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HACIENDO CINE CON LITERATURA

Una propuesta de abordaje de textos literarios a partir de la producción de cortos por
parte de los alumnos

(Comunicación presentada en las Segundas Jornadas Internacionales de Investigación y

Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas
Bariloche, Argentina, 28 y 29 de octubre de 2010)

Eva Verónica Barenfeld

Neuquén
evabaren@yahoo.com.ar

Resumen
La propuesta metodológica de abordaje de la literatura que presento parte del reconocimiento
del malestar que experimentamos cotidianamente en la escuela y, en particular, de las
dificultades que la enseñanza de la literatura (emblema de la llamada “cultura letrada") nos
presenta. Malestar, se nos dice, que se relaciona con el desajuste entre la institución escolar y
las mutaciones no ya culturales sino antropológicas y cognitivas que están teniendo lugar de la
mano de las transformaciones tecnológicas. Si nos proponemos cuando enseñamos literatura
conectar (aquí destaco la acepción tecnológica del verbo conectar) los libros con la experiencia
vital de los jóvenes, un fenómeno muy interesante a tener en cuenta –que servirá de soporte a
mi propuesta metodológica- es el pasaje de relatos, las conexiones subestructurales y las
intersecciones que se dan entre las distintas artes, y entre arte, ciencia y tecnología, e
industrias culturales. Mi hipótesis de trabajo es que no podemos enseñar literatura sin tener en
cuenta el combate de significaciones del que es parte y los mecanismos de producción de
sentido contemporáneos.

Las conceptualizaciones del semiólogo Oscar Steimberg más los aportes de la teoría de la
imagen y la realización audiovisual me proveen las herramientas para darle forma a un
proyecto que, entre sus objetivos, incluye la elaboración de un film por parte de los alumnos
sobre la base de fragmentos de textos literarios leídos en clase. Steimberg señala que “los
géneros híbridos como el cine y la historieta, ponen a la vista, ante el lector de literatura, el
carácter interpretativo, parcial, necesariamente limitado por un fragmento de imaginario social,
de cada versión de relato. La relación cotidiana con el pasaje de relatos entre medios despliega
ante nosotros el carácter perpetuamente crítico, parcial, histórico y político de toda lectura, de
nuestra lectura”. El trabajo recupera así el lugar activo del lector, en tanto el corto elaborado por
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los alumnos será la materialización de la lectura única, personal, en fin, subjetiva, que hicieron
de los textos.

Permítanme, antes de entrar de lleno en el núcleo de esta comunicación -que es ciertamente

metodológico- abrir la reflexión en torno del malestar que experimentamos cotidianamente en la
escuela y, en particular, de las dificultades que la enseñanza de la literatura (emblema de la
llamada “cultura letrada") nos presenta. El malestar general del que hablo se relaciona, según
la hipótesis de Inés Dussel1, con el desajuste entre una particular organización de la escuela,
una manera de concebir lo escolar que se mantiene estable en el tiempo y las mutaciones 2 no
ya culturales sino antropológicas y cognitivas que están teniendo lugar de la mano de las
transformaciones tecnológicas. En ese sentido, tendríamos múltiples aristas para analizar: las
transformaciones del saber en la era digital, los cambios de las relaciones intergeneracionales y
de la ética de la subjetividad3, por mencionar los que son motivo de mayor reflexión de
sociólogos, pedagogos, epistemólogos, filósofos, en fin, de pensadores de las más diversas
disciplinas y nacionalidades.

Pero como los polos que debemos poner en relación son la literatura y los jóvenes en contexto
escolar voy a dedicar algunas conceptualizaciones sobre cada uno de ellos, siempre en el
terreno de convergencia de las tecnologías de la información y de la comunicación (TICs), que
están creando un ecosistema cultural -según dice Luis Quevedo- totalmente distinto al de hace
unos 15 años atrás. Comencemos por los jóvenes. Según autores norteamericanos, en las
nuevas generaciones sobre todo (aunque en realidad es un fenómeno que nos implica a todos)
se multiplicó lo que llaman el multitasking (multitareas) es decir, la actitud de hacer varias cosas
al mismo tiempo. Los docentes leemos esto como falta de concentración por parte de los
alumnos; al tiempo que si analizamos nuestra vida fuera de la escuela, paradojalmente, nos
damos cuenta -sobre todo las mujeres- de la cantidad de cosas que atendemos al mismo
tiempo. Ni hablar de cuando estamos frente a la pantalla de la computadora. (Mientras escribía
esta comunicación, tenía abiertas las ventanas del messenger, el chat de yahoo, la
videoconferencia de Baricco, escuchaba un disco de Bill Evans, sonaba mi celular y respondía
un mensaje de texto). Cómo no van a sentir los jóvenes que el aula –al decir de Baricco- es una
suerte de “prisión absurda”. El autor habla, en este sentido, de una transición esquizofrénica
entre la escuela y la vida fuera de ella4.

Miremos ahora el objeto “literatura-pedagogía”. Utilizo los términos de forma contigua para no
perder de vista que al ingresar a la “licuadora” escolar el texto literario es sometido –como
señala Jorge Larrosa- a otra gramática: “el elemento pedagógico de un texto es esencialmente
un efecto de lectura”5, dice. Si el modo de lectura es dogmático, se anulará la coexistencia
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conflictiva de discursos y la apertura a las diversas posibilidades de sentido. Por otro lado,
Daniel Link nos dice que “enseñar algo relacionado con la literatura supone un debate sobre el
sentido. Al menos en relación con eso debemos ser conscientes de que (más allá de los
protocolos pedagógicos) intervenimos en una batalla sobre significaciones. Y, naturalmente,
sería ilusorio, en este punto de desarrollo de los estudios culturales y de la pedagogía,
presuponer que esa intervención sólo afecta a la literatura. Proponemos afirmaciones,
discutimos premisas: siempre, se trata de sostener un discurso sobre la vida y sobre las cosas
de este mundo”6.

Supongo que estamos de acuerdo en que cuando enseñamos literatura intentamos conectar
(aquí destaco la acepción tecnológica del verbo conectar7) los libros con la experiencia vital de
los jóvenes. Un fenómeno muy interesante –que servirá de soporte teórico a mi propuesta
metodológica- es el pasaje de relatos, las conexiones subestructurales y las intersecciones que
se dan entre las distintas artes, y entre arte, ciencia y tecnología, e industrias culturales 8. Mi
hipótesis de trabajo es que no podemos enseñar literatura sin tener en cuenta la batalla de
significaciones de la que es parte y los mecanismos de producción de sentido contemporáneos.
Fue el semiólogo y escritor argentino Oscar Steimberg9 quien me brindó, en ese sentido, las
primeras herramientas para concebir una manera distinta de enseñar literatura en el aula.
Steimberg señala que “los géneros híbridos como el cine y la historieta, ponen a la vista, ante el
lector de literatura, el carácter interpretativo, parcial, necesariamente limitado por un fragmento
de imaginario social, de cada versión de relato. La relación cotidiana con el pasaje de relatos
entre medios despliega ante nosotros el carácter perpetuamente crítico, parcial, histórico y
político de toda lectura, de nuestra lectura”.

En concreto, propongo unir la literatura como un fragmento de experiencia y conectarlo con los
otros aspectos de la experiencia de los alumnos para formar una figura de sentido. Siguiendo
este hilo conductor, llegamos por fin al núcleo metodológico que anuncié al comienzo: la
filmación por parte de los alumnos de un corto a partir de un fragmento de cualquiera de los
textos leídos en clase (por ejemplo, en el proyecto que llevamos adelante, la novela de Rodolfo
Fogwill “Los pichiciegos”, en 4º año de una escuela técnica, que siempre es bien recibida sobre
todo por los alumnos varones). La originalidad de la propuesta no reside en el hecho de la
producción de un corto sino en que, en primer lugar, se propone un recorte de un texto literario
para luego “transponerlo” al formato audiovisual. Steimberg dice que “en cuanto al cine y la
literatura, la mejor manera de leer una transposición no es seguramente la que privilegia
criterios de fidelidad (¿a qué?), sino la que intenta detectar los azares, los riesgos, los síntomas
de una lectura (la del re-productor)”10.

No quisiera dejar de mencionar las implicancias que este gesto tiene. En primer lugar, amplía el
horizonte de comprensión de un texto literario pero, fundamentalmente, recupera el lugar activo
del lector, en tanto el corto elaborado por los alumnos será la materialización de la lectura
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única, personal, en fin, subjetiva, que hicieron de los textos. En segundo lugar, posibilita el
encuentro con diferentes estéticas, ideologías y formas de ver el mundo, a partir de la
interpretación de un texto base. En tercer lugar, inicia a los alumnos en la lectura crítica de la
imagen, proporcionándoles herramientas para defenderse de la agresión publicitaria y la
manipulación icónica (en ese sentido, los pedagogos acuerdan hoy que la escuela debe asumir
una pedagogía de la imagen, es decir, debe educar los modos de ver). Me interesa también
despegar a los alumnos de las ficciones moralizantes y “con mensaje” (es el uso común que se
le da en la escuela a los objetos audiovisuales); toda ficción, por la manera en que
ordena/construye los hechos del universo ficcional, ya comporta un universo de valores.
Finalmente, las derivaciones que no habían sido previstas durante el diseño de esta actividad
tienen que ver con los lazos que se establecieron con las familias y la comunidad, ya que éstas
se vieron involucradas durante un determinado lapso de tiempo en la filmación del corto.

El proyecto, claro, necesita la apoyatura de un especialista en cine o realización audiovisual.

Roman Gubern11 (como varios de los historiadores o genealogistas de la imagen) acuerda en
que la imagen es un producto social e histórico; por lo tanto, “en cada época las normas
imperantes homogenizan las representaciones icónicas mientras sus transgresiones las han
singularizado y personalizado”. Y se problematiza aún más si antes de comenzar el trabajo con
los alumnos tenemos como docentes que asumir una concepción sobre el estatuto ontológico
de la imagen. Autores como Gubern sugieren que “la expresión icónica obedece a principios
distintos de los que rigen el lenguaje verbal; y que por eso han fracasado los intentos de
gramaticalizar la estructura de la imagen, porque su naturaleza semiótica es muy distinta de la
del enunciado lingüístico” (Gubern, 2007: 44). Y esto es algo complicado de asumir si echamos
una mirada a la formación de origen en general de los docentes de literatura: basta ver algunos
de los planes de estudio de la carrera de Letras. Por el lado de los alumnos –tal como pude
observar en las producciones que elaboraron- hay que hacer un trabajo especial con la imagen
si no ocurre que sus producciones amplifican la ideología del mercado, que es lo que ellos
tienen más a mano. Por tanto es necesario diseñar y llevar adelante estas acciones con
especialistas de otras disciplinas.

Recapitulando, el proyecto hace especial énfasis en el análisis comparativo de lenguajes

artísticos, en particular de la literatura y el cine, recuperando su especificidad para conectarlos
con la experiencia de los alumnos. La categoría teórica que nos parece fecunda para ello es la
de transposición12 en tanto práctica intertextual13, que se distingue de otras como la parodia, el
pastiche y la traducción. Éstas presuponen un texto base (hipotexto), y dependen de él en tanto
no se reconoce; por ejemplo, la parodia si no se conoce lo parodiado (Genette). La
transposición, en cambio, no demanda el reconocimiento del objeto base para funcionar como
transposición y, por lo tanto, aspira a la autonomía; tiende a independizarse del texto sobre el
que se basa. Tiene ambiciones estéticas e ideológicas; por otro lado, toda transposición es una
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interpretación ideológica del hipotexto. Es también poiética (es creación); no es una creación de
deseo, puramente original, no es ex nihilo. Sin embargo, le hace decir al texto base ciertas
cosas, expande sus silencios”. En esos silencios los alumnos comparten su universo y tienen la
posibilidad de hacer referencia a su propia historia. Así pasó, por ejemplo, con la filmación del
corto sobre textos de la historieta “Persépolis”, de Marjane Satrapi, en la que un grupo de
alumnas cruzó la historia de Marji, la protagonista, con las vivencias que tenía el grupo en
relación al suicidio de un compañero.

Finalmente, y a modo de conclusión, quisiera decirles que como docente mantengo una mirada
permeable a las transformaciones que nos envuelven al tiempo que, replicando mis recorridos
como lectora, pretendo con los jóvenes abrir los textos para que se intersecten con su
experiencia vital, con la historia, con las otras artes y, fundamentalmente, ya que el siglo XX ha
sido el de las revoluciones tecnológicas, con las mutaciones culturales que están aconteciendo.

BIBLIOGRAFÍA

BARICCO, Alessandro (2010): Videoconferencia Las mutaciones en el mundo de hoy, en:

http://www.fundacionosde.com.ar/videover.asp?
size=2&id=192&info=1&idSeminario=47&seccion=s
BERARDI, Franco (2007): Generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el
semiocapitalismo. Buenos Aires: Tinta Limón Ediciones.
DUSSEL, Inés (2010), “La escuela como tecnología y las tecnologías de la escuela: Notas
sobre el estado de un problema. En Clase 4, Diploma Superior Educación, imágenes y medios
2010, FLACSO.
GUBERN, Roman (2007): Del bisonte a la realidad virtual. La escena y el laberinto. Barcelona:
Anagrama.
LARROSA, Jorge (2000): Pedagogía profana. Estudios sobre el lenguaje, subjetividad,
formación, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
LINK, Daniel (2003): Cómo se lee y otras intervenciones críticas. Buenos Aires: Norma.
___________ (2005): "Si a algo equivale internet es a la escritura y, por lo tanto, a la cultura
letrada", entrevista en http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/daniel-link-si-a-algo-
equivale.php.
MANOVICH, Lev (2003): "Definitivamente, creo que estamos en el principio". En revista
Artnodes,
http://www.uoc.edu/artnodes/espai/esp/art/manovich_entrevis1102/manovich_entrevis1102.html
 6

______________ (2002), “La vanguardia como software”, en

http://www.uoc.edu/artnodes/esp/art/manovich1002/manovich1002.html.
QUEVEDO, Luis (2010): “Medios, Tecnologías y Socialización”. En Clase 4, Diploma Superior
Educación, imágenes y medios 2010. FLACSO.
STEIMBERG, Oscar (1986): “La cultura de la transposición”. En Revista Crisis, N°46.
_______________ (2005): “Las dos direcciones de la enunciación transpositiva. El cambio de
rumbo en la mediatización de relatos y géneros”, en Potlatch, Cuaderno de antropología y
semiótica, Año 2, Nº 2, pp 38 a45.
Descargable en www.revistafiguraciones.com.ar/presentacion/ejemplo.pdf.

NOTAS
1

1. Inés Dussel, “La escuela como tecnología y las tecnologías de la escuela: Notas sobre el estado de un
problema. En Clase 4, Diploma Superior “Educación, imágenes y medios 2010”, FLACSO.
2
Alessandro Baricco, videoconferencia “Las mutaciones en el mundo de hoy”,en:
http://www.fundacionosde.com.ar/videover.asp?size=2&id=192&info=1&idSeminario=47&seccion=s
3
La cultura del esfuerzo, por ejemplo, parece que ya no forma parte de las nuevas generaciones.
4
Esto es apenas uno de los desafíos que involucra la enseñanza
5
Jorge Larrosa (2000): Pedagogía profana. Estudios sobre el lenguaje, subjetividad, formación,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, p. 129.
6
Daniel Link, "Si a algo equivale internet es a la escritura y, por lo tanto, a la cultura letrada",
entrevista
en http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/daniel-link-si-a-algo-equivale.php
7
Conectar: tr. Tecnol. Enlazar entre sí aparatos o sistemas, de forma que entre ellos pueda fluir algo
material o inmaterial, como agua, energía, señales. (RAE)
8
Un ejemplo de esta nueva manera de concebir un hecho artístico es la revista “Artnodes”, impulsada
por los Estudios de Artes y Humanidades, los Estudios de Informática, Multimedia y
Telecomunicación, y los Estudios de Ciencias de la Información y la Comunicación de la Universitat
Oberta de Catalunya” (http://artnodes.uoc.edu/ojs/index.php/artnodes/).
9
Profesor de la cátedra Semiótica de los Géneros Contemporáneos, Facultad de Ciencias Sociales,
UBA.
10
Oscar Steimberg, “La cultura de la transposición”, en Revista Crisis, N°46, setiembre 1986.
11
Roman Gubert (2007), Del bisonte a la realidad virtual. La escena y el laberinto. Anagrama, pp 26 a
29.
12
Emilio Bernini, Seminario-taller Cine y Literatura Argentina. Organizado por la Universidad
Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, sede Trelew, en el marco del XI Congreso Nacional de
Literatura Argentina. 2001. Bernini toma el concepto de Bordwell. (Transponer: trasladar, poner una
cosa más allá, en lugar diferente del que ocupaba, desfamiliarizar, despragmatizar)
13
Los escritos de Daniel Link –enmarcados en la visión comparatista- ofrecen una línea de trabajo
vinculada con la intertextualidad como proceso de apropiación constante de la tradición cultural por
parte de la literatura. Pero este abordaje merece una consideración especial que, por razones obvias, no
se incluye en esta comunicación.