PROPUESTAS PARA EL TALLER INICIAL

DE INTEGRACIÓN Y DIAGNÓSTICO
DE LOS CENS

2005

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Secretaría de Educación
Subsecretaría de Educación
Dirección General de Educación
Dirección del Área de Educación del Adulto y del Adolescente
©Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Secretaría de Educación
Dirección del Área de Educación del Adulto y del Adolescente. 2005

Dirección General de Educación

Dirección del Área de Educación del Adulto y del Adolescente. 2005
Bartolomé Mitre 1249 – CPA c 1036aaw. Buenos Aires
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e-mail: eduadultos@hotmail.com

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Palabras, según Ley 11.723, art. 10º, colocando el apartado consultadoa entre comillas
y citando la fuente; si éste excediera la extensión mencionada deberá solicitarse
autorización a la Dirección del Área de Educación del Adulto y del Adolescente
Distribución gratuita. Prohibida su venta.

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GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES

Jefe de Gobierno
Dr. ANÍBAL IBARRA

Vicejefe de Gobierno
Sr. JORGE TELERMAN

Secretaria de Educación
Lic. ROXANA PERAZZA

Subsecretaria de Educación
Lic. FLAVIA TERIGI

Directora General de Educación

Prof. HAYDÉE CHIOCCHIO de CAFFARENA

Director del Área de Educación del Adulto y del Adolescente

Lic. EDUARDO ARAGUNDI

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PROPUESTAS PARA EL TALLER INICIAL DE INTEGRACIÓN Y
DIAGNÓSTICO DE LOS CENS

Coordinación: Lic. Eduardo Aragundi

Colaboradores:
Graciela Raffaelli
Liliana Núñez
Jorge Yagüe

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 ÍNDICE

NTRODUCCIÓN 7

FUNDAMENTACIÓN 7

LA MODALIDAD DE TALLER 8

Condiciones para su funcionamiento 8

Etapas 9

TEMÁTICAS 9

1- LA PRESENTACIÓN DEL NUEVO NIVEL 9

2- LA INTERACCIÓN SOCIAL EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES 10

3- LA ORGANIZACIÓN PARA ESTUDIAR 12

3.1- Dispositivo metodológico 13

3.2- Técnicas y recursos didácticos para el trabajo autónomo 15

A MODO DE CIERRE 17

BIBLIOGRAFÍA 18

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 INTRODUCCIÓN

El ingreso a la secundaria implica un cambio de envergadura ya que conlleva transformaciones de

considerable magnitud para los alumnos/as, lo que representa para muchos una ruptura difícil de superar.
Sus consecuencias se hacen sentir aún más allá del momento del pasaje y es de suponer que tienen una
significativa incidencia en los altos porcentajes de deserción que se detectan en el primeros años del
secundario. Pero las dificultades de adaptación al nivel secundario no sólo parten del alumno/a sino
también del sistema educativo en la medida que, en muchas oportunidades sus actores parecieran estar
atados a una representación de un alumno/a que lo supone comportándose de forma idéntica en todas las
circunstancias, relativizando los procesos sociales por los que ha sido atravesado. Esto, a veces redunda en
una homogenización no sólo de los diferentes niveles o modalidades de enseñanza sino también hacia el
interior de cada establecimiento y/o del salón de clase. La consideración de la diversidad como elemento
fundante de los procesos de aprendizaje es hoy una tarea insoslayable de parte de directivos y
profesores.

La conformación heterogénea de la población que se incorpora a nuestros Centros Educativas de

Nivel Medio ya no solamente presenta diferencias etareas sino también en cuanto a experiencias e
historias de vida que antes eran rescatadas y quizás complejizadas de generación en generación pero no
presentaban el corte que hoy se percibe entre una cultura y otra. Es necesario reflexionar además sobre
las históricas incompatibilidades entre las culturas institucionales que requieren implementar estrategias
específicas para superar la fractura que se genera entre el nivel de educación primario y el medio.
Investigaciones de diferentes líneas de pensamiento muestran claramente que una escuela que no trabaje
sobre y a partir del reconocimiento de las diferencias limita sus posibilidades a la vez que eleva en un
porcentaje apreciable la posibilidad de fracaso escolar.

Repensar esta relación fracaso escolar - diferencias individuales a fin de que en lugar de intentar
borrar y/o ignorar estas últimas se las considere una variable importante para el posible mejoramiento de
la calidad de los aprendizajes, es una desafío de la educación en general y de la educación de jóvenes y
adultos en particular.

Potenciar la inclusión y trabajar con la diferencia en el marco de la política educativa del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires supone facilitar el acceso de los alumnos/as a los aprendizajes que la escuela
propone y la necesidad de reconocer en la heterogeneidad un dinamizador del proceso de apropiación de
saberes antes que vislumbrarlo como un obstáculo.

El aprendizaje no es la consecuencia inmediata de la enseñanza ya que requiere de

organización y trabajo sostenido, en consecuencia, orientar los procesos de construcción de las
capacidades implícitas en el estudio y el trabajo escolar debe ser parte del proyecto pedagógico de cada
centro y de la propuesta didácticas de los docentes. El Taller Inicial de Integración y Diagnóstico (TIID)
debe ser concebido pues como una instancia iniciadora de la enseñanza y el aprendizaje de estos
contenidos implícitos en todo proceso de construcción de conocimiento. Por ello, en este marco, se
presentan desde la Dirección del Área de Educación de Adultos y Adolescentes estas propuestas a fin de
que operen como un formato orientativo en la implementación del Taller Inicial de Integración y
Diagnóstico.

FUNDAMENTACIÓN

El alumnado de los CENS está compuesto en gran parte por aquellos que intentan retomar sus
estudios secundarios luego de experiencias anteriores frustradas, en otra por quienes interrumpieron su
escolaridad una vez completado el ciclo primario y también por aquellos que habiendo completado
recientemente el nivel primario en el área de adultos asumen inmediatamente la posibilidad de continuar
sus estudios en el nivel medio. En todos estos casos, la inserción o re-inserción en el nivel medio implica
modificar hábitos incorporados en el pasaje escolar anterior, adquirir otros y re-apropiarse de algunos que
ya se poseen y en esta tarea la escuela en su función enseñante tiene un rol indelegable.

Aún cuando la matrícula de los CENS se haya rejuvenecido es importante tener en cuenta a la
hora de elaborar la propuesta formativa, que el joven y adulto posee un bagaje de ideas y saberes previos
adquiridos que deben ser rescatados como soportes y nexos significativos del nuevo conocimiento que se
pretende enseñar. En el preadolescente que llega a la escuela media el tránsito de un pensamiento
concreto a un pensamiento formal es una invención en tanto comienza a desprenderse de lo concreto para
operar con símbolos que pueden representar diferentes contenidos, dando paso a lo que posteriormente
serán las operaciones formales. En el caso del joven o adulto es un descubrimiento ya que la posibilidad de
operar con estructuras formales está presente pero en muchos casos no se le presentan actividades que
convoquen a su utilización. Por lo tanto la enseñanza de estrategias metodológicas por parte de los

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docentes le permitirá reutilizar saberes y procedimientos enriqueciendo su producción y la de su entorno,
tanto dentro como fuera de la escuela.

Es imprescindible entonces que los docentes asumamos como parte de la tarea una didáctica
destinada a que los estudiantes se apropien de las herramientas conceptuales y desarrollen las estrategias
acordes con éstas para la construcción y reconstrucción de saberes ya que es tal vez una de las
principales dificultades a las que se enfrentan los que ingresan al nivel secundario de adultos.

Estudiar es una práctica compleja que requiere conocer y probar diferentes caminos para llegar al
éxito. Las distintas metodologías de estudio que apuntan al logro de un aprendizaje significativo no nos son
dadas naturalmente sino que deben ser enseñadas por el docente con el esfuerzo compartido con los
alumnos/as. Enfrentarse a nuevos conocimientos y/o reelaborar aquellos que ya se poseen supone por
cierto disponer de las herramientas para hacerlo. El trabajo con los alumnos/as que inician un nuevo ciclo
demandará de los docentes accionar con lo metodológico (procedimientos, estrategias y actividades)
desplegado en poco contenido, para luego ir recorriendo el camino inverso, es decir más enseñanza del
contenido curricular y menos metodología que se supone ya internalizada por el alumno/a.

Es necesario remarcar que las sugerencias que se proponen no son exclusivas del TIID. Éste puede
ser considerado como un primer momento en el desarrollo de estas capacidades por parte de los
alumnos/as tal como lo marca el currículo de los CENS. Por ello, es claro que esta es una tarea indelegable
de los equipos docentes de cada centro toda vez que debe hacerse a partir de los diagnósticos
institucionales que éstos poseen sobre las características de alumnado que ingresa a dichos CENS.

Además es importante reflexionar que asumir la enseñanza como una empresa colectiva requiere
instancias de trabajo por áreas, o por grupos de docente por asignatura, o de articulación entre distintas
áreas. Es esperable que el TIID sea asumido como responsabilidad del conjunto de los docentes y no
solamente de los profesores de primer ciclo a fin de que sea una tarea compartida y con continuidad en el
resto de los ciclos. Es necesario también establecer algunos acuerdos tales como: qué contenidos priorizar
para la enseñanza, con qué criterios seleccionar los textos que leen los alumnos/as, qué tipos de
producciones se les solicitará que elaboren.

LA MODALIDAD DE TALLER

El concepto de taller remite a una tarea que articula el hacer y el pensar, que requiere un trabajo
compartido por un grupo de personas alrededor de objetivos que se presumen lograr en un tiempo
determinado. Reconoce además dos momentos: el de intercambio donde se favorece la creación de un clima
de confianza para la comunicación interpersonal, la circulación de actitudes y la discusión de asuntos de
interés para todos; este representa el momento de integración propiamente dicho y otro momento que se
caracteriza por promover los aprendizajes a partir de un análisis reflexivo de las prácticas y del
aprovechamiento de los aportes conceptuales.

El desarrollo de un taller requiere de condiciones para su funcionamiento productivo y exige

transitar diferentes etapas.

Condiciones para su funcionamiento:

- Encuadre de inicio y término del taller: Es importante que alguien ejerza la tarea de garantizar
el cumplimiento de los tiempos y espacios previstos para su desarrollo.
- Encuadre de la tarea: Es necesario definir con claridad los objetivos a lograr, la distribución del
tiempo, los productos esperados y la dinámica de trabajo propuesta.
- Preservación de la tarea: Una condición necesaria para que se cumplan los objetivos del taller es
que la tarea no se vea interrumpida por factores externos al grupo reunido.
- Cooperación con la dinámica grupal: El o los docentes a cargo del taller deberá estar atento a
los obstáculos que se puedan presentar entre un alumno/a y el grupo a fin de destrabar aquellos
que pongan en riesgo la tarea.
- Cooperación con la organización del grupo en torno a la tarea: Es posible que los grupos
tengan dificultad para centrarse, concentrarse y organizarse para realizar la tarea. Es necesario
que la coordinación intervenga para garantizar la menor pérdida de tiempo posible haciendo
señalamientos que ayuden a evitar la dispersión de los integrantes del grupo.
- Cooperación en el mantenimiento del sentido de la tarea: Suele ser necesario recordar al grupo
cuáles eran los acuerdos y el encuadre que dio lugar al taller.
- Cooperación con el aprendizaje: Una tarea fundamental es la de brindar al grupo posibilidades
de esclarecimiento conceptual en aquellos momentos en que la reflexión lleva a caminos de poca

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 discriminación o de imprecisión conceptual. Será necesario el aporte del docente a través de
exposiciones orales, material bibliográfico u otra forma que apunte al esclarecimiento teórico-
conceptual.
- Cooperación con el rescate de la productividad del grupo: Una de las dificultades más
frecuentes está vinculada al escaso registro que los grupos hacen de su productividad. Por lo
tanto es importante que se la rescate para que los alumnos/as tomen conciencia de la misma y la
aprovechen.
- Apoyo para realizar la evaluación: Es importante que al término de cada encuentro del taller se
dedique un momento a la evaluación personal y grupal del mismo y que el docente brinde apoyo
para que el grupo encare esa tarea.

Etapas:

- Etapa de problematización: En un comienzo será necesario identificar los temas que,

convertidos en situaciones problemáticas, serán objeto de análisis e indagación por parte de los
alumnos/as y docente. Es importante que el grupo se centre en los hechos y evite formular juicios
de valor en esta etapa.
- Etapa de objetivacion: Formular interrogantes al problema planteado. Recabar antecedentes de
cómo se ha trabajado en oportunidades anteriores, qué metodologías han sido exitosas y cuáles
han fracasado. Desplegar por parte del docente las distintas estrategias con que se puede
abordar un mismo problema. Será importante en esta etapa que el docente, como coordinador de
la tarea, pueda contener emociones y vivencias en relación a la tarea. Reforzar la autoestima y la
autovaloración en relación a la adquisición de los aprendizajes puede ayudar a sostener la
permanencia en el nivel.
- Etapa de interpretación: Realizar un esquema interpretativo que pueda dar cuenta del problema
planteado y a la vez pueda ser utilizado en situaciones similares. Este esquema será construido a
partir de los aportes teóricos y las acciones que se lleven a cabo en el taller.
- Etapas de elaboración de consecuencias para la acción: Construir acuerdos para tomar
compromisos de acción relativos a la alternativa más viable, orientados a la superación o
modificación de los factores asociados al problema planteado.

En la medida que se puedan tener en cuenta estas condiciones y etapas de un taller éste será un
espacio de construcción colectiva del conocimiento que no implica prescindir del saber adquirido por el
docente en su trayectoria ni de los métodos expositivos. Será una nueva síntesis producto de las múltiples
combinaciones y sistematizaciones de los conocimientos individuales.

TEMÁTICAS

Acorde con nuestra Fundamentación, las temáticas que a continuación se despliegan no están
dirigidas a los contenidos de cada asignatura sino a aspectos insoslayables para todas. Pretenden ser
orientadoras de las líneas de acción educativa generadoras de las actividades que cada centro ha de
desarrollar en el TIID, por lo cual todas aquellas que se mencionan en el documento son como refuerzo de
lo que se quiere transmitir o a modo de ejemplo o sugerencia. Las temáticas a abordar son:

1. La presentación del nuevo nivel

2. La interacción social en relación con los aprendizajes
3. La organización para estudiar

Estas temáticas estarán necesariamente articuladas con las áreas del conocimiento en que se
divide la propuesta formativa del primer ciclo y las estrategias generales y/o específicas en técnicas de
estudio y apropiación del conocimiento.

1- LA PRESENTACIÓN DEL NUEVO NIVEL

Son muchos los aspectos de los CENS que son en gran medida desconocidos para la mayoría de los
alumnos/as, por ejemplo el régimen de asistencia, el de acreditación y promoción, la oferta curricular, los
espacios de participación de los alumnos, entre otros. Tener información clara del funcionamiento del
CENS facilita a los alumnos/as el sentirse integrante de la institución y apropiarse del lugar, que es uno de
los elementos facilitadores del sostenimiento de la escolaridad. Por ello se requiere que se brinde
información y explicación sobre cómo funcionan el curriculum y la escuela en su especificidad sin
disociarlo de la tarea cotidiana.

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 Durante los primeros días de clase se puede realizar una presentación de la escuela y de la oferta
curricular. Puede realizarse en forma oral y acompañada por alguna producción escrita. Es importante que
la información también se retome en clase, dando lugar a que los alumnos/as formulen preguntas o
comentarios y planteen sus miedos o expectativas. Esta presentación de la institución y del nuevo nivel es
un espacio muy importante ya que permitirá también canalizar expectativas sobre el nuevo camino
emprendido, disolver prejuicios y temores que puedan dificultar el proceso de permanencia en los estudios
iniciados.

Armar esta presentación supone un trabajo previo destinado a establecer acuerdos y seleccionar
la información que se considera relevante, tal como materias que cursarán durante el año, equipo de
profesores, proyecto institucional, funciones del preceptor y del secretario, forma de promoción y
acreditación, régimen de asistencia, espacios y recursos con los que cuenta la escuela. También debe
incluirse la forma de elección del Consejo de CENS, su composición y sus funciones. Es interesante que
este trabajo previo lo realice el equipo docente junto con los alumnos/as de los otros años.

2- LA INTERACCIÓN SOCIAL EN RELACIÓN CON LOS APRENDIZAJES

En todas las disciplinas los contenidos a ser enseñados necesitan de la interacción social y la
dinámica grupal para ser aprendidas de manera significativa. Estos aspectos juegan un importante papel a
la hora de apropiarse de la propuesta pedagógica. Su ventaja es que tanto el aprendizaje en grupos como
las actividades que generan interacción social pueden ser abordados desde contenidos circunstanciales
como los propios de la disciplina.

El grupo actúa como motor y contexto de los aprendizajes. La confrontación de ideas, la

argumentación frente al otro, la discusión de hipótesis y explicaciones sobre los contenidos, los debates,
el intercambio de significados contribuyen a enriquecer y consolidar aprendizajes significativos.

El docente debe tomar al grupo como un medio y un fin a la vez, organizando tareas que demanden
el trabajo compartido y cooperativo, sin que se dejen de lado las actividades individuales. Por lo tanto, se
podrá organizar el trabajo del aula en cada materia, con diversos agrupamientos y consignas, teniendo en
cuenta siempre que los alumnos se están conociendo y parte de la energía dedicada a su trabajo la consume
el conocimiento del otro.

Es conveniente realizar diversas actividades que contribuyan a conocerse y participar para

facilitar los intercambios iniciales y la constitución de los grupos. Una alternativa es pedir a cada alumno/a
que escriba una breve biografía de si mismo incluyendo los hechos que le parecen más importantes. Otra
puede ser centrar el relato en los últimos años haciendo hincapié en los gustos personales, en la historia
escolar, en la elección de la escuela actual. Al finalizar se pondría en común cómo resultó hacer la
actividad, qué similitudes y diferencias encontraron entre todos.

Si existen posibilidades en la institución, los juegos son un importante recurso de integración. Se

pueden incluir como organizadores a los alumnos/as de otros años.

Las técnicas de trabajo grupal no solamente le permitirán al alumno/a aprehender hechos o

construcciones teóricas sino que reforzará su autoestima y los valores de la tolerancia al ser aceptado y
reconocido por un grupo social del cual algunos de ellos parece haberse desprendido (reflexionemos sobre
lo que produce la desocupación en el valer de una persona).

Será interesante también que el contenido de los trabajos grupales además de ser organizado a
propósito de las disciplinas pueda indagar saberes conseguidos en la experiencia cotidiana. Esto permitirá
una mejor interacción entre los grupos encontrando afinidades y disparidades etarias o socioculturales
para luego poder organizar los reforzamientos y las modificaciones actitudinales o conceptuales que sean
necesarias. Conocer al otro y aceptarlo como es no solo lo mejora a él sino que nos mejora a nosotros y a
nuestro trabajo con su aporte. La tarea compartida es el factor primordial en la constitución de los grupos
de aprendizaje y es otro importante recurso para que el grupo se conozca y se conforme.

Una interacción educativa pretende que el aprendizaje surja del contraste de pareceres y del
apoyo mutuo. Las expresiones y los mecanismos comunicativos que regulan los diálogos y los debates cobran
un papel fundamental. La cesión de los turnos de palabra es el mecanismo básico para el diálogo. El uso de
los silencios y las pausas para ceder turnos en una interacción también pueden aprenderse. Es posible
enseñar a emitir expresiones que incluyan preguntas y dudas, a hacer uso de réplicas, de contra-
argumentos, de criterios para valorar la lógica de los razonamientos mostrados, etc. Todas estas
estrategias facilitan la profundización de los conocimientos.

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 Estos tipos de expresiones comunicativas eficaces se aprenden a partir del contacto social, por lo
tanto pueden enseñarse. Es importante que estos conocimientos, que en general son implícitos, se enseñen
y se practiquen en clase.

Un aspecto importante de la planificación del trabajo en grupos consiste en considerar qué agrega,
además de la experiencia misma de interacción, la modalidad grupal. En términos generales se considera
que es necesario instaurar el formato grupal cuando los procesos o los productos que se quieren alcanzar
no pueden lograrse sin los aportes de diversas personas y preservar las otras modalidades para aquellos
procesos y productos que no pueden lograrse en otros formatos. Un debate, por ejemplo, parece llevarse
mejor en un formato colectivo porque permite visualizar la figura del moderador, trabajar todos juntos
sobre las reglas que rigen la interacción, acumular argumentos que hagan crecer las opiniones de todos,
etc. Pero la preparación del fundamento de una posición a sostener en el debate tal vez sea mejor
realizada si la interacción se realiza entre menos personas.

El profesor tendrá que definir el armado de los grupos así como la puesta en común de lo que cada
subgrupo ha producido. La puesta en común es el momento en que se transforman en colectiva una
experiencia vivenciada, un saber o un producto construido por algún o algunos miembros del grupo-clase.
Por ello esta etapa es en sí misma una experiencia formativa que tiene características diferentes a las del
trabajo en pequeños grupos. No se reduce ni a relatar el trabajo realizado por cada subgrupo ni a la
posibilidad del docente de ponerse al tanto de lo que hizo cada grupo.

Es necesario preparar la puesta en común como otra actividad de aprendizaje, planificando el modo
en que se organizarán los intercambios de acuerdo al tipo de trabajo realizado. También se deberá tener
en cuenta el sentido atribuido a esta instancia para cada situación en particular. Puede interesar sólo
comunicar al resto las producciones del grupo o generar debate; puede que se busque reorganizar las
producciones de los subgrupos en una nueva producción colectiva, etc.

El formato de presentación de cada trabajo grupal es otra decisión que debe tomar el docente ya
que son numerosos los modos que se pueden proponer: afiches, informes, gráficos, presentaciones orales,
etc. Una alternativa posible es dar varias opciones para que cada grupo escoja el modo en que va a
presentar su trabajo. Se podrá analizar en qué medida el formato de presentación favorece la
comprensión, subraya algunos aspectos más que otros, etc.

Los aprendizajes que implican participar de una puesta en común es otro aspecto a tener en cuenta
por lo que es necesario prever qué aprendizajes supone tanto para los subgrupos cuando se encuentran en
carácter de expositores como para el resto de los alumnos/as.

También es necesario definir los distintos momentos de la puesta en común atendiendo a promover
la mayor participación de todos los alumnos/as y, a la vez, velar por la dinámica de la clase. Por ello será
necesario definir tamaño y cantidad de equipos, evaluar cuáles de las consignas merecer ser retomadas en
la puesta en común, a quién le tocará exponer primero y por qué.

Para ayudar a los alumnos/as a que aprendan a exponer al resto su producción hay que definir las
consignas con precisión y tomar la exposición como uno de los ítems a preparar: determinar su duración,
seleccionar las ideas relevantes, identificar cuál será la información nueva para los otros subgrupos,
pensar de qué modo se puede hacer más atractiva la exposición (traer imágenes, leer testimonios, etc.)
dedicar un tiempo para que cada grupo pueda analizar y responder a preguntas, solicitar a un integrante
del grupo que registre los aportes relevantes de sus compañeros, etc.

También es importante planificar con qué consignas de trabajo participará el resto de los
alumnos/as durante la exposición de un equipo. Por ejemplo tomar apuntes o proponer un cuadro
comparativo que se pueda ir llenando a partir de lo que expone cada grupo.

Otro aspecto importante a trabajar es el de la diversidad ya que, como se ha señalado, es una

realidad constante en los CENS que la constitución del alumnado difiera tanto en edad como en estratos
sociales de procedencia. El respeto por los modos de vida, las creencias, las diferencias físicas pueden ser
debatidas y problematizadas a partir de actividades que involucren saberes que puntualicen, por ejemplo,
el reconocerse como miembro de una cultura y de una historia que comparte no sólo con los presentes sino
con aquellos que lo precedieron, que la valoración propia no significa la negación del otro.

El trabajo grupal es un escenario altamente provechoso para destacar la importancia de los valores
democráticos que no por ser muy declamados son enseñados o aprendidos. Relevar en las distintas
dinámicas saberes acerca del significado y alcance de los principios, obligaciones y derechos de los seres
humanos junto con el conocimiento de su génesis, de sus reelaboraciones y posibilidades, constituyen un
requisito clave de la integración en el grupo del CENS con proyección a una integración social.

11
 La posibilidad de contrastar la democracia con otras formas de convivencia social y política ofrece
oportunidad para su mejor comprensión y valoración así como para reconocer que se construye con
hombres y mujeres capacitados para participar y demandar el respeto y plena vigencia de los derechos.

El aula, la clase, debe instituirse como espacio significativo para el aprendizaje y el ejercicio de
modalidades de funcionamiento basadas en la valoración de lo colectivo y lo democrático, y para la futura
participación en el Consejo de CENS.

Atender a las dificultades que el proceso de trabajo en grupo puede suscitar es sumamente valioso
para permitir el conocimiento y la integración de los alumnos/as. Dar un espacio y un tiempo en el aula para
hablar de estos asuntos no será perder tiempo sino capitalizarlo para futuras experiencias y convertirlo en
contenido de aprendizaje.

3-LA ORGANIZACIÓN PARA ESTUDIAR

Aprender a estudiar y organizar el tiempo para hacerlo en forma productiva es crucial en el

proceso de aprendizaje. Muchas veces se observa una creencia generalizada que reduce el hecho de
estudiar a “dedicar tiempo” y “poner voluntad”, como si no se tratara de un aprendizaje más. Por otra
parte, estudiar no es algo que se aprende de una vez. Cuando hay que enfrentarse a un nuevo texto, tema,
disciplina o tarea o responder a los requerimientos de un nuevo docente o de una nueva escuela, se vuelve a
iniciar un proceso de aprendizaje que apoyándose en la experiencia construida implica incorporar
conocimientos, metodología, estrategias y saberes.

Existen factores de diversa índole vinculados con “estudiar”: el interés previo por los contenidos
trabajados, las representaciones sobre sí mismos como estudiantes en general o como estudiantes en una
determinada asignatura, el espacio y tiempo concreto para estudiar. En síntesis, estudiar es un
aprendizaje sumamente complejo del que corresponde que se haga cargo la escuela.

Como se ha dicho en párrafos precedentes. los docentes son los responsables de guiar el proceso
de enseñanza pero la otra cara de la moneda que es el aprendizaje no podrá producirse sin el compromiso
activo de los alumnos/as.

El TID es un momento adecuado para reflexionar y preguntarse si el estudiar es practicar

ejercicios, memorizar fechas o resolver actividades mecánicamente o por el contrario es contar con
instrumentos metodológicos que le ayuden a independizarse y trabajar de forma autónoma tanto dentro de
la clase como fuera de ella. La enseñanza debe encargarse de problematizar el qué significa estudiar y
propiciar estrategias, brindar elementos y actividades para la clase y fuera de ella que le sirvan como
ejemplo para organizar su metodología personal.

Para estudiar es necesario recabar información y el medio más habitual es la lectura, la que es
siempre reelaborada por el alumno/a quien nunca es un lector pasivo.

La experiencia de la docencia en los primeros ciclos de los CENS nos muestra que muy pocos de
nuestros alumnos/as tienen el hábito de la lectura cotidiana y menos aún el leer para estudiar. Cuando lo
hacen estudian sin comprender, sin jerarquizar las ideas, y se conforman con poder reproducir mediante
reglas mnemotécnicas, tratando de memorizar para repetir literalmente la información.

Para estudiar se necesita poner en juego una serie de prácticas ( leer, escribir, hablar, escuchar,
tomar notas resumir, debatir, etc.) para las que nuestros alumnos/as se encuentran, al ingresar al primer
ciclo de los CENS, en condiciones muy diversas y desiguales.

Contribuir a la adquisición de esas prácticas no se limita a las actividades que pueda proponer el
profesor de Lengua, sino que debe ser asumida como responsabilidad del conjunto de los docentes, y en
particular por los profesores de aquellas materias en las que el trabajo con la información es central para
el aprendizaje; tal es el caso del Área de las Ciencias Sociales.

Deberán superar el tradicional subrayado de ideas principales y de realizar resúmenes de textos.

El estudiar requiere desde saber recabar información, reelaborar la misma, compartir la información con
sus compañeros y con los docentes, hasta poder confrontar con otras opiniones diferentes y tomar una
posición crítica frente a la información que se les presenta.

Aquí suelen presentarse dos situaciones: cuando el docente propone la lectura de un tema y
proporciona los materiales que se deben abordar, y cuando el alumno/a debe organizar su propio recorrido

12
de lectura . En cualquier caso no se puede dar por sentado que los alumnos del primer ciclo saben estudiar,
y mucho menos desarrollar una lectura comprensiva. El limitarse a evaluar técnicamente cómo leen y
estudian es profundizar las condiciones desiguales que seguramente existen entre ellos. Enseñar a
estudiar, especialmente en el primer ciclo, es una responsabilidad indelegable de los docentes.

Para retener la información provechosamente se debe incentivar y proponer un método de estudio

que implique la reelaboración y reorganización de los conceptos vertidos por los autores. Cuando se lee
para estudiar la lectura:
 Se hace más lenta, más profunda,
 Debe haber una intención de autointerrogarse sobre lo que se va leyendo.
 Se deben emplear procedimientos adicionales como tomar notas, subrayar, elaborar esquemas, anotar
dudas, etc.

Es importante que el docente se proponga crear condiciones adecuadas para que los alumnos/as
emprendan con éxito la tarea de leer para estudiar.
 Proveer a los alumnos/as de textos variados, no solo libros.
 Indagar si han leído textos del mismo género en situaciones previas con diferentes propósitos
(cuando no se trataba de estudiar).
 Diseñar situaciones en las que los alumnos/as aprendan a manejar el cotexto de un determinado texto
(índices, referencias bibliográficas, solapas, contratapas, etc )
 Cumplir un rol activo, aportar informar, contextualizar la lectura y leer junto a los alumnos/as.

Afirmamos más arriba que nuestros alumnos/as no tienen el habito de la lectura, pero esto no
puede ser vivido por los docentes como algo que si bien es real es difícil de modificar. Se deben generar
estrategias en forma transversal a los contenidos que se imparten en cada asignatura para revertir esta
situación y brindar oportunidades para que los alumnos expongan ante los compañeros las dificultades que
encuentran en el acto de leer y proponer recursos para resolverlas. De esta manera la tarea de estudiar
pierde el carácter de desafío solitario para socializarse y lograr un aprendizaje colectivo.

La escritura es un medio necesario para estudiar porque permite organizar las ideas, sistematizar
lo que se va estudiando, organizarlo, elaborarlo, ayuda también a la interacción en clase.

Al aprender los contenidos de las distintas disciplinas que los alumnos/as abordan durante el
primer ciclo, aprenden ciertos usos del lenguaje. El conocimiento está en cierta medida “envasado” en el
lenguaje, ya que éste contribuye a la representación de la realidad. Sirve para nombrar, designar objetos y
relaciones entre ellos, describir lo que se observa, para definir, comparar, agrupar, clasificar, generalizar.
Esta reconstrucción de la realidad requiere un reordenamiento, una sistematización de lo aprendido. En el
caso de la escritura sirve para capturar los pensamientos, para estructurarlos, para relacionarlos entre sí.

Por lo tanto es aconsejable que los profesores estimulen la escritura, alentando a los alumnos/as a
formular por escrito las ideas que van construyendo en forma provisoria.

Cuando los alumnos/as se enfrentan a la tarea de referir lo que han leído habitualmente optan por
copiar literalmente fragmentos del texto, pero cuando se le pide que expresen lo leído en forma oral
suelen sentirse desvalidos y tienden a recurrir al texto escrito. Es importante generar el hábito de las
presentaciones orales de lo estudiado, y no nos referimos a la tradicional “lección oral“, sino a expresarse
oralmente en público, ante sus compañeros/as. La exposición oral no ha sido por lo general objeto de
trabajo didáctico, no se realizan actividades en clase dirigidas a su aprendizaje. Poder expresar oralmente
en público un pensamiento es un aprendizaje y no algo dado naturalmente, es una herramienta de suma
utilidad e importancia tanto para la vida cotidiana y laboral de nuestros alumnos/as, así como una instancia
necesaria para la participación de ellos como ciudadanos/as democráticos.

El TID tiene como uno de los objetivos recabar información y la organización para estudiar facilita
este objetivo. Cada una de las disciplinas que se aborden seleccionará los contenidos a trabajar pero el
proceso de adquisición de saberes, o sea el cómo se aprende, deberá ser el eje de la propuesta. La mirada
deberá estar puesta en enseñar y no simplemente diagnosticar aquellas estrategias que hacen al estudiar
con eficacia y productividad creciente. Por lo tanto, el tiempo de adquirir herramientas e instrumentos
metodológicos para el análisis, comprensión y posterior aplicación o comunicación de los saberes debe ser
planificado y ocupar un lugar importante en el conjunto de las tareas a desarrollar.

3.1 Dispositivo metodológico

Se tratará de construir un dispositivo que guíe la propuesta formativa desde esta postura con
respecto a la apropiación del conocimiento. Este dispositivo con atributos de diagnóstico relevará
conceptos e ideas previas acerca de los contenidos a desarrollar, experiencias anteriores y procesos que

13
 se desarrollaron en ese recorrido. Uno de los caminos es construirlo con la lógica del procedimiento y la
didáctica de la resolución de problemas.

En este punto es importante reconocer que para abordar de este modo los aprendizajes se
requieren de ciertas competencias cognitivas que se deben ir construyendo con el acompañamiento
permanente de los docentes. Estas competencias serán desarrolladas y conocidas a través de instrumentos
brindados por:
 La lógica:
1- Procedimientos que involucren prácticas que generen pensamiento hipotético deductivo.
2- Procedimientos que generen prácticas que involucren el conocimiento de las variables y su control.
3- Procedimientos que generen practicas en relación al ordenamiento del pensamiento de acuerdo a una
sintaxis convencional.

 Las reglas del conocimiento científico:

1- Aceptación de la falibilidad del conocimiento.
2- Aceptación de su provisoriedad y necesidad de revisión.
3- Aceptación de la incertidumbre y la posibilidad de trabajar con valores inexactos.
4- Valoración del error como incentivo para el progreso de la ciencia.

El trabajo con atención y reflexión sobre los procedimientos parece el dispositivo más adecuado.
Desarrollar los contenidos a partir de procedimientos permite descubrir las competencias cognitivas que
hacen falta para abordar las distintas asignaturas.

Los procedimientos son esquemas coordinados entre sí, esto es conductas secuenciales,
temporales y teleonómicas. Las acciones que forman un procedimiento están organizadas hacia un fin, son
transferibles a otras situaciones ya que han adquirido un grado de estabilidad. Permiten tanto el “saber
hacer” como la “búsqueda de razones”. Estas acciones encadenadas que forman los procedimientos son
altamente dependientes del contexto, ya que se planean en función de él pero, a la vez, las acciones que
forman un procedimiento son altamente generalizables y pasibles de ser encontradas en distintas
situaciones y usadas por distintos sujetos.

En los procedimientos nos encontramos con un conjunto de esquemas coordinados en tanto medios
para alcanzar el objetivo en cuestión. Las partes que al principio funcionan aisladamente unas de otras se
componen en una organización que conserva algunos aspectos y descarta otros. Se caracterizan por
organizarse alrededor de esquemas familiares, es decir núcleos de conocimientos que son fácilmente
accesibles para el sujeto. En el caso del alumno/a adulto revisar para diagnosticar estos esquemas
familiares puede ser de gran utilidad para evitar los sentimientos de fracaso que genera no poder
relacionar lo nuevo con algún saber previo. Generalmente saberes conseguidos en la experiencia laboral o
de una experiencia fallida en la escuela media pueden ser disparadores de la construcción de
procedimientos. Los procedimientos no se visualizan en sí mismos sino en la organización de las acciones
que se despliegan al poner en marcha el dispositivo por ejemplo para la resolución de problemas.

La resolución de problemas es una competencia que involucra la aplicación de diferentes

estrategias, recursos o métodos para solucionar diferentes situaciones problemáticas.

Tomaremos como ilustrativo el caso de la resolución de problemas en la matemática, dejando claro

que es transferible a otras asignaturas.

Como señalan varios autores la matemática es sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el
método claramente predomina sobre el contenido. Lo más valioso que le podemos proporcionar a los jóvenes
y adultos son procesos eficaces del pensamiento que no se vuelvan obsoletos con tanta rapidez y la escuela
debe ejercitar estos procesos.

Para la solución de problemas suelen distinguirse diferentes fases:

 Comprender el problema.
 Idear un plan.
 Ejecutar el plan.
 Verificar los resultados.

El reconocimiento de las fases le permitirá al docente identificar las dificultades para planear la
selección de estrategias e idear el plan y su posterior ejecución. De este modo el problema se presentará
no en forma compacta sino pasible de ser reconocido en su parte componente y aislar la dificultad.

En la resolución de problemas pueden darse dos situaciones:

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- Que se comprenda el problema y se conozcan los pasos aplicando los procedimientos adecuados a su
resolución.
- Que se comprenda el problema pero que no se conozcan los pasos y se deba recurrir a experiencias
pasadas y conocimientos previos que permitan elaborar estrategias para su resolución.

El segundo caso es el más frecuente en el alumnado por lo tanto son recomendables ciertas
indicaciones metodológicas:
1. Lean comprensivamente el problema.
2. Establezcan qué es lo que se les pide y cuáles son los datos del problema.
3. Intercambien interpretaciones posibles.
4. Representen el problema de diferentes modos que posibiliten la selección de la forma más
adecuada.

Para la fase 2, “idear un plan” algunas estrategias relacionadas con el reconocimiento previo de
problemas son:
1. Recordar un problema conocido de estructura análoga al que se tiene delante.
2. Pensar un problema conocido que tenga el mismo tipo de incógnita y que sea más sencillo.
3. Intentar técnicas para simplificarlo tales como:
 Descomponer el conjunto del problema en partes y, si no se puede resolver, seguir
descomponiéndolo en partes cada vez más pequeñas para conseguir problemas de tamaño
manejable de acuerdo con la información con que se cuenta.
 Hacer el problema más general y observar si de ese modo puede ser resuelto. Un modo de
hacer el problema más general es por ejemplo dejar de lado por el momento información
específica y operar con datos más globales.

La fase de la verificación de resultados se tiende a dejar de lado aún cuando la solución puede ser
errónea. Una respuesta errónea puede deberse a diferentes causas, entre otras a:
- Un error de cálculo, que indicaría dificultades en la operación y nada hablan de la comprensión del
problema.
- Un error en la selección de la operación a realizar que si puede dar cuenta de la no comprensión del
problema.

Tener el hábito de revisar el problema para confirmar la solución implica tomar conciencia que no
siempre la primera solución encontrada es la correcta.

La intervención docente no debe circunscribirse a la selección de los problemas sino también a

apoyar en los momentos claves del aprendizaje. Una de las dificultades que mayor incidencia presenta es la
comprensión del enunciado. El docente puede:
- Observar: Para develar las dificultades y planear el trabajo con el error.
- Brindar las herramientas para comprender el problema: A veces se cree comprender el problema y a
la hora de idear el plan fallan, por ello es fundamental la intervención docente proveyendo
información extra y apoyando.
- Ayudar: al desarrollo de habilidades para representar el problema e idear estrategias de resolución.

En la búsqueda de soluciones el docente puede actuar no solo con intervenciones de contenido sino
también con intervenciones orientadoras que apuntan a que el alumno relacione el problema con
conocimientos previos acerca de problemas similares con el fin de simplificarlo. Las preguntas serían:
¿Conoces algún problema similar?, ¿Es demasiado complicado?, ¿Podes ir resolviéndolo por partes?, ¿Es
demasiado difícil?, ¿Si nos olvidamos de esta cifra tan grande y probamos con otra?

3-2 técnicas y recursos didácticos para el trabajo autónomo

En el trabajo con los alumnos de CENS es preferible ir de aquellas actividades que involucran
estrategias simples a competencias más complejas.

Tal como lo hemos señalado en otros apartados, todas las técnicas de estudio necesitarán del
asesoramiento y el acompañamiento docente y de su intercambio con pares para agilizar su aprendizaje.

Un ítem importante y que se debiera atender en el TID es el armado de trabajos prácticos y su

realización en forma grupal o individual.

El trabajo práctico, como nos indica su nombre, podrá tener aportes teóricos pero
necesariamente incluirá actividades de aplicación que no solamente deberá presentar el “hacer” (mapas,

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descripciones de ejemplos cotidianos etc.) sino que pueden ser reflexiones propias, comparaciones y
conclusiones que se transfieren a otros escenarios.

Los informes o monografías son herramientas que suelen ser solicitadas con frecuencia pero que
involucran competencias intelectuales que no siempre son adquiridas por el alumno/a sin antes una
prolongada práctica. Involucran búsqueda de información de diversas fuentes, cotejo de información,
claridad en la formulación de objetivos y desarrollo conceptuales que serán alcanzados a partir de una
maduración del trabajo cognitivo. Por ello se recomienda utilizarlo con la consigna de “logros probables”.

El docente deberá juzgar la pertinencia y el aporte de que tal trabajo se organice en forma
individual o grupal. porque no siempre la propuesta de un trabajo garantiza la interacción y el trabajo en
equipo. También en este caso se deberá atender a las condiciones del grupo y si es posible enfrentarlo o si
hacen falta instancias previas, como el conocimiento de los pares, la confianza mutua, el reconocimiento de
las habilidades particulares de cada uno que hacen al buen funcionamiento de un equipo.

Un apartado merece la confección de las carpetas y el uso del libro de texto o material aportado
por los docentes.

La carpeta es un instrumento que debe ser dimensionado debidamente ya que a veces es el único
con que puede contar el alumno para repasar o estudiar para los exámenes. Para tener valor instrumental
debe contar con la elaboración de parte del alumno/a. Anotaciones personales, aclaraciones acerca del
error, reflexiones posteriores escritas, darán al trabajo un marco de reutilización posible. Imaginemos
que se plantea un debate en torno al valor de la conjetura o de la aplicación de ciertos ejercicios
matemáticos. Si no hay un registro escrito, la riqueza del mismo se perderá y no podrá ser retomado por
ejemplo como forma de evaluación Si no se aprende a tomar apuntes, la carpeta será un cúmulo de palabras
inconexas y desarticuladas. La carpeta debe ser un instrumento de trabajo y como tal debe ser utilizable,
no descartable. Debe ser el lugar donde el alumno/a pueda tener registro de lo que aprendió y cómo lo
aprendió. En el caso del alumno/a de los CENS, es doblemente importante, ya que en general su experiencia
con la organización escrita es fallida o es muy alejada de su cotidianeidad (adultos que trabajan en tareas
manuales y que el portador escrito o lector no le es exigido).

Momentos de la clase destinados a esta tarea específica recuperará a la carpeta de su fin

específico: Ser un vehículo de sentido donde se estudian conceptos científicos aportados por el docente o
los textos, anotaciones personales que dan cuenta de lo que aprendió y cómo a partir de un registro propio.
Es claro que de ese modo el alumno/a tendrá otra relación con el conocimiento, será responsable de lo que
escribe y sabe lo que podrá ser reutilizado en el momento de estudiar.

El texto es un importante instrumento de aprendizaje cuando se emplea con diversos usos tales
como:
- Que busquen definiciones y cotejen si coinciden o no con los conceptos que sobre el tema se han
dado en clase. Esto permitirá abrir a discusiones acerca de si hay diferencias, si son de lenguaje, si
se definen conceptos diferentes. Estas técnicas ayudan a profundizar en la apropiación de
conceptos por parte de los alumnos/as, lo cual es muy dificultoso de enseñar y de aprender.
- Que los alumnos/as puedan preparar un tema sin la explicación previa de parte del profesor. Este
tema que luego será retomado, puede hacerse de diversas maneras como debate, como preguntas
del profesor, ampliando y recogiendo conceptos centrales. Esto reforzaría la actividad de los
alumnos/as, quienes se encuentran como motores e iniciadores del aprendizaje y no a la espera del
aporte docente.

En un primer tiempo es probable que el mayor aporte lo deba hacer el docente en cuanto a
despejar dudas y a veces a reaprender estrategias que no han sido correctamente aprendidas, u otras
específicas de la ciencia con la que se esta trabajando.

Luego, si las prácticas han sido continuas y compartidas por las diferentes asignaturas, aquel
tiempo que parecía “perdido” y “vacío” de contenidos será un tiempo valioso que promueve aprendizajes
duraderos y significativos ya que son transferibles y aplicables tanto a la resolución de situaciones áulicas
como aquellas del mundo que es en definitiva para lo que formamos.

A MODO DE CIERRE

Este documento pretender ser un aporte inicial al trabajo que ya se viene realizando en los
CENS. Sólo tiene una intención orientativa y no se considera cerrado. Pero sólo se podrá enriquecer con el
aporte de los actores directos de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por ello los invitamos a hacernos

16
llegar sus experiencias, opiniones, materiales, y todo aquello que se considere pertinente. Nos
comprometemos a generar los medios de socializar esos aportes a la comunidad educativa de nuestra área.

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 BIBLIOGRAFÍA

BAQUERO R.: “Vygotsky y el aprendizaje escolar”. Psiqué. Buenos Aires.

CASTORINA J.: “Psicología genética. Aspectos metodológicos e implicaciones pedagógicas”. Miño

y Dávila. Bs. As. 2002.

COLL C.: “La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje”.

En “Psicología genética y aprendizajes escolares”. Siglo XXI. Madrid.

COLL C. y MIRÁS M.: “La representación mutua profesor-alumno y sus repercusiones sobre la
enseñanza y el aprendizaje”. En “Desarrollo psicológico y jkEducación II”. Alianzas. Madrid.

GLUZ Nora, KANATAROVICH Gabriela y KAPLAN Carina: “Es posible una escuela sin fracaso
escolar?”. En “La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusión”. Ediciones Novedades
Educativas. Bs. As. 2002.

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES. Secretaría de Educación. Subsecretaría de

Educación. Dirección General de Planeamiento:
- “Apoyo a los alumnos de 1er. Año en los inicios del nivel medio. Documento 1, 2 y
3.”
- “Apoyo a los alumnos de séptimo grado en su ingreso al nivel medio. Documento 1, 2 y 3”

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