Activitati Ludice in Predarea Invatarea LB FR PDF

LIMBA ŞI LITERATURA FRANCEZĂ
Activités ludiques dans

l’enseignement/apprentissage du français
Micaela GULEA
© 2012 Acest manual a fost elaborat în cadrul "Proiectului pentru
Învăţământul Rural", proiect co-finanţat de către Banca Mondială,
Guvernul României şi comunităţile locale.
Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul

scris al Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
ISBN 978-606-515-360-8
Table des matières
TABLE DES MATIERES
Introduction........................................................................................................................ 1
Les objectifs de l’introduction............................................................................................... 1

0.1 Présentation du cours .................................................................................................... 1
0.2 Structuration du cours.................................................................................................... 2
0.3 Modalités et instruments d’évaluation du cours ............................................................. 2
0.4 Les projets didactiques et leur déroulement .................................................................. 3
0.5 Quels projets proposer ? ............................................................................................... 4
0.6 Comment serez-vous évalués ? .................................................................................... 4
0.7 Repères méthodologiques à suivre lors de l’application du programme d’étude ........... 4
Idées à retenir...................................................................................................................... 6
Références bibliographiques ............................................................................................... 6
1. Présupposés théoriques (I) : Les activités ludiques, pour qui, pourquoi ................ 7
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 1 ............................................................................ 7

1.1 Généralités: Le jeu, phénomène culturel ....................................................................... 7
1.2 Pourquoi jouer? Développement de la personnalité de l’élève par le jeu ...................... 9
1.2.1 Arguments d’ordre général ......................................................................................... 9
1.2.2 Arguments d’ordre spécifique ................................................................................... 12
1.3 Les jeux en classe de F.L.E......................................................................................... 14
1.4 Les jeux didactiques en F.L.E., pour qui ..................................................................... 15
1.5 Le professeur de langue et le jeu didactique ............................................................... 16
Test d’autoévaluation ........................................................................................................ 18
1.6 Interactions dans le jeu ................................................................................................ 19
Idées à retenir.................................................................................................................... 20
Les clés du test d’autoévaluation....................................................................................... 20
Références bibliographiques ............................................................................................. 22
2. Présupposés théoriques (II) : Les activités ludiques, comment .................................... 24
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 2 .......................................................................... 23

2.1 Le choix, la préparation et l’adaptation du jeu au public des 7–14 ans ........................ 23
2.2 Types de communication dans le cadre des jeux didactiques .................................... 26
2.3 Classification des jeux didactiques ............................................................................. 28
2.4 Déroulement du jeu didactique .................................................................................... 31
2.5 Formes du jeu didactique dans le cadre des groupes ................................................. 32
2.6 Le travail de groupe et les jeux de groupe ................................................................... 32
2.7 Avantages des jeux dans les groupes restreints ......................................................... 35
Idées à retenir.................................................................................................................... 36
Test de contrôle 1 .............................................................................................................. 37
i
Table des matières
3. Les jeux de la prononciation et de la compréhension orale ............................................ 40
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 3........................................................................... 40

3.1 Préambule .................................................................................................................... 40
3.2 Le plaisir des sons .......................................................................................................43
3.2.1 La beauté des mots................................................................................................... 43
3.2.2 Des comptines ..........................................................................................................43
3.3 Jeux phonétiques : « dire vite », jeux de mots et charades.......................................... 45
3.4 Jeux de la discrimination auditive. Mots « éclatés » .................................................... 47
3.5 Jeu de sons et musique ............................................................................................... 48
3.6 Puzzle .......................................................................................................................... 49
3.7 Jeux de rimes ............................................................................................................... 50
3.7.1 Le pique-nique international ...................................................................................... 50
Test d’autoévaluation .........................................................................................................51
3.7.2 Dimanche .................................................................................................................. 52
Idées à retenir .................................................................................................................... 53
Les clés du test d’autoévaluation ....................................................................................... 54
Références bibliographiques.............................................................................................. 54
4. Les jeux du lexique.............................................................................................................................55
Les objectifs de l’unité d’apprentissage .............................................................................55

4.1 Préambule .................................................................................................................... 56
4.2 Les jeunes étymologistes ............................................................................................. 56
4.3 Les lettres et les mots ..................................................................................................57
4.3.1 Les lettres en folie ..................................................................................................... 57
4.3.2 Les banquiers ...........................................................................................................58
4.3.3 Le chasseur bossu .................................................................................................... 58
4.4 Jeux de mémorisation ................................................................................................. 59
4.4.1 A la queue leu-leu .....................................................................................................59
4.4.2 Oh, j’ai vu, j’ai vu ....................................................................................................... 59
4.4.3 Mots croisés .............................................................................................................. 60
4.4.4 Quand j’étais petit, je n’étais pas grand ................................................................... 62
4.5 Mobilisation des mots et enrichissement du vocabulaire ............................................. 63
4.5.1 Le cadeau de mariage .............................................................................................. 63
4.5.2 Toujours plus haut..................................................................................................... 63
4.5.3 Pays, villes, eaux et montagnes ................................................................................ 64
4.6 Fixer, associer les mots ............................................................................................... 66
4.6.1 Va droit au magasin ! ................................................................................................ 66
4.6.2 Où est l’agent de police ? .......................................................................................... 66
4.6.3 Les cartes mentales .................................................................................................. 67
Idées à retenir .................................................................................................................... 68
Les clés du test d’autoévaluation ...................................................................................... 68
Test de contrôle 2 .............................................................................................................. 68
ii
Table des matières
5. Les jeux autour de la grammaire (I) ............................................................................................ 70

5.1 Préambule ................................................................................................................... 71
5.2 Jeu des portraits en couleur : C’est un… C’est une… ................................................. 71
5.3 Jeux de noms et de pronoms ...................................................................................... 72
5.3.1 Le jeu des rallonges ................................................................................................. 72
5.3.2 Des enfants en péril .................................................................................................. 73
5.4 Les jeux de l’adjectif .................................................................................................... 74
5.4.1 Les rois et les reines ................................................................................................. 74
5.4.2 La première impression ............................................................................................ 75
5.5 Un jeu d’adverbes : Incroyablement beau ................................................................... 76
5.6 Les jeux du verbe ........................................................................................................ 77
5.6.1 C’est vrai, c’est faux.................................................................................................. 77
5.6.2 Mime et pantomime .................................................................................................. 78
5.6.3 Les collectionneurs ................................................................................................... 79
5.6.4 Le jeu de Harry Potter .............................................................................................. 79
5.6.5 Les magiciens ........................................................................................................... 80
5.7 Le jeu des prépositions : Où est Polichinelle ? ............................................................ 81
5.8 Un peu de syntaxe : Cherchez le proverbe.................................................................. 81
Idées à retenir.................................................................................................................... 82
6. Les jeux autour de la grammaire (II) .......................................................................... 83

6.1 Préambule ................................................................................................................... 84
6.2 Les jeux du verbe ........................................................................................................ 84
6.2.1 Votre horoscope de demain...................................................................................... 84
6.2.2 Promettre c’est noble… ............................................................................................ 85
6.2.3 Le jeu des hypothèses .............................................................................................. 87
6.2.4 Le jeu des proverbes ................................................................................................ 88
6.3 Jeux d’adverbes et de pronoms................................................................................... 89
6.3.1 La foire aux adverbes ............................................................................................... 89
6.3.2 Qu’est-ce qu’un vendeur peut faire d’un emballage ? .............................................. 90
6.4 Jeux d’adjectifs et d’accords : Le jeu des portraits exacts ........................................... 92
6.5 Les jeux de la syntaxe ................................................................................................. 94
6.5.1 Vouloir l’impossible ................................................................................................... 94
6.5.2 Qu’est-ce qu’il serait s’il était…? ............................................................................... 94
6.5.3 Du tac au tac ............................................................................................................ 95
6.5.4 Les jeunes journalistes ............................................................................................. 96
Idées à retenir.................................................................................................................... 96
iii
Table des matières
7. Des activités ludiques pour s’exprimer à l’oral ........................................................................... 98

7.1 Préambule .................................................................................................................... 99
7.2 Les jeux d’identité ........................................................................................................ 99
7.2.1 Présentations croisées .............................................................................................. 99
7.2.2 Qui suis-je? Qui est-ce? .......................................................................................... 100
7.2.3 Drin, drelin ............................................................................................................... 101
7.3 Les jeux de la spontanéité ......................................................................................... 102
7.3.1 La réponse banale .................................................................................................. 102
7.3.2 Le bon guide ...........................................................................................................103
7.3.3 Mini-jeux de rôles en simultané ............................................................................... 104
7.4 Jeux à partir d’images ................................................................................................ 105
7.4.1 Plus on est de fous, plus on rit ................................................................................ 105
7.4.2 Marianne va à la pêche ........................................................................................... 107
7.4.3 Tour de table: Qui dit quoi? ..................................................................................... 108
7.4.4 Le téléphone arabe ................................................................................................. 109
Test d’autoévaluation ....................................................................................................... 110
7.5 Jeux de l’information : Une visite de l’étranger ........................................................... 111
Idées à retenir .................................................................................................................. 111
Les clés du test d’autoévaluation ..................................................................................... 112
Test de contrôle 3 ............................................................................................................113
Références bibliographiques............................................................................................ 113
8. Des jeux pour argumenter et négocier dans les groupes .............................................. 114
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 8......................................................................... 114

8.1 Préambule .................................................................................................................. 115
8.2 Argumenter pour convaincre ...................................................................................... 115
8.2.1 Le jeu des trois arguments ...................................................................................... 115
8.2.2 La foire aux objets invendables ............................................................................... 116
8.3 Jeux du «pour» et du «contre» .................................................................................. 117
8.3.1 C’est l’un ou l’autre.................................................................................................. 117
8.3.2 D’accord, pas d’accord............................................................................................ 118
8.3.3 Le jeu des reformulations ........................................................................................ 119
8.4 Jeux pour plaider sa cause ........................................................................................ 121
8.4.1 Une valise bourrée d’objets ..................................................................................... 121
8.4.2 La fusée salvatrice .................................................................................................. 122
8.5 Jeux de la négociation coopérative ............................................................................ 124
8.5.1 L’oncle idéal ............................................................................................................ 124
8.5.2 L’île paradisiaque .................................................................................................... 125
8.6 Les jeux de la négociation conflictuelle ...................................................................... 127
8.6.1 «Oui, mais…» ou «Comment habiller bébé» .......................................................... 127
8.6.2 La grand’ mère grincheuse ..................................................................................... 128
Idées à retenir .................................................................................................................. 130
iv
Table des matières
9. Des jeux pour se cultiver et apprendre la civilisation .......................................................... 132
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 9 ........................................................................ 132

9.1 Préambule ................................................................................................................. 133
9.2 Les jeux du savoir-vivre ............................................................................................. 133
9.2.1 Le test «du bon usage» .......................................................................................... 133
9.2.2 Les bévues de Stéphane Lagaffe ........................................................................... 134
9.3 Les jeux de la culture générale .................................................................................. 135
9.3.1 Le jeu du colonel .................................................................................................... 135
9.3.2 Après le cataclysme................................................................................................ 136
9.3.3 Ville, fleuve, montagne, région ............................................................................... 137
9.3.4 Géographie, chérie! ................................................................................................ 138
9.3.5 Tours de France ..................................................................................................... 138
9.3.6 Les Grands Hommes ............................................................................................. 139
9.4 Les jeux des mentalités ............................................................................................. 139
9.4.1 Des idées toutes faites ........................................................................................... 139
9.4.2 Elle et lui ................................................................................................................. 140
9.4.3 Le Français et le français........................................................................................ 142
Test d’autoévaluation ...................................................................................................... 143
9.4.4 Nous et les autres ................................................................................................... 143
Idées à retenir.................................................................................................................. 145
Les clés du test d’autoévaluation..................................................................................... 145
Test de contrôle 4 ............................................................................................................ 146
Références bibliographiques ........................................................................................... 146
10. Pratique des jeux à partir de textes........................................................................................147
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 10 ...................................................................... 147

10.1 Préambule ............................................................................................................... 147
10.2 A partir d’un texte en prose ..................................................................................... 148
10.2.1 Un texte-déclic : Les jeux du phoquechat volant ................................................. 148
10.2.2 Le jeu des contraires : Bonifiez la sorcière ! ......................................................... 150
10.3 La poésie pour jouer ............................................................................................... 151
10.3.1 Le jeu des cercles ................................................................................................. 151
10.3.2 Poésies sans frontières ........................................................................................ 154
10.4 Un test : Le jeu du baccalauréat des Belges .......................................................... 155
10.5 Adaptation d’une pièce de théâtre :
« Oswald et Zénaïde ou Les apartés » de Jean Tardieu ................................................. 156
Idées à retenir.................................................................................................................. 162
11. Rédiger des textes .........................................................................................................................163
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 11 ...................................................................... 163

11.1 Préambule ............................................................................................................... 163
11.2 Les jeux du messager ............................................................................................. 164
11.2.1 Jeux des messages proches ................................................................................ 164
v
Table des matières
11.2.2 Jeux des messages envoyés à distance ............................................................... 166

11.2.3 Le jeu des messages publicitaires ........................................................................ 167
11.3 Des jeux identitaires ................................................................................................. 168
11.3.1 La petite annonce.................................................................................................. 168
11.3.2 Qui est-il ? ............................................................................................................. 169
11.3.3 Qui suis-je ? ..........................................................................................................170
11.4 Jeux des narrations collectives ................................................................................ 171
11.4.1 Les récits de toute la classe .................................................................................. 171
11.4.2 Le jeu du « cadavre exquis » ................................................................................ 172
11.5 Les bandes dessinées ............................................................................................. 174
Idées à retenir .................................................................................................................. 176
Clés du test d’autoévaluation .......................................................................................... 176
12. Les jeux centrés sur objectifs multiples ............................................................................. 177
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 12....................................................................... 177

12.1 Préambule ................................................................................................................177
12.2 Le jeu de la dictée à choix multiples : Quel est le mot juste ? .................................. 178
12.3 Le cas des petits serpents ou la rumeur ................................................................. 179
12.4 Comment fabriquer un conte de fées ....................................................................... 183
12.5 Une simulation globale : Le supermarché ................................................................ 187
Idées à retenir ................................................................................................................. 192
13. Les jeux et les chansons dans le cadre des activités

scolaires et périscolaires ............................................................................................. 195
Les objectifs de l’unité d’apprentissage ........................................................................... 195

13.1 Préambule ................................................................................................................195
13.2 Une saynète : « Au marché », d’Eugène Ionesco .................................................... 199
13.3 Des chansons : Conseils pour enseigner la chanson française ............................... 201
13.3.1 Des chansons pour bouger et mimer .................................................................... 202
13.3.2 Des chansons pour marcher ................................................................................. 205
13.3.3 Des chansons pour une chorale ........................................................................... 206
Idées à retenir .................................................................................................................. 210
Test de contrôle 5 ............................................................................................................211
14. Des matrices pour développer sa créativité ...................................................................... 212

14.1 Préambule ................................................................................................................212
14.2 Création de phrases et de récits ............................................................................. 214
14.2.1 Une matrice pour fabriquer des historiettes .......................................................... 214
14.2.2 Matrices pour fabriquer des phrases ..................................................................... 215
vi
Table des matières
14.3 La matrice de découvertes : Le nouveau produit ..................................................... 217

14.4 La technique du remue-méninges ........................................................................... 218
14.4.1 Piste pour un jeu : La marque de parfum.............................................................. 218
14.4.2 Les bonnes idées ................................................................................................. 221
14.5 Le concassage : A l’endroit/à l’envers ..................................................................... 224
14.6 Dessiner avec une poésie ....................................................................................... 225
Idées à retenir.................................................................................................................. 227
Test de contrôle 6 ............................................................................................................ 228
Bibliographie.................................................................................................................. 230
vii
Introduction
Le projet pour l’enseignement rural

Cours de langue française
Activités ludiques dans l’enseignement/apprentissage du français
Cours optionnel, «Didactique»
INTRODUCTION
Sommaire
0.1 Présentation du cours .................................................................................................... 1

0.2 Structuration du cours.................................................................................................... 2
0.3 Modalités et instruments d’évaluation du cours ............................................................. 2
0.4 Les projets didactiques et leur déroulement .................................................................. 3
0.5 Quels projets proposer ? ............................................................................................... 4
0.6 Comment serez-vous évalués ? ................................................................................... 4
0.7 Repères méthodologiques à suivre lors de l’application du programme d’étude ........... 4
Idées à retenir...................................................................................................................... 6
Références bibliographiques .............................................................................................. 6
0.1 Présentation du cours
Le cours pratique « Activités ludiques dans l’enseignement/

apprentissage du français » à l’école primaire et au gymnase se
propose de vous fournir des connaissances théoriques sur le jeu
didactique en classe de français-langue étrangère aussi bien que des
modèles et exemples d’activités ludiques, soient-elles orales ou écrites.
Il vous appartiendra :
1. de les situer dans un schéma méthodologique d’apprentissage
conforme au programme didactique obligatoire de chaque classe
2. de les adapter à votre public (âge, niveau de langue, besoins
langagiers, motivations spécifiques)
3. d’en créer d’autres dans le cadre d’une recherche permanente
d’idées pour rendre votre enseignement attractif, dynamique,
interactif et impliquant pour vos élèves
4. de prendre conscience des ressources formatives des activités
ludiques: individuelles ou en groupes d’apprenants, celles-ci
développent le sens de la langue, la créativité, l’esprit de
compétition, l’esprit d’équipe, le désir et le plaisir de communiquer
en français et répondent surtout aux motivations intrinsèques des
élèves de 8 à 14 ans
Ce cours est conçu pour être utilisé dans tous les contextes concrets
de l’enseignement, même minimalistes, où vous ne disposeriez que
d’une craie et d’un tableau. Certes, cela n’exclut pas le recours aux
moyens techniques modernes.
Les A.L. que nous vous proposons vont des simples jeux de langage à
des activités supposant des objectifs multiples et se déroulent en
classe, dans l’école ou dans des contextes extrascolaires.
Chaque fiche contient :
- les niveaux auxquels s’adressent le jeu concerné et qui peuvent
1
Introduction
correspondre à des classes très différentes. Par exemple, une VIIe

classe peut avoir un niveau meilleur qu’une VIIIe.
- les objectifs du jeu toutes catégories comprises : linguistiques,
communicatifs, psychologiques, formatifs.
- la configuration du jeu : jeu individuel, en tandems, en petits
groupes, en classe entière, entre plusieurs classes.
- le matériel didactique à procurer et à préparer.
- la démarche méthodologique : que faire ? comment faire ?
Séquence par séquence, et étape par étape, vous formulez des
consignes, modérez et animez les activités ludiques, encouragez les
élèves, offrez des récompenses.
- d’éventuelles variantes au jeu.
0.2 Structuration du cours
Afin de faciliter l’acquisition des savoirs et savoir-faire de ce cours nous

avons prévu des unités distinctes d’apprentissage corrélées à des
compétences spécifiques distribuées, tant que faire se peut, selon une
progression didactique.
Ce cours dispense:
- Des savoirs théoriques concernant les activités ludiques
- Des compétences à utiliser ces activités dans leur diversité
- Des corrélations entre savoirs et savoir-faire
- Des modalités et instruments d’autoévaluation et de contrôle
- Des synthèses (idées à retenir)
- Des repères méthodologiques pour l’application du programme
d’enseignement
- Une bibliographie pour chaque unité ainsi qu’une bibliographie
générale
Les deux premières unités d’apprentissage de notre cours se
rapportent aux présupposés théoriques des activités ludiques et sont
structurées différemment des douze autres. Ces dernières
comportent un préambule ainsi que des fiches-jeu.
0.3 Modalités et instruments d’évaluation du cours

Le cours vous propose toute une série de modalités d’évaluation
formative afin de vous aider à bien comprendre et mettre en œuvre
vos acquisitions dues à la lecture du cours, de la bibliographie ainsi
qu’à l’interaction avec votre tuteur et vos collègues :
Tests d’autoévaluation suivis par les clés de ces tests,
Tests de contrôle,
Pistes de réflexion.
La rédaction et la mise en chantier de deux projets didactiques,
l’un destiné à l’école primaire, l’autre destiné au gymnase, seront
réalisés au cours du semestre et présentés à sa fin.
2
Introduction
0.4 Les projets didactiques et leur déroulement
Chacun des deux projets sera centré sur la création et l’introduction

d’une activité ludique en classe de français ou dans un cadre
périscolaire.
Le déroulement de chaque projet comprendra:
La justification du choix de l’activité ludique ("Pourquoi avoir choisi tel
domaine?" ou "En raison de quel besoin langagier ou motivationnel
a-t-on choisi telle activité ludique?")
Mots cléss : le(s) besoin(s), explorer, appliquer, expérimenter
Le groupe-cible (A quel(s) public(s) s’adresse le projet?)
Mots cléss: âge des élèves, classe, niveau de français, motivations
spécifiques à vos apprenants
- Les objectifs (A partir des besoins et par rapport au programme
d’enseignement, quelles sont vos visées didactiques?)
Mots cléss: former, approfondir, créer, imaginer, fixer, mieux
comprendre, développer
- Description du projet (Que comprend-il?)
Mots cléss: méthode à suivre, étapes, matériel didactique,
stratégies didactiques, attitude du professeur
- Critères d’évaluation (Les objectifs ont-ils été atteints?)
Mots clés: s’assimiler, acquisition(s), participer, débloquer, motiver
(renforcer la motivation), créativité
- L’agenda des activités (Comment planifiez-vous le déroulement du
projet dans le temps et l’espace?)
Mots clés: dates, durées, lieux des activités
- Les résultats-échantillons des activités déroulées

Mots clés: annexe(s), listes, tableaux, dessins, transcription de
dialogues enregistrés, vidéos (si possible)
- Les conclusions: (Quelles sont les conséquences du projet?)
Mots clés: généraliser, continuer, restreindre, développer, modifier,
renoncer
Attention! Les conclusions sont pertinentes uniquement par rapport

aux résultats. Ces résultats peuvent s’avérer insuffisants et même
contredire vos intentions. Errare humanum est. L’important c’est de
mettre à profit cette expérience, de la valoriser en expliquant les
causes de l’échec qui peuvent se placer au niveau :
- du choix de l’objectif,
- du choix de la méthode,
- de l’inadéquation de la méthode à certains éléments contextuels,
etc.
3
Introduction
0.5 Quels projets proposer?
 Vous avez la liberté de choisir un thème à partir d’un chapitre du

cours en y mettant du vôtre (l’innovation, la créativité, la rigueur
dans la méthode seront privilégiées).
 Vous pourriez également entreprendre un projet de recherche

centré sur un aspect de la didactique des jeux. Par exemple, vous
pourriez effectuer une recherche de terrain comparative entre les
motivations ludiques des élèves de deux catégories d’âge ou même
d’une seule tranche d’âge en utilisant des sondages, des entretiens
avec les élèves, en élaborant un questionnaire (mais, attention,
pour ce faire vous devriez vous assimiler la technique du
questionnaire). Dans les deux cas, la recherche bibliographique
(étude du Cadre européen commun de référence, d’ouvrages sur la
didactiques des langues, de pages web) devra précéder la mise en
application/ l’élaboration du projet.
0.6 Comment serez-vous évalués?
L’évaluation de vos savoirs et savoir-faire concernera :

- votre participation aux réunions tutélaires ;
- la rédaction des réponses aux tests d’autoévaluation, de contrôle
ainsi qu’aux pistes de réflexion, réunies dans un dossier d’étude
individuelle ;
- la mise en chantier et la rédaction de deux projets didactiques, l’un
pour le cours primaire, l’autre pour le cours gymnasial ; chacun
comprendra le déroulement d’une activité ludique ou bien une
recherche expérimentale sur un thème théorique de la didactique du
jeu.
Pour toutes ces activités vous obtiendriez 60% du total. L’examen final
représentera 40% de la note finale.
0.7 Repères méthodologiques à suivre lors de l’application du

programme d’étude
 Il n’y a pas de vérité absolue en pédagogie des langues. Le champ
d’expérimentation reste ouvert à tous les praticiens. Cependant, les
savoirs dispensés par ce cours pourront vous aider à former un
style personnel d’enseignement du F.L.E.
 Une lecture passive du cours, dans l’espoir de tout apprendre serait
inopérante; il vaut mieux au fil des pages s’engager sur «les pistes
de réflexion», effectuer les tests d’autoévaluation (avant de lire les
clés !) et les tests de contrôle.
 Ne prenez pas les modèles d’activités ludiques comme des
recettes; adaptez-les plutôt à votre public; ce faisant, vous pouvez
les modifier et en créer constamment d’autres.
4
Introduction
Pistes de réflexion
 Cherchez dans votre mémoire affective un jeu, une activité ludique ou même un
moment ludique que vous avez vécu avec bonheur dans votre enfance (7 à 14 ans)
au cours de l’apprentissage d’une langue étrangère. Décrivez et analysez cette
expérience.
 Si elle n’a jamais eu lieu essayez d’expliquer cette lacune et de la commenter à la

lumière des méthodes d’enseignement que vous connaissez déjà et dont vous avez
fait l’expérience en tant qu’élève.
 Un examen écrit serait-il préférable à l’évaluation que nous vous proposons (présence
aux activités tutélaires + dossier d’étude individuelle + projets) ?
 Enumérez vos attentes concernant le cours «Activités ludiques dans l’enseignement/

apprentissage du français ».
5
Introduction
Idées à retenir
• Vos projets devront prendre forme et être appliqués tout au long du semestre, au fur
et à mesure que vous parcourez les chapitres du cours. Il ne s’agira en aucun cas de
comptes-rendus bâclés à la fin du semestre.
• Suivez point par point le déroulement de vos projets selon la description ci-dessus.
• Adressez-vous au tuteur avant de mettre vos projets en application et chaque fois
qu’une partie d’un projet «bat de l’aile».
Abréviations
L.E. – langue étrangère

F.L.E.- français langue étrangère
A.L. – activités ludiques
Cf. – compare (du latin confer)
Références bibliographiques
Politiques linguistiques pour une Europe multilingue et multiculturelle. Les langues
vivantes : apprendre, enseigner, évaluer. Un cadre européen commun de référence,
Strasbourg, Conseil de l’Europe, 1996, 1998, 2000
Le portfolio européen des langues pour jeunes et adultes, Conseil de l’Europe - Éditions
Didier, 2001. Egalement sur Internet: http://www.coe.int
6
Présupposés théoriques (I) : Les activités ludiques, pour qui, pourquoi
Unité d'apprentissage 1
PRESUPPOSES THEORIQUES (I) : LES ACTIVITES LUDIQUES,

POUR QUI, POURQUOI
Sommaire
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 1 ............................................................................ 7

1.1 Généralités: Le jeu, phénomène culturel ....................................................................... 7
1.2 Pourquoi jouer? Développement de la personnalité de l’élève par le jeu ...................... 9
1.2.1 Arguments d’ordre général ......................................................................................... 9
1.2.2 Arguments d’ordre spécifique ................................................................................... 12
1.3 Les jeux en classe de F.L.E......................................................................................... 14
1.4 Les jeux didactiques en F.L.E., pour qui ..................................................................... 15
1.5 Le professeur de langue et le jeu didactique ............................................................... 16
1.6 Interactions dans le jeu ................................................................................................ 19
Idées à retenir.................................................................................................................... 20
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 1
Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué le test

d’autoévaluation, vous serez capable de :
• Vous familiariser avec les présupposés théoriques de la sphère du ludique
• Comprendre que le jeu didactique destiné aux enfants de 7 à 14 ans est vital dans
l’enseignement / apprentissage du français
• Caractériser «le public» auquel vous vous adressez et faire ressortir le rôle et les
fonctions de l’enseignant.
1.1 Généralités : Le jeu, phénomène culturel
Dans la préface de son ouvrage «Homo ludens», J. Huizinga considère que «l’homme qui
joue» exprime une fonction aussi essentielle que celle du «homo faber» - l’homme qui
«fait», donc qui construit; la civilisation humaine naît et se développe par le jeu et comme
jeu. Les principales idées de cet ouvrage devenu classique vous donneront une idée sur le
rôle vital du jeu dans la vie de l’enfant et de l’adulte.
Même dans ses formes les plus simples, et même dans la vie des animaux, le jeu est plus
qu’un phénomène purement physiologique ou qu’une réaction psychique déterminée
physiologiquement. Il dépasse les limites d’une activité purement biologique ou du moins
purement physique, car le jeu est une fonction marquée sémiotiquement. Ceci veut dire
que dans le jeu il y a quelque chose qui dépasse l’instinct de conservation proprement dit,
quelque chose qui met en marche une signification, car chaque jeu signifie quelque chose.
7
Caractéristiques Le jeu est une action ou une activité effectuée volontairement à

générales l’intérieur de limites établies, de temps et d’espace, et de règles
du jeu acceptées de bon gré, mais absolument obligatoires; ayant sont
but en soi-même et étant différent de la «vie ordinaire», le jeu
provoque un sentiment de tension et de joie. Déterminée de cette
manière, la notion semble adéquate pour comprendre tout ce qu’on
nomme jeu: le jeu des animaux, des enfants et des adultes, le jeu
d’habileté, de force, d’intelligence et de chance, les représentations et
les spectacles. (J. Huizinga, 1977)
Toutes les caractéristiques formelles du jeu se retrouvent au niveau
des grandes représentations de l’esprit objectif - dans les rites
justiciers, guerriers, oraculaires, en sciences, en poésie, en
philosophie, dans les arts en général. D’où la conclusion surprenante
que, ayant toutes les propriétés formelles du jeu, la culture apparaît
dès le début non à partir du jeu, mais comme jeu, comme structure
ludique, comme forme jouée: la culture est jeu. Dans son ouvrage
«Kulturgeschichte Afrikas», Leo Frobenius cité par Huizinga, affirmait
que, en fait, dans le jeu de l’enfant nous retrouvons la source (issue
des eaux souterraines les plus saintes) de la culture entière et de
toute grande force créatrice. Car dans le jeu apparaît la capacité de
faire don de son âme, dans sa «réalité» absolue, à un monde
secondaire d’apparences. Ainsi l’homme acquiert-il deux visages
d’une même vie: une de l’existence, l’autre du jeu.
Piste de réflexion
À partir de la remarque ci-dessous de Charles Péguy :
« Les enfants ne sont pas comme les grandes personnes. Pour les enfants, jouer,
travailler, se reposer, s’arrêter, courir… c’est la même chose. Ils ne font même pas la
différence. Ils sont heureux. »
faites un bref commentaire concernant l’équivalence entre jouer et travailler (Pour les
enfants, jouer, travailler… c’est la même chose)
Utilisez l’espace ci-dessous pour répondre à cette question.
Pour aller plus loin

1. Cherchez dans les dictionnaires (Larousse, Robert, Bordas) les définitions des
substantifs: jeu, divertissement, amusement, récréation et de l’adjectif ludique.
2. Travaillez sur les similitudes et les différences de ces définitions.

8
Définitions Similitudes Différences
3. Répondez à la question:
Y a-t-il un lien entre ces définitions très générales et les concepts de «jeu didactique»,
«activité ludique»? Cherchez des similitudes, des différences, des analogies.
4. Reprenez cet exercice après avoir lu la sous-unité 1.2.
1.2 Pourquoi jouer? Développement de la personnalité de l’élève par le jeu

1. Pour des raisons générales concernant les bénéfices de pratiquer des activités ludiques
avec les élèves de 7 à 14 ans
2. Pour des raisons spécifiques se rapportant à l’apprentissage des langues en général et
du français en particulier.
1.2.1 Arguments d’ordre général
Les principes de l’éducation se définissent de façon réaliste lorsqu’ils reposent sur les
données psychologiques propres à l’enfance. Eduquer c’est adapter l’individu à son milieu
social. Les méthodes actives qui requièrent une base scientifique à peine au début du XXe
siècle tentent de favoriser cette adaptation par l’utilisation des tendances propres à
l’enfance ainsi que par l’activité spontanée inhérente au développement mental; ceci mène
à l’enrichissement de la société elle-même. (J. Piaget, 1969)
Or, le jeu est un cas typique des conduites négligées par l’école traditionnelle, parce que
paraissant dénuées de signification fonctionnelle. Pour la pédagogie courante, il n’est
qu’un délassement. Cette vue simpliste n’explique ni l’importance que les enfants
attribuent à leurs jeux ni surtout la forme constante que revêtent les jeux des enfants,
symbolisme ou fiction par exemple.
De même que les jeux des animaux constituent l’exercice d’instincts précis, de même
l’enfant qui joue développe ses perceptions, son intellect, ses tendances à
l’expérimentation, ses instincts sociaux, etc. C’est pourquoi le jeu est un levier si puissant
de l’apprentissage chez les jeunes enfants, au point que partout où l’on réussit à
transformer en jeu l’initiation à la lecture, au calcul, à l’orthographe aussi bien qu’aux
langues étrangères on voit les enfants se passionner pour ces occupations présentées
souvent comme des corvées.
9
Fonctions des Selon G. Fontier et M. Le Cunff (1976), « introduire le jeu dans une
jeux didactiques classe de langue, c’est proposer une liberté (relative) à l’intérieur d’un
apprentissage; introduire l’apprentissage d’une langue dans un jeu,
c’est ajouter un code second à un code premier, autrement dit un
nouveau système de conventions, le joueur étant celui qui a accepté
ces dernières. Il s’agit seulement de faire en sorte que le jeu reste
joyeux, plaisant et que l’enfant y trouve satisfaction. »
Les recherches sur l’efficacité des jeux didactiques ont démontré que
cette stratégie est très utile pour atteindre les objectifs fixés par
l’enseignant et assure, en même temps, le développement de la
personnalité de l’apprenant. (T. Siek-Piskozub, 1997) Selon cet
auteur:
Les jeux didactiques remplissent une fonction essentielle, celle

d’organisation; ils permettent une meilleure planification du temps de
l’apprenant et de l’enseignant. Pendant le jeu tous les élèves sont
actifs. Leurs actions sont jalonnées et contrôlées par les règles du jeu.
Dans les activités traditionnelles, d’habitude, une seule personne est
active à un moment donné (dans l’alternance enseignant-apprenant).
Les jeux rendent possible le déroulement des interactions
différenciées, dans lesquelles les apprenants entrent en compétition
avec les autres, collaborent à l’intérieur d’un groupe — tout en faisant
concurrence à un autre groupe —, travaillent par couples. Cela leur
permet de mieux se connaître, de s’assumer la responsabilité de leurs
actes. Le travail en groupes est une forme de collaboration
extrêmement importante pour les enfants timides, qui d’habitude sont
moins actifs dans le cas de l’enseignement traditionnel. En pareilles
situations, ils sont dominés par les élèves extravertis.
J. Chateau (1967) souligne lui aussi le «caractère social» du jeu; par

l’intermédiaire du jeu l’enfant entre en contact avec les autres,
s’habitue à tenir compte du point de vue des autres, à sortir de son
égocentrisme originaire. En introduisant l’enfant dans le groupe social,
le jeu le prépare pour le travail.
La fonction C’est une autre fonction importante des jeux dans les classes de
motivationnelle langues étrangères. L’accomplissement des tâches pédagogiques
conventionnelles dérive rarement des exigences personnelles des
apprenants; le plus souvent ils ont une motivation extrinsèque (par
exemple les notes). C’est pourquoi la manière de formuler les devoirs
est tellement importante. Il est nécessaire de stimuler certaines
motivations pour que le devoir imposé et obligatoire soit effectué sans
contraintes. Or les apprenants acceptent plus facilement des devoirs
qui découlent du déroulement d’un jeu, au moins pour le fait qu’il ne
s’agit pas d’une activité stéréotypée. Cela est en accord avec les
penchants naturels des jeunes pour le divertissement.
« Qui dit jeu dit en même temps effort et liberté, et une éducation par l’intermédiaire du
jeu doit être une source tant d’effort, que de joie. Jouer signifie rechercher un plaisir
moral. Dans ce but, nous devons proposer à l’enfant des obstacles à surmonter, qu’il
veuille surmonter. »
J. Chateau, 1967
10
La fonction Tous les participants étant actifs, les jeux rendent possible le
didactique développement de la personnalité de chacun et favorisent l’acquisition
de la compétence de communication, le développement des capacités
intellectuelles, mnémotechniques, tactiques, etc. Mais ce qui est le
plus important c’est le fait que les joueurs sont intéressés par le
perfectionnement de ces compétences et capacités, parce qu’elles
sont indispensables au déroulement du jeu.
Soulignons également la fonction éducative des jeux linguistiques. Le
jeu, la plus libre forme d’instruction, crée plus d’occasions pour
interactions différenciées entre tous les participants au processus
didactique que les stratégies traditionnelles. Tenant compte du facteur
émotionnel, qui est étroitement lié à la situation ludique, au cours de
l’interaction peuvent se manifester divers types de comportements — positifs
(camaraderie, loyauté, capacité d’accepter la défaite, respect des
règles du jeu), mais aussi négatifs (tricherie, prise en dérision de
l’équipe vaincue, irritation du joueur lorsqu’il perd). Le professeur a la
possibilité de prendre attitude, d’influencer les élèves dans chacun de
ces cas. Il peut louer le comportement correct (par exemple, la bonne
collaboration de l’équipe, l’acceptation de la défaite), et renforcer de la
sorte la conviction des élèves qu’ils se sont conduits d’une manière
adéquate.
La fonction La principale fonction du jeu consiste dans l’assimilation pratique et
cognitive mentale des caractéristiques du monde et de la vie. La fonction
et affective cognitive du jeu est donc essentielle dans le développement de la
personnalité (voir aussi M. Taiban et al., 1970)
D’ailleurs, la définition de l’intelligence a toujours préoccupé les
psychologues sans qu’une conclusion définitive ait jamais été
formulée. Suite aux travaux des tenants de la psychologie cognitive
cette définition s’est élargie.
Dans L’erreur de Descartes, par exemple, A. Damasio tente de
démontrer que l’opposition entre raison et sentiments n’a pas
d’existence biologique et que la pensée logique ne fonctionne pas
sans la mémoire des émotions.
De même, plusieurs théories des intelligences multiples ont-elles
complété les découvertes cruciales de Jean Piaget concernant les
stades du développement de l’intelligence chez l’individu.
Le modèle H. Gardner (1983) considère que l’individu possède une «collection
de H. Gardner d’intelligences», dont certaines sont mieux développées («fortes») et
d’autres moins développées («faibles»). De ce point de vue, les
traditionnels tests d’intelligence destinés à diagnostiquer le Q.I. de
chacun devraient être remplacés par de nombreuses observations
concernant les comportements de l’enfant; de la sorte, l’enseignant
pourra remarquer les activités qui lui sont faciles, les codes
d’expression qu’il privilégie ainsi que les codes qu’il évite.
En classe de F.L.E., par exemple, le professeur peut user de toutes
les intelligences par le truchement du jeu ; il doit également adapter
les A.L. au profil psychologique du plus grand nombre d’élèves. La
théorie des intelligences multiples, que H. Gardner considère comme
étant relativement indépendantes et sans suprématie de l’une d’elles,
suppose six aptitudes, à savoir :
L’aptitude:
11
— à maîtriser une pensée abstraite

— à apprendre à s’adapter à son environnement
— à acquérir de l’aptitude
— à profiter de l’expérience
— à réfléchir avant de parler ou d’agir
— à utiliser ses connaissances pour résoudre un problème
Ces aptitudes engendrent plusieurs types d’intelligences:

1) L’intelligence langagière est la capacité de résoudre des problèmes
et de créer des produits à l’aide du code linguistique (incarnée par les
poètes, développée aussi chez les écrivains, les avocats, etc.).
2) L’intelligence logico-mathématique est la capacité d’opérer avec
des modèles, des catégories et des rapports, de grouper et
d’ordonner des données, ainsi que de les interpréter.
3) L’intelligence spatiale est la capacité de construire un modèle
mental du monde spatial et d’opérer en employant un tel modèle,
c’est-à-dire de résoudre des problèmes et de créer des produits à
l’aide des représentations spatiales et de l’image (développée chez
les marins, les ingénieurs, les chirurgiens, les sculpteurs et les
peintres).
4) L’intelligence musicale est la capacité de résoudre des problèmes
et de créer des produits à l’aide du rythme et de la mélodie
(hautement développée chez les compositeurs, les chefs d’orchestre,
les musiciens…).
5) L’intelligence kinesthésique est la capacité de résoudre des
problèmes ou de façonner des objets en utilisant tout ou partie de son
corps (hautement développée chez les danseurs, les athlètes, les
chirurgiens et les artisans).
6) L’intelligence interpersonnelle est la capacité de comprendre les
autres, ce qui les motive, comment ils travaillent, comment travailler
avec eux (développée chez les bons vendeurs, les politiciens, les
enseignants, les cliniciens et les guides spirituels).
7) L’intelligence intrapersonnelle est liée à la précédente, mais
tournée vers l’intérieur. Elle permet de se former une représentation
de soi précise et fidèle, et de s’en servir efficacement dans la vie
(développée chez les gens qui savent très bien ce qu’ils peuvent faire
et ce qu’ils ne peuvent pas faire…).
8) L’intelligence du naturaliste est la capacité de résoudre des
problèmes et de créer des produits à l’aide des classifications et des
représentations du milieu environnant (incarnée par Darwin, mais
aussi, dans notre société de consommation, par les jeunes habiles à
différencier les styles de voitures, de baskets ou de coiffures).
1.2.2 Arguments d’ordre spécifique
H. Gardner décèle une série de comportements spécifiques à l’individu doté d’un type
d’intelligence hautement développée. Leur énumération sera accompagnée par les A.L. en
classe de F.L.E. proposées par A. Bruetsch.
Les activités ludiques appropriées à chaque type d’intelligence en classe de F.L.E.
12
Comportements spécifiques à l’individu

Activité ludique appropriée
doué pour chaque type d’intelligence
1. langagière — il a un vocabulaire développé; il langagière — jeux phonétiques
raconte pour expliquer; il participe aux (amusements sonores, formulettes,
débats/discussions dans le groupe; il écrit rythmes et rimes qui aident les élèves
facilement (poésies/prose/articles); il lit à retenir le contenu linguistique); jeux
beaucoup; il aime lire; il cherche des livres; syntaxiques; jeux de vocabulaire
(jeux de mots, mots croisés, etc.);
2. logico-mathématique — il traduit quelque logico-mathématique — jeux de
chose dans une formule mathématique; il vocabulaire qui nécessitent des
emploie l’analogie pour expliquer; il décrit des associations d’idées, devinettes,
modèles de symétrie; il conçoit des problèmes; charades, rébus, mots croisés,
il démontre quelque chose à l’aide des reconstitution d’un texte en
schémas; il comprend la causalité, les désordre, entretiens de négociation
rapports; (basés sur l’argumentation);
3. spatiale — il dessine pour spatiale — jeux basés sur des
expliquer/démontrer; il s’oriente dans l’espace; images (cartes en couleurs);
il reconnaît les objets de l’espace; dessiner pour illustrer une chanson
ou une histoire;
4. musicale — il fait preuve de sensibilité aux musicale — dramatiser des
sons; il crée mélodie et rythme; il explique par chansons, taper des mains au
mélodie et rythme; rythme d’une mélodie; créer du rap
avec les mots;
5. kinesthésique — il crée du mouvement pour kinesthésique — jeux de mime,
expliquer quelque chose; il contrôle son jeux de rôle, dramatisation des
mouvement; il mime facilement; il participe textes;
volontiers au jeu de rôle; il danse;
6. interpersonnelle — il collabore dans le groupe; interpersonnelle — les jeux qui
il fait preuve de sensibilité et d’attention aux nécessitent la collaboration des
comportements/raisons/attitudes/sentiments/ participants; des activités
caprices des autres; il explique/enseigne quelque communicatives face-à-face; des
chose à quelqu’un; il emploie l’ordinateur; projets de groupe;
7. intrapersonnelle — il se propose un but et le intrapersonnelle — jeux de
poursuit; il écrit un journal; il exprime et il créativité (exprimer ses sentiments
analyse ses sentiments; il sait ce qu’il veut et dans les pages d’un journal,
ce qu’il peut ou ne peut pas faire; il sait vers répondre à des questions
qui se diriger s’il a besoin d’aide; ouvertes), jeux biographiques;
8. naturaliste — il observe et note; il classifie; il naturaliste — jeux qui nécessitent
décrit les changements du milieu environnant; la description ou la classification
il soigne les animaux; il s’occupe du jardin; il des objets.
dessine/photographie des objets de la nature.
13
1.3 Les jeux en classe de F.L.E.

Le principe général de l’approche ludique dans l’enseignement du français consiste à
l’encadrer parmi les méthodes actives, à même de contribuer à l’acquisition et au
développement d’une compétence communicative. Mais de quelle communication s’agit-il?
Si la communication en langue maternelle aussi bien qu’en langue étrangère est conçue
dans le cadre des méthodes communicatives en même temps comme finalité (objectif
final) et comme moyen d’y accéder (on apprend à communiquer en communiquant comme
on apprend à nager en nageant), notre démarche consistera à passer au peigne fin les
composantes de la communication spécifiques au cours de langue et de délimiter tout ce
qui se rapporte au déroulement des activités ludiques en français, centrées sur
l’élève-bénéficiaire, auquel nous nous référons.
Car si l’objectif des approches communicatives est l’acquisition progressive par les
apprenants d’une compétence de communication devant leur permettre de faire face aux
différentes situations, il est indispensable de créer en classe un contexte favorable à un
entraînement motivant pour s’exprimer et interagir, tout en réemployant librement et de
façon personnelle et nouvelle ce qu’on a appris à partir du manuel de français. Or,
l’expression quasi-spontanée utilisée au cours d’un jeu, d’un exercice de créativité, d’une
dramatisation, d’un jeu de rôles permet à l’élève de mobiliser le vocabulaire et les
structures déjà apprises d’une manière différente, originale, créative.
Stratégies d’enseignement et opérations cognitives
S. Moirand (1990) identifie deux types de stratégies d’enseignement où les activités

ludiques trouvent leur place:
Les macro-
stratégies Celles-ci sont en rapport avec une méthodologie globale dont on peut
retenir divers procédés didactiques. Ainsi, par exemple, la production
d’énoncés à partir d’images, est redevable aux méthodes
audio-visuelles alors que le jeu de rôles est central dans la méthode
dite «psycho-dramaturgie»
Les micro-
stratégies Celles-ci ont pour objectif la conception de procédés d’enseignement/
apprentissage qui permettent la production d’énoncés dans un cadre
communicatif.
Ainsi, pour paraphraser S. Moirand:
• L’activité dans les petits groupes favorise la communication
authentique entre les élèves qui collaborent en vue d’une résolution
de problème («problem solving»). Or, les jeux s’inscrivent très
souvent dans ce type d’activité intelligente.
• Les jeux de créativité basés sur des techniques spécifiques de
créativité font appel à l’imagination et développent la compétence
stratégique.
• Les simulations et jeux de rôles permettent l’intégration des facteurs
affectifs dans la communication ainsi qu’une plus grande liberté
d’expression.
• Les méthodes actives (la réalisation d’enquêtes, d’émissions de
radio, de pages de journal, etc.) «décentrent» également l’attention
des élèves de l’apprentissage des règles et la dirigent vers
l’utilisation de la langue dans des activités concrètes.
• Le travail individuel, exigé par certains jeux à partir de consignes
14
claires et intégrant, par exemple, l’utilisation des dictionnaires,

contribue à développer la capacité d’apprentissage autonome.
1.4 Les jeux didactiques en F.L.E., pour qui
D’abord, pour l’élève — pour son développement personnel, pour son plaisir de
s’exprimer, pour son désir et plaisir de communiquer avec ses collègues, enfin pour lui
faciliter l’apprentissage du français surtout en suscitant ses motivations et des besoins
nouveaux.
Ensuite, pour le professeur qui pourra de la sorte améliorer considérablement son
enseignement.
Enfin, pour la relation des deux parties qui ira s’approfondissant au fur et à mesure que les
A.L. serviront à les rapprocher.
Cadre C’est la perception de l’environnement (scolaire) qui fournit le cadre

psychique psychique de l’acte de communication en général:
de l’élève - les intentions de communiquer
- les chemins de la pensée
- les attentes (en rapport avec des expériences antérieures)
- le raisonnement (déductif, inductif)
- les besoins
- les désirs, motivations et intérêts déterminant l’action
- les conditions et contraintes limitatives
- l’état d’esprit du moment etc.
Les
besoins Les besoins langagiers devraient être en réalité des besoins adaptés
non seulement à toute une catégorie d’âge, mais aussi à son vécu
spécifique: mode et niveau de scolarisation, type de motivation, temps
à consacrer à l’étude de la langue étrangère, milieu socioculturel (les
enfants des villages ont peut-être une appétence encore plus
marquée pour les jeux que ceux de la ville, coincés, bien des fois,
dans des espaces restreints et passant beaucoup de temps devant la
télévision ou l’ordinateur).
Quant aux besoins langagiers en présence lors des A.L., ils sont
presque identiques à ceux des autres activités de production orale ou
écrite de la classe de langue. On pourrait éventuellement y ajouter:
lire des B.D., comprendre un jeu de mots, se débrouiller avec un
dictionnaire pour fabriquer des mots croisés ou bien pour vérifier sont
orthographe en jouant au scrabble etc. Au fil des cours qui suivent
nous tablerons de façon plus détaillée sur ces besoins qui sont
également des objectifs didactiques.
Les
motivations Le jeu didactique dans le cadre de la classe de langue, des activités
périscolaires libère chaque fois «l’élève captif» (selon l’expression de
C. Tagliante), en déclenchant une forte motivation hédoniste.
Ainsi:
• le jeu rapproche l’enfant de la modernité (les jeux télévisés en tous
genres ou sur Internet, par exemple, lui donnent le sentiment que
15
«tout le monde joue»).

• le professeur sort de son rôle autoritaire traditionnel qui se mue en
rôle d’animateur, ce qui favorise ce qu’on pourrait nommer une
complicité acceptée par les deux parties.
• «jouer à l’école» humanise dans une certaine mesure cette
institution, réputée «ennuyeuse» et fait sortir l’élève de sa passivité.
A partir des besoins et motivations des élèves, il serait possible

d’établir des objectifs situationnels qu’on peut traduire en objectifs
communicatifs. La démarche à suivre implique:
 l’étude des paramètres situationnels, leur mise en relation avec des
éléments verbaux et non verbaux de la communication et l’analyse
des discours produits dans cette situation
 la sélection de documents authentiques (sonores, écrits, images)
qui illustrent ces situations.
1.5 Le professeur de langue et les activités ludiques
Les rôles et les fonctions du professeur de langue tels que les définissent les méthodes
communicatives sont les suivants :
1. Le rôle de «détenteur des savoirs»

Ce rôle est beaucoup moins joué par le professeur dans le cadre des activités ludiques
que dans les activités courantes de la classe de français. Dans l’absolu, le professeur
pourrait même quitter la classe alors que les élèves continueraient à «jouer». Cependant,
les jeux écrits ou les parties du jeu réclamant une activité écrite (qui peut éventuellement
représenter une étape du jeu préalable à une autre, orale) exigent que le professeur
corrige, en dehors de la classe, les productions écrites des élèves. Ce travail de correction
est en même temps un travail de contrôle, relatif aux lacunes en tous genres des élèves,
lacunes qui devraient être à la source d’exercices programmés après le déroulement du
jeu et sans rapport apparent avec ce dernier. Ces exercices peuvent concerner toute la
classe (erreurs d’ordre général) ou bien être individualisés.
De même, à l’oral, le professeur pourrait noter discrètement certaines fautes — sans
interrompre les élèves — ou bien enregistrer la totalité ou des parties de leurs prestations,
si toutefois ceci ne constitue pas une source de barrières à la communication.
En bref, lors des A.L., le professeur ne dispense pas de nouveaux savoirs. Il fait
réemployer, réutiliser, renforcer, fixer, mobiliser les connaissances en lexique, grammaire,
etc. - déjà acquises par les élèves - dans un contexte nouveau et incitant.
2. Le professeur « expert en didactique »

Dans ce rôle le professeur devrait analyser rigoureusement le «pourquoi» et «le
comment» de chaque jeu didactique. (voir unité 2) Car si l’élève joue pour jouer, le
professeur, lui, comme le disait notre maître Teodora Cristea, ne se permet aucune
gratuité: on joue en classe ou en dehors de la classe à partir et au bénéfice d’objectifs
didactiques clairs et encadrés dans une progression curriculaire rigoureuse.
16
3. Le professeur « médiateur » dans l’apprentissage

Deux aspects sont révélateurs, à notre avis, du point de vue des activités ludiques:
a. Le professeur en tant que médiateur aide l’élève en choisissant des jeux pertinents pour
le succès de l’apprentissage et, éventuellement en les créant ou adaptant.
b. Le professeur assume son rôle de médiateur en aidant les élèves à créer dans le cadre
du jeu (et même à créer des jeux).
4. Le professeur « technicien »
Dans le cas des A.L., le professeur doué pour la technique et l’informatique ou bien habile
de ses mains a un grand avantage car à l’ère de l’informatique il pourra, d’une part, être
sur la même longueur d’onde que ses élèves (avantage d’ordre psychologique) et d’autre
part, créer lui-même (seul ou avec ses élèves) des supports didactiques. Ajoutons que le
canal de communication choisi a une grande importance dans le déroulement d’une
activité ludique, car il peut la favoriser ou au contraire la gêner.
Les supports - bases pour des activités de groupe, en général, comprennent:
• la voix (enregistrée) ; celle du prof, de ses élèves ou des natifs ;
• les enregistrements d’émissions radio ou TV (françaises et/ou francophones)
• le téléphone, le vidéophone
• le diffuseur
• les films
• les cassettes audio/vidéo
• l’ordinateur, les supports multimédia (Internet, CD-rom, etc.)
Ajoutons-y les supports écrits, plus «traditionnels»: brefs articles de presse, réclames,
B.D., images, dessins, recettes de cuisine, etc. Dans le cas des jeux ce sont les arte facte
qui servent souvent de support : jouets, ustensiles, costumes, masques, etc.
5. Le professeur « animateur »
Le professeur-animateur devrait montrer un enthousiasme contagieux en accord avec
celui de ses élèves. Cette symétrie requiert un rôle mobilisateur pour les participants au
jeu.
Le professeur-animateur devrait s’approprier des stratégies de communication avec ses élèves:
• en créant des situations stimulantes (jeux de toutes sortes; surtout jeux de rôle et
simulations)
• en utilisant des techniques qui visent à faire prendre conscience de l’apprentissage
(écoute de certains enregistrements effectués au cours du jeu et autocorrection)
• en étudiant — tant que faire se peut dans le cadre de classes nombreuses et
surchargées — les traits de personnalité, les motivations, les attitudes, les valeurs et
croyances de ses élèves
• en facilitant la communication.
17
Test d’autoévaluation
Pour bien gérer ce test, il est indispensable de suivre un certain nombre de démarches
théoriques et appliquées. Ne manquez pas de relire les développements qui précèdent
avant de résoudre les items. Pour vérifier vos réponses, consultez Les clés du test
d’autoévaluation.
1. Répondez à la question :
Quels sont les facteurs qui forment, maintiennent et stimulent la motivation à jouer en
classe de langue ?
2. La réussite d’un processus de communication interactive nécessite de la part du

professeur des aptitudes et des savoirs spécifiques, souvent décisifs. Même si elles ne
sont pas innées, ces aptitudes peuvent être acquises, grâce à une formation adaptée,
complétée par une mise en pratique au quotidien.
Lisez l’énumération ci-dessous et séparez les aptitudes d’ordre psychologique des
aptitudes d’ordre cognitif (certaines impliquent les deux).
Pour bien communiquer il faut essentiellement:

1. savoir écouter
2. savoir s’intéresser aux autres
3. savoir profiter de l’expérience des autres
4. savoir gérer son information
5. savoir intéresser les autres
6. savoir se mettre à la place des autres
7. savoir valoriser les autres
8. savoir s’exprimer
F. Eldin
Quel est le but de chacune des 8 aptitudes en classe de langue et dans le cadre d’une
activité ludique? Détaillez chaque savoir en réfléchissant aux attitudes qu’il faudra
adopter.
18
3. Mettez en relation les 8 savoirs pour bien communiquer et les 5 rôles du professeur
en vous référant aux activités ludiques en classe de langue.
Savoirs Rôles de l’enseignant

1. savoir écouter
2. savoir s’intéresser aux autres
3. savoir profiter de l’expérience des autres
4. savoir gérer son information
5. savoir intéresser les autres
6. savoir se mettre à la place des autres
7. savoir valoriser les autres
8. savoir s’exprimer
1.6 Interactions dans le jeu
La position de l’enseignant se modifie en fonction du type de jeu.

Dans certains jeux le professeur est leader et dirige le jeu s’adressant à tour de rôle à tous
les apprenants ou représentants des équipes en compétition.
Parfois le professeur peut confier la direction du jeu à un bon élève et prendre le rôle
d’observateur et d’arbitre dans une situation conflictuelle. Dans d’autres jeux, le rôle du
professeur consiste à stimuler tous les élèves pour une participation bénévole.
Il y a des jeux qui ne nécessitent pas la participation active du professeur. Celui-ci observe
à distance l’activité des joueurs, soient-ils organisés en tandems, en petits ou grands
groupes. Dans ce cas, il apparaît seulement comme arbitre et consultant. Le cas échéant,
il veille aussi à la discipline.
Il peut également s’intégrer dans le jeu en tant que participant.
En fonction du type de jeu, il y a différents types d’interaction entre l’enseignant et les
apprenants:
(1) l’enseignant conduit le jeu des équipes rivales;
(2) l’enseignant stimule la participation de tous les joueurs;
(3) l’enseignant surveille l’activité de tous les élèves par couples;
(4) l’enseignant surveille l’activité des petits groupes;
(5) l’enseignant surveille l’échange d’informations entre les joueurs;
(6) l’enseignant s’efface et n’intervient qu’après la fin du jeu.
Place de Au cas où les sièges de la classe sont fixés au sol, l’enseignant

l’enseignant pourrait se placer devant la classe mais aussi s’asseoir derrière la
classe (en tant qu’observateur) ou parmi ses élèves. Certes, le
meilleur réseau, y compris dans le jeu, lorsque la classe entière est
concernée est celui des trois–quarts de cercle ouvert en direction du
tableau ou de l’écran de projection. Le professeur s’assoit alors parmi
les élèves. Ce fer à cheval peut, à tout moment, se fermer en un
cercle complet.
S’il n’est pas possible de constituer de tel réseau en classe, il y aurait

plus de possibilité de le faire dans un espace consacré aux activités
périscolaires (voir unité 14).
19
Remarquons cependant que le réseau n’est pas tout. Car après avoir
distribué les consignes et les rôles, après avoir rempli son statut de
gestionnaire de la tâche l’enseignant devra «lâcher les rênes», ce qui
n’est pas facile, car cela va à l’encontre de beaucoup de croyances et
de réflexes professionnels, sans parler de l’éducation scolaire que
chacun porte encore en soi et lors de laquelle il nous a été inculqué
que le professeur était «souverain». La peur du professeur de perdre
sont autorité y est aussi pour quelque chose. Or, ce n’est que lorsque
les élèves parviennent à faire abstraction de l’enseignant au cours du
jeu et ne s’adressent plus à lui que pour combler certains besoins
langagiers que l’objectif de l’autonomie dans l’apprentissage sera
atteint. De même que celui de centration sur l’élève.
Idées à retenir
• La définition du jeu selon J. Huizinga comprend :

 le caractère volontaire de l’action/ activité qu’est le jeu ;
 les limites dans le temps et l’espace ;
 les règles acceptées de bon gré, mais obligatoires ;
 un état de tension et un sentiment de joie.
• Les jeux didactiques remplissent des fonctions d’organisation, motivationnelles,
cognitives, éducatives.
• Les intelligences multiples de l’être humain se développent chacune par diverses
catégories de jeux.
• Les stratégies d’enseignement et les opérations cognitives que mobilisent les activités
ludiques relèvent des méthodes communicatives.
• L’analyse des besoins et les motivations des élèves constituent le point de départ du
choix pertinent d’une activité ludique.
Le professeur de F.L.E. remplit plusieurs fonctions : détenteur du savoir (1), expert en
didactique (2), médiateur (3), technicien (4), animateur (5).
Les clés du test d’autoévaluation
1. Le succès (le gain), le plaisir (la joie), la variété (la diversité), l’imprévu et … le
professeur.
2. Avez-vous mentionné pour:

le savoir N° 1
— L’attitude générale d’éveil pour tout ce qui concerne les élèves.
— L’attitude d’attention permanente dirigée vers les élèves c’est-à-dire:
 être à l’écoute :
- de leurs paroles
- de leurs regards, gestes et mimiques.
 détecter les messages de «feed-back» (rétroaction), qu’ils peuvent émettre avec ou
20
sans intention. Cela permet une harmonisation de l’interaction professeur-élève.

Exemple: ont-il aimé à jouer ce jeu? dépassait-il leurs acquis langagiers? etc.
— L’attitude de faire percevoir à l’autre l’intérêt qu’on lui porte et qu’on porte à sa
prestation ludique pour l’encourager à donner le meilleur de lui-même.
le savoir N° 2
— L’aptitude à observer et à comprendre ses élèves impliqués dans le jeu. Ce faisant, le
professeur élargit sa connaissance des réactions de ses apprenants et par là de leurs
intérêts et motivations.
le savoir N° 3
— L’aptitude à utiliser l’expérience ludique de ses élèves qui parfois dépasse la sienne.
le savoir N° 4
— Prendre, par exemple, des notes dans une sorte de journal pédagogique après le
déroulement de chaque jeu concernant des remarques sur :
la réussite/l’échec d’une ou de plusieurs étapes du jeu; les raisons de ces
succès/échecs; la prestation de certains élèves, leurs fautes et la manière d’y remédier etc.
le savoir N° 5
— Être créatif; créer un bon climat pour favoriser la créativité
le savoir N° 6
— Être flexible et généreux
le savoir N° 7
— Encourager en termes d’évaluations positives, valorisantes les prestations des élèves
à la fin du jeu et même en cours de route. (Le rire n’étant pas interdit au professeur !)
le savoir N° 8
— Exprimer les consignes des jeux de façon claire et précise. Eviter les flous par une
préparation minutieuse de chaque activité ludique.
3.
Savoirs Rôles de l’enseignant
1. savoir écouter 3;5
2. savoir s’intéresser aux autres 3;5
3. savoir profiter de l’expérience des autres 1
4. savoir gérer son information 2
5. savoir intéresser les autres 3;5
6. savoir se mettre à la place des autres 2;3;5
7. savoir valoriser les autres 3;5
8. savoir s’exprimer 1;3;5
21
Bruetsch, A., Multiple Intelligences Lesson Plan Book, Tucson, Zephyr Press, 1995
Chateau, J., Copilul şi jocul, E. D. P., 1967
Cosăceanu, A., Didactica limbilor străine. Reconstrucţia disciplinară, Bucureşti, Ed.

Universităţii din Bucureşti, 2003
Damasio, A, L’erreur de Descartes, Paris, Ed. Odile Jacob, 2001 (traduction de

l’américain)
Fontier, G., Le Cunff, M., Remarques sur les fonctions du jeu dans la classe de langue, in
« Le Français dans le Monde », no 123, 1976, p. 45
Gardner, H., Frames of mind, New York, Basic Books, 1983
Huizinga, J., Homo ludens: Încercare de determinare a elementului ludic al culturii,,

Bucureşti, Univers, 1977
Moirand, S., Une grammaire des textes et des dialogues, Paris, Hachette, 1990
Péguy, Ch., Pensées, Paris, Gallimard, 1934
Piaget, J., Psihologia copilului, Bucureşti, E. D. P., 1969
Pop, A., Pour ceux qui se prêtent au jeu, in « Bulletin d’information pédagogique », no 16,
Cluj, CCF, 1999
Siek-Piskozub, T., Jocuri şi activităţi distractive în învăţarea limbilor străine, Iaşi, Polirom,
1997
Tagliante, C., La classe de langue, Paris, CLE International, 1994
Taiban, M. et al., Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, Bucureşti, E.D.P., 1970
22
Présupposés théoriques (II) : Les activités ludiques, comment
Unité d’apprentissage 2
PRESUPPOSES THEORIQUES (II) : LES ACTIVITES LUDIQUES,

COMMENT
Sommaire
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 2 .............................................................................. 23

2.1 Le choix, la préparation et l’adaptation du jeu au public des 7–14 ans ............................ 23
2.2 Types de communication dans le cadre des jeux didactiques ........................................ 26
2.3 Classification des jeux didactiques .................................................................................. 28
2.4 Déroulement du jeu didactique ........................................................................................ 31
2.5 Formes du jeu didactique dans le cadre des groupes .................................................... 32
2.6 Le travail de groupe et les jeux de groupe ....................................................................... 32
Test d’autoévaluation ............................................................................................................ 34
2.7 Avantages des jeux dans les groupes restreints ............................................................ 35
Idées à retenir........................................................................................................................ 36
Les clés du test d’autoévaluation........................................................................................... 37
Test de contrôle 1 ................................................................................................................. 37
Références bibliographiques ................................................................................................. 39

• Distinguer les différentes catégories de jeux didactiques
• Choisir, préparer, adapter une activité ludique à votre public
• Gérer correctement un jeu didactique, soit-il individuel, en tandems ou collectif
• Faire jouer vos élèves dans les petits groupes
2.1 Le choix, la préparation et l’adaptation du jeu au public des 7–14 ans
« Les questions essentielles auxquelles le professeur de langue doit trouver une

réponse satisfaisante correspondent aux coordonnées de tout processus didactique
• l’auditoire (à qui?)
• les objectifs (pourquoi?)
• la programmation:
 didactique (quoi?)
 méthodologique (comment?)
• les outils (auxiliaires didactiques) (avec quoi?) »
T. Cristea, 1984
23
Le public Plus les élèves sont jeunes, plus on utilisera les A.L. dans la classe de
F.L.E.
Les spécialistes en didactique des langues étrangères considèrent
que, dans le processus d’enseignement chez les enfants entre 7 et 11
ans, les activités ludiques appropriées sont les suivantes:
• la compétition par équipes avec des éléments motrices;
• les activités divertissantes à caractère thématique (jeux de
questionnement, mots croisés, courtes simulations structurées, par
exemple la dramatisation;
• l’interprétation des vers et des chansons accompagnée d’une
mimique gestuelle appropriée.
Du point de vue linguistique, seront privilégiés les jeux qui
développent les compétences d’expression orale et d’écoute.
Les enfants entre 12 et 15 ans se caractérisent par une indépendance
accrue de raisonnement et d’action, par rapport aux enfants de 7–11
ans. Ils manifestent un penchant pour la généralisation, l’analyse, la
synthèse et ils sont capables d’effectuer des activités conformément à
un certain programme, ainsi que de planifier eux-mêmes les étapes
suivantes de l’activité. À cet âge, ils s’intéressent surtout aux jeux de
simulation et de communication, à condition qu’ils soient en
concordance avec leur compétence en L.E.
Les jeux qui visent le renforcement et l’enrichissement du
lexique ainsi que l’emploi des structures grammaticales déjà
acquises sont également à utiliser dans cette classe d’âge.
Les objectifs Dans une perspective fonctionnelle, la définition d’un objectif
d’apprentissage que le professeur est obligé de formuler de façon
précise avant de choisir tel ou tel jeu, devra répondre à plusieurs
questions (cf. D. Coste, 1976):
a) Quelles intentions énonciatives et quels actes de parole l’apprenant
sera-t-il amené à réaliser en français au cours du jeu?
b) De quelles notions générales et spécifiques aura-t-il à maîtriser la
compréhension ou l’expression compte tenu des actes qu’il aura à
effectuer et des objets de référence auxquels il aura affaire en
français.
c) Dans quelles situations de communication se trouvera-t-il et dans
quels types de rôle et de statuts abordera-t-il quels interlocuteurs?
En général, presque tout jeu est accueilli avec enthousiasme par les
jeunes, à condition qu’il corresponde au stage de leur développement
intellectuel et à leur niveau de connaissance.
Les A.L. comprises dans ces cours s’adressent aux niveaux A1, A2 et
B1 (voir le CECR)
La Quelle est la meilleure place du jeu dans le déroulement d’une leçon ?
programmation L’analyse des fonctions des jeux didactiques (voir unité 1) indique la
didactique grande utilité des stratégies ludiques dans l’étape initiale de la leçon
(par exemple les jeux lexicaux et syntaxiques, qui nécessitent peu de
temps et éveillent l’attention des élèves). Le professeur peut aussi
introduire le jeu dans l’étape principale de la leçon. Les mêmes
objectifs communicatifs ou linguistiques peuvent être réalisés par des
techniques traditionnelles ou par des jeux, ces derniers ayant en plus
une fonction motivationnelle. Pour cette étape de la leçon, les
spécialistes en didactique du F.L.E. recommandent les jeux qui
introduisent des éléments de mouvement ou ceux qui supposent
24
l’emploi des matériels auxiliaires qui éveillent l’attention des élèves. Le

but du jeu envisagé par le professeur peut être de renforcer l’aspect
communicatif-linguistique qui a constitué l’objectif principal de la
leçon, par un jeu de communication. A l’étape finale, le jeu a non
seulement une fonction de renforcement des connaissances acquises,
mais aussi une fonction d’évaluation. Tenant compte du déroulement
du jeu ou des résultats finals, le professeur établit le degré de
réalisation des objectifs qu’il s’est proposé d’atteindre.
L’objectif Si l’objectif du jeu est de préparer l’élève à assimiler un nouveau

langagier du jeu matériel, ayant à la base des connaissances déjà acquises, le
professeur choisira un type d’interaction qui favorise le rappel
individuel des informations antérieures. Si par exemple l’objectif est de
systématiser le vocabulaire connu, relatif à un thème, le professeur
sollicite tout d’abord aux élèves de s’adonner à une activité
individuelle; ensuite, ils comparent, par couple, les résultats du travail
individuel. Les résultats du travail par couple peuvent être rapportés
ensuite à ceux des autres couples et notés au tableau. Cela permet
au professeur d’établir le degré de difficulté du nouveau texte
thématique.
Le professeur peut concevoir le jeu comme un exercice de
renforcement d’une structure récemment enseignée. Les jeux qui
visent le système de la langue doivent être dirigés et contrôlés par
l’enseignant.
Pour que tous les élèves participent activement au jeu, le professeur
organise le jeu en équipes. Dans la compétition par équipes, les
élèves sont actifs non seulement quand c’est leur tour (comme il
arrive le plus souvent dans le cas des exercices traditionnels), mais
aussi quand ils suivent avec beaucoup d’intérêt l’effet des actions des
autres participants au jeu et écoutent leurs énoncés, car ceux-ci
influencent le résultat final du jeu.
Le professeur peut chercher aussi un jeu qui favorise le
développement des compétences de communication. Cela est possible
par l’emploi créatif et d’une manière autonome de la langue française.
Les jeux basés sur l’échange d’information permettent la participation
active de tous les élèves, en réduisant la probabilité de commettre des
erreurs. La fonction de contrôle peut être remplie par les matériels
auxiliaires offerts aux élèves par le professeur, qui surveillera le
déroulement de l’activité.
Après avoir pris une décision concernant l’objectif et la place du jeu
dans la structure de la leçon, ainsi que les variantes d’interaction
adéquates, le professeur peut essayer de trouver un jeu déjà élaboré,
qui corresponde à l’objectif didactique, ainsi qu’à l’âge des élèves. Il
devra ensuite l’adapter aux conditions concrètes de l’enseignement :
nombre d’élèves, niveau d’étude (simplifier ou compliquer le
vocabulaire ou les structures prévues par le jeu); il devra y introduire
également des règles de discipline qui visent le comportement des
joueurs. Si le professeur ne trouve pas de jeu approprié à son objectif,
il peut imaginer un jeu, en formuler les règles et, si nécessaire,
préparer les matériels auxiliaires.
Les règles du jeu doivent contenir des informations exactes
concernant l’activité de chaque joueur, les activités interdites, les
25
conséquences pour les joueurs qui transgressent les interdictions,

ainsi que la durée, le moment final du jeu et les récompenses pour les gagnants.
Le matériel Certains jeux nécessitent la création d’un matériel auxiliaire. D’autres
didactique utilisent des jeux de cartes-images représentant des animaux, des
objets, etc. Le professeur peut également utiliser des planches, le
tableau noir, etc. Dans le cas des dramatisations de toutes sortes, le
matériel est riche et varie. Aussi avons-nous prévu dans chaque fiche-
jeu la rubrique « matériel ».
Piste de réflexion
L’enseignant autant que l’enseigné peuvent - par le truchement des activités ludiques -
suivre les conseils de R. Galisson et L. Porcher (1984):
« — Etre attentif à ce que dit la langue:
• L’écouter
• La regarder
 La travailler comme une pâte (sans la briser)
 Comprendre sa richesse et sa souplesse. »
Par quels moyens concrets (stratégies didactiques, outils didactiques, etc.) pourrait-on
appliquer ces conseils?
Ecouter la langue
Regarder la langue
Travailler la langue signifie… et se réalise par...
Comprendre sa richesse
Comprendre sa souplesse
2.2 Types de communication dans le cadre des jeux didactiques
La communication didactique professeur – élèves est l’apanage de l’enseignant qui

s’en sert pour organiser le travail (Prenez vos questionnaires. Asseyez-vous face-à-face,
etc.) ; ce type de communication concerne, dans le cas d’un jeu, les consignes tout à fait
claires et précises que le professeur-animateur devra dispenser avant le jeu ou avant
chacune de ses étapes si le jeu est complexe. Dans le cas des débutants, les consignes
peuvent être formulées même en langue maternelle pour ne jamais laisser les apprenants
dans le flou. Il faut savoir à quoi on joue et comment on joue pour avoir les moyens et
l’envie de jouer.
Parmi les interventions de la communication didactique, cités par F. Weiss, nous
paraphrasons celles qui se manifestent lors des activités ludiques:
• Avant de commencer à jouer:
 formulation des consignes
 réponses aux demandes d’éclaircissement faites par les élèves,
suite aux consignes
 questions de vérification de la compréhension des consignes.
• Pendant le jeu:
 encouragements verbaux et non verbaux si le professeur participe
26
au jeu
 encouragements attitudinaux s’il y assiste seulement (il prendra
des notes ou fera des enregistrements, en évitant l’attitude du
« contrôleur »)
• Après le jeu:
 évaluations (générales positives + critiques + conclusions
positives) sur le déroulement du jeu (d’ordre stratégique, attitudes
des élèves, etc.)
 discours métalinguistique (explications grammaticales à partir des
erreurs, suivies d’exercices de conceptualisation ou structuraux,
explications lexicales, phonétiques, etc.)
La communication imitée élève – élève consiste à répéter des «modèles de langue»:

lors d’une représentation dramatisée de dialogues, de saynètes, de pièces de théâtre
La communication simulée élève – élève et professeur – élève présente des difficultés

dont le professeur - animateur devra tenir compte, surtout lorsqu’il s’agit d’adapter les jeux
au niveau de langue de ses élèves. Dans le jeu de rôle, par exemple, l’élève est en même
temps lui-même et le personnage qu’il interprète. Ce dédoublement, propre à l’acteur n’est
pas facile à réaliser pour tout le monde, même en langue maternelle. En même temps, le
jeu-simulation est une habitude à prendre. En s’exerçant à ce genre de jeu, l’élève gagne
en spontanéité et développe sa créativité.
Dans ce cadre, l’élève doit faire preuve de créativité, d’initiative afin de:
 fabriquer des dialogues (dans le groupe) à partir de situations, de scénarios, de stimuli
auditifs ou visuels
 réagir spontanément dans les sketches, les jeux de rôle, les improvisations, les débats
 participer, s’impliquer en donnant son opinion, en réagissant à celle des autres, etc.
La communication authentique élève – élève et professeur – élève est limitée dans le

cadre restreint de la classe (voir plus loin).
Cependant au cours d’une activité ludique les élèves jouent réellement le jeu en
impliquant leur personnalité (désir de gagner ou d’utiliser son imagination ou de se
divertir). Ils ont, en outre, l’occasion de s’exprimer librement, de donner leur avis, d’agir et
d’interagir en dehors des carcans que leur imposent l’enseignant, le manuel, la méthode.
Bref, de voler de leurs propres ailes. De ce fait, les activités ludiques présentent, peut-être,
la situation la plus «authentique» et permettent des progrès plus rapides dans l’acquisition
de la L.E.
Tous les types de communication ci-dessus peuvent interférer, lors des A.L.
Par exemple:
a) Lors des dialogues appris par cœur, les élèves seront encouragés à intervenir par des
répliques inventées par eux-mêmes en dehors du texte, par le changement de certaines
répliques (éventuellement personnalisées) et, en général, par des libertés langagières
(limitées et contrôlées) prises lors de la récitation des répliques.
b) Imitation et simulation vont également de pair lorsqu’un exercice — fut-il structurel — se
transforme en jeu (grâce à l’inventivité du professeur).
Une structure propre au français, le gallicisme «c’est» et sa forme négative «ce n’est pas»
peut ainsi prendre la forme d’un jeu dialogué, d’une devinette illustrée par deux élèves
comme le montre l’image ci-dessous (Figure 2.1) :
27
— C’est Maria?
— Ce n’est pas Maria
(répond l’élève ou la classe en chœur)
— C’est Victor?
— Non, ce n’est pas Victor.
Etc.................................
— C’est la prof?
— Ce n’est pas la prof.
— C’est Paul? Figure 2.1
— Oui, c’est Paul.
M. Gulea, 1974
c) A tout moment, le professeur peut faire place au ludique en transformant une activité
didactique traditionnelle en jeu-concours. Ainsi, afin de développer les aptitudes
d’identification et de construction des énoncés corrects (correction qui peut porter sur
l’orthographe, l’orthophonie, la grammaire, le vocabulaire, l’expression orale), formule-t-on
une consigne selon laquelle les élèves obtiennent des points pour la forme correcte ou en
perdent pour celle erronée. Même des exercices réputés ennuyeux, à mille milles des
activités authentiques — par exemple, de substitution, de transformation, à trous — se
convertissent en activités motivantes dans le cadre d’un climat psychologique propice à
l’apprentissage: l’absence de la menace et, surtout, le désir de gagner.
2.3 Classification des jeux didactiques

Comme il y en a beaucoup, leur variété même rend impossible la tentative de dresser une
liste exhaustive, qui d’ailleurs ne saurait épuiser leur richesse, due à l’infinie créativité de
l’homme (soit-il concepteur, professeur ou élève).
Grosso modo, les jeux linguistiques, comme tous les jeux didactiques, peuvent être
classifiés, selon le degré d’imitation de la réalité, en jeux sans simulation et jeux de
simulation.
Le jeu sans simulation peut être défini comme toute tâche assignée à l’élève, à condition
qu’elle produise une motivation hédoniste. Un pareil jeu s’effectue dans le grand ou le petit
groupe ou individuellement et consiste en l’utilisation de l’expérience langagière acquise.
Souvent, pour accroître la motivation, on introduit un élément de rivalité. Au cours du jeu
les élèves résolvent le problème indiqué par le professeur dans un climat agréable. Un jeu
sans simulation consiste, par exemple, en la résolution des charades de divers types:
mots croisés, rébus, interprétation de diverses chansons, avec gesticulation simultanée,
etc. Une activité divertissante peut consister à concevoir de tels jeux, par tous les élèves
(ou par ceux qui ont résolu les premiers les tâches proposées).
Le jeu simulé est un modèle situationnel formalisé, dont la structure est donnée par les
règles qui définissent tous les rapports qui interviennent entre les participants au jeu. Le
devoir des joueurs est d’observer strictement les règles du jeu. Le schéma général du jeu
simulé requiert des facteurs comme: la structure des actions effectuées par les joueurs ou
déterminées par le hasard, un possible manque d’information, une modalité de
récompense. Les jeux simulés combinent les jeux proprement dits avec les
caractéristiques de la simulation. Ce sont des jeux dans lesquels les actions entreprises
par les participants rappellent les actes que les gens accomplissent en diverses situations
de la vie quotidienne, couvrant un large domaine de savoirs et de savoir-faire.
28
Les jeux simulés peuvent être différenciés selon le degré de structuration des règles. (voir
unité 10)
Les jeux structurés ont des objectifs clairement précisés sous la forme d’un certain
modèle.
De tels jeux peuvent être représentés, par exemple, par des mises en scène (jeux de
rôle), avec un canevas élaboré en détail ou par des exercices qui consistent à remplir des
formulaires ou des fiches, lorsque dans un groupe chacun des joueurs possède d’autres
informations, et leur tâche vise la collecte de toutes les données.
Dans les jeux à structure mobile, les joueurs mêmes établissent le caractère du modèle
simulé. Ces jeux éveillent l’initiative et la participation active des joueurs. On distingue des
jeux tels: le remue-méninges, le jeu situationnel, le jeu biographique, le jeu de rôle, etc.
Une autre catégorisation distingue:

Les jeux purement linguistiques qui regroupent les jeux phonétiques et orthographiques,
lexicaux et grammaticaux. Ils requièrent surtout la réflexion de l’apprenant et l’aident à
intérioriser certaines régularités formelles de la langue (voir: unités 3, 4, 5 et 6).
Les jeux de la compétence de communication orale qui comprennent des activités

ludiques centrées sur l’oralité, la volubilité, l’aisance, en un mot sur la compétence
communicative, y compris interculturelle (dans le domaine roumain-français). Ces jeux
développent la spontanéité, la flexibilité, la facilité d’exprimer ses idées, ses sentiments, la
capacité de discuter, d’argumenter, etc. (voir les unités 7 et 8).
Les jeux culturels qui font référence :

• à la culture française ;
• à la civilisation française (plats typiques, etc.) ;
• aux mentalités françaises par rapport aux mentalités roumaines (stéréotypes en tous
genres) ;
• à la francophonie en général (du point de vue linguistique, historique, géopolitique,
socio-économique, culturel) (voir surtout les unités 9 et 14).
Les jeux de créativité qui engagent plus la personnalité de l’apprenant (créativité,

imagination, originalité). L’accent est mis sur la création de messages, insolites, cocasses
ou poétiques. La création de mots croisés, de petits poèmes ou poésies, le remue-
méninges, etc. font partie de cette catégorie. (voir surtout les unités 10, 11)
Les jeux complexes impliquent un niveau de langue plus avancé et mettent en jeu un
grand nombre de compétences de toutes les catégories. Ils prennent plus de temps
(parfois ils sont étalés sur plusieurs semaines, voire des mois). Les jeux centrés sur
objectifs multiples, les projets et les simulations globales font partie de cette catégorie.
(voir les unités 12 et 13)
Compétition vs. Les types de jeux présentés antérieurement créent l’occasion des
coopération interactions différenciées en classe entre professeur et élèves, tout
comme entre les élèves qui participent au jeu. Nous analyserons
d’abord les divers rapports qui peuvent s’établir entre les joueurs et
ensuite ceux qui peuvent s’établir entre le professeur et les élèves. (T.
Siek-Piskozub, 1997)
Pendant le déroulement du jeu, il y a des situations dans lesquelles
les joueurs se trouvent en divers rapports réciproques qui permettent
29
d’atteindre le but du jeu.

Selon le rapport établi entre les joueurs, les jeux de groupe se divisent
en:
• jeux dans lesquels les participants sont en concurrence chacun
avec soi-même;
• jeux dans lesquels les participants sont en concurrence les uns avec
les autres ;
• jeux dans lesquels atteindre le but est possible seulement comme
résultat d’une collaboration;
• jeux dans lesquels atteindre le but apparaît comme résultat d’un
compromis.
La rivalité Plusieurs variantes sont possibles : «un contre tous», «chacun contre
dans chacun» ou «un groupe contre un autre».
les jeux Le but de ce type de jeu est de résoudre rapidement un problème (par
exemple: former une phrase selon une règle donnée, se débarrasser
de ses cartes, résoudre un carré de mots croisés, etc.), d’obtenir un
nombre plus élevé de points, d’éviter les points de pénalité, d’éviter
d’être éliminé du jeu, d’obtenir le rôle de meneur du jeu ou d’éviter ce
rôle.
Pendant de tels jeux, les élèves emploient diverses stratégies: ils
communiquent les uns avec les autres, posent de nombreuses
questions, suivent le déroulement de l’action, tirent des conclusions
basées sur les observations relatives au propre comportement
linguistique ainsi qu’à celui des autres participants. Ils sont motivés
par :
 le désir de gagner ;
 l’inquiétude provoquée par le problème pas encore résolu (mais
dont la résolution se trouve dans la sphère de leurs possibilités) ;
 la mesure dans laquelle ils obtiennent l’information nécessaire ;
 la manière dans laquelle ils exercent leur autonomie.
Ce genre d’interaction est très utile dans les jeux centrés sur le
système de la langue, qui ont comme but l’expression correcte sous
l’aspect de la forme. La rivalité atteste le fait que le joueur ne se limite
pas à construire des phrases correctes mais, en même temps, il attire
l’attention sur la correction de l’expression — orale ou écrite — de ses
adversaires.
La collaboration La configuration de ces jeux consiste à travailler en tandems, petits

dans groupes ou classe entière.
les jeux Le but est de : compléter quelque chose (par exemple, un dessin ou
un diagramme), interpréter une situation ou un dessin, mettre à leur
place, par exemple, les fragments d’une histoire ou les répliques
d’une conversation en désordre, trouver son partenaire ou un objet
caché, déchiffrer une devinette, etc.
Pendant le jeu, les élèves appliquent les types de stratégies suivants:
la négociation, l’échange d’informations, le comportement en
conformité avec les consignes, la déduction, l’action de deviner, la
prédiction, l’évaluation. Dans ces actions, ils sont motivés par le
manque d’une information complète.
30
Le compromis Les participants impliqués dans certaines situations de communication

dans ont des raisons différentes pour arriver à des positions communes.
les jeux Par conséquent, ils négocient pour arriver à un compromis.
Piste de réflexion
C. Tagliante (1993) se demande s’il est bien nécessaire de faire du jeu une catégorie à
part. («Comme s’il y avait, par ailleurs, les activités sérieuses !»). «Le jeu aussi est très
formateur, d’autant plus qu’il répond toujours à la fois à des objectifs de travail
linguistique et au plaisir de travailler en créant», affirme cet auteur.
Etes-vous d’accord ou pas d’accord avec l’affirmation de «faire du jeu une catégorie à
part» dans la didactique des langues? Pesez les «pour» et les «contre».
Arguments pour faire du jeu Arguments pour ne pas faire du

une catégorie à part jeu une catégorie à part
……… ………
……… ………
……… ………
2.4 Déroulement proprement dit du jeu

Le professeur vérifie si tous les participants ont compris les principes du jeu. Parfois, il est
nécessaire d’organiser une phase préliminaire de préparation pour que tous les joueurs
comprennent les consignes. Le professeur veille à ce que le jeu se déroule conformément
aux règles établies. La dernière étape concerne le commentaire du déroulement du jeu et
des résultats obtenus.
Dans le cas des jeux de compétition, le professeur doit valoriser les gagnants, mais
aussi encourager les vaincus.
Dans les jeux qui impliquent la collaboration des joueurs en petits groupes, c’est-à-dire
ceux qui développent les compétences de communication, le professeur devra prévoir du
temps pour la présentation des résultats obtenus par chaque groupe de joueurs. Le
professeur devra également évaluer l’attitude des élèves pendant le jeu ainsi que leur
comportement.
Comme on l’a vu, les jeux peuvent se dérouler individuellement, dans les petits groupes,
en classe entière, mais aussi entre deux ou plusieurs classes (surtout les jeux de
compétition). Certains jeux complexes utilisent toutes les configurations ci-dessus ou une
partie en proposant des étapes. Dans les fiches-jeux une rubrique est prévue concernant
la « Configuration du jeu ».
Exemple Une production écrite (petit texte, poésie, jeu de mots, etc.) réalisée
individuellement par chaque participant est discutée dans le petit
groupe qui décide de la forme finale d’un travail en commun. Les
représentants de chaque petit groupe présentent dans le grand
groupe la production commune. La totalité des formes communes est
discutée jusqu’à l’accord sur la forme finale. Ensuite, plusieurs classes
peuvent confronter leurs productions dans le cadre d’un concours, en
dehors des activités de classe.
Mais avant de se lancer dans des activités aussi complexes, il est recommandé de
pratiquer des jeux au cours desquels les élèves soient amenés à s’exprimer aussi
31
librement que possible à travers des A.L. individuelles et collectives qui leur permettront
aussi de comprendre la nécessité, la valeur et les avantages du travail de groupe. Et
ceci ne peut se passer que dans les groupes restreints travaillant/jouant simultanément.
Encore faut-il que l’enseignant assure, par des consignes claires et une attitude
encourageante, l’adhésion des apprenants à ce mode de jouer dans les groupes.
2.5 Formes du jeu didactique dans le cadre des groupes
Le jeu de groupe à tâche identique

Dans cette catégorie tous les groupes accomplissent la même tâche. C’est la forme la plus
aisée à mener à bien.
Le jeu de groupe à tâches réparties
Partout où il s’agit de créativité on ne peut parvenir à des résultats identiques. Selon cette
procédure applicable à des jeux complexes, chaque groupe a sa propre tâche à accomplir.
Le jeu de groupe mixte
Les deux procédures sont mélangées. C’est la forme la plus praticable dans les classes
nombreuses et consiste à assigner une tâche à la moitié de la classe (divisée en petits
groupes) et une autre à l’autre moitié (divisée elle aussi en petits groupes). Une tripartition
est également possible.
2.6 Le travail de groupe et les jeux de groupe

Selon les spécialistes de la didactique des langues les conditions du travail de groupe
interactif en général et valables dans le cas des activités ludiques en particulier sont les
suivantes:
1. Un comportement pédagogique interactif ;
2. Des contenus qui rendent possibles le travail en commun, la communication centrée sur
l’apprenant, l’autonomie et l’interaction au sein du groupe;
3. L’apprentissage social par le travail en commun.
Ces points sont, entre autres, en rapport avec la psychologie sociale.
Dimensions D. Anzieu (1969) affirme que l’efficacité de la communication dans un

idéales groupe de discussion réclame au moins 12 et au plus 15 personnes, 5
des groupes étant le nombre optimum. Le groupe de 3 personnes est le plus
efficace pour résoudre un problème comportant une seule solution
alors que 6 est le nombre idéal pour la solution d’un problème
comportant plusieurs solutions. Le groupe de 12 est idéal pour
échanger des idées, des opinions et des informations concernant un
problème d’ordre général.
Constitution A la base du travail de groupe interactif, on trouve l’hypothèse que
des groupes « la formation aléatoire des groupes et le travail en commun des
élèves au sein de ces groupes, sous la forme couramment pratiquée
dans les écoles, ne représentent pas le meilleur moyen possible
d’améliorer l’interaction sociale. »
En revanche, la constitution de groupes selon les affinités des élèves
s’avère bien plus efficace. Sans aller aussi loin que cet auteur qui
demande aux professeurs de langue de faire des sociogrammes en
vue de la structuration des groupes à partir des relations affectives
entre élèves, nous suggérons l’emploi d’un bref questionnaire,
éventuellement en français (en fonction de leur niveau de langue, les
élèves pourront répondre en français ou en langue maternelle) qui
rende compte de leurs sympathies aussi bien que de leurs
32
antipathies.
En voici un modèle que l’enseignant pourra adapter en fonction de
son public :
Prénom et nom de famille :

Classe :
1. Avec qui voudrais-tu collaborer au sein d’un groupe, si dans les prochains mois nous
organisions un jeu? Tu peux désigner ci-dessous autant de camarades que tu le
désires. (Si tu veux, écris entre parenthèses, après chaque nom, pourquoi tu veux être
avec elle/lui dans le groupe. Souligne un ou deux noms prioritaires.)
2. Si tu ne le désires pas, tu n’es pas obligé de répondre à la question suivante:

Avec qui ne voudrais-tu en aucun cas collaborer dans un groupe? (Si tu le veux, écris,
s’il te plaît, entre parenthèses, après le nom, pourquoi tu ne veux pas jouer en français
avec ce camarade. Ne nomme que les collègues avec lesquels tu ne voudrais en aucun
cas collaborer dans le jeu.)
3. Ne réponds aux devinettes ci-dessous que si tu le veux bien:
• Qui, d’après toi, souhaite travailler avec toi?
• Qui, d’après toi, ne souhaite pas travailler avec toi?
Adapté de L. Schiffler, 1991
Jeux et Dès 1980, R. Galisson affirmait que la manière moderne d’enseigner

réseaux de les langues tend à positionner les deux acteurs — enseignant et
communication apprenant — «dans une relation de type égalitaire». Le principal
savoir que le professeur enseigne est celui «d’apprendre à
apprendre», de construire son propre savoir. Son rôle est donc, pour
la plupart des cas, celui d’animateur. (voir unité 1)
Ainsi la relation pédagogique est-elle passée de la verticalité à sens
unique (enseignant élèves), à l’horizontalité interactive
(enseignant élèves).
Les jeux individuels aussi bien que certains jeux s’adressant aux
débutants exigent que l’enseignant s’adresse à tous à partir d’un
emplacement visible pour tous. Plus la classe est nombreuse, plus
cette position est justifiée dans les classes traditionnelles. Certes cela
n’empêchera pas le professeur de circuler parmi les élèves, dès qu’il
s’agit de jeter un coup d’œil sur leurs productions et de les aider dans
leurs performances individuelles.
Cependant, lorsqu’il s’agit de jeux en situation communicative orale,
qui réclament des réactions spontanées, la position centrale du
professeur n’est pas toujours à conseiller. Les recherches de Leavitt
sur l’efficacité des différents réseaux de communication ont révélé que
le cercle est la formule la plus satisfaisante ; de même, comme on l’a
vu, le fer à cheval permet aux participants de se voir les uns les
autres. Le fait que les élèves parlent davantage lorsque l’enseignant
renonce au rôle de «chef d’orchestre» a été observé par les
professeurs dans maintes situations.
A la différence des interventions suscitées par le professeur de langue

qui - aussi nombreuses et profitables qu’elles soient - ne représentent
33
que des réactions verbales aux impulsions partant de l’enseignant, la

parole spontanée des élèves réagissant aux dires de leurs collègues
«tisse un réseau de communication beaucoup plus proche de ce qui
se passe dans la vie réelle.» (Grandcolas, 1980)
Or, la plupart des activités ludiques «tissent» justement ce type de
réseau («élève élève»).
Réfléchissez sur le thème des inconvénients possibles des jeux dans les groupes afin
de trouver des remèdes pour chaque inconvénient.
1. La liberté du choix de ses partenaires de jeu sur la base des relations d’amitié ou de
sympathies réciproques favorise solidarité et esprit d’équipe. Cependant, cela peut
conduire surtout dans les groupes d’élèves «forts» à l’arrogance et à l’égoïsme des
participants envers les autres collègues.
Remède(s):
2. Des conflits peuvent surgir dans le sein d’un groupe du fait des avis opposés qui s’y
manifestent (par exemple, dans un jeu de résolution d’un problème).
Remède(s):
3. Il peut arriver que toute la tâche du groupe soit menée à bien par un ou deux élèves,
alors que les autres «s’endorment». Le risque est d’autant plus élevé que le groupe est
plus nombreux.
Remède(s):
4. Les élèves ont la tendance de s’exprimer entre eux en langue maternelle.

Remède(s):
34
2.7 Avantages des jeux dans les groupes restreints
La plupart des activités en L.E. - y compris et surtout les jeux - ont intérêt à se dérouler en
petits groupes et ceci pour plusieurs raisons:
d’ordre psychologique
• Tout individu a une affinité naturelle avec tout principe formateur de groupe, affirment les
tenants de la psychologie sociale.
• Le rôle que l’élève assume influence sa motivation de façon déterminante lorsqu’elle
contribue au succès de son groupe.
• En assumant un rôle, chacun parle en son propre nom. Ainsi, la communication étant
réelle le jeu contribue-t-il directement à l’acquisition de la L.E. (même au cas où la
communication se fait de temps à autre en langue maternelle).
• Les jeux dans les groupes ont un effet dynamisant, intensif et synergique: on est moins
armé et moins motivé pour certaines tâches si l’on est seul.
• Les participants s’incitent mutuellement, ce qui représente une source de feed-back continuel.
• Le climat de confiance qui s’instaure lors d’un jeu dans le groupe fait que même l’élève
le plus passif est incité au travail autonome et cesse d’être un outsider, si le groupe est
suffisamment restreint.
• Les élèves «forts», souvent négligés par le professeur, ont l’occasion de jouer dans les
petits groupes le rôle valorisant d’«assistant» du professeur.
• La correction des fautes de langue par les élèves eux-mêmes et non par le professeur
est moins perturbatrice pour l’apprenant, car elle a lieu «entre amis».
d’ordre pragmalinguistique
Les jeux dont une étape ou plusieurs se déroulent dans les groupes restreints facilitent la
communication, car, globalement, le temps de communication mis à la disposition des
élèves est multiplié autant de fois qu’il y a des groupes dans la classe. On peut donc
parler de la sorte d’une rentabilisation de l’activité langagière dans le cadre des jeux se
déroulant en groupes restreints (ceci concerne bien entendu tout travail didactique de
groupe). Cette forme de travail peut être adoptée même et surtout dans les classes aux
effectifs surchargés (40 élèves et plus). Le brouhaha qui en résulte ne dérange pas les
élèves, concentrés comme ils sont à leur tâche. Ce bruit informe chacun sur l’intensité
avec laquelle travaillent les autres et peut être favorable à l’apprentissage. Il s’agit de ce
que la didactique anglo-saxonne appelle acceptable working noise (bruit de travail
acceptable).
d’ordre éducatif
• Dans un jeu de groupe, les élèves apprennent - comme dans tout travail de groupe - à
être autonomes sous le contrôle de ceux qui coopèrent avec eux (et moins sous celui du
professeur) ainsi qu’à être autocritiques, à tirer profit de la critique des collègues. Cela
développe également la flexibilité dans les rapports humains.
• Les élèves prennent conscience du fait qu’en réalisant les tâches du jeu en commun le
résultat du travail dans le groupe peut être supérieur au résultat du travail individuel (et
ceci de tous les points de vue, y compris linguistique).
• De même, dans le cadre des jeux de créativité, les apprenants ont la possibilité de
s’exercer, à utiliser de façon autonome des outils pédagogiques (dictionnaires,
grammaires, etc.).
• Les élèves ne peuvent plus abandonner à l’enseignant le soin de réfléchir et de décider.
Ils sont obligés par le jeu à une co-réflexion et co-décision continuelles.
35
Pistes de réflexion
«On a besoin de l’enseignant, en réalité, comme d’un «assistant». Dans l’enseignement

frontal, le plus souvent, ni l’élève ni l’enseignant n’ont le sentiment que ce dernier joue
ce rôle. L’enseignant est celui d’où proviennent tous les stimuli d’apprentissage qui,
dans de nombreux cas, conduisent l’élève à des erreurs. Sans le vouloir, l’enseignant
semble, par ses questions, tendre constamment des pièges à l’élève.
Dans le travail de groupe, on n’appelle l’enseignant à la rescousse, généralement, que
lorsque le groupe — y compris avec les «moyens de secours» — est au bout de son
savoir. Le conseil que donne alors l’enseignant est reçu effectivement, des deux côtés,
comme une aide nécessaire».
L. Schiffler, 1991
Réfléchissez :
• A la lumière des arguments ci-dessus est-ce à dire qu’on pourrait remplacer
«l’enseignement frontal» (devant toute la classe) par le jeu et par le travail dans le
groupe?
• Peut-on imaginer des voies «intermédiaires»?
Idées à retenir
• Le professeur de L.E., tout comme le médecin, apprend tous les jours avec chaque
nouveau « cas ». Les jeux que nous proposons sont faits pour être expérimentés.
• Choisissez un jeu en fonction des caractéristiques de l’âge de votre public.
• Programmez les A.L. en fonction de l’objectif langagier du jeu.
• En préparant un jeu, n’oubliez pas d’utiliser un matériel didactique adéquat à vos
objectifs de même que du matériel qui divertisse vos élèves.
• Vous utiliserez le jeu en tant qu’activité simulée aussi bien qu’authentique.
• L’interaction entre les élèves dans le cadre des A.L. peut être de type coopérant,
compétitif ou exiger le compromis.
• Savoir « faire jouer » dans le groupe est une compétence essentielle pour
l’enseignant, les sous-compétences à acquérir étant les suivantes :
 avoir un comportement pédagogique interactif
 provoquer et maintenir l’interaction au sein des groupes
 choisir la dimension idéale des groupes en fonction de la tâche du jeu
 constituer des groupes selon les affinités des élèves
 choisir le réseau de communication adapté à la tâche du jeu
 savoir se situer dans l’espace-classe.
• L’enseignant peut se trouver dans diverses positions lors du jeu : de leader, d’arbitre,
d’observateur, de participant.
• Les avantages à « jouer » dans les groupes sont autant d’ordre psychologique, que
pragmalinguistique et éducatif.
36

Remède N° 1:
«Recomposition» des groupes de jeu selon une périodicité régulière. Cette intention
devrait être communiquée aux élèves dès le début pour que l’enseignant n’ait pas l’air
de punir certains groupes.
Remèdes N° 2:
• Ne jamais réunir des personnalités «incompatibles». Le cas échéant, restructurer «la
formation de jeu».
• Eventuellement, refaire «la solidarité groupale» ou l’esprit d’équipe par un jeu
d’interaction.
Remèdes N° 3:
• Restreindre l’effectif des groupes à deux ou trois participants («dyades» ou «triades»).
• Assigner à chacun un rôle déterminé.
• Etablir un «roulement» des rôles.
Remède N° 4:
Pourquoi ne pas convenir dès le début avec les élèves qu’ils joueront à condition de
faire l’effort de «parler français». (De toute façon, la communication, même si elle se fait
en langue maternelle, favorise la réalisation de la tâche confiée, dans la mesure où il
s’agit de quête, de recherche, de créativité).
Test de contrôle 1
Ce test est administré à l’issue de l’unité d’apprentissage 2. Ne manquez pas de
transmettre ce test à votre tuteur. A cet effet, il convient de marquer votre nom, votre
prénom et votre adresse personnelle sur la première page de votre copie. N’oubliez pas
de mentionner aussi le numéro du test. Vous êtes supposé le recevoir, après correction,
avec les commentaires de votre tuteur.
1. Pour situer une activité ludique dans un contexte méthodologique adéquat, posez-
vous les 14 questions que propose F. Weiss en vous rapportant à un jeu que vous
connaissez bien. Au besoin, utilisez un jeu de notre cours.
1. Quel est l’objectif de cette activité?
2. A quel niveau d’apprentissage peut-on l’introduire?
3. Quelles connaissances linguistiques préalables l’apprenant doit-il avoir?
4. Quels savoir-faire entrent en jeu?
5. Qu’apporte cette activité en termes d’apprentissage?
6. Peut-on la faire individuellement ou en groupes?
37
7. Est-ce une activité:

 convergente (production guidée),
 divergente (production ouverte),
 qui nécessite la résolution de problèmes nouveaux (production libre)?
8. Où s’inscrit-elle dans la progression?
9. A quel moment peut-on la proposer:

 au cours d’une leçon,
 à la fin d’une leçon,
 à n’importe quel moment?
10. Peut-on la proposer plusieurs fois:

 telle quelle,
 avec une variante?
11. Quelles préparations exige-t-elle?
12. Quelles consignes faut-il donner?
13. Combien de temps dure-t-elle?
14. A quel moment et comment faut-il contrôler la production linguistique?
7 points (0.5 point par réponse)
2. La relation enseignant - enseigné au cours d’un jeu où participent les deux parties
est-elle égalitaire (comme le dit R. Galisson) ou compensatrice (comme le disait T.
Cristea)?
Pesez le pour et le contre de chaque point de vue.
Egalitaire Compensatrice
Argument(s) pour Argument(s) contre Argument(s) pour Argument(s) contre
Conclusions
3 points
38
Anzieu, D., Martin, Y., La dynamique des groupes restreints, Paris, P.U.F., 1969
(deuxième édition)
Cristea, T., Linguistique et techniques d’enseignement, Bucureşti, T.U.B., 1984, p. 36
Coste, D., Décrire et enseigner une compétence de communication, in « Bulletin CILA » n°

24, 1976
Galisson, R., Porcher, L., Le distractionnaire, Paris, CLE International, 1984
Grandcolas, B., La communication dans la classe de langue étrangère, in « Le Français

dans le Monde » n° 153, 1980, pp. 53-57
Gulea, M., Blottier, H., Curs intensiv de limba franceză, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1974, p. 14
Schiffler, L., Pour un enseignement interactif des langues étrangères, Paris, Hatier-Didier,
1991, pp. 97, 109 (trad. de l’allemand)
Weiss, F., Jouer, communiquer, apprendre, Paris, Hachette, 2002, p. 14
39
Les jeux de la prononciation et de la compréhension orale
LES JEUX DE LA PRONONCIATION ET DE LA COMPREHENSION

ORALE
Sommaire

3.1 Préambule .................................................................................................................... 40
3.2 Le plaisir des sons .......................................................................................................43
3.2.1 La beauté des mots................................................................................................... 43
3.2.2 Des comptines ..........................................................................................................43
3.3 Jeux phonétiques : « dire vite », jeux de mots et charades.......................................... 45
3.4 Jeux de la discrimination auditive. Mots « éclatés » .................................................... 47
3.5 Jeu de sons et musique ............................................................................................... 48
3.6 Puzzle .......................................................................................................................... 49
3.7 Jeux de rimes ............................................................................................................... 50
3.7.1 Le pique-nique international ...................................................................................... 50
3.7.2 Dimanche .................................................................................................................. 52
Idées à retenir .................................................................................................................... 53
Les clés du test d’autoévaluation ....................................................................................... 54

• Discerner entre « écoute » et « compréhension »
• Utiliser des jeux qui
- améliorent la discrimination des sons par les élèves
- « forment l’oreille » des élèves en les aidant à comprendre les mots et les chaînes
sonores du français
- sensibilisent les élèves à la beauté des mots afin de les habituer à bien écouter et à
bien prononcer
- faire produire des énoncés compréhensibles.
3.1 Préambule
Le processus Nous nous référons dans cette unité à des activités ludiques destinées
d’écoute à exercer la bonne compréhension du français parlé. Avant de «jouer»
avec vos élèves ou de «les faire jouer» réfléchissez au processus
d’écoute:
Le processus d’écoute — généralités

40
L’un des obstacles majeurs à la communication s’explique par notre

conviction que la compréhension et la mémoire des paroles se
produisent au même moment, comme si «entendre» et «écouter»
serait la même chose. Or, entendre est un processus naturel alors
qu’écouter tient à la volonté de chacun, étant un processus cognitif
contrôlable. Ecouter dépend en même temps de la motivation de
chacun par rapport au contenu de l’écoute. Les activités ludiques ont
donc un rôle important lorsqu’il s’agit de provoquer et de maintenir
l’écoute chez les enfants.
Pourquoi choisissons-nous de bloquer si souvent l’écoute? Pour une

raison bien simple: nous pensons plus vite que nous ne parlons. Aussi
nous faut-il utiliser notre énergie afin de maintenir notre écoute active.
Or, lorsque l’on joue, l’écoute active se fait tout naturellement, presque
sans effort.
Bien écouter - malgré un préjugé commun - n’est pas à la portée de

tout le monde. Outre les obstacles d’ordre physiologique (surdité,
souffrance, etc.) ou physique (trop grande distance, bruit, etc.), des
barrières d’ordre psychologique réduisent considérablement le nombre
des interlocuteurs qui savent écouter.
Heureusement, l’écoute peut être apprise et améliorée grâce à une
bonne «éducation de la communication» (le terme appartient à T.
Slama-Cazacu). A laquelle on peut contribuer toujours «en jouant» !
Piste de réflexion
Le texte ci-dessus se réfère à l’écoute en langue maternelle. Il y a, évidemment, des
affirmations valables autant pour la langue maternelle que pour la langue étrangère. Il y
a, évidemment aussi des différences.
Réécrivez ce texte sous un autre titre:
Le processus d’écoute en langue étrangère
Pour ce faire:
• Gardez certaines affirmations telles quelles.
• Modifiez, nuancez, commentez certaines autres du point de vue du professeur de L.E.
41
Eduquer Ce processus complexe est réalisable à long terme. La

l’écoute compétence de compréhension du parler des natifs s’acquiert
en français progressivement. Les spécialistes affirment que dès le début de
l’apprentissage il est important de familiariser l’élève avec d’autres
voix que celle de son professeur. Ceci se fait en écoutant des
documents sonores. Ces documents peuvent servir comme point
de départ à maintes A.L. Il y en a également d’autres qui visent à
sensibiliser les élèves à la beauté et au plaisir des sons.
Au niveau des petites classes de débutants le professeur peut

employer les jeux de comptines, les formulettes associées au
jeu - sorte de décisions oraculaires - qui enchantent les enfants et
«forment l’oreille».
Certains jeux phonétiques visent la discrimination auditive des

divers phonèmes, du rythme et de l’intonation d’un énoncé (poésie,
chanson, etc.) ainsi que la production par imitation de l’énoncé
choisi. Ces jeux recourent également à des comptines, à des
poésies et à des chansons: le rythme et la musique facilitent la
perception des phonèmes français et en permettent une bonne
reproduction conduisant à une bonne compréhension de la part
des autres. (voir unité 14) De même, les jeux de mots, tout en
amusant, enseignent la discrimination auditive.
Voici quelques jeux que nous avons pratiqués avec des enfants
roumains afin de les sensibiliser aux sons et sens du français.
Vous pourrez vous en servir en les adaptant à votre public et en
créer d’autres qui motivent vos élèves à comprendre le parler des
Français, à aimer les sonorités du français, la mélodie des mots et
des phrases. N’oubliez pas de leur dire que les Français chantent
lorsqu’ils parlent !
42
3.2 Le plaisir des sons
3.2.1 La beauté des mots
Niveaux A1, A2, B1

Objectif Mettre à profit le plaisir des enfants à prononcer certains mots
français, afin d’améliorer leur prononciation
Configuration
du jeu En classe entière
Matériel Cartes blanches. Autant de cartes que d’élèves
Démarche
méthodologique • Vous discutez avec la classe la citation ci-dessous :
«Nos mots préférés sont des affaires intimes, comme la couleur de
notre sang.» (Eric Orsenna)
• Vous donnez trois ou quatre exemples de mots que vous
affectionnez : noms (vieux mots, nom de rue, de ville, etc.), adjectifs,
verbes, adverbes, etc.
• Vous demandez aux élèves : « Quels sont les mots français que
vous aimez prononcer? Inscrivez un ou deux mots sur la carte que
je viens de vous remettre. Vérifiez votre orthographe dans le
dictionnaire. »
• Les élèves mélangent toutes les cartes dans un sac (un grand
chapeau, une corbeille, etc.)
• Vous demandez à chacun de tirer une carte au hasard.

• A tour de rôle, chaque élève lit à haute voix le mot qui figure sur la
carte. (S’il y a des fautes d’orthographe, elles sont corrigées soit par
l’élève détenteur de la carte, soit par le professeur.)
• Après chaque lecture l’élève demande:
« Celui qui a écrit ce mot est-il content de ma prononciation? »
Le mot concerné peut être une marque de voiture, un sport, une
plante, un héros de B.D., une notion concrète ou abstraite, etc.
• Pour montrer qu’ils ont bien compris, les autres élèves traduisent le
mot.
3.2.2 Des comptines
Niveaux A1, A2
Objectifs • S’entraîner à la compréhension et à la prononciation du français
• Associer sons et graphie
• Reproduire un texte de mémoire en le prononçant correctement
Configuration
du jeu En classe entière (chœur)
Matériel • Enregistrements de comptines (voix du professeur)
• Textes accompagnés d’un dessin à distribuer aux élèves
Démarche
43
méthodologique • Vous faites écouter deux ou trois fois une comptine enregistrée (par
un natif ou par le professeur) ou vous la lisez en détachant bien les
syllabes.
• Vous distribuez le texte. Toutes les comptines devraient être
accompagnées par des dessins amusants afin de faciliter leur
compréhension.
• Vous expliquez ce qui n’a pas été compris.
• Vous reprenez avec la classe en chœur, par fragments, en rythmant
les vers.
• Vous faites réciter une comptine dans un cercle comprenant autant
d’élèves que de vers. Chacun dira un vers. Les élèves pourront
mimer les vers qui s’y prêtent.
• Dans le cas de la comptine dialoguée, on joue à deux, face-à-face,
le dialogue (sans texte). Ensuite, on change de rôles.
• Pour créer une situation authentique, les comptines une fois
apprises par cœur, vous pouvez les faire utiliser (en y participant)
dans la cour de l’école, pendant la récréation, en alternance avec
les comptines en langue maternelle.
Exemples de formulettes de jeu syllabées
Pistache, (Pis-tache)
Ta grand’mère
A des moustaches. Jamais on n’a vu, vu, vu,
Jamais on ne verra, ra, ra,
La queue d’une souris, ri, ri
Un, deux, trois Dans l’oreille d’un chat.
Pois,
Retire-toi. (Re-ti-re-toi)
Comptine facile à mémoriser Comptine dialoguée
— Il est midi.
Henri IV
— Qui l’a dit?
Voulait se battre
— La petite souris.
Henri III
— Où est-elle?
Ne voulait pas.
— Sous le lit.
Henri II
— Que fait-elle?
Se moquait d’eux.
— Des dentelles.
Henri I
— Pour qui?
Ne disait rien.
— Pour les demoiselles de Paris,
Qui portent toutes de petits souliers gris.
44
Comptines plus élaborées
J’ai vu dans la lune

Trois petits lapins,
Qui mangeaient des prunes
En buvant du vin,
La pipe à la bouche,
Le verre à la main.
Un petit chat blanc

Porte à sa maman
Un joli panier
Tout rempli de thé.
Sentez la rose,
Sentez l’œillet
Tout frais.
3.3 Jeux phonétiques : « dire vite », jeux de mots et charades
Niveau B1
Objectifs • S’exercer à discerner où commencent et où finissent les mots de la
chaîne sonore et particulièrement les monosyllabes
• S’exercer à discerner les liaisons
• Associer les sons et la graphie afin de sensibiliser les élèves aux
homophones
• S’amuser à «dire vite» des chaînes sonores comprenant une
agglutination de sons difficiles à prononcer
Configuration
Matériel Enregistrements et textes
Démarche • Vous expliquez à vos élèves le principe

méthodologique  du « dire vite » : ne pas sacrifier la bonne prononciation à la
vitesse
 du jeu de mots : définir les homonymes, les homophones et les
paronymes
 de la charade : elle se compose des différentes syllabes d’un mot,
auxquelles on donne une définition ; tout se joue au niveau des
sons, de la prononciation. La graphie n’entre pas en jeu.
• Vous faites écouter l’enregistrement – du « dire vite », du jeu de
mots ou de la charade – au moins deux fois.
• Vous demandez: « Quels sont les mots que vous avez reconnus? »
• Vous expliquez les mots inconnus: mousse, scie, scier, caille, pie,
taupe, etc.
• Vous faites écouter une nouvelle fois l’enregistrement
• Vous distribuez les textes et vous les discutez avec toute la classe.
Vous pouvez aussi aider vos élèves, mais pas trop.
45
• Vous répétez en chœur avec toute la classe, lentement au début,

puis de plus en plus vite chaque chaîne sonore
• Vous organisez un jeu-concours «de vitesse» (qui fera beaucoup
rire!)
Dire vite
a) Quand un gendarme rit dans la gendarmerie e) Ton thé t’a-t-il guéri ta toux?
Tous les gendarmes rient dans la gendarmerie.
f) Pie a haut nid
b) Si six scies scient six cigarettes Caille a bas nid,
Six cents scies scient six cents cigarettes. Rat en a
Chat en a
c) Les chaussettes de la l’archiduchesse Et la taupe aussi.
Sont-elles sèches, archi-sèches?
g) Napoléon cédant Sedan
d) Un chasseur sachant chasser Céda ses dents
Chassait sans son chien.
Jeux de mots
Les petites grenouilles: Quoi? Quoi? Quoi?

La maman grenouille: On ne dit pas quoi, on dit comment.
Un écureuil entre dans une propriété privée.

Un policier l’aperçoit et lui donne une amende (homophone: amande).
L’écureuil: Je préfèrerais une noisette.
La maman araignée: Que veux-tu pour le dessert?

La petite araignée: Une mouche au chocolat. (paronyme: mousse au chocolat).
- Pourquoi nos voisins mettent-ils leur pyjama pour faire de la moto ?

- Pour mieux… dans les virages. (se coucher)
- Pourquoi nos voisins marchent-ils à quatre pattes dans les supermarchés ?

- Pour trouver les prix les plus…. (bas)
Charades
Exemple Mon premier est le mari de l’oie (jars)

Mon second vit dans la forêt (daim)
Mon tout est un lieu où l’on cultive fleurs, fruits et légumes (jardin)
A votre tour
de deviner Mon premier est le métal le plus précieux
Mon deuxième habite les cieux
46
Mon tout est un fruit délicieux (or-ange)
Mon premier est le contraire de mort (vie)

Mon second est une note de musique (la)
Mon troisième c’est moi-même (je)
Mon tout est plus petit qu’une ville (village)
A votre tour
de composer Mots suggérés:
des charades
roumain (roue + main); vagabond (va + gars + bond);
martien (marre + sien); mousquetaire (mousse + que + terre).
3.4 Jeux de la discrimination auditive. Mots « éclatés »

Niveau B1
Objectifs • Associer sons et graphies
• Développer le sens de la langue
Configuration
du jeu En petits groupes
Matériel Les mots sont notés sur des fiches individuelles où les élèves vont
inscrire leurs « découvertes ».
Démarche
méthodologique • Vous donnez une première consigne: Deux mots ayant un sens
peuvent en cacher deux ou plusieurs. Découvrez-les!
Exemples Découvertes
Par terre  (il) part + taire (un secret)
Cinq heures  saint + cœur
Tiens bon!  (le) tien + bond (faire un)
Sale temps!  salle + tant
Eau minérale  haut + mine + et + râle
• Dans les petits groupes on note les solutions et on vous remet les
fiches. Pour chaque « trouvaille », le groupe reçoit deux points.
• A partir de leur découverte, les élèves pourront :
 proposer d’autres termes
 s’amuser à créer des rébus que leurs collègues et le professeur
devront déchiffrer. (Figure 3.1)
Exemple
proposé par Il est 5 heures.
les élèves (saint + cœur)
47
Il est
Figure 3.1
Variantes • Vous donnez la consigne : «Décomposez» les mots ci-dessous en

deux ou trois autres.
• Vous organisez un concours de « rapidité+correction »
Exemples douceur  doux + sœur sortir  sort + tire

école  et + colle mensonge  (il) ment + songe
cruelle  cru(e) + elle grammaire  gramme + maire (mer,
envie  en + vie mère)
chanson  chant + son bouleversé  boule + verser
valeur  val + leur couleur  cou + leur
chamboule  champ + boule vaudeville  vaut + de + ville
tabler  table + et trotter  trot + thé
étoffer  étoffe + et résistance  résiste + anse
catastrophe  cas + ta(s) + strophe
• Vous demandez aux petits groupes de trouver des exemples

semblables. Cela pourra constituer également un devoir à faire à la
maison.
3.5 Jeu de sons et musique

Niveaux A1, A2
Objectifs • Sensibiliser les élèves à la nasalisation et la dénasalisation des
voyelles nasales (lorsqu’elles sont suivies par une voyelle ou une
double consonne)
• Associer sons et graphies
Configuration
du jeu Chacun pour soi ou en petits groupes. Dans les deux cas, toute la
classe participe à la vérification.
Matériel Le texte incomplet est distribué aux élèves.
48
Démarche Vous dites à vos élèves : « Dans le jardin de l’école, j’ai trouvé un
méthodologique bout de papier. La pluie l’a trempé et certaines lettres manquent.
Trouvez-les ! Pour vous faciliter la tâche, je vous donne un indice : Il
n’y a que les n qui manquent. Voici le texte :
Le mati_ o_ so_ _ e les mati _ es.

Da _ s le jardi _ papa jardi _ e.
Au magasi _ j’achète u _ magazi _ e
Et le mari _ s’habille e _ bleu mari _ e.
• Vous vérifiez la correction du texte au tableau.

• Vous faites une lecture-modèle, puis vous reprenez le texte en
chœur, vers par vers, avec vos élèves.
• Vous demandez un devoir obligatoire : apprendre la poésie par
cœur et proposez un autre facultatif : cherchez ou inventez une
musique afin de chanter ce texte seul(e) ou en petit groupe.
• Le meilleur devoir reçoit le diplôme du «Compositeur de la
semaine» ou de la «Formation musicale de la semaine» (du mois,
de l’année). Cette production peut être accompagnée par des
instruments musicaux, vrais ou improvisés (casseroles, feuilles
d’arbre, etc.).
• La vérification de ce devoir facultatif se fera au cours d’une activité
périscolaire.
3.6 Puzzle
Niveaux A1, A2
Objectif Développement de l’écoute active et de la compréhension orale
Configuration
Matériel Texte divisé en fragments (une à deux phrases) notés sur des fiches.
Chaque élève reçoit un fragment.
Démarche
méthodologique • Vous donnez une première consigne: Deux mots ayant un sens
peuvent en cacher deux ou plusieurs. Découvrez-les!
• Vous constituez des groupes de 6 à 10 élèves (en fonction de leur
niveau de langue).
Chaque joueur reçoit un fragment qu’il apprend par cœur dans un
certain délai. (Les groupes reçoivent la même petite histoire drôle ou
bien chacun une histoire différente).
• Vous ramassez les fiches.
• Les élèves de chaque groupe forment un cercle et récitent à tour de
rôle le fragment mémorisé.
• Après une première écoute des fragments en désordre, les joueurs
s’efforcent de les mettre en ordre de manière cohérente. Pour ce
49
faire, ils récitent encore, chacun son fragment et retiennent chacun

un chiffre pour établir une succession des phrases.
• Ils reconstituent le texte par écrit.
• Les groupes choisissent des représentants qui lisent à tour de rôle
l’histoire reconstituée.
Pour chaque assemblage correct le groupe reçoit un point.
• Vous comptabilisez les points pour voir qui a gagné.
3.7 Jeux de rimes
3.7.1 Le pique-nique international
Niveau B1
Objectifs • Comprendre ses collègues et se faire comprendre
• S’exercer aux phonèmes du français en cherchant la rime
Configuration
du jeu Deux groupes de 14 élèves, face-à-face, dans un ordre aléatoire :
Groupe 1 Groupe 2
E1 E'1
E2 E'2
E3 E'3
. .
. .
. .
E14 E'14
Matériel Deux catégories de cartes, 14 pour chaque groupe. Les élèves du

deuxième groupe devront avoir un dessin en plus des mots. Les
cartes seront mélangées séparément, par catégorie.
Cartes pour Cartes pour

le premier groupe le deuxième groupe
Je suis Français J’offre un beau soufflé et du bon café
Moi, je viens de Suisse J’apporte de belles saucisses
Je suis Wallon Je vous apporte 20 poissons
Je suis une belle Allemande J’apporte des viandes et des amandes
Je suis une jeune Croate Je vous apporte des pâtes
Je suis Californien Voilà du pain, du vin et du raisin
Je suis Hongroise J’apporte une oie et une hase.
Je ne suis pas Italien, je suis Catalan Pourtant, j’apporte du parmesan
Je suis un Australien aborigène J’apporte des pots de crème
Moi, je suis Congolais Voici du lait de cocotier
Je suis une dame grecque Je vous apporte une grosse pastèque
Moi, je suis Chypriote J’offre des griottes en compote
Je suis Anglais et j’offre plusieurs sortes de thé
Je suis Finnois et j’offre un gâteau aux noix
50
Démarche • Vous vous assurez que vos élèves comprennent les phrases que
méthodologique vous leur avez distribuées. Si elles vous semblent trop compliquées,
vous les simplifiez : « J’offre une compote », etc.
• Vous donnez la consigne :
« Pendant les vacances d’été, notre village invitera des jeunes de
plusieurs pays. Ils seront conviés à un déjeuner sur l’herbe. Chacun
apportera quelque chose. Mais pas n’importe quoi. On demandera à
chacun d’apporter quelque chose qui rime avec sa citoyenneté. Par
exemple: Finnois rime avec noix. »
• La moitié de la classe formera le groupe 1, l’autre moitié, le groupe
2. Tous les élèves reçoivent une carte, tirée au sort.
• Le groupe 1 jouera «les invités». A tour de rôle, chacun lira à haute
voix sur sa carte sa nationalité.
• Le groupe 2 devra réagir en cherchant si la rime ne se trouve pas
sur sa carte. Par exemple: Au stimulus «Je suis Finnois», il faudra
que le possesseur de la carte «et j’offre un gâteau aux noix»
réagisse pour compléter son collègue. Cela donnera: «Je suis
Finnois et j’offre un gâteau aux noix».
• Si personne ne réagit, le tour passe et le jeu continue. Les élèves
ayant réagi tout de suite quittent le jeu. Les autres continuent à jouer
jusqu’à ce que chacun trouve sa paire.
• Ensuite, on change de rôle et on mélange de nouveau les cartes.
1. La plupart des activités ludiques étudiées dans cette unité sont authentiques.
Trouvez l’exception (le jeu impliquant la simulation).
2. Quels sont les jeux offrant des textes à mémoriser ?
3. Trouvez le jeu qui aurait pu figurer dans l’unité 13. Pourquoi se trouve-t-il dans cette
unité ?
4. Quels sont les jeux qui tablent sur le sens que peuvent avoir les syllabes d’un
lexème ?
5. Lesquels de ces jeux devraient être utilisés au niveau B1 ?
51
3.7.2 Dimanche
Niveaux A1, A2, B1

Objectif S’exercer aux phonèmes du français en jouant avec les rimes
Configuration
du jeu En classe entière, puis en petits groupes, puis de nouveau en classe
entière
Matériel La poésie «Dimanche» de René de Obaldia, enregistrement (ou voix
du professeur) et texte
Démarche
méthodologique • Vous faites écouter la poésie « Dimanche » et procédez à une
exploitation didactique adéquate à tout document sonore.
• Vous distribuez le texte.
• Ne choisissez que les vers qui correspondent au niveau de vos
élèves. Par exemple, pour le niveau A1, vous utilisez les strophes 1,
5, 6, 7. Au niveau B1, vous pourrez utiliser toute la poésie en
inscrivant au tableau les noms (anciens ou précieux) qui font rire
(Cunégonde, Adhémar) ainsi que certains mots que vos élèves ne
connaissent pas.
• Vous mettrez au tableau les strophes 10 et 11 et les expliquerez
(avoir un chat sur la langue, zézayer, etc.).
1. Charlotte 7. Brigitte
Fait de la compote. S’agite, s’agite.
2. Bertrand 8. Adhémar
Suce des harengs. Dit qu’il en a marre.
3. Cunégonde 9. La pendule
Se teint en blonde. Fabrique des virgules.
4. Epaminondas 10. Et moi dans tout cha?

Cire ses godasses. Et moi dans tout cha?
5. Thérèse 11. Moi, ze ne bouze pas

Souffle sur la braise. Sur ma langue z’ai un chat.
6. Léon
Peint des potirons.
René de Obaldia
• Demandez à vos élèves: « A quels prénoms français correspondent

vos prénoms roumains? (Certains ont des équivalents dans
beaucoup de langues — Ion, Gheorghe, Maria —, d’autres dans un
petit nombre de langues, certains n’ont pas d’équivalent en
français). De toute façon, nous allons rimer avec tous les noms de
votre classe. »
• Vous inscrivez tous les prénoms (francisés ou pas) au tableau.
52
(Comme il y a toujours plusieurs enfants ayant le même prénom,

vous aurez au tableau un nombre plus restreint de prénoms que le
nombre d’élèves de votre classe.)
• Vous divisez la classe en petits groupes (c’est une habitude à
prendre).
• Vous demandez aux élèves de chercher ensemble des rimes à leur
prénom et de fabriquer des strophes à deux ou plusieurs vers.
(Vous serez étonné de constater les difficultés qu’ils auront à
surmonter concernant les nasales!)
• Vous décidez, dès le début, la prononciation des prénoms tels que
Şerban (à la roumaine, ou à la française). Ainsi aurez - vous:
Şerban/Agace le petit chien blanc ou bien Şerban(e)/Va à la
douane.
• Les productions de tous les petits groupes sont lues par un
représentant.
• Vous «unifiez» dans une seule strophe les vers qui proviennent de
plusieurs groupes pour un seul prénom. Toutes les strophes seront
consignées par vous au tableau, corrigées et éventuellement
améliorées. Il n’est pas interdit de contribuer aux productions de vos
élèves. Il en résultera une poésie collective que les élèves mettront
dans leurs cahiers.
Un concours entre deux ou plusieurs classes nommé « Les rimes
astucieuses » pourra aboutir à une distribution de prix. Tous les
participants devraient recevoir des prix, chaque classe pour une
raison différente : originalité, bon français, participation enthousiaste,
etc. Voici des exemples de vers créés par des élèves:
«Doina/Va au cinéma/Mange du chocolat.»

«Niki/attrape un tournis.» «Nathalie/se fait jolie.»
«Madeleine/Tricote un bas en laine.» «Mathieu/Perd son crayon
bleu.» «Marie/prépare du riz.» «Valentin nourrit son lapin.» «Anne
joue avec son âne.»
Idées à retenir
• Apprendre à bien prononcer et à bien comprendre le français représentent des

objectifs qu’on peut facilement atteindre au moyen des activités ludiques.
• La création de rimes aide les élèves à s’assimiler les sons du français tout en
s’amusant.
• Apprendre des comptines et des poésies contribue à développer la mémoire des
apprenants tout en fixant plus facilement certaines structures.
• Les jeux de cette unité contribuent à affiner le sens de la langue française chez les
jeunes élèves.
53
Question 1 : 3.7.1
Question 2 : 3.2.2 ; 3.6
Question 3 : 3.5 ; la musique est créée par les élèves
Question 4 : 3.3 ; 3.4
Question 5 : 3.2.1 ; 3.3 ; 3.4 ; 3.7.1
Obaldia, R. de, Innoncentines, Paris, Grasset, 1969, p. 81
Orsenna, E., La grammaire est une chanson douce, Paris, Stock, 2001, p. 27
Pour aller plus loin :
Slama-Cazacu, T., Psiholingvistica – o ştiinţă a comunicării, Bucureşti, ALL, 1999
54
Les jeux du lexique
LES JEUX DU LEXIQUE
Sommaire

4.1 Préambule ................................................................................................................... 56
4.2 Les jeunes étymologistes ........................................................................................... 56
4.3 Les lettres et les mots ................................................................................................. 57
4.3.1 Les lettres en folie .................................................................................................... 57
4.3.2 Les banquiers .......................................................................................................... 58
4.3.3 Le chasseur bossu ................................................................................................... 58
4.4 Jeux de mémorisation ................................................................................................. 59
4.4.1 A la queue leu-leu ..................................................................................................... 59
4.4.2 Oh, j’ai vu, j’ai vu ...................................................................................................... 59
4.4.3 Mots croisés ............................................................................................................. 60
4.4.4 Quand j’étais petit, je n’étais pas grand ................................................................... 62
4.5 Mobilisation des mots et enrichissement du vocabulaire ............................................. 63
4.5.1 Le cadeau de mariage .............................................................................................. 63
4.5.2 Toujours plus haut .................................................................................................... 63
4.5.3 Pays, villes, eaux et montagnes ............................................................................... 64
4.6 Fixer, associer les mots ............................................................................................... 66
4.6.1 Va droit au magasin ! ................................................................................................ 66
4.6.2 Où est l’agent de police ? ......................................................................................... 66
4.6.3 Les cartes mentales.................................................................................................. 67
Idées à retenir.................................................................................................................... 68
Test de contrôle 2 .............................................................................................................. 68

• Réveiller chez vos élèves l’intérêt pour l’étymologie
• Les familiariser avec les structures lexicales
• Enrichir leur vocabulaire tout en jouant
• Les familiariser avec les dictionnaires
• Exercer leur mémoire ainsi que leur capacité à mobiliser les mots français
• Exploiter leur goût pour les mots croisés, les diagrammes
• Travailler sur les associations de mots
55
Les jeux du lexique
4.1 Préambule
Le vocabulaire, ce « parent pauvre » des méthodes audio-visuelles,

comme l’appelait R. Galisson est essentiel pour communiquer. A la
limite, si on connaît des mots, rien que des mots dans une langue
étrangère, on peut produire des messages simples qui soient compris.
Aussi vous demandons-nous d’accorder une attention très particulière
aux « briques » dont on construit la langue.
Voici les types de jeux que nous vous proposons :
- jeu d’étymologie (élémentaire)
- jeu de l’alphabet et du dictionnaire
- jeux facilitant la mémorisation des lexèmes (tâche difficile entre
toutes !)
- jeux exerçant la mobilisation des lexèmes
- jeux pour faire des associations de lexèmes
Sur ce canevas vous pourriez en « broder » d’autres, adéquats à vos
élèves. Un certain nombre de jeux pourront être repris tout au long de
l’année.
4.2 Les jeunes étymologistes
Niveaux A2, B1
Objectif Sensibiliser à l’étymologie
Configuration
Matériel Une carte par groupe, contenant les mots ci-dessous
Démarche
méthodologique Après avoir distribué les cartes, vous donnez la consigne :
Additionnez deux mots pour n’en faire qu’un. Attention à
l’orthographe ! Au besoin, servez-vous du dictionnaire. Le groupe qui
finit le premier sans aucune faute gagne 10 points. Pour chaque
trouvaille correcte, les autres groupes reçoivent un point.
bon + bon dame + Jeanne

gens + d’armes Marie + Anne
gentil + homme vaut + rien
ma + dame haut + bois
mes + demoiselles vert + Nil
• Après le travail en petits groupes, vous ramassez les cartes, faites

les corrections au tableau et demandez aux élèves de transcrire les
dix termes qu’ils ont obtenus dans leurs cahiers. Il serait aussi
amusant que créatif de les combiner pour en faire des phrases.
Exemple :
Mesdemoiselles Marie, Anne et Marianne proposent une dame-jeanne
de vin à un gendarme.
56
Les jeux du lexique
4.3 Les lettres et les mots
4.3.1 Les lettres en folie

Niveaux A1, A2, B1
Objectif Se familiariser avec la structure et les catégories des mots français
Configuration
du jeu En petits groupes, puis en classe entière
Matériel Dictionnaires
Démarche
méthodologique • Vous donnez la consigne du jeu : Les lettres du mot «accordéon»
que vous voyez au tableau ont une folle envie de danser : A deux, à
trois ou en ronde, elles forment des mots qui se composent et se
décomposent, au gré des mélodies qui se succèdent. Essayons de
deviner comment ces lettres ont pu se combiner. Toutes les
catégories de mots sont acceptées sur la liste que vous allez rédiger.
Les lettres peuvent être utilisées plusieurs fois. La plus longue de ces
listes vaudra à tous les membres du groupe qui l’a composée le titre
de « docteur ès lettres ».
Exemples :
Vous pourriez obtenir de vos élèves : accord, accordé, dé, on, don, or,
corde, cordon, roc, décor, rodéo, car, do, ré, dodo, doré, rodé,
coordonné, raccord, raccordé.
Pour la mise en commun vous écrivez les mots trouvés au tableau, par
catégories, selon le nombre de lettres :
2 3 4 5 6 7 Plus
dé don dodo rodéo accord accordé coordonné
on roc doré décor cordon raccordé
or car rodé corde raccord
do
ré
• Il n’est pas exclu que vos élèves trouvent des mots en plus, à partir
du tableau contenant leurs premières propositions.
Piste de réflexion
Cherchez d’autres mots «offrants» pour créer des variantes de ce jeu :
- d’autres instruments de musique
- tout mot qui « bouge » ou qui « fait bouger ».
57
Les jeux du lexique
4.3.2 Les banquiers

Niveau B1
Objectif Enrichissement du vocabulaire
Configuration
Matériel Au moins un dictionnaire par groupe ; des petites fiches ayant inscrite
une lettre choisie par le professeur. Il y aura autant de fiches (de
couleurs différentes) que de groupes.
Démarche
méthodologique • Vous formulez la consigne du jeu : Nous ouvrirons une banque de
verbes. Plus il y en aura, plus elle sera riche.
Chaque groupe a reçu une lettre sur une fiche. Cherchez d’abord
ensemble, par exemple, des verbes commençant par la lettre T
(travailler, tirer, traduire, etc.). Il nous faudra une douzaine. Inscrivez-les
sur une liste commune.
• Ensuite, cherchez dans le dictionnaire pour compléter votre liste
jusqu’à 12 verbes. Organisez-vous pour faire vite et bien.
• Vous me remettrez toutes les fiches. Le groupe qui a fini le premier
et sans fautes sera déclaré gagnant et constituera le conseil
d’administration de la banque.
• Ce conseil décidera de la valeur de chaque verbe (par exemple, le
verbe «gagner» sera le plus cher et vaudra 1000 lei nouveaux, etc.)
et communiquera ces valeurs au public de la classe.
• On exerce ainsi en même temps le verbe «valoir» et les numéraux.
Exemple : le verbe x vaut y lei.
4.3.3 Le chasseur bossu

Niveau B1
Objectif Apprendre à travailler avec les dictionnaires
Configuration
du jeu En tandems ou en petits groupes, ensuite en classe entière
Matériel Plusieurs dictionnaires
Démarche
méthodologique • Vous proposez aux élèves des textes courts : proverbes, dictons,
titres d’œuvres, citations, extraits de poèmes, de fables, de
chansons, etc.
• Ils sont invités à remplacer chaque mot du texte par un autre (la
même catégorie grammaticale s’impose), trouvé à proximité dans un
dictionnaire français-roumain, un Robert, un Larousse, etc. C’est
une bonne occasion d’apprendre des mots nouveaux, parfois rares
et de se familiariser avec les dictionnaires.
• Indiquez une limite de dix mots avant et après chaque terme.
Exemple : «Le chat botté» → Le chasseur bossu
58
Les jeux du lexique
4.4 Jeux de mémorisation
4.4.1 A la queue leu-leu

Niveaux A2, B1
Objectifs • Exercer sa mémoire
• Mobiliser des mots déjà appris
Configuration
du jeu Petits groupes de 5 ou 6 élèves assis en cercle
Démarche
méthodologique • Vous proposez une courte phrase à la première personne du
singulier et au présent de l’indicatif.
• Expliquez qu’il s’agit d’allonger la phrase par l’arrière. Chaque
membre du groupe doit rajouter un mot. Le premier qui «sèche» sort
du cercle.
Exemple Je vais à Predeal et j’emporte mes skis.
Je vais à Predeal et j’emporte mes skis et mon sac ; mes skis, mon
sac et mes gants ; mes skis, mon sac, mes gants et mes chaussures ;
mes skis, mon sac, mes gants, mes chaussures et mes lunettes, etc.
Variante Dans ma maison il y a une table ; une table et un lit ; une table, un lit
et une armoire ; une table, un lit, une armoire et trois chats, etc.
4.4.2 Oh, j’ai vu, j’ai vu

Niveaux A1, A2
Objectif Fixer dans la mémoire des lexèmes par un rappel
Configuration
du jeu Travail individuel
Matériel Petits objets dont la dénomination a été apprise par les élèves au
cours des derniers mois. Eventuellement jouets : meubles, ustensiles,
vêtements de poupée
Démarche
méthodologique • Sur la chaire, vous disposez 15 à 20 petits objets dont l’élève
connaît le nom depuis quelque temps. Par petits groupes les élèves
se placent autour de la chaire de manière que leurs collègues ne
voient pas les objets. Les joueurs observent la table pendant une
minute.
• Vous recouvrez les objets d’un journal et chacun essaye de rédiger
de mémoire une liste des objets.
• A tour de rôle, tous les groupes répètent cette démarche.
• Ce jeu se passe en silence. Celui qui écrit correctement le plus
grand nombre d’objets est déclaré gagnant. Ensuite, les élèves
participent à la rédaction de la liste en entier. Ils écrivent au tableau
les mots qu’ils ont retenus. Au besoin, vous complétez la liste en
montrant l’objet.
Conseil
complémentaire Vous pouvez également faire jouer par petits groupes.
59
Les jeux du lexique
4.4.3 Mots croisés

Niveaux A1, A2, B1
Objectifs • Réviser et fixer le vocabulaire à partir d’un champ lexical donné ou
d’un centre d’intérêt
• Exercer l’orthographe
Configuration
du jeu Individuel ou en petits groupes
Matériel • Un exemplaire du diagramme de mots croisés pour chaque
groupe/élève
• Un dictionnaire
Démarche
méthodologique Une durée déterminée peut être fixée pour trouver les solutions (en
groupe ou individuellement) d’une grille que vous avez élaborée, en
fonction de vos objectifs lexicaux. Selon le niveau, la grille peut être
linéaire ou plus compliquée. De même, la manière de deviner les mots
s’adapte au niveau des élèves.
• Ainsi pourriez-vous utiliser :
- la traduction d’un mot du roumain en français
- la définition du mot en français
- la phrase à trous en français
• Vous annoncez le thème du mot croisé dès le début ou vous le
faites découvrir après le remplissage de tous les éléments de la
grille.
Conseils
complémentaires • Vous pourriez même utiliser un mot croisé en guise d’instrument
d’évaluation. Les élèves seraient ainsi animés par une double
motivation : trouver «le mot de l’énigme» et obtenir une bonne note.
Chez les débutants, vous commencez par des grilles toutes simples,
sur des thèmes donnés (Les mois de l’année, Les jours de la
semaine, L’école, La maison, etc.) et contenant un ou deux mots clés.
Exemples Les jours de la semaine

Vous donnez un mot clé.
M E R C R E D I
Les mois de l’année

Vous donnez deux mots clés.
60
Les jeux du lexique
J A N V I E R
O C T O B R E
Variante Vous allez à la pâtisserie-confiserie et vous achetez 6 bonnes choses

à partir des lettres du mot pluriel tartes (glace, bonbons, gâteau,
crème, macaron, biscuit).
T A R T E S
Conseils
complémentaires • Les élèves pourront construire eux-mêmes des mots croisés sur un
thème donné dès le niveau élémentaire.
• A partir du niveau B1 un vrai concours peut être organisé (soit pour
résoudre, soit pour construire des grilles de mots croisés), intitulé,
par exemple, «Le concours des jeunes cruciverbistes», «La coupe
des cruciverbistes (des astucieux)», etc.
61
Les jeux du lexique
• Pour les diagrammes, vous expliquez à vos élèves qu’ils vont

retrouver tous les mots proposés ci-dessous en les cherchant dans
le carré.
Exemple :
ZOO; ZEBRE; OURS; SINGE; PINGUIN; ELEPHANT; PANTHERE;
TORTUE; ENCLOS; LION; TIGRE; HIBOU; RAT; PUCE; GARDIEN
Les mots se lisent de gauche à droite ou de droite à gauche, de haut

en bas ou de bas en haut. Les lettres restantes forment le nom de
celui qui soigne les animaux (réponse : vétérinaire)
E L E P H A N T V
T I G A R D I E N
I O U N P U C E E
G N O T O R T U E
R T O H I B O U G
E E Z E B R E E N
R O U R S I R A I
A R N E N C L O S
T P I N G O U I N
4.4.4 Quand j’étais petit, je n’étais pas grand

Niveaux A2, B1
Objectif Mémoriser des adjectifs, des verbes, etc. en travaillant sur les
antonymes
Configuration
du jeu La classe est divisée en deux équipes.
Démarche
méthodologique • Vous écrivez au tableau deux listes de 10 ou de 15 mots. Les
élèves vont essayer de trouver leurs antonymes. Pour rendre cette
activité plus interactive et plus compétitive, vous divisez la classe en
deux équipes dont les membres devront écrire au tableau, à tour de
rôle, les contraires des mots de leur liste. L’équipe gagnante sera
celle qui aura complété sa liste en premier. C’est une façon efficace
de fixer du vocabulaire déjà appris.
Exemple :
Equipe I Equipe II
petit — grand bon — mauvais
blanc — noir honnête — malhonnête
ouvert — fermé confortable — inconfortable
court — long simple — compliqué
lent — rapide semblable — différent
facile — difficile jeune — vieux
62
Les jeux du lexique
beau — laid ancien — nouveau

lourd — léger rapide — lent
cher — bon marché heureux — malheureux
brun — blond agréable — désagréable
riche — pauvre plein — vide
fort — faible plus — moins
• Vous pouvez aussi bien proposer des verbes. Un « dictionnaire des
synonymes et des antonymes » vous sera très utile pour préparer
cet exercice. (cf. F. Weiss, 2002)
Exemple :
remplir — vider monter — descendre
entrer — sortir vendre — acheter
obéir — désobéir allumer — éteindre
arriver — partir parler — se taire
4.5 Mobilisation des mots et enrichissement du vocabulaire
4.5.1 Le cadeau de mariage

Niveaux A2, B1
Objectif S’exercer à mobiliser les mots connus et enrichir son vocabulaire
Configuration
Démarche
méthodologique • Vous donnez à vos élèves la consigne suivante : Un de vos
professeurs se marie. Comme vous le connaissez et comme vous
avez toujours de bonnes idées, un(e) ami(e) de ce professeur vous
demande de rédiger une liste de cadeaux possibles. Comme vous
ne connaissez pas les possibilités matérielles de cette personne,
vous pouvez proposer aussi bien des objets très chers que des
objets bon marché. Le groupe qui fera les propositions les plus
intéressantes sera « invité au mariage ».
Variantes Vous pouvez aussi bien demander d’autres listes à vos élèves : des
destinations pour le voyage de noces (à Montréal, au Canada, etc.),
des noms pour le premier né (garçon ou fille), etc.
Conseil
complémentaire • Vous serez sollicité à combler les besoins langagiers de vos élèves
(en vocabulaire, en orthographe).
4.5.2 Toujours plus haut
Niveaux A1, A2
Objectifs • S’exercer à mobiliser le vocabulaire connu
• Fixer le vocabulaire et l’orthographe
Configuration
du jeu La classe est divisée en deux équipes.
Matériel Dictionnaires (uniquement en cas de panne d’inspiration)
Démarche
méthodologique • Vous dessinez au tableau trois échelles identiques, avec un nombre
d’échelons égal à celui des joueurs de chaque équipe. Sous les trois
échelles vous notez trois mots différents. Les joueurs de chaque
équipe passent au tableau à tour de rôle et écrivent sur le premier
63
Les jeux du lexique
échelon un mot — toutes catégories comprises — qui commence

par la dernière lettre du mot précédent. Chaque mot est employé
une seule fois. Il peut être accompagné par un dessin. L’équipe qui
complète les échelons le plus vite obtient un point. Le professeur
vérifie l’orthographe. Pour chaque mot écrit correctement l’équipe
reçoit un point. L’équipe qui obtient le plus de points gagne le jeu et,
éventuellement, un objet que vous avez posé symboliquement en
haut de l’échelle.
Exemples, au niveau débutants:
i….. t….. c…..
entrerai enfant sac
entière zèbre elles
rouge riz encore
fleur plumier Ecole
• Pour éviter que tous les mots ne finissent en e muet, ajoutez

vous-même un s pour le pluriel, une terminaison verbale, etc.
4.5.3 Pays, villes, eaux et montagnes
Niveau B1
Objectifs • S’exercer à mobiliser le vocabulaire connu
• Enrichir son vocabulaire
Configuration
du jeu En tandems ou petits groupes, puis en classe entière
Matériel • Une carte du monde devant la classe
• Fiches à rubriques pour chaque tandem ou petit groupe d’élèves
• Dictionnaires
Démarche
méthodologique • En général, les élèves connaissent ce jeu pour l’avoir pratiqué dans
leur langue maternelle.
• Vous donnez une lettre de l’alphabet, C, par exemple. Pour chaque
rubrique les élèves doivent − dans un temps limité − trouver des
mots commençant par cette lettre. En cas de panne d’inspiration, on
peut leur donner le droit de chercher un ou deux mots tout au plus
dans le dictionnaire. Une fois chaque rubrique complétée, vous
jouez avec la classe en entier et vous attribuez un point par mot
trouvé et plusieurs points pour un mot unique dans la classe.
Prénoms Professions Villes Pays Eaux Montagnes Plantes Animaux

ou métiers
1 2 3 4 5 6 7 8
Claude chauffeur Cannes Canada Congo Carpates Chou chat
64
Les jeux du lexique
• Si les rubriques vous semblent trop nombreuses (car elles sont

traduites du roumain), vous pouvez en garder 4, 5 ou 6, selon le
niveau des élèves. Vous pouvez aussi proposer, en fonction de vos
objectifs, d’autres catégories: meubles, aliments, etc.
Exemples Pour les prénoms commençant par C les élèves pourront trouver:
Claude, Constantin, Claire, etc., la trouvaille pouvant être Clovis ou
Cunégonde.
Pour les professions: chauffeur, chimiste, chasseur, colonel, capitaine,
etc., mais aussi chansonnier, caricaturiste, chaman, choriste ou chérif
(prince arabe).
Pour les villes: des villes françaises (une carte devrait se trouver sur
un mur de la classe) comme: Calais, Cannes, Clermont-Ferrand,
roumaines comme: Constanţa, Cluj ou autres grandes villes :
Chicago, Canberra, Casablanca, etc.
Conseil
complémentaire Certaines lettres sont plus « offrantes » que d’autres.
1. Pour le jeu des « banquiers », à partir de quels critères allez-vous choisir:

a. la catégorie grammaticale des mots
b. les lettres à distribuer aux groupes
c. le nombre d’élèves dans un petit groupe ? (voir l’unité 2)
2. Mettez une croix dans l’une des rubriques « vrai » ou « faux ».

Vrai Faux
Pour parler une langue, la grammaire est plus importante que le
1.
vocabulaire.
A l’oral la mémorisation des mots est aussi importante que la
2.
mobilisation des mots.
Pour lire avec plaisir, il faut connaître la plupart des mots d’un texte
3.
(pas forcément tous).
4. Mémoriser des mots dans une L.E. est chose facile.
Les jeux de cette unité sont destinés d’abord à fixer et rendre actif,
5.
et ensuite seulement à enrichir le vocabulaire des élèves.
Il est possible de bien apprendre une langue sans utiliser le
6.
dictionnaire.
65
Les jeux du lexique
4.6 Fixer, associer les mots
4.6.1 Va droit au magasin !
Niveaux A2, B1
Objectifs • Passer du particulier au général
• Fixer son vocabulaire
Configuration
du jeu Classe entière, divisée en deux équipes
Matériel • Panneaux en carton portant inscrites les enseignes des magasins
• Cartes «à articles» d’une galerie marchande
Démarche
méthodologique • Vous divisez la classe en deux équipes égales
• La moitié est porteuse de panneaux sur lesquels est inscrit le nom
des enseignes d’une galerie marchande; l’autre reçoit des cartes sur
lesquelles est inscrit le nom d’une marchandise (d’un article).
• Les élèves portant des panneaux se placent près des murs.
• Les élèves disposant d’une « carte à article » doivent chercher
l’enseigne qui correspond à l’article inscrit sur leur carte.
• Vous faites recommencer le jeu après un changement de rôles.
• Les premiers à trouver leur magasin sont récompensés.
Exemples: revue — presse contrebasse — musique

bracelet — bijoux cresson — aliments
valise — voyage (bagagerie) barque — sport
pantoufles — chaussures lampe — luminaires
panier — vannerie eau de Cologne — cosmétiques
œillets — fleuriste fusil — armurerie
siège — meubles bretelles — vêtements
sac en cuir — maroquinerie costume folklorique — souvenirs,
etc.
4.6.2 Où est l’agent de police ?

Niveaux A1, A2, B1
Objectif Associer correctement les mots
Configuration
du jeu En tandems, puis en classe entière
Matériel Autant de listes de mots que de tandems
Démarche Dans les tandems, les élèves associent les endroits aux professions
méthodologique (par des flèches) :
la chaire le paysan
l’usine le sportif
le cirque l’ingénieur
la forge l’agent de police
la montagne le métallo
le champ le professeur
le stade le clown
le carrefour le géologue
66
Les jeux du lexique
• Vous vérifiez le travail des tandems en classe entière.

• Vous demandez aux élèves de multiplier - oralement - les endroits
où chacun des professionnels ci-dessus pourrait se trouver.
Exemple L’agent de police pourrait également se trouver sur le lieu d’un crime,
d’un accident ou… à la piscine.
4.6.3 Les cartes mentales
Niveau B2
Objectifs • Apprendre à mobiliser les mots appris pour faire des associations
• Comprendre que les gens sont différents et qu’il faut «respecter la
différence»
Configuration Individuel puis en classe entière
du jeu
Matériel Autant de listes de mots que de tandems
Démarche • Vous donnez la consigne suivante : A partir d’un mot que je vous
méthodologique propose, construisez des ramifications. Associez-y tous les mots qui
vous passent par la tête à propos, par exemple, de la notion de
«vacances». Les mots que vous trouverez doivent être en liaison
seulement avec le mot précédent comme ci-dessous (Figure 4.1) :
cocotiers
sable
paresse Afrique
rêver dessert
La Tour
liberté avion Paris
dormir Eiffel
VACANCES
panorama
mer montagne
argent ski 4x4
discothèque
Figure 4.1
• Comparez maintenant les mots que vous avez trouvés avec ceux de
votre collègue (tandem). Faites une liste de mots communs et une
autre de mots différents. Vérifiez votre orthographe.
• Faites une liste commune avec tous les enfants de la classe.
• Comment expliquez-vous les similitudes ? Et les différences alors ?
(Vous êtes à peu près du même âge, vous vivez dans le même
village, vous allez à la même école. Pourtant…)
• Votre commentaire à visée pédagogique :
Si la vie est intéressante, c’est aussi parce que nous ne sommes pas
tous pareils. Nous pouvons tous profiter des différences de nos
67
Les jeux du lexique
semblables et enrichir notre esprit et notre personnalité. En outre, on

se connaît mieux lorsqu’on se compare avec un autre.
Conseil
complémentaire «Vacances» ou un autre mot est un exemple à donner avant le jeu
pour que les élèves comprennent ce qui leur est demandé. Vous
pourriez proposer: jeu, village ou bien des mots abstraits comme
liberté, amitié, etc.
Idées à retenir
• En réalisant des activités ludiques autour des lettres et des mots, vos élèves
 approfondiront la morphologie des lexèmes
 enrichiront leur vocabulaire actif et passif
 seront familiarisés avec l’orthographe
 prendront conscience des belles sonorités du français
Les jeux suscitant un grand intérêt de la part des apprenants devraient être repris tout le
long de l’année scolaire (les mots croisés, par exemple).

1). a. Cela dépend :
• des lacunes en vocabulaire de vos élèves
• des objectifs (grammaticaux) de la leçon en cours
• du niveau de vos élèves (par exemple, « les adverbes » pourraient être mobilisés
au niveau B1)
b. En général, celles qui occupent le plus de pages dans un dictionnaire, en particulier
celles qui correspondent le plus au vocabulaire actif et passif de vos élèves.
c. La tâche du groupe consiste à collaborer pour résoudre un problème à plusieurs
solutions. Le nombre idéal de participants est donc 6. (voir 2.6)
2). 1. faux 2. vrai 3. vrai 4. faux 5. vrai 6. faux
Test de contrôle 2
1. A partir d’un manuel (que vous utilisez en classe), trouvez les 15 à 20 objets à
employer dans le jeu « Oh, j’ai vu, j’ai vu ».
2 points
68
Les jeux du lexique
2. A partir du champ sémantique ou centre d’intérêt qui correspond à un moment précis

de la programmation didactique d’une classe, sélectionnez de 5 à 7 rubriques adéquates
à vos objectifs lexicaux sur le modèle du jeu « Pays, villes… ».
2 points
3. Cherchez la/les meilleure(s) lettre(s) pour servir vos objectifs.

1 point
4. Formulez les consignes du jeu « Le chasseur bossu » de sorte que vos élèves
comprennent:
 ce qu’ils devront faire
 l’intérêt de ce jeu.
3 points
5. A quel moment l’introduiriez-vous? (En classe : au début, au milieu, à la fin de la

leçon ou plutôt en activité périscolaire ?). Le jouerez-vous une ou plusieurs fois ?
Justifiez vos réponses.
2 points
Gulea, M. (coord.), Vasilescu, L., Cenuşe, I. P., Limba franceză. Modele şi exerciţii de
exprimare orală pentru studenţii economişti, Bucureşti, ASE, 1985, partea I
Josien, M., Techniques de communication interpersonnelle, Paris, Les Ed. d’Organisation,

1991, p. 120
Weiss, F., Jouer, communiquer, apprendre, Paris, Hachette, 2002, pp. 39-50
69
Les jeux autour de la grammaire (I)
LES JEUX AUTOUR DE LA GRAMMAIRE (I)
Sommaire

5.1 Préambule ................................................................................................................... 70
5.2 Jeu des portraits en couleur : C’est un…C’est une… .................................................. 71
5.3 Jeux de noms et de pronoms ...................................................................................... 71
5.3.1 Le jeu des rallonges ................................................................................................. 72
5.3.2 Des enfants en péril ................................................................................................. 72
5.4 Les jeux de l’adjectif ....................................................................................................73
5.4.1 Les rois et les reines ................................................................................................ 74
5.4.2 La première impression ............................................................................................ 74
5.5 Un jeu d’adverbes : Incroyablement beau ...................................................................75
5.6 Les jeux du verbe ........................................................................................................76
5.6.1 C’est vrai, c’est faux .................................................................................................77
5.6.2 Mime et pantomime .................................................................................................. 77
5.6.3 Les collectionneurs .................................................................................................. 78
5.6.4 Le jeu de Harry Potter .............................................................................................. 79
5.6.5 Les magiciens ..........................................................................................................80
Test d’autoévaluation ........................................................................................................80
5.7 Le jeu des prépositions : Où est Polichinelle ? ............................................................ 81
5.8 Un peu de syntaxe : Cherchez le proverbe ................................................................. 81
Idées à retenir ................................................................................................................... 82

• Faire exercer des formes grammaticales par le truchement d’activités ludiques
• Faire exercer les accords grammaticaux
• Sensibiliser vos élèves aux interférences grammaticales dans le domaine roumain-français
70
5.1 Préambule
Les jeux que nous vous présentons dans cette unité ne se proposent
aucunement d’épuiser la problématique morpho-syntaxique des
niveaux A1, A2, B1. Il s’agit simplement de vous sensibiliser à l’idée
que la grammaire ne devrait pas forcément ennuyer les apprenants.
Au contraire, elle se prête à maints jeux suscitant votre créativité et
celles de vos élèves.
Ainsi les sempiternels exercices à lacunes, de substitution et autres
«structuraux» pourront-ils être sinon totalement remplacés du moins
alternés par des activités plus gaies, plus motivantes.
Le danger est, certes, surtout chez les plus jeunes élèves d’accorder
la priorité au côté ludique au détriment de la correction grammaticale
qu’on leur demande. Pour être privilégié, cet aspect devrait être mis
en vedette lors des consignes et… récompensé.
Les jeux autour de la grammaire de l’unité 5 sont plus faciles que ceux
de l’unité 6.
5.2 Jeu des portraits en couleurs: C’est un… C’est une…

Niveaux A1, A2
Objectifs • Renforcer l’utilisation des articles indéfinis (y compris avec le
gallicisme « C’est ; C’est un ; C’est une »)
• Sensibiliser à l’accord «article, adjectif, nom»
Configuration
Matériel Devinette(s) à distribuer dans les petits groupes sur une carte
Démarche
méthodologique • Sur des cartes, vous distribuez aux élèves des «portraits» hauts en
couleurs.
Exemples:
— une cape noire
— deux crocs blancs C’est un…
— une chemise tâchée de sang rouge (vampire)
— un nez rouge
— du blanc autour des yeux C’est un…
— un costume bleu, rouge, vert, jaune et orange (clown)
— des lèvres noires

— des cheveux verts ou rouges C’est une…
(fille punk)
— une langue rouge

— des petites cornes noires C’est un…
— des pieds fourchus (diable)
— une «robe» rayé de blanc
— quatre pieds blancs rayés de noir C’est un…
71
— des oreilles noires rayées de blanc (zèbre)

(Est-il blanc rayé de noir ou noir rayé de blanc?)
Au cas où les élèves porteraient des uniformes, on peut donner des

indices pour un(e) élève de votre école:
un pantalon…
une robe… C’est un(e)…
une casquette…
une chemise…
• Les élèves résolvent ces devinettes dans les petits groupes, puis les
communiquent en classe. Les groupes qui ont deviné tous les
personnages gagnent.
Variante Les élèves inventent eux-mêmes un portrait-devinette de personnage,
d’animal, de plante qu’ils présentent à leurs collègues. Si la devinette
est décryptée par leurs collègues, ils gagnent un point.
(adapté de J. Jaquet, M. Pendax).
5.3 Jeux de noms et de pronoms
5.3.1 Le jeu des rallonges

Niveaux A1, A2
Objectifs • Exercer le génitif des noms
• Exercer sa mémoire
Configuration
du jeu En petits groupes de 5 ou 6 élèves, puis en classe entière
Matériel Devinette(s) à distribuer dans les petits groupes sur une carte
Démarche
méthodologique • Vous proposez une phrase très courte que vous écrivez au tableau.
• Chaque élève, à tour de rôle, ajoute à l’avant de la phrase un nom
qui exprime l’appartenance.
Exemples:
Phrase de départ: J’ai vu un nain.
1. J’ai vu la famille du nain.
2. J’ai vu la (petite) cabane de la famille du nain.
3. J’ai vu le toit (les fenêtres, la porte) de la cabane de la famille du
nain.
4. J’ai vu le coq du toit de la cabane de la famille du nain.
(J’ai vu les rideaux des fenêtres de la cabane de la famille du nain.)
5. J’ai vu la crête du coq…
(J’ai vu les carreaux (les fleurs) des rideaux…)
6. J’ai vu une mouche sur…, etc.
Phrase de départ: Voici mon chien.

Suggestions: le maître de mon chien… ; la niche de mon chien… ; la
fiancée de mon chien
• En fonction de la deuxième phrase, le lexique utilisé ne sera pas
toujours connu par les élèves. Vous serez là pour satisfaire à leurs
besoins langagiers.
• En classe entière, on lit les productions de chaque petit groupe. La
72
meilleure reçoit « le diplôme de la plus longue rallonge » où sont

mentionnés tous les élèves du groupe.
Conseils
complémentaires • La phrase de départ devra être bien choisie pour :
- être en rapport avec le vocabulaire plus ou moins récemment
acquis
- se prêter aux rallonges (J’ai vu… et Voici/Voilà… sont des débuts
de phrase tout indiqués)
• Le jeu peut se dérouler aussi à l’écrit, en fonction de vos objectifs.
5.3.2 Des enfants en péril

Niveau A1
Objectifs • Exercer l’emploi du pronom personnel accentué
• Développer la compréhension et l’attention
Configuration
Matériel • Support iconique: une tempête sur la mer, une barque, deux
enfants, un dauphin
Utiliser, éventuellement, des découpages collés sur un carton
• Texte de l’histoire à distribuer aux élèves
Démarche
méthodologique • Vous annoncez que vous allez raconter une histoire dont les élèves
seront les acteurs. Vous commencez par distribuer les rôles :
- C’est toi Victor - C’est lui le dauphin

Marie le ciel
la barque le rivage
la journée le vent
le courant
- C’est elle la mer - C’est eux les gros nuages
la tempête les vacances
- C’est vous les vagues le large de la mer
C’est moi qui raconte l’histoire et qui prononcera vos noms au cours
de cette histoire.
• Vous demandez aux élèves de réagir lorsqu’ils entendent «leur

nom». Exemple : C’est moi le dauphin, C’est nous les vagues.
En cas d’oubli, c’est aux autres de réagir : C’est toi la mer. C’est eux
les gros nuages.
73
L’histoire des enfants en péril

Victor (C’est moi Victor!) et Marie (…) sont en vacances (…) au bord de la Mer Noire
(…). Il fait beau, la mer (…) est calme, le ciel (…) est bleu. C’est une belle journée (…)
ensoleillée.
Les enfants décident de se promener dans leur petite barque (…) pneumatique. Ils ne
font pas attention et ils s’éloignent du rivage (…). Un courant (…) les entraîne au large
de la mer (…). Tout à coup, le ciel (…) se couvre de gros nuages (…). La petite barque
(…) est secouée par les vagues (…) et menace de se renverser. Le vent (…) souffle.
C’est la tempête (…). Victor (…) et Marie (…) ont peur. Ils crient «au secours», mais
personne ne les entend.
Heureusement, un dauphin (…) émerge de l’eau et les invite à monter sur son dos. Il les
conduit jusqu’au rivage. Victor (…) et Marie (…) remercient le gentil dauphin (…).
• Après l’étape orale, le texte de l’histoire est distribué aux élèves qui
chercheront et souligneront leur «rôle».
5.4 Les jeux de l’adjectif
5.4.1 Les rois et les reines

Niveaux A1, A2
Objectif Renforcer ou contrôler l’acquisition du féminin des adjectifs (et de
quelques noms)
Configuration
du jeu Individuel
Matériel Autant de cartes que d’élèves sur lesquelles figurent la liste
chronologique et non exhaustive des rois de France, de même que la
consigne.
Démarche
méthodologique • Vous donnez la consigne : Imaginez que la France a été dirigée au
long de son histoire passée non pas par des rois, mais par des
reines. Ajoutez au nom de chaque reine les mêmes adjectifs ou
noms attribués aux rois, mais accordés au féminin.
Figure 5.1
74
Liste chronologique et non exhaustive des rois de France

Louis VI le Gros Louise VI …………………..
Louis VII le Pieux Louise VII…………………..
Louis VIII le Lion Louise VIII………………….
Louis IX le Saint Louise IX…………………...
Philippe III le Hardi Philippine III………………..
Philippe IV le Bel Philippine IV……………….
Jean le Bon Jeanne……………………..
Charles V le Sage Charlotte V…………………
Charles VI l’Insensé Charlotte VI………………..
Charles VII le Bien Servi Charlotte VII..……………...
Louis XI le Prudent Louise XI…………………...
Charles VIII l’Affable Charlotte VIII….…………...
Louis XII le Père du Peuple Louise XII..…………………
er
François 1 au Grand Nez Françoise Ire……..………..
Henri IV le Grand Henriette IV...……………...
Louis XIII le Juste Louise XIII………………….
Louis XIV le Grand (le Roi-Soleil) Louise XIV…………………
Louis XV le Bien-Aimé Louise XV.…………………
Louis XVIII le Désiré Louise XVIII...……………..
• Les reines seront « proclamées » à haute voix. Ensuite, vous faites

la correction des fautes au tableau.
5.4.2 La première impression
Figure 5.2
Niveaux A1, A2
Objectifs • Exercer le féminin des adjectifs (renforcement ou rappel)
• Sensibiliser les élèves au fait que les perceptions sociales sont
différentes et qu’il faut « respecter la différence ».
Configuration
du jeu Individuel, en tandem, puis en classe entière
Matériel • Consignes et liste distribuées à chaque élève
• Grand portrait de femme placé devant toute la classe ou sur
photocopies individuelles (Choisir une personne anonyme et assez
neutre)
Démarche
méthodologique • Vous lisez d’abord à haute voix les adjectifs et leurs antonymes (les
termes inconnus peuvent être supprimés ou expliqués)
75
• Vous distribuez la consigne : Regardez le portrait ci-dessus.

De la liste suivante d’adjectifs qualificatifs, sélectionnez
individuellement ceux qui correspondent le plus à l’image et à l’idée
que vous vous faites de la dame du tableau. Choisissez un adjectif
dans chaque paire, puis mettez-le au féminin.
Confrontez votre liste avec celle de votre collègue.
1. généreux mesquin
2. perspicace naïf
3. malheureux heureux
4. bon mauvais, méchant
5. populaire impopulaire
6. fier modeste
7. rude doux, humain
8. intelligent stupide
9. frivole sérieux
10. renfermé ouvert
11. égoïste altruiste
12. créatif, flexible borné, rigide
13. fort faible
14. malhonnête honnête
Adapté de Myers et Myers
• Les élèves pourraient hésiter sur la formation du féminin de certains

adjectifs et discuter avec leurs collègues ou vous poser une
question. Ceci n’est pas interdit.
• En tandem, les élèves corrigent éventuellement la forme et
observent les différences de perception.
• En classe entière, vous communiquez les féminins corrects. Puis,
vous discutez avec vos élèves sur «le respect de la différence».
5.5 Un jeu d’adverbes : Incroyablement beau

Niveau B1
Objectifs • Exercer les adverbes en -ment et leur place devant les adjectifs
• Sensibiliser les élèves avec le fait que l’adverbe sert à modifier le
sens d’un verbe
Configuration
du jeu En petits groupes puis en classe entière
Matériel • Même support iconique distribué à tous les petits groupes,
comprenant aussi la consigne
• Dictionnaire
Démarche
méthodologique • Vous donnez la consigne :
A partir de la réplique du conducteur de cette locomotive, remplacez
incroyablement par d’autres adverbes.
Remplacez beau par banal et trouvez d’autres adverbes (certains
peuvent se répéter).
Le groupe qui trouve le plus grand nombre d’adverbes gagne le jeu.
• Selon vos objectifs didactiques du moment, vous proposez les
76
adjectifs adéquats.
Le jeu devra se dérouler d’abord sans, puis avec dictionnaire.
Figure 5.3
Exemples beau banal les deux

irrésistiblement horriblement tellement
fantastiquement désespérément vraiment
formidablement incontournablement passablement
vachement (registre fam.) terriblement etc.
etc. etc.
• En classe entière discutez / expliquez les nuances qu’introduit
chaque adverbe.
Conseil
complémentaire Suggérez à vos élèves de faire «une provision» d’adverbes afin de les
utiliser pour le jeu du «pendu» (le plus long mot de la langue française
étant : anticonstitutionnellement).
5.6 Les jeux du verbe
5.6.1 C’est vrai, c’est faux

Niveau A1
Objectifs • Reconnaître la cohérence / l’incohérence d’une phrase
• Discriminer les temps du verbe
Configuration
77
du jeu La classe est divisée en deux groupes.

Matériel Autant de cartes que d’élèves. Sur chaque carte est inscrite une petite
phrase correcte ou fautive.
Démarche
méthodologique • Vous partagez la classe en deux groupes face-à-face.
• Sur sa carte, chacun lit la phrase que vous y avez inscrite et désigne
un collègue du groupe rival, qui devra réagir en disant :
« C’est vrai, vrai de vrai! » ou « C’est faux, archi-faux! »
• S’il a bien réagi, la carte va à son groupe, si non, la carte reste dans
le groupe initial.
• A la fin du jeu, vous additionnez les cartes pour voir quel groupe a
gagné.
Exemples
de phrases correctes fautives
Hier, j’ai dessiné une carte. Demain, j’ai lu un roman.
Aujourd’hui, je travaille. Demain, j’ai écrit une lettre.
Demain, j’irai à l’école. Hier, je voyagerai.
Demain je serai ici. Hier, je partirai à Bucarest.
5.6.2 Mime et pantomime
Niveaux A1, A2, B1

Objectif Utiliser des verbes à la deuxième personne du singulier de l’indicatif
présent
Configuration
Démarche
méthodologique • Vous divisez la classe en groupes de six à huit élèves. Chacun de
ces groupes sera divisé en deux petits groupes (P.G. 1 et P.G. 2) de
trois ou quatre participants.
Le P.G.1 appelle un élève du P.G.2 et lui dit en cachette le substantif
qu’il devra mimer devant son propre groupe afin qu’il soit deviné. Ce
nom devra être plus ou moins abstrait pour présenter quelque
difficulté. En fonction du niveau de langue on demandera à l’élève de
mimer vacances, excursion, maladie, etc.
• En essayant de deviner le mot que mime leur co-équipier, ses
collègues diront, par exemple: tu te prépares à partir, tu fais les
bagages, tu ris, tu es content, tu montes dans un train, tu arrives au
bord de la mer, tu prends des bains de mer (de soleil), etc.
• Si l’on devine, l’équipe gagne un point.
• Ensuite les rôles changent.
Conseil
complémentaire Au niveau débutant, il serait profitable que vous proposiez le mot (sur
un bout de papier) en fonction de la thématique du jour.
78
5.6.3 Les collectionneurs

Niveaux A2, B1
Objectif Exercer le présent de l’indicatif
Configuration
Matériel Autant de cartes portant un substantif que de groupes
Démarche
méthodologique Dans un chapeau / une boîte / une corbeille il y a des cartes sur
lesquelles vous avez inscrit un mot bien connu par les élèves et se
prêtant à des associations avec des verbes (à la première personne
du singulier, par exemple). Dans un temps limité, vos élèves devront - après
avoir tiré une carte - écrire le plus grand nombre de phrases à partir du
mot proposé. Vous comptez un point par verbe trouvé.
Exemples chien maison assiette lampe livre

je caresse j’ouvre je lave j’allume j’ouvre
je promène je ferme je casse j’éteins je ferme
je nourris je peins je mets je casse je feuillette
je dresse je construis j’essuie je répare je lis
je vois je répare je sèche je cherche j’écris
je regarde je décore je nettoie je trouve j’achète
je punis etc. j’admire je reçois je vends
etc. etc. etc. etc.
Variante Ce jeu peut être lexical si vous demandez que les verbes soient à
l’infinitif. Les élèves pourront se servir du dictionnaire.
5.6.4 Le jeu de Harry Potter
Niveaux A1, A2
Objectif Exercer le passé composé des verbes à la forme négative
Configuration
du jeu Petits groupes de 5 ou 6 élèves, puis en classe entière
Démarche
méthodologique • Vous donnez la phrase interrogative « Harry Potter a-t-il mangé une
tartine? » (Ecrire au tableau). Dans les petits groupes un élève
répond à la forme négative: « Non, il n’a pas (rien) mangé, il a bu un
élixir. » Un autre reprend: « Non, il n’a pas (rien) bu, il a fait un tour
de magie (jeté un sort) », etc.
• Vous pouvez remplacer Harry Potter par n’importe quel personnage
bien connu par vos élèves (même un élève, un professeur). Vous
demandez aux élèves de lire leurs productions devant la classe.
• Vous accordez aux meilleures productions le diplôme : «Les plus
corrects, les plus originaux». Le nom de tous les élèves du groupe y
sera mentionné.
79
5.6.5 Les magiciens

Niveaux A1, A2
Objectif Exercer le futur des verbes
Configuration
du jeu En tandems
Matériel Demandez à vos élèves d’apporter un ou deux objets utilisés par les
magiciens: baguette, bonnet pointu, globe, pois, etc.
Démarche
méthodologique • Vous donnez la consigne : Vous êtes tous des apprentis magiciens
et vous faites un exercice de «prédiction de l’avenir». Utilisez
d’abord la formule « abracadabra ».
• Vous demandez aux élèves de «prédire» l’avenir de leurs collègues
en se servant des verbes ci-dessous que vous mettez au tableau :
être (+ métier)
se marier (+ âge)
avoir (+ biens, famille, enfants)
gagner (peu, assez, beaucoup d’argent)
Exemple :
Tu ne gagneras pas beaucoup d’argent, mais tu feras de la musique
(tu seras musicien, chanteur).
• On change ensuite de rôle.

• Les élèves décideront s’ils accordent un bon point à leur collègue.
• D’après le modèle du «jeu du magicien», créez le « jeu des cartomanciens et

cartomanciennes», dont l’objectif sera d’exercer le futur proche avec des élèves de
niveau A2 et B1.
• Utilisez toutes les rubriques du «jeu du magicien».
• Identifiez et interprétez d’abord les cartes :

- cœur: vie sentimentale / familiale
- carreau: nouvelles
- trèfle: passions
- pique: rupture
80
5.7 Le jeu des prépositions : Où est Polichinelle?

Niveau A1
Objectif Exercer les prépositions spatiales
Configuration
Matériel • Un Polichinelle ou une autre petite poupée ou n’importe quel petit
jouet amusant
• Une fiche sur laquelle on inscrit le début de chaque question et
qu’on remet à l’élève qui sort de la classe
Démarche
méthodologique • Vous faites sortir un élève de la classe.
• Vous cachez le jouet avec le concours des élèves et profitez pour
employer vous-même les prépositions requises : Nous le plaçons
sous le banc de X? Derrière l’armoire ?
• L’élève rentre et essaie de deviner où est caché l’objet en se servant
(plus ou moins) des questions marquées sur sa fiche. (Il a eu le
temps de lire cette fiche)
On recommence avec plusieurs élèves.
Il est sur ou sous…?
Il est près de…?
Il est à côté de…?
Il est dans…?
Il est au-dessus/au-dessous de/du…?
Il est devant/derrière…?
5.8 Un peu de syntaxe : Cherchez le proverbe
Niveaux A1, A2
Objectif Exercer la topique des phrases
Configuration
du jeu Individuel ou en tandems, puis en classe entière
Matériel Mots en désordre sur rétroprojecteur ou au tableau
Démarche
méthodologique Vous donnez la consigne : Un proverbe est caché dans chacune de
ces 5 lignes. Trouvez-les, le plus vite possible. Levez la main quand
vous les aurez tous dans vos cahiers.
Exemples  pluie, beau, la, le, temps, après

 l’, pas, d’, argent, n’, odeur, a
 chats, tous, nuit, gris, sont, les, la
 rien, de, beaucoup, bruit, pour
 chat, dansent, le, parti, souris, les
(Après la pluie, le beau temps. La nuit tous les chats sont gris.
81
L’argent n’a pas d’odeur. Beaucoup de bruit pour rien.

Le chat parti, les souris dansent.)
Idées à retenir
• Tout aspect / tout objectif grammatical peut être consolidé par le truchement d’un jeu.
• Grammaire et créativité ne sont pas incompatibles. De même, grammaire, lexique et
orthographe.
• Un jeu grammatical sert à :
- exercer et renforcer ce qu’on a déjà appris
- être un rappel des acquis qu’on risque d’oublier
- sensibiliser les élèves à des aspects contrastifs dans le domaine roumain-français.

Avez-vous développé toutes les rubriques?
Avez-vous mis les élèves par groupes de deux?
Avez-vous formulé les consignes de la façon la plus claire?
Avez-vous demandé à vos élèves des prédictions positives, encourageantes?
Avez-vous suggéré les verbes à utiliser?
Avez-vous donné des exemples?
Avez-vous détaillé le jeu de cartes, l’avez-vous adapté à vos besoins pédagogiques ?
Avez-vous pensé à récompenser les meilleures prestations?
Gulea, M. (coord.), Constantinescu-Ştefănel, R., Oprescu, M. A., Stamminger, A. L., Une
chance en or, Recueil de jeux et de cas, Etape I, Bucureşti, ASE, 1999, 2e édition, pp. 27-
30
Jacquet, J., Pendanx, M., A juste titre (activités de systématisation), Didier-Hatier-Credif,

1996
Myers, G. E., Myers, M., Les bases de la communication, Montréal, Mc. Grow-Hill
Editeurs, 1990, 2e édition (traduction française), pp. 319, 320
Tagliante, C., La classe de langue, Paris, CLE International, 1994, Fiche n° 17
Weiss, F., Jeux et créativités communicatives dans la classe de langue, Paris, Hachette,
1983
82
Les jeux autour de la grammaire (II)
LES JEUX AUTOUR DE LA GRAMMAIRE (II)
Sommaire

6.1 Préambule ................................................................................................................... 84
6.2 Les jeux du verbe ........................................................................................................ 84
6.2.1 Votre horoscope de demain...................................................................................... 84
6.2.2 Promettre c’est noble… ............................................................................................ 85
6.2.3 Le jeu des hypothèses .............................................................................................. 87
6.2.4 Le jeu des proverbes ................................................................................................ 88
6.3 Jeux d’adverbes et de pronoms................................................................................... 89
6.3.1 La foire aux adverbes ............................................................................................... 89
6.3.2 Qu’est-ce qu’un vendeur peut faire d’un emballage ? .............................................. 90
6.4 Jeux d’adjectifs et d’accords : Le jeu des portraits exacts ........................................... 92
6.5 Les jeux de la syntaxe ................................................................................................. 94
6.5.1 Vouloir l’impossible ................................................................................................... 94
6.5.2 Qu’est-ce qu’il serait s’il était…? ............................................................................... 94
6.5.3 Du tac au tac ............................................................................................................ 95
6.5.4 Les jeunes journalistes ............................................................................................. 96
Idées à retenir.................................................................................................................... 96

• Faire exercer des formes grammaticales par le truchement d’activités ludiques
• Faire exercer les accords grammaticaux
• Sensibiliser vos élèves aux interférences grammaticales dans le domaine roumain-français
83
6.1 Préambule
Cette unité reprend une partie de la problématique de l’unité

antérieure adaptée au niveau B1. Elle se réfère également à des
aspects nouveaux correspondant à ce niveau plus avancé. Aux jeux
centrés sur la morphologie — surtout celle du verbe —, nous avons
ajouté des jeux centrés sur la syntaxe et invitons les enseignants à en
créer également d’autres.
Nous avons aussi accordé une large place à la créativité de l’élève.
Aucune sous-unité n’est consacrée à la catégorie du nom tout seul,
car elle se prête mieux aux jeux lexicaux (voir unité 4).
Les jeux grammaticaux destinés aux activités scolaires, soient-ils
oraux et/ou écrits, peuvent être suivis de devoirs à la maison, centrés
sur ces jeux, à même de renforcer les acquis des élèves. Nous en
avons suggéré certains.
Les exemples exhaustifs que nous offrons sont destinés aux
enseignants et non aux élèves.
6.2 Les jeux du verbe
6.2.1 Votre horoscope de demain

Niveau B1
Objectifs • Utiliser le futur ou le futur proche à la IIe personne du singulier
• Enrichir le vocabulaire
• Réagir spontanément à un énoncé
Configuration
du jeu Tandems
Matériel • Signes du zodiaque affichés avec leur dénomination en français et
les dates concernées: Capricorne, Verseau, Poissons, Bélier,
Taureau, Gémeaux, Cancer, Lion, Vierge, Balance, Sagittaire,
Scorpion
• Pour chaque signe prévoyez un nombre suffisant de cartes
identiques sur lesquelles figurent des verbes à l’infinitif.
Exemple:
POISSONS
du 21 février
au 20 mars
Démarche
méthodologique • Vous préparez vos cartes en vous servant de l’horoscope du
lendemain, publié par un journal roumain. Les verbes que vous
pourrez y trouver — avoir, être, faire, gagner, prendre, recevoir,
résoudre, revoir, partir, etc. — figureront sur vos cartes.
• Chaque élève s’informe sur le signe zodiacal de son voisin et tire
une carte, placée derrière le signe.
• A partir des verbes qu’il lit sur sa carte, chacun prédira ce qui
arrivera le lendemain à son collègue en utilisant le futur proche, le
futur simple ou les deux.
Exemples :
avoir : tu vas avoir (aura) une bonne note, de la chance, du beau
84
temps
acheter : tu vas acheter un jeu, etc.
aider : un ami va t’aider dans une situation difficile
être : tu seras en bonne compagnie
tu seras content de tes notes, de tes amis, de ta journée
tu seras gai, triste, préoccupé, etc.
faire : tu vas faire un voyage, une bonne affaire, etc.
gagner : tu vas gagner au loto
prendre : tu vas prendre une bonne décision
recevoir : tu vas recevoir un cadeau
résoudre : tu vas résoudre un problème
revoir : tu vas revoir un ami, une amie, un ancien collègue, etc.
• L’élève est libre d’ajouter des prévisions de son cru: tu vas tomber
dans un trou, rencontrer un méchant chien, quelqu’un d’antipathique etc.
• Vous fournissez vos élèves en besoins langagiers.
Conseils
complémentaires • Attirez l’attention qu’il ne faudra pas exagérer dans le sens des
prévisions sinistres ou catastrophiques.
• Le devoir à la maison pourra consister à énumérer un certain
nombre de prédictions au futur (futur proche) concernant l’horoscope
du collègue ou le sien, afin de fixer par écrit ce qu’on a exercé à
l’oral.
6.2.2 Promettre c’est noble…
Niveau B1
Objectifs • Exercer le futur des verbes
Configuration
du jeu En classe entière, puis en petits groupes, puis de nouveau en classe
entière
Matériel Rétroprojecteur ou grands panneaux ou photocopies
Démarche • Vos élèves découvrent au rétroprojecteur ou sur des photocopies ou
méthodologique sur de grands panneaux placés devant la classe le dessin et les
légendes du paresseux qui prend de bonnes résolutions.
Demain, demain… pas aujourd’hui !
Je ferai tous mes devoirs
je ferai de la gymnastique tous les jours
je ne dormirai plus jusqu’à midi
je rangerai ma chambre
• Avec la classe, vous cherchez des personnages réels pouvant eux

aussi faire des promesses qu’ils ne tiendront pas.
Exemples: un grand fumeur, un joueur de poker, une maman qui
85
décide d’être sévère, un politicien démagogue, un enfant étourdi, etc.

• Chaque petit groupe choisit un personnage afin de produire dans le
groupe des promesses sous le titre « Les bonnes résolutions de… »
• Vous aidez les groupes qui auront des mots à vous demander.
• Promesses suggérées :
L’enfant La maman
1. Je n’oublierai plus mes cahiers 1. Je ne supporterai plus le désordre

(etc.) partout. dans la chambre des enfants.
2. Je ne serai plus obligé de mentir. 2. Je punirai les enfants s’ils me
3. Je ne mettrai plus ma brosse à désobéissent.
dents dans mon plumier ni mon 3. Je n’accepterai plus qu’ils arrivent
crayon sur le lavabo. en retard.
4. Je serai plus attentif en classe. 4. Je demanderai tous les jours leur
5. Je ne rêvasserai plus. carnet de notes.
Etc. 5. Je n’accepterai aucun mensonge.
Etc.
Le politicien Le voleur
1. J’écouterai les gens avec patience. 1. Je ne volerai plus.

2. Je ne mentirai plus aux gens. 2. Je quitterai ma bande.
3. Je ne ferai plus de fausses 3. Je rendrai tout ce que j’ai volé.
promesses. 4. Je chercherai un travail
4. Je ferai baisser les impôts. honnête.
5. Je ferai réparer la route 5. J’aiderai ma vieille mère.
(aménager le terrain de foot…). Etc.
Etc.
Le fumeur Le joueur
1. Je ne fumerai plus 1. Je ne perdrai plus mes nuits au jeu.

2. Je jetterai mes cigarettes à la 2. Je ne mettrai plus les pieds dans
poubelle. des endroits où l’on joue aux cartes.
3. Je n’achèterai plus de cigarettes. 3. Je trouverai un hobby plus utile.
4. Je m’achèterai des bonbons. 4. Je ne gaspillerai plus mon argent.
5. Avec l’argent des cigarettes je 5. Avec l’argent que je perds au jeu,
m’achèterai… je…
(Je ferai des économies pour Etc.
m’acheter…)
Etc.
86
6.2.3 Le jeu des hypothèses
Niveau B1
Objectifs • Exercer le conditionnel présent à la Ire personne (singulier et pluriel)
• Développer sa créativité
Configuration
du jeu En classe entière, divisée en 3 groupes
Matériel Vous pourriez montrer à la classe un dessin simple sur une carte,
chaque fois que vous posez une question.
Exemple : Les petits martiens
Démarche
méthodologique • Vous utilisez la technique du remue-méninges (voir unité 14) pour
avoir le plus de réponses possibles de vos élèves.
• Vous divisez la classe en trois groupes afin d’organiser un concours.
Vous comptabilisez les bons points au tableau.
• Vous posez à la classe des questions incitantes.
Exemples de questions :
A. — Que ferais-tu, si tu oubliais ta serviette sous un arbre par un jour
de grosse pluie?
— Je…
— Que ferais-tu, si tu rencontrais X (Leonardo di Caprio, Gică Hagi,
etc.)?
— Que ferais-tu, si on t’annonçait que tu allais partir dans une
semaine au Pôle Nord?
— Que ferais-tu, si on t’offrait un tigre?
B. — Que feriez-vous si notre école était envahie par les petits
martiens ?
— Nous…
— Que feriez-vous si notre classe était invitée à faire le tour du
monde en bateau?
— Que feriez-vous si l’on offrait à notre classe un palmier?
(— Nous construirions une serre, nous l’arroserions tous les jours,
nous dormirions à son ombre, nous mangerions des noix de coco,
etc.)
• Si l’inspiration des élèves sèche, vous pouvez:
 répéter ce qui a été dit
 participer vous-même avec une réponse
 suggérer des verbes à utiliser
Variantes F. Weiss (2002) suggère:

« Que feriez-vous si vous gagniez le gros lot à la loterie? au Loto
Sportif (pronostics de football) ? »
« Que feriez-vous si vous étiez le Président de la République? le
Premier ministre? le ministre de l’Education Nationale? le président du
Comité Olympique, etc. ? »
« Si vous pouviez être un homme ou une femme célèbres, qui
aimeriez-vous être? »
« Quel personnage historique auriez-vous voulu être? »
Ou encore:
• si vous étiez un sportif/une sportive…
87
• si vous étiez une chanteuse ou un chanteur…

• si vous étiez un musicien/une musicienne…
• si vous étiez un acteur/une actrice…
• si vous étiez un écrivain, etc.
6.2.4 Le jeu des proverbes
Niveau B1
Objectifs • Réviser les verbes irréguliers et autres au présent et au futur
• Se familiariser avec les proverbes français (pour le contenu et la
forme).
Configuration
Matériel Autant de cartes que de petits groupes
Démarche
méthodologique • Vous distribuez à chaque groupe deux cartes, les mêmes pour tous
les groupes.
• Sur la première, vous avez des proverbes dont le verbe au présent
manque. Les élèves devront se concerter pour choisir le verbe
adéquat dans la liste des verbes à l’infinitif que vous proposez :
aboyer, blanchir, dormir, faire, finir, mordre, valoir
Exemples Tout est bien qui… bien. Les chiens …, la caravane passe.
Qui… dîne. Petit à petit l’oiseau… son nid.
Mieux… tard que jamais. L’occasion … le larron/le voleur.
L’habit ne … pas le moine. Un homme averti en … deux.
Chien qui … ne … pas. Tête de fou ne… pas.
• Sur la deuxième carte, vous avez des proverbes contenant des

verbes au futur :
boire, pouvoir, rire, voir
Exemples Qui a bu, …

Qui vivra, …
… bien qui rira le dernier.
Fais ce que dois, advienne que …
Il ne faut pas dire: Fontaine, je ne … pas de ton eau.
Conseils
complémentaires • Chercher ensemble des équivalents roumains à ces proverbes peut
s’avérer instructif.
• Les élèves vous remettent leurs productions. Le meilleur groupe
recevra le diplôme « Anton Pann ».
88
6.3 Jeux d’adverbes et de pronoms
6.3.1 La foire aux adverbes
Niveau B1
Objectifs • Exercer la place de l’adverbe
• Travailler sur la cohérence sémantique
Configuration
Un espace pour circuler est nécessaire (cour de récréation, corridor,
salle de sport, etc.)
Matériel Autant de cartes que de petits groupes
Démarche
méthodologique • Les groupes sont divisés en deux sous-groupes: a) les Adverbes et
b) les Phrases.
• Vous distribuez les cartes. Sur la moitié d’entre elles vous avez
inscrit des adverbes. Sur l’autre moitié de courtes phrases.
• Après avoir reçu les cartes, les élèves-phrases déclarent:
— J’ai besoin d’un adverbe.
Des élèves-adverbes font des propositions:
— Mon adverbe te va?
— Oui. (Tout à fait.)
— Alors, prends-le!
Si la réponse est « non », (pas du tout, etc.), on s’adresse à un autre
adverbe.
• En fin de compte, le groupe tombe d’accord sur la distribution
correcte des adverbes dans les phrases.
Vous retournez en classe et faites la correction des 8 à 10 phrases au
tableau. Les phrases impeccables valent à leur sous-groupe un bon
point. On additionne les points et on décide des gagnants qui seront
tous déclarés « docteur ès adverbes ».
Exemples cartes-adverbes cartes-phrases

rapidement Mon amie chante
vivement Il a travaillé à l’école
consciencieusement Elles ont renoncé à réclamer leurs droits
merveilleusement Tu remercies ton professeur
bêtement Au concours, j’ai nagé
évidemment Il a raison !
etc. etc.
Conseils
complémentaires • Evitez que les adverbes aillent avec plusieurs phrases. Exemples:
j’ai nagé courageusement; j’ai travaillé courageusement; il s’est
conduit courageusement.
• Ce jeu est une bonne occasion de réviser également la place de
l’adverbe.
89
6.3.2 Qu’est-ce qu’un vendeur peut faire d’un emballage?
Niveau B1
Objectifs • Exercer l’emploi différencié de « en », « y » et « le »
• Développer la créativité des élèves
Configuration
du jeu En trois groupes
Matériel Une fiche par groupe
Démarche • Vous utilisez la technique du remue-méninges (voir unité 14)
méthodologique • Vous proposez la question:
Qu’est-ce qu’un vendeur peut faire d’un emballage?
Vous donnez trois exemples:
— Il peut y mettre un cadeau.
— Il peut en faire une valise.
— Il peut le vendre.
• Vous demandez aux élèves s’ils ont des questions à vous poser.
• Ensuite, vous divisez la classe en trois groupes pour un concours.
On gagne selon les critères suivants:
— correction
— originalité
— quantité
• Vous fournissez vos élèves en besoins langagiers.
• Vous ramassez les fiches et appelez un représentant de chaque
groupe pour former un jury.
• Correction au tableau
• Pour éviter de nombreuses fautes, vous pouvez commencer le jeu
par une étape orale avec toute la classe et vous corrigerez sur
place.
Voici un exemple des propositions qu’on a pu recueillir dans une
classe de VIIIe, français, première langue, chez l’un des trois groupes
en présence :
Qu’est - ce qu’un vendeur peut faire d’un emballage?
Groupe A : Il peut le casser

le jeter sur un toit
en faire un cerf-volant
l’attacher à la queue d’un chien
le* … en enrichir sa collection
en faire un costume pour un bal costumé
le vendre
se le mettre sur la tête
l’envoyer à un ami pour son anniversaire
en faire de petits bateaux
en faire des avions aussi
l’utiliser pour y planter des fleurs
l’utiliser pour envoyer un colis
l’utiliser pour en faire de l’argent [sic] pour rire
90
y mettre la nourriture du chat

le donner à n’importe qui pour en faire n’importe quoi
y écrire un livre
le reconditionner
y mettre des condiments
y mettre des bijoux
en faire des quilles
en faire des bijoux
en faire des joujoux
le déchirer en (mille) morceaux
en faire un abri pour le chien
y garder un chapeau
en faire des bigoudis
en faire une robe
l’utiliser comme combustible
l’user comme bon nous semble
en faire des décorations
en faire des lampes
en faire des veilleuses (lampes de chevet)
le mettre sous les pieds pour la commodité
en faire des chaussures
en faire des bas
Conseil
complémentaire Vous aurez intérêt à élaborer un exercice à lacunes à partir des
propositions des élèves. Cet exercice constituera un devoir à faire à la
maison pour fixer la forme correcte des propositions de vos élèves.
Voici un modèle d’exercice contextuel à lacunes à remplir chez soi :
Remplissez les blancs! Attention à l’emploi de « y », « en », « le »!

Qu’est-ce qu’un vendeur peut faire d’un emballage?
Il peut … caser; … jeter sur un toit; … faire un cerf-volant; … attacher à la queue d’un
chien; … enrichir sa collection; … faire un costume pour un bal costumé; … vendre; se
… mettre sur la tête; … envoyer à un ami pour son anniversaire; … faire de petits
bateaux; … faire des avions aussi; … utiliser pour … planter des fleurs; … utiliser pour
envoyer un colis; … faire de l’argent pour rire; … mettre la nourriture du chat; … donner
à n’importe qui pour … faire n’importe quoi; … faire de la publicité; … écrire un livre; …
reconditionner; … mettre des condiments; … mettre des bijoux; … faire des quilles; …
faire des joujoux; … déchirer en mille morceaux; … faire en abri pour le chien; … garder
un chapeau; … faire des bigoudis; … faire une robe; … user comme bon nous semble;
… utiliser comme combustible; … faire des décorations; … faire des lampes; … faire
des lampes de chevet; … mettre sous ses pieds pour la commodité; … faire des
chaussures; … faire des bas.
91
6.4 Jeux d’adjectifs et d’accords : Le jeu des portraits exacts
Niveau B1
Objectifs • Exercer l’accord des adjectifs avec les noms
• Enrichir son vocabulaire par des adjectifs
Configuration
Matériel Le vocabulaire ci-dessous est mis à la disposition de chaque groupe :
Le corps: Il (elle) est (plutôt) mince, rond(e), élancé(e), grand(e), petit(e).
Les traits: réguliers, irréguliers, fins, lourds, poupins
Les yeux: grands, ronds, en amande, allongés, bleus, verts, noirs, noisette
L’allure: belle, noble, hautaine, fière, timide
Les cheveux: longs, épais, rares, raides, soyeux, bruns, blonds, roux, noirs, frisés, ondulés
La bouche: charnue, belle, lippue, dédaigneuse
Les lèvres: grosses, minces, épaisses, fines
Le nez: pointu, camus, retroussé, en l’air, en trompette
L’oreille: grande, petite, délicate, décollée
Démarche
méthodologique • Vous donnez la consigne: Ce vocabulaire vous aidera à brosser le
portrait d’un de vos collègues (ou professeur ou acteur ou sportif,
etc.). Vous avez la permission d’ajouter à ce vocabulaire tout détail
«physique» qui vous conviendra. Exemple: longues jambes, cou
allongé, etc. Vous présenterez ce portrait devant la classe qui devra
deviner de qui il s’agit. Pour chaque portrait deviné, le groupe gagne
un point et le groupe qui a deviné aussi.
• Une adaptation au niveau de vos élèves et/ou une explication
lexicale peut précéder le jeu.
• Suggérez aux élèves de choisir quelqu’un de typé, car autrement il
sera difficile de faire deviner la personne.
• Dites-leur de ne pas tabler sur les défauts physiques des gens.
• Accordez une aide à chaque groupe, car les adjectifs sont délicats à
manier.
Conseil
complémentaire Ce jeu reste surtout lexical si vous ne demandez pas aux élèves de
fixer par écrit — éventuellement à la maison — un/des portrait(s)
brossé(s) en classe.
92
I VRAI FAUX
1. Certains jeux de cette unité s’adressent à tous les niveaux.
2. Certains jeux de cette unité s’adressent uniquement à des
classes terminales du gymnase ayant un bon niveau et le français
pour langue principale.
3. « Le jeu des hypothèses » demande aux élèves d’employer la
concordance de « SI conditionnel ».
4. Les élèves auront des difficultés à inventer des «modes
d’emploi » d’un emballage (Jeu : Qu’est-ce qu’un vendeur peut
faire d’un emballage ?)
5. Le jeu « Les jeunes journalistes » exige une longue préparation.
6. Pendant le déroulement des jeux de cette unité l’enseignant ne
devrait ni aider les élèves ni y participer.
II. – Trouvez vous-mêmes la forme des proverbes du « jeu des proverbes ».

– Trouvez les équivalents roumains de certains d’entre eux.
93
6.5 Les jeux de la syntaxe
6.5.1 Vouloir l’impossible
Niveau B1
Objectifs • Exercer POUR + INFINITIF
• Exercer POUR QUE + SUBJONCTIF
Configuration
du jeu La classe divisée en trois équipes
Matériel Vous mettez au tableau les verbes que vous avez intérêt à utiliser.
Démarche Vous utiliserez le principe du remue-méninges (voir unité 14) pour ce
méthodologique jeu-concours. Vous accordez un bon point pour chaque réponse
correcte et additionnez les points par équipes. Vous commencez par
donner un exemple.
Consigne:
Dites ce que vous voudriez
avoir
être
devenir
faire
gagner
deviner
etc.
même si cela est impossible.
Exemples Je voudrais devenir (magicien, sorcière, invisible, etc.) pour voir les
sujets des tests.
Je voudrais avoir un avion (un bateau, un voilier, un 4×4) pour aller
à…, en…, pour faire le tour du monde.
Variante Je voudrais être un boxeur célèbre pour que les gens m’aiment,
m’admirent, me craignent, sachent qui je suis, etc.
6.5.2 Qu’est-ce qu’il serait, s’il était…?

Niveau B1
Objectifs Exercer la concordance de «si conditionnel», par un exercice
structural de répétition :
- « Qu’est-ce qu’il serait, s’il était… ?
- (S’il était…), il serait … »
Configuration
du jeu En trois équipes
Démarche
méthodologique • Vous faites sortir un élève de la classe.
• Les élèves choisissent un personnage familier à tous : un élève, un
professeur, un homme ou une femme célèbre.
• L’élève rentre en classe et pose la question : Qu’est-ce qu’il serait,
s’il était…
1. une maison 5. un instrument de musique
2. un meuble 6. une fabrique
3. une plante (fleur, arbre) 7. un sport
4. un livre 8. un véhicule, etc.
94
• Les réponses du type «s’il était une maison, il serait…» devront

suggérer le personnage. Par exemple, si la personne est grande on
dira une maison à 10 étages, si la personne est très intelligente, à la
question «meuble», on répondra une lampe qui éclaire les gens, etc.
Si vous avez choisi Napoléon, les réponses pourraient être selon la
liste ci-dessus:
1. un château 5. un tambour
2. un meuble «empire» 6. une fabrique de canons
3. un arbre de petite taille 7. l’équitation
4. un livre de stratégie militaire 8. un carrosse, etc.
• L’élève qui doit deviner a le droit d’avancer trois noms. S’il renonce
à deviner, il dira «je donne ma langue au chat» et son équipe ne
gagne rien.
Conseil
complémentaire Vous pouvez mettre à la disposition des élèves la liste ci-dessus (au
tableau) mais leur suggérer d’ajouter de leur cru: un drapeau, une
couleur, un animal, une embarcation ou n’importe quel autre terme
générique.
6.5.3 Du tac au tac

Niveau B1
Objectif Exercer la phrase conditionnelle
Configuration
du jeu Cercles de 10 à 12 élèves ou tandems
Matériel Des phrases-modèle encadrées au tableau pour faire un rappel des
règles du «si conditionnel»
Démarche
méthodologique Vous expliquez à vos élèves le principe du relais: on utilise la
deuxième partie de la phrase prononcée par son collègue et on
continue cette phrase. Les élèves qui «sèchent» sortent du cercle.
Celui qui reste le dernier est gagnant.
Exemples Exemples
SI + PRESENT + FUTUR
Premier élève: Si je peux, je viendrai à la fête.
Deuxième élève: Si je viens, je danserai.
Troisième élève: Si je danse, je choisirai Untel (Unetelle).
Etc.
SI + IMPARFAIT + CONDITIONNEL
Premier élève: Si j’avais de l’argent, je visiterais la France.
Deuxième élève: Si je visitais la France, j’irais d’abord à Paris.
Troisième élève: Si j’allais à Paris, je me promènerais en bateau.
Conseil
complémentaire Ce jeu est plus difficile en tandem, car il faut être spontané et
imaginatif à long terme.
95
6.5.4 Les jeunes journalistes
Niveau B1
Objectif Construire une phrase à partir d’un titre de journal sans verbe
Configuration
du jeu Petits groupes
Matériel Des titres découpés dans des journaux français ou en français (Le
Journal des Enfants, Bucarest-Matin, etc.)
Démarche
méthodologique • Vous distribuez 5 ou 6 titres d’articles de journal dans chaque petit
groupe.
• Vous attirez l’attention des élèves que ces titres ne comportent pas
de verbes. Il s’agira de les reformuler en y introduisant un verbe.
Vous donnez des exemples :
Réunion de crise au gouvernement → Les ministres se réunissent
pour résoudre la crise.
L’art français à Bucarest → Bucarest célèbre l’art français.
L’école du jeu → Les enfants apprennent en jouant.
Lundi et vendredi, risque maximum pour les accidents de travail → La
plupart des accidents de travail ont lieu le lundi et le vendredi.
• Dans les petits groupes de 4 ou 5 élèves on tombe d’accord sur les
meilleures reformulations.
• Un porte-parole de chaque groupe lit les titres authentiques ainsi
que leur reformulation en jouant le rôle du présentateur / de la
présentatrice de télévision qui lit les INFOS (intonation!)
• Vous corrigez au besoin et inscrivez au tableau la forme corrigée.
Conseils
complémentaires • Ce jeu privilégie également l’apprentissage de l’intonation juste (rôle
du «présentateur d’infos»).
• Utilisez des journaux récents, pour motiver les élèves par le
contenu.
• Cherchez beaucoup, car tous les titres ne se prêtent pas à ce jeu.
Idées à retenir
• Beaucoup de jeux grammaticaux et autres exigent une préparation minutieuse

concernant
- la confection du matériel didactique
- la formulation des consignes exactes, car ces jeux sont souvent plus compliqués que
d’autres
- le choix de la meilleure configuration de jeu adaptée tant à votre classe qu’aux
particularités du jeu.
• La grande diversité des jeux de cette unité démontre qu’on peut enseigner la
grammaire sans ennuyer les élèves et même en les divertissant.
• Le remue-méninges est une technique de créativité susceptible d’être employée aussi
pour l’exercice des aspects grammaticaux.
96
I.
1. Faux.
2. Vrai.
3. Faux. Ce n’est que l’enseignant qui l’emploie. Les élèves utilisent uniquement le
conditionnel présent.
4. Faux. Plus on est jeune et plus on est créatif.
5. Vrai.
6. Faux. Il devrait utiliser son rôle d’animateur, de détenteur de savoirs, de
participant.
II.
Tout est bien qui finit bien. → Totul e bine când se termină cu bine.
Qui dort dîne.
Mieux vaut tard que jamais. → Mai bine mai târziu decât niciodată.
L’habit ne fait pas le moine. → Haina face omul. (Proverbe contraire)
Chien qui aboie ne mord pas. → Câinele care latră nu muşcă.
Les chiens aboient, la caravane passe. → Câinii latră, caravana trece.
Petit à petit l’oiseau fait son nid. → Încetul cu încetul se face oţetul.
L’occasion fait le larron.
Un homme averti en vaut deux.
Tête de fou ne blanchit pas. → Năravul din fire n-are lecuire.
Qui a bu, boira. → Lupu-şi schimbă părul, dar năravul ba.

Qui vivra, verra. → Vom trăi şi vom vedea.
Rira bien qui rira le dernier. → Cine râde la urmă, râde mai bine.
Fais ce que dois, advienne que pourra. → Fie ce-o fi.
Il ne faut pas dire: Fontaine, je ne boirai pas de ton eau.
Caré, J., Debyser, F., Jeux, langage et créativité, Paris, Hachette, 1978
Orsenna, E., La grammaire est une chanson douce, Paris, Stock, 2001, pp. 72–78
Weiss, F., Jouer, communiquer, apprendre, Paris, Hachette, 2002, jeu n° 47
97
Des activités ludiques pour s’exprimer à l’oral
DES ACTIVITES LUDIQUES POUR S’EXPRIMER A L’ORAL
Sommaire
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 7 ......................................................................... 98

7.1 Préambule .................................................................................................................. 99
7.2 Les jeux d’identité ....................................................................................................... 99
7.2.1 Présentations croisées ............................................................................................ 99
7.2.2 Qui suis-je? Qui est-ce? ........................................................................................ 100
7.2.3 Drin, drelin ............................................................................................................. 101
7.3 Les jeux de la spontanéité ........................................................................................ 102
7.3.1 La réponse banale ................................................................................................. 102
7.3.2 Le bon guide .......................................................................................................... 103
7.3.3 Mini-jeux de rôles en simultané ............................................................................. 104
7.4 Jeux à partir d’images .............................................................................................. 105
7.4.1 Plus on est de fous, plus on rit .............................................................................. 105
7.4.2 Marianne va à la pêche ......................................................................................... 107
7.4.3 Tour de table: Qui dit quoi? ................................................................................... 108
7.4.4 Le téléphone arabe................................................................................................ 109
Test d’autoévaluation ..................................................................................................... 110
7.5 Jeux de l’information : Une visite de l’étranger ......................................................... 111
Idées à retenir ................................................................................................................ 111
Les clés du test d’autoévaluation ................................................................................... 112
Test de contrôle 3 ........................................................................................................... 113
Références bibliographiques .......................................................................................... 113

• Développer la compétence de communication en français parlé des élèves par des
jeux
• Personnaliser votre enseignement afin que les élèves aient l’occasion de s’exprimer
de manière authentique sur leur personne et d’entrer personnellement en dialogue
avec leurs collègues et leur professeur
• Eduquer la spontanéité verbale en français des élèves ainsi que leur adéquation
verbale à une situation de communication courante
• Faire parler les jeunes élèves à partir d’images diverses (répondre et parler en
continu)
• Apprendre aux élèves à demander de l’information, à donner de l’information, à
comparer des informations
98
7.1 Préambule
Les jeux de cette unité sont destinés à « faire parler » tout en ayant
recours à la créativité et à la spontanéité des élèves.
Les jeux d’identité (7.2) motivent le dialogue en personnalisant les
réponses aux stimuli proposés alors que les jeux de la spontanéité
(7.3) obligent les élèves à mobiliser leurs ressources langagières et
leur créativité afin de répondre « du tac au tac ». A partir d’images
incitantes, vos élèves auront également l’opportunité de s’exprimer
« en continu » (7.4).
Enfin, les jeux de l’information (7.5) présentent une situation
authentique et une autre simulée, provoquant vos élèves à demander
et à recevoir de l’information (réelle et respectivement simulée).
Une partie de ces jeux se proposent de fixer par l’écrit quelques
formulations utilisées à l’oral.
7.2 Les jeux d’identité
7.2.1 Présentations croisées

Niveaux A1, A2, B1
Objectifs • Apprendre à se présenter de manière originale et efficace
• Apprendre à caractériser une personne
Configuration
du jeu En tandem, puis en petits groupes
Matériel La fiche ci-dessous est distribuée aux élèves à une étape antérieure
au jeu.
Démarche
méthodologique • Vous avez déjà prévenu vos élèves qu’ils devraient se présenter à
partir d’un questionnaire qu’ils ne connaissent pas. Pour ce faire,
vous les avez aidés en leur distribuant la fiche ci-dessous à étudier
à la maison.
Pour vous aider, voici une manière de se présenter de façon originale et efficace:
a) Je suis (il/elle est) quelqu’un de (d’)optimiste, modeste, susceptible, enthousiaste,
timide, dynamique, accessible, intelligent(e), patient(e), ouvert(e), sûr(e) de moi (de
lui/d’elle), décidé(e), effacé(e), courageux(euse), ambitieux(euse), paresseux(euse),
créatif(ve), persuasif(ve), beau/belle, têtu comme une mule, fort comme un bœuf, etc.
b) J’ai une passion pour le football, une bonne mémoire, le sens de l’humour, etc.
c) J’aime la boxe, les gâteaux, la pêche, etc.
J’aime nager, jouer à…, regarder les dessins animés, à la télé, etc.
d) Je n’aime pas la pluie, le mensonge, les maths, etc.
Je déteste attendre, travailler le soir, être en retard, etc.
• Vous donnez la consigne: Chaque élève devra questionner son

voisin, noter les réponses et communiquer ses notes au groupe
pour faire la présentation de la personne qui est à côté de lui.
Le jeu se fera en deux temps.
99
a. Les interviews:
Les élèves commencent à s’interviewer deux par deux et à prendre des notes.
A interroge B qui répond en tête-à-tête.
A prend des notes.
B interroge A qui répond en tête-à-tête.
B prend des notes.
b. Les présentations: Dans les petits groupes chacun présente son voisin.
A présentera B au groupe.
B présentera A au groupe et ainsi de suite.
Après chaque présentation «le présentateur» demande au «présenté» si la description
de lui-même est fidèle et s’il a quelque chose à ajouter.
Voici les questions que nous proposons (vous pourrez, certes, les
modifier) :
1. Quels sont les trois adjectifs qui te définissent le mieux?
2. Quelle est ta «passion» (une activité, un loisir, un centre d’intérêt)?
3. Qu’est-ce que tu n’aimes pas?
4. A quoi pensais-tu ce matin en venant à l’école?
Moi aussi, moi non plus

Variante 1: Chaque «présentateur» se compare à son collègue en
cherchant des similitudes entre des opinions, des sentiments, des
goûts, des préférences.
Exemples: • elle aime la musique folk, moi aussi
• il n’aime pas le mensonge, moi non plus
Variante 2: Au lieu de faire une présentation fidèle de vous-même,

faites-en une qui soit «cocasse»
Exemple : Question 1: Je suis roux, ventru et génial.
Question 2: J’aime attraper des mouches.
Question 3: Je déteste les hirondelles.
Question 4: Je pensais à mes orteils.
Conseil
complémentaire Pour privilégier la communication authentique ce jeu se fera au début
de l’année lorsque le professeur ou les élèves sont «nouveaux» dans
la classe.
7.2.2 Qui suis-je ? Qui est-ce ?

Niveaux A1, A2
Objectif Pratiquer le dialogue dirigé afin d’encourager les élèves à
communiquer en parlant d’eux-mêmes ou en changeant d’identité
Configuration
du jeu En tandems
Matériel • Questionnaire à distribuer à chaque tandem
• Cartes à distribuer aux élèves
Démarche
méthodologique Vous rédigez un questionnaire simple, centré sur la vie quotidienne,
les goûts, les intérêts des élèves. En voici un exemple :
100
1. Quel est ton plat/gâteau préféré?

2. Quel est le personnage (acteur, chanteur, sportif, écrivain, poète) que tu admires le plus?
3. Quelle est ton émission préférée à la télé?
4. Quel est ton film préféré?
5. Où aimerais-tu passer tes vacances?
En quel mois de l’année?
Quelles possibilités de t’amuser t’offre cet endroit?
6. Quel est l’animal que tu aimes le plus/le moins?
7. Qu’est ce que tu as fait hier/dimanche?
8. Qu’est ce que tu feras demain?
Etc.
• Les élèves s’interrogent en tandems: l’un lit les questions, l’autre

répond. Ensuite on change de rôle.
• Vous demandez aux élèves de rédiger leurs propres réponses sur la
carte que vous leur avez distribuée, sans répéter la question.
Exemple: 1. profiterole; 2. Ion Creangă; 3. les émissions sur «Animal
Planet»/les dessins animés; 4. La guerre des étoiles, etc.
• Vous mélangez les cartes dans une boîte. Les élèves, à tour de
rôle, tirent une carte au hasard, lisent à haute voix les réponses, les
corrigent avec l’aide du professeur. La classe doit deviner l’auteur
de chaque ensemble de réponses. Ensuite, on remet la carte à son
auteur pour qu’il la copie correctement dans son cahier.
Variante Réponses simulées
Ce jeu devient encore plus amusant si les réponses sont données au
nom de quelqu’un d’autre (un collègue, quelqu’un de la famille, un
professeur) ou d’un personnage imaginaire: un Esquimau, un animal
(domestique, sauvage, etc.), un personnage célèbre, etc.
Conseils
complémentaires • Dans la dernière variante, vous distribuez vous-même aux élèves
les personnages à simuler.
• Ne prévoyez pas trop de questions !
7.2.3 Drin, drelin
Niveau Tous les niveaux

Objectif Communiquer de manière authentique en français avec ses collègues
Configuration
Matériel Portables-jouets
Démarche
méthodologique • Chaque élève est invité à téléphoner à un copain/une copine de la
classe, qu’il nommera à haute voix.
• Vous donnez la phrase qui ouvre le dialogue: «Allô, bonjour,…,ça
va? Dis donc, je voudrais partir en vacances avec toi.»
Vous demandez ensuite aux élèves de s’informer par téléphone en
posant trois questions — où? quand? avec qui? — que vous mettez
au tableau.
Les réponses seront plus ou moins compliquées en fonction du niveau
des élèves.
Prévoyez la variante de réponse: je ne vais nulle part.
101
Dans ce cas on demandera: que vas-tu faire à la maison?

Les temps verbaux à utiliser sont le présent et le futur (proche).
Les répliques spontanées (en dehors des questions) sont à
encourager.
Variante 1 Même méthodologie pour une brève conversation à bâtons rompus
entre collègues pour parler de soi-même.
— Allô, bonjour…, ça va? Que deviens-tu?
Je ne t’ai plus vu depuis une semaine.
—…
Variante 2 Vous êtes dans une ville. Votre professeur vous a demandé d’aller à
l’agence de voyage pour lui acheter un billet de train aller-retour pour
Constanţa en pleine saison estivale. Vous téléphonez à votre
professeur pour l’informer sur :
 la date du départ
 l’heure du départ du train
 le numéro du wagon et de la place
 l’heure d’arrivée à Constanţa
 la date du retour, une semaine après
Variante 3 Vous avez, vous aussi, un portable. Vos élèves vous «téléphonent»
pour vous interviewer, car ils sont tous journalistes.
Ils se présentent d’abord:
« — Bonjour, je suis… de la revue… Auriez-vous l’amabilité de
m’accorder une interview? »
Ensuite, les questions fusent de partout.
Sujets suggérés:
— Comment voyez-vous vos élèves?
(Les questions sont posées au présent.)
— Comment voyez-vous notre école/notre village/notre pays dans 5
ans?
(Les questions sont posées au futur.)
7.3 Les jeux de la spontanéité
7.3.1 La réponse banale

Niveaux A2, B1
Objectifs • Trouver spontanément la réplique adéquate à la situation et à
l’interlocuteur
• Etre sensibilisé au charme de la poésie surréaliste
Configuration
Matériel La poésie de Tardieu est présentée au rétroprojecteur (écrite au
tableau) ou distribuée aux élèves.
Démarche
méthodologique • Vous lisez la poésie ci-dessous et vous faites une explication
de texte.
• Ensuite, vous demandez à vos élèves de proposer à la place des
répliques surréalistes qui sont soulignées, d’autres «raisonnables»,
adaptées à l’interlocuteur (On n’aura plus besoin de rimes).
102
Les erreurs
— Je suis ravi de vous voir — Ah! que j’aime entendre à l’aube

bel enfant vêtu de noir. Roucouler cette colombe!
1. — Je ne suis pas un enfant 3. — C’est un ivrogne qui boit

je suis un gros éléphant. dans sa chambre sous le toit.
— Quelle est cette femme exquise — Mets la main dans ma main tendre,
qui savoure des cerises? je t’aime ô ma fiancée!
2. — C’est un marchand de charbon 4. Je n’suis point vot’fiancée,

qui s’achète du savon. je suis vieille et j’suis pressée;
laissez-moi passer!
Jean Tardieu
Exemples de répliques «raisonnables»:

1. Eh bien, moi aussi je suis ravi de vous rencontrer.
2. C’est ma voisine, ma cousine, etc.
3. C’est une colombe blanche, je l’ai vue.
4. Moi aussi je t’aime de tout cœur.
• Vous demandez à vos élèves de relever la différence entre leurs

répliques (si plates!) et celles du poète.
Conseil
complémentaire Vos élèves seront enchantés de «jouer» à deux cette poésie à la
manière d’une saynète.
Variante En exercice de créativité vous pouvez leur demander de trouver
d’autres répliques absurdes qui riment avec les vers «romantiques».
7.3.2 Le bon guide
Niveau B1
Objectifs • Eduquer la spontanéité
• Répondre spontanément et de façon adéquate
Configuration
Matériel Une image de vacances (littoral de mer) pour créer l’ambiance
Démarche
méthodologique • Vous donnez la consigne : Vous êtes tous des guides en activité sur
le littoral de la Mer Noire pendant la saison estivale.
Que diriez-vous dans les situations que je vous présenterai?
Répondez spontanément.
Les élèves qui trouvent la/les réponse(s) adéquate(s) gagnent un
point.
Situations:
1. Un groupe de touristes (élèves du Canada) arrive à l’hôtel. Vous
constatez que leur nombre est plus grand que prévu. Ils sont dans le
hall, fatigués et nerveux.
2. Les touristes que vous attendez arrivent plus tôt que prévu.
103
Ils devront attendre l’autocar pendant une demi-heure. Que leur

dites-vous?
3. Au beau milieu du chemin vers l’aéroport, l’autocar tombe en
panne. Que dites-vous aux touristes?
4. Une jeune fille suisse vous informe, l’air candide, qu’elle a perdu
tous ses papiers. Que lui dites-vous?
5. La famille Morel, 5 enfants, sollicite de prolonger son séjour pour
trois jours encore. C’est la pleine saison et l’hôtel est complet. Que
dites-vous aux parents Morel?
6. L’autocar doit partir à 8 heures pile pour arriver à temps à
l’aéroport. A 8 heures dix, Madame Dupont n’est pas encore
descendue. Les autres touristes et le chauffeur s’impatientent. Que
leur dites-vous?
7. A l’aéroport, un jeune touriste de Belgique a égaré une valise. Cette
valise est munie d’une étiquette au nom du propriétaire. Il vous
demande ce qu’il doit faire. Que lui dites-vous?
8. Des jeunes Français vous demandent comment ils pourraient
s’amuser le soir/passer leurs soirées sur le littoral roumain. Que leur
dites-vous?
Voici des exemples de réponses :
1. Ne vous inquiétez pas / Soyez tranquille.
On vous trouvera des chambres.
2. Je profite de cette demi-heure d’attente pour vous décrire la région
(ses beautés et attractions).
3. Je téléphone tout de suite pour avoir un autre autocar.
4. Nous allons téléphoner tout de suite à la police. / Vous avez bien
cherché?
5. Je suis heureux que ce séjour vous ait réussi.
Je vais voir ce que je peux faire.
6. Je monte tout de suite la chercher.
7. Allons au bureau des réclamations.
8. Voici un guide des discothèques, restaurants et spectacles. Je vous
recommande…
Conseils
complémentaires • Accordez la qualité de «meilleurs guides de la classe» à plusieurs
élèves qui se sont remarqués par leur spontanéité (même s’ils ont
commis quelques fautes).
• Prolongez cet exercice en dictant les situations que vous avez
proposées. Les élèves se souviendront de la réponse adéquate à la
maison ou en trouveront une autre.
7.3.3 Mini-jeux de rôles en simultané

Niveau B1
Objectifs Développer son sens de la réplique adéquate à la situation de
communication
Configuration
du jeu En classe entière, puis en tandems, puis en classe entière
Matériel Cartes à distribuer aux élèves. Sur chaque carte est inscrit un rôle.
Démarche
méthodologique • Vous donnez la consigne à chaque étape du jeu.
104
Etape I En classe entière (remue-méninges)

« Vous êtes installé dans le train de Bucarest - dans un compartiment
non-fumeurs parce que vous ne supportez pas la fumée.
Que dites-vous à l’entrée d’un voyageur, cigarette à la bouche? »
Etape II En tandems réversibles
Pour la deuxième étape vous avez préparé des cartes sur lesquelles
sont inscrits des rôles.
« Lisez le rôle qui est inscrit sur votre carte. (voir ci-dessous)
A deux, face-à-face, vous dialoguez en tenant compte de la
qualité/des caractéristiques de votre interlocuteur (un fumeur+un
personnage)
un officier de marine
un jeune barbu passablement éméché
une jeune fille, l’air timide
un monsieur très âgé, un peu sourd chacun face à un « fumeur »
une fillette / un garçon de 14 ans
un personnage arrogant et très musclé
un étranger
Il est possible que le dialogue proposé ne comporte que deux

répliques :
— Excusez-moi / Pardon, Monsieur, c’est un compartiment non-fumeur
(la fumée me gêne).
— D’accord, d’accord, j’éteins ma cigarette (je ne fume plus), je sors
sur le corridor, etc.
Il est également possible de prolonger la conversation (explications,
disputes, etc.).
Etape III En classe entière
Vous jouez le dialogue devant la classe qui pourra commenter votre
prestation et proposer d’autres déroulements.
A l’étape III on n’aura pas le temps de mettre en scène tous les
tandems. Cependant les 6 rôles proposés permettent la participation
de 12 équipes, donc de 24 élèves, ce qui est une manière de
«rentabiliser» l’expression orale.
Conseil
complémentaire Ne manquez pas de contrôler l’acquis des moyens linguistiques dont
se serviront vos élèves. Au besoin, fournissez-les-leur.
Exemples: allumer/éteindre sa cigarette, être gêné par la fumée, etc. ;
conjugaison du verbe éteindre.
7.4 Jeux à partir d’images
7.4.1 Plus on est de fous, plus on rit

Niveau B1
Objectifs • A partir d’une image, comprendre une situation de communication et
s’exprimer de manière adéquate
• Comprendre l’humour français
Configuration
Matériel Images et répliques au rétroprojecteur ou images et répliques
105
photocopiées, agrandies, posées devant la classe (Figures 7.1, 7.2, 7.3, 7.4).
1. — Je sais parfaitement 2.—J’ai simplement l’impression que

ce que j’ai à faire! N’oublie ça ne t’irait pas de porter des jeans.
pas que j’ai déjà 129 ans.
Figure 7.1 Figure 7.2
3. — Je ne sais pas, je viens

d’arriver moi-même.
Figure 7.3
4. — Arnaud, je te présente la
baignoire. Baignoire, je te
présente Arnaud.
Figure 7.4
Démarche
méthodologique • Vous vérifiez la compréhension de chaque réplique. Au besoin vous
l’expliquez.
• Vous demandez à toute la classe de réagir spontanément en
proposant des répliques antérieures.
• A la fin du jeu seulement vous mettez les meilleures répliques au
tableau et vous félicitez leurs auteurs.
Exemples de répliques :
1. Je voudrais te donner un conseil: mets un pull, il fait froid.

2. Je voudrais m’acheter des jeans.
3. Qu’est-ce qui se passe? Savez-vous où se trouve le magasin de
graines?
4. Je ne veux pas me laver.
Donnez la réponse (Figures 7.5, 7.6) :
106
— Je ne vous demande pas — Mais où est donc le petit ?

le prix ni si c’est bon.
Seulement combien de
calories ?
7.4.2 Marianne va à la pêche
Niveau B1
Objectif Reconstituer une narration à partir d’une B.D.
Configuration
Matériel La B.D. agrandie
Démarche
méthodologique • Présentez chaque image, puis expliquez pourquoi cette petite fille
est une bonne commerçante. (Figure 7.7)
• Vous allez sans doute employer des termes comme: la théière, le
pichet, le sceau, le tuyau, la canne à pêche.
107
Figure 7.7
Conseil
complémentaire Encouragez vos élèves à trouver d’autres objets métalliques à pêcher:
boîte de conserve, robinets, fil de fer, etc.
7.4.3 Qui dit quoi ?
Niveau B1
Objectif Trouver l’expression orale adéquate aux actants
Configuration
du jeu En classe entière, puis en petits groupes, puis en classe entière
Matériel Photocopie de «La réunion des animaux», distribuée à chaque petit
groupe
Démarche
méthodologique • Vous donnez la consigne : Regardez le dessin ci-dessous. (Figure
7.8) A la réunion des animaux le renard propose d’élire pour roi le
lion. Ceci lui convient, car ce roi est loin et cela lui permettra d’être
libre (d’agir à sa guise, de faire des siennes). On fait un tour de table
et chaque animal aura un commentaire à faire concernant cette
proposition.
Figure 7.8
108
Après avoir discuté dans les petits groupes à propos de ce que dira
chaque animal, vous inscrirez chaque commentaire sur une feuille de
papier. Ensuite, nous choisirons ensemble les meilleurs commentaires,
ceux qui ressemblent le plus aux caractéristiques de ces animaux.
Voici ces caractéristiques :
Le chien est agressif Le hérisson est toujours « contre »

Le cheval est sage L’hippopotame est indifférent
Le singe est arriviste La girafe est orgueilleuse
La grenouille est indiscrète Le renard est rusé
L’agneau est timoré
• Vous vérifiez, d’abord, la compréhension des noms et adjectifs

placés en dessous de l’image. Ensuite, vous divisez la classe en
petits groupes et vous répondez à leurs demandes en besoins
langagiers. Vous demandez aux porte-parole de chaque groupe
d’exprimer le commentaire de chacun des animaux. Le meilleur est
inscrit au tableau.
Exemple :
Le chien (agressif) : Je déteste le lion. Il va nous terroriser (nous
rendre la vie dure). Je vais le mordre, moi, etc.
Le cheval (sage) : Je préfère la république (plutôt que la monarchie), etc.
• Les élèves inscrivent les meilleures formulations dans leurs cahiers.
Conseil
complémentaire A une étape ultérieure, on peut faire jouer la saynète du tour de table
en classe entière.
En fonction du niveau des élèves, un débat concernant l’élection du
«roi des animaux» pourrait également s’ensuivre.
Variante Les élèves pourraient être aussi invités à donner leur propre avis
concernant le choix du lion comme roi des animaux en pesant le pour
et le contre.
Exemples Pour: Contre:
Il est beau Il est cruel
Il a l’air noble, etc. Il est loin de l’Europe et de
l’Amérique, etc.
7.4.4 Le téléphone arabe
Niveaux A1, A2, B1
Objectifs • Parler en continu
• Faire observer que s’il n’y a pas de redondance, une partie
seulement de l’information se transmet tout en se déformant.
Configuration
Matériel Une image publicitaire (ou autre) très suggestive, éventuellement
agrandie, correspondant par son contenu au niveau de langue des
élèves (vocabulaire connu).
Démarche
méthodologique • Vous demandez à 5 (ou 6) élèves de sortir de la classe.
• Vous discutez avec tous les élèves sur le contenu de l’image et des
moyens linguistiques requis pour en faire la meilleure description
possible. Celle-ci ne devrait pas dépasser 4 ou 5 phrases pas trop
compliquées.
109
• Vous demandez à un élève de faire la description de l’image. Celle-ci

sera consignée par écrit (par vous-même ou par un bon élève).
• Les 5 élèves sortis rentrent l’un après l’autre et chacun doit écouter
la description de l’image publicitaire, puis la faire à son tour à l’élève
suivant en face à face.
• Peu à peu, la description se transforme.
• La dernière est consignée par écrit.
• Vous comparez alors la description de départ et celle d’arrivée.
• Une discussion s’ensuit avec toute la classe. Pourquoi le premier
message est-il modifié? Voici quelques explications :
Notre capacité d’attention est limitée; nous y mettons un peu du nôtre;
il y a eu du bruit, etc.
Conclusion: Pour bien faire passer le message, il faut en répéter
certaines parties (éventuellement sous une autre forme) et surtout
s’assurer qu’on a été bien compris (feed-back ou rétroaction).
Variante Au lieu d’utiliser une description on peut proposer un fait divers, une
petite histoire, etc.
1. Trouvez dans les jeux étudiés tous ceux où on demande aux élèves de « donner de
l’information ».
2. Quels sont les jeux qui permettent aux élèves de s’exprimer « en continu »?
3. Trouvez les jeux, y compris les variantes, qui ont plus spécialement recours à la
créativité des élèves.
4. A une étape antérieure au jeu 7.3.3 vous donnez à vos élèves les moyens
linguistiques pour s’exprimer à l’oral.
Ainsi, face à un fumeur qui entre dans un compartiment non-fumeur plusieurs
réactions peuvent se manifester. Trouvez leur correspondant verbal en français et
notez-le ci-dessous:
Réactions Expressions
Explication
Demande polie
Appel à l’autorité
Menace
Compromis
Fuite
110
7.5 Jeu de l’information : Une visite de l’étranger

Niveaux A1, A2, B1
Objectifs • Savoir demander de l’information et donner de l’information
• Savoir présenter (son village) de façon attrayante
Configuration
du jeu La classe divisée en deux groupes: les hôtes (A) et les invités (B)
Matériel Un plan du village affiché devant les élèves
Démarche
méthodologique • Vous donnez la consigne pour le groupe A aussi bien que pour le
groupe B
Pour le groupe A
• Vous avez invité une classe d’élèves français à vous rendre visite.
Ils habiteront chez vous pendant une semaine.
Le premier jour, vous leur présentez votre village — de façon
attrayante — pour qu’ils puissent s’orienter.
• Discutez d’abord dans le groupe: Quels sont les objectifs à visiter?
Comment allez-vous les présenter? Quelles sont les (éventuels)
sites à visiter autour / à proximité du village ?
• Vous commencerez par expliquer la carte de votre village afin de
faciliter leur orientation. Ensuite vous leur présentez un bref
historique des lieux.
Pour le groupe B
Vous êtes des élèves français invités dans ce village. Vos collègues
vont vous présenter leur village. Posez-leur le plus de questions
possible:
• Sur le village/la région/le pays
• Sur le mode de vie (coutumes, traditions, civilisation)
• Sur la vie scolaire
• Sur mille détails de leur vie quotidienne
Conseil
complémentaire Si ce jeu a plu à vos élèves vous pouvez le reprendre après un certain
temps, en inversant les rôles.
Idées à retenir
• Les jeux oraux d’identité favorisent la communication authentique entre élèves et entre
élève et professeur. De la sorte, ils motivent les jeunes apprenants qui ressentent le
besoin de s’exprimer (idées, opinions, sentiments, goûts etc.)
• Utiliser des images pleines d’humour favorise l’implication des jeunes élèves (plus
qu’utiliser des images quelconques) et suscite leur désir de parler.
• Eduquer la spontanéité verbale des élèves en général et en français en particulier par
des jeux et des exercices du type «trouvez la réplique adéquate» contribue à
développer la volubilité et l’aisance (en anglais fluency) des élèves.
• Les jeux oraux impliquant la créativité « font parler » les très jeunes élèves qui sont de
par leur âge très motivés à faire montre de leur imagination ainsi que les élèves
« formés » par des enseignants préoccupés à développer la créativité des jeunes.
111

1. Les jeux : 7.2.1 ; 7.2.2 ; 2. Les jeux : 7.4.2 ; 7.4.4 ; 7.5.1 ; 7.5.2 ; 3. Les jeux : 7.2.1
(variante 2) ; 7.2.2 (variante) ; 7.3.1 (variante) ; 7.4.3 (variante) ; 7.5
4. Réactions
Explication polie : Pardon Madame, Mademoiselle, Monsieur, (C’est un compartiment
non-fumeurs)
Excusez-moi, je suis allergique, je ne supporte pas la fumée, etc.
Demande polie : Pardon, Monsieur, seriez-vous assez aimable de finir votre cigarette
à la fenêtre ou sur le corridor. Je… (+ explication)
Appel à l’autorité : C’est marqué « non-fumeur ». Donc vous n’avez pas (tu n’as pas) le
droit de fumer, etc.
Menace : Dans ce cas, je suis obligé d’appeler le contrôleur, etc.
Compromis : Peut-on ouvrir la fenêtre?

Voudriez-vous fumer devant la fenêtre ?
Fuite : Comme je ne supporte pas la fumée, je suis obligé de sortir.
112
Test de contrôle 3
1. Le jeu 7.2.1 se prête aux niveaux A1, A2, B1.

Révisez le passeport linguistique européen et proposez une méthodologie plus nuancée
de ce jeu en détaillant pour chaque niveau
 le lexique à utiliser
 les questions à poser
3 points (niveau A1 : 1 point, niveau A2 :1 point, niveau A3 :1 point)
2. Décidez à quel niveau de langue se prêtent le mieux les variantes 1 et 2 du même

jeu. Justifiez votre réponse.
2 points (1 point + 1 point)
3. Créez vous-même un jeu à partir d’une ou plusieurs images d’un manuel scolaire de
français.
Pour présenter votre jeu, reprenez les rubriques des jeux présentés dans l’unité 7
(Niveau(x), Objectif(s), Matériel, etc.)
Vos objectifs seront lexicaux, grammaticaux ou communicatifs, à votre libre choix.
5 points
Gilbert, D., Rozé, Y., 52 jeux de rôles, Paris, Images pour la formation, 1990, pp. 45 - 48
Gulea, M. (coord.), Vasilescu, L., Cenuşe, I. P., Limba franceză. Modele şi exerciţii de
exprimare orală pentru studenţii economişti, Bucureşti, ASE, 1985, Dossier II
Vanoye, F., et al., Pratiques de l’oral, Paris, Armand Colin,1989
Weiss, F., Jouer, communiquer, apprendre, Paris, Hachette, 2002, p. 72
113
Des jeux pour argumenter et négocier dans les groupes
DES JEUX POUR ARGUMENTER ET NEGOCIER DANS LES GROUPES
Sommaire

8.1 Préambule .................................................................................................................115
8.2 Argumenter pour convaincre ..................................................................................... 115
8.2.1 Le jeu des trois arguments ..................................................................................... 115
8.2.2 La foire aux objets invendables .............................................................................. 116
8.3 Jeux du «pour» et du «contre».................................................................................. 117
8.3.1 C’est l’un ou l’autre ................................................................................................. 117
8.3.2 D’accord, pas d’accord ........................................................................................... 118
8.3.3 Le jeu des reformulations ....................................................................................... 119
8.4 Jeux pour plaider sa cause ....................................................................................... 121
8.4.1 Une valise bourrée d’objets .................................................................................... 121
8.4.2 La fusée salvatrice ................................................................................................. 122
8.5 Jeux de la négociation coopérative ........................................................................... 124
8.5.1 L’oncle idéal ...........................................................................................................124
8.5.2 L’île paradisiaque ................................................................................................... 125
8.6 Les jeux de la négociation conflictuelle ..................................................................... 127
8.6.1 « Oui, mais… » ou « Comment habiller bébé »...................................................... 127
8.6.2 La grand’mère grincheuse...................................................................................... 128
Idées à retenir ................................................................................................................. 130
Les clés du test d’autoévaluation .................................................................................... 130

• Développer la compétence de communication en français des élèves en général et
leur compétence argumentative en particulier
• Eduquer chez les élèves l’esprit d’équipe, l’habileté à coopérer pour arriver à un
consensus
• Développer la spontanéité de l’expression pour trouver des arguments dans des
situations conflictuelles
114
8.1 Préambule
Apprendre à argumenter dans une langue étrangère constitue un

objectif aussi bien linguistique qu’éducationnel, car l’argumentation est
à la base de toute prise de décision démocratique. Pour débuter dans
cet apprentissage le niveau A2 est suffisant, car les questions-réponses du type
« - Pourquoi… ?
- Parce que… »
aussi bien que la conséquence introduite par donc ne dépassent pas
les compétences des élèves. Dans cette unité d’apprentissage nous
suggérons également d’autres « outils » linguistiques, mais leur
emploi restera partiel, surtout lorsqu’il s’agit d’argumenter à l’oral.
Ajoutons également qu’argumentation et créativité vont souvent de
pair, la créativité aidant à trouver des arguments pour défendre sa
position, plaider sa cause, justifier une option, une opinion, etc.
Quant à l’habileté à négocier, elle se trouve au cœur même de la vie
sociale. Les jeux présentés offrent des terrains d’entraînement pour
apprendre autant à arriver ensemble à un consensus (négociation
coopérative : 8.5) qu’à défendre sa cause dans une négociation où les
intérêts – soient-ils matériels (8.6.1) ou caractériels (8.6.2) – sont
divergents. Cependant se former à la négociation ne va pas sans un
entraînement conseillé à l’argumentation dont nous ne proposons de
faire qu’un modeste premier pas (8.2, 8.3, 8.4).
8.2 Argumenter pour convaincre
8.2.1 Le jeu des trois arguments

Niveau B1
Objectif Apprendre à argumenter spontanément pour convaincre
Configuration
du jeu Individuel ou en petits groupes
Matériel • Fiches contenant un bref dialogue pour chaque petit groupe (ou
dialogue noté au tableau)
• Devant la classe : image d’un magasin de jouets ou de plusieurs
jouets
Démarche
méthodologique Vous donnez la consigne :
— Lisez le dialogue que vous avez sur votre fiche.
Exemple :
« Anne: Maman m’a dit d’aller absolument à ce magasin de jouets. A

mon avis, il n’y a pas grand-chose à acheter.
Victor: Oh, tu es difficile ! Je trouve ces jeux très intéressants. Et les
poupées sont magnifiques.
Anne: Quel enthousiasme! Et bien, non, je n’achète rien. Je suis sûre
de trouver mieux que ça.
Victor: Fais comme tu veux. »
— Au lieu de dire « Fais comme tu veux » (Fais comme tu voudras /

ça te regarde), Victor trouvera au moins trois arguments pour
115
convaincre Anne de ne pas partir si vite.

— Aidez Victor à les trouver!
— L’élève / le groupe qui trouve le plus rapidement trois arguments
valables gagne le jeu.
Conseils
complémentaires Ce bref dialogue (ou un autre) est destiné à faciliter «la mise en
situation» des élèves, qui ne va pas toujours de soi. Un bref
questionnaire concernant la discussion entre Anne et Victor
contribuera également à leur faire comprendre la position de chaque
interlocuteur. Pour donner plus de consistance à l’interlocution, vous
pouvez préciser qu’Anne est la sœur cadette et Victor le frère aîné.
8.2.2 La foire aux objets invendables
Niveaux A2, B1
Objectif Apprendre à trouver des arguments pour convaincre en utilisant sa
créativité
Configuration
du jeu En classe entière, puis en petits groupes
Matériel Images (dessins) des objets-fous qu’on devra vendre
Démarche
En classe entière
Par un remue-méninges :
• Quels arguments auriez-vous pour vendre l’objet fou « x » ?
Exemples Arguments
 une voiture sans moteur ne consomme pas d’essence, on peut y dormir, etc.
 des lunettes sans verre incassables, originales, ne fatiguent pas les yeux, etc.
 des chaussures sans semelles ont appartenu à…, ne vous serrent pas, etc.
 une chemise folklorique avec un c’est chic, c’est insolite, vous serez la seule à porter ce
énorme trou dans le dos, etc. modèle, etc.
En petits groupes
• Choisissez un objet invendable.
• Ensemble, préparez un «argumentaire»:
 faites la description du produit (éventuellement dessin)
 pensez aux objections qu’on pourrait vous faire et prévenez-les.
• Présentez votre objet à la classe. Le ton doit correspondre à votre
but: convaincre.
• Tous les élèves sont invités à formuler des objections
argumentées.
116
Exemples d’objections :
Dire : Ne pas dire :
Cet objet est inutile parce que je Tu te moques de nous!
ne m’en servirai jamais, maman Garde-le s’il est utile!
le jettera à la poubelle, etc. Je n’ai que faire, etc.
Adapté de E. Szylagyi, 1991
8.3 Jeux du « pour » et du « contre »
8.3.1 C’est l’un ou l’autre
Niveaux A1, A2
Objectif Motiver son choix par des arguments
Configuration
du jeu • En classe entière (A1)
• En petits groupes (A2)
Démarche
• Choisissez l’une des deux alternatives proposées (au tableau), puis
argumentez votre choix en utilisant :
parce que…
car…
du moment que…
étant donné que…
vu que…
pour + INF
Voici des alternatives :
 Plongeur ou cosmonaute?
 Mer ou montagne?
 Vacances: En famille ou avec des copains?
 Hébergement: Camping ou confort?
 Maman: A la maison ou au travail?
 Ecole obligatoire: 8 classes ou 10 classes?
 Service militaire: Obligatoire ou facultatif?
 Domicile: A la ville ou au village?
 Professeur: Monologue ou dialogue?
 Filles: Jupe ou pantalon?
 Dessert: Glace ou gâteau?
• En classe entière, vous retenez au moins un argument pour chaque

alternative (20 au total). Vous les mettez au tableau et demandez
également aux élèves de les copier. (A1)
• Dans les petits groupes vous aidez les élèves à bien formuler leurs
arguments communs que vous corrigerez ultérieurement. Vous
mettez au tableau les meilleurs arguments. (A2)
Conseil
complémentaire Demandez à vos élèves de formuler des préférences en faveur de
117
leur choix et non en défaveur de l’autre alternative.

Exemples :
Dites Ne dites pas

Je préfère faire du camping pour être dans Je choisis le camping parce que le confort
la nature, me poser où je veux, avoir de la c’est pour les vieux, etc.
liberté de mouvement, pouvoir bouger, etc.
Variante 1 A une étape ultérieure, pour amuser vos élèves cet exercice peut
déboucher sur un jeu de créativité intitulé Ni l’un ni l’autre. On
demande aux élèves de proposer une troisième voie qui sera
forcément cocasse. Exemples :
 Ni mer ni montagne. Je préfère voyager dans l’espace / sur la lune/
au fond de l’océan / au Pôle Sud etc.
 Ni en famille, ni avec des copains. Je choisis de partir en vacances
avec un troupeau d’éléphants, etc.
Les alternatives peuvent être
Variante 2 • moins raisonnables :
 girafe ou crocodile?
 fusée ou bicyclette?
 sorcier ou banquier?
 caviar ou polenta?
Variante 3 • carrément absurdes :
 balai ou carotte?
 télévision ou parachute?
 baleine ou arrosoir?
Variante 4 • plus profondes :
 être ou avoir?
 argent ou aventures?
8.3.2 D’accord, pas d’accord
Niveaux A1, A2
Objectif Développer chez les élèves la capacité d’argumenter de manière
flexible, de relativiser un argument, de respecter l’opinion de l’autre
Configuration
du jeu En petits groupes de 3 à 4 élèves, puis en classe entière
Matériel Autant de cartes (porteuses de phrases affirmatives) que de groupes
(ou phrases au tableau)
Démarche
Dans les groupes
Décidez avec laquelle des affirmations que je vous ai proposées vous
êtes d’accord et avec laquelle vous n’êtes pas d’accord. Argumentez
votre opinion. Modifiez et ajustez les phrases avec lesquelles vous
n’êtes pas d’accord, de sorte qu’elles arrivent à représenter l’opinion
de votre groupe. Un rapporteur de chaque groupe présentera devant
la classe tous les résultats du débat de son groupe.
En classe entière
Un consensus général sera atteint à la suite d’un débat et les phrases
seront mises au tableau. Ensuite, vous vous amuserez à formuler des
réserves quant à chacune des affirmations inscrites au tableau (oui,
118
mais…). Faites un effort pour vous détacher de vos convictions.
Exemples de phrases à partir du thème «L’argent et vous» :

 Pour gagner de l’argent, il suffit d’avoir des idées.
 Brasser de grosses sommes d’argent n’est pas dangereux.
 Emprunter est un bon moyen de se lancer dans une affaire.
 L’argent de poche doit être dépensé tout de suite.
 Les jeunes ne doivent pas faire des économies, etc.
Mots clés :
économiser ; faire des économies ; gaspiller ; dépenser ; argent
comptant ; déposer une somme d’argent à la banque ; carte de crédit ;
(avoir un) dépôt bancaire ; « l’argent ne fait pas le bonheur »
Conseils
complémentaires • Tout autre thème actuel et motivant peut être envisagé.
• En fonction du niveau des élèves vous établirez le nombre de
phrases, car chacune se prête à un débat.
8.3.3 Le jeu des reformulations

Niveau B2
Objectifs • Apprendre à bien formuler ses arguments
• Comprendre les arguments des autres et les reformuler
correctement
• Respecter « la différence » (l’opinion de l’autre)
Configuration
du jeu Deux équipes comprenant chacune 5 ou 6 élèves se disposent en
face-à-face sur deux rangs devant la classe (10 ou 12 élèves au total).
L’équipe A est « pour », l’équipe B est « contre ».
Le schéma ci-dessous décrit « les tours de parole »:
Etape I
Equipe A Equipe B
POUR CONTRE
Elève a ARGUMENT Elève b
REFORMULATION
Elève a' ARGUMENT Elève b'
REFORMULATION
Elève a'' ARGUMENT Elève b''
REFORMULATION
Etc.
Etape II
Equipe A Equipe B
POUR CONTRE
Elève a ARGUMENT Elève b
REFORMULATION
119
Elève a' ARGUMENT Elève b'
REFORMULATION
Elève a'' ARGUMENT Elève b''
REFORMULATION
Etc.
Démarche • A partir d’un sujet « chaud » qui passionne les élèves deux équipes
méthodologique se forment.
Exemple:
Etes-vous pour ou contre la peine de mort ? Une femme peut-elle
devenir président de la République? Faut-il passer des examens
d’admission au lycée ? etc.
• L’équipe « pour » commence par formuler à tour de rôle des
arguments pour justifier ses opinions.
Après chaque argument avancé par un élève de l’équipe A, son
« vis-à-vis » de l’équipe B est obligé de montrer qu’il a bien compris
en reformulant l’argument de son collègue. Ensuite le professeur
demande si la reformulation satisfait le premier locuteur: « Votre
collègue a-t-il fidèlement reformulé l’argument que vous aviez
avancé? » Si la réponse est négative le membre de l’équipe B devra
tenter une ou plusieurs nouvelle(s) reformulation(s) jusqu’à ce que
son interlocuteur considère qu’il a été bien compris. Ensuite, le jeu
continue.
Exemple:
Argument: Je suis pour la peine de mort, car l’Etat ne devra plus
nourrir un criminel avec notre argent.
Reformulation: Il/Elle veut dire qu’un criminel ne mérite pas d’être
entretenu (nourri) par la société (l’Etat).
• Faites bien remarquer à vos élèves que les contre-arguments
n’entrent pas en jeu. Il s’agit simplement de bien comprendre le
point de vue de l’autre.
• La deuxième étape permet le changement des rôles: C’est l’équipe
«contre» qui va produire des arguments et l’équipe «pour» qui va
les reformuler.
• A la fin, faites observer à vos élèves qu’un rapprochement s’est
produit, grâce au fait que chacun a bien compris la position de
l’autre. D’où l’importance de bien écouter et de bien comprendre les
arguments d’autrui avant d’entamer toute négociation.
Conseils
complémentaires • Ce jeu peut être repris plus tard en changeant de rôles. Chacun
argumentera le contraire de ce qu’il pense. Ainsi l’équipe «pour»
deviendra l’équipe «contre» et vice-versa. Ce procédé rapprochera
encore plus les positions des protagonistes.
• Pensez à décerner le prix de «l’empathie» (définissez-la!) à ceux et
celles qui se sont montrés les plus flexibles et exacts.
(Empathie : don de comprendre autrui)
120
8.4 Jeux pour plaider sa cause
8.4.1 Une valise bourrée d’objets
Niveau B1
Objectifs • Apprendre à justifier une opinion
• Apprendre à renoncer à une opinion
Configuration
du jeu La classe est partagée en deux groupes.
Matériel Liste des objets contenus dans la valise. (Au tableau ou au
rétroprojecteur)
Démarche
Vous avez préparé votre valise pour passer une semaine de vacances
en France à Pâques. Vous voyagerez par avion. Votre mère est
malade et ne pourra pas vous accompagner. Elle découvre que votre
valise est beaucoup trop pleine. Elle essaie de vous convaincre
d’éliminer six objets. Vous cherchez à tout conserver.
Voici le contenu de la valise dont on ne peut pas détailler les lots
— 1 trousse de toilette
— des sous-vêtements (trois paires)
— 1 costume gris
— 10 mouchoirs
— 3 chemises
— 5 cravates
— 2 pulls en laine
— 1 veste légère
— 1 «jean»
— 2 paires de chaussures
— 1 maillot de bain
— 1 sac avec des affaires de sport
— 2 appareils photo (un pour le noir et blanc, un pour la couleur)
— 3 livres
— 1 pochette de dépliants : cartes du métro et des rues de Paris
— 1 jeu d’échecs de voyage
— 1 litre d’eau minérale
— 1 trousse de crayons, stylos, etc.…
— 1 bloc de papier à lettre
— des jumelles
— 1 trousseau de clés
— 1 peignoir
— 1 imperméable
— 1 bouteille de tzouïka pour un ami de Paris
Adapté de L. Bellenger, 1988
• Vous expliquez le vocabulaire et donnez les mots clés. (Les élèves

ne les utiliseront, certes, pas tous)
• La moitié de la classe joue le rôle de l’enfant, l’autre le rôle de la
mère.
121
C’est l’équipe «mère» qui entame la négociation en proposant à

l’équipe « enfant » d’éliminer un premier objet. L’autre équipe réplique
par un contre-argument et ainsi de suite. Le premier qui reste sans
arguments donne raison à l’autre. Ainsi l’objet sera-t-il gardé ou
éliminé.
• Un deuxième objet sera attaqué par quelqu’un de l’équipe «mère»
et ainsi de suite jusqu’au sixième.
Attention! Les arguments des « mères » : « Je pense que c’est idiot
d’emporter une trousse de crayons » ou « La trousse va t’encombrer
inutilement » ne sont pas des arguments convaincants. Mais si vous
dites « Si tu emportes ces livres, c’est que tu as l’intention de lire »,
vous ouvrez la négociation et alors vous avez quelque chance de
convaincre « l’enfant » de prendre de vraies vacances.
Mots clés
Pour argumenter
— Donner des preuves:

Puisque tu veux te reposer…
— Faire des démonstrations:

Si l’hôtel dispose d’une piscine…
Or, à Paris il peut très souvent…
Donc j’aurai besoin d’un imperméable.
— Etablir des liens de cause et d’opposition:

Tu ne passeras quand même pas ton temps à lire.
De toute façon, il ne pourra pas faire si froid.
— Faire remarquer des évidences:

Si tu emportes ces livres c’est que tu as l’intention de lire!
— Tirer des conclusions:

Alors, tu n’as pas besoin de jumelles.
Les mots clés nous ont été fournis par le professeur E. Szilagyi du
C.U.E.F. de Grenoble en 1996.
Conseil
complémentaire Vous pouvez sélectionner parmi les actes de parole ci-dessus ceux
qui correspondent au niveau de vos élèves et faire des exercices
d’argumentation une semaine avant de démarrer le jeu.
8.4.2 La fusée salvatrice
Niveau B1
Objectif Apprendre à plaider sa propre cause en se fondant sur des arguments
nombreux et solides
122
Configuration
Matériel Liste des dix personnes au tableau ou sur rétroprojecteur
Démarche
Une catastrophe imminente menace de détruire la terre, mais dix
personnes ont été préalablement sélectionnées et mises à l’abri. Sur
ces dix personnes, cinq seulement doivent être choisies pour monter
à bord d’une fusée et aller vers d’autres planètes, créer une humanité
nouvelle. Chacune des dix personnes devra soutenir et justifier qu’elle
est indispensable.
Ces dix personnes sont, par exemple :
 un étudiant en médecine  une femme enceinte

 un prêtre  son mari
 une starlette  un philosophe
 un mécanicien  un géographe
 un policier  un sportif endurci
• Les dix personnages disposés en demi-cercle sont devant la classe

pour plaider leur cause. L’un après l’autre, chaque élève plaide, à la
première personne, arguments à l’appui, qu’on ne saurait se
dispenser de lui/d’elle.
• Après avoir écouté ses arguments, les autres membres du groupe
des dix chercheront à les démonter en leur opposant d’autres
arguments. Un argument s’imposera lorsque les autres participants
n’auront plus rien à redire.
• Les arguments de poids sont retenus au tableau.
D’un commun accord, la classe prendra une décision définitive.
Cf. C. Tagliante, 1996
• Pour aider vos élèves vous pouvez leur fournir certains outils :
— Des arguments « métier » : — Des arguments d’ordre personnel :

mes compétences… mes qualités…
mon habileté… mes aptitudes…
mon savoir… Je suis quelqu’un de…
mon savoir-faire…
— Transformer ses défauts en qualités par des contre-arguments :
Il est vrai que… mais, en même temps, …
J’admets que… mais, d’autre part, …
• Vous discutez avec les autres élèves (témoins) :

— Parmi les dix personnes qui ont «plaidé» pour leur départ vers une
autre planète, laquelle a été la plus convaincante? Qu’a-t-elle dit ?
— Y a-t-il eu un rapport entre l’utilité réelle d’une personne et la force
de ses arguments? Expliquez pourquoi.
— La décision que vous avez prise aurait-elle été différente sans le
plaidoyer des protagonistes? Pourquoi?
— Donnez votre opinion sur l’anecdote ci-dessous :
123
Un croyant demande à son prêtre:

— Est-ce que je peux fumer en priant?
— Non, répondit le prêtre.
Un autre croyant lui demande:
— Lorsque je fume, puis-je prier?
— Oui, lui répondit le prêtre.
Variante Chacun des dix est en compétition avec les neuf autres concurrents.
Chacun fait courir un bruit sur chacun des autres concurrents pour
convaincre ses collègues qu’il serait dangereux de les emmener dans
la fusée.
Exemple: Si vous emmenez X, il vous battra.
8.5 Jeux de la négociation coopérative
8.5.1 L’oncle idéal
Niveaux A2, B1
Objectifs • Apprendre à faire une hiérarchie, basée sur des arguments
• Apprendre à négocier pour arriver à un consensus
Configuration
du jeu Individuellement, puis en petits groupes, puis en classe entière
Matériel Liste des professions au tableau
Démarche
Avant toute chose, définissons ensemble les qualités de l’oncle idéal.
Individuellement, faites une hiérarchie des professions proposées
selon le critère suivant : les membres de laquelle d’entre elles font les
meilleurs oncles ?
Dans les petits groupes, coopérez pour arriver à un consensus.
En classe entière, le rapporteur de chaque groupe proposera sa
hiérarchie argumentée: le chanteur est le premier parce que…
Les rapporteurs de chaque groupe négocieront chaque position pour
arriver à un consensus général.
Adapté de R. Nolasco, L. Arthur, 1991
• Vous n’acceptez aucune proposition sans un ou deux argument(s) à
l’appui.
• Dites à vos élèves que s’ils ne trouvent pas de contre-argument(s)
solide(s) ils devront céder. (Autrement la discussion risque de
dégénérer en querelle et la coopération ne sera plus possible.)
Voici les professions suggérées :
 joueur de football  chanteur

 roi  banquier
 explorateur  professeur de français
 commerçant  chirurgien
 marin
Conseil
complémentaire En fonction du niveau de vos élèves la liste pourra être abrégée ou
développée.
124
8.5.2 L’île paradisiaque
Figure 8.1
Niveau B1
Objectifs • Apprendre à argumenter dans un esprit constructif
• Apprendre à se concerter pour trouver la meilleure solution à un
problème
Configuration
du jeu Groupes successifs de six élèves assis en demi-cercle devant la
classe
Matériel Image d’une île exotique (Figure 8.1)
Démarche
Vous avez une forte envie de vous évader des contraintes de la
civilisation, et pas pour une semaine ou un mois. Vous connaissez
une île déserte, un petit paradis au climat tropical et à la végétation
luxuriante, isolé dans l’océan. Il y a plein de sources d’eau potable et
de belles forêts tropicales. Vous allez vous y installer pour la vie avec
toute votre classe.
Qu’amèneriez-vous sur cette île?
Cinq objets sont indispensables à votre survie.
Notez-les sur une fiche.
Ensuite, discutez avec vos collègues. Soyez coopérants!
• Vous formez des groupes de six élèves. Ils ont déjà réfléchi chez
eux aux cinq objets à emporter. Chaque petit groupe décide d’une
liste commune ne dépassant pas cinq objets qu’on emportera,
indispensables à la survie dans l’île paradisiaque.
• Les élèves pourront opposer aux arguments « pour un objet » des

arguments « contre cet objet », mais pas de simples négations ni
d’ironies. Pour arriver à une liste commune, il faut être convaincant,
mais ne pas résister sans raison aux arguments des autres. Il faudra
coopérer.
• Lorsque les six élèves sont tombés d’accord sur une liste commune
ils regagnent leur place et sont remplacés par six autres qui
continuent le débat pendant un temps égal. Ils pourront être d’accord
ou pas d’accord avec les propositions de leurs collègues — de
manière argumentée — et laisser une liste modifiée aux élèves qui
les remplaceront. Ainsi, toute la classe a l’occasion de s’exprimer,
mais la liste finale ne bénéficiera pas d’un consensus général.
• En fin de compte, tous les objets proposés seront notés au tableau
et votés. Les cinq objets les plus votés constitueront la liste
définitive.
125
Mots clés :
Exprimer la nécessité (pour le même sujet)

Nous aurons besoin d' 
Il nous faut/faudra 

Nous devons 
 + INFINITIF
On doit  emporter... , car (puisque)...
Il est nécessaire d' 

Il est obligatoire d' 
Renforcer la nécessité (pour le même sujet)

On doit/devra impérativement 
Il faudra absolument 

Il (nous) faut absolument  + INFINITIF
Il est absolument nécessaire d'  emporter... sinon (autrement)...

Il est indispensable d' 
Pour personnaliser la nécessité

SANS…, nous ne pourrons + INFINITIF
Variante En gardant la même configuration de jeu — équipes de six élèves se

relayant à intervalles égales — on peut proposer un sujet de débat
(Par exemple, sur le thème «Les devoirs de vacances» ou bien «Le
sport à l’école», etc.). Chaque groupe qui suit au premier tente de
prolonger le débat en continuant les idées et arguments de ses
prédécesseurs, en les illustrant ou bien en produisant des
contre-arguments.
1. A partir de quel niveau de langue peut-on jouer pour apprendre à argumenter?
2. Quels sont les jeux étudiés qui apprennent aux élèves à travailler ensemble pour
faire un classement?
3. Lesquels des jeux étudiés exigent le plus de créativité? (4 jeux)
126
4. Quels sont les jeux étudiés qui apprennent aux élèves à négocier?
5. Détaillez les objectifs des jeux proposés (8.2, 8.3, 8.4, 8.5)
8.6 Les jeux de la négociation conflictuelle
8.6.1 « Oui, mais… » ou « Comment habiller bébé »
Niveau B1
Objectifs • Apprendre à faire face à des contre-arguments par d’autres
arguments
• Ne pas se démonter face à des arguments
Configuration
du jeu En tandems
Matériel Poupées-bébés ou autres
Enseigne du magasin « Pour BÉBÉ »
Démarche
Une maman (ou un papa) veut acheter des vêtements d’été pour son
bébé de 10 mois (qu’elle/il tient dans ses bras).
• Le vendeur lui présente sa collection. Les vêtements présentent des
avantages :
— modèles nouveaux, pleins d’originalité

— les vêtements sont légers
— le tissu est de bonne qualité
— ils sont faciles à habiller
— les couleurs se comportent bien au lavage
— les dessins sont amusants
— les prix sont comparables à ceux des autres magasins
Il y a cependant aussi quelques désavantages :
— la gamme de couleurs n’est pas très variée (blanc, rose, bleu)

— les couleurs sont claires, donc salissantes
— il n’y a pas de réduction de prix sur la quantité.
127
Or, le client / la cliente voudrait absolument obtenir une réduction du

prix.
Vous jouez la scène entre le parent et le vendeur / la vendeuse.
A chaque argument « pour acheter », le parent oppose un contre-
argument (oui, mais…). Le vendeur/la vendeuse doit alors trouver un
nouvel argument « pour ».
Le but de la maman (ou du papa) est d’obtenir une réduction du prix.
• Vous mettez au tableau la liste des avantages et des désavantages
et vous les expliquez.
• Vous distribuez les deux rôles dans les tandems.
• Après le jeu de rôle, vous demandez à un tandem de jouer la scène
devant l’enseigne « Pour bébé ». Les autres élèves feront des
commentaires.
Mots clés : nourrisson, brassière, bavette, pantalon, cher, bon

marché, pratique.
Expression: Combien ça coûte? Faites-moi un prix, une réduction.
Argument du client: Vous voulez vendre, je veux acheter. Donc…
(voir aussi 12.5)
Conseil
complémentaire Les « outils » ci-dessus seront fournis et exercés une semaine ou
deux avant de procéder au jeu.
8.6.2 La grand’mère grincheuse

Niveau B1
Objectif Exercer l’argumentation spontanée en situation conflictuelle
Configuration
du jeu La classe est divisée en deux équipes : l’équipe « enfant » et l’équipe
« grand’mère »
Matériel • Image d’un hôtel, au bord de la mer
• Liste des avantages de l’hôtel « Mangalia »
• Liste des mots clés pour faire des objections
Démarche
Pour l’enfant
Tous les ans, votre grand’mère fait une cure dans la même station
balnéaire, où elle s’ennuie à mourir.
Vous lui proposez l’hôtel «Mangalia» au bord de la Mer Noire dans la
localité du même nom. Vous avez sous les yeux un dépliant de l’hôtel
et vous le lisez à votre grand’mère pour la convaincre d’y aller.
A chaque avantage que vous lui présentez, elle oppose une objection.
Vous essayez alors de contrecarrer chaque objection par un
argument. Elle vous contredit à son tour et ainsi de suite.
Le premier qui sèche (reste à court d’arguments) permet à l’autre de
gagner un point.
128
Pour la grand’mère
Votre petit-fils/petite-fille voudrait changer vos habitudes. Vous n’avez
pas du tout envie de changements et vous trouvez tous les arguments
possibles pour montrer que les avantages qu’il/elle vous présente
n’ont aucun intérêt pour vous. Vous aimez avoir raison et ne cédez
pas facilement. (Surtout que, si vous cédez, il/elle gagne un point et
vous en perdez un.)
Voici maintenant l’énumération des avantages offerts par l’hôtel
« Mangalia » :
1. Il se trouve dans la ville de Mangalia, qui est la plus méridionale du littoral roumain.
Avantage: deux degrés de plus pendant la morte saison et 2600 heures d’ensoleillement
par an;
2. Il dispose des facilités d’un hôtel de luxe;
3. Il offre une très bonne cuisine avec des spécialités françaises;
4. On y organise des soirées dansantes (y compris pour le troisième âge);
5. Il est situé directement sur la plage;
6. Il dispose d’une piscine couverte avec sauna et d’un solarium sur le toit ;
7. Il abrite un bar-discothèque spacieux;
8. Il est ouvert toute l’année, donc il dispose de chauffage central;
9. L’hôtel est relié à la polyclinique par un passage couvert;
10. La clinique est moins fréquentée que d’autres et la période d’attente moins longue;
11. Il y a une permanence médicale;
12. Il y a la possibilité de faire des cures rhumatismales.
Avantage supplémentaire: une excursion gratuite à Constanţa pour achats.
Voici des mots clés pour faire des objections :
— C’est ton/votre point de vue, mais…

— Ça dépend.
— Oui, mais tout de même…
— Je ne suis absolument pas d’accord…
— Je ne suis pas d’accord du tout!…
— Absolument pas! Vous avez/Tu as tort…
— Je ne suis pas d’accord avec vous/toi sur ce point…
— Vous avez/Tu as peut-être raison, mais… + ARGUMENT
— Vous avez/Tu as oublié de dire que…
— Je ne comprends pas pourquoi…
— Mais il faut également considérer que…
— Il ne faut pas perdre de vue/oublier que…
— Vous ne me ferez/Tu ne me feras pas croire que…
— Il est parfaitement absurde de dire que…
— C’est tiré par les cheveux (fam.), car…
Arguments des petits-enfants Arguments des grand’mères

 Oui, mais + contre-argument  Qu’est-ce que tu veux que ça me
 Pour moi, tu es jeune… fasse? Moi, je ne…
 Tu n’as qu’à…  Et alors? Moi, je…
 Tu n’es pas si malade que ça!  Ça ne m’intéresse pas. Je suis trop
 Tu pourrais… vieille pour…
 Tu peux toujours (+ INF.) …, etc.  J’ai mes habitudes…, etc.
129
Conseils
complémentaires • Les élèves n’utiliseront qu’une partie des avantages proposés par
l’hôtel « Mangalia », ainsi qu’un nombre limité de mots clés pour
faire des objections.
• Ce jeu de rôle à deux personnages est un ping-pong argumentatif
assez difficile à mener. On l’utilisera plutôt dans les bonnes classes
de VIIIe, première langue.
Idées à retenir
Apprenez à vos élèves que:

• Pour étayer une objection il faut employer un ou plusieurs arguments plutôt que de
contredire l’autre ou l’ironiser.
• Savoir soutenir son opinion par des arguments convaincants est aussi important que
savoir renoncer à une opinion si les contre-arguments d’autrui sont valables. C’est la
voie du consensus qui consiste à relativiser tout argument et à respecter l’opinion de l’autre.
• Pour plaider sa cause il faut trouver le plus d’arguments possible et les soutenir avec force.
• Lors d’une négociation pour arriver à un consensus il faut souvent utiliser sa créativité
afin de trouver les meilleures solutions.
Les négociations conflictuelles ne conduisent au succès que si l’on reste calme et poli,
même si on ne cède pas aux pressions du partenaire.

1. A2
2. 8.4.1 et 8.5.1.
3. 8.2.2; 8.3.2; 8.4.1; 8.5.1; 8.5.2.
4. 8.2.2; 8.4.2; 8.3.1 (variantes); 8.5.2.
5. Objectifs des jeux 8.2, 8.3 ; 8.4, 8.5
• Apprendre à :
 argumenter spontanément pour convaincre
 trouver des arguments pour convaincre en utilisant sa créativité
 motiver son choix par des arguments
 bien formuler ses arguments
 comprendre les arguments des autres et les reformuler
 justifier une opinion
 plaider sa propre cause
 faire une hiérarchie, basée sur des arguments
 argumenter dans un esprit constructif
 se concerter pour trouver la meilleure solution à un problème
• Développer la capacité :
 d’argumenter de manière flexible
 de relativiser un argument
 de respecter l’opinion de l’autre.
130
Bellanger, L., L’argumentation, Principes et méthodes, Paris, Les éd. ESF, Entreprise
moderne et Librairie technique d’édition, 1988, 3e éd., pp. 19, 20
Gulea, M. et al., Une chance en or, Recueil de jeux et de cas, Bucureşti, A.S.E., 1999,
Sections I et III
Nolasco, R., Arthur, L., Large classes, London, Macmillan Publishers, 1991, 4th édition
Szylagyi, E., Pratique de la négociation d’affaires en français, Presses Universitaires de

Grenoble, 1990
Tagliante, C., La classe de langue, Paris, CLE International, 1994, p. 53
131
Des jeux pour se cultiver et apprendre la civilisation
DES JEUX POUR SE CULTIVER ET APPRENDRE LA CIVILISATION
Sommaire

9.1 Préambule .................................................................................................................133
9.2 Les jeux du savoir-vivre............................................................................................. 133
9.2.1 Le test «du bon usage» .......................................................................................... 133
9.2.2 Les bévues de Stéphane Lagaffe ........................................................................... 134
9.3 Les jeux de la culture générale ................................................................................. 135
9.3.1 Le jeu du colonel .................................................................................................... 135
9.3.2 Après le cataclysme ............................................................................................... 136
9.3.3 Ville, fleuve, montagne, région ............................................................................... 137
9.3.4 Géographie, chérie! ................................................................................................ 138
9.3.5 Tours de France ..................................................................................................... 138
9.3.6 Les Grands Hommes ............................................................................................ 139
9.4 Les jeux des mentalités ............................................................................................. 139
9.4.1 Des idées toutes faites ........................................................................................... 139
9.4.2 Elle et lui................................................................................................................. 140
9.4.3 Le Français et le français ....................................................................................... 142
9.4.4 Nous et les autres .................................................................................................. 143
Idées à retenir ................................................................................................................. 145
Les clés du test d’autoévaluation .................................................................................... 145
Test de contrôle 4 ...........................................................................................................146

• Rendre attrayante l’assimilation d’éléments de culture et de civilisation françaises
• Faire saisir des mentalités pour comprendre la culture
• Transmettre aux élèves ce qu’est «l’esprit d’une langue». (en vous référant au français
et au roumain)
132
9.1 Préambule
Les activités ludiques ne sont pas de trop lorsqu’il s’agit de mettre en

œuvre un enseignement communicatif-culturel du F.L.E. (autant sous
l’aspect référentiel qu’ethno-socioculturel).
Le texte ci-dessous illustre bien les visées pédagogiques de
l’unité d’apprentissage 9.
« L’apprenant est prisonnier de ses systèmes de valeurs, de représentations culturelles

qui souvent lui offrent des attitudes toutes prêtes à l’égard du peuple dont il apprend la
langue. Et il convient de ne pas négliger les résistances inévitables à l’accès à la culture
étrangère en sachant repérer la représentation primaire, en faire prendre conscience à
l’apprenant, pour dépasser ce qui le plus souvent ne relève que du cliché, du stéréotype.
Et il est évident qu’une démarche interculturelle, qui n’hésite pas à cultiver l’exotisme en
classe de F.L.E. afin d’aller vers le plaisir de l’altérité (l’expression est de H. Besse) se
doit d’être contrastive, au besoin en faisant polémiquer les cultures.
Cette démarche doit susciter systématiquement chez les apprenants la production
d’hypothèses interprétatives, face à des documents aussi variés que possible.
L’enseignant doit être non pas celui qui explique tout, mais celui qui aide à formuler les
interprétations et les mettre à l’épreuve. »
H. Boyer et al., 2001
9.2 Les jeux du savoir-vivre
9.2.1 Le test du bon usage

Niveaux A2, B1
Objectif Apprendre (ou consolider) le savoir-vivre en France et en Roumanie
Configuration
du jeu Individuel, puis correction en classe entière
Matériel Le test est distribué à tous les élèves.
Démarche
méthodologique • Vous vous assurez d’abord que les élèves ont compris le test (vous
expliquez les mots inconnus, etc.)
• Vous demandez aux élèves de cocher les bonnes réponses. S’ils
n’en sont pas sûrs, indiquez-leur de s’abstenir. (« Ce n’est pas
grave! »)
• Vous corrigez le test avec vos élèves. Le voici :
1. Serrer la main à quelqu’un

Qui tend la main le premier ?
a. La personne plus jeune à celle plus âgée
b. La personne plus âgée à la personne plus jeune
c. L’homme à la femme
d. La femme à l’homme
e. Le supérieur à son subordonné
f. Le subordonné à son supérieur
2. Monter et descendre l’escalier
a. L’homme monte le premier
133
b. La femme descend la première
3. S’asseoir à table
a. Tous les invités s’asseyent en même temps
b. Les femmes prennent place avant les hommes
c. Les hommes aident les femmes à s’installer à table
4. Utiliser le couteau
Parmi les aliments ci-dessous lesquels ne faut-il pas couper avec le couteau ?
a. Les crêpes
b. La viande hachée (« sarmale », « chiftele »)
c. Le poisson
5. Poser le couteau et la fourchette dans l’assiette

a. En position croisée avant d’avoir fini le plat
b. En position parallèle quand on a fini son plat
M. Gulea, R. Constantinescu-Ştefănel, 1994
10 bonnes réponses (sur 11) vous valent le titre de « Prince (ou

Princesse) du savoir-vivre ».
9.2.2 Les bévues de Stéphane Lagaffe
Niveau B1
Objectif Se familiariser avec des savoir-faire en milieu institutionnel
Configuration
Matériel Fiches à distribuer aux groupes contenant l’entretien de Stéphane
Lagaffe
Démarche
méthodologique • Vous donnez la consigne : Lisez le texte ci-dessous.
Etudiez attentivement le comportement de Stéphane Lagaffe et notez
toutes ses gaffes. Vous devez en trouver 10. Pour chaque gaffe
trouvée vous accumulez un point.
Stéphane voudrait travailler à la Banque Nationale de Paris. Il a rendez-vous à 11

heures avec le directeur pour un entretien. A l’heure prévue il se dirige, un journal à la
main, vers le hall d’accueil.
Autour de lui, il aperçoit divers panneaux d’affichage. Il jette un coup d’œil distrait, puis
s’assied. Sur la table, quelques brochures. Pour se détendre, Stéphane feuillette
tranquillement le journal sportif « L’Equipe », en attendant son interlocuteur, M. Courtois.
Il fume une petite cigarette ; il n’y a pas de cendrier, mais un porte-parapluies peut servir
de cendrier, n’est-ce pas ?
Ah ! Voilà enfin M. Courtois ! Stéphane pose son journal. Il tend au directeur une main
un peu humide, alors que celui-ci tient une pile de dossiers. M. Courtois dépose les
documents et se présente : « Enchanté ! », répond Stéphane, un peu intimidé. Le
directeur accompagne Stéphane vers son bureau et essaie d’engager la conversation :
134
« Vous avez trouvé notre agence sans problème ? » « Oui », répond Stéphane.
M. Courtois le fait entrer dans son bureau. Stéphane, impressionné, s’assied le premier.
Puis il enlève sa veste pour être à l’aise. M. Courtois commence l’entretien. Stéphane
approche sa chaise pour mieux entendre. Il aperçoit alors un cendrier sur le bureau du
directeur et demande : « Vous permettez que je fume ? » « Oui, bien sûr, répond celui-
ci, je vais faire comme vous. Vous en voulez, une ? » « Non merci, dit Stéphane, je
préfère les miennes. »
Au cours de la discussion, Stéphane note quelques mots à l’aide d’un crayon rongé au
bout. Soudain, le téléphone sonne. « Un instant », s’excuse M. Courtois. « Faites
donc », répond Stéphane qui ne cache pas son intérêt pour la conversation.
L’entretien reprend. Un collaborateur du directeur entre dans le bureau. M. Courtois se

lève pour l’accueillir. Stéphane, toujours assis, dit un timide « bonjour. » Après l’entretien
le directeur retourne dans son bureau et passe en revue les différentes gaffes de son
invité.
Adapté de G. Barrier, in L. Bellanger, Ph. Pigallet, 1997
• Les élèves travaillent dans les petits groupes. Ensuite, vous

discutez « les bévues » en classe entière.
9.3 Les jeux de la culture générale
9.3.1 Le jeu du colonel
Niveaux A2, B1
Objectif Enrichir la culture générale (élémentaire) des élèves dans le domaine
littéraire
Configuration
du jeu Deux équipes : la moitié de la classe représente le groupe
« Auteurs », l’autre moitié le groupe « Œuvres ».
Matériel Un espace est nécessaire pour pouvoir « chercher ».
Démarche
méthodologique • Chaque groupe tire des cartes dans sa catégorie.
• Chaque élève cherche son correspondant dans l’autre groupe.
• Après les «retrouvailles» les cartes sont mises ensemble sur une
table.
• Vous lisez à haute voix le résultat des recherches et corrigez, avec
la classe, le cas échéant, les erreurs qui s’y sont glissées.
Exemples
Cartes pour le groupe «Auteurs» Cartes pour le groupe «Œuvres»
(Jean Baptiste Poquelin dit) Molière La pièce «L’Avare»
Honoré de Balzac Le roman «Le Père Goriot»
Gustave Flaubert Le roman «Madame Bovary»
Emile Zola Le roman «Le Ventre de Paris»
Guy de Maupassant Le roman «Bel-Ami»
André Malraux Le roman «La Condition Humaine»
135
Albert Camus Le roman «L’Etranger»

Eugène Ionesco La pièce «Les Rhinocéros»
Georges Bizet L’opéra «Carmen»
Charles Gounod L’opéra «Faust»
Claude Monet Tableaux des «Nymphéas»
Yves Cousteau Le film «Le Monde du Silence»
(Henri Beyle dit) Stendhal Le roman «Le Rouge et le Noir»
Alphonse Daudet «Tartarin de Tarascon»
Jean de La Fontaine Fables
Léo Delibes Le ballet «Coppélia»
François Rabelais Gargantua et Pantagruel
Jeu fourni par le colonel H. Carrard.
Variantes Ce jeu n’est qu’une matrice, un fourre-tout qui vous permet de
nombreuses combinaisons :
— Noms et prénoms d’auteurs français
— Pays et capitales francophones
— Pays et chefs d’Etat francophones, etc.
9.3.2 Après le cataclysme
Niveau B1
Objectif Consolider des savoirs élémentaires et en acquérir d’autres sur la
culture française
Configuration
Matériel Des images suggérant le thème du remue-méninges (images
d’écrivains français)
Démarche
Imaginez que votre classe a survécu par un miracle à un cataclysme.
Vous décidez de récupérer par la mémoire le nom des auteurs et le
titre des ouvrages littéraires que vous connaissez. Faites-le pour la
littérature française.
• Ce jeu se déroulera à la manière d’un remue-méninges.
• Vous mettez au tableau sur deux colonnes les auteurs et le nom de
leurs œuvres. (Vous aidez un peu vos élèves.)
• Les élèves notent dans leurs cahiers.
• A la fin, vous étoffez un peu cette liste, en y ajoutant quelques auteurs
et œuvres essentielles, car vous êtes vous-même un rescapé du
cataclysme.
Variantes On pourra également «récupérer»:
— le nom des plus importantes villes de France
— les capitales francophones
— le nom des grands hommes, par domaines (chefs d’Etats,
artistes, savants, etc.)
136
9.3.3 Ville, fleuve, montagne,

région
Figure 9.1
Niveaux A1, A2
Objectifs • Se familiariser avec la dénomination française des noms
géographiques de Roumanie (y compris l’orthographe)
• Consolider des connaissances élémentaires en géographie de la
France
Configuration
du jeu Individuel, puis en classe entière
Matériel • Grandes cartes de Roumanie et de France affichées en classe
(Figure 9.1)
• Fiches du jeu distribuées aux élèves
Démarche
Sur la fiche ci-dessous, mettez devant chaque nom propre le nom
« ville » ou « fleuve » ou « montagne » ou « région ».
Paris
La Normandie
Les Alpes
Le Danube
Bucarest
Le Rhin
Les Jura
Jassy
La Loire
La Dobroudja
Bordeaux
Les Carpates
La Seine
Constantza
La Valachie, etc.
• Vous vérifiez avec les élèves les résultats de leur travail et les
informez que pour chaque réponse correcte ils ont gagné un point.
• Vous leur demandez de repérer sur les deux cartes les noms
géographiques concernés.
Conseil
complémentaire Faites-leur prononcer plusieurs fois les noms géographiques roumains
et français.
137
9.3.4 Géographie, chérie!
Niveau A2, B1
Objectif Faire étudier des cartes de la France, afin d’enrichir les
connaissances en géographie des élèves
Configuration
du jeu En cercles ou demi-cercles d’une dizaine d’élèves
Matériel Chacun/chacune aura sous les yeux une ou deux cartes de la France
(administrative, physique)
Démarche
méthodologique • Les apprenants étudient d’abord les cartes à la maison.
• Vous demandez aux élèves assis de manière à se voir les uns les
autres de prononcer un nom géographique de France (ville, région,
cours d’eau, lac, montagne) en s’inspirant (à la rigueur) des cartes
qu’ils ont sous les yeux. Ce nom devra toujours commencer par la
même lettre.
• Le premier qui sèche sort du jeu.
• Les trois derniers sont déclarés gagnants.
Variante (plus facile) Les élèves qui sèchent ont le droit de continuer avec des
noms géographiques belges, suisses ou canadiens. Les cartes de ces
pays seront mises à leur disposition.
Conseil
complémentaire • Parmi les lettres les plus «productives» il y a: C, M, B, A.
• Plus les cartes sont variées, plus grande sera «la productivité» des
élèves.
9.3.5 Tours de France
Niveau B1
Objectif Faire apprendre des éléments de civilisation française et de
géographie de la France
Configuration
Matériel Plusieurs cartes de France pour chaque petit groupe (par exemple, la
carte des voies ferrées, autoroutes, aéroports, etc.)
Démarche
méthodologique • Vous informez les groupes que chacun d’entre eux représente une
agence de tourisme.
• Vous demandez aux groupes de proposer chacun un itinéraire de
voyage en France ou dans une région de France pour un week-end
(une semaine, un mois). Les objectifs culturels devront y occuper
une place importante.
• Une fois ces itinéraires réalisés, vous demandez aux élèves de les
expliquer et de les présenter oralement à partir de la carte. Leurs
collègues pourront formuler des objections auxquelles on devra
répondre.
• Le meilleur itinéraire vaut au groupe le titre de «la meilleure agence
de tourisme».
Variantes Itinéraire culturel : Les cathédrales (et églises) célèbres de France
Itinéraire gastronomique : Les vins et fromages de France
138
Itinéraire sportif : Les villes des sports d’hiver et des rallyes

automobile
Itinéraires de voyage : Une semaine en Belgique, en Suisse au
Québec, etc.
Conseil
complémentaire Pour préparer ces jeux vous devrez fournir aux élèves une
documentation qui ne dépasse pas trop leur niveau de langue.
(Dépliants touristiques pas trop détaillés, cartes)
9.3.6 Les Grands Hommes
Niveau B1
Objectif Faire apprendre des notions sur l’histoire de France
Configuration
du jeu La classe est divisée en cinq groupes.
Matériel Images de Charlemagne, de Louis XIV, de Napoléon, de Charles de
Gaulle et de François Mitterrand
Démarche
méthodologique • A une étape préliminaire vous demandez à vos élèves de recueillir
le plus d’information possible sur les personnages
historiques ci-dessus. A chaque groupe revient un seul
personnage. Vous indiquez à vos élèves quelques sources
documentaires.
• En petits groupes, on rédige la fiche de présentation du
personnage :
 Années de naissance et de mort
 Brève biographie
 Mérites historiques
• Les rapporteurs de chaque groupe présentent les personnages
historiques à tour de rôle.
• Tous les élèves sont informés qu’ils formeront un «jury de jugement
de l’histoire». En leur qualité de jurés ils débattront sur le thème
«Quel est le plus important de ces personnages historiques ?». Ils
mettront en évidence les mérites et les défauts de chacun.
• Vous nommerez un président du jury dont la conclusion devrait être:
on ne peut pas faire un classement, car chacun a été important pour
son époque.
9.4 Les jeux des mentalités
9.4.1 Des idées toutes faites
Niveaux A2, B1
Objectif Faire comprendre le fait que nos perceptions sociales ne sont souvent
que des projections de notre monde intérieur sur le monde extérieur.
Configuration
du jeu Petits groupes de trois élèves puis en classe entière
Matériel Texte «Dans un compartiment de train», à distribuer aux élèves une
semaine à l’avance
139
Démarche
méthodologique • Vous préparez ce jeu en demandant aux élèves d’apprendre par
cœur à la maison les huit répliques ci-dessous.
• Vous les invitez également à s’amuser à enrichir, s’ils le désirent, la
liste des adjectifs qualifiant les gens d’un autre pays.
• Vous organisez les élèves en triades en attribuant à chacun un rôle:
le poète ; le premier étranger (la première étrangère) ; le deuxième
étranger (la deuxième étrangère).
• Toute la classe joue simultanément le texte ci-dessous à la manière
d’une saynète.
Dans un compartiment de train

L’étranger : Quelle sorte de gens vivent dans votre pays ?
Le poète : Quelle sorte de gens y a-t-il dans ton pays ?
L’étranger : Ils sont pour la plupart mesquins, menteurs, bavards. Ils aiment
dire du mal des autres.
Le poète : Eh bien, tu trouveras le même genre de personnes dans ce
pays.
Un second étranger entre dans le compartiment.
Le second étranger : Quelle sorte de gens habitent dans ce pays ?
Le poète : Quelle sorte de gens y-a-t-il dans ton pays ?
Le second étranger : La plupart sont honnêtes, travailleurs, respectueux et aimables
avec les autres.
Le poète : Tu trouveras le même genre de personnes dans ce pays.
Carl Sandbourg cité par Myers et Myers, 1990
• En classe entière vous organisez un débat, axé sur les questions

que vous poserez à vos élèves:
 Faut-il juger chaque personne comme un individu ou lui «coller
une étiquette» en vertu du fait qu’il fait partie d’un groupe
(ethnique)?
 Tout le monde voit-il les gens et les choses comme moi?
9.4.2 Elle et lui
Niveau B1
Objectifs • Apprendre à écouter
• Faire comprendre la notion de stéréotype culturel
• Apprendre aux élèves à débattre un problème en mettant à jour
leurs convictions sur les rôles conjugaux
Configuration
du jeu • Individuellement, puis la classe est divisée en deux groupes: filles et
garçons
• En classe entière
Matériel Echelle des rôles conjugaux pour chacun/chacune
Démarche
méthodologique • Vous remettez à chaque élève l’échelle des rôles conjugaux
ci-dessous en leur demandant d’indiquer ce que chacun/chacune
140
croit être vrai et bon.

Pour les réponses, on utilisera les abréviations suivantes:
AT = Accord total
A = Accord
I = Incertain
D = Désaccord
DT = Désaccord total
Dans chacun des deux groupes
• On discute pour adopter une position commune.
• Les élèves qui ne sont pas d’accord avec la plupart des croyances
culturelles de leur groupe passent dans l’autre groupe.
Liste des rôles conjugaux
1. Le mari doit aider dans la maison.

2. La femme doit avoir un emploi seulement si elle le souhaite.
3. Le mari doit aider à faire la vaisselle.
4. Si un mari est coureur, sa femme peut l’être également.
5. Les femmes mariées ont trop d’indépendance à l’heure actuelle.
6. Si le mari veut avoir beaucoup d’enfants, sa femme devrait l’accepter.
7. Le mari doit décider des dépenses d’argent dans la famille.
8. Les maris devraient être plus sévères avec leurs femmes.
9. Ce qu’un mari fait pendant ses loisirs ne regarde que lui.
10. Le mari doit décider du lieu de résidence de la famille.
11. La femme doit adapter sa vie à celle de son époux.
12. Les désirs du mari doivent s’exprimer les premiers.
13. Le mariage est la meilleure carrière pour une femme.
14. C’est le mari qui doit tenir les rênes dans la famille.
15. Si un homme marié s’intéresse à une autre femme, son épouse doit le supporter
jusqu’à ce qu’il revienne à la raison.
16. Une femme mariée peut très bien gagner autant d’argent que son mari.
17. Une femme devrait laisser son mari prendre la plupart des décisions.
Adapté de «Intercultures», mai 1990
• Deux rapporteurs présentent la position de la plupart des membres

de leur groupe.
• Les réponses représentant des croyances communes sont notées
au tableau.
En classe entière
• A partir des points divergents chacun cherche des arguments pour
étayer ses croyances culturelles.
Conseils
complémentaires • Ce débat a toutes les chances de dégénérer en dispute si
l’enseignant ne prend pas au sérieux son rôle de modérateur en
appliquant des règles strictes:
 bien écouter et, partant, ne pas interrompre ses collègues
 dire son opinion sans blesser ses collègues (par des jugements
de valeur, des insultes, etc.)
 tolérer les croyances de ses collègues, même si on n’est pas
d’accord avec elles.
• Tirez une conclusion : Même si les positions semblent pour le
141
moment irréconciliables, vous avez au moins compris ce que

chacun pense.
Variante Un débat du type «d’accord / pas d’accord» ou «le pour et le contre»
peut s’organiser (ultérieurement) sur le thème « Une femme roumaine
pourrait-elle accéder au poste de Présidente de la République? »
(Quand? Dans quelles conditions? etc.)
9.4.3 Le Français et le français
Niveau B1
Objectifs • Savoir plus sur les Français
• Montrer que les diminutifs fonctionnent différemment dans les deux
langues
• Par la traduction faire appréhender le fait que les langues
«découpent de façon différente la réalité»
Configuration
Matériel Le fragment de texte de Daninos distribué aux élèves
Démarche
méthodologique • Vous présentez et expliquez le texte humoristique ci-dessous :
Contradictions
[Les Français] sont sous le charme lorsqu’un de leurs grands hommes leur parle
de leur grandeur, de leur grande mission civilisatrice, de leur grand pays, de leurs
grandes traditions, mais dont le rêve est de se retirer, après une bonne petite vie, dans
un petit coin tranquille, sur un petit bout de terre à eux, avec une petite femme, qui se
contentant de petites robes pas chères, leur mitonnera de bons petits plats et saura à
l’occasion recevoir gentiment les amis pour faire une petite belote.
Pierre Daninos, 1956
belote = jeu de cartes
• Après l’explication de texte, vous faites remarquer que les
contradictions font partie de la nature humaine et ne sont pas
réservées uniquement aux Français. Vous pouvez également
donner un exemple: certains Roumains se disent «patriotes», mais
achètent toujours des marchandises d’importation, etc.
• Demandez à vos élèves de traduire ce texte dans l’esprit du
roumain en se gardant du «mot à mot». Cette traduction peut se
faire de manière collective, séquence par séquence, en entraînant la
réflexion de toute la classe.
142
Enumérez les procédés didactiques / techniques d'enseignement utilisés au cours des

activités ludiques proposées par l'unité d'apprentissage 9.
1. Classez les jeux étudiés selon le niveau de langue auquel ils s’adressent.
2. Rédigez les clés du «test du bon usage» (9.2.1).
3. Quelles sont les gaffes de Stéphane Lagaffe ? (9.2.2)
4. Traduisez le texte de Daninos avant d’en faire la traduction avec vos élèves.
9.4.4 Nous et les autres
Niveau B1
Objectif Mettre en évidence les attitudes stéréotypées dont on fait preuve par
rapport aux groupes culturels différents du nôtre
Configuration
du jeu Individuellement, puis en classe entière
143
Matériel Liste des groupes ethniques pour chacun/chacune

Démarche
méthodologique • Choisissez plusieurs cultures différentes avec vos élèves.
Par exemple: Hongrois (A), Rroms (B), Français (C), Américains (D),
Turcs (E), etc.
• Demandez-leur de les classer en fonction des caractéristiques
ci-dessous :
Groupes ethniques
A B C D E Caractéristiques
1. Méchant
2. Orgueilleux
3. Très ambitieux
4. Agit presque toujours comme un chef
5. Manifeste ses émotions
7. Pleure facilement
8. Très actif
9. Très logique
10. Esprit de compétition
11. Nullement émotif
12. Très sûr de lui
13. Facile à vivre
14. Aime beaucoup les sciences et les maths
15. Très passif
16. Très direct
17. S’énerve en cas de crise
18. Très audacieux
19. Très soumis
20. Travailleur acharné
21. N’est pas naturellement agressif
22. Malhonnête
23. Violent
24. Artiste
Adapté de «Intercultures», mai 1990
Exemple : Français, caractéristiques 2, 4, etc.

• Une fois le classement terminé, cherchez ensemble les
similarités dans l’évaluation de chaque ethnie, à tour de rôle.
Vous tomberez ainsi sur certains stéréotypes.
• Mettez en relief également les différences qui peuvent survenir
entre les participants au jeu.
• Organisez un débat à un niveau plus avancé que celui du jeu
9.4.1 axé sur les mêmes questions.
Conseil
complémentaire En fonction du niveau de langue de vos élèves, vous pouvez
raccourcir ou développer la liste ci-dessus en gardant les
caractéristiques qui vous semblent les plus pertinentes.
144
Idées à retenir
• Les jeux de cette unité d’apprentissage exigent une préparation plus élaborée que
d’autres :
 étude des aspects de la culture et de la civilisation françaises pour en savoir plus
que vos élèves
 recherche d’une documentation - soit-elle minimale - à fournir à vos élèves
(photocopies d’après certains ouvrages, articles de Larousse ou d’autres
encyclopédies, Internet, etc.)
• Il vous faudra accentuer l’aspect ludique des jeux de l’unité 9 pour ne pas les
transformer en activités fastidieuses.
• Les jeux des mentalités ont une visée d’ordre linguistique aussi bien qu’éducatif :
sensibiliser très tôt les élèves à des aspects qu’ils approfondiront plus tard, au cours
de leur scolarité.
1. A1: 9.4.1; 9.3.3

A2: 9.2.2; 9.3.1; 9.3.4; 9.4.1
B1: 9.2.1; 9.2.2; 9.3.1; 9.3.2; 9.3.6; 9.3.4; 9.4.2; 9.4.3
2. 1. : b, d, e
2. : a, b
3. : c
4. : a, b, c (sauf si c’est un couteau spécial)
5. : a, b.
3. Les bévues de Stéphane Lagaffe

1. Stéphane arrive à 11h. Il vaut mieux arriver à l’avance, car la circulation peut
poser des problèmes.
2. Stéphane arrive les mains vides. Avoir une serviette fait beaucoup plus sérieux.
3. Les panneaux d’affichage et les brochures informent sur l’entreprise. Stéphane
ne les regarde pas.
4. Stéphane tend la main alors que les mains de M. Courtois sont chargées de
dossiers.
5. Au lieu de dire « enchanté », Stéphane devait se présenter : « Je suis… »
6. Trop approcher sa chaise n’est pas correct. Il faut respecter une « zone privée ».
7. L’invité ne doit pas proposer de fumer.
8. Prendre des notes, c’est bien. Cela montre qu’on est motivé. Mais un crayon
rongé fait mauvaise impression.
9. Lorsque le directeur parle au téléphone, on ne le regarde pas, car il faut être
discret.
10. Lorsqu’une personne entre, il faut se lever.
145
4. «Cum să-i caracterizezi pe acei oameni [francezii] care […] sunt încântaţi atunci când
unul dintre marii lor oameni le vorbeşte despre măreţia lor, despre marea lor misiune în
răspândirea civilizaţiei, despre ţara lor cea mare, despre marile lor tradiţii; dar al căror
vis este să se retragă după o viaţă bunicică, într-un colţişor liniştit, pe bucăţica lor de
pământ, cu o nevestică, care mulţumindu-se cu rochiţe ieftine, le va găti la foc mic o
mâncărică bună şi va şti, la ocazii, să-i primească pe prieteni cu drăgălăşenie la o mică
belotă (sau la un pocheraş).
Test de contrôle 4
1. Approfondissez l’un des itinéraires proposés par le jeu «Tours de France» (9.2.2) ou
imaginez un autre.
3 points
2. D’après le modèle du «Jeu du colonel» (9.3.1), créez un jeu en utilisant l’une des
variantes qui vous ont été suggérées ou bien en imaginant une autre, originale.
3 points
3. Etudiez la liste des «rôles conjugaux» (9.4.3), décidez des affirmations «incorrectes»
et formulez une phrase pour contrecarrer chacune d’entre elles.
3 points
Barrier, G., in L. Bellanger, Ph. Pigallet: 77 études de cas et exercices, Paris, E.S.F.
éditions, 1997, pp. 26, 69
Boyer, H. et al., Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère, Paris,

CLE International, 2001, pp. 72, 73
Daninos, P., Les cahiers du Major Thompson, Paris, Hachette, 1956
Gulea, M., Constantinescu-Ştefănel, R., Face-à-face en affaires, Bucureşti, A.S.E., 1994,

p. 45
Myers, G. E., Myers, M., Les bases de la communication humaine, Montréal, McGraw Hill
éditeurs, 1990, 2e éd. (traduction française), p. 54
«Intercultures», n° 9/1990, p. 58, 59, n° 10/1990, pp. 74, 75
146
Pratique des jeux à partir de textes
PRATIQUE DES JEUX A PARTIR DE TEXTES
Sommaire
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 10 .................................................................... 147

10.1 Préambule ............................................................................................................. 147
10.2 A partir d’un texte en prose .................................................................................. 148
10.2.1 Un texte-déclic : Les jeux du phoquechat volant ............................................... 148
10.2.2 Le jeu des contraires : Bonifiez la sorcière ! ....................................................... 150
10.3 La poésie pour jouer ............................................................................................. 151
10.3.1 Le jeu des cercles............................................................................................... 151
10.3.2 Poésies sans frontières ...................................................................................... 154
10.4 Un test : Le jeu du baccalauréat des Belges ........................................................ 155
Test d’autoévaluation .................................................................................................... 156
10.5 Adaptation d’une pièce de théâtre : « Oswald et Zénaïde ou Les apartés »
de Jean Tardieu ............................................................................................................ 156
Idées à retenir ............................................................................................................... 162
Les clés du test d’autoévaluation .................................................................................. 162
Références bibliographiques ......................................................................................... 162

• Sélectionner des textes incitants, des textes-déclic, pour déclencher la motivation
« d’écrire pour jouer »
• Utiliser des techniques spécifiquement ludiques : participation affective du professeur,
création d’une atmosphère détendue (mais contrôlée), propice au jeu de l’imagination,
encouragements adressés aux élèves
• Dans le cas des textes littéraires (vers et prose) utiliser au début une étape de
repérage des structures textuelles du modèle proposé
10.1 Préambule
Comprendre un texte étranger et en produire un représentent des

activités fortement corrélées. Ces activités prennent souvent pour
point de départ l’observation et l’analyse d’un texte-modèle.
Dans le système scolaire roumain, la motivation suscitée par
l’apprentissage de l’écrit en français est assez faible du fait aussi de la
complexité de l’orthographe et de la grammaire françaises. Afin de
stimuler la motivation des élèves, A. Cosăceanu (2003) énumère
147
plusieurs stratégies didactiques dont nous ne retenons que celles

ayant trait aux activités ludiques :
 choix de « situations d’écrit » motivantes (qui mobilisent l’affectivité,
la responsabilité et la sociabilité des élèves)
 utilisation de techniques ludiques (qui mobilisent l’humour et la
fantaisie des élèves).
Nous y ajouterons l’utilisation de textes incitants qui déclenchent le
désir de participer à des jeux scripturaux à partir de ces textes.
Dans le cadre de cette unité d’apprentissage nous avons utilisé des

textes-prétextes pour déclencher la motivation de créer à l’écrit des
mots, des ajouts à des textes, d’autres textes, des réponses à des
questions drôles provoquées par un texte-test. Aussi les textes que
nous proposons sont-ils variés, voire disparates.
Les textes poétiques – surréalistes, etc. (10.3) – ou la comédie
moderne (10.5) privilégient l’aspect ludique des activités qu’on
propose en classe alors qu'un texte-test d’intelligence (10.4) provoque
l’esprit de compétition.
En outre, les textes modernes sont souvent non seulement des textes
authentiques, mais aussi « naturellement » créés en français facile
(voir les poésies de Jacques Prévert, Jean Tardieu, Francis Jammes,
etc., de même que le théâtre de l’absurde – Ionesco, Beckett, etc.– ou
le théâtre pastiche de Jean Tardieu).
Cela n’empêchera certes pas le professeur de français d’inventer
lui-même, s’il est imaginatif, de petits textes-déclic qui représentent
un point de départ pour des exercices aussi amusants
qu’enrichissants sur le plan langagier (10.2).
Le conte de fées présente à son tour l’avantage d’intégrer

l’imaginaire collectif dans les activités en langue française des élèves,
surtout dans les écoles du milieu rural.
Observons encore que « les jeux à partir de textes » répondent aux
desiderata des psychologues modernes concernant l’utilisation des
deux hémisphères du cerveau lors du traitement de l’information :
l’approche déductive mobilise l’hémisphère gauche lorsque l’on
s’adonne à des activités dirigées (compréhension d’un texte, par
exemple) alors que l’approche inductive mobilise l’hémisphère droite
lors de la production libre d’un texte, voire de l’improvisation (10.5).
10.2 A partir d’un texte en prose
10.2.1 Un texte-déclic : Les jeux du phoquechat volant
Niveau B1
Objectifs • Rendre les élèves sensibles aux sonorités du français
• Jouer sur les rapports du signifiant et du signifié
• S’entraîner à donner des définitions
• Réviser le vocabulaire
Configuration
du jeu En tandems ou en groupes, puis en classe entière
148
Matériel • Un dictionnaire français (Le Petit Larousse, Le Petit Robert, etc.)

pour examiner la façon dont les définitions sont rédigées
• Le texte de départ à distribuer aux élèves
Démarche
méthodologique • Vous lisez un texte destiné à donner envie à vos élèves de fabriquer
des mots nouveaux sous l’égide d’un personnage fictif.
• Vous leur distribuez ce texte.
Après la lecture vous donnez des exemples de définitions tirées d’un
dictionnaire français. A noter en particulier la concision des structures
grammaticales employées.
Voici le texte :
Suis-je un phoque ? Suis-je un chat ? Suis-je les deux ? Avez-vous jamais vu un phoque
voler ? Et un chat alors ?
Non, mais !... Voyez-vous, mes enfants dans le monde merveilleux de l’imaginaire
TOUT EST POSSIBLE !
D’ailleurs, les nageoires du phoque ne ressemblent-elles pas à des ailerons ? Et les
ailerons, ne ressemblent-ils pas à des ailes ? Phoque et chat, n’ont-ils pas tous les deux
des moustaches ? Un vieux chat, un peu poète, rôdant autour d’un cirque (peut-être
dans la bonne ville de Phoquechany) n’aurait-il pas pu rencontrer un jeune phoque
sensible et esseulé et se lier d’amitié avec lui ? De leurs longues conversations
nocturnes, de leurs communes rêveries n’auraient-ils pas pu faire surgir un personnage
fascinant, comme moi ?
Que si ! La preuve ? J’existe.
Cependant ma survie dépend de vous.
Pensez à moi ! Imaginez-moi ! Dessinez-moi !
Le meilleur de vos dessins sera l’emblème de ce cycle de jeux appelés :
Les jeux du phoquechat volant
Premier jeu 1+1=1

• Selon le modèle du phoquechat (volant) – qui représente une
agglutination de deux morphèmes – vous demandez aux élèves de
combiner des noms formés d’une ou de deux syllabes
accompagnés ou non par un adjectif et de les définir, comme dans
un dictionnaire.
• Vous commencez par dresser des listes de mots déjà rencontrés
lors des activités en classe. Vous pouvez utiliser des catégories
telles que : animaux, maison et mobilier, moyens de communication,
nourriture (boissons et plats), outils, plantes (arbres, fleurs, fruits,
légumes), vêtements.
Exemples le chienrat (domestique) – petit chien à moustaches
le litable (pratique) – table longue, large et basse à matelas incorporé
le pinrose (superbe) – pin, fleuri de roses
ou en mélangeant les catégories : la roblé – robe fabriquée d’épis de
blé
Deuxième jeu Les mots-valise

A un niveau plus avancé, la création de mots-valise suppose, d’abord,
que le mot " sonne français ".
A partir aussi bien de syllabes que de mots entiers, vous demandez à
149
vos élèves de créer le nom d’un nouveau vêtement, instrument de

musique, d’un nouvel animal, etc. ou de combiner ces catégories.
Il s’agit ensuite d’inventer une définition de ce mot, tout en respectant
les règles de la phonétique et le style des dictionnaires.
Exemples Pianolon - cousin du piano et du violon. On y joue de la main droite
sur les touches et de la main gauche sur les cordes. (cf. D. Elder,
1998)
Patigruyère – fromage qui ne sourit jamais. (Alain Finkielkraut joue
avec gruyère, le nom du fromage et le début de l’adjectif patibulaire
qui qualifie un personnage sinistre.)
10.2.2 Le jeu des contraires : Bonifiez la sorcière !
Niveau B1
Objectifs • S’entraîner à trouver des antonymes et des syntagmes
antonymiques
• S’entraîner à produire des phrases cohérentes dans un ensemble
textuel cohérent
Configuration
du jeu Individuel
Matériel Texte à distribuer à chaque élève
Démarche
méthodologique • Vous proposez à vos élèves un texte narratif, dûment sélectionné,
afin qu’ils en rédigent un autre « de signe contraire ».
• Vous soulignez les mots, les syntagmes, les bouts de phrase qu’ils
devront changer en cherchant d’exprimer le contraire de ce qui a été
narré.
• Pour donner un exemple, voici un fragment de conte de fées que
nous avons quelque peu simplifié. Vous demandez à vos élèves de
« bonifier la sorcière ».
« Le cheval lui dit :

- Sachez, mon maître, que nous sommes sur les terres de la Sorcière Noiraude (1), si
méchante (2) qu’elle tue (3) tous ceux qui y posent le pied ; demain, dans ce bois
obscure (4), nous la rencontrerons, et elle voudra vous tuer (5) ; elle est immense, noire
et édentée (6) ; tenez-vous prêt, l’arc tendu pour la frapper d’une flèche (7).
Le lendemain on se préparait à traverser le bois (4) ; soudain, on a entendu des coups

et des craquements épouvantables (8). Et le cheval de dire :
- Maître, tenez-vous prêt, voici venir la mauvaise (9) Sorcière Noiraude (1).
Elle s’en venait, je vous jure, si vite (10) qu’elle en renversait les arbres au passage
(11) ; le cheval s’est envolé... (12). »
Adapté de P. Ispirescu, traduction de A. Bentoiu, 1979
150
Cela pourra donner, certes, des textes très variés.

Exemples (1) la bonne fée (blanche) ; (2) si bonne ; (3) protège/ offre sa
protection, un don, un objet miraculeux (à) ; (4) cette vallée
ensoleillée/ clairière/ île, etc. ; (5) aider/ récompenser/ faire plaisir ; (6)
toute petite/ mignonne, blonde avec des dents comme des perles/
avec un sourire charmant ; (7) un bouquet de fleurs à la main ; (8) une
mélodie très douce (céleste) ; (9) la charmante ; (10) si doucement ;
(11) que l’herbe et les fleurs poussaient après son passage/ que les
arbres s’inclinaient sur son passage ; (12) s’est mis à genoux/ s’est
approché d’elle.
Variantes Jeux-concours :
a. Inventer un paragraphe qui précède/ continue le fragment proposé.
b. Supprimer le 2ème paragraphe et demander d’inventer un autre à la

place (sans attendre des similitudes avec le texte de départ ; par
contre, la cohérence textuelle autant sémantique que grammaticale
est exigée).
c. A partir du texte produit, refaire le texte de départ (qui sera une

troisième variante pour la création de laquelle les élèves
s’essayeront de nouveau à la créativité).
10.3 La poésie pour jouer
10.3.1 Le jeu des cercles
Niveaux A1, A2, B1

Objectifs • Développer sa créativité
• Exercer la question « Qu’y a-t-il dedans ? »
Configuration
du jeu En classe entière, puis individuellement, en tandems ou en petits
groupes, en fonction du niveau des élèves
Matériel Le texte est distribué aux élèves.
Démarche
méthodologique • La poésie ci-dessous de Max Jacob peut être comparée à un
exercice structural de répétition. Elle est construite sur plusieurs
rapports logiques d’inclusion. Il n’y a que le dernier vers qui échappe
à ce rapport par une intervention inattendue, surréaliste.
Pour illustrer ces rapports, vous pourrez demander aux élèves de
« dessiner » (faire le schéma) de la poésie ou le faire vous-même.
Cela ressemble à une pierre qu’on jette dans l’eau. (Figure 10.1)
151
une grosse
bête...
Figure 10.1
• Vous lisez à haute voix la poésie (une ou deux fois), puis vous la
distribuez à vos élèves.
La figure 10.2 illustre les vers de cette poésie :
Figure 10.2
Il passe une voiture, qu'y a-t-il dedans ?

- Un panier.
Qu'y a-t-il dans le panier ?
- De la paille.
Qu'y a-t-il dans la paille ?
- Une poule.
Qu'y a-t-il sous la poule ?
- Un œuf.
Qu'y a-t-il dans l'œuf ?
- Le blanc.
152
Qu'y a-t-il dans le blanc ?

- Le jaune.
Qu'y a-t-il dans le jaune ?
- Une aiguille.
Qu'y a-t-il dans l'aiguille ?
- Un trou.
Qu'y a-t-il dans le trou ?
- Une grosse bête qui court après toi.
• Vous leur demandez :
de trouver un titre pour la poésie de Max Jacob
d’en fabriquer une autre, ayant le même nombre de vers et dont la
fin soit inattendue
Exemple Il y a une maison (une armoire, un buffet, un bateau, un restaurant,
une montagne, etc.).
Qu’y a-t-il dedans ?
Variante
illustrée Il passe un requin.
Qu’y a-t-il dedans ?
Exemple Un gros poisson, un poisson moyen, un petit poisson, un poisson

minuscule, un poisson d’avril, un poisson bébé qui crie comme un
fou : « maman ! »
La figure 10.3 est une illustration de l'exemple précédent.
Figure 10.3
153
10.3.2 Poésies sans frontières
Niveau B1
Objectifs • Développer la créativité des apprenants
• Développer leur « sensibilité » phonétique
Configuration Tandems ou petits groupes, puis classe entière
du jeu
Matériel La poésie de Claude Roy à distribuer aux élèves
Démarche
méthodologique Pour la poésie de Claude Roy
Après avoir :
• lu la poésie,
• expliqué le vocabulaire (canaques = habitants de la Nouvelle
Calédonie ; riposter du tac au tac = répondre à un mot désagréable
en rendant aussitôt la pareille),
• étudié les rimes (il y en a qui sont intérieures) et le nombre de
syllabes de chaque vers (7,8),
vous demandez aux élèves de chercher :
- des titres pour la poésie,
- 3 autres rimes en [εt],
- 3 autres rimes en [ak],
avec lesquelles ils composeront 3 autres strophes.
Une baleine à bicyclette
rencontre un yak dans un kayak.
Elle fait sonner sa sonnette.
C’est pour que le yak la remarque.
- Elle sonne faux, ta sonnette,
dit le yak à l’accent canaque.
La baleine, la pauvre bête,
reçoit ces mots comme une claque.
- Elle sonne juste, ma sonnette,
dit la baleine du tac au tac...
Car ma sonnette a le son net
d’une jolie cloche de Pâques. (...)
Exemples en [ak] noms : sac, lac, bac
adjectifs : valaque, maniaque
verbes : attaque, plaque, craque
Exemples en [εt] noms : chaussettes, galipette, mobylette
adjectifs : coquette, violette, abstraite
verbes : jette, achète, pète
• Vous évaluez avec toute la classe les meilleures productions

poétiques et vous couronnez les meilleurs poètes de vraies
couronnes (de fleurs, de rameaux, etc.).
154
10.4 Un test : Le jeu du baccalauréat des Belges
Niveau B1
Objectifs • Enrichir le vocabulaire des apprenants
• Entraîner au calcul en français
• Tester et développer l’esprit d’analyse
Configuration
du jeu Individuel d’abord, en classe entière ensuite
Matériel Le questionnaire est distribué à tous les élèves.
Démarche
méthodologique • Vous ne distribuez pas le texte avant de vous assurer que tous les
élèves en maîtrisent parfaitement le vocabulaire et les structures.
Pour ce faire :
 Sélectionnez soigneusement les mots inconnus et présentez-les
dans le contexte dans lequel ils apparaissent dans le test ainsi
que dans d’autres contextes.
 Cet exercice pourra se faire une semaine avant le moment où le
test sera proposé.
 Exercez avec vos élèves le calcul – au niveau élémentaire – en
français : addition, soustraction, multiplication. Cet exercice est
réputé difficile.
 En fonction du niveau de vos élèves renoncez aux questions qui
dépassent leur entendement. Vous pourrez, par exemple, éliminer
les questions 5, 9,13, etc. et même retenir la moitié des questions
seulement.
Conseil
complémentaire Gardez-vous d’ironiser les élèves ayant donné des réponses fautives.
Le jeu du « baccalauréat des Belges »
Démory et Guillot (1997) vous conseillent : Ne vous jetez pas, tête baissée dans la
recherche de la solution. Allez à l’encontre de notre tendance naturelle à ne pas
analyser, d’abord, les données d’un problème. Faites-le, individuellement, avant de
donner une réponse.
Le baccalauréat des Belges
Il s’agit de répondre individuellement, par écrit, aux 15 questions suivantes. Temps
maximum de réponse : 90 secondes.
1. Vous mettez votre réveil à sonner à 9 heures du matin, vous vous couchez à 8
heures. Combien de temps pouvez-vous dormir ?
2. Divisez 30 par ½ et ajoutez 10. Combien cela fait ?
3. Vous entrez dans une pièce avec une allumette à la main. Il fait nuit dans la pièce, il
n’y a pas d’électricité mais une bougie, une cuisinière à gaz, une lampe à pétrole.
Qu’allumez-vous en premier ?
4. Un fermier a 17 vaches. Elles crèvent toutes sauf 9. Combien en reste-t-il ?
5. Votre médecin vous donne 3 cachets à prendre à raison d’un cachet toutes les demi-
heures. Combien de temps le traitement durera-t-il ?
6. En Russie est-il possible qu’un homme épouse la sœur de sa veuve ?
7. Le 14 juillet existe-t-il en Grande-Bretagne ?
155
8. Combien y a-t-il de mois ayant 28 jours sachant que certains en comptent 30 ou 31 ?

9. Un canard pond un œuf sur le faîte d’un toit à double pente. D’un côté la pente est
de 60° et d’autre de 45°. De quel côté tombera l’œuf ?
10. Un archéologue prétend avoir trouvé des pièces en or gravées à l’année 45 avant
JC. Est-ce possible ?
11. Pourquoi les poules traversent-elles les routes en biais quand il pleut ?
12. Combien d’animaux de chaque espèce Moïse a-t-il emmenés dans son arche ?
13. Un avion français avec 10 Français et 10 Suisses s’écrase sur la frontière franco-
suisse. Où doit-on enterrer les rescapés suisses ?
14. Un gardien de nuit meurt le jour. A-t-il droit à une pension ?
15. Une porte cloutée du Moyen-Age. Que faut-il pour l’ouvrir ?
Avant de recourir au corrigé, discutez les réponses dans le groupe, pour passer « un
bac collectif ».
Pour vous rendre compte de la difficulté à répondre aux questions comprises dans « Le
jeu du baccalauréat des Belges », répondez vous-même à ces questions.
1. 9.
2. 10.
3. 11.
4. 12.
5. 13.
6. 14.
7. 15.
8.
10.5 Adaptation d’une pièce de théâtre : « Oswald et Zénaïde ou Les

apartés » de Jean Tardieu
Niveau B1
Objectifs • Lire un texte un peu au-dessus de son niveau linguistique (avec
l’aide du professeur)
• Jouer du théâtre français (texte simplifié)
• Participer à la création théâtrale : enrichir un texte en improvisant à
l’écrit, comme à l’oral
• S’entraîner à exprimer des sentiments
• Comprendre ce qu’un « aparté » veut dire (dans le théâtre et dans la vie)
Configuration La pièce est jouée sur une scène (fut-elle improvisée) ou devant la
du jeu classe.
Matériel Ce sont surtout les costumes qui montrent qu’on est à une époque
156
où on ne se mariait pas sans le consentement des parents. Une robe

longue, des vieux chapeaux, un médaillon, un papillon, etc. pourraient
suggérer que la pièce n’est pas contemporaine. Sans pour autant
marquer l’année 1830, choisie par Tardieu.
Pour le décor, deux chaises permettront aux acteurs de s’asseoir et
de se lever pour dynamiser le jeu. Une horloge est prévue dans le
texte, ainsi qu’une petite table avec un vase de fleurs. Un arrière-plan
sur une toile pourrait éventuellement servir à situer l’action dans le
passé : un salon bourgeois vieillot ou bien une pièce d’habitation à la
campagne (lampe à gaz, etc.)
Démarche
méthodologique Devant le public, vous présentez l’auteur : Jean Tardieu (1903-1995)
Poète et dramaturge français. Son théâtre est fait de courtes pièces
qui se moquent du langage quotidien ou, comme ici, du langage
théâtral.
• Vous expliquez les mots clés que les élèves vont entendre dans leur
contexte : aparté, fiancé, mettre à l’épreuve, etc.
Exemples Les acteurs utilisent des apartés pour que le public comprenne ce
qu’ils pensent et ce qu’ils ressentent.
Les parents ont voulu mettre à l’épreuve l’amour de leurs enfants.
• Vous résumez la pièce pour vos élèves, si vous le jugez nécessaire,
avant qu’elle ne soit jouée :
Oswald et Zénaïde sont fiancés. Leurs parents pensent que leur amour est un feu de
paille. Ils veulent les mettre à l’épreuve avant de les marier. Les parents d’Oswald lui
disent qu’ils s’opposent à son mariage. Les parents de Zénaïde font la même chose.
Il est difficile pour chacun des fiancés de communiquer à l’autre la décision de ses
parents. Ils sont malheureux, désespérés : Zénaïde veut entrer dans un couvent,
Oswald partir en Australie.
A ce moment-là, le père de Zénaïde leur dit que les parents ont vu leur chagrin et qu’ils
sont d’accord pour les marier.
• Vous faites savoir à vos élèves que le texte de Tardieu a été amputé
afin de leur permettre de donner libre cours à leur imagination
langagière et d’improviser, à l’écrit d’abord, à l’oral ensuite.
Avec les quatre acteurs
• Vous donnez des indications scéniques :
Le présentateur lit le texte, à proximité de la scène.
Lorsque les deux fiancés parlent à haute voix, ils se regardent en
face à face. Lorsqu’ils parlent « en aparté », ils se tournent le dos.
Les
Ainsi le jeu des apartés est-il illustré par le mouvement scénique
personnages
des deux personnages qui ne sont presque jamais orientés face au
public et qui font des volte-face de 90° en parlant soit en face-à-face
(à haute voix), soit dos-à-dos (pour les apartés).
Monsieur Pomméchon est un personnage haut en couleurs : fort
comme un bœuf, au visage rubicond, au verbe retentissant. Il joue
le rôle d’un Deus ex machina, car son apparition changera
totalement la situation.
Zénaïde, Oswald et Monsieur Pomméchon doivent faire de grands
gestes et exagérer leur diction, car cette pièce est une parodie du
157
langage théâtral.
• Vous distribuez le texte à toute la classe et prolongez (presque)
toutes les répliques de la pièce qui composent les apartés dans le
cadre d’une création collective.
Les quatre élèves qui jouent en tant qu’acteurs sont également invités
à y mettre du leur, à condition de rester dans la cohérence textuelle.
Nous soulignerons les exemples de phrases improvisées qui ne font
pas partie du texte de Tardieu. Ces phrases qui servent à illustrer la
manière dont on pourrait improviser ne sont pas communiquées à vos
élèves. Ils trouveront peut-être beaucoup mieux.
Voici le texte de Tardieu :
Oswald et Zénaïde ou les apartés

Personnages :
Oswald, vingt ans, fiancé de Zénaïde.
Zénaïde, vingt ans, fiancée d’Oswald.
Monsieur Pomméchon, soixante ans, père de Zénaïde.
Le présentateur.
Le présentateur, devant le rideau fermé.

Cette pièce a pour objet d’établir un contraste comique entre la pauvreté des répliques
échangées « à haute voix » et l’abondance des « apartés ».
Le Présentateur se retire. Le rideau s’ouvre. La scène représente un salon bourgeois à
la campagne, vers 1830. Au lever du rideau, Zénaïde est seule. Elle rêve tristement en
arrangeant un bouquet dans un vase. On frappe à la porte à droite.
Zénaïde, haut.
Qui est là ? (A part.) C’est Oswald, mon fiancé ! Je n’ai pas mis la robe qu’il préfère ! La
robe bleue à volants roses.
La voix d’Oswald, au dehors.

C’est moi, Oswald ! Tu es là ?
Zénaïde, à part.
C’est lui, c’est bien Oswald ! (Haut.) Entrez, Oswald ! (A part.) Que pourrai-je lui dire ?
Je suis si malheureuse !
Entre Oswald. Il reste un moment sur le seuil et contemple Zénaïde avec émotion.
Oswald, haut.
Vous, vous, Zénaïde. (A part.) Que lui dire de plus ? Je n’ai plus de courage.
Zénaïde, allant vers lui et lui donnant sa main à baiser ; haut.

Bonjour, Oswald ! (A part, tandis qu’Oswald agenouillé lui baise la main avec transport.)
Mon Dieu ! Tout est fini !
Oswald, se relevant, tandis que Zénaïde retire gracieusement sa main ; haut, avec
profondeur.
Bonjour, Zénaïde. (A part.) Ah ! Comme je l’aime !
Zénaïde, haut, avec douceur.
158
Asseyez-vous, Oswald ! (A part.) Il se tait. Je crois entendre son cœur battre. Le

pauvre !
Elle s’assied.
Oswald, s’asseyant à quelque distance.

Merci, Zénaïde. (A part.) Cette chaise était sûrement préparée pour moi. Elle ne sait pas
pourquoi je suis là.
On entend sonner 5 heures au clocher du village.
Zénaïde, haut, avec mélancolie.

Cinq heures ! (A part.) Mais il fait déjà nuit dans mon cœur. Quelle souffrance !
Oswald, haut, sur un ton qui veut paraître dégagé.

Eh oui, cinq heures ! (A part.) Pour moi, c’est l’aube des condamnés ! J’ai envie de
mourir.
Zénaïde, haut.
Il fait encore jour ! Quelle belle lumière !
Oswald, haut avec un soupir.

C’est le printemps, Zénaïde ! (A part, d’un air sombre et presque délirant.)
Les Lapons s’assemblent sur la banquise. Les Bavarois vont boire de la bière dans les
tavernes. Les Espagnols dansent la séguedille. Les Roumains offrent des perce-neige.
Zénaïde, à part.
Je n’en puis plus ! Je vais m’évanouir.
Oswald, à part.
C’est intolérable ! Je ne peux plus parler.
Zénaïde, à part.
Je meurs ! Pourtant je suis jeune.
Oswald, à part.
Je deviens fou ! Fou-furieux !
Zénaïde et Oswald (en chœur), face au publique, au comble du désespoir.

Hélas ! ma fa-mille ne veut pas de no-tre ma-ri-age !
Un long silence. On entend sonner 6 heures.

Zénaïde, haut.
Vous disiez ? Pardon ?
Oswald, haut.
Moi ? Rien ! Rien du tout.
Oswald, haut.
Oui, vraiment ! D’ailleurs je vous écrirai ! (A part.) Je partirai en Australie pour oublier
mon amour.
159
Zénaïde, haut.
Peut-être, répondrai-je ! (A part.) J’irai dans un couvent.
Oswald, avec émotion.

Au revoir, Zénaïde ! (A part.) Le soleil luit, mais moi, je dois dire adieu à la jeune fille que
j’aime ! Adieu, mon amour, ma bien-aimée.
Zénaïde, haut, des larmes dans la voix.
Au revoir, Oswald ! (A part.) Je ne sais plus quoi penser, je ne sais plus que dire ! Quel
drame !
A ce moment, la porte s’ouvre brusquement. Entre un bourgeois ventripotent, cossu et

jovial. C’est Monsieur Pomméchon.
Monsieur Pomméchon
Eh bien ! mes enfants ! Ah ! Je vous y prends, ah ! je vous y prends ! Que faites-vous
là?
Zénaïde, à part, avec effroi.

Ciel, mon père ! Il me surprend avec Oswald.
Oswald, à part.
Celui qui devait devenir mon beau-père ! Mon Dieu !
Monsieur Pomméchon
Allons ! allons ! Remettez-vous ! Je ne vais pas vous manger, que diable ! Je ne suis
pas un monstre !
Zénaïde et Oswald, haut et ensemble.

Mais, que signifie ? ... tout cela
Monsieur Pomméchon
Cela signifie, mes petits lapins, que je viens pour tout arranger. De la part de ta mère,
ma chère Zénaïde, de la part de ton père, mon cher Oswald. Nous avions décidé de
mettre vos sentiments à l’épreuve. Lorsque vous avez cru que tout était perdu, votre
chagrin nous a prouvé que vous vous aimez vraiment. Votre amour n’est pas un feu de
paille... Mais vous ne dites rien ? Vous voilà frappés de stupeur ! Dites quelque chose !
(Parlez !)
Zénaïde, à part.
O Dieu ! Un pareil bonheur est-il possible ? Est-ce vrai ?
Oswald, à part.
Béni soit le jour où la grand-mère de ma fiancée a donné naissance à mon beau-père !
Je voudrais l’embrasser.
Monsieur Pomméchon
Bon ! bon ! Je vois que votre émotion vous coupe le souffle. Enfin, bref, je n’insiste pas ;
160
je vous laisse à votre joie. Nous parlerons demain de la noce... Allons, au revoir, mes
petites carpes, au revoir, mes petits colibris ! Ah ! sac à papier, sac à papier !
Il tapote la joue de Zénaïde, donne une bourrade amicale à Oswald et part en riant. Un
silence. Zénaïde et Oswald restent debout côte à côte, puis :
Oswald, haut, avec feu.

O Primavera ! Gioventù dell’anno ! O Gioventù ! Primavera della vita ! O amore !
Zénaïde, à part.
Quel bizarre langage ! Je ne comprends pas ce qu’il dit, mais il est gai. (Haut.) Oh ! Who
is me to have seen what I have seen, to see what I see! Oh, my love !
Oswald, à part.
Que dit-elle ? Quelle est cette langue inconnue ? O musique de la voix bien-aimée ? Sa
mélodie fait vibrer notre âme, même si nous ne comprenons pas ses paroles. (Haut.) Il
est 5 heures, Zénaïde ! 5 heures pile !
Zénaïde, à part.
Le voilà qui se trompe encore d’heure ; mais je dois apprendre à ne pas contredire mon
époux. (Haut.) Eh oui, déjà le soir, Oswald ! Bonsoir !
Oswald, à part.
Parbleu non, il fait encore grand jour ; mais il ne faut jamais contrarier les femmes !
(Haut.) Vous voilà donc à moi, cher ange ? Vous êtes à moi pour toujours.
Zénaïde, à part.
Encore une erreur ! C’est lui qui est à moi, mais peu importe ! (Haut.) Eh oui, nous voilà
enfin à nous, vous et moi ! Inséparables !
Oswald, à part.
A nous, elle a dit à nous ! Elle est à moi, moi à elle, nous à nous. (Haut.) Pour toujours ?
C’est juré ?
Zénaïde, à part.
A jamais ! (Haut.) C’est juré !
• Après la représentation, une discussion-débat réunit acteurs et public.
161
Idées à retenir
• Les possibilités d’utiliser un texte (dialogué, narratif ou poétique) sont infinies, à

condition que vous fréquentiez les bons auteurs modernes de langue française.
• Des productions authentiques autres que littéraires peuvent également déclencher le
désir d’écrire (une publicité-modèle, une lettre-modèle, etc.). (voir aussi l’unité 11)
• Plus les textes-déclic que vous choisirez seront variés et plus vous intéresserez vos
élèves.
• Les tests psychologiques, à condition qu’ils n’emploient pas un langage trop compliqué
(mais vous pouvez aussi le simplifier !), impliquent beaucoup les élèves, étant, en
dernière instance, des jeux identitaires.

1. 1 heure. 9. C’est une cane qui pond et non un canard.
2. 30/0,5 = 60 + 10 = 70 10. Non, bien sûr ! Comment prévoir que Jésus
allait naître dans 45 ans ?
3. L’allumette. 11. Pour aller de l’autre côté.
4. 9 12. C’était Noé et non Moïse.
5. 1 heure. 13. On n’enterre pas les rescapés.
6. Non, puisqu’il est mort. 14. Non, puisqu’il est mort.
7. Oui, le 14 juillet existe partout. 15. Qu’elle soit fermée.
8. Les 12 mois ont forcément 28 jours.
Démory, B., Guillot, D., Pour des réunions dynamiques et efficaces, Paris, Ed. du Puits
Fleuri, 1997, pp. 65-69
Ispirescu, P., Contes roumains, traduction par Annie Bentoiu, 1979, pp. 11, 12
Elder, D., Mots-valise in « Le Français dans le Monde », Fiche pratique, Lexique V, VI, 1998
Finkielkraut, A., Ralentir, mots-valise, Paris, Seuil, 1989
Roy, C., Une baleine à bicyclette in Nouvelles Enfantasques, Paris, Gallimard, 1978
(www.google.fr)
Supervielle, J., Œuvres poétiques complètes, Paris, Gallimard, 1996, p.277
Tardieu, J., Oswald et Zénaïde ou Les apartés in La comédie de la comédie, Paris,

Gallimard, Coll. Folio, 1990
162
Rédiger des textes
REDIGER DES TEXTES
Sommaire
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 11 ..................................................................... 163

11.1 Préambule .............................................................................................................. 163
11.2 Les jeux du messager ............................................................................................ 164
11.2.1 Jeux des messages proches ............................................................................... 164
11.2.2 Jeux des messages envoyés à distance.............................................................. 166
11.2.3 Le jeu des messages publicitaires ....................................................................... 167
11.3 Des jeux identitaires ............................................................................................... 168
11.3.1 La petite annonce ................................................................................................ 168
11.3.2 Qui est-il ?............................................................................................................ 169
11.3.3 Qui suis-je ? ......................................................................................................... 170
11.4 Jeux des narrations collectives ............................................................................... 171
11.4.1 Les récits de toute la classe................................................................................. 171
11.4.2 Le jeu du « cadavre exquis » ............................................................................... 172
11.5 Les bandes dessinées ............................................................................................ 174
Idées à retenir ................................................................................................................. 176
Clés du test d’autoévaluation ......................................................................................... 176
Références bibliographiques .......................................................................................... 176

• Prendre conscience du fait que la rédaction de textes relève de la systématisation des
règles de la grammaire ainsi que de la structuration des éléments de l'orthographe et
de la morphosyntaxe par l'élève
• Prendre conscience de :
- la nécessité d'un apprentissage de l'écrit corrélé à l'oral
- la nécessité d'une progression méthodologique qui aille de la construction de très
brefs messages à des créations collectives
- l'avantage d'introduire dans l'activité de rédaction des éléments ludiques afin de
pallier la difficulté de la tâche
11.1 Préambule
Les jeux du messager (11.2) exigent la rédaction de messages

minimaux surtout par les débutants. Les élèves plus avancés peuvent
également s'adonner aux jeux des messages proches en utilisant
l'expression écrite qui correspond à leur niveau (par exemple, dans la
variante b du jeu 11.2.1 les messages privilégiant les sentiments
163
Rédiger des textes
amicaux, affectueux ne sont pas exclus ; de même les slogans

publicitaires (11.3.1) peuvent avoir des formes très simples ou plus
complexes selon le niveau de langue des élèves.
Les jeux identitaires (11.4) (revoir l'unité 7) ne s'adressent pas au
niveau débutant. Le jeu « Qui suis-je ? » (11.3.3) peut se prolonger
pendant une ou même plusieurs années en suivant la progression
didactique du / des manuel(s). De ce fait, il aurait pu aussi bien figurer
dans le cadre de l'unité 12.
Les jeux des narrations collectives (11.5) sollicitent beaucoup le
professeur qui devra aider ses élèves en satisfaisant à leurs besoins
langagiers.
Les activités très ludiques concernant les bandes dessinées (11.5)
suscitent une forte motivation et pourraient être utilisées chaque fois
que les élèves semblent fatigués ou que leur intérêt pour le français
est à la baisse.
11.2 Les jeux du messager
11.2.1 Jeux des messages proches
Niveaux A1, A2
Objectif Apprendre à formuler et à transcrire correctement un bref message
oral
Configuration du
jeu En classe entière
Matériel • Bouts de papier (éventuellement coloré) – un par élève
• Une corbeille ou un chapeau
Démarche
méthodologique • Vous présentez en tant que consignes des situations de
communication dans lesquelles l'un des deux interlocuteurs est
absent et il est nécessaire de lui laisser ou de lui faire parvenir un
bref message
Exemples de consignes :
1. Vous allez chez votre collègue pour lui proposer de regarder

ensemble le match à la télévision. Il n'est pas à la maison. Vous collez
un message sur sa porte... en français.
Les messages de vos élèves pourront être des plus simples :

Tu n'es pas là.
Victor
Tu n'es pas à la maison. Dommage !
Victor
Où es-tu ? Téléphone-moi !
Victor Victor
164
Rédiger des textes
ou plus compliqués :
Je voulais voir le match avec toi. Appelle-moi, dès que tu reviens.
Victor
etc.
Chaque élève dépose ce message sur le banc d'un collègue. Certains

vont « téléphoner » afin d'informer qu'ils sont rentrés.
2. Vous répétez une saynète en français à l'école. Vous avez la grippe

et ne pouvez aller à la répétition. Par un collègue, vous envoyez un
petit mot d'excuse à votre professeur. Pour lui faire plaisir vous
l'écrivez en français.
Voilà ci-dessous quelques mots clés à employer :
Excusez - moi à la tête

Je m' excuse de... Avoir mal à la gorge
Je regrette etc.
 Manquer la répétition

S' absenter
Les mots clés devront être déjà assimilés au moment de l'envoi du

message par les élèves.
Pour rendre cet exercice plus ludique vous collectez les messages
(éventuellement anonymes pour décomplexer vos élèves) dans une
corbeille, où chaque élève ou chaque tandem dépose son message.
Ensuite, vous effectuez une correction, en notant au tableau plusieurs
messages corrects que vos élèves écriront dans leurs cahiers.
Vous expliquez en cours de route les fautes qui se produiront parfois,
même si vous avez prévenu vos élèves au préalable d'éviter certaines
fautes courantes : Tu est* pour tu es, etc.
Variante (a) 1'. Vous êtes en France, invité par un ami. Vous êtes seul à la maison.
Un individu louche rôde autour de la maison. Vous envoyez un
message par Internet à la gendarmerie (« Individu suspect au numéro
12, rue... Venez tout de suite. » Signature… )
2' Toujours au domicile de votre ami français. Vous recevez un coup
de fil. Le père de votre ami est convoqué à la mairie. Comme vous
devez partir, vous lui laissez un message (« Cher Monsieur, vous êtes
convoqué à la mairie, le 12 avril à 18h. » Signé... ).
Variante (b) Les jeux de la poste

Si les messages antérieurs étaient simulés, cette variante propose la
rédaction de messages réels.
1''. Les messages de vos élèves vous concernent. Chacun vous
envoie un message à la chaire éventuellement dans une enveloppe
165
Rédiger des textes
sur ce qu'il aime ou n'aime pas à l'école, sur la manière de modifier

certaines choses en classe de français ou, mieux encore, sur un sujet
d'actualité dans la classe ou l'école. Vous pouvez également désigner
« un postier ».
2''. De brefs messages personnels sont envoyés d'élève à élève.
Certains seront lus et corrigés par la suite.
Exemples :
- Prête-moi un crayon, s'il te plaît. J'ai oublié mon crayon à la maison.
/ J'ai perdu mon crayon, etc.
- Veux-tu jouer avec moi après les classes/ cet après-midi ? etc.
11.2.2 Jeux des messages envoyés à distance
Niveaux A2, B1
Objectif Apprendre à rédiger une brève lettre authentique ou simulée d'après un plan
Configuration du
jeu En classe entière
Matériel Une carte postale est distribuée à chaque élève ayant déjà inscrite
l'adresse d'un élève francophone.
Démarche
méthodologique • Vous demandez aux élèves d'écrire un bref message à leur
correspondant francophone d’abord à la maison sur un brouillon, puis
après la correction du professeur sur la carte même.
• Pour ce faire, vous proposez un plan :
- Lieu et date du message
- Titre du message : Cher (Chère)...
- Présentation : Je suis..., élève de l'école... J'ai... ans.
- Motivation du message : J'aurais beaucoup de plaisir à
correspondre avec toi en français. Voudrais-tu répondre à mes
questions ?
- Travail indépendant : Vous demandez aux élèves de poser deux ou
trois questions concernant les loisirs préférés du destinataire, ses
goûts, etc.
- Formule finale : Amitiés.
- Signature
Variantes
(de jeux simulés) La carte postale est adressée à une célébrité admirée par l'élève ou
bien à un personnage fantaisiste : la lune, le soleil, une étoile, un
arbre, un animal du zoo, etc. ou encore à un personnage littéraire ou
de bande dessinée.
166
Rédiger des textes
11.2.3 Le jeu des messages publicitaires
Niveaux A2, B1
Objectif Apprendre à rédiger un message synthétique et percutant
Configuration du
jeu En petits groupes (pour favoriser la créativité)
Matériel Images publicitaires, photos
Démarche
méthodologique • Vous demandez à vos élèves - ayant déjà assimilé l'impératif des
verbes - de créer un slogan publicitaire pour faire connaître :
- leur classe
- leur école
- leur chorale
- leur équipe de foot
- leur village (Figure 11.1)
- leur région
- un produit caractéristique de leur village ou de leur région, etc.
(Figure 11.2)
• Vous leur expliquez comment s'y prendre d'après un modèle: Le

message publicitaire comprendra trois parties :
a) un argument :
Notre village cultive la vigne depuis 2000 ans.
b) une injonction : Goûtez notre vin !
c) une conclusion : Vous n'en serez pas déçus.
• Les groupes travaillent tous sur le même sujet (produit). Ensuite

leurs productions sont notées au tableau, corrigées (avec la classe),
comparées.
• On choisit le meilleur slogan, ou on les combine pour obtenir la
meilleure expression.
• Le groupe gagnant fonde une « agence de publicité » et organise un
concours pour le lancement d'un nouveau produit. Les meilleurs
slogans – aussi corrects pour la forme qu'originaux pour le
contenu – reçoivent des prix d'excellence (diplômes ou bonnes
notes).
167
Rédiger des textes
Conseil
complémentaire En précédant le jeu par des publicités que vous aurez trouvées et
découpées dans des revues françaises, vous pouvez proposer
également d'autres modèles.
Exemples Allitérations : Je suis sympa, je suis Séphora

Rimes : Au petit déjeuner, une tasse de Chicorée
Rimes inverses : Dubo, Dubon, Dubonnet
Répétitions : Roquefort d'abord, Roquefort d'accord
Analogies : Cora écrase les prix
Comparaisons : Ajax, puissant comme une tornade
Métaphores : Rexona, la fraîcheur des sources
Ellipses : Soif d'aujourd'hui, Coca-Cola
Hyperboles : Magie Noire, le parfum de l'époque
Variantes a) Vous présentez plusieurs images publicitaires et demandez aux

élèves de choisir de manière argumentée le meilleur slogan. (oral +
écrit)
b) Vous proposez une image, vous exigez un slogan. (oral + écrit)

Vous proposez un slogan, vous demandez la description d'une
image publicitaire adéquate. (oral+écrit)
11.3 Des jeux identitaires
11.3.1 La petite annonce

Niveaux A2, B1
Objectif Apprendre à rédiger un bref message personnalisé
Configuration du
jeu Individuel, puis en classe entière
Matériel Une carte ou feuille de papier de petit format pour chaque élève
Démarche
méthodologique • Vous demandez à vos élèves de rédiger une petite annonce afin de
se faire un(e) ami(e) et correspondant(e) sur le modèle d'une
annonce matrimoniale.
Modèle :
Jeune garçon (Jeune fille), 14 ans, 1.60 m, 50 kilos, blond(e), etc.,
recherche ami(e) du même âge pour échanger des lettres sur des
sujets comme :
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
168
Rédiger des textes
• Vous mélangez ces petites annonces dans une corbeille et

demandez à vos élèves d'en tirer une, de la lire et de demander à la
classe quel en est l'auteur.
• Vous corrigez « en cours de route ».
• Vous demandez à vos élèves de recopier correctement l'annonce à la
maison et de vous la remettre la fois prochaine. Vous leur signalez
qu'aucune faute ne sera plus acceptée.
Pour plus d'authenticité, vous pouvez afficher ces annonces sur un
panneau de l'école voisine et même vous adresser à une revue
francophone pour jeunes enfants afin de trouver des correspondants
à vos élèves.
13.3.2 Qui est-il ?
Niveaux A2, B1
Objectif Apprendre à brosser un bref portrait
Configuration du
Matériel • Une corbeille contenant les noms de tous les élèves, inscrits chacun
sur un bout de papier
• Une feuille de papier petit format pour chaque élève
Démarche Vous distribuez les feuilles de papier sur lesquelles sont inscrits les
méthodologique numéros :
1.
_______________________________________________________
2.
_______________________________________________________
3.
_______________________________________________________
• Chaque élève tire un bout de papier sur lequel est inscrit le nom
d'un camarade de classe. Chacun rédige trois phrases à la première
personne pour caractériser son/sa collègue de façon qu'il/elle soit
reconnu(e). Vous fournissez les élèves en besoins langagiers. Ils
peuvent également utiliser un dictionnaire.
Exemples :
- Je parle tout le temps et j'interromps mes amis.
- Je suis très bon en histoire.
169
Rédiger des textes
- J'aimerais avoir un appareil photo performant et devenir reporter à la

télé.
• Chaque élève lit sa production écrite et la classe doit deviner de qui

il s'agit.
• Avec la classe vous faites la correction en cours de route (au
tableau).
• Vous demandez aux élèves de vous rendre une version impeccable
de leur « création » la fois prochaine.
Adapté de L. Schiffler, 1991
11.3.3 Qui suis-je ?

Niveaux A1, puis A2, puis B1, etc.
Objectif Rédiger un texte au fil des semaines sur un sujet motivant: soi-même
Configuration du Individuel
jeu
Matériel Un cahier destiné uniquement à cet exercice et intitulé, par exemple
« Journal de... »
Démarche
méthodologique • Vous demandez à vos élèves de rédiger sur la première feuille du
cahier une « carte d'identité » selon un modèle : nom, prénom, date
de naissance, noms et prénoms des parents, classe, école, village,
région, pays.
• Au fil des leçons du manuel, par les ajouts que l'élève peut faire en
utilisant des mots nouveaux et des formes grammaticales de plus en
plus complexes, il pourra, avec l'aide du professeur, compléter ce
portrait de lui-même par des détails sur sa famille, sa maison, ses
amis, ses loisirs, ses animaux préférés, sa vie quotidienne, son
caractère, ses goûts, ses plans d'avenir, etc.
• A la fin de l'année, vous demandez qu'on vous remette ces cahiers
et vous accordez une (bonne) note.
Conseils
complémentaires • Vous corrigez ces cahiers au fur et à mesure qu'ils sont complétés,
même si tous les élèves ne sont pas à même de participer à ce jeu-
exercice qui, somme toute, représente beaucoup de travail en
dehors des devoirs courants et ceci autant pour l'élève que pour le
professeur. Cependant, ce travail mérite d'être effectué, car il fait
progresser l'élève en "personnalisant" l'enseignement/
apprentissage.
Ce cahier pourra être continué pendant plusieurs années. Faites-en
la correction en couleurs : pour motiver vos élèves, soulignez non
seulement les fautes avec un crayon rouge mais aussi l'expression
soignée et correcte avec un crayon bleu et les plus belles phrases
ou expressions avec un crayon vert.
170
Rédiger des textes
11.4 Jeux des narrations collectives
11.4.1 Les récits de toute la classe

Niveaux A2, B1
Objectifs • Apprendre ensemble à rédiger des phrases correctes
(morphosyntaxe et topique)
• Développer la créativité des apprenants
Configuration du
jeu La classe divisée en trois groupes
Matériel Tableau noir, craie
Démarche
méthodologique • Vous divisez le tableau noir en trois colonnes.
• Vous écrivez un début de phrase dans chaque colonne.
• Le jeu se fait en trois équipes, chacun allant écrire un mot au
tableau.
• Un premier élève écrit un mot ou deux, il revient, donne la craie au
suivant qui écrit aussi vite que possible le(s) mot(s) suivant(s).
• La phrase doit être grammaticalement correcte et le récit se suivre,
même s'il est absurde.
• La première équipe qui a terminé gagne, à condition que sa
production soit grammaticalement cohérente.
Exemples :
Equipe 1 Equipe 2 Equipe 3
Hier, je voyageais sur le dos Demain, je partirai en Ce matin, j’ai vu un animal
d’un âne lorsque…(Figure 11.3) Patagonie avec… bizarre qui…
Figure 11.3
Ou plus simplement :
Equipe 1 Equipe 2 Equipe 3

Aujourd’hui je me propose de…. Ce soir j’irai…. Ce matin, j'ai vu…
Variante Au niveau B1 par petits groupes de 4 ou 5 élèves, à partir de la même

phrase donnée par le professeur on fabrique un récit par écrit.
Chacun, à tour de rôle écrit une phrase. Il s'agit de prolonger le récit
171
Rédiger des textes
au maximum avec l'aide du professeur auquel chaque groupe pourra

poser trois questions concernant leurs besoins langagiers. On lit les
productions finales et chaque groupe s'accorde une note et accorde
aussi une note aux autres groupes. On fait la moyenne pour la note
finale. (Critères : correction, originalité, dimension du récit.)
Exemples de
phrases initiales Au présent :
- Chaque nuit je fais le même rêve étrange : ....
- Tous les jours je monte sur le toit de ma maison pour admirer le
paysage. J'aperçois...
Au passé :
- Hier, j'étais à la gare, lorsque j'ai vu apparaître...
Au futur :
- C'est décidé : l'année prochaine je ferai du parachutisme. Je...
Conseils
complémentaires • Au passé, l'alternance imparfait / passé composé n'est pas chose
facile. En cas de difficultés majeures, utilisez le présent ou le futur.
• Demandez à vos élèves d' « être fidèles » au temps employé dans
la première phrase.
11.4.2 Le jeu du « cadavre exquis »
Niveaux A1, A2, B1

Objectifs • Apprendre à rédiger des bouts de phrases ou des phrases simples
et à les écrire correctement
• Réviser certains aspects morpho-syntaxiques (même si on utilise un
contenu surréaliste)
Configuration du
jeu Groupes de 2 à 6 élèves en fonction de la consigne du jeu
Matériel Vous utiliserez du papier grand format pour des fiches longues, car
elles seront pliées plusieurs fois.
Démarche
méthodologique • Vous utilisez ce jeu de créativité surréaliste en l'adaptant à la
progression grammaticale de votre cours.
• La règle est dans tous les cas la même : on écrit, on plie son papier
et on le passe à son voisin.
Exemple:
- Un élève écrit une question avec « Pourquoi...? ». Il cache sa
question en pliant son papier, le passe à son voisin, qui, lui écrit une
réponse avec « Parce que... ». On lit les questions et les réponses.
Correction au tableau.
Cela peut donner : Pourquoi tu chantes ? Parce qu'il pleut.
Le jeu peut se faire aussi avec :

- C'est quoi... ? - C'est...
(- C'est quoi la chance ? - C'est un appareil / un insecte, etc.)
- Comment as-tu... ? + gérondif

(Comment as-tu voyagé ? - En pleurant.)
172
Rédiger des textes
- Si tu (présent) + je (futur)
(Si tu cries, je dormirai.)
Une variante plus complexe se joue à plusieurs et comporte plusieurs

questions, que vous notez au tableau :
Qui ? nom féminin + et + nom masculin

Qui sont-ils ?
Que font-ils ?
Quand ?
Qu'en pensent les gens ?
Même au niveau A1 on peut jouer le jeu : Marie et Batman sont à

l'école ; ils font dodo ; à midi ; les gens pensent qu'ils sont méchants.
Conseil
complémentaire Avant de jouer le jeu, donnez un exemple au tableau.
1. Quels jeux de cette unité exigent que les productions écrites des élèves soient
corrigées par le professeur ?
2. Par quels procédés didactiques les jeux de cette unité vous permettent-ils d'améliorer
l'expression écrite de vos élèves ?
3. Quel est le danger que présente une utilisation trop précoce de la rédaction écrite
indépendamment par l'élève ?
173
Rédiger des textes
4. Quels sont les avantages des jeux de rédaction collective, impliquant un grand
nombre d'élèves ?
11.5 Les bandes dessinées

Niveaux A1, A2, B1
Objectifs • Exploiter didactiquement des bandes dessinées afin d'exercer l'écrit

• Produire des bandes dessinées avec des bulles à compléter
Configuration du
Matériel Bandes dessinées aux bulles vides distribuées aux élèves
Démarche
méthodologique Etape I
• Vous soumettez à vos élèves une bande dessinée sans bulles et

vous leur demandez de :
a) Dire par écrit ce qui se passe.

Exemple : Les détectives (déguisés en vagabonds, en amoureux,
etc.) observent la maison (du crime, du voleur, mystérieuse, etc.), la
banque cambriolée, etc. Plus le dessin est simple, plus il provoque
l'imagination.
La figure 11.4 montre des personnages qui sont des détectives en

mission.
Figure 11.4
b) Vous demandez ensuite aux élèves de dessiner des bulles
174
Rédiger des textes
comme ci-dessous et d'y introduire les répliques des personnages.

Là encore, il y a une grande variété de répliques à produire. Vous
pourrez également exiger que le dialogue soit du type:
- question + réponse : - Tu crois qu'il nous a vus ?

- Impossible ! Nous sommes trop loin, etc.
- affirmation + évaluation : - Ils préparent un coup.
- Je crois que tu as raison.
- affirmation + conseil :- J'ai sommeil.
- Prends un peu de café. Ça te réveillera.
La figure 11.5 montre des personnages qui sont des détectives en

mission. Que disent-ils ?
Figure 11.5
Etape II
- Vous donnez un scénario et demandez aux élèves de dessiner à la

maison cinq ou six images pour l'illustrer. En classe, ils y ajouteront
des bulles et produiront un texte. Au besoin, aidez-les !
Scénarii suggérés :
• Tom poursuit Jerry qui est sauvé par un gros matou ;
• Pif-le-chien découvre un trésor et va chercher de l'aide. Une pie, qui
a tout vu, vole les bijoux et les met dans son nid. Etc. ;
• Superman sauve un bébé qui se trouve sur le toit d'une maison
isolée par les inondations ;
• Tarzan sauve Jane qui est attaquée par un tigre dans la jungle.
Les élèves pourront créer s'ils le désirent leur propre scénario. Ils
participeront par la suite à un concours doté de prix : Le prix
« Superman » ou « Batman » ou « Tarzan », etc., « Le diplôme de la
meilleure bande dessinée », etc.
Conseil
complémentaire Ce concours peut se dérouler en utilisant deux jurys correspondant à
deux groupes (la classe est divisée moitié-moitié). Les groupes ne
sont pas en compétition. Chaque jury se prononcera sur les
concurrents du groupe dont ils ne font pas partie.
175
Rédiger des textes
Idées à retenir
• Pour s'entraîner à rédiger des bouts de phrases, des phrases et même de petits textes
aux niveaux A1, A2, B1 respectez le principe non multa sed multum.
• Un exercice-jeu (concours) de rédaction devra être absolument corrélé à une activité
orale.
• La correction des cahiers est indispensable pour faire progresser vos élèves.
• La transcription par l'élève des phrases fautives et un dernier contrôle par le
professeur sont obligatoires.
• L’évaluation de l’écrit doit être autant positive que négative afin de ne pas démoraliser
vos élèves.
1. Toutes les productions écrites des élèves devraient être corrigées (en partie sur
place, avec les élèves, le reste chez soi).
2. a) Donner un plan, un modèle, un exemple.

b) Exiger que les phrases contenant des erreurs (de grammaire, d'orthographe)
soient recopiées après l'explication de chaque erreur. Une ultime correction est
utile au cas où il y aurait beaucoup de fautes.
c) Corriger non seulement avec un crayon rouge (fautes) mais aussi avec un
crayon bleu ce qui est correct et avec un crayon vert ce qui est exceptionnel.
3. D'obliger l'élève à fabriquer des erreurs (qui pourraient « se fossiliser » selon

l'expression de Pit Corder).
4. a) Suscite une plus grande créativité.

b) Beaucoup de fautes sont corrigées sur place non seulement par le professeur,
mais aussi par les élèves.
Gulea, M., Fancophonie roumaine, roumanophonie française, IIIe partie, Bucureşti,
Cavallioti, 2002, pp. 77-86
Schiffler, L., Pour un enseignement interactif des langues étrangères, Paris, Hatier-Didier,
1991, pp. 97, 109 (trad. de l’allemand)
Weiss, F., Jouer, communiquer, apprendre, Paris, Hachette, 2002, pp. 82-88
176
Les jeux centrés sur objectifs multiples
LES JEUX CENTRÉS SUR OBJECTIFS MULTIPLES
Sommaire

12.1 Préambule ............................................................................................................. 177
12.2 Le jeu de la dictée à choix multiples : Quel est le mot juste ? ................................ 178
12.3 Le cas des petits serpents ou la rumeur ............................................................... 179
12.4 Comment fabriquer un conte de fées ..................................................................... 173
12.5 Une simulation globale : Le supermarché .............................................................. 187
Idées à retenir ............................................................................................................... 192
Les clés du test d’autoévaluation ................................................................................... 193

• Combiner et alterner les objectifs de votre enseignement ainsi que les procédés et
stratégies didactiques dans le cadre d’activités ludiques complexes et variées
• Motiver vos élèves dans le cadre d’activités ludiques déroulées à long terme
• Faire en sorte que toute la classe participe au jeu en attribuant des tâches à chacun /
chacune
12.1 Préambule
Un grand nombre de jeux et d’autres activités ludiques de notre cours

se proposent plusieurs objectifs didactiques à atteindre. Cependant,
les jeux que nous présentons sont un peu plus complexes, surtout
quand il s’agit de techniques d’enseignement comme le projet et la
simulation globale. Ils sont à utiliser dans les classes ayant un bon
niveau B1. Les jeux que nous présentons - éclectiques quant aux
objectifs - se font par étapes, et exigent une préparation préalable.
Le jeu de « la dictée à choix multiples » (12.2) aurait pu aussi bien
figurer à l’unité 3, n’était-ce l’accent qu’on met non seulement sur le
jeu des homophones mais aussi sur la cohérence textuelle, sans
oublier l’amélioration de l’orthographe.
« Le cas des petits serpents » (12.3) aussi bien que « Le conte de

fées » (12.4) se proposent de renforcer un grand nombre de
compétences de langue en tablant, dans le premier cas, sur une sorte
177
d’histoire policière cocasse, à même d’amuser et d’intriguer, dans le

deuxième sur un centre d’intérêt spécifique au public concerné.
Quant aux aspects théoriques de la simulation globale et des projets,
donnons la parole aux spécialistes en la matière.
« Les simulations globales participent au mouvement général de réhabilitation du jeu en

tant que moyen d’appropriation de compétences. Elles sont très influencées par le
mouvement littéraire de l’Oulipo qui associait dans ses aspects créatifs l’imaginaire et
les règles. Les simulations globales ont été créées au BELC dans les années 70 autour
de Francis Debyser, puis de Jean-Marc Caré et enfin de Francis Yaiche. Debyser ne
croyait plus en l’efficacité des méthodologies courantes ni en l’avenir du manuel de
langue. Il imagina donc une activité nouvelle qui devait faire au maximum " entrer le réel
dans la salle de classe ". Á ce titre, elles sont un bon exemple de compression, mais
parce qu’elles " jouent " la réalité, elles sont aussi une perpétuelle occasion d’expansion.
Une simulation globale doit se dérouler dans un lieu clos (île, immeuble, hôpital,
village...), ce qui permet de créer une dynamique et une identité de groupe en cassant
les relations hiérarchiques et en mobilisant au maximum les compétences
extra-scolaires de l’apprenant. Il s’agit, comme dit Francis Yaiche " de faire comme si
on vivait autre part (...) de faire comme si on était quelqu’un d’autre ". Ce fait dédouane
en quelque sorte l’apprenant des erreurs qu’il pourrait commettre et favorise ainsi
l’expression. Au cours de la simulation, on recrée à l’échelle de la classe le maximum
d’activités propres au lieu choisi comme cadre, et surtout l’environnement linguistique,
oral comme écrit. Les principales difficultés des simulations globales résident dans la
maîtrise du jeu par l’enseignant qui, en tant qu’arbitre, reste bien entendu en dehors du
jeu lui-même. »
J. P. Le Cuq, I. Gruca, 2002
12.2 Le jeu de la dictée à choix multiples : Quel est le mot juste ?

Niveau B1
Objectifs • Prendre conscience de l’existence du grand nombre d’homophones
de la langue française et du danger de confondre phonèmes et
graphèmes (1)
• Exercer sa logique grammaticale (2)
• Exercer son orthographe (3)
Configuration
du jeu En petits groupes, puis en classe entière, puis individuellement
Matériel • Le texte ci-dessous est distribué à chaque élève.
Je pourrais vous dire, presque sans / cent / s’en / sang humour, qu’avec la simplification
de la graphie, l’économie de tant / temps / t’en et d’effort, considérable pour l’élève,
s’accompagnerait d’une économie de pâte / patte à papier qui ai / est / et souhaitable
pour ralentir l’exploitation de nos forêts. Ainsi un ornithologue a-t-il pu / put déclarer :
« Une lettre de plus à chaque ligne / lignes, s’est / c’est /sait / ses / ces un oiseau de
moins ». [...] Depuis un siècle, l’Espagne, la Hollande, le Danemark, le Portugal, la
Norvège ont procédé a / à / ah des révisions qui ne leur / leurs / l’heure ont pas semblé
178
déchirantes. Je pourrais vous dire que l’apprentissage du français saurait / serrait /

serrait grandement facilité s’il s’écrivait / écrivaient / écrivais d’une manière aussi simple
que l’italien / Italien [...]
Adapté de Hervé Bazin, 1966
Démarche
méthodologique • Avant de distribuer le texte vous le lisez à haute voix à vos élèves
de la manière la plus expressive. Ils le liront ensuite eux-mêmes à
haute voix.
• Vous organisez un concours entre les groupes afin de comparer au
tableau les scores des bonnes réponses (il y en a 11). L’usage du
dictionnaire est admis (mais ne résout que trois des réponses).
• Vous imposez une limite de temps (d’un quart d’heure).
• Vous ramassez une copie de chaque groupe et affichez les résultats
au tableau. (objectif 1)
Exemple :
Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Groupe 4 Groupe 5
3 fautes zéro fautes 5 fautes 2 fautes 4 fautes
• Vous discutez avec vos élèves le pourquoi de chaque erreur.

• Chacun corrige sur le texte même qu’il a reçu. (objectif 2)
• A la maison, ils se prépareront - cette fois-ci individuellement - pour
un nouveau concours qui consistera en une dictée en classe entière.
(objectif 3)
Conseils • Dites-leur de se préparer en écrivant plusieurs fois les mots difficiles.

complémentaires • Soyez indulgent(e) ! L’orthographe française, comme le souligne
l’auteur, n’est pas facile. (D’ailleurs, cette activité est utilisable
uniquement dans une classe de bon niveau B1). Dites également à
vos élèves que plus l’effort d’acquérir une bonne orthographe est
important, plus ils auront du mérite et plus ils seront satisfaits.
12.3 Le cas des petits serpents ou la rumeur

Niveau B1
Objectifs • Apprendre à « entrer en situation » par une analyse de texte (1)
• Renforcer des points de grammaire (2)
• Apprendre à défendre sa position par des arguments (3)
• Apprendre à évaluer sa prestation orale et celle des autres (4)
• Apprendre à expliquer et à évaluer un phénomène de société (la
rumeur) (5)
• S’exercer à la rédaction (6)
Configuration En classe entière
du jeu
Matériel • Le texte ci-dessous est distribué à tous les élèves.
179
Démarche
méthodologique • Vous lisez le texte sans support écrit, puis vous distribuez le texte
aux élèves. Ils le liront eux-mêmes à haute voix.
• Vous expliquez le texte, vous en vérifiez la compréhension par vos
élèves. (objectif 1)
• En outre, chacun recevra une fiche « grammaticale ». (objectif 2)
• Les élèves-observateurs recevront une « fiche de l’observateur ».
(objectif 3)
Le cas des petits serpents ou la rumeur
Aujourd’hui le principal magasin du village est complètement vide, car voici ce que la
vieille mère Maria a entendu dire (a ouï dire) et a raconté à tous ses voisins :
Avant-hier, à l’autre bout du village un enfant de 7 ans venu en vacances chez son
grand-père jouait dans le magasin. Une heure après, il a été transporté d’urgence à un
hôpital de Bucarest, puis est mort le jour même.
Cet enfant a été victime d’une morsure mystérieuse. Des témoins ont vu un petit serpent
rouge se faufiler dans les rayons du magasin.
Il y a quelques jours, un transport de bananes venues d’Afrique a été livré au magasin. Il
est probable qu’un ou plusieurs serpent(s) très venimeux – car leur blessure entraîne la
mort – se sont glissés dans une caisse. Hier, Tante Elena, la voisine de la mère Maria
qui cherchait des bananes mûres pour son petit-fils a aussi ressenti une piqûre et s’est
plainte de vertiges, mais elle est toujours en vie.
Partout, les gens du village ne parlent que du petit serpent rouge ; le jeune Victor, à la
sortie du bistro a dit qu’il l’avait aperçu mais qu’il était de couleur rose.
La gendarmerie a fait une enquête sur place et n’a rien trouvé ; les gens pensent que le
serpent s’est refugié au grenier du magasin, bien au chaud.
Adapté de D. Gilbert et Y. Rozé, 1990
Pour aider vos élèves, révisez ensemble quelques expressions de la

certitude, de la probabilité, du doute et de l’impossibilité.
La fiche grammaticale ci-dessous que les élèves ont sous les yeux
sera commentée par les élèves eux-mêmes.
Exprimer une certitude
Je suis sûr(e) 
Je suis certain(e) 

 + INDICATIF
Je suis convaincu(e)
qu'il y a un serpent dans le magasin.Je l' ai vu.
Je suis persuadé(e) 
Il est/c' est évident 


 + INDICATIF
Il est clair  qu' on doit prendre des précaution s.

Exprimer la probabilité
180
Il est probable 

 + INDICATIF
Il me semble  qu' il y a des serpents dans le village.
Il semble + INDICATIF
qu’on a vu des serpents dans une caisse.
+ SUBJONCTIF
qu’il y ait des serpents chez nous.
Il y a probablement des serpents dans le village.

Il y a sans doute un serpent venimeux.
Exprimer la possibilité
Forte + INDICATIF
crois
Je qu' il y a un serpent rouge dans le village.
pense
Il y a peut-être un serpent rose dans le village.
Faible + SUBJONCTIF
Il est possible

 + SUBJONCTIF
Il se peut  qu' il y ait un serpent dans le magasin.

Exprimer le doute
Je ne crois pas 
Je ne pense pas 
 + SUBJONCTIF
Je doute  qu' il y ait un serpent venimeux dans le magasin.
Ça m' étonnerait 
Exprimer l’impossibilité
Il est impossible 

Il n' est pas possible + SUBJONCTIF
Il est exclu  qu' il y ait un serpent dans mon magasin.

181
Jeu de rôles Pour tirer les choses au clair, le maire réunit à la mairie les
personnages suivants :
le patron du magasin
le gendarme
le médecin
le directeur de l’école
la vieille mère Maria
tante Elena
le jeune Victor
le directeur de l’hôpital d’urgence de Bucarest (qui est contacté par
téléphone par le médecin)
Etape
préparatoire Avant d’attaquer le jeu de rôles, discutez avec toute la classe des
enjeux de chaque participant.
Exemples • Le patron du magasin est au désespoir, car il n’a plus de clients. Il
cherche des arguments pour montrer que le(s) serpent(s)
n’existe(nt) pas.
• Le gendarme défend le sérieux de son investigation.
• Le Directeur de l’école qui est professeur de sciences naturelles
expliquera que les serpents rouges ou roses n’existent pas.
• Les trois autres personnages – Maria, Elena, Victor – défendent
également leurs affirmations pour « sauver la face ».
• Le rôle du maire est de donner la parole à chacun des participants ;
il demandera également au médecin de contacter par téléphone le
Directeur de l’hôpital d’Urgence de Bucarest, qui est un ancien
collègue. Celui-ci infirme l’information du décès d’un enfant mordu
par un serpent. Ensuite, le maire tirera une conclusion.
Déroulement du
jeu de rôles Les 8 personnages du jeu de rôles s’installent sur des chaises en
demi-cercle devant la classe. Le maire occupe une place centrale. Le
médecin qui sera appelé au téléphone se trouve parmi les autres
élèves.
Les autres élèves jouent le rôle d’observateurs : à deux, ils ont la
tâche d’observer un seul des personnages du jeu de rôles.
Fiche de l’observateur
Quels sont les arguments de votre personnage ?
Est-il convaincant ? A-t-il bien joué son rôle ? Avez-vous trouvé un meilleur
argument que lui pour appuyer sa position ?
Avez-vous remarqué des fautes de français ?

182
Objectif (4) : Le jeu de rôles, une fois terminé, chacun des participants
évalue sa prestation. En est-il satisfait ? Si non, pourquoi ?
Ensuite, c’est le tour des observateurs d’émettre des critiques et des
appréciations positives.
Objectif (5) : En classe entière on discute du phénomène de la
rumeur. Vous demandez :
- A votre avis, y a-t-il des serpents dans ce village ? Quels sont, dans
le texte, les éléments qui vous semblent sans fondement ?
- Comment la rumeur se propage-t-elle ?
- Quels en sont les dangers et les risques ?
- Comment peut-on contrecarrer les effets de la rumeur ?
Objectif (6) : Vous demandez aux élèves de rédiger à la maison un
bref article qu’on enverra à un journal local concernant la réunion qui
a eu lieu à la mairie du village X.
On y présentera :
- la position de chaque participant. (au passé composé)
- sa propre conclusion sur l’existence ou la non-existence des
serpents rouges. (au présent)
Vous conseillez à vos élèves d’utiliser les fiches qu’ils ont reçues en
classe.
12.4 Comment fabriquer un conte de fées
Niveau B1
Objectifs • Exercer et développer sa « conscience linguistique » par la
recherche d’équivalences entre le français et le roumain (1)
• Collaborer pour retracer – oralement – une histoire à la manière des
contes populaires (2)
• Prendre des notes (3)
• Rédiger – individuellement – une histoire d’après un plan et des
notes (4)
• Apprendre à corriger ses fautes (5)
Configuration
du jeu • En trois groupes (objectif 1)
• En classe entière (objectif 2)
• Individuellement (objectifs 3, 4 et 5)
Matériel • Avant d’attaquer ce jeu d’imagination en classe, à l’étape

préparatoire, on peut feuilleter des livres de contes imagés, regarder
des films (y compris d’animation)
• Pour le jeu proprement dit : trois chapeaux
Démarche
méthodologique • Commencez par familiariser les élèves avec le vocabulaire français
des contes populaires – des personnages, des animaux, des débuts
183
et fins d’histoires – que vos élèves connaissent bien en roumain.

Pour ce faire, proposez-leur un jeu :
• Vous divisez la classe en 3 groupes d’élèves. Chaque groupe tire

une liste au hasard :
- le premier du « chapeau des personnages »

- le deuxième du « chapeau des titres »
- le troisième du « chapeau des bribes d’histoire »
• Vous pouvez, par exemple, introduire dans les chapeaux les listes
suivantes :
Dans le 1er chapeau : Beau Vaillant, l’Empereur, l’Impératrice, le

Boyard, le Chauve, le Dragon, le Zméou (les Zméï, la Zméouse),
l’Affamé, l’Assoiffé, le Frileux, l’Ours, l’Aigle, l’Abeille, la Fourmi, la
Fée, la Vouïvre (scorpia), Iléana Simziana, la Sorcière, etc.
Dans le 2ème chapeau :

- Une jeunesse sans vieillesse et une vie sans mort
- Le vaillant Petit Dernier et les pommes d’or
- Perles, égrenez-vous
- L’empereur Aléodore
- La maïastra ou l’oiseau-fée
- Beau-Vaillant et le carrosse de verre
- Le dragon à sept têtes
- La princesse et le pêcheur
- Tzougouléa, fils du petit vieux et de la petite vieille
- Le zméou des zmeï
- Le larron empereur
- Le sel de cuisine
- La belle-mère aux trois brus, etc.
Dans le 3ème chapeau :

- Il était une fois ; car si cela n’avait été, on ne l’aurait jamais conté.
- Au temps où les peupliers faisaient des noisettes, et les saules des violettes.
- Au temps où l’on ferrait les puces à raison de quatre-vingt-dix-neuf
livres de fer à chaque patte, après quoi elles bondissaient tout en
haut du ciel pour nous rapporter des contes.
- Il était une fois, un grand empereur et une impératrice.
- Il était une fois une petite vieille et un petit vieux qui n’avaient point
eu d’enfants jusque là.
- Il était une fois un grand et puissant empereur, qui avait autour de
son palais un parc magnifique.
- Il était une fois un fils de grand boyard qui regagnait son domaine
après avoir voyagé dans de nombreux pays.
- Un tison - Un tison
Et un charbon Et un charbon
Dis toujours, mon bon garçon. Tais-toi, tais-toi, mon garçon.
- Quant à moi, je me suis remis en selle et vous ai raconté l’histoire
telle quelle.
184
- Ils régnèrent et vécurent heureux jusqu'à leur fin.

- Ils régnèrent en paix, loués par le peuple, jusqu’au jour
d’aujourd’hui, si par hasard ils ne sont pas morts entre temps.
(Voir Les Contes de P. Ispirescu, traduits par Annie Bentoiu)
Objectif(1) : Vous demandez à chaque groupe de chercher

l’équivalent roumain de chaque élément de la liste en se gardant bien
de traduire mot à mot. Pour chaque bonne trouvaille le groupe gagne un point.
A une étape ultérieure, chaque élève reçoit les trois listes avec leur
traduction correcte et les transcrit à la maison dans son cahier. Ainsi,
chacun disposera d’un répertoire et d’un champ lexical minimal pour
fabriquer une histoire.
Cette histoire sera créée, d’abord, par la collaboration de la classe
tout entière à partir d’un plan assez simple proposé par le professeur
et noté au tableau.
A. Eléments du récit
1. Le héros (Beau-Vaillant, le Petit Dernier, la Princesse Cadette,
etc.) Exemple : Il est le fils de l’Empereur Vert. Il a deux frères.
Ils habitent un grand palais, etc.
2. L’objet de la quête (une princesse disparue, de l’eau vive pour
guérir, un objet volé comme les pommes d’or, etc.)
3. L’agresseur (le Dragon, le Zméou, la Mauvaise Fée, etc.)
4. Les facteurs favorables (le cheval ailé, le sabre, un animal ou
une personne que le héros a sauvé(e), etc.)
5. Les facteurs défavorables (un malentendu, une ruse de la part
d’un ennemi, une interdiction qu’on n’a pas respectée, etc.)
B. Trame du récit
1. Description du héros :
sa famille, son enfance, son cadre de vie, ses qualités
2. Le départ de héros motivé par sa quête
3. Un obstacle se présente
4. L’arrivé au but du voyage
5. Le premier combat (le héros est vaincu)
6. Le deuxième combat (le héros est vainqueur)
7. Le retour (obstacles rencontrés)
8. L’apothéose du héros
Objectif (2) : La méthodologie de cet objectif nous fut suggérée par le
professeur Teodora Cristea, à partir de l’ouvrage de V. Propp.
Objectif (3) : Pour chacun des points ci-dessus, les élèves se mettent
d’accord en discutant, et prennent des notes. Vous les aidez en notant
au tableau deux ou trois notes pour chaque point.
Objectif (4) : A la maison, chacun va rédiger d’après le plan ci-dessus
un petit récit au présent qui ne dépassera pas 10 à 12 phrases
simples et claires.
185
Objectif (5) : En classe, le professeur proposera une autocorrection :

- Vérifiez si vous avez bien mis un "s" pour les substantifs au pluriel.
- Avez-vous accordé les noms avec les adjectifs ?
- Les verbes ont-ils une terminaison en accord avec leur sujet ?
- Avez-vous rectifié votre orthographe dans le dictionnaire ? etc.
Pour chaque faute autocorrigée avec un crayon de couleur, on reçoit
un bon point.
Vous corrigez ensuite vous-même ces récits à la maison et demandez
qu'ils soient recopiés.
Vous promettez une très bonne note aux rédactions "parfaites" et
vous les affichez aux murs de la classe. (les dessins ne sont pas
interdits!)
Conseil
complémentaire Cette activité devrait comprendre trois séances (en classe et/ou en
dehors de la classe) centrées sur les objectifs 1 ; 2+3 ; et 5.
Enumérez les procédés didactiques / techniques d'enseignement utilisés au cours des

A.L. proposées par l'unité d'apprentissage 12.
1. Pour les activités réceptives orales (d'écoute) :
2. Pour les activités réceptives écrites (de lecture) :
3. Pour les activités d'expression orale :
4. Pour les activités d'expression écrite :
186
12.5 Une simulation globale : Le supermarché
Niveau B1
Objectifs • S'entraîner à la créativité
• Apprendre à communiquer « en situation »
• Apprendre à faire des classements
• Améliorer son orthographe
Configuration
du jeu • En classe entière, puis en petits groupes, ensuite individuel
Matériel • Cahier individuel, agrémenté de dessins, collages, etc.
• Plan du magasin
• Panneaux portant le nom de chaque rayon
• Liste des prix
Démarche
méthodologique • Vous lancez un débat en classe entière sur un supermarché qui
sera construit entre votre village et un village voisin.
• Vous décidez ensemble :
- de son emplacement
- de son architecture
- de la décoration
- de ses structures commerciales
- de la destination de chaque étage et de l'emplacement de chaque
rayon
- de son originalité, de son cachet
- de l'uniforme des vendeurs et vendeuses
- de la musique que vous allez faire entendre, etc.
• Vous distribuez le plan du magasin. Il y a 20 rayons :
- Au rez-de-chaussée Le rayon « Cosmétiques »

Le rayon « Mercerie »
Le rayon « Sous-vêtements pour hommes »
Le rayon « Maroquinerie »
- Au premier étage Le rayon « Jouets »
Le rayon « Prêt-à-porter pour enfants »
Le rayon « Bébés »
Le rayon « Chaussures pour enfants »
- Au deuxième étage Le rayon « Sous-vêtements pour dames »
Le rayon « Prêt-à-porter féminin »
Le rayon « Bijoux »
Le rayon « Fourrures »
- Au troisième étage Le rayon « Prêt-à-porter masculin »
Le rayon « Librairie »
Le rayon « Chapeaux et parapluies »
Le rayon « Gants »
- Au quatrième étage Le rayon « Articles de sport »
Le rayon « Tapis et décorations »
Le rayon « Electro-ménager »
Le rayon « Verrerie et porcelaine »
- Au cinquième étage Terrasse et cafétéria
187
Vous distribuez la fiche de l'organigramme:
Une directrice, un comptable, un chef de rayon et un vendeur

(vendeuse) pour chacun des 20 rayons. Cela fait en tout 42
personnes.
Il y a dans le personnel :
• 15 hommes de 18 à 62 ans
• 25 femmes de 18 à 57 ans
• les un(e)s sont marié(e)s, d'autres sont célibataires, divorcé(e)s,
veufs (veuves).
• 5 personnes sont unies par des liens de famille.
A la maison, chaque élève réalise les fiches des personnages. On

distribue à chacun une ou deux fiche(s), où sont déjà remplies les
rubriques : « le rayon où il travaille », son « poste » (chef ou simple
vendeur), son sexe. Les élèves rempliront les autres rubriques.
Exemple Fiche – personnage
- Nom et prénom : _________________________________________________

- Sexe : F
- Age : _____________
- Etat civil : ___________________
- Rayon : gants
- Poste : vendeuse
- Caractéristiques physiques : _________________________________________
- Hauteur : _________
- Poids : ___________
- Couleur des cheveux : _________________
- Couleur des yeux : ____________________
- Impression générale sur le physique : _______________________
- Traits de caractère : ________________________________________________
- Trois qualités : ___________________________________________________
- Trois défauts : ____________________________________________________
- Un hobby (une passion) : ___________________________________________
- Etc.
• Vous corrigez les fiches et faites des ajustements, vous

sélectionnez les meilleures, puis vous les multipliez et en distribuez
la totalité à chacun des élèves. Ceux-ci les colleront dans un grand
cahier individuel destiné uniquement à cette simulation globale.
• Vous leur demandez de procéder à des classements :
• Liste des femmes et liste des hommes.
- Liste des jeunes ; des 30-50 ans ; des personnes âgées
- Liste des chefs et liste des subordonnés
- Classement par affinités :
Exemple : X, Y, Z aiment la pêche, les voitures, le football, font du

sport, etc
De légères modifications dans les fiches sont encore possibles. De
188
cette manière, les élèves vont se familiariser avec leurs personnages.

• A partir de ces classements, vous réalisez avec vos élèves une
sorte de sociogramme du groupe où il existe des amitiés, des
sympathies, des antipathies, des rivalités professionnelles ou
sentimentales, voir des conflits.
Exemples : Sphères d'influence :
- de la patronne
- du comptable
- d'un chef de rayon
- d'un jeune leader d'opinion, etc.
Situations de la vie quotidienne à exploiter dans ce cadre par des jeux

de rôle :
• La directrice organise et participe avec le comptable et un vieux
vendeur à un entretien d'embauche avec trois ou quatre candidats,
car un poste est devenu vacant, par le départ à la retraite d'un
employé.
• La classe décidera – de manière argumentée – qui sera embauché.
Voilà ci-dessous le questionnaire adressé aux candidates et aux
candidats au poste de vendeur :
1. Comment-vous appelez-vous ?
2. Quand avez-vous fini le lycée ?
3. Quel âge avez-vous ?
4. Avez-vous déjà travaillé dans le commerce ? Combien de temps ?
5. Pouvez-vous nous dire comment vous passiez vos vacances quand vous
étiez élève ?
6. Faites-vous du sport ? Si oui, quels sports pratiquez-vous ?
7. Quelle(s) langue(s) étrangère(s) parlez-vous ? A quel niveau ?
8. Quelles sont vos qualités ?
9. Et vos défauts ?
10. Combien de temps voulez-vous travailler chez nous ? Comment et où vous
voyez-vous dans 5 ans ?
• Ce questionnaire peut être ultérieurement distribué aux élèves et

être complété par chacun de manière personnalisée à la maison. En
fonction de vos objectifs courants, il peut être utilisé comme un
exercice qui consiste à trouver la question en donnant seulement les
réponses.
Exemple :
1. _______________________________________________________
Ion Vasilescu
2. _______________________________________________________
En 2004
3. _______________________________________________________
J’ai 19 ans.
4. etc
• Un autre jeu de rôle de la vie « quotidienne » consiste à « faire

vendre » et à « faire acheter ». Vous divisez la classe en
189
« vendeurs » et « acheteurs », vous posez le nom de chacun sur les

bancs. Les acheteurs vont au rayon qui les intéresse. Les vendeurs
font la réclame de leurs articles, les acheteurs posent beaucoup de
questions et font de commentaires sur le prix, la qualité, etc.
Attention ! C'est la période des soldes et on peut marchander.
Travail
préalable  Vous demandez aux élèves de dresser la liste des articles qu'on
vend dans leur rayon. Vous distribuez ces listes aux « acheteurs ».
Le dictionnaire est à conseiller.
 Vous distribuez à chaque rayon une liste de verbes. Les verbes qui
peuvent servir à la mise en valeur du produit qu'on vend seront
soulignés par les élèves.
Des verbes pour bien vendre votre produit ou votre service
augmente… aide… fait gagner…

améliore… résiste… fait bénéficier…
protège… ménage… sauvegarde…
empêche de … crée… dure (fait durer)…
procure… embellit… rend…
prévient… facilite… réduit les pertes…
maintient… conserve… élimine les frais…
assure… économise… diminue les risques…
garantit… épargne… permet de…
obtient…
R. Moulinier, 2004
 Cette liste est également distribuée à tous les élèves.

Les deux listes sont collées par les élèves dans les cahiers.
Un exercice autant de lexique que de grammaire à recommander
consiste à trouver un sujet et un complément pour chacun ou
plusieurs des verbe(s) proposé(s) ci-dessus.
Exemple : Cette crème protège votre peau.
Cet exercice peut se faire ensemble, en classe, ou à la maison, en
fonction du niveau des élèves.
 Pour réussir les jeux de rôles centrés sur le marchandage, vous
aidez les deux sous-groupes en leur donnant des outils
linguistiques :
Pour demander de réduire le prix : Pour accepter ou refuser de réduire le prix :

• Votre prix est beaucoup trop élevé. • Je vous fais 20% (de réduction).
• C'est trop. • Je vous le/la fais à 10 €.
• Dites, c'est cher. • Nous vous accordons une remise de 3%.
• Baissez le prix : vous voulez vendre, • Je ne peux pas, les prix sont fixes. On a
n'est ce pas ? déjà pratiqué une réduction.
• Vous voulez vendre, je veux acheter. • Je regrette, mais le prix est déjà très bas.
• Faites-nous/moi un prix ! • Si je réduis encore le prix, je ne gagne
• Faites un geste ! rien.
• Nous achèterons plusieurs articles,
mais moins cher.
190
• Accordez-nous/moi une réduction.

• La réduction est trop petite. Ce n'est
pas assez.
Jeu de rôles : Incidents de parcours
Dans l'ascenseur bloqué entre deux étages pendant 10 minutes.

Personnages Etats d'esprit Comportements
Deux clientes angoisse J'ai peur ; personne ne viendra nous délivrer.
Il n'y a plus de lumière, c'est sinistre; oh,
comme j'ai peur!; moi aussi.
La directrice du calme Ce n'est rien. Notre dépanneur viendra tout de
magasin maîtrise de soi suite. Il n'y a aucun danger. Calmez-vous
mesdames, etc.
Un garçon amoureux émotion Quoi qu'il arrive, tu sauras que je t'aime. Je le
d'une fille à laquelle il décision dis devant tout le monde. Je veux t'épouser.
n'a pas encore osé Tu es la femme de ma vie, etc.
se déclarer.
La jeune fille étonnement Mais on se connaît depuis des années. Tu ne
m'as jamais rien dit, etc.
Un homme (ou une colère C'est scandaleux ! Dans un si grand magasin !
femme) d'affaires qui inquiétude Si je perds l'avion, je perdrai une fortune. Vous
perd l'avion risquez un procès, etc.
• La fiche de chaque rôle est distribuée à chaque participant au jeu (il

y en a 6).
Ce jeu de rôles, s'il ne va pas de soi, peut être transformé en saynète.
Vous demandez aux élèves de ne pas parler tous à la fois et d'alterner
les phrases suggérées. (Ne pas les débiter « en bloc »).
Beaucoup d'autres « incidents de parcours » peuvent être inventés.
Conseil
complémentaire Ces incidents peuvent être bien des fois mis en rapport avec les
objectifs courants de la leçon du manuel.
Intrigues :
Les intrigues peuvent se dérouler :
a. A la manière d'une histoire policière. Celle-ci comporte plusieurs

jeux de rôles ainsi que la rédaction d'une lettre anonyme.
Situation à inventer :
• Le magasin à été cambriolé (quand ? dans quelles circonstances ?)
• La police mène une enquête parmi les employés: où étiez-vous au
moment du cambriolage ? avec qui ? avez-vous remarqué quelque
chose, quelqu'un ? avez-vous des soupçons ?
• La police reçoit une lettre anonyme.
• Il résulte que l'auteur de la lettre mentait pour une raison simple : il
convoitait le poste de la personne qu'il « dénonçait ».
• La police trouve un indice (un objet oublié, une fenêtre ouverte, une
vitre cassée, etc.)
• Une nouvelle enquête s'ensuit.
191
b. A la manière d'une histoire d'amour.
• Situation : On peut suivre, par exemple, la trame de « Roméo et

Juliette » jusqu'au dénouement qui sera heureux. Comme il y a des
liens de parenté entre les employés, le père de la jeune fille déteste
la famille du garçon et la mère du garçon vice versa. (Décider en
classe lesquels de vos personnages joueront ces quatre rôles.)
• Des disputes ont lieu entre enfants et parents.
• Dans le magasin chacun se range du côté d'un clan, car chacun a
un argument pour soutenir que la jeune fille ne mérite pas un tel
mari et vice versa.
• Les deux amoureux décident d'avertir la directrice qui devient leur
protectrice et organise leur mariage.
• Les employés y sont convoqués (rédiger une convocation !), mais
ne savent pas à quel sujet.
• Devant la beauté et le bonheur des jeunes mariés, les parents
s'inclinent. (« En définitive, c'est leur affaire », etc.)
Les deux intrigues sont brièvement relatées dans le cahier de
chacun.
Idées à retenir
• Les jeux de cette unité vous proposent :

- une diversification des pratiques ludiques
- une meilleure adaptation des techniques face à la diversité des besoins des
apprenants
- un transfert plus important des compétences que l'apprenant possède dans sa
langue maternelle (le cas du conte populaire)
• Les jeux présentés ci-dessus peuvent connaître de nombreuses variantes et
adaptations aux objectifs de la progression didactique en cours.
• Pour déclencher l'imagination il est nécessaire de présenter des consignes précises et
rigoureuses qui doivent jaillir du support (oral ou écrit) lui-même. La page blanche
ainsi qu'une trop grande liberté provoquent des blocages au niveau de l'expression.
• Un jeu sur objectifs multiples doit d'abord susciter la motivation, le désir d'entrer en
communication.
• Accordez de l'importance aux activités des apprenants et guidez-les discrètement pour
les préparer à une future, toujours plus grande autonomie.
192

1. Pour les activités réceptives orales :
- Exercice de discrimination entre phonèmes et graphèmes (12.2)
- Lecture du professeur sans support écrit
 de la dictée à choix multiples (12.2)
 du texte « La rumeur » (12.3)
- Les élèves font des remarques concernant les erreurs en français parlé de leurs
collègues (12.3)
2. Pour les activités réceptives écrites :

- Lecture des élèves
 de la dictée à choix multiples (12.2)
 du texte « La rumeur » (12.3)
- Lecture commentée d'exemples grammaticaux (12.3)
- Utilisation du dictionnaire (12.2)
3. Pour les activités d'expression orale :

- Exercice oral de conceptualisation grammaticale (12.3)
- Jeux de rôles nombreux et variés (12.3)
- Discussions et débats en face-à-face (12.2 ; 12.3 ; 12.4)
- Conversation téléphonique (12.3)
- Autoévaluation et évaluation de l'expression orale (12.3)
4. Pour les activités d'expression écrite :

- Dictée (préparée) (12.2)
- Prise de notes (12.3)
- Remplir une fiche d'observateur (pour des arguments) (12.3)
- Rédactions d'un article de journal d'après un plan (12.3)
193
Bazin, H., Plumons l'oiseau, Paris, Grasset, 1966
Cuq, J. P., Gruca, I., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris,
Hachette, 2002, p. 419
Debyser, F., La mort du manuel et le déclin de l'illusion méthodologique in « Le Français

dans le Monde », n° 100, 1973
Gilbert, D., Rozé, Y., 52 jeux de rôle, Images pour la formation, Paris, 1990, pp.196, 197
Gulea, M., Braileanu, L., Cenuşe, I., P., Modele şi exerciţii de exprimare şi comunicare
orală pentru studenţii economişti, Section III, Bucureşti, ASE, 1985, p.142
Ispirescu, P., Contes roumains, Bucureşti, Ed. Minerva (traduction de Annie Bentoiu),
1979, pp. 11,12
Moulinier, R., Techniques de vente, Paris, Les Ed. d’Organisation, 2004, p. 116
Propp, V., J., Morfologia basmului, Bucureşti, Ed. Univers (traducere de R. Nicolau), 1970
Yaiche, F., Les simulations globales. Mode d'emploi, Paris, Hachette, 1996
194
Les jeux et les chansons dans le cadre des activités scolaires et périscolaires
LES JEUX ET LES CHANSONS DANS LE CADRE DES ACTIVITES

SCOLAIRES ET PERISCOLAIRES
Sommaire

13.1 Préambule ............................................................................................................. 195
13.2 Une saynète : « Au marché » d’Eugène Ionesco................................................... 199
Test d’autoévaluation .................................................................................................... 201
13.3 Des chansons : Conseils pour enseigner la chanson française ............................ 201
13.3.1 Des chansons pour bouger et mimer.................................................................. 202
13.3.2 Des chansons pour marcher............................................................................... 205
13.3.3 Des chansons pour une chorale ......................................................................... 206
Idées à retenir ............................................................................................................... 210
Les clés du test d’autoévaluation .................................................................................. 210
Test de contrôle 5 .......................................................................................................... 211

• Gérer des activités ludiques motivantes, en français, en classe et en dehors de la
classe
• Mettre en scène des saynètes et des courtes pièces de théâtre jouées par vos élèves
• Faire aimer la chanson française
• Organiser et animer une fête francophone à l'école.
13.1 Préambule
Rôle du Les activités hors classe, dites périscolaires, renforcent et

périscolaire développent la motivation des élèves déjà motivés et sont en même
temps sensées éveiller des motivations absentes ou bien
« endormies ». C’est également l’occasion d’aborder une culture des
loisirs, typiquement française.
Il y a une très grande variété d’activités en dehors de la classe qui
supposent des productions en situation authentique de
communication. Citons quelques-unes:
• correspondance de classe à classe (avec l’étranger mais aussi — pourquoi
pas — avec des élèves d’une autre ville roumaine ou d’un autre
village roumain.
195
• cassettes contenant des productions des élèves (chansons, théâtre

«radiophonique» etc.) à offrir (par exemple, aux parents, à d’autres
écoles, à un professeur, etc.).
• visites, enquêtes, reportages avec un/des natif(s). Pour avoir du
succès, ce genre d’activités demande une préparation minutieuse.
• échanges scolaires avec des francophones, etc.
Nous nous bornerons à présenter des activités qu’on pourra effectuer
de manière simple, avec « les moyens du bord ». Remarquons tout
d’abord qu’une partie des jeux que vous avez étudiés tout au long
des 12 unités d’apprentissage antérieures sont "chronophages" et
pourraient être mieux pratiqués hors classe. L’unité d’apprentissage
13 vous en présentera d’autres qui sont spécifiquement périscolaires.
L’espace « hors classe » et les activités ludiques
Dans un enseignement centré sur l’élève, lorsque ce dernier quitte la

classe pour s’adonner à des activités récréatives, rien n’empêche le
professeur de français d’y participer et de les rendre en même temps
instructives. Enumérons quelques cadres propices aux activités
périscolaires ainsi que les jeux qui s’y prêtent.
La cour de - Les plus jeunes enfants et le professeur chantent et miment

récréation ensemble des chansons comme « Sur le pont d’Avignon », « Savez-
vous planter les choux », etc. (voir 13.3.1). La mélodie, toute simple,
ainsi que la première strophe, matrice des strophes suivantes,
peuvent être apprises en classe. Après la classe, les élèves seront
enchantés de « jouer avec le professeur ».
- En jouant au ballon avec des élèves de niveaux A1, A2, B1 vous les
entraînez en même temps à mobiliser rapidement des mots en
français.
Démarche: Vous lancez le ballon alternativement vers les
représentants des deux équipes, en spécifiant une catégorie
sémantique. Selon le niveau des élèves, chaque joueur doit trouver
un exemple, en français. Si l’élève ne trouve pas d’exemple, il a le
droit de lancer le ballon vers un collègue d’équipe. Celui-ci doit
trouver un exemple, sinon son équipe est pénalisée d’un point.
L’équipe qui accumule le moins de points de pénalisation est
gagnante. Vous direz, par exemple, « couleur » en lançant le ballon
à l’équipe n° 1.
L’élève no 1 ne répondra pas ; L’élève no 2 dira : « bleu », etc.
Vous continuez par nombre, meuble, animal, pays, etc.
Plus les élèves sont avancés et plus vous changerez rapidement de
catégorie sémantique.
Les excursions, - Les chansons pour marcher (13.3.2) peuvent être apprises dans un
visites, etc. compartiment de train ou dans un autocar et être chantées en
marchant sur la route ou bien lorsqu’on se repose, en pleine nature.
- C’est toujours en marchant qu’on peut jouer à « pigeon vole ».
Démarche: Vous dites: « pigeon vole » et les élèves lèvent le bras.
Vous continuez en alternant les catégories qui volent avec celles qui
ne volent pas: mouche vole, girafe vole, abeille vole, tigre vole et
196
même table vole, etc. Qui se trompe plusieurs fois reçoit une
punition drôle : imiter un pigeon, etc.
Le cabinet de L’atmosphère favorable créée par un tel espace se réalise par la

français ou le décoration des murs: cartes, portraits, affiches, slogans, publicités,
laboratoire de dessins d’élèves, le tout centré sur des informations sur le monde de
langue la francophonie.
Avec des supports techniques on peut y dérouler des activités variées
et incitantes comme:
Le jeu du rétroprojecteur
Sur un thème du manuel ou un autre librement choisi — un
anniversaire, une catastrophe, notre avenir etc. — on demande à
chaque élève d’exprimer graphiquement en quelques minutes sur un
transparent des idées relatives au thème. On présente les dessins au
rétroprojecteur pour les soumettre aux commentaires des élèves.
On peut jouer à ce jeu également en faisant circuler les dessins, en
échangeant son dessin avec celui de son collègue, etc.
Le film muet
N’importe quel bref documentaire sur un des thèmes de prédilection
des élèves et en concordance avec le vocabulaire et les structures
qu’ils connaissent peut être vu en arrêtant le son. Ce seront les élèves
qui commenteront les images. Le film passera deux fois.
Exemple Nous avons choisi un film parlé en tchèque (le son étant arrêté) sur
une école modèle. Les élèves se sont fait un plaisir d’utiliser leurs
connaissances de langue pour illustrer et commenter les activités de
leurs collègues.
Le jeu de mime
Exemple Le matin
Un élève mime devant la classe les gestes et actions quotidiens qu’il
fait le matin. Ses collègues les traduisent par des phrases.
Mimique et gestes/actions Langage
Victor dort. Victor dort.
Sursaut de Victor Le réveil sonne.
Geste de Victor Victor ouvre les yeux.
Geste de Victor Il regarde le réveil.
Mimique : étonnement « Comment, 7 heures déjà ? »
Actions et gestes de Victor Il se frotte les yeux, s’assoit au bord du lit,
il enlève sa blouse de pyjama, il met ses
chaussons et va dans la salle de bains
pour faire sa toilette, il se lave le visage et
le cou, il brosse ses dents avec une
brosse à dents et de la pâte dentifrice.
Il revient dans la chambre à coucher, il
s’habille vite, il mange, il part en trombe
pour l’école.
Il doit prendre l’autobus.
L’autobus n’arrive pas.
Il s’impatiente, etc.
Remarquons que de telles activités peuvent avoir lieu également dans
un autre laboratoire que celui de langue et même dans une salle de
classe.
197
Sur une Une chorale, pourquoi pas « composite » (c’est-à-dire comprenant

scène des élèves, des professeurs, des parents) est à même de réunir un
(fut-elle grand nombre d’apprenants et de les motiver par son répertoire. (voir
improvisée) 13.3.3)
Créer ou adapter une saynète à partir d’un point de grammaire, d’un
champ lexical ou des deux à la fois, ou bien de façon complètement
« gratuite » afin de susciter dans son public dynamisme et bonne
humeur est à la portée de tout enseignant. (voir 13.2.1) Ajoutons que
tout texte dialogué du manuel peut être joué, enrichi, et se prêter à
l'improvisation.
De même, faire jouer une courte pièce de théâtre, adaptée — sans
pour autant tomber dans le piège du « français facile »: simplification
excessive, langage desséché, caricatural — contribue à développer
chez les élèves le sens de la langue et le plaisir de participer à un
spectacle. (13.3.2)
Certes, les jeux de scène demandent une longue préparation (un ou
deux trimestres), car ils ont pour finalité motivante la participation à la
fête de fin d’année, à un concours scolaire, etc.
Les jeux de scène sont particulièrement bénéfiques, car ils impliquent
la créativité, y compris langagière de tous et une grande émulation.
Exemple Dans la cour d’une école rurale on a présenté une saynète inspirée
de la fable de La Fontaine « Le corbeau et le renard », en utilisant un
arbre où « le corbeau » avait grimpé et un masque de gaz pour
symboliser « le renard ».
Conseils
complémentaires • Une fête à l'école à 100% française peut comprendre:
- Une saynète
- Cinq ou six chansons
- Une ronde
- Des sketches, des poésies, des blagues.
Un très grand nombre d’élèves peut y participer. Par exemple, dans
une école, la célèbre « tirade du nez » de Cyrano de Bergerac
d’Edmond Rostand a été récitée devant le personnage Christian par
autant d’élèves que de vers. Chacun des élèves « en jetait un » à
Christian. Pour des textes poétiques plus faciles, vous pouvez
choisir – en employant la même technique (un élève, un vers) – des
poèmes de Jacques Prévert, de Jean Tardieu, etc.
• Outre les occasions citées, un cercle (bi-)mensuel de français
destiné au périscolaire représente une contribution décisive de
l’enseignant au progrès de ses élèves.
198
13.2 Une saynète : « Au marché », d’Eugène Ionesco
Niveau B1
Objectifs • Apprendre des expressions familières
• Fixer, enrichir le vocabulaire
• Travailler la diction
Configuration
du jeu Les 7 acteurs : Marie-Jeanne
Thomas
le Boulanger
le Charcutier
le Pharmacien
le Melon
Matériel • Enseignes pour chaque boutique

• Tabliers blancs, blouses blanches
• Costume du melon
Le décor Les enseignes sont placées en demi-cercle pour permettre aux deux
enfants d’aller de l’une à l’autre.
Démarche
méthodologique • Vous donnez des informations sur l’auteur.
• Vous expliquez le vocabulaire et les expressions familières (où as-tu
traîné, etc.). Relevez les aspects humoristiques.
• Vous donnez des indications de mise en scène.
Cette saynète sera jouée dans un rythme alerte sans pour autant
sacrifier la diction.
199
AU MARCHÉ
Marie–Jeanne, Thomas, Le Boulanger, Le Boucher, Le Charcutier, Le Pharmacien, Le

Melon
Marie–Jeanne : Enfin, te voilà ! Je m’impatientais. Pourquoi viens–tu si tard du marché,

où as–tu traîné ?
Thomas : Je n’ai pas traîné. Voici ce qui m’est arrivé. J’arrive chez le Boulanger, je lui
dis : « Bonjour, monsieur le Boulanger. Je voudrais trois côtes d’agneau, une entrecôte,
une escalope de veau, un morceau de bœuf bouilli.
Le Boulanger : Vous vous trompez, monsieur (madame), la viande ne s’achète pas
chez le boulanger, mais chez le boucher. C’est au bout de la rue. Vous pouvez prendre
le métro.
Thomas : Non, j’aime mieux me promener. Bonjour, monsieur le Boucher, je voudrais
pour quarante–quatre francs de jambon et trente–deux livres de lard fumé.
Le Boucher : Je n’en vends pas. La viande de porc s’achète chez le charcutier.
Thomas : Bonjour, monsieur le Charcutier. Puis–je avoir un kilo de sucre, trois grammes
de sel, du pain d’épice ?
Le Charcutier : Monsieur, si je ne m’abuse on vous a mal dirigé. Toutes ces denrées se
trouvent chez l’épicier.
Thomas : Bonjour, monsieur l’Épicier, avez–vous des cachets d’aspirine ?
Le Pharmacien : Oui, j’en ai.
Thomas : Vous me surprenez. Cela m’étonne.
Le Pharmacien : C’est tout à fait normal, je ne suis pas épicier, je suis pharmacien.
Thomas : Alors, monsieur, vous allez pouvoir me renseigner : où se vendent ou où
s’achètent les melons ?
Le Pharmacien : Les melons s’achètent ou se vendent chez le chapelier.
Le Melon : Attention ! Je me vends chez le chapelier quand je suis en cuir, en feutre ou
en paille. Quand je suis légume, je m’achète chez le marchand de fruits.
Thomas : Et comment vous mange–t–on ?
Le Melon : Je me mange avec du sucre.
Eugène Ionesco, 1991
Conseil
complémentaire Plusieurs saynètes du cycle de Ionesco « Exercices de conversation
et de diction françaises pour étudiants américains » peuvent être
mises en scène lors d’une fête française à l’école.
200
1. Dans la saynète « Au marché » d’Eugène Ionesco, quelle est la formule

« d’ouverture » par laquelle on s’adresse aux marchands ? Donnez également
d’autres exemples à utiliser dans d’autres contextes par vos élèves.
2. Quelle est la structure de ce texte théâtral ?
3. Quelles sont les formes grammaticales utilisées ? A quel niveau de langue

correspondent-elles? En jouant ce texte peut-on contribuer à les fixer ?
4. Quelles sont les expressions « littéraires » à expliquer ? Les utilise-t-on dans la

langue de tous les jours ? Quel est leur effet sur le spectateur ?
13.3 Des chansons: Conseils pour enseigner la chanson française
Une chanson c'est d'abord un document sonore que vous exploiterez de façon classique :
écoute sans, puis avec support visuel, repérage du contenu, explication lexico-
grammaticale, questions et discussion sur le contenu et la forme, etc.
— Apprenez à vos élèves des mélodies bien justes.

— Soyez exigeant pour la mesure et la prononciation: ne craignez pas de faire
recommencer:
N’hésitez pas à répéter plusieurs fois une mélodie, phrase par phrase, pour la faire
«pénétrer». Faites-le avec le sourire.
— Pour bien prononcer:
• liez bien les syllabes
• les o et les a ne doivent pas être traînés
• pour les fins de vers qui se terminent par une consonne (amour, fleur), faites comme
s’il y avait un e muet: amour(e), fleur(e).
— Si vous n’avez pas une très belle voix, chantez quand même en essayant seulement
de chanter juste.
— Remarquez que chaque chanson a son caractère: l’une doit être bien cadencée (Je
vais où va la route), l’autre vive (Meunier, tu dors; Chantons la vigne, etc.), une autre
malicieuse (Napoléon avait), une autre, enfin, lente (Auprès de ma blonde). Toutes
doivent être chantées d’une façon décidée.
201
— Apprenez à vos élèves de ne jamais crier. Chantez plutôt moins fort que plus fort.
Une voix qui ne donne que la moitié de sa puissance est toujours belle.
Attention! Quand on chante en marchant on a souvent tendance à brailler.
— Celui qui lance une chanson pour marcher dit pendant quelques pas: 1–2, 1–2. Le
temps fort doit toujours être sur le pied droit.
— Les petits élèves ont avantage à chanter plutôt plus haut que plus bas.
— Dans une chorale on peut prévoir un accompagnement de quelques élèves à bouche
fermée. C’est, pour beaucoup de chants, du plus joli effet.
— En chœur, évitez qu’une voix domine (par exemple, la voix du professeur!)
— Apprenez à vos élèves qu’il vaut mieux connaître une chanson à fond que plusieurs à
moitié!
— Payez de votre personne dans vos gestes, dans l’expression de votre voix, de votre
mimique. Les paroles comme la musique doivent vous faire vibrer et vous devez à votre
tour faire vibrer vos élèves.
Adapté de 350 chansons anciennes
13.3.1 Des chansons pour bouger et mimer
Sur le pont d’Avignon

Niveau: A1

On y danse, on y danse
On y danse tout en rond
Et les belles dames font comme ça (on fait la révérence)
Et puis comme ça (on tend la main)
Et les demoiselles font comme ça (on se peigne)
Et puis comme ça (on se met du rouge à lèvres)
202
Et les Messieurs font comme ça (on salue en ôtant son chapeau)

Et puis comme ça (on s’incline)
Et les soldats font comme ça (on salue)
Et puis comme ça (on tire avec un fusil imaginaire)
Et les enfants font comme ça (pied de nez)
Et puis comme ça (différentes grimaces, rire, etc.)
(Les Indiens, les marins, les footballeurs, les robots, les chanteurs, etc.)
Savez-vous planter les choux

Niveau: A2
Savez-vous planter les choux On les plante avec les mains,

A la mode, à la mode A la mode, à la mode
Savez-vous planter les choux On les plante avec les mains,
A la mode de chez nous. A la mode de chez nous, etc.
On les plante avec les doigts, les pieds, l’orteil, le nez, la tête, etc.
Dix filles dans un pré

Niveau B1
Configuration Dix fillettes et un garçon peuvent mimer cette chanson lorsque le
chœur la chante.
Matériel 9 bagues, un «diamant», 9 pommes, une orange, un «goûter» sur un
plateau (par exemple, du pain et du chocolat).
Démarche
méthodologique Lors de l'explication du texte référez-vous, en passant, aux
personnages historiques:
• La comtesse de Montbazon — était … duchesse (1612–1657)
• La du Maine — La duchesse du Maine (1676–1753)
203
1. Y avait dix filles dans un pré 2. Toutes les dix à marier…

Toutes les dix à marier: Le fils du Roy vint à passer…
Y avait Dine, y avait Chine, R’garda Dine, r’garda Chine,
Cath’rinette et Cath’rina. R’garda Suzette et Martine, ah! ah!
Y avait la jeune Lison. Cath’rinette et Cath’rina,
La comtess’ de Montbazon, R’garda la jeune Lison,
Et y avait la du Maine. La comtess’ de Montbazon
Sourit à la du Maine.
3 Le fils du Roy vint à passer: 4. Il les a toutes saluées
Il les a toutes saluées. Et puis il leur a donné:
Salua Dine, salua Chine, Bague à Dine, bague à Chine,
Salua Suzette et Martine, ah! ah! Bague à Suzette et Martine, ah!
Cath’rinette et Cath’rina, ah!
Salua la jeune Lison. Cath’rinette et Cath’rina,
La comtess’ de Montbazon, Bague à la jeune Lison.
Salua Madeleine, La comtess’ de Montbazon,
Courbette à la du Maine. Bague à Madeleine,
Diamant à la du Maine.
5 Et puis il leur a bien donné 6 Et puis les a menées goûter
Et puis les a menées goûter Et pour finir les a quittées;
Pomme à Dine, pomme à Chine, Adieu Dine, adieu Chine,
Pomme à Suzette et Martine, ah! Adieu Suzette et Martine, ah! ah!
ah! Cath’rinette et Cath’rina,
Cath’rinette et Cath’rina, Adieu la jeune Lison.
Pomme à la jeune Lison. La comtess’ de Montbazon,
La comtess’ de Montbazon, Adieu Madeleine,
Pomme à Madeleine, Et adieu à la du Maine.
Orange à la du Maine.
Attention !
• L’orthographe du mot « Roy » est ancienne. De nos jours, on écrit « roi ».
• « Y avait » est la forme populaire de « Il y avait ».
• L’apostrophe marque l’absence du « e muet ».
204
13.3.2 Des chansons pour marcher
Un kilomètre à pied
Un kilomètre à pied Deux kilomètres à pied…

Ça use, ça use. etc.
Un kilomètre à pied
Ça use nos souliers.
Sur la même mélodie que la chanson analogue en roumain:

«Un kilometru pe jos/Toceşte, toceşte/ Un kilometru pe jos/ Toceşte tălpile.»
Napoléon avait.
Napoléon avait cinq cents soldats (3 fois)

Marchant du même pas.
Niveau A1
Démarche
méthodologique • Cette chanson très rythmée est aussi très amusante, car le premier
vers est repris en «perdant» à chaque fois une syllabe qu’on chante
à voix basse (en chuchotant).
Exemples Deuxième strophe
A haute voix: Napoléon avait trois cent sol-… / trois fois
A voix basse: -dats
A haute voix: Marchant du même pas.
Troisième strophe
A haute voix: Napoléon avait trois cents…
A voix basse: soldats
• Il y aura donc autant de strophes que de syllabes: plus la première
strophe (en entier) et la dernière comme suit:
A voix basse: Na-po-lé-on a-vait trois cents sol-dats / 3 fois
205
Je vais… où va la route
Niveau: B1
1. Sous la pluie qui tombe, 3. La campagne est triste,

Sous le gris des cieux, Sans vie, sans échos,
Sous la pluie qui tombe, La campagne est triste
Mon cœur est joyeux. Sans un chant d’oiseau.
Je vais… où va la route. Je vais… où va la route.
2. La brume maussade 4. Au bout de la route
Barre l’horizon Le soleil luira
La brume maussade Au bout de la route
Reçoit ma chanson. Mon Ami sera
Je vais… où va la route. Je vais… où va la route.
www.google.fr
13.3.3 Des chansons pour une chorale
Frère Jacques
Niveau: A1
Frère Jacques, frère Jacques !

Dormez-vous ? Dormez-vous ?
Sonnez les matines ! Sonnez les matines !
Din’, ding’, dong’ ! Din’, ding’, dong’ !
Meunier, tu dors
206
Niveau: A1
Meunier, tu dors, ton moulin va trop vite

Meunier, tu dors, ton moulin va trop fort
Ton moulin, ton moulin va trop vite
Ton moulin, ton moulin va trop fort.
Trois jolies filles sur un rocher

Niveaux: A1, A2
Trois jolies filles sur un rocher
2. La plus jeune qui avait trop… dansé

3. Elle avait usé tous ses… souliers
4 Elle s’en va chez le cor… donnier
5 Pour combien rang’rez vous mes… souliers
6 Mademoiselle pour un doux… baiser
Chantons la vigne
Niveau: B1
207
1. Chantons la vigne. 10. De hotte en cuve.

La voilà la jolie vigne, 11. De cuve en presse.
Vigni, vignons, vignons le vin, 12. De presse en tonne.
La voilà la jolie vigne au vin 13. De tonne en cave.
La voilà la jolie vigne. 14. De cave en perce.
2. De vigne en terre. 15. De perce en cruche.
3. De terre en cep. 16. De cruche en verre.
4. De cep en pousse. 17. De verre en trinque.
5. De pousse en feuille. 18. De trinque en bouche.
6. De feuille en fleur. 19. De bouche en ventre.
7. De fleur en grappe. 20. De ventre en terre…
8. De grappe en cueille. De terre en cep. Etc.
9. De cueille en hotte.
En passant par la Lorraine

Niveau: B1
1 En passant par la Lorraine, 4 Je ne suis pas si vilaine… (bis)

AVEC MES SABOTS, Puisque le fils du roi m’aime…
Rencontrai trois capitaines, (bis) Il m’a donné pour étrenne… (bis)
AVEC MES SABOTS DONDAINE Un bouquet de marjolaine…
OH! OH! OH! Je l’ai planté sur la plaine… (bis)
208
AVEC MES SABOTS. S’il fleurit, je serai reine… (bis)

2 Rencontrai trois capitaines… (bis) S’il y meurt, je perds ma peine…
Ils m’ont appelé: Vilaine!…
3 Ils m’ont appelé: Vilaine!… (bis)
Je ne suis pas si vilaine…
Vilain-e = paysan libre au Moyen Age
Auprès de ma blonde
Niveau: B1
1. Dans les jardins d’mon père 3. … Et ma joli’ colombe

Les lilas sont fleuris; Qui chante jour et nuit.
Tous les oiseaux du monde 4. … Qui chante pour les filles
Vienn’nt y faire leurs nids. Qui n’ont pas de mari.
REFRAIN 5. … Pour moi ne chante guère
Auprès de ma blonde Car j’en ai un joli.
Qu’i fait bon, fait bon, fait bon, 6. …«Dites-nous donc la belle
Auprès de ma blonde «Où donc est votr’ mari?
Qu’il fait bon dormir. 7. … Il est dans la Hollande
2. Tous les oiseaux du monde Les Hollandais l’ont pris.
Vienn’nt y faire leurs nids; 8. … Que donneriez-vous belle
Le caill’, la tourterelle Pour avoir votre ami?
Et la joli’ perdrix. 9. … Je donnerais Versailles
(On répète toujours les 2 vers Paris et Saint-Denis.
précédents.) 10. … Les tours de Notre-Dame,
Les cloches de mon pays.
209
Idées à retenir
• Les jeux et chansons présentés dans cette unité ne sont pas les seuls à utiliser en tant
qu’activités périscolaires. Tout jeu cité dans les 12 unités d’apprentissage
précédentes, dépassant le temps imparti au ludique en classe de français, peut être
utilisé lors des activités périscolaires.
• Les activités périscolaires impriment du dynamisme et de la bonne humeur, à
condition que vous-même y participiez de bon cœur.
• Jouer sur scène et chanter s’avère plus motivant chez les petits que tout manuel, fût-il
proche de la perfection.
• Les activités périscolaires, tout comme les A.L. utilisées en classe de français, doivent
s’organiser de façon à entraîner le plus grand nombre d’élèves.

1. Bonjour, Monsieur le…
D’autres exemples : Bonjour, Monsieur le professeur / Directeur / Président / Ministre,
etc.
2. Les deux premières répliques représentent un dialogue « classique » sur scène.

Ensuite, surviennent des personnages qui font du théâtre dans le théâtre.
3. Formes verbales : imparfait, passé composé, présent, futur proche ; la formes

interrogative ; l’article partitif ; en pronom.
Niveau B1.
On peut fixer ces formes (à condition que tous les élèves apprennent le texte).
4. Si je ne m’abuse ; vous me surprenez ; vous allez pouvoir me renseigner

(expressions du registre de langue « littéraire »). L’effet est comique dans le contexte
d’un « marché ».
210
Test de contrôle 5
1. Concrétisez ce que vous avez appris concernant les activités périscolaires en

rédigeant un projet de fête scolaire en français. (20 à 25 lignes) Pour ce faire:
a. Passez en revue les activités proposées par toutes les unités d’apprentissage et
décidez lesquelles sont les plus adaptées au niveau et aux motivations de vos élèves
pour être utilisées en activités périscolaires. Proposez de deux à quatre activités par
mois.
(2 points)
b. Après les avoir énumérées, motivez votre choix à la lumière de vos objectifs et
proposez un calendrier.
(1 point)
c. Quels résultats attendez-vous?
(1 point)
Total : 4 points
2. Produisez une saynète (par exemple, à partir d’une fable ou d’un conte français) ou
une courte pièce éventuellement « simplifiée » (par exemple, extraite du théâtre de
Ionesco).
(6 points)
Ionesco, E., Exercices de conversation et de diction françaises pour étudiants américains
in Théâtre complet, Paris, Gallimard, 1991, coll. Pléiade, pp. 949, 950
Lozano, P., Gaultier, R., Jeux en...scène!, Paris, Pierre Bordas et fils, 2002
Mingeolet, S., Je vais où va la route (paroles et musique) in 350 chansons anciennes,

Paris, Les éditions ouvrières (sans date), p. 11
350 chansons anciennes, Paris, Les éditions ouvrières, p. 33, 50, 56, 62, 107, 117, 118,
143.
Chanson francophone, www.google.fr
211
Des matrices pour développer sa créativité
DES MATRICES POUR DEVELOPPER SA CREATIVITE
Sommaire

14.1 Préambule ................................................................................................................212
14.2 Création de phrases et de récits ............................................................................. 214
14.2.1 Une matrice pour fabriquer des historiettes .......................................................... 214
14.2.2 Matrices pour fabriquer des phrases ..................................................................... 215
14.3 La matrice de découvertes : Le nouveau produit ..................................................... 217
14.4 La technique du remue-méninges ............................................................................ 218
14.4.1 Piste pour un jeu : La marque de parfum .............................................................. 218
14.4.2 Les bonnes idées .................................................................................................. 221
14.5 Le concassage : A l’endroit/à l’envers ...................................................................... 224
14.6 Dessiner avec une poésie ........................................................................................ 225
Idées à retenir .................................................................................................................. 227
Test de contrôle 6 ............................................................................................................228

• Organiser et réussir des activités ludiques créatives, basées sur des matrices et des
techniques spécifiques
• Entraîner vos élèves à réutiliser leurs connaissances de langue de façon différente
• Encourager vos élèves à donner libre cours à leur imagination et à leur spontanéité
langagière (par le truchement des techniques de créativité)
• Développer votre propre créativité
14.1 Préambule
Matrices Les matrices ainsi que les techniques de créativité représentent des
et modèles aides à la création (y compris langagière) par des moyens
pédagogiques destinés à mettre les élèves dans une certaine
disposition d’esprit qui les débloque. Ces aides peuvent être d'ordre
psychologique lorsque les apprenants sont sujets à des barrières
dues à leur sens critique ou à leur timidité à s’exprimer dans une
langue étrangère que certains auteurs appellent « impression
d’incompétence ». (E. Limbos, 1988)
212
Observons tout d’abord que l’objectif « développer la créativité

de l’élève » en général et en français en particulier est présent de
façon plus ou moins explicite dans toutes les unités
d’apprentissage de ce cours.
Les activités ludiques comprises dans cette unité se proposent de
faire réutiliser de façon nouvelle, en dehors du contexte
d’apprentissage habituel, le bagage langagier que vos élèves ont
acquis pendant les cours classiques, basés sur un manuel.
Nous ouvrons cette unité d’apprentissage par des jeux de créativité

structurale – création de phrases, de récits – à partir de matrices ou
de modèles (14.2.1 et 14.2.2), puis nous continuons par des activités
plus élaborées. Ainsi, la matrice de découvertes (14.3) est-elle « une
technique combinatoire » destinée à faire jaillir des idées nouvelles
qui permettront de déceler les territoires dans le cadre desquels il sera
possible d’apporter des innovations. Dans un premier temps, les
matrices font d’abord appel à l’analyse puis, lorsque « les cases
d’innovation » sont repérées, à un travail d’imagination.
Techniques de
créativité
Au contraire, la technique du remue-méninges (brainstorming) utilise

la pensée créatrice avant et séparément de la pensée critique. Elle est
sensée, plus que tout autre technique de créativité, d’encourager les
élèves à participer – sans risques – au travail collectif lors de la
première partie du jeu. (voir Test d’autoévaluation 14.1) Le remue-
méninges (brainstorming) est une méthode collective de recherche/
production d’idées, qui exige des participants de mettre en commun
de façon rapide et non-critique toutes les idées qu’un problème leur
inspire. En générant un grand nombre d’idées, cette technique permet
d’innover grâce aussi à une atmosphère relaxée dans le groupe.
Créée par Al. F. Osborne (1971), elle se propose plusieurs objectifs :
(1) regarder les problèmes sous une infinité d’aspects et rechercher le
plus grand nombre possible d’idées grâce à une attitude d’ouverture
permanente ; (2) saisir les idées en germe, au moment où elles
surgissent, sans les canaliser par la pensée logique et en privilégiant
les fonctions de l’imagination ; (3) laisser s’épanouir la créativité des
participants en les libérant des diverses contraintes telles les a priori
(les coutumes, les traditions, l’esprit de routine, le souci d’être avant
tout logique, l’esprit critique, la crainte du ridicule, la peur du « qu’en
dira-t-on », l’introversion, les difficultés à communiquer) ; (4) laisser
remonter à la surface des éléments intuitifs et faciliter les processus
associatifs par l’émission spontanée et non-contrôlée d’idées.
213
La séance de remue-méninges se déroule en deux étapes : (1) le

remue-méninges proprement dit ; (2) l’évaluation des idées qui en
résultent. La première privilégie l’imagination, la créativité,
l’innovation, alors que la seconde s’adresse à la raison, à l’esprit
logique et critique. Le problème qu’on a besoin de résoudre doit être
susceptible de donner lieu à plusieurs idées (propositions, solutions,
etc.). L’animateur (le professeur) doit mentionner les quatre règles à
respecter en tant que consignes. (voir 14.4.1) Toutes les idées
devront être notées au tableau. Une fois que toutes les idées ont été
exprimées (et dans certains cas systématisées), on les soumet, une à
une, à l’examen critique fait par le groupe. On élimine alors les idées
improductives pour évaluer celles qu’on juge intéressantes. Analyse et
négociation vont de pair pour retenir la meilleure solution.
Une variante plus « directive » de ce jeu vous est également
proposée. (voir 14.4.2)
Enfin, le texte ci-dessous explique la technique du « concassage »:
« Pour [...] faire jaillir en nombre les idées originales, Osborn propose d’utiliser différents
angles d’approche insolites qui aideront le groupe à sortir des sentiers battus pour
atteindre plus aisément à l’imagination libre de contraintes.
Ces pistes ont été regroupées sous le terme de « concassage ». Il s’agit de faire subir à
un produit, à un système, à un concept une série d’agressions pour voir quelles idées
nouvelles apparaissent si :
- on agrandit : sa forme, son poids, son prix, son usage, sa durée ;
- on diminue : son volume, son prix, son usage, etc. ;
- on améliore : sa forme, ses performances, sa matière, etc. ;
- on l’associe : avec un autre objet, avec une autre fonction, avec quelque chose qui n’a
rien à faire avec lui, etc. ;
- on lui adapte un autre procédé technique ;
- on l’inverse : en pensant à l’envers, en renversant les fonctions ;
- on le supprime : par quoi peut-on alors le remplacer pour que les fonctions remplies
par l’objet soient encore et mieux remplies. »
B. Demory, 1976
14.2 Création de phrases et de récits
14.2.1 Une matrice pour fabriquer des historiettes

Niveaux A1, A2, B1
Objectifs • S’entraîner à la créativité
• Apprendre à construire à partir de trois questions un petit texte
cohérent de 4 ou 5 phrases
Configuration
du jeu Tandems
Matériel Formulaires à remplir. Un pour chaque tandem
Démarche
méthodologique • Vous distribuez à chaque tandem les formulaires suivants, ayant
pour titre :
214
Une historiette
a. Où se passe l’action ? b. Quand ? c. De quoi s’agit-il ?
1.
et
2.
• Vous donnez un exemple :

a. Dans un supermarché
b. Le soir, après la fermeture
c. D’un enfant qui s’est perdu (1) et d’une grande boîte en carton (2).
• Vous demandez aux tandems de remplir les formulaires.
• Vous mélangez les formulaires remplis dans une corbeille (un
chapeau, etc.)
• Chaque tandem tire au hasard un formulaire qui n’est pas le sien et
fabrique une brève histoire à partir des données qu’on lui offre.
• Vous leur indiquez le temps à employer : présent ou passé. Après
correction, vous affichez les histoires les plus drôles.
Variantes 1. Dans une bonne classe de niveau B1, on pourra compliquer

l’exercice de créativité en proposant, par exemple, les situations
ci-dessous :
Fabriquez des histoires

Où ? Quand ? De quoi s’agit-il ?
1. dans une banque tard, dans la nuit d’un coffre-fort et... du chien du gardien.
2. dans le port de pendant trois jours de d’un voleur...
Constantza pluie torrentielle d’une caisse éventrée contenant des
oranges
3. à la douane à midi, en août, par d’un camion transportant des fruits et...
une chaleur d’un vieux douanier frappé d’un coup de
accablante soleil
etc.
2. Les situations ci-dessus suggèrent plus ou moins l’histoire à

« fabriquer ». Pour un plus de créativité, on pourra proposer trois
éléments disparates comme :
– moto – désert – chat famélique
– crocodile – plage – petit seau
– toit – chameau – bouteille de champagne
– ballon dégonflé – oncle – transatlantique
14.2.2 Matrices pour fabriquer des phrases
Niveaux A2, B1
Objectif S’entraîner à la créativité
(voir ci-dessous la rubrique « Structures grammaticales et lexicales à
exploiter »)
Configuration
du jeu Au niveau A2, en classe entière ; au niveau B1, en petits groupes
Matériel Listes de mots sur deux colonnes
Démarche
215
méthodologique Le schéma ci-dessous vous permettra de situer chaque jeu en

concordance avec votre progression didactique.
Matrices pour créer des phrases

La question-déclic Exemples de questions Structures grammaticales et
évoquant des situations lexicales à exploiter
1. Que peut faire X Que peut faire Robinson avec un a. Le pronom personnel
avec un Y ? énorme tas de tonneaux complément direct + verbe à
(X=Robinson échoués sur la plage après une l’infinitif
Crusoe tempête ? b. Le pronom adverbial en
Y=un énorme tas c. Le pronom adverbial y,
de tonneaux) complément circonstanciel
de lieu, remplaçant un nom
précédé par la préposition
dans ou sur.
2. De quoi peut se De quoi peut se servir un a. Se servir de + Nom ou
servir un X pour gangster du clan de Al Capone syntagme nominal
faire Y ? pour dévaliser une grande b. Le pronom adverbial en.
(X=un gangster banque américaine ?
Y=dévaliser une
banque)
3. De quoi un X a-t- De quoi un chat a-t-il besoin pour a. Avoir besoin + de (d’) +
il besoin pour faire imiter son maître qui se brosse Nom ou syntagme nominal
Y? les dents matin et soir ? b. Avoir besoin + de (d’) +
(X=un chat Verbe à l’infinitif
Y=se brosser les
dents)
4. Pourquoi X a-t-il Pourquoi un vieux pompiste est-il a. Pour+pronom personnel

mis Y dans Z ? parti à la station d’essence avec complément direct+
(X=le pompiste un morceau de sucre dans la Verbe à l’infinitif
Y=un morceau de poche de son bleu de travail ? b. Parce que+Verbe à
sucre l’imparfait
Z=sa poche)
etc.
Exemples de
réponses 1. a. Il peut les utiliser pour construire une barque (un bateau, un
radeau, etc.)
b. Il peut en faire une cabane, une maison, une grange, etc.
c. Il peut y mettre de l’eau de pluie, des provisions, etc.
2. a. Il peut se servir de plusieurs complices, d’un otage, d’un gros

revolver, d’une mitrailleuse, etc.
b. Il peut prendre un otage et s’en servir pour se protéger.
3. a. Il a besoin d’une (toute) petite brosse à dents, d’un (tout) petit

tube de dentifrice, d’eau, d’un petit miroir, d’une aide (de mon aide),
d’une prothèse, etc.
b. Il a besoin de savoir se servir d’une brosse à dents.
216
4. a. Pour le manger, le donner à un enfant pauvre, à un cheval, à un

âne, le cacher, le mettre dans son café, pour gonfler sa poche et
tromper les voleurs, etc.
b. Parce qu’il voulait... (voir ci-dessus).
Conseil
complémentaire Vous pouvez utiliser ce « générateur de phrases » à l’oral par
un remue-méninges, puis à l’écrit (en classe entière, en petits
groupes, individuellement).
14.3 La matrice de découvertes : Le nouveau produit
Niveaux A2, B1
Objectifs • Développer la créativité des élèves à partir d’une « technique
rationnelle » (faisant appel à l’analyse)
• Provoquer de nombreux commentaires de la part des élèves
Configuration
Matériel La matrice est exposée sur un grand panneau ou présentée au
tableau noir.
Démarche
méthodologique • Vous expliquez à vos élèves le fonctionnement du tableau
ci-dessous à double entrée, son but étant de mettre en relation des
éléments qui n’étaient pas destinés à se rencontrer a priori.
La matrice ci-dessous, par exemple, se propose de créer un ou des
articles vestimentaires nouveaux, innovants, destinés aux jeunes :
Caractéristiques Robe Chaussette Gant Pantalon Collant

coloré
avec des doigts
transparent
élastique
en cuir
bariolé
etc.
• Cette technique fournit aussi une grande quantité d’idées, d’autant

plus que l’on peut varier objets et critères associés. Beaucoup ne
sont pas pertinentes ou réalisables, mais il suffit que quelques-unes
et parfois même une seule soit bonne. Le principe de la créativité
est de privilégier dans un premier temps la quantité et il importe peu
qu’il y ait beaucoup de rejets.
• Une étape d’analyse retiendra ce qui est faisable et opportun. Les
propositions qui ont jailli lors de la matrice de découvertes seront
suivies, d’abord, de nombreux commentaires.
• Dans notre cas :
On croise le premier mot en colonne avec tous les mots en ligne. Cela
donnera des banalités : robe colorée, chaussette colorée, etc.
Le deuxième croisement sera le plus intéressant :
robe avec des doigts,
217
chaussette avec des doigts,

gant avec des doigts,
pantalon avec des doigts,
collant avec des doigts.
« La robe avec des doigts » pourra par exemple susciter de
nombreuses « créations ». On peut même proposer aux élèves de
faire des dessins comme dans la Figure 14.1 :
la robe-gant la robe avec une poche en la robe garnie de doigts

(qui peut être également forme de gant
une robe-manteau)
Figure 14.1
14.4 La technique du remue-méninges
14.4.1 Piste pour un jeu : La marque de parfum
Niveau B1
Objectifs
linguistiques • S’exercer à mobiliser un vocabulaire connu (actif et passif)
• Mettre en marche la communication
Configuration
du jeu En classe entière (activité orale), puis dans des groupes de 5 à 8
élèves, puis encore en classe entière (activité orale)
Matériel • Dessins de flacons de parfums, images publicitaires, images vidéo
(des clips diffusés par la télévision)
• La liste du classement des propositions dressée par le professeur
est distribuée à chaque groupe d’élèves.
Démarche • Vous communiquez et expliquez les consignes :
méthodologique a. Pour la phase de production (selon Alex Osborn, créateur de la
méthode, 1971) :
Premier précepte : Ne critiquez pas. Eliminez toute attitude critique
vis-à-vis de vous-même et des autres.
Deuxième précepte : Les idées les plus folles sont les bienvenues.
Dites tout ce qui vous passe par la tête, en donnant libre cours à
votre imagination.
Troisième précepte : Recherchez le maximum d’idées. Plus on
génère d’idées et de suggestions, plus augmente la probabilité de
trouver une qui soit excellente.
Quatrième précepte : Laissez-vous stimuler par les idées émises
218
en classe, car les idées représentent un bien commun. Emparez-vous

des idées qui surgissent pour les modifier, les combiner entre elles,
les retourner, etc.
b. Pour la phase d’évaluation des idées produites :
En petits groupes vous soumettez chaque marque proposée – toutes
se trouvent notées au tableau – à votre examen critique. Vous
éliminez tout ce qui vous semble banal, inadéquat, trop simple, trop
compliqué, déjà vu, etc. et vous retenez ce que vous jugez
intéressant (5 à 8 propositions).
c. Pour la phase de la prise de décision, en classe entière, vous
argumentez vos choix et vous négociez pour retenir la solution
finale. En dernière instance, en cas de désaccord, on utilise la
gamme des votes successifs : ainsi laisse-t-on de côté
progressivement la moitié, puis le quart, etc. des idées que la
classe n’a pas éliminées par le consensus, jusqu’à retenir la
meilleure des idées avancées.
• Dans la phase de production vous recherchez la quantité et vous

acceptez toutes les propositions des élèves, sans faire aucune
remarque et vous les notez au tableau. Vous avez le droit de partir
d’une idée des élèves pour la transformer. Ce sera un bon exemple
à suivre par eux-mêmes.
• Au moment où l’inspiration des élèves sèche et le silence s’instaure
vous pouvez relancer les propositions par plusieurs procédés :
 relire les idées déjà formulées afin de les stimuler à en trouver d’autres
 suggérer un nouvel aspect du problème (pensons aux senteurs naturelles)
 lancer vous-même une ou deux idées
 poser des questions comme :
Que peut-on modifier (ajouter, combiner, etc.) ?
Conseils
complémentaires • Le remue-méninges peut être fragmenté de façon à ne pas occuper
toute une heure de cours. La première phase – dite quantitative – peut
constituer le début d’une heure de classe (15 minutes tout au plus).
• Ayant enregistré les propositions des élèves en même temps que
vous les avez notées au tableau, vous transcrivez la bande à la
maison et procédez à une classification de ces propositions.
Exemples de propositions des élèves (dans l’ordre) :

Printemps Gentillesse Cocktail Adieu
Tendresse Noblesse Perle Retrouvailles
Douceur Charme Rubis Romantique
Pour toi Chérie Sourire Rêve
Pour vous Réveil Chuchotement Chansonnette
Rêverie Zéphyr Emeraude Valse
Christine Saphir Choc Torture
Ioana Intimité Ami Suicide
Margareta Ivresse Elle Poison d’Amour
Anthurie ( ?) Trouble Beauté Beaux Arts
Lumière Vertige Volupté Symphonie
Aube Yeux verts Scintillement Baroque
Crépuscule Yeux bleus Petit(s) baiser(s) Menuet
Candide Désir Rendez-vous Belle Epoque
219
On peut proposer une classification thématique de ces

marques :
1. L’homme et la femme
Noms propres Destinataire Qualités Etats Affectivité
humaines d’âme
Christine Pour toi Tendresse Rêve Désir
Ioana Pour vous Douceur Rêverie Choc
Margareta Chérie Candide Vertige Volupté
Anthurie ( ?) Ami Gentillesse Intimité Torture
Elle Noblesse Suicide
Yeux verts Charme Poison d’Amour
Yeux bleus Beauté Ivresse
Romantique Trouble
Petit(s) baiser(s)
2. L’art
Musique Arts plastiques Artefacts
Chansonnette Beaux Arts Perle
Valse Baroque Rubis
Symphonie Scintillement Saphir
Menuet Emeraude
3. Le temps
Moment Moment Moment marqué
de la journée de l’année historique affectivement
Réveil Printemps Belle Epoque Rendez-vous
Aube Zéphyr Retrouvailles
Lumière Adieu
Crépuscule Cocktail
Intimité
Sourire
Chuchotement
M. Gulea, 2002
Le tableau des classifications aidera les petits groupes d’élèves lors

de la deuxième étape du jeu, au moment de l’analyse critique de
chaque proposition. Ce tableau, rédigé par le professeur, sera
distribué à chaque groupe pendant l’heure de classe suivante.
Variante 1 Le titre de la une

Consigne :
A partir d’un événement qui s’est réellement produit la veille chez
nous ou ailleurs – une grande pluie, un accident, un événement sportif
ou culturel, etc. – imaginez le titre de la une pour le journal français
« Bucarest-matin ».
Appliquez la technique du remue-méninges dans votre groupe qui
sera composé de « journalistes » : recherche des titres, puis sélection
du meilleur.
220
Attention ! Cela suppose de familiariser au préalable vos élèves de

niveau B1 avec le fonctionnement d’un titre de journal :
- au niveau syntaxique : manque d’article, nominalisation ;
- au niveau sémantique (éventuellement, en fonction des
compétences des élèves) : polysémie, métaphore, jeux de mots.
Variante 2 Une question – plusieurs réponses

Un remue-méninges plus rapide et centré sur un point de grammaire
ciblé pourra concerner une seule question proposée soit par les
élèves soit par vous-même.
Exemple Comment empêcher un professeur de donner une mauvaise note ?

Consigne : Employez le gérondif.
Cela donnera :
En étudiant/en apprenant
En ayant l’air triste/malade
En prétendant qu’on n’a rien compris
En demandant des explications supplémentaires
En s’absentant
En menaçant le professeur avec un balai, etc.
Un schéma méthodologique plus élaboré vous est proposé ci-dessous.
14.4.2 Les bonnes idées

Niveau B1
Objectifs • Apprendre une méthode simple de créativité pour résoudre un
problème
• S’exercer à l’expression spontanée
• S’exercer à reformuler ; à utiliser « pour+infinitif »; à utiliser la
formule restrictive « il n’y a qu’à »; à utiliser le gérondif
Matériel Fiches à distribuer aux élèves
Démarche
méthodologique • Vous commencez par proposer un remue-méninges en demandant
à vos élèves d’exprimer rapidement et spontanément 10 idées sur
n’importe quel sujet sans s’autocensurer.
Exemples : 1. Comment faire pour virer un prof ?

2. Comment faire pour ne plus travailler ?
3. Comment faire pour faire déménager l’école dans la forêt/ au bord
de la mer/ au sommet d’une montagne, etc. ?
4. Comment passer un examen sans apprendre ?
5. Comment faire pour s’enrichir rapidement ?
6. Comment faire pour nourrir les gens pauvres ?
7. Comment trouver un bon emploi pour les vacances ?, etc.
• Vous notez rapidement au tableau les propositions des élèves.
Après la première étape, la classe doit :

a) Se demander pour chaque idée :
221
- Le problème est-il bien posé ? Oui/Non

- Sommes-nous capables de le traiter ? Oui/Non
- Disposons-nous des moyens nécessaires ? Oui/Non
- Connaissons-nous toutes les contraintes ? Oui/Non
b) Choisir l’un des problèmes qui obtient 4 « Oui », sinon

recommencer.
c) Inscrire 5 reformulations différentes du problème choisi

Exemple (4) « Comment passer un examen sans apprendre ? »
- Comment faire pour entrer au lycée sans se fatiguer ?
- Comment faire pour s’amuser au lieu de travailler pour
l’examen ?
- Comment faire pour tromper les professeurs à l’examen ?
- Comment faire pour connaître les sujets d’avance ?
- Comment faire pour apprendre en dormant ?
d) Choisir la reformulation qui convient le mieux. (la première)
e) Dégager 3 sous-problèmes :
- C’est à cause de trop de matière à apprendre
- C’est à cause de la fatigue de fin d’année
- C’est à cause de nos difficultés en maths.
f) Choisir la cause la plus importante :

- C’est avant tout à cause de la fatigue de fin d’année
g) Imaginer 5 solutions à ces 5 sous-problèmes :

- Il n’y a qu’à dormir plus que d’habitude
- Il n’y a qu’à utiliser ce qu’on sait déjà
- Il n’y a qu’à travailler uniquement en maths
- Il n’y a qu’à avoir confiance en soi-même
- Il n’y a qu’à rester calme
h) Choisir la plus intéressante. Par exemple, « travailler uniquement

en maths »
i) Développer 5 modes de résolution en utilisant le gérondif :

Exemples - En priant le professeur de nous préparer aussi après les classes
- En faisant des exercices
- En résolvant des problèmes
- En faisant attention en classe
- En nous concentrant plus.
j) Choisir les premiers à mettre en application.
Adapté de D. Gilbert, Y. Rozé, 1990
222
Comme vous le savez déjà, la technique de créativité nommée en français « remue-méninges »

est à même de débloquer psychologiquement « les élèves timides ou victimes d’une
fausse impression d’incompétence ».
Pour mieux expliquer ce fonctionnement, étudiez d’abord le schéma ci-dessous proposé
par F. Debyser :
Tableau 1
Motivations du silence de l’apprenant
Obstacle
Attitudes Obstacle réel
psychologique
I. On n’a rien à dire :
a) Parce qu’on est d’accord +
b) Parce qu’on n’est pas concerné +
II. On ne peut pas parler :
c) Parce qu’on ne sait pas +
d) Parce qu’on croit qu’on ne sait pas +
e) Parce qu’on n’a pas le droit (censure) +
f) Parce qu’on croit qu’on n’a pas le droit
+
(autocensure)
g) Parce qu’on n’est pas écouté +
h) Parce qu’on croit qu’on n’est pas
+
écouté
F. Debyser, 1970
Vous avez lu attentivement le tableau des motivations du silence et révisé les quatre
principes du remue-méninges formulés par A. F. Osborn. Mettez-les en relation en
remplissant la dernière rubrique du tableau ci-dessous :
Tableau 2
Principes Processus Motivations du silence
psychologiques
élimine
A
élimine/réduit
B réduit
C élimine/réduit
D élimine
M. Gulea, 2002
223
14.5 Le concassage : A l’endroit / à l’envers
Niveaux A1, A2, B1

Objectifs • S’exercer à l’une des procédures du concassage : la pensée à
l’envers
• Parler et écrire à l’une des personnes du présent de l’indicatif, du
passé composé ou du futur, à partir d’un infinitif
• S’exercer à la cohérence phrastique et textuelle (variante a)
Configuration
Matériel Fiches à distribuer à chaque élève
Démarche
méthodologique • Pour organiser ce jeu-concours, vous distribuez d’abord aux
élèves les fiches de la « bonne journée » et de la « mauvaise
journée »:
La bonne journée La mauvaise journée

• Faire ses devoirs la veille Tu...
• Arriver à l’école à temps Tu...
• Saluer les professeurs et ses Tu...
camarades avec le sourire
• Ranger ses affaires Tu...
• Parler poliment Tu...
• Se taire quand l’autre parle Tu...
etc. etc.
• Dans les petits groupes les élèves devront remplir les rubriques de
la « mauvaise journée », par exemple à la IIe personne du singulier,
soit au présent, soit au passé composé ou au futur (proche). Ils
décideront ensemble de la meilleure formulation, mais écriront tous
individuellement sur leur fiche la phrase que le groupe a proposée.
Exemples :
- Tu as fait tes devoirs en classe.
- Tu es arrivé en retard à l’école à 10h
- Tu as oublié de saluer
- Tu as jeté tes affaires par terre
- Tu as crié au lieu de parler/ Tu as été impoli
- Tu as interrompu le professeur.
• Après correction au tableau les groupes accumulent des points

pour chaque phrase correcte et un point en plus pour l’originalité.
• A une deuxième étape, vous demandez aux élèves de prolonger la
liste des actions de « La mauvaise journée ». Ceci pourra se faire
librement ou bien en suggérant des verbes (déchirer, déranger,
salir, casser, etc.). Vous ajoutez des points pour chaque groupe,
dans le même esprit. Les meilleures fiches sont affichées en
classe.
224
Variante • Vous travaillez, d’abord, avec vos élèves sur le texte de la poésie
ci-dessous : exercice d’écoute, explication lexicale, repérage de la
règle de « si conditionnel » exercices grammaticaux (on pourra, par
exemple, prolonger de façon « raisonnable » chaque vers :
Si Gaston s’appelait Gisèle, il serait une fille ;
Si l’on pleurait lorsque l’on rit, le monde serait plus triste ;
Si le pape habitait Paris, on ne le trouverait plus à Rome, etc.)
• Vous pouvez également demander à vos élèves d’apprendre une
partie de la poésie par cœur, etc.
Si Gaston s’appelait Gisèle, Et la Mer Rouge la Mer Blanche,

Si l’on pleurait lorsque l’on rit, Si le monde était à l’envers,
Si le pape habitait Paris, Je marcherais les pieds en l’air,
Si l’on mourait avant de naître, Le jour je garderais la chambre,
Si la porte était la fenêtre, J’irais à la plage en décembre,
Si l’agneau dévorait le loup, Deux et un ne feraient plus trois...
Si les Normands parlaient zoulou, Quel ennui ce monde à l’endroit !
Si la Mer Noire était la Manche
Jean-Luc Moreau, L’arbre perché, 1989
• Ensuite, le jeu proprement dit consiste à utiliser cette poésie

comme modèle pour en créer une autre – rimée ou simplement
rythmée – concernant « Notre école à l’envers ». Les vers se
rapporteront aux personnes aussi bien qu’au bâtiment, aux objets
d’étude, etc.
Exemples Si les profs étaient nos élèves

Si nous leur donnions de mauvaises notes
Si l’école était un bateau
(Et les profs étaient des mousses)
Si les maths étaient en vers
Le monde serait à l’envers.
Cette variante pourra être utilisée dans les classes ayant un bon
niveau, sous la forme de création collective.
14.6 Dessiner avec une poésie
Niveau B1
Objectifs • Développer la créativité en inventant des formes/matrices adaptées
à un texte poétique
• S’entraîner à discerner les syllabes des mots français
Configuration
du jeu Individuel ou en tandems
Matériel Modèles de calligrammes (au tableau ou bien distribués aux élèves
sur des fiches)
Démarche
méthodologique • Vous expliquez à vos élèves que dans les calligrammes, les mots
dessinent des choses.
225
• Vous expliquez et commentez avec vos élèves les trois

calligrammes d’Apollinaire ci-dessous (Figure 14.2), puis vous leur
demandez d’en inventer un, à leur tour.
CŒUR, COURONNE ET MIROIR
Guillaume Apollinaire, 1925
Figure 14.2
• Vous pouvez également leur suggérer un vers à proposer en

calligramme. Par exemple, le vers ci-dessous de Jules Supervielle
peut être « dessiné » comme un chat (ou prendre tout autre forme).
« Ce chat que vous voyez sauter d’un bout à l’autre de l’avenue ».
• Dites à vos élèves qu’ils ont la liberté d’utiliser toute forme qui leur
vient à l’esprit – cercle, soleil, animal, fleur, arbre, etc. – à condition
qu’elle s’adapte aux vers que vous leur proposez ou qu’ils ont créés
eux-mêmes.
Variante Y. Rivais (1993) propose à ses petits élèves français de créer des
calligrammes qui leur permettent tout en développant leur
créativité de fabriquer des phrases afin d’améliorer leur
orthographe ainsi que des jeux « grammaticaux ». En voici un
qu’on pourra facilement utiliser en le simplifiant dans un cours de
F.L.E. en tant qu’activité ludique. (Figure 14.3)
Cette simplification consistera à :
- renoncer à la contrainte alphabétique

- dessiner un soleil avec moins de « rayons »
- utiliser la structure IL FAUT + INFINITIF
226
Travail qu’un élève a poursuivi seul (ne jamais perdre de vue qu’un même exercice
offrira des centaines de productions différentes) :
Figure 14.3
Conseil
complémentaire Ce jeu peut être inséré également à l’unité 6, car c’est aussi un jeu
grammatical.
Idées à retenir
• La pensée divergente – capable de s’évader des schémas traditionnels, de produire

des formes nouvelles et de réaliser des combinaisons d’éléments étrangers l’un à
l’autre – doit être éduquée et cultivée par les professeurs, y compris par ceux de
langues.
• La quasi-totalité de vos élèves possède un « potentiel créatif », y compris langagier,

que vous avez le devoir de développer continuellement.
• Accumuler des savoirs et les reproduire représentent un frein puissant à l’imagination.

De même, tabler uniquement sur le développement de la pensée convergente (solide
et rigoureuse cherchant la solution par la déduction).
• Mais attention ! Si la connaissance (y compris en langue étrangère) est un frein

puissant à l’imagination, elle en est aussi le matériau fondamental.
Par conséquent, il n’y a pas d’activité créative sans les savoirs langagiers qui la sous-
tendent.
227
Tableau 2
Principes Processus Motivations du silence
psychologiques
élimine II c
A
élimine/réduit II d
B réduit II b
C élimine/réduit II c ; II d
D élimine II b ; II c ; II d ; II e ; II f
M. Gulea, 2002
Test de contrôle 6
1. Créez une matrice de découvertes destinée à la création d’une nouvelle plante – une
fleur, un légume, un arbre (fruitier) – ayant une ou des caractéristiques jamais vues.
Si vous avez une autre idée, elle sera également acceptée, pourvu qu’elle soit
utilisable dans une classe de niveau A2 ou B1.
4 points
2. A partir des angles insolites que vous propose la technique du concassage – agrandissement,
diminution, amélioration, association, suppression – choisissez-en deux afin de créer deux
jeux adaptés au niveau de vos élèves (voir l’introduction). Il s’agit de faire subir à
des articles (par exemple, les « outils » des élèves, leurs jouets, etc.) ou à un
système (par exemple l’année scolaire des maternelles ou des écoles, etc.) une
série de modifications pour faire apparaître des idées nouvelles.
Attention ! « La pensée à l’envers » a déjà été expérimentée (14.5).
Premier jeu : 3 points
Deuxième jeu : 3 points
228
Demory, B., La créativité en 50 questions, Paris, Chotard et associés éd., 1976, chap. IV
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229
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58. Supervielle, J., Œuvres poétiques complètes, Paris, Gallimard, 1996, p. 277
59. Szylagyi, E., Pratique de la négociation d’affaires en français, Presses

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60. Tagliante, C., La classe de langue, Paris, CLE International, 1994
61. Taiban, M. et al., Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, Bucureşti, E.D.P.,
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62. Tardieu, J., Oswald et Zénaïde ou Les apartés in La comédie de la comédie, Paris,
Gallimard, Coll. Folio, 1990
63. Vanoye, F., et al., Pratiques de l’oral, Paris, Armand Colin,1989
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67. Le portfolio européen des langues pour jeunes et adultes, Conseil de l’Europe -
Éditions Didier, 2001. Egalement sur Internet: http://www.coe.int
68. Politiques, linguistiques pour une Europe multilingue et multiculturelle. Les langues
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référence, Strasbourg, Conseil de l’Europe, 1996, 1998, 2000
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70. «Intercultures», n° 9/1990, p. 58, 59, n° 10/1990, pp. 74, 75
71. Chanson francophone, www.google.fr
233

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LIMBA ŞI LITERATURA FRANCEZĂ

Activités ludiques dans

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TABLE DES MATIERES

Les objectifs de l’introduction............................................................................................... 1

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 1 ............................................................................ 7

2. Présupposés théoriques (II) : Les activités ludiques, comment .................................... 24

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 2 .......................................................................... 23

3. Les jeux de la prononciation et de la compréhension orale ............................................ 40

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 3........................................................................... 40

4. Les jeux du lexique.............................................................................................................................55

Les objectifs de l’unité d’apprentissage .............................................................................55

5. Les jeux autour de la grammaire (I) ............................................................................................ 70

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 5 .......................................................................... 70

6. Les jeux autour de la grammaire (II) .......................................................................... 83

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 6 .......................................................................... 83

7. Des activités ludiques pour s’exprimer à l’oral ........................................................................... 98

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 7........................................................................... 98

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 8......................................................................... 114

9. Des jeux pour se cultiver et apprendre la civilisation .......................................................... 132

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 9 ........................................................................ 132

10. Pratique des jeux à partir de textes........................................................................................147

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 10 ...................................................................... 147

11. Rédiger des textes .........................................................................................................................163

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 11 ...................................................................... 163

11.2.2 Jeux des messages envoyés à distance ............................................................... 166

12. Les jeux centrés sur objectifs multiples ............................................................................. 177

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 12....................................................................... 177

13. Les jeux et les chansons dans le cadre des activités

Les objectifs de l’unité d’apprentissage ........................................................................... 195

14. Des matrices pour développer sa créativité ...................................................................... 212

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 14....................................................................... 212

14.3 La matrice de découvertes : Le nouveau produit ..................................................... 217

Le projet pour l’enseignement rural

0.1 Présentation du cours .................................................................................................... 1

0.1 Présentation du cours

Le cours pratique « Activités ludiques dans l’enseignement/

correspondre à des classes très différentes. Par exemple, une VIIe

0.2 Structuration du cours

Afin de faciliter l’acquisition des savoirs et savoir-faire de ce cours nous

0.3 Modalités et instruments d’évaluation du cours

0.4 Les projets didactiques et leur déroulement

Chacun des deux projets sera centré sur la création et l’introduction

- Les résultats-échantillons des activités déroulées

Attention! Les conclusions sont pertinentes uniquement par rapport

0.5 Quels projets proposer?

 Vous avez la liberté de choisir un thème à partir d’un chapitre du

 Vous pourriez également entreprendre un projet de recherche

0.6 Comment serez-vous évalués?

L’évaluation de vos savoirs et savoir-faire concernera :

0.7 Repères méthodologiques à suivre lors de l’application du

 Si elle n’a jamais eu lieu essayez d’expliquer cette lacune et de la commenter à la

 Enumérez vos attentes concernant le cours «Activités ludiques dans l’enseignement/

L.E. – langue étrangère

PRESUPPOSES THEORIQUES (I) : LES ACTIVITES LUDIQUES,

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 1 ............................................................................ 7

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 1

Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué le test

1.1 Généralités : Le jeu, phénomène culturel

Caractéristiques Le jeu est une action ou une activité effectuée volontairement à

Pour aller plus loin

2. Travaillez sur les similitudes et les différences de ces définitions.

Définitions Similitudes Différences