Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ABSOLVENT:
Beliță Ionela Georgiana
Craiova, 2019
Cuprins
2
PARTEA I- CRITERII ÎN REALIZAREA PREGĂTIRII INIŢIALE
PENTRU PROFESIUNEA DIDACTICĂ
1.1 Motivarea participării la modulul de profesionalizare didactica
Am participat la modulul de profesionalizare didactică pentru că mi-am dorit și îmi
doresc să devin profesor în învatamantul preuniversitar și implicit un adevarat profesionist, o
persoana de la care să aibă ce invăța altii care să fie apta pentru procesul de predare.
Profesionism înseamnă practicarea unei îndeletniciri ca profesionist, adică pe baza unei
pregătiri profesionalede specialitate. Conform acestor repere semantice profesorul este, formal,
un profesionist pentrucă nu poate exercita această ocupație fără dovada pregătirii de specialitate
prevăzută de legile sistemului.
M-am înscris la acest modul de profesionalizare didactică pentru a putea preda și pentru
a deveni o persoană competentă, capabilă să asigure eficiență procesului instructiv-educativ.
3
(orientativ/ deschis));
d. Finalizarea activităţii educative /orei de dirigenţie (concluzii)
4
PARTEA a II-a - CONŢINUTUL ŞI ORGANIZAREA MATERIALELOR
Omul de vocație este omul care face din plăcere tot ceea ce face, este omul care-și face
datoria, este omul care-și asuma responsabilitatea efectelor acțiunilor sale. Din punct de vedere
deontologic, vocația profesionala înseamnă reunirea într-un tot unitar a dorinței si „putinței'
familiei, a aspirațiilor profesionale ale fiecăruia si ale recomandărilor psiho-pedagogice ale
dascălilor. Un astfel de cadru didactic, care întrunește toate aceste elemente, este omul care-si
îndeplinește cu plăcere toate îndatoririle profesionale, este omul de școala, este omul conștient
că ține în mâinile sale destinul unor ființe umane; evident ca prin aceasta este responsabil fata
de destinul intregii societati. Daca prin raspunderea sa, dascalul indeplineste toate obligatiile
(evident si interdictiile) impuse prin activitati sociale, legi, decrete, hotarari, raspundere pentru
care el este recompensat social conform locului si importantei activitatii pe care o desfasoara,
prin responsabilitatea sa el isi face datoria. Asadar, raspunderea este impusa dascalului, dar
responsabilitatea reprezinta o optiune personala, prin care cel in cauza isi asuma o serie de
actiuni noi, obligatorii, dar pe baza carora el intelege si stie ca sporeste intreaga eficienta a
activitatii sale. Dascalul care-si asuma responsabilitatea, este cel care-si face datoria.
Raspunderea implica obligatie si interdictie, datoria implica responsabilitatea. Omul care-si
face datoria este omul de vocatie, este omul care nu are nevoie de cineva urmareasca, el este
cel care face totul din placere si din necesitate, este cel care, fara a fi recompensat suplimentar
obtine rezultate mai bune, si obtine performante in tot ceea ce face. A-ti face datoria reprezinta
astazi telul suprem al fiecarui dascal in contextul sporirii caracterului formativ al intregului
proces instructiv-educativ.
Calitatea de educator, tactul, maiestria si talentul de educator se insusesc si se dezvolta
sub forma profesiei de educator, de profesor asa cum se insuseste si calitatea de specialist.
In literatura de specialitate, cultura profesionala poate fi definita drept un ansamblu
specific de valori, credinte conducatoare, reprezentari, intelesuri, cai de gandire impartasite de
membrii unui grup profesional, ca urmare a unei educatii comune, care determina modurile in
care acestia se vor comporta in exercitarea profesiunii respective si care sunt transmise noilor
membrii drept corecte.
Caracterizata drept o clasa de activitati specifice, profesiunea este menita sa reflecte :
cunostinte teoretice inalt specializate, de un nivel elevat si o metodologie caracteristica de
instrumentalizare in pratica ; din aceasta perspectiva, solicitandu-se initiativa si creativitate;
formare specializata, de nivel universitar, cu dominanta stiintifica, dar si cu o componenta
practica insemnata ; un statut social bine definit- recunostere sociala in domeniul respectiv; un
sistem propriu de valori, transmis prin formarea specializata si respectarea codului deontologic
specific ; integrarea practicii in profesiune cu cercetarea si formarea ; insertia sociala prin
intermediul asociatiilor si organizatiilor profesionale- garantarea status-ului social; solidaritate
de grup profesional- formarea comuna, aderenta la teorii, doctrine si metodologii comune.
Un bun profesionist transforma o ,, profesiune« intr-un apostolat. De aceea este
important ca in alegerea profesiunii sa tinem cont de compatibilitatea intre aptitudinile
personale si cerintele profesiunii. Profesiunea de educator implica raportarea si confruntarea
continua cu altii, de aceea anumite calitati aptitudinale sunt indispensabile acelora care isi aleg
si presteaza aceasta profesiune. Aptitudinile pedagogice, solicitate profesorului in actiune, se
manifesta in activitatea de educatie si pot fi evidentiate pe baza performantelor realizate.
A fi profesor inseamna un risc asumat.Sa-i inveti pe altii cum sa invete este o opera care
implica rabdare, incertitudine, multe ore de studiu, emotie, descurajare, suras.Mai mult ca atat,
rezultatul muncii unui profesor , nu se poate masura cantitativ si calitativ, imediat. El stimuleaza
5
si intretine curiozitatea copiilor pentru lucruri noi, le modeleaza comportamentele sociale,, le
intareste increderea in fortele proprii, ii ajuta sa-si desavarseasca identitatea.
Din aceste motive, profesorul trebuie sa aibe calitati si competente necesare centrarii,
cu precadere, pe asteptarile, trebuintele si interesele elevilor.
Iata de ce, Rene Hubert considera ca principala calitate a profesorului este vocatia
pedagogica, exprimata prin ,, a te simti chemat, ales pentru aceasta sarcina si apt pentru a o
indeplini » Trei elemente ii sunt caracteristice vocatiei pedagogice : iubirea pedagogica,
credinta in valorile sociale si culturale, constiinta responsabilitatii fata de copil.
Satisfactiile morale pe care le ofera calitatea de profesor sint atit de mari, incit
compenseaza eforturile si dificultatile intimpinate. Nimic nu este prea greu, cind traiesti bucuria
lectiilor reusite si a succesului elevilor tai la examene si concursuri (care este si succesul tau de
profesor), cind poti castiga stima, dragostea si recunostinta lor. Satisfactia de a contribui la
formarea unor buni specialisti si buni cetateni, la ale caror succese te simti si tu partas, nu poate
fi egalata. Este de adaugat ca profesiunea de profesor te mentine mereu tinar sufleteste, in
mijlocul tineretii clocotitoare care te inconjura, intr-o continua efervescenta intelectuala si iti
da, sentimentul intens al creatiei. Pentru ca educatia nu este numai o meserie, ci si o arta, o arta
care, la fel cu aceea a actorului, cu care a fost adesea comparata, cere — pe linga pregatirea
profesionala — o mare capacitate de daruire, pasiune si entuziasm.
In cariera didactica, pentru obtinerea performantei (reusitei), este necesara acordarea
unei atentii sporite urmatorilor factori:
a) Profesorul care prin personalitatea sa, prin aptitudinea pedagogica si prin formularea si
realizarea obiectivelor educationale este factorul principal al performantei scolare;
b) Elevul care prin intreaga sa personalitate, prin toate componentele vietii biopsihice este prin
sine insusi factor al performantei;
c) Societatea prin standardele impuse, prin cerinte, prin oferte si prin conditiile create
invatamantului devine un factor al performantei scolare;
d) Intre elev si profesor se situeaza ca factor al performantei mediul scolar.
e) Intre profesor si societate intervine mediul social asimilat pedagogic, adica ceea ce crede
societatea despre locul si rolul scolii in comunitate;
f) Intre societate si elev se situeaza mediul individual asimilat pedagogic, adica ceea ce crede,
elevul despre eI insusi si despre posibilitatile lui;
Analizand pas cu pas toti acesti factori, orice dascal trebuie sa fie constient ca autentica
si eficienta cariera didactica trebuie construita in functie de acesti factori, dar in functie mai ales
de propria lui dorinta de a fi util, de a intelege ca el ofera societatii servicii pentru educatie,
servicii ce trebuie sa fie de cea mai inalta calitate. Prin aceasta prisma, profesorul trebuie pas
cu pas sa-si indrepte si sa-si concentreze intreaga activitate spre propria-i formare si
perfectionare. El trebuie sa inteleaga faptul ca o cariera didactica este probabil una din putinele
profesiuni care nu inceteaza odata cu schimbarea hainelor de lucru.El este profesor in fiecare
moment si in fiecare conjunctura a vietii sale. El reprezinta lumea civilizata a adultului in mintea
si sufletuI copilului si al tanarului.
6
2.2 Recenzia unei lucrări din domeniul psihopedagogic, după o structură dată
7
Capitolul 3 are ca obiectiv să evidenţieze specificul pedagogiei caştiinţă socioumană.
El poate fi demonstrate prin îndeplinirea următoarelor trei condiţii epistemologice: un obiect
de studiospecific; o metodologie de cercetare ştiinţifică; o normativitate specifică.
Capitolul 4 analizează consecinţele procesului complex de trecere de la pedagogie la
ştiinţele educaţiei, prin evidenţierea: premiselor istorice ale evoluţiei pedagogiei; mizei
clasificării ştiinţeloreducaţiei pe baza unor criterii riguroase, validate epistemic; metodelor de
clasificare afirmate
deja în literature de specialitate;necesităţii avansării unui nou model de clasificare în consenscu
cerinţele paradigmei curriculumului; importanţei ştiinţelor fundamentale ale educaţiei,aflate la
baza tuturor celorlalte ştiinţe ale educaţiei, afirmate sau pe cale de afirmare la nivelulcomunităţii
pedagogice.
Capitolul 5 analizează pedagogia postmodernă ca un nou model deabordare a educaţiei
şi a instruirii, raportat la: anumite repere istorice; educaţia postmodernăîn context cultural;
cunoaşterea în pedagogie; modele ale educaţiei pos moderne.
Capitolul 6 analizează curriculumul în calitate de paradigmă a pedagogiei
postmoderne. Este evidenţiatăcontribuţia curriculumului raţional şi a curriculumului procesual
la iniţierea şi aplicarea
demersului specific pedagogiei posmoderne la nivel de politică a educaţiei.Reconceptualizarea
curriculumului în context social postmodern este prezentată din perspective deconstrucţiei şi a
reconstrucţiei reflectate şi la nivelul evoluţiei ştiinţeloreducaţiei posmoderne. În concluzie cele
6 capitole analizează statutul epistemologic al pedagogiei ca ştiinţă socioumană specializată în
studiul educaţiei. Perspectiva istorică şiaxiomatică propusă evidenţiază valoarea paradigmei
curriculumului în contextul pedagogiei postmoderne care confirmă poziţia centrală a
fundamentelor pedagogiei (în calitate de teoriegenerală a educaţiei) în contextual ştiinţei
educaţiei, clasificate şi analizate pe criterii epistemologice riguroase.
Partea a doua a cărţii se intitulează ,,Concepte pedagogice fundamentale” şi este
compusă dincapitolele 7-14 ( Definirea şi analiza conceptului pedagogic de educaţie;
Finalităţileeducaţiei; Conţinuturile generale ale educaţiei; ,,Noile educaţii”-conţinuturi
particulare aleeducaţiei; Formele generale ale educaţiei; Contextul în care se realizează
educaţia; Managementul sistemului de învăţământ şi Schimbarea sistemului de învăţământ ).
Capitolul 7 defineşte şi analizează: conceptual pedagogic de educaţie din perspective
istorică şiaxiomatică. Funcţiile, caracteristicile şi structura educaţiei, evidenţiind importanţa
funcţieicentrale cu carater obiectiv, care vizează formarea-dezvoltarea personalităţii şi structura
de funcţionare a activităţii de educaţie – un model conceptual în perspectiva paradigmei
curriculumului.
Capitolul 8 defineşte şi analizează conceptual pedagogic de finalitate aeducaţiei,
funcţiile şi structura finalităţilor, clasificarea finalităţilor realizată prioritar înfuncţie de sfera de
referinţă a acestora, finalităţile macrostructurale şi un model global şi deschis al fi nalităţilor ca
fundament al proiectării curriculare a educaţiei/instruirii, angajat latoate nivelurile sistemului şi
ale procesului de învăţământ.
Capitolul 9 defineşte şi analizeazăconceptual pedagogic de conţinut general al
învăţământului pe baza următ oarelor criteriiepistemice: valoarea general- umană reflectată;
obiectivul general urmărit; obiectivelespecivice realizabile în diferite forme
de educaţie/instruire; conţinuturile particulare;metodologia specifică; principiile care
legitimează eficienţa activităţii. Pe baza acestor criterii,definirea şi analiza conţinuturilor
pedagogiei generale , determinate de valori umanefundamentale, exprimate în termini de:
educaţie morală; educaţie intelectuală/ştiinţifică;educaţie aplicată/tehnologică; educaţie estetică
şi educaţie fizică. Pe baza conţinuturilorgenerale ale educaţiei, construirea unui model
conceptual din perspective paradigmeicurriculumului.
Capitolul 10 defineşte şi analizează ,,noile educaţii” în calitate de conţinuturi
particulare determina te de problematica lumii contemporane generată de evoluţiile
economiei, politicii, culturii comunităţii în societatea posmodernă. Relaţia dintre ,,noile
8
educaţii” şiconţinuturile generale ale educaţiei precum şi integrarea ,,noilor educaţii”
în curriculumul şcolar şi universitar.
Capitolul 11 analizează problematica formelor generale ale educaţiei,complementară
cu cea a conţinuturilor generale ale educaţiei.
Capitolul 12 delimitează lanivel social şi defineşte drept concept pedagogic contextul
educaţiei. O atenţie specială seacordă conceptului pedagogic fundamental de sistem
de învăţământ, definit şi analizat în senslarg, în perspective evoluţiilor înregistrate în societatea
postmodernă, în consens cu cerinţele paradigmei curriculumului.
Capitolul 13 continuă analiza sistemului de învăţământ
din perspective structurii sale de conducere, care evaluează calitativ prin adoptarea
modeluluimanagerial, afirmat în societatea postmodernă.
Capitolul 14 analizează modul în care are loc schimbarea la nivelul siste
mului de învăţământ. Se defineşte conceptul pedagogic deschimbare în educaţie, precum şi
reforma educaţiei-schimbare superioară la nivelul sistemuluide învăţământ. În concluzie cele 8
capitole definesc şi analizează, din perspective paradigmei curriculum ului, următoarele
concepte pedagogice fundamentale, aflate la baza demersuluiepistemic al tuturor
ştiinţelor educaţiei: educaţia, funcţiile educaţiei, structura educaţiei,finalităţile educaţiei,
conţinuturile generale ale educaţiei (cu deschidere spre ,,noile educaţii”),formele generale ale
educaţiei, sistemul de educaţie, sistemul de învăţământ, procesul deînvăţământ, managementul
educaţiei, formele educaţiei.
Partea a treia a cărţii se intitulează ,,Direcţiile de evoluţie a educaţiei”
şi este compusădin capitolele 15-18 ( Evoluţia educaţiei din perspective paradigmei
curriculumului; Educaţia permanentă; Autoeducaţia şi Valorificarea deplină a educabilităţii).
Capitolul 15 evidenţiazădirecţia fundamentală de evoluţie a educaţiei în
contextual afirmării depline a paradigmei curriculumului în calitate de model exemplar de
abordare a teoriei în pedagogia postmodernă.
Capitolul 16 analizează o direcţie principală de evoluţie a educaţiei postmoderne, care
contribuie la atingerea unui studio superior de dezvoltare a paradigmei curriculumului. Sunt
evidenţiate fundamentele educaţiei permanente precum şi avansarea unei strategii a
educaţiei permanente, construită la nivelul unui model prospective.
Capitolul 17 analizează o a doua direcţie principală de evoluţie a educaţiei
postmoderne, dependentă de educaţia permanentă încontextual paradigmei
curriculumului.problemele puse în dezbatere vizează premiseleautoeducaţiei,
elaborarea conceptului pedagogic de autoeducaţie şi avansarea uneimetodologii de proiectare
şi realizare a autoeducaţiei.
Capitolul 18 analizează cea de a treiadirecţie de evoluţie a educaţiei angajate
din perspective paradigmei curriculumului, referitoarela valorificarea deplină a educabilităţii.
Problematica avută în vedere urmăreşte definireaconceptului pedagogic de educabilitate şi a
factorilor educabilităţii: ereditatea, mediul,educaţia.
În concluzie cele 4 capitole identifică şi analizează direcţiile principale de evaluare
aeducaţiei, determinate pedagogic în contextual afirmării modelului cultural al
societăţii postindustriale informaţionale, bazate pe cunoaştere.
Acest model confirmă inportanţa paradigmei curriculumului, necesitatea valorificării
sale la toate nivelurile sistemice şi ale procesului de învăţământ.
9
2.3 Proiect de lecție
Data: 05.12.2018
Şcoala: C.N.E GH. CHIȚU, CRAIOVA
Clasa: a IX- a Profesor: CROITORU GEORGETA
Aria curriculară: TEHNOLOGII
Disciplina: ECONOMIA ÎNTREPRINDERII
Unitatea de învăţare: FENOMENE ȘI PROCESE ECONOMICE
Tema lecţiei: Tipuri de unități economice ( delimitări terminologice, întreprindere societate,
firmă, unitate economic
Scopul lecţiei: Delimitarea unităților economice
Competenţe specifice: Capabilitatea de a distinge tipurile de intreprinderi
Obiective operaţionale:
Stabilirea delimitărilor terminologice
Definirea Societății
Definire SA
Definire SRL
Definire SNC
Definire Întreprindere familiala
Tipul lecţiei: Formare de priceperi și deprinderi
Strategii didactice:
Metode şi procedee: instructajul, problematizarea, exercțiul, conversația catehetică.
Mijloace de învăţământ: fișă de lucru, caiete de notițe, tabla, manual.
Forme de organizare a elevilor: frontală și apoi pe grupe.
10
ntele Strategie didactica
Timp
a si Prezinta, pe scurt, notiunile predate, punand Elevii isi insusesc inca o data
a noilor accent pe notiunile mai dificile neintelese notiunile predate, fixandu-le mai Conversatia Fisa de lucru Individuala
valuarea 5 Solicita elevilor sa rezolve activitatile bine. Elevii raspund in scris la Exercitiul Frontala
antei cuprinse intr-o fisa de lucru. intrebarile din test.
Dupa rezolvare discuta impreuna cu elevii Retin explicatiile suplimentare.
raspunsurile lafisa de lucru. Corecteaza, Corecteaza raspunsurile gresite.
daca este cazul, raspunsurile gresite.
finala Formuleaza aprecieri, observatii si
erea 2 recomandari. Retin aprecierile, observatiile si Conversatia Catalog Individuala
ectiei si a Apreciaza prin note raspunsurile elevilor recomandarile. Frontala
arii motivandu-le
telor
a temei Prezinta continutul unei intrebari. Noteaza problema de rezolvat; Explicatia Caietul de teme
casă 1 retin precizarile profesorului. Conversatia Individuala
Frontala
11
2.4 Fișă de caracterizare psihopedagogică a unui elev
I. Date personale:
.......................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
........
III. Rezultate în învăţare:
1. Grafic global pe ani de studiu
12
2. Date selective
Anul de studiu/Clasa Disciplinele cu rezultatele
13
Foarte Crescută Medie Scăzută Foarte scăzută
crescută
2. Nivelul de inteligenţă
Foarte crescut Crescut Mediu Scăzut Foarte scăzut
3. Memoria
Foarte bună Bună Medie Slabă Foarte slabă
4. Limbajul
Vocabular Exprimare uşoară şi Vocabular redus, Vocabular sărac,
bogat, corectă exprimare greoaie exprimare incorectă
exprimare
frumoasă
5. Motivaţia învăţării:
- intrinsecă - extrinsecă
6. Voinţa...............................................................................................................................
..............................................................................................................................................
14
7. Atenţia .............................................................................................................................
...............................................................................................................................................
V. Stilul de învăţare:
5. alte menţiuni
15
VII. Conduita la activităţile didactice
a) atent, participă activ, cu interes, solicită şi oferă răspunsuri
e) alte menţiuni
16
IX. Trăsături de personalitate:
1.Temperamentul
1.1. puternic, exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, dominant, activ
2.Emotivitate
2.1. foarte emotiv, timid, emoţiile îi perturbă activitatea
3.2. negative.................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
........................................................................................................................................
17
2.5 Studiu de caz pe probleme de managementul clasei de elevi
18
- rămâne singur în timpul recreaţiilor, ceilalţi îl ocolesc, pentru că are de multe ori, un
comportament violent;
- V. spune că, acasă nimeni nu-l bruschează, dacă este liniştit.
Dialog cu elevul:
V. pare la prima vedere un băiat liniştit care evită să vorbească.
El declară că acasă face numai ceea ce vrea el. Dacă mamei lui nu-i place ce face el la un
moment dat, el se supară, iar ea îl lasă în pace.
“Când trebuie să răspund cu voce tare în clasă, mi-e teamă că vor râde ceilalţi copii de mine
dacă voi greşi.” Dacă cineva îi zice ceva, imediat, în pauză, sare la bătaie, devine violent.
Dialog cu mama:
- Mihai este un alt copil acasă;
- mama ne spune că îi este greu de când a plecat tatăl in Italia, că lui Mihai îi este dor de tatăl lui,
că băiatul îi simte lipsa. De la plecarea tatălui are din ce în ce mai multe probleme cu ceilalţi şi de
multe ori refuză să meargă la şcoală, dacă nu vorbeşte cu tatăl său la telefon, dimineaţa, înainte de
a pleca;
- are un comportament ostil şi agresiv faţă de sora lui. Vorbeşte urât, de multe ori sare la bătaie,
dacă sora lui îi atrage atenţia că nu vorbeşte frumos;
- mama nu-l pedepseşte, pentru ceea ce face, considerând că va veni timpul când V. îşi va da seama
că greşeşte şi nu va mai fi violent, iar când tata se va întoarce, totul va intra în normal.
ANALIZA DATELOR ŞI STABILIREA IPOTEZELOR
» Inadaptarea lui V. la şcoală este atat expresia certitudinii că el nu este capabil să
reuşească, cât şi expresia adevărului conform căruia ”Cine sunt ei să râdă de mine?”
» Problemele copilului în legătură cu terminarea activităţilor la şcoală pun în lumină
problema de motricitate fină şi de motivaţie
» Dacă va avea un număr mai mare de probe orale şi va fi încurajat să le rezolve în timp
util, el constata că va reuşi în ciuda problemelor sale motorii.
» Cu toate acestea există o contradicţie între comportamentul băiatului de acasă (închis
în sine şi ostil) şi de la şcoală (agresiv şi ostil) aceste comportamente îi permit să
stăpânească ambele situaţii.
CREAREA UNUI PROGRAM DE SCHIMBARE:
Fixarea obiectivelor
Obiective pe termen lung
1. V. va frecventa regulat toate orele.
2. La şcoală va lua parte la discuţiile structurate şi nestructurate cu toţi colegii.
3. Activităţile scrise vor fi terminate în timp util.
Obiective pe termen scurt
1. Va fi implicat în a-şi spune părerea la toate discuţiile din clasă alături de colegii
săi.
2. I se vor da sarcini precise, fiind implicat în diverse acţiuni, pentru a fi
resposbilizat.
Metode şi strategii
Conceperea şi punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu el.
O strânsă legătură cu familia, astfel încât prezenţa sa la şcoală să fie de aproape 100%.
Ajutarea lui V. de a depăşi teama de a participa la ore, spunându-şi părerea în faţa colegilor săi,
printr-un sistem de sprijin şi încurajare din partea învăţătoarei.
Mai puţină exigenţă din partea învăţătoarei în materie de teme scrise.
19
I se va da ocazia să-şi măreasacă încrederea în sine şi să-şi îmbunătăţească aptitudinile în situaţiile
în care interacţionează cu grupul de elevi (clasa), prin responsabilizarea sa în competiţii, cocursuri.
Se va cere ajutorul condilierului scolar, data fiind natura cronica a problemelor lui V.
APLICAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE:
În timpul unei întâlniri la care au participat mama învăţătoarea, directorul şcolii, V. a
acceptat să încerce să atingă obiectivele pe termen scurt.
Responsabilităţi
I se cere lui V. să răspundă zilnic de creta şi buretele pentru tablă, de curăţenia clasei,
explicându-i cât de importantă este sarcina sa. Va lucra o dată pe saptamană cu consilierul şcolii.
Participarea în clasă - Învăţătoarea îl va ajuta în fiecare zi să găsească răspunsul unei
întrebări care va fi pusă în ziua următoare. Acest fapt are ca scop mărirea participării lui în clasă,
micşorându-i teama de a răspunde în faţa colegilor.
Rolul jucat de învăţătoare va scădea în funcţie de progresul înregistrat de elev, astfel încăt
să-i permită să participe sau să răspundă spontan la discuţiile din clasă.
Participarea lui V. la discuţiile din clasă nu va lasa loc unei intensificări speciale. Băiatul
va fi conştient că răspunsurile corecte date în faţa colegilor sunt de fapt o recompensă “Ceilalţi
vor vedea că nu sunt aşa de rău.”
Teme scrise:
Se va reduce numărul notiţelor pe care trebuie să le ia în clasă.
Se va face o evaluare orală a materiei, după fiecare unitate de învăţare, inaintea unei
evaluări sumative.
Aptitudini sociale
În timpul activităţilor de grup, V. va avea ca sarcină să dirijeze sau să coordoneze planul
de acţiune după o consultare cu învăţătoarea care trebuie să spună ce să spună şi ce să facă în rolul
respectiv.
Şedinte de consiliere
O dată pe săptămână vor avea loc şedinţe de consiliere în cabinetul şcolar.
O dată pe lună va participa mama lui V.
EVALUAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE
Evaluarea
La interval de două săptămâni, apoi la o lună de la prima întâlnire au avut loc şedinţe
cu V., mama şi consilierul şcolar.
Obiectivele pe termen scurt au fost realizate şi se observă progrese rapide în relaţiile
spontane şi convenabile lui V. cu alte persoane.
Nu mai absentează de la ore, dar este bine să fie supravegheat în continuare pe această
temă.
Numărul mărit de activităţi scrise pare să fi mărit puţin câte puţin siguranţa băitului. Spre
exemplu,după perioada de două săptămâni a obiectivului pe termen scurt, elevul a început să
participe în clasă din ce în ce mai mult, fiind din ce în ce mai activ.
Atunci când a început să participe spontan, el a încercat să afle până unde putea
merge (întârzia, dădea răspunsuri nepotrivite, vorbea neîntrebat, vorbea în timpul orei cu alţi
colegi, deranjând ora şi se purta la fel ca înainte). Dialogul lui V. cu consilierul şcolar şi cu doamna
învăţătoare au arătat că acest comportament reflectă siguranţa crescută a copilului şi încrederea sa
în relaţiile cu ceilalţi.
REZOLVAREA PROBLEMEI
20
» Învăţătoarea a hotărât ca acest comportament să fie considerat pozitiv şi să aibă o atitudine
cât mai flexibilă.
» La sfârşitul primei luni, acest comportament nu ridicase probleme deosebite în clasă.
» Randamentul lui V. la învăţătură a crescut, dar s-a impus şi în continuare ajutorul doamnei
învăţătoare, prin program de lucru suplimentar printr-o şedinţă de o oră pe săptamână în
afara orelor de clasă.
» Mama continuă să întâmpine dificultăţi în impunerea unor limite acasă, deşi recunoaşte că
V. depune mai mult efort pentru a colabora.
CONCLUZII
Teama pe care o manifestă V. de a nu se face de râs în faţa colegilor, dorinţa lui de a
epata prin comportamentul agresiv atât verbal cât şi fizic se datorează lipsei de comunicare atât cu
mama cât şi cu tatăl. Îi este teamă să-şi facă prieteni, să se ataşeze emoţional de o altă persoană şi
de aici dificultatea lui de a relaţiona cu colegii.
Comportamentul său agresiv, faţă de sora lui, faţă de mama este datorat lipsei unei
persoane de sex masculin din casă, respectiv tatăl, în care copilul are mare încredere. Momentan,
el se simte abandonat de tata.
În continuare şi consilierul şcolar, şi doamna învăţătoare vor aplica tehnici experimentale
pentru a ameliora starea de teamă şi de inadaptare şcolară pentru V.
21