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DE LA ENSEÑANZA
DIDACTKA Y PRACTICA
DE LA ENSEÑANZA
Traducción
Myriam Rodríguez de Valencia
Profesora Asistente
Departamento de Psicología
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional
Revisión
Margarita Guzmán Rico
Coordinadora Centro de Investigaciones
Facultad de Psicología
Universidad Javeriana
ISBN 968-451-006-3
¿Qué es el aprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Relatos esclarecedores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La génesis del comportamiento y del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . .
Desarrollo del comportamiento humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
¿Qué es el aprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Trabajos individuales o en grupo ..........................
Lectura: El mito de los valores institucionalizados . . . . . . . . . . . . .
4 . El proceso de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Concepciones precientíficas del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Las modernas concepciones del proceso de aprendizaje . . . . . . . . . 47
Visión general del proceso de aprendizaje .................... 51
Tipos de aprendizaje .................................... 53
Referencias bibliográficas ................................ 70
Trabajos individuales o en grupo .......................... 70
Trabajos prácticos ..................................... 71
Lectura: El cerebro y la mente humana ..................... 71
.
8 Didáctica y métodos de enseñanza ......................... 138
Ideas preliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
El método en la ciencia y en la pedagogía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
El método en la didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Métodos contemporáneos de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Célestin Freinet y la escuela moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Las técnicas de enseñanza de Freinet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Didácticas no directivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Trabajos individuales o de grupos .......................... 152
Lectura: Texto de Celestin Freinet ......................... 154
9. Currículo. su organización y desarrollo ..................... 156
Laevaluación ......................................... 156
De la palabra a la acción ................................. 157
Renovación y tradición ................................. 159
El currículo y los objetivos educativos ...................... 160
Significado de las disciplinas en el currículo .................. 163
Papel de la teoría del aprendizaje en la definición de objetivos . . . . 164
Plan de organización para un currículo ...................... 166
Evaluación ........................................... 167
Tipodepruebas ....................................... 168
Procedimientos de valuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Características de las pruebas de evaluación .................. 170
Otros aspectos de los procesos de evaluación ................. 171
Referencias bibliográficas ................................ 172
Trabajos individuales o en grupo .......................... 172
Lectura: Modelo de una "ciudad educativa" ................. 174
PARTE EXPERIMENTAL
Lo que los alumnos piensan de los profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Introducción ......................................... 177
Tipos de escuelas ...................................... 177
Tipos de profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Uso del material didáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Castigos impuestos a los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Enseñanza tradicional y enseñanza activa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Comentarios finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Otro tipo de investigación: La viabilidad didáctica de los
paquetes instruccionales en la enseñanza de las ciencias . . . . . . . 182
Examen ............................................. 185
Gráficos y fotografías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Bibliografía .......................................... 199
Indice analítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Introducción
El autor
CAPITULO 1
PEDAGOGIA Y DIDACTICA
de primero a tercer grado. Por eso, las nuevas estructuras de los programas, lasguías cu-
m'culares que los gobiernos estatales están publicando y destinando a servir de renovación
para la enseñanza de primero a segundo grados, exigen, tanto del cuerpo docente como
de los alumnos, concepciones diferentes y nuevas en materia de organización y capacita-
ción didáctico-pedagógica. El ejemplo de la implantación de la matemática moderna en el
Brasil, cuyos problemas subsiguientes serían los mismos que se presentaron en los Estados
Unidos y en algunos países europeos, provocó la creación de nuevos currículos para la
matemática, en oposición a los rígios programas tradicionales. Esto originó la enseñanza
de una matemática moderna, llena de atractivos, con libros didácticamente bien concebi-
dos, y sometida a una evaluación más flexible, gracias a los planeamientos que comenza-
ron a producirse. Surgió, además, la posibilidad de integrarla con otras disciplinas, como
preconizaba la Ley Federal No. 5.692171, que reorganizó las escuelas de primero y se-
gundo grados.
Es evidente que sería más fácil realizar la actualización de los medios y procesos
pedagógicos de enseñanza bajo condiciones especiales y favorables en las que el profesor
se comunicara con un solo alumno. La Instrucción Programada, sin duda, constituye el
más notable logro didáctico de organización del aprendizaje individual, totalmente pla-
neado. Si está adecuadamente elaborada, podrá crear excelentes hábitos independientes
y personales de estudio, propiciando condiciones de auto-instrucción. Pero la búsqueda
de esas soluciones, para la modificación del comportamie~ito,está casi determinada por la
política educacional dominante. En última instancia, la política es la que organiza prefe-
rencialmente el sistema educacional.
Otro aspecto que los estudiosos de los métodos de enseñanza y de la Tecnología
de la Educación no pueden ignorar, es que todas esas presiones sobre el estudiante, sobre
el profesor y sobre la escuela continúan aumentando crecientemente, generando síntomas
de tensión. Numerosos países reaccionaron, inicialmente, investigando de qué modo
podrían admitir un mayor número de estudiantes en las escuelas, a fin de atenuar el nivel
de presión de esos síntomas. Algunas naciones verificaron que los paliativos revelearon ser
insuficientes y era preciso recurrir a tratamientos más radicales. La secundaria (high
school), que viene provocando gran interés en los Estados Unidos, actualmente, no posee
salones de clase. Los administradores escolares de esas nuevas escuelas sin muros, se di-
rigen, semanalmente, a Filadelfia con el fin de estudiar sus programas de enseñanza
(Programa Parkway). El autor, John Bremen, relatando esa interesante experiencia peda-
gógica, destaca que la renovación del sistema educacional norteamericano merece total
prioridad dentro de los programas nacionales, ilustrando uno de los comportamientos
de la corriente no directiva contemporánea. Esta experiencia suministrará un antídoto
para aquellos educadores que quieren dejar que los estudiantes hagan lo que entiendan
bien, esto es, en otras palabras, que la educación es o debería ser desestructurada. Anotan-
do el error, el educador nortemaericano destaca la importancia de la estructura y sus
necesidades, en las cuales la habilidad del educador se cuestiona, principalmente, en la
elaboración de la planeación del programa. Si ello fuera bueno, nada tendría que temerse,
si fuera "anti-educacional, las innovaciones no tendrían valor, no pasarían de perfeccio-
namientos externos, absorbiendo energías que deberían ser canalizadas para la reforma
del sistema en que actúan como válvula de escape, sirviendo como instrumento de la
vanidad admini~trativa"~ .
6 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
se caracterizaría por una reversivilidad, una operación que posibilita su inversa. Y para
que haya reversibilidad, es preciso que hayan operaciones propiamente dichas, esto es,
constmcciones o descomposiciones manuales o mentales, que tengan por objetivo prever
o reconstmir fenómenos. ¿Cómo, entonces, una tecnología y una automtización irían
a desconocer ese empeño humano? Algunos críticos llegan a concluir, de modo sarcástico
y con mucha dosis de verdad, "que el único resultado sería el de sustituir una clase pasiva,
sentada delante de un profesor, por una clase pasiva instalada delante de un aparato de
televi~ión"~.
A pesar de todas esas inquietudes y dudas, numerosas tentativas están siendo Ileva-
das a cabo en universidades del mundo entero y en las escuelas de primero y segundo
grado. Una multiplicidad de medios pedagógicos caracteriza las aulas modernas en estas
escuelas: las máquinas de enseñanza entran en servicio desde los primeros días de instruc-
ción primaria. Como el psiquiatra Hoirnar von ~ i t h f e e r t hcomenta,
~ la transformación de
casi todas las situaciones se ha convertido en señal característica de nuestra cultura in-
dustrial, y ese fenómeno ha despertado en muchos hombres la preocupación, el miedo del
mañana: "el miedo del futuro nunca fue ocasionado por avances correctos, sino, exclusi-
vamente, por la sustitución de lo habitual por lo desconocido, es decir, por la transforma-
ción como tal". Lo que se debe tener en cuenta, entonces, sería la efectividad del pre-
sente y la planificación ingeniosa del futuro. De cualquier modo, nuestra posición es la
creencia en la auténtica transformación y mejoría del hombre, aceptando que nuestra
época es un "siglo matemático" o "matematizado", pues cuando se habla del "siglo de
las ciencias exactas" o "de las ciencias naturales", "de la técnica" o de la "cibernética",
siempre está presente la Matemática, tal vez la más dinámica y la que más tiende al desa-
rrollo de todas las ciencias. Es el punto de unión entre cada una de las diferentes formas
de investigaciones actuales altamente especializadas. Así como, actualmente, los biólogos
consultan libros sobre el álgebra de Boole; los médicos, obras sobre la teoría de la infor-
mación; los psicólogos, datos sobre la teoria de la probabilidad, etc.; así también, los
científicos de la educación, los tecnólogos de los medios de enseñanza tienen que hacer
uso de las técnicas experimentales tradicionales de los físicos y químicos y de la inge-
niería de los técnicos. Y en esta posición no existe ningún motivo para el desespero o el
temor, pues el hombre es, todavía, entre todos los seres vivos, aquel que posee una capa-
cidad ilimitada de aprender y enseñar. Aprender, en forma permanente, será, sin duda,
la mejor arma del hombre mismo para comprender la "permanente transformación del
mundo que lo rodea". Se requieren nuevas reglas de juego, y éstas también deben ser
aprendidas. Para comprender el mundo en que vivimos se precisa, hoy más que nunca, de
una cierta familiaridad con los nuevos métodos y resultados de la matemática, de las
ciencias exactas y de las técnicas así como de una reforma básica de las otras técnicas de
la Educación y de sus contenidos. El instrumental de los pedagogos pasó de moda y la
mayoría de los planes de enseñanza son anticuados. Para atender las necesidades de
nuestra época, el mundo de la Educación necesita con urgencia, y principalmente en
países como el nuestro, desarrollar nuevos métodos de enseñanza cada vez más eficaces
que aquellos empleados ayer y, sobretodo, dirigirse a otros objetivos.
En reciente recopilación de las declaraciones de nuestros alumnos de cursos superio-
res, sobre lo que fue su vida escolar de primero y segundo grado, las respuestas masivas y
trágicas evidenciaron que, en estos últimos diez años, la escuela paulista, primaria y se-
cundaria, se ha construido sobre patrones tradicionales donde el profesor permanece
8 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSENANZA
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. FREINET, Célestin - Para Uma Escola de Povo, Lisboa, Editorial Presenta,
1973, págs. 16 1 e segs.
2. MACKENZIE, Norman e outros - Arte de Ensinar e Arte de Aprender, Rio de
Janeiro, Fundaqao Getúlio Vargas, 1974, pág. 29.
3. BREMER, John e Michael von Moschzisker - Escola sem Muros, o Programa
Parkway de Filadelfu, SSao Paulo, IBRASA, 1975, pág. 19.
4. BREMER - Op. cit., pág. 10.
5. MACKENZIE, Norman - Op. cit., pág. 112.
6. Citado por Walter R Fuchs, El Libro de los Nuevos Métodos de Enseñanza.
Barcelona, Ediciones Omega, S. A., 1973, pág. 15.
7. SKINNER, B. F. - Tecnología do Ensino, Sao Paulo, Editora Herder%eEditora
'da Universidade de Sao Paulo, 1972, pág. 224.
8. GUSDORF, Georges - Profesores, ¿Para Qué?, Lisboa, Livraria Morais Editora,
1967, págs. 92 e 93.
Mesa Redonda, Panel o Foro*. Como tarea para los alumnos, se sugieren los siguientes
temas:
Los nuevos materiales pedagógicos y sus respectivas en el sistema educacional bra-
sileño.
Los.medios audiovisuales y su centralización en las escuelas como ventaja económica.
La educación de masas y el nivel de enseñanza.
El computador como medio de comunicación.
La política de Educación y su papel en la estructura de programas de enseñanza.
La actualización pedagógica de los profesores y la reforma de la enseñanza (Ley
Feral No. 5.692171).
PROYECTOS Y TRABAJOS PRACTICOS
Como actividad individual o de grupo, se sugieren los siguientes trabajos prácticos que
comprenden algunos de los temas o ideas tratados en este Capítulo:
Recoger declaraciones acerca de la vida escolar de los alumnos de la escuela o fa-
cultad, a partir de un esquema comparativo entre las características de la Didácti-
ca Tradicional y de la Didáctica de la Escuela Activa o Comteporánea**.
Enterarse de las previsiones presupuestales municipales, estatales o federales dedica-
das a la educación, en los últimos cinco años, y sus respectivos porcentajes en rela-
ción con el presupuesto global.
Investigar las diferentes conceptualizaciones de Didáctica y Pedagogía, a partir de
la consulta de las siguientes obras: Sumario de Didáctica General, de Luiz Alves de
Matos, Rio de Janeiro, Gráfica y Editora Aurora Ltda., 1957; Didática Magna, de
Joao Amos Comeinio, Rio, Edición de la Organización Sirnoes, 1954; Diccionario
de Pedagogía, Editorial Labor S. A.; Metodología Didática, de Renzo Tittone,
Madri, 4a. edición, Ediciones Rialp S. A., 1970.
La ciencia es la visión de la mente y debe reunir los mismos requisitos que la visión
ocular.
La ciencia, o la noticia de las cosas, no es sino el conocimiento interno de ellas y
debe reunir los mismos requisitos que la especulación o visión externa, esto es: el ojo, el
objeto y la luz. Dados los tres, necesariamente ha de realizarse la visión interna, en la
mente o inteligencia; el objeto lo constituyen todas las cosas colocadas dentro y fuera de
nuestra mente y la luz es la atención debida. De la misma manera que, en la visión exter-
na, son necesarias algunas condiciones, si los objetos han ser vistos como se debe, así
también, se debe seguir, aquí, un método determinado mediante el cual se presenten las
cosas a la inteligencia de tal manera que, con seguridad y prontitud, se apodere de ellas.
Son cuatro, por tanto, las condiciones que el adolescente debe satisfacer, si quiere
escudrifiar los secretos de las ciencias:
1. Tener limpios los ojos de la inteligencia
11. Situarse frente a los objetos
111. Prestar atención y
VI. Saber deducir unas cosas de otras con el método debido, pues, así, conocerá
todas las cosas con rapidez y certeza.
Fragmento del Capítulo 20 de la famosa obra de Comenio, Didáctica Magna Existe
una edición brasileña traducida por la educadora Nair Fortes Abu-Mery, editada por la
Organización Simoes en 1954, págs. 127 y 128.
Jodo Amos Comenio (1592-1670). El trozo arriba transcnto es una muestra del
pensamiento pedagógico de ese extraordinario apóstol y reformador de la educación del
siglo XVII. Moravio de nacimiento, pastor de la Iglesia Protestante de la Moravia (Checo-
eslovaquia), su obra máxima ~idácticaMagna (1657), publicada 20 años después del
Discurso Sobre el Método, de Descartes, caracteriza bien su pensamiento como fruto de
su siglo "bases para fundamentar la rapidez de la enseñanza con economía de tiempo y
de fatiga". La economía de tiempo es, tan solo, un aspecto de la nueva didáctica de
Coniinio. Ensefiar, con rapidez, hechos reales, cosas. En vez de libros muertos, abrir el
libro vivo de la naturaleza. "No las sombras de las cosas -dice Cominio- sino las cosas
mismas, es lo que se debe presentar a la juventud. Los mecánicos no dan al aprendiz una
conferencia sobre su oficio; éste se coloca delante de un maestro para ver como trabaja.
Por últinio, éste coloca las herramientas en manos del aprendiz y le enseila a usarlas.
Solamente haciendo es que puede aprender a hacer; escribiendo, a escribir; pintando a
pintar". Comenio fue sacerdote y rector en varias escuelas desde 1621. Las guerras y los
acontecimientos políticos de su patria le obligaron a residir en otros seis países: Polonia,
Alemania, Inglaterra, Suecia, Holanda y Hungría, donde sus obras pedagógicas tuvieron
marcada influencia; en muchas oportunidades colaboró, personalmente, en las reformas
educativas de esos países. La obra pedagógica de Comenio presenta dos aspectos: uno
práctico y otro téorico. El primero está contituido por los manuales destinados a la prácti-
ca docente; el segundo está formado por los libros que contienen su doctrina pedagógica.
Entre sus manuales escolares, el más famoso es el Janua Linguamtm Reserata La obra se
desarrolla sobre el principio didáctico de que las palabras (verba) deben ser enseñadas
parapelelamente al conocimiento de las cosas (res). Otra obra editada por Comenio fue
Orbis Sensualium Pictus ("El Orbe Ilustrado"), donde el autor ilustra la palabra figurada
con un objeto expreso. Aparecen, en el texto, dibujos cuyas partes se encontraban nume-
radas. Las palabras son en latín y en lengua checa y vienen acompañadas de números que
indican al lector la imagen del objeto. El Orbis Pictus es, justamente, la obra precursora
del método direct8, aplicado a la enseiianza de las lenguas. A pesar de que Comenio sus-
tenta el sentido práctico de la educación, no se aparta de los fines teológicos y religiosos
de la formación humana. Manteniéndose fiel a la rnoral cristiana, no concibe la piedad y
la virtud como fines aislados. Los vincula a la Ciencia en una relación lógica y psicológica:
"todos los hombres están llamados a un mismo destino: la sabiduría, la moralidad, la re-
ligi5nW.Es la idea clara de la Pansofm como programa de una ciencia universal de sentido
cristiano, es decir, el conocimiento es verdadero, cuando las cosas se conocen como son y,
como consecuencia, en conexión causal secundaria por estar fundamentadas en Dios. La
enseiianza realista que propone tiene que, en primer lugar, colocar a la vista lo sensible y,
desde ahí, descubrir el nexo causal, partiendo de lo general a lo individual. Por eso, para
Comenio, el hombre es un microcosmos, resumen del Universo entero.
El nuevo método de enseiíanza debe proporcionar: naturalidad, intuición y auto-
actividad El arte de enseñar debe apoyarse en la Naturaleza, puesto que el Arte no puede
ser sino la imitación de la Naturaleza. He ahí todo su realismo pedagógico y su didáctica
precursora.
CAPITULO 2
SISTEMA DE ENSEÑANZA:
UN NUEVO MODO DE PENSAR
Recientemente, han aparecido estudios del proceso de enseñanza a partir de nuevos en-
foques. Uno de ellos es la posición del especialista Phillip H. coombsl, quien estudia una
nueva estrategia basada en la percepción originaria de los medios económicos, cultural y
educacional, a los cuales el sistema de enseñanza sirve. El autor propone un método para
el análisis del sistema de enseñanza, no de modo atomizado, en el cual cada aspecto es
visto aisladamente, sino como un sistema, cuyas partes, al interactuar, "producen los
indicadores que muestran cómo funciona esta interacción. Se alude, también, a la que
ocurre, en un determinado contexto socio-económico, entre el sistema de enseñanza y
las necesidades de aprendizaje de los individuos, a los cuales este debe atender".
Para la aplicación de esta nueva modalidad de pensar y organizar el sistema de
enseñanza, tanto en los aspectos formales como en los no formales, se sugiere acudir a
una visión más amplia que la generalmente empleada en los estudios de los asuntos edu-
cacionales. Se exige, en la misma forma, un marco conceptual nuevo, inspirado en otras
ciencias afines como Economía, Ingeniería, Sociología y Cibernética. En esa visión más
globalizadora y operacional, se procura alcanzar resultados más provechosos.
En la edición brasileña de su obra, Coombs señala que en nuestro país, grande y
diversificado, es indispensable la aplicación de este tratamiento amplio y múltiple; solici-
ta, también, disciplina para la comprensión y solución de los problemas educacionales.
Cita el estudio desarrollado por el ICED (Internacional Council for Educational Deve-
lopment), con la colaboración de educadores y científicos sociales brasileños. Este recien-
te trabajo se refiere al nivel de las necesidades educacionales y de enseñanza y a la justa
adecuación de los recursos existentes para atender dichas necesidades, presentadas por
grupos de niños y adolescentes de áreas carentes del Estado de Pernambuco.
Al mismo tiempo que se considera un modelo de análisis de los principales compo-
nentes de un sistema de enseñanza (fig. l), con sus "entradas de recursos" y "salidas de
enseñanza", también se hace referencia a la interacción entre el sistema de enseñanza y
su medio social o ambiente con la fijación de las "entradas de la sociedad" y las "salidas
para la sociedad" (fig. 2).
En otras palabras, sentimos la presencia de los métodos científicos que la filosofía
y la epistemología de las ciencias están presentando a través de los modelos representados
por la "Teoría de la Caja Negra" y la "Teoría de la Caja Translúcida". La primera presen-
ta un modelo teórico, teniendo en un extremo del aspecto la caja negra, dotada solamente
de entrada y salida; en el otro extremo, se encuentra la caja llena de mecanismos más o
menos escondidos que sirven para explicar el comportamiento exterior de la caja.
Considérese un sistema cualquiera, máquina u organismo, molécula o institución
social, como en nuestro caso la escuela, y supongamos que alguien quiera describir y pre-
SISTEMA DE ENSEÑANZA: UN NUEVO MODO DE PENSAR
1 . Objetivos y propiedades
para la orientación de las actividades del sistema.
I 2. Estudiantes
cuyo aprendizaje es el principal objetivo del sistema.
3.Administración
para coordinación, dirección y evaluación del sis-
tema.
4.Estructura y horarios
para distribución del tiempo y del flujo de estu-
diantes de los varios objetivos.
5 . Contenido
La esencia de aquello que los estudiantes precisan
aprender.
6.Profesores
para ayudarles en la adquisición del contenido y
orientación en el proceso de aprendizaje.
7.Material didáctico
libros, tablero, mapas, películas, laboratorios, etc.
8.Znstalaciones
para abrigar el proceso.
9. Tecnología
todas las técnicas usadas en la realización del tra-
bajo del sistema.
10. Controles de calidad
normas de admisión, notas, exámenes, "atrones".
1 l .Investigación
para perfeccionar el conocimiento y el desempeño
del sistema.
I 12. costos
indicadores de la eficiencia del sistema.
INCERTIDUMBRES
El análisis de sistema, llamado también análisis operacional, consiste, en esencia, en una
forma de considerar y analizar determinados datos globales de una determinada situación;
en el caso de esta obra, muy especialmente, la situación educacional. Actualmente, los
datos y las informaciones se analizan a la luz de las condiciones y factores que los produ-
cen, pasando a examinar las alternativas más viables para cambiar o alterar determinadas
situaciones. Se tiene en cuenta, el mayor número de elementos. La situación se considera
como un todo, un sistema interligado e interrelacionado, como muy bien.10~esclareció el
educador brasileño Anisio Teixeira en el prefacio a la citada obra de Bfeiffer: "La idea de
sistema es, en el fondo, la de que una situación es una especie de "juego": un conjunto de
piezas con funciones diferentes, actuando e interactuando para lograr ciertos resultados.
En el juego, propiamente dicho, las piezas son factores precisos y uniformes. Las reglas
de juego también son precisas y uniformes, al igual que los resultados. De ahí que lo que
el jugador tiene que hacer es usar las alternativas y divertirse con el resultado". Este méto-
do se originó en la Segunda Guerra Mundial, cuando Inglaterra se vió en dificultades para
aprovechar, al máximo, sus medios de defensa contra la guerra relámpago que los nazis
adelantaban por mar y aire. Pasó a ser aplicado en el comercio, en la producción y, de
20 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
*NRT. Junior: lo. a 3er. grado de la escuela secundaria. Senior: 40. a 60. grado.
22 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
año; según el especialista John Pfeiffer, podría contarse, aproximadamente, con 130 afir-
maciones de este tipo. En el estudio Garber, otros procedimientos fueron adoptados con
órdenes específicas para el procesamiento de datos. Las órdenes precisaban que 100 es-
tudiantes "simulados", de mayor flexibilidad que los "reales", cursaran el ler. año y que,
promovidos para el 20., se formaría un nuevo grupo de alumnos en el ler. año; y, así
sucesivamente, hasta que el primer grupo completase el curso de seis años. Las instruccio-
nes preveían, también, un aumento de las matrículas en un 10% cada año. El conjunto
de todos los cuadernos de datos e instrucciones formó el modelo de currículo de matemá-
ticas. La máquina recorrería, entonces, cerca de 1140 días de clases, correspondientes a
los seis años del curso. El análisis de los datos registrados permitió "simular situaciones",
consiguiendo indicaciones cuantitativas relativas a numerosos datos, tales como: número
de matrículas en los cursos, cantidad de transferencias de un curso a otro, y datos sobre
problemas de enseñanza y cuestiones administrativas. Este modelo simulado, trabajando,
por supuesto, con estudiantes simulados y no reales, permitió la verificación y la enseñan-
za con base individualizada, el número de pruebas y exámenes que tendrían que hacerse
en promedio, por día, y el tiempo de duración de los mismos. A pesar de las fallas de
distinta índole, el modelo influyó en el planeamiento de diversas escuelas; esto se reflejó,
específicamente, en la preparación de nuevos currículos y en la organización de nuevos
criterios de evaluación del aprovechamiento de los alumnos, extendiéndose a los departa-
mentos de Biología y de Artes y Humanidades de la misma escuela secundaria.
La conclusión que se puede sacar, para la realidad educativa brasileña, es la de que
tal procedimiento es aún muy difícil de llevar a cabo, por no existir la homogeneidad con
que cuentan las escuelas nortemaericanas o europeas; en ellas, predomina la instrucción
individualizada y personalizada, y se fija el tiempo destinado a las tareas y el término de
las unidades de enseñanza en las diferentes etapas del año escolar. El gran interés para
nuestro país sería la posibilidad de poder medir el mínimo de tiempo de trabajo necesario
para el parendizaje de diferentes áreas o materias de enseñanza de lo. y 20. grados; se evi-
taría, así, que los más inteligentes permaneciesen un tanto frenados, al mismo tiempo
que el sistema podría dar una mayor atención a los estudiantes más lentos. Los resultados
más inmediatos constituirían la creación de una conciencia nueva y aguda acerca del pun-
to fundamental de todo problema de enseñanza en los salones de clase: estaría en la
necesidad de. establecer un clima escolar que llevase a cada estudiante a sentir su plena
oportunidad para desarrollar y expresar sus propias y únicas capacidades, dentro de su
ritmo y compás personales. El modelo Garber mostró que la práctica de exámenes únicos
masivos, es inadecuada. Para percibir la importancia de esa línea de investigación y previ-
sión de la enseñanza realmente individualizada, a través de la aplicación del método de aná-
lisis de sistemas, basta recordar la amplia posibilidad de crear un buen sistema de segui-
miento y control, permitendo considerar y evaluar las necesidades constantes y actuales
del alumno. Los especialistas en el área llaman la atención para que esa asistencia y segui-
miento puedan volverse más críticos que el propio desarrollo de otros recursos materia-
les para la enseñanza. Existen programas de investigación que están acompañando los
cursos de lectura y de aritmética con la aplicación de pruebas apropiadas, dadas a grupos
de alumnos que trabajan solos, en sus pupitres, con el material de prueba frente a ellos,
mientras que sus profesores prestan atención a otros grupos. Las pruebas se seleccionan,
se llevan a los centros de análisis y se analizan en un aparato óptico en el que una célula
fotoeléctrica, sensible a los trazos de lapiz, registra los resultados automáticamente; la
información es, luego, transmitida a un computador. Este, a su vez, analiza la información
a gran velocidad, imprimiendo relaciones fechadas que los profesores van a utilizar nueva-
mente para verificar el rendimiento de sus alumnos, serán usadas también, para seleccio-
nar nuevas pruebas, más de acuerdo con las necesidades individuales de cada estudiante.
Como se ve, en esta breve información, el sistema educativo público brasileño tendría
que ser totalmente replanteado, con la creación preliminar de una nueva infra-estructura
técnica y administrativa para que hubiese la interacción estudiante-computador y profesor-
computador. Sería una forma de institucionalizar la instrucción con el auxilio de los com-
putadores. El día vendrá, tal vez, en que tales sistemas automatizados pasarán a ser lugar
común en las escuelas, como son, hoy en día, o salones oscuros y los proyectores de dia-
positivas. En el futuro pedagógico, no podemos prever la época de la implantación de
ese sistema en dirección a la instrucción individualizada,hoy posible gracias a las técnicas
modernas, nacidas con el computador. La realización de nuestros exámenes supletorios
con la distribución de las preguntas, el cálculo y evaluación de los resultados y la clasi-
ficación final de los candidatos, es ya una realidad computacional. Los profesores apare-
cen sólo para controlar y presentar algunas instrucciones básicas, como identificar los
candidatos y recoger las pruebas, con el fin de que sean enviadas a la central de cómputo
de datos.
Otra perspectiva, aún más avanzada, que hemos comentado brevemente, es el exa-
men del futuro social del estudiante, la realización de sus ideas más lejanos y la significa-
ción de su progreso actual en términos -'S tales objetivos. Es interesante anotar que, en
relación al uso de los computadores, este es frecuentemente considerado como el instru-
mento más característico de la tendencia hacia la uniformidad y la creación de hábitos
mentales conformistas, tan comunes en nuestra época. Para muchos especialistas, sin
embargo, este mismo uso representaría, en realidad, un medio más de "humanización"
del proceso educativo. El computador colocaría, a disposición de los educadores, medíos
más seguros de conocimiento de las necesidades individuales y medios más seguros de
instrucción individual para un mayor número de alumnos. Estos mismos especialistas
señalan que los orientadores o supervisores pedagógicos, o los mismos profesores, son
"computadores defectuosos", pues individualmente no tendrían las condiciones para
atender adecuadamente a los estudiantes. Con la aplicación de los computadores, se
aumentarán la rentabilidad del orientador educativo, del coordinador de áreas, del super-
visor pedagógico y de los psicólogos escolares. El trabajo de registro de información, en
las escuelas, sería simplificado extraordinariamente.
Estos son algunos de los problemas que, en el análisis crítico del mejoramiento de
los medios educacionales, deseábamos presentar, con respecto al empleo de nuevos mé-
todos de enseñanza y de evaluación. Sabemos cuán fragmentarias y poco ~onclusivashan
sido las obras y estudios consagrados a la investigación pedagógica en nuestro país.
Son conocidas las experiencias escolares de nuestros colegios de aplicación, de los
experimentales y vocacionales, en el sentido de que muchos de ellos tuvieron un fin me-
lancólico. La historia de la Educación brasileña contemporánea registra los proyectos in-
novadores en Sio Paulo, como los de Sampaio Dória, Lourenco Filho y Fernando de Aze-
vedo, en la reestructuración de la enseñanza primaria, secundaria y superior, después de
la Revolución de 1930. Igualmente, son conocidas las experiencias realizadas por Helena
Antipoff, en Minas, y la interesante organización curricular del Colegio Nova Friburgo,
24 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
en el Estado de Río de Janeiro, que aún continúa, desde hace más de tres décadas, la apli-
cación del método de unidades didácticas, con gran sabiduría y resultados positivos.
La verdad es que el empleo de una tecnología nueva en materia de Educación no
tiene la misma aceptación política y económica existente en relación a las empresas in-
dustriales o comerciales. La era del radio ya fue sobrepasada, y la radiodifusión no pe-
netró en nuestras escuelas; el cine educativo no consiguió alcanzar gran extensión en el
sistema educacional brasileílo. Las nuevas técnicas de comunicación, como la televisión,
el laboratorio de lenguas o el mismo sistema de televisión en circuito cerrado, existentes
en algunos centros innovadores, no conseguirán, todavía, formar parte del equipo mate-
rial y técnico de nuestras escuelas. La existencia de estas técnicas en algunas escuelas de
lo. y 20. grados, en otros superiores, no nos garantiza la eficacia de sus resultados, pues
no se conocen sus conclusiones, las cuales deberían estudiarse de modo científico, a fin
de que podamos aceptar, rechazar o modificar esas mismas técnicas.
Es indiscutible el papel de esas investigaciones en la ideología de los medios edu-
cativos. Los pocos centros de investigación de tecnologías pedagógicas, en los centros
universitarios de nuestro país, no conseguirán, todavía, presentar informes, concluyentes
y consistentes. Se siente, por tanto, una vez más, la falta de publicaciones regulares, espe-
cializadas. Si estas evidentes dificultades no fueran ya suficientes, la investigación misma
de los medios y de los nuevos métodos sería desventajosa, como todas las investigaciones
educacionales y pedagógicas, por motivo de numerosas limitaciones inherentes a su na-
turaleza. Entre ellas, la más importante es el gran número de variables que comprende el
proceso pedagógico.
Es importante discernir las variables clara y objetivamente, en un sistema abierto
como el de la Educación. ¿En la gran mayoría de los casos, al igual que en condiciones
experimentales, cuál de esas variables sería responsable de un determinado resultado o
comportamiento? Todos los que se dedican a la investigación pedagógica tienen una con-
ciencia crítica de esas limitaciones. En la última parte de esta obra, presentaremos dos
trabajos experimentales sobre una investigación referente a la viabilidad didáctica de los
paquetes de instrucción en la enseñanza de ciencias en las clases de l o . y 20. grados de
la región del ABC (San Andrés, San Cayetano y San Bernardo del Campo). Ofreceremos,
así mismo, un estudio crítico de las características didácticas de las escuelas de lo. y 20.
grados, según declaraciones de universitarios que cursaron estudios en esas escuelas en la
década de 1960-1970.
No tenemos, desafortundamente, posibilidad de garantizar la exactitud de la utili-
dad de los nuevos métodos que serán empleados en nuestras escuelas. No podemos, tam-
poco, decir cuáles son las decisiones más adecuadas en un planteamiento, por más
regional que sea, precisamente debido a esa carencia de investigaciones continuadas en el
campo de la Educación, por organismos públicos o privados. Y esto representa una ca-
rencia desastrosa para el sistema, llevando, frecuentemente, a la implantación de proyec-
tos educativos corifusos e ineficaces.
Investigadores de la UNESCO explican que esta situación es universal. Se debe al
hecho de que la investigación pedagógica jamás fue precedida de créditos y dotaciones
presupuestales eficientes y que, por eso mismo, no ha conseguido, atraer un personal de
alta calificación científica. Sabemos que las dotaciones reservadas a las investigaciones
pedagógicas son muchas veces irrisorias o inexistentes, si se comparan con las partidas
destinadas a otras áreas del conocimiento o de la actividad humana. Es también, intere-
SISTEMA DE ENSEÑANZA: UN NUEVO MODO DE PENSAR 25
sante observar que al igual que en los proyectos presupuestales destinados a la Educa-
ción pública o privada, hay diferencias flagrantes entre las sumas de dinero destinadas
a la investigación acerca de los medios y, por otro lado, las destinadas al personal o equi-
po ligados a la Educación. Las escuelas superiores particulares, en la mayoría de las veces,
no tienen recursos destinados a la investigación pedagógica, y muy especiahente a la
investigación de los medios educacionales. Por eso mismo, son raras las contribuciones
nacionales para esta área.
La aparición del método de alfabetización de Paul Freire tendría que representar,
evidentemente, la contribución más singificativa de la Pedagogía brasileña contemporánea,
al proponer un proyecto en que la técnica del método se extiende a la concientización
del educando adulto. Fue de esta forma que, hace treinta años, tuvo vigencia el test
ABC del maestro Lorenzo Filho en la descriminación de los niños y su nivel de madura-
ción para el lenguaje escrito, a fin de facilitar la organización de clases homogéneas para
iniciar el proceso general de alfabetización.
En este contexto, como será expuesto más específicamente en los capítulos sobre
las características de los métodos y técnicas de enseñanza, es indispensable una conciencia
cada vez más clara de que la existencia de investigaciones acerca de los métodos capaces
de promover nuevos recursos pedagógicos para la escuela brasileña puede presentar, en
muchos aspectos, insuperables ventajas. Esto, en relación con las constantes y pretendidas
reformas administrativas o curriculares que se realizan clínicamente en el sistema educa-
cional de nuestro país. A medida que aumenta el número de investigaciones serias y am-
plias sobre los métodos de ensefianza, habrá mayores posibilidades de que los medios
educacionales se transformen en eficaces instrumentos de renovación de la escuela brasi-
leña.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. COOMBS, Philip H. - A Crise Mundial da Educacao, Sio Paulo, Editora Perspec-
tiva, 1976, págs. 13 e 14.
2. BUNGE, Mario - Teoría e Realidade, Sio Paulo, Editora Perspectiva, 1974.
3. PFEIFFER, John - Una Visdo Nova da Educqao, Sáo Paulo, Cia. Editoria Na-
cional e Editora da Universidade de Sao Paulo, 1971, págs. 4 e segs.
4. BEAUDOT, Alain - A Criatividade na Escola, Sio Paulo, Cia. Editoria Nacional,
1976, pág. 7.
5. PFEIFFER, John - Op. cit., págs. 1 19 e segs.
En ese mundo, los atributos más valorizados de la era industrial serán tomados co-
mo obstáculos. La tecnología del futuro no requiere millones de hombres luminosamente
letrados, prontos a trabajar al unísono en tareas infinitamente repetitivas; no requiere,
tampoco, hombres que estén prontos a recibir órdenes ciegamente, conscientes de que el
precio del pago es la sumisión mecánica a la autoridad. Requiere, eso sí, hombres que
puedan formular juicios críticos, que puedan encontrar sus caminos a través de ambientes
nuevos, que sean aptos para localizar nuevas relaciones dentro de una realidad que está,
rápidamente, en mutación. Exige hombres que, conforme a los términos expresivos de
C. P. Snow, "traigan el futuro en su sangre".
Finalmente, a menos que consigamos el control del impulso acelerador -y hay
pocas señales de que lo logremos por encanto- el individuo del futuro tendrá que enfren-
tar un cambio aún más febril que el que enfrentamos en el presente. Para la Educación,
la lección es clara: el objetivo primordial deberá ser el de aumentar la "capacidad de con-
frontación" del individuo -la velocidad y la economía con las cuales él podrá adaptarse
a la mutación continua. Y cuanto mayor sea el índice de las mutaciones, tanta mayor
atención debe darse al discernimiento de los patrones de eventos futuros.
(Transcrito de El Shock del Futuro de Alvin Toffler, 3a. ed, Río de Janeiro, Ed.
Artenova, S. A., 1972, págs. 3351336). Alvin Toffler es escritor, periodista y profesor
universitario nortemaericano. En esta obra, El Shock del Futuro, publicada en 1970 en
los Estados Unidos por la Editorial Randon House, el autor analiza particularmente los
cambios que están ocurriendo en la sociedad urbana, de la cual la ciudad de Nueva York
es tomada como ejemplo significativo. Sabido es que los antropólogos entienden por
Shock cultural el efecto que una cultura extraña causa en un visitante incauto, cuando
los índices que ayudan al individuo a situarse en la sociedad desaparen súbitamente, sien-
do sustituidos por otros que le resultan incomprensibles; pero al contrario del visitante,
que tiene la certeza de encontrar, al regresar, la cultura a la que estaba ligado, la víctima
del Shock futuro no tiene posibilidad de retorno. Según el autor americano, ese Shock
puede volverse la más avasalladora dolencia del futuro, y millones de personas ya sufren
hoy, en las grandes ciudades, colapsos nerviosos, angustias y deseos de huir de todo, con
la consecuencia de que motoristas, balconistas, políticos, policías y jóvenes se enfurecen
desproporcionadamente. Es en Nueva York donde este impacto se evidencia de manera
más nítida, dada la rapidez de los cambios que sus habitantes deben enfrentar, en los
aspectos de aceleración, novedad y diversidad. Así, las relaciones con el medio ambiente
se hacen y deshacen cada vez más rápidamente, disminuyendo la duración de los contac-
tos con las cosas, las personas y los lugares; todo lo cual es fuente del choque futuro.
Igualmente, lo relacionado con la arquitectura, que tradicionalmente da estabilidad a
la vida humana -explica Toffler, es hoy de corta duración: trechos enteros de las ciuda-
des se destruyen y construyen a un ritmo alucinante. Como consecuencia de esta movi-
lidad, en relación a los objetos y a los lugares, las relaciones con las personas se hacen y
deshacen más rápidamente, hasta el punto en que tienden a volverse, paradójicamente,
impersonales. Según el escritor, el habitante medio de las ciudades trata, hoy, con más
personas durante un mes, que un campesino feudal durante toda su vida. Con el aumento
del número de personas con que tratamos, disminuye el tiempo promedio de las relacio-
nes personales; cada contacto es una relación fragmentaria, comprimida en el tiempo, y
sin mayor importancia. De esta manera, la diversidad se chocaría con la presión acelera-
tiva que exige rapidez de decisión, dificultada por la variedad: el choque futuro alcanza,
28 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
¿QUE ES EL APRENDIZAJE?
INTRODUCCION
El análisis del proceso de enseñanza en la escuela, más particularmente en los salones de
clase, permite situar la importancia del conocimiento de las teorías actuales del aprendi-
zaje humano. Es condición fundamental de la vida escolar que el educador conozca esa
realidad correctamente, para que pueda transformarla en dirección a la satisfacción y
realización de los valores educativos. Esta dimensión deberá ser proporcional a aquella
que los alumnos deben adquirir a través de la enseñanza en el salón de clase, como el
conocimiento y el saber necesarios para enfrentar la vida social y poder particupar en ella,
transformándola. Se ha verificado que la enseñanza en el salón de clase incluye tanto el
conocimiento, transmisión y asimilación del saber, como la formación y desarrollo de
hábitos y actitudes frente a los grandes valores humanos. Esto en virtud de la necesidad
del alumno de aprender no sólo acerca de los hechos, sino, también, de adquirir la capa-
cidad para resolver los problemas propuestos por los hechos.
Numersoso profesores acreditan, todavía, cumplir con su deber cuando sus alum-
nos dominan de memoria el conocimiento que ellos les han impartido. No se esfuerzan
o no fueron preparados ni para formar hábitos y aptitudes frente al conocimiento de los
hechos, ni para desarrollarlos o transformarlos. Tales profesores no comprenden el carác-
ter esencial de la enseñanza: ven en él, tan solo, el aspecto de aprendizaje mecánico del
saber, pero no el lado del conocimiento y su aplicación práctica al servicio del progreso
social.
Aquellos que son llamados a educar los niños y jóvenes en las naciones emergentes
tienen mucha mayor responsabilidad no sólo de enseñar ciertas tareas sociales contempo-
ráneas sino, sobre todo, nuevos y eficaces modos de desempeñarlas. Tal vez, éste sea uno
de los problemas más importantes para el sistema educacional brasileño. De esta manera,
el conocimiento de los procesos psicológicos del aprendizaje se vuelve de vital importan-
cia para el profesor, en cualquier grado de enseñanza en el cual esté comprometido.
Nuestros profesores trabajan con muchos alumnos, de un modo general. Las diferencias
regionales, propias del inmenso mosaico cultural que caracteriza nuestro país, exigen una
efectiva preparación de los futuros docentes de l o . y 20. grados en el análisis de tales
procesos. Esto, a fin de poder comprender el cambio de comportamientos obtenidos en
la formación de nuestros niños y jóvenes. Solo así, podrán ser apreciados los nuevos
métodos de enseñanza, con indicaciones específicas para obtener un aprendizaje más
eficaz y objetivo.
DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
RELATOS ESCLARECEDORES
Para justificar los tremendos efectos negativos del modo como se enseiia en nuestras escue-
las, podremos apreciar las siguientes declaraciones de alumnos de 20. semestre de Licen-
ciatura en Ciencias de una de las facultades con las cuales estamos investigando la situación
y la manera de enseñar en las escuelas de lo. y 20. grados:
20. Relato (de una alumna de Licenciatura en Ciencias, curso nocturno, 1972):
"La enseñanza tradicional se basaba en métodos sumamente conservadores, donde
no había una correspondencia entre profesores y alumnos.
El colegio al cual asistí es un ejemplo satisfactorio de enseñanza tradicional. Noso-
tros, los alumnos, no teníamos ninguna libertad delante de los profesores, los cuales
enseñaban con mala voluntad e insatisfacción. Aclaro que esa insatisfacción era exteriori-
zada por el modo con que el profesor entraba en el salón de clase: la expresión de su
rostro era la de un perfecto verdugo. El se sentaba en el borde de la mesa, abría su libro
de Historia y luego seguían dos horas de lectura. El alumno que tratase de emitir ruido
alguno era expulsado del salón de clase, sin ninguna oportunidad de reclamar.
iQUE ES EL APRENDIZAJE? 31
Una de las clases memorables fue cuando un alumno intentó hacer un "chiste" con
respecto al comportamiento del profesor durante la clase y como respuesta recibió una
pedrada en pleno rostro. Después de esta escena, los alumnos asistíamos a las clases como
autómatas, pues el profesor era una amenaza para nuestra salud.
También sucedía lo mismo en Matemáticas: no era la materia la que nos asustaba,
sino el profesor. Teníamos que memorizar todos los teoremas surgidos hasta entonces;
parecíamos una biblioteca ambulante. Cuando las evaluaciones del sábado se aproxima-
ban, el insomnio, la preocupación y el desespero se esparcían, como una epidemia, por
todo el colegio.
Los trabajos de Ciencias que tuviesen más adornos eran premiados sin importar el
contenido, sino sus dibujos coloreados.
El único momento feliz era cuando un profesor se asustaba; de esta manera, nos
sentíamos libres de aquella opresión. Ahí, entonces, nosotros mismos resolvíamos mejor
los problemas; comprendíamos mejor la materia explicada por un compañero nuestro.
Evidentemente, este era un buen método: enseñábamos, discutíamos y teníamos el de-
recho de discrepar. Tal vez, nuestra capacidad intelectual no era tan brillante como la de
un catedrático, pero era la que más despertaba nuestro interés frente al estudio.
Cualquier individuo puede hablar durante horas delante de un grupo de alumnos,
pero lo importante es la comunicación, dar el derecho de investigar, trabajar en grupo,
sugerir, etc. . . . ".
3er. Relato (de una universitaria de Licenciatura en Ciencias, sobre la clase de Por-
tugués desde los cursos primarios hasta el bachillerato):
"Desde la primera clase a la que asistí sobre análisis sintáctico, desde el final de la
primaria hasta el final de la secundaria, todas eran de una monotonía sin igual. Sujeto,
predicado y complemento eran asuntos de todos los años lectivos, por no decir del 80%
de las clases.
Sucede que, a pesar de este desfile de clases interminales sobre la misma materia,
con la misma explicación, yo, todavía, no sé análisis sintático. Muchas veces, dudé de la
certeza con que el maestro exponía aquella sesión interminable de funciones del "que"
en las frases analizadas. . . ".
40. Relato (de una alumna de 20. semestre de Licenciatura en Ciencias, curso noc-
turno, sobre sus experiencias escolares en el aprendizaje de dibujo):
"En esas clases, la espontaneidad de los alumnos estaba totalmente restringida. El
colegio adoptó un libro que ya traía el diseño inicial del marco que debía servir de margen
a toda la hoja, para que el alumno continuase hasta el fuial de la línea. Los alumnos,
simplemente pegábamos papel de seda, echábamos cola a los dibujos iniciados y después
nos trasladábamos a los restos de las líneas, teniendo sólo el trabajo de pasar el lápiz sobre
el contorno delimitado anteriormente.
Las pruebas eran peores todavía: se distribuían hojas de dibujo y se mandaba a los
alumnos hacer una línea del diseño decorativo con las medidas predeterminadas por la
profesora. Terminado esto, realizábamos la segunda parte de la prueba, donde hacíamos
un dibujo que también era determinado anteriormente por la profesora.
Los dibujos no eran libres, ni de nuestra vivencia; por ejemplo, en uno de los exá-
menes se pidió que dibujáramos un vaso con un cuarto de vino. Los colores que debíamos
32 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
usar para hacer los dibujos también eran determinados para que, según la muestra, hubiese
una cierta igualdad en los cuadernos y en los exámenes".
La simple transcripción de estos expresivos relatos de nuestros alumnos de la Fa-
cultad de Filosofía, Ciencias y Letras de San Andrés, de la región del ABC de Sao Paulo,
cuyas experiencias datan de cerca de 10 años atrás. en las escuelas de un Estado conside-
rado como el más industrializado del país, demuestran claramente el grado de infiltración
de las características y de los métodos empleados en la escuela tradicional. Algunos inves-
tigadores consideran que la escuela tradicional se encuentra tan firmemente arraigada en
la conciencia de los educadores occidentales, que parece ser la forma única y exclusiva
de adquirir cierto tipo de información. Probablemente, muchas habilidades sociales se
aprenden, a pesar de todo, durante esas clases. Lamentablemente, como lo demuestran las
declaraciones presentadas anteriormente, los profesores todabía utilizan técnicas que pa-
recen estar destinadas a entorpecer las mentes de los alumnos, más que a propiciar la ad-
quisición de una educación auténtica, rica e integral para el futuro de los jóvenes de los
países en vía de desarrollo. La época actual pone en discusión esa pedagogía escolar, y
especialmente Ias relaciones concretas que en el transcurso de los años se establecen entre
profesores y alumnos. Los movimientos opositores de la escuela, iniciados en mayo de
1968 en Francia, propugnaron por una pedagogía radical, que tuviese lugar en la forma-
ción de los ciudadanos. Reclamaron, con insistencia, la institucionalización del diálogo y
de la participación, recursos fértiles que modificaran la relación pedagógica entre profe-
sor, alumno y cuerpo administrativo, en el sistema general de educación democrática su-
ministrada.
Uno de los testimonios transcritos sugiere casi una visión anarcoapocalíptica que
también focaliza Iván Illich al preconizar una sociedad sin escuelas. Tal vez haya una
cierta exageración verbal en su famosa proposición, pero esa es la sensación que queda
cuando leemos una de las declaraciones referidas (la 2a. declaración).
interesantes experiencias, realizadas por primera vez en el campo del aprendizaje, fueron
afectuadas sobre la estructura del conocimiento infantil a través de las teorías del emi-
nente investigador suizo Jean Piaget, de la Universidad de Ginebra, las cuales modificaron
mucho las prácticas y técnicas pedagógicas. Semejante información es indispensable
para el conocimiento crítico de muchas técnicas pedagógicas corrientes. Las contribucio-
nes de la Psicología Social son, todavía, realmente insuficientes en el campo de la vida
escolar. De cualquier manera, contribuirán a la formulación de una didáctica que apele a
las relaciones pedagógicas fundamentales basadas en la acción, en el diálogo y en la in-
teracción creciente en busca de un mayor desarrollo de las capacidades, de las habilidades
y de los hábitos que serán aprendidos por los alumnos.
El profesor no podrá trabajar con éxito en su actividad profesional, si adopta una
actitud tan simplista y poco crítica ante el proceso del aprendizaje, como viene ocurrien-
d o con la formación actual de profesores de lo. y 20. grados. Si es indiscutible que el
profesor reciba de la sociedad una relevante responsabilidad al encargarse de orientar el
aprendizaje de sus alumnos, de instmirlos y formarlos en aquellos valores que forman
parte de lo mejor que existe en la herencia cultural del hombre, necesita adquirir la com-
prensión más clara posible sobre los procesos inherentes al aprendizaje.
Las observaciones más recientes sobre el comportamiento del animal y del ser hu-
mano demuestran, cada vez más claramente, que todo ser viviente, independientemente
de sus características genéticas, está indisolublemente unido a su medio ambiente, en el
cual encuentra las condiciones naturales para su vida y supervivencia. El organismo de
cada ser vivo y sus condiciones ambientales de vida constituyen, pues, una unidad. Por
esos mismo, al retirar un organismo de su medio ambiente, de sus condiciones ambientales
de vida, morirá fatalmente.
También el hombre depende de ciertas condiciones de vida naturales y sociales que
forman su medio ambiente y está sujeto, sobretodo, a las relaciones que rigen sus cambios
y su desarrollo. Así, para cada organismo, es cuestión de vida o muerte adaptarse a los
procesos que rigen su medio ambiente, en la búsqueda continua del equilibrio entre él y el
medio ambiente. Recientemente, en el XXI Congreso Internacional de Psicología que se
realizó en París en 1976, en los enfoques de las teorías de Piaget, varios participantes se
interesaron en este aspecto. Probaron que ciertos comportamientos del niño podrían ace-
lerarse, como el proceso cognoscitivo, mediante determinadas técnicas de dirección del
aprendizaje. Los profesores especialistas Mehler y Bevor trataron de demostrar que cria-
turas de dos años eran capaces de escoger, entre dos hileras de bolitas de arcilla, la que tu-
viese más bolitas y que la apreciación de cantidad no se altera al modelar las bolitas de
otro modo. Esta noción de "conservación de cantidad", como lo denominó de modo clá-
sico Piaget, no aparecería, según éste, hasta la edad de seis o siete años, al mismo tiempo
que los conceptos de serie y clasificación. Verificaron que la noción de conservación de
cantidades puede anticiparse notablemente. El niño, estimulado por factores de ambiente
escolar y familiar, ampliaría en dos o tres años, los universos conceptuales próximos a la
seriación y a la clasificación, lo que redundaría en favor de un progreso cultural general,
con relación al promedio de los niños de la misma edad.
Análogamente, la falta de experiencias en ciertas nociones -provocadas por defi-
ciencias del medio social y familiar- contribuirían al debilitamiento y a la aparición
tardía de conceptos próximos a las edades anotadas por las investigaciones clásicas de
Piaget. A largo plazo, esto dificultaría el desarrollo de amplias zonas del comportamiento
intelectual de los niños.
34 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
A todos nos gustaría saber por qué aprendemos algunas cosas que nos enseñan en
la escuela. Constantemente, leemos en los periódicos comentarios sobre congresos de es-
pecialistas en educación acerca de que nuestros alumnos, por ejemplo, son excesivamente
utilitaristas, queriendo aprender solamente las respuestas de los exámenes para ingresar
en los cursos superiores. En otras palabras, pagan la enseñanza o el adiestramiento del
mismo modo que se compran mercancías o alimentos; buscan el camino más económico
y directo: pasar en los preliminares. Preguntamos, entonces, si los colegiales aprenden
fundamentalmente para alcanzar objetivos utilitarios; si así lo hacen, tal vez se deba a la
manera como sus padres y profesores les enseñaron a aprender. Esa tendencia a la auto-
satisfacción, que ocurre en todos los niveles de enseñanza, demuestra que es necesario
despertar el interés del alumno o que es preciso estar premiándolo para que pueda apren-
der. Esto, sin embargo, parece tener características de postulado, por la simple razón de
¿QUE ES EL APRENDIZAJE? 39
que la gente aprende en general las mismas cosas, de modo idéntico, o más bien, que las
personas son semejantes porque se comportan de modo parecido. No obstante, en el
campo del aprendizaje es importante adoptar una perspectiva multidimensional: los
alumnos que participan de determinada experiencia pedagógica no la asimilan de la
misma manera, pues cada uno lo hace de acuerdo con su estructura diferenciada. Esto se
observa en el aprendizaje cognitivo o conceptual, o en el aprendizaje de memoria o de
habilidades. Tal como lo observó Hilda Taba, cada escolar llega al salón de clase con su
esquema conceptual (sistema de categorizaciones y generalizaciones), al mismo tiempo
que cada profesor lleva el suyo propio. Podríamos ampliar este esquema diciendo, inclusi-
ve que en el seno de una comunidad muy homogénea existe una diversidad enorme de
esquemas y categorías. Es lo que ocurre con las personas provenientes de complejas so-
ciedades industriales, que juzgan erróneamente a las gentes provenientes de otras culturas
menos complejas o industrializadas, considerándolas simples y unidimensionales. De
ahí los etnocentrismos y prejuicios irracionales. Como consecuencia, los profesores
recién llegados a las nuevas comunidades del interior deberían estar siempre alerta a las
diferentes culturas existentes y mantenerse en una actitud indagadora y objetiva, investi-
gando siempre por qué se da valor a ciertas formas de comportamiento y, en el proceso
de enseñanza, cómo ciertos valores afectan el aprendizaje en el salón de clase o en la co-
munidad. Por eso, la tarea del educador, capaz y eficiente, consistirá en percibir y adap-
tarse al esquema conceptual del alumno y ayudarlo a elaborar otro nuevo, y lo más efi-
ciente posible dentro de su patrón de aprendizaje. Las diferencias lingüísticas, de pro-
sodia y de semántica, existentes en las distintas regiones culturales del país, en los distin-
tos rangos de edad, exigen, del docente, la comprensión del alcance de esas diferencias de
lenguaje para la fijación de técnicas de enseñanza realmente operacionales. Así también,
en relación con lo aprendido acerca de las unidades de peso y medida empleadas en las
poblaciones del hinterland de nuestro país, los educadores tendrán que recurrir a la
aplicación de técnicas pedagógicas que traduzcan una categoría de pensamiento entera-
mente nueva, a fin de que la comunicación se haga de manera armoniosa, para que los
nuevos esquemas conceptuales ofrecidos por el profesor alcancen la receptividad cultural
deseada. Esta reeleaboración conceptual, casi siempre desdeñada, viene cuasando graves
problemas a los profesores que durante su vida profesional se familiarizaron con sistemas
lingüísticos, con conceptos y valores muchas veces extraños a nuestras culturas interiores
o campesinas. Es lo mismo que ocurre con los planes de reorganización educacional
propuestos a los países del Tercer Mundo, de acuerdo con los modelos de experiencia de
países occidentales altamente industrializados. Los contrastes son tan evidentes que la
falta de una adaptación antropológica y cultural han llevado esas reformas a contradiccio-
nes insuperables y nefastas para todos los niveles socio-culturales. Por estas razones,
aprender un determinado contenido consiste, fundamentalmente, en adaptar al aprendi-
zaje aquello que se considera valioso en la propia cultura. Las fuerzas motivacionales
que actúan en el proceso de aprendizaje, actúan al mismo tiempo que las de la propia
cultura, formando una red compleja de interacciones psicosociales. En su peculiaridad,
el individuo incorpora los valores culturales de acuerdo a su estructura cultural personal.
Al considerar esa asimilación propia y peculiar, cabría también la consideración de ¿por-
qué se aprende determinado contenido y no otro? Así como un estudiante norte-ameri-
cano puede responder más rapidamente cuáles son las partes de un automóvil, no podrá
contestar, tan rápidamente, cuáles son muchas de las características geográficas de los
40 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
países de América Latina, y vice-versa. Eso significa que existen motivos que llevan al
alumno a aprender unas cosas y otras no, habiendo razones complejas que llevan a los
estudiantes a aprender algunas cosas más que otras. De acuerdo con los estudios sobre
motivación, el interés del alumno es una de las claves para su aprendizaje. Garantizado
su interés, el alumno trabajará con más dedicación y persistencia. Toda una tradición
experimental ha demostrado que es errónea la difundida creencia de que la pedagogía
"amarga" es, necesariamente, la más benéfica para el alumno. Darle a éste una nota baja,
con el objetivo de que la próxima vez tenga un resultado mejor, es un método falto de
motivación en la mayoría de los casos, del mismo modo que las amenazas, el castigo y el
fracaso. Desgradaciadamente, el castigo y las amenazas son utilizados de manera casi
universal, y las consecuencias pedagógicas también son universales: los aluninos pueden,
temporalmente, ser reducidos a la sumisión, como vimos en las declaraciones anterior-
mente transcritas; además, a largo plazo, los efectos son totalmente contraproducentes.
Una consecuencia melancólica, más segura, de ese procedimiento, es que los alumnos
que son castigados en la vida escolar aprenden esa técnica y tenderán, en el futuro, a
castigar ellos mismos en la escuela o fuera de ella. Las investigaciones en esta área demues-
tran que los factores motivacionales varían con los cambios culturales y sociales del in-
dividuo y que el nivel de éxito depende tanto de los estímulos individuales adecuados
como de la capacidad mental. No es sin razón que los profesores deban usar una variedad
de recursos motivacionales, métodos, niveles de contenido bien escogidos, con el objeto
de llegar al mayor número posible de alumnos. Esto, principalmente en el caso de las
clases heterogéneas, comunes en nuestros establecimientos, como en la mayoría de los
países en desarrollo. Y la clave para el desarrollo de recursos motivacionales, los cuales
justifican el porqué se aprende, está fundamentada en la permanente identificación con
los intereses y habilidades individuales. La explicación de los procedimientos de diagnós-
tico pertinente se encuentra en los Capítulos sobre estrategias de enseñanza y evaluación
que presentaremos posteriormente.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1 . ILLICH, Iván - Sociedade sem Escolas, Petropolis, Editora Vozes Ltda., 1973.
2. CONNOLLY, Kevin - A Genética do Comportamento, Capítulo IX da obra
Novos Horizontes da Psicología, editada por Brian M. Ross, Editoria Ulisséia, 1966, págs.
213 a 238.
3. GAGNE, Robert M. - ¿Cómo se Realiza a Aprendizagem? Río de Janeiro,
Livros Técnicos e Científicos S. A., 1975, pág. 1.
4. BUNGE, Mario Op. cit., pág. 124.
5. GAGNE, Robert M. - Op. cit., pág. 3.
6. TABA, Hilda - Curriculum Development, New York, Harcourt, Brace - A
World, Inc., 1962.
7. TIBE'ITS, J. e M. Akeson e M. Silverman - Guía para los Educadores de los
Países en Desarrollo, Buenos Aires, Editorid Paidós, la. ed., 1970.
ciales. En verdad, los niños pobres, los que más privaciones sufren, al quedar sometidos,
como generalmente ocurre, a las técnicas y valores prestados de la clase media, se mues-
tran únicamente capaces de comportamientos demasiado mecánicos y rutinarios, como lo
demostró, algunos años atrás, la antropóloga Margaret Mead. Se sugiere un trabajo en
grupos de alumnos para el análisis de baterías de pruebas de inteligencia, tales pruebas
serán aplicadas antes y después de la alfabetización en clases de lo. grado de estableci-
mientos diferenciados de acuerdo a tres categorías sociales: de la periferia, de la clase
media y de la clase alta, en escuelas públicas y privadas. Constatar aspectos tales como:
homogeneidad o heterogeneidad de las clases, salones mixtos o no, y procurar establecer
correlaciones simples entre los niveles sociales y la correspondiente velocidad de apren-
dizaje de las técnicas de leer y escribir. Procurar verificar si los contenidos programáticos
son idénticos. En una segunda fase, tratar de investigar la posibilidad de cambios de
contenidos y técnicas de alfabetización para los diferentes medios escolares considerados.
Medir los resultados, comparándolos entre sí en el próximo año escolar, y concluir con la
caracterización de las variables predominantes.
2. Estudiar el interrogante del pedagogo de Harvard, Jerome Bruner, quien escribió
recientemente: ''¿Estamos interesados en aquello en que quedamos bien?". Discutir en
términos de las deficiencias de nuestros alumnos que jamás tuvieron la oportunidad de ser
buenos en alguna cosa o de intersarse por alguna cosa, pues tuvieron que vencer, casi
siempre, el sistema educacional absoluto o huir de él, asfutiándo, así, todas las habilidades
o talentos que pudieran florecer.
3 . Organizar seminarios de estudio sobre "Las diferencias entre los hombres" y
"Herencia y Ambiente", por los genetistas L. C. Dunn y Theodosius Dobzhansky y desa-
rrolladas en el excelente libro Herencia, Raza y Sociedad, publicado por la antigua Li-
brería Editora de la Casa del Estudiante de Brasil en su la. edición, Río de Janeiro, 1951,
capítulos Biología y Cultura en la Evolución Humana y Herencia del mismo profesor
T. Dobzhansky, Doctor Honoris Causa de la Universidad de S i o Paulo. El es el responsa-
ble del desarrollo sobre trabajos prácticos de genética en el Brasil desde 1943, capítulos
extraídos de su obra El Hombre en Evolución, Editora Polígono, S i o Paulo, 1968.
personas aprenden mejor, estando "por dentro"; pero la escuela hace que identifiquemos
nuestro conocimiento personal y cognoscitivo, con meticuloso planeamiento y mani-
pulación.
Cuando un hombre o una mujer acepta la necesidad de la escuela, se vuelven presa
fácil para otras instituciones. Cuando los jóvenes permiten que su iniaginación sea forma-
da por la instrucción curricular, están condicionados a los planeamientos institucionales
de cualquier especie. La "instrucción" les turba el horizonte de la imaginación. No pue-
den ser traicionados, sino sólo engañados, porque se les enseña que sustituyan la esperan-
za por las expectativas. No se sorprenderán más, para bien o para mal, con otras personas,
porque se les inculca a esperar que los otros reciban las mismas enseñanzas que ellos.
Esto se refiere tanto a las otras personas, como a las máquinas.
Esta transferencia de responsabilidad del Yo para la institución acarrea una regre-
sión social, sobretodo cuando se acepta como obligación. Así, los que se rebelan contra el
Alma Mater muchas veces "transfoman" sus facultades, en vez de tener coraje y contagiar
a los otros con sus enseñanzas, asumiendo la responsabilidad de los resultados. Esto su-
giere la posibilidad de una nueva historia de Edipo, o el profesor, que se junta con su
madre para engendrar hijos. El hombre viciado de recibir enseñanzas busca su seguridad
en la enseñanza compulsiva. La mujer que experimenta su conocimiento como resultado
de un proceso quiere reproducirlo en los otros. (Sociedad sin Escuelas - Iván Illich,
Petrópolis, Ed. Vozes, 1973, págs. 75 a 77).
WAN ILLICH - Ex-sacerdote católico nacido en Viena, de madre judía y padre
yugoslavo, es considerado el iconoclasta del mundo moderno. En esta obra defiende la
tesis de una educación sin escuelas que tiene el apoyo de la UNESCO. El tema de la
desescolarización viene obteniendo significativo aprecio entre los pedagogos más radica-
les. Los argumentos presentados por lllich muestran que los países del Tercer Mundo
serían las víctimas, una vez más, de los errores de la Sociedad Capitalista. En relación
con la desescolarización en las naciones industrializadas, ella aparece como un punto de
aglutinación ideológica de numerosos pedagogos decepcionados con la escuela y que
desean para ella la misma suerte del proceso de desintegración de las instituciones en las
épocas revolucionarias: su desaparición completa. En este clima intelectual y emocional
se presentan dos corrientes de respuesta: aquellas que, todavía, acreditan la escuela y
terminan por reformularla; y otras, que dejan de creer en ella. La tónica de crítica más
contundente es contra los maleficios del monopolio de la educación por parte del Estado
que atentaría contra la libertad de enseñanza. La solución propuesta es la planificación
para obtener la descentralización y la regionalización de las escuelas, como esperanza
tanto para los países desarrollados, como para los del Tercer Mundo. Pero, entre una y
otra permanece un movimiento de reformulación de las instituciones escolares, no tanto
contestatorio, sino técnico, con la preocupación de renovar los contenidos programáticos
y de cambiar la didáctica y las reservas instrumentales de enseñanza y de organización.
Esto, a fin de superar las bases artesanales todavía predominantes, donde todos gozarían
de una educación permanente, auto-instructiva, independiente de la presencia del profesor
y de la existencia de escuelas. En este sentido, el profeta de Galaxia de Gutemberg, Mac
Luhan, ha presentado nuevas futurologías, de la manera en que los niños aprenderían
mucho más, "y mucho más rápidamente en contacto con el mundo exterior, que en el
recinto de la escuela", pues le repugna la idea de una escuela como recinto cerrado, in-
compatible con el uso de los modernos medios de comunicación de masas.
¿QUE ES EL APRENDIZAJE?
EL PROCESO DE APRENDIZAJE
que muchas de las concepciones de los entrevistados estaban basadas en una idea falsa
y extremadamente inadecuada respecto de los procesos de aprendizaje. Solo unos pocos
dieron respuestas más actualizadas. La falta de estudios sistemáticos e intensivos ha im-
pedido la difusión de ideas más exactas sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el
ámbito del magisterio brasileño. Para la eliminación de esas concepciones absoletas, ori-
ginadas tal vez por lo que se llama "sentido común", se impone una permanente actitud
crítica frente a los hechos involucrados en el proceso de aprendizaje desarrollado en la
clase. Muchos profesores aseguran que cumplen con su deber profesional, cuando el
alumno aprende de memoria el conocimiento que le fue enseñado. No hay preocupación
por la formación de hábitos y actitudes, ni por su desarrollo. Esos profesores todavía
no comprenden el carácter esencial del aprender; casi siempre, cometen el grave error
de suponer que el desarrollo de aquellas actitudes y hábitos se procesa, más o menos,
espontáneamente durante las clases. Este fenómeno motivó al autor americano Lindgren
para afirmar que "el hecho de que los estudiantes efectivamente aprenden es considerado
como prueba de que las teorías populares del aprendizaje realmente funcionan, pero la
prueba de que ellas son altamente cuestionables es que los estudiantes, en general, apren-
den a pesar de ellas y no por causa de ella^"^.
Evidentemente, muchos de los principios que orientan la forma de aprender en el
salón de clase o en la vida cotidiana, ya hacen parte de nuestro patrimonio cultural y
social y representarían una parcela considerable de esa conciencia de sentido común. Una
de las concepciones más populares del aprendizaje es aquella que da el visto bueno a la
recompensa o al castigo, para que el alumno aprenda. Si bien existen explicaciones cien-
tíficas sobre esa forma de aprendizaje. todavía las concepciones valorativas implicadas en
el acto de castigar o de recompensar están impregnadas de determinantes sociales: la idea
de recompensar culturalmente es variable, en términos de clase social al igual que dentro
de una misma clase profesional. Hay profesores que consideran que la recompensa es la
forma de desarrollar la personalidad del alumno. Otros, tal como viéramos en los testimo-
nios trascritos, utilizan un clima de terror o de temor como la única forma de aprender.
En relación con los alumnos, acontece la misma cosa. La ética de la recompensa o del
castigo para el alumno puede no ser la misma que la defendida por los profesores. Además
de esto, algunos niños pueden actuar más favorablemente ante determinadas recompensas,
pero otros no. Algunos pueden, también, aceptar el castigo mejor que otros. En conclu-
sión, se vuelve muy difícil la aplicación de criterios más objetivos para la elección justa
de los comportamientos correcto o erróneos.
Otra idea muy popular y destacada por los que se dedican a esos estudios es la de
que el aprendizaje sería la suma de hechos e informaciones, como si el aprender pudiese
existir separado de la propia experiencia. La duración prolongada de conocimientos que
resultaría de una forma adecuada de aprendizaje es otra tesis defendida por muchos pro-
fesores, educadores y padres. En ese campo, lo que se infiere es que existe mayor proba-
bilidad de retener una actitud, un hábito, un concepto o habilidad que realmente
represente valor sigtlificativo para nosotros, idependientemente de la forma más o menos
perfecta en que haya tenido lugar su asimilación. Se tiende a creer que nos acordamos
mejor de aquellas experiencias e informaciones en relación con los cuales estamos más
comprometidos.
Existe también, de manera mucho más generalizada de lo que se piensa, la idea de
que al aprendizaje deba realizarse en forma deductiva; esto es, que los estudiantes deben
46 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
conocer la teoría de "aquello que van a hacer antes de intentar hacerlo". De ese modo,
en la enseñanza de las lenguas, donde parece ser común esa noción, son numerosos los
profesores que comienzan el aprendizaje de la lengua a través de la enseñanza de catego-
rías gramaticales, antes de intentar hablar en lengua extranjera. Lo mismo ocurrirá con
la enseñanza de las matemáticas; los alumnos deberán saber sumar, restar, multiplicar
o dividir, antes de realizar tareas prácticas, contrariando las experiencias sistemáticas
que Piaget viene realizando desde 1935. Como la aritmética es un instrumento esencial
para las necesidades prácticas de la vida, es claro que deberíamos adoptar un método
opuesto a esta teoría. El hecho más sorprendente demostrado por Piaget es la gran dis-
tancia existente en el niño entre la capacidad de contar (que es un crecimiento interior;
un proceso de organización y estructuración que debe ser respetado) y la increíble inca-
pacidad didáctica que el profesor demuestra al querer dar esa noción de manera deductiva
y formal. El proceso interior se desarrolla en relación con lo que le sucede al alumno en
el mundo exterior. Eso demuestra que, en el aprendizaje del contar o en la captación de
la noción de número, lo fundamental es que, inicialmente, el interés del niño se dirige
hacia la actividad y no hacia su producto. En consecuencia, el número resultante no se
conserva como tal. En otras palabras, contar no significa números, sino esencialmente
actividad de contar. Afortunadamente, durante los últimos años, tanto en Europa como
en América, muchos profesores de matemáticas de primer grado redujeron las exigencias
de ejercicios abstractos o de resolución de problemas con números, que exigían abstrac-
ción más allá del alcance de las mentes infantiles. Estos supieron comprender las conse-
cuencias directas de los resultados de las experiencias de Piaget, pues la capacidad de un
niño para contar y para contar en una sucesión correcta, no es un criterio de su saber o
de su capacidad aritmética.
Otra conclusión proveniente de las más recientes contribuciones de la didáctica con-
temporánea es la de que el aprendizaje resulta eficiente cuando el alumno está en capaci-
dad de deducir sus propias concepciones o teorías; la experiencia precede la elaboración
de la teoría y, progresivamente, integra una con otra para que puedan perfeccionarse mu-
tuamente. Otra concepción popular, cuyos adeptos disminuyen en la actualidad, es la de
que el aprender debe ser un proceso difícil, un tipo de disciplinamental. Acordémonos
de nuestros profesores de Latín y geometría descriptiva; estos profesores tradicionales
consideraban que sus disciplinas eran difíciles, pero que estaban destinadas a desarrollar
la mente y que, por eso, su aprendizaje era un asunto muy serio.
En lo aprendido de la geometría descriptiva, por ejemplo, la dirección deductiva,
es la más aplicada, a pesar de ser abstracta en extremo. Partiendo de conceptos teóricos
de proyecciones de punto, línea, figura o sólido, en los planos, y sus respectivas respues-
tas o deducciones los alumnos encontrarían la única vía de percepción o desarrollo de
su inteligencia. Por razones psicológicas, se sabe que en esa área, debemos partir del todo,
de un objeto sólido cualquiera, directamente visualizado dentro de un cubo, para com-
prender más objetivamente todos los problemas de las proyecciones, del punto, de la
línea o de la figura, o del objeto existente en ese sólido, cuando esas categorías son estu-
diadas después del desarrollo de ese mismo cubo. En otras palabras, el cubo pasa a ser una
caja de vidrio, material de enseñanza glass-box, usado con marcada preferencia por los
norteamericanos. La tradición europea insiste en la primera línea de exposición, dificul-
tando sobre manera los estudios de las vistas de encima, de lado o del frente de los obje-
tos que se quieran constmir o representar.
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 47
Todos estos antecedentes tradicionales, frutos del sentido común o de una visión
distorsionada y poco científica del proceso de aprendizaje, interfieren en la enseñanza
eficiente; lo peor es que muchos profesores y administradores escolares acaban utilizán-
dolos como base para los procedimientos educacionales, no obstante esas concepciones
hayan sido anotadas como fallas en su formación profesional. Nuestro punto de vista es
que los métodos y concepciones tradicionales de ensefianza sobreviven mucho más por
razones objetivas, proveniente de las fallas de infraestructura del sistema educacional
que, propiamente, por deficiencias técnicas de los profesores o de su formación. Bási-
camente, sabemos que los profesores deben tener siempre ideas claras sobre la naturaleza
e importancia de los diferentes tipos de experiencia de aprendizaje, si quieren enseñar
de manera eficiente. El problema se vuelve cada vez más grave y complejo, cuando en-
tramos en un salón de clase y enfrentamos situaciones reales de aprendizaje. Entonces
comenzamos a damos cuenta de una multiplicidad de factores emocionales, técnicos,
administrativos y de carácter profesional, que están encubriendo la posibilidad de alcanzar
los resultados o fines que deseamos obtener dentro de las nuevas ideas, ideales y políticas
educacionales. En consecuencia, los métodos y puntos de vista tradicionales pasan a ser
realmente más atrayentes, convirtiendo el aprendizaje en un proceso mecánico. La repeti-
ción y el ejercicio pasan a ser enfatizadas, de modo exagerado, a pesar de su ineficacia.
condiciones sociales del medio ambiente, pues es más fácil enseñar a leer, escribir y con-
tar, en escuelas situadas en la zona urbana, con alumnos de clase media que con alumnos
de escuela rural. De cualquier manera en las etapas que se preveen para cualquier aprendi-
zaje, los recursos didácticos que utilizará el profesor deben basarse en una teoría concreta
y precisa de los factores psicológicos implicados en el complejo proceso que asegura un
correcto aprendizaje del alumno que desea, por ejemplo, leer o escribir; y a nuestro modo
de ver, esos conocimientos deberán basarse en las investigaciones y conclusiones más
recientes de la teoría psico-genética del aprendizaje que nos permiten reconocer la estruc-
tura y el funcionamiento de los mecanismos que sustentan el desarrollo n o m i del apren-
dizaje. Los capítulos siguientes pretenden hacer algunas indicaciones de esquemas
operativos que el profesor debe conocer con claridad y precisión; la lectura de esos ca-
pítulos le permitirá adquirir una práctica pedagógica consciente, que supere la mera e
infmctífera rutina de un saber pedagógico, empírico y ciego.
Creencias populares sobre el aprendizaje: Como se observó anteriormente, hay una
absoluta necesidad de que los profesores comprendan el proceso del aprendizaje, no sólo
porque es importante para ellos un conocimiento sobre ese proceso básico, sino también
porque existen todavía creencias populares sobre dicho proceso. Estas creencias llevan a
muchos profesores especializados en química, física, matemáticas o en cualquier otra
disciplina a pensar en fotma errada acerca de lo que pasa en nuestros salones de clase.
Respetables profesores de los niveles de lo. y 20. grado están impregnados de esa creen-
cia simplista e ilusoria de que el aprendizaje es un proceso sin complejidades. No saben
que precisan conocer los hechos y las teorías que tengan mayor base científica, que'los
ayuden a comprender el aprendizaje de una manera más objetiva y operacional. Sólo así
sabrán porqué tienen éxito o fracasan y, sobre todo, cómo podrán encontrar un camino
seguro para una enseñanza más eficiente. Para ilustrar la insuficiencia de conocimientos
teóricos y técnicos, basta referimos al desconocimiento que muchos de los profesores de
nivel primario tienen, principalmente, de los factores específicos del aprendizaje de lec-
tura y escritura en un país que legaliza el profesorado laico.
Para ilustrar la importancia del conocimientode una metodología de enseñanza de
lectura y escritura para el desempeño eficiente del profesor primario, pasamos a presen-
tar el Método Integral del especialista argentino Oscar V. Oñativia3, como resultado de
sus investigaciones comprometidas con clases de escuelas primarias sometidas a controles
experimentales y estadísticos indispensables, que convierten ese método en un instru-
mento seguro al servicio del profesor. Comprende tres partes principales: Fundamentos,
Período preparatorio y Periodo de lectura y escritura
El trabajo se ha complementado con indicaciones amplias para su aplicación didác-
tica, con relación al problema específico del aprendizaje del niño disléxico; en la alfabe-
tización de adultos, con extensiones interesantes para una moderna enseñanza biligüe y,
de esta manera, su aplicación a los problemas especiales en las escuelas de indígenas,
aspecto educacional común a muchos países latinoamericanos. El autor y sus colaborado-
res demuestran la posibilidad de aplicación del método referido en un gran proyecto de
alfabetización desescolorizada, mediante el empleo de vehículos de comunicación de
masas, como la T. V. y la radio.
El método intregral surgió de un trabajo de equipo que enfrentó exigencias deter-
minadas por la realidad de muchos niños que, sin ser débiles mentales ni disléxicos graves,
presentaban dificultades para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura. Basados
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 49
en los más modernos criterios respecto de la función que deben desempeñar los conoci-
mientos ofrecidos por la psicología del aprendizaje, aliada sumada a la psicología expe-
rimental, el autor atacó el problema, desde 1961. El método se aplicó a partir del análisis
de los aspectos psicológicos, subyacentes en el comportamiento y en las operaciones
mentales que el niño debe realizar para aprender a leer y escribir, cualquiera que sea el
procedimiento didáctico utilizado por el profesor. El autor creyó conveniente subordinar
a esta fundamentación psicológica, una caracterización lingüística de esa enseñanza, pues
el análisis minucioso de las funciones mentales referentes a la estructura de la lengua y
sus comportamientos implica la integración de ambas, de modo indisoluble.
Fijada esa primera etapa, se fue construyendo progresivamente para satisfacer las
necesidades didácticas. El trabajo de complementación didáctica se inició en el laborato-
rio psicopedagógico que el autor mantiene en el Departamento de Psicología Educacional
del Consejo General de Educación de la provincia argentina de Salta; en seguida, el mé-
todo fue aplicado, con carácter experimental, en las escuelas primarias de la región.
La experiencia se desarrolló por más de tres años de ensayo e investigaciones sistemáti-
cas y los resultados fueron altamente satisfactorios, demostrando que es posible fijar un
control experimental y una evaluación objetiva de los resultados, como así su compro-
bación con grupos y controles que trabajan con otros mefodos de lectura y escritura.
Las características más generales del método son las siguientes:
1. No es un método propiamente dicho, sino un conjunto de reglas didácticas
basadas en un trabajo escolar, esencialmente empírico.
2. Está basada en una fundarnentación psicológica, originando sus recursos, objeti-
vos, procedimientos y etapas.
3. La fundarnentación lingüística del método que es una tradición que debería ser
observada en nuestras modestas y pobres investigaciones pedagógicas, es tan importante
como la fundamentación psicológica; de ahí que la aplicación del método deba iniciarse
teniendo en cuenta el lenguaje en sus estructuras morfológica, sintáctica y semántica,
considerando también las formas idiomáticas características de la lengua patria.
4. Como el autor explica4, su método es lo suficientemente elástico como para
ajustarse a las condiciones individuales y socio-económicas que modelan la personalidad
infantil. Tiene en consideración al niño, no a través de una perspectiva abstracta, sino
dentro de su realidad concreta y viva, adaptándose a sus posibilidades reales.
5. Otra característica dinámica del método es la de que se circunscribe a un solo
período escolar; en efecto, se inicia en el jardín infantil y se prolonga hasta el primer año
escolar, organizándose así en un ciclo único, continuo y natural, acorde con el ritmo de
desarrollo infantil.
6. Sus organizadores introducirán medios audiovisuales modernos de fácil aplica-
ción.
7. Finalmente, el trabajo del autor y de su equipo demuestra cómo se puede planear
un proyecto didáctico, bajo rigurosas bases científicas, respondiendo en primer lugar a las
contribuciones psicológicas más recientes del aprendizaje humano y respetando los prin-
cipios de la teoría psico-gen-erica de Piaget.
Hicieron exactamente lo que nuestros piagetianos todavía no han conseguido:
acompañar el aprendizaje de técnicas desde las operaciones afectivas iniciales, manejando
situaciones concretas, sin obviar la interiorización y conversión de estos esquemas de ac-
tividades en esquemas operativos del pensamiento, dentro de situaciones escolares.
5O DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
campo de la educación, le han proporcionado un gran vacío por no'haber una integración
operacional entre la teoría y la práctica. Ese grupo anota, con mucha justicia, el hecho
de no darse cuenta de las consecuencias pedagógicas, por ejemplo, de los descubrimientos
piagetianos en la educación brasileña6.
En ese sentido, dentro de la precaridad y dificultades existentes, estamos iniciando
un amplio censo de las características de desarrollo intelectual de los niños y escolares del
Gran ABC en Sfio Paulo, con auxilio de universitarios. En primer lugar, se pretende veri-
ficar la validez de las conclusiones de Piaget acerca de las características mentales en las
diferentes etapas de desarrollo con esos mismos niños brasileños; todo ello se hace en base
a la aplicación de sus clásicas investigaciones proporcionadas por la observación directa
de los niños, en diferentes situaciones sociales. En segundo lugar, ese estudio preliminar
trata de determinar si nuestros niños tienen las mismas características de los niños estu-
diados por Piaget y sus colaboradores y si los estadios o etapas son iguales, anticipados o
atrasados en relación con los niños europeos, permitiendo el censo de un cuadro amplio
de la clientela escolar y de sus características mentales más significativas. Sólo así será
posible la creación de un modelo de grupo de edades de nuestros niños, con sus caracte-
rísticas propias y su adecuación a las sugerencias metodológicas y didácticas que las Guías
Cum'culares están proponiendo para la organización de los Curriculos y contenidos pro-
gramáticos de nuestras escuelas de primero y segundo grado; al mismo tiempo, se evitarán
graves distorsiones de interpretación, como ocurrió con la presentación de los últimos
documentos elaborados por el Gobierno Estatal de Sfio Paulo. Comprenden siete guías
con modelos de referencia para Comunicación y expresión (Lengua Portuguesa, Educa-
ción artística y Educación física); para Ciencias, Matemáticas, Ciencias y programas de
salud; para Estudios sociales, constituyendo subsidios para la implantación de la escuela
de primer grado. Se percibe, desde luego, la inconsistencia de los criterios adoptados en
la clasificación de los rangos de edad, fijados entre cinco y siete años, 7 y 9, 9 a 11,
11 a 13, y 13 a 15. No hay ninguna fundamentación empírica que nos esclarezca las razo-
nes de esos rangos de edad para clasificar a los alumnos de la escuela de primer y segundo
grado.
Dada la naturaleza crítica de esta obra, debemos obtener una visión general del
proceso de aprendizaje, pues aunque no existen dos ejemplos idénticos de aprendizaje,
sí existen entre ellos rasgos comunes. Numerosos autores han resumido para los educa-
dores esos elementos comunes en las descripciones del aprendizaje. Las publicaciones más
recientes sufrieron la influencia de Ernest R. Hilgard, autor de la obra clásica sobre las
Teorías del Aprendizaje, la cual ya tiene varias impresiones en portugués7. La obra de
Henry Clay Lindgren, Psicología en el salón de clase y el trabajo de Robert M. Gagné
Cómo se realiza el aprendizaje, publicadas también en lengua portuguesa, son otras indi-
caciones bibliográficas actuales y de acceso a los educadores brasileños.
De un modo general, la división del aprendizaje en una secuencia ordenada de tipos
o fases representa, sin duda, un recurso académico^ o pedagógico; en la realidad, el pro-
greso de las personas que aprenden raras veces es tan uniforme o sistemático. Algunas,
parecen sobrepasar rápidamente la fase de exploración de una situación, mientras que
otras demoran más en esa fase del proceso o vuelven a ella una u otra vez. De cualquier
manera, una persona puede estar motivada para una situación determinada, debido a sus
impuisos o a sus deseos de alcanzar fines; explora la situación, actUa de modo que pueda
alcanzarlos y, finalmente, reacciona frente a las consecuencias de sus actos. Los actos
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 53
TIPOS DE APRENDIZAJE
De modo resumido, podemos caracterizar las condiciones que distinguen los tipos de
aprendizaje. El investigador Robert M. Gagné, en la obra anteriorniente citada, considera
necesario hacer referencia a los componentes de la situación utilizados para caracterizar
los tipos de aprendizaje que son representados, eventualmente, por medio de esquemas.
Así, se representa la situación estimuladora por una E, la serie de respuestas por una R y
las conexiones inferidas entre ambas están indicadas, generalmente, por una serie de líneas
que ligan los dos símbolos. Otro aspecto que debe ser observado, en el proceso de apren-
dizaje, es la caracterización de entradas (input) y de salidas (out put) y la relación fun-
cional existente entre ambos. En esa línea de caracterización, el conjunto de estímulos o
situaciones estimuladoras (E), presentará los distintos atributos físicos que alcanzarían
los alumnos a través de los órganos de los sentidos. La situación estimuladora es, en gene-
ral, externa al individuo y puede ser descrita en términos de física. El resultado (R) es,
de la misma forma, exterior a la persona que aprende. Como dice Gagné, se trata de una
respuesta o de una serie de respuestas que produzcan un resultado identificable. Puede
ser un ademán de manos, movimientos musculares o escritura de algunas palabras.
Modernamente, la naturaleza de la conexión entre esas situaciones E-R todavía
no está suficientemente explicada. Los estudios sobre el funcionamiento del sistema
nervioso central, tal vez, faciliten la comprensión de esos mecanismos. Varias teorías
fueron elaboradas, como la de Pavlov y Hull. Los observadores del aprendizaje elaboran
afirmaciones y diagramas que indican la capacidad que la persona llega a poseer, después
del proceso de aprendizaje y que no existía antes8.
Desde el simple reflejo pupilar, cuando la luz llega a la retina, aún las transforma-
ciones M s complejas que ocurren como resultado del aprendizaje son representadas es-
quemáticamente. En tal sentido, ese autor considera ocho los tipos de aprendizaje, cuyas
condiciones son analizadas de acuerdo con la siguiente clasificación: aprendizaje de
señales; aprendizaje de tipo estímulo-respuesta; aprendizaje en cadena, aprendizaje de
asociaciones verbales; aprendizaje de discriminaciones múltiples; aprendizaje de conceptos
y aprendizaje de principios y resolución de problemas.
Aprendizaje de señales: Ese tipo de aprendizaje es algo especializado, aunque no es:
difícil encontrarlo en la vida cotidiana. La voz de orden militar "!atención!" es usada para
señalar una situación de "alerta". En las condiciones para el establecimiento de esta
forma de aprendizaje debe haber una presentación del estímulo que produce la respuesta
general y el estímulo que se transforma en señal. Hay una variedad muy grande de apren-
dizaje de señales, donde este tipo ocurre en un solo ensayo, mientras que, muchos otros
ejemplos, muestran que ha habido varias presentaciones simultáneas con el estímulo ini-
cial. Algunos observadores señalan que las emociones agradables también dan origen al
54 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
aprendizaje de señales. Para un bebé, por ejemplo, la vista de la figura materna puede
tornarse en una señal aprendida, resultante de varios hechos agradables relacionados con
la presencia de su madre. Los miedos involuntarios de varios tipos pueden ser considera-
dos como aprendizaje de señales. La característica importante de esta forma de aprender
es que las respuestas son generales, difusas y emocionales y no se hallan bajo control vo-
luntario, como en los reflejos condicionados de Pavlov, como en las relaciones de miedo,
acompañadas de latidos cardíacos más rápidos y constricción de vasos sanguíneos, las
cuales son prontamente adquiridas en conexión con determinada señal.
Aprendizaje de tipo estimulo-respuesta. Ese tipo de aprendizaje consiste en movi-
mientos musculares muy precisos, de la misma forma que la respuesta está en función de
estímulo o combinación de estímulos muy específicos. Esto quiere decir que este tipo de
aprendizaje permite al individuo, de la misma forma que los animales, ejecutar una acción
cuando lo desea. El citado ejemplo del especialista Robert Gagné, para ilustrar tal apren-
dizaje, es cuando un perro aprende a "dar la pata" en respuesta a un estímulo vocal pro-
nunciado por su dueño o cualquier otra persona amiga.
El animal adquiere lo que se puede llamar estímulo-respuesta en forma gradual,
iniciándose de manera delicada: brincando con el cachorro, el dueño dice "deme la ma-
no" al tiempo que levanta la pata del perro, acariciándole la cabeza y dándole u n ali-
mento. Ese procedimiento es repetido varias veces, progresivamente; el dueño va usando
cada vez menos fuerza al erguir la pata del animal hasta que él la levanta al oír la voz del
propio dueño. El animal realizará con razonable precisión ese comportamiento cada vez
que la señal se dé. El acto obtenido es considerado razonablemente preciso, definido,
muscular y muy diferente de las respuestas generalizadas y emocionales que caracterizan
el reflejo condicionado de Pavlov; éste no puede describirse como una secuencia de hechos
semejantes a los relacionados con el aprendizaje del tipo estímulo-respuesta. Pueden ob-
servarse otras condiciones con respecto a este tipo de aprendizaje, a saber: 1. parece
haber una graduación típica: el perro no extiende la pata de repente o de una sola vez;
2. progresivamente, la reacción del perro se torna cada vez más exacta y precisa, modelán-
dose progresivamente; 3. el control del estímulo es cada vez más preciso, pues, inicial-
mente, el perro podrá reaccionar a otros estímulos. Finalmente, lo que parece interesar
a muchos teóricos del aprendizaje es el problema de la recompensa o del refuerzo. Se
establece también ahí el proceso de discriminación, formando parte integral de este tipo
de aprendizaje porque confiere un cierto grado de precisión en las respuestas; de la
misma forma hay precisión en los estímulos o estimulaciones. El esquema que representa
este tipo de aprendizaje es el siguiente:
E R , donde E representa la señal externa, la estimulación in-
terna que lo acompaña y R la respuesta. En la descripción utilizada por Skinner, esa
habilidad es denominada operación discriminante; es el caso de un ratón que aprende a
apretar una palanca al encenderse una luz (el estímulo externo), al mismo tiempo que
aprende a simular esa respuesta cuando E fuera la oscuridad. Son conocidas las condi-
ciones para su establecimiento; las respuestas correctas, que consisten en apretar la palan-
ca, se obtienen con la recompensa de comida, mientras que las incorrectas no son
recompensadas. Después de algunas repeticiones, la habilidad se establece.
Aprendizaje en cadena Se trata de ligar una secuencia de dos o más E y R . Los
lingüistas explican que nuestro lenguaje se compone de cadenas de secuencias verbales.
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 55
El caso más típico entre los seres humanos es el del niño que aprende a llamar un objeto
específico por su propio nombre. En la vida común, de manera natural, surgen cadenas
de aprendizaje. Las condiciones básicas son las siguientes: 1. los eslabones de la cadena
deben establecerse anteriormente; 2. debe haber contigüidad entre cada eslabón y el
siguiente; 3. ella puede elaborarse con la propia cadena de hechos. Cuando las condi-
ciones anteriores son satisfechas, se verifica que esa adquisición no es un proceso gradual,
sino que ocurre de una sola vez.
Aprendizaje de asociaciones verbales. El aprendizaje de asociaciones verbales es
considerado, por algunos autores, como un subaprendizaje en cadena. Son conocidos los
estudios de listas de sílabas sin sentido de Ebbinghaus, las cuales tienen algunas caracte-
rísticas especiales, principalmente cuando se trata de discernir los tipos de cadenas impli-
cados en ellas y los que se establecen. Es lo que ocurre cuando se aprende a traducir una
palabra de una lengua nativa a una lengua extranjera: se realiza a través de una adquisi-
ción en cadena. En resumen, las condiciones para el aprendizaje de cadenas verbales son
las siguientes, según Robert Gagné: para que el individuo sepa lo que es un fósforo, debe
haberse aprendido una conexión E y R en la que se asocia la palabra "fósforo" con la
imagen de un palito de fósforo encendido; debe formarse otra conexión E y R para
capacitar a la persona que está aprendiendo la palabra correspondiente en francés allumettes.
La persona debe saber cómo se dice la palabra allumettes con exactitud suficiente; es
una conexión "en código". El código ahí está representado por la asociación de la ima-
gen de la llama del fósforo con la palabra iluminación y el número de códigos depende
de la facilidad verbal de cada persona. La contigüidad es necesaria para el aprendizaje;
la cadena debe desarrollarse en secuencia y, probablemente, será adquirida en una sola
ocasión. En el caso de niños pequeños, si quisiéramos que aprendieran rápidamente, la
presentación de una figura sería el código discriminativo que auxiliaría a la rapidez del
aprendizaje. Es bastante conocida la eficiencia del uso de figuras para el aprendizaje de
vocablos.
Aprendizaje de asociaciones múltiples. Es sabido que muchos niños adquieren una
serie de discriminaciones múltiples, cuando tratan de aprender a identificar por el nombre
todos los nuevos modelos de automóviles fabricados en el país en determinada época del
año. Cada conexión identificadora que él aprende es una cadena; cada automóvil es un
estímulo que debe ser discriminado de otros estímulos como camiones o buses. Eso es
posible pues ellos son, de hecho, físicamente diferentes y pueden ser identificados cuando
se aprende a establecer respuestas distintas para esas diferencias físicas. Una forma bas-
tante característica (farolas, nuevas parrillas) o un accesorio cualquiera pueden servir
para identificar el carro y, así, de ahí en adelante, la adquisición de discriminaciones
múltiples debe fijarse, inicialmente, en un conjunto de conexiones E y R,que van a dife-
renciar los estímulos y realzar las cadenas que conducen a los hombres de los modelos.
Naturalmente, las nuevas cadenas interfieren con otras cadenas aprendidas anteriormente
y viceversa. El fenómeno de la interferencia es considerado por el autor como un me-
canismo básico del olvido y, tal vez, sea una característica importante del aprendizaje
de discriminación múltiples. El aumento del aprendizaje de discriminación múltiple de-
pende directamente de la disminución de las interferencias. Dos serían las condiciones
para el aprendizaje de las discriminaciones múltiples: 1. en el ejemplo de identificación
de automóviles nacionales, generalmente se escogen por ser conocidos y característicos;
56 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
en otras palabras, las cadenas de características deben ser aprendidas y son asociadas a
cada estímulo distinto para cada respuesta específica. La necesidad de aprendizaje previo
E y R que diferencia los estimulos también se aplica a las respuestas corrrespondientes a
los nombres. 2. Si se sabe que la característica bastante conocida de un carro hace que
con su nombre sea fácilmente recordado, deben tomarse medidas que eviten las interfe-
rencia~.Los métodos que serán adoptados tienen por objetivo el establecimiento de la
mayor distinción posible entre los estímulos. El autor aquí citado da los siguientes ejem-
plos: el tipo de aprendizaje en el que el profesor levanta la mano para llamar a sus alum-
nos por los respectivos nombres; es el tipo de aprendizaje que el estudiante utiliza cuando
aprende a distinguir plantas, animales, elementos químicos, rocas y sus respectivos nom-
bres correctos. Cuando el niño pequeño aprende el nombre de los colores, objetos comu-
nes, letras, números y símbolos de operaciones. Cuando el estudiante de una lengua
extranjera aprende a distinguir palabras que son semejantes femme y faim. Ese es el tipo
de aprendizaje de gran importancia en los diversos campos. Algunos quieren identifi-
carlo con el aprendizaje de "color".
Aprendizaje de conceptos. Generalmente, los psicólogos norteamericanos entien-
den que una de las maneras por las cuales el sujeto puede aprender a responder a conjun-
tos de objetos del medio, es distinguiéndolos unos de otros, como forma de comprensión
de los mismos. Otra característica que encuentran en el ser humano es la capacidad de
agrupar los objetos en una clase y su reacción a ésta como a un todo. Esta modalidad de
aprendizaje que posibilita al sujeto a reaccionar a los hechos, acontecimientos o a las
personas como a un todo, se denomina aprendizaje de conceptos. A pesar de que muchos
psicólogos norteamericanos no se refieren a Jean Peaget, se sabe que la aplicación de h
pscigología en las áreas didácticas tiene como punto de partida el principio fundamental
según el cual el pensamiento no es un conjunto de términos estáticos, una simple colec-
ción de "contenidos de conciencia", de imágenes, etc. . . . , sino un verdadero juego de
operaciones vivas y actuantes. Para Piaget y su literatura didáctica, que en portugués
asume proporciones editoriales significativas9, pensar es operar. Como explica su discípu-
lo Hans Aebli", se trata de asimilar los datos de la experiencia sometiéndolos a los esque-
mas de actividad intelectual o construir nuevas operaciones por medio de una reflexión
abstracta en la apariencia, esto es, operando interiormente sobre objetos imaginarios".
En ese sentido, el aprendizaje de ciertas materias, dentro de la estructura de la teoría
psico-genética del aprendizaje que estudiaremos en el capítulo siguiente, significa, en últi-
mo término que deben aprenderse ciertas operaciones. Las operaciones son las que defi-
nen las nociones o conceptos. De esa manera, la enseñanza debe provocar su ejecución;
inicialmente, en forma efectiva y, después, bajo forma interiorizada o representativa.
Interpretadas las disciplinas o materias de enseñanza en términos de operaciones, el pro-
fesor deberá procurar los medios para provocar su adquisición por parte del alumno. Es
la posición crítica que debe adoptarse contra el proceso de impresión que había supuesto
la didáctica tradicional. Por esta razón, en resumen, la tesis fundamental de la psicología
de Jean Piaget nos coloca delante del siguiente problema: todo acto intelectual es el
resultado de la construcción progresiva, a partir de reacciones interiores y más primitivas.
El pensamiento humano es tanto más irreversible cuanto menor es la edad de la persona;
la génesis del pensamiento infatil es, para la psicóloga-genética, una permanente sucesión
de operaciones que se diferencian, poco a poco, a partir de esquemas de acción elemen-
tales para formar sistemas cada vez más complejos y dinámicos. La posición del profesor
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 57
consistiría en ser un agente que crea situaciones psicológicas tales que los propios alum-
nos construirían las nuevas operaciones. Pero la preocupación de cómo el ser humano
forma conceptos ha sido la tónica de interés de la psicología anglo-sajona. Un ejemplo
utilizado comúnmente es el de suponer que un niño capaz de utilizar el lenguaje no co-
nozca el concepto de ángulo. ¿Cómo se haría el aprendizaje de ese concepto? Para Robert
~ a ~ n é "lo, que se pretende es que él sea capaz de identificar un ángulo por el nombre y
reconocer una clase de cosas denominada ángulo. Acompañando las características de
aprendizaje presentadas anteriormente, el esquema sería el siguiente: en la primera etapa
el niño aprendería la palabra como una conexión E - R (aprendizaje tipo estímulo-
respuesta). En otras palabras, el profesor al decir ángulo y pedir al niño que repita la
palabra, este dirá simplemente ángulo. En seguida él adquirirá determinadas asociaciones
verbales (aprendizaje por asociaciones verbales). Después, se establecerán discriminaciones
sobre cada ángulo y situaciones estimuladoras que no estuviesen constituidas por ángulos.
Los aspectos (lados, parte superior y parte inferior, vértice, superficie curva) son distin-
ciones que diferencian el ángulo. La discriminación relativa al ángulo se va formando más
precisa y firmemente. El aprendizaje de esta discriminación se hará utilizando un objeto
fino y plano como una hoja de papel en la cual se mostrará la diferencia entre ángulo,
superJicie y vértice. Pueden obtenerse estas discriminaciones, presentamdo figuras dise-
ñadas en las dimensiones, cuyos sombreados podrían iniciar la presencia de ángulos.
En síntesis, muchas y variadas situaciones pueden ser utilizadas para ofrecer discri-
minaciones precisas. Es una pregunta todavía abierta, pero lo importante es orientar el
aprendizaje de discriminación, utilizando situaciones estimuladoras que representen
realmente el concepto que está siendo aprendido. Un estudiante tendría que saber lo que
es un ángulo, de acuerdo con un objeto de tres dimensiones (una mesa, por ejemplo); de
acuerdo con un objeto plano y liso, como una hoja de papel y en una figura dibujada en
dos dimensiones. Para Piaget, tendrá que haber una interiorización progresiva, por inter-
medio de la aplicación de esquemas operatorios que llevarían finalmente a la interioriza-
ción del concepto de ángulo. En el ejemplo del aprendizaje de ángulo, Robert Gagné
explica que el profesor utiliza la comunicación verbal en cuanto presenta los tres estímu-
los de una sola vez; esto es, el objeto de tres dimensiones, el papel y el dibujo. La veri-
ficación se haría con la presentación de un nuevo objeto o dibujo y la formulación de
la pregunta: ¿Dónde está el ángulo? Si él lo anotara correctamente, el concepto habría
sido adquirido. En todo caso, puede observarse que el aprendizaje de un concepto no es
necesariamente una tarea verbal, pues, como sabemos, los conceptos pueden aprenderse
de otra manera por parte de los animales y los seres humanos. La utilización de señales
verbales torna el aprendizaje de conceptos en una tarea fácil para el ser humano que ya
termina sus prerequisitos,, como ocurre a veces con adultos intelectualizados. Según la
teoría piagetiana, sería preciso que el alumno fuese capaz de hacer el camino inverso de
la operación aprendida.
El aprendizaje de conceptos exige también sus condiciones. De un modo general,
en el caso del aprendizaje humano, pueden destacarse las siguientes cuatro condiciones.
Después de la consideración de los requisitos previos, esto es, de las habilidades adquiridas
anteriormente por discriminación múltiple, ellas serían:
1. Los objetos estimuladores específicos son presentados simultánemanete o en se-
cuencia. En el ejemplo del concepto de ángulo, el profesor preguntaría: ''¿Qué es esto?",
58 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
nuestro país, más que un relativo fracaso en la escuela. Luego la dejan, no sólo por nece-
sidad de trabajar junto a su familia, sino por un sentimiento de frustración y convicción
de inadecuación personal, al que se suma un profundo disgusto "por los recursos especia-
lizados de la educación, de los cuales son posteriormente deprivados". Los bien dotados
socialmente, cuyo ambiente doméstico es rico en recursos, alcanzan un relativo éxito en
la escuela; aprenderán por si mismos lo que en ella les enseñan. La escuela acaba por en-
volverlos, creando un sistema que valoriza a los que aprenden sin el ejercicio del esfuerzo
y de la iniciativa. Esto quiere decir que los pobres son privados tanto de la motivación
como de los recursos que las escuelas reservan a los ricos.
La séptima modalidad de aprendizaje, codificada por Robert Gagné, es el aprendiza-
je de principios; tal vez, es la más representativa de las capacidades intelectuales del
hombre. Como dijimos anteriormente, ese aprendizaje se construye sobre las bases ofre-
cidas por los aprendizajes que le anteceden.
Sin querer hacer un análisis filosófico acerca de los principios, lo que nos llevaría
a una discusión epistemológica y lógica de la ciencia, podemos considerarlos como es-
trcturas de conceptos. Serían el conocimiento. Los principios reflejarían todas las reaccio-
nes posibles que existen entre los conceptos, comprendiendo las formas más simples y
empíricas, además de las generalizaciones de las teorías científicas. Los principios pueden
ser definidos como declaraciones generalizadas y abreviadas de directrices de acciones o
de hechos. Cuando en la vida social se habla de principios referentes a valores o directrices
de acción, se entiende que significa un acuerdo o un consenso de determinado número
de personas o autoridades, hablamos entonces de principios sociológicos o psicológicos.
En la terminología sociológica, los principios equivalen a las explicaciones inductivas de
las leyes sociológicas. La selección natural es el principio de la población en la teoría mal-
thusiana. En la teoría de la Gestalt, el principio de constancia es aplicado a los fenómenos
preceptivos: una buena forma conserva sus propias características, cualesquiera que sean
las modificaciones de presentación; por ejemplo, una melodía, llevada a otro tono, parece
idéntica. En filosofía, el estudio crítico de los principios permite varios abordajes: desde
el punto de vista de la existencia; desde el punto de vista vital; desde el punto de vista
lógico y normativo, en sus diferentes aspectos de necesidad y extensión.
La forma de presentar, generalmente, el aprendizaje de principios, en términos de
educación, comienza por los tipos más simples de aquél, aprendidos por el niño pequeño.
Como éste no tiene la capacidad de aprender principios complejos, es preciso verificar la
significación de los requisitos previos de aquellos conceptos que funcionan antes; es decir,
las discriminaciones más sutiles que sirven de base a los principios más complejos.
Establecidos los requisitos previos, el proceso de aprendizaje se completa con un
conjunto de objetos representativos, que funcionan como estímulos, y por una serie de
instrucciones verbales, a las cuales el alumno debe responder.
El autor que nos ha guiado en esta síntesis de los tipos de aprendizaje da un ejemplo
bastante sencillo de la frase que se presenta a los niños: "las cosas redondas ruedan". En
ella se muestran dos conceptos diferentes: "cosas redondas" y "rodar". El niño deberá
adquirir o conocer, plenamente, el concepto "redondo"; es necesario también que el niño
haya comprendido la noción del concepto "rodar". Establecidos estos requisitos previos,
las instrucciones pueden ser, aproximadamente, como las siguientes: (Gagné) "yo quiero
que usted responda a esta pregunta: "¿cuáles son los tipos de cosas que ruedan?". . .
''¿Usted se acuerda de lo que significa rodar? (demostrarlo con un objeto redondo). . ."
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 61
Algunos de estos objetos son redondos, ¿puede usted mostrarlos?" (el alumno respon-
de) . . . "iTodos los objetos redondos medan?" (El alumno responde afirmativamente). . .
"Muéstreme cómo". . . (el alumno responde haciendo rodar dos o tres objetos). . . " jmuy
bien!". . . "iCuál es el tipo de objeto que rueda?". El alumno responde: "las cosas re-
dondas ruedan". . . " icorrecto!".
Según el autor, completada esta actividad, se deduce que el principio fue aprendido.
Para verificación del aprendizaje, se sugiere un conjunto nuevo y diferente de objetos
que serán presentados al alumno, al mismo tiempo que se les hace la pregunta "iCuál de
estos objetos rueda?". La finalidad de esa instmcción verbal no es aprender una secuencia
verbal, mecánica. No es sólo aprender a pronunciar esas palabras, sino aprender el princi-
pio. Lo mismo acontece, a nivel más complejo, con el aprendizaje de los adultos. Es
natural que para el adulto existan condiciones para que él pueda hacer ese aprendizaje
a través de la propia expresión verbal. Las condiciones externas para el aprendizaje de
principios pueden ser reducidas para el adulto. Los numerosos ejemplos presentados por
los teóricos del aprendizaje muestran que los principios de estructura formal más simples
están compuestos generalmente por dos conceptos; ellos están organizados en una cadena
tal que uno precede al otro en el tiempo; ejemplo: si "A" entonces "B", donde A y R son
conceptos. De un modo general, en esa situación, hay necesidad de que exista contigüidad
entre los elementos de la cadena de conceptos y, como son cadenas de principios, los
conceptos también pueden desarrollarse. Las definiciones constituyen una variedad de
principios y ellas, generalmente, se fragmentan en partes más simples; finalmente, ellas
se reúnen en un principio único. Conocer los principios significaría, por lo tanto, estar
capacitado para demostrar su utilidad en situaciones específicas.
Condiciones para el aprendizaje de principios: el modelo de presentación sistemáti-
ca de las condiciones propuesto por Robert Gagné está dividido en dos partes:
A. Condiciones inherentes al estudiante
B. Condiciones concernientes a las situaciones del aprendizaje.
A. Condiciones inherentes al estudiante. Al especificar las condiciones básicas
para la adquisición de las cadenas de conceptos, Robert ~ a ~ n aclara é ' ~ que ellas están
justamente representadas por los conocimientos de esos conceptos. Cuando decimos
"Las golondrinas vuelan hacia el sur durante el verano", constituirá un principio que la
persona aprenderá fácilmente, si ella sabe los cuatro conceptos implicados en dicho prin-
cipio; normalmente, habría un aprendizaje parcial cuando el sujeto sólo supiese una
parte de los conceptos en él implicados. Sabemos que, conocer conceptos, significa estar
apto para identificar cualquiera de los elementos de la clase a la que él da nombre. Por eso
mismo, un principio se aprende con eficiencia cuando los requisitos previos, los concep-
tos, son enteramente conocidos. En la práctica educacional, existe el peligro de que el
conjunto de conceptos se transforme en una cadena verbal, sin el sentido pleno propio
de un principio bien establecido. Es también verdad que principios poco adecuados pue-
dan aprenderse. En ese caso, compete a los educadores evitarlos.
B. Condiciones concernientes a la situación de aprendizaje. Sintetizando, entre
las condiciones referentes a la situación de aprendizaje se destaca la contenida en las ins-
trucciones verbales.
B. 1 . Una de las condiciones para el aprendizaje de principios comienza en general
con una exposición de la naturaleza general de la ejecución, como dice Gagné, lo que
62 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
"se espera cuando el aprendizaje se realiza. Cuando el profesor dice: "yo quiero que
usted reponsa "qué tipos de cosas medan", refiriéndose a la afirmación, al conocimiento,
"las cosas redondas medan". La razón para hacer esa pregunta inicial es la de que el alum-
no la conserve en su mente durante el aprendizaje. Para el autor norteamericano, aquí ya
citado, este enunciado "le suministra un medio de obtener un refuerzo inmediato, cuando
alcance el acto final". En realidad, la frase es un modelo del cual el alumno tal vez dispon-
drá como referencia, una vez que los principios puedan constituirse en cadenas más
largas.
En verdad, el profesor no debe enunciar el principio propiamente, sino especial-
mente el tipo de ejecución que permitirá la adquisición del principio.
B.2. Las instmcciones vervales pueden ser estímulos de evocación de conceptos.
Las figuras, convenientemente utilizadas, pueden servir también para evocar un objeto
redondo. En términos de la teoría de Piaget, habría necesidad de ejercicios operativos.
Pedir al alumno que evoque un objeto redondo, asegurándolo, o que se acuerde del acto
de rodar, al contrario de fijarse sólo en la evocación de conceptos tales como "justed
recuerda lo que significa redondo?"; "justed recuerda lo que significa rodar?". . . como
afirma el citado autor americano.
B.3. La tesis de Robert Gagné es que las señales verbales deben darse en seguida,
pues estarían relacionadas al principio como un todo. En el ejemplo citado, la afirmación
verbal escogida "las cosas redondas medan" cumplirían ese objetivo. Pero debe anotarse
que estas observaciones verbales que se relacionan al principio no deben ser necesariamen-
te la verbalización exacta del mismo principio. Por el contrario lo que se pretende es el
suministro de elementos verbales para estimular el aprendizaje del principio. Sin embargo,
tal señalización no agota el aprendizaje, pues los recursos para las manipulaciones concre-
tas también se hacen indispensables. Por eso, para que un programa sea comprendido,
en las clases de primer grado, es indispensable, en primer término, que él sea vivido por
el niño. Por eso es que la posición didáctica tradicional, respecto a la solución de proble-
mas matemáticos en la escuela, nos parece completamente desadaptada. Procurar crear
situaciones de vida deberá ser la ideal. Sería el encuentro del prolongamiento natural de
actividades ligadas a la acción, en vista de la imposibilidad de una abstracción precoz,
principalmente en la enseñanza de las matemáticas. Seducida por el verbalismo, la ense-
ñanza tiende a negligenciar esa verdad, olvidando que hay otros universos expresivos,
como el de las actividades lúdicas de los gestos y, finalmente, de la acción, que preceden,
necesariamente, la expresión y la comprensión verbal. Para corregir esa evidente caren-
cia, las propuestas educacionales modernas, exigen que la escuela motive al alumno a
actuar, induciéndolo siempre a construir. Sólo así la educación puede proponerse formar
una personalidad rica y creativa.
B.4. La línea de exposición de las características del aprendizaje de principios y
sus condiciones aquí resumidas, llevan a disponer de una nueva pregunta, con el objetivo
de verificar si el estudiante será capaz, más tarde, de hablar con respecto al principio. El
profesor le enseñaría las palabras correctas que deberá utilizar. Aprender la definición
no es, por tanto, esencial al propio aprendizaje del principio.
B.5. Finalmente, Gagné reconoce la presencia de las siguientes condiciones en el
aprendizaje de principios: la contigüidad, el rejkerso y la repetición.
La primera parece ser importante, cuando se aplica al intervalo de tiempo entre la
evocación de los conceptos que componen el principio (B.2) y las señales verbales de los
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 63
Un joven estudiante que enfrenta por primera vez este problema, tal vez, todavía
no pueda recurrir a la evocación de sus experiencias anteriores, en la que los números
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 65
pueden ser manipulados de acuerdo con ciertos principios. Para el alumno, la situación
es realmente nueva y él debe buscar y encontrar las etapas del pensamiento que lo lleva-
rán a la solución. Según Dienes, hay necesidad de experiencias concretas para la com-
prensión de las propiedades conmutativas de la multiplicación, de la propiedad distributi-
va y asociativa. Las leyes fundamentales del álgebra tendrán que partir de situaciones
reales, para que ellas puedan ser escritas en términos de entidades matemáticas, a fin de
que se vuelvan reales abstracciones. La variación del material utilizado se torna de gran
importancia, para obtener el objetivo que debe alcanzarse en la solución del problema
algebraico; esto es, la realización de una estructura puramente matemática, que se expresa
por medio de la fórmula presentada arriba. Así, la ley conmutativa: A X B = B X A; la
ley asociativa (A X B) X C = A X (B X C) y las leyes distributivas: A X (B C) = A X +
+
B + A X C y (A B) X C = A X C + B X C, representan una serie de hechos algebraicos
que pueden constituir el aprendizaje de resolución de problemas, cuando se tiene en con-
sideración que ése es el primer contacto del estudiante con el problema. Una vez com-
prendido, el alumno podrá realizar y repetir las operaciones con cualquier número que
pertenezca a la clase referida. Sólo entonces, el simbolismo formal de las ecuaciones po-
drá representar un lenguaje. La función del profesor será, por lo tanto, la de presentar la
mayor variedad posible de experiencias en la dirección, como dice Dienes, de situaciones
de ecuaciones reales. Como estas situaciones no son frecuentes en la vida real, sin duda
será necesario crearlas, artificialmente, en los salones de clase.
El que sigue es un problema relativamente simple, presentado por Robert Gagné
en la página 143 de la obra aquí citadaz4; sus características son concretas y utilizadas
para el estudio experimental de resolución de problemas. Se presentan al alumno figuras
cuadradas, hechas con palitos de fósforos (Fig. 1).
PROBLEMA SOLUCION
Tres movimientos
para formar 4
cuadrados
Tres movimientos
para formar 5
cuadrados
Fig. 1. Dos problemas presentados con palitos de fósforos y sus soluciones de G. Ka-
tona, Organizingand Memorizing, N. Y., 1940, y transcrito por R. Gagné.
Inicialmente, pueden hacerse algunos comentarios. Según las teorías existentes, co-
mo la de la forma o Gestalt, de los alemanes Wertheimer y Koffka, el aprendizaje no se
procesaría en la fase de ensayo y error; surgiría, abrupatamente, cuando se comprendiese
el estímulo total o "insight". No habría un estímulo aislado, ni un conglomerado de es-
tímulos, sino una respuesta integral de todo el estímulo; eso se daría de súbito y no gra-
dualmente, encontrando entonces la solución.
En síntesis el especialista Katona, citado por Gagné, en los estudios realizados con
tales problemas fueron obtenidos los siguientes resultados generales:
1. La habilidad deseada se obtiene de modo deficiente cuando se muestra al alumno
cómo mover los fósforos, para que él pueda recordar los movimientos correctos.
2. Se procuró dar al alumno un principio verbal. En él habrá dos principios dife-
rentes que serán utilizados: el aritmético, que establecería que los fósforos con función
deberían cambiarse para tener una sola función; el otro principio, denominado estructu-
ral, le enseña al alumno a proceder creando vacíos y deshaciendo las figuras. Los dos
se muestran igualmente eficientes.
3. El investigador norteamericano demostró que el método más eficaz para la reso-
lución de problemas fue aquél en que se realizaba una etapa cada vez, para ilustración de
las modificaciones ocurridas por el empleo de un principio.
En síntesis, el desempeño de los alumnos en la solución de esos ejemplos llevó a
la conclusión de que ellos habían descubierto el principio para resolver los problemas.
De un modo general, para no entrar en consideraciones teóricas que nos llevarían
muy lejos, queda claro que, con los resultados obtenidos, un principio de orden superior
de raciocinio se adquiere, principalmente, en la enseñanza de las matemáticas. En esta
disciplina, junto al aprendizaje de operaciones aritméticas, del sistema métrico, de las
estructuras espaciales, es extremadamente importante el ejercicio del raciocinio, a través
de la resolución de problemas. De ahí, por lo tanto, las preguntas que formulamos y que
serán tratadas en otros capítulos: ¿Cómo llega el alumno a resolver los problemas? ¿Qué
modalidad de problemas y qué métodos de resolución deben adoptarse para que corres-
pondan a su psicología? Sería indispensable un análisis crítico y preciso del pensamiento
lógico en acción y de sus condiciones psicológicas más evidentes, para comprender bien
las dificultades encontradas por los estudiantes, en los raciocinios aritméticos o alge-
braicos.
Las consecuencias pedagógicas, en un enfoque más reciente, son evidentes. En las
edades de escolarización primaria, los problemas se comprenderán mejor cuando ellos
se vivan. Por eso mismo, se torna ilusorio el ejercicio que cuida de problemas estricta-
mente matemáticos; eso quiere decir que la posición tradicional de solución de proble-
mas nos parece enteramente desactualizada. Está claro que existe la búsqueda de una
relación entre datos numéricos y algebraicos, pues eso constituye una operación mate-
mática; no obstante, el arte de enseñar a ese nivel, debe procurar que los problemas to-
men vida. Inicialmente, a través de la actividad manual o lúdica. E1,trabajo escolar de
conjunto deberá partir de actividades escolares básicas y vivas. En la historia de las ideas
pedagógicas, los análisis de John Dewey y Edouard Chaparéde son aún de gran actuali-
dad, en cuanto esos pensadores describían la función del pensamiento al servicio de la
acción. Todo conocimiento, toda operación adquirida en la vida escolar, deberá respon-
der a una necesidad, a un problema nacido en el contexto de la vida. El niño debe apren-
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 67
der a conocer una fórmula matemática, pero esa adquisición debe partir de un problema
vivo y, además, la fórmula encontrada habrá de experimentarse en situaciones reales.
Con las complementaciones de Jean Piaget, quien introduce nuevas concepciones acerca
de la teoría del conocimiento, la nueva didáctica procura sobrepasar el estadio en que
la adquisición del conocimiento es cuestión de informacibn para el alumno. Lo que
~ e w e ~ fdosóficamente
" dedujo acerca de la naturaleza operatoria del pensamiento,
el extraordinario investigador y epistemólogo suizo Jean Piaget lo confirmó experimen-
talmente.
caso desarrollaría la creatividad del alumno. Los psicólogos norteamericanos que trabajan
experimentalmente en esa área consideran que la persona que aprende de esa manera
crea un principio de orden superior que puede generalizarse. El aprendizaje anteriormente
identificado (aprendizaje de principios) y el de resolución de problemas difieren sólo en
cuanto a la naturaleza y el grado de orientación suministrado po,r las indicaciones verba-
les. En el primer caso, las instrucciones incluirían una fase o pregunta que señalaría ver-
balmente la solución; pero en el segundo caso, eso no acontecería. En el ejemplo del
grupo de estudiantes dedicados a la solución de problemas de fósforos, el investigador
aclaró que "se removiesen los fósforos que tuviesen doble función "y en cuanto al otro
grupo no se le dió la misma instrucción. Ahí estaría la única diferencia: el primer grupo
había adquirido un aprendizaje de principio, mientras que el segundo intentaría la reso-
lución de un problema. El investigador verificó que el segundo grupo demostró no sólo
un alto porcentaje de éxito, con mayor retención que el primero, alcanzado el principio
de orden superior.
Otros aspectos implicados en la resolución de problemas:
el descubrimiento, la capacidad creadora y el aprendizaje de estrategias
Son de origen americano las consecuencias psicológicas y pedagóficas para la enseñanza
de hallazgos y creatividad y, todo esto, naturalmente, dentro del contexto de la civiliza-
ción norteamericana todavía muy diferente de la nuestra. Sabemos que en el Brasil
nuestro sistema de enseñanza está, en gran parte, limitado dentro de las estructuras extre-
madamente rígidas e imposibilitadas para desarrollar las inmensas potencialidades creati-
vas de nuestros alumnos. El medio educativo, en general, continúa siendo un medio hostil
a las virtualidades del niño y es de extrañar que no hayan eliminado totalmente la curio-
sidad y el potencial creador del propio hombre. El pensamiento divergente tiene que
desarrollarse en la escuela para poner en juego la imaginación innata de los niños y jóve-
nes, a fin de que puedan surgir innovaciones de toda especie; por eso mismo, una psico-
logía experimental, auxiliada por una visión objetiva de la didáctica, debe procurar
precisar mejor ese fenómeno común a los niños, a los jóvenes y a los adultos en todos los
medios escolares. Sus potencialidades no se limitan sólo a las capacidades artísticas y
literarias como suponen todavía educadores menos informados. El descubrimiento y la
creatividad se encuentran en todas las actividades humanas y en las técnicas económicas
y científicas. Los educadores informados no pueden olvidarse, todavía, de las diferencias
individuales; junto personas muy creativas, hay otras poco creativas. Pero la creatividad,
en el sentido más amplio, está muy ligada también a las condiciones sociales y puede
hablarse, hoy en día, de creatividad de grupos. Se sabe que los análisis sobre la importan-
cia de las actividades de los trabajos en equipos o en grupos son indispensables para la
eliminación del pensamiento estereotipado y para el desarrollo de hábitos y de pensa-
miento creador. Si las observaciones psicológicas de Piaget son correctas, las corisecuen-
cias didácticas son de la más alta importancia desde los primeros años de escolarización.
Los niños, entonces, deben ser incentivados y guiados para estudiar y discutir juntos sus
problemas. La realización de proyectos en común no sólo enriquecerá el repertorio de
las actividades cooperativas socializadas, sino que permitirá la formación de hábitos inte-
lectuales menos rígidos, menos estereotipados, más propensos al descubrimiento y a la
creatividad. La enseñanza moderna debe sacar partido de esas consecuencias.
Finalmente, sería de gran interés pedagógico que los profesores de Artes y Ciencias
mostraran continuamente a sus alumnos cómo han surgido las fuentes de creación en la
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 69
historia de las ciencias y de las Artes. Por ejemplo: cuán importante sería para nuestros
alumnos de matemáticas, de las clases de primero y segundo grados, el conocimiento de
la innovación aislada más relevante de los últimos cien años, como fue la teoría de con-
juntos, inventada por el matemático alemán Georg Cantor. En ella, se encuentran algunas
demostraciones nuevas de hechos antiguos y, también, muchos resultadsos nuevos, como
el del cambio de los métodos y del espíritu de todas las matemáticas, desde las cuestiones
filosóficas más profundas con respecto a sus fundamentos, hasta los problemas más
complejos de álgebra clásica y de geometría. Del concepto, aparentemente trivial, que
implica la palabra "conjunto" (una colección de objetos o entidades abstractas como
números o puntos) resulta toda una corriente sorprendente de descubrimientos matemá-
ticos. De la misma forma, podrían incluirse informaciones sobre cómo Newton descu-
brió la teoría de la atracción universal de los cuerpos o Einstein, la teoría de la relativi-
dad. Newton muestra cómo se puede considerar el paso de una imagen con simetría
bidimensional de la naturaleza, a una imagen con simetría tridimensional. Einstein da
otro paso en la misma dirección; muestra cómo se puede pasar de una imagen con sirne-
tría tridimensional, a una imagen con simetría tetradimensional y, cómo las cuatro di-
mensiones no son complemento simétricas. Así, queda revelado que el espacio de la
física es curvo.
Otra idea importante es la de la necesidad de abandonar el concepto de que la
imagen determinista del mundo físico es la única existente. Esa imagen está sujeta a
controversias. La presente etapa de la teoría física es apenas u n estuduio de pasos hacia
etapas mejores; otro tanto ocurre en relación con las ciencias biológicas.
Las estrategias en la resolución de los problemas
Un asunto nuevo en psicología educacional, con consecuencias didácticas interesantes,
es el que viene estudiándose acerca de cómo los individuos intentan resolver un proble-
ma. ¿Será que ellos aprenden también a darse instrucciones a sí mismos y a adoptar
estrategias que guíen su pensamiento? En realidad, los investigadores de laboratorio
acreditan que "esos principios de auto-instrucción" se aprenden tan bien como cuales-
quier otro. Ellos auxiliarían la resolución de problemas, pero, de todos modos, debemos
suponer que las estrategias se aprenden y se usan en la resolución de cualquier tipo de
problemas. En un problema de matemáticas, el sujeto puede aprender la estrategia de
aplicar los más importantes principios comprendidos en él y en determinado orden.
Refiriéndose a la genética, por ejemplo, la persona podría aprender a señalar las carac-
terísticas recesivas antes que las dominantes o vice-versa y así, sucesivamente. Si el princi-
pal problema de un planeamiento de enseñanza moderna debe ser el de enseñar al alum-
no a pensar, queremos creer que las estrategias deben ser consideradas para la creación
de ambientes de trabajo y de investigación. Se duda de la preocupación excesiva de una
tradición que tiende a crecer en los medios educacionales del país, cuando se exige
formalmente la necesidad de estrategias o estilos de pensamiento, antes de preocuparse
por el aprendizaje activo de conocimientos estructuralmente organizados; esos conoci-
mientos exigen mucho más principios de contenidos que principios estratégicos o de
líneas; igualmente exigen estilos de pensamiento.
Lo importante es que las personas no aprenden en un sentido general y abstracto,
sino exactamente cuando se constata el hecho de que el sujeto puede hacer algo espe-
cífico que no podía ejecutar antes, incorporando contenidos identificables; así es como
aprende realmente. En el alumno que aprende, existen capacidades que se apoyan unas
70 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
a otras; ese comportamiento nos brinda la posibilidad real de planear una secuencia de
enseñanza de acuerdo con'las áreas de contenido. Es esto lo que hace la enseñanza más
eficaz y consistente.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. LINDGREN, Henry Clay - Psicología na Sala de Aula, 1 - O aluno e o processo
de aprendizagen, Rio de Janeiro, Livros Técnicos e Científicos. Editora S. A., 1975, pág.
203.
2. Zdem, ibidem.
3. OÑATIVIA, Oscar V. - Método Integral para lc Enseñanza de la Lecto-Escritura
Inicial, Buenos Aires, Editorial Humanitas, 1974.
4. Zdem, pág. 14.
5. Zdem, pág. 22.
6. NAGLE, Jorge (Organizador)- Educacao e Linguagem (Para um Estudo do
Discurso Pedagógico), Sio Paulo, Edart, 1976, pág. 30.
7. HILGARD, E. R. - Teorías da Aprendizagem, Siio Paulo, Editora Herder
Editora de Universidad de Siio Paulo, 1969.
8. GAGNE, Robert M. - Como se realiza a Aprendizagem, Rio de Janeiro, Livros
Técnicos e Científicos Editora S. A., 1975, pág. 27.
9. AEBLI, Hans - Didática Psicológica - Aplicacao a Diidática de Psicología de
Jean &gel, Sao Paulo, Cia. Editoria Nacional, 2 ed, 1974.
10. GAGNE, Robert M. - Op. cit., págs. 1 16 e 117.
11. REIMER, Everett - A Escola Está Morta, Rio de Janeiro, Livraria Francisco
Alves S. A,, 1975, pág. 45.
12. GAGNE, Robert M. - Op. cit., pág. 131.
13. DIENES, Z. P. - Aprendizado Moderno da Matemático, Rio de Janeiro, Zahar
Editores 1970, pg. 69.
14. GAGNE, Ro bert M. - Op. cit., pág. 143.
15. DEWEY, John - Como pensamos, Sio Paulo, Cia. Editora Nacional, 3a. ed.,
1959.
TRABAJOS PRACTICOS
El profesor de Didáctica o Práctica de Enseñanza podrá incentivar la investigación de algu-
nos problemas de aritmética propuestos en los libros de matemáticas existentes en el
lugar y verificar o investigar los resultados que esos problemas ofrecen en medios sociales
diferentes; o verificar el desempeño de grupos de alumnos en situaciones de resolución
de problemas, donde uno de los grupos manipula, disefia o esquematiza las soluciones
gráficamente y el otro no. Comparar los resultados.
Intentar una investigación en las clases de primero y segundo grados y verificar el
porcentaje de nociones comprendidas en la enseñanza de la historia del Brasil, período
Republicano, y verificar cómo se comprenden las nociones de "proclamación de la
República", "Congreso Nacional". "Revolución", "Asamblea legislativa", "Constitu-
ción", con el fin de evaluar el valor de la enseñanza histórica y las variaciones sobre la
comprensión de las Nociones y de los respectivos niveles mentales de los alumnos.
Asistir durante 30 días a clases tradicionales y verificar la enseñanza de conceptos
numéricos. Acompañar sus observaciones críticas, de acuerdo con las propuestas por el
autor Z. P. Dienes, en especial, con respecto a la aparición del "número natural" que
surge de experiencias iniciales del nifio al manipular objetos separados y al considerarlos
en grupos. La investigación, al tiempo que breve, deberá acompañar el capítulo 3, sobre
adquisición de conceptos aritméticos de la obra Aprendizaje Moderno de las Matemáti-
cas, del autor citado en la bibliografía.
cuerpos individuales y sin ligación, no cuerpos redondos de una red continua e interli-
gada de fibras semejantes a hilos de cabellos. Los científicos saben, ahora, que cada
cerebro tiene cerca de 100 billones de células separadas. De éstas, 90 billones se llaman
"gliais", que no tienen ninguna actividad en el cambio de mensaje del cerebro; sirven
especialmente como amas de casa del órgano, de acuerdo con lo que acostumbra a decir
el Profesor Eccles, transportando material de sangre para las neuronas. Los 10 billones
de cklulas nerviosas o neuronas son las sofisticadas unidades que realizan el trabajo de
transmisión y procesamiento de datos. Ellas son realmente lo que acostumbramos a
llamar cerebro. Ninguna célula nerviosa es exactamente igual a otra. Pero todas las neu-
ronas, al igual que las que se encuentran en los animales de las escalas más bajas de vida,
tienen la misma estructura básica. Las neuronas tienen un núcleo, el cuerpo de la célula,
que es un fábrica bioquímica capaz de producir cien mil variedades de proteínas; también,
poseen varios brazos, llamados dendntas, con centenares de vasos semejantes a capilares
para recibir los impulsos de las células cercanas y una cola única, larga, uniforme y estre-
llada, llamada axón, con varias ramas en el extremo; ellas están destinadas a transmitir
las señales emitidas por el cuerpo de la célula. La mayoría de los axones son muy peque-
fios pero, algunos, como los de las neuronas sensitivas que unen el cerebro con las piernas,
pueden ser hasta de casi dos metros de longitud. Entre el axón y las dendritas de cualquier
célula y los de las otras células existe un intervalo, un pequeño espacio conocido como
sinapsis. Todas las células nerviosas, debido al número de dendritas y ramas del axón,
tiene cerca de 1000 sinapsis, que casi tocan otras dendritas y axones; algunas células de
la corteza cerebral llegar a tener ochenta mil sinapsis. Así, cada neurona sufre un bombar-
deo constante de mensajes provenientes de otras células, transmitiendo, al mismo tiempo,
su propio mensaje por medio de su axón, dependiendo del volumen y de la configuración
del bombardeo.
A finales de la década de 1940, el principal interrogante entre los investigadores
del cerebro era cómo una neurona recibe informaciones de las otras células nerviosas y
envía su mensaje. En 1951, el profesor Eccles, entonces en la Universidad de Btago,
en Nueva Zelandia, comenzó a enfrentar ese problema con una serle de ingeniosas ex-
periencias que le vandrían el Premio Nobel, 12 años después.
Usando los más recientes progresos de la tecnología en la preparación del vidrio y
de la ingeniería electrónica, especialmente el de la amplificación electrónica de los im-
pulsos menores, él llenó un tubo de vidrio excepcionalmente fmo, y de apenas 1/15.000
de milímetros, con una solución salina conductora. Inyectó esto en una célula nerviosa
del cerebro. La micropipeta estaba ligada a un osciloscopio, permitiendo una lectura
de la acción eléctrica que tenía lugar en el interior de la célula. Por medio de esta técni-
ca, Eccles y su equipo descubrieron, exactamente, la forma como cada celula recibía
los impulsos eléctricos de las otras células, por intermedio de sus sinapsis, hasta obtener
una fuerza de aproximadamente 15.000 voltios; al mismo tiempo, su impulso era trans-
mitido por intermedio del axón. Se descubrió igualmente que una neurona también
podía recibir impulsos inhibidores, lo que hacía variar la carga eléctrica de cada célula
entre positiva y negativa. Entonces, el profesor Eccles comenzó a tratar de resolver el
problema aún más difícil: descubrir cómo el impulso eléctrico pasa de una célula a otra
a través de la sinapsis. Así, descifró la sorprendente historia de la transmisión química.
Aparentemente, sustancias químicas con ionización diferente, piincipalmente
iones de cloro, sodio y potasio, se quedan en la membrana de la punta sináptica de la
EL PROCESO DE APRENDIZAJE 73
LA T E O W PSICOGENETICA Y SU
CONTRIBUCION A LA EDUCACION
que sus descubrimientos fijarían la edad real a la que correspondería cada una de las
etapas del desarrollo genético. Según esta interpretación, los niños de cuatro o cinco años
serían incapaces de poseer la idea de número, de la mayoría de las ideas espaciales o de
ciertas operaciones lógicas elementales, etc. Los niños de alrededor de seis años sólo
serían capaces de progresar a través de aproximaciones en los casos más fáciles. Antes de
los siete u ocho años, no se podría esperar ninguna apreciación real no siquiera de las
relaciones numéricas, espaciales, temporales o lógicas más simples. Si tal conclusión fuera
válida, debería haber una drástica reformulación de los métodos y técnicas de enseñan-
za. Sin embargo, para Piaget, las escalas de edades no son más que marcos referenciales
para comprender la forma en que unas etapas suceden a otras. Lo que más interesa es la
sucesión y no las edades cronológicas, en particular. Piaget trató de estudiar las diferen-
cias, las etapas y las leyes comunes que presiden el desarrollo mental de todos los niños.
No negó la influencia de los factores externos, en respuesta a aquellos que lo considera-
ban preocupado por el desarrollo mental dependiente de la maduración interior. Al
contrario, como ya se dijo, toda la obra de Piaget se basa en la interacción continua del
sujeto con el mundo que lo rodea; y es esa interacción la que proporciona el material
como fuerza motivacional del progreso intelectual del niño. Consecuentemente, la con-
cepción del proceso puramente interior, independiente de las características del am-
biente, no corresponde a la teoría psicogenética.
Piaget sustenta, como buen biólogo, que la manera como se desarrollan nuestras
mentes está determinada, fundamentalmente, por nuestro caudal hereditario, de modo
que el crecimiento, en la hipótesis de que se realice, debe asumir determinadas formas
y características. Piaget se interesa, sobre todo, por esas formas, dedicándoles toda su
atención. Está claro que las condiciones exteriores, favorables o desfavorables, afectarán
o no el éxito del desarrollo. Las condiciones favorables podrían ampliar ese desarrollo;
las desfavorables podrían detenerlo o desviarlo. Las últimas comunicaciones presentadas
en el Congreso Internacional de Psicología (CIP), realizado en julio de 1977 en París,
demostraron que el establecimiento de situaciones óptimas favorece el crecimiento
mental; ésta debe ser la preocupación de los piagetianos brasileños, interesados en la
aplicación de la teoría psicogenética a la formulación de nuevos métodos pedagógicos.
Para Piaget existe una continuidad en el desarrollo mental; dicha continuidad no se
desarrollaría anárquicamente, sino en una rigurosa secuencia de etapas, lo que llevó al
propio Piaget a denominarlo constructivismo. De esa manera, existiría, por ejemplo, la
construcción del número; esto es, el proceso de igualar las diferencias o de reunir en un
solo todo operatorio la clase y la relación asimétrica. Como lo explicó el propio inves-
tigador en su obra clásica Introduction a 1'Epistemologie Génetique (Presses Universi-
taires de France, París, 1950) el proceso genético mental es simultáneamente construc-
tivo y reflexivo; el factor reflexivo es, en parte, constructivo y vice-versa; el factor
constructivo es, en parte, reflexivo. Esto quiere decir que la reflexión enriquece retro-
activamente el elemento posterior, "en cuanto que la construcción lo incorpora, efecti-
vamente, al seno de una nueva composición".
En suma, constructivismo es, para Piaget, la obligación formal de trascender,
constantemente, los sistemas ya construidos; para asegurar que no haya contradicción
concurrente con la tendencia genética, a superar, sin cesar, las construcciones ya acaba-
das para llenar sus lagunas. . . "6.
El gran desafío para la pedagogía brasileña será el de aumentar y proseguir las
investigaciones con respecto a los medios pedagógicos que podrían acelerar las fases pre-
LA TEORIA PSICOGENETICA Y SU CONTRIBUCION A LA EDUCACION 79
vistas del desarrollo mental; para ello, habrán de enriquecerse las circunstancias am-
bientales y didácticas que irían a ampliar, poco a poco, los cuadros mentales de nuestros
estudiantes. Se trata de trabajar en situaciones nuevas dentro de currículos nuevos,
programas diferenciados, lecciones reformuladas, horarios flexibles, en fin, dentro de una
nueva organización escolar estimulante. Hay informaciones de que en los Estados Unidos,
en Holanda y Suecia, los investigadores educacionales que siguen la línea de pensamiento
de Jean Piaget están concentrando sus intereses en esa importante dirección. Están preo-
cupados por la maduración espontánea y el aprendizaje condicionado o también compren-
dido; por el auto-equilibrio relacionado con los estimulos del medio ambiente. El prin-
cipal objetivo de esos investigadores es la crítica al esquema S-R, considerado como un
aprendizaje insuficiente que llevaría a un aprendizaje arcaico.
En otras palabras, la tónica de la visión mental piagetiana es la investigación de la
conciencia. Vista desde esta perspectiva, constituiría una teoría dirigida hacia la caja
traslúcida, con un alto poder explicativo de las "variables intermediarias" inherentes a
nuestra conciencia, en oposición al conductismo americano o a la reflexología soviética.
En realidad, a pesar de las críticas a la obra de Jean Piaget, su método de investigación,
denominado método clínico, se ha transformado en una didáctica nueva y esclarece-
dora.
campo de la filosofía de la ciencia como uno de los problemas cruciales sobre la validez
y el nivel de adecuación de cualquier instrumento de investigación científica, no deja
realmente de crear ciertos temores y preocupaciones. A pesar de lo vulnerable, el método
clínico establece procedimientos para asegurar su objetividad. Los investigadores Ma-
rianne Denis-Prinzhorn y Jean-Blaise ~rize'"c1aran que el método clínico, para el
psicólogo experimental, deberá tener una orientación que lleve al niño a justificar sus
respuestas, por su parte, el investigador debe introducir contra pruebas, en función de las
diferentes situaciones, cuando sea necesario.
Con esas preocupaciones, los resultados obtenidos por investigadores diferentes,
podrán ser comparados entre sí, otra observación que podría hacerse es la de que las más
recientes investigaciones de autores norteamericanos, efectuadas de acuerdo con los
clásicos patrones de investigación y con enfoques estadísticos sofisticados han confir-
mado hasta ahora los resultados de los trabajos de piagetianos que se orientan por el
"método clínico". Barbel Inhelder observó la excelencia del método clínico, inclusive
para el diagnóstico del raciocinio en los débiles mentales; Inhelder pudo descubrir las
perturbaciones del desarrollo intelectual en esos individuos.
Sin duda, la tarea del profesor, entre las concepciones activistas del aprendizaje,
es incuestionablemente la de colocar a sus alumnos en condiciones tales que ellos puedan
construir, por sí mismos, el conocimiento y el saber. No es posible presentar el conoci-
miento completamente preparado a los alumnos, con el fin de que ellos memoricen.
Comprender es proseguir por s í mismo, es construir las asimilaciones, partiendo de
acciones y operaciones, para llegar a las abstracciones más necesarias. En la abstracción
de las formas geométricas, hay siempre una abstracción con respecto a la acción. Las
experiencias lógico-matemáticas consistirían en comprobar en cualquier objeto los resul-
tados de las acciones ejercidas sobre elios, pues esos mismos resultados están determi-
nados por los esquemas de las acciones ejercidas sobre los objetos. El conocimiento
adquirido será nuevo para el sujeto cuando la experiencia le enseñe aquello sobre lo que
no tenía conciencia anteriormente. El método clínico constituye, pues, una consecuen-
cia pedagógica originaria del propio desarrollo de la inteligencia humana, ejemplarmente
caracterizada por los seguidores de Piaget. ¿Cuáles serían las diferentes funciones que
el método clínico podría presentar para la Pedagogía que estamos intentando caracterizar
en esta obra?
Piaget. En cada campo del conocimiento, establece claramente que los educadores deben
concentrarse en los elementos esenciales de cada disciplina. Los programas educativos
de nuestras escuelas deben orientarse por el principio del aprendizaje apoyado en la
acción, en la comprensión y en la integración, cada vez más amplias y variadas. Piaget
estudió estructuras básicas tales como movimiento y velocidad, tiempo, espacio, número,
cantidad fisica y relaciones lógicas, así como las de inclusión en una clase u orden serial,
a través de las cuales desarrollamos nuestros raciocinios cotidianos. Si Piaget está en lo
cierto, la didáctica transformadora y constructiva existiría a partir de los mismos expe-
rimentos que él cita en su inmensa bibliografía; ella podría formar un inmenso caudal de
operaciones didácticas que permitirían realizar la integración de la acción educativa del
profesor con las legítimas estructuras mentales del alumno.
En el próximo capítulo, destacaremos otros aspectos de las contribuciones piage-
tianas para el aprendizaje de las disciplinas que se enseñan en las escuelas. Veremos que
todas las operaciones de la mente presentan entre sí elementos esenciales de continuidad,
a pesar de la existencia de puntos críticos en su evolución y de las bruscas modificaciones
en sus campos de definición o de aplicación. Esa continuidad es la que debemos ver
caracterizada en la enseñanza de las ciencias, principalmente en los cursos de iniciación.
En el aprendizaje de conceptos o generalizaciones matemáticas, son espectaculares los
resultados cuando nos proponemos un análisis general de los conceptos utilizados. El
punto de vista genético puede traer interesantes resultados, igualmente prácticos en la
enseñanza de ciertas nociones de Física. Podrá elaborarse una nueva pedagogía de las
ciencias, a partir de la idea de que hay una profunda semejanza entre las fases del pensa-
miento infantil y las etapas del comportamiento del investigador en Física. Principal-
mente, en búsqueda común de invariantes.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Metodología que Veio Revolucionar o Ensino. Rio de Janeiro, Cia. Editora Forense. 1a.
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9. PIAGET, Jean - Sabedoria e Ilusoes da Filosofia, SSao Paulo, Difusao Europea
do Livro, 1969, pág. 157.
LA TEORIA PSICOGENETICA Y SU CONTRRIUCION A LA EDUCACION 83
1827, que creó la ensefianza brasileña. A pesar de que no tenemos apóstoles de la edu-
cación popular y democrática como Sarmiento, que llegó a Presidente de la República
Argentina, o como José Pedro Varella, el gran educador uruguayo, Rui Barbosa, en su
famosa intervención de 1882 ante la Cámara de los Diputados, representó una aspiración
extraordinaria de la intelectualidad de la clase media brasileña, al servicio de la defensa
nacional contra la iporancia, "madre de la servilidad y de la miseria". Tuvimos también
otros momentos de reacción, como aconteció en San Pablo con la reforma Cesário Mota.
A falta de grandes evangelizadores que encarnasen ideales educacionales como Horance
Mann, Sarmiento, José Pedro Varella, quienes transformaron sus ideales en realidades
efectivas, tuvimos en el presente siglo algunos de esos soñadores e idealistas de las grandes
causas educacionales. Fernando de Azevedo y Lorenco Filho, Sampaio Dória y Anisio
TeUceira fueron algunos de los renovadores de la educación brasilefia, que supieron unir
la teoría con la práctica social, el lenguaje con el estilo esmerado en el sentido de claridad,
naturalidad y precisión, como instrumento de comunicación para tratar mejor los asuntos
específicos de la educación. Todos ellos fueron escritores, al servicio de una mejor educa-
ción nacional; su desaparición dejó inmensos vacíos en el panorama educacional brasi-
leño. La figura de Paulo Freire adquiere, pues, una singularidad muy especial; el estudio
de su vida y obra exigiría un trabajo aparte, en la fase actual del proceso brasileño. Su
obra crítica, dirigida hacia una educación que intenta "el paso de la transitividad ingenua
a la transitividad crítica", trata de dar una respuesta a las condiciones del desarrollo
económico y de la participación popular en este mismo desarrollo en el campo de la Pe-
dagogía, o de la inserción crítica del hombre brasilefio en el proceso de democratiza-
ción fundamental".
La tesis básica del Paulo Freire es la de que, conseguido el desarrollo económico
como soporte de Ia organización democrática de la nación brasileña, resultarían mejoras
sustanciales en las condiciones de vida del pueblo. De esta situación debería surgir el
desarrollo, como un modelo nuevo y autónomo de la nación brasileña. La concepción
de Paulo Freire, como la del educador Anisio Tebíeira, es la de que la Educación permi-
tirá la intervención en el poder de las clases más bajas, en el proceso político general
del país. Representa una dimensión consciente y critica, diríamos racionalista, contra
la gran parte de la población, sumergida, desorganizada, ingenua e inculta, a fuerza del
analfabetismo o semi-analfabetismo y, por Io tanto, instrumento de los irracionalismos
dominantes. La clase media, para Paulo Freire, se entiende no sólo en su constante
preocupación en busca de ascenso y privilegios, sino temerosa también de su creciente
proletarización. Esa clase, también ingenua y emocionalizada, vio siempre un peligro
para su paz en el emerger popular. Freire nota en eso la posición conservadora de Ia clase
media brasilefia. En esas condiciones, aparece su posición progresiva y formidablemente
significativa: la imperiosa necesidad de la acción educativa "criticadora"; una visión par-
ticipante, porque no la desvincula del proceso social general. Freire procura transformar
la Educación en un instrumento operacional. Su pensamiento reformador va a alcanzar
las raíces de la organización y de todo trabajo educacional. Quiere una educación para
la decisión; "una educación que posibilite al hombre la discusión valiente de su proble-
mática. Una educación que le permita su inserción en la problemática general y le ad-
vierta de los peligros de su tiempo, para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el
coraje para luchar, en lugar de ser llevado y arrastrado a la perdición de su propio "YO",
sometido a las prescripciones ajenas. Una educación, en fin, que lo coloque en diálogos
LA TEORIA PSICOGENETICA Y SU CONTRIBUCION A LA EDUCACION 85
constantes con los demás; que lo predisponga a permanentes revisiones, al análisis crítico
de sus "hallazgos", a una cierta rebeldía en el sentido más humano de la expresión. Que
lo identifique con métodos y procesos científicos".
En ese esfuerzo de reforrnulación de nuestro pensar y actuar educativos, Paulo
Freire afirma que conseguiremos el sentido de la auténtica democracia y que la renova-
cibn se manifestaría como un conjunto de "disposiciones mentales activistas, nacidas
de los nuevos estímulos, característicos de Ia sociedad en el aprendizaje de la apertura
Pala que la transformación no sea ingenua, es necesario que ella se transforme en inser-
ción, superando la igenuidad de una crítica superficial y dirigiéndose hacia la búsqueda
de un saber que se incorpore al hombre experimentalmente, en fomia existencial. Este
es el saber democrático que lleva a la discusión con el hombre común y a su participa-
ción en el poder. Una educación dirigida a la creación y a las disposiciories democráticas,
que sustituya los antiguos hábitos de pasividad por nuevos hábitos de participación;
no se trata de promover una alfabetización puramente mecánica, sino de un proceso
que se fije en la asimilación cultural localizada en la palabra, extraña al diálogo, a la
investigación y a la indagación. Lo que se postula es un proceso alfabetizador íntima-
mente ligados a la crítica valiente, prohnda, característica fundamental de la mentalidad
democrática. El concepto de educación emerge, así, como un acto de amor y de coraje
pues no teme el debate; no teme el análisis de la realidad; no le huye a la discusión crea-
dora, por el contrario, ella misma será la gran farsa. Sal proceso ocurriría a nivel primario,
medio y universitario. En ese cuadro de democratización de la cultura para una trans-
formación cada vez mayor de la sociedad brasileña, Freire busca también un método
activo, que logre esos ideales en la alfabetización del adulto, a semejanza de lo que se
venia obteniendo en el análisis de aspectos de la realidad brasileña. Pensó en una alfa-
betización directa y realmente ligada a la democratización de la cultura, que fuese un
acto de "creatividad", capaz de desencadenar otros actos creadores; en una alfabetiza-
ción en la que el hombre, sin ser su paciente, su objeto, desarrollase la impaciencia, la
vivacidad, característica de los estados de búsqueda, de invención y reivindicación".
En los círculos de cultura, se reconocen los dos mundos, el de la naturaleza y el de la
cultura, y el papel del hombre en esos dos mundos. Surgen dos debates, que giran en
torno a la misma cultura, en una visión antropológica de la adquisición sistemática de la
experiencia humana. Como aclara Freire, "esta adquisición, en una cultura letrada, ya
no se hace sólo por vía oral, como en las culturas analfabetas, en las que falta la señali-
zación gráfica. De ahí, se pasa al debate de la democratización de la cultura, con el que se
abren las perspectivas para el inicio de la alfabetización". Sólo así, el analfabeto com-
prende, críticamente, la necesidad de aprender a leer y escribir. He ahí la fuerza de su
método: el analfabeto se prepara para ser el agente de ese aprendizaje. El individuo, en
esa forma, pasa a entender la alfabetización como algo más que un simple dominio
psicológico y mecánico de técnicas de leer y escribir. No será más una memorización
visual y mecánica de frases, de palabras, de sílabas, enteramente despojadas de una
vivencia real. No son más cosas muertas o semimuertas, como ocurre todavía en las
escuelas primarias y secundarias, sino con una relación integrada donde predominará la
actitud creativa y recreativa. El papel del educador se transforma fundamentalmente.
El tendrá que dialogar con el analfabeto, sobre las situaciones concretas de su trabajo,
dejando que la alfabetización se haga de arriba hacia abajo "como una donación o una
imposición". El proceso es dialéctico e inverso. Es de adentro hacia afuera, realizado
86 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
deran como nuevos subsidios para los coordinadores. Según Freire, no deben considerarse
como instrumentos rígidos de aplicación.
5a. Fase: ELABORACION DE FICHAS CON LA DESCOMPOSICION DE LAS
FAMILIAS FONEMICAS CORRESPONDIENTES A LOS VOCABUIS GENERADORES.
El principio de Paulo Freire es el de que la mayor dificultad consiste en la preparación
de cuadros de coordinadores y de los supervisores, en un clima permanente de actitudes
de diálogo. El trabajo se inicia después de la preparación del material en diapositivas,
películas o carteles y de la formación de los equipos de coordinadores y supervisores.
El ejemplo más característico es del propio Freire: La palabra tijolo (ladrillo) que figura
como primera palabra generadora, se coloca en una "situación" de trabajo en construc-
ción. A continuación, se discute la situación en todos sus aspectos posibles y se hace la
vinculación de sentido, entre la palabra y el objeto que nomina. Visualizada la palabra
dentro de la situación, ella se presenta sin el objeto, tijolo (ladrillo); después, se presenta
la misma palabra separada en sílabas, que el analfabeto, de modo general, identifica
como "pedazos" (ti-jo-lo). Una vez reconocidos los "pedazos" en la etapa de análisis, se
pasa a la visualización y reconocimiento de las familias fonémicas, que componen la pa-
labra en estudio. Así, en la primera sílaba ti, se motiva al gmpo para reconocer toda la
familia fonémica, resultante de la combinación de la consonante inicial con las demás
vocales. Luego, conocerá la segunda familia por medio dejo. Finalmente, liegará al co-
nocimiento de la 3a., lo. Cuando se proyecta la familia fonémica, el grupo reconocerá
sólo la silaba de la palabra visualizada (ta, te, ti, to, tu), (ja, je, ji, jo, ju) y (la, le, li; lo, lu).
Después del conocimiento de cada familia fonémica, se realizan ejercicios de fijación
de nuevas sílabas. A esta altura, surge la "Ficha de Descubrimiento". Se presentan las
tres familias juntas.
ta-te-ti-to-tu
ja-je-ji-jo-ju
la-le-li-lo-lu
El grupo realiza la síntesis oral, leyendo la ficha en forma horizontal y vertical.
Ocurrirá entonces un gran descubrimiento: el grupo creará nuevas palabras, dentro de las
combinaciones posibles puestas a su disposición: tatu, luta, tijolo, lajota, loja, jato, juta,
.
lote, lula, tela, etc. . .
Concluidos los ejercicios orales, donde habrá conocimiento y reconocimiento, el
alumno pasa a escribir. Para Freire, es el proceso de descubrimiento de los mecanismos
para realizar las combinaciones fonéticas. En consecuencia, es altamente motivante que
los alumnos, después de aprender críticamente el mecanismo de las combinaciones silá-
bicas, vayan ganando cada vez más seguridad emocional en su aprendizaje; esto reflejará
en su actividad motora, y así, volvemos a la afirmación fundamental: para que la alfabe-
tización de adultos no sea puramente mecánica y memorizadora, debe desarrollar y
proporcionar condiciones para que los analfabetas tomen conciencia de que pueden
alfabetizarse. Este es el proceso de interiorización del sujeto como factor de la Historia
y no como simple objeto de la misma. Paulo Freire se preocupó, también, por las etapas
posteriores de la alfabetización, dentro del mismo espíritu de esa Pedagogía de la Li-
beración. El último trabajo de Paulo Freire, publicado por la Editorial Paz y Tierra,
Cartas a Guin6-Bissau, está constituido por admirables registros de una conmovedora
88 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSERANZA
NUEVAS LUCES
No obstante la existencia reciente de numerosas críticas sobre la interpretación de los
procesos psicológicos, verificados en las investigaciones psicogenéticas -pues no hay
ciencia más sensible a las críticas metodológicas que la Psicología-, la obra de Piaget
y de sus colaboradores ofrece tanta riqueza de sugerencias que vamos a insistir, una vez
más, en el estudio de sus más singulares ventajas, para los nuevos procedimientos y
métodos modernos de enseiianza. En nuestros país, este hecho está haciendo posible el
empleo didáctico de los descubrimientos de Piaget, como ocurrió con el trabajo de María
Auxiliadora Versiani unh ha', profesora de Psicologia del Desarrollo de la PUC y de la
Facultad Federal de Educación de Rio de Janeiro; también, debe citarse la publicación
de Balina Bello ~ i r n asobre
~ Lenguaje y Pensamiento en Piaget y sus consecuencias
metodológicas para la enseñanza de las lenguas.
Un aspecto fundamental de esas contribuciones es la función que Piaget atribuye
al experimento y al papel de la acción en el desarrollo de las estructuras lógicas. En con-
junto, su obra trata de una vasta serie de experimentos ingeniosos e indagadores, realizados
durante más de 50 años, cubriendo la mayor parte de los principales aspectos del desarrollo
intelectual humano. El punto de partida del elemento básico en el crecimiento intelectual
del niño no es, como generalmente se suponía, la percepción sensorial o cualquier otra
cosa impresa pasivamente en eila, venida del mundo exterior, sino, esencialmente su pro-
pia acción. Se comprende la acción en su sentido más literal y físico del vocablo. Desde
la iniciación de su vida, el ser humano está gobernado por pautas de comportamiento
activo; a través de ellas, el niño va incorporando siempre nuevas experiencias. Estas, a su
vez, elaboran sus pautas de acción, que ayudan constantemente a ampliar la gama y el
alcance de las mismas. El pequeño ser humano amplía y organiza, constantemente, su
mundo mediante actividades dirigidas a oir o escuchar; a acompafiar y repetir; a explorar
por medio del tacto, el movimiento y la manipulación; al esfuerzo por caminar y hablar,
en un cuadro psico-social dramático; a la búsqueda del dominio de todo tipo de nuevas
actividades y capacidades. De esa manera, -una vez más explica Piaget, la actividad fí-
sica penetra, desde el principio de su vida, en todo el esquema del mundo del niño, dán-
dole la forma, sustentándolo y proporcionando la clave para ingresar en él. Por ese mo-
tivo, los que tratan de explicar y divulgar el pensamiento piagetiano, llegan a la conclusi6n
de que el desarrollo intelectual del ser humano es, simplemente, el desarrollo internb de
90 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
sariamente vuelve a explicar, por análisis lógicos, los consecuentes lazos de unión entre
las reacciones de los diversos niveles". Lo que ocurre es que permanecería sin solución
la cuestión referente a los campos del aprendizaje y la maduración, de gran interés e im-
portancia para los pedagogos y didactas.
Como podemos ver, en forma resumida, la posición crítica de Hans Aebli, en esa
obra, está dirigida a la posición metodológica de Piaget y a su orientación lineal; obser-
va que ella tendría lugar a partir de una "concepción sustancialista de su noción de
estructura psicológica". Esto quiere decir que las ideas y operaciones desarrolladas es-
pontáneamente en la vida diaria del niño existirían con estabilidad real. Ellas se descu-
birían por medio de los experimentos piagetianos. El papel del experimento, utilizado
por quien lo aplica, por medio del método clínico, es el de conducir al niño a la repre-
sentación de las estructuras lógicas que él ya posee.
No es posible que profundicemos en esos delineamientos críticos de Hans Aebli.
Este autor busca examinar las concepciones de los procesos lógico-psicológicosde Piaget,
indicados en sus experimentos; también, intenta la comprensión de la evolución mental y
sus nuevas interpretaciones, al igual que los peligros de la simplificación de los hechos.
Son críticas apasionantes, originadas en ciertas observaciones, en el campo de los mismos
experimentos de Piaget; con ellas se cuestiona la generalización piagetiana de que las
operaciones y conceptos elaborados por el niño, una vez formados, estarían disponibles
para una elaboración mental más vasta.
Aebli concluye su obra exponiendo las consecuencias pedagógicas más evidentes
de la obra piagetiana; muestra cómo debemos examinar el papel del aprendizaje sistemá-
tico al igual que el de la escuela y la enseñanza en el desarrollo del niño. Ellas también
deben, por consiguiente, ser concebidas y juzgadas de acuerdo con esa función.
En ese mismo estudio acerca de las consecuencias pedagógicas, el discípulo de Pia-
get presenta una afirmación fundamental: "Cuando Piaget muestra, en sus investigaciones
genéticas, que en una determinada edad existe una operación, entonces no es preciso que
ésta se enseñe más al niño. Si, con todo, la operación todavía no existe, entonces no se le
puede en~eñar"~. Nos lleva a concluir, dramáticamente, que Piaget opiniaría que los pro-
gresos del desarrollo mental no dejarían lugar para un aprendizaje sistemático; en reali-
dad, toda la obra piagetiana aclara que los progresos de ese desarrollo ocurren dialéctica-
mente, bajo la influencia del medio ambiente. La enseñanza de la Geometría, también
estudada por Dienes, en el cuadro de la influencia piagetiana, generalmente es considerada
de aprendizaje difícil; sin embargo, se convirtió en una disciplina rica en sugerencias,
cuando mostró el simple hecho psicológico de que la construcción debe proceder al
juicio o al análisis. Su numerosa obra didáctica está fundamentalmente basada en las
contribuciones de las investigaciones de Piaget, Bmner y Bartlett; llega a la conclusión
de que la formación de un concepto matemático se evidencia como un resultado natural
de la experiencia perceptiva. Al mismo tiempo, reintrodujo las amplias posibilidades del
juego y el clima de libertad que igualmente permite el aprendizaje de las matemáticas,
por parte de los niños. Consagrada por la epistemología genética, la clasificación de
fases o etapas que determinan las características mentales de los individuos en diferentes
edades no merece, sin embargo, aceptación integral por parte de numerosos especialistas
de la psicopedagogía, particularmente de los rusos que critican esa categorización cro-
nológica. Ellos se niegan a considerar el desarrollo mental como un proceso espontáneo,
independiente de la instrucción.
92 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
CIENCIAS EXACTAS
Conforme lo explicara brillantemente Hans Aebli en su clásica obra Didáctica Psicoló-
gica, numerosas veces citada aquí, el papel de las operaciones puede ser comprendido
más fácilmente en los ejemplos extraídos de las Matemáticas. La psicología de Jean
Piaget no se aplica exclusivamente al pensamiento matemático; su conclusión básica de
que pensar significa operar tiene una amplia extensión. Los principios didácticos aplica-
dos a la ensefianza de las Matemáticas también pueden aplicarse a otras materias de en-
sefianza. En consideración a la naturaleza general de la presente obra, vamos a indicar,
rápidamente, algunas de las posibles aplicaciones de la psicología piagetiana a las ciencias
más cercanas a las Matemáticas hasta llegar, finalmente, a los problemas de enseñanza
de la lengua materna.
Lo importante es saber que explicar un fenómeno significa "repetirlo por medio
de un esquema de pensamiento más perfeccionado que el que nos limitaremos a veri-
ficar"'. En esas condiciones, el fenómeno pasa a ser asimilado por un sistema operatorio.
Los objetos de la investigación en las ciencias naturales o exactas son los procesos de la
naturaleza animada e inanimada. Como la descripción y explicación están en estrecha
relación con la acción del sujeto, podemos concluir que el esquema explicador es una
operación mental y el descubrimiento, una operación efectiva. Como consecuencia di-
dáctica, debe exigirse, en la enseñanza de las ciencias naturales, que los descubrimientos
sean hechos por el alumno, en la medida de lo posible, durante sus trabajos o investiga-
ciones personales. Los paquetes instruccionales de la FUNBEC preparados por los equi-
pos de la Fundación Brasilefia para el Desarrollo de la Ensefianza de las Ciencias y Centro
de Entrenamiento para los Profesores de Ciencias de Siio Paulo constituyen el trabajo
más serio en esa área. Sus guías para el profesor de Ciencias muestran a los alumnos la
importancia de la observación en las Ciencias Naturales. En la parte fmal de esta obra,
procuraremos mostrar los resultados de una investigación didáctica de pequeño alcance,
que realizarnos en las escuelas de la región del ABC, Siio Paulo; allí, las manipulaciones
de los paquetes instruccionales propician la inducción de numerosas causas físicas, quími-
cas y biológicas, por medio de experimentos individuales o grupales de alumnos. Los
resultados encontrados por los alumnos se describen y discuten en común. En este senti-
do, las escuelas deberían poseer ese material, a fm de que todos los equipos de la clase
pudieran dedicarse a lasiinvestigaciones individuales y a las discusiones en grupos. La
falta de industrialización de esos pequefios laboratorios portátiles obedece, tal vez, a
la ausencia de apoyo gubernamental para su popularización; por esta razón, no se ha
logrado su empleo sistemático en las escuelas.
La Guía del Profesor de Ciencias, Vol. O , preparada por la Fundación Brasilefia
para el Desarrollo de la Ensefianza de la cienciass, enfatiza mucho sobre el empleo del
método experimental en la ensefianza de las Ciencias; de esta manera, se rompe con la
ensefianza de base libre en esa área, a nivel primario y medio. El equipo organizador desa-
rrolla, en detalle, cómo se puede concebir y organizar el trabajo en laboratorio, de manera
que se cree en los alumnos una permanente actitud de indagación, observación y crítica;
se procura capacitar a los alumnos para la aplicación, "por iniciativa propia, del método
científico a nuevos problemas "como algo más importante que darles informaciones
expecificas sobre determinados temas de Física, Química, Biología o Matemáticas.
Esta posición aumenta su importancia, cuanto más elemental sea el nivel en que se ensefia
la Ciencia. En los últimos años, el esfuerzo de la Fundación Brasilefia para el Desarrollo
LAS CONTRIBUCIONESDE PIAGET PARA LA ENSEÑANZA 95
tidulada Estudio Dirigido de las Ciencias "que tiene como finalidad desarrollar el racio-
cinio de los alumnos". En verdad, las informaciones más sistemáticas y completas debe-
rían darse en el 20. grado, donde no pueden dejarse de lado el aspecto informativo,
crítico y la consulta a las referencias bibliográficas indicadas en el salón de clase.
CIENCIAS HUMANAS
La enseñanza de las ciencias humanas no podrá dejar de recibir, también, las influencias
de las ideas y principios de esa nueva comprensión de la psicología humana. Su enseñanza
tradicional fue elaborada con base en los conocimientos de la psicología del siglo XIX;
ésta tenía muy en cuenta que, lo que distinguía al hombre de los demás seres, era la inte-
ligencia, considerada como una facultad poseída desde el nacimiento. Así concebida,
la capacidad intelectiva estaba vacía y precisaba llenarse de ideas y conocimientos. El
profesor de Ciencias Humanas, como cualquier otro, era aquél que adiestraba la inteligen-
cia del alumno en la transmisión del patrimonio cultural de la humanidad. Esa forma
de instrucción tradicional, centralizada en torno al profesor, creó un tipo específico de
enseñanza de Historia y Geografía; se trataba de la transmisión de un saber estático y el
alumno era un simple receptor que se limitaba a oir, para grabar en la memoria verdades
dogmáticas, bajo métodos autoritarios y represivos. Ahora bien, los métodos educativos
renovados comenzaron a surgir en la iniciación del siglo XX, cuando los innovadores y
creadores de nuevas formas didácticas de enseñanza empezaron a aparecer en número
creciente. Para la nueva educación, lo esencial se convitió en el desarrollo de las poten-
cialidades del alumno y no en su pura y simple adaptación al medio. El alumno pasó a
considerarse ya no un ser pasivo y receptivo, sino también activo y dinámico. En esas
condiciones, la investigación por parte del alumno, se convirtió también en actividad
necesaria para las Ciencias Humanas, tales como la Geografía, la Historia, la Sociología
y la Economía, principalmente si tenemos en consideración la inmensa dificultad de
comprensión objetiva de la complejidad de los fenómenos sociales en general. Entre
tanto, se hizo imperioso el papel de la investigación del alumno, como la forma más
fecunda y didáctica. Especialmente, cuando se trata de su participación activa en los
procesos dinámicos y acciones que más los cautivan, que simplemente las descripciones
de estados estáticos. Por ejemplo, en la enseñanza de la geografía, el estudio del medio,
como modelo renovado de enseñanza constituye la forma integrada de abordajes de
disciplinas inter-relacionadas, en el estudio de un fenómeno social y geográfico. Como
ilustración, está el estudio de la ciudad de Sfio Paulo. Este asunto, en apariencia estático,
se toma vivo y dinámico en el momento en que consideramos su desarrollo histórico
desde los tiempos coloniales. Pero, ¿cómo hacer de ese tema un problema de investiga-
ción para los alumnos? Podemos mostrarles dos cuadros: el primero representando la
humilde aldea de pocas casas de madera y albañilería, como era Sfio Paulo en el siglo
XVI en tomo del Patio del Colegio; el segundo mostrando los numerosos rascacielos de
esa gran ciudad en que se ha convertido Siio Paulo. El contraste no dejará de impresionar
a los alumnos; individualmente o en grupos, se organizarán para las primeras investiga-
ciones. En Historia, deberán enfatizarse las acciones de los hombres, su modo de vida y
de trabajo; pero, sobre todo, habrá de evitarse la distancia de los problemas actuales
de la vida contemporánea (como si los acontecimientos actuales no fuesen también
históricos). Fue la historia tradicional la que construyó el "tiempo lineal". John Dewey
LAS CONTRIBUCIONES DE PIAGET PARA LA ENSEÑANSA 97
mostró que el método genético fue, tal vez, la principal realización científica de la última
mitad del siglo XIX; pero afirmó que los sucesos pasados no tendrían significado, si los
separamos del vivir actual. Dewey fue el primer gran teórico de la escuela activa que
comprendió las diferentes conexiones que deben observarse en el estudio de la historia y
de la geografía y que dan relevancia a la significación de la experiencia. Para Deweyg,
la Geografía y la Historia son los dos grandes recursos escolares que producen el au-
mento de significado de una experiencia directa y personal; esto se pone de manifiesto,
especialmente, cuando demuestra la diferencia entre una actividad y su carácter mera-
mente físico y la riqueza de significados que puede surgir al ser extraída de la misma.
Como explica Dewey, los significados con que los actos se enriquecen dicen mucho
acerca de la naturaleza y del hombre. Traducido en equivalentes educacionales, la Geo-
grafia y la Historia suministranán el material que crea el fondo del cuadro de perspec-
tiva intelectual para aquello que, de otra forma, serían simples acciones estrictamente
personales y meras modalidades de pericias técnicas. A cada aumento de posibilidades
de localizar nuestros propios actos en sus relaciones de tiempo y espacio, corresponde
una posibilidad de aumentarles el significado y el contenido. De esa manera, la Geografía
y la Historia se están enseñando como materias ya hechas y sistematizadas; de esta forma,
el alumno aprenderá gran número de conocimientos pero sobre cosas remotas y extrañas
a su experiencia cotidiana, olvidándolos rápidamente, corresponderá a los educadores
crear un ambiente escolar en el cual se alcancen niveles de experiencia estimulantes y
eficaces. Estudiar Geografía, para Dewey, es aumentar la capacidad de aprender relacio-
nes espaciales, naturales, de un acto ordinario; aprender Historia es, esencialmente,
aumentar la capacidad de reconocer las relaciones humanas del mismo acto.
Además de otros aspectos más profundos y de significación pedagógica que podría-
mos comentar en la enseñanza de esas disciplinas, dentro de la concepción central de la
visión deweyniana, que procura seleccionar tipos de experiencias presentes, actuales, que
vivan fecundamente, podemos decir que Piaget, también, extendió, en sus estudios de
psicología del aprendizaje, esa línea metodológica, cuando explicó que el acto de apren-
der exige siempre una acción. Por eso mismo, los métodos activos de enseñanza de la
Geografía y de la Historia son mucho más difíciles de emplear, pues obligan al profesor
a un trabajo más atento y diferenciado.
En la actividad, no puede darse a los niños o a los estudiantes de lo. grado un es-
tudio estéril de historia política resumida (casi siempre ingenua y estrecha); a su edad,
no pueden asimilar críticamente esos contenidos pues se trata de relacionarlos con otros
factores sociales, políticos y económicos. El alumno deberá ser introducido en la historia
de la realidad social que lo rodea y en la historia local; ellas son ahora más adecuadas
y válidas al nivel de la inteligencia de los niños, que la historia simplemente narrativa de
antiguas viscisitudes militares y políticas, más apropiadas para la formación intelectual
del adulto realizado culturalmente.
Hasta hace poco tiempo, se consideraba que en la enseñanza de la Historia debía
seguirse estrictamente el orden cronológico. Sólo hace pocas generaciones se reconoció
que su enseñanza tiene que llegar hasta nuestros días, o iniciarse en la propia realidad
histórica de hoy, con el fin de que el alumno se vea auxiliado, más eficientemente, en la
explicación de nuestra actual situación social y política.
Dentro de esta perspectiva de análisis e interpretación didáctica, la moderna en-
señanza de la Historia muestra un rico cuadro de orientación valiosa para los profeso-
98 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA E N S E ~ A N Z A
res de lo. y 20. grados. En una amplia comprensión de los lazos de interdependencia
entre la propia naturaleza de la materia de enseñanza y los múltiples objetivos que deben
alcanzarse en nuestras escuelas, en nuestro país, se dibujan nuevos rumbos para los
profesores. Un punto de partida básico impone la búsqueda, por parte del alumno, de
reflexiones personales sobre los temas históricos estudiados. En seguida, deberá ade-
cuarlos críticamente a los problemas sociales y políticos del país, del Estado o de la
comunidad; en todo caso, no debe perder de vista jamás la línea de objetividad que se
exige en cualquier ciencia. Después, como desdoblamiento objetivo y natural, habrá de
eliminar los procesos narrativos, que apelan sólo a la memoria; sólo deben entrar en
juego, en el proceso global y dinámico del aprendizaje, todos los demás niveles de acti-
vidad psíquica y senso-motora del alumno, con el fm de alcanzar, también en esa disci-
plina, el nivel deseable de plena inteligencia operatoria.
La ensefianza de la Geografía pasó también por un proceso de activación y de
refomulaciones, para no desviar al alumno de la realidad geográfica. Eiia pasa a ser
un instrumento de comprensión de la realidad física inmediata, sin los fatalismos geo-
graficos de la enseñanza deductiva estrecha y formal que llevaba a falsas generalizaciones.
El estudio de la Geograpa General, Física y Humana, como también el de la Geografía
Regional, se apoya también en la realidad observada. Las primeras lecciones de geografía
humana, desde el punto de vista general, deberán presentarse, de un modo concreto y
vivo, junto con un rico material consistente en mapas, dibujos y fotografías; todo ello
será más eficaz con las conclusiones obtenidas por los alumnos, a partir de la observa-
ción y discusión de los problemas. Un ejemplo representativo es el de cómo explicar la
vida de los pueblos agricultores del Sahara. En lugar de dar ideas generales, más o menos
bastractas, de nombres de poblaciones lo mejor será comenzar a describir la vida de un
oásis. Ese ejemplo servirá para ver, en términos concretos, cómo el hombre se adaptó
allí a las condiciones climáticas. Del mismo modo, podremos trazar para los niños la
geografía regional concreta y no esquemas abstractos y, generalmente, rutinarios. Un
aula de geografía humanag deberá presentar una visión globalizadora, resultante de
combinaciones de factores físicos, biológicos y humanos. El profesor podrá destacar
la actividad del hombre, orientada de tal manera que utilice las posibilidades que le
ofrece la Naturaleza, como factor de coordinación y síntesis del paisaje. Una región
humana, es por ejemplo, el ABC del Gran ,950 Paulo. Como el aspecto de la geografía
humana es el menos elaborado de la Geografía General, debe ocuparse, fundamental-
mente del hombre; pero no del hombre aislado, sino formando grupos, cuya estructura
y dinamismo tienen tanta influencia en el paisaje; en segundo lugar, el profesor estu-
diará las formas de vida, los tipos de actividades que los grupos humanos desarrollan
para satisfacción de sus necesidades vitales, así como los rasgos materiales de las activi-
dades humanas y la organización del espacio por el hombre: hábitats rurales y paisajes
agrarios; habitat urbano; vías de comunicación; mercados y, en último lugar, la organiza-
ción política establecida en la superficie terrestre. Como acabamos de ver, en esa com-
prensión de la geografía como estudio de los paisajes, donde se combinan e intervienen
factores naturales y humanos, la función específica del geógrafo es la de utilizar las
contribuciones de todo un conjunto de disciplinas analíticas, tanto de la naturaleza
como de la cultura: Meteorología, Geología, Botánica, Etnología, Historia, Economía,
etc.; de esta manera, la geografía será un punto de unión que liga las ciencias de la natu-
raleza y las de la cultura. Por otro lado, y más recientemente, está en marcha una nueva
LAS CONTRIBUCIONES DE PIAGET PARA LA ENSEÑANZA 99
LAS ARTES
La literatura crítica y científica sobre la ensefianza y el aprendizaje de las artes, es, tal
vez, la que más se ha desarrollado en los últimos tiempos. En el campo de las artes plás-
ticas, la contribución de Piaget permitió la creación de una teoría de la libre expresión.
Los artistas plásticos contemporáneos, que revolucionaron la imagen visual a través de
los modelos abstractos, también han contribuido mucho a afianzar la creencia del poder
educativo de la actividad libre en la ensefianza de las artes. A nuestro modo de ver, la
influencia de la creatividad es fundamental en la formación progresiva del pensamiento
del alumno y en el papel que desempefia el esfuerzo de adaptación que se requiere del
alumno en el aprendizaje. Los observadores más astutos de esa línea pedagógica de ense-
fianza han destacado siempre la necesidad de dar al niño la libertad de pensamiento y de
acción que favorecerá la expansión y el aprendizaje de la vida; libertad que no significa
desorden ni anarquía pues es claro que, desde el punto de vista de la libertad del pensa-
miento de la sensibilidad y de la acción, el niño siente la profunda necesidad de un
orden propio que se le imponga personalmente y al cual quiere someterse voluntaria-
mente. Piaget, al estudiar la evolución del juego, de la imitación, del dibujo y del lenguaje
sin separar los aspectos intelectuales y afectivos del desarrollo psiquico, mostró el papel de
las características de las actividades gráficas del niÍíol'. A nuestro entender, el conoci-
miento de la expresión gráfica infantil constituye una de las bases más significativas y ade-
cuadas para una orientación metodológica, a nivel del desarrollo social del niño y del adoles-
cente. Los profesores de los cursos de 1o. y 20. grados, comprendiendo esas características
del dibujo infantil como expresión gráfica de las funciones de representación, podrán crear
planes de ensefianza armoniosamente identificados con sus experiencias visuales y motoras
que ubican en posición relevante. Para Piaget, el dibujo espontáneo se halla relacionado con
el juego simbólico, en cuanto que el esfuerzo de dibujar, según un modelo, desempefia un pa-
pel esencial en la técnica de la imitación. A pesar de ¡a amplia y rica literatura especializada,
que trata de la caracterización del desarrollo de los dibujos infantiles espontáneos, desde la
obra clásica de G . H. Luquet, El ~ i b u j 1nfantill2
o , la clasificación de Piaget nos parece más
próxima a las características generales de la evolución gráfica. A nuestro modo de ver, su
conocimiento permite crear condiciones para un proceso continuo de la expresión plástica
102 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
en las escuelas. La fijación de las tres fases del desarrollo, comprendiendo el estadio del
garabato, el dibujo simbólico, con sus estadios de la "imagen defectuosa" y la "imagen
intelectual", y la última fase, la de la "imagen visual", de los ocho a los nueve aiios, cuan-
do el niño siente la necesidad cada vez más intensa de reproducir la realidad como la ve
en la práctica, constituye un poderoso instrumento didáctico del profesor contra las
perturbaciones de la visión gráfica del adulto, que deforman e inhiben las potencialidades
gráficas infantiles en la escuela primaria. El propio Piaget, en un trabajo específico sobre
la educación artística y la psicología del niño13, se soprende al observar que el niño pe-
queño parece mejor dotado que el de más edad, en los dominios del dibujo, de la expre-
sión simbólica y, a veces, también de la música. La idea que se tiene, en el dominio de
la expresión artística, es la de que existe un retardo, al contrario de lo que acontece en
relación a las funciones intelectuales o a los sentimientos sociales, cuando se nota un pro-
greso más o menos continuo. Piaget encuentra difícil establecer estadios regulares de
tendencias artísticas. Sabe que el niño pequeño exterioriza espontáneamente su perso-
nalidad y sus experiencias interindividuales, por intermedio de los elementos de expresión
que están a su disposición, como el dibujo, el modelaje, el simbolismo, el juego, la repre-
.
sentación teatral, el canto, etc. . . Sabe, también, que la acción del asulto, de la familia
y del propio medio escolar contribuyen casi siempre, para "frenar o contrariar tales
tendencias, en vez de enriquecerlas". En resumen, el investigador suizo pregunta de dónde
viene el obstáculo "que tan frecuentemente esteriliza tales tentativas y, otras veces, las
interrumpe completamente -por lo menos hasta aquel nuevo progreso de la expresión
estética que marca la adolescencia- cuando deberían desarrollarse de manera continua".
La respuesta, por demás conocida, es la imposición dominadora, castradora, de las direc-
trices didácticas de los sistemas tradicionales de Educación. Desde el punto de vista inte-
lectual, Piaget observa que la escuela impone muy frecuentemente "conocimientos todos
elaborados en lugar de estimular su búsqueda; pero poco se nota eso, porque el alumno
que repite simplemente lo que le hecieren aprender parece presentar rendimiento positi-
vo, sin que se sospeche de todo aquello que hubiese podido llenar de actividades espon-
táneas o de fecundas curiosidades". Pero, una vez más, se repite lo que los artistas mo-
demos más expresivos siempre propondrán en la enseñanza de las artes: en las artes
plásticas, el dibujo no es la copia de un modelo u objeto colocado en frente de la clase;
ni la representación de un modelo dibujado previamente por el profesor en la pizarra
para que los alumnos lo copien; ni tampoco en cuanto al colorido se parte de un dibujo
ya previamente hecho e impreso. El dibujo se entiende, más arnpliamente,como una
actividad en la que se utilizan los más variados materiales de trabajo, aprovechándose
así las más profundas necesidades del niño y del adolescente, en su búsqueda de expre-
sión y comunicación. En la reorganización de la enseñanza de las artes, como en la de las
ciencias, para el lo. y 20. grados de enseñanza, deben tenerse en consideración algunas
evidencias. Luquet, al igual que el autor norteamericano Víctor ~ o w e n f e l d ' ~mostró
,
cómo durante un largo período de formación, los niños viven un "realismo intelectual",
procurando dibujar el objeto y todo lo que saben a este respecto; reproduciendo su
interior invisible como si fuera transparente (fase de la transparencia);haciendo trazos
desde los diferentes puntos de vista de la perspectiva, como para confundirlos unos
con otros. Los educadores no pueden, pues, despreciarlo, en su oposición al "realismo
visual", más característico del adulto. Es natural que, a medida que va creciendo, el niño
presente sus producciones gráficas más próximas al "realismo visual". Pero lo que se
LAS CONTRIBUCIONES DE PIAGET PARA LA ENSEÑANZA 103
reprueba, principalmente entre los profesores que desconocen las características de ese
proceso evolutivo, es la imposición precoz de esa fase adulta de ver la realidad, haciendo
imposible cualquier lenguaje gráfico más abierto ligado a la textura, a la materia, al color
y al poder expresivo de las formas. Esto ocurre, de la misma manera, en relación con
la música y al lenguaje escrito y oral. En la reorganización de la enseñanza de las artes,
como en la de las ciencias, las categorías belleza y verdad asumirán, entonces, nuevas
dimensiones humanas porque son apropiadas, interiormente, para los propios sujetos del
proceso educativo; los alumnos.
LAS LENGUAS
Concordamos plenamente con la profesora Balina Bello Lima1', quien considera la obra
de Hans G. Furth, Piaget en el salón de clase, Forense, como la rnás completa utilización
pedagógica de la teoría de Piaget; principalmente cuando él deplora el énfasis dado a la
lectura y al lenguaje como fuentes de desarrollo de la inteligencia. La inteligencia se
desarrolla y es en el pensamiento que los conceptos están contenidos y no en el lenguaje.
Los conceptos son esquemas de la acción dinámica, "no yacen en libros ni en dicciona-
rios". Esto significa que la cognición operativa se contrapone a la figurativa; si el objetivo
de la acción pedagógica es desarrollar la inteligencia, deberá realizar actividades capaces
de un conocimiento operativo y significativo. Furth propone una nueva visión del lengua-
je, en relación con el pensamiento. La didáctica que propone está basada en la lógica
símbolo-imagen que llevaría al niño a efectuar sustituciones, conjunciones, desuniones
en los juegos de pensamiento, tales como: juegos de probabilidad; reconocimiento por
el tacto; selección y clasificación; completamiento de imágenes, etc., para llegar al pensa-
miento creativo o al pensamiento social en salas de teatro, por medio de la dramatización
y la cooperación. Fortaleciendo su pensamiento, el niño podrá expresarse, inteligente-
mente por medio del lenguaje y esa inteligencia crece al mismo tiempo con el desarrollo
de la efectividad.
La Pedagogía de la enseñanza de lenguas maternas y extranjeras que se desprende
de las teorías de Piaget constituye un aprendizaje más participante en relación con la
realidad y con la vida. Lo fundamental es mejorar siempre el pensamiento del m o , que
será cada vez más eficaz de expresarse con inteligencia, por medio de lenguaje. Como
resultado de la escuela activa y de la aplicación de las conquistas de la teoría piagetiana,
el verbalismo vacío del maestro desaparecerá, sustituido por el propio raciocinio del
alumno. El papel del profesor se reestructura para transformarse en el guía de las activi-
dades, hablando lo menos posible para estimular lo que más pueda la expresión oral y
escrita del alumno. Evidentemente, el profesor tendrá que dominar mejor las técnicas
metodológicas con respecto a la enseñanza de la lengua, utilizando aquellas que estimu-
len inicialmente el lenguaje oral para, en niveles cada vez más avanzados, emplear aque-
llas que lleven al alumno a entrar en contacto con textos, con análisis más reflexivos
sobre la lengua, donde ia gramática surge entonces bajo un nuevo modelo. La introduc-
ción de la noción de estructura -comprendida como una totalidad, cuyos elementos
componentes se interpretan en una inter-relación dinámica- permitió la comprensión
del fenómeno natural de que cada lengua tiene sus estructuras propias dentro de las
cuales se incluyen los signos; estos, en sus relaciones, expresarán un sentido, un con-
cepto, una idea. A los cuatro o cinco &os, cualquier niño ya ha adquirido las princi-
pales estructuras de su idioma. Por eso mismo, lo fundamental en el aprendizaje de
104 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
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Editora, 1974.
13. PIAGET, Jean - A Educagao Artistica e a Psicología da Crianga, in Revista
Educaqao Artistica Sio Paulo, marco de 1976, año 1, n. 1, págs. 8 e 9.
14. LOWENFELD, Viktor e W. Lambert Brittain - Desarrollo de la Capacidad
Creadora, nueva edición revisada y actualizada, Buenos Aires, Editorial Kapeluz, 1972.
15. LIMA, Balina Bello - Op. cit., págs. 41 e segs.
16. Idem, ibidem, pág. 50.
17. LYONS, Johns - As Idéias de Chomsky. Sio Paulo, Ed. Cultrix e Ed. da
USP, 2a. ed., 1974, pág. 14.
18. LYONS, John - Op. cit., págs. 110.
study of the effect of television on the young, London Oxford University, Press, 1960,
demostraron que la comunicación de masas influyó más poderosamente en el rendimien-
to de aquellos niños menos dotados. Es una vieja tesis, ya anotada por sociólogos e
investigadores sociales, el que una baja agilidad mental sería el resultado de la ausencia
de un ambiente cultural estimulante. La verdad que debería ser estudiada en ese proyecto
de investigación, es cómo los medios de comunicación estaría cumpliendo una función
pedagógica estimulante en un medio intelectualmente pobre, y cómo, por otro lado, en
los grupos sociales superiores, donde los alumnos ya encuentran condiciones apropiadas
para su rendimiento escolar y en los cuales las funciones educativas están mejor desempe-
ñadas por sus padres, los medios de comunicación de masas robarían el tiempo de ocu-
pación para el estudio, sustituyéndolo por diversiones. La última cuestión que debe
considerarse, obviamente, es con respecto a los contenidos de los programas de esos
mismos vehículos de comunicación de masas. ¿NO existen formas ocultas de alienación
tan poderosas que envuelven a los alumnos en hábitos mentales y sociales nefastos para el
progreso social? ¿NO están nuestros alumnos obligados a ver y oír, a pensar y sentir, a
comprar y asimilar valores y hábitos que transforman sus potencialidades en meros ins-
trumentos de acomodación y sumisión? A nuestro entender, dentro de las actuales con-
diciones de nuestros medios de comunicación, pero especialmente la televisión, el alumno
se encuentra ante fuerzas tan poderosas que engendran y realimentan, permanentemente,
su alienación.
Como consecuencia, el profesor de Didáctica y Práctica de Enseñanza interesado
en esa línea reflexiva y crítica podría presentar un tema teórico, como conclusión del
siguiente tema: La educación alienante cumple fundamentalmente la función de trans-
formar al niño, que es, naturalmente, un ser lleno de curiosidad e inquietudes, en un indi-
viduo dominado por un total desprecio por el saber y sin posibilidades de acción sobre los
aspectos realmente trascendentes de la realidad, indiferente e incapaz de observación
sistemática y crítica de la realidad inmediata. Y, lo que es más triste, un ser básicamente
inactivo y pasivo frente a una realidad social rígida y desconocida, que se le impone
gratuitamente y que aparece, a través de los medios de comunicación, como inmodificable
en su esencia.
El análisis del acto educativo en su plenitud permite un estudio inicial de las conceptuali-
zaciones más actuales en Didáctica y divulgadas, casi siempre, de modo repetitivo, en
las numerosas obras especializadas sobre el asunto. Evidentemente, hay una permanente
discrepancia entre las mismas, en función de los enfoques adoptados por sus autores.
En el primero y segundo capítulos, tuvimos ocasión de destacar los aspectos prescripti-
vos y normativos de la Didáctica, posición ésta que fue ilustrada y más detalladamente
analizada cuando abordamos la importancia científica y práctica de las contribuciones
de la teoría psicológica del aprendizaje del norteamericano Robert M. Gagné y de la
teoría psicogenética de la inteligencia de Jean Pieaget y sus consecuencias pedagógicas,
en la estructuración de la enseñanza de diferentes disciplinas escolares.
Como conjunto de normas y prescripciones, la Didáctica es el resultado explicado
históricamente, acumulativo de las experiencias y reflexiones teóricas de notables edu-
cadores, fdósofos, escritores y ensayistas del pasado y, principalmente, de las contribu-
ciones técnicas y científicas de numerosos especialistas de las ciencias humanas. Pese
a lo inevitable de la evolución y el progreso, las ciencias del hombre todavía no ofrecen
contribuciones sustanciales para la constitución de una didáctica realmente consistente
y eficaz, con un cuerpo conceptual propio y científico, capaz de contribuir a la mejora,
de los seres humanos, en la escuela, en términos intelectuales y morales.
Entre tanto, analizando, más de cerca algunas definiciones de Didáctica, veri-
ficamos que algunos autores la consideran como un arte de enseñar, identificándola
con su origen etimológico griego; otros, como técnica de enseñar o instruir, simplemente.
Modernamente, se encuentran concepciones que la definen como teoría de la docencia,
metodología de la enseñanza, o, también, tecnología de la enseñanza, con un énfasis
evidente en los medios tecnológicos empleados en el proceso de aprendizaje. Dentro de
una tradición más experimentalista, existen algunos autores que procuran situar la Didác-
tica como una ciencia particular, con objeto y método propios. En esa línea de investi-
gación, con repercusiones epistemológicas claras, se trataría de identificarla más objeti-
vamente con las propiedades específicas del hecho o acto didáctico y su grado de gene-
ralización, en el complejo y mutable sistema comprendido en los hechos pedagógicos;
esto independientemente de las contribuciones de las ciencias sociales, tales como la
Psicología, Sociología, Economía, Teoría de la Comunicación, Cibernética, etc., fuentes
de nutrición de nuevos métodos de instrucción y de organización escolar.
Otra gran evidencia es la de que la Didáctica sólo será posible dentro de una filo-
sofía global de la Educación. En ese sentido, se puede desmitificar una de las utopías
DIDACTICA E IDEOLOGIA EDUCACIONAL 113
*En la página 27 de su Sumario de Didáctica General, el Profesor Luis Alves de Mattos carac-
teriza al educando, "no sólo como alumno que debe aprender, sino como ser humano en crecimiento,
con todas sus capacidades, limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses y reacciones, puesto que
toda su compleja dinámica vital condicionará su aprendizaje"; el muestro es definido "no solo como
explicador de la materia, sino como educador apto para desempeñar su compleja función de estimu-
lar, orientar y guiar con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus alumnos". Los objeti-
114 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
vos, como la "razón de ser y la meta necesaria de todo trabajo escolar, deberán alcanzarse de modo
progresivo. Las mterias de enserhnza, para el maestro brasileño, serían los reactivos culturales em-
pleados en la educación", los cuales deberán ser seleccionados, programados y dosificados de manera
que posibiliten su aprendizaje", fecundando, enriqueciendo y valorizando la inteligencia y la perso-
nalidad del educando". Finalmente, delimitando el campo de la Didáctica, se propone el último
componente fundamental de la situación de enseñanza, el método que sería el elemento integrador
de todos los recursos personales y materiales para la realización de los objetivos establecidos en la
situación didáctica en términos de "realidades humanas y culturales inmediatas, tendiendo a una si-
tuación funcional, armónica e integradora, que lleva a buen término la gran tarea educativa de la
escuela moderna".
DIDACTICA E IDEOLOGIA EDUCACIONAL 115
interactivo, dentro del cual el sujeto introduce estructuras que ya posee. La lectura de
la experiencia no consistiría en un nuevo registro de datos, sino en la aplicación diná-
mica de esquemas de pensamiento preestablecidos. En los estadios más primarios de
la evolución intelectual no existiría frontera -en oposición a lo que piensa el empirismo
asociacionista en su esquema estímulo-respuesta- entre los acontecimientos exteriores
y las reacciones del sujeto. Por eso, la noción de asociación se sustituye por la de asi-
milación, donde el estímulo es asimilado en función de un esquema, el cual tiene que
asimilar todo el objetivo. "Un bebé tiende a chupar todo lo que toca, después a tocar
todo lo que ve y a observar todo lo que toca y chupa". Por eso mismo, ningún apren-
dizaje, para la psicología psicogenética, ningún conocimiento puede obtenerse por una
nueva copia o registro, sino que éste se realiza en una organización dinámica del sistema
de esquemas del que disponen los mismos sujetos. En resumen, para la psicología de
Piaget, podremos comprender cómo "se aprende a aprender" acompañado desde el
principio, por el aprendizaje de las estructuras lógicas. Conociendo tal lógica del apren-
dizaje, en su proceso genético, estaremos en condiciones de dirigir nuestro trabajo didác-
tico. El aprendizaje será tanto más eficaz cuanto más activa sea la acumulación de las
constataciones empíricas, donde el ejercicio de la actividad del sujeto sea importante
en esta concepción del aprendizaje. El lee la experiencia3, asimila los datos objetivos,
emplea los estímulos, pero debe también apelar a los esquemas anteriores o formar
nuevos esquemas y poner en juego sus estructuras. El aprendizaje de la lógica, como el
aprendizaje general, no se realiza como una prise vue, una fotografía mental-copia o un
conocimiento reflejo de las copias anteriores". Esa es la crítica más sagaz a la didáctica
tradicional, asociacionista y empirista. La Didáctica basada en la teoría psicogenética
de Piaget es una Didáctica operatona, esto es, aquella que postula que el sujeto es el
que debe poner en práctica sus mecanismos operatorios, sus estructuras.
Enseñar sería provocar un proceso asimilatono operador, que pone en actividad
esquemas y estructuras que el sujeto dispone, en una movilización permanente de co-
nocimientos sobre los cuales se incluyen nuevos conocimientos. Por esto mismo, repeti-
mos insistentemente, la concepción psicogenética de Piaget corrobora el valor de los
llamados Métodos Activos, los cuales permiten al alumno aplicar los esquemas activos
de su pensamiento, para la asimilación de nuevos conocimientos. Esa actividad interio-
rizada, sobre todo, es fundamental en la construcción del aprendizaje. Aparentemente
como cosa externa, la actividad aquí se defme internamente, pues coloca en juego los
mecanismos de la inteligencia, la dinámica de los mecanismos mentales. Por esa razón,
el profesor Angel Diego Márquez, en un curso dictado hace algunos años, en la Facultad
de Filosofía, Ciencias y Letras de la Universidad de S i o Paulo, en la cátedra de Didáctica
General, se fijó en la denominación de Didáctica Operatoria, señalada líneas atrás, que
partiría de experiencias concretas para llegar a operaciones mentales, en un proceso
activo y continuo de interiorización y de asimilación. El objeto sólo será percibido y
concebido en función de las acciones que utiliza. El aprendizaje será tanto más eficaz,
cuanto mayor sea el énfasis dado a la movilización de las estructuras operatorias. Ese
sería otro abordaje rico y valioso para una escuela genuinamente activa, donde la forma
de enseñanza natural sería la operatoria, donde la actividad externa se entrecruza con la
actividad interna.
Skinner es tol vez el psicólogo moderno que más se preocupa por la tecnología
de la enseñanza, 'e6n excepcional talento para trabajos empíricos. Dado el significado
116 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSERANZA
lineales. Por cada información o cuadro, se pide al alumno que emita una respuesta que
podrá consistir en la escritura de una palabra o expresión. Inmediatamente después, el
alumno compara su respuesta, con la respuesta verdadera. Si la contestación del alumno
es exacta, se sentirá recompensado, lo que provocaría el aprendizaje, igual al refuerzo
condicionante.
Otro enfoque clásico, tradicional y muy utilizado, es la caracterización de los
momentos del proceso didáctico, enfatizado por J. y A. Schrnieder, cuando tratan de
definir el método pedagógico6. Esos autores alemanes establecen cinco momentos:
1 . Momento Lógico. El método o conjunto de procedimientos de instrucción
debe responder, en todos sus puntos, a las leyes existentes del pensamiento.
2. Momento Psicológico. Cada una de las fases del método debe fundamentarse
en la observación de la mente infantil.
3. Momento Económico-Didáctico. Las medidas metódicas deben tener siempre
en cuenta la señal de adaptación a sus propios fines; esto es, deben producir con relativo
poco esfuerzo un mayor número posible de resultados exactos.
4. Momento Estético-Etico. El método no debe consistir en forma de adiestra-
miento, ni en rutinas para alcanzar los fines que desea; de una técnica perfecta, debe
proceder un verdadero arte metódico.
5. Momento Personal. El método didáctico debe ser utilizado por auténticas per-
sonalidades docentes.
Los momentos lo. a 40. serán momentos objetivos y el So., momento subjetivo
del proceso didáctico.
vado, al menos esencial, pero también importante, para consolidar los conocimientos
sobre la disciplina estudiada. Aún cuando se sefialen los aspectos estructurales y for-
males, como afirma el lógico y fdósofo del lenguaje, Israel Scheffler7, hay una integri-
dad en la enseñanza. Veficarnos las contribuciones de la psicología en sus diferentes
enfoques sobre la dinámica de asimilación de conocimientos en varios momentos y fases
del proceso evolutivo de la enseñanza. Para nuestra concepción de Didáctica, interesa
saber lo siguiente: debe tenerse, inicialmente, una noción de la materia de estudio o su
percepción en el sentido amplio de la palabra; en seguida, cómo se cumple la elaboración
mental y el esfuerzo especial para su interiorización en la mente; y por fin, el dominio
de la disciplina o materia de estudio, de manera que sea posible operarla en diversas cir-
cunstancias, principalmente, en su empleo práctico. No es posible, como ya fue larga-
mente comentado, contraponer exteriormente esas etapas o fases de la asimilación. Lo
fundamental en la formación de un cuerpo docente creador y abierto para las socieda-
des emergentes es dejar bien claro que la esencia de la enseñanza en sus respectivas es-
cuelas de lo., 20. o 3er. grados consiste en preparar a sus alumnos en el dominio de los
fundamentos del saber; en ellos está almacenada y sintetizada toda la experiencia de la
humanidad. Además, también consiste en crear circunstancias propicias para la asimila-
ción de esos conocimientos, estimulando todas las potencialidades de las nuevas gene-
raciones. Solamente de esa manera, y considerando procedimientos didáctico-pedagógicos
operantes, podrá crear personalidades para el trabajo individual y social, capaces de
proyectarse a toda la sociedad en transformación. Esta es la primera afirmación de una
filosofía de la educación que está vinculada a aquella que se tenía sobre lo que es y debe
set el hombre. A nuestro modo de ver, el ejemplo más notable de la generación ejemplar
de pedagogos brasileños de la década de los 60 es el de Paulo Freire. Al encuadrar al
hombre 'en el mundo, distinguió dos maneras de situarse frente de la realidad; una de ellas
sería la propia de los animales que están en "contacto con la realidad, con el mundo,
siendo parte de él; pero el hombre no está en el mundo como simple objeto. Distingue
el yo del no-yo. "La otra es, el hombre es un ser capaz de objetivar la realidad, conocerla,
y transformarla, de "relacionarse" con el mundo. El hombre capta el mundo y vive en
él, no de una manera refleja e instintiva como ocurriría con el animal, sino de modo
reflexivo y crítico. El hombre está al mismo tiempo dentro y fuera del tiempo: hereda,
incorpora, modifica; mientras que el animal se acomoda s se"ajusta" al mundo. La inte-
gración del hombre en el mundo se hace por medio del acto de creación, de decisión,
respondiendo a todos los desafíos que lo rodean. En la medida en que el hombre renuncia
o se ve despojado de su capacidad de reflexión o de decisión, en ese momento infeliz,
él se deshumaniza y se convierte en algo más que un objeto. El hombre, en esa concep-
ción filosófica y pedagógica, se integra al mundo, pero de modo creador. Para eso él
precisa enriquecer su capacidad de percepción crítica, pues una percepción ingenua de
un mundo estable y ya hecho y completo lo llevaría a una actitud de acomodación pasiva
y esto sería inhumano. Esta noción de adaptación al medio social, como sinónimo de
ajuste o de "salud mental", en el contexto de la Psicología o de la Didáctica tradicional,
se presta a muchos equívocos. Nos parece que la cuestión fundamental no es que el hom-
bre pueda, física y mentalmente, legal o políticamente, mudar y transformar el mundo
y la sociedad, como señala muy bien uno de los comentadores de la pedagogía de Paulo
Freire8. Es que "la percepción crítica de la realidad" es el presupuesto básico para que
el hombre pueda situarse en el mundo como ser libre y consciente, que pueda hacer su
120 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
propia historia, como ser plenamente humano. La historia de las ideas sobre las relaciones
entre la educación y los diferentes sistemas fdosóficos muestran cómo están divididos
en cuanto a la concepción del hombre. El Profesor George F. ~ e l l e rmuestra,
~ de modo
claro y didáctico, que los realistas racionales consideran al hombre como un ser espiritual
y que la racionalidad es el atributo supremo del hombre; es libre y responsable por sus
acciones; inmortal, pues fue colocado en la tierra para amar y honrar a su creador y para
vivir con El, después de la muerte, en perfecta felicidad. Para la mayor parte de los
realistas naturales, que acompañan el progreso de la ciencia en Europa, el individuo es-
taría determinado por el medio físico y social sobre su estructura genética heredada.
La libertad de escogencia sería apenas aparante; pensamos que escogemos y decidimos,
pero en realidad no lo hacemos. Para los pragrnatistas, el mundo material existe también
concretamente y no es una proyección de la mente; la naturaleza humana es fluida y
plástica. De esta manera, la Didáctica de un profesor pragmático está construida por
situaciones de aprendizaje en tomo a determinados problemas que él considera real-
mente significativos para sus alumnos y con probabilidad de que acarreen un mejor en-
tendimiento mutuo y del medio en que se sitúan. La lectura, la escritura y la aritmé-
tica ayudarían al alumno a realizar sus fines, en la medida en que eiias se vuelvan más
significativas y de más fácil dominio. El aprendizaje se torna así motivado por el interés
y curiosidad del alumno y no por lo que una persona educada debe saber.
No siendo posible que extendamos más profundamente el análisis crítico del tipo
de hombre que la escuela procura formar, fijémonos en la determinación de los objetivos
de enseñanza. El autor norteamericano Benjamín S. Bloom y sus colaboradores formu-
laron una taxonomía de objetivos educa~ionales'~que nos ofrece la oportunidad de
comprender cómo se desea formar, al ser humano a través de la escuela. Bloom y sus
colaboradores produjeron una taxonomía de objetivos pedagógicos divididos en tres
principales áreas.
1 . Cognitiva Comprendiendo los objetivos que incluyen procesos como recuerdo
y síntesis de información, hasta la comprensión del material de enseñanza y formas ori-
ginales de raciocinio.
2 . Afectiva, reuniendo objetivos relacionados con intereses, apreciación, valores
y tendencias emocionales;
3. Psicomotora, relativa a habilidades tales como escribir, utilizar un instrumento
y hablar.
La obra de Bloom y de su equipo tal vez sea la más completa, en cuanto a la bús-
queda de una visión panorámica de las diversas categorías de objetivos, según el tipo de
operación mental que se exige del alumno. La fdosofía que está subentendida en ese
trabajo y que viene adquiriendo mayor aceptación en los principales centros educacio-
nales de los países democráticos, es aquella que trata de capacitar al alumno para una
mayor participación en una sociedad democrática como persona libre y activa; esa hazaña
se-logra por medio del desarrollo de la capacidad de reflexión y sus múltiples modalida-
des. De cualquier manera, es una obra que debe ser meditada y estudiada en los cursos
de formación de profesores, por ser fácilmente adaptable a los más diversos textos.
El esquema metodológico y crítico adoptado por Bloom nos parece una contribución
interesante para la claridad de los objetivos educacionales y la forma de su instrumenta-
ción para volverlos operacionales. La Editorial Mc Graw-Hill publicó en 1971 el Hand-
DIDACTICA E IDFOLOGIA EDUCACIONAL 121
book of Formative and Summative Evaluation of Stundent Leaming, Nueva York, obra
más completa que la del propio Bloom e indispensable para todos aquellos que están
trabajando en la elaboración de currículos o estén interesados en el perfeccionamiento
técnico de las formas de evaluación y de aprovechamiento escolar. Este tipo de refle-
xión, tan fundamental en el proceso educativo, tiene también lugar importante en la
investigación sobre el comportamiento de los profesores; principalmente, cuando se
exige mayor precisión en la defuiición de los posibles resultados de esa o de aquella
modalidad de comportamiento pedagógico. Dos profesores ingleses de Educación, A.
Momson y D. Mc lntyrel' en el estudio del profesor, del alumno y del medio en que
actúan, aclaran, por ejemplo, temas del siguiente nivel: ¿Qué relaciones pueden estable-
cerse entre la capacidad de los alumnos para comprender y evaluar, y el comportamiento
verbal del profesor, en especial en sus aspectos lógicos? ¿De qué modo determinadas
características de la personalidad del profesor influyen en los objetivos afectivos? ¿cuáles
son los medios de elaboración de técnicas adecuadas de estimación? Sabemos que algunos
de los objetivos fijados en los planes de enseñanza o en los currículos pueden especificarse
y defuiirse más rápidamente, como la adquisición de un conjunto de informaciones de he-
chos geográficos e históricos. Para el profesor, es relativamente fácil, elaborar exámenes
objetivos para la verificación de esos conocimientos, al igual que en algunas áreas más com-
plejas como la del raciocinio verbal. Existe una amplia literatura especializada, donde se
presentan instrumentos de mucha confianza, que nos permiten evaluar el progreso del
alumno bajo diferentes condiciones de ensefianza, permitiendo una demostración eficaz
del comportamiento educacional. Esa preocupación ha dado buenos resultados, prin-
cipalmente cuando se quiere saber si este o aquel tipo de ensefianza se relaciona o no
con el grado de rendimiento del alumno en conocimientos geográficos, históricos o
matemáticos. Con todo, cuando esos criterios se relacionan con una medida de capa-
cidad cognitiva más compleja, frecuentemente queda muy difícil definir lo que quere-
mos decir y, en consecuencia, elaborar exámenes. Una escuela moderna, que esté intere-
sada en desarrollar el pensamiento divergente, no encuentra fácilmente instrumentos
para medirlos, pues los instrumentos convencionales existentes son casi siempre con-
vergentes Entre tanto, las mayores dificultades de evaluación se encuentran en las áreas
de las actitudes sociales, en los rasgos de las personalidades involucradas en el proceso del
desarrollo moral y social.
Pero ¿cómo caracterizar una nueva Didáctica, observando sólo su eficacia tecnoló-
gica? De un modo general, la Didáctica se refiere también a su temática central y está
relacionada con los objetivos de la Educación. Este aspecto está vinculado, en la historia
de la Pedagogía, con las grandes proposiciones o doctrinas pedagógicas de los más emi-
nentes educadores modernos, como John Dewey, Celestin Freinet, Anton S. Makarenko,
Neill y los grandes del pasado, como Herbert Spencer, Rousseau, Montaigne, Rabelais,
Pestalozzi, para citar sólo los más conocidos. En la mayoría de los manuales de Didác-
tica no se comenta ese importante enfoque axiológico. Presupone, básicamente, una con-
cepción de Hombre que se pretende formar y modelar y al mismo tiempo, una concep-
ción de la sociedad global, su permanencia o transformación.
Predomina, en las conceptualizaciones sobre lo que debe ser la Didáctica, su
carácter instrumental, mediante el cual el profesor entraría, como se observó al princi-
pio de esta obra, en posesión de los medios necesarios para dirigir con mayor o menor
grado de directividad, el aprendizaje que deberá efectuar el alumno, teniendo en cuenta
122 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
DJDACTICA E 1DEOU)GIA
Se ha dicho en esta obra, en varias oportunidades, que la Didáctica, como ninguna otra
forma del pensar humano, no está excenta de las influencias ideológicas del contexto
social del cual forma parte. Nos parece perfectamente lógica que los ideales de educación,
del tipo de escuela, de la naturaleza del alumno, de las formas cuMculares y de los mé-
todos de enseñunza constituyen formas ideológicas que traducen muchas facetas de la
realidad social. Las ondas ideológicas son sustituidas, se suceden y jamás son eliminadas
de modo radical. En los días que transcurren, las ideologías continúan siendo consumidas
y el educador informado y participante tiene necesidad de comprender lo que las ideolo-
gías significan para las opciones eclarecedoras. El término ideologia es reciente y tlae
consigo las características del espíritu moderno. Fue popularizado por el escritor francés
Destutt de Tracy (1755-1836), en la obra Elements d'ldeologie, París, 1801-1815. Ori-
ginalmente, ideología se refería a las ciencias de las ideas, verdaderas o falsas, realizadas
a través de una teoría crítica de los procesos mentales. En ese sentido, el concepto de
ideología tenía un sabor positivista y designaba el conjunto de conocimientos sobre el
funcionamiento del espíritu humano. El vocablo adquirió un tono peyorativo en la
época napoleónica, cuando era visto como especulación gratuita y subersiva. Como
Marx, va a revestirse de un sentido negativo: la ideología refleja los intereses de la clase
dominante, que se apropia tanto de la producción material como de la producción espi-
ritual y disfraza las contradicciones ec~nómicasde esa misma sociedad. El am'bo del
proletariado, pondría fin a la división de la sociedad en clases, abolirta también los
productos ideológicos de la falsa conciencia.
En una acepción más general el término ideología se emplea todavía para significar
toda la concepción del mundo, cuyos ideales van más allá de la verificación de la ciencia
y que, por su contenido emocional, conducen a la acción social. En el Marxismo, el
término indica cualquier forma de pensamiento al servicio de los intereses de la clase
dominante, de los ideales que movilizan a las clases dependientes o subordinadas. Para
el mundo soviético, la palabra ideología posee un carácter neutro, designando toda
formación intelectual, buena o mala, auténtica o falsa.
126 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
Por otro lado, Karl Mannheim, uno de los grandes sociólogos del conocimiento
del presente siglo, en Ideologzá y Utopía, intenta delimitar la noción de ideología. Para
Mannheim habría tres conceptos distintos:
1. El concepto particular de ideología, en cuanto elia constituye apenas una frac-
ción del pensamiento adversario.
2 . El concepto total de ideología, en la medida en que comprende todo el pensa-
miento de un oponente, en forma análoga a la "falsa conciencia" de Marx.
3. El concepto general de ideología que abarcaría el pensamiento propio, no sólo
de un antagonista, sino de quien quiera que sea.
Mannheim, como neomarxista, coloca la ideología en contraposición a la utopía.
Procura, pues, atribuir a la ideología simple un valor negativo y ve en ella el pensamiento
que procura mantener el status quo, el orden social establecido.
No habiendo todavía una definición única de ideología, nos parece finalmente
necesario caracterizarla como una propuesta sobre el orden social, para fijar, determi-
nar y justificar la repartición y la finalidad del poder, de las riquezas y del prestigio o
para legitimar las diferentes instituciones. Toda ideología, por consiguiente, sea eila
"progresista", "tradicionalista", "revolucionaria", "reaccionaria", o "liberal", etc. . . .
diagnostica una reacción en la sociedad y propone, al mismo tiempo, la construcción
de un orden perfecto con sus principios y créditos peculiares. De lo que acabamos de
analizar, el lector percibirá que toda ideología presenta una doble característica. Tiene
una función justificadora, que la lleva a legitimar determinado orden social, pasado,
presente, futuro o utópico. De ahí la coexistencia de una o más ideologías, conserva-
doras y revolucionarias, definiéndose mutuamente las unas por las otras. Si no hubiese
conflicto y divergencia en el orden social, no habría producción ideológica. De esa ma-
nera, la ideología está implícitamente ligada a la finalidad política. Por lo tanto, la lucha
ideológica continúa viva, sin dejar entrever el fin de las ideologías, como afirma Daniel
Bell en su libro The End of Ideology, Nueva York, 1960. De ahí la aparición de la ideo-
logía tecnográjka, de la ideologla cibernética, con su pretención racionalizadora, cuyo
objetivo es el de incluir al hombre en un universo físico-químico, modelando su compor-
tamiento sobre las estructuras del discurso científico-matemático. La fermentación
ideológica contemporánea se agudizó más con la gran escalada de la instrucción moder-
na, que ocasionó la proliferación de la nueva clase social, la de los intelectuales. DespuBs,
la multiplicidad y divergencia de códigos de comportamiento, en el mundo contempo-
ráneo, los cuales suponen ciertas perplejidades frente a los valores acentuando la difi-
cultad de orientación, se hacen sentir igualmente en la propagación ideológica. La coyun-
tura ideológica del presente, caracterizada por el vacío entre la oferta y la búsqueda de
contenidos, no dispone de muchas opciones. O se repiten en cada generación los mismos
discursos, o se crean grupos de nuevos iniciados que reciben influencia de la derecha o
de la izquierda, créandose disputas interminables o, finalmente, se promueve la oposición
contra todo y cualquier orden, sin distinción.
Como probablemente nos parece claro, el proceso de enseñar está incluido, en el
problema de la integración social, a una forma de poder. Es importante señalar que la
existencia de un cierto tipo de integración está estrictamente vinculada al modo con
el cual se estructuran los diversos grupos y clases de la sociedad global. Se reconoce,
pues, la existencia de un cierto orden social, siempre dependiente del grado y de la
DIDACTICA E IDEOLOGIA EDUCACIONAL 127
medida en que se distribuye el poder entre esos diversos grupos y clases sociales. Las
características de un cierto orden social dependen, fundamentalmente, del grupo o clase
social que consiga imponer su propio modo de dominio al conjunto de la sociedad.
Como la Educación tiene, entre otras funciones, aquella de la integración de los indi-
viduos al orden social, es evidente el papel que el sistema educativo tiene en lo que se
refiere al control social. En las sociedades más cerradas y estratificadas, el sistema edu-
cacional pasa a actuar rigurosamente como un agresivo instrumento de control social
y no es permeable la influencia de otros sectores de la vida social que no sea la del do-
minante. Al mismo tiempo, el sistema educacional se hace muy rígido, en relación con
el ingreso de elementos de otras clases sociales. En las sociedades de clases más abiertas
y móviles, de mayor movilidad social, la escuela desempeña una función socializadora
muy grande; se desarrolla en ella un proceso de crítica a los fundamentos estructurales
del orden, por la mayor versatilidad de los instrumentos ideológicos empleados en el
propio sistema educacional. Ese fenómeno social, que merecería un estudio más bien
profundo, está caracterizado, por un lado, por el cumplimiento de su función de me-
canismo de control social, y, por otro, por el surgimiento de su interior de movimientos
sociales que ponen en duda el propio orden social vigente. De ahí, la crisis general en los
sistemas educacionales, una vez alcanzada cierta etapa de ese desarrollo social abierto.
La inestabilidad y el conflicto en el interior del propio sistema educacional puede
agravarse en la medida en que se superpongan conflictos de diferente naturaleza como
por ejemplo, el carácter relativamente tradicional de las escuelas vigentes y la relativa
expansión cuantitativa del sistema que permite la incorporación de gran cantidad de
sectores sociales no priviíegiados al propio sistema educacional vigente. A esas alturas,
es que el cuadro va a aparecer más claro en términos de la coyuntura ideológica del mo-
mento social presente. El liberalismo pedagógico disfruta del poder; podrá promover
reformas que van a seducir a determinados grupos de decisión educacional. Si la oferta
ideología fuera de bases socialistas, la noción de igualdad y oportunidad educacional
asumiría aspectos económicos y patrones metodológicos de enseñanza identificados
con la práctica y la experimentación didáctica. Por ejemplo, la posición defendida por
grupos minoritarios provenientes del movimiento universitario francés de 1968, o de la
posición de un Illich, lleva-a eliminar totalmente la función integradora de la escuela
tradicional, proponiéndose incluso su extinción.
Esas consideraciones metodológicas y críticas deben llevar a la conclusión de
que los métodos o técnicas de enseñunza, en cuanto a su eficacia, están relacionados
con las concepciones ideológicas socio-educacionales dominantes en el medio social,
dentro del cual está incluido el sistema educacional. El ambiente cultural para una efec-
tiva realización didáctica está directamente subordinado a las condiciones socio-econó-
micas y recursos ofrecidos. Una ideología pedagógica elitista, por ejemplo, evidente-
mente ofrecerá un mejor cuadro cultural, con mayor disponibilidad de instrumentos
didácticos necesarios y adecuados para un mejor desarrollo intelectual y social de los
alumnos provenientes de las clases privilegiadas. Esos alumnos tendrán mayor acceso a
escuelas mejor todadas con medios pedagógicos modernos: televisión, laboratorios de
lenguas, equipos audiovisuales, cuerpo de psicólogos escolares, orientadores educacio-
nales, etc. Además, no estarán expuestos a problemas tales como: dificultades para
adquisicón de materiales escolares, uniformes, desnutrición y evasión escolar. La expli-
cación de esta situación y la concientización de eiia y de otras, con respecto a los me-
128 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
canismos que alienan los procesos y técnicas de enseñanza, podrían aumentar la agudeza
didáctica de los profesores. Independientemente de la influencia que las condiciones
socio-económicas de los alumnos puedan operar en los resultados didáctico-pedagógicos
del aprendizaje, resta desenmascarar la didáctica tradicional. Ella cumple, predominan-
temente, una función alienadora, al transformar al alumno, naturalmente curioso e
inquieto, en un individuo dominado por un total desprecio por el conocimiento. También
le impide aprender y actuar en la escuela sobre los aspectos realmente trascendentales
de la realidad, convirtiéndolo en un individuo paralizado en su espíritu crítico y poseído
de una inhibición sistemática de la capacidad de observación de la realidad inmediata.
Como consecuencia ideológica, surge el predominio del verbalismo como forma de
envoltura simbólica para ocultar esa misma realidad. Es uno de los mecanismos a través
de los cuales la educación tradicional consigue ocultar la realidad en el énfasis unilateral
de la palabra, en detrimento de la observación viva y dinámica de la realidad. Ese defecto
bien conocido de la educación escolar, formal o tradicional, configura la propia génesis
del proceso de alienación. Muchos teóricos de la pedagogía activa no han conseguido
percibir, en profundidad, que esa mutilación sistemática se produce por intermedio de
la educación tradicional formal y es reflejo, también, de una sociedad básicamente desi-
gual y opresora. Consideran excesivamente a la educación como factor actuante en lo
social, sin analizar que eila misma es, a su vez, un efecto, un producto de otras estruc-
turas sociales y que, por ese motivo, una mala práctica educativa debe ser interpretada
y estudiada como síntoma de una sociedad enferma y no puede ser superada plenamente,
si no se restructuran las demás instituciones sociales.
¿La Didáctica es una Ciencia?
La experiencia didáctica debe ser objeto de la investigación científica, en todos sus
aspectos: psicológicos, lógicos, Zingüisticos, ideológicos, de la misma forma en que pode-
mos preocuparnos también por realizar estudios científicos sobre la experiencia estética
y sobre otras numerosas experiencias humanas. Evidentemente, la adopción generalizada
de una actitud cada vez más científica podrá traer mayor seguridad en el campo de la
aplicación práctica de la metodología de ensef anza. Estimulará, sin duda, el planeamiento
eficaz y la eficiencia de la acción educativa, seleccionando más adecuadamente los fuies,
y valores, al igual que las prácticas didácticas más coherentes con ellos, en vez de apli-
carlas simplemente por el hábito, por la tradición o por fuerza de la autoridad. Con la
ciencia -entendida como la construcción de "reproducciones conceptuales de las es-
tructuras de los hechos", según la definición de Mario ~ u n ~ e ' se~ -aplica verdadera-
mente el método científico que lleva a permanentes reconstrucciones parciales y la
dirección del aprendizaje se vuelve cada vez más verdadera, en cualquier grado de en-
señanza.
Dentro de esas consideraciones lógicas, se impone la preocupación por investigar
la realidad didáctica y su consecuente localización, principalmente cuando la Didáctica
se identifica, en última instancia, con un sistema social de acciones y reacciones, co-
nectadas, dentro de un espacio físico (salón de clase) y tiempo histórico propios. Es,
en fin, un sistema abierto. Recibe informaciones, hay profesores, ideas, desempeño
administrativo y el resultado (output) será el alumno. Restaría medir el feed-back, la
retroalimentación de se producto social del mismo sistema.
La tradición científica en el campo de las investigaciones sobre cómo comunicar
conocimientos, actitudes, hábitos o ideales, que constituyen los problemas fundamen-
DIDACTICA E IDEOLOGIA EDUCACIONAL 129'
tales de la Didáctica, data de pocas décadas, a pesar de que esa preocupación existe como
una pedagogía experimental desde fines del siglo pasado1s. Los trabajos de mayor den-
sidad científica se han interesado especialmente por los métodos de enseñanza. Verifi-
camos que en áreas más próximas de la didáctica ha habido estudios fundamentales sobre
la psicología de la adquisición de conocimientos por el hombre. Ese asunto ha sido objeto
de un mayor número de investigaciones que cualquier otro tema. Se estudió la partici-
pación del estudiante en el proceso del aprendizaje; la estructuración y la secuencia de
organización de las situaciones de formas de adquirir conocimientos y la adaptación
de esas situaciones a las diferencias entre los alumnos. Se han estudiado los niveles de
participación del estudiante y su esfuerzo en el aprendizaje. Hay interesantes investiga-
ciones sobre el desempeño del estudiante como espectador de una película educativa
o de una emisión televisada o cuando estudia un libro, un cuaderno de ejercicios o un
manual programado y el nivel de respuestas del mismo en el curso de la adquisición de
conocimientos. Considerables trabajos de investigación han sido realizados en los Estados
Unidos y en Inglaterra, para definir el tipo óptimo de respuesta, a nivel de lo. y 20.
grados de enseñanza. Se ha verificado que el conocimiento de los resultados es impor-
tante, en cuanto permite al estudiante corregirse, pero no en cuanto sea factor de "moti-
vación" o de "esfuerzo". Los anuarios psicológicos norteamericanos que resumen inves-
tigaciones en ese campo demuestran que, cuando el estudiante se engaña o está inseguro
en cuanto a la corrección de su respuesta, entonces, el conocimiento de los resultados
tiene toda la posibilidad de ayudarlo; se constató que si él sabe que responde correcta-
mente, entonces, no tiene la menor utilidad hacer que él conozca tales resultados. Se
han realizado interesantes investigaciones sobre la participación de los estudiantes en el
proceso de aprendizaje, bajo la forma de tomar notas durante el curso. Aunque es casi
universalmente practicada, sus efectos han sido muy poco estudiados hasta el momento.
Lo que todo indica es que, tomar notas perjudica la comprensión (medida por la capa-
cidad de memorización inmediata o de retención), pero facilita mucho las revisiones
posteriores. Sin embargo, algunas observaciones en esa área de investigación, parecen
indicar también que la eficacia de ese procedimiento de tomar notas disminuye bastante
a lo largo de los cursos. Otro grupo de investigaciones sobre la participación de los estu-
diantes en el proceso de adquisición de conocimientos se refiere a los aspectos de la en-
señanza, cuando tienen la participación del profesor o en discusiones animadas por los
alumnos o por el profesor. En relación con los métodos de trabajo en grupos, en el
salón de clase, se han verificado diferencias significativas en la aptitud para aplicar nocio-
nes teóricas, en las actitudes, motivaciones o aptitudes para el trabajo en grupo que faci-
liten la libre participación del estudiante; o, al contrario, cuando dejan un mayor papel
al profesor. En numerosos estudios, las diferencias eran a favor del método de la más
libre participación del estudiante, evidenciando que la escogencia que debe hacerse entre
las técnicas de discusión en grupos que imponen un papel preponderante al profesor y
aquellas donde la discusión es animada por el estudiante, dependen de los objetivos
propuestos. Cuanto mayor sea la importancia que demos a los resultados que van más
allá de la simple adquisición de conocimientos, tanto mayores serán las posibilidades de
preferencia por las técnicas de discusión en grupos, en que se destaca el papel primordial
del estudiante. La otra serie de estudios básicos se refiere a la estructuración y organiza-
ción de las secuencias de adquisición de con~cirnientos'~.Hay muchas controversias al
respecto y los problemas colocados en ese dominio difieren mucho según la naturaleza
130 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
de la tarea del estudiante; ésta, a su vez, difiere también, de modo considerable, tanto
de una disciplina a otra, como en una misma disciplina. Los psicólogos que están traba-
jando en ese sentido tienden a tomar conciencia de los procesos de adquisición de cono-
cimientos en el interior de una misma disciplina, sin preocuparse por las diferencias
entre las disciplinas, pues no existe un medio fácil de pasar de la estructura de una dis-
ciplina a las demás del currículo. Bruner y sus colaboradores mostraron interés por los
que incitan a los alumnos a descubrir por sí mismos métodos cuya utilización ha ejercido
notable influencia en la enseñanza de los primeros años, a fin de que los alumnos al-
cancen, cada vez más, niveles superiores de entendimiento. Los estudios en esa área
demuestran que tales métodos son los que más permiten al estudiante formar conceptos,
establecer correlaciones entre conceptos y entre los métodos de la investigación y de
familiarizarse con "el proceso de solución de problemas': Los pocos trabajos de inves-
tigación que se hicieron a propósito de este método, que estimula al alumno a descubrir
por cuenta propia, "parecen indicar que no es más eficaz que aquel en que la respuesta
es dada por el profesor y que presta menos servicios, cuando lo que se busca es la aptitud
del estudiante para aplicar el principio así descubierto a situaciones nuevas o inmedia-
tamente después de haberlo aprendido o algunas semanas más tarde"". Se ha observado
el importante papel de la personalidad de cada uno de los estudiante: los estudiantes
extrovertidos obtienen mejores resultados cuando son dirigidos en sus trabajos. De todas
maneras, para que el método que deja al alumno la tarea de descubrir por sí mismo
pueda traerle beneficio, parece ser indispensable que él mismo acepte la incertidumbre.
Desafortunadamente, no hay investigaciones continuadas acerca de métodos centrados
en el descubrimiento. Más numerosas han sido las investigaciones sobre métodos de en-
señanza más inductivos. La investigación de L. ~ z e k e l ~nos' ~ parece rica en informa-
ciones. La enseñanza se presentaba a los estudiantes bajo dos modalidades: ". . . expo-
sición de una serie de principios de Física seguida por la demostración de un fenómeno
regido por tales principios; o demostración de un fenómeno físico desconocido por
ellos, seguido de la lectura de los principios capaces de ayudarlos a explicar tales fenó-
menos". En seguida los mismos estudiantes fueron sometidos a dos tipos de pruebas:
1. Encontrar la solución de un problema;
2. Responder a las preguntas de un test verbal.
Los resultados demostraron que los estudiantes que habían comenzado a aprender
por el conocimiento de los principios y después asistido a la demostración tuvieron éxito
en el segundo caso, pero,la mayor parte se reveló incapaz de resolver el problema. Por
otro lado, los alumnos que inicialmente habían asistido a la demostración y después to-
maron conocimiento de los principios, resolvieron el problema pero fracasaron el test
verbal. Estos y otros problemas de la adaptación de los métodos de enseñanza y el gran
número de aptitudes y conocimientos escolares bastante diversos, deberán despertar
siempre la atención de los didactas experirnentalistas.
Otra serie de estudios fundamentales trata de los problemas de adaptación de la
enseñanza a los problemas individuales. Esto es, a los que corresponden al ritmo con que
el estudiante aprende; a los conocimientos que ya adquirió; a sus aptitudes y a su perso-
nalidad. Se ha verificado que, si la adaptación a los ritmos individuales en la adquisición
de conocimientos era una ventaja tradicional de la enseñanza programada, es también
verdad que no siempre hay estudiantes que regulan por sí mismos el ritmo con el cual
DIDACTICA E IDEOLOGIA EDUCACIONAL 131
aprenden. Algunos estudiantes necesitan ser apresurados, al paso que otros necesitan ser
contenidos. Tal vez, si fuese posible la instalación de un computador, podría presentar
la materia que debe asimilarse a un ritmo conveniente para cada uno. Pero como es más
difícil tal posibilidad de adaptación, tal vez sea, en algunos casos, preferible que el ritmo
sea determinado colectivamente en vez de solo por el propio estudiante, conforme lo
explica el investgiador G. O. M. ~ e i t h 'en~ sus estudios sobre programaciones de en-
señanza. Otras investigaciones trataton de demostrar el papel que el grupo, y no el indivi-
duo, desempeña en la fijación del ritmo de aprendizaje. El empleo delprograma ramificado
(Crowder) representa otro tipo de investgiación en el campo del aprendizaje escolar;
en él el estudiante recibe un complemento cada vez que comete un error, demostrando
ser superior a los programas lineales de Skinner. Otros estudios fundamentales vienen
haciéndose sobre el desarrollo del proceso de enseñanza; ellos han permitido la mejoría
considerable de las técnicas de enseñar y aprender, principalmente en el mejoramiento
de los manuales programados, de las películas, de los programas televisados. Además de
analizar esos, problemas, que demuestran los límites de los actuales conocimientos y la
necesidad de proseguir en la investigación, centrada en la actuación del estudiante, está
surgiendo una serie de trabajos, principalmente en Inglaterra, acerca del desempleo pro-
fesional de los profesores en los salones de clase. Los autores ingleses A. Morrison y D.
MclntyreZO,ya aquí citados, en la obra Los Profesores y la Enseñanza, probaron, a
través de numerosas investigaciones, que la calidad de la educación depende primordial-
mente de las características personales de los maestros, de su relación con los alumnos
individualmente y de su talento para motivarlos y dirigir sus actividades. Probaron que,
si no eran competentes y preparados, no tendrían éxito ni en la enseñanza convencio-
nal, ni en la enseñanza renovada.
Con todo, sabemos muy poco sobre e1 comportamiento de los profesores y las
reacciones de los alumnos a las variaciones de ese comportamiento. Conocemos mucho
más sobre los alumnos, los currículos y los sistemas educacionales dentro de los cuales
trabajan los profesores. Como consecuencia, se hace muy difícil identificar qué tipos
de comportamiento de los profesores son más adecuados para determinados cursos o
salones de clase; en este sentido, son muy perjudiciales las tentativas para la evaluación
y aplicación de métodos de entrenamiento y preparación de profesores de cualquier
grado de enseñanza. Por esa razón, el trabajo de esos autores reúne muchas informa-
ciones, de numerosas fuentes, sobre el comportamiento de los profesores en la escuela
y en los salones de clase y trae preciosas ayudas para apartarnos de los tradicionales
criterios subjetivos que predominan en los cursos de profesores para clases de lo. y 20.
grados. Nuestros cursos de formación profesional todavía no presentan instrumentos
objetivos que permitan elevar el nivel de formación científica, técnica y cultural de
nuestros futuros profesores. Por eso mismo, nos parece que una didáctica científica
se enriquecería mucho con investigaciones sobre el papel y relación profesional de los
profesores en el salón de clase, su grado de comunicación y la evaluación de su desem-
peño. Tenemos todavía muchas dificultades en describir y analizar lo que hacen los
profesores y el grado de influencia que ejercen sobre los alumnos. Sin embargo, la inves-
tigación experimental de las situaciones escolares de enseñanza podrá suministrar los
modelos teóricos adecuados que puedan conducir la ensefianza en una mejor dirección,
perfeccionando la práctica docente de los futuros profesionales. Permitiría, también,
mejorar las técnicas de selección de aquellos que serían "buenos profesores". Princi-
DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
palmente, propiciaría la creación de criterios más objetivos que puedan ser aplicados
en el estudio de la eficiencia del profesor, particularmente cuando ésta se relaciona
con las reacciones de los alumnos. En ese sentido los patrones de comportamiento in-
terpersonal profesor-alumno han sido estudiados en Inglaterra y en Escocia, por medio
de observación sistemática en el salón de clase y en el laboratorio de enseñanza que,
sin duda, permiten mejorar el trabajo y eficacia del profesor.
En nuestro país, no existen trabajos sistemáticos de investigación sobre las posi-
bilidades reales de la función docente en la escuela de lo. ó de 20. grado. No conoce-
mos realmente, por ejemplo, cuál es la imagen de profesor esperada por los padres de
los alumnos. Padres y profesores podrían revelar cuál es el nivel de importancia que
podríamos dar a la instrucción de materias y a la instrucción moral y cívica de los alum-
nos. Hay sistemas escolares cuyos profesores consideraban que su papel no debe ser
concebido como función de educar para la vida en familia. Otros atribuyen al profesor
un rol de agente del progreso social de los alumnos. Evidentemente, éstas y otras pre-
guntas que deben ser propuestas a los investigadores de la educación y a los institutos
especializados en investigaciones pedagógicas, en último análisis, tendrán que ser con-
frontadas en sus conclusiones, con las políticas educacionales dominantes; pues funda-
mentalmente, educar gente y formar conciencias es un problema eminentemente
político. La escuela es, sobre todo, una institución social, con formas especiales de
agmpación (alumnos, profesores, administradores, veteranos directores académicos,
grupos no institucionalizados por la legislación escolar, etc. . . . ), con formas de control
social determinadas por sanciones específicas previstas en la legislación o impuestas por
los procesos espontáneos de interacción, que forman todo el universo material y humano
de una escuela. Como dice, Paulo ~ r e i r e ~en
' , cierta ocasión, "no hay escuela ni buena
ni mala en sí misma". . . entonces el problema es político e ideológico. La educación no
es, de ninguna manera, neutra; es siempre un acto político, no importa el nivel en que
él se da. En la escuela primaria, secundaria, universitaria, en una actividad extra. La
pregunta que se plantea es saber en función de quién, para quién, contra quién se hace
esta política. Evidentemente, en una sociedad de clases, el sistema educativo tiene que
ser un multiplicador de la ideología del grupo más poderoso".
REFERENCIAS BIBLIOCRAFICAS
1. STOCKER, Karl - Principios de Didáctica Moderna, Buenos Aires, Editorial
Kapeluz, 1964, págs. 1 e segs,
2. MARX, Melvin e William A. Hilly A. - Sistemas e Teorías em Psicologia, Sio
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Revista de Pedagogía, janeiro-junho de 1966, Afio XII, vol. XII, No. 21, pág. 12.
4. MARX, Melvin H. - Op. cit., pág. 400.
5 . SKINNER, B. F. - Tecnologzá do Ensino, Sio Paulo, Editora Pedagógica e
Universitária e Editora da USP, 1975, 2a. rempressao, pág. 18.
6. SCHMIEDER, A. e J. - Didáctica General, Madrid, traducao espanhola, 1932.
7. SCHEFFLER, Israel - A linguagem da Educqao, Sio Paulo, Editora da USP
e Saraiva S. A. Livreiros e Editores, 1974...
DIDACTICA E IDEOLOGIA EDUCACIONAL 133
ilustrarse por medio de curvas gráficas. Pueden considerarse tres tipos diferentes de
variables independientes: premio, punición e indiferencia. Las variaciones obtenidas
en la realización serán las variables dependientes. Las variables tiempo y edad, deben
tenerse encuenta en los estudios relativos a los niveles de realización de los alumnos.
por el conjunto de pasos de enseñanza que él debe poder prever; por el conjunto de reac-
ciones del alumno que él distingue, así como por las funciones que determinan qué nuevo
estado o autómata de enseñanza toma para sí, o sea, qué paso de enseñanza él prevee,
cuando en un determinado estado llega hasta él una determinada reacción del alumno".
(Consultar la página 116 de la publicación Instrucción programada en Pedagogía Ciber-
nética del Instituto Cultural Brasil-Alemania, Salvador).
De esa manera, la estructura psíquica del alumno formaría, en el contexto de la
pedagogía cibernética, el objeto de la psicología de la inforfnación. Ella procuraría,
como medidas cibernéticas, más particularmente con la medida de la información, "inter-
mediar con qué rapidez el alumno puede percibir la información y asimilarla, en los di-
ferentes niveles de su memoria". Naturalmente, surgirán variaciones que estarán en la
dependencia de los niveles de edad.
La variable "S" (socio-estructura) formaría el objeto de la sociología pedagógica.
Para el especialista alemán, todavía no se consigue someter satisfactoriamente esa variable
a un cálculo, ni desde el punto de vista teórico, ni tampoco de la aplicación práctica.
Constituirían tareas de la pedagogía normativa el análisis de los objetivos de procesos de
enseñanza, la procedencia de esos objetivos y el examen de la coexistencia de esos obje-
tivos entre sí. Está claro que también lo normativo no deja de estar en el entender de
Helmar Frank, sometido al cálculo, pues sólo los objetivos cuantitativos son útiles a la
cibernética. Constituiría el aspecto de la pedagogía cibernética, denominado por él como
una Axiologr'a Pedagógica Calculativa que es todavía una denominación extralia a la li-
teratura pedagógica tradicional.
La información que tal vez nos puede interesar más es que la pedagogía cibernética
trataría de objetivar la producción de un algoritmo de ensefianza, esto es, traducido por
un autómata de enseñanza, representado por la programación didáctica. Sería la "Di-
dáctica Formal" la que se preocuparía por la organización de programas de cálculo, con
los cuales, a partir de los valores predados, de las variables L, M, P, S, Z, se producirán los
programas de enseñanza. En ese sentido, los primeros trabajos publicados en ese ramo
de la pedagogía cibernética datan de 1965, por el Instituto de Cibernética de Berlín Oc-
cidental, cuando fueron escogidos como calculadores los equipos de procesamiento de
datos de la Siemens, de No. 3003 y, más tarde, 303 P.
~ acreación
' de la Pedagogía Cibernética en Alemania, que tiene en Helmar Frank
a su principal idealizador, permitió un número considerable de investigaciones funda-
mentales, así como el desarrollo técnico de un sistema de autómatas de enseñanza com-
puesta de varias unidades.
CAPITULO 8
IDEAS PRELIMINARES
El pensamiento crítico que caracteriza a esta obra no permite profundizar en el estudio
sistemático de la naturaleza y tipos de métodos de enseñanza aplicables a las escuelas
de primer y segundo grados. Sin embargo, como se dijo en los capítulos iniciales, se
destaca la importancia de los fundamentos psicológicos para caracterizar la aplicación
de un método de enseííanza en cualquier actividad pedagógica. Un estudio completo
y exhaustivo de los métodos pedagógicos ocuparía una gran extensión, que esta obra
no intenta. El aspecto político que toda pedagogía implica, por ser esta una teoría prác-
tica, fue destacado en el subtítulo sobre didáctica e ideología educacional, cuando se
analizó el papel estabilizador de la didáctica como instrumento educacional, al servicio
del orden social existente. Otra observación insistentemente presentada en esta obra
fue la que se hizo respecto a la importancia de la realización de investigaciones cientí-
ficas en el campo de la Pedagogía en sus grandes líneas y dificultades de aplicación,
particularmente en el campo referente a los métodos y técnicas de enseñanza y su validez.
Los estudios sobre el proceso de aprendizaje y la eficacia de ciertas técnicas de los recur-
sos audiovisuales demostraron la posibilidad de medir la fuerza de ese instrumental en
la aceleración del aprendizaje. Otro aspecto significativo en esta obra ha sido el énfasis
dado a la importancia de la naturaleza epistemológica de las disciplinas o materias de
enseñanza La publicación en portugués de las obras de Hans Aebli Didáctica Psicoló-
gica y Práctica de Enseñanza demostró la necesidad crítica de destacar, en la formación
de los futuros docentes, el conocimiento de la génesis de la inteligencia del niño en su
camino hacia la adolescencia y, porteriormente, la adultez. El paso de la fase simbólica
intuitiva al pensamiento operatorio concreto y abstracto; como hacer surgir en el alumno
las formas del bien pensar, el pensamiento hipotético deductivo y, como decía John
Dewey, la asimilación de los procesos inductivos en el aprendizaje. Dentro de esa línea
de pensamiento pedagógico pasó a ser más importante también el proceso de la conciencia
moral del ser humano en su paso de la moral del deber hacia la moral de cooperación,
que va a ser extremadamente interesante en la aplicación de la dinámica de grupo. En
esas condiciones, el profesor pasa a ser también un estimulador no sólo de técnicas de
enseñar a aprender, asumiendo el papel de epistemólogo, de un especialista en teoría
del conocimiento; procurará la introducción del aspecto, de los valores éticos para las
actividades didácticas. El autor francés Louis Legrand en la admirable obra aquí ya
citada, Didáctica de la Reforma, correlaciona cada aprendizaje con el proceso psicoge-
nético correspondiente, fijando el aprendizaje de la lengua materna, desde el paso de la
misma hacia un proceso de significantes y significados; en el aprendizaje de las mate-
DIDACTICA Y METODOS DE ENSEÑANZA 139
que John Dewey y Russell se dedicaron a estudiar el papel de los métodos en todos los
terrenos del pensamiento. Cohen preconiza el método del ensayo y error, planteando
las hipótesis de que la mente humana pueda lanzar, como posibles soluciones al problema
que está siendo estudiado. Dewey perfecciona el pensamiento de Cohen al establecer
las características esenciales del método que debe seguir en la enseñanza, como idénti-
cas a las del acto de reflexión. En su obra Democracia y Educación, aclara que es preciso
que el alumno se encuentre en situación de experiencia y que esté empeñado en una
actividad continua en la cual se interese específicamente; en segundo lugar, que un pro-
blema verdadero surja en esta situación como estímulo a la reflexión. En tercer lugar,
que disponga de información y haga las observaciones necesarias a la solución. En cuarto
lugar, que se le aparezcan soluciones provisionales y que sea responsable por su elabo-
ración ordenada. En quinto lugar, que se le den las posibilidades y la ocasión de someter
sus ideas a la aplicación (pragrnátismo), para determinar su alcance y descubrir por sí
mismo su validez. De esa manera, para el pensador norteamericano, el análisis de ese pro-
blema sería la primera tarea del científico. El análisis conduciría al investigador a un
conjunto de hechos relevantes, capaces de sugerir las hipótesis que habrán de ser probadas.
La investigación se iniciaría, no como una colección de hechos (Bacon), ni como la in-
mediata proyección de hipótesis (Cohen), ni como una deducción de aquel mínimo in-
dudable que quedaría de la duda metódica (Descartes): principiaría con el análisis de una
situación problemática.
Superada la posición cartesiana, las ideas de Bacon gozan todavía de gran prestigio
en la lógica contemporánea. Pero la lección dejada por Galileo es la que vino a dar sentido
más nítido a la expresión método científico, proponiendo una nueva solución para los
conceptos básicos de la ciencia moderna. Más recientemente, Popper demostró que el
progreso de la ciencia se debe en mucho a las conjeturas y refutaciones y Galileo mostró
que el viejo problema dejado por Aristóteles con su Física no presentaba una metodología
adecuada. Si Galileo adoptase la técnica sugerida por Bacon, por ejemplo, no habría
resuelto el problema dejado por Aristóteles sobre el movimiento de un proyectil (una
bala de cañón). La posición metodológica de Bacon llevaría a Galileo a tener que lanzar
millares de proyectiles para observar las trayectorias descritas por estos, observando y
describiendo con atención lo que acontecería en cada caso, sin resolver el problema.
En caso de que se adoptase el modelo de Descartes, Galileo dudaría de todo lo que
mereciese duda y, tal vez, todavía no se hubiera identificado con el mínimo indudable
que fuese deducible del resto. Según el profesor Leonidas Hegenberg, en un artículo
sobre Galileo y el método científico2, si Galileo siguiese las pisadas de Cohen y Dewey,
anotando que había una situación problemática, al elaborar hipótesis para probar que
tal vez fuesen tan sólo las hipótesis tradicionales.
Lo que hizo en realidad Galileo fue analizar el problema, colocándose en sus raíces,
para observar bajo qué datos aceptables se basaba al hacerlo; constató que el problema no
se centraba en torno a los proyectiles, sino en la definición aristotélica de fuerza y que
todas las dificultades se originaban en esta concepción, "entendida como aquello que se
manifiesta en el movimiento del objeto sobre el cual actúa la fuerza". El problema reveló
aspectos más fundamentales y genéricos, indicando la necesidad de concebir de otro mo-
do lo que fuese fuerza. Galileo trató, pues, de obtener casos más simples de acción de
fuerza, concluyendo que queda libre bajo la acción de la gravedad. Se trata, sin duda,
de casos más simples que el movimiento de los proyectiles. Por el análisis del problema,
DIDACTICA Y METODOS DE ENSEÑANZA 141
verificó, sus raíces y escogió movimientos simples, donde la relación entre el movimien-
to y fuerza pudiese ser analizada mejor. En esta situación, fue posible seguir los conceptos
de Bancon y prestar atención a los factores relevantes presentes en el fenómeno. De la
misma manera, pudo constatar que la caída de los cuerpos puede depender del peso del
cuerpo que cae, de la distancia que recorre y del factor tiempo. En la etapa siguiente,
se impuso la técnica de Cohen y Dewey: detectados los factores relevantes, se lanzan las
hipótesis posibles, esto es, de que la fuerza es: 1. Proporcional al peso del cuerpo sobre
el cual ejerce su acción. 2. Proporcional a la distancia que el objeto recorre, cuando está
bajo la acción de la fuerza. 3. Proporcional al tiempo durante el cual la fuerza actúa. Lo
que ocurre en esta ejemplificación un poco demorada es que no hubo planteamiento de
hipótesis arbitrarias: a partir de un profundo análisis del problema, hubo una selección
de hipótesis fundamentales e importantes. Se trata ahora de corroborar o de refutar las
hipótesis planteadas. De cada una de ellas se deducen las consecuencias lógicas. Habiendo
desacuerdo con lo observado, habrá un rechazo de la hipótesis pues esta ya indica una
serie de experimentos. Conforme nos explican los historiadores de la Ciencias, Galileo
abandonó las dos posibles hipótesis y prefirió la tercera: la de la que la velocidad fuese
proporcional al tiempo. Para esta tercera hipótesis, Galileo escogió el plano inclinado que
se prestaba para la verificación experimental de la validez de su hipótesis. De eso se con-
cluyó en que el método de la ciencia consiste en una secuencia de pasos interdependien-
tes, inseparables: formulación del problema; tentativa de obtención de un modelo simpli-
ficado; sumisión del modelo a las pruebas, deducción de las consecuencias; sumisión de
las consecuencias a pruebas controladas y, finalmente, establecimiento de la solución.
Como se ve, la actividad del científico se hace mediante conjeturas lanzadas a partir de un
cuidadoso análisis de problemas. Esas conjeturas se mantienen con un carácter entera-
mente provisorio, en cuanto pueden explicar la ocurrencia de los fenómenos que las ori-
ginan. La hipótesis será tanto más científica, cuanto más delimite claramente aquello
que indican las observaciones experimentales.
Tanto la Didáctica de Dewey como la del psicólogo suizo Eduardo Claparede
(1'Ecole sur Mesure, 1921, y L'Education Functionelle, 1931) están dirigidas hacia un
proceso de investigación, como una actividad científica dominada por la duda pues es
durante este proceso que el espíritu construye cosas nuevas. A la Pedagogía de la Escuela
Nueva no se le pidió más de lo que hizo. La nueva Pedagogía está fundada en la obser-
vación. Claparede explicó que es imposible descifrar un texto latino si no se conocen ni
los sentidos de los términos latinos, ni las reglas de la gramática y sintaxis latina. Es
imposible para un ingeniero, a pesar de toda su inteligencia, calcular la resistencia de
un punto, si olvida la forma de la resistencia de los materiales que debe emplear o si
pierde el libro que contiene tales datos. En la nueva didáctica, la investigación ocupa
una posición fundamental; ella, en la didáctica tradicional, estaba ocupada por la impre-
sión de la imagen No fue sin razón que Hans Aebli3 concluyó que la Pedagogía de John
Dewey y la de Claparede se fundan en el pensamiento como instrumento de la acción
adaptadora; éste se define desde las primeras experiencias concretas de los niños, en un
cuadro de actividades y acciones. Así se desarrolla progresivamente el conocimiento
adulto cuyo objetivo final es la ciencia. Así concebidos, los impulsos naturales del niño
y la ciencia serían como los puntos extremos en un solo proceso de crecimiento. Esa
amplia concepción pedagógica va a complementarse después de la solución encontrada
por Piaget sobre la naturaleza intrínseca del pensamiento que se traduce en su naturaleza
142 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
EL METODO EN LA DIDACTICA
Fijadas las directrices lógicas del método en la ciencia, nos resta la comprensión del
método en la didáctica. Aquí, el método deberá servir y favorecer el proceso del apren-
dizaje. No es sin razón que los antiguos y tradicionales manuales de didáctica hablan de
métodos de enseñanza como una forma de dirigir el aprendizaje. En el proceso de apren-
dizaje no se buscan, fundamentalmente, nuevas verdadera o explicaciones para fenómenos
desconocidos, pues estamos delante de una realidad cultural y humana; estamos ante el
educando, el educador y el contenido cultural. La enseñanza está interesada en los medios
de acción indispensables para la dirección del aprendizaje. Evidentemente, entre el pro-
fesor y el alumno existe el contenido, la materia didáctica; por eso decimos que la com-
prensión de ese contenido debe realizarse metódicamente, en función de la singularidad
del alumno. Esto, en otras palabras, significa que en Didáctica el método tiene en cuenta
una realidad vital y un contenido cultural y social. De esa manera, no será posible extra-
polar para la Didáctica la conceptualización del método aplicado en las ciencias.
El método didáctico o pedagógico tiene en cuenta la integración del modo de en-
señar con la manera de aprender. En la situación de enseñanza, el alumno experimenta,
DIDACTICA Y METODOS DE ENSEÑANZA 145
investiga, busca verdades como el científico o el sabia Sin embargo, la dirección del
aprendizaje o de la didáctica no es la misma que la de la investigación científica. El
científico conoce el método y lo aplica. El método didáctico lleva al alumno a la verdad
ya conocida por la ciencia y el conocimiento; no obstante, el alumno es quien descubre
esta verdad o conocimiento en el proceso del aprendizaje. La verdad científica puede
tener o no un fin en sí misma. mientras que, aquella que se busca en la actividad escolar
tiene siempre una finalidad formativa, de mejora de la personalidad del ser que aprende.
La tarea del científico puede estar al servicio de la propia ciencia, de su progreso, o en
favor de toda la humanidad; el alumno, en contrapartida, se desarrolla y se educa por el
método didáctico.
Otra forma de abordar este análisis entre las relaciones del método científico y el
método pedagógico es afirmando que los métodos son idénticos, en última instancia,
desde el punto de vista lógico; esto es, ambos utilizan, de una u otra forma, el análisis,
la sintesis, la deducción y la inducción La diferencia fundamental está simplemente
en la forma o tratamiento que se da a la materia de enseñanza para que el alumno la
asimile y elabore en el proceso del aprendizaje. Por eso -como ya hicimos referencia
en otro lugar de esta obra- el carácter del método va a depender de los fines especia-
les o generales del amplio proceso de la Educación. Por eso mismo, el método didáctico
acompaña el recorrido del método científico. Sin embargo, va a diferenciar en la forma
de cuidar del objeto de conocimiento, en la intención de la tarea escolar y en los valores
de los fines buscados. Las operaciones lógicas del método científico son empleadas en
la enseñanza, pero dependerán de la relación dialéctica con el contenido didáctico que
se enseña. En último análisis, los medios didácticos, serán interpretados o reinterpre-
tados por el profesor con sus peculiaridades personales, además de la adecuación a las
necesidades de la educación en general. Esas necesidades presentan connotaciones ideo-
lógicas de las más diversa índole. Dewey, por ejemplo, no aceptaba la fijación de una
jerarquía fundamental de las materias que se estudiaban y siempre criticó la idea tradi-
cional, según la cual existen disciplinas más nobles como las Matemáticas, Teología y
Filosofía en oposición a aquellas disciplinas que desarrollan trabajos manuales. Los
Trabajos de Piaget mostraron la absoluta necesidad de fijar metodologías precisas para
cada caso de desarrollo intelectual; también lo entiende así el pedagogo ruso Makarenko.
Eso explica su insistencia en la búsqueda de una educación fundamentada en el trabajo
real y en la acción de la colectividad, considerando que la vida del niño está centrada
en el mundo presente.
menor precio; hubo en 1972 un almacenamiento de 150 mil libros y panfletos pedagó-
gicos y un millón doscientos mii folletos de la Biblioteca de Trabajo, de material de
imprenta escolar, de discos, etc. Fallecido Freinet, el 8 de octubre de 1966, víctima
de las heridas recibidas anteriormente durante la Primera Guerra Mundial, su pensamien-
to pedagógico -que traduce toda una acción práctica del profesor primario día día-
constituye una feroz crítica a la enseñanza tradicional. Como lo señaló muy bien Emile
chane14, Freinet deplora en la enseñanza tradicional "la pasividad de los alumnos, que
reciben el alimento intelectual como el cachorro que recibe su ración; el intelectualismo
excesivo, esto es, la apelación casi exclusiva a la inteligencia cuando la personalidad
entera debería ser solicitada, y el carácter inhumano de la escuela, lugar de sufrimiento
y angustia, donde el niño siente aborrecimiento, soporta amenazas, castigos, cosas todas
estas que esterilizan el esfuerzo del profesor".
El pensamiento de Freinet se originó en las necesidades reveladas por su propia
experiencia de enseñanza, a semejanza de lo que ocurriera con Pestalozzi. Su experiencia
inicial, comenzó en la escuela Bar-Sur Loup (1920-1928) y su Escuela Moderna comenzó
a partir de sus deficiencias físicas originarias en la acción de ciertos gases tóxicos lanzados
por los Alemanes en Verdun, en la Primera Guerra Mundil. Buscó una pedagogía que
ahorrase el esfuerzo verbal del profesor, sin perjudicar al alumno, pues consiguió des-
pertar en los alumnos más pasivos, en los más rebeldes y también en los poco dotados, la
voluntad de participar, de actuar y de cooperar. Sus principales técnicas de enseñanza
van a nacer precisamente en este momento. Después de la Primera Guerra Mundial,
Célestin Freinet, como profesor de aquella pequeña escuela en la zona rural de Provence,
al Sur de Francia, se convirtió en el fundador de un importante movimiento pedagó-
gico. El movimiento de la Escuela Moderna, que actualmente comprende una cadena de
periódicos escolares de cinco mil títulos, con un tiraje que llega a los 500.000 ejempla-
res. Existen numerosas publicaciones especiales para los educadores, para intercambio
de informaciones, además de simposios periódicos que congregan a sus aficionados y
divulgadores.
En la pedagogía Freinet, como explica el profesor Edouard Bertrand, que fue su
asistente en la Escuela Freinet de Vence (Alpes Martítimos: de 1947-1955), "no existe
una enseñanza oficiaY5. Son los profesores que se enseñan unos a otros, a través de
estudios y de uniones de clase. Y añade que "no existe propiamente la escuela Freinet,
sino clases Freinet funcionando en las escuelas francesas y en otros países europeos
y americanos; lo que los profesores realizan es lo que se llama "trabajo con las masas".
Al hacer positiva una experiencia, un profesor la transmite a otro, en cadena. Así, uno
aprovecha el conocimiento y la experiencia del otro en sus propios trabajos".
En la primera tesis académica dedicada a Freinet, defendida por Georges piaton6,
queda bien clara la identidad total entre la vida y la otra del pedagogo francés. Durante
su vida de educador, Freinet produjo numerosas obras, colaboró en diversas revistas,
lo que, si por un lado ofrece material abundante, por otro traba, en cierta medida, toda
tentativa de estructuración de su pensamiento. Piaton destaca que su lenguaje, si bien
es muchas veces poético, enmarcara la temática por sus imágenes y parábolas. Dirígese
a la sensibilidad e intuición de los lectores, pero exige del estudioso, que ésta sea de-
cantada para que pueda'identificar la esencia de sus ideas. Y así, el ensayista consigue
dominar las constantes doctrinanas que constituyen la trama de su discurso educacional.
148 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
DIDACTICAS NO DIRECTIVAS
Dentro de las nuevas direcciones contemporáneas del pensamiento pedagógico, indis-
cutiblemente, la experiencia de la Escuela de Sumrnerhill, situada en la ciudad de Leiston
a más de 100 kilómetros de Londres, merece una reflexión y un estudio crítico. Su
creador, recientemente fallecido. Alexander Sutherland Neill, creó tal clima de igualdad
y libertad, que la voluntad de un niño de tres años llegó a ser tan importante como la del
director de la escuela. A los 84 afios de edad, ese pedagogo y psicoanalista decía que el
país y las escuelas matan la libertad, la iniciativa y la capacidad de crear de los niños.
Ellos dicen a los jóvenes "cómo vivir, en qué pensar, en qué creer, imponiéndoles un
sinnúmero de tabús. A esa gente sólo le interesa el deber. Un deber que se pide a un
joven de 18 años que esté listo para luchar y matar, en nombre de la patria. Pero, si
ese mismo joven quisiera tener una vida sexual abierta, todos los poderes estarían contra
él. La sociedad da licencia para matar, no da licencia para vivir".
Esa escuela de dgunas decenas de alumnos, 50 ó 60 niños y adolescentes, tal vez
sea la experiencia mas singular en la Historia de la Pedagogía.
No hay otro ejemplo de experiencia igual. Durante más de 50 años, conforme
explican sus ex-alumnos, observadores y visitantes ocasionales, sus alumnos han sido
libres, sin los figurines psicológicos que la mayoría de nosotros experimentó; allí, los
niilos pueden expresarse sin recelo de punición física o acusaciones desleales. El condi-
cionamiento mental y físico queda por cuenta del mismo alumno. No existen métodos
coercitivos de educación obligatoria. En Summerhill, los niños se rigen por sí mismos.
Hay una Asamblea General constituida por todos (alumnos, funcionarios y profesores)
soberana y con iguales derechos de voz y voto. Las clases son facultativas, el alumno
puede asistir o no. Si asiste se supone que él sabe lo que tiene que hacer y lo que hace,
pues no hay exámenes. La fdosofía es la siguiente: si asiste quiere aprender y el resul-
tante es que ellos aprenden. Según el periodista y educador nortemaericano Herb snitzer8
"no es cosa rara que los alumnos de Summerhiil comenzaran estudios a los 12 ó 13 años
de edad y aprendieran en los tres años siguientes lo que otras escuelas tratan de meter
en la cabeza de los alumnos en siete u ocho años. El ejemplo clásico de Summerhill es el
de un muchacho de 15 años que decide ir a la universidad y a quien se le dijo te tendría
que hacer primero el curso secundario oficial. En el año y medio que le restaba, tra-
bajó y estudió afanosamente pues la universidad era todo lo que él quería. Pasó en los
exámenes y es hoy un asistente de Historia en Manchester".
La doctrina básica de Naill es que él está mucho más interesado en el niño en su
momento existencial y no en aquello que él será más tarde. "El producto final cuidará
de si mismo". "Si el niño tiene amor y libertad para funcionar como ser humano igual
a los padres, profesores y a cualquier adulto, él tendrá la posibilidad de vivir una vida
feliz".
Las discusiones que semanalmente tenía con los niños y el cuerpo docente respecto
a la vida y cómo se debe vivir, muestran un hombre que siempre practicó aquello en lo
que creía. Como él dice en numerosas ocasiones, Freud descubrirá que lo importante es
el inconsciente y que las emociones son más importantes que el intelecto. Para ese revo-
lucionario de la pedagogía contemporánea, la escuela debería cuidar más de las emociones
en primer lugar. Su idea básica es la de que la libertad debe intentar lo que verdadera-
mente nunca se había intentado en la escuela. "Los niños son honestos por naturaleza
y esperan que los otros también lo sean. Es una cosa grande de la infancia. Son honestos
y abiertos y, si les fuera permitido experimentar la libertad, así serán toda la vida, sin
cerrar sus sentimientos en relación con los otros. No tendrán recelo de amar a alguien".
O esta otra gran observación: "los niñosdeben encontrar las cosas por sí mismos. . . ".
"Juzgo que los padres intimidan demasiado a los hijos al sugerirles que ellos gusten más
de una cosa que de otra. Los niños no deben tener que aceptar los gustos e ideas de
los adultos. Nuestra escuela se rige por el auto-gobierno y son los niños quienes gobier-
nan". Otra observación interesante de Neill es la de que él no intenta crear ningún tipo
especial de persona, "sino que ellas sean ellas mismas sin interferencias externas". Neiil
considera un atrevimiento decir que se está intentando producir un cierto tipo de per-
sona. Para él, nadie es suficientemente perfecto para decirle a un niño cómo debe vivir
y qué debe hacer. Cree que los niños pueden gobernarse por sí mismos, libres del miedo,
de obligatoriedades y, con eso, podrán desarrollar una sinceridad y un carácter propio,
pues la libertad proporciona a las personas una enorme dosis de sinceridad.
DIDACTICA Y METODOS DE ENSEÑANZA 151
El humor, como uno de los grandes rasgos de la personalidad del hombre, fue
siempre cultivado en Summerhill. Son conocidas muchas anécdotas que enriquecen
sus obras y cuentos, llenos de humor, en sus conversaciones con alumnos y profesores.
La psicología que cultiva es fruto de sus observaciones cotidianas en el comportamiento
de sus alumnos. Desafortunadamente, como la naturaleza de esta obra no es la de acom-
paiIar Ia evolución de su pensamiento y de su filosofía de la vida, resta resumir que el
pedagogo inglés dejó una pauta para una nueva forma de ensefíar que se diferencia de
tantos filósofos y educadores convencionales, autores, casi siempre, de didácticas ruti-
narias y pobres en estímulso creadores.
Habrá, sin duda, muchos que no acepten sus ideas, pero nadie dejará de sentir la
grandeza que existe en su predicación extraordinaria sobre el amor y la libertad en la
escuela; la sociedad que reprueba el amor es una sociedad doliente. ' ' ~ C Ó ~puede
O
pregunta él -una escuela enferma implantar escuelas sanas?".
REFERENCIAS BIBLIOGRAFIAS
1. COHEN, Morris R. e Ernest Nagel - "introducción a la Lógica y al Método
Científico - Lógica Formal, Buenos Aires, Amarrout Editores, 1973, págs. 8 e segs.
2. HEGENBERG, Leonidas-Galileu e o Método Científico, in O. Estado de S.
Paulo. 5 de abril de 1964, Atualidades Científicas.
3. AEBLI, Hans - Didáctica Psicológica SSao Paulo, Cía. Editora Nacional, 2a.
ed. pág. 36.
4. CHANEL, Emile - Texto-Chavesda Pedagogia Moderna, Rio de Janeiro, Libraria
Francisco Alves Editora S. A., 1977, pág. 135.
5. Pedagogía Freinet no Brasil, reportagem publicada na Folha da Tarde. SSao Paulo,
29.10.74.
6. PIATON, Georges - La Pensée Pédagogique de Célestin Freinet - "Nouveile
Recherche", .Toulouse, Privat Editeur, 1974.
7. FREINET, Célestin - As Técnicas Freinet da Escola Moderna, Lisboa Editorial
Estampa, 1973.
8. SNITZER, Herb - Educagao Pela Libertade. Lisboa, Publicaqao D. Quixote,
1964, pág. 6.
de su Código Pedagógico Constituido (transcrito en su obra Para una Escuela del Ateblo,
Editorial Presencia, Uboa) de las famosas invariantes o indicaciones metodológicas
para la enseñanza activa.
8. El profesor de Didáctica deberá utilizar en la Práctica de Enseñanza, el Texto
Libre de Freinet, edición e Portugués de la Dinalibro, Distribuidora Nacional de Libros,
Lisboa, como una primera técnica que estimule la organización de textos para niños en
prosa o en verso. Verificar cómo la expresión libre, como comentó Freinet, "apasiona
a los niños. . . se abre afectiva y pedagógicamente hacia el conocimiento de los elementos
fundamentales de la cultura". . . . "transforma la atmósfera del alma, modificando no-
minalmente las relaciones del medio e incitando, en la práctica, a los educadores a con-
siderar al niño, no como al alumno de quien la escolástica tenía construido el prototipo,
sino el valor eminente de la flor que va a abrir y de cuya fructificación tenemos que
cuidar".
9. Sugerir, en la práctica de la enseñanza, junto a las profesoras de las clases de
primer grado cómo el texto libre debe ser realmente libre como quería Célestin Freinet.
Textos que sean obtenidos a imagen de la vida, aquellos que más estén ligados a la vida
de los niños. Verificar cómo el texto libre asume, en la pedagogía de Freinet, un objetivo
y una función de comunicarse con otros colegas y adultos próximos o distantes. "El
niÍío siente naturalmente la necesidad de escribir, de expresarse, como el bebé que siente
la necesidad de hablar" en la expresión del propio pedagogo francés. Esa es la idea de
organización de su pedagogía: cómo sacar partido de esta necesidad nueva de los niños
si se expresaren y trabajaren. La correspondencia y el periódico constituyen las otras
dos actividades permanentes, en la práctica escolar de Freinet.
LA EVALUACION
El currículo, ya varias veces explicado en esta obra, sólo podrá comprenderse debida-
mente, en el ámbito del proceso educacional, si es vinculado a los objetivos generales
de la educación en su contexto social, político y económico. El currículo es, en última
instancia, la expresión de la pedagogía dominante en el sistema. Este supuesto preliminar
es indispensable para la comprensión de los condicionantes de cualquier currículo escolar
de lo., 20. y 3er. grados. El sistema educacional brasileño, desde hace mucho tiempo,
ha presentado currículos que enfatizan bien sea objetivos culturales y humanísticos,
o bien objetivos profesionalizantes o de iniciación profesional. Otras veces, los currículos
se presentan rígicos, sin posibilidades de articulación, sin flexibilidad. La ley general de
Directrices y Bases de la Educación, promulgada en 1961, además de la descentralización,
trajo gran flexibilidad a los currículos de lo. y 20. grados, permitiendo que los asistentes
a los cursos de 20. grado pudiesen concurrir a los concursos de oposición, igualando,
en derechos, a todas las escuelas secundarias, profesionales, técnico-comerciales y de
formación de profesores de primaria, reflejando el proceso de democratización iniciado
en 1946.
De esta manera, el currículo puede medir las tendencias reales del sistema educa-
cional vigente. El currículo, en su totalidad, puede traducir el dominio de las técnicas
y métodos de enseñanza adoptados en el sistema. La elaboración de planes de ensefianza
o proyectos de desarrollo de las disciplinas en las diferentes series de lo. y 20. grados
demuestran el gran vacío entre los currículos propuestos por la legislación y la concien-
cia pedagógica dominante en el profesorado. Estos planes han venido siendo desarrollados
en los últimos años en diferentes regiones del Estado de S60 Paulo. La búsqueda de la
realización efectiva de las potencialidades de los estudiantes, como uno de los marcos
más interesantes de la democracia educacional de nuestros tiempos, constituye todavía
una quimera. Este carácter democrático No. 5.692171, en la práctica queda expresado
en la Ley No. 5.692171. Por eso mismo, la primera y más importante actitud del pedago-
go delante del análisis y comprensión del currículo debe partir de la denuncia de tales
contradicciones del sistema. Deberá, igualmente, constatar por qué la organización
curricular no es articulada de modo que haya integración entre fines y medios, para
que su estructura sea realmente eficaz. De ahí, proviene la toma de conciencia de por qué
las escuelas se presentan sin unidad, sin capacidad de análisis permanentes, sin un sistema
integrado, sin lógica, sin disciplina, sin autoridad que se respete y sin jerarquía de méri-
tos y valores.
CURRICULO, SU ORGANIZACION Y DESARROLLO 157
DE LA PALABRA A LA ACCION
Indiscutiblemente, el currículo expresa, también, una teoría del conocimiento, una
psicología del aprendizaje, un método de enseñanza. Sabemos que las Universidades
brasileñas, como es de conocimiento común, están todavía vinculadas a las formas de
enseñanza académica, excesivamente doctrinaria. No desconocemos la sublevación del
universitario de Derecho, de Economía, de Ingeniería, de Medicina, que se siente frus-
trado después del ler. año. Generalmente, el exceso de adoctrinación, de conceptos
teóricos, no tienen un contrapeso en la enseñanza práctica, pero todos los reglamentos
internos incluyen la exigencia de actividades prácticas. Esta regla está consignada, espe-
cíficamente, en la mayoría de las escuelas superiores. Son pautas didácticas y pedagó-
gicas consignadas formalmente. Es preciso, no obstante, pasar de la palabra a la acción.
Esta obvia constatación no es exclusiva a la realidad universitaria brasileña. Los otros
niveles de enseñanza demuestran la misma cosa: los profesores, manteniendo una po-
sición tradicional, dan poca validez a los estudios prácticos y a la realización de inves-
tigaciones, por más modestas que sean. Los currículos no traducen la idea de que el
conocimiento sólo puede ser asimilado si es administrado en aulas dentro de la realidad
nacional, en una interacción del estudiante y el medio. Esta enorme separación entre
teoría y realidad es una constante en la organización curricular brasileña y, por eso
mismo, los que se forman son muchos, pero los que pueden ser aprovechados son muy
pocos, pues no están preparados para las actividades profesionales. Es evidente que se
plantea entre otros cambios el del método de enseñanza; y este cambio no es fácil, prin-
cipalmente a nivel de la ensefianza superior, donde profesores, rectores y administra-
dores, no están preparados para esta actualización. Al lado de los cambios de métodos,
se plantea la cuestión del cambio del propio currículo. Son currículos excesivos, con
materias que no tienen ninguna aplicación práctica. Por esta razón, en un estudio que
estamos realizando sobre un nuevo tipo de escuela de arquitectura, fijamos una posi-
ción en la cual el nuevo modelo curricular, en una escuela de esta profesión, debe tra-
tar de formar el arquitecto y el urbanista que relacione, de modo dialéctico, la teoría
con la práctica. Las materias básicas permitirán la formación del alumno en el apren-
dizaje del paisajismo, en las estructuras arquitectónicas, en la historia de la arquitectura,
en las disciplinas de comodidad ambiental y en la ensefianza de comunicación visual y
diseño industrial, al igual que en la comprensión de proyectos, su ejecución y plantea-
miento. Junto a esto habrá toda una fdosofía de enseñanza que va a considerar el trabajo
practico como categoría fundamental que estimulará las concepciones o generalizaciones
teóricas. La producción del alumno, en el taller, en el campus, o en la comunidad, desde
el comienzo del curso, deberá atender a esta nueva actitud de trabajo y de estudio. No
podrá haber separación entre el conocimiento transmitido por el profresor y el cono-
cimiento traducido o asimilado por el alumno. Estas líneas metodológicas sintetizan, en la
práctica pedagógica, que las grandes contribuciones de la pedagogía contemporánea re-
flejan una didáctica general, operacional. Las conquistas de la psicología genética, indi-
cadas en los capítulos anteriores, al fijar las características fundamentales de los procesos
formadores de la mente humana, permitieron la deducción de principios metodológicos y
didácticos sobre los cuales debe reposar la ensefianza que renueve' todas las matrices
fundamentales de cualquier currículo. La falta de estudios e investigaciones experimen-
tales sobre las características de la ensefianza superior brasilefia está impidiendo una
auténtica reformulación de los currículos ado2tados y de los métodos de ensefianza
empleados en dichas escuelas superiores. La crítica sistemática de estudiantes y estudiosos
a los perjuicios de la enseñanza tradicional dominante, que aisla lo que debería relacio-
narse con la práctica y la realidad tiene ya una larga historia. Esto ha impedido al univer-
sitario brasilefio comprender y asimilar, de modo crítico, con~cimientosy técnicas,
obligándolo casi siempre a recurrir a la memorización de fórmulas; impidiéndole, conse-
cuentemente, crear nuevas técnicas y formas de saber que interesan a nuestra indepsn-
dencia cultural, política y social.
Así pues, un auténtico currículo funcional y creativo que interese a nuestro sistema
educacional debe posibilitar condiciones objetivas para la ejecución de esas líneas reno-
vadoras de enseñanza y de investigación. El estudiante ha de tener posibilidades de
movilizarse libremente en el sistema de aprendizaje de conceptos, técnicas, destrezas y
proyectos. Es difícil entender un currículo para la escuela secundaria en el cual las Ma-
temáticas no se consideren como el lenguaje básico de la ciencia o el conocimiento de
las ciencias físicas y naturales y que no tengan aplicación a la vida real. De la misma
manera, en el área de estudios históricos, el pensamiento dominante deberá señalar una
dirección que permita al alumno investigar, organizar monografías y tener un amplio
acceso a bibliografías y conocimientos históricos. Estas consideraciones generales im-
CURRICULO, SU ORGANIZACION Y DESARROLLO 159
RENOVACION Y TRADICION
Es indiscutible que toda concepción de currículo debe basarse en algunas proposiciones
fundamentales sobre el hombre; la búsqueda de una concepción del hombre, va a definir
necesariamente, la füosofía adoptada. La tradición brasileíia, liberal y democrática,
como reflexión de las grandes concepciones de los derechos humanos universales, siempre
enfatizó el desarrollo armónico y equilibrado de la personalidad humana. Así ocurrirá
con los primeros proyectos de reforma de educación en el país. Rui Barbosa, en sus
famosos Pareceres sobre la educación, 188211883, dejó bien clara su concepción prag-
mática y lúcida de educación. De acuerdo con ella, el alumno "no podría ser contrariado
y vedado en su desarrollo por las lecciones mecánicas de los maestros incapaces o, luego,
la afirmación definitiva: "Debeis educar al niño como la naturaleza educó al género
humano", expresión de toda una teoría pedagógica que se encuentra implícita en el
Parecer, a propósito de la Reforma de la Enseñanza Primaria y que nos llevaría hasta
los orígenes rousseauniamos de su pensamiento.
La Reforma de la Enseríaraza de Epitacio Pessoa, en 1901, fijaba la idea de que la
enseñanza media debería ser formativa y el profesional pragmático.
La Reforma "Rivadavia" (191 1) desarrolló un extremado liberalismo, eliminando
cualquier tipo de fiscalización por parte del Estado, en relación con la Educación.
La Reforma siguiente, de Maximiliano (1915), va a eliminar la liberalidad de la
anterior, preparando la idea de los cursos en serie, la cual será una de las características
de los currículos brasileños, exigiendo siempre el acceso del alumno desde la primera
serie.
Con la creación del Ministerio de Educación, en 1930, se centralizó toda la estruc-
tura escolar del país, montándose un imenso sistema de control en materia de educación,
160 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
permitirá la fijación clara de criterios por medio de los cuales se seleccionarán contenidos,
desarrollarán métodos y técnicas o procesos de enseñanza y se prepararán exámenes
de evaluación. En realidad, el profesor debe comenzar su actividad docente, dentro de
cualquier currículo, con la determinación de los objetivos educativos que busca realizar
esta o aquella disciplina, en esta o aquella actividad educativa.
La formación inteligente y critica de un buen profesor de la docencia deberá aclarar
qué objetivos han de ser perseguidos por un profesor de Ciencias, de Historia, de Geografía,
de Lenguas o de Matemáticas. En última instancia, las metas serían alcanzadas si se subor-
dinaran a determinados juicios de valor. En este sentido, incurrimos en la búsqueda de una
concepción global de la Educación. Sólo así, el conjunto de objetivos tendrá un alto grado
de coherencia, a fin de poder seleccionar grupos de objetivos específicos más importantes
y armónicos entre sí. La Filosofía Educacional o Social adoptada por una u otra escuela
será fundamental, sin duda, al efectuar esta escogencia. Ella indicaría los valores esencia-
les para la vida dentro y fuera de la escuela. En una sociedad democrática, evidentemente,
las filosofías educativas dominantes darán mayor realce a los valores democráticos. El
profesor ~ ~ l emuy r ~ afamado
, en los actuales medios educativos brasileños y director
emérito del Centro de Estudios Avanzados de Ciencias del Comportamiento de la Uni-
versidad de Chicago, cita los siguientes cuatro valores democráticos, como los más impor-
tantes para una vida personal y social eficaz: "1) El reconocimiento de la importancia
de todo individuo como ser humano, cualquiera que sea su status racial, nacional, social
o económico; 2 ) la oportunidad de una amplia participación en todos los aspectos de
actividades en los grupos sociales que constituyen la sociedad; 3) el estímulo a la varie-
dad, en lugar de exigir un tipo uniforme de personalidad; 4 ) la fe en la inteligencia como
método de tratar problemas importantes, en lugar de colocarse bajo la dependencia de
la autoridad de un grupo autocrático o aristocrático.
Otro aspecto inmanente a una filosofía de la educación es el que se refiere a una
conciencia ética, implícita en la responsabilidad de alcanzar los fines que queremos
cuando educamos a nuestros alumnos. La filosofía, procurando pensar más ampliamente
acerca de todo lo que existe en el universo, puede cuidar, también de evaluar la forma
de ensefiar, de transmitir conocimientos. A estas alturas, el currículo estaría dirigido
hacia las opciones de los métodos de enseñanza y su ajuste al cuadro de valores fijados
por la filosofía educativa. Conocemos, por ejemplo, la formulación clásica de la teoría
del esfuerzo en el aprendizaje humano. Sabemos que su influencia fi~emuy grande en
el desarrollo de la enseñanza programada. Sin embargo, los mismos autores rusos enfati-
zan la importancia de los fenómenos cognoscitivos contra el énfasis mecanicista del psicó-
logo norteamericano Skinner, el cual trata de analizar erróneamente, el trabajo intelectual
del hombre en ferminos mecánicos. La conducta humana debe ser tratada en su propia
esfera, y el papel del profesor es el de proporcionar caminos que liberen las actividades del
pensamiento dentro de sus propias características. La función del profesor no puede ser
sustituida por un ingenio mecánico. El auxilio instrumental, en esta línea de pensamiento
educativo, mejora levemente esa relación. La teoría del aprendizaje y la enseñanza progra-
mada estarían ignorando el proceso cognoscitivo interno que se desarrolla en la tarea del
aprendizaje. Lo que los ruzos critican, y muchos otros educadores occidentales lo acompa-
fian es la dificultad de prever en qué medida pueden las máquinas instruir. Para ellos, sólo
una cosa es cierta: el método de enseñanza no debe subordinarse a la estructura de lasmáqui-
na, sino que la estructura de la máquina es la que debe satisfacer las exigencias del método.
162 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
Ahora bien, tales reflexiones pueden modificar la dirección de este o aquel método de en-
seííanza dentro del currículo. El profesor que cree en un tipo de conocimiento comproba-
ble mediante la experiencia, jamás podrá desarrollar una ensefianza científica formal y
abstracta, bajo la modalidad didáctica tradicional.
De una u otra forma, la discusión de los objetivos educativos debe desarrollarse
en un proceso creciente de análisis y crítica. Con esta mentalidad, el profesorado tiene
que estar continuamente analizando sus propias teorías especulativas o prescriptivas, al
igual que las teorías que se encuentran en otras disciplinas afines. Con mucha razón,
surge la pregunta de si la filosofía de la educación no debe estar ligada a una filosofia
política ¿Cómo podremos discutir claramente, en las salas de los profesores, o en los
salones de clase, la cuestión de saber si la escuela debe o no practicar la democracia en
la administración interna de la escuela o en los órganos o gremios de estudiantes? ¿Cómo
especificar los fines a los que la educación debe obedecer y los medios generales que
debe usar para lograrlos, sin una aclaración continua y crítica acerca de los múltiples
significados ligados a expresiones tales como libertad, experiencia, adaptación, madu-
rez? ¿Cómo puede percibir el lector la formulación de una filosofía educativa que adolece
de varias contradicciones: debe el alumno educado adaptarse a la sociedad, aceprar el
orden social vigente, o debe tratar de mejorar la sociedad en que vive?
Semejante cuestión crítica podría plantearse en la siguiente forma: ¿deben nuestros
jóvenes alumnos adoptarse a la sociedad actual tal como ella se nos presenta, o podrían
ellos desempeñar el papel histórico, la misión renovadora de desarrollar o mejorar la
sociedad presente? La respuesta que se dé a estas preguntas va a influir en la formula-
ción de los objetivos educativos que la escuela acepta. Si la escuela cree, simplemente,
que su función principal es apenas ensefiar al alumno a estudiar y a adaptarse a la so-
ciedad actual, ella, evidentemente, dará mayor énfasis a la obediencia, a la subordina-
ción a las autoridades y a la lealtad hacia las tradiciones existentes. Por otro lado, si
da mayor valor a la función transfonnadora de la escuela, elia tendrá que ocuparse mucho
más del examen crítiio, de la capacidad de estudiar y resolver nuevos problemas y de la
formación de un clima de libertad, de independencia intelectual y creatividad continua.
La formulación de la filosofía que deberá presidir este o aquel currículo escolar es,
finalmente, la cuestión de más alta relevancia profesional, pues identificará el ser con el
hacer pedagógico en su plenitud. El magisterio tendrá, así, su eficacia plena de ser en
el acto de ensefiar y dirigir el aprendizaje.
Otro aspecto de gran significación al definir la filosofía que debe adoptarse en el
currículo es la insuficiencia de opciones del profesorado brasilefio, por falta de cono-
cimiento crítico de las principales escuelas y filosofías, principalmente en la medida
en que influyen sobre la Educación. Tal vez, sea una lamentable deficiencia de la forma-
ción pedagógica de los licenciados, que no encuentran en sus cursos el examen más
profundo de las tradiciones filosóficas dominantes en Europa, America o Asia. Cuando
existe, el estudio es académico y estéril. Por eso mismo, el excelente trabajo del profesor
norteamericano George F. Kneller en su obra Introducción a la Filosofra de ¿aEducación,
comentada en otra parte de este volumen, constituye un excelente derrotero inicial
para comenzar el estudio crítico de las actuales escuelas filosóficas existentes y en lo
que ellas consisten. El autor distingue, como ilustración inicial, las tres amplias clasifi-
caciones filosóficas, a saber: el idealismo, el realismo y el pragmatismo, en sus aspectos
metafísicos, epistemológicos y la naturaleza de los valores en el contexto de esas concep
ciones filosóficas.
CURRICULO, SU ORGANIZACION Y DESARROLLO 163
EVALUACION
Los problemas de la evaluación del aprendizaje del alumno son, actualmente, objeto de
gran atención por parte de profesores y estudiantes, más que en cualquier otra época.
La cuantificación ha sido siempre señalada como una de las características de la Ciencia.
La preocupación por medir y cuantificar el acto pedagógico ha sido una de las temáticas
mas difíciles de la pedagogía contemporánea. En el Brasil, esta preocupación por medir
el trabajo escolar es muy reciente, principalmente si ubicamos la iniciación más signifi-
cativa de esa línea de preocupaciones con la organización de los exámenes vestibulares
unificados en el país. A pesar de la existencia de las pruebas escritas y orales en los más
remotos' períodos de nuestra organización escolar, los primeros trabajos sobre evaluación
de desempeño surgieron con la racionalización de los servicios públicos en el país. La
creación del DASP (Departamento de Administración del Servicio Público) permitió la
aparición de publicaciones sobre pruebas objetivas y tradicionales en la evaluación y
selección de funcionarios públicos. Aún con numerosas limitaciones críticas, pasaremos
168 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
TIPO DE PRUEBAS
En la literatura pedagógica, las formas más conocidas de evaluación son las pruebas es-
critas, orales y prácticas. Las pruebas escritas son las más antiguas y comunes. La apa-
rición de la prueba o test objetivo pasó a ser una evaluación más fácil, más rápida y
exacta. En lugar de pedir que el estudiante o candidato desarrolle una disertación o
tema cualquiera, una prueba objetiva hace que el candidato dé una respuesta rápida a
una pregunta concreta, objetiva. La prueba de tests de escogencia múltiple es la forma
más común de prueba objetiva. De todas maneras, una de las formas más importantes
de evaluación es aquella que se desarrolla continuamente dentro del trabajo escolar.
A nivel universitario, comienza a aparecer, más recientemente, la aplicación de pruebas
objetivas en los más variados cursos profesionales, al lado de las pruebas abiertas con
derecho a la consulta en los salones de exámenes. Asimismo, modelos más libres, resul-
tantes de la observación continua del desempefío del alumno y más de acuerdo con
didácticas no directivas.
&%RR1CUU), SU ORGANIZACION Y DESARROLLO 169
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION
La realización de las pruebas, en la tradición escolar brasilefia, ha sido dirigida por el
propio profesor. Otras veces, la misma escuela se encarga de la realización de las pmebas.
La Ley Federal No. 5.692171 introdujo nuevos principios, que enfatizan la calidad de
desempefio del alumno más que la cantidad de informaciones asimiladas.
Fuera de las escuelas, surgieron nuevas instituciones para la evaluación de la pro-
ducción escolar. Además de las señaladas anteriormente, el MEC y muchas Secretarías
de Educación crearon sus propios servicios de evaluación escolar, principalmente para
examinar candidatos a los cursos supletorios o a los cursos promovidos por los medios
de conomunicacióo, principalmente la radio y la televisión.
De todas formas, la evaluación es una operación muy importante en el desarrollo
del currículo, al lado de las implicadas en la selección y organización de los objetivos
educativos o en la selección y organización de las formas de comportamiento y expe-
riencias de aprendizaje. Es evidente que, de un modo general, el proceso educativo,
dinámico, complejo, que se desarrolla cotidianamente en la escuela, está creando, sin
cesar, nuevos procedimientos de ensefianza y de evaluación. Esto, dentro de un cuadro
con un número apreciable de variables, tales como las diferencias individuales del alum-
nado, las condiciones ambientales en que se desarrolla el aprendizaje, las relaciones profe-
sor-alumno en el plano emocional, el coeficiente de habilidad del profesor para establecer
las condiciones de aprendizaje conforme fueron planeadas, las características indiscutibles
de personalidad del profesor, del director O del administrador en general. Por lo tanto,
dentro de ese cuadro general de tantas variables, nos parece casi imposible garantizar que
l&sexperiencias, las actividades o acciones de aprendizaje efectivamente proporcionadas
serán exactamente aquellas que se trazaron en el plan curricular. Por estas razones, tarn-
bién, el profesor necesita constantemente, hacer verificaciones minuciosas sobre sus pla-
nes de clases y actividades, para comprobar si realmente funcionan para la obtención de
lso resultados deseados. Son muchas las consideraciones que están, por consiguiente,
involucradas en el esquema de evaluación. La evaluación, en este sentido amplio, se con-
vierte, también, en un proceso cuyo objetivo es verificar si los contenidos, las experien-
cias y las actividades finales del aprendizaje tal como fueron planeadas, están, realmente,
produciendo los resultados deseados. Así, ampliamente entendida, la evaluación podrá
proceder a la identificación de los puntos flacos o fuertes del plan o proyecto.
Es sólo después de esa visión crítica y amplia del proceso de evaluación que la
comunidad escolar estará en condiciones, y con responsabilidad, de defuiir sus conceptos
de eficacia pedagógica, de exactitud de los instmmentos utilizados en el aprendizaje,
pudiendo comparar los propios profesores, y demás recursos que estén siendo utilizados
para la consecución de los programas propuestos. Como resultado final de la evaluación,
es posible cotejar en qué aspecto el currículo es realmente eficiente o no, lo que debe
ser sustituido, modificado o mejorado, en el proceso escolar, sin burocratización excesiva
o determinaciones administrativas contraproducentes.
Las pmebas objetivas requieren, siempre, una cuidadosa reflexión y preparación
para que se constituyan en instmmentos eficaces de medida. Generalmente, se enumeran
los siguientes pasos que deben seguirse cuando se prepara una pmeba:
1. especificación de los fines de la pmeba;
2. esquema de los objetivos de la instrucción que se pretende;
3. desarrollo y definiciones de los contenidos del área de conocimientos dentro
de la cual van a alcanzarse los objetivos definidos;
170 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. PENTEADO, José de Arruda - A Consci2ncia Didática nof Pensamento de Rui
Barbosa - tese aprovada no concurso para obtenciio do título de Livre-docente da Uni-
versidade Federal do Rio de Janeiro, 1978, pág. 10.
2. LIMA, Lauro de Oliveira - Estórias da Educacdo no Brasil: de Pombal a Passa-
rinho, Rio de Janeiro, Editora Brasilia, 3a. ed. ampliada, s/d., págs. 120/121.
3. TYLER, Ralph W. - Principios Básicos de Cum'culo e Ensino, Porto Alegre,
Editora Globo, 5a. ed., 1978, pág. 31.
4. GALPERIN, P. 1. e A. N. Leont'ev - Teoria del Aprendizaje y Enseñanza Pro-
gramada, en Psicologia de la Educacion, Didáctica Especial en sus Textos, Madrid, E.
Stones, Ediciones Morata S. A., 1970, pág. 36.
5. TYLER, Ralph W. - Op. cit., págs. 40 e segs.
6. TIPLER, Paul A. -Física, Rio de Janeiro, Guanabara Dois S. A., 1978, pág. 2.
7. CONNAUGHTON, J. M. - La Validez de los Examenes, en Psicologia de la
Educación Didáctica, Especial en sus Textos, Madrid, tomo 11, Ediciones Morata S. A.,
1972, pág. 53.
Cuáies serían las perspectivas de nuevos ambientes, en las escuelas públicas o pri-
vadas de la comunidad, para la creación de atmósferas más ricas que puedan ofrecerse
a los alumnos con el objeto de ayudarlos a construir su propio saber.
2. Verificar cómo tal modelo de educación, basado en proyectos piagetianos,
puede realizarse en un medio natural, siempre y cuando se suministre a los alumnos
una gran variedad de soportes concretos y de situaciones nuevas y activas, susceptibles
de acelerar, de modo duradero, la adquisición del pensamiento operatorio.
3. Intentar, con la colaboración de la cátedra de Psicología Educacional, esta-
blecer criterios de evaluación psicológica y pedagógica; la primera, procurando subor-
dinarse a los resultados y al proceso de desarrollo mental y, la segunda, a los procesos
de desarrollo educativo, tratando de destacar, de modo crítico, las concepciones tra-
dicionales de aptitudes innatas, cerradas en relación a las concepciones del papel estimu-
lante de medios educativos abiertos que presentan perspectivas de progreso.
4. Buscar un modelo racional que enfatice la importancia del encadenamiento
de las diferentes secuencias del aprendizaje, tratando de fijar cuatro tipos de decisiones
que podrían implementarse, de acuerdo con el especialista Stufflebeam y otros, en la
obra Educational Evaluation and Decision Making, Itasca, Illinois, Peacock, 1971, págs.
267 y siguientes: 1. decisiones de planeamiento: o selección de objetivos; 2. decisiones
de estructuración: o elaboración de proyectos destinados a realizar los objetivos esta-
blecidos; 3. decisiones de operacionalización: u operacionalización y ejecución de un
modelo de proyecto; 4. decisiones de revisión o de reajuste: o juicio hecho sobre los
resultados del proyecto y las reacciones en relación a este.
De acuerdo con este autor, a esas decisiones corresponderían cuatro tipos de
evaluación: 1. evaluación de contexto: o identificación de las necesidades no identi-
ficadas, de las "opotunidades" no empleadas (ocasiones, medios), de los problemas
fundamentales que impiden la identificación de las necesidades o el empleo de las "opor-
tunidades"; 2. evaluación de las alternativas: o proyección y análisis de las diferentes
alternativas de los modelos de proceso; 3. evaluación del proceso: o análisis de la eje-
cución del proyecto y de los obstáculos encontrados; 4. evaluación del producto: o
determinación del grado con el cual los objetivos fueron alcanzados y determinación de
la causa de los resultados obtenidos.
5. Considerando la existencia, hace algunos años, de una amplia metodología
sobre el estudio de la figura de las funciones del profesor en el salón de clase, en niveles
descriptivos, correlativos y experimentales, con el fui de fijar el profesor "ideal", bueno
o eficaz, tratar de aplicar un esquema de evaluación de la conducta verbal en el salón
de clase, conforme a uno de los sistemas presentados en la obra de Gonzalo Vásquez,
El Perfeccionamiento de los Profesores, págs. 145 y S.S., segunda edición, ediciones
Universidad de Navarra, S. A., Pamplona, 1976.
6. Escoger muestras de libros didácticos de Matemáticas, de Ciencias, Portugués
y Artés Plásticas y verificar, a través de una adecuada hoja de evaluación, la concordancia
o discordancia entre los fines establecidos en la obra y las propuestas de contenido, los
ejemplos y ejemplos y ejercicios desarrollados en las lecciones de esas mismas obras di-
dáctica~,a fin de establecer una escala de evaluación de obras empleadas en las escuelas
de lo. y 20. grados en la ciudad o región.
174 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
teoría, sino un hecho que los sistemas educativos deben tener en cuenta. Esto, a fin de
ayudar a las personas a enfrentar un mundo en transición, donde el volumen de conoci-
miento aumenta a un ritmo más rápido del que los individuos pueden seguir, donde
-en algunos países- la mitad de la población trabajadora desempeíia funciones que no
existían a comienzos de este siglo.
Merece destacarse, también, el análisis que la Comisión hace de lo que era la Edu-
cación y de lo que es hoy; es decir, su diagnóstico de los males que atacan a la educación.
La Comisión entiende que el hombre es un animal que aprende. El aprendizaje es natural
y necesario al hombre, pero los sistemas instituidos, ya sea el de la moderna escuela norte-
americana o europea, o el de la universidad, o bien el de la educación islámica, clásica,
medieval o post-industrial, todos seguirán la tendencia de comenzar como sistema y de
acabar como camisa de fuerza. ¿Por qué? Porque la tradición que se impusieron trans-
mitir, se volvió carga muerta; porque la escuela se tomó institución, en vez de un modo
de enfrentar la vida; porque se dió mucha importancia a la palabra escrita, se dividieron
mucho los temas, se absorbió mucho el autoritarismo -en resumen, mucha escuela y
poco aprendizaje.
La comisión verificó la paradoja de la situación actual. Nunca hubo tanta demanda
de educación (entre 1960 y 1968, el número total de niños en edad escolar en el mundo
aumentó en un 20%); nunca hubo tanta insatisfacción con la escuela -y tampoco tanto
rechazo- entre los jóvenes. Nunca se proporcionó tanta educación, pero nunca la socie-
dad rechazó tanto el producto de la educación institucionalizada, como muestra la cre-
ciente tasa de desempleados educados en muchos países.
¿Qué hacer, entonces? La Comisión no traza reglas básicas para los sistemas educati-
vos de los diversos países, pero sugiere directrices. De sus consideraciones sobre las posibles
estrategias que deben adoptarse, emergen algunos lemas para la reforma educacional.
Entre ellos: democracia, flexibilidad y continuidad.
La orientación de la enseñanza rumbo a su democratización tiene varias causas,
incluyendo la búsqueda generalizada de mano de obra calificada para atender las necesi-
dades de una tecnología acelerada. En algunos paises, el movimiento se apoya en una
ideología; en otros, está determinado por las consecuencias de la descolonización. En
algunos casos, la motivación es todavía, el miedo a las perturbaciones sociales. El informe,
con todo, muestra que existe un amplio desfase entre una decisión de principio destinada
a proporcionar educación universal y la democratización de los sistema porque, de acuer-
do a su estructuración actual, la desigualdad les es inherente. "El derecho universal a la
educación, de cual la civilización contemporánea tanto se enorgullece prematuramente",
dice la Comisión, "es, frecuentemente, negado a los más desheredados".
Nutrición, ambiente familiar y factores como habitación, tienen influencia en el
desempeflo del dumno en la escuela. En todo el mundo, las disparidades entre clases
sociales se reflejan de manera impresionante en la matrícula universitaria.
La exclusiva multiplicación de las escuelas no es la solución. Lo que se requiere
no es tratamiento igual para todos, sino que se proporcione a cada individuo una educa-
ción adecuada, en armonía con sus necesidades. Los problemas de desigualdad sólo
pueden resolverse, de verdad, con una reorganización completa que apruebe la educa-
ción permanente durante toda la vida porque: "cuando la educación sea continua, los
conceptos de éxito y de fracaso se modificarán. Aquel que falle en determinada edad
y en determinado nivel de su proceso educativo, tendrá otras oportunidades. No será,
176 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEWXZA
INTRODUCCION
Esta parte de la obra, sin grandes pretensiones metodológicas o formales, presenta dos
trabajos de investigación pedagógica en pequeña escala. La primera, que presentaremos
a continuación, se refiere a una parte de la amplia colección de declaraciones escolares
de alumnos universitarios de cursos de Ciencias Sociales, Artes Plásticas y Ciencias.
No tiene la pretensión de estudiar la realidad educacional, por la aplicación de modelos
de investigación rigurosamente fijados por las .normas de investigación científica. Ese
primer trabajo obedece a la siguiente orientación: los universitarios eran entrenados,
en algunas clases, en un análisis comparativo de las características más significativas
de lo que se acostumbra a denominar una escuela tradicional en relación con el compor-
tamiento docente y con la situación del alumno. Lo mismo ocurría en relación con lo
que se consideró una escuela nueva. En posesión de esos conceptos, los alumnos fueron
invitados a redactar sus declaraciones, con respecto a lo que fue su vida escolar desde
las clases del ler. grado, hasta la Universidad. Estas cerca de trescientas declaraciones
hechas por alumnos de 20. año de la licenciatura en Ciencias de la Facultad de Filosofía,
Ciencia y Letras de Santo André fueron hechas entre 1975 y 1976 y comprendían
un lapso de, aproximadamente, doce años. Del análisis de esas declaraciones pudimos,
inicialmente, deducir lo siguiente.
TIPOS DE ESCUELAS
Se constató que el 100% de los alumnos hicieron el antiguo curso primario en un sistema
didáctico totalmente tradicional. La mayoría de ellos cursó el antiguo gimnasial y cole-
gial, más o menos, en el mismo sistema.
TIPOS DE PROFESORES
Pudimos relacionar los siguientes tipos y maneras de actuar de los profesores en los si-
guientes documentos:
"El profesor era la sabiduría suprema y tenía como receptores pasivos a los alumnos".
"Los profesores eran trampas de abismo, pues no eran nada buenos".
178 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
"La profesora solicitó que me retirase del salón y fuese inmediatamente a la oficina
de la Dirección, a fin de ser advertida por indisciplina pues m: reí durante su clase; como
esto si fuera poco, quedé con un cero para sumarlo a mi del bimestre".
"En el intervalo, bajamos al patio, pero no nós pehitían brincar; únicamente
debíamos, tomar el almuerzo traído de casa o, simplemente, quedarnos conversando,
permanentemente de pie, sin poder liberar la energía normal en todos los niños".
"La profesora era autoritaria; exponía la materia y, después, respondíamos a cues-
tionarios o se hacía una llamada oral. Quien no supiera, se quedaba castigado en el rincón
del salón".
"La disciplina exigía inmovilidad y silencio, y así manteníamos un comportamiento
ideal. En caso de desobediencia, el alumno era obligado a quedarse de pie, mirando hacia
el tablero".
"La escuela maternal era un colegio de monjas, donde a los alumnos que no gusta-
ban de estudiar se les castigaba y debían quedarse de pie las cuatro horas de clase".
"Si no se hacía la tarea, la profesora mandaba al alumno a quedarse de pie, en un
rincón de la clase o a arrodillarse sobre granos de maíz o a hacer repetidas veces la lección
no hecha anteriormente, etc. . . . ".
"Nuestro castigo, por no saber alguna cosa referente a cualquier materia, era con-
versar con la madre superiora; ella era muy rígida y nos daba los mayores sermones, lo
que me amedrentaba bastante; esta situación hacía que me quedara con una gran tensión
durante las clases. Tal era el miedo de ser reprendida por alguna cosa que preguntase o
por haber hablado en clase".
"Hasta hoy recuerdo la decepción tan grande que tuve en el primer año de primaria,
cuando mi profesora adoptó la la. cartilla. Toda entusiasmada me fui muy feliz para la
casa, pues tenía como tarea la copia de la la. lección. No quise almorzar para poder
cumplir con mi obligación; pasé toda la tarde dibujando las letras de la cartilla, procu-
rando dar lo mejor de mí para que quedasen muy parecidas. Al día siguiente, cuando la
profesora tomó mi cuaderno para dar el visto bueno, me humilló al máximo delante de
la clase, pues yo había copiado en letra de molde y no como estábamos haciendo en
clase (Ietra caligráfica cursiva). Como si fuera poco, me colocó debajo de las escaleras,
donde debía quedanne y rehacer la tarea. Todos los alumnos, a la salida, se burlaban de
mí".
"La profesora colocó un problema en la pizarra y, como de costumbre, desde los
años anteriores, me volteé para comunicarme con la compañera del lado y solucionarlo
juntas. Ella, rápidamente, nos interrumpió dándonos como castigo llenar un cuaderno
de doscientas hojas con la siguiente frase: "No debo conversar en el salón de clase".
"Teníamos una disciplina rígida con algunos castigos como: copiar varias veces
la misma frase; ser castigado con la regla en la cabeza y quedarse una semana sin recreo".
"Una vez resolví hacer un pequeño revólver con una caja de fósforos para ser
usado con habas o maíces; como mi blanco no fue alcanzado, el proyectil cerca llegó
de la profesora. Por causa de ese juego, pasé el resto de la clase de rodillas encima de
granos de maíz, con los brazos abiertos y una regla en cada mano; cada vez que la regla
caía yo me ganaba un reglazo en la mano".
COMENTARIOS FíNALES
Esa pequefia muestra representa, apenas, la necesidad que existe de investigaciones más
profundas sobre la escuela brasileña tradicional y la realidad pedagógica creada por los
profesores, sobre todo los de la escuela de ler. grado. Podrán incentivarse trabajos sobre
los programas de ensefianza existentes en una colección representativa, para conocer
las aspiraciones didácticas de los contenidos y las preocupaciones por el material didáctico
de los profesores, en el desarrollo de su trabajo diario. Por más modestas que sean estas
formas de investigar nuestra realidad pedagógica, constituirían auxilios preciosos que
podrán interesar a administradores y políticos para la solución de nuestros problemas
educativos. Evidentemente, a medida que el estudiante universitario se familiarice con
la investigación científica en educación y que conozca la metodología y el espíritu de
búsqueda de investigación sistemática, sin caer en los excesos y complejidades de un
perfeccionisrno científico, creemos que la bibfiografía pedagógica brasilella será amplia-
da y se constituirá en un eficiente instrumento,;para las reformas estructurales.
, Tal vez constituyan, junto a los trabajos de maestría y doctorado de muestras
principales facultades de Educación y Ciencias Humanas, la 'más necesaria de las inves-
tigaciones aplicadas, para fundamentar la solución de problemas educativos permanen-
tes. Son investigaciones que deberán, sobretodo, interesarse por el perfeccionamiento
de todos los elementos implicados en el. proceso de ensefianza. Esa línea de investiga-
ción aplicada a la Educación deberá pues, fundamentalmente, dirigirse a los profesores
y administradores escolares que tienen problemas profesionales que resolver. Aunque
sea necesaria la investigación fundamental y el desarrollo de teorías educativas más
adecuadas para el pafs, ser4 la investigación aplicada la que dará directrices más seguras
al profesor, para su progreso profesional y el mejoramiento de sus planes de enseñanza.
La falta de una política educacional amplia y profunda que lo estimule a la investigación,
con recursos y fondos apropiados, ha dificultado el florecimiento de trabajos de inves-
tigación, en el campo de la ensefianza y de la educación. En consecuencia, las pocas
investigaciones sobre la escuela brasilefia, no han contribuido a la creación de patrones
científicos y ni de irnplementación de reformas. Muchas de nuestras prácticas pedagó-
gicas dominantes no se basan en la comprobación experimental. El salón de clase, la
escuela, el barrio o la comunidad son fuentes naturales de investigación pedagógica.
Todo profesor se encuentra ante problemas cotidianos tales como: ¿por qut? ensefiamos
de esta o aquella manera las disciplinas? 'Cómo presentan los profesores las ideas y
182 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
Fase 1
Estudio del paquete instruccional - Densidad de los líquidos (capilaridad).
Científico tratado: Leonardo da Vinci - pintor, escultor, arquitecto, ingeniero,
científico e inventor italiano, nacido en Vinci (1452) y fallecido en Aboise, Francia
(1519). Es una de las figuras más expresivas del Renacimiento artístico. Sus obras prin-
cipales son: "Mona Lisa7' o "Gioconda"; "Ultima Cena"; "La Virgen de Las Rocas", y
"La Virgen, el Niiro y Santa Ana".
Asunto de Estudio del paquete intruccional:
pesos específico de los líquidos, vasos comunicantes
y capilaridad.
Objetivo del paquete instruccional: Hacer que los alumnos verifiquen, a través de
simples experiencias, nuevos conceptos en Ciencias, tales como:fueaa de adherencia
(capilaridad); fuerza peso; peso específico de un líquido (densidad).
Material suplmentario:
Un vaso.
Un plato hondo.
Aceite comestible de cualquier tipo.
Una taza de café.
Detergente.
Papel absorbente.
Material contenido en el paquete instruccional:
Tubos de vidrio de diversos diámetros.
Guantes adecuados a los tubos.
Un tubo en U.
Un soporte.
Un soporte del tubo en U.
3 tubos capilares gruesos.
3 tubos capilares finos.
Etiquetas numeradas de 1 a 5.
Un tubo de plástico.
2 láminas de vidrio.
Una regla milimetrada.
Experiencias realizadas:
Montaje: encaje el soporte del tubo en U en el cuerpo del soporte; fije el soporte en el
borde de una mesa, girando el tomillo; coloque los guantes de plástico en orden, del
más estrecho hacia el más largo. Numere los guantes, colocando sobre ellos las etiquetas
de 1 a 5, respectivamente.
184 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSERANZA
Experimento C - Capilaridad
Coloque en un plato hondo agua con colorante.
Aproxime las dos láminas de vidrio, una contra otra, y coloque entre ellas, en una
de las extremidas, un palito de fósforo. Asegure las láminas por el borde superior, pre-
sionando la extremidad opuesta.
Sumerja el borde inferior de las láminas en el agua del plato.
Observe el nivel del agua en toda la extensión de las láminas.
Saque conclusiones sobre el resultado.
Fase 2
Colegio escogido para la realización de las experiencias: Escuela Municipal de ler. grado
de Villa Industrial.
Director: Carlos Xavier
Profesora: Zenaida da Silva (6a. serie).
EXAMEN
¿Conoce usted el paquete instruccional?
SíL( ) No(
¿Ha trabajado alguna vez con el Paquete instruccional?
Sí( No(
¿Le gustaría utilizar el paquete instruccional?
Sí( No( )
¿Ha estudiado densidad de los líquidos?
Sí( No(
Leonardo da Vinci fue:
a. Filósofo, escultor y líder político francés.
b. Pintor, escultor y profesor de artes español.
c. Escultor, pintor, arquitecto, ingeniero, músico, anatomista, matemático,
naturalista, inventor, astrónomo y fdósofo italiano.
d. Personaje de historias infantiles.
El peso de un cuerpo es:
a. La acción del campo gravitacional terrestre que actúa en los cuerpos.
b. La cantidad de materia que constituye los cuerpos.
c. Lo que se puede determinar en Kg. con auxilio de una balanza.
Peso específico de un líquido es:
a. La masa de una unidad de volumen de un líquido (1 cm?).
b. El volumen que el líquido ocupa en un determinado recipiente.
c. El peso de una unidad de volumen en un líquido (1 cm?).
Cuanto mayor la densidad de un líquido:
a. Menor es el volumen ocupado por una determinada masa del líquido.
b. Mayor es el volumen ocupado por una determinada masa del líquido.
c. El volumen permanecerá constante.
En un tubo que contiene agua, la fuerza de adherencia es:
a. La fuerza que tiende a "empujar" el líquido hacia el fondo del tubo.
b. La fuerza que no actúa en la desviación del líquido.
c. La fuerza que tiende a "empujar" el líquido hacia las paredes del tubo.
Volúmenes iguales de agua y mercurio poseen diferentes densidades porque:
a. La masa de ambas es la misma.
b. La masa de mercurio es mayor que la masa de agua.
c. La masa de mercurio es menor que la masa de agua.
186 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA.
5 6 7 8 9 10 11 12 13
Número de las preguntas.
PARTE EXPERIMENTAL - LO QUE LOS ALUMNOS P I E V A N DE LOS PROFESORES
Post-test
Número de los alumnos que contestaron las preguntas.
5 6 7 8 9 10 11 12 13
Número de las preguntas.
FOTOS
Clase Expositiva
188 DIDACTICA y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
Comentario de la Situación A
En relación con esta situación, el equipo informó lo siguiente:
"Durante toda la exposición oral los alumnos demostraron gran interés y partici-
paron activamente, emitiendo opiniones y conclusiones con respecto a cada tópico de
PARTE EXPERIMENTAL - LO QUE LOS ALUMNOS PIENSAN DE LOS PROFESORES 189
la materia en cuestión. Sin embargo, a pesar del interés y participación activa de los alum-
nos, pocos llegaron a un entendimiento total y satisfactorio, por ser para ellos un asunto
de difícil comprensión.
Todos manifestaron el deseo de realizar las experiencias, por simple curiosidad o
buscando una mayor aclaración".
Situación B
De la misma forma que en la situación anterior, el equipo aplicó el test antes y después
de la experiencia, obteniendo los siguientes resultados registrados en dos gráficas que se
presentan a continuación:
5 6 7 8 9 10 11 12 13
Número de las preguntas.
DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA,
Post-test
Numero de alumnos que acertaron las preguntas.
5 6 7 8 9 10 11 12 13
Número de las preguntas.
o la Situación B
~ a h e n t a d de
"Los alumnos fueron orientados en lo referente al uso del material y a la realización de las
experiencias, siguiendo el manual de instrucciones contenido en el paquete instruccional.
Después de la explicación, iniciaron el trabajo; sin embargo, no mostraron mucho
entusiasmo ni interés. Por parte de los alumnos no hubo un esfuerzo para realizar y com-
prender mejor los experimentos, pues a cada duda interrogaban a la orientadora. Por lo
tanto, la actitud de los alumnos fue pasiva y el aprovechamiento no fue satisfactorio".
Situación C
El Equipo hizo aplicación del test antes y después, obteniendo los siguientes resultados
presentados en los gráficos:
PARTE EXPERIMENTAL - LO QUE LOS ALUMNOS PIENSAN DE LOS PROFESORES
5 6 7 8 9 10 11 12 13
Número de las preguntas.
Post- test
Número de alumnos que acertaron las preguntas.
5 6 7 8 9 10 11 12 13
Número dc ha preguntan.
192 DIDACTICA y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
FOTOS DE LA SITUACION C
Instrucción programada - Fotos
Comentario de la Situación C
"Al primer contacto con el paquete instruccional, los alumnos se sintieron amedrentados,
con recelo de mover el material y sin iniciativa, pues nunca tuvieron clases prácticas de
ciencias.
PARTE EYPERIMENTAL - LO QUE LOS ALUMNOS PIENSAN DE LOS PROFESORES 193
Conclusiones
La conclusión final del equipo fue la siguiente:
194 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
Comentarios Finales
La investigación sobre la viabilidad didáctica de los paquetes instruccionales en las escue-
las de lo. y 20. grados en la Región del ABCD en Sio Paulo tuvo varios desdoblamientos
y tiempo de duración. Según el modelo que acabamos de exponer, se probaron más de
*dos docenas de paquetes instruccionales durante 8 semestres. El resultado más signifi-
cativo fue que de las tres situaciones didácticas consideradas (clase tradicional, estudio
dirigido e instnrccion programada), la técnica de estudio o de trabajo dirigido fue la que
presentó la mayor incidencia de resultados positivos, en el aprendizaje de los esperi-
mentos. Los escolares recibían la caja que contenía la guía de las experiencias,junto con
el material para la realización de esos experimentos. El papel del profesor, en caso del
alumno licenciado, era el de simple coordinador que prestaba ésta o aquella colaboración
ante ésta o aquella dificultad. La instrucción programada, situación representada por el
trabajo en grupo, con los paquetes instruccionales y las respectivas guías de instrucción,
sin ninguna intervención, fue la que estimuló más la creatividad y la capacidad de ini-
ciativa de los alumnos. El grupo demoraba más en la ejecución de los trabajos, pero el
aprendizaje era más profundo y duradero. Todos participaban activamente. En relación
con las clases tradicionales, en que pese a ésta o aquella habilidad mostrada por los
licenciados en la elaboración de los planes, sin auxilio de los paquetes instruccionales o
guías, fueron las que presentaron los menores índices de aprovechamiento escolar.
Otra contribución digna de anotarse, de esas investigaciones propiciadas por la
cátedra de Didáctica de la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras de Santo André,
bajo nuestra dirección, es la absoluta necesidad de establecer criterios de patronización
de ese rico material didáctico y su adecuada seriación escolar. Se verificó que algunas cajas
instruccionales no podían adoptarse en las primeras series, en las series 5a. y 6a., pero sí
en las últimas, atendiéndose a su complejidad y naturaleza conceptual. Como ya lo diji-
mos en otra parte de esta obra, resta lamentar el destino de la producción de ese material
de enseñanza de ciencias físicas y naturales. Su producción se detuvo, perdiéndose la
oportunidad de dotar a nuestras escuelas con este notable instrumento de trabajo para
la ampliación de la enseñanza de ciencias y del método experimental en las escuelas de
lo. y 20. grados.
Para mayor ilustración e informaciones sobre estas investigaciones se presenta,
finalmente, una secuencia de fotos con respecto a la aplicación de paquetes instruccio-
nales sobre las Leyes de Newton, realizada en una escuela de la periferia de la ciudad
de Santo André.
PARTE EXPERIMENTAL - LO QUE LOS ALUMNOS PIENSAN DE LOS PROFESORES 195
Salón de (
Clase tradicional.
Toda la experiencia es
preparada por el grupo,
sin explicación.
196 DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
Experiencia enrealización.
Discusión de los
alumnos sobre el
resultado obtenido.
PARTE EXPERIMENTAL - LO QUE LOS ALUMNOS PIENSAN DE LOS PROFESORES 197
Alumnos realizando
la experiencia, con
la ayuda del profesor.
Experienciaenejecución.
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Indice Analítico
Abstracción: 46,49,56,58,62,63,64,65,67,69,80,90,98.
Acción: 4,6,17,30,33,54,60,62,66,72,76,80,82,84,90, 94,97,101,
102,103,114,120,128,140,141,143,144,145,146,147,151,165,
169,183.
Adiestramiento: 38,118.
Administración : 128.
Adolescente: 14,44,102,114,164.
Alfabetización: 3,18,26,41,44,48,77,85,87,88,110.
Algoritmo: 134,135,137.
Alienación: 7,108,122,128,142,146.
Alumno: 1,6,8,9,10,21,22,23,29,30,31,32,37,38,40,41,44,45,46,
53,56,57,58,59,60,61,62,63,64,65,66,67,68,69,70,71,77,
80,93,94,95,96,97,100,103,104,105,107,110,115,119,120,
121,122,124,127,130,131,133,135,139, 140,143,148,150,151,
154,158,162,163,164,168,170, 171,172,175,176,179, 180,181,
182,183,184,186,190,191,192,194, 196.
Ambiente: 8,19,33,34,35,41,51,59,69,79,90,105,127,173,176.
Analfabetismo: 84,85,86,87,143.
Análisis: 14,18,23,25,26,29,31,34,35,37,44,49,59,66,67,68,83,
85,86,87,88,91,93,104,105,107,108,110,112,134,139,140,
141,142,143,145,151,153,156,167.
Antropología: 39,105.
Aprendizaje: 3,4,14,15,17,21,29,32,33,35,36,37,38,39,40,41,44,
45,46,47,48,51,53,54,55,56,57,58,59,60,61,62,63,64,65,
66,67,68,69,70, 71, 77,82,87,91,92,104,105,110,111,112,
115,116,118,120,121,122,131,138,164,165,167,169,176.
Aptitud: 20,29,35,51,129,130.
Actividad: 1,10,21,30,34,41,44,49,51,59,61,62,64,66,68,72,73,
88,89,95,96,97,98;100,102,103,118,133,141,145,151,161,
164,172.
Acto pedagógico: 2,4,.
Arte: 13,66,68,102, 103,155.
Asimilación: 2,39,85,145.
Asociación: 57.
Asociacionismo: 70,114.
Atención: 1,4,22,28.
Audiovisual: 49,104,149.
Aula: 10,104,135,149.
Auto-aprendizaje : 67.
Autodidacta: 41.
Auto-instrucción: 42,69.
204 FUNDAMENTOS DE DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSERANZA
Behaviorismo:
Biología: 3,22,34,71,94.
Cadena de características: 56.
Caja negra: 14,17,25.
Caja translúcida: 14,17.
Cantidad: 19,59.
Carácter: 1, 3,6,9,59.
Cerebro: 71,72,73.
Cibernética: 136,137.
Ciencia: 7, 12,14, 24, 30, 31, 36, 52, 68,69, 82, 94, 95,96, 98, 99,144,
163,164,166,167,177.
Clase: 2,8,36,40,45,56,58,62,65,84,147,178,180.
Comportamiento: 1 , 5 , 1 0 , 1 4 , 1 7 , 1 9 , 2 4 , 2 9 , 3 1 , 3 2 , 3 3 , 3 4 , 3 5 , 3 7 , 3 8 , 4 1 ,
44,45,47,49,54,70, 73,105,134,139,169.
Comprensión: 3,46,47,51,56, 71,82.
Computador: 10,21,23, 37.
Comunicación: 3,24,26,31,39,42,52,58,108.
Concepto: 2,36,39,44,46,58,60,61,62,63,71,91.
Concresión: 83.
Concientización: 25.
Constructivismo: 78.
Correspondencia inter-escolar: 122.
Creatividad: 20,25,68,101,105,166.
Cultura: 8,27, 39,45,85,154.
Currículo: 4, 21, 26, 38, 52, 77, 81, 121,131,159,160,162,163,175,205
Deducción: 45,46.
Democracia: 85,159.
Desescolarización : 48.
Diseño: 19,31.
Desarrollo: 2, 3, 4, 7, 29, 32, 33, 34,35,36,40,42,44,46, 52,68,76,77,
78, 79, 80, 81, 82, 84, 89,90, 91, 94, 96, 103, 127, 137, 160, 163,
167,172, 173,259.
Dialéctica: 6,77.
Didáctica: 1,2,3,4,5,6,7,9,10,11,12,24,26,33,42,46,48,49,52,56,
58, 67, 68, 70, 77, 78,80, 82, 83, 90, 92, 93, 95,96, 100, 101,105,
107, 108, 110, 115,116,117,118,119,121,122,123,125,126,127,
128, 130, 131, 134,135,136,140,141,142,144,148,149,150,152,
172,178,182,186,199.
Dinámica: 10,36,50, 76,77,128.
Directriz: 122,167.
Disciplina: 5,30,82,112,148,167.
INDICE ANALITICO
Discriminación: 54,57.
Dislexia: 48.
Economía: 12,14,19.
Edipo: 42.
Educación: 1,6, 12, 13, 18, 19, 23, 24, 25, 27, 32, 36, 38,42,44,50,52,
58, 60, 70, 76, 77, 83, 84, 125, 145, 153, 156, 159, 160, 162, 165,
172,174,176.
Educador: 5,14, 19, 20, 39, 44,45,47, 52, 61,68,84,85,86, 101,147,
154.
Empatía:
Ensayo y error: 58,66.
Enseñanza: 1, 2, 4, 7, 8, 14, 15,16, 17, 18, 20, 22, 23,24,25,29,30,31,
35,36, 38, 42,44, 46, 47, 48, 56, 62,66,68, 70, 71, 75, 76,77,78,
81, 82, 84, 90, 92, 93, 94, 95,96,97, 99, 100, 101, 103, 104, 105,
107, 108, 109, 110,113,120,125,126,130,131,134,138,140, 141,
146, 148,149,151,153,157,161,162,163,167,168,169,170,171,
178,180,184,185,186,194, 200.
Epistemiología: 17,60,83,166.
Escuela: 5, 7, 10, 21, 22, 24, 30, 35, 40,41,42,47,50,59,62,68,70,82,
93, 94, 102, 124,127,132, 135, 141, 146, 147, 149, 151, 154, 160,
167,169,174,175,177,178,181,184,199.
Escolarización: 66,68,77.
Estado: 18,42.
Estructura: 5,17,34,37,39,51,66,72,82,83,90,104.
Etica: 1,45,138.
Evaluación: 4,18,40,121,122,131,161,167,168,170,171,173.
Evolución: 37,41,91,114.
Ejercicio: 47,50.
Exámenes: 31,38,95,130,137,150,162, 168.
Experiencia: 2, 5, 8, 33, 35, 39, 47, 56,64,61,83, 95,97,105,179,172,
182,189,193,194,196.
Facultad: 26,30,42,115.
Fenomenología: 17.
Filosofía: 20,80,145,161,162.
Fines: 1,13,47,118,128,145,156.
Fonema: 86,110.
Fonética: 86,110.
Forma: 14,17, 19, 26, 34, 35, 37, 45, 55,60, 63,66,67,77,78,90,100,
107,125,144,145,151,153,161,162,169,171.
Función: 19,34,49,71,124.
Futurología: 42.
Generalización: 58,112.
Genética: 32,34,36,56,78.
206 FUNDAMENTOS DE DIDACTICA Y PRACTICA DE LA ENSEÑANZA
Gestai: 60,66,70.
Grupo: 9,19,22,25,31,40,49,52,68,70,87,92,129,149.
Habilidad: 1,3,4,5,33,36,39,40,51,63,66,172.
Hábito: 2,3,23,29,32,36,37,44,45,68,85,110,118,128,143.
Herencia: 41.
Hereditario: 34.
Hipótesis: 77,140.
Homeóstasis: 134.
Humanismo: 156.
Humor: 104.
Idealismo: 85,162.
Idea: 6,10, 13, 18, 30, 42, 45,46, 47, 63, 64,66, 78,82, 147, 149, 151,
154,155,157.
Ideología: 3,6,9,42,99,115,126,127,128,135.
Imprenta escolar: 148.
Impresión : 58.
Inatismo: 36,105.
Individuo: 34,36,40,69,128.
Inducción : 60.
Inserción : 84.
Insight: 66.
Instinto: 34.
Institucional: 42.
Instrucción: 1,4,5,22,23,36,42,58,60,62,69,126.
Inteligencia: 6,8,10, 12,34.
Interés: 38,59, 68.
Interferencia: 55.
Interiorización: 6,49.
Invariante: 7.
Invención : 85.
Investigación: 3, 19,24, 25, 37, 48,69,76,78,79,81,85,91,
92,94,107,
108,109,131,181.
Juego: 19,20,51,56,68,86,92,93,148,.
Leer: 47,109.
Lectura: 22,47,48,50,51,71,72,111.
Lenguaje: 39,49,51,54,65,83,84,103,104,105,107, 111.
Libertad: 42,76,91,150,151,152,162.
Lingüística: 39,49,111.
Lógica: 2,63,80,82, 90, 91, 93,118,124,152.
Lúdico: 62,66.
Máquina de enseñar: 4.
Marxismo: 125.
INDICE ANALITICO 207
Naturaleza: 34,38,47,61,67,
75,85,98,99,127,138,141,142.
Neuronio: 72.
Norma: 2,90.
Número: 12,46,64,71,72,76,78,93,191.
Objetivo: 2, 3, 23, 36, 40, 44, 45, 59, 118, 121, 134, 162, 164, 165, 168,
171,173,174.
observación: 79,80,91.
Operacional: 19,52.
Operante: 119.
Organización: 4,5,20,70,76,160,170,173.
Orientación: 6,7.
Psicología: 33, 34, 38, 49, 66, 69, 77, 78, 82, 83,105, 115, 116, 142, 148,
153,157.
Raciocinio: 35, 64.
Racional : 139.
Realidad: 23, 34, 48,103, l,,.
Recompensa: 45.
Reflejo: 156.
Reflexión: 58, 77.
Reflexología: 79,.
Reforma: 138.
Refuerzo: 54, 58,62.
Reglas: 19.
Resolución de problemas: 64, 65, 67, 68.
Respondente: 116,119.
Retención: 63, 68.
Retroacción :
Retroalimentación (feed-back): 128,134.
Reversibilidad: 7.
Ritmo: 49, 130,155,176.
Selección: 60.
Seminario: 41.
Símbolo: 53,102.
Simulación: 21,134.
Sistema: 14, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 22, 25, 26, 29, 34, 53, 66, 78, 90, 104,
122,124,127,137,143,146,160.
Social: 32, 33, 41, 45, 47, 97, 164, 167.
Sociedad: 8 , 2 7 , 3 2 , 3 4 , 3 6 , 4 2 , 7 5 , 8 5 , 8 8 , 1 2 6 , 1 4 6 , 1 4 9 , 1 5 2 , 1 5 3 .
Técnica de la enseñanza: 37.
Tecnología: 24.
Televisión: 17, 24,107.
Teoría: 17, 25, 32, 33, 34, 35, 36, 45, 46, 48, 58, 63, 67, 69, 75, 77,138,
161,165.
Teórico : 76.
Trabajo: 47, 70,75,81,84,87, 93,131,145,147,149, 158,164,168,185.
Transferencia: 42.
Unidad: 137.
Universalidad: 40, 105.
Universidad: 132, 150,153, 157.
Universo : 13.
Utopía: 126.
Valor: 36, 34, 38, 39, 41, 90, 126, 145, 154, 164.
Variable: 37, 137.
INMCE ANALITICO
Yo: 84.