Sunteți pe pagina 1din 21

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC


Facultatea de Economie și Administrarea Afacerilor
Specializarea: Economie și Afaceri Internaționale în limba engleză

PORTOFOLIU DE EVALUARE FINALĂ A


PROFESIONALIZĂRII INIȚIALE PENTRU CARIERA
DIDACTICA
Sesiunea: Iulie 2019
NIVELUL 1

ABSOLVENT:
Beliță Ionela Georgiana

Craiova, 2019
Cuprins

PARTEA I- CRITERII ÎN REALIZAREA PREGĂTIRII INIŢIALE PENTRU PROFESIUNEA


DIDACTICĂ ...........................................................................................................................................3
1.1 Motivarea participării la modulul de profesionalizare didactica.................................................3
1.2 Obiective și așteptări proprii în formarea ca professor ................................................................3
1.3 Autoaprecierea experienţei proprii câştigate în ciclul de licenţă în realizarea profesionalizării
didactice ...............................................................................................................................................3
1.4 Autoaprecierea portofoliului didactic final, ca instrument de formare iniţială şi evaluare
sumativă. Propuneri ameliorative.......................................................................................................4
PARTEA a II-a - CONŢINUTUL ŞI ORGANIZAREA MATERIALELOR ..................................5
2.1 Eseu argumentativ pe o temă din domeniul psihopedagogic.......................................................5
2.2 Recenzia unei lucrări din domeniul psihopedagogic, după o structură dată ..............................7
2.3 Proiect de lecție .......................................................................................................................... 10
2.4 Fișă de caracterizare psihopedagogică a unui elev................................................................... 12
2.5 Studiu de caz pe probleme de managementul clasei de elevi .................................................... 18

2
PARTEA I- CRITERII ÎN REALIZAREA PREGĂTIRII INIŢIALE
PENTRU PROFESIUNEA DIDACTICĂ
1.1 Motivarea participării la modulul de profesionalizare didactica
Am participat la modulul de profesionalizare didactică pentru că mi-am dorit și îmi
doresc să devin profesor în învatamantul preuniversitar și implicit un adevarat profesionist, o
persoana de la care să aibă ce invăța altii care să fie apta pentru procesul de predare.
Profesionism înseamnă practicarea unei îndeletniciri ca profesionist, adică pe baza unei
pregătiri profesionalede specialitate. Conform acestor repere semantice profesorul este, formal,
un profesionist pentrucă nu poate exercita această ocupație fără dovada pregătirii de specialitate
prevăzută de legile sistemului.
M-am înscris la acest modul de profesionalizare didactică pentru a putea preda și pentru
a deveni o persoană competentă, capabilă să asigure eficiență procesului instructiv-educativ.

1.2 Obiective și așteptări proprii în formarea ca professor


Obiectivele și atșeptările proprii în formarea ca profesor sunt:
 dobândirea unor competențe care să asigure eficientizarea în activitatea de predare-
învațare;
 utilizarea adecvată a conceptelor și teoriilor din științele educației &abordări
interdisciplinare, didactica generală și didactica specialității, psihologie, filosofia
educației, noile educații în (societatea cunoașterii), aplicarea conceptelor și
teoriilor moderne privind formarea capacităților de cunoaștere;
 proiectarea conținuturilor instructiv-educative-organizarea adecvată a activităților
didactice în funcție de tipul de lecție dominant;
 utilizarea metodelor și a strategiilor de predare adecvate particularităților individualesau
de grup, scopului și tipului lecției;
 stabilirea materialelor și auxiliarelor didactice utilizate în activitățile de învățare
 utilizarea optimă a factorilor spațio-temporali în vedera eficientizării;
procesuluiinstructiv-educativ-manifestarea unei conduite metodologice adecvate
în plan professional;
 realizarea activităților instructiv-educative în conformitate cu obiectivele precizate.

1.3 Autoaprecierea experienţei proprii câştigate în ciclul de licenţă în


realizarea profesionalizării didactice
În cadrul acestui ciclu de licenţă de realizare a profesionalizării didactice, amacumulat foarte
multe cunoştinţe, dintre care şi felul de realizare a unei lecţii astfel:
Modul de planificare a activităţii didactice (lecţiei) include:
a. Partea introductive: (tema activităţii, subiectul activităţii, tipul activităţii, scopulactivităţii);
b. Organizarea activităţii didactice(obiectivele operaţionale/concrete, conţinutul de
predat- învăţat-evaluat, metodologia de predare- învăţare-evaluare);
c. Realizarea activităţii didactice(scenariul didactic (orientativ/deschis));
d. Finalizarea activităţii(concluzii);
Modul de planificare a activităţii educative (orei de dirigenţie) include următoarele
elemente:
a. Partea introductivă(tema activităţii educative, subiectul activităţii educative, tipul activităţii
educative, scopul activităţii educative);
b. Organizarea activităţii educative/orei de dirigenţie(obiectiveleconcrete/operaţionale/ deduse
de profesorul-diriginte dinm scopul activiţăţiieducative, conţinutul activităţii
educative/ corespunzător obiectivelor specifice,metodologia realizării activităţii educative);
c. Realizarea activităţii educative/orei de dirigenţie (scenariul pedagogic

3
(orientativ/ deschis));
d. Finalizarea activităţii educative /orei de dirigenţie (concluzii)

1.4 Autoaprecierea portofoliului didactic final, ca instrument de formare


iniţială şi evaluare sumativă. Propuneri ameliorative.
Portofoliul apare ca o prezentare a competenţelor, proiectantul utilizând portofoliul
pentru a şi prezenta abilităţile, nu numai în ceea ce priveşte prezentarea produsului, dar şi cu
declaraţii şi documente care atestă calitatea muncii sale.
Conceptul de portofoliu a existat în multe domenii diferite de
sistemeleeducaţionale. Artişti , arhitecţi şi fotografi utilizează portofoliu pentru a îşi prezenta
activitateapotenţialilor clienţi. Acesta apare ca o colecţie de mostre scrise sau artistice de
omanieră portabilă, de obicei fără comentarii asupra modului de percepere a acestora.Cele mai
multe definiţii au în comun câteva caracteristici esenţiale:
1. Portofoliu constă dintr -o colecţie de activităţi ale studentului: un număr de entităţide
activitate produse de cursanţi individual.
2. Colecţiile sunt supuse unui scop şi nu sunt aleatorii. Aşa cum defineşte Arter "...un portofoliu
este mai mult decât un dosar al activităţii studentului . Portofoliu trebuie săfie o valoare
reprezentativă a activităţii acestuia asamblată pentru un scop dat.
3. Cele mai multe descrieri ale portofoliului includ oportunitatea ca studentul să fieparte a
procesului de selectare (conţinut şi criterii) astfel comentând şi reflectând asupraactivităţii sale.
Un portofoliu bine proiectat nu va servi numai la prezentarea unei imagini
reprezentative a proprietarului. La un moment dat va fi oglinda creşterii personale
şiprofesionale a acestuia în timp, orice portofoliu care combină aceste două elementeprincipale
va adăuga valoare , fără nici un dubiu , atât procesului educaţional cât şiprocedurilor de evaluare
şi estimare ca părţi a respectivului proces.

4
PARTEA a II-a - CONŢINUTUL ŞI ORGANIZAREA MATERIALELOR

2.1 Eseu argumentativ pe o temă din domeniul psihopedagogic

MOTIVATIA PENTRU CARIERA DIDACTICA

Omul de vocație este omul care face din plăcere tot ceea ce face, este omul care-și face
datoria, este omul care-și asuma responsabilitatea efectelor acțiunilor sale. Din punct de vedere
deontologic, vocația profesionala înseamnă reunirea într-un tot unitar a dorinței si „putinței'
familiei, a aspirațiilor profesionale ale fiecăruia si ale recomandărilor psiho-pedagogice ale
dascălilor. Un astfel de cadru didactic, care întrunește toate aceste elemente, este omul care-si
îndeplinește cu plăcere toate îndatoririle profesionale, este omul de școala, este omul conștient
că ține în mâinile sale destinul unor ființe umane; evident ca prin aceasta este responsabil fata
de destinul intregii societati. Daca prin raspunderea sa, dascalul indeplineste toate obligatiile
(evident si interdictiile) impuse prin activitati sociale, legi, decrete, hotarari, raspundere pentru
care el este recompensat social conform locului si importantei activitatii pe care o desfasoara,
prin responsabilitatea sa el isi face datoria. Asadar, raspunderea este impusa dascalului, dar
responsabilitatea reprezinta o optiune personala, prin care cel in cauza isi asuma o serie de
actiuni noi, obligatorii, dar pe baza carora el intelege si stie ca sporeste intreaga eficienta a
activitatii sale. Dascalul care-si asuma responsabilitatea, este cel care-si face datoria.
Raspunderea implica obligatie si interdictie, datoria implica responsabilitatea. Omul care-si
face datoria este omul de vocatie, este omul care nu are nevoie de cineva urmareasca, el este
cel care face totul din placere si din necesitate, este cel care, fara a fi recompensat suplimentar
obtine rezultate mai bune, si obtine performante in tot ceea ce face. A-ti face datoria reprezinta
astazi telul suprem al fiecarui dascal in contextul sporirii caracterului formativ al intregului
proces instructiv-educativ.
Calitatea de educator, tactul, maiestria si talentul de educator se insusesc si se dezvolta
sub forma profesiei de educator, de profesor asa cum se insuseste si calitatea de specialist.
In literatura de specialitate, cultura profesionala poate fi definita drept un ansamblu
specific de valori, credinte conducatoare, reprezentari, intelesuri, cai de gandire impartasite de
membrii unui grup profesional, ca urmare a unei educatii comune, care determina modurile in
care acestia se vor comporta in exercitarea profesiunii respective si care sunt transmise noilor
membrii drept corecte.
Caracterizata drept o clasa de activitati specifice, profesiunea este menita sa reflecte :
cunostinte teoretice inalt specializate, de un nivel elevat si o metodologie caracteristica de
instrumentalizare in pratica ; din aceasta perspectiva, solicitandu-se initiativa si creativitate;
formare specializata, de nivel universitar, cu dominanta stiintifica, dar si cu o componenta
practica insemnata ; un statut social bine definit- recunostere sociala in domeniul respectiv; un
sistem propriu de valori, transmis prin formarea specializata si respectarea codului deontologic
specific ; integrarea practicii in profesiune cu cercetarea si formarea ; insertia sociala prin
intermediul asociatiilor si organizatiilor profesionale- garantarea status-ului social; solidaritate
de grup profesional- formarea comuna, aderenta la teorii, doctrine si metodologii comune.
Un bun profesionist transforma o ,, profesiune« intr-un apostolat. De aceea este
important ca in alegerea profesiunii sa tinem cont de compatibilitatea intre aptitudinile
personale si cerintele profesiunii. Profesiunea de educator implica raportarea si confruntarea
continua cu altii, de aceea anumite calitati aptitudinale sunt indispensabile acelora care isi aleg
si presteaza aceasta profesiune. Aptitudinile pedagogice, solicitate profesorului in actiune, se
manifesta in activitatea de educatie si pot fi evidentiate pe baza performantelor realizate.
A fi profesor inseamna un risc asumat.Sa-i inveti pe altii cum sa invete este o opera care
implica rabdare, incertitudine, multe ore de studiu, emotie, descurajare, suras.Mai mult ca atat,
rezultatul muncii unui profesor , nu se poate masura cantitativ si calitativ, imediat. El stimuleaza
5
si intretine curiozitatea copiilor pentru lucruri noi, le modeleaza comportamentele sociale,, le
intareste increderea in fortele proprii, ii ajuta sa-si desavarseasca identitatea.
Din aceste motive, profesorul trebuie sa aibe calitati si competente necesare centrarii,
cu precadere, pe asteptarile, trebuintele si interesele elevilor.
Iata de ce, Rene Hubert considera ca principala calitate a profesorului este vocatia
pedagogica, exprimata prin ,, a te simti chemat, ales pentru aceasta sarcina si apt pentru a o
indeplini » Trei elemente ii sunt caracteristice vocatiei pedagogice : iubirea pedagogica,
credinta in valorile sociale si culturale, constiinta responsabilitatii fata de copil.
Satisfactiile morale pe care le ofera calitatea de profesor sint atit de mari, incit
compenseaza eforturile si dificultatile intimpinate. Nimic nu este prea greu, cind traiesti bucuria
lectiilor reusite si a succesului elevilor tai la examene si concursuri (care este si succesul tau de
profesor), cind poti castiga stima, dragostea si recunostinta lor. Satisfactia de a contribui la
formarea unor buni specialisti si buni cetateni, la ale caror succese te simti si tu partas, nu poate
fi egalata. Este de adaugat ca profesiunea de profesor te mentine mereu tinar sufleteste, in
mijlocul tineretii clocotitoare care te inconjura, intr-o continua efervescenta intelectuala si iti
da, sentimentul intens al creatiei. Pentru ca educatia nu este numai o meserie, ci si o arta, o arta
care, la fel cu aceea a actorului, cu care a fost adesea comparata, cere — pe linga pregatirea
profesionala — o mare capacitate de daruire, pasiune si entuziasm.
In cariera didactica, pentru obtinerea performantei (reusitei), este necesara acordarea
unei atentii sporite urmatorilor factori:
a) Profesorul care prin personalitatea sa, prin aptitudinea pedagogica si prin formularea si
realizarea obiectivelor educationale este factorul principal al performantei scolare;
b) Elevul care prin intreaga sa personalitate, prin toate componentele vietii biopsihice este prin
sine insusi factor al performantei;
c) Societatea prin standardele impuse, prin cerinte, prin oferte si prin conditiile create
invatamantului devine un factor al performantei scolare;
d) Intre elev si profesor se situeaza ca factor al performantei mediul scolar.
e) Intre profesor si societate intervine mediul social asimilat pedagogic, adica ceea ce crede
societatea despre locul si rolul scolii in comunitate;
f) Intre societate si elev se situeaza mediul individual asimilat pedagogic, adica ceea ce crede,
elevul despre eI insusi si despre posibilitatile lui;
Analizand pas cu pas toti acesti factori, orice dascal trebuie sa fie constient ca autentica
si eficienta cariera didactica trebuie construita in functie de acesti factori, dar in functie mai ales
de propria lui dorinta de a fi util, de a intelege ca el ofera societatii servicii pentru educatie,
servicii ce trebuie sa fie de cea mai inalta calitate. Prin aceasta prisma, profesorul trebuie pas
cu pas sa-si indrepte si sa-si concentreze intreaga activitate spre propria-i formare si
perfectionare. El trebuie sa inteleaga faptul ca o cariera didactica este probabil una din putinele
profesiuni care nu inceteaza odata cu schimbarea hainelor de lucru.El este profesor in fiecare
moment si in fiecare conjunctura a vietii sale. El reprezinta lumea civilizata a adultului in mintea
si sufletuI copilului si al tanarului.

Locul, rolul si activitatea profesorului alcatuiesc un microunivers institutional de


educatie, care, pentru a avea rezultate eficiente, implica in mod obiectiv si necesar si o functie
manageriala. Profesorul, in general, este implicat si in actul conducerii unitatii de invatamant
prin unele functii pe care ca si cadru didactic le detine.

6
2.2 Recenzia unei lucrări din domeniul psihopedagogic, după o structură dată

Autorcarte: SorinCristea;Editura: Polirom; Anulapariţiei:2010;Prefaţată


de: Ion-Ovidiu Pânişoară.

Sorin Cristea este prof.univ.dr. la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei din


cadrulUniversităţii Bucureşti, unde susţine cursuri de pedagogie generală, managementul clasei
deelevi şi inovaţie în învăţământ. A fost deputat în Parlamentul României, Comisia
pentruÎnvăţământ, secretar de stat în Departamentul „Învăţământul Preuniversitar” din cadrul
Ministerului Învăţământului şi Ştiinţei şi director al Departamentului pentru
PregatireaPersonalului Didactic al Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei,
UniversitateaBucuresti. De asemenea, coordonează colecţiile „Idei pedagogice contemporane”
şi „Istoriagândirii pedagogice” la Editura Didactică şi Pedagogică. Dintre volumele publicate,
amintim Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului (1994), Managementul
organizaţiei şcolare (1996; ediţia a II-a, 2003), Dicţionar de pedagogie (2000; ediţia a I-
a,2002),Studii de pedagogie generala(2004; ediţia a II-a, 2009),Teorii ale învăţari – modelede
instruire(2005),Curriculum pedagogic(vol. I, coord., 2006; ediţia a II-a,
2008).LucrareaFundamentele pedagogiei elaborate de Sorin Cristea reprezintă un demers de
consolidare şifundamentare, necesar pentru ca pedagogia să evolueze coerent şi armonios.
Totodată,lucrarea constituie o provocare epistemologică, dar şi o miză etică mai mult ca
orcândnecesară într -o epocă în care este pusă sub semnul întrebării însăşi existenţa
ştiinţeloreducaţiei.
Lucrarea Fundamentele pedagogiei are marele merit de a pune alături de rigoarea
ştiinţifică şiviziunea comprehesivă asupra fenomenului demersul îndrăzneţ în tratarea
aspectelor pe carele studiază.
Autorul se adresează atât practicienilor, cât şi specialiştilor în ştiinţele educaţie,
oferindfiecăruia deopotrivă un instrument de analiză şi un construct consistent pentru
reflecţia proprie, pentru reconsolidarea şi decantarea informaţiilor.
Lucrarea Fundamentele pedagogiei acoperă o problematică de interes general şi special
pentrutoţi cei implicaţi în activitatea de cercetare pedagogică şi/sau de formare iniţială şi
continuă a personalului didactic, de la toate nivelurile sistemului de învăţământ: profesori,
studenţi, elevi,cercetători în domeniul ştiiţelor educaţiei, manageri şcolari, factori de politică a
educaţiei.
Lucrarea Fundamentele pedagogiei este structurată pe trei părţi (I-III) care
abordează fundamentele pedagogiei ca teorie generală a educaţiei. Toate au ca obiect destudiu
specific educaţia, definind şi analizând conceptele de bază ale domeniului.
Prima parte a cărţii se intitulează: ,,Statutul ştiinţific al pedagogiei” şi este compusă
din capitolele 1-6 (Pedagogia- ştiinţă socioumană specializată în studiul educaţiei; Perspective
deanaliză a pedagogiei ca ştiinţă; Specificul pedagogiei ca ştiinţă socioumană; Evoluţia
pedagogiei-de la pedagogie la ştiinţele educaţiei; Pedagogia postmodernă şi
Curriculum- paradigmă a pedagogiei postmoderne).
Capitolul 1 are ca scop demonstrarea epistemologicăşi socială a faptului că pedagogia
reprezintă ştiinţa socioumană specializată în studiuleducaţiei. Obiectivele specifice rezultate
vizează evidenţierea statutului epistemologic al pedagogiei şi prezentarea unor definiţii ale
pedagogiei preluate îndeosebi din tratate şidicţionare de specialitate.
Capitolul 2 are ca obiective specifice evidenţierea criteriilor deanaliză a pedagogiei şi a
educaţiei (în calitate de obiect de cercetare propriu pedagogiei)
legitimate epistemologic dintr-o dublă perspectivă, istorică şi logistică. Demersul
întreprinsconduce la identificarea principalelor paradigme şi axiome ale pedagogiei/educaţiei.

7
Capitolul 3 are ca obiectiv să evidenţieze specificul pedagogiei caştiinţă socioumană.
El poate fi demonstrate prin îndeplinirea următoarelor trei condiţii epistemologice: un obiect
de studiospecific; o metodologie de cercetare ştiinţifică; o normativitate specifică.
Capitolul 4 analizează consecinţele procesului complex de trecere de la pedagogie la
ştiinţele educaţiei, prin evidenţierea: premiselor istorice ale evoluţiei pedagogiei; mizei
clasificării ştiinţeloreducaţiei pe baza unor criterii riguroase, validate epistemic; metodelor de
clasificare afirmate
deja în literature de specialitate;necesităţii avansării unui nou model de clasificare în consenscu
cerinţele paradigmei curriculumului; importanţei ştiinţelor fundamentale ale educaţiei,aflate la
baza tuturor celorlalte ştiinţe ale educaţiei, afirmate sau pe cale de afirmare la nivelulcomunităţii
pedagogice.
Capitolul 5 analizează pedagogia postmodernă ca un nou model deabordare a educaţiei
şi a instruirii, raportat la: anumite repere istorice; educaţia postmodernăîn context cultural;
cunoaşterea în pedagogie; modele ale educaţiei pos moderne.
Capitolul 6 analizează curriculumul în calitate de paradigmă a pedagogiei
postmoderne. Este evidenţiatăcontribuţia curriculumului raţional şi a curriculumului procesual
la iniţierea şi aplicarea
demersului specific pedagogiei posmoderne la nivel de politică a educaţiei.Reconceptualizarea
curriculumului în context social postmodern este prezentată din perspective deconstrucţiei şi a
reconstrucţiei reflectate şi la nivelul evoluţiei ştiinţeloreducaţiei posmoderne. În concluzie cele
6 capitole analizează statutul epistemologic al pedagogiei ca ştiinţă socioumană specializată în
studiul educaţiei. Perspectiva istorică şiaxiomatică propusă evidenţiază valoarea paradigmei
curriculumului în contextul pedagogiei postmoderne care confirmă poziţia centrală a
fundamentelor pedagogiei (în calitate de teoriegenerală a educaţiei) în contextual ştiinţei
educaţiei, clasificate şi analizate pe criterii epistemologice riguroase.
Partea a doua a cărţii se intitulează ,,Concepte pedagogice fundamentale” şi este
compusă dincapitolele 7-14 ( Definirea şi analiza conceptului pedagogic de educaţie;
Finalităţileeducaţiei; Conţinuturile generale ale educaţiei; ,,Noile educaţii”-conţinuturi
particulare aleeducaţiei; Formele generale ale educaţiei; Contextul în care se realizează
educaţia; Managementul sistemului de învăţământ şi Schimbarea sistemului de învăţământ ).
Capitolul 7 defineşte şi analizează: conceptual pedagogic de educaţie din perspective
istorică şiaxiomatică. Funcţiile, caracteristicile şi structura educaţiei, evidenţiind importanţa
funcţieicentrale cu carater obiectiv, care vizează formarea-dezvoltarea personalităţii şi structura
de funcţionare a activităţii de educaţie – un model conceptual în perspectiva paradigmei
curriculumului.
Capitolul 8 defineşte şi analizează conceptual pedagogic de finalitate aeducaţiei,
funcţiile şi structura finalităţilor, clasificarea finalităţilor realizată prioritar înfuncţie de sfera de
referinţă a acestora, finalităţile macrostructurale şi un model global şi deschis al fi nalităţilor ca
fundament al proiectării curriculare a educaţiei/instruirii, angajat latoate nivelurile sistemului şi
ale procesului de învăţământ.
Capitolul 9 defineşte şi analizeazăconceptual pedagogic de conţinut general al
învăţământului pe baza următ oarelor criteriiepistemice: valoarea general- umană reflectată;
obiectivul general urmărit; obiectivelespecivice realizabile în diferite forme
de educaţie/instruire; conţinuturile particulare;metodologia specifică; principiile care
legitimează eficienţa activităţii. Pe baza acestor criterii,definirea şi analiza conţinuturilor
pedagogiei generale , determinate de valori umanefundamentale, exprimate în termini de:
educaţie morală; educaţie intelectuală/ştiinţifică;educaţie aplicată/tehnologică; educaţie estetică
şi educaţie fizică. Pe baza conţinuturilorgenerale ale educaţiei, construirea unui model
conceptual din perspective paradigmeicurriculumului.
Capitolul 10 defineşte şi analizează ,,noile educaţii” în calitate de conţinuturi
particulare determina te de problematica lumii contemporane generată de evoluţiile
economiei, politicii, culturii comunităţii în societatea posmodernă. Relaţia dintre ,,noile
8
educaţii” şiconţinuturile generale ale educaţiei precum şi integrarea ,,noilor educaţii”
în curriculumul şcolar şi universitar.
Capitolul 11 analizează problematica formelor generale ale educaţiei,complementară
cu cea a conţinuturilor generale ale educaţiei.
Capitolul 12 delimitează lanivel social şi defineşte drept concept pedagogic contextul
educaţiei. O atenţie specială seacordă conceptului pedagogic fundamental de sistem
de învăţământ, definit şi analizat în senslarg, în perspective evoluţiilor înregistrate în societatea
postmodernă, în consens cu cerinţele paradigmei curriculumului.
Capitolul 13 continuă analiza sistemului de învăţământ
din perspective structurii sale de conducere, care evaluează calitativ prin adoptarea
modeluluimanagerial, afirmat în societatea postmodernă.
Capitolul 14 analizează modul în care are loc schimbarea la nivelul siste
mului de învăţământ. Se defineşte conceptul pedagogic deschimbare în educaţie, precum şi
reforma educaţiei-schimbare superioară la nivelul sistemuluide învăţământ. În concluzie cele 8
capitole definesc şi analizează, din perspective paradigmei curriculum ului, următoarele
concepte pedagogice fundamentale, aflate la baza demersuluiepistemic al tuturor
ştiinţelor educaţiei: educaţia, funcţiile educaţiei, structura educaţiei,finalităţile educaţiei,
conţinuturile generale ale educaţiei (cu deschidere spre ,,noile educaţii”),formele generale ale
educaţiei, sistemul de educaţie, sistemul de învăţământ, procesul deînvăţământ, managementul
educaţiei, formele educaţiei.
Partea a treia a cărţii se intitulează ,,Direcţiile de evoluţie a educaţiei”
şi este compusădin capitolele 15-18 ( Evoluţia educaţiei din perspective paradigmei
curriculumului; Educaţia permanentă; Autoeducaţia şi Valorificarea deplină a educabilităţii).
Capitolul 15 evidenţiazădirecţia fundamentală de evoluţie a educaţiei în
contextual afirmării depline a paradigmei curriculumului în calitate de model exemplar de
abordare a teoriei în pedagogia postmodernă.
Capitolul 16 analizează o direcţie principală de evoluţie a educaţiei postmoderne, care
contribuie la atingerea unui studio superior de dezvoltare a paradigmei curriculumului. Sunt
evidenţiate fundamentele educaţiei permanente precum şi avansarea unei strategii a
educaţiei permanente, construită la nivelul unui model prospective.
Capitolul 17 analizează o a doua direcţie principală de evoluţie a educaţiei
postmoderne, dependentă de educaţia permanentă încontextual paradigmei
curriculumului.problemele puse în dezbatere vizează premiseleautoeducaţiei,
elaborarea conceptului pedagogic de autoeducaţie şi avansarea uneimetodologii de proiectare
şi realizare a autoeducaţiei.
Capitolul 18 analizează cea de a treiadirecţie de evoluţie a educaţiei angajate
din perspective paradigmei curriculumului, referitoarela valorificarea deplină a educabilităţii.
Problematica avută în vedere urmăreşte definireaconceptului pedagogic de educabilitate şi a
factorilor educabilităţii: ereditatea, mediul,educaţia.
În concluzie cele 4 capitole identifică şi analizează direcţiile principale de evaluare
aeducaţiei, determinate pedagogic în contextual afirmării modelului cultural al
societăţii postindustriale informaţionale, bazate pe cunoaştere.
Acest model confirmă inportanţa paradigmei curriculumului, necesitatea valorificării
sale la toate nivelurile sistemice şi ale procesului de învăţământ.

9
2.3 Proiect de lecție

Data: 05.12.2018
Şcoala: C.N.E GH. CHIȚU, CRAIOVA
Clasa: a IX- a Profesor: CROITORU GEORGETA
Aria curriculară: TEHNOLOGII
Disciplina: ECONOMIA ÎNTREPRINDERII
Unitatea de învăţare: FENOMENE ȘI PROCESE ECONOMICE
Tema lecţiei: Tipuri de unități economice ( delimitări terminologice, întreprindere societate,
firmă, unitate economic
Scopul lecţiei: Delimitarea unităților economice
Competenţe specifice: Capabilitatea de a distinge tipurile de intreprinderi

Obiective operaţionale:
Stabilirea delimitărilor terminologice
Definirea Societății
Definire SA
Definire SRL
Definire SNC
Definire Întreprindere familiala
Tipul lecţiei: Formare de priceperi și deprinderi
Strategii didactice:
Metode şi procedee: instructajul, problematizarea, exercțiul, conversația catehetică.
Mijloace de învăţământ: fișă de lucru, caiete de notițe, tabla, manual.
Forme de organizare a elevilor: frontală și apoi pe grupe.

Evaluare (iniţială, continuă sau finală): continua


Locul de desfăşurare: sala de clasa.
Durata: 50 min
Bibliografie consultată: Manual clasa a IX- a

10
ntele Strategie didactica
Timp

rii. Activitatea profesorului Activitatea elevilor Metode de Mijloace de Forme de


turi/ invatamant invatamant organizare
ive a activitatii
nta 3 Face prezenta elevilor, noteaza elevii absenti Raspund la intrebarile puse de Conversatia Catalog, Frontala
torica in catalogul clasei; face observatii si profesor, isi insusesc observatiile pixuri,tabla
recomandari, daca este cazul. si recomandarile primite.
zarea 2 Care sunt etapele vanzarii marfurilor? Cei solicitaţi răspund la întrebări . Conversaţia
necesare Ceilalţi ascultă răsunsurile şi Explicaţia Individuala
temei noi eventual aduc completări . Frontala
Propune elevilor o noua situatie (lectie) Asculta si devin interesati de
ea de noi Tipuri de unități economice propunerea facuta. Expunerea Manualul (1) Individuala
nte ( delimitări terminologice, Isi noteaza in caiete . Explicatia Caiete de notite Frontala
Observatia (2)
7
întreprindere societate, firmă, unitate Conversatia Obiecte de scris
economică) (3)
nvatarii Prezinta obiectivele lectiei: Tabla (4)
O 2; Stabilirea delimitărilor terminologice Laptop
Definirea Societății Calculator
Definire SA Videoproiector
Definire SRL Mostre de
Definire SNC marfuri si
Definire Întreprindere familiala produse
nvatarii Prezinta unitățile economice și importanta Isi noteaza pe caiete Expunerea
O2 5 acestoa pe piața actuală. Sunt atenti si isi noteaza pe caiete Explicatia Frontala
O3 informatiile primite Observatia
O4 Conversatia
Demonstratia

a si Prezinta, pe scurt, notiunile predate, punand Elevii isi insusesc inca o data
a noilor accent pe notiunile mai dificile neintelese notiunile predate, fixandu-le mai Conversatia Fisa de lucru Individuala
valuarea 5 Solicita elevilor sa rezolve activitatile bine. Elevii raspund in scris la Exercitiul Frontala
antei cuprinse intr-o fisa de lucru. intrebarile din test.
Dupa rezolvare discuta impreuna cu elevii Retin explicatiile suplimentare.
raspunsurile lafisa de lucru. Corecteaza, Corecteaza raspunsurile gresite.
daca este cazul, raspunsurile gresite.
finala Formuleaza aprecieri, observatii si
erea 2 recomandari. Retin aprecierile, observatiile si Conversatia Catalog Individuala
ectiei si a Apreciaza prin note raspunsurile elevilor recomandarile. Frontala
arii motivandu-le
telor
a temei Prezinta continutul unei intrebari. Noteaza problema de rezolvat; Explicatia Caietul de teme
casă 1 retin precizarile profesorului. Conversatia Individuala
Frontala

11
2.4 Fișă de caracterizare psihopedagogică a unui elev

I. Date personale:

1. Numele şi prenumele elevului...................................................................................................


2. Locul şi data naşterii..................................................................................................................
3. Domiciliul..........................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
4. Atmosfera şi climatul educativ

a) raporturi armonioase şi de înţelegere între părinţi şi între părinţi şi elev

b) conflicte mici şi trecătoare în familie

c) dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente

d) familie dezorganizată sau în curs de disociere

5. Condiţii de viaţă şi de studiu ale elevului:......................................................................................

6.Influenţele extrafamiliale (vecinătatea, cercul de prieteni etc.)


...................................................................................................................................................

3.Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii:

.......................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
........
III. Rezultate în învăţare:
1. Grafic global pe ani de studiu

Anul de studiu/Clasa Disciplina Note

12
2. Date selective
Anul de studiu/Clasa Disciplinele cu rezultatele

Cele mai bune Cele mai slabe

3. Activitatea independentă desfăşurată de elev

3.1. Lectura: 3.2. Rezolvă probleme de: 3.3. Alte activităţi:

3.1.1. în domeniul a) Matematică a) arte plastice

............................... b)..................... b) muzică, sport

a) neselectivă c) Alte domenii c) formaţii artistice

b) selectivă ..................... .................

IV. Procese, activităţi şi fenomene psihice:


1. Acuitate perceptivă

13
Foarte Crescută Medie Scăzută Foarte scăzută
crescută

2. Nivelul de inteligenţă
Foarte crescut Crescut Mediu Scăzut Foarte scăzut

3. Memoria
Foarte bună Bună Medie Slabă Foarte slabă

4. Limbajul
Vocabular Exprimare uşoară şi Vocabular redus, Vocabular sărac,
bogat, corectă exprimare greoaie exprimare incorectă
exprimare
frumoasă

5. Motivaţia învăţării:

- intrinsecă - extrinsecă

6. Voinţa...............................................................................................................................

..............................................................................................................................................

14
7. Atenţia .............................................................................................................................

...............................................................................................................................................

V. Stilul de învăţare:

5.1. Cum învaţă:

5.1.1. sistematic, ritmic şi organizat

5.1.2. inegal, cu fluctuaţii, în salturi

5.1.3. neglijent, improvizează răspunsurile, copiază temele, speculează nota

5.1.4. învaţă în salturi, numai pentru a obţine nota de trecere

5.1.5. alte menţiuni...........................

5.2. Perseverenţă în învăţare:

Foarte mult Mult Puţin Foarte puţin Deloc

VI. Creativitate, autonomie:

1. inventiv, cu manifestări de creativitate

2. ocazional are iniţiativă, manifestă independenţă

3. lucrează mai mult stereotip

4. dependent, fără iniţiativă

5. alte menţiuni

15
VII. Conduita la activităţile didactice
a) atent, participă activ, cu interes, solicită şi oferă răspunsuri

b) manifestă interes inegal, fluctuant, oferă răspunsuri

c) pasiv, aşteaptă să fie solicitat

d) prezent numai fizic

e) alte menţiuni

VIII. Integrarea socială a elevului:

A) Participarea la viaţa de grup B) Cum este văzut de colegi

1) mai mult retras, izolat, puţin 1) bun coleg, sensibil la


comunicativ
problemele colegilor

2) participă la activitatea de grup 2) preocupat mai mult de sine,


numai dacă este solicitat
individualist, egoist

3) se integrează în grup, dar preferă 3) preţuit pentru rezultatele la


sarcinile executive învăţătură

4) sociabil, comunicativ, vine cu idei 4) preţuit pentru poziţia în clasă


şi propuneri

5) activ, bun organizator şi animator 5) preţuit pentru performanţele


al grupului
extraşcolare

6) alte opinii 6) alte opinii

16
IX. Trăsături de personalitate:
1.Temperamentul
1.1. puternic, exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, dominant, activ

1.2. extravertit, energic, vioi, mobil, echilibrat, uşor adaptabil

1.3. calm, controlat, reţinut, lent, uneori nepăsător

1.4. hipersensibil, interiorizat, retras, singur, nesigur, anxios

1.5. tip combinat

2.Emotivitate
2.1. foarte emotiv, timid, emoţiile îi perturbă activitatea

2.2. emotiv, dar fără reacţii dezadaptative

2.3. controlat, echilibrat, îndrăzneţ

3.Trăsături dominante de caracter


3.1. pozitive................................................................

3.2. negative.................................................................

X. Aprecieri diagnostice şi recomandări prognostice:

............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
........................................................................................................................................

17
2.5 Studiu de caz pe probleme de managementul clasei de elevi

În ceea ce priveşte societatea din ziua de astăzi, se poate observa cu uşurinţă că în


interiorul acesteia anumite fenomene capătă amploare de la un an la altul. Printre acestea se
numără şi inadaptarea şcolară, fenomen ce se manifestă din ce in ce mai mult. Copilul timpurilor
moderne se pare că trăieşte înconjurat de exemple de acest fel, iar puterea sa de reacţie împotriva
acestui fenomen este una destul de limitată în condiţiile în care acesta nu are un fundament
educaţional şi spiritual solid. De aceea mi-am propus să tratez această problemă de o continuă
actualitate.
Conform unor definiţii formulate în literatura de specialitate, a proceda la un studiu de
caz constă în a sesiza şi a înţelege detaliat atât acele elemente din structura psihică a minorului
care rămân neschimbate pe parcursul întregii vieţi, cât şi cele supuse transformărilor funcţie de
numeroşi factori. Studiul cazuistic urmăreşte să arate mai curând cum anumiţi factori şi condiţii
cu valoare etiologică determină apariţia unor acte delicvente, decât în ce proporţie. Importanţa
factorilor şi circumstanţelor este variabilă de la caz la caz. Am ales acest caz deoarece sunt
convinsă că pot preveni inadaptarea şcolară minorului prin încercarea de a-l determina să-şi facă
prieteni şi să socializeze cu colegii de clasă.
De asemenea, am avut ca scop sprijinirea şi conştientizarea familiei în ceea ce priveşte
rolul ei educativ în creşterea şi educarea propriului copil şi cu referire la relaţiile familie-copil,
relaţii ce trebuie bazate pe încredere şi respect reciproc.
SUBIECTUL: P.V., 14, clasa a IX-a

PREZENTAREA CAZULUI : - Inadaptarea şcolară


- elevul înregistrează rezultate slabe la învăţătură, atingând cu greu standardele minimale
de performanţă;
- lipsa de respect faţă de mama, dezinteres faţă de activitatea şcolară, nervozitate, agitaţie,
tulburări de comportamentului
ISTORICUL EVOLUŢIEI PROBLEMEI
Datorită faptului că tata este plecat în Italia el rămânând în grija mamei, aceasta având
grave probleme cu alcoolul, acesta a profitat de lipsa de interes a acesteia pentru evoluţia sa şcolară
şi ca urmare au început să se manifeste tulburări de comportament şi de învăţătură.
DESCOPERIREA CAUZELOR GENERATOARE:
- V. este tot timpul deprimat, nu are prieteni şi nu socializează cu elevii din clasă;
- are numeroase absenţe nemotivate.
Comportamentul:
- nu vorbeşte în clasă decât atunci când i se adresează în mod direct o întrebare;
- răspunde ezitant, cu o voce nesigură, abia auzită, se înroşeşte la faţă şi evită să privească în ochi
învăţătoarea când i se cere să răspundă oral în faţa colegilor;
- când trebuie să lucreze individual în clasă nu-şi termină niciodată activitatea, nu rămâne liniştit
şi îşi deranjează colegii;
- V. are capacităţi intelectuale de nivel mediu;
- are puţini prieteni şi începe foarte rar o conversaţie;

18
- rămâne singur în timpul recreaţiilor, ceilalţi îl ocolesc, pentru că are de multe ori, un
comportament violent;
- V. spune că, acasă nimeni nu-l bruschează, dacă este liniştit.
Dialog cu elevul:
V. pare la prima vedere un băiat liniştit care evită să vorbească.
El declară că acasă face numai ceea ce vrea el. Dacă mamei lui nu-i place ce face el la un
moment dat, el se supară, iar ea îl lasă în pace.
“Când trebuie să răspund cu voce tare în clasă, mi-e teamă că vor râde ceilalţi copii de mine
dacă voi greşi.” Dacă cineva îi zice ceva, imediat, în pauză, sare la bătaie, devine violent.
Dialog cu mama:
- Mihai este un alt copil acasă;
- mama ne spune că îi este greu de când a plecat tatăl in Italia, că lui Mihai îi este dor de tatăl lui,
că băiatul îi simte lipsa. De la plecarea tatălui are din ce în ce mai multe probleme cu ceilalţi şi de
multe ori refuză să meargă la şcoală, dacă nu vorbeşte cu tatăl său la telefon, dimineaţa, înainte de
a pleca;
- are un comportament ostil şi agresiv faţă de sora lui. Vorbeşte urât, de multe ori sare la bătaie,
dacă sora lui îi atrage atenţia că nu vorbeşte frumos;
- mama nu-l pedepseşte, pentru ceea ce face, considerând că va veni timpul când V. îşi va da seama
că greşeşte şi nu va mai fi violent, iar când tata se va întoarce, totul va intra în normal.
ANALIZA DATELOR ŞI STABILIREA IPOTEZELOR
» Inadaptarea lui V. la şcoală este atat expresia certitudinii că el nu este capabil să
reuşească, cât şi expresia adevărului conform căruia ”Cine sunt ei să râdă de mine?”
» Problemele copilului în legătură cu terminarea activităţilor la şcoală pun în lumină
problema de motricitate fină şi de motivaţie
» Dacă va avea un număr mai mare de probe orale şi va fi încurajat să le rezolve în timp
util, el constata că va reuşi în ciuda problemelor sale motorii.
» Cu toate acestea există o contradicţie între comportamentul băiatului de acasă (închis
în sine şi ostil) şi de la şcoală (agresiv şi ostil) aceste comportamente îi permit să
stăpânească ambele situaţii.
CREAREA UNUI PROGRAM DE SCHIMBARE:
Fixarea obiectivelor
Obiective pe termen lung
1. V. va frecventa regulat toate orele.
2. La şcoală va lua parte la discuţiile structurate şi nestructurate cu toţi colegii.
3. Activităţile scrise vor fi terminate în timp util.
Obiective pe termen scurt
1. Va fi implicat în a-şi spune părerea la toate discuţiile din clasă alături de colegii
săi.
2. I se vor da sarcini precise, fiind implicat în diverse acţiuni, pentru a fi
resposbilizat.
Metode şi strategii
Conceperea şi punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu el.
O strânsă legătură cu familia, astfel încât prezenţa sa la şcoală să fie de aproape 100%.
Ajutarea lui V. de a depăşi teama de a participa la ore, spunându-şi părerea în faţa colegilor săi,
printr-un sistem de sprijin şi încurajare din partea învăţătoarei.
Mai puţină exigenţă din partea învăţătoarei în materie de teme scrise.

19
I se va da ocazia să-şi măreasacă încrederea în sine şi să-şi îmbunătăţească aptitudinile în situaţiile
în care interacţionează cu grupul de elevi (clasa), prin responsabilizarea sa în competiţii, cocursuri.
Se va cere ajutorul condilierului scolar, data fiind natura cronica a problemelor lui V.
APLICAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE:
În timpul unei întâlniri la care au participat mama învăţătoarea, directorul şcolii, V. a
acceptat să încerce să atingă obiectivele pe termen scurt.
Responsabilităţi
I se cere lui V. să răspundă zilnic de creta şi buretele pentru tablă, de curăţenia clasei,
explicându-i cât de importantă este sarcina sa. Va lucra o dată pe saptamană cu consilierul şcolii.
Participarea în clasă - Învăţătoarea îl va ajuta în fiecare zi să găsească răspunsul unei
întrebări care va fi pusă în ziua următoare. Acest fapt are ca scop mărirea participării lui în clasă,
micşorându-i teama de a răspunde în faţa colegilor.
Rolul jucat de învăţătoare va scădea în funcţie de progresul înregistrat de elev, astfel încăt
să-i permită să participe sau să răspundă spontan la discuţiile din clasă.
Participarea lui V. la discuţiile din clasă nu va lasa loc unei intensificări speciale. Băiatul
va fi conştient că răspunsurile corecte date în faţa colegilor sunt de fapt o recompensă “Ceilalţi
vor vedea că nu sunt aşa de rău.”
Teme scrise:
Se va reduce numărul notiţelor pe care trebuie să le ia în clasă.
Se va face o evaluare orală a materiei, după fiecare unitate de învăţare, inaintea unei
evaluări sumative.
Aptitudini sociale
În timpul activităţilor de grup, V. va avea ca sarcină să dirijeze sau să coordoneze planul
de acţiune după o consultare cu învăţătoarea care trebuie să spună ce să spună şi ce să facă în rolul
respectiv.
Şedinte de consiliere
 O dată pe săptămână vor avea loc şedinţe de consiliere în cabinetul şcolar.
 O dată pe lună va participa mama lui V.
EVALUAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE
Evaluarea
La interval de două săptămâni, apoi la o lună de la prima întâlnire au avut loc şedinţe
cu V., mama şi consilierul şcolar.
Obiectivele pe termen scurt au fost realizate şi se observă progrese rapide în relaţiile
spontane şi convenabile lui V. cu alte persoane.
Nu mai absentează de la ore, dar este bine să fie supravegheat în continuare pe această
temă.
Numărul mărit de activităţi scrise pare să fi mărit puţin câte puţin siguranţa băitului. Spre
exemplu,după perioada de două săptămâni a obiectivului pe termen scurt, elevul a început să
participe în clasă din ce în ce mai mult, fiind din ce în ce mai activ.
Atunci când a început să participe spontan, el a încercat să afle până unde putea
merge (întârzia, dădea răspunsuri nepotrivite, vorbea neîntrebat, vorbea în timpul orei cu alţi
colegi, deranjând ora şi se purta la fel ca înainte). Dialogul lui V. cu consilierul şcolar şi cu doamna
învăţătoare au arătat că acest comportament reflectă siguranţa crescută a copilului şi încrederea sa
în relaţiile cu ceilalţi.
REZOLVAREA PROBLEMEI

20
» Învăţătoarea a hotărât ca acest comportament să fie considerat pozitiv şi să aibă o atitudine
cât mai flexibilă.
» La sfârşitul primei luni, acest comportament nu ridicase probleme deosebite în clasă.
» Randamentul lui V. la învăţătură a crescut, dar s-a impus şi în continuare ajutorul doamnei
învăţătoare, prin program de lucru suplimentar printr-o şedinţă de o oră pe săptamână în
afara orelor de clasă.
» Mama continuă să întâmpine dificultăţi în impunerea unor limite acasă, deşi recunoaşte că
V. depune mai mult efort pentru a colabora.
CONCLUZII
Teama pe care o manifestă V. de a nu se face de râs în faţa colegilor, dorinţa lui de a
epata prin comportamentul agresiv atât verbal cât şi fizic se datorează lipsei de comunicare atât cu
mama cât şi cu tatăl. Îi este teamă să-şi facă prieteni, să se ataşeze emoţional de o altă persoană şi
de aici dificultatea lui de a relaţiona cu colegii.
Comportamentul său agresiv, faţă de sora lui, faţă de mama este datorat lipsei unei
persoane de sex masculin din casă, respectiv tatăl, în care copilul are mare încredere. Momentan,
el se simte abandonat de tata.
În continuare şi consilierul şcolar, şi doamna învăţătoare vor aplica tehnici experimentale
pentru a ameliora starea de teamă şi de inadaptare şcolară pentru V.

21