UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

SECRETARÍA ACADÉMICA
COORDINACIÓN DE POSGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN

Yoo ra rizidi badu’: la escuela entre los binnizá (1940-

1970). Procesos educativos desde abajo

Tesis que para obtener el Grado de

Doctor en Educación

Presenta:
VÍCTOR MIGUEL CRUZ ORTIZ

Tutor: Dr. Nicanor Rebolledo Recéndiz

México, D.F.Junio, 2015

I
A la memoria de mi padre, José Cruz
Antonio y de mi amigo Dionisio
Hernández Orozco (ellos se
adelantaron en este viaje que culmina
y todos esperamos). Porque siempre
mantuvieron en sus vidas un corazón
solidario, un puño combatiente y una
mente clara.

A mi madre, Juana Ortiz viuda de

Cruz, quien por azares del destino no
se dejó influenciar por la escuela,
permitiéndole seguir usando y
valorando el baúl, la batea de
madera, el metate, el comezcal y su
didxazá.

A pesar de que mira hoy los

reinventos de la modernidad
difundidos por la escuela.

II
AGRADECIMIENTOS
La presente tesis se enmarca en el programa de Doctorado en Educación de la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Unidad Ajusco; sin duda no deja de ser
un esfuerzo personal que se traduce en un resultado colectivo, pues para construir
el contenido de los diferentes capítulos que la componen fue primordial la
participación de los hombres y mujeres binnizá (etnoglotónimo de los zapotecos
istmeños). Con sus relatos, comentarios y testimonios evidencian los cambios
generados por la escuela en la cultura zapoteca. En esta investigación, el lector
encontrará los hallazgos que hicieron posible comprender la continuidad histórica
del cambio cultural y lingüístico en el pueblo binnizá donde viví, caminé, jugué y
me formé asimilando dos formas de entender y concebir el mundo: desde la
cosmovisión mesoamericana y occidental.

Expreso un reconocimiento muy especial a las distintas comunidades que

colaboraron y me abrieron las puertas en el proceso de construcción de este
trabajo, y a los doctores Nicanor Rebolledo Recéndiz, Jorge Tirzo Gómez y Saúl
Velasco Cruz ellos siempre mostraron disposición para revisar, criticar, cuestionar
e intercambiar opiniones; además a los doctores: Belinda Arteaga Castillo, Luz
María Lepe Lira, Rosa María González Jiménez, y Abraham Cabrera Cabrera, por
sus aportaciones, observaciones y comentarios puntuales que dieron como
resultado esta tesis doctoral. También a los binnizá: Víctor Cata (historiador y
lingüista), Mtro. Eli Valentín Bartolo Marcial, Mtro. Nicasio Montellano Santiago y
Mtra. Itzel Cardoso Hernández, por escucharme y discutir conmigo algunos
aspectos de este trabajo.

Agradezco, al licenciado Valentín Gabriel Montalvo Juárez y al señor Leonardo

Toledo Enríquez por invertir parte de su tiempo y disposición acompañándome a
los diferentes municipios donde realice mi trabajo de campo. A Héctor Hugo
Rodríguez Toledo y Michael Molina por cooperar en el formateo e impresión de
este trabajo.

Mención aparte para mis hermanos Eloy y Román Cruz Ortiz, a mis tíos, tías,
primos, primas, sobrinos y sobrinas. En general a toda mi familia, por el apoyo

III
incondicional que me han brindado en el logro de los diferentes peldaños de mi
formación académica. Aprovecho para agradecer, a mi hijo José Mervyn Cruz
Antonio, por compartir conmigo los momentos más importantes de mis logros
académicos, como yo los suyos. Además del cariño de hijo que sentí durante mi
instancia en la Ciudad de México durante los días agendados para mis asesorías
con el comité tutorial de esta tesis.

A mis colegas y alumnos de la Licenciatura de Educación Preescolar y Primaria

para el Medio Indígena (LEPEPMI 90); de la Maestría en Educación Básica (MEB)
de la UPN Unidad 203, y del Centro de Bachillerato Tecnológico industrial y de
servicios (CBTis) No. 31 (ubicado en Matías Romero Avendaño, Oaxaca), por sus
palabras de aliento y admiración en todo el proceso del trabajo, mi
agradecimiento. Asimismo, a los profesores que dejaron en mi vida una huella
imborrable durante mi formación, y que fueron ejemplos a seguir como: Na
Juanita “de la casa- escuela”, Jesús Santiago Enríquez, Mario Márquez López,
Samael Hernández, Marcela Coronado Malagón, Angelina Abdalá Cota, Dionisio
Hernández Orozco (†), y Enedino Jiménez Jiménez (†).

En este reconocimiento, no puedo dejar de mencionar a mis compañeros de la

década1980, al doctor José Javier Jiménez Cruz, Germán Cruz, Jesús Altamirano,
Florencio Santiago, Abraham Cabrera, Francisco Javier Bante, Adelita, Aurora y
Martha Toledo, Irak Girón, Antonio Maldonado, y Armando Toledo y otros, juntos
caminamos por nuestro pueblo yaati en el rescate de nuestra cultura zapoteca y
por la solución de las demandas más sentidas de la población. Primero con el
Grupo Progresista Ixtaltepecano (GPI), después con la Organización de Acción
Popular Ixtaltepecana (OAPI), filial en su momento histórico de la Coalición
Obrera Campesina y Estudiantil del Istmo (COCEI). Al igual a mis amigos y
amigas del nivel de formadores de docentes de la sección XXII del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y de la Coordinadora Nacional
de Trabajadores de la Educación (CNTE). Asimismo quiero expresar un
reconocimiento especial a los habitantes de las diferentes comunidades donde
realice mi trabajo docente, como las Conchas Chimalapas, el Cazadero Santo

IV
Domingo Ingenio, la Ventosa Juchitán, Ciudad Ixtepec, en el estado de Oaxaca,
por darme la oportunidad de contribuir en la formación de sus hijos.

Por falta de espacio, ofrezco una disculpa a todos aquellos que de una u otra
forma contribuyeron en el intercambio formal e informal de conocimiento e
información fundamental para la terminación de esta obra y no menciono aquí.

Finalmente, expreso que los maestros y maestras que colaboraron con esta tesis
concediéndome su tiempo para llevar a cabo mis entrevistas en el trabajo de
campo, me permitieron conocer “a través de sus palabras”, las condiciones que
permearon el cambio cultural, lingüístico y educativo en el pueblo binnizá; con el
único fin de vislumbrar su continuidad histórica, resaltando el papel que jugó la
escuela en esos cambios.

Dejo claro que asumo toda responsabilidad de los errores presentes en este
trabajo de investigación.

V
ÍNDICE GENERAL

CONTENIDO…………………………………………………………VII

ÍNDICE DE TABLAS………………………………………………IX

ÍNDICE DE FIGURAS………………………………………………X

ABREVIATURAS……………………………………………………XI

VI
CONTENIDO

Introducción………………………………………………………………………………. 1

Marco de investigación………………………………………………………………… 13

Capítulo I. Los zapotecos del Istmo de Tehuantepec………………………………. 30

I.I. Los binnizá en la geografía étnica…………………………................................ 33

I.II. Llegada de los binnizá a la región de estudio………....................................... 36

I.III Cosmovisión de los binnizá……………………………………………………….. 39

I.IV. Las telecomunicaciones en la economía regional…………………………….. 44

I.V. Movimiento etnopolítico y territorio………………………………………………. 52

Capítulo II. Metodología……………………………………………………………….. 62

Capítulo III. Escritura binnizá…..……………………………………………………. 112

III.I. El zapoteco del Istmo, acercamiento lingüístico………………………........... 113

III.II. Inicios del alfabeto práctico…………………………………………………….. 114

III.III. Movimiento político y cultural en el escenario binnizá con influencia de la

reunión de Barbados de 1971……………………………………………………….. 121

III.IV. Desarrollo de la escritura en diidxazá hasta nuestros días……………….. 123

III.IV.I. El camino de la iguana……………………………………………………….. 125

III.V. Sobre la vitalidad del diidxazá…………………………………………………. 126

III.V.I. Uso de la escritura, manteniendo la lengua zapoteca…………………….. 131

Capítulo IV. La escuela binnizá desde abajo ……………………......................... 137

IV.I. El surgimiento de un movimiento pedagógico autóctono………………...…. 145

IV.I.I. La casa-escuela………………………………………………………………... 146

IV.I.II. Las Escuelas Elementales para niños y niñas en el Istmo……………….. 153

VII
IV.I.III. Las Misiones Culturales en el Istmo………………………………………... 156

IV.I.III.I. Asunción Ixtaltepec (binni yaati)………………………………………….. 159

IV.I.III.II. Coatlán, Santiago Lachiguiri, distrito de Tehuantepec…………………. 163

IV.I.III.III. El Barrio de la Soledad, Oaxaca…………………………………………. 163

IV.II. Las Escuelas Normales en el Istmo oaxaqueño…………………………….. 165

IV.III. Escuela Nacionalista Castellanizadora……………………………………… 175

IV. III. Escuela Expansionista………………………………………………………... 186

IV.IV. La educación indígena en el Istmo de Tehuantepec, origen de la escuela

Mejoradoras del Hogar Rural………………………………………………………… 191

IV.V. Surgimiento del proyecto del Instituto de Investigación e Integración Social

del Estado de Oaxaca………………………………………………………………… 200

IV.V.I. Promotores bilingües surgidos del Instituto Nacional Indigenista……….. 210

Conclusiones…………………………………………………………………………... 215

Bibliografía…………………………………………………………………………….. 226

Anexos……………………………………………………………………………….… 235

VIII
ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Las vías férreas y carreteras, efectos regionales………………………… 46

Tabla 2. Código de los colaboradores entrevistados……………………………….. 69

Tabla 3. Características esenciales de la casa-escuela………………………….. 152

Tabla 4. Características esenciales de la Escuela Elemental……………………. 155

Tabla 5. Características esenciales de las Misiones Culturales…………………. 164

Tabla 6. Comparación esencial de escuelas de formadores…………………….. 175

Tabla 7. Características de la Escuela Nacionalista Castellanizadora................ 186

Tabla 8. Características esenciales de la Escuela Expansionista-…………….... 191

Tabla 9. Características esenciales de la escuela Mejoradoras del Hogar

Rural……………………………………………………………………………………. 200

Tabla 10. Características esenciales de la IIISEO y el INI……………………….. 214

IX
ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Categorías conceptuales…………………………………..………………...29

Figura 1.Etnias en el Istmo de Tehuantepec……………………………………….…34

Figura 3. Cerro Dani Yaati……………………………………………………………38

Figura 4. Delimitación espacial de las comunidades visitadas……………………..67

Figura 5. Presencia femenina en la escuela……………………………………….. 182

Figura 6. Lázaro Cárdenas de visita en la región ………………………………… 182

X
ABREVIATURAS

Asamblea de Pueblos Indígenas del Istmo en Defensa de la Tierra y el Territorio

(APIDTT)
Asamblea Popular de los Pueblos de Juchitán (APPJ)
Asociación de Trabajadores y Estudiantes Ixhuatecos (ATEI)
Centro de Bachillerato Tecnológico e Industrial y de Servicios (CBTis)
Centro de Estudios Profesionales para Maestros Bilingües (CEPMB)
Centros de Castellanización (CC)
Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca, A.C. (CMPIO)
Coalición Obrera Campesina y Estudiantil del Istmo (COCEI)
Coalición Obrera Estudiantil de Oaxaca (COCEO)
Colegio de México (COLMEX)
Comité de Festejos de la Vela Santa Rita de Cassia (CFVSRC)
Congreso Nacional de los Pueblos Indígenas (CNPI)
Coordinadora Democrática de Pueblos (CDP)
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE)
Dirección de Educación Primaria (DEP)
Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio
(DGCMPM)
Dirección General de Educación de Oaxaca (DGEO)
Dirección General de Educación Indígena (DGEI)
Dirección Regional de Educación Indígena (DREI)
Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN)
Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH)
Escuela Normal Superior del Istmo (ENSI)
Escuela Secundaria Técnica Industrial (ESTI)
Escuelas Elementales (EE)
Escuelas Técnicas Agropecuarias (ETA)
Frente Campesino Independiente (FCI)

XI
Frente Democrático Nacional (FDN)
Frente Único Popular (FUP)
Grupo Progresista Ixtaltepecano (GPI)
Instituto de Investigación e Integración Social del Estado de Oaxaca (IIISEO)
Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM)

Instituto Lingüístico de Verano (ILV)

Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH)
Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI)
Instituto Nacional Indigenista (INI)
Instituto Politécnico Nacional (IPN)
Instituto Tecnológico Regional del Istmo (ITRI)
Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (LGDLPI)
Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena Plan 90
(LEPEPMI 90)
Maestría en Educación Básica (MEB)
Mejoradoras del Hogar Rural (MHR)
Misiones Culturales (MC)
Organización de Acción Popular Ixtaltepecana (OAPI)
Partido de la Revolución Democrática (PRD)
Partido del Trabajo (PT)
Partido Nueva Alianza (PANAL)
Partido Socialista Unificado de México (PSUM)
Plan Puebla Panamá (PPP)
Quinta Ley de Instrucción (QLI)
Secretaría de Educación Pública (SEP)
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE)
Talleres de Diálogo Cultural (TDC)
Tercera Ley de Instrucción Primaria (TLIP)
Terminal de Autobuses de Pasajeros de Oriente (TAPO)

XII
Unión Campesina Regional (UCR)
Unión de Comunidades Indígenas de la Región del Istmo (UCIRI)
Unión de Comunidades Indígenas de la Zona Norte del Istmo (UCIZONI)
Unión de Pueblos Chontales (UPC)
Universidad Autónoma de Guerrero (UAG)
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

XIII
INTRODUCCIÓN.

El Istmo de Tehuantepec es una zona de muy alta diversidad cultural y ecológica.

En el terreno cultural se logran avances importantes como la adopción de un
alfabeto práctico, en consecuencia ha generado una tradición literaria importante,
se promueve el desarrollo de la lengua a través de la edición de textos en
zapoteco, además de servir como herramienta para que algunos sectores de la
población accedan al conocimiento de la lectura y escritura1.

No obstante conviene puntualizar que actualmente las presiones económicas,

políticas e ideológicas que amenazan a la cultura zapoteca son más poderosas,
por eso se hace necesario que se planteen desde adentro de la cultura mejoras
que acrecienten la resistencia para evitar la destrucción de la misma. Con los
nuevos modelos de mercado regional la educación dominante, que desdeña y
minimiza la lengua y los conocimientos autóctonos, la imposición de leyes, la
poderosa influencia de los medios de comunicación son algunos elementos que se
incorporan a la cultura binnizá y se forma un nuevo contexto cultural regional.

Respecto a la cuestión ecológica, el agua es una de las riquezas naturales de esta

región, cuenta con manantiales, ojos de agua, cascadas, y ríos pequeños, oasis
cuando la temperatura se eleva a 40 grados centígrados. Los ríos más
importantes de la región son el de los perros y el de Tehuantepec, el primero pasa
por Juchitán y el segundo por el municipio que lleva su nombre. También cuenta
con la selva de los Chimalapas, que es una de las más importantes de México, en
ella aún crecen los árboles de madera preciosas como: el cedro, el guanacastle o
parota, y la caoba.

Para los zapotecos del Istmo como para otros pueblos mesoamericanos, la tierra
es sagrada. La relación con la tierra ha sido primordial en su cosmovisión; la
defensa de su territorio frente a los intereses extranjeros ha estado en sus manos,

1
La creación musical y pictórica se reproduce de manera potente y ha logrado rebasar los ámbitos
regionales y nacionales.
2
Es el nombre contemporáneo de los zapotecos que se ubican a lo largo de la zona centro o planicie del
Istmo de Tehuantepec. En el estado de Oaxaca existen los zapotecos de los Valles Centrales, de la Sierra Sur
y los de la Sierra Norte, los cuales no son motivo de esta investigación.
1
―la tierra‖ tiene muchos significados simbólicos; con ella se mantiene una relación
espiritual ligada a los nacimientos de agua, las cuevas, el océano y la selva.

Por ello la región ha sido codiciada siempre y hasta nuestros días por su suelo,
agua, bosques y su selva tropical por lo que representa una zona privilegiada por
su flora y fauna, y es considerada como la región de mayor diversidad biológica en
la República Mexicana (Dalton,2010,p.73).

Por otro lado, el desarrollo económico del Istmo de Tehuantepec, siempre ha

estado en la mira de los grandes intereses económicos, desde el pasado hasta la
actualidad, siempre ha sido lugar de disputa a causa del aprovechamiento de los
recursos naturales, la comercialización de productos agrícolas y manufacturas. Es
hoy en día, zona de tránsito de personas y productos.

Desde tiempos prehispánicos, el Istmo de Tehuantepec ha sido una región de

disputa entre los estados, naciones e imperios dominantes en cada época desde
los míticos olmecas hasta los yokot”an (chontales de Tabasco). A la llegada de los
españoles el Istmo de Tehuantepec era una codiciada ruta de tránsito entre
mexicas, zapotecas y mayas, a cuyos centros de poder estaban subordinados
señoríos autónomos. Fue durante los primeros años del México independiente
parte de la defensa de los liberales juaristas contra los centralistas, como Antonio
López de Santa Anna y las pretensiones de los imperios español, francés, inglés y
estadounidense por apropiarse de este territorio estratégico para la navegación
marítima y colonización. En el siglo XX dejó de ser amenazado por la invasión
extranjera y pasa a ser una de las columnas vertebrales del desarrollo urbano y
económico de gobiernos tan polémicos como los de Porfirio Díaz, Lázaro
Cárdenas, Miguel Alemán, Gustavo Díaz Ordaz, Luis Echeverría, José López
Portillo, Ernesto Zedillo, Vicente Fox, hasta nuestros días.

Desde el punto de vista político se han gestado diversos movimientos, aquí surgió
la primera organización política de izquierda del país que obtuvo una presidencia
municipal. Esto representó una amenaza para el gobierno federal y estatal a todo
lo largo y ancho de la república mexicana. Corría el temor que este acontecimiento
fuera tomado como ejemplo para otros municipios. Durante los dos años de

2
gobierno de la Coalición Obrera Campesina y Estudiantil del Istmo (COCEI) de
1981 a 1983, el uso de la lengua zapoteca fue un elemento importante de
vinculación en la organización con la gente, se caracterizó en desarrollar un
discurso étnico que intentó desvanecer las diferencias sociales y que englobó a
campesinos y obreros en un discurso identitario que resalta los valores étnicos de
la cultura zapoteca marcando una modalidad diferente de hacer política.

En suma, la región cuenta con importantes elementos que la caracterizan como un

espacio con un sistema social y cultural propio, el cual se manifiesta en sus
tradiciones, costumbres, lengua, ceremonias, formas colectivas de participación y
en su cosmovisión, y mantiene paralelamente desde hace varias décadas una
relación permanente con la cultura nacional.

Todos los que han estudiado el Istmo.Howard Campell, Marinella Miano, Veronika
Benhod Thomsen, Víctor de la Cruz, Felipe Martínez, Francie Chassen, Letica
Reyna, están de acuerdo en que los zapotecos absorben e incorporan
constantemente nuevos elementos externos, sin por ello debilitar su cultura: todo
lo contrario la alimentan y enriquecen al exponerla a nuevos elementos
(Dalton,2010,p.91)

El contacto entre la cultura nacional y la binnizá, referida como subalterna, al igual

que el contacto intercultural y multiétnico, el multilingüismo prototipo de la región,
las migraciones interregionales y con los estados del norte del país y los Estados
Unidos, han influido en la forma de vida que hoy asumen los zapotecos, lo cual se
expresa en su comportamiento individual y colectivo, sus preferencias, y sus
creencias.

Esta relación cultural en la región rompió con la dinámica del cambio histórico
natural de los pueblos zapotecos, haciendo posible que adopten elementos
culturales ajenos, algunas veces de manera consciente y otras por imitación, los
consideran como elementos de progreso en términos modernos. Lo anterior hace
que la gente sea indiferente ante estos cambios, pues ni siquiera se da cuenta del
desplazamiento de los elementos culturales propios.

3
La presencia de la escuela oficial en la región impactó en los pueblos zapotecos
de la región con sus prácticas y procedimientos de escolarización, las políticas
educativas implementadas desde la Secretaría de Educación Pública (SEP)
establecen la escuela en el centro de las comunidades indígenas de la región,
esto juega el papel de instrumento de dominación cultural. La escuela ha
fomentado el desprecio de la lengua indígena, la instrucción académica siempre
había sido y sigue siendo a través del español, los maestros se han encargado de
transmitir la idea de que es la única lengua civilizada y moderna, provocando que
los binnizá se enfrenten con el discurso que difunde la escuela al imponer
significaciones como legítimas por ejemplo: la mejoría social. Se cree por ejemplo,
que la falta de una escritura en la lengua y la falta de profesores hablantes de ella,
aunado a los pocos o nulos contenidos traducidos o producidos desde la propia
cultura, hacen pensar que esta labor titánica no merece el esfuerzo necesario, sin
embargo educarse en la propia lengua o en dos lenguas representa un mejor
desarrollo cognitivo del ser humano. Además del bombardeo de los medios de
comunicación de la cultura nacional pretenden crear nuevos valores y estándares
en la población, haciendo que la escuela se convierta en un espacio de prestigio
social para el desarrollo personal, negándose así la existencia de culturas
autóctonas.

Siguiendo a Hamel (1988), la escuela primaria se arraigó definitivamente como

institución respetada que abre en la creencia de los ciudadanos indígenas una vía
de movilidad social a través de la castellanización.

También los medios masivos de comunicación han incidido en el desuso del

diidxazá o zapoteco del Istmo dando valor a la lengua dominante, sus programas
son transmitidos en español sea radio y televisión, esto crea estilos de vida y
modas, propiciando que los zapotecos consideren al español como la lengua
civilizada.

De estos procesos surge el interés de investigar los cambios que se han

presentado en la cultura binnizá y que se han visto modificados significativamente.

4
Los maestros se caracterizaron especialmente en las formas disciplinarias, los
métodos de enseñanza y las relaciones que tuvieron con los alumnos, padres de
familia y la comunidad en general, modificaron los valores culturales
fundamentales que distinguen a la cultura étnica zapoteca empero, a pesar de sus
medidas abusivas y violentas, tuvieron gran éxito al extender el uso del castellano
y transmitir los valores y las nuevas creencias entre la población infantil en la
región. Los primeros culturizados fueron los niños y a través de ellos, sus padres.

Es necesario precisar que cuando me refiero a los zapotecos en este trabajo,

aludo a los binnizá2, uno de los grupos étnicos que desde hace siglos hasta la
actualidad, habitan en la región del Istmo de Tehuantepec.

En el Istmo de Tehuantepec, a lo largo del siglo XIX y en lo que va de este siglo

XXI se han presentado cambios significativos en la cultura zapoteca, la cual se
expresa en la lengua, en la forma de vida, en los valores, en las costumbres, en
las tradiciones y en la forma de ser. Hasta ahora no se tiene ninguna explicación
clara y precisa de porqué ocurren estos cambios en el ámbito cultural y lingüístico
en el contexto del pueblo binnizá, a pesar de ser evidentes, la gente se da cuenta
de las modificaciones, principalmente por la memoria de los abuelos que añoran
su pasado y por la propia experiencia que van experimentando las nuevas
generaciones.

Estos cambios han pasado desapercibidos por las personas, como lo expresa
Claude Lévi-Strauss utilizando la fórmula de Karl Marx, según la cual ―los hombres
hacen su propia historia, pero no saben que la hacen‖ (Dosse, 2006, p.106). Ellos
viven su cotidianidad sin tener preocupación alguna por conocer la esencia de las
alteraciones que viven día a día, por esta razón se lleva a cabo la presente
investigación, con la que se espera contribuir para dar una explicación de tales
fenómenos, así como los efectos que se han generado a partir de la intromisión de
una cultura ajena acompañada de elementos modernizantes que han provocado
transformaciones profundas en la cultura zapoteca.

2
Es el nombre contemporáneo de los zapotecos que se ubican a lo largo de la zona centro o planicie del
Istmo de Tehuantepec. En el estado de Oaxaca existen los zapotecos de los Valles Centrales, de la Sierra Sur
y los de la Sierra Norte, los cuales no son motivo de esta investigación.

5
Wolf (1993) afirma: ―[…] la vida moderna lleva en sí una desintegración progresiva
de los modos de vida que fueron la marca distintiva de los buenos y de los viejos
tiempos de nuestros mayores‖ (p 24).

Hasta hoy, hacen falta en el Istmo oaxaqueño investigaciones que den cuenta de
los cambios inducidos a través de las prácticas educativas de las escuelas en esta
cultura binnizá de la región del Istmo. Sólo existen trabajos monográficos,
descriptivos, literarios, etnopolíticos, lingüísticos, arqueológicos e históricos sobre
los binnizá; por ejemplo los realizados por Fray Juan de Córdoba (1578a, 1578b),
Henestrosa (1992), López Chiñas (1974), Victor de la Cruz (2001, 2002, 2008),
Arias (2009), Pickett, Black & Marcial (2001), Winter (2004), Zárate (2003) entre
otros los que considero más importantes.

Hoy se puede observar en los pueblos zapotecos una sólida reinvención de su

identidad, tanto individual como colectiva, manifestada en el estilo de vida y que
ha sido provocada, en parte, por la escuela oficial, a través de los ―intermediarios
culturales‖, tal como lo expresa Rebolledo (2009) ―el concepto de ―intermediarios
culturales‖ debe ser entendido como un agente de circulación de las elites de la
cultura indígena‖ (p. 251), los maestros, quienes, a su vez, han sido portavoces de
la civilización moderna. En este proceso, podemos denotar dos tipos de
―intermediarios culturales‖, los que manejan una retorica remembrando y

[…] elogiando el pasado indígena, protesta contra la explotación, denuncia la

marginación social y propone ocuparse de asuntos y destino político de las
comunidades; otro que busca capacitarse para asegurar la marcha de los
proyectos indígenas, formula ideologías y estrategias y asume posiciones de
liderazgo y autoridad en sus comunidades de origen. (Rebolledo, 2009 p. 252)

Como aparato del Estado, la escuela tiene una influencia en la cultura zapoteca,
esta ha jugado el papel preponderante de modificar diversos aspectos de la
cultura, como la lengua. Los maestros obligaron a los niños a abandonarla, a los
padres de familia los obligaron a prohibir a sus hijos hablar su lengua nativa. Así,
el estilo de vida fue distinto: los niños ya no acompañaban a sus padres a las

6
labores del campo y dejaron el huarache por los zapatos y los tenis para acudir a
la escuela.

Al respecto Hobsbawn (1993) enfatiza que el Estado vincula la invención de la

tradición formal e informal, oficial y oficiosa, política y social donde se presenta
esta necesidad (p. 274).

Estas transformaciones que ha propiciado la escuela en la cultura zapoteca se han

dado a partir de las condiciones económicas y de comunicación en las que se
encuentra, como sucede con la lengua, donde los padres de familia reconocen la
utilidad que ofrece el castellano y centran en las instituciones académicas sus
expectativas lingüísticas para proporcionar a sus hijos una ventaja comunicativa,
económica, laboral y escolar. Lo mismo sucedió con la vestimenta que impuso la
escuela a través de los maestros y maestras, proyectando una imagen en su
modo de vestir que impactó debido a que fue apropiado por los zapotecos del
Istmo para su uso, aunado a la migración de los miembros de la comunidad y su
influencia sobre los demás miembros de la comunidad.

De acuerdo con Hobsbawan (1993) lo que se conserva en la memoria popular ha

sido seleccionado, escrito, pintado, popularizado e institucionalizado por aquello
cuya función era hacerlo. Las cosas pierden su significado cuando no se llevan
plegados (p. 10).

También el modelo de escuela que se incorporó en esta cultura está regido por un
orden y una disciplina surgidos del adoctrinamiento del docente en las líneas
oficiales; sin embargo, dichas transformaciones de la escuela han significado en la
cultura zapoteca una reinvención que introduce nuevas ideas, como el hecho de
que las personas que hablan el español es la civilizada, es la que puede tener una
mejor forma de vida y de nuevas tradiciones como adoptar la moda en su
vestimenta, preparar comidas de recetas, hacer uso de las cosas domésticas
modernas, etc., y un mundo de situaciones que hacen posible reorientar su papel
dentro de esta sociedad para responder a los nuevos tiempos.

7
El comportamiento moderno de los zapotecos se dio de manera espontánea y
natural que pasaba muchas veces desapercibido, se desenvolvió a través de
nuevas redes de convencimiento y de rutina mejor que antes, sus funciones y
justificaciones son técnicas, son ideología. La clase dominante buscó una nueva
forma de identificarse y construyó un mundo en el cual ellos reflejen sus
aspiraciones.

Este hecho puede ser considerado desde la perspectiva que sostiene que el
estado mexicano ha impuesto la expresión de que en este país se tiene la misma
cultura, la misma lengua y que ha sido producto de una historia común: la de la
dominación del otro subalterno (véase Bourdieu, 1998). Entonces, la escuela es
considerada desde esta perspectiva como un espacio donde se reproduce la
cultura de la clase hegemónica mediante la acción racional manifestada a través
de actitudes, gestos, patrones de conducta, y creencias cuya conceptualización
permite comprender la existencia de la subordinación que presenta una cultura
que se transmite como única y universalmente válida, es decir, legítima, en donde
se ocultan las relaciones sociales de poder y de dominio que subyacen en la
endoculturación del trabajo docente. El papel que jugó y sigue jugando la escuela
en la región hace que los zapotecos reorienten su propia cultura y se apropien de
los elementos ajenos dándole un significado propio.

Quienes más utilizan la lengua en sus interacciones comunicativas en la región del

Istmo son los adultos (sti binni yuxhu); en cambio, las nuevas generaciones,
influenciadas por sus padres, prefieren hablar el español, entre otras cosas,
porque los maestros de la ―escuela castellanizadora‖ de la segunda mitad del siglo
XX difundieron sistemáticamente la idea de que la lengua zapoteca representaba
un obstáculo para el aprendizaje, se le asoció con el atraso a tal grado que no
facilitaría el ascenso social de sus hablantes. Ahora, es raro ver a las madres
educando a sus hijos en su lengua materna, pareciera contradictorio en la realidad
cotidiana, pues hay espacios de socialización donde la lengua nativa presenta una
vitalidad alta, como en el mercado, por ejemplo. Sin embargo en el hogar, espacio
de socialización natural, la lengua pierde su uso, en la relación de padres e hijos,

8
esta transmisión generacional se ve truncada por diversos factores que se detallan
en el capítulo III.

A pesar de estos cambios, la cultura zapoteca se resiste a la imposición de la

ajena, pues mantiene (aunque con menos hablantes) viva su lengua, sus
tradiciones, costumbres, y estilo de vida, subsumiendo o apropiándose de aquello
que le ha dado sentido a su existencia y a su medio para expresar y renovar su
identidad. Los pobladores, en su afán de sostenerse, callan o se rebelan, según la
estrategia afinada por los años. Pese a las políticas desarrollistas, los efectos de
ellas persisten.

Como se detalla en el capítulo I, gracias a la construcción de las redes carreteras

Transístmica y Panamericana se facilitó la expansión de múltiples empresas que
influyeron en que diferentes bienes y servicios industriales ganasen terreno sobre
los productos locales. Entre otros problemas sociales inducidos, anteriormente, no
se daba de manera tan evidente el consumo del alcohol en la región. La ingestión
de bebidas embriagantes posiciona a la región como el principal consumidor de
cerveza a nivel nacional. Al respecto Lerin & Miano (2007) reportan que la
comercialización del alcohol ha sido exitosamente apropiado por la industria
cervecera nacional en las comunidades zapotecas del Istmo de Tehuantepec. El
consumo frecuente de bebidas alcohólicas está asociado tanto a las numerosas
fiestas y celebraciones, cuando a una idea de gran positividad y permisidad. En el
Istmo beber es una costumbre generalizada; hecha cultura. En las fiestas toman
parejo, o casi, hombres y mujeres, aunque nunca toman juntos, los espacios de
socialización, aun en las reuniones familiares, son distintos y separados, los
varones toman por un lado y las mujeres toman, y bailan incluso entre ellas. Se
toma cerveza para entrar en contacto y permanecer constantemente en un estado
eufórico para dar vuelo a la imaginación, a las emociones, a la palabra. La
tendencia actual en el Istmo, es que las mujeres y los jóvenes beban cada vez con
más frecuencia y en exceso. ―La población admite que el consumo
desproporcionado de cerveza y el alcoholismo en la comunidad está alcanzando
niveles alarmantes‖ (Miano, 2002 p. 156). Las compañías cerveceras, han

9
cambiado rápidamente y profundamente la ―economía política‖ del alcohol: ejercen
coerción a los municipios porque pagan impuesto por exclusividad, han modificado
las figuras de comercio socialmente reconocida, han creado una red capilar de
comercio informal (Lerin & Miano, 2007).

De ahí la preocupación y la importancia de abordar como tema de investigación

los impactos sociales en la historia regional, pues así es posible reconstruir el
pasado y señalar la forma de resistencia que mantiene la cultura a pesar de la
pretensión del Estado mexicano de modernizar la región para crear una cultura
nacional acorde con los nuevos tiempos, es decir, una forma homogenizada de
pensamiento, visión del mundo, lengua, valores y costumbres en donde
prevalecen los intereses de la clase hegemónica. El problema dirige a la
investigación a establecer históricamente las relaciones de dominación en el estilo
de vida impuesto y que se representa en el naciente sistema educativo, el cual
cuenta con la anuencia de los agentes sociales que en él interactúan.

El escenario temporal donde se inscribe el problema de estudio es mediano y

corto plazo o punto cero. Se parte en la década de 1940 y hasta 1970, en esta
temporalidad se establecieron las condiciones sociales, políticas y económicas
para que el conjunto de eventos coyunturales que detonaran en la región de
manera relativamente rápida las condiciones de transformación de los contenidos
simbólicos en la cultura y en la lengua. De tal manera se entiende el problema de
investigación como una totalidad funcional que hace referencia a un nicho de
gestación del cambio cultural en el mediano y largo tiempo histórico, ―ambos como
parte indisoluble de un sólo tiempo, una relación dialéctica entre uno y el otro‖
(Braudel, 1975, p.41).

Por ello se pretende analizar los tipos de cambios y los efectos que estos
provocan, así como las estrategias de reproducción que las escuelas desarrollaron
y desarrollan. En especial se pone atención los efectos que ha tenido en esta
región la cultura nacional, debido a que ni los elementos ni las decisiones son
propias de los binnizá, cada modificación en el ámbito de la cultura propia es un
paso hacia la continuidad histórica del grupo. Es relevante identificar las

10
condiciones sociales e históricas que propiciaron el aceptar tal dominación, y
como contraparte, la indiferencia social que en distintos momentos pudo hacer a
un lado al capital simbólico impuesto y resistirse a él.

Se busca visibilizar los efectos de la castellanización y las estrategias

implementadas en la escuela para transmitir el capital simbólico de las escuelas y
los efectos visibles en las relaciones sociales de los pueblos istmeños.

Lo más importante es que la reflexión que existe sobre la interacción de los

agentes impulsores de las transformaciones y de los efectos resultantes del
cambio cultural y lingüístico en las personas, los grupos y las comunidades en
esta región parece nula. Urge poner atención a estos temas y discutirlos con
mayor profundidad.

Ubicación y contexto

En México, al sur del país, hay una extensión de tierra de 220 kilómetros de
distancia entre los océanos Atlántico y Pacífico. Esta zona es el Istmo de
Tehuantepec o la región binnizá, la parte más angosta entre esos mares con una
extensión de 20,676 kilómetros cuadrados con una población que data de por lo
menos 3,500 años (los primeros asentamientos se dieron en 1500 a.C
aproximadamente). Se localiza al sureste del estado de Oaxaca; limita al norte con
el Istmo veracruzano, al sur con el océano Pacífico, al oeste con la sierra Juárez y
con la sierra Madre del Sur, y al este con el estado de Chiapas (Nahmad y Langlé,
2014).

Por ser una planicie, la región del Istmo de Tehuantepec cuenta con importantes
vías de comunicación. Las dos carreteras más importantes son la internacional
Panamericana y la Transístmica, ellas respondieron a las políticas modernizadoras
del gobierno federal que estaba enfocadas a agilizar el tránsito de mercancías
entre los diferentes puntos del territorio y que enlazaría al puerto de Salina Cruz
con el de Coatzacoalcos y conectaría a la ciudad de Tapachula con la de Oaxaca
mediante la carretera Panamericana en su entronque situado en el poblado de La
Ventosa (Escalona,2010) El puerto de Salina Cruz, por su parte, cuenta con

11
comunicación marítima cuyo objetivo es el desarrollo del comercio internacional y
por ende de la comunicación interocéanica La región integra los distritos de
Juchitán y Tehuantepec a 41 municipios, de los cuales 22 corresponden al primero
y 19 al segundo. La región binnizá representa el 21.25% de la superficie total del
estado de Oaxaca y es la segunda región de mayor tamaño del estado.

12
MARCO DE INVESTIGACIÓN.

La aportación de Hobsbawn (1993) a este estudio es importante debido a que los

cambios que se dan en la cultura zapoteca son entendidos como una invención de
la tradición en donde se establece una continuidad con el pasado y en la cual se
inserta la nueva tradición que permite su supervivencia. Por eso hoy en día hay
muchos elementos en la cultura que parecieran ser nuevos históricamente, pero
que, en realidad, son reinventados.

La ―tradición inventada‖ implica un grupo de prácticas, normalmente gobernadas

por reglas aceptadas abierta o tácitamente y de naturaleza simbólica o ritual, que
buscan inculcar determinados valores o normas de comportamiento por medio de
su repetición, lo cual implica automáticamente continuidad con el pasado
(Hobsbawn, 1993 p. 8).

Tiene una gran relevancia para la innovación histórica de la cultura junto con todos
los fenómenos asociados (vestido, alimentación, fiestas, calendas, arquitectura,
etcétera) que lograron instalarse en el imaginario colectivo de los zapotecos del
Istmo de Tehuantepec a través de la repetición con suma rapidez, pero nuestra
principal preocupación es su aparición y consolidación, más que sus posibilidades
de supervivencia.

El enfoque hobsbwameano permite entender que los cambios socioculturales no

son lineales ni de causalidad histórica, sino que se explican a través de entender
que lo viejo está en lo nuevo, que el pasado está en el presente, que logra
inventarse, construirse e instituirse y tiene una naturaleza simbólica y ritual.

Enseguida citare un par de ejemplos representativos de la invención de la tradición

desde la perspectiva hobsbawmeana, lo referente a la indumentaria de la enagua
y el huipil3 de la mujer binnizá, que conlleva, implícitamente, la creación de nuevos
elementos simbólicos que fueron reinventados para incorporarse a la propia
cultura zapoteca, además de la calenda.

3
La enagua es una falda larga y ancha que se confecciona con telas según la ocasión, mientras que el huipil es una blusa
de manga corta que ha sufrido transformaciones con el paso del tiempo hasta la actualidad.

13
En la época prehispánica, la indumentaria de la mujer zapoteca fue de enredo,
quechquémitl o bien el huipil y algunos adornos con orejeras y collares, mientras
que en la época de la conquista española se generaron cambios significativos: la
vestimenta fue adquiriendo elementos de cultura extranjera, los cuales se fueron
fusionando con los de origen mesoamericano. El cambio se acentuó más cuando
se abrieron las vías férreas, a finales del siglo XIX provocando mayor afluencia de
mercancías extranjeras e intercambio comercial dada la introducción de elementos
europeos y orientales, esencialmente. Así, encontramos que el origen del bordado
en el traje de tehuana proviene del mantón de Manila (capital de la antigua colonia
española de Filipinas), el cual, a su vez, tiene sus antecedentes en China. La
técnica con bordado de seda fue retomada en Andalucía, donde estas alegorías
se cambiaron por motivos florales, que son los que influyeron directamente en la
elaboración del traje de tehuana (Becerra, 2012).

Hoy en día el traje a adquirido diferentes significaciones en la propia cultura,

debido a que su uso se ve presente en diversos acontecimientos sociales como
las velas, en donde las mujeres exhiben estos trajes, en eventos políticos donde
se selecciona a mujeres bonitas para que luzcan el traje y se luzcan junto a los
personajes políticos; también en los recorridos que se hacen por las calles al
acompañar a la capitana de algún santo patrón. Además es importante resaltar
que estos trajes han variado también en su confección como un acto de invención,
como los que eran elaborados a mano de puntada de aguja normal,
posteriormente los bordados de puntada de gancho, y con la llegada de la
máquina de coser, se comenzaron a crear los trajes de cadenilla, en un primer
momento, y en un segundo momento, los de flores bordados a máquina, se trata
de una imitación de los primeros bordados.

Por otro lado, el tipo de traje y su uso en cierta ocasión especial varía de acuerdo
a la posición social de cada portadora, incluso se acompaña con accesorios de
joyería de oro; aretes, pulseras, esclavas, torzales, pectorales y ―hogadores‖,
según lo amerite la ocasión, esos accesorios son hechos de oro de diferentes
quilates, sin embargo, en la actualidad se opta por usar accesorios de imitación o

14
chapa de oro y monedas antiguas bañadas en oro, a este punto podemos referir
claramente un pasaje de Hobsbawn (1993) que bien se relaciona con este caso:

Los trews sólo se podían llevar en el exterior por hombres que tuviesen criados
que los protegiesen o que los transportasen: (eran por consiguiente un signo de
distinción social)4. Tanto los mantos como los trews eran probablemente de tartán
(Hobsbawn, 1993 p. 27)

Este traje también, se ha propagado en otras culturas de la región como en el

caso de los huaves, zoques, mixes y chontales, así pues vemos la apropiación de
este traje, entonces las relaciones interétnicas influenciadas primordialmente por
el comercio.

Algo similar sucedió con las calendas, antiguo cómputo de los romanos retomado
por los eclesiásticos para anunciar el primer día de cada mes. En la época
prehispánica era la fiesta del recibimiento del mes con una danza ritual dedicada a
la deidad. La calenda en la actualidad, ha sufrido modificaciones en la región, pues
ahora representa el emblema que anuncia la víspera de las fiestas patronales,
esta se acompaña de ciertos preparativos, por mencionar algo, hay un proceso en
el cual se designa a una persona que funja como padrino o madrina, existe un
registro en el que los interesados en participar tienen que anotarse para ser
considerados en la festividad, después llega un momento en que se hace público
el nombre de esa persona a través de los aparatos de sonido locales.

Ellos son participes en gran parte por pagar una manda al santo patrón o la virgen
según sea el caso de cada comunidad por el que han optado en adoptar desde la
época de la colonización española, en otros casos son designados por el comité
creado exprofeso para la organización de los festejos, y en las cuales se queman
toritos artificiales que se recaban en cada casa para ser encendidos en la
explanada de iglesia principal del pueblo; cohetes, se ofrecen cervezas, mezcal,
chingorolo, licores y danzas rituales como el Son squipi (el ombligo), el Son
bandaga (las hojas) y el Son benda bidxia (el pescado o el pez espada).Las
calendas son llamadas en la zapoteco ―Dxibeu” o Día de la luna (Münch, 2006

44
Los paréntesis son míos.

15
p.91). Por otra parte Sánchez (2008), nos muestra que los orígenes de sones
como la Petenera y la Sandunga son de orígenes europeos, además de la música,
se da una confluencia en el traje tradicional y otros elementos, esto da muestra de
la simbiosis de dos culturas. Queda claro con este ejemplo de la calenda, el cómo
la incorporación de nuevos elementos conllevan a la reinvención constante con el
paso del tiempo lo que implica la modificación y resignificacion en los tiempos
actuales de los elementos que parecieran ser viejos considerando su origen, en
este sentido se aprecia dicha reinvención de la tradición.

En estos dos ejemplos de la cultura zapoteca del Istmo, se reflejan sus

concepciones acerca del hombre y del universo, en las cuales, con el paso del
tiempo, muchos elementos se han modificado; sin embargo, a pesar de los
embates con otras culturas, aún no han perdido lo esencial, que es su identidad, la
cual se encuentra acorde con su antigua concepción. Entonces muestran
claramente la invención de la tradición que se genera en la cultura zapoteca, en
donde, con el paso del tiempo, se van subsumiendo nuevos elementos que le dan
identidad a los binnizá, esto nos demuestra que la cultura no es estática, al igual
que la lengua, cambia o se incorporan elementos sea por contacto, por influencia,
en esta relación intercultural.

Asimismo como los efectos generados en el cambio de la costumbre (vestido,

festividades, etc.) la lengua también se ha venido reinventando con la
incorporación de neologismos, cambios estructurales, sonidos, palabras de otras
lenguas, que no dejan de ser marco de reinvención cultural. Como veremos en el
capítulo 4. ―La escuela binnizá desde abajo‖, el cambio ha permeado en espacios
como la escuela que además ha traído como consecuencia la sustitución de
diversos elementos a través de los intermediarios culturales que son los maestros
para responder a las políticas que se han venido gestando desde 1940 pasando
por la década de 1970, hasta hoy día.

La presente tesis doctoral aborda el estudio de la continuidad y los cambios que

generó la escuela en el ámbito lingüístico-cultural entre los zapotecos de la región
del Istmo de Tehuantepec, Oaxaca. Abordando la década de entre 1940 a 1970,

16
pues además territorial y políticamente ésta sufrió modificaciones significativas
que transformaron: estilo de vida, costumbres, tradiciones, lengua, ceremonias, y
fiestas, por ejemplo. Mi interés se centró en dicho período pues se da un
encuentro entre dos culturas,

[…] ello ha implicado la existencia de proyectos diferentes y que descansa en

formas distintas de concebir el mundo, la naturaleza, la sociedad y el hombre,
postulan diferentes jerarquías de valores, que no tienen las mismas aspiraciones ni
entienden de la misma manera, es decir, la realización plena del ser humano, son
proyectos que expresan dos sentidos de trascendencia que son únicos y, por lo
tanto, diferentes (Bonfil, 2010 p.102).

Esta investigación tiene como objetivo comprender los hechos que dan cuenta del
cambio cultural, lingüístico y educativo generado por la escuela en el pueblo
zapoteco, conoceremos cómo el binnizá se apropia y construye la significación de
su mundo para darle sentido a su propia vida.

El concepto de tiempo del que aquí se habla no es el lineal ni tampoco el de la

unicausalidad de los hechos, como lo expresa Marc Bloch (1982). Este es un
tiempo múltiple, irregular y socializado, es decir, coyuntural, estructural, donde el
tiempo cronológico y el histórico no son iguales. El tiempo histórico entrelaza
diversos elementos vividos por las sociedades. Cada tipo de fenómeno tiene su
propia medida particular, no podrían plegarse sin deformación a un cronometraje
demasiado exacto. Habrá que preferir el segundo día, así como el año a la
década, cada tipo de fenómeno tiene su medida particular, en historia hay
generaciones largas y generaciones cortas. Sólo la observación permite darse
cuenta de los puntos en que la curva cambia de dirección (Braudel, 1982).

El tiempo del cambio histórico Braudeliano utilizado en esta tesis conlleva tres
momentos que son susceptibles para derivar la tradición inventada, especialmente
en el corto tiempo, al que le asigna el tiempo breve, también considerado como
tiempo político, y conforma la imbricación entre el pasado y el presente sin
delimitar dónde termina uno y empieza el otro.

17
 La larga duración es política; no es, pues, continúa más que en apariencia, puesto
que va a dar siempre a lo discontinuo, a las mutaciones profundas y las sacudidas
brutales. La sustancia misma de estas mutaciones y de estas sacudidas está
constituida por todos los fenómenos de ―larga duración‖, tanto la crisis que se
suscita bruscamente. (Cheneaux, 2005.)

El tiempo histórico en Braudel (1982) es una consecuencia multifactorial donde

converge lo individual y colectivo, lo objetivo y subjetivo, lo diacrónico y sincrónico,
el tiempo corto, el no tan corto y el largo, el movimiento lento de la estructura y la
rapidez de los sucesos5. En todos los casos, el tiempo corto da como resultado
modificaciones en los patrones culturales, en las aspiraciones, en el
comportamiento individual y colectivo, en la expresión lingüística y en el modo de
vida en general.

Galvan & Lamoneda (1999) resaltan al respecto que el tiempo histórico se

conforma por una multiplicidad de elementos que yacen imbricados y tienen
relación con duraciones, sucesiones, y cambios de hechos sociales, lo cual
conlleva el tiempo personal, se integra del pasado, el presente y el futuro, y lo que
ahí resulta otorga cambios, transformaciones, tiene ritmos, consonancias y
diferencias. Se rescata la noción del tiempo verdadero y se entiende como
continuo y de cambio perpetuo.

De este modo, la investigación parte de 1940 como punto cero. En esa década
con el general Manuel Ávila Camacho como presidente (1940-1946), se comenzó
la industrialización de México ―y si bien mantuvo la tendencia hacia la
industrialización del país, requirió una serie de reorientaciones políticas y sociales
que apuntaron a la construcción de un nuevo proyecto histórico de nación‖
(Arteaga, 1994, p. 11). El proyecto nacional de la revolución mexicana se define
finalmente, el acomodo de las fuerzas revolucionarias llega a su término y se
impone un modelo de desarrollo que se perfila industrial, moderno, urbano y

5
Braudel considera la historia de los sucesos, de los eventos, de los hechos en el primero y segundo plano
del tiempo histórico, la duración mediana y corta, la coyuntura, el movimiento sincrónico en relación al
tiempo referido a la constante modificación de las estructuras sociales, es decir, al tiempo de lenta
formación, que corresponde al largo tiempo, ambos forman parte indisoluble de un sólo tiempo, una
relación dialéctica entre uno y otro.

18
cosmopolita en el que se abandonan la experiencia colectiva, las ciudades crecen,
el país se transforma rápidamente en un país mayoritariamente urbano; aumenta
también en menor proporción el ―México lindo‖, la gente bonita, cada generación
es más rubia y más alta, crece la desigualdad en el campo y la ciudad (Bonfil,
2010). En este marco histórico se da el crecimiento de los medios masivos de la
comunicación, el cual propone un modo de entender y llevar la vida (una cultura),
y apunta hacia una modificación sustancial de la dominación y del sistema de
control cultural en México de las últimas décadas al igual que la imposición de los
programas de modernización y mecanización de la agricultura en los pueblos
indígenas como una política de sustitución de cultivo.

Todos esos hechos dan paso poco a poco a la invención de la tradición generada
en la cultura zapoteca, en términos de Hobsbwam (1993) como un fenómeno
histórico, político y social desarrollado en el marco de dos proyectos históricos
diferentes y opuestos porque sus fundamentos descansan en plataformas distintas
de concebir el mundo, la naturaleza, la sociedad y el ser humano, postulan
diferentes jerarquías de valores, no tienen las mismas aspiraciones ni entienden
de la misma manera la realización plena del ser humano.

El primer proyecto histórico mencionado se creó a partir de dar continuidad a la

civilización de la cultura zapoteca del Istmo a través de un sistema simbólico que
le da identidad, el otro se ubica dentro del cauce de la civilización occidental que
inventa la tradición de una sociedad ―moderna‖ según los moldes del imaginario
occidental. En este contexto son útiles los planteamientos de Bonfil (1988) porque
resalta las categorías y conceptos de cultura propia, cultura ajena o externa,
control cultural, apropiación, innovación, imposición, enajenación y supresión,
principalmente. Estas categorías ubican teóricamente a la realidad pasada y actual
de la cultura zapoteca específicamente y con relación a los elementos culturales
propios y ajenos, se parte de los cuatro ámbitos o espacios (autónomos,
apropiados, enajenados e impuestos) dentro de la cultura total.

―Desde la revolución industrial, las sociedades se han visto obligadas por

naturaleza a inventar, instituir o desarrollar nuevas redes de convenciones o

19
rutinas determinadas de un modo más frecuente que las sociedades anteriores‖
(Hobsbawn, 1993 p 9).

Con estas bases, puede afirmarse que la institucionalización de la escuela en el

país no respondió a las aspiraciones y las necesidades reales de las poblaciones
que asistieron a ella; siempre se empeñó en crear un sistema escolar uniforme, se
buscaba una enseñanza homogénea bajo el postulado ideológico de demandar la
uniformidad de la sociedad para consolidar la nación (Bonfil, 2010). Se trata de
una educación que niega lo que existe y provoca en el escolar una disociación
entre su vida concreta y sus horas en el salón de clases. Se le niega lo que sabe y
se le ve sin valor; lo que piensa no tiene sentido, sólo la clase dominante o el
poder sabe lo que necesita aprender para sustituir ese conocimiento por otra cosa.
El Estado mexicano pretendía imponer en un principio el control desde afuera y
después desde dentro, usando a los pueblos originarios, las decisiones se
tomaban en ámbitos ajenos a las propias comunidades.

Durante buen tiempo los encargados de llevar ese ―mensaje civilizador‖ eran los
no indios, los portadores naturales de la civilización occidental. El asunto fracasó:
ni ellos entendían a los indios, ni los indios los comprendían. Fue necesario buscar
otra solución y se decidió recurrir a los propios jóvenes indios; escoger a los
mejores, sacarlos de sus comunidades, llevarlos a un medio ―civilizado‖ que
estaría preferentemente, someterlos a un lavado de cerebro mediante el cual
reconocieran la inferioridad de su cultura y la superioridad de la cultura nacional y
devolverlos después a su medio de origen, convertidos en ―agentes de cambio‖
para lograr desde dentro más fácil la ansiada transformación que conduciría al
progreso. ―Para que la cuña apriete debe ser del mismo palo‖ parece haber sido la
divisa en aquel momento. (Bonfil, 2010 p.173)

Todo esto se presentó en 1922, cuando, por disposición del gobierno central, se
crean las escuelas rurales, para 1925 se echan a andar las misiones culturales y
en 1931, Moisés Sáenz encabeza el equipo que llevará a cabo el plan piloto de
educación indígena en Carapan, Michoacán, con el objetivo de llevar ―educación‖
a quienes no la tienen, por supuesto, desde la óptica integracionista de la cultura
nacional, que es, finalmente, una modalidad derivada de la cultura occidental y

20
que hoy en día no ha variado en mucho, es decir, se mantiene la misma línea y
continuidad históricas de la cultura nacional. Se desconoce así la diversidad
cultural y que cada cultura posee un perfil distinto, se define la nueva nación
mexicana como culturalmente homogénea porque en el espíritu (europeo) de esa
época dominaba la convicción de que un estado es la expresión de un pueblo que
tiene la misma cultura y la misma lengua, una historia común.

Fue evidente que la instrucción escolar ignoró la cultura originaria de la mayoría

de los mexicanos y pretendió sustituirla en vez de desarrollarla, como fue el caso
de las lenguas indígenas, entre ellas el diidxazá. Nada que hacer con el habla de
los indios, salvo sepultarla, como a todo lo suyo.

Según Bonfil (2010),

[…] si se analiza la labor del indigenismo desde 1916 hasta los fines de 1970, se
puede confirmar la constancia del planteamiento gamiano6. Se postula una acción
integral que ataque simultáneamente todos los aspectos del problema indígena, de
desarrollo económico, educación, salud, organización política, ideología, entre
otros esta acción múltiple deberá estar basada en la investigación científica que
revele carencias, deficiencias y posibilidades para que el ―cambio cultural‖ que es
necesario llevar adelante ocurra con el menor conflicto posible (p.172).

También Bourdieu (1998) permite explicar las relaciones entre grupos y cómo esta
relación es desigual y claramente de poder político; sin embargo, la alta cultura
sigue cumpliendo una función a la que no alude Hobsbawm, la de servir de unidad
de medida de la distancia, como la llama Bourdieu, entre clases sociales.
Entonces es útil tomar de él las categorías: reproducción, capital cultural, capital
simbólico, habitus, capital lingüístico y violencia simbólica, principalmente, porque
plantean parte del marco teórico-conceptual de esta tesis. La reproducción se
refiere a la inversión del capital cultural, de significaciones y de modos de vida
colectiva. Esta reproducción del capital inicialmente es realizada por la unidad
doméstica, la familia, y posteriormente, por la escuela como estrategia de

6
Manuel Gamio es la figura a la que se le reconoce la paternidad del indigenismo, el primer antropólogo
profesional mexicano que reconocía la diversidad cultural que postulaba la necesidad ineludible de crear
una sociedad homogénea para forjar una verdadera patria.

21
reproducción cultural de los grupos dominantes. En este proceso de la
reproducción cultural se manifiesta como consecuencia del cambio la reinvención
de la tradición como lo enfoca Hobsbawn (1993), esto implico cambios en las
tradiciones y practicas comunitarias y culturales.

La cultura en todas sus manifestaciones es susceptible de significaciones

emocionales, puntos de vista, cosmovisiones, emociones, arraigos y cambios, y es
la lengua la que representa esta realidad simbólica mucho mejor, es la portadora
de la memoria colectiva, de las realidades anímicas y psíquicas en general. Cada
individuo y cada grupo son cultura como manifestación plurifónica de la vida y
simbología como contenido de todas sus experiencias surgidas del contacto con la
tierra, el mar, el monte y los animales para mantener la vida familiar y colectiva.

Para continuar con esta discusión se incorporan los conceptos de región cultural,
endoculturacion, asimilación y proceso de aculturación de Aguirre Beltrán (1982).
Estos conceptos han aportado elementos teórico-conceptuales que han sido de
utilidad para entender los elementos significativos de la cultura de los grupos
indígenas. Otro de los conceptos que auxilian a entender los efectos de las
relaciones interétnicas y los cambios producidos en este estudio es el de
aculturación, que comprende ―aquellos fenómenos que resultan cuando grupos de
individuos de culturas diferentes entran en contacto, continuo y de primera mano,
con cambios subsecuentes en los patrones culturales originales de uno o de
ambos grupos‖ (Redfield, Linton & Herskovits, 1936 p.149).

De igual manera, el concepto de endoculturacion, ―transmisión de la cultura de una

generación a otra‖, permitió identificar las características y las condiciones de los
agentes endoculturizantes. Este término aporta especificidad al hecho, pero para
algunos se presenta ingenuo, angelístico y poco terrenal, es decir, ignora las
relaciones de poder que los grupos hegemónicos establecen con los grupos
subalternos, no son las formas de vida del grupo social indígena las que se
reproducen solamente, también la hegemonía reproduce su capital cultural y
simbólico a través del instrumento llamado escuela.

22
La invención de la tradición que predominó y dio forma a la cultura zapoteca
originaria entró en decadencia para facilitar una adaptación gradual y natural al
modelo externo, y tal proceso pasaba muchas veces desapercibido por los
pobladores. Es claro entonces, que se reinventaron las tradiciones para
transformar o ―modernizar‖ el pensamiento y el comportamiento de los habitantes
de la región del Istmo Oaxaqueño.

Por otro lado, consideré importante discutir los aportes de Bonfil (1972, 1991,
2010) en relación al control cultural en lo concerniente a lo propio y lo ajeno, desde
otra perspectiva, esto es, de acuerdo con los procesos históricos. Desde mi punto
de vista, lo propio no significa lo posesivo pues, con la reflexión que nos provocan
los dos ejemplos citados más arriba, concluimos que no hay nada estrictamente
propio en una cultura, lo que existe en ella se genera a partir de un proceso
histórico de conexión y/o apropiación que da continuidad y tiene su raíz en la
antigua teogonía zapoteca, su visión del mundo y su representación social.

En la parte medular de esta tesis, he seguido a Bourdieu (1982, 1998, 2002, 2011)
para una mejor interpretación de la función de la escuela en la cultura binnizá y así
poder explicar las relaciones entre grupos y cómo estas son desiguales y
claramente, de poder político. La escuela se ha encargado de transmitir actitudes,
valores y conocimientos de la cultura hegemónica sobre otra dominada o
subalterna, así como de imponer significados como legítimos, disimulando las
relaciones de fuerza asimétricas. En este sentido se da la hegemonía de las élites
en la imposición de los patrones y símbolos culturales en las sociedades a través
de la lucha simbólica entre las clases por la imposición de sus valores culturales.
La cultura dominante supone un trabajo arduo de legitimación de sus valores para
que puedan ser apropiados por las culturas subalternas, permitiendo la
reproducción de la cultura de élite. Esto es similar, o análogo a lo que Hobsbawn
(1993) plantea de la siguiente manera:

Las tradiciones inventadas que se importaron de Europa no sólo proporcionaron a

los blancos modelos de mando, sino que, además, ofrecieron a muchos africanos
modelos de comportamiento «moderno». Las tradiciones inventadas de las

23
 sociedades africanas —ya fueran sus inventores los europeos o los propios
africanos, a modo de respuesta— tergiversaron el pasado pero se convirtieron en
sí mismas en realidades por medio de las cuales se expresaba buena parte del
encuentro colonial (p. 220).

En otro tono, este estudio sólo será posible entenderse a profundidad si consideramos
diversas disciplinas como la historia, la antropología, la sociología, pedagogía, la
psicología, la lingüística, entre otras, así nuestra investigación es claramente
interdisciplinar.

Finalmente, el estudio de la invención de la tradición es interdisciplinar. Es un

campo de estudio que une a historiadores, antropólogos sociales y una gran
variedad de investigadores de las ciencias humanas, y no se puede llevar a cabo
de modo adecuado sin su colaboración (Hobsbawn, 1993 p. 21).

Por lo tanto, con el enfoque interpretativo de Geertz (1992) podemos comprender

esta maraña de relaciones en la cultura binnizá y todas las variables que implica
argumentando donde se desenvuelve lo que se ve y se estudia. Apoyarme en este
autor me ayudó a encontrar el camino para la comprensión de los significados que
tienen las ideas, actitudes y valores de los zapotecos actuales con una mirada
antropológica.

Grosso modo es importante entender el significado de la cultura tal como lo

concibe Geertz:

El concepto de cultura que propugno, y cuya utilidad procuran demostrar los

ensayos que siguen es esencialmente un concepto semiótico. Creyendo en Max
Weber que el hombre es un animal inserto en trama de significación que el mismo
ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la misma ha
de ser, por tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia
interpretativa en busca de significaciones, lo que busco es explicación,
interpretando expresiones que son enigmáticas en su superficie. Pero semejante
pronunciamiento, que contiene toda una doctrina es una cláusula, exige en sí
mismo una explicación (Geertz, 1992, p.20).

Hay que partir de la base que la cultura está compuesta de un conjunto de

símbolos, por tanto para el estudio de dicha cultura es imprescindible el estudio y

24
la interpretación de dichos símbolos. El análisis de la cultura ha de ser
interpretativa en busca de significaciones; para ello hay que desentrañar las
estructuras de significación y determinar su campo social y su alcance observando
a los que practican dicha cultura y poniendo en práctica la visión etnográfica.

La aportación que hace Geertz (1992) es útil en este trabajo ya que permite a
partir de las significaciones que se le dan a los elementos culturales que se
incorporan a la cultura zapoteca, adquieran un nuevo significado que ayuda a
explicar e interpretar el cambio cultural.

Los cambios históricos generan una reinvención de la cultura. Por lo tanto, la

cultura entendida desde la concepción zapoteca, debe ser vista como la
singularidad en las manifestaciones cotidianas, ya sean estas las relaciones
familiares, los intercambios festivos, las relaciones sociales, los gustos, la comida,
la religiosidad, el vestido etcétera. En la construcción social de los elementos
culturales, simbólicos, lingüísticos, e históricos, se crea y se recrea la significación
como producto de las interacciones, o de los contactos con otros, esto revela la
invención de la tradición en el paradigma hobsbawnmeano.

En suma, las aportaciones de los autores mencionados en los diversos apartados

de la presente tesis doctoral, me ayudaron a entender la dinámica en la que se ha
venido desarrollando el pueblo zapoteco en diferentes momentos históricos,
considerando los cambios que se manifiestan en la cultura, la lengua y la
influencia de la escuela a partir del tiempo histórico que entrelaza diversos
factores vividos por las sociedades, tales como la forma en que se reinventaron
los elementos culturales, la causalidad de los hechos y la apropiación o
resignificacion de aquellos componentes que fueron incorporándose en la cultura
zapoteca y se articularon en ella para conformar lo que es hasta el día de hoy.

El cambio cultural

El concepto de cambio cultural en este estudio es visto y planteado como

resultado consecuente del contacto entre las cosmovisiones occidental y
zapoteca, así como desde el contacto intercultural y multiétnico que ha

25
caracterizado a la región. Además, las migraciones interregionales y expectativas
ante la vida han incorporado nuevas experiencias traídas del exterior con efecto
en los gustos, en las tecnologías para el trabajo, y el comportamiento individual y
grupal. El cambio cultural ha sido producto multicausal en la región.

Como lo ha expuesto la antropología clásica (Tylor, Malinowski, Herskovits)

diferentes pueblos se han relacionado continuamente, dando como resultado lo
que los antropólogos han dado en llamar las relaciones entre las culturas, ya sea
por acciones de desplazamiento poblacional, por necesidades comerciales, o por
necesidades de intercambio de bienes, los diferentes grupos han establecido
relaciones donde la cultura de la cual son portadores se confronta con otra o con
otras. Técnicamente la antropología ha denominado a este tipo de contacto
cultural como relaciones interétnicas o relaciones interculturales (Tirzo &
Hernández, 2010 p. 14)

Todo lo anterior impacta en el cambio social que se genera en la cultura zapoteca,

entendiendo esto como la variación de las estructuras de la sociedad conformadas
por valores éticos, normas, símbolos a causa de los elementos que afectan la
forma de vivir y de ver el mundo. Las modificaciones en este ámbito posibilitaron la
diversificación de las actividades económicas, dieron pie a la existencia de una
creciente fuerza de trabajo asalariado, al surgimiento de la agroindustria, al
acaparamiento de las tierras comunales en pocas manos, la intromisión de las
sectas religiosas, la disminución del monolingüismo zapoteca. Además, la
expansión educativa fue incorporando a los niños y jóvenes a la escuela
cimentando el cambio cultural y lingüístico en el mediano y corto tiempo en el
pueblo zapoteco.

El cambio lingüístico

El desuso de la lengua zapoteca en el Istmo de Tehuantepec es evidente en sus

pueblos. Actualmente, se vive una paradoja, pues por un lado, existe un gran
elogio hacia esta lengua y por el otro, no se hace nada por difundirla ni revitalizarla
ante los cambios que está sufriendo. Esto se debe a que la gente ha creído en el
discurso que ha transmitido la escuela y aún se sostiene (por los maestros que no

26
hablan el idioma) que la lengua es un obstáculo para el aprendizaje y no es útil en
la vida, porque en todas partes el idioma que se utiliza es el español. Con este
discurso se ha arrinconado a la lengua zapoteca.

A pesar de la existencia del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI)

creado tras la publicación de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los
Pueblos Indígenas (LGDLPI) del país, es claro que no existe una política
lingüística en el sistema educativo nacional.

Para el Estado colonial mexicano, volver al pasado representa un atraso. Así

como no ha habido voluntad del gobierno, tampoco se ha hecho nada en otras
partes por desarrollar la lengua indígena, sólo se han buscado los vehículos para
la apropiación del español.

Sin embargo, hasta el día de hoy no se ha pensado en la lengua zapoteca como

portadora de conocimientos codificados, en ella se guarda: nuestro camino,
nuestra geografía, nuestra cosmogonía, por ejemplo. Lo que se ha pensado con
relación a la lengua en la época actual es en términos de funcionalidad, lo práctico
y lo que puede servir para ganar más. La lengua zapoteca está viva, se ha
reinventado, sólo ha cambiado el lugar donde se adquiere en la actualidad, y,
aunque se incorporen neologismos, pervive a pesar de no contar con la estima
que debe tener para mantenerla a largo plazo, es decir, a la larga duración.

Para la confección de esta investigación fue importante resaltar el trabajo que

vienen realizando las mujeres y los hombres de poesía, artistas, promotores
culturales, e intelectuales zapotecos con relación a proyectar y revivir la cultura y
la lengua zapotecas a través de sus obras, a pesar de enfrentar situaciones
adversas en donde los pueblos de la región le dan poca importancia y valor a los
trabajos que realizan. También hay que señalar que no es la misma respuesta la
que dan los extranjeros y los turistas frente a la lengua zapoteca, ellos muestran
mayor interés por valorarla y tener un dominio sobre ella, y no así con las nuevas
generaciones binnizá.

27
El cambio educativo

El cambio educativo se centra en el papel que ha jugado la escuela en el pueblo

zapoteco como institución clave de dominación, que ha tenido históricamente la
firme intención de influir en la cultura como política del Estado para integrar a los
indígenas a la cultura nacional, en donde a las generaciones escolares les
impusieron nuevos gustos, les quitaron la ropa y los vistieron de lo ajeno,
desplazando la lengua, las costumbres, modificando su forma de vivir. A
consecuencia, en esta investigación, la escuela es considerada como el espacio
donde se reproduce la clase dominante mediante el ejercicio de imponer
significados y legitimarlos, disimulando las relaciones de poder.

Ezpeleta & Rockwell (1983) nos clarifican el papel de la escuela al considerar que
la paulatina escolarización de las sociedades cambió pautas y prácticas
académicas, modificó los parámetros de validación de los saberes, construyó
nuevos espacios y reforzó las relaciones de poder más allá de las aulas.

De acuerdo con los datos obtenidos en el acercamiento de la historia regional de

la educación en el Istmo, he podido argumentar que, ―la escuela provocó los
cambios culturales y lingüísticos‖, propició nuevas valorizaciones, cambios en la
forma de vida, en la lengua materna y en la forma de expresar las distintas
manifestaciones culturales7.

Para conocer la función desempeñada por los docentes en la cultura zapoteca

recurrí a las culturas escolares del pasado, prestando atención en la
recomendación de uno de los fundadores de la historia social, Marc Bloch. Él
insistía en la necesidad de conocer bien el presente para poder comprender el
pasado, entonces ―es preciso observar cómo trabajan los maestros en la
actualidad, especialmente los mayores, para imaginarse posibles formas de
trabajar en las escuelas del pasado‖ (Rockwell, 2011, p. 180). Contar con los

7
Es preciso señalar que estos cambios no se presentaron con el mismo ritmo en las comunidades zapotecas,
existen algunas donde fueron más acelerados, como en la comunidad de El Espinal, por tener un porcentaje
alto de profesionistas, se inclinan más por incorporar nuevos elementos modernos en su vida, y otros donde
sucedió de manera paulatina, como es el caso de Juchitán, que está a la cabeza por la defensa de la lengua y
de la cultura zapoteca.

28
testimonios de antiguos maestros en esta región, me proporciona lo necesario
para explicar y comprender la intervención de los docentes en la dinámica del
cambio cultural y lingüístico.

Los profesores tuvieron la capacidad de apropiarse de los elementos externos

para incorporarlos a la cultura zapoteca como un acto de invención para ajustarse
a los momentos históricos actuales dando continuidad al pasado histórico, sin
descartar la supervivencia y el contacto con la cultura dominante.

Para finalizar este apartado, la figura 1 explica la invención de la tradición y cómo

se interrelacionan las categorías.
Figura 1. Categorías conceptuales

29
CAPÍTULO I. ZAPOTECOS DEL ISTMO OAXAQUEÑO.

Para una mejor comprensión del contenido de este capítulo es preciso que se
consideren dos conceptos fundamentales: historia mítica y geografía cultural. En
este caso la primera trata de la creación de la etnia zapoteca que se narra y que
tiene una existencia imaginaria o que no es verificable y despliega parte de la
cosmovisión de un pueblo, como el caso de los binnigula’sa’, y es recuperada a
través de testimonios orales. La segunda debe entenderse como identidad
territorial donde se dan las relaciones sociales a través del conocimiento
geográfico de las culturas presentes en la región del Istmo de Tehuantepec,
resaltando la identidad binnizá a través de la lengua y su manera de entender el
mundo.

Hablar de los binnizá actuales implica remontarse a la aparición de los

binnigula’sa’, a quienes la tradición oral y la leyenda reconocen como las personas
más antiguas o antecesores de los binnizá.

A las figurillas que aparecen en las excavaciones al arar la tierra o cuando llueve
la población actual las nombra binnigula’sa’, y tales objetos son la evidencia física
de su asentamiento en las antiguas tierras del Istmo. López Chiñas (1974) dice:
“Que es el nombre de los ídolos y de los objetos de barro o piedra que brotan de la
tierra zapoteca‖ (p. 15).En otras interpretaciones se refiere que la palabra
binnigula’sa’ significa gente nacida de las raíces de los árboles (Binni: gente; gú:
raíz); laaza: elástico o gente antigua engendrada de las nubes (Binni: gente, gula:
antigua, zaá: nube). Desde un punto de vista lingüístico, binnigula-zaa, según Cruz
(1935), significa gente zapoteca, anciana o antigua, grande en su connotación de
senil y venerable. Henestrosa (1992) se refirió a ellos como Binigula’sa’, que, sin
preocupación filológica, denota solamente un grupo de hombres que existió hace
muchísimo tiempo. Ninguno de los dos autores señalados vio a los binnigula’sa’
con interés histórico, Cruz (1935) dice:

La tradición está conforme en que existió un grupo especial de zapotecos

primitivos y que desaparecieron de una manera misteriosa y desconocida; que si
fueron los progenitores de las generaciones históricas constituyeron el núcleo

30
 fundamental de la colectividad, el elemento fundamental de la raza de los
binnizáas del que según las consejas, son pálidas y ¿desarcidas? copias los
zapotecas que sobrevivieron a la conquista (p.146)

Hoy se confirma que los binnigula’sa’ hicieron importantes aportaciones al

conocimiento y a la civilización mesoamericana, como, por ejemplo:

[…] el sistema calendárico dual: Piye o Biye (zapoteco del Istmo), palabra que
proviene de ―Bi‖ aliento o espíritu, y ―ye‖ es piedra, es la piedra donde se registra el
aliento, el espíritu que determina la vida, el calendario donde se manifiesta el don
que dios ha determinado para cada persona por el día de su nacimiento. entendido
como el calendario ritual de 260 días que consta de 13 meses de 20 días cada
uno; así como los calendarios Guziguie o temporada de lluvia (1 de mayo y
terminaría el 29 de octubre) y se deja el 30 de octubre para conmemorar el ―día de
muerto‖ o sea el ―xhandu‖ y el Guzibaa o temporada de seca, inicia el 31 de
octubre para terminar el 30 de abril entendido como el tiempo en el que se
descansa de las tareas del campo y se inicia el ciclo festivo.(De la Cruz,2008,
p.331)

El calendario de Biye marca las fechas de todos los rituales, algunos de los cuales
se realizan como entonces hasta el día de hoy el 29 de octubre de cada año; por
su parte, el calendario Iza o el calendario solar marca las fechas agrícolas y civiles
en 365 días.

Gracias a dicho sistema, los astrónomos, o astrólogos (Peninacóopea quiepaa)

como los llamó Córdova, podían calcular a la vez las vueltas del tiempo social y las
del destino individual; el tiempo de sembrar y el de cosechar; el de las
celebraciones religiosas y el destino del hombre individual, según su fecha de
nacimiento; prever las lluvias, sequías, y heladas de manera que los campesinos
obtuvieran los excedentes agrícolas necesarios para alimentar a quienes se
dedican a la construcción de los centros urbanos y a quienes los dirigían.(De la
Cruz,2002,p.8)

Según López Austin (2006) el origen del calendario en los pueblos

mesoamericanos no es de ocio, sino de trabajo. El origen se encuentra en el

31
manejo del tiempo propio y el tiempo social. En la tradición religiosa
mesoamericana hay una continua referencia al tiempo.

Como se sostiene en algunas culturas mesoamericanas en que los antepasados

vivieron todo esto (lo acontecido en los mitos) y cuando fueron ancianos les
dijeron a sus hijos como habrían nacido. Hay que tener en cuenta que en ese
tiempo del mito todavía no existían los hombres, todos los hombres se
transforman en animales, en pájaros, todos hablaban. Cuando nació Jesucristo se
enmudeció a las narraciones de los zapotecos. Es por eso que todos saben cómo
apareció la primera gente. Cuando los antepasados murieron, ya les habían
contado a sus hijos como fueron las cosas hace mucho tiempo.

A través del mito el hombre se esfuerza por conocer la realidad profunda de la

vida cotidiana. En el pasado las creencias y las narraciones tenían congruencias
en un contexto amplísimo de pensamiento; coexistían con sus instituciones, con
sus obras de arte, con sus cuentos y leyendas, con su arquetipo. Se afirma que el
mito es un hecho histórico de producción de pensamiento social inmerso en
decurso de larga duración .El mito se crea, se conserva, se transforma y se pierde.
El mito es un producto social surgido de innumerables fuentes, cargado de
funciones persistente en el tiempo pero inmune a él.

Los hombres construyen imágenes del mundo en que viven y no de un mundo

cualquiera; incluso, cuando imagina a otros mundos en su fantasía, lo hacen a
partir de la explicación que su existencia les da.

El primer carácter del mito es el de operar sobre el tiempo una acción totalizadora,
es decir, de encerrar a la manera de un acordeón el presente sobre el pasado y el
porvenir sobre el presente. El mito no sólo es un enunciador de la verdad, sino una
vía para comprender la realidad, y como tal debe proporcionar medios para que se
asimile el nuevo saber a un dominio que se pretende ser total. El mito es un saber
social, una interrelación de saberes individuales puesto en marcha en contextos
de prácticas diversas.

32
Con la llegada de los colonizadores los mitos fueron satanizados, literalmente, al
ser atribuidos a la inspiración del demonio. Esta idea dominó por siglos, llegó a
América por la conquista. Los españoles creyeron encontrar al demonio en este
continente, y el supuesto descubrimiento de su enemigo fue uno de los apoyos
ideológicos más eficaces para justificar la destrucción y el sojuzgamiento de los
conquistadores. De ahí el mito indígena se convirtió en la prueba fehaciente de la
presencia del demonio.

La tradición mesoamericana y la indígena actual con sus formas de pensamiento

difícilmente son homogéneas por más que se le cuelgue la misma etiqueta del
pensamiento mítico. Se está lejos de poder enunciar, al menos, los aspectos
culturales de este problema que es fundamentalmente epistemológico y
psicológico.

A los sucesores de los binnigula’sa’ los mexicas les denominaron zapotécatl, o

gente que proviene de teotzapotlán o del ―lugar de los dioses‖, de donde se deriva
el gentilicio zapoteca. Los conquistadores les llamaron, sencillamente, zapotecos.
―Al parecer, se ha roto en esa región la estructura de dominio colonial y ello ha
dado lugar al surgimiento de una identidad étnica regional desligada de la
categoría indígena‖. (Bonfil, 1972, p. 12).

I.I. Los binnizá en la geografía étnica.

Binnizá es el nombre con el que se autodenominan los zapotecos

contemporáneos del Istmo de Tehuantepec, donde binni significa ―gente‖, y zá,
―nube‖, en una traducción, ―gente que proviene de las nubes‖. Su lengua es el
diidxazá, de diidxa, palabra, y zá, nube, que refiere al nombre de la lengua.

Esta autodenominación ―binnizá”, tiene su antecedente en el primer Congreso

Nacional de los Pueblos Indígenas (CNPI) que se realizó del 7 al 9 de octubre de
1975 en Janitzio, Michoacán. En esta década en nuestro país, surgieron críticas
fundamentales de la ideología y práctica indigenista. Así fue que los indígenas
hicieran por primera vez reivindicaciones de carácter netamente étnico.

33
En ese congreso se planteó la necesidad de reconocer la pluralidad étnica del
país, de rescatar los valores de las culturas indígenas como valores nacionales a
ser conservados y promovidos. Los resultados del CNPI, contribuyeron al
reconocimiento y afirmación de las identidades diferenciadas de los pueblos
originarios, superando la denominación colonial de indios o indígenas para
recuperar la autoasignación de pueblos. ―La autodenominación de los pueblos que
cuentan con lenguas e historias propias, con una visión particular del mundo, con
sus propios saberes milenarios, con valores ancestrales que fundamentan las
relaciones familiares y comunitarias‖ (Hernández, 2007 pp.190-191). Escalona
Luttig (2003) refiere que binnizá es el nombre que en su lengua se dan a sí mismo
los zapotecos.

Gracias al comercio y a los centros de dominio establecidos por los zapotecos de

antaño, el Istmo de Tehuantepec hoy es una región interétnica. En ella se favorece
la convivencia e interacción de grupos bien diferenciados lingüística y
culturalmente. En la actualidad, por su riqueza ancestral y diversa, puede resistir y
participar enteramente en el modelo cultural homogéneo, estandarizado y
dominante.

Figura 2.Etnias en el Istmo de Tehuantepec

2
1

3
4

34
De acuerdo con la figura 2, las etnias en la región se han distribuido de la
siguiente manera:

1. En las montañas en el noroeste de esta región, en Los Chimalapas, viven

diferentes comunidades del grupo zoque (Angpoo”n). Ellos cuentan con una
economía propia agrícola, de caza, de cultivo y aprovechamiento de los bosques.

2. En esta misma franja de la sierra, pero hacia el oeste, el grupo mixe (Ayuuk) se
dispersa en múltiples comunidades de la parte alta, media y baja. Todos ellos
activos en la agricultura de granos y semillas como el café, maíz, frijol. También
practican la caza del venado, armadillo, tepescuincle, y de otros animales.

3. En el litoral y zona lagunar habitan los huaves (Ikoots), quienes desarrollan

como primera actividad productiva la pesca, y con menor peso, la agricultura. La
venta derivada de la pesca y sus productos se realiza con varios grupos, pero
especialmente con los zapotecos.

4. Hacia la serranía sur del Istmo oaxaqueño se ubica el precario grupo chontal
(Slijuala xanuc'), actualmente esparcido en diferentes comunidades del chontal
alto y bajo, con una economía basada en la escasa agricultura, la ganadería del
chivo y del borrego y, en algunas partes, el cultivo del agave silvestre para la
elaboración y venta del mezcal o para el autoconsumo.

5. A lo largo de la zona centro o planicie están asentados los zapotecas. Grupo

dedicado a las actividades agropecuarias, artesanales y sobre todo comerciales,
quienes gozan de mejores comunicaciones y nivel de vida. (Reina Aoyama, 1995).
Según los datos censuales hasta hoy, los zapotecos son el grupo étnico más
numeroso en la región. Existen 104 mil 084 hablantes de la lengua zapoteca, lo
cuales representan el 30% con respecto a la población total de la región. Esta
lengua se habla en 22 municipios istmeños: Asunción Ixtaltepec, Chahuites,
Ciudad Ixtepec, El Espinal, Juchitán de Zaragoza, Magdalena Tlacotepec,
Reforma de Pineda, Salina Cruz, San Blas Atempa, San Francisco Ixhuatán, San
Pedro Comitancillo, San Pedro Huilotepec, San Pedro Tapanatepec, Santa María
Jalapa de Marqués, Santa María Mixtequilla, Santa María Xadani, Santiago

35
Laollaga, Santo Domingo Chihuitán, Santo Domingo Ingenio, Santo Domingo
Tehuantepec, San Blas Atempa, Santo Domingo Zanatepec, Unión Hidalgo y
Magdalena Tlacotepec (Inegi, 2008).

La distribución geográfica de estos grupos permite destacar el significado de su

origen, detenerse en el proceso de poblamiento del Istmo oaxaqueño y resaltar
algunos otros elementos culturales como su gastronomía.

I.II. Llegada de los binnizá al Istmo.

Hasta ahora, se sabe que el proceso de poblamiento sucedió en distintos períodos

y que tal información aporta elementos para entenderlo. De acuerdo con los pocos
documentos que estudian el desarrollo histórico de la cultura zapoteca, como
Francisco de Burgoa (1989), Víctor de la Cruz (2002, 2008), Marcus Winter (2004),
Carlos Manzo (2011), Marinella Miano Borruso (2002) por mencionar algunos,
consideran que los zapotecos formaron parte de un grupo de guerreros
perteneciente al señorío de Zaachila III, quienes deseaban poner un cerco a la
expansión y sometimiento de los aztecas, en consecuencia el rey zapoteco
Cosijoeza de Zaachila se alió con el rey mixteco Dzahuindanda de Achiutla para
luchar y derrocar al grupo hegemónico de la época. De modo que, hacia el año el
año de 1456 d. C., Cosijoeza guió a un grupo hacia el Istmo de Tehuantepec para
enfrentarse a los aztecas en el lugar llamado Guiengola.

Estos guerreros tuvieron la habilidad y la fuerza para asentarse en los terrenos

más fértiles que regaba el río Tehuantepec. Era un lugar estratégico, pues por ahí
transitaban guerreros conquistadores mexicas, era el paso natural de los aztecas
para el cobro de tributos a los pueblos del sur de Mesoamérica y el paso comercial
hacia el mundo maya. Después de la batalla de Guiengola, vino una alianza de
paz entre Cosijoeza y el gobierno Azteca a través del matrimonio de Cosijoeza y
Coyolicaltzin (copo de algodón), hija de Ahuítzotl, representante máximo de aquel
gobierno.

De esta unión nació Cosijopi, último gobernante zapoteca del Istmo de

Tehuantepec. A la llegada de los zapotecos al Istmo ―replegaron a los huaves

36
hacia el litoral, quiénes, a su vez, habían desplazado a los mixes hacia el norte‖
(Reina Aoyama, 1997). Antes de la conquista española, Cosijopi gobernaba a
todos los pueblos del Istmo de 1518 a 1522. Asunción Ixtaltepec y otras
comunidades estaban incluidas entre los pueblos tributarios a dicho gobierno
ubicado en Tehuantepec. Posteriormente fue procesado por la Inquisición por
idolatría. ―Este continuó frecuentando el oráculo de Guisipocoche en la búsqueda
de profecías […], hasta que fue .enjuiciado por la Inquisición y condenado a perder
sus bienes‖ (Lara, 2013, p. 73).

Sin embargo, existen otras versiones de historiadores en torno a la presencia de

los zapotecos en la región del Istmo de Tehuantepec.

Winter (1986) supone que los primeros zapotecos, procedentes de los Valles
Centrales, pudieron haber llegado al Istmo, ya que en su hábitat se ha registrado
una serie de cambios culturales interrumpidos por la presencia de los grupos
dominantes, como los aztecas, los misioneros y los conquistadores españoles. Las
piedras pintadas en Dani Guiaati (cerro de Ixtaltepec), en el lugar conocido como
Ra Ba’cuaba, confirman que en la región hubo presencia de los grupos
comerciantes del sur de Veracruz y del norte de Tabasco, es decir, los indicios de
expansionismo cultural y comercial de la cultura olmeca. Según Roberto Zárate
Morán (2003), en Dani Guiaati se encuentran representaciones pictográficas
rupestres tipo códices de culto olmeca, que empezó a propagarse desde fines del
periodo Clásico y persistió hasta los primeros años de la colonización.
―Aproximadamente a 6 kilómetros de Dani Guiaati se ubica el cerro de Zopiloapan,
donde también se hallan representaciones de la cultura expansionista de los
comerciantes olmecas con temática y estilo similar al Dani Guiaati, lo cual
corresponde a la época Posclásica de 900 a 1521‖ (Zárate, 2003, p. 28).

Zárate Morán (2003) conjetura que a raíz del colapso de Monte Alban, la población
zapoteca se dispersó en un grupo que emigró al Istmo para asentarse y plasmar el
mito de su origen, descendientes de zapotecos del Valle. En las pictografías
rupestres de Dani Guiaati claramente se observan elementos raciales olmecoides,
al igual que en otros sitios similares, lo que supone que los olmecas crearon varios

37
sitios de culto en su peregrinar hacia la región del Valle oaxaqueño, pasando por
las poblaciones de Laollaga y Tlacotepec, y que seguramente esa se convirtió en
una ruta de ingreso de migrantes zapotecos del Valle a la zona de los ahora
llamados Binni yaatis.

Seguramente, a los grupos zapotecos, al ingresar en el Istmo, el Dani Guiaati les

inspiró el respeto espiritual suficiente para permanecer en su cercanía, utilizarlo
como adoratorio y ahí fundar Asunción Ixtaltepec, en la figura 3 podemos apreciar
una panorámica.

Figura 3. Cerro Dani Yaati

Una vez estando en tierras istmeñas comenzó el último linaje real de los
zapotecos, se tiene documentado por medio del lienzo Guevea en donde se
menciona a tres gobernantes de Tehuantepec: Cosijopij I, Cosijoeza y Juan
Cortés, Cosijopij II. El último está vestido a la española, sentado sobre una silla, y
es identificado por una glosa como don Juan Cortés. Don Juan Cortés fue el
nombre de bautismo del famoso soberano Cosijopij, ―rayo-viento‖, que gobernó
Tehuantepec en tiempos de la conquista española, y fue hijo de Cosijoeza, rey
zapoteco de Zaachila, y una princesa azteca.

Cosijopij aparece en el Lienzo de Guevea como el último gobernante, que estaba

en función en aquel entonces, coincide con la fecha de 1540 misma en que se
pintó el lienzo original. Cosijopij, quien fundara el Señorío de Tehuantepec, realizó

38
una alianza entre zapotecos y mexicas al casarse con la hija del tlatoani Ahuizotl.
Con este pacto y tras el sometimiento de diferentes pueblos de la zona, logró
controlar las rutas comerciales que iban al Golfo y a Centroamérica, y asegurar así
la hegemonía zapoteca en el Istmo de Tehuantepec (Schwab, 2009, Oudijk &
Marteen, 1998)

I.III Cosmovisión de los binnizá.

Según López Austin la cosmovisión es más que un conjunto de creencias.

Es un sistema, un macrosistema; es la máxima abstracción de sistema creado por

el hombre para cubrir todos los aspectos de su vida cotidiana, claro que esta
abstracción máxima escapa a la posibilidad de ser formalizada que trasciende las
vías de la expresión. Sin embargo se deja ver en el mito, en el rito, se cristaliza de
manera muy interesante en la cocina, en el trato que el hombre hace de su propio
cuerpo, en todas las formas de expresión humana. La cosmovisión está en todo,
se refleja en todo, la cosmovisión es el pensamiento global que el hombre
construye cotidianamente sin darse cuenta de lo que está haciendo (López Austin,
2004).

Para referirse a una visión mítica es importante clarificar la denotación del término
mito debido a que muchos autores señalan al mito como un relato, como una
narración. Su forma predominante es la de la expresión oral y anónimo, también
se le concibe como un complejo de creencias, como una forma de captar y
expresar un tipo específico de realidad, como un sistema lógico o como una forma
de discurso.

Para otros, en cambio, el mito es un complejo de creencias. Watts (1999) lo define

como un conjunto de historias que contienen la demostración del sentido interno
del universo y de la vida humana. Se expresan dichas creencias en forma
concretas de narraciones, imágenes, ritos, ceremonias y símbolos. (López Austin,
2006, p, 45)

López Austin (2006) plantea que el mito es una formalización de cómo el ser
humano imagina los procesos cósmicos que crean el presente. Son procesos de

39
cómo los dioses se fueron transformando hasta construir lo que existe ahora. El
mito es una necesidad del ser humano de expresarse a través de la palabra bella.

Según Lévi-Strauss, los indios de la Columbia británica y Alaska diferenciaban el

mito del cuento al decir que el mito se desarrolla en una época en la que la
distinción entre animales y hombres no se había establecido. La idea de este
tiempo primigenio en el que se desarrollan los acontecimientos del mito es rica en
México y Centroamérica. Las tradiciones nos remiten a una época oscura y tan
blanda que los pies de los antiguos seres dejaron su impronta en las rocas
humedecidas (López Austin, 2006, p.53)

Para comprender el origen de los binnigula’sa’ del ayer y los binnizá de hoy es
necesario conocer su ontogénesis, es decir, la explicación o visión propia que da
la cultura sobre su origen desde el pensamiento mítico. Tal como lo relata en
comunicación personal el historiador y lingüista juchiteco Víctor Cata: ―cuenta la
historia que los zapotecos se creen hijos de las raíces de los grandes árboles
como la ceiba, se originaron de los peñascos y de las nubes y que estaban
emparentados con los jaguares, el tigre y el lagarto‖. También se sostiene que
descendieron de animales salvajes, como los ocelotes o los pumas, idea que los
liga con la cultura olmeca8.

Otra versión fue registrada por Burgoa a propósito de la fundación de Xaquija o

Teotitlán del Valle: ―[…] fue la fundación de este pueblo antiquísima, de las
primeras de la zapoteca y sus señores por el sitio de este ídolo muy temidos,
¿fingiendo? su origen haber venido del cielo, en figura de ave, en una luminosa
constelación‖ (Burgoa, 1989, p.119).

Wilfrido C. Cruz (1935) relata que los padres de la cultura zapoteca descendieron
de las nubes en forma de aves hermosísimas de plumaje multicolor y de extraños
y melodiosos cantos. Eran valientes guerreros y los más ilustres sacerdotes.
Fueron de alta estatura, algunos dicen que tuvieron una talla gigante, eran

8
La versión celeste del mito del origen de los binnigula’sa’, o, mejor dicho, sobre el origen del ser humano
en general, es claramente mesoamericana, pues es compartida por los mixtecos y los mayas.

40
magos9, médicos, adivinos y sabían leer en el firmamento estrellado los caprichos
del futuro.

En este proceso de reconstrucción de la historia mítica zapoteca, es lógico

referirnos a los antecesores de los binnizá, los binnigula’sa’, un grupo migrante
muy antiguo que, siendo los más bravos y los más sabios, decidieron marchar a
lugares inaccesibles para los conquistadores mucho antes que estos llegaran mas
binnigula’sa’ significa gente que se dispersa mutuamente y entre ellas mismas por
su voluntad (binni: gente; gulaa: partir o dispersar; zaa: entre sí).

Hecha la presentación de los binnigula'sa' señalemos, antes de acometer de lleno

nuestra tarea, las dificultades y escollos con que tropezamos para exponer, con
toda fidelidad, el pensamiento filosófico zapoteca. Por ejemplo: la carencia de
documentos o testimonios históricos (tradiciones y pinturas) que aludan directa y
expresamente el asunto. La razón nos parece obvia. Por una parte, la transmisión
oral o escrita de los conceptos filosófico-religiosos se interrumpió bruscamente por
efecto de la Conquista (López, 1955).

Como narran los abuelos binnizá, cuando se fueron estas mujeres y hombres
dejaron como pruebas de su existencia diversos artefactos materiales que dan
cuentan de una civilización que tuvo su asentamiento en la región, en la actualidad
es fácil poder hallar diversos materiales en las excavaciones hechas para la
construcción de cimientos de edificaciones o cualquier tipo de excavación en gran
parte de los pueblos del Istmo, como Santo Domingo Tehuantepec, Juchitán de
Zaragoza, Ciudad Ixtepec y Asunción Ixtaltepec.

Los binnizá mantienen y siguen manifestando en la práctica cotidiana, la

cosmovisión que les han transmitido sus ancestros, para entender e interpretar el
mundo. Así el hombre podrá cubrir todos aquellos aspectos que resuelvan sus
necesidades, ya sea de enfermedad o de otra índole.

9
Uso “mago” para referirme a las personas de conocimiento que antiguamente tenían el dominio de las
fuerzas de la naturaleza y los fenómenos multidimensionales conocidos como nahuales.

41
Enseguida comento algunos casos particulares que vale la pena compartir para
ilustrar parte de la cosmovisión del pueblo binnizá.

En la sociedad istmeña aún predomina lo que hoy se conoce como la medicina

tradicional, esta comprende la cura de algunas enfermedades a través de las
plantas, animales, aguas termales y la consulta con especialistas como parteras,
hueseros, sobadores y espiritistas, quienes reciben, al modo antiguo, a los
enfermos en sus domicilios.

En algunos pueblos de la región, las curanderas atienden la caída de la mollera de

la cabeza en los bebés, lo cual se denomina ―ndariabaquesadó”. La cura depende
de un procedimiento propio: se golpea la planta de los pies del niño con la cabeza
caída hacia abajo para devolverla a su lugar. Con un aceite preparado curan los
granos que brotan en la garganta de los niños al untarlos con un dedo
directamente en la garganta. Esta enfermedad se explica no sólo desde el punto
de vista fisiológico, sino también emocional o mental, pues es provocada por los
enojos y los malos momentos que pasó la parturienta antes de dar a luz. Hoy por
hoy, se sabe que la medicina antigua atendía no sólo los males del cuerpo, sino
también los de la mente y del espíritu.

En el Istmo cuando las personas sufren del ―espanto‖, se les lleva a santiguar con
una curandera para alejar a los malos espíritus. Cuando es necesario un
diagnóstico, con apoyo de la albahaca, ―estorbador‖ y el mezcal, se evoca la
protección de algún santo para luego tomarle el pulso al paciente y así descubrir la
o las causas de tal o cual enfermedad.

Las parteras de forma empírica y experimentada, se encargan de atender el parto.

En Asunción Ixtaltepec, ellas entregan al padre o a los abuelos la placenta del
recién nacido para ser enterrada en el patio de la casa dentro de un bladu yuu o
plato de barro único y propio que elaboran los alfareros de la región.

Como paréntesis, refiriéndome a la gastronomía zapoteca, todavía se conserva la

comida típica elaborada desde tiempos ancestrales por las abuelas de las
abuelas; sin embargo, hoy en día, está en proceso de desplazamiento. Desde

42
hace tiempo, a las energías superiores se les ofrendaba el pozol, que era una
bebida ritual entre los binnigula’sa’. Asimismo, con los binnizá podemos encontrar
comidas típicas como el zee bela bihui, cuana huini, ngupi, guchachi guiña, guiña
du biaa, bendacadxita ladi, chiguiña, bela doo, entre otras; en lo referente a las
tortillas, encontramos guetabiade, guetahuana, guetabicuni, guetadxaa, y con
relación a los dulces, dxiñabigaragu, dxiñaguitu, dxiñaguituxembé, etc. También
existe una variedad de pan artesanal, como el pan dxita, pan cemita, pan dxiaapa,
pimpo, como los más apreciados.

Por otro lado, la religión católica vino a sustituir las prácticas espirituales de los
zapotecas ancestrales, los binnizá desde tiempos milenarios realizaban ritos que
representaban la creación del cosmos, acompañados en algunas ocasiones de
ritos considerados paganos. Sin embargo, con la llegada de los sacerdotes
misioneros españoles se adoptó la religión católica como única. Cabe señalar que
la mayor parte de las comunidades del Istmo se declaran católicos por el bautizo,
pero casi nadie asiste a la iglesia, aunque, en cuestiones sociales, sí acompañan
a sus familiares para participar en una boda o en una misa luctuosa.

[…] el afán primordial de los misioneros españoles (cronistas en su mayoría de los

pueblos aborígenes conquistados) no estribaba en inculcar una nueva filosofía, en
sentido estricto, en la mente de los zapotecas; sino, antes que nada, desterrar de
su alma la religión de sus antepasados gentiles, para dar sitio al evangelio de
Cristo (López, 1955 )

Es notorio que los hombres, por lo regular, no entren a la iglesia. Usualmente

esperan afuera hasta que termine la misa para iniciar la peregrinación de regreso.
Los istmeños son devotos a los santos y muchos en pago de mandas realizan
mayordomías o participan como padrinos, capitanes o reinas en alguna festividad.
En el caso de Asunción Ixtaltepec, se festeja a la patrona del pueblo en los meses
de agosto y diciembre.

En algunos pueblos de la región, por la década de 1940 del siglo XX, tuvo
relevancia el cristianismo. En el caso de Asunción Ixtaltepec, en 1945 se incorpora

43
la Iglesia Adventista del Séptimo Día, ta Aurelio Jiménez trajo esta secta religiosa
a la población desde el estado de Chiapas.

Por su parte, los cristianos pertenecientes al pentecostalismo aparecen en el año

de 1954 a través de Timoteo Santiago Valdivieso, él fue a los Estados Unidos, allí
adquirió dicha religión, posteriormente regresó al pueblo para propagarla. Ellos
fueron ganando adeptos como ta Gerardo Antonio, quien, sin tener estudios, llevó
la religión a los pueblos circunvecinos y a muchas agencias municipales
caminando.

Estas religiones iniciaron sus cultos en casas particulares y con el paso del
tiempo, construyeron sus templos. Las dos religiones cristianas prohíben a sus
seguidores asistir a las fiestas populares, probar bebidas embriagantes, adorar
ídolos, promueven el respeto a la mujer del prójimo, no odiar a la gente, respetar
la ley de los hombres y tienen que aportar el 10% de su salario como diezmo.
Tampoco está permitido consumir la carne de conejo, marrano, armadillo o la
manteca de cerdo por ser animales del inmundo.

También notamos la presencia de los testigos de Jehová. Todas estas religiones

cristianas han traído como consecuencia la división de las poblaciones en
diferentes grupos minoritarios. Cabe señalar que existen varios templos en las
comunidades, según sus propios adeptos, son producto de la división que se ha
generado al interior de las organizaciones; debido a la presencia del diablo y las
fallas del pastor al incurrir en hechos que violentan las normas cristianas.

Es necesario señalar que las religiones impuestas, algunas más y otras menos,
han contribuido a la destrucción de una serie de rasgos autóctonos de la cultura
de los grupos étnicos, particularmente la de los binnizá.

I.IV. Las telecomunicaciones en la economía regional.

En 1907 se terminó la construcción del ferrocarril que cruzaba por varios pueblos
del Istmo como Matías Romero, Ciudad Ixtepec, Tehuantepec y Salina Cruz. Las
vías férreas abrieron un camino de entrada y salida, productos diversos ingresaron

44
a la región: ropa, comestibles, bebidas, papeles de colores, aparatos eléctricos,
zapatos, entre otros, así como la llegada de los siros libaneses.

Hoy, la apertura y construcción de carreteras lleva a la gente a Juchitán de

Zaragoza, pero antes, montados en mulas y en carreta, iban a los pueblos a
comprar y vender sus productos: café, carbón, madera traída de Los Chimalapas,
alfarería, textiles bordados y otros más. Por su parte, la estación del tren en
Ciudad Ixtepec dinamizó comercialmente a las poblaciones cercanas.

La carretea más importante en la zona es la carretera Transístmica, construida a

finales de la década de 1940, que comunica el puerto de Salina Cruz con el de
Coatzacoalcos. Resultó un verdadero impacto como vía de comunicación. En el
mismo año, se construyó la carretera que comunica a otros poblados de la región,
como El Espinal, Asunción Ixtaltepec e Ixtepec, eso permitió la conexión con otras
comunidades importantes, como Tehuantepec, Juchitán de Zaragoza y Matías
Romero.

La carretera Panamericana, terminada en la década de 1950, integró al Istmo con

Centroamérica, eso facilitó el intercambio comercial entre el sureste mexicano y el
centro del país, así como el tráfico marino en el puerto de Salina Cruz, que
proveyó a la región de múltiples productos de ultramar. Con esto, las vías férreas
fueron perdiendo atractivo, especialmente la estación de Ciudad Ixtepec, que, en
su momento, surgió como polo atrayente del comercio y de migrantes. En cambio,
la ciudad de Juchitán de Zaragoza hasta el momento sigue siendo un nodo, por su
condición cosmopolita, ha permitido un espacio a muchos grupos de las diferentes
etnias de la región.

Grosso modo las vías férreas y carreteras coadyuvaron al cambio cultural de la

comunidad. En la tabla 1 vemos algunas de las vías de comunicación más
importantes y el impacto que conllevó su construcción.

45
 Tabla 1. Las vías férreas y carreteras, efectos regionales.

Condición, Efectos
productos o
Vías Año Lugar
servicios
introducidos
Férreas Ixtepec, Oax. Cambio de
Ingreso de ropa, indumentaria y
comestible, hábitos
bebidas, aparatos alimenticios.
1907 eléctricos, zapatos. Cambio de dieta.
Polo atrayente para Aumento de la
la migración y el población
comercio. flotante. Mejoras
al ingreso.
Carretera Salina Cruz a La zona se
Transístmica Coatzacoalcos; volvió pluriétnica
cruza Juchitán de y cosmopolita.
Zaragoza
La cerveza tuvo
Afluente comercial un alto impacto
en Juchitán de en las
1940 Zaragoza como costumbres
a nodo. individuales y
Intercambio intenso grupales.
1950.
con distribuidores Las antiguas
de cerveza. enramadas
verdes fueron
sustituidas por el
stand de la
cervecería.
Carretera Intenso intercambio
Panamericana comercial entre las
Cambios
zonas del sureste
1950 Integró al Istmo de alimenticios.
mexicano con el
Tehuantepec con centro del País. Cambios en los
a
Centroamérica y el usos domésticos
1960. centro del país. Introducción de
y formas
productos
comunicativas.
electrodomésticos y
nuevas tecnologías.

46
 Embarcación
marítima
Cambios
Importación e alimenticios y de
introducción de consumo como:
productos telas, encajes,
Siglo Intercambios
industriales y de papel para
intrarregionales y
XIX consumo escribir, licor,
extrarregionales
provenientes cerveza, vino,
especialmente de vajillas y
Europa. material para
fotografía.

El Estado mexicano ha generado en el Istmo de Tehuantepec, en diferentes

momentos históricos, una serie de acciones que han tenido la pretensión de
modernizar a la región con la implementación de estrategias que coadyuven al
desarrollo de la economía regional:

A principios del siglo XX, el Ferrocarril Nacional de Tehuantepec (Sánchez, 2008)

cristalizó lo que hasta entonces había sido imposible: conectar el océano Atlántico
con el Pacífico, con lo que se colocó a los dos Istmos (oaxaqueño y veracruzano)
como ejemplo de modernidad porfirista, se incentivó el comercio y fomentó la
urbanización y migraciones a la zona de hombres de diferentes nacionalidades
estadounidenses, libaneses y japoneses. La penetración de los intereses
extranjeros propició la intervención en la vida económica de la región con la
explotación de los recursos naturales y del propio comercio.

Las redes carreteras Panamericana y la Transístmica permitieron la apertura de la

entrada de las cervecerías de Veracruz y Monterrey, así como la distribución de la
cerveza por todos los pueblos del Istmo.

Con las carreteras vino la modernización y las primeras industrias, como la

arrocera, la fábrica de cal y las embotelladoras de refrescos. Es importante señalar
que las vías férreas y carreteras aceleraron el cambio cultural de las comunidades
istmeñas.

47
Entre 1958 y 1979 se instalan dos ingenios azucareros en la región del Istmo,
específicamente en la comunidad de Santo Domingo Ingenio y el Ingenio ―José
López Portillo‖, en El Espinal, los dos pertenecientes al distrito de Juchitán de
Zaragoza. Los ingenios azucareros permitieron el cultivo de la caña de azúcar
como cultivo comercial, más redituable que los cultivos tradicionales. Así se
impuso la siembra de la caña de azúcar como alternativa y fuente de empleo para
los habitantes del lugar, lo que permitió la rotación de la tierra en los terrenos para
otros cultivos. Esto, a la larga, convirtió a los campesinos dueños de las tierras en
arrendadores y a los otros campesinos istmeños en asalariados. La puesta en
marcha del ingenio ―José López Portillo‖ en 1979 ubicado en El Espinal,
representó otro fracaso más del gobierno, porque el tipo de suelo de la región no
fue el apropiado para el cultivo de la caña de azúcar, por lo que hoy día son
inoperables.

Al inicio de la década de 1970 se puso en marcha la presa ―Benito Juárez‖, la cual

se ubica en la población de Santa María Jalapa del Marqués, así como el distrito
de riego número 19, que tenía como propósito desplazar la forma del cultivo
tradicional por las maquinarias agrícolas.

Estas nuevas condiciones estimularon las relaciones pluriétnicas, las comunidades

zapotecas entraron en contacto con otras, como las mixes, las huaves, las zoques
y las chontales.

En 1979 entró en operación la refinería ―Antonio Dovalí Jaime‖, destinada a la

producción del petróleo que convierte a Salina Cruz, Oaxaca en un foco de
atracción laboral nacional.

Los bienes y servicios introducidos por empresas propiciaron que algunos

servicios industriales ganaran terreno sobre los productos locales, por ejemplo: las
tazas de plásticos contra las jícaras de morro, las bebidas embotelladas y
alimentos chatarra contra la elaboración directa, telas y ropa en serie contra
textiles propios, el cemento o materiales prefabricados contra el adobe, la madera
y la teja, así como la sustitución de la batea de madera por el lavadero
prefabricado de concreto.

48
Las costumbres fueron cambiando, las mujeres ya no portan el huipil bordado a
mano y usan adornos brillantes, mientras que en la cabeza ya no se ponen flores
naturales, pues fueron sustituidas por el material sintético multicolor.

Antes de la llegada de las empresas cerveceras, los binnizá preparaban sus

propias bebidas, como la gaseosa, la taberna (que se obtiene del tallo del coyol o
de la palma fermentada) y el anisado. Este último se obtenía de la fermentación
del maíz, que no tiene un efecto embrutecedor, y se consumía sólo en reuniones
comunitarias.

Las empresas cerveceras además de participar en el cambio de los hábitos de

consumo de alcohol, también trastocaron algunas tradiciones y costumbres
sociales; por ejemplo, se sustituyó la enramada verde de palma por el stand,
primero de lámina y después de lona; los bancos largos por las sillas individuales,
y las carretas adornadas por los carros alegóricos. Tambien, cabe señalar que las
empresas cerveceras inventaron la figura de la mujer cervezera o ―cantinera‖,
desplazando o sustituyendo a las mujeres taberneras, quienes se dedicaban a la
extracción de la taberna para la posterior venta en su domicilio.

Entre las declaraciones populares se dice que ―antiguamente no había borrachos‖,

debido a que la gente consumía bebidas de elaboración local y casera. Hoy día
para entrar a las fiestas se tiene que comprar un cartón de cerveza Corona o Sol y
entregarlo al mayordomo o a algún principal que lo haya invitado.

Sustituyeron las enramadas preciosas por los ―estanes‖, ya no hay enramada,

llegó la mercadotecnia, te dan sillas, hieleras, hielo y mesas y no te costaba nada.
Esto lo trajeron gente de afuera, es influencia externa, a tal grado que ha
cambiado todo, hasta en la forma de hablar, antes no hablábamos del ―estan‖, es
un vocablo nuevo en la cultura (sic.) (E. Sánchez V., comunicación personal, julio
2014).

Hace unas décadas, las fiestas eran a puertas abiertas, todos podían entrar y salir,
se tomaba mezcal y se amenizaba con música local, duraba un sólo día con su
respectiva noche. Actualmente, las fiestas requieren por lo menos de tres días, de
la matanza de animales, de la calenda nocturna que avisa de la fiesta recorriendo

49
a pie las calles del pueblo, de la regada de frutas el día de la celebración y,
finalmente, la tradicional lavada de ollas, que ya no es precisamente una lavada
de ollas, sino un pretexto para aliviar la ―cruda‖ y continuar con la fiesta. Durante
todos los días de la fiesta se consume cerveza. Con lo que respecta al día
siguiente, antes se podía escuchar: xhinani biche ―¿cómo estás, hermano?‖; ahora
al saludar por la mañana se oye: naya laa?, ―¿estás crudo?‖. Esto es a
consecuencia de la llegada de la cerveza y su consumo.

Cuando las fiestas amenizadas por un grupo musical, y no por una banda de
música local, los datos etnográficos revelan que en las ideas de la población ―un
profesionista, quien evidentemente fue a la escuela, detenta prestigio económico
al contratar al mejor grupo musical foráneo‖, por ello se cobra la entrada y el
invitado está obligado a llevar al menos un cartón de cervezas chicas o de
―cuartitos‖.

Históricamente, el Istmo de Tehuantepec ha presentado una dinámica social y

económica que incentiva la movilidad y la migración local al interior de la misma
región, en otros casos a ciudades del norte o al Distrito Federal. A esta última
entidad, ha sucedido más en el sector estudiantil, el cual busca ingresar a alguna
universidad y el Instituto Politécnico Nacional (IPN), además un reducido número
que va en búsqueda de trabajo.

En el pasado, en algunas comunidades de la región del Istmo, cuando alguien

emigraba a la Ciudad de México, eso representaba una gran novedad, eran pocas
las personas que se atrevían a salir de su pueblo debido a su situación económica
o, en algunos casos, al miedo. Toda la población se enteraba del viaje a través de
los aparatos de sonido fijos que se instalan en los domicilios particulares, se
anunciaba que la persona emprendía el viaje y se le deseaba lo mejor en su
estancia en el lugar al que se dirigía. Era en verdad una novedad.

Para muchos migrantes era inevitable que con sus experiencias en otros lugares,
no introdujeran cambios en el modo de vida, por ejemplo, al casarse con una
persona fuera del grupo se prohibía a sus hijos hablar la lengua, eso sucedía
porque, en muchas ocasiones, la mujer o el hombre del cónyuge no dominaba la

50
lengua. También los matrimonios en unión libre fueron un elemento que no eran
asimilables en la cultura; sin embargo, ahora es de lo más natural, así como el
divorcio, porque antes como dice la gente no se permitía que los matrimonios
rompieran ―el yugo‖, lo mismo paso con el uso del pantalón en las mujeres. Los
migrantes fueron los primeros en incorporar costumbres ajenas en los estilos de
vida locales lo que ha llevado a la desvalorización de su propia cultura, de su yo
autóctono.

En los tiempos modernos es común y cotidiano que los paisanos atraviesen las
fronteras y vivan en un país distinto. Algunos van a trabajar, a estudiar, otros se
integran a los Estados Unidos de manera legal, muy pocos van en la búsqueda del
―sueño americano‖. Mientras algunos parten, otros arriban. En la región, a partir
del año 2000 la presencia de centroamericanos en esta región ha sido muy
notoria. Sabemos de personas que se han visto obligadas a buscar mejores
condiciones de vida en otras latitudes al norte del continente, vienen desde El
Salvador, Honduras, Guatemala y Nicaragua, donde las condiciones de pobreza y
marginación en sus países son mucho más graves que las de México. Antes de
llegar a territorio mexicano y con los peligros que esto les implica, caminan y se
trasladan en camiones para llegar a la ciudad de Arriaga, Chiapas, burlan la
garitas y se suben sobre los vagones que arrastra ―La Bestia‖ para arribar a
Ciudad Ixtepec y quedarse o continuar su camino al norte del país. El recorrido es
de aproximadamente quince horas, donde soportan las inclemencias del tiempo,
―La Bestia‖ les ha arrancado a algunos las manos; los pies, a otros les ha pasado
por encima y les ha quitado la vida dejando su cuerpo desmembrado.

Algunos migrantes han llegado desde 2005 a pisar la tierra jeromeña en el

albergue del padre Solalinde, ―Hermanos en el camino‖, donde descansan de una
a dos noches y reciben alimentación, servicios médicos, asesoría migratoria y
jurídica para la denuncia que llegasen a interponer. Otros prefieren alistarse cerca
de las vías del ferrocarril para trepar el tren rumbo a Medias Aguas, Veracruz. A la
gran mayoría de los migrantes se les ve en las entradas de los centros
comerciales pidiendo dinero o en los topes de la carretera de Ciudad Ixtepec y

51
pueblos vecinos como Asunción Ixtaltepec, donde mujeres, niños y hombres
mutilados de los pies o manos y con muestras de hambre se dirigen a los
automovilistas o a los peatones con el afán de obtener una moneda. Algunos han
sido culpados por asaltar o robar en la calle y en casas particulares sin que
necesariamente, esto pueda demostrarse. Lo cierto es que, a partir del año 2013,
la presencia de los migrantes centroamericanos ha aumentado.

Ante este fenómeno, algunas personas de la región, a quienes se les llama

―polleros‖ o ―coyotes‖, se han dedicado a exigir dinero a los migrantes para
ayudarlos a cruzar a los Estados Unidos. En la entrevista que sostuve con un
migrante, me relató lo siguiente:

―Las razones de la emigración es que en nuestro país nos pagan poco; en cambio,
en Estados Unidos por lavar paredes nos pagan desde 15 dólares. Pero, para
llegar a Estados Unidos, tenemos que burlarnos de las garitas desde que nos
internamos en México: primero llegamos a Arriaga, luego, a Ixtepec, Medias
Aguas, Veracruz, Orizaba, Tlaxcala, Lechería y hasta Querétaro nos subimos en el
tren bala que trae 5 máquinas, en este recorrido se la rifamos bien gacho‖ (sic.).

I.V. Movimiento etnopolitico y territorio.

En esta sección ahondo sobre los acontecimientos políticos de la región con el

surgimiento de la COCEI como el movimiento social más importante de ese
tiempo, cuya legitimidad ciudadana fue ejemplo e inspiración para muchos otros
movimientos políticos posteriores.

Sabemos que los binnizá se han caracterizado por defender la herencia de sus
antepasados; han puesto resistencia ante cualquier tipo de invasión que pretenda
desequilibrar o inmiscuirse en su modus vivendi. Basta con hacer un recuento
histórico de los distintos sucesos que han permitido mantener una actitud
aguerrida y valerosa frente a despojos o injusticias.

Los acaparadores de tierras lograron, a finales de 1960, que el entonces

presidente Gustavo Díaz Ordaz y las autoridades agrarias les entregaran el título

52
de propiedad privada, con lo que las tierras de la comuna se convirtieron en un
asunto privado o desleal a la historia y cultura originarias.

Con la creación del Distrito de Riego Número 19, que empezó a funcionar en
1964, se orilló a los campesinos de la región a que desplazaran el arado egipcio
por máquinas agrícolas, y con la tecnología también se introdujeron nuevos
cultivos, sin muchos resultados favorables (Warman, 1988). La construcción de la
presa implicó la reubicación de los zapotecos de Jalapa del Marqués, los
pobladores perdieron su poblado y una parte de sus tierras.

Desde nuestros ancestros y hasta 1967, el régimen predominante para la tenencia

de tierra en todo el Istmo de Tehuantepec era la propiedad comunal. Los abuelos
comentan que los comuneros cercaban sus parcelas hasta donde llegaba la vista,
desde luego que no había título de propiedad, por lo que se facilitó que algunos se
hicieran de grandes extensiones de tierra que más tarde motivaran los conflictos
agrarios que se gestaron en la región, primero entre los límites de los pueblos
hermanos y después entre los caciques, terratenientes y latifundistas.

La utópica propuesta del gobierno para modernizar la región del Istmo tuvo
consecuencias graves en lo referente a las tierras comunales, la construcción de
la refinería ―Antonio Dovali Jaime‖, en 1974 a los campesinos huaves se les
expropiaron gran parte de sus tierras, así como las de otras comunidades
zapotecas.

La COCEI surge en 1974 como una organización independiente del gobierno. Los
fundadores fueron estudiantes, obreros, y campesinos de la región (la gran
mayoría juchitecos) que demandaban al gobierno en sus tres niveles las
prestaciones de servicios y recursos económicos para los proyectos productivos y
de infraestructura comunitaria. Con el paso del tiempo se fue consolidando para
hacer frente a los caciques acaparadores de tierras, a la imposición de
autoridades elegidas antidemocráticamente, tanto comunales como municipales,
así como ante el alza de precios a productos de primera necesidad para la
población istmeña. Es preciso señalar que, en un primer momento, dicha
organización tuvo acción solamente en Juchitán, no en otras comunidades

53
vecinas. La coalición sostuvo una posición política a favor de la clase desposeída
y una permanente postura en defensa de las tierras comunales, por lo que el
asunto agrario representó un pilar importante para la consolidación de esta
organización en su caminar. Durante su desarrollo contó con el apoyo de
intelectuales como Elena Poniatowska, el pintor Francisco Toledo, Rosario Ibarra
de Piedra y Carlos Monsiváis, en algunos momentos álgidos del movimiento,
hicieron acto de presencia en los mítines convocados por los dirigentes de esta
agrupación (Arias, 2009).

Debo señalar que para los eventos políticos de la coalición se utilizaron elementos
simbólicos de la cultura zapoteca, tales como el pañuelo rojo que usan los
campesinos de la región, la música del pitu nisiaaba, la congregación en los
comités de secciones, las carretas adornadas y pintadas, el adorno del templete
con hojas de plátano y la penca de coco, los desfiles multitudinarios, el confeti, los
collares del guie chachi, todo esto hizo posible que se mostraran como una fuerza
política unida con esos símbolos. Los mítines eran como un día de fiesta donde
participaban los campesinos, obreros, estudiantes, amas de casa, niños y las
organizaciones solidarias con el movimiento.

La COCEI fue objeto de acciones represivas por parte del gobierno en contubernio
con los caciques locales, lo que ocasionó desapariciones de sus miembros (como
el caso de Víctor Yodo secuestrado por el ejército mexicano el 11 de julio de
1978), asesinatos de dirigentes y simpatizantes, persecuciones, encarcelamientos,
represiones, emboscadas, una campaña de difamación en todos los medios
masivos de comunicación disponibles por parte del gobierno, de los caciques y
políticos antagónicos a las demandas de este gremio. En ese tiempo, se tildó a los
dirigentes de la organización como cómplices de los guerrilleros centroamericanos
(guatemaltecos y salvadoreños), y de ser agentes infiltrados del imperialismo
soviético.

Es importante resaltar que en el seno de la COCEI surgió un movimiento cultural

impulsado por los intelectuales y artistas juchitecos con el apoyo del pintor
Francisco ―Chico‖ Toledo, él despertó voluntades de poetas, escritores y

54
cantautores que plasmaban y expresaban el discurso coceísta y se asumieron
como promotores culturales que tenían como finalidad preservar la cultura
zapoteca en el pueblo juchiteco. Como parte de ese movimiento se fundó una
radiodifusora asesorada por Marta Acevedo, enviada de Radio Educación de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), ella se dedicó a la
programación del itinerario radiofónico.

En el año de 1975, Francisco Toledo fundó la revista Guchachi” Reza junto con
Víctor de la Cruz, Macario Matus, Gloria de la Cruz y Elisa Ramírez. También la
COCEI editó en 1976, un periódico llamado Chispa Popular, este medio fue el
órgano de información y orientación política de la agrupación, donde se abordaban
temáticas de la región, además de impulsar a los jóvenes poetas y pintores
simpatizantes de sus causas.

En la década de 1980 algunos profesores miembros de la COCEI, como Enedino

Jiménez Jiménez, Mario Márquez López, Cándida Santiago, José Díaz y otros
formaron una corriente política al interior del movimiento magisterial de la Sección
XXII del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), la cual se
llamó Praxis y tenía el propósito de impulsar la democratización de ese sindicato y
contrarrestar el charrísimo sindical; posteriormente se incorporaron a la
Coordinación Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Este movimiento
interno encontró con mucha resistencia de algunos secretarios generales de las
delegaciones sindicales del Istmo; por negarse a ser parte de la coordinadora, ya
que fue opositora al gobierno.

En 1976, la Coalición Obrera Estudiantil de Oaxaca (COCEO) y la COCEI

formaron el Frente Campesino Independiente (FCI) para erradicar el caciquismo,
el latifundismo, la represión y para pugnar por la obtención de más créditos, agua
y técnicas agrícolas para los campos como una respuesta política ante el gobierno
de Manuel Zárate Aquino, que se caracterizó por proteger a los latifundistas y
caciques que despojaron de sus tierras a los campesinos e indígenas de las
distintas regiones de este estado.

55
En la zona húmeda de la región, específicamente en San Juan Guichicovi, los
maestros bilingües se insertaron en la vida político-agraria de sus hermanos de
sangre, los mixes, al asumir el papel protagónico, encabezado una serie de
acciones que dieron como resultado la expulsión del pueblo a un latifundista y
cacique de nombre Maclovio de León, quien gozaba de poderes en la región.

En 1981 la coalición ganó la elección para presidente municipal con el registro del
Partido Socialista Unificado de México (PSUM), se instaló como el primer
ayuntamiento de izquierda en nuestro país encabezado por Leopoldo de Gyves de
la Cruz, él hizo notar la capacidad política de la organización y provocó asombro
no sólo a nivel nacional sino internacional. Una vez instalada la coalición como
gobierno municipal se estableció un convenio con la Universidad Autónoma de
Guerrero (UAG) para la fundación de la Escuela Normal Superior del Istmo (ENSI),
bajo la dirección del licenciado Mario Márquez López, lo que dio más fuerza para
consolidar el sector magisterial no sólo de la región, sino del estado, esto con
alcances nacionales. Asimismo, se contó con una preparatoria popular, donde
asistieron simpatizantes de bajos recursos económicos que mostraron interés por
aprender sobre los asuntos políticos, sociales y culturales, al cual el que escribe
formó parte de la planta de docentes. También se funda la Unión Campesina
Regional (UCR), donde se incorporan los pueblos y ejidos de la región para la
defensa de sus tierras ante la política del gobierno de poner en marcha el plan
Alfa-Omega, el cual pretendía llevar a cabo la rehabilitación de una ruta terrestre
que conectaría los océanos Atlántico con el Pacífico, para lo que era necesario la
modernización del puerto de Salina Cruz y Coatzacoalcos, así como la creación de
parques industriales, proyecto que tampoco se llevó a cabo por razones
desconocidas.

Con la incorporación de personas de otros pueblos de la región en la COCEI, y por

el impacto político generado en esta lucha social, fue posible que se crearan y se
sumaran otras agrupaciones de las comunidades istmeñas, como sucedió en
Asunción Ixtaltepec con la Organización de Acción Popular Ixtaltepecana (OAPI),
en Ixtepec con el Frente Único Popular (FUP), en Ixhuatán con la Asociación de

56
Trabajadores y Estudiantes Ixhuatecos (ATEI), también en San Pedro
Comitancillo, Jalapa del Marqués, y San Blas Atempa. Esto generó un movimiento
social regional que tenía como objetivo la defensa de los derechos agrarios,
laborales y políticos.

Con el consolidado movimiento social regional se creó dentro de la COCEI una

comisión política con la integración de algunos representantes de los pueblos del
Istmo que se encargaron de dirigir el rumbo del movimiento. Esta comisión política
funcionó como una élite del poder, ya que fue la instancia donde se tomaban las
decisiones, lo cual se hacía sin permitir la participación abierta de la ciudadanía.

Para 1983 nace en la sierra zapoteca del Istmo una nueva organización que
incorpora a las comunidades zapotecas productoras del café, denominada Unión
de Comunidades Indígenas de la Región del Istmo (UCIRI), ella se encarga de
abrir mercado para la exportación de este producto; sin tener una clara posición en
los asuntos políticos, contó con el respaldo del obispo Arturo Lona Reyes y de
algunos sacerdotes.

En 1985 se funda la Unión de Comunidades Indígenas de la Zona Norte del Istmo

(UCIZONI), que organiza a las comunidades mixes productoras de café, a partir
del surgimiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), han
participado en la vida política de la zona y han logrado ser gobierno a nivel
municipal y tener representación en la Cámara de Diputados local.

Estas dos organizaciones, UCIRI e UCIZONI, fueron gestoras ante Instituto

Nacional Indigenista (INI) para la aplicación de proyectos en las comunidades
indígenas, se encargaban de realizar las gestiones correspondientes. A cambio de
estas acciones se les proponían a estas comunidades que se incorporaran al
gremio, a la UCIZONI para el caso de los mixes y a la UCIRI para el de los
zapotecos.

Ya en 1986 (un año crucial de agitación política), la COCEI, con sus

organizaciones filiales, participó en el proceso electoral con sus candidatos para
conquistar las alcaldías de los municipios de San Blas Atempa, San Pedro

57
Comitancillo, Unión Hidalgo, Juchitán, Ingenio Santo Domingo, Asunción
Ixtaltepec; entre otros, en este último fui candidato.

Con el paso del tiempo, la COCEI fue abandonando el objetivo por la cual fue
creada y dio prioridad a la participación política electoral, se integró al Frente
Democrático Nacional (FDN) durante la campaña presidencial de Cuauhtémoc
Cárdenas Solórzano. Este hecho desintegró el frente para sumarse a la
constitución del Partido de la Revolución Democrática (PRD) nacional, fracción en
la cual milita actualmente, aunque ya no como una fuerza política de unidad.

El gobierno de José Nelson Murat Casab de 1998 a 2004, aplicó a los

movimientos sociales y populares del estado una estrategia conocida como ―divide
y vencerás‖. Entre ellos al movimiento de la COCEI, sus líderes fueron
subordinados económica y políticamente, cayeron en la corrupción exacerbada;
debido a eso, actualmente ya existen las alianzas de los usurpadores del poder
como la COCEI-Partido del Trabajo (PT), COCEI-Partido Nueva Alianza (PANAL),
COCEI-Coordinadora Democrática de Pueblos (CDP), entre otras variantes
oportunistas que aprovechan la legitimidad histórica de la agrupación para
mantenerse en la contienda electoral.

Lo único que conservan los líderes históricos y actuales de la COCEI, y que aún
caracteriza a los movimientos derivados de ella, son sus estrategias de
manifestación, como las marchas, plantones, huelga de hambre, toma de oficinas,
invasión de tierras, negociación a puerta cerrada con los funcionarios del gobierno
y cierre de carreteras; sin embargo se trata de luchas aisladas y de grupos
reducidos.

En la región se han anunciado diversos proyectos de modernización, entre los que

destacan el Plan Puebla Panamá (PPP) en alianza con países centroamericanos,
únicamente se puede constatar la presencia de una Supercarretera y la ampliación
de otras ya existentes (como la Transístmica y Panamericana) que atraviesan la
zona. Con la construcción de la Supercarretera, el gobierno del estado creó con la
reforma agraria, un programa de cesión de derechos para que los campesinos

58
pudieran vender sus tierras comunales el Programa de Certificación de Derechos
Ejidales y Titulación de Solares Urbanos (PROCEDE).

[…] su finalidad es dar certeza y seguridad jurídica en la tenencia de la tierra a los

integrantes de los ejidos del país, mediante la entrega de certificados parcelarios
y/o certificados de derechos sobre tierras de uso común, o ambos, según sea el
caso, así como los títulos de solares urbanos, a favor de todos y cada uno de los
individuos que integran los ejidos del país que así lo soliciten (Procuraduría
Agraria, s/f).).

El programa facilita la venta de parcelas de manera ilegal, las tierras comunales y

ejidales, así como formalizar el acaparamiento

También destruyó zonas arqueológicas y algunos de sus vestigios, que ahora son
propiedad del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH), a donde por
mencionar algo, el pueblo de Ciudad Ixtepec no tiene acceso. También los
chontales fundaron una organización social llamada Unión de Pueblos Chontales
(UPC) para defender sus tierras comunales ante el paso de la Supercarretera.

Como parte del PPP, el gobierno pretendió imponer un plan en los pueblos de
Unión Hidalgo, San Francisco del Mar y San Mateo del Mar para instalar un
proyecto camaronícola, lo que vendría a afectar el ecosistema lagunar y más de
mil hectáreas de tierras comunales.

En el periodo presidencial de Felipe Calderón Hinojosa (de 2006 a 2012) se

establecieron las compañías de la industria aerogeneradora en el Istmo de
Tehuantepec, eso permitió la presencia de compañías españolas, como Iberdrola
y Ges principalmente, se han integrado ingenieros mexicanos y de la región a
laborar con esas transnacionales. Estas empresas se han distinguido por la
generación de energía producto de la fuerza del aire que circula en La Ventosa y
en La Venta, esto ha despertado muchas suspicacias entre las diferentes
poblaciones que ofrecieron sus tierras por rentas insignificantes, es una forma de
despojar a los campesinos de sus tierras, muchos hoy valoran como un error
haberlas rentado porque, además, han generado impacto desfavorable en el
ambiente, la tierra y la sociedad. La ausencia de un estudio de impacto ambiental

59
no permitió que las comunidades valoraran bien su decisión para ceder sus tierras.
Los efectos negativos se observan en la alteración de la cantidad de aves que
circulaban migratoriamente en años anteriores, el suelo que hoy se ha
compactado de manera notoria ha quedado prácticamente improductivo
agrícolamente en consecuencia un porcentaje de la población ha tenido que
emigrar en busca de trabajo a otras partes porque las tierras agrícolas que
anteriormente los alimentaron y sirvieron también para la ganadería hoy se están
acabando.

Los yaatis como se conoce en zapoteco a los habitantes de Asunción Ixtaltepec,

dentro de este contexto reconocen las afectaciones de sus tierras, especialmente
en las agencias del norte, como La Mata, que entregó veinte mil hectáreas de
tierra agrícola a estas compañías. Las demás tierras yaatis no se han visto
afectadas por estos hechos. No se duda que otras agencias del norte del territorio
yaati, en breve tiempo, se vean también afectadas por la presencia de estas
empresas eólicas, aunque hay que señalar que ya se están instalando algunos
aerogeneradores en la base aérea, cuyas tierras pertenecen al municipio de
Asunción Ixtaltepec.

La operación del parque eólico en la región ha desatado conflictos

intercomunitarios y los pueblos afectados han puesto resistencia para impedir su
construcción en la zona cerrando carreteras, organizando plantones, gestionando
amparos y resoluciones judiciales, tomando palacios municipales, organizando
caravanas humanitarias y la retención de unidades de motor propiedad de las
empresas eólicas, principalmente a través de sus organizaciones como la
Asamblea de Pueblos Indígenas del Istmo en Defensa de la Tierra y el Territorio
(APIDTT) y la Asamblea Popular de los Pueblos de Juchitán (APPJ).

De igual forma se han integrado otras asociaciones a favor del proyecto eólico en
Istmo sin conocer a profundidad lo que significa el proyecto, sobre todo en la
esfera ambiental, donde hacen énfasis muchos expertos.

Se advierte que muchas especies corren peligro de morir en las aspas gigantes, lo
que provocaría una reacción ambiental en cadena en todo el continente, ya que

60
 varias son migratorias. También se llama la atención sobre la contaminación del
suelo y el agua en mantos, ríos y lagunas por el derrame y cambio de aceites
lubricantes de las turbinas, así como el daño considerable a los habitantes por los
próximos parques industriales eólicos dado el incremento en los niveles de ruido
electromagnético provocado por los aerogeneradores. (Manzo, 2011, p. 398)

Por otra parte, los zoques de Los Chimalapas hoy exigen a la administración de
Gabino Cué Monteagudo (que va 2010 a 2016) que intervenga ante el gobierno de
Chiapas para lograr la recuperación de sus tierras comunales invadidas por
personas de ese otro estado, donde se crearon municipios a pesar de las
controversias presentadas por el gobierno en los momentos actuales ante las
instancias correspondientes. El problema agrario de Los Chimalapas ha adquirido
relevancia a nivel nacional e internacional, su selva es considerada ―reserva
ecológica mundial‖. Sin embargo, el gobierno de Chiapas ha dotado de tierras a
ejidos en terrenos comunales de Los Chimalapas.

Hoy en día, en la región del Istmo de Tehuantepec se vive una marcada

inestabilidad ante los ojos de la sociedad con las invasiones de terrenos para
fundar colonias populares o agencias municipales, la falta de límites territoriales y
la indefinición jurídica en la tenencia de la tierra, así cotidianamente se presentan
bloqueos de carreteras, tomas de oficinas, entre otras protestas que ahuyentan
principalmente la inversión de capitales destinados al desarrollo de la región,
donde el proceso industrializador ha implicado (en parte y de manera importante)
que la lengua y cultura se vayan desplazando .

61
CAPÍTULO II. METODOLOGÍA

He seguido una línea de investigación referente a la cultura zapoteca para ir

comprendiendo, identificando y ubicando en el tiempo histórico el comportamiento
de los elementos culturales y lingüísticos generados en el seno de esta cultura
binnizá entendiendo esta como la serie de significaciones que le dan a su modo de
vida, sus tradiciones, costumbres, y su lengua, por las siguientes razones: a)
Desarrollando una visión analítica de los hechos y acontecimientos que han
permitido la continuidad y discontinuidad de la realidad sociocultural entre los
zapotecos de la región del Istmo oaxaqueño, b) explicar el cambio en el uso de la
lengua zapoteca o diidxazá por diversos factores, entre ellos la influencia de la
escuela y, c) estudiar el cambio histórico en el pueblo zapoteco y la construcción
de una cultura alternativa a través de las modificaciones de los elementos
sociales, lingüísticos y educativos.

Entonces, mi conocimiento de la cultura zapoteca, aunado al manejo de la lengua

diidxazá y de su semántica general, me posibilitó una inmersión rápida con
quienes me apoyaron para la construcción de la presente tesis. Esta identificación
me permitió una gran empatía con la gente de la región, en especial con los
maestros. Por ser binnizá se me facilita identificar la lógica de las personas de
esta cultura, incluso algunas situaciones que pude observar me eran conocidas,
empero otras fueron nuevas, hecho que exigió la atención y el apego al objeto de
estudio y desapego a las emociones que esto provoca en mi persona, ya que he
vivido en el Istmo de Tehuantepec durante más de medio siglo, notando la
continuidad y discontinuidad del desarrollo histórico en el ámbito de la cultura y de
la lengua. Estas cuestiones emergieron siempre en mi en la conjugación del
pasado, presente, y del futuro, diferenciando estos tiempos en la búsqueda de
referentes históricos, sociales, educativos, y culturales. En ese sentido, y con la
experiencia acumulada en el proceso de este trabajo, ser parte del grupo me
posibilito ir comprendiendo la manera en que se fueron dando los cambios y la
forma en la cual las personas aceptaban los elementos culturales, pues fui
corroborando junto con las diversas personas que apoyaron en la construcción de

62
esta investigación, y que también forman parte de la cultura zapoteca, lo que da
como resultado una visión desde adentro. Se logra descubrir los aspectos
recónditos de la cultura que parecieran ser una realidad estática, sin embargo, los
cambios generados en ella para su comprensión requieren de una explicación
profunda, por otro lado, contar con una perspectiva ―interna‖ conjugada con una
―analítica‖, permitiéndome como investigador de mi propia cultura poder presentar
un equilibrio entre estas dos interpretaciones de los hechos.

En el proceso de indagación me basé en el enfoque historiográfico junto con el

etnográfico, principalmente en la utilización de sus herramientas metodológicas,
haciendo uso de archivos personales de los maestros, tales como: boletas de
calificaciones, certificados de estudios, orden de adscripción, fotografías de los
grupos escolares con su maestro, y registros bibliográficos, y hemerográficos, y
poniendo en práctica la observación y la entrevista como herramientas
fundamentales de la etnografía.

Las boletas de calificaciones me permitieron extraer información referente a las

asignaturas y otros aspectos que implementaba la escuela en los diferentes
grados que cursaban los alumnos, y los formatos que se manejaron a través del
tiempo, además saber cuál era la lengua que promovía la escuela, el español. Por
otro lado, el certificado de los maestros que desempeñaron su labor docente en
esta región, pude corroborar que las políticas educativas implementadas en
periodos diferentes tenían objetivos para la formación de los maestros. También
pude rescatar de mis colaboradores algunas fotografías en blanco y negro y otras
a colores, de estas evocaciones del pasado presento una selección, e incluyo un
dato a colación: fue en la década de 1980 cuando arribo al Istmo la imagen
tecnicolor.

En cada fotografía de los grupos escolares que fui recabando noté las
características de los alumnos, con especial atención a la vestimenta, el calzado,
el tipo de ropa, y el peinado, dando cuenta de las modificaciones que se han
presentado; aunado a la imagen del profesor quien presenta una vestimenta

63
―moderna‖, portadora de status y generadora de cambios; en el Anexo 11 verá un
conjunto de tres imágenes, correspondientes a las década de 1940, 1970 y 1980.

No es menester en este trabajo realizar un análisis semiótico a profundidad de la

imagen, sino simplemente por medio de ellas demostrar objetivamente las
modificaciones que se han dado con el paso del tiempo en la cultura escolar.

De acuerdo con Arteaga (2006), ―las imágenes constituyen sistemas semiológicos

en permanente transformación que se vinculan a diversos horizontes significativos
relativamente independientes (culturales, lingüísticos, históricos, sociales,
etcétera), a partir de los cuales se develan y adquieren sentido las metáforas, las
analogías y las discrepancias‖ (p. 26).

La confección de esta tesis atravesó por distintas etapas a las cuales hago
mención: a) la recolección de archivos personales me sirvieron para obtener
información referente a mi tema de estudio, con ellos obtuve las boletas de
calificaciones que me permitieron por un lado, conocer el formato, y la
dependencia que expide el documento; por el otro, las materias que se cursaban
en los diversos grados del nivel al cual se hace referencia (véase Anexo 3).
Asimismo algunos maestros que coadyuvaron en este trabajo de tesis, me
mostraron los libros que se utilizaban desde la década de 1940 hasta 1958, así
pude conocer los contenidos de esos materiales como el libro ―Poco a Poco‖ de
Delgadillo (1945); b) por medio de la inspección de los certificados de estudios me
di cuenta de las distintas categorías que han manejado para referirse al grado de
estudios que obtenían los alumnos, tales como: ―Estudios correspondientes a la
enseñanza primaria‖, ―Educación primaria‖, y los cargos de quien rubricaba el
certificado. Además los títulos que iban adquiriendo las escuelas, por ejemplo:
―Urbana federal‖, ―Semiurbana federal‖; c) también los formatos de orden de
adscripción variaron según el tiempo histórico, en su contenido al asignarles a los
maestros su adscripción en alguna escuela pues por ejemplo el caso de
Aldegundo Vega, en donde quien ordena es el oficial mayor del ramo, resalta la
fecha del nombramiento y la categoría de ―Maestro de grupo de primaria urbanista
titulado‖ el número de plaza y el sueldo mensual (véase Anexo 5); d) por otro lado,

64
con la observación durante el trabajo de campo para la confección de este trabajo,
me focalicé en los aspectos esenciales de esta investigación, de los cuales
menciono algunos: i) observé en el proceso de trabajo de campo la forma en que
las familias mantienen la comunicación con sus descendientes, de ahí me percate
que el uso de la lengua en el hogar casi es nulo debido a que los padres ya no
usan su lengua nativa para conversar con sus hijos, por ejemplo hay casos en que
el proceso de desplazamiento de la lengua materna por el español se hace
presente, es regular oír a madres hablándoles a sus hijos en diidxazá, sin
embargo los niños contestan en español.

En otros casos a pesar que ambos padres sean hablantes fluidos del zapoteco,
estos no lo practican en su casa, rompiendo así la transmisión natural de una
lengua; ii) durante mi presencia en las escuelas, observé que es notoria la
ausencia de la lengua nativa en un porcentaje alto de la población infantil, raro es
escuchar a algunos niños hablando en diidxazá; iii) el lenguaje que maneja el
maestro para enseñar es el español, aunque tengan alumnos en sus salones de
clases que no tienen un dominio pleno del español, a pesar que el maestro es
nativo de la cultura zapoteca; iv) sin embargo, parecería contradictorio notar que
algunos maestros al salir de la escuela, se comunican con sus alumnos en
zapoteco; v) también la observación para ver el comportamiento de los binnizá en
las diversas manifestaciones de sus elementos culturales, con ello vislumbre la
presencia de elementos externos, autóctonos de la cultura, dándome cuenta de la
existencia de cambios significativos en esta cultura.

En este proceso de recolección de datos a través de la observación como

herramienta fundamental de la etnografía, llevé un cuaderno de campo conmigo
en el cual fui registrando todos aquellos aspectos de interés para la presente
investigación; e) para la realización de las entrevistas se llevó a cabo un ejercicio
bilingüe, pues algunos entrevistados eligieron dirigirse en su lengua materna y
otros en español, así recabe la información en la búsqueda de los referentes
históricos, sociales y culturales, resaltando la forma en que fueron modificándose
en el periodo de estudio. En estas entrevistas, los entrevistados fueron

65
emergiendo aspectos relacionados a la cultura, los diversos ámbitos de la
educación, la formación en el magisterio, sus experiencias como alumnos, sus
expectativas familiares, los cambios de la época, las políticas educativas, etc. Las
entrevistas se convirtieron en un espacio de diálogo en el sentido Freudiano y fue
la columna vertebral de esta investigación.

Fui recuperando documentos al término de cada entrevista (algunos de los que

aparecen en los Anexos); solicitaba a mis informantes que me proporcionaran
alguna evidencia de su paso por la escuela; desde luego, las personas siempre
mostraron disposición por entregarme algún registro documental, (aunque a veces
me decían que esperase por ellos, regularmente pasaban de uno a tres días),
mientras buscaban en sus archivos personales. En contraparte, me topé con otras
personas que se negaron, en un principio, a proporcionarme los materiales; pues
según ellos representaban un recuerdo, una reliquia familiar.

La observación y la entrevista se complementaron a lo largo de esta investigación

debido a que los datos obtenidos de primera mano se corroboraban en los
testimonios de mis informantes. Realicé observaciones en escuelas, velorios,
sepelios, bodas, reuniones, ceremonias religiosas y civiles, en la casa de los
panaderos, artesanos, campesinos, y profesores. La estrategia que seguí para
llevar a cabo la entrevista fue elaborar un guión de preguntas a partir de mi objeto
de estudio, pensé en mis posibles informantes y definí algunos criterios como: a)
que fueran nativos de la región, b) que hayan sido protagonista de los procesos
que se han vivido en la escuela en diferentes épocas o que hayan sido promotores
culturales, c) que tuvieran conocimiento de los cambios que se han generado en la
cultura binnizá, y d) que fueran capaces de establecer un diálogo para expresar
sus experiencias en torno a lo que han vivido en el ámbito de la cultura y de la
lengua. Una vez definidos esos criterios consideré que por las tardes llevaría a
cabo las entrevistas (porque es la hora en que las personas regresan de sus
trabajos). Algunos colaboradores laboran en sus escuelas y otros en el campo, en
otros casos, es cuando las trabajadoras domésticas descansan. Entonces, me

66
avoqué a localizar a mis informantes, comenzando con conocidos, personas que
sabía que cubrían con estos requisitos.

Al presentarme con el primer informante para la entrevista, inicié la sesión

explicándole de manera general la intención de la misma, y además cuestionaba
sobre la autorización para que su nombre apareciera en este trabajo, con ello se
viene evitando el anonimato y se superan las brechas entre ―informantes‖ e
investigadores, en este sentido ya podríamos estar hablando de co-autorias.
Razón suficiente y necesaria para hacer lo mismo con los demás colaboradores
de esta tesis doctoral.

Formamos una red de colaboradores, una persona me sugirió a otra, y ese otro
me sugirió a otras personas para que fueran entrevistadas. Tomaba nota de los
nombres para tener una sesión de entrevista; de esta forma pude establecer una
red de posibles entrevistados. Lo sorprendente de esto fue que mis entrevistados
tomaban su teléfono móvil e invitaban a las personas a la colaborar con mi trabajo,
algunos eran de Asunción Ixtaltepec, mi lugar de origen, de otras comunidades de
la región. Para poder llevar a cabo la entrevista me trasladaba a diferentes
pueblos como Juchitán de Zaragoza, Santo Domingo Tehuantepec, San Pedro
Huilotepec, San Mateo del Mar, El Barrio de la Soledad, Unión Hidalgo, San
Miguel Chimalapas, Ciudad Ixtepec, Asunción Ixtaltepec, Santa María Xadani,
Santiago Laollaga, El Espinal y San Pedro Comitancillo.

En la figura 4 vemos el mapa de la zona de los participantes de la investigación.

Figura 4. Delimitación espacial de las comunidades visitadas

67
En todos los casos cada entrevista se llevó a cabo durante un tiempo promedio de
una hora, y se dieron en domicilios particulares, así como en algunos lugares de
concentración comunitario (fiestas, velorios y en la calle) o donde se encontrara el
informante. Estos ejercicios se realizaron en diidxazá y en español, aunque debo
decir que las entrevistas realizadas en zapoteco hicieron posibles pláticas amenas
y fueron las que arrojaron mayor riqueza en la información. Dieciocho de las
entrevistas fueron en la lengua local, y otras cuatro en español. Fui realizando las
transcripciones de las entrevistas en la medida en que se iban efectuando,
respetando lo expresado por las personas.
De las percepciones y puntos de vista de las y los actores se rescató lo que no se
ha dicho y no se dice con relación a la historia de la educación en el Istmo de
Tehuantepec y que hasta ahora no ha sido registrado y no se le ha dado una
validación científica, tal como lo afirma la Aguirre Lora (2001), ella sostiene que
una forma de superar la amnesia social consiste, precisamente, en recoger y
registrar los testimonios. Lo anterior representa una forma válida para contar la
otra historia.

Se reconoce, entonces que a partir de lo expresado por los entrevistados, existe

otra historia que converge con la oficial. Permitiéndonos tener una visión amplia y
dar cuenta de la riqueza epistémica que subyace en los relatos de los actores y
que ha permanecido en el silencio, y se expresa en la vida cotidiana como épica,
como tragedia, como comedia, como picaresca, como drama.

Con las entrevistas se pudo reconstruir desde la concepción de Geertz (1992), lo

que se denomina conocimiento local y de la memoria histórica, esto implicó
documentar lo no documentado de la realidad social con relación a la temática en
estudio.

Después de haber analizado cada fragmento de las voces de los entrevistados

construí las categorías de análisis, a la luz de las aportaciones que han hecho los
diversos teóricos mencionados en el Marco de investigación, para comprender e
interpretar los hechos más significativos. Los textos de las transcripciones fueron

68
relacionados con los referentes empíricos, conceptuales y teóricos como vía para
comprender e interpretar el problema de estudio y construir este apartado.

En la tabla 2 vemos el código de los colaboradores. En un extremo el código se

interpreta de la siguiente manera: E significa entrevista, seguida del orden
numérico y las iníciales de las personas entrevistadas, lugar de origen, ocupación,
fecha de nacimiento y por el otro aparece su nombre. De entre las personas
entrevistadas se incluye a maestros, campesinos, amas de casa, promotores
culturales, quince son hombres y siete mujeres.

Tabla 2. Código de los colaboradores entrevistados

CÓDIGO NOMBRE

E1/GCR/IXTAL/PROFR/1942 Gregorio Cruz Ramírez

E2/FM/IXTAL/PROFR/1914 Feliciano Mecott

E3/AOR/IXTAL/CAMP/ 1926 Alejandrino Orozco Ríos

E4/AG/IXTAL/CAMP/ 1920 Alejandro García

E5/ECC/IXTAL/ADC/1922 Epitacia Cruz Cabrera

E6/ESV/JUC/PROFR/1936 Eufemio Sánchez Valdivieso

E7/VRM/JUC/PROFR/1942 Vicente Ruiz Martínez

E8/EJG/CHIM/PROFR/1956 Elidio Jiménez Gutiérrez

E9/CRT/IXTAL/ADC/1973 María del Carmen Rasgado Toral

E10/ODG/IXTAL/PROFR/1974 Orlando Díaz Guzmán

E11/FRR/IXTL/PROFR/1974 Fernando Rasgado Ríos

E12/CCV/COMI/PROFR/1927 Catarino Cruz Valencia

E13/JLJ/JUC/PROFRA/1960 Julieta López Jiménez

E14/AHL/XAD/PROFRA/1989 Argelia Henestroza López

69
 E15/JEJG/IXTAL/CAM/1984 José Enrique Jiménez García

E16/EV/LAO/ADMON/1960 Edgardo Vásquez

E17/ILM/UHG/PROFRA/1958 Isaira López Marín

E18/CVL/HUI/PROFRA/1957 Catalina Vásquez López

E19/AVC/STD/PROFR/ 1936 Aldegundo Vega Cornelio

E20/VC/JUC/MTRO/s/f Víctor Cata

E21/ERC/MTRO/1961 Esteban Ríos Cruz

E22/RGL/PROFA/1958 Reyna Gutiérrez Luis

A continuación expondré fragmentos de algunas entrevistas para dar cuenta de la

visión de los protagonistas. En ellas se refleja el actuar de los profesores en las
escuelas, que también han sufrido modificaciones y se han ajustado a las políticas
educativas del Estado, a lo que han contribuido la radio, la televisión y el internet
en los tiempos actuales.

E1/GCR/IXTAL/PROFR/1942

Gregorio Cruz Ramírez es oriundo de Asunción Ixtaltepec, nació en el año de

1942 en el estado de Oaxaca, ejerció la profesión de docente en el nivel de
educación primaria y secundaria en diferentes lugares de la región. Es uno de los
que entraron a estudiar la Normal después de la secundaria. Es conocido por su
virtud en el ámbito de la oratoria y también porque ha mostrado interés por las
tradiciones y costumbres de la cultura binnizá. El profesor ha participado como
organizador e integrante del Comité de Festejos de la Vela Santa Rita de Cassia
(CFVSRC) lado sur en su pueblo natal, ha sido padrino de brindis en las bodas, ha
fungido como jurado en los concursos de oratoria en las escuelas, siempre toma la
palabra en las convivencias sociales para desear los parabienes a los anfitriones o
a quien va dedicado el evento. Ha sido miembro del Comité Municipal Electoral,
así como autor de la canción ―Santa Cruz‖ dedicada a la Cruz de Cerro Blanco,

70
cuya festividad se celebra año con año cada primero de mayo en la falda del
―Danni Guiaati‖, en la población zapoteca de Asunción Ixtaltepec. Se puede
afirmar que es un promotor de la cultura binnizá.

Bajo este contexto me interesó entrevistar al maestro ―Goyo‖ por el conocimiento

que tiene de la cultura y el reconocimiento que le expresa la comunidad por
considerarlo una persona responsable y educada. Para establecer el primer
contacto con él acudí a su casa, la cual se localiza cerca de la mía; le platiqué que
tenía la intención de entrevistarlo debido al trabajo que estaba realizando para
esta tesis doctoral. El profesor ―Goyo‖ me recibió y me dijo que ese día no me
podía atender porque tenía un compromiso personal, y quedamos para el
siguiente día.

Al llegar a su casa, a las 11:00 a. m., tal como lo habíamos convenido, él ya tenía
preparado el lugar donde se llevaría a cabo exprofeso la entrevista. Sentados en
el lugar de la entrevista, su esposa se acercó a ofrecernos agua de Jamaica, lo
cual consideré como una señal de buena aceptación de mi persona en su casa.
Durante la entrevista, el maestro ―Goyo‖ hizo alusión a algunos puntos que me
parecieron importantes para el trabajo de investigación al decir que en Asunción
Ixtaltepec fue la escuela elemental agrícola la que permitió el acceso a la
educación a sus coterráneos, al igual que en los otros pueblos del Istmo, y
muchos salieron de allí y se iban a la normal de Comitancillo, donde les daban una
―pasadita‖ para ser maestros, la cual era equivalente al sexto de primaria.

Estudiar en los 1950 y 1960 era difícil, asegura, y pone como ejemplo el caso de
su hermano, quien se fue a estudiar en la Vocacional del IPN, en la Ciudad de
México. Dadas las condiciones de la época, tuvo que ir a trabajar, al igual que sus
hermanas, para poder sostener al hermano que estaba estudiando. En esta época
no podían estudiar todos los hijos, alguno tenía que esperar a que terminara el
otro y, después, el otro. En el caso de las hermanas del profesor ―Goyo‖, estas no
estudiaron pues en ese entonces no se consideraba importante que las mujeres
estudiaran; sin embargo, contribuyeron para que el hermano lograra su objetivo.

71
Por otro lado, el maestro ―Goyo‖ está muy sorprendido por la situación en la que
se encuentra actualmente el idioma local, al profesor lo invitaron a participar como
jurado en un concurso de oratoria y de declamación de los alumnos de primero a
sexto grado de la escuela primaria ―Jesús Rasgado‖ Sorprendiéndonos con esta
declaración: ―me fui de espaldas, ya ninguno de los chamacos que estaban en la
primaria hablaban el zapoteco. Qué contradictorio, antes todos hablaban el
zapoteco y ahora todos hablan español‖.

Cuando ―Goyo‖ empezó a trabajar en su pueblo natal, la mayoría de los niños no

hablaban el español, el 90% hablaba diidxazá y había una dificultad tremenda
para comunicarse. A los maestros que trabajaban con él se les dificultaba mucho
conducir el proceso enseñanza-aprendizaje, los estudiantes no entendían al
docente, y por supuesto, este último no entendía a los alumnos,

[…] los maestros decían que en el salón de clases se escuchaba puro wiri, wiri. En
ese entonces, el diidxazá era un mal necesario. Nadie participaba en clases: yo
veía que los muchachos nada más te quedaban viendo cuando explicabas algo. El
maestro hacía una doble función en la escuela: castellanizar y enseñar, se hacía
esto porque el maestro tenía que lograr el 66 por ciento del examen que aplicaba
el inspector. Antes había más vigilancia y se trabajaba con el calendario B. G. Cruz
Ramírez (comunicación personal, Diciembre 2012)

Siguiendo a Bourdieu (1998), se puede interpretar que lo expuesto por el maestro

―Goyo‖ se presenta cuando existe una distancia cultural considerable entre el
habitus del alumno y los contenidos curriculares que se quiere inculcar, la relación
pedagógica, si quiere ser eficaz debe imponerse arbitrariamente para vencer la
resistencia que opone el habitus natural. En alguna medida fueron cómplices de la
relación de dominación a partir de su trabajo pedagógico.

Los diversos usos de los bienes culturales, afirma Bourdieu, no sólo se explican
por la manera como se distribuye la oferta y las alternativas culturales, o por la
posibilidad económica para adquirirlos, sino también, y sobre todo, por la posesión
de un capital cultural y educativo que permite a los sujetos consumir -asistir y
disfrutar- las alternativas factibles. Para este autor, condiciones de vida diferentes
producen habitus distintos, ya que las condiciones de existencia de cada clase

72
 imponen maneras de clasificar, apreciar, desear y sentir lo necesario. El habitus se
constituye en el origen de las prácticas culturales y su eficacia se percibe "[...]
cuando ingresos iguales se encuentran asociados con consumos muy diferentes,
que sólo pueden entenderse si se supone la intervención de principios de
selección diferentes" (1988b: 383): los gustos de "lujo" o gustos de "libertad" de las
clases altas se oponen a los "gustos de necesidad" de las clases populares (Safa,
2002).

Para el profesor las costumbres y las tradiciones han cambiado, como en las
bodas o en la construcción de una casa, donde ya no hay tequio; además indica:
―la televisión y el internet vinieron a desgraciar la mentalidad de los muchachos‖.
Al comentar esto se percibe en su tono de voz un dejo de nostalgia por el pasado,
pues se queda cabizbajo, acaso removiendo aún sus recuerdos.

Estos elementos culturales al cual hace referencia el profesor ―Goyo‖, aunado con
los medios de comunicación externos, Bonfil (2010) los señalaría como elementos
ajenos que se imponen a la cultura binnizá, al igual que también, se apropian para
conformar el universo de la cultura propia.

El maestro Goyo percibe que son muy notorios los cambios que se vienen
suscitando en la región en los ámbitos de la cultura y de la cuestión lingüística,
pero que nadie se atreve a detenerlos. No obstante, la gente va adaptándose y
apropiándose a los nuevos tiempos en donde convergen múltiples elementos tanto
económicos, políticos, sociales y educativos. Confirmando lo que sostiene Geertz
(1992), al decir que la cultura es un tejido de relaciones sociales creado por el ser
humano los cuales transforman al ser y este a ellos.

E2/FM/IXTAL/PROFR/1936

Otro de los protagonistas de este trabajo de es el profesor Feliciano Mecott mejor

conocido como ―Félix‖. Es uno de los profesores que iniciaron su labor docente en
la década de 1930 y que da cuenta del desarrollo de la educación. El profesor
Félix laboró en muchas comunidades de la región, como Santa María Jalapa del
Marqués, Totolapilla, Asunción Ixtaltepec, Rincón Juárez, Chicapa de Castro,

73
Ingenio Santo Domingo, Santiago Laollaga y Salina Cruz, todas en el estado de
Oaxaca.

Para contactarlo tuve que dirigirme con su hijo Jesús Mecott para pedirle que me
permitiera hacerle una entrevista a su padre; esto, por la edad avanzada del
maestro. Tuve una respuesta positiva: antes de comenzar la entrevista. Félix se
sentó en una hamaca y colocaron una silla a su lado para que yo me sentara, lo
cual me permitió llevar a cabo mi labor en un ambiente muy ameno, utilizando
como medio de comunicación, en algunos momentos, el diidxazá, y en otros la
lengua co-oficial, el español. En el desarrollo de la entrevista hacía énfasis en que,
en el pasado, las comunidades, a través de su comité de padres de familia,
solicitaban al maestro en la supervisión escolar para que atendiera a sus hijos, y a
su vez ofrecían hospedaje, transporte y alimentación. Sin embargo, estas
condiciones resultaban un factor de impedimento para los profesores, quienes, al
no adaptarse a las comunidades, regresaban a las cabeceras municipales de su
respectiva zona de supervisión escolar.

Félix únicamente con la educación primaria pasó a la Normal de Comitancillo, en

donde le dijeron que los alumnos debían hablar el castellano y no el zapoteco,
orillando a prohibir a sus alumnos que hablaran su lengua. La sentencia del
inspector, era: ―¡No hablen el zapoteco!

―Ahora, las nuevas generaciones puro castellano, tanto los que fueron a la escuela
y los que no‖, recrimina Félix.

Además recuerda que la autoridad municipal exigía a los padres de familia que
llevasen a sus hijos a la escuela, y los que no iban pagaban una multa. ―Fíjate‖,
me decía Félix, ―primero fue a la fuerza; ahora, solitos van a la escuela. La gente
de antes no mandaba a sus hijos a la escuela porque preferían que fueran
campesinos, como ellos, ya que los ocupaban para sembrar la tierra; ahora,
gracias a la escuela ya no hay campesinos en el pueblo, a la edad de 18 años ya
nadie va al campo, todos están en el estudio‖ (sic).

74
Bourdieu (2011) ha afirmado, que la escuela es un dispositivo de imposición de un
arbitrario cultural determinado por la clase dominante, que reproduce dentro de las
aulas las desigualdades sociales a través de una violencia simbólica, que sólo
reconoce como válido al capital cultural de ese arbitrario que es legitimado y
perpetuado por la institución escolar. El capital cultural logra imponerse por medio
de la violencia simbólica, esta se presenta enmascaradamente y en forma sutil,
para que los dominados no la conciban como violencia, sino como transmisión
cultural La escuela ha contribuido e impuesto una visión del mundo diferente a los
binnizá.

La historia está hecha de estos cambios de élites en el poder, pero ―nueve veces
de diez para reproducir, o pocos menos el antiguo estado de cosas‖, ya que el
objetivo mismo de toda sociedad es la reproducción de sus estructuras como en
las ―sociedades frías‖ de Claude Lévi-Strauss. (Dosse, 2006, pp.116-117)

En lo referente a los cambios en la cultura zapoteca, Félix, con cierta tristeza,

añora décadas pasadas donde se usaban enagua y huipil, hoy en día las mujeres
usan vestido y pantalón: ―Antes las familias hacían totopos, tortillas de comal; hoy,
la gente dejó a un lado el machete, ahora sólo quedan tres carretas en el pueblo,
ya no hay yuntas‖. La sentencia anterior da cuenta de los cambios que se van
generando en el pueblo zapoteco y la forma en cómo se ha podido reinventar el
escenario cultural como una forma de apropiación y resistencia a partir de la
influencia de elementos externos, sin que la esencia de los patrones culturales sea
trastocada, pues esta se mantiene en la cosmovisión de los binnizá.

E3/AOR/IXTAL/CAMP/ 1926

Alejandrino Orozco es una persona conocedora de su cultura y por los años que
ha radicado en la región, es un colaborador indispensable. Al llegar a su domicilio
para entrevistarlo, y al momento en que notó mi presencia, inmediatamente sacó
unas sillas para que nos sentáramos, como se ofrece a los visitantes en esta
región; le expliqué de mi intención y, con gusto, aceptó conversar conmigo. En el
desarrollo de la entrevista, en algunos momentos tuvimos algunas interrupciones

75
ya que su esposa respondía también a las preguntas que yo le hacía a él, y a
veces, percibía con sus miradas que confirmaban lo que argumentaban.

Alejandrino nació en 1926 y durante mucho tiempo se dedicó al campo. En el

pasado, mucha gente acudía a él para solicitar que lo ayuda en la elaboración de
documentos como: compraventa de solares, ganado, solicitudes de terrenos, giros
telegráficos, cartas familiares, y solicitudes para el pedido de un sombrero.
Aprendió a elaborar esos documentos en la escuela con el maestro Teodoro
Toledo Núñez. Estudió hasta el cuarto año de primaria y no siguió estudiando ni el
quinto y ni el sexto grado, para hacerlo era necesario cruzar el Río de los Perros,
que, en esa época, era muy caudaloso, por lo que llegar a la escuela que ofertaba
los grados superiores (quinto y sexto) era una odisea.

Alejandrino nos da a conocer la forma en que aprendió el español:

Mira, yo empecé a aprender el español desde que, en una ocasión, el maestro me

pidió que escribiera mi nombre, cuando apenas empezaba a conocer las letras, y
como no sabía cómo responderle, para decirle no sé tuve que preguntar en
zapoteco, con un tono muy suave, casi a escondidas, para que el maestro no se
diera cuenta, a mis compañeros que estaban a mi lado del cómo decirle al maestro
que no sabía escribir mi nombre. Entonces ellos me dijeron: ―Acuérdate de bizee
(pozo) para que le digas no sé‖. Nos prohibieron que habláramos el zapoteco, y
pobre de aquellos que fueran sorprendidos hablando el zapoteco en el salón de
clases, les daban de tres a cinco reglazos en la mano o no salía al recreo. (A.
Orozco, comunicación personal, Enero, 2011).

En la escuela genera toda una suerte de situaciones paradójicas: el niño

monolingüe no entiende nada de lo que el maestro dice porque éste, presionado
por la exigencia del medio y de los padres de familia, sólo habla en español; el
niño no entiende nada porque el maestro es hablante de una lengua diferente a su
lengua materna, no hay pues, comunicación posible, el niño aprende un español
raquítico, pues su maestro no cuenta con materiales adecuados para su
enseñanza, ya que o no representan una realidad relevante para las zonas
indígenas o sus contenidos curriculares son inaccesibles para el maestro; el niño
aprende español por contacto. (Barriga, 2003, p. 133)

76
Alejandrino reconoce que juntos con sus compañeros, sólo hablaron el español en
la escuela (dentro del salón de clases) como una exigencia de los maestros; sin
embargo, fuera de las aulas (principalmente en casa), con los padres, toda la
comunicación fue en diidxazá, su lengua materna.

Han cambiado los tiempos. Ahora pasan los niños por acá refiriéndose a su casa
sean días de clases o no, ya todos hablan el español y antes nos obligaban con
castigo a hablarlo. Veo ahora que los niños, teniendo cuatro años, ya van al
kínder; en mis tiempos, nadie quería ir a la escuela, ni existía el kínder. Todo es
diferente. Ahora veo que todos los jóvenes y niños traen sus celulares. ¿Quién
sabe cómo va a ser el mundo en el que vivan esos jóvenes y niños cuando lleguen
a mi edad? Todo ha cambiado, desde las costumbres y tradiciones; esto, debido a
que la gente está yendo a la escuela. Además, la tele, la radio, el internet y los
celulares no se veían antes10 (A. Orozco, comunicación personal, marzo de 2014)

Los comentarios de Alejandrino los podemos debatir siguiendo a Bourdieu (1998),

en el sentido de que los medios de comunicación son extraordinarios aliados de la
violencia simbólica puesto que refuerzan el proceso de socialización de género
reforzando el mismo tipo de valores y paisajes sociales, los contenidos de las
noticias, programas de ficción o de entretenimiento, reproducen aquello que la
sociedad espera de mujeres y varones. Formas de comportamiento deseadas y
valoradas y a la vez condenadas y rechazadas.

Alejandrino nos acerca a las actividades que realizaban los maestros de aquel
entonces, y dijo que sembraban rábanos, cebollas, hortalizas, girasoles, hacían
fiestas culturales, comedia y recitación, eventos que eran muy concurridos. De
acuerdo con Montemayor (2010), estas actividades fueron impulsadas por la
escuela rural como elementos esenciales para la realización de las tareas
escolares y para identificar a la escuela con la comunidad. Sin embargo, el
principal obstáculo de la escuela rural en los pueblos de indios era el
monolingüismo. La primera tarea consistía, por lo tanto, en enseñar el castellano,
puesto que a través de esa lengua debían transmitirse los conocimientos.

10
Don Alejandrino siguió diciendo que todo se está perdiendo y no se explica por qué se han dado estos
cambios, piensa que ahí hay un secreto.

77
La relación con los padres era otra:

En cada fin de cursos se exponían todos los trabajos manuales en los salones, lo
cual duraba ocho días y era abierto al público; los padres acudían a ver los
trabajos de sus hijos. Ahora, los fines de cursos de las escuelas se llevan a cabo
un ratito por las tardes. Todo esto ha cambiado. A, Orozco, comunicación
personal, marzo de 2014)

Alejandrino también puede percibir los cambios en el ámbito cultural y lingüístico,

aunque él no logra darse cuenta de los múltiples elementos que influyen para que
se den las modificaciones, y es precisamente ahí donde se encuentra el secreto al
que se refería el entrevistado, y lo cual provoca la transformación, la invención y,
desde luego, la apropiación ubicadas en los tiempos históricos.

E4/AG/IXTAL/CAMP/ 1920

Con la finalidad de aproximarme más a la cultura binnizá y de descubrir el modus

vivendi de las personas de décadas pasadas, sin perder de vista el objeto de
estudio de la investigación, logré contactarme con el señor Alejandro García ―ta
Lijandro”. Para contactarme con ta Lijandro le pedí a uno de sus yernos que me
acompañara con él, a lo cual accedió. Al llegar con el señor, le dije que quería
platicar sobre su vida desde la niñez hasta la actualidad, ya como una persona
adulta. Al tener su consentimiento, inmediatamente saqué mi grabadora y mi guía
de entrevista, y, a pesar de la discapacidad auditiva que padece el informante,
comenzamos a charlar. Aclaro que esta conversación se dio en diidxazá.

Lijandro, nació en el año de 1920, hoy tiene la edad de 93 años El señor

Alejandro, o ―ta Lijandro‖, como se le conoce en el pueblo, es una persona que se
ha identificado con su cultura, además de ser muy respetable como una figura
social. Ha sido ―chagola‖11 para la pedida de la mano de muchas novias en el
pueblo, función que no cualquiera asume. Para ejercer esta función, se requiere
tener buen humor, saber negociar con los padres de la novia, es decir, se requiere
de gracia, como dicen en el pueblo, es todo un arte verbal practicado por

11
En diidxazá, “chagola”, es la persona que actúa como negociador para convenir una boda y establecer la
fecha y las condiciones para que se realice.

78
diferentes pueblos mesoamericanos (véase Franco Pellotier (2011) y Vasquez
Castillejos (2010).).

Ta Lijandro inició su instrucción primaria a la edad de doce años, no de manera

formal sino hasta el segundo año de haber ingresado. Estuvo bajo la tutela del
señor Emilio Charle, quien lo tuvo en su casa, lo despertaba a las cinco de la
mañana para realizar lecturas y ―cuentas‖ de suma, resta, multiplicación, división y
raíz cuadrada. Después, lo llevaba a ordeñar las vacas, sin recibir pago alguno en
correspondencia a los servicios que le daba como instructor. Dice ta Lijandro que
a él le gustaba mucho estudiar y que un día llegó gente del gobierno para ofrecerle
la oportunidad de seguir estudiando en la Ciudad de México, ciudad a donde sería
llevado y ubicado en un sitio al que ellos denominaban la casa del estudiante
indígena. Él quería ir, pero su mamá se opuso porque tuvo miedo de que esa
gente se llevara a su hijo al ejército y pudiera perder la vida. La frustración y el
enojo de no salir, atraparon a Lijandro, así que decidió comprarse un machete que
costaba de 35 centavos. Debido a que era menor de edad, recibía un salario de 30
centavos por día, mientras que la jornada de trabajo de los mayores era de 60
centavos. Después se fue de mozo a un rancho.

En las memorias de Lijandro aún permanecen las vivencias más gratas de su vida
como estudiante. Mientras conversábamos, él decía, (con un tono autoritario, que,
en sus tiempos):

Antes de entrar a clases o en el salón se les revisaban las uñas. Nadie llevaba
dinero a la escuela. Íbamos a la escuela todos los días de mañana y tarde, hasta
los sábados. En la hora del recreo salía uno corriendo para llegar a casa, ahí las
mamás ya tenían el pozol ya listo, o, sino, untábamos aceite en el totopo y lo
pasábamos en la lumbre, le rociábamos sal, luego le poníamos el jugo de limón;
era todo lo que comíamos y nos echábamos unas carreritas para regresar a la
escuela antes de que toquen la campana. Nadie va a ir a la escuela. Machete es lo
que hay que comprar para ser hombre. Antes, la gente tenía mucho miedo y
respetaban a sus padres. No había groserías (sic) (A. García, comunicación
personal, marzo de 2013).

79
Las reflexiones de Lijandro nos remiten a lo que Bourdieu (1998) ha dicho que las
condiciones de vida diferente, producen habitus distintos; por tanto las condiciones
de existencia de cada clase impone la manera de clasificar, apreciar, desear y
sentir lo necesario.

Recuerda con melancolía que, durante su niñez, no había escuela en el pueblo y

que fue un maestro de Juchitán quien abrió una donde hoy es la casa de Che
Montaño; los padres le pagaban al maestro para que enseñara a sus hijos.
Después surgieron las casa-escuela, como la de la maestra Dominga Guzmán
Rasgado y de la maestra ―Paz‖. Posteriormente llegaron algunos profesores a
trabajar en la escuela del gobierno, como el maestro ―Checho‖, Raúl Benítez,
maestro paciente. Explica también que la escuela le ayudó para que aprendiera a
leer y escribir, a elaborar giros telegráficos, pagarés, documentos de compraventa
de solares, entre otros.

En algún momento, Lijandro se ocultaba para no hablar español con

hispanohablantes monolingües, debido a las interferencias de una lengua como el
diidxazá con el español, a veces la comunicación no es efectiva en procesos de
adquisición de una segunda o tercera lengua. Sin embargo siguen imperando las
ideologías lingüísticas preponderantes, el español es la única lengua válida.

La mayoría de la gente hablaba el zapoteco. Ahora desde que alguien es recién

nacido le hablan en castellano, la gente ya está civilizada porque, si sabe el
español, uno sabrá defenderse. Indica que, con la llegada de la televisión, todo
está perdido, no hay nada imposible, todo se sabe. Si esto hubiese estado antes,
la vida fuera mejor. (sic) (A. García, comunicación personal, marzo de 2014).

E5/ECC/IXTAL/ADC/1922

Epitacia Cruz Cabrera, es más conocida en su pueblo natal Asunción Ixtaltepec

como ―na Tacha‖; nos da a conocer su forma de concebir el mundo, la sociedad,
los valores y los cambios que se han presentado en su cultura. Acudí a su
domicilio particular, ahí se llevó a cabo la entrevista. Me la encontré sentada en un
banco debajo de un árbol de mango, aprovechando la sombra de la tarde con el
cabello blanco, vestimenta istmeña y con los pies descalzos.

80
Heredó de su madre el oficio de coser huipiles, cuando tenía siete años, acudió a
la casa de na Lucrecia para aprender a leer y escribir con la cartilla ―El silabario de
San Miguel‖12 (Anexo 1). A ella no le gustó la escuela y la abandonó porque a
cambio de recibir las enseñanzas, indicó que la obligaron a vender velitas hechas
por la familia de na Lucrecia, solamente asistió quince días.

―Tacha‖ da cuenta de cambios en el uso de la lengua al decir que de sus nietos

ninguno habla el diidxazá, además nos informa de otros cambios de la cultura
binnizá:

Ahora nadie se dedica a recoger leña, a sembrar, a cortar nopales, a matar

animales de campo como iguana, armadillo; ahora ni estos animales existen. Las
niñas, antes, a la edad de los 7 años ya sabían lavar la ropa, preparaban comida,
hacían memelitas, totopos y tortillas blanditas en el comal; antes la gente andaba
descalza, no había ni huarache. Ya nadie sabe preparar las de antes, como
guiñadu”, ze bela bihui, guiña du biaa, cuana huini; la panela endulzaba el café o el
pozole, no había azúcar, se usaban jícaras de morro y se comía detrás de la
batea.

El juguete de los niños consistía en un palo al que ponían en la punta un cuerno de

toro o cacho, imitando a un caballo, o, a veces, jugaban con carmayola (lata de
sardinas vacía que se adaptaba como juguete) y dos cuernos o botellas imitando
una yunta con su carreta. También jugaban la pelota hoyo, el encantado (sic) (E.
Cruz Cabrera, comunicación personal, mayo 2013).

Nuestra colaboradora recalca que en el pueblo no había teléfono, radio, televisión,

agua potable ni luz eléctrica, toda la gente, usaba candil, quinqué y linternas. Las
fiestas patronales se hacían en grande, en las regadas de frutas las mujeres
llevaban su jicalpestle, el cual era llenado de manzanas, naranjas, limas, dulces de
pan, tortitas de coco, etcétera. No había refrescos ni galletas, lo único que se
vendía era gaseosa (una botella con líquido similar a los refrescos embotellados
de elaboración casera). En las bodas no había cervezas, la gente sólo tomaba
mezcal, y las mujeres, el vino ―tony‖, al que se le agregaba panela.

12
La primera cartilla vio la luz en 1956 por Pedro Ocharte, llamada "Cartilla para enseñar a leer en México, y
aparece en una edición facsimilar en Bravo Ahuja (1977).

81
Los elementos que proporciona na Tacha, los enmarco en la noción de habitus
que maneja Bourdieu (2002); pues este se manifiesta en la forma de actuar del
individuo, la forma de interactuar con el otro y que deja claro la distancia existente
entre el habitus que se pretende inculcar y el habitus adquirido por herencia
familiar. Para entender la estructura y función de los procesos pedagógicos, desde
la pedagogía familiar hasta la escuela, es necesario recurrir al análisis de la
génesis de los habitus.

Por otra parte, en el plano lingüístico reconoce el proceso de cambio, sus nietos
no hablan la lengua autóctona, habría que preguntarnos en qué medida se está
sustituyendo la lengua originaria por el español.

Ahora ya hay mucha gente despierta. La gente ya está preparada, son personas
que ya saben hablar. Ahora ya saben dónde están colocadas sus orejas. Todos los
niños de ahora son despiertos. Ahora todos los niños son español, no hay niños
zapotecas. La escuela ha cambiado todo porque prepara gente lista. Pa‖ mí el
pasado era mejor porque no había tanto borracho, los niños obedecían a sus
padres y a sus mayores. (sic) (E. Cruz Cabrera, comunicación personal, mayo
2013).

Con el comentario de Tacha y siguiendo a Hobsbawan (1993) concluimos que la

escuela como aparato de tradiciones inventadas escolares convirtió no sólo a los
niños en hablantes del español, sino a todos los zapotecos en buenos hablantes
del español que vieron a la escuela como símbolo del progreso. Esos enunciados
evocan con profunda nostalgia los tiempos pasados, pues ella, al igual que varias
personas mayores, piensa que las épocas pasadas eran mejores. Al mismo
tiempo, esta mujer binnizá, nos confronta con una dura realidad: el
desplazamiento del idioma local, el diidxazá o zapoteco del Istmo, cuyo desuso
según nos deja entrever, la ―escuela‖ tiene una buena parte de responsabilidad en
esa pérdida irreparable para la humanidad. Bourdieu (1998, 2002, 2011) refiere
que la lengua estándar es producto de la dominación política constantemente
reproducida a través de las instituciones, a la vez que es un instrumento simbólico
de poder que regula las prácticas lingüísticas, y que los habitus lingüísticos son en
el campo de lenguaje los elementos de anclaje de la reproducción cultural.

82
E6/ESV/JUC/PROFR/1936

En una ocasión viajé a la Ciudad de México para asistir a la asesoría con mis
tutores del programa del doctorado. En la sala de espera de la Terminal de
Autobuses de Pasajeros de Oriente (TAPO) me encontré al profesor Eufemio
Sánchez Valdivieso, él es maestro jubilado originario de Juchitán de Zaragoza,
Oaxaca. Egresó de la Escuela Secundaria Industrial de Enseñanzas Especiales
Número 12, y es uno de los pocos istmeños que fueron a estudiar afuera de la
región en la década de 1950. Él ingresó, en 1955, a la Normal Mixta Federalizada
de Oaxaca, de donde egresó en 1957 para iniciar su labor docente en La Paz,
Baja California Sur.

Mientras esperábamos la salida del autobús hacia Juchitán, a donde íbamos a

viajar, estuvimos platicando sobre varios temas, entre ellos sobre la cultura
zapoteca en el aspecto lingüístico, social, económico, educativo y político, que, por
cierto. Plática amena que quedó inconclusa, y que dio pie para invitar a Eufemio a
colaborar en este trabajo.

Un día al llegar a su vivienda, el día que habíamos fijado para seguir conversando,
el maestro ya me estaba esperando. Inicié la entrevista cuestionándole ¿cómo
aprendió a leer y a escribir? Me dijo que fue a los siete años, cuando asistió a una
escuela del pueblo que era particular. Después realizó sus estudios de manera
formal en la Escuela Juchitán. El profesor recuerda que cuando fue alumno de
primaria, los maestros no querían que hablaran el zapoteco en la escuela, y si lo
hacían, eran castigados: ―Los ponían en una esquina, les daban reglazos en la
mano ―pa, pa‖, sonaba la palma de la mano‖. Durante la sesión llega a su mente el
recuerdo del profesor ―Chaparro Moto‖, que no era de la región y que se enojaba
tanto al ver que los niños hablaban el zapoteco, si lo hacían les tiraba el borrador.
Había también docentes que no permitieron que las niñas llegaran a la escuela
vestidas de enagua y huipil, les cerraban la puerta para que no entraran al salón.
Sin embargo esa práctica no era privativa de los maestros foráneos Eufemio,
comentó que algunos maestros, a pesar de ser sus coterráneos, prohibían que se

83
hablara el diidxazá, pues tenían esa orden como una disposición de la Dirección
General de Educación de Oaxaca (DGEO).

Lo que nos narra el profesor, evidencia la forma en que los maestros del pasado
hicieron uso de la violencia simbólica en su práctica pedagógica respondiendo a la
desigual distribución del capital simbólico y cultural, estableciendo un sistema de
censura que reproduce la dominación en el campo simbólico, traduciendo la lucha
de clases en un sistema de cambio comunicativo.

Además Eufemio nos da a conocer que la palabra escuela no era muy

mencionada y no resultaba atractiva, pues el 90% de la población de Juchitán eran
campesinos, como en toda la región. Por eso, los maestros hicieron una labor de
convencimiento a todos los vecinos para que mandaran a sus hijos a la escuela,
iban de casa en casa para llamar a los alumnos, por eso se veían muchachos de
doce años cursando el primer grado de educación primaria, pues sus papás no los
mandaban a la escuela. Además, predominaba el prejuicio de que las mujeres no
debían estudiar. Reconoce que los primeros docentes que llegaron a Juchitán
hicieron una labor muy especial, ya que trabajaron tanto para convencer a los
niños y a los padres de ir a la escuela como para castellanizarlos.

Respecto a los cambios que han tenido las tradiciones y costumbres de los
zapotecos de la región narra lo siguiente:

Aquí en el Istmo, en el pasado, cuando una pareja decide casarse, ya hecho el

compromiso, la mamá del novio, principalmente, tenía que mandar a la novia
semanalmente una jícara, jabón, un peine para que se bañe. Esto se practicó en la
región mientras llegaba el día o la fecha del casamiento. Se acabó todo esto,
sustituyen la enramada preciosa por los ―estanes‖ porque vino la cervecería, llegó
la mercadotecnia, te dan sillas, hieleras, mesas y no te costaba nada; así mismo
pasa con los plásticos chinos, es más barato (sic) (E. Sánchez Valdivieso,
comunicación personal, Julio 2014).

La incorporación del stand por una compañía cervecera coincide con la aportación
que hace Bonfil (2010) al referirse a una cultura impuesta, que se da cuando ni los
elementos ni las decisiones son propios del grupo étnico; es decir, las decisiones

84
son externas. El maestro Eufemio considera que los cambios se dan por factores
ajenos a la comunidad, influencia tan fuerte que permea en ámbitos lingüísticos
debido por ejemplo a factores de contacto. Antes no hablábamos del stand es un
vocablo nuevo incorporado en léxico de los binnizá.

Estoy arrepentido de no haber enseñado a mis hijos el zapoteco; ahora me

reclaman. Es ahí donde la escuela ha tenido una mala influencia porque hubo
maestros que nunca pensaron que la lengua iba a perderse y que, en lugar de
echarlo a un lado, conservarlo (sic.) (E. Sánchez Valdivieso, comunicación
personal, Julio 2014).

E7/VRM/JUC/PROFR/1942

Bueno, yo nací el 20 de julio del año de 1942, y en 1949 inicié mi educación

primaria en la escuela primaria ―Evaristo C. Gurrión‖ de esta Octava Sección. La
escuela sólo contaba hasta el cuarto grado, al igual que las otras escuelas que
funcionaba aquí en Juchitán, y, para que uno cursara el quinto y sexto grado, tenía
que acudir a la escuela Centro Escolar Juchitán. Esto era así porque había pocos
alumnos que acudían a la escuela (sic) (V. Ruiz Martínez comunicación personal,
Diciembre 2013)

Así inicio el relato Vicente Ruiz Martínez, director de una escuela primaria en
Juchitán que se ubica en la Octava Sección, Cheguigo. Me contacté con él por
medio de una compañera que me dijo que el maestro era una persona conocedora
de asuntos educativos de la región, y además, ha colaborado en la revista Entre
Maestr@s, de la Universidad Pedagógica Nacional13, información que despertó en
mí el interés por entrevistarlo y hacerlo un colaborador en esta tesis. La entrevista
con el profesor Vicente se llevó a cabo en la dirección de su escuela por la tarde,
debido a que el maestro quería que sucediera en un horario donde no hubiera
ruido. Al iniciar la entrevista, le expliqué el motivo de esta, lo que le agradó, por lo
cual inmediatamente tomó la palabra, al tiempo que encendí mi grabadora para
registrar su relato. En el desarrollo de la entrevista, al profesor Vicente le llegaron

13
Véase: http://www.upn.mx/index.php/conoce-la-upn/libreria-paulo-freire/revista-digital-entre-maestrs

85
algunos momentos clave de su vida que aún conserva en su mente de cuando fue
alumno, y afirmó que sus maestros

[…] cuando veían a un chamaco hablando el zapoteco, lo sonaban. No permitían

que hablaran el zapoteco. Algunos padres aprobaban lo que hacían los maestros
porque no querían que sus hijos sufrieran cuando salieran de Juchitán y fueran a
otros pueblos, como Oaxaca o México (sic) (V. Ruiz Martínez comunicación personal,
Diciembre 2013)

En términos de Bourdieu (2005), el párrafo anterior hace evidente lo que el autor

llama violencia simbólica, que no es ―otro tipo de violencia‖ como la física,
psicológica, o económica, sino un continuo de actitudes, gesto patrones de
conducta y creencias, cuya conceptualización permite comprender la existencia de
la opresión y subordinación, tanto de género, como de clase o raza. La violencia
simbólica son los resortes que sostiene ese maltrato y lo perpetúa y está presente
en todas las demás formas de violencia.

También hizo mención que en Juchitán había personas que se dedicaban a

enseñarle a los niños a leer con el silabario de San Miguel (véase Anexo 1), y en
ese lugar, de acuerdo con el profesor, había una escuela a la que llamaron ―La
escuela de na Tivi‖; sin embargo, el maestro estudió en la escuela primaria oficial.

En 1958 Vicente terminó la secundaria, en entrevista, le salió una voz ronca

acompañada de algunas lágrimas que recorrían su rostro y dijo:

Yo no tuve la oportunidad de seguir estudiando. Mi papá era campesino, pues me

dijo: ―No queda de otra, te vas al campo, ya no vas a poder ir a la escuela, lo que
tenemos es la yuntita y los terrenos‖, y así fue que trabajé en el campo en 1959
ganando la cantidad de 7 pesos pero un día menos esperado iba con mi tío en la
carreta pasando por la avenida Mina, y por ahí vivía el profesor Germán López
Trujillo, que era inspector de educación primaria; preguntó a mi tío: ―¿ese
muchacho ya terminó la secundaria?‖― (Refiriéndose a mí) ―Si‖, le dijo mi tío,
entonces el maestro Germán respondió: ―Dile que si quiere entrar de maestro, yo
le ayudo en el otro curso‖, y así fue que me hice maestro y me fui como maestro
municipal en la escuela Luis B. Toledo de La Venta, Juchitán, Oaxaca, en 1960.
Empecé ganando la cantidad de 10 pesos

86
 En esta época, los campesinos, como no podían sostener los estudios de sus
hijos, entonces decían: ―Mándalo aunque sea de maestro‖; luego fui maestro
federalizado, y así seguí preparándome para no quedarme con la secundaria. Me
inscribí en el Instituto Federal de Capacitación del magisterio, cuyo director era
Víctor Gallo Martínez. Estudiábamos los dos meses de vacaciones, diciembre y
enero, porque aquí en el Istmo trabajábamos con el calendario B. Terminando mis
estudios como profesor de educación primaria, fui a dar a Guanajuato para ganar
una clave federal, en 1968, y después llegué a la zona de Tehuantepec (V. Ruiz
Martínez comunicación personal, Diciembre 2013).

Desde la visión de Hobsbawan (1993), se puede constatar a partir de la

experiencia de Vicente, que los maestros como agentes de la modernización
consiguieron de manera extraordinaria, imponiendo un estilo diferente en la
educación de los binnizá, que no es más que la réplica de la tradición anglosajona.
Similar a lo sucedía cuando ―empezaron a socializar a los africanos en la
aceptación de alguno de los modos de conducta neotradicional europea‖ (Ranger,
1993 p. 236).

En un tono categórico Vicente afirmó que la escuela del nivel preescolar ha sido la
que ha provocado todos estos cambios, provocando que se vayan perdiendo las
costumbres y las tradiciones. Lo mismo hicieron las misiones culturales en 1969,
también influyeron en la cultura con sus talleres, al igual que los promotores
bilingües con su castellanización.

En relato del profesor se percibe la forma en que se llegó a ser maestro en la

década de 1960 en la región del Istmo de Tehuantepec, difícil por la demanda y
exigencia de la expansión educativa, en donde sólo con los estudios de
secundaria, sin previa formación psicopedagógica, se habilitaba como docente a
las personas, quienes eran atraídas por percibir un salario y un status dentro de la
sociedad sin que importaran los daños que se ocasionará a la cultura local al
imitar e incorporarse a la ajena. Todas las acciones realizadas por el aparato
escolar han tenido la pretensión de incorporar a la población indígena a la cultura
nacional cambiando su visión del mundo, la manera de interpretar la realidad e
imponiendo el español.

87
E8/EJG/CHIM/PROFR/1956

Cuando inicié mi labor docente fui adscrito en una escuela de la zona de Los
Chimalapas, lugar donde se desarrolló la cultura zoque. En esta zona conocí a
muchos colegas de otros subsistemas, entre ellos al profesor Elidio Jiménez
Gutiérrez, maestro de educación indígena14.

En abril de 2013, el profesor Elidio andaba en las vueltas para poder inscribir a su
hija en la UPN de Ixtepec, pues le había dejado su plaza, según me comentó, y
fue ahí donde nuevamente me encontré con él y le pregunté qué lo había traído
por acá, a la que me respondió que venía a ver la inscripción de su hija. Le solicité
contestarme algunas preguntas de un trabajo de investigación que estaba
realizando, a lo que accedió, por lo que iniciamos una conversación amena en uno
de los salones de la Unidad 203.

En el desarrollo de la entrevista, el profesor indicó que, a unos años después que

terminó la secundaria, se enteró que en San Miguel, Chimalapas, andaban
buscando gente con ese grado de estudios por la información que había traído el
presidente municipal Agripino Toledo Pérez, quien había asistido a un congreso en
Janitzio, Michoacán en el año de1975.El edil planteó que le ayudaran porque los
niños de su comunidad no estaban recibiendo educación, por lo cual el congreso
decidió llevar el caso a la SEP, y fue así que se estableció el servicio de los
promotores bilingües en esta zona de Los Chimalapas, quienes tuvieron la misión
de castellanizar, iniciándose así el magisterio.

Elidio actualmente radica en Juchitán, después de haber cumplido con su gente,

ya que ahora forma parte de las filas de los jubilados. Asegura que aprendió a leer
y a escribir junto con sus hermanos sin ir a la escuela y que, cuando acudió a ella,
fue objeto de castigo por parte de sus maestros sólo por el hecho de hablar su
lengua madre, el zoque.

En su memoria aún persiste el recuerdo de haber sido castigado enfrente de sus

compañeros cargando ladrillos en ambas manos, acto que contaba con la

14
Fue alumno de la Licenciatura de la LEPEPMI 90 de la Unidad 203-UPN, donde soy académico.

88
aprobación de sus padres, por lo cual, en la casa y en la escuela, el niño era
censurado y violentado por hablar su lengua materna.

Esta situación generalizada se presentaba porque los maestros no eran de la

región ni pertenecían a la etnia. Muchos provenían de San Luis Potosí, como era
el caso del maestro Germán Sarabia Meza. Estos nuevos misioneros exigían que
se hablara en español porque la lengua indígena era un impedimento para el
aprendizaje. Los maestros, en muchas de las ocasiones, reportaban a los niños
que no querían hablar el español con sus padres porque esto implicaba un error y
una falta de respeto hacia ellos. En cuanto a los cambios en la cultura, el maestro
Elidio considera que esto se da por dos razones principales: a) debido a que las
personas emigran a otro lugar y se apropian de la cultura externa y desvalorizan la
propia, a la que ven como inferior, y b) el desarrollo de los medios de
comunicación, que constantemente discriminan a las comunidades indígenas.

El profesor Elidio argumenta que la cuestión política está determinando los

cambios. Por ejemplo, decía que en su pueblo si el mayordomo es del partido que
está en el poder recibe apoyo, y si no lo es, no.

Con la colaboración del profesor Elidio, queda clara la forma en que actuó el
maestro en la década de 1970 con los niños indígenas de la región con relación a
la lengua: los docentes la descalificaron por provenir de una zona lingüística
diferente y los padres coadyuvaron para que se lograra tal fin. Es muy notorio que
los padres de familia contribuyeron a propagar la violencia simbólica de los que
utilizan el engaño, ocultándose así la dominación estructural y la violencia
simbólica de lo social. Por otra parte, la emigración y los medios masivos de
comunicación forman parte de los elementos que han provocado el cambio en la
cultura, pues han influido para que se adopte un modelo modernizante.

E9/CRT/IXTAL/ADC/1973

María del Carmen Rasgado Toral es una señora que nació en el año de 1973 y se
dedica todos los días al expendio de cervezas y a la elaboración de totopos
cocidos en el comezcal. En uno de esos días calurosos que se dan en la región,

89
algunos colegas y yo acudimos al negocio llamado ―El rincón del yaati‖, de donde
es dueña doña Carmen. Al llegar al lugar nos ubicamos en unas de las mesas que
estaban distribuidas debajo de un stand instalado en el patio de la casa. Entre
colegas empezamos a hablar acerca sobre la desvalorización de las personas que
se dedican a la elaboración del totopo por todo lo que conlleva: ir al molino de
nixtamal, meter la mano en la lumbre, etcétera, y que las nuevas generaciones ya
no complican su existencia, pues ahora resulta muy fácil que consigan las tortillas
de máquina.

Al atendernos, doña Carmen se detuvo para escuchar la conversación que

sosteníamos. Entonces señaló: ―Si me permiten, les puedo decir algo‖, externó en
diidxazá, a lo que aceptamos. La invitamos para que nos acompañara en la mesa
y le hice dos preguntas con relación al año que había nacido y si había asistido a
la escuela. Ella nació en 1973 y únicamente pudo estudiar el segundo grado de
educación primaria, pues tuvo que dejar la escuela por los múltiples problemas
que se le presentaron en la vida. A la edad de diez años, se fue a trabajar en casa
ajena de fámula. Tiene tres hijos, dos ellos sólo terminaron su educación primaria
y el xhunco15 llegó hasta el quinto grado de ese nivel de estudios; ahora, todos le
ayudan en el negocio de la venta de cerveza.

A sus hijos, desde su nacimiento, desde la primera comida, desde el primer baño,
siempre les habló en diidxazá y aprendieron el español en la escuela. ―Yo de
enseñarles el español no sé. No salí más que aquí‖, refiriéndose a su pueblo.
Sostiene que, actualmente, las madres se esfuerzan por que sus hijos aprendan el
castellano desde muy temprana edad, dejando de lado la enseñanza la lengua de
sus ancestros.

Doña Carmen indicó que ha habido muchos cambios en la sociedad y que se han
ido perdiendo tanto el respeto como la lengua. ―Las tradiciones no son como
antes, las mujeres trenzaban su cabello con listones, usaban rebozos, ahora, sin
importar la edad, se ponen un moño o una peineta y ya‖, expresó.

15
Vocablo que se usa para nombra al último hijo de una familia.

90
En la concepción de Carmen se da cuenta que es en la escuela donde los niños
aprenden el español, a través de sus maestros, y que hoy en día las madres de
familia contribuyen para que sus hijos vayan dejando de hablar el zapoteco, pues
en la casa ya no les hablan más que en el idioma venido de fuera. Según Bourdieu
(2000) con lo que dice doña Carmen queda claro, que son los padres quienes
proveen al niño de cierto capital cultural, transmitiéndole actitudes, conocimientos
necesarios para desarrollarse en el sistema educativo.

Aún en la década de 1970, en la región, los padres de familia seguían

desconfiando de la escuela, por lo que se resistían en mandar a sus hijos a ella,
pues preferían ocuparlos con ellos en sus actividades domésticas o del campo.

Para Carmen, los cambios en las tradiciones son marcados en los nuevos
tiempos, ya que es evidente que la gente de estos pueblos prefiere ser como la
gente de la ciudad y copian hábitos ajenos.

Las reflexiones de Carmen, me dirigen a realizar una comparación con uno de los
párrafos que expresa Ranger (1993) pues según el autor, ―Las tradiciones
inventadas que se importaron de Europa no sólo proporcionaron a los blancos
modelos de mando, sino que, además ofrecieron a muchos africanos modelos de
comportamiento «moderno»‖ (p. 220). Es justamente lo que sucede en la cultura
binnizá, en donde su gente ha optado por copiar hábitos ajenos, es decir,
importados de otras culturas, lo que ha propiciado que asuman comportamientos
―modernos‖.

E10/ODG/IXTAL/PROFR/1974

El maestro Orlando Díaz Guzmán, o ―Lando, hijo de la viuda‖, como se le conoce,

es una persona que se ha interesado en conocer sus raíces, por eso, en las
ocasiones que he conversado con él, ha mostrado interés por la forma en que la
cultura zapoteca, con el paso del tiempo, se ha ido modificando, lo mismo que la
gente que la conforma. Actualmente trabaja en una telesecundaria en la
comunidad de San María Guenagati de la sierra zapoteca del Istmo de
Tehuantepec, aunque inicialmente laboró en el nivel de educación primaria.

91
Conozco a Orlando desde hace muchos años, y debido a su bagaje es que me
interesó entrevistarlo, esto para obtener su relato con relación a los cambios que
se han generado en la cultura y en la lengua zapotecas, donde él mismo ha sido
partícipe como educador y como ciudadano de esta región. Él fue uno de los
primeros en asistir a la educación preescolar en su pueblo natal, Asunción
Ixtaltepec, en 1978. Desde este nivel educativo le prohibieron hablar su lengua
materna porque las educadoras argumentaban que la finalidad de la educación
preescolar era que los niños hablaran el español. El mismo acto de desprecio de
su lengua materna lo vivió por parte de sus profesores cuando estudió la primaria:
―Los maestros exigían que todos los alumnos hablaran el español. Era una tortura,
no física, pero sí había ciertos gritos, regaños por parte de los maestros‖.

Queda demostrada, que la práctica pedagógica que ejercieron los maestros en la

región se enmarco en la violencia simbólica que funcionó en la medida en que
para su existencia y perduración contó con la anuencia de los agentes sociales
(Bourdieu, 1991).

Estos patrones se fueron reproduciendo en diversos espacios de socialización

como lo vemos en las siguientes declaraciones de Orlando:

Recuerdo que en la casa había una idea. También desde mi mamá nos regañaba
si hablábamos el zapoteco a pesar de que ella no tenía un dominio del español. A
mis hermanas Ofelia y Silvia las obligó a hablar el español

Mi madre en su plática decía que la gente se burlaba de ella cuando no usaba bien
los artículos, ya que, cuando hablaba, decía la perro en vez de el perro, y no
pronunciaba bien este nuevo idioma16. Entonces nos dijo: ―Ustedes tampoco van a
sufrir de esto‖, refiriéndose a la burla. Por eso, desde la casa ya nos impedía
hablar el zapoteco. Yo aprendí a hablar el zapoteco en la calle, con los amigos, en
los juegos de canicas, en los juegos de hoyo de pelota, en el encantado.

Con el paso de los años se ha visto que los padres han decidido no transmitir a
sus hijos su lengua. Por ejemplo, en mi caso, mi esposa, Luz, que no es zapoteca,

16
El diidxazá como diversas lenguas del mundo carecen de la categoría gramatical de “genero”, en ese
sentido carece de una diferencia entre él y ella, por ejemplo ‘bere’, se traduce como pollo o gallina.

92
 ya platicamos en español, y mi hija ya no habla el zapoteco (sic) (O. Díaz Guzmán,
comunicación personal, Enero 2012).

[…] la idea generalizada y acertada, en la mayoría de los casos, de que los

indígenas hablan muy mal el español. Esta idea por desgracia, no es gratuito, las
enseñanzas y los aprendizajes han estado más dentro de los avatares políticas
que entre los avances teóricos y metodológicos de la sociolingüística (Barriga,
2003, p. 112)

Se sabe bien que muchas personas que tiene por lengua materna un idioma
indígena, la ocultan o niegan que lo hablen; son problemas que nos remiten de
nuevo a la situación colonial, a las identidades prohibidas y las lenguas proscritas,
al logro final de la colonización, cuando el colonizado acepta internamente la
inferioridad que el colonizador le atribuye, reniega de sí mismo y busca asumir una
identidad diferente. (Bonfil, 2010, p. 46)

En otro orden de cosas, Orlando sostiene que culturalmente ha habido cambios

trascendentales en esta región. El joven de hoy le da más importancia al español,
pues es lo que escucha en su vida cotidiana.

Pero fue mejor el pasado, ya que el niño antes comía la tierra y no le pasaba nada,
es decir, no se enfermaba y, además, antes había una cuestión más con la
naturaleza, hasta en los juguetes, que eran de madera, como el trompo, que era
fabricado por algún tío (sic) (O. Díaz Guzmán, comunicación personal, Enero
2012).

Con este relato del maestro Orlando, se pone en claro que la lengua zapoteca se
encuentra en un proceso de reemplazamiento debido a que los padres ya no se
comunican con sus hijos en casa en su lengua natal, por lo que esta, si se
aprende, se aprende en la calle. Asimismo, se ha perdido el contacto con la
naturaleza por la influencia que ha tenido la migración y las relaciones conyugales
con culturas diferentes. También queda de manifiesto la forma en que la escuela,
a través de los maestros, ha logrado ir cambiando paulatinamente la valoración del
español entre las nuevas generaciones, lo que ha tenido como consecuencia el
menosprecio de la lengua y la cultura originaria para adoptar modernas formas de
vida. Esto deja en claro, que la modernización se ha dado mediante el uso de

93
tradiciones inventadas y que la familia como la escuela han sido los agentes de la
modernización.

E11/FRR/IXTL/PROFR/1974

El maestro Fernando Rasgado Ríos fue mi alumno en el Centro de Bachillerato

Tecnológico e industrial y de servicios (CBTIS) N. 91, de Ciudad, Ixtepec.
Posteriormente cursó la Licenciatura en Educación Plan 94 en la Unidad 203 de la
UPN, donde labora como académico. Fernando tiene intereses en torno a las
situaciones que hoy prevalecen en nuestra cultura. Indica que no fue al preescolar
porque en su sección, en Cheguigo, de Asunción Ixtaltepec, en ese entonces no
había e inició su instrucción primaria en 1980 en la escuela ―Felipe Mendoza‖, la
cual concluyó en 1986.

El maestro atestigua que cuando estuvo en la primaria, sus maestros prohibieron a

los niños hablar el diidxazá:

Principalmente en el salón de clases, toda la enseñanza se daba en español; sin

embargo, a la hora del recreo y fuera del horario de la escuela, los alumnos se
comunicaban en zapoteco. No teníamos la libertad de hablar abiertamente con
nuestros compañeros de manera natural y fluida el zapoteco (sic) (F. Rasgado
Ríos, comunicación personal, Enero 2012).

Al egresar de la primaria, sus padres lo obligaron a que fuera a estudiar la

secundaria en Ciudad Ixtepec porque ahí iba a aprender a hablar bien el español,
pues en su pueblo la mayoría habla zapoteco. El maestro Fernando reconoce que
el hecho de estudiar en esa ciudad lo llevó a relacionarse más con personas que
hablan español, lo que provocó que se alejara de sus amigos de su edad, quienes
estudiaban en la Escuela Técnica No. 19 de Asunción Ixtaltepec.

Fernando dejó de socializar en su lengua materna, el temor lo acompaño en esta

etapa de su vida pues según comenta, sus amigos ya no querían jugar con él y
siempre tuvo el temor de que sus padres lo escucharan hablar el diidxazá con sus
vecinos del barrio: ―todo era de cuidarse, de los maestros y de los padres por el
único hecho de hablar una lengua que no era la oficial‖.

94
Siguiendo a Hobsbawn (1993), se puede apreciar en el párrafo que antecede, a
uno de los superpuestos de la tradición inventada el cual tiene ―como objetivo
principal la socialización, el inculcar creencias, sistema de valores o convenciones
relacionadas con el comportamiento‖ (p. 16).

Para Fernando, la escuela ha influido mucho para erradicar la lengua zapoteca, él

considera que es necesario incorporarla en el currículum desde el nivel preescolar
hasta el profesional. Sentencia que coincide con el Capíulo II de la LGDLPI en su
artículo que versa del siguiente modo:

ARTÍCULO 11. Las autoridades educativas federales y de las entidades

federativas, garantizarán que la población indígena tenga acceso a la educación
obligatoria, bilingüe e intercultural, y adoptarán las medidas necesarias para que
en el sistema educativo se asegure el respeto a la dignidad e identidad de las
personas, independientemente de su lengua. Asimismo, en los niveles medio y
superior, se fomentará la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la
diversidad y los derechos lingüísticos.

Con la colaboración del maestro Fernando se demuestra que los niños binnizá en
la década de 1980 tenían que enfrentarse a tres situaciones: a) vivir el escenario
de la escuela en un ambiente de coerción, b) crecer en un ambiente de silencio de
la lengua zapoteca en la casa con los papás y, c) vivir en el ambiente natural y de
gozo en la calle o entre amigos, ya que en este espacio nadie les prohibía hablar
su lengua madre.

E12/CCV/COMI/PROFR/1927

En uno de los tantos días de andar en la búsqueda de personas que me

proporcionaran información con relación con mi temática de estudio, y mi interés
en saber más sobre el funcionamiento de la Normal Rural de Comitancillo, de pura
casualidad, me encontré a Nicasio Montellano, originario de la población de San
Pedro Comitancillo, quien había sido mi maestro en la UPN de Ciudad Ixtepec,
Oaxaca.

Él me sugirió a varios colegas de los cuales sólo identifiqué al maestro Catarino

Cruz Valencia, excompañero laboral del nivel de educación primaria en la Zona
95
Escolar No. 68 de Ciudad Ixtepec, Oaxaca. Cuando acudimos a su domicilio
particular, el maestro Valencia nos recibió con una sonrisa y dijo orgullosamente
haber estudiado en la primera Escuela Normal que se estableció en la región.
Ahora, con 84 años de edad, tras haber iniciado el magisterio el 16 de marzo de
1954, también es integrante de una banda de música de su pueblo natal.

Haciendo un recuento del pasado, el profesor indicó que en su pueblo natal todos
hablaban el zapoteco y, cuando llegó a la Normal, el profesor Francisco Bailen,
Director de la institución, convocó a una junta a todo el pueblo donde hizo ver que
esa lengua no convenía para la escuela porque los docentes eran de afuera, por lo
que recomendaba que los alumnos hicieran el esfuerzo por aprender el castellano,
que por eso iban a la escuela. La misma tarea de inducción tenían los padres en
casa: obligar a sus hijos a hablar castellano.

Cuando ingresó a la Normal, fue de manera obligada, se necesitaban alumnos,

por lo que ―agarraron‖ a los que estaban cursando el cuarto año y casi a la fuerza
se los llevaron a la Normal para cursar el complementario. Ahí se estudiaba lo que
es ahora el equivalente al quinto y el sexto grado, y con ese perfil se contrataba a
los maestros para que atendieran a los niños en la región. A la Normal llegaban
alumnos de los estados de Chiapas, Veracruz, Tabasco, les daban cabida porque
necesitaban elementos.

La fundación de la Escuela Normal en esta región, trajo consigo la invención de la

tradición occidental, ocupando o habilitando a los jóvenes nativos como maestros
con un perfil insuficiente para el trabajo pedagógico que finalmente propagarían
los contenidos curriculares, las tradiciones festivas, los héroes nacionales con las
nuevas generaciones. En esta normal, estudiaron hombres y mujeres;
posteriormente, fue sólo para varones porque las muchachas salían embarazadas,
lo que generó el rechazo en la población y en la región. De igual forma, señala que
la normal cambió la vida del pueblo porque todos se vieron obligados a hablar el
español, razón por la cual ahora solamente los adultos hablan diidxazá.

En el relato, Catarino nos da a conocer la forma en que la gente de la región llegó

a ser profesor, que fue de manera obligada, lo que indica que nadie quería ir a la

96
escuela, mucho menos ser docente. Esta reacción representó una forma de
manifestar la resistencia ante la poca atracción que les inspiraba la escuela en ese
tiempo, aunque después hubo muchos que se arrepintieron, los que asistieron a la
Normal mejoraron su condición de vida y la de su familia: la escuela se convirtió
en un mecanismo para lograr un ascenso económico en la sociedad, mayor status
quo. Esto se explica a partir de lo que Bourdieu (2000) señala que con la escuela
el estableciendo, ciclos, jerarquía de estudio, otorgando títulos, la sanción de los
títulos, no sólo certifica un determinado recorrido social del agente, sino que
también otorga y legitima oficialmente una forma simbólica a este capital cultural
que servirá como signo distintivo.

E13/JLJ/JUC/PROFRA/1960

Por la confianza que había con la familia, llegué de sorpresa al domicilio particular
de la maestra Julieta López Jiménez y le dije que venía a entrevistarla para este
trabajo de investigación. La maestra Julieta López Jiménez es esposa de un
amigo al que conocí en el movimiento de la COCEI, no es coincidencia incluirla en
este estudio. Ella trabajaba en el plan piloto de Educación indígena el cual fue
fundado desde el Instituto de Investigación e Integración Social del Estado de
Oaxaca (IIISEO).

Yo me incorporé al magisterio en el año de 1976, producto de una defunción, ya

que mi hermana había fallecido cuando estaba estudiando en el IIISEO, fundado
por la doctora Gloria Ruiz de Bravo Ahuja, esposa del gobernador Víctor Bravo
Ahuja. El IIISEO fue una institución educativa encargada de promover la
integración y el desarrollo de la comunidad a través de los jóvenes de entre 17 y
18 años. En el caso particular del Istmo, los jóvenes que asistieron en este instituto
eran provenientes de Unión Hidalgo, Huilotepec, San Mateo del Mar y de Juchitán,
todos del estado de Oaxaca. Todas las personas que se capacitaban ahí eran
mujeres, como la maestra Gregoria, Tita, Nurinarda, Roselia, Reyna, Romanita e
Izalia, mi hermana (sic) (J. López J., comunicación personal, Agosto 2013).

La maestra Julieta ingresó primero a la Escuela de mejoradoras del hogar y

después al IIISEO, a través de una convocatoria que emitía el gobierno del estado
y que llegaba al municipio como una forma de reclutarlas con un nivel de

97
escolaridad de cuarto, quinto y sexto grado de primaria. Estudiaban los meses de
julio y agosto en un internado en el municipio de Etla y, después de un año de
haber recibido la capacitación, regresaban a sus comunidades a trabajar, por lo
que recibían un salario por parte del gobierno. Cuando se amplió la cobertura para
dar atención a los niños de las etnias, se convirtieron en promotores bilingües. Al
desempeñarse en este cargo, se enfrentaron con los maestros tradicionales, pues
estos sostenían que la educación indígena no debería estar en Juchitán, por lo
que, según ellos, los promotores deberían salir a castellanizar a los niños de los
pueblos donde aún no se hablaba bien el español.

Los promotores no tienen nada que hacer en las ciudades. ¡Que se vayan en los
pueblos!

A pesar del rechazo de los maestros tradicionales y de algunos padres de familia,

seguimos luchando y, además, tuvimos el apoyo de la COCEI y de otras
organizaciones sociales que argumentaban que era necesario que estuviéramos
en Juchitán para que no se pierda la lengua. En otras regiones también se
manifestaba lo mismo, esto fue lo que permitió que se diera una movilización muy
fuerte para formar la CMPIO, que aglutinara a los maestros del plan piloto, y que,
en 1976, se fuera a la Secretaría de Educación Pública a pelear por el
reconocimiento de la labor que estaban realizando porque se trabaja sin plazas.
Por fin se ganó la lucha.

Cuando los compañeros obtuvieron sus plazas se perdió la misión que tenían.
Actualmente se quiere revalorar la lengua, pero es demasiado tarde porque ahora
ya nos ganó el español y los maestros tuvimos mucho que ver. Yo me siento
culpable porque contribuí para que se perdiera la lengua, pues la gente nuestra
adoptó el castellano porque creyeron que el niño se iba a confundir si hablaba el
zapoteco y no iban a hablar bien el español (sic) (J. López J., comunicación
personal, Agosto 2013).

A grandes rasgos Julieta nos muestra que los promotores fungen como los.
primeros y más imaginativos manipuladores de la tradición inventada, al contribuir
en el desprecio de la lengua y la cultura de los binnizá. Como lo expresa Bonfil
(2010), las estrategias indigenistas desde los años 1930 se dirigieron a formar

98
jóvenes de las comunidades para convertirlos en agentes de ‖desindianización‖,
por lo cual crece el número de maestros y promotores indios que funcionarían
como ―agentes del cambio‖, arrojando como consecuencia el aumento en el
número de maestros y promotores indios que funcionarían como ―agentes del
cambio‖ con que se esperaba redimir al indio a través de hacerlo desaparecer
culturalmente. A pesar del ―lavado de cerebro‖, muchos de esos maestros y
promotores, tomando conciencia, comienzan a ―imaginar un proyecto alternativo
de educación indígena‖, reclamando como suyo un mayor espacio para la
educación con contenidos propios y donde ―las lenguas y las culturas indias
ocupen un lugar junto al español y la cultura universal‖ (Bonfil, 2010, p.209).

El producto de esta entrevista nos da elementos para comprender que el proceso

de integración del indígena a la cultura nacional se dictó desde los tres órdenes
del gobierno (federal, estatal y local) utilizando al propio indígena convertido en
promotor para lograr el objetivo trazado a pesar de sus carencias, como la falta de
dominio del español, el nivel académico, etcétera.

En el caso particular de Oaxaca, el gobierno del estado apoyó el experimento de

castellanizar a los oaxaqueños a través de un método inspirado por los
intelectuales de El Colegio de México (COLMEX) que encabezaba la doctora
Gloria Ruiz de Bravo Ahuja, el IIISEO. La propuesta del IIISEO, en cuanto a los
materiales didácticos para la enseñanza del español a los indígenas mexicanos,
es de singular importancia y de tomar nota ya que implica un esfuerzo
considerable para integrar estos aspectos en el aprendizaje y promoción del
español en las regiones consideradas de carácter indígena (Bravo Ahuja, 1977)

Es claro también que la inserción de los promotores en las comunidades provocó

conflicto con los maestros del subsistema de educación formal, pues estos últimos
despreciaban el trabajo de los primeros, mientras que los promotores
consideraban que podría implementar la castellanización en los pueblos, aunque
tuviera la categoría de zona urbana.

En suma, con este proyecto queda de manifiesto la forma en que actuaron los
maestros para reemplazar su lengua nativa, primero al ser usados para la

99
integración y desarrollo de sus comunidades, después para castellanizar y, por
último, para modernizar generando cambios en la cultura.

E14/AHL/XAD/PROFRA/1989

Argelia Henestroza López es una alumna que cursa el séptimo semestre de la

LEPEPMI 90 en la Unidad 203 de la UPN. Ella nació en la comunidad zapoteca de
Santa María Xadani, Oaxaca, en el año de 1989. Me interesó entrevistarla por ser
una persona muy apegada a sus raíces y conocedora de las tradiciones y
costumbres de su pueblo; actualmente ejerce como maestra de educación inicial
indígena en la comunidad zapoteca de La Ventosa, Juchitán, Oaxaca. Entre las
actividades que realiza como docente están la de fomentar el cuidado de los niños
en su alimentación, la estimulación temprana, la socialización y pláticas con las
madres de sus alumnos. Contacté a la maestra Argelia en los pasillos de la UPN y
la invité a formar parte en este mi trabajo de investigación para colaborar con su
información.

En su recuento, comentó que cuando estudió el nivel preescolar, los maestros

empleaban el español, al igual que en la primaria. Estos docentes inspiraban
miedo porque, si llegaban a sorprender a un niño hablando diidxazá, ¡pobre de él!.
Ella fue víctima de castigos físicos: […] ―nos metían en la idea de que el zapoteco
no nos iba a llevar a nada‖. Aprendió a hablar español en base a castigos, no le
permitieron hablar su lengua materna dentro de la escuela.

La actitud que asumieron los maestros en las aulas de la región, como la vivida
por la maestra Argelia en su comentario, nos da cuenta siguiendo a Bourdieu
(2000, 1998, 2011), que los maestros en alguna medida fueron cómplices de la
relación de dominación, aunque no son conscientes en su forma de actuar, es
decir, actúan sin darse cuenta que están contribuyendo a favor de la clase
hegemónica que ostenta el poder.

En Santa María Xadani se está perdiendo el zapoteco por la emigración,

fenómeno que se ha dado por la situación económica en decremento que viven las
familias del lugar, haciendo necesario el desplazamiento de los paisanos a

100
ciudades como Monterrey, Guadalajara y el Distrito Federal. Al regresar, han
adoptado nuevos modelos; se visten de otra manera, no usan la enagua ni el
huipil.

Las personas ya no se quedan en el pueblo tienen la idea de que el zapoteco no

les va a llevar a nada porque piensan que al expresarse en esa lengua nadie les
va a dar trabajo. Es lo que ha vivido la gente que ha salido del pueblo, quienes se
enfrentaron con muchas adversidades como humillación y la burla a las que fueron
objeto por la forma de expresarse y vestirse (sic) (A. Henestrosa L., comunicación
personal, enero 2012).

Las tradiciones y costumbres, ―estas también están cambiando por la mezcla de

culturas generada por la migración‖, en tiempos de modernidad, ―las parejas viven
en unión libre, lo que antes no sucedía entre los zapotecos‖. A partir de estas
declaraciones se evidencia que aún persiste el menosprecio de la lengua
vernácula, lo cual no solamente se da en la escuela y fuera de ella, es decir, en los
espacios en los que interactúan las personas, tanto en los públicos, donde la
exclusión se expresa a través de la burla y la humillación, como en los laborales.
Se evidencia también que el fenómeno de la migración en esta región tiene una
influencia preponderante en los nuevos comportamientos que asumen los binnizá,
así como en los cambios que se propician en las tradiciones y costumbres.

Desde la noción de Bourdieu (2011) se explica este fenómeno pues el sistema

educativo cumple no sólo con inculcar un arbitrario cultural, sino también el de
reproducción social.

E15/JEJG/IXTAL/CAM/1984

José Enrique Jiménez García es una persona que forma parte de la generación de
la década de 1980, proviene de una familia humilde, no habla el diidxazá, pero sí
el español o diidxastia”. Me interesó entrevistarlo porque es de las personas que
no tienen ninguna preocupación por mantener viva la lengua, la entiende, pero no
la habla, es un hablante pasivo o semihablante.

101
José dice que no estudió por falta de recursos económicos, no tuvo ganas de
estudiar, pero sí de trabajar. Recuerda que cuando, fue a la primaria, lo hizo sin
dinero, esto lo limitaba y no tenía la oportunidad de sobresalir. En su casa y en la
de los vecinos, cuando los niños interactúan y pronuncian una palabra en diidxazá,
inmediatamente les llaman la atención y les dicen: ―¡eh!, ¡eso no!‖. La gente no
quiere que sus hijos hablen el diidxazá porque en la escuela todo se da en
español17.

Su madre le platica sobre los bailes, en los cuales ahora ya se cobra la entrada,
que la forma de vida social de la gente es distinta a la de antes. Antes las señoras
hacían tortillas a mano, ahora, muy temprano van a la tortillería. El celular,
internet, DVD, CD, televisión, radio, etcétera, todo está diseñado en español e
inglés; la lengua vernácula no es vista como algo útil debido a que la información
que se da en los medios de comunicación se emite en español, por eso los padres
de familia ven obsoleto aprender el diidxazá. Esto da cuenta de la percepción de
los mayores en la vida moderna, son conscientes de los cambios.

Para Hobsbawn & Ranger (1993) las cosas pierden su significado cuando no son
útiles, tal como se concibe la lengua entre los propios zapotecos. Donde los
hechos que dan vida a una cultura se han inventado a menudo no es porque los
viejos modos de vida ya hubieran desaparecido o no fueran viables, sino porque
se han dejado de utilizar deliberadamente o se han adaptado La gente también ha
considerado a la escuela como un parámetro de utilidad, entonces, si en la
escuela se habla en español, esta es la lengua válida u oficial, lo que exige la
escuela es lo valioso.

E16/EV/LAO/ADMON/1960

Edgardo Vásquez es un extrabajador del INI del Centro Coordinador de Santiago

Laollaga. Llegó a estas tierras en 1977, cuando andaba en el Distrito Federal, fue
a parar a las oficinas del instituto. Allí se enteró de que se iban a abrir cinco
centros en el Istmo de Tehuantepec. Uno se abrió provisionalmente en Juchitán, a

17
José emigró a Monterrey en búsqueda de trabajo por invitación de un amigo y dio cuenta que todo es
diferente al salir del pueblo: “hasta en la forma de hablar de los norteños”.

102
donde se fue el señor Edgardo, pero, a la postre, este centro se cambió a
Santiago Laollaga por indicaciones del Director general del INI, el licenciado
Ignacio Ovalle Fernández, ya que el centro no debería estar en una comunidad
urbana, como lo era Juchitán, debería estar en una cercana a la sierra zapoteca
del Istmo. Me contacté con el contador Edgardo (porque está casado con una
prima de un cuñado mío), por la familiaridad inspiré confianza en él. En su charla
inició diciendo que fue almacenista durante mucho tiempo, de 1977 al 2009, que
es veracruzano, pero, como se casó en Santiago Laollaga, ahora es laollagueño y
ya no va a Veracruz.

Según Edgardo, en el año de 1977, el INI ofreció a las comunidades marginadas

el servicio de un veterinario para la crianza de borregos, pollos de engorda y
mulas para transportar sus productos, principalmente el café, pues esta zona se
caracteriza por su producción. También llevaron a un odontólogo y todo el servicio
era gratuito, ―en todas las comunidades de la sierra se establecieron consultorios
del INI y no había ni Coplamar ni centro de salud ni IMSS, no como ahora, por eso
el INI dejó de atender estas comunidades‖.

También me comentó que en 1978 dieron la orden ―desde arriba‖ para que donde
hubiese un Centro Coordinador del INI ahí debería funcionar una oficina de
Educación indígena. En el caso del Istmo de Tehuantepec, esta tuvo lugar en
Juchitán con la figura de jefe de supervisión de educación, siendo el primer jefe de
educación indígena el profesor Ignacio González Gómez o Nachito, como lo
conocieron, y se dedicaron a contratar a personas con perfil académico de
primaria y secundaria que se convirtieron después en promotores bilingües. Para
contratarlos tuvieron que ser seleccionados bajo una prueba de bilingüismo, es
decir, que supieran hablar una lengua indígena, ya sea zapoteco, zoque o mixe,
porque este Centro Coordinador atendía esas etnias.

Estos promotores, antes de incorporarse en el trabajo que iban a desempeñar,

recibían un curso de inducción de una semana, el cual posteriormente fue
ampliándose, algunos lo recibieron en Juchitán, Tuxtepec o en la ciudad de
Oaxaca. Los promotores fueron contratados para castellanizar, se dedicaron a

103
enseñar a la gente adulta el español. Con el paso del tiempo, los formatos han
cambiado, ahora atienden a alumnos del kínder.

[…] al inicio, la puesta en operación de este programa de educación indígena

cumplió con su función porque había muchas comunidades que no hablaban el
español y que los promotores tuvieron que caminar muchos kilómetros para llegar
a ellas. Después los promotores se separaron del INI y se fueron al IEEPO, creo
que en el 80. Este traspaso no fue nada fácil, los maestros o promotores tomaron
los centros coordinadores exigiendo que el IEEPO los absorbiera (sic) (E.
Vásquez, comunicación personal, enero 2013).

Los comentarios que se dan en esta entrevista ponen en claro que las llegadas del
veterinario y el odontólogo vinieron a romper la dinámica de vida que llevaba la
gente de las comunidades donde se establecieron. Por ejemplo, les cambiaron sus
chivos por borregos, sus pollos de patio por pollos de granja o de engorda, es
decir, llevaron nuevos animales de crianza a las comunidades y después llegaron
los promotores bilingües para exigir a las personas que hablaran el español con el
proyecto de la castellanización. Cabe señalar que castellanizaron a través de la
lengua nativa pero no precisamente para desarrollarla, sino que les sirvió como
vehículo para que se aprendiera el español.

Con el paso del tiempo, el trabajo de los promotores del IIISEO y del INI, se
enfrentó con una paradoja en la vida cultural de los pueblos binnizá, con su
trabajo, fueron testigos y coadyuvaron a la desaparición de un modo de vida
antiguo frente a un modo de vida diferente o moderno. El trabajo de los
promotores se fue reinventando hasta ser institucionalizado. El impacto fue
determinante, ya que el objetivo que se pretendía se logró, que era la integración
del indígena a la cultura nacional.

E17/ILM/UHG/PROFRA/1958

Conocí a la maestra Isaira López Marín por medio de la maestra Julieta, fue en la
entrevista que sostuve con esta última en su domicilio particular cuando mencionó
que la maestra Isaira fue una de las que estudiaron en el IIISEO, entonces le
expresé mi interés en su colaboración para este trabajo de tesis, a lo cual la

104
maestra Julieta inmediatamente se comunicó con López Marín vía telefónica y
definimos el día en que la vería.

Preguntándole a la gente que encontré en la calle que iba pasando de Unión

Hidalgo fue como arribé al domicilio de la maestra Isaira; pregunté por ella y salió
una señora que me dijo que la maestra se había ido a la iglesia y que, si quería
verla, que me fuera a buscarla a ese lugar. Fui y le pregunté a una persona por
ella, esta inmediatamente la llamó por su nombre y la maestra se acercó a donde
estábamos, me presenté con ella y le dije que venía de parte de la maestra Julieta,
que yo era el maestro Víctor, de quien la maestra Julieta le había hablado
telefónicamente. Entonces la maestra me dijo: ―¿en qué te puedo servir?‖. Le
platiqué el motivo de mi visita, a lo que me preguntó en qué lugar me gustaría que
platicáramos, le dije que donde ella prefiriera. Caminamos hacia su domicilio y ahí
sacó unas sillas para que nos sentáramos.

Para iniciar la entrevista, le hice la pregunta: ―¿cómo inició en el magisterio?‖. Al

momento, la maestra Isaira tomó la palabra y me dijo

Un día estaba muy triste porque abandoné la escuela secundaria porque mis
padres no querían que siguiera estudiando porque en este pueblo de Unión
Hidalgo la gente tiene el prejuicio de que las mujeres no nacieron para estudiar, y
a veces le daban una carrera y a medias se quedan o, si no, se casan, dicen que
es tiempo perdido (sic) (I. López M. comunicación personal, mayo 2013).

En este sentido Bourdieu (1991) explica este hecho al referirse al habitus como
una anticipación práctica, con esta anticipación los agentes forman parte también
de las relaciones de dominación, desechando por anticipado, por ejemplo aquellas
opciones que no visualizan como alternativas para si mismos. Aquí se evidencia lo
crucial del habitus en tanto contenedor de información práctica que dice tanto de
los agentes como su recorrido social e incluso de las probabilidades, y con ello,
posibilita que haya luchas simbólicas por imponer la visión del mundo legítima.

La maestra afirma que, a pesar de ese prejuicio, ella aprovechó los cursos de
enfermería, de corte y confección que dieron las misiones culturales, donde asistió
durante dos años.

105
 Te quedaste sin estudiar, me decían, y estas palabras me ponían triste. Cada que
regresaba a casa después de vender queso por las tardes le decía a mis padres
del porqué no me mandaban a la escuela y muy aferrada y enojada les decía: ―Yo
quiero ir a la escuela (sic) (I. López M. comunicación personal, mayo 2013).

El día menos esperado, el padre de Isaira, que fungía como suplemente de la

autoridad municipal, había ido a la ciudad de Oaxaca; ahí les dieron una
convocatoria del IIISEO.

En la mañana, a primeras horas de que había regresado mi padre de Oaxaca, me

dijo:‖tengo algo para ti‖, ‖¿qué es?‖, le dije. ‖Algo que te va a gustar‖, me dijo mi
padre‖. Finalmente mi padre me mostró, en ese momento, un papel y me dijo que
lo leyera. Leí el papel y era una convocatoria del IIISEO; en ese instante le dije a
mi padre que me apoyara a estudiar y él me dijo:‖A ver qué dice tu mamá, hija‖.

Estaba platicando con mi papá y en eso que llega mi mamá y que le digo:‖Mami,
voy a ir a estudiar a Oaxaca, mi papá me trajo una convocatoria‖, y mi madre me
respondió:‖Aquí nadie va ir a estudiar‖. Seguí insistiendo un buen rato a mi mamá,
aprovechando que mi padre estaba allí presente, estaba ruegue y ruegue, hasta
que, al final, se convenció mi mamá, pero me dijo: ―Si vas a ir a Oaxaca, tienes
que hacer todo acá. Tendrás que barrer toda la casa, echar tortilla en el comezcal,
ir al molino, dar de comer a los animales, lavar la ropa, preparar la comida y nada
de enojarse‖.

Está bien, le dije, y entendí que mi mamá me condicionó mi ida a Oaxaca con tal
de desanimarme. Hice todo lo que me pidió con tal de que me dejara ir a estudiar.
Al llegar el día de la selección de los aspirantes a ingresar en la escuela, fui a
Oaxaca, y, por cierto, me acompañó mi padre, al igual que otra paisana de nombre
Cecilia, que también fue a participar y también fue con su padre. En esta ida a
Oaxaca íbamos preparados por si nos quedábamos más días. Llevábamos
totopos, camarones secos, queso seco por la limitación económica en la que nos
encontrábamos. Hicimos el examen y éramos muchos aspirantes, creo que como
200, y nos dijeron que al siguiente día nos iban a decir quiénes se habían
quedado.

Pues llegamos al otro día, iban pasando las horas y no veíamos ningún
movimiento, pero, después, vimos que llamaron a un grupo de personas en el

106
auditorio y luego se salieron con la cara triste. Al ver las caras tristes, me acerqué
a mi paisana Cecilia y le dije:‖Creo que nos vamos a regresar a Unión Hidalgo. Allá
nos espera el horno de comezcal‖. Después llamaron a otro grupo de aspirantes y
allí estábamos incluidas. A estos les informaron que eran los que habían quedado
y dieron fecha para iniciar las clases. Nuestros rostros se llenaron de alegría,
brincamos, nos abrazamos, fue un momento inolvidable para mí

Bueno, iniciamos las clases en un edificio que estaba localizado por el río Atoyac,
en la Ciudad capital. Nos dijeron que pertenecíamos a la tercera generación y lo
que teníamos que hacer en las habitaciones, porque éramos internas. En el
internado teníamos que levantarnos a la 5 de la mañana, lavábamos los baños,
trapeábamos. Todas las actividades se realizaban a través de un rol. En la
enseñanza que recibimos todo era práctico. Llegamos a cosechar girasoles, a
desgranar los girasoles, recibimos clases de corte y confección, carpintería,
albañilería, etcétera. En el IIISEO nos decían que deberíamos aprender de todo
porque eso es lo que íbamos a hacer en nuestras comunidades. Nos prepararon
para regresar a nuestros pueblos. Después de un año de preparación y/o
capacitación, nos entregaron un certificado de promotor que avalaba nuestros
estudios, luego nos mandaron a nuestras comunidades con un sobre amarillo que
tendríamos que entregar al presidente municipal sin saber qué contenía.

Nos presentamos con el presidente municipal con las palabras que nos habían
dicho en el IIISEO, exactamente como hacíamos en las dramatizaciones que
practicábamos en la escuela; por ejemplo, nos dirigimos al presidente municipal en
los siguientes términos: ‖Venimos ante usted porque traemos una misión de
trabajar acá y ayudar a la gente, organizarlos. También trabajar con los niños para
que hablen el español y, a través de ellos, trabajar con los padres de familia para
que tengan sus baños, lavaderos, mesas, sillas y necesitamos un local‖.

Ya instaladas en el pueblo con la anuencia del presidente municipal, iniciamos la

captación de alumnos, por lo que tuvimos que ir de casa en casa para llevar a
cabo un trabajo de convencimiento; sin embargo, topamos con muchos
obstáculos, ya que fue la primera vez que se incorporaba a los niños de 5 años en
la escuela. Los padres de familia siempre argumentaron que sus hijos todavía
estaban chiquitos. Bueno, la verdad es que rogamos mucho a los padres de familia
y fue tanta nuestra insistencia hasta tuvimos que decirles que nos apoyaran para

107
 juntar 30 niños y así justificar nuestro trabajo (sic) (I. López M. comunicación
personal, mayo 2013).

A propósito del relato de Isaira dice Bourdieu que la eficacia de la dominación

funciona, mágicamente, sólo porque actúa sobre unas disposiciones adquiridas y
ajustada a esa estructura de dominación, vía la construcción de la visión del
mundo legítima y naturalizada. Esto se explica porque el capital simbólico actúa
socialmente otorgando crédito. En palabras del autor:

[…] es el poder impartido a aquellos que obtuvieron suficiente reconocimiento para

estar en condiciones de imponer el reconocimiento: así, el poder de constitución,
poder de hacer un nuevo grupo, por la movilización, o de hacerlo existir por
procuración, hablando por él, en tanto que mensajero autorizado, no puede ser
obtenido sino al término de un largo proceso de institucionalización, al término del
cual es instituido un mandatario que recibe del grupo el poder de hacer el grupo‖
(Bourdieu, 1996, p. 140).

Con el paso de los días, empezaron a llegar donde teníamos nuestro local niños
de 6, 7, 8 años, porque antes no todos iban a la escuela por miedo de escuchar el
español. Para enseñar a los niños tuvimos que seguir al pie de la letra el método y
la guía que nos habían enseñado en el IIISEO, que estaba estructurada por ocho
unidades que incluían cantos, juegos, dramatizaciones, diálogos y otras cosas que
los niños tenían que aprender de memoria. Los libros que usábamos para la
enseñanza sólo tenían imágenes, pero les gustaban muchos a los niños.

Los padres de familia se sorprendían al ver a sus hijos leyendo con la pura
imagen, y decían: ‖¿cómo pueden leer los niños el libro con dibujos?‖. Teníamos
que reforzar la castellanización: primero la participación del maestro y luego los
niños repetían las frases u oraciones, por ejemplo: ‖Aquí está Jorge; allá está
Luis‖. También decíamos oraciones como: ‖yo hablo español‖, ‖tú hablas español‖.
Algunos niños aprovechaban las actividades fuera del salón de clases para
escaparse (sic) (I. López M. comunicación personal, mayo 2013).

Es evidente en este comentario, que la lengua española jugó entre las lenguas
vernáculas un papel de imposición. La castellanización provocó un proceso de
sometimiento social o discriminación como lo afirma Montemayor. (2008)

108
La maestra Isaira comenta que fueron supervisadas por los asesores del IIISEO,
como Eduardo Celorio Blasco y Víctor Raúl Martínez, ellos estuvieron trabajando
en la Promotoría Piloto No.5. Además, se siente muy orgullosa de ser la primera
maestra que trabajó con los niños pequeños, antes de que se estableciera el
subsistema de preescolar en Unión Hidalgo.

Como se puede apreciar en el relato de la maestra Isaira, en la década de 1970,

en la región aún predominaba el prejuicio contra la mujer pues se pensaba que no
debía estudiar y que mandarla a la escuela significa una pérdida de tiempo. En el
fondo, esta actitud asumida por los padres de familia no es más que el rechazo al
proyecto de la escuela; sin embargo, la lucha y la decisión diarias de las mujeres
les ha permitido liberarse de la opresión de la que habían sido objeto. También la
figura de la mujer fue aprovechada para convencer a los padres de familia para la
imposición del español a los niños pequeños a través del programa de
castellanización y así superar la resistencia que mostraban los padres hacia la
escuela. Puede constatarse el adoctrinamiento que se les dio a las promotoras en
este proyecto del IIISEO para promover el cambio en el ámbito cultural y
lingüístico de la gente de esta región.

E18/CVL/HUI/PROFRA/1957

En las entrevistas que sostuve con las maestras Julieta e Isaira me sugirieron que
fuera a visitar a la profesora Catalina Vásquez López, que es originaria de
Huilotepec, Oaxaca, para que tuviera más información sobre las mejoradoras del
hogar y del IIISEO.

Al llegar a la comunidad, les pregunté a las personas que me encontraba en la

calle si conocían a la maestra Catalina, algunas me dirigieron a su domicilio,
aunque debo decir que otras me vieron con mucha desconfianza, tal vez por no
ser oriundo del lugar. Al llegar al domicilio de la maestra, toqué el portón,
inmediatamente escuché el ladrido de un perro y luego salió una señora, a quien
le dije que venía de parte de la maestra Julieta, de Juchitán, y de la maestra Isaira,
de Unión Hidalgo, en busca de la maestra Catalina para ver si me podía dar
información de un trabajo que estaba realizando. La señora que me recibió era la

109
maestra Catalina. Luego, la profesora me invitó a pasar, sacó unas sillas nos
instalamos para conversar. Le platiqué de lo que andaba haciendo y le pedí que
me permitiera grabar la plática, a lo que ella con gusto me dijo que sí y que me
daría la información que requiriera.

Al iniciar con la entrevista, intercambiamos algunas opiniones y fuimos

teniéndonos confianza a tal grado que, de manera espontánea, me fue diciendo
que se hizo docente por azares del destino, pues un día se enteró de que en el
palacio municipal de su pueblo había llegado una convocatoria para la gente que
tuviera interés por estudiar. Al llegar a su casa, les comentó a sus padres que
tenía el deseo de estudiar de lo que habían estudiado Genoveva y Tita Terán y
que en el palacio municipal estaba la convocatoria. Recuerda que su papá no
quería que fuera a la escuela de mejoradoras del hogar, había mucha resistencia
de los padres por mandar a sus hijos fuera del pueblo y más con las mujeres. Sin
embargo, pudo convencer a sus padres de ir a la escuela de mejoradoras del
hogar.

Mi papá siempre se opuso a que me fuera a estudiar; ya que, para él, los estudios
de primaria que yo tenía ya eran suficientes. También prevalecía en él la idea de
que las mujeres no deben de estudiar:‖Las mujeres deben quedarse para hacer
tortillas, para preparar atole‖. Mi papá me dio su anuencia de que yo siguiera
estudiando porque conocía a Genoveva y Tita Terán, que ya eran mejoradoras del
hogar, y veía lo que hacían en el pueblo, cómo ayudan a que la gente limpie su
patio, enseñan a la gente a hervir el agua, a tener letrina y construían con la gente
los lavaderos (sic) (C. Vásquez L., comunicación personal junio 2014).

La aportación que hace Bourdieu (2002) con respecto a las actitudes que asume
los padres de familia con respecto a la mujer, los describe como un acto de
violencia simbólica, como una violencia amortiguada, insensible e invisible por sus
propias víctimas, que se ejerce esencialmente a través de los caminos puramente
simbólico de la comunicación y del conocimiento o, más exactamente del
desconocimiento, del reconocimiento o, en último término del sentimiento y se
apoya en relaciones de dominación de los varones sobre las mujeres, a lo que el
autor llama la dominación masculina.

110
Después de ser mejoradora del hogar, la maestra Catalina se inscribió en el
IIISEO, y dice que ella perteneció a la primera generación y que con el certificado
de primaria inició sus estudios en el instituto, aunque la gran mayoría de sus
compañeros ingresaron con sólo tener estudios de segundo, tercero, cuarto y
quinto de primaria. Todos los estudiantes del IIISEO provenían de las regiones del
estado de Oaxaca. A la maestra le enseñaron corte y confección, primeros
auxilios, albañilería, carpintería, cocina, sin importar el sexo. Reconoce que los
talleres sirvieron para establecer la convivencia entre las etnias y que el instituto
contaba con un grupo de niños que eran de las diferentes etnias, que eran con los
que practicaban.

Para el desarrollo de las actividades en su pueblo tuvieron el apoyo de la

autoridad municipal. Los técnicos que fungían como supervisores llegaban a ver si
tenían niños, cómo estaban trabajando y revisaban su diario de campo en donde
escribían todo lo que hacían; también llegaban con la autoridad municipal a
preguntarle si iba bien lo que estaban haciendo en el pueblo.

En resumen, la cultura binnizá prevalecía la idea de que las mujeres no deberían ir

a la escuela, pues estaban hechas para servir al hombre; sin embargo, fue la
institución educativa precisamente la que transformó esta forma de pensar de la
gente al promover la incorporación de la mujer en el área laboral. Para el
adiestramiento de los promotores a través del IIISEO no se requirió de un nivel
académico especifico, el objetivo apuntaba más a enseñar a los niños a que
hablaran el español y la implementación de los diferentes talleres fue para que
cambiaran la forma de vida de la gente al apropiarse de las herramientas que se
les imponían, como el uso del lavadero, y letrinas, por ejemplo.

111
CAPÍTULO III. ESCRITURA BINNIZÁ

En este capítulo se abordan aspectos historiográficos de la escritura del zapoteco,

además presentaré una breve reseña sobre el diidxazá, considerando al menos
dos puntos, a) con base a diversos estudios lingüísticos, y b) dando cuenta del
riesgo de extinción.

Para dar cuenta del aspecto central de este capítulo, la escritura, esto implicó una
serie de debates y discusiones en torno a la construcción de los usos de las
grafías para la lengua zapoteca, ya que quienes solían escribir en dicha lengua en
el pasado lo hacían a su manera, por carecer de una normalización para la
escritura del diidxazá. Precisamente en el año de 1956 cuando se construye el
alfabeto popular del zapoteco del Istmo (de aquí en adelante "el alfabeto") (Inali,
2007), para poder escribir el diidxazá. El alfabeto, producto de una mesa redonda
celebrada en Bellas Artes, en la Ciudad de México, por iniciativa de un grupo de
istmeños que tuvieron la fortuna de estudiar fuera de su región.

El alfabeto, ha sido hoy la herramienta principal en la que se apoyan los poetas,

escritores y cantautores de la región, haciendo uso de las diferentes grafías que la
componen, para la elaboración de sus obras e independientemente de las
variantes dialectales, tienen la intención de revitalizar la lengua propia. Sin
embargo, y a pesar de buenas intenciones, lo cierto es que, por un lado, la lengua
zapoteca está en proceso de desplazamiento, ya que en muchos pueblos del
Istmo de oaxaqueño ya se muestran los síntomas de su agonía (véase Rodríguez
Toledo, 2011) y, por el otro, también se mantiene una resistencia por mantenerla
viva, es justo ahí donde se cimientan las tradiciones, las experiencias colectivas
que se transmiten de generación en generación van perdiendo terreno provocando
un descenso significativo de sus hablantes en la población, principalmente infantil,
sus padres prefieren que hablen el español al creer que eso les depara mejores
condiciones de vida.

112
III.I. El zapoteco del Istmo, acercamiento lingüístico

El lenguaje constituye uno de los símbolos más importantes en torno al cual

fortalecer la identidad sociocultural de un pueblo que sirva a su vez como base de
su identidad. Identidad o conciencia de pertenecer a un mismo pueblo una
condición indispensable para el desarrollo de las lenguas indígenas de México.
Por ahora, excepto entre intelectuales y maestros indígenas, esa conciencia está
todavía por construirse, o mejor dicho, está en proceso de construcción.

El zapoteco en general es una familia de lenguas con bastante complejidad interna

que pertenece al tronco lingüístico otomangue. Es una de las lenguas más
fragmentadas de México e incluso Fray Juan de Córdova (1578b). Thomas Smith-
Stark en su trabajo sobre la clasificación de las lenguas zapotecas, afirma que la
diversidad de esta agrupación puede compararse con las lenguas romances:

A pesar de ser reconocido [el zapoteco] convencionalmente como una de las

lenguas de México, en realidad sólo es una lengua en el sentido en que el
romance es una lengua. Es decir, se refiere a un conjunto de formas de hablar que
muestran el mismo grado de diversidad léxica y estructural que las lenguas
romances (Smith Stark, 2007 p.69)

En el Catálogo del INALI (2008) se distinguen 62 variantes del zapoteco y registra

las autodenominaciones respectivas, la mayoría de las cuales son distintivas.
Kaufman (2001) distingue cuatro áreas lingüísticas y 12 lenguas zapotecas,
mientras que el Ethnologue reconoce 58 lenguas distintas. Por otro lado según los
muestreos de inteligibilidad, publicados por el Instituto Lingüístico de Verano (ILV),
el zapoteco estaría compuesto por 38 variantes o lenguas ininteligibles entre sí
(England, 1978 p.115).

Siguiendo a Kaufman (en prensa) el zapotecano es parte del tronco Otomangue

oriental e incluye al papabuco y varias lenguas distintas, por ejemplo el chatino y
el solteco. Todas se hablan en el estado de Oaxaca en lo que Thomas Smith-Stark
(2007) ha denominado como láache záa (territorio zapoteca) que corresponde a la
parte sur de México.

113
Tipológicamente, el Valle y el Istmo forman una sola rama, corresponden al
zapoteco central y ambas son considerados el zapoteco benda, diferentes a otros
zapotecos como el belda (Simth-Stark, 2007). Esta rama puede clasificarse como
una lengua flexiva. Esto obedece a que el verbo manifiesta las marcas tiempo-
aspectuales mediante prefijos y con sufijos marca la persona y el número.

Basándome en el trabajo de Smith Stark (2007) sobre clasificación de las lenguas

zapotecas se distinguen tres ramas (solteco, zapoteco occidental y zapoteco
medular) como sub-rama del zapoteco medular, tenemos al zapoteco del valle
occidental con la sub-rama del Istmo:

Zapoteco medular
Zapoteco del valle occidental
Zapoteco del Istmo
El zapoteco del Istmo en su autoglotónimo ―diidxazá‖, fue registrado oficialmente
por el INALI (2008) como ―el zapoteco de la planicie costera‖ para distinguirla de
otras variantes del zapoteco que se hablan en la región del Istmo. El zapoteco es
una de las lenguas de México con mayor número de variantes; a partir del
Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales: Variantes Lingüísticas de México
con sus autodenominaciones y referencias geoestadísticas se puede hablar del
―zapoteco Sureño, Vijano, del Rincón, Ixtlan, Cuixtla, Vallista e Istmo o planicie
costera (Inali, 2008).

A este punto, resulta imprescindible mencionar que en general son pocos los
trabajos que se han publicado respecto a la gramática del diidxazá, después de
Pickett et al. (2001), por lo menos conocemos un par de tesis de maestría de la
Universidad de Sonora (Enríquez, 2005; Castillo, 2005), que versan sobre lenguas
istmeñas habladas muy cerca de Juchitán (donde Velma Pickett y sus
colaboradores extrajeron sus datos), dando cuenta de las diferencias de la lengua.

III.II. Inicios del alfabeto práctico

Cuando los zapotecos empezaron a grabar en piedras sus textos jeroglíficos y

pictóricos, se marca el inicio del registro de esta lengua hace ya más de 2500

114
años. Se puede decir que los zapotecos fueron quienes originaron y crearon la
escritura en Mesoamérica.

De los zapotecos, los mayas retoman sus bases y la perfeccionaron en su

contexto. La lápida que está en San José Mogote muestra el inicio de la escritura
zapoteca, la cual sirvió para señalar y controlar, ya que la escritura es
conocimiento y, a la vez, poder (Romero, 2003). Los escribas o personas de
conocimiento antiguo fijaron e inventaron un calendario de diferentes ciclos
astronómicos, más a este conocimiento le subyace una forma de poder, el poder
de pronosticar o marcarle a la población cuándo es una buena fecha para sembrar
o cuándo no. En sus inicios, los zapotecos desarrollaron la escritura sobre piedras,
lienzos y pieles de animales. A partir de la llegada de los españoles, los
misioneros religiosos enseñaron a los indígenas a escribir en español. Entonces
empezaron a escribir para apropiarse de las tierras, para plasmar sus memorias,
para delimitar sus linderos, para señalar hasta dónde está la tierra de su propiedad
(Romero, 2003).

Después con la construcción de un alfabeto fonético que les sirviera para

comunicarse con los demás, el primer ejercicio para construir las grafías de la
lengua zapoteca es el trabajo de Arcadio Gumersindo Molina Jiménez, originario
de la población zapoteca de San Blas Atempa. Molina, estudió su educación
primaria en Tehuantepec y debido a su fe católica, se traslada a la ciudad de
Oaxaca donde se inscribe en un seminario con el propósito de ser sacerdote, no
concluyó sus estudios y regresó a su patria chica en 1884. En 1885, nuevamente
se traslada a la ciudad de Oaxaca para estudiar en una Escuela Normal para
maestro al terminar regresa a su pueblo natal para ejercer su profesión (Ortiz
Rojas, 2008).

Aparte de las canciones cuya letra transcribió para el antropólogo norteamericano

Frederick Starr, quien sin decir su nombre se refiere a él en su In Indian Mexico
(1908), traducido con el título de En el México Indio:

El secretario de San Blas asistió a la escuela. Es uno de los pocos indios del
distrito en estudiar su lengua nativa. Ya ha publicado una gramática del zapoteco,

115
 a la manera en que se habla en su pueblo. También publicó un folleto para los
enamorados, en el que están traducidas más rimbombantes del español al
zapoteco. Así mismo escribió –aunque aun esta en manuscrito- un diccionario del
dialecto con alrededor de 4.000 palabras

Por la dedicatoria hecha en su obra El jazmín del Istmo –la gramática a que se
refiere Starr- deducimos que Molina estudio la carrera de profesor en la Escuela
Normal de Oaxaca, aunque no concluyo los estudios […]. De la Cruz (2007 p.73)

La obra ―El Jazmín del Istmo‖ de Molina (1899) fue la primera en tratar la escritura
de la lengua zapoteca de los binnizá con la adopción del alfabeto del español, que
dio lugar al florecimiento de la literatura contemporánea local.

Según Ortiz Rojas (2008) Molina habló el español, el inglés, las lenguas zapoteca,
chontal y el huave, y se dedicó a la imprenta. Falleció por muerte natural en el año
de 1924 a la edad de 60 años. Sus restos descansan en el panteón de Dolores,
pero, dada su remodelación, el lugar del sepulcro se desconoce.

Con el paso del tiempo, en 1935 se integró un grupo de zapotecos en una

organización denominada ―Sociedad Nueva de Estudiantes Juchitecos" que
radicaron en la Ciudad de México y quienes fueran apoyados por Enrique
Liekens18. Ese mismo año se dio a conocer la noticia de la creación de la
Academia de la lengua zapoteca, siendo su vicepresidente Enrique Liekens, con la
tarea de dar continuidad a la construcción de un alfabeto zapoteco, lo que generó
el nacimiento de una intelectualidad zapoteca reuniendo personajes como Andrés
Henestrosa, Gabriel López Chiñas, Nazario Chacón Pineda, Francisco Javier
Sánchez Valdivieso entre otros. La Academia tuvo como objetivo en ese entonces
definir un alfabeto estándar19. Se buscaba fonetizar bien los sonidos zapotecas

18
Enrique Liekens fue parte del Estado Mayor Presidencial del general Álvaro Obregón en esa década.
19
La Academia se integró con la siguiente estructura: presidente: licenciado Vicente E. Matus;
vicepresidente, Enrique Liekens; secretario, Profesor Ricardo Pérez Gurrión; tesorero, Emilio Matus;
académicos, licenciado Prisciliano Pineda, doctor Samuel Villalobos, profesor Froylán Pérez, Germán Matus,
Evaristo C. Gurrión, Enrique Gallegos, Adelfo Alegría; cap. Jeremías López Chiñas, Julián Rebuelta Toledo,
Bernabé Morales Henestrosa, Hildo Gómez Castillo, Daniel Téllez, ingeniero Alberto López Fuentes y el
profesor Martiniano M. Chacón. Los colaboradores de la revista Neza fueron Adolfo Gurrión, Alfa Ríos
Pineda, Alfredo Barrera Vázquez, Andrés Henestrosa, Antonio Chiñas P., Aquileo Infanzón Garrido, Aurea
Procel, Benigno V. Jiménez, Bernabé Morales Henestrosa, Carlos Filio, Carlos Mata, Enrique Cazorla V.

116
para adaptarlos a la escritura debido a que los materiales elaborados en zapoteco
en esa época tenían grafías alternativas para un mismo sonido.

La labor inmediata de la academia se cifra en el estudio de la fonética zapoteca y

de su morfología, ya que se pretendía acabar con la anarquía que se observa en la
representación gráfica del zapoteco, máxime cuando nuestra lengua no sólo tiene
un preciado valor histórico, sino que está pleno de vida (Neza, septiembre de
1935).

Durante el proceso de conformación del alfabeto se dieron serias discusiones y

dificultades exclusivamente derivadas del sonido propio de las palabras día,
diablo, y fuerte, por un sonido especial cercano a la ch en español que se utiliza.
Por ejemplo, para la representación de la palabra día se discutía si debía
escribirse con dchi, dxi, hui o xhi.

De acuerdo con Víctor Cata (comunicación personal, marzo 2013) en el seno de la

academia que conformaron en esta época, la discusión se centraba en qué letras
usar en sonidos ahora conocidos como xh, x, dx, z. La discusión sobre estas
cuatro letras fue uno de los problemas que tuvo la revista Neza. Sin embargo,
Eulogio Ramírez Valdivieso, de San Blas Atempa, siempre estuvo en contra de las
grafías que usaban en Neza, ya que decía que no eran para nada científicas y
terminó enemistado con Enrique Liekens.

Esta sociedad tuvo un órgano de difusión que llevó el nombre de ―Neza” (lo
correcto), el cual fue dirigido por Andrés Henestrosa y como jefe de redacción tuvo
a Jeremías López Chiñas, su apartado postal era el 7997. Sus condiciones de
venta eran: número del día, diez centavos; número atrasado, veinte centavos.
También en la revista aparecían anuncios clasificados. En esta revista, los

Enrique Liekens, Esteban Maqueo Castellanos, Eumartino Smith, Eustaquio Jiménez B. Fidel Morgan,
Francisco López Barón, Francisco Peña Trejo, Gabriel López Chiñas, Guadalupe Gurrión, Guillermo A. Esteva,
Gustavo Matus Fuentes, Héctor Pérez Martínez, Heliodoro Gurrión, Herón N. Ríos, Hildo Gómez Castillo,
Jeremías Estudillo, Jeremías López Chiñas, José del Carmen Gutiérrez, Juan Orozco, Lázaro Blas S., Lucio G.
Vera, Luis B. Toledo, Manuel Martínez Gracida, Manuel Montero, Marcelo Man, Nazario Chacón Pineda,
Pancho Nácar, Patricio Fuentes B., Rafael Heliodoro Valle, Rafael López Malo, Ricardo López Gurrión, Román
Saldaña Oropeza, Rubén Salazar Mallen, Samuel Reyes Vera, Sofía Cazorla V., Tomás López Vera, Vicente E.
Matus, Wilfrido C. Cruz (Neza, junio de 1935).

117
escritores zapotecos escribían artículos referidos a la situación social, cultural y
económica de la región del Istmo.

Las producciones literarias de la generación Neza se dieron a conocer en su

órgano de difusión, algunas de ellas son: ―Los hombres que disperso la danza‖, de
Andrés Henestrosa, ―Cuentos y poemas amorosos y épicos‖ de Gabriel López
Chiñas; ―Estatua y danza‖ de Nazario Chacón Pineda y Pancho Nácar escribió
poemas

La desaparición de la revista Neza se debió a que cumplió su ciclo. Aquellos

estudiantes se dispersaron al terminar su carrera profesional, tal es el caso de
Andrés Henestrosa, quien se sumó a las filas del Partido Revolucionario
Institucional (PRI); Gabriel López Chiñas trabajó en la Radio Universitaria de la
UNAM, y los demás tomaron su respectivo rumbo.

Por otro lado, cuando esta generación de intelectuales llegó a la ciudad de México,
lo hizo sin dinero, sin nada, y fue apoyada por Enrique Liekens, de filiación
obregonista y vasconcelista, pero después se dispersaron debido a que estaba
consolidándose el PRI, el cual no quería estorbos, sino uniformidad, por eso se
disolvió el grupo, pues había una persecución de los simpatizantes de José
Vasconcelos. Andrés Henestrosa, por ser Vasconcelista, se autoexilió y consiguió
una beca de la John Simón Guggenheim Memorial Fundation para hacer un
diccionario zapoteco-español en 1936.

Es acertado el esfuerzo que desplegó este grupo de intelectuales, ellos editaron

un periódico en un tiempo donde las culturas indígenas estaban estigmatizadas;
ninguna lengua indígena en ese tiempo lo hacía, todo estaba muy subterráneo,
muy oculto, sólo habían textos de orden indígena que hablaban de parte
romántica, sublimadas, casi adoraban a los indios muertos.

Después de casi veinte años de discusión sobre qué grafías usar, en 1956, un
estudiante de nombre Máximo Valdivieso que estudiaba en la Escuela Nacional de
Antropología e Historia (ENAH) y que conocía a Velma Pickett y a Mauricio
Swadesh logró reunir nuevamente a los intelectuales zapotecos del Istmo al

118
convocar a una mesa redonda del cinco al once de febrero en la ciudad de México
en el Palacio de Bellas Artes para la discusión y debate con relación al
establecimiento del alfabeto del zapoteco del Istmo. También participaron
intelectuales mexicanos como Gonzalo Aguirre Beltrán y Wigberto Jiménez
Moreno. El producto fue el ―Alfabeto popular para la escritura del zapoteco del
Istmo‖, publicado por la sociedad pro Planeación Integral del Istmo, Consejo de
Lenguas Indígenas y el ILV en ese mismo año.

El motivo para la celebración de la mesa redonda, en términos de Velma Pickett, la

única lingüista participante por el Instituto Lingüístico de Verano (ILV), fue el
siguiente:

El Lic. Máximo Valdivieso (estudiante de la ENAH) y un grupo de paisanos

en la capital deseaban unificar el alfabeto que estaban usando los
escritores del aquel tiempo.

Como Máximo estaba estudiando lingüística, y nos conocimos al visitar yo

la INAH, me invitó a tomar parte en una mesa redonda junto con su comité
de paisanos y el entonces Consejo de Lenguas Indígenas. El consejo invitó
a Mauricio Swadesh a México para consultar con él. Swadesh ya había
enseñado a los estudiantes en la ENAH que deben usar ortografía técnica
p, ej, s, z, c.

Había entonces cuatro corrientes de opinión que se iba a presentar y

compartir en la mesa la de los participantes del periódico Neza, la de
Andrés Henestrosa influido por Francisco Belmar, la del Instituto Lingüístico
de Verano y la de Swadesh y sus alumnos. Después de muchas
discusiones y votación salimos con la grafía xh, v, y dx por los sh, zh, dch
(De la Cruz, 2007, p. 145 ).

Este alfabeto, elaborado en el año de 1956 ha sido:

[…] uno de los vehículos más importantes en los procesos de sistematización y

difusión de los conocimientos y pensamientos propios y ajenos de la población
istmeña en general, codificados en su misma lengua originaria; y por supuesto, el
Alfabeto también ha sido un elemento más que emblemático para la afirmación
identitaria de las élites zapotecas‖ (Inali, 2007).

119
A pesar de contar con el alfabeto, cada quien siguió escribiendo a su manera, la
única persona que lo usó fue Velma Picket. En 1959 se publica la primera edición
impresa del ―Vocabulario Zapoteco del Istmo. Castellano-zapoteco y zapoteco-
castellano‖ por el ILV en cooperación con la Dirección General de Asuntos
Indígenas de la SEP. Fue compilado por Velma Pickett y tuvo como fuente
principal de información sobre el zapoteco a las señoras Felisa Rueda de Santiago
y María Villalobos; en la segunda edición colaboraron Florinda Luis Orozco,
Vicente Marcial Cerqueda, Ulises Castillejos y Jorge Ramírez Pineda, y la revisión
e impresión estuvieron a cargo de Roberto de la Cruz Jiménez. Hasta el año de
1971 sale la cuarta edición con mil ejemplares. La quinta edición aparece en 2007
en su versión electrónica, y en 2013 tenemos una segunda versión en la que los
caracteres se han convertido a un formato Unicode lo que permite que las
anotaciones sean inteligibles con otras computadoras y programas (véase Pickett,
2013).

En entrevista con el contador público Nicolás López, explica:

Velma Pickett y María Abreu vivieron sobre la calle 5 de Mayo aquí en Juchitán.
Sus investigaciones fueron en varios pueblos de por acá, en Unión Hidalgo,
Chicapa de Castro, La Venta, La Ventosa, Ixtepec, Ixtaltepec, sobre todo para ver
la pronunciación. Quiérase o no, cada pueblo tiene aunque sea poquito de
diferencia. Yo acompañé a estas personas en algunos pueblos. Las conocí porque
ellas eran hermanas evangélicas, fueron fundadoras de una iglesia bautista que
está en la Octava Sección, y yo fui unos días a esa iglesia. Un día me dieron un
raite, gracias a ese raite llegué a México, gracias a ellas estudié porque me
llevaron a México y me quedé en la casa de la señora Esperanza, que vivía con un
hermano de Saúl Martínez, y me inscribí en la última escuela que estaba abierta
cuando llegué, que fue la Vocacional 5.

La señora Velma junto con otros abrieron una escuela en México, que fue el
Instituto Lingüístico de Verano, no sé si aún exista, que tenía la finalidad de que
los paisanos que hablaban el zapoteco que lo escribieran. A Velma Pickett le gustó
mucho mi pronunciación, y, cuando tenía alguna duda, me preguntaba: ―A ver,
Nicolás, ¿te acuerdas cómo se pronuncia esto o como pronunciarías esto?‖, y ya

120
 me daba algunas frases o alguna oración. El trabajo de campo fue exhaustivo a
conciencia, pues ellas escribieron dos libros en dos partes del vocabulario de la
lengua zapoteca. La señora María Villalobos, de Cheguigo, y Cándido Orozco
fueron sus informantes y siempre estaban con ellos (sic) (N. López, comunicación
personal, septiembre 2012).

III.III. Movimiento político y cultural en el escenario binnizá con influencia de

la reunión de Barbados de 1971

En la década de 1970, en nuestro país se presentó que el sistema político del

partido único comenzó a debilitarse luego de las guerrillas campesinas con la
aparición de la Liga 23 de Septiembre y del movimiento estudiantil de 1968. Los
antropólogos se radicalizaron al cuestionar el indigenismo integracionista
(Burguete, 2007). Guillermo Bonfil pública, ―El concepto de indio en América
Latina: una categoría de la situación colonial‖, que tendría significativa influencia
en los movimientos indígenas de esos años. La categoría de indio daba cuenta de
la condición de colonizado y hacía referencia a la relación colonial (véase Bonfil,
1972).

En la presentación de su ponencia en el simposio sobre la fricción interétnica

celebrado en Barbados del 25 al 30 de Enero de 1971, los antropólogos presentes
elaboraron un pronunciamiento político-académico al que nombraron ―Declaración
de Barbados por la liberación del indígena‖, que reconoce que los pueblos
indígenas de América tienen pleno derecho y plena capacidad de crear sus
propias alternativas de liberación.

Las Declaraciones de Barbados I (1971 y Barbados II (1977), llaman a todos los

pueblos indígenas a liberarse de las ataduras coloniales y la dominación cultural.
Durante la primera mitad de la década de los setenta surgen por doquier
movimientos indígenas independientes que plantean cambios sociales profundos,
así como algunas organizaciones de profesionales indígenas que pugnan por el
reconocimiento jurídico de las lenguas indígenas y la implantación de un nuevo
indigenismo de participación, y surge con ello la educación bilingüe bicultural
(EBB); hasta llegar a un momento cúspide en 1994, de un marcado interés por
descodificar el concepto de educación intercultural y su utilización como

121
 herramienta manejada de distinto modo con el fin de flexibilizar los rígidos
sistemas educativos; el levantamiento zapatista de 1994 y la subsiguiente
aprobación en 2001 de los derechos indígenas en la reforma constitucional, así
como la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas aprobada
en 2003. (Rebolledo 2010 p. 114).

Sin duda, esta declaración contribuyó a la formación de organizaciones locales en

defensa de los derechos indígenas, como fue el caso de la COCEI, la cual propició
el nacimiento de un movimiento indígena zapoteco aunado a un movimiento
cultural, razón por la cual surge otra generación de intelectuales zapotecos
representada por Macario Matus y Víctor de la Cruz, quienes fueron promotores
de la cultura binnizá a través de investigaciones sobre el origen de los zapotecos y
en obras literarias como ensayos, poemas, traducciones, invenciones narrativas,
entre otras.

En esta década surge la revista ―Neza Cubi‖, coordinada por las personas
mencionadas y financiada en un primer momento por Gabriel López Chiñas, quien
después retiró su apoyo a la revista al enterarse de que uno de sus dirigentes
había pedido apoyo a Andrés Henestrosa. Este enojo venía arrastrándose desde
la revista ―Neza‖; sin embargo, se sostuvo con las aportaciones económicas de los
patrocinadores, que eran administradas por la tesorera de la revista, Irma Chiñas
Peralta20.

Se tiene conocimiento de que habían diferencias entre Macario Matus, quien fue el
director de la revista, y Víctor de la Cruz, quien fungió como redactor de la misma,
principalmente en el uso del alfabeto, ya que Víctor de la Cruz estaba convencido
del alfabeto de 1956, mientras que Macario Matus inventó su propio alfabeto
zapoteco debido a que nunca estuvo de acuerdo con Velma Pickett porque decía
que ―cómo una gringa va a venir aquí a mandarnos‖, él nunca usó el alfabeto.

20
El precio del ejemplar fue de $ 1.00; la suscripción, de $ 10.00; números atrasados, $ 0.50, y fue impresa
en la imprenta Ruiz, ubicada en Bolivar No. 165-1, México, D.F.

122
El fin del proyecto también corrió con la misma suerte que la revista Neza, pues
quienes la dirigían se regresaron a vivir a su tierra natal, además de otros
intereses personales.

Para el año de 1975 surge la revista ―Guchachi Reza‖, bajo la coordinación de

Víctor de la Cruz, Macario Matus, Gloria de la Cruz y auspiciado por Francisco
Toledo. Esta revista dejó de publicarse hasta llegar al número 58 debido a que ya
llevaba más de 20 años de salir a luz pública y también porque se acabó el
financiamiento que recibían del Fondo Nacional para Cultura y las Artes (FONCA),
que contribuía para la publicación de la misma, y por las múltiples ocupaciones
académicas de los fundadores. No obstante, ya se pensaba en usar una forma
estándar que todos conocieran para poder publicar en la revista, básicamente se
tenía que usar el alfabeto publicado en el 1956.

III.IV. Desarrollo de la escritura en diidxazá hasta nuestros días

El poeta, músico y lingüista zapoteco Eustaquio Jiménez Girón (Taquiu Nigui),

antecedido sólo por el trabajo colegiado de la mesa redonda de 1956 y teniendo
como colaborador a su amigo el profesor Ezequiel López Vázquez, publicó ―La
Guía Gráfica-Fonética para la Escritura y Lectura del Zapoteco‖ en la que reunió 4
mil 720 vocablos y 7 anexos a manera de diccionario que contiene las palabras en
zapoteco que los locales han dejado de usar en sus relaciones comunicativas
(Jiménez, 1980)21.

En esta década de 1980, aparece una nueva generación de escritores que se

formaron en los talleres que impartía Macario Matus en la Casa de la Cultura de
Juchitán, tales como Esteban Ríos Cruz, Natalia Toledo, Jorge Magariño, Rocío
González y otros. En la mitad de esa década, a partir de una reunión en la Casa
de la Cultura de Juchitán que dirigió Juan José Rendón Mozón y en la que
participaron diferentes miembros de la población del Istmo provenientes de
Juchitán de Zaragoza, Tehuantepec, Ixtaltepec, Ciudad Ixtepec y otras

21
Lo que se reconoce de Jiménez Girón es que en el alfabeto que inventó, trató de dar cuenta del tono que
no contempló el alfabeto derivado de la mesa redonda mencionado arriba, por ejemplo: Nabe, Naabe, Na’
be’, en Pickett, et al. (2001) se marca el tono con b: bajo, a: ascendente, y a: alto.

123
poblaciones de la región, así se inició un proyecto con el objetivo de promover la
lectura y escritura del zapoteco del Istmo, impulsando su desarrollo. En esa misma
reunión se nombró a un grupo que realizaría tareas preparatorias: disponer de un
alfabeto, investigar los temas de interés de la población por alfabetizar a través del
diálogo cultural, preparar materiales y capacitar personal. En esa agrupación se
decidió utilizar la metodología de Paulo Freire como el camino para la labor de
alfabetización. Asimismo, se decidió emplear el alfabeto diseñado por los
escritores y poetas junto con Mauricio Swadesh y Wilberto Jiménez Moreno, así
como el vocabulario recopilado por Eustaquio Jiménez Girón, y Velma Pickett
(recordemos que ambos son de la lengua hablada en Juchitán).

Un proyecto semejante para alfabetizar en mixe se realizó en San Juan

Guichicovi,el cual se hizo con la colaboración del Centro de Cultura Mixe a través
del diálogo cultural. Esta experiencia resaltó la necesidad de sistematizar la
comunicación y la planeación del trabajo. Fue de esta manera como se diseñaron
los Talleres de Diálogo Cultural (TDC), donde participaron Vicente Marcial
Cerqueda, Manuel Ballesteros, Carlos Manzo entre otros; estas personas también
fueron fundadoras del Centro de Investigación y Desarrollo Binnizá (Rendón,
1992).

En 1997 aparece ―Neza diidxa’ ni gacané binnihuaniisi gu’nda, gucaa ne guini’

diidxazá = Vocabulario zapoteca auxiliar del modelo pedagógico de diálogo
cultural y alfabetización‖, de Enedino Jiménez Jiménez y Vicente Marcial
Cerqueda (Jiménez Jiménez & Marcial, 1997), y a finales del siglo XX, en 1998 se
edita la ―Gramática Popular del Zapoteco del Istmo‖ (Pickett et al. 2001).

El proceso del desarrollo escrito de la lengua zapoteca representa un privilegio

histórico para la investigación porque se cuenta con escritores y escritoras
sobresalientes, poetas, pintores, cantautores e intelectuales, quienes lograron
proyectar su región y sus obras en el plano nacional e internacional sin perder de
vista la cosmovisión de la cultura zapoteca.

124
III.IV.I. El camino de la iguana

Por otro lado, es importante resaltar el trabajo que vienen realizando actualmente
los escritores binnizá Natalia Toledo y Víctor Manuel Vásquez Castillejos (mejor
conocido como Víctor Cata) en la región del Istmo de Tehuantepec con el proyecto
denominado ―El camino de la Iguana‖, que tiene como objetivo difundir entre la
población juvenil el conocimiento de la literatura zapoteca, así como el uso del
alfabeto de 1956; asimismo, buscan formar cuadros de jóvenes con aspiraciones
literarias para que coadyuven a la revitalización y el fomento de la lengua y cultura
zapoteca. Este proyecto está siendo patrocinado por el Centro de Artes de San
Agustín, Etla, Oaxaca.

El camino de la iguana se divide en dos áreas: un Taller de literatura en zapoteco,

impartido por Natalia Toledo, y lectoescritura, por Víctor Cata. Se trabaja con
cuatro variantes lingüísticas del zapoteco del Istmo. Los municipios beneficiados
con este proyecto son: en la variante de Juchitán, Juchitán de Zaragoza, Xadani,
Monte Grande, La Ventosa y Unión Hidalgo; en la variante de Tehuantepec,
Tehuantepec, San Blas Atempa, Santa Rosa y Huilotepec; variante de Ixtaltepec,
Ixtaltepec, Comitancillo, Nizanda, Santiago Ixtaltepec, Mezquite, y en la de
Ixtepec, Ciudad Ixtepec. Las actividades del proyecto van canalizadas a combatir
el lingüicidio en la región del Istmo por el acelerado desplazamiento que viene
padeciendo la lengua de los binnizá frente al español.

Estos escritores han impulsando este proyecto porque hoy en día los escritores
zapotecos se están quedando sin lectores. En el Istmo oaxaqueño se tiene una
población de analfabetas en su propia lengua, niños que ya no hablan su idioma, y
esa es la principal preocupación. En los talleres que han impartido en los pueblos
zapotecos han detectado que son pocos los niños que hablan la lengua, la
mayoría la entiende, pero no la habla. No obstante son hablantes, lectores y
escritores potenciales, de una nueva generación que pueden ser agentes de
cambio positivo, en ese sentido, podrán contribuir en el mantenimiento, desarrollo
y revitalización del diidxazá, hoy tan seriamente amenazado.

125
El proyecto, según sus diseñadores, ―tiene el interés de despertar la curiosidad
tanto de los niños como de sus padres, un poco para incentivar el amor por la
lengua, que sepan que esta es un vehículo de conocimiento y que también puede
tener una validez a nivel curricular‖.

Con todo, están conscientes de que por quince días de trabajar el proyecto en los
diversos pueblos zapotecos no se puede lograr muchas cosas, pero al menos
despierta la curiosidad y motiva al rescate de la lengua, no solamente a los
juchitecos, sino a todos los hablantes del diidxazá de la región y del mundo.

Los escritores zapotecos, señalan que les gusta lo que hacen, les emociona
encontrar palabras de su etapa de infancia que pensaban que ya no las iban a
volverá a escuchar: ―Siempre hay una palabra que te lleva a ese paraíso perdido‖.
Para ellos la etapa de la infancia es la etapa feliz porque no hay preocupaciones,
no hay angustia, nada más se quiere comer, se quiere jugar, se quiere dormir.
Ellos aman a su lengua y la escritura zapoteca, así como la cultura universal, y
afirman que no es posible desvincularse del idioma nacional, el español, que es la
otra mitad de su ser, aceptando así el bilingüismo preponderante en las
comunidades binnizá contemporáneas. Quienes deciden escribir en su lengua,
desde su cultura, lo hacen porque les gusta, les emociona. No se puede leer ni
escribir algo extraño, algo tiene que mover a quienes lo hacen, de esta manera se
puede transmitir esa emoción a los demás. Sin duda los binnizá fueron los
primeros que dijeron: ―Queremos escribir nuestra lengua‖, y lo hicieron.

Por último, la creación de una academia del diidxazá, por ejemplo, no tendría
efectividad si no tiene un órgano que reproduzca lo que en ella se va generando y
se lo entregue a su gente para que sea la propia población la que, al reflexionar
sobre estos nuevos usos, la incorpore a su vida cotidiana.

III.V. Sobre la vitalidad del diidxazá

Actualmente, el diidxazá vive un proceso de desplazamiento en los pueblos de la

región. Hay una tendencia a la disminución del porcentaje de hablantes de la
lengua, basta con hacer una comparación entre los dos municipios más

126
importantes de la región: Juchitán de Zaragoza y Tehuantepec. El municipio de
Juchitán de Zaragoza concentra el 50% de los hablantes de la lengua zapoteca;
hoy en día sólo el 40% de su población es hablante de ella. En el municipio de
Tehuantepec, cuna de los zapotecos, el porcentaje de hablantes es del 23%. En
términos lingüísticos-cuantitativos, se nota un desplazamiento de las lenguas
indígenas en el Istmo, pues en el primero hay un 60% de hablantes que no
manejan alguna lengua indígena y en el segundo el 77% sólo se comunica en
español (Cerqueda, 2003).

El zapoteco del Istmo se encuentra en una situación de extinción lenta o media, es

decir, pierde cuatro hablantes por cada diez; a este ritmo, la lengua está
condenada a desaparecer. Lo más drástico es que la reducción impacta
principalmente en la población infantil y juvenil, lo que significa que en las familias
binnizá sólo se mantiene la lengua en la población adulta y de la tercera edad. El
tiempo de vida de la lengua se sostiene, por lo tanto, en la expectativa de vida de
los adultos (Embriz & Zamora, 2012).

El índice de vitalidad para las lenguas zapotecas en general es de -7.0, con

referencia nacional, esto indica que el porcentaje de hablantes de 5 a 14 años,
está 7 puntos debajo del promedio nacional de 29.7%. (Smith- Stark, 1995, 2007).
El número negativo indica que la falta de transmisión intergeneracional, si
resultase un número positivo, por ende, se deduciría que la lengua está ganando
adeptos, sin embargo no es el caso.

Existe un procedimiento un tanto diferente al ―índice de vitalidad‖ llamado ―índice

de reemplazo etnolingüístico‖ el cual también trata de dar cuenta de la transmisión
de las lenguas indígenas a partir del análisis intergeneracional del uso de la
lengua materna, sin embargo se basa en otros datos. El cálculo del índice de
reemplazo etnolingüístico para la población indígena tiene como base el modelo
demográfico para la obtención de la tasa de reproducción, ¡la cual se entiende
como el número promedio de hijas que una mujer (o grupo de mujeres) tendría
durante su vida si se ajustara a las tasas de fecundidad por edad específica para

127
años particulares durante su periodo reproductivo‖ (Ordorica, Velazquez &
Maldonado, 2009 p. 126).

Ordicica et al. (2009) llegan al siguiente resultado con respecto a la situación de

las lenguas indígenas a escala nacional las ubica en un proceso de extinción
lenta, con un ―reemplazo‖ de 0.8667, es decir, hay 0.87 niños que aprenden la
lengua indígena por cada caso en el que el padre o la madre, o ambos, hablan la
lengua. En este estudio además se muestra en específico el ejemplo de dos
regiones indígenas de habla zapoteca: los valles centrales y el Istmo de
Tehuantepec, donde es notable la sustitución de la lengua autóctona por el
español.

Así, en el caso del Istmo, los dos municipios que tradicionalmente se consideran
como bastiones de la cultura zapoteca, Santo Domingo Tehuantepec y Juchitán de
Zaragoza, presentan índices de reemplazo etnolingüístico que se ubican dentro del
nivel considerado como de extinción acelerada, 0.204 y 0.4616, respectivamente.
Éste es un comportamiento atípico, pues la influencia de la ―costumbre‖ zapoteca
se ha extendido no sólo a la población indígena huave y chontal de Oaxaca, sino
que alcanza a la población mestiza residente en la región. (Ordorica et al., 2009
p.134)

Como hemos visto ya no hay muchos niños nativos-hablantes, sólo hay niños
pasivos, es decir, entienden pero no hablan la lengua porque en sus casas ya no
la utilizan pues consideran que la lengua zapoteca es un obstáculo para que se
desarrollen y desempeñen bien en la escuela.

La incursión del idioma español desde hace más quinientos años en la región,
obliga a la población a presentar ambivalencia con respecto a su lengua. A
manera de paradoja, hay personas que aceptan sentirse orgullosas de la lengua
zapoteca, del vestido, de la comida, pero cuando se les pregunta: ―¿tu hijo habla el
zapoteco?‖, titubean y no saben qué decir, ya que, por supuesto, ese hijo no habla
el zapoteco, ―hoy la gente del Istmo vive una contradicción, por un lado elogian a
la lengua zapoteca y por otro lado los papás no enseñan el zapoteco a sus hijos‖
(G. Valdivieso, comunicación personal, enero 2014).

128
El escritor Víctor Cata explica lo anterior de la siguiente manera: ―esto se presenta
porque la gente ha creído en el discurso que ha transmitido y divulgado la escuela
durante muchas décadas. Nos dijeron que las lenguas indígenas son un obstáculo
para el aprendizaje y para el progreso del país‖ (comunicación personal, febrero
2013).

Con este discurso arrinconaron a las lenguas, ¿para qué sirve hablar zapoteco?
Ahora, la gente piensa más en términos utilitarios para hablarla o no, piensan más
en lo que va a servir para ganar mejores sueldos, en lo que pueda permitirles
mejores condiciones de vida, difícilmente se reflexiona en ella, en términos de
valía, en su historia, en su antigüedad, en sus orígenes. El escaso o nulo
entendimiento del valor de una lengua indígena o de cualquier otra llevó a los
representantes de las políticas de Estado a crear el proyecto de nacionalizar las
culturas originarias, principalmente imponiendo la lengua nacional.

A pesar de datos tan desalentadores, en la sección séptima de Juchitán de

Zaragoza (una población a la cabeza en la defensa de la lengua zapoteca), se
detectó que los niños de esta comunidad tienen hoy en día el español como una
primera lengua; es en la calle donde aprenden zapoteco, algunos lo desarrollan,
otros únicamente lo entienden. En las calles, esta vive, pulsa en la vida cotidiana.

Por su parte, quienes plasman algo en zapoteco utilizan muchas palabras en

español y no prestan atención al cómo está escrito, no se preocupan por purificar
su lengua ni rescatar palabras. Entre más palabras en español sean utilizadas,
menos apropiación hay de la lengua original. Por tener como primera lengua al
zapoteco, se cometen diferentes errores al usar el español, lo que nos hace
víctimas de prejuicios, desprecios y actitudes de rechazo o discriminación. Es
natural caer en errores pues no se domina la segunda lengua y tampoco se está
acostumbrado a su estructura gramatical oral ni escrita. Tampoco se ha estudiado
a profundidad los efectos recíprocos de una lengua sobre otra, como vimos
también son pocos los trabajos sobre el diidxazá, y mucho menos los que versan
sobre el español de los binnizá. En la lengua zapoteca, por ejemplo, no se
requiere del uso del artículo, no hay género, no hay hombre y mujer, no hay

129
número. Un plato o dos platos son uno sólo aunque se trate de mil platos, es decir
se carece del prefijo plural como en español. En la construcción de una oración, el
orden es verbo, sujeto y objeto; en cambio, en el español se ordena a partir del
sujeto, verbo y objeto.

Por supuesto que entre los habitantes de la región hay personas a quienes les
repugnan los préstamos que el español hace al diidxazá, principalmente a la gente
adulta. Otras personas desaprueban el hecho de denominar a las nuevas palabras
que van surgiendo en el contexto zapoteco porque consideran ridícula la invención
de las mismas, mas no así en el pasado.

Los indígenas, en la época colonial inventaron palabras cuando instruían a los

españoles para decir tal o cual cosa. Como no conocían su nombre en su lengua
nativa y como tenían que dar una respuesta, pues la inventaban. También Fray
Juan de Córdova inventaba la palabra en esa época, inventó muchas palabras, por
ejemplo, a la palabra lanza le dio el nombre en zapoteco de Guiba dxiba ique
yaga. Eso de incorporar nuevas palabras a una lengua distinta es una realidad en
los tiempos actuales (sic) (E. Ríos Cruz, comunicación personal, abril, 2013).

Antonio Santos, investigador tehuantepecano comenta:

La invención en la asignación de las palabras nuevas que se incorporan en la

lengua zapoteca se da a partir de dos condicionantes: en primer lugar, por el
sonido que emiten o suenan los objetos y, en segundo lugar, por lo que se
parecen. En el pasado, las carretas, como no se les aplicaba grasa o cebo a las
ruedas, emitía el sonido güili, güili, y como está hecha de madera, se le dio el
nombre zapoteco de Güili yaga (sic) (A. Santos, comunicación personal, julio
2012).

En el contexto actual del Istmo de Tehuantepec se están asignando nombres en

diidxazá a diversos objetos o productos tecnológicos que se van incorporando a la
vida cotidiana regional, como la radio, el teléfono fijo y el teléfono móvil. Al
respecto, el escritor Víctor Cata agrega:

[…] la invención de la palabra radio en zapoteco ‖Guiba rucheche diidxa lo bii‖

había penetrado tanto en la mente de las personas porque el que lo inventó lo usa,

130
 tiene poder de estar al frente de un micrófono, y que es escuchado a fuerza de
decir las cosas. Por eso es importante los medios en el contexto como la radio, el
periódico, la tele, al estar divulgando los términos (sic.) V. Cata, comunicación
personal, febrero 2013).

En un contexto internacional, se sabe que sólo las culturas aisladas pueden

subsistir.

De ahí que la vida actual representa para las culturas originarias una amenaza de
muerte […] Por lo general, el contacto violento con los blancos ha tenido fatales
consecuencias para los pequeños grupos indígenas […] Ninguna civilización
puede vivir sin movimiento propio, enriqueciéndose cada una de ellas con los
intercambios y los contactos a los que se ve obligada por una vecindad próspera
[…] Todas las civilizaciones exportan y reciben bienes culturales (Braudel, 1975
pp. 19-27).

III.VI. Uso de la escritura, manteniendo la lengua zapoteca

La convención del alfabeto de 1956 ha permitido utilizarlo para difundir y

documentar la lengua, y plasmar en diferentes géneros literarios, el sentir y pensar
de los binnizá.

Escribo porque es una forma de testimoniar la cultura zapoteca, que se está

perdiendo, que se nos está yendo de las manos, porque los niños ya no lo están
hablando, porque quiero expresar mis ideas, quiero manifestarme en la lengua con
la que fui educado, con la que fui creado, con esta educación que se llama
informal (sic) (V. Cata, comunicación personal, febrero 2013).

Aunque ahí están los esfuerzos de los escritores, no cuentan con un amplio
público lector o una base sólida de usuarios de su obra. Hay muy poco interés por
la lengua escrita. Como dice el escritor Dalton Pineda, ―quienes hoy están
interesados por la lengua zapoteca son extranjeros‖. A los talleres que ha
impartido el colectivo Xpiani dxi quienes asisten son los ―gringos‖.

[…] hace poco llegaron de visita a mi casa un grupo de cuatro personas que me
pidieron apoyo para traducir en zapoteco algunas palabras del español debido que
están armando un proyecto para enseñar el zapoteco en Alemania y Rusia por

131
 internet. ¿Por qué estas personas no se preocupan por llamar a nuestra gente
para que le digan que es necesario que revitalicemos nuestra lengua? Mira hasta
dónde se están yendo (sic) (A. Santos C., comunicación personal, abril 2014).

La revitalización del diidxazá hasta hoy no ha sido una preocupación de los

gobiernos, puesto que, para la administración pública federal y estatal, las lenguas
indígenas representan un atraso, y eso se entiende, pues desde los gobiernos
posrevolucionarios se tenía en la agenda de trabajo erradicar las lenguas nativas
del país. A pesar de las políticas lingüicidas que se han implementado para
desplazar la lengua zapoteca en la región, aún en algunos pueblos persiste una
resistencia pasiva por mantenerla viva, tal como se ha señalado, en la lengua es
donde se cimientan las tradiciones, las experiencias colectivas transmitidas de
generación en generación.

Si realmente hubiera voluntad por el gobierno por revitalizar la lengua, hay formas
de que los idiomas regresen: están los nidos de lengua, que ha sido muy eficaz en
Hawái y en Nueva Zelanda, han regresado las lenguas muertas y allí están los
programas, están los proyectos. Se podría aplicar aquí en el Istmo. Si pensamos
en Juchitán, Ixtaltepec, Ixtepec, dramática la situación. En Ixtaltepec e Ixtepec, la
lengua zapoteca en estos pueblos ya está mostrando síntomas de agonía, ya está
para decirle adiós a este mundo. Todavía Juchitán puede resistir otros 50 años
más (sic.) (V. Cata, comunicación personal, febrero 2013).

Por su parte el poeta Ixtaltepecano, Esteban Ríos Cruz, quien en su momento

impartió talleres en su pueblo natal para revitalizar la lengua, se percató que hay
poca participación de la gente. Incluso planteó que se podría reactivar la lengua a
partir de la articulación y acuerdos entre autoridades municipales y educativas
centrales para que la alfabetización en lengua zapoteca fuese obligatoria.

La gran mayoría de los escritores de la región consideran que es necesario

legislar que la gente hable la lengua zapoteca, obligarlos a hablarla. En palabras
de G. Valdivieso, ―hay que llegar a estos extremos para que no se muera‖.

La escuela podría jugar un papel preponderante respecto a la revitalización del

diidxazá al asumir su corresponsabilidad en la pérdida de esta lengua, y del mismo

132
modo como actuó para suprimirla, recuperarla. Históricamente este acto exige una
reparación. La escuela puede devolverla a sus legendarios, y tales acciones
implican, entre otras cosas, el robustecer las políticas lingüísticas en el sistema
educativo de este país. Es necesario pensar en una escuela que restituya el uso
de la lengua propia y supere el trabajo actual de aquellas academias que llevan el
nombre de bilingües sin serlo en los hechos. Es importante apoyar la propuesta de
que la lengua zapoteca sea impartida como materia, tal como el inglés o la
computación. A la escuela, como espacio social y cultural, le corresponde una
parte importante a través de un proyecto a corto, mediano y largo plazo para
resignificar su pasado y legitimar su presente: impulsando la alfabetización en
diidxazá. De igual modo, mantener viva la lengua depende también de su gente,
de sus familias, de sus lectores, para llevarla a las imprentas, a las calles, los
mercados, a las plazas públicas. La lengua vivirá mientras tenga hablantes,
oyentes; lectores y escritores.

El lenguaje es de hecho la esencia de la cultura, ya que es en las palabras donde

se deposita la experiencia acumulada de anteriores generaciones, cada lengua
posee conceptos únicos y sus significados son intransferibles […] Así como no
existe sociedad sin cultura, tampoco existe sociedad sin lenguaje, y por tanto no
existe cultura sin lenguaje (Salazar, 1991 pp.14-15).

Lo anterior brinda elementos para reflexionar sobre lo que se ha perdido, si de tal

magnitud ha sido el daño, hay mucho perdido y quizá no sea recuperable. ¿Cómo
recuperar las experiencias de anteriores generaciones?, ¿dónde quedaron los
conceptos únicos y sus significados intransferibles?, ¿dónde están las emociones
bellas y dolorosas? En la vida cotidiana regional, y especialmente para los binnizá,
esta lengua se resiste a morir porque está presente en los velorios, en los
sepelios, bodas, en las fiestas, en las velas. Muchos se enorgullecen de su
identidad zapoteca pese a todo mal pronóstico.

Según Lenkersdorf (2002), la lengua tiene su cosmovisión y está relacionada con

el comportamiento de la gente, pues este no contradice las cosmovisiones y se da
desde la perspectiva de la intersubjetividad, es decir, aprender los unos de los
otros, no ponerse en el lugar de los poderosos y así poder convivir y vivir en paz
133
con los otros por diferentes que seamos. Un pueblo que ha desarrollado un idioma
tiene, a la vez, su manera de filosofar incluida en su lengua.

En estos mismo términos, López (1955) filósofo zapoteco nos habla sobre el
concepto de "diidxa” el cual equipara al logos griego sin embargo adquiere
diversas acepciones, puede ser: palabra, idioma, razón, causa, concepto,
discurso, asunto, plática, argumento, tesis, ciencia, proverbio, etc.

Sin él no serían posibles ni la filosofía ni las ciencias. Es la palabra que expresa; y

la razón que explica. Toda disertación, todo discurso, toda demostración depende
de la virtud lógico-dialéctica de diidxa. La filosofía zapoteca es, ciertamente,
filosofía acerca de guenda; pero lo es por obra y gracia de DIDXA: el logos.
(López, 1955).

La lengua zapoteca se sigue hablando en esta región aunque haya diversos tipos
y grados de bilingüismos. Los pueblos zapotecos se distinguen por los usos y
costumbres particularmente y no idénticos con los usos y costumbres de los
pueblos y culturas hispanohablantes. Pensemos sólo en los modos de
comportarse, pensar, trabajar, hablar, vestir, comer, relacionarse con la naturaleza
y tantas cosas más. Las diferencias se hacen evidentes sin entrar en detalles,
cada nación, cada cultura, tiene su idiosincrasia sin importar si la reconocen o no.
Todas las culturas tienen el derecho de existir.

La lengua zapoteca, por naturaleza, es una lengua tonal u oral, que, por necesidad
del propio grupo étnico, se convirtió en lengua escrita. Propiamente, la escritura
zapoteca inició y se usó en la región a mediados del siglo XX. Los primeros
escritos que aparecieron en diidxazá fueron aquellos que tenían que ver con las
costumbres más arraigadas de la región: la manera de celebrar una boda, lo que
es el rapto, lo que implica la muerte. Quizá tuvo mucho que ver la necesidad de
los zapotecos de acercarse a sí mismos a su tierra, a formar una identidad
reconocida. Este hecho de alguna manera motivó el arranque más significativo del
uso del alfabeto y se dio inicio a la producción de diversas obras literarias y
ensayos que, al mismo tiempo, gozaron de difusión. También se comenzó a usar

134
este alfabeto como una norma generalizada para aquellos quienes querían
expresarse por escrito en esta lengua. Según Víctor Cata,

[…] gracias a la decisión de Víctor de la Cruz de exigir el manejo generalizado del

alfabeto de 1956 se conoció y se estandarizó su uso, no así con los zapotecos del
Valle de Oaxaca y de la Sierra, quienes aún no definen qué grafía usar ni cómo
contener el avance del español en sus comunidades lingüísticas (sic.) (V. Cata,
comunicación personal, febrero 2013).

Hoy en día, los escritores de la región usan el vocabulario de 1956 como

convención validada para todos los binnizá, independientemente de la variación
interna de la lengua, lo cual conlleva a que se use como una herramienta para la
transmisión de ideas e identidad para el hombre o la mujer interesados en escribir.
Las variantes han enriquecido el alfabeto y a los hablantes. A través de la escritura
se puede detectar quién está hablando y a qué comunidad pertenece. Por
ejemplo, al referirse al sol, las personas de Asunción Ixtaltepec dicen ―ubidxa”; los
juchitecos, ―gubidxa”, a los pies, ―niaa”, para los Ixtaltepecanos, y ―niee”, para los
juchitecos. Independientemente de las diferencias, la gente zapoteca logra
comunicarse eficientemente, es decir, el cambio en el léxico, la erosión lingüística
y/o otras cuestiones como los tonos, no impiden la inteligibilidad entre los
hablantes sin importar su lugar de origen, incluso hay personas que pueden
adaptar su jerga dependiendo de la situación comunicativa.

Desde luego, la escritura de las palabras está basada en el alfabeto, sólo cambia
la expresión y, en otros casos, el significado, lo que para su análisis se requiere de
la comprensión metalingüística. No hay ninguna variante mejor que otra, todas
valen lo mismo, todas están en el mismo rango, son lenguas amenazadas. Uno de
los elementos importantes de la reproducción de una cultura está determinado por
la lengua, ya que el lenguaje y la gramática en su manifestación oral o escrita
codifican implícitamente una visión del mundo donde existe un modo simbólico de
identificación de sí misma.

Cuando nació en las y los escritores binnizá el interés por escribir en dicha lengua,
se enfrentaron con la sorpresa de que no sabían hacerlo. Entre otras cosas, la

135
sonoridad y su representación gráfica fueron una materia totalmente nueva. Se
trataba de una cuestión nada convencional para quien había crecido escribiendo
en español. Tal dificultad se debe a una falta de costumbre: como las personas
están formadas en español para leer o escribir, se les dificulta leer y escribir en
diidxazá. Sin embargo, el hecho de que muchos sentimientos se expresen muy
bien en español y otros fluyen mejor en zapoteco implica la necesidad de aprender
la escritura de cada una de estas lenguas. Si se lee en zapoteco, se posibilita
escribir en zapoteco.

136
CAPÍTULO IV. LA ESCUELA BINNIZÁ DESDE ABAJO.

El titulo de este capítulo se le denomina así pues en el desarrollo de esta

investigación fueron insuficientes los documentos que encontré en las diversas
escuelas donde creí encontrar los materiales suficientes que me proporcionaran
información con respecto a los diferentes momentos históricos en que se
desarrolló la educación en las comunidades binnizá de la región. En el marco de la
política educativa del Estado mexicano. Así, los documentos que fundamentan y
evidencian este desarrollo de la educación durante las décadas de 1940 a 1970
fueron hallados en los archivos personales de los colaboradores de esta tesis
doctoral, y de otros que no participan directamente en esta investigación.

Discutiré el papel que desempeñaron los maestros como agentes de

modernización del cambio cultural y lingüístico en la cultura binnizá. Se aborda la
presencia de la escuela en la cultura zapoteca y la influencia que tuvo para que los
binnizá se integraran a la cultura nacional, modificando paulatinamente su modo
de vida a través de la socialización, inculcación de ideas, valores, contenidos
curriculares y patrones de comportamiento.

En el Istmo de Tehuantepec se estableció (o se institucionalizó) la escuela a

finales del siglo XIX, cuando Porfirio Díaz llegó a la región, gracias a la
intervención de Juana Catalina Romero ―Juana Cata‖, instaurándose primero en la
ciudad de Tehuantepec y después en los demás pueblos de la región.

La década de 1940 fue un periodo de profundas transformaciones en la región del

Istmo oaxaqueño; fue una época para el florecimiento de las tradiciones
inventadas y de producción de patrones, económicos, culturales, y lingüísticos.
Estas invenciones de las tradiciones favorecieron su incorporación a la cultura
nacional. Siguiendo a Bonfil (2010) esto consistió en apropiar un modelo ajeno
que, por sí mismo, eliminara la diversidad cultural y lograr la unidad a partir de la
supresión de lo existente.

Las aportaciones que han hecho los diferentes teóricos, en lo referente a la

escuela, para comprender e interpretar los procesos significativos generados a

137
partir de ella, son confirmados por las y los actores del fenómeno en cuestión.
Ellos evidencian que esta institución ha cumplido como estrategia de reproducción
del capital simbólico de la unidad doméstica y como instrumento de dominación
cultural en la región binnizá.

La idea de la escuela como reproductora no descarta a la unidad doméstica de

salvaguardar su propio capital y reproducirlo entre los miembros que la componen;
así, la academia se convierte en el espacio donde se genera una parte
significativa del cambio cultural y lingüístico. Desde este espacio se
implementaron estrategias para transmitir el capital simbólico a través de los
discursos de los maestros que derivaron progresivamente en la pérdida de la
cohesión familiar y la aparición de individuos desagregados e individualistas y que,
por otro lado, paralelo a esto, dieran origen a disidentes y defensores de la
costumbre y la comunidad.

Para este estudio, la escuela opera como agente de encuentro y contacto entre
dos culturas. El resultado de esto, logró trastocar la visión de la vida y del tipo de
relaciones establecidas entre los individuos y las comunidades, con la
microrregión cultural y con los demás grupos étnicos y vecinos.

La escuela y los maestros crearon las condiciones para la reproducción del capital
cultural y simbólico dominante, expresado en los valores, las normas, el lenguaje,
actitudes y conocimientos necesarios para desarrollarse en el sistema educativo,
donde se profundizan las formas de relación hegemónica en el espacio geográfico
de la cultura y la lengua subalterna como el diidxazá.

La institución educativa fue impuesta y determinada por un poder arbitrario ajeno

en la cultura zapoteca, lo que significó que la academia transmitiera una cultura
como única, legítima y universalmente válida en donde se ocultaron las relaciones
sociales de poder y de dominio que subyacen a la endoculturación del trabajo
docente o en otros términos, a como los docentes transmitieron una cultura
dominante a su comunidad.

138
La escuela se ocupó de la castellanización, que significó una forma más de
reinvención cultural, a los zapotecos se les impuso la lengua española, la
academia nos quitó nuestra lengua materna, hoy se demuestra su tendencia a
desaparecer o a reinventarse.

Fue necesario estudiar la lengua indígena, darle alfabeto y producir materiales

didácticos, no para estimular el desarrollo de esos idiomas, sino para que fueran
un instrumento eficaz y transitorio que facilitara la alfabetización y castellanización
posteriores y definitivas. Basta señalar también el trabajo realizado por los
promotores bilingües en la región del Istmo, quienes, sin saber bien a bien el papel
de su labor, ahora se arrepienten de su contribución:

Yo me siento culpable porque aceptamos un programa, nos daban libros para

castellanizar a los niños y allí tenían que hablar bien lo que veían en ese libro,
venía en español (imágenes y significados), y así fue que contribuimos para que
muchos niños ya no hablaran nuestra lengua (sic) J. López Jiménez (comunicación
personal, Febrero de 2013).

La presencia de la escuela en el pueblo binnizá tenía como misión integrar a este

al imaginario nacional o al moderno al dotarle de un sólo instrumento de
comunicación y una misma cultura: los maestros fueron los agentes que
contribuyeron a la reinvención de las costumbres, la vestimenta y la lengua.

Siguiendo a Ranger (1993) se puede considerar que la escuela fue una invención
de la tradición de los colonizadores, el autor señala que ―los colonizadores
recurrieron a las tradiciones inventadas europeas tanto para definir como para
justificar su papel, y también para proporcionar modelos de sumisión que a veces
era posible imponer a los africanos‖ (Ranger, 1993 p. 219). Y fue instituida en la
cultura binnizá para inculcar creencias, sistemas de valores o convenciones
relacionadas con el comportamiento social para la continuidad histórica de la
sociedad.

La institucionalización de la tradición en la escuela representó un símbolo a seguir

por la cultura binnizá a partir de sus atributos como fuente de prestigio o señal de
buen gusto. El hecho de ir a la escuela y ser estudiante otorgaría atributos como la

139
elegancia. La escuela estableció una nueva tradición indumentaria, los maestros
fueron los primeros que adoptaron la lengua española y el vestido moderno, tales
invenciones serían validadas por la clase dominante. Con la institución educativa
se redefine parte de la ocupación y el trabajo asalariado.

A raíz de la incorporación del otro a la escuela, se estableció una nueva tradición

al sustituir el enredo de confección casera por el traje regional que originalmente
no formó parte de la etnicidad regional de los zapotecos, pues este traje comenzó
a difundirse en la región durante el porfiriato, desde entonces las tehuanas
afrancesadas y aristocráticas empezaron a irradiar los cambios culturales. La
prohibición del vestido original ayudó a homologar a una sociedad moderna con el
supuesto de no revelar la diferencia de clases. Epitacia Cruz Cabrera comenta:
―La gente de antes andaba descalza, no había ni huarache; los niños andaban
desnudos, no usaban ni calzoncillos, solamente las niñas usaban calzón de cinta‖
(comunicación personal, Mayo de 2014).

A la escuela se le vio como el espacio donde se forman los individuos que logran
tener cargos en el gobierno, es decir, mejorar su status económico, la posición que
un individuo ocupa en un grupo social y sus correspondientes roles. Sigue
predominando la idea de que la academia eleva el nivel cultural del individuo y que
con ella la persona logra alcanzar cierto nivel social22.

Fueron los profesores quienes manipularon los símbolos de la tradición inventada

y los modificaron para servir a nuevos propósitos nacionales acorde con el interés
de la clase dominante. Esta manipulación se ilustra con el siguiente comentario:

La festividad del xhandu (o día de los muertos) que se celebra en esta región del
Istmo hasta hace unos años nadie se atrevía a decir Halloween, que es la noche
de brujas. Ahora ya andan los chamacos que ―dame para mi calaverita‖. Ahí está
el defecto del mexicano, y en especial del istmeño, que se deja ser manipulado e

22
Por otro lado, los conocimientos comunitarios no son acreditados como saberes relevantes o curriculares
en la escuela, entonces, los padres siguen creyendo que es en el aula donde se obtiene un tipo de
conocimiento “mejor”, el conocimiento científico. Además se desprecia la medicina tradicional y no se
toman en cuenta los conocimientos de los campesinos en sistema agrícola.

140
 imitando al otro‖ (sic.) (Vicente Ruiz Martínez, comunicación personal, Enero
2011).

Las maestras y maestros fueron considerados como agentes de modernización en

los diferentes momentos históricos, incluso hasta hoy en día algunos siguen
actuando a favor de la clase hegemónica, y otros que se identifican con las luchas
reinvidicativas.

Paulatinamente, a lo largo de la década de 1970, la educación crece conforme a

los grados y niveles de escolaridad, a los modelos de enseñanza, a los contenidos
diseñados en otra latitud donde no cabe la vinculación orgánica con los saberes
de los pueblos mesoamericanos, esa sabiduría se ignora y se niega, lo que da
como consecuencia que, sobre los sistemas tradicionales de construcción, se
prefieran las construcciones modernas menos adaptadas al clima, incluso en la
propia escuela y su diseño arquitectónico.

En este proceso se inventaron las tradiciones para despreciar las originales al

considerar que lo propio de la cultura zapoteca es símbolo de atraso, de poca
utilidad; pareciera como si generación tras generación, siglos tras siglos, los
binnizá solamente hubieran recorrido un camino equivocado que ya llegó a su fin.

Aquella historia no fue realmente historia, ni siquiera parte de la historia, fue, por lo
visto, una aberración sin un sentido: resulta ser un lastre que se debe remover
para emprender el camino correcto a partir del cero, desde la inocencia total, sin
memoria (Bonfil, 2010, p. 109).

Queda claro, entonces, que la escuela como aparato ideológico del Estado tuvo
como propósito principal la socialización e inculcación de ideas, sistema de
valores y patrones de comportamiento en el pueblo zapoteco, así como la función
implícita de identidad con la cultura ajena, lo que generó la desaparición de un
estilo de vida peculiar al adoptar un comportamiento relativamente acorde con los
patrones de los mestizos. Para armonizar con la sociedad actual, todas las
creaciones modernas han de responder a los nuevos tiempos, de lo contrario, no
sobrevivirán.

141
La invención del aparato escolar a través de las ideas y valores que transmitía
incidió en los elementos culturales de los binnizá (los cuales se están
modificando), y es el maestro el encargado de conducir la tarea, llevando al pueblo
a un proceso de integración a través de la educación. El pasado ha sido
reelaborado y se ha suprimido la historia de los zapotecos del Istmo. Estos
cambios no han sido producto de un instante, sino que forman parte de pequeñas
y lentas modificaciones, una cadena que lleva a la otra mediante adaptaciones
que la sociedad. A través de la tradición impuesta muestra la fuerza
transformadora.

Las aportaciones de Hobsbawn (1993) identifican y ubican en el tiempo lo que

ocurrió en la escuela y en el contexto, ya que el estudio de las tradiciones
inventadas no puede estar desligado de uno más amplio de la historia de la
sociedad. La invención de las tradiciones es de relevancia para la innovación
histórica junto con todos los fenómenos asociados. Las invenciones de las
tradiciones usan la historia tanto como pueden, como legitimadora de la acción y
como aglutinadora de la cohesión social. Con frecuencia se convierte en el
símbolo efectivo de la resistencia una vez que es insostenible el conflicto o que es
difícil mantener tal cohesión.

Sin embargo, a pesar de la influencia ejercida por la escuela, históricamente no

fue tan fácil que la cultura zapoteca se apropiara de ella, ya que en un primer
momento se pudo manifestar una oposición a través del ausentismo, pues, en el
pasado, los padres no mandaban a sus hijos a la escuela, preferían que fueran
campesinos porque la estrategia milenaria de subsistencia radicaba en la tierra, en
el trabajo colaborativo para la siembra y en un sistema de organización social
enteramente distinto.

Por otro lado, la cultura zapoteca pudo subsumir o resignificar a la escuela en su

matriz cultural al considerarla como un espacio donde se entierra la ignorancia,
donde se forman a las personas para vivir mejor. Esto es lo que ha hecho posible
la incorporación de los pueblos indígenas a la llamada sociedad nacional.

142
La institucionalización de la escuela en el contexto de la cultura zapoteca surge de
la necesidad planteada en su momento histórico y conforme lo reclamaban los
tiempos políticos de este país, cuando se enfrentó el reto de atender a la
heterogeneidad étnico-lingüística al dotarle de un sólo instrumento de
comunicación y una misma cultura.

En resumen, la invención de la tradición aparece por el contacto cultural, con un

nuevo modelo en la interacción social o como impulso natural que experimenta
nuevas experiencias impulsadas por la expansión hegemónica de los grupos y el
capital cultural y simbólico dominante, por lo que es en este, entre el centro y la
periferia, donde la estrategia de dominio se instrumenta.

De esta manera, el pueblo zapoteco, a través de la escuela, se ha integrado

paulatinamente a la cultura homogénea, estandarizada y dominante sin manifestar
conflictos aparentemente importantes, ya que la interculturalidad plantea el desafío
del diálogo, comprensión y respeto entre individuos provenientes de culturas
diferentes.

Es preciso señalar, que a pesar de lo que significó la escuela en el contexto de la

cultura zapoteca, los binnizá tuvieron que resignificarla y adecuarla a las
condiciones propias, que permitió darle un sentido más acorde con la realidad
cultural de los binnizá.

La cultura impuesta se aprecia con mayor claridad en los relatos de los

colaboradores, principalmente en el ámbito escolar, ya que ni los elementos ni las
decisiones son propios del grupo étnico zapoteco debido a que estos se toman en
instancias ajenas a la comunidad (calendario escolar, los programas, la
capacitación de los maestros, diseño de los inmuebles, entre otros tópicos) y los
elementos culturales que se ponen en juego son también ajenos (libros,
contenidos, idioma y maestros).

Las políticas educativas implementadas por el gobierno en esta región tuvieron

una connotación muy especial en su aplicación; este hecho permite construir una
historia de la educación diferente a la visión oficial que surge desde las voces de

143
los protagonistas de la realidad educativa que se gestó en la cultura binnizá.
Historia que no se había dado a conocer, resulta ser oculta; sin embargo, esta
está presente en la memoria de las personas que fueron parte de ella.

Bourdieu (1998) aporta otra categoría de análisis para esta investigación: la

violencia simbólica. Desde la perspectiva de la reproducción cultural hegemónica,
la escuela es considerada como un espacio donde se reproduce la cultura de la
clase dominante mediante el ejercicio de una violencia simbólica contra los
binnizá. Toda acción pedagógica incide como violencia simbólica, lo cual significa
que es impuesta y determinada por un poder arbitrario; esto significa que en la
institución académica se reproduce una cultura que se transmite como única y
universalmente válida, es decir, legítima, en donde se ocultan las relaciones
sociales de poder y dominación que subyacen en la endoculturación del trabajo
docente.

En este recorrido histórico se tuvo el cuidado de resaltar la afectación que se dio

con la lengua, la cultura, y la propia educación a través de una historia de larga
duración y de la escuela como instrumento del Estado mexicano para poder
homogeneizar la cultura nacional.

Pretendo ir reconstruyendo tanto las condiciones de los agentes endoculturizantes

como la manifestación progresiva del efecto en los individuos y grupos
aculturizados; de igual manera, es importante identificar los contenidos
presentados por dichos agentes. Por ello, se retoman las aportaciones del doctor
Aguirre Beltrán (1982) y de Nelville Herskovits (1969) para entender y discutir la
compleja temática del proceso de aculturación y de la endoculturación en la región
oaxaqueña.

La escuela, en muchos de los casos, se plantea en el centro de las comunidades

indígenas como un agente de contacto entre culturas diferentes donde ese
encuentro logra trastocar la visión de vida y del tipo de relaciones que establecen
los individuos y las comunidades entre sí y con el mundo de la macro región
cultural.

144
No obstante, la escuela por sí misma no explica todas las dimensiones que
generaron el cambio cultural, lingüístico e histórico. Hay aspiraciones, conflictos,
nuevas experiencias, relaciones multiétnicas y la fuerte influencia de nuevas
costumbres producto de los movimientos migratorios. Los cambios también son
efectos de causas diversas.

Sin embargo, es de reconocerse la forma en que las comunidades binnizá

pudieron apropiarse de los elementos culturales ajenos en el sentido de que su
producción y/o reproducción no está bajo el control de la etnia zapoteca, pero esta
la usa, la sigue usando y decide sobre ellos a partir de sus condiciones culturales
como un acto de reinvención.

IV.I. El surgimiento de un movimiento pedagógico autóctono

El escenario educativo que prevalecía en la mayor parte de las comunidades del

Istmo de Tehuantepec en las dos primeras décadas del siglo XX estuvo
determinado por la ausencia de instituciones educativas formales. Por voluntad e
iniciativa de algunas personas se creó una instancia denominada ―la escuelita‖, a
lo que se conoció después como casa-escuela23. En sus orígenes, a las primeras
escuelas acudían los niños a aprender las primeras letras y las operaciones
básicas, con mayor énfasis en la escritura y lectura.

Se puede afirmar a partir de los datos etnográficos y entrevistas con los

colaboradores, que en los principales pueblos de la región del Istmo fueron
apareciendo casas-escuela, con lo que se abrió la posibilidad de que algunas
personas conocieran el alfabeto del español. Desde luego, esta acción educativa
representa el primer movimiento pedagógico gestado y autodirigido en el Istmo
oaxaqueño en donde la gente más avanzada enseñaba lo que sabía a otros con el
afán de que el pueblo no estuviera en desventaja antes de la intromisión de las
políticas educativas del gobierno.

23
Se le conoce como casa-escuela al domicilio particular donde los niños acudían para aprender a leer y
escribir y a realizar las operaciones matemáticas básicas antes de que existieran las escuelas oficiales en el
Istmo de Tehuantepec.

145
IV.I.I. La casa-escuela

Quienes asistieron a estas casas-escuela relatan que el maestro o maestra se

autonombraba instructor y él o ella misma buscaba a los niños para que fueran a
su ―escuelita‖ a través de visitas domiciliarias; por medio de los niños también se
corría la voz, permitiendo que otros padres de familia se animaran a enviar a sus
hijos e hijas a aprender la lengua escrita, la lectura, y las operaciones matemáticas
básicas, toda la instrucción se daba en español. De este proceso de reclutamiento
sólo dan cuenta a través de la memoria oral aquellos que asistieron a las casas-
escuela, porque no era un sistema oficial ni formal, que tuviese un archivo propio
más sus contribuciones son de valía histórica y social por sus características y
creatividad propias.

Ahora bien, podemos preguntarnos, ¿cuál era la infraestructura de la casa-

escuela? Todas las casas-escuela que existieron funcionaban en los domicilios
particulares de las y los instructores. Todas eran casas de adobe y tejavana, cuyo
diseño arquitectónico básico incluye un corredor de cinco por tres metros. Es en el
corredor donde se daba la enseñanza a los niños, dependiendo del clima, a veces
era debajo de algún árbol frondoso, como el de chicozapote o del almendro,
árboles que comúnmente eran sembrados en los patios de las casas. Una parte
de la pared del corredor era ocupada como pizarrón, el cual era elaborado sobre
base de macilla de cemento, luego se suplió por el pizarrón de la Coca-Cola. Cada
estudiante llevaba su asiento o sillita, la escuela no contaba con mobiliario escolar
para los alumnos como se conoce ahora. Esta silla era de madera con cuatro
patas con una base cuadrada y su respaldo. También ocupaban las sillas largas
utilizadas mayoritariamente en los velorios o en lugares de concentración festivas
como bodas, mayordomías o iglesias. Los estudiantes utilizaban estas bancas y
las ocupaban para apoyar su cuaderno y poder escribir. Generalmente, las sillas
individuales eran elaboradas por el propio padre o a veces consistían en un
banquito en forma rectangular. Como material didáctico se llevaba un cuaderno y
un lápiz a la casa-escuela como únicos materiales que pedía el maestro.

146
Los niños siempre llevaban el cuaderno conocido como ―el tigre‖ y/o ―polito‖,
colocado en la bolsa de atrás del pantalón en forma de taco, es decir, un cuaderno
enrollado. En ese tiempo no utilizaban libros de texto.

En sus inicios, estas casas-escuela no cobraban colegiatura o cuota alguna;

debido a que la gente istmeña en el pasado fueron muy solidarios por lo que no
les importó que el educando contara o no con los medios para pagar su
instrucción, no obstante, a cambio de recibir la enseñanza, los estudiantes debían
realizar algunas actividades domésticas para el maestro o para su familia, como
lavar la ropa o los trastes, ir a vender algún producto como velitas o pan, asistir
como mozo, sino, el padre de familia se ponía a la disposición de la maestra o
maestro en algún tipo de servicio (limpiar el patio o el cuidado de algún animal de
patio). Como vimos en II. I, alguien comenta al respecto y dice que la escuela no le
gustó porque ahí se hablaba el español y la abandonó pues a cambio de recibir la
enseñanza, querían que vendiera velitas elaboradas por la familia de su maestra
de la casa-escuela.

En el mismo tono se manifiesta Alejandro (E4/AG/IXTAL/CAMP/ 1920) al contar

que inició su educación a la edad de los doce años bajo la tutela de Emilio Charle,
quien lo tuvo en su casa y lo despertaba a las cinco de la mañana para realizar
lecturas y otras actividades escolares. Después lo llevaban a ordeñar las vacas sin
recibir pago alguno en correspondencia a los servicios que le daba el maestro. Es
importante mencionar que en estas casas-escuela se arrancó un modelo de
escuela autóctona, sin propinar maltrato físico hacia los niños y sin presiones
administrativas para los maestros. La casa-escuela funcionaba en dos turnos: por
la mañana y por la tarde los 365 días del año.

En un principio, asistían niños y niñas cuyas edades oscilaban entre cinco y trece
años. Los padres querían que aprendieran algo más para que no tuvieran su
misma suerte y no fueran analfabetas como ellos, por eso se prestaban para
realizar lo que le encomendara la maestra o el maestro. Con el paso del tiempo,
empezaron a cobrar una cuota, lo que provocó que sólo asistieran los y la niñas
cuyos padres tenían la posibilidad de cubrir un apoyo económico al maestro o

147
maestra. Esto implicó que otros menores no accedieran a este tipo de educación
por la precaria solvencia económica de sus padres.

En estas casas-escuela, la educación se impartió de manera mixta, es decir, en

ellas asistieron tanto niños como niñas. Es necesario resaltar que la mayoría de
los educandos ya apoyaban a su familia en algunas actividades, por ejemplo: Las
niñas ya sabían echar y elaborar tortilla a los diez años, en general las labores del
hogar (a veces iban a casa de alguna rezandera para aprender ―el bendito‖ y
letanías de uso en los velorios y otros tipos de rezos). Vásquez Castillejos (2010)
considera que este tipo de libana está construido sobre un lenguaje cotidiano, por
lo que no cuenta con arcaísmos, disfrasismos ni alusión a las deidades zapotecas;
sino de pasajes bíblicos. Las personas que lo dicen no tienen por oficio ser
xuaana’ ni rezadores, son personas que cumplen con esta labor como un favor
solicitado. Lo denominó libana de rezos, porque contiene primordialmente rezos
católicos, como el Bendito, el Credo, el Padre Nuestro y consejos matrimoniales.
El xuaana’ ejecuta algunas prácticas culturales como prender las velas, colocar las
flores, incensar el altar; bendecir a los novios y finalmente, los consejos.

Por otro lado, los niños usaban el machete, montaban a caballo para ir al campo o
conducían la carreta para los trabajos de leñar, sacaban ronda en los potreros,
usaban los guaraches, mientras que las niñas andaban con los pies descubiertos
con su enagua y huipil. A los padres y las personas mayores de la población en
general se les respetaba y se les debía obediencia irrestricta. La falta de respeto
social era corregida por los padres, abuelos y padrinos, quienes aconsejaban a los
niños en caso de que ocurriera.

Según los testimonios de diversos colaboradores, la metodología empleada por

los maestros en estas casas-escuela fue la ―Cartilla‖ o el llamado ―Silabario de San
Miguel‖ (véase Anexo 1). Desde la época colonial, con la cartilla, se sientan las
bases de las técnicas de instrucción para enseñar a leer, lo cual es atribuido a fray
Pedro de Gante y se publicó en México por Pedro Ocharte en el año de 1569. Esta
cartilla se encuentra reproducida en el ―Valtón‖, primer libro de alfabetización de
América. En México, la cartilla se utilizó tanto para el deletreo como para el

148
silabario. Carmen Castañeda (2001) explica que el nombre de cartilla se refiere
más al formato que al contenido, ya que se deriva del latín chartula, que ―es un
cuaderno pequeño impreso en donde están las letras del alfabeto y los primeros
rudimentos para enseñar a leer tan sólo de ocho a dieciséis páginas en promedio
(Galvan, 2010). Elsie Rockwell comenta que ―uno de los libros más utilizados
durante el siglo XX fue el silabario de San Miguel‖ (Rockwell, 2004 p.334).

Todos los niños y niñas conseguían este material al comprarlo con los profesores.
Fue el método que se uso como apoyo en la enseñanza para la lectura y la
escritura predominante en esta época, que no necesariamente era acompañada
de una preparación docente previa. La acción de enseñar surgió como una
iniciativa espontánea en quien se convertiría en maestra o maestro.

Con esta ―cartilla‖, los niños aprendían primero las vocales. Después, el
abecedario de minúsculas con letras cursivas, donde las vocales se encontraban
colocadas en un cuadro y estaban distribuidas en cinco líneas, tanto horizontales
como verticales. La metodología sugería la memorización paulatina de todo lo que
contenía la cartilla.

Siempre escribía el maestro o maestra en el primer renglón lo que iba a hacer el

alumno, ya fueran ejercicios de escritura o de suma, resta, multiplicación o
división, considerando el ritmo de aprendizaje de cada alumno.

Cuando el maestro o maestra se disponía a revisar los avances a partir del

contenido de la cartilla, el niño o la niña siempre se ubicaban de pie a lado de
ellos, mientras que él o ella, sentado en una butaca, los llamaba de uno en uno.
De esta revisión dependía mucho la evaluación de cada estudiante, de acuerdo
con el dominio demostrado de los contenidos de las páginas de la cartilla, era
como obtenían la acreditación, desde luego sin que se le asignara una calificación
a los alumnos.

Las y los niños que no llegaran a superar la prueba de avance o lección, se les
hacía repetirla hasta superarla, por lo que tenían que volver con la maestra para
―darla‖ de nuevo, hasta que la memorizaban pasaban a la siguiente lección. En

149
caso de no lograrlo, se le hacía repetir tal o cual lección cuantas veces fueran
necesarias hasta dominar página por página de la cartilla.

En estas casas escuelas habían maestros y maestras que asumían una actitud
disciplinar con sus alumnos, es decir, se mostraban estrictos y enérgicos, en
especial cuando los estudiantes iniciaban el desorden en el espacio de
aprendizaje, con el sólo hecho de que el profesor hiciera algún ruido, ya sea en el
piso o con algún objeto cercano, usando una vara, se sabía que debían guardar
silencio, sin necesidad de golpearlos directamente.

La enseñanza del castellano no representaba una obligación para los maestros de

la casas-escuela, tampoco las cuestiones administrativas, como el pase de lista,
los exámenes bimestrales o finales, y no había a quién rendirle cuentas del trabajo
pedagógico. El docente era visto como parte de la familia debido a su
desenvolvimiento con los niños. Su rol era similar al del padre o de la madre en la
cotidianidad. La maestra hacía sus quehaceres del hogar mientras atendía a los
niños, y, en el caso del hombre, mientras los infantes cumplían con los ejercicios
ordenados por él, este atendía a sus animales o se ponía a desgranar la mazorca.

También predominaba en la interacción maestro-alumno, un lenguaje con una

carga afectiva por el uso de algunas expresiones, usando términos como: xhunco
(el hijo menor), bizoxhe (mi padre), xhiñe (mi hijo), muy utilizados en el seno de las
familias zapotecas para mostrar cariño o amor por los hijos.

El maestro o maestra de la casa-escuela asumía una actitud motivadora cuando

se daba cuenta de los logros de sus estudiantes. Por ejemplo, a quienes lograban
terminar las lecciones se les premiaba con un pastelito elaborado en casa en
señal de que ya era apto o apta para leer y escribir en español para incorporarse a
la escuela oficial, así se les extendía un pase, es decir, un oficio dirigido al director
de la escuela oficial en cuyo contenido se resaltaban las habilidades del estudiante
para su incorporación a la escuela, sin especificar el grado, esa tarea le
correspondería al Director, él sondeaba los conocimientos del aspirante para su
incorporación a algún grado específico.

150
En ocasiones, no se cursaba el primer grado, a veces se integraban al tercero de
acuerdo con los conocimientos demostrados en la prueba aplicada por el director
o por algún maestro comisionado para tal fin. De esta manera los estudiantes
hacían valer los conocimientos adquiridos en la casa-escuela. En la mayoría de
los casos, los resultados sorprendían a los maestros de las escuelas oficiales, lo
cual merecía un reconocimiento al trabajo realizado en aquellas casas-escuela,
por lo que tal éxito llegaba hasta los oídos de todos los maestros y padres de
familia de la escuela oficial a la que se incorporaban los niños o niñas.

En suma, la metodología de enseñanza empleada en estas casas-escuela

permitió el avance progresivo y natural de los niños en su aprendizaje, pues se
desenvolvían en un ambiente abierto y en contacto directo con la naturaleza, y
gozaban de la atención personalizada por parte del instructor.

En el contexto de la región del Istmo no se entendía la palabra ―escuela‖ como se

entiende actualmente; entonces surge la interrogante, ¿cómo aprendieron a leer y
a escribir los binnizá en el pasado? Esta pregunta se responde a partir la
presencia de las casas-escuela durante las dos primeras décadas del siglo XX y
hasta en la década de los 1980. Se tienen registros de algunas de estas casas-
escuela como la de Na Tivi y de Na Aída López Piza Bolán en Juchitán, la de Na
Carmen, hija de Na Lucrecia, en Asunción Ixtaltepec, y la de dxu Venancio y de
Ramón, en San Pedro Comitancillo. ―En El Espinal se establecieron las de NaTilla
Meto, Octavio Matus, Ta Vano, las hermanas Julieta y Rosario López Dehesa y la
de Na Aurora Fuentes Orozco de Castillejos‖ (Castillejos, 2006 p.69). En Unión
Hidalgo la casa-escuela del maestro Nicandro bajo la sombra de un árbol de
chicozapote, así como otras que funcionaron hasta la década de los ochenta en
gran parte de los pueblos del Istmo.

Analizando el trabajo pedagógico de estas personas todas tienen algo en común a

pesar que sus experiencias pedagógicas se desarrollaron en diferentes
comunidades de la región podemos mencionar que se caracterizaron por utilizar la
―cartilla‖ o el silabario de San Miguel para enseñar a leer y a escribir a los niños a
leer; terminaban sus 38 lecciones (véase anexo 1), la letra manuscrita era la regla,

151
el patio era su centro de enseñanza o debajo de un árbol frondoso como el higo, el
chicozapote o la almendra, no se extendía ningún documento de certificación
como boletas o certificados, todos los niños llevaban su banquito o silla para
sentarse, los egresados de estas casas-escuela ingresaban con facilidad a la
escuela oficial en grados superiores, porque sabían leer y escribir, los maestros no
tenían formación psicopedagógica, sólo la ―entrega‖ para que su pueblo no
estuviera envuelto en la ignorancia.

A todos los niños, al egresar de estas casas-escuela se les preparaba un refrigerio

que consistía en compartir con sus compañeros un pastel y refrescos, y en
algunos casos como la escuela comunitaria de Na Aída López Piza Bolán, según
Guerrero (2014), la profesora colocaba una corona de flores sobre la cabeza del
egresado y todos los miembros de la escuela en su conjunto iban a dejar al
muchachito hasta su casa entre vivas y aplausos. Entonces, como
agradecimiento, la madre del pequeño preparaba agua fresca para obsequiar a los
niños contentos.

Tabla 3. Características esenciales de la casa-escuela

Características, propuesta pedagógica Limitantes

 Escuela autóctona sin imposiciones disciplinarias Alcance básico por los

brutales24 contenidos impartidos
 Respeto a los ritmos individuales de aprendizaje de
cada alumno Tiempo libre por la falta
 El ambiente escolar era similar al ambiente en de la gradualidad
familia curricular
 Predominio de un ambiente en libertad
 Aprender y mejorar
 Manejo de un lenguaje con una carga afectiva en la
interacción maestro-niño en términos como xhunco,
bizoxhe o xhiñe
 No impedía hablar la lengua materna o sujetarse a
disposiciones oficiales
 Tener buena caligrafía

24
Se refiere, como se ha explicado en líneas anteriores, que, a través de los consejos, se corregía la falta de
respeto y con la vara se exigía el silencio.

152
En la tabla 3, se aprecian las características y limitantes esenciales de la casa-
escuela. Por un lado, la experiencia pedagógica y, por el otro, sus limitantes de
naturaleza esencialmente administrativa. Esas limitantes administrativas de poco o
nada intervenían en el estilo de trabajo.

Es preciso reconocer el papel que tuvieron las casas-escuela en el

desenvolvimiento social, particularmente de aquellos que querían aprender a leer
y escribir para poder comunicarse en la lengua oficial, recurrían a una persona
alfabetizada para, por ejemplo, traducir las cartas familiares y elaborar su
respuesta.

IV.I.II. Las Escuelas Elementales para niños y niñas en el Istmo

En la historia de la educación en el Istmo de Tehuantepec se constata la presencia

de las Escuelas Elementales (EE), que ofrecían atención académica de primer a
cuarto grado, pues en las comunidades habían pocos niños y niñas que asistían a
la escuela, pues sus padres preferían ocuparlos en las actividades que les
generaran ingreso económico, o en aquellas actividades productivas dirigidas a la
autonomía alimentaria y el autoconsumo. Los maestros de las EE, se encargaban
de preparar a los niños en la enseñanza primaria. ―En ellas se buscaba vincular al
niño con la lengua castellana y proporcionarle algunos conocimientos prácticos
generales‖ (Montemayor, 2000 p.96).

Según Castillejos (2006), se sostiene que:

[…] en 1905, el señor Mariano ‖Nina Castillejos‖, agricultor, cuyo Rancho se

ubicaba en la ribera del Río Zopiloapan, creó una escuela primaria elemental a la
que denominó ‖Las Guanábanas‖ para que allí recibieran instrucción los niños que
por necesidad, trabajaban en el campo con sus padres. Altruista Don Mariano y
otros rancheros como él, sufragaban de su peculio el sueldo de $ 20.00 al mes
más la alimentación del profesor Carlos A. Marín, ixtaltepecano. (p. 69).

A partir de este antecedente, en El Espinal se estableció la primera EE en el año

de 1905, mientras que en Asunción Ixtaltepec fue después, incluso algunos
ixtaltepecanos estudiaron en El Espinal, como el profesor Teodoro Toledo Núñez,

153
Cayetano González Santos y Francisco Toledo Beltrán, quienes asistieron
precisamente a la Escuela Elemental dirigida por don Cristino López Ordóñez.

En la entrevista con el señor Alejandrino Orozco Ríos, nacido en el año de 1926,

este rememora que, antes que funcionara oficialmente la escuela ―El Centenario‖,
como se le conoce en el pueblo, operó en la sección Quinta, donde hoy se
encuentra el Centro preescolar Benito Juárez, una Escuela Elemental. Para, el
maestro Gregorio Cruz Ramírez, probablemente, antes de la escuela ―El
Centenario‖, funcionó una que llamaron ―Escuela Agrícola Elemental‖, ubicada en
Cheguigo, donde enseñaban a sembrar y cultivar la tierra.

En Juchitán de Zaragoza, en 1910, se fundó la escuela primaria ―Evaristo C.

Gurrión‖, la primera Escuela Primaria de Enseñanza Elemental y Superior, es
decir, atendían a los niños de primero a sexto año.

Las EE, fueron apareciendo en la región en diferentes momentos de la segunda

década del siglo XX en la región istmeña. En esta época, la escuela no
representaba una atracción para la gente, eran pocos los interesados en acudir,
pues no representaba una prioridad para los padres de familia. Esto se supeditaba
al trabajo remunerado o especializado, además este rechazo tiene su origen en la
desconfianza que los padres tenían de los contenidos impartidos por los maestros,
ya que el habitante originario del lugar sintió a la escuela como una amenaza para
su cultura. Además, funcionaban en muy pocas comunidades de la región, como
la de Ciudad de Ixtepec y Juchitán de Zaragoza principalmente, y hace décadas
no era fácil desplazarse de un lugar a otro porque no se contaba con medios de
transporte y vías de comunicación, lo único que existía eran los caminos
brechados, y el único transporte utilizado en esta época era la carreta jalada por
un par de bueyes. Algunas veces, los niños debían caminar o viajar en carreta de
una comunidad a otra, como fue el caso de Asunción Ixtaltepec y El Espinal (con
cinco kilómetros de distancia entre sí), así lo relata el profesor Feliciano Mecott,
originario de Asunción Ixtaltepec:

Empecé la primaria en El Espinal, en la escuela particular de Cristino López, que

después fue federal. Aquí en Ixtaltepec no había escuela, primero tuvo El Espinal

154
 su primaria federal y luego Ixtaltepec, cuando llegaron tres chiapanecos como
maestros, entre ellos el maestro Paciente Marín. Fue cuando fuimos a estudiar la
primaria a El Espinal, éramos como seis de Ixtaltepec y nos íbamos caminando
(sic) (F. Mecott, comunicación personal, mayo 2014)

Tabla 4. Características esenciales de la Escuela Elemental

Características, propuesta Limitantes

pedagógica

 El maestro era  Los contenidos curriculares eran

considerado como el limitados
principal agente
 Bajo índice de escolaridad
modernizador de las
comunidades campesinas  Los niños comenzaban a interiorizar los
criterios oficiales y llegaban a reprimir,
 Enseñaban a los niños a
despreciar y menospreciar sus propios
sembrar hortalizas
orígenes culturales
(rábanos, cebollas,
jitomate)

 Poca asistencia de los

niños a la escuela

 Exclusión marcada de la
mujer

El surgimiento de las EE fue producto de la Tercera Ley de Instrucción Primaria

(TLIP) del 22 de febrero de 1889, junto con la expedición de la Quinta Ley de
Instrucción (QLI) del 20 de octubre de 1915, se funda la Dirección de Educación
Primaria (DEP) en el estado , lo cual da comienzo formalmente a la escolarización
de los oaxaqueños, particularmente a la gente de la región del Istmo de
Tehuantepec, quienes se encontraban en condiciones y momentos diferentes a los
de los habitantes de la capital del estado.

155
Las EE formaron parte del proyecto de educación rural que se implementó en
nuestro país a raíz de la política educativa del Estado mexicano en el periodo
comprendido de 1924 a 1942 con el lema ―Educación Universal para Todos‖
apoyada en la labor de José Vasconcelos para llevar educación a poblaciones
indígenas y rurales25.

En estas EE se organizaron los calendarios escolares no por años o grados sino

por la calidad y cantidad de conocimientos adquiridos bajo un esquema de
preparación integral y regional; por ejemplo, las asignaturas impartidas deberían
centrarse en la acción de la agricultura, teniendo a esta como uno de los más
grandes intereses de la vida campesina, interés captado por la EE, que se volvió
agrícola por naturaleza.

IV.I.III. Las Misiones Culturales en el Istmo

Las Misiones Culturales (MC) fueron un proyecto emanado en la SEP luego de

que, en 1923, se aprobaran las bases para el establecimiento de las Casas del
Pueblo. Las misiones culturales fueron parte de la ―Cruzada contra la Ignorancia‖,
concepto propagado por Vasconcelos que pugnaba incorporar a los indígenas y
campesinos al proyecto de nación civilizada y difundir en ellos un pensamiento
racional y práctico para terminar con el fanatismo, los ―hábitos viciosos‖ y llegar a
un saneamiento corporal y doméstico. Con esto se pretendía llevar los beneficios
de la educación y la cultura a las comunidades indígenas y así garantizar a todos
a vivir mejor y tener mejores condiciones de vida (Hicks, 1984).

El discurso que se transmitía era que la educación iba a permitir superar los vicios,
que con ella iban a llegar a la igualdad y a la justicia social de la Revolución. Por lo
tanto, la escuela tenía un papel central y era necesario asegurarse que los niños
asistieran cotidianamente a la misma, por lo que los padres que no enviaran a sus
hijos a la escuela eran sancionados económicamente; además, se buscaba que
los profesores se arraigaran a las comunidades en las que laboraban y que se

25
Juan Amós Comenio desarrolla en Europa este concepto; data de la Edad Media y es de corte protestante.
Amós fue un monje disidente que fundó la educación universal, que dio paso a la educación que ahora
conocemos como pública.

156
 entregaran por completo a sus labores educativas y extraescolares (Sigüenza,
2010 p. 60-61)

Siguiendo a Galván (1996), con las MC se deseaba incidir en todas las estructuras
económicas, políticas, sociales y de la vida cotidiana de las comunidades
indígenas, lo que choca fuertemente con las formas de vida en estas comunidades
ancestrales, donde el tiempo es medido por la campana rústica y no por el reloj.
La idea de educación para el progreso viene de fuera y debe ser asimilada poco a
poco por las comunidades.

La escuela y el maestro son elementos urbanos ligados a un reloj que representa

el tiempo de las élites. En este momento, cuando chocan por un lado el ritmo del
tiempo lento, el de la comunidad a donde llega la escuela, y por otro el ritmo del
tiempo acelerado de la propia escuela, representado por el maestro, se imponen
diferentes valores e ideas que generan cambios agresivos y radicales (Galvan,
2006).

En 1925 se crearon las Misiones Culturales en Oaxaca. El proyecto operó a finales

de la década de 1930, pero no de manera simultánea en las comunidades
zapotecas.

Eran una especie de escuelas ambulantes para ―enseñar con el ejemplo‖, cómo
utilizar los recursos naturales, cómo urbanizar una población, cómo prevenir una
epidemia, cómo enseñar más rápidamente a leer y escribir, entre otras actividades,
como se relatará más adelante (Montemayor, 2008 p. 95).

El profesor Vicente Ruiz Martínez comenta: ―Los misioneros como se les conocen
se establecieron en Cheguigo, Juchitán, Oaxaca. Daban talleres de carpintería,
albañilería y hacían el concurso de patio más limpio, hacían que la comunidad
trabajara, esto fue en el año de 1969” (sic.) (Comunicación .personal abril 2012).

El profesor Gregorio Cruz Ramírez recuerda la presencia de las MC en Asunción

Ixtaltepec:

[…] se establecieron en la escuela primaria Felipe Mendoza, donde impartían

cursos de corte y confección, dibujo, música, y colaboré con ellos en el taller de
poesía y oratoria sin percibir salario alguno, lo hacía por afición. Aunque primero

157
 ya habían estado en el centro de la población y se establecieron en la escuela ―El
Centenario‖ (sic.) (Comunicación personal, octubre, 2013).

En suma, las MC tuvieron como finalidad favorecer a las poblaciones apartadas

donde la tarea educativa no había sido suficientemente efectiva y se dieron a la
tarea de nivelar a las y los analfabetos a un grado de cierta escolaridad a fin de
prepararlos para algún oficio.

Como parte de la estrategia de los maestros prosiguieron impulsando campañas

de impacto social que promovían la importancia de la limpieza, el uso de
escusados y baños, y combatían los vicios como el alcoholismo y la pereza. Se
busco una alianza con los padres de familia a fin de que enviaran a sus hijos a la
escuela, razón por la que los maestros procuraron la organización de Comites de
Padres de Familia en cada pueblo. Materialmente había muchas cosas por hacer
y, para que el maestro desempeñara mejor su tarea y la educación tuviera
resultados más efectivos, se le dotaba de vivienda (el gobernador reportó la
existencia de casas para el maestro en 607 localidades) y se mejoraban los
edificios destinados a funcionar como escuelas. La construcción de parques
infantiles (87) pretendió que la escuela resultara más atractiva y, para aumentar su
impacto, había cerca de quinientos teatros al aire libre, utilizados para
escenificaciones teatrales y programas culturales, con trasfondo social, ideológico
y recreativo (Sigüenza, 2008).

La profesora Catalina Vásquez López, de la comunidad de Huilotepec, explicó que

hacia 1974,

[…] estuvieron trabajando en su comunidad con las Misiones y como promotoras

del IIISEO. La puesta de los diferentes talleres requería de una labor de
convencimiento hacia la población para que participaran en los cursos y talleres de
corte y confección, albañilería, carpintería o música (sic) (C. Vásquez L.,
comunicación personal junio 2014).

Nuestra colaboradora Isaira López Marín comentó que fue alumna de enfermería
durante dos años en los talleres que ofrecían las MC en 1970 en Unión Hidalgo.

A este punto, me parece significativo abrir un panorama sobre del trabajo

realizado por las MC en tres comunidades de la región:

158
IV.I.III.I. Asunción Ixtaltepec (binni yaati)

En 1968. Siendo presidente municipal del pueblo el C. Bernandino Cabrera, se

funda la MC número cuarenta y ocho, con los siguientes talleres: conserva de
frutas y chile, tejido, corte y confección, bordado, danza, mecánica automotriz,
manipulador de proyector de películas, albañilería, carpintería, música, deportes y
agricultura.

La inscripción fue totalmente gratuita y asistieron quienes tuvieron el interés y

voluntad por participar. Llegaba gente de todas las secciones de la población
(Barranca Colorada, Centro, Barrio Santa Rita, Tercera, Cuarta, Quinta y Sexta
secciones). La permanencia era libre, no obligatoria. La edad de la gran mayoría
de los alumnos oscilaba entre ocho y dieciocho años. Ellos acudieron atraídos por
la diversidad de temáticas y por los anuncios que hicieron los misioneros a través
del aparato de sonido y de las visitas que realizaban en las escuelas, donde
invitaban al público en general.

El director de esta MC fue el maestro Carabeo, un hombre muy recordado en el

pueblo aun en estas fechas, ya que todas las mañanas colocaba una trompeta en
el techo de la escuela y con el aparato de sonido felicitaba a los cumpleañeros de
la población a petición de sus familiares, esto, acompañado de ―Las mañanitas‖.
Después de hacerlo, aprovechaba para dar a conocer las actividades a realizar
especialmente los domingos, cuando invitaba al pueblo a presenciar los eventos
deportivos y los actos del grupo de danza. El maestro Carabeo nombró a su
programa mañanero ―El Heraldo Misionero‖.

En esta MC se enseñaban artes y oficios, las clases se daban por las tardes,
después de la jornada de trabajo de los maestros de la escuela Rafael Ramírez o
―El Centenario‖, pues ocupaban el mismo edificio, a excepción de danza y
deportes, estas clases se impartieron en la explanada que se ubica detrás del
mercado público. La misión se estableció en periodos intermitentes de por lo
menos dos años.

159
Los señores Mario Santiago Vega y Jaime Pérez Nolasco, alumnos del taller de
carpintería, relatan que sus actividades consistían en reparar muebles de las
personas que pedían el apoyo, ya fuera una silla rota o un catre. También hacían
roperos que la gente apenas empezaba a conocer y vino a remplazar el baúl
―Guiná‖. Además, reparaban las sillas de las escuelas, barnizaban los muebles
con goma, laca y alcohol de la india para darles brillo natural. Todos los servicios
fueron totalmente gratuitos para los usuarios, sólo aportaban los diferentes
materiales a ocupar, un servicio social aplicado al desarrollo de habilidades
específicas.

Los alumnos del taller de albañilería salían más a la comunidad porque iban a
construir baños y lavaderos de la gente que tenía la posibilidad de comprar los
materiales que se ocuparían. La mano de obra la ponían los alumnos bajo la
supervisión del instructor o instructora del taller, todo de manera gratuita. Tanto el
baño como el lavadero eran algo nuevo en la comunidad, antes no existían y las
personas hacían sus necesidades fisiológicas detrás de sus casas; el lavadero
sustituyó la batea de madera que la gente ocupaba para lavar su ropa; como
también, la barda vino a sustituir el cerco de postes de madera.

Uno de los participantes del taller de danza fue el señor Gustavo Pérez Nolasco.
Su maestro mostraba la coreografía y pasos de los bailables tradicionales. Tras el
ensayo, se presentaban en los actos sociales los domingos en las tardes o, a
veces, en los programas cívicos de las escuelas. Solamente en este taller
participaban tanto hombres como mujeres, no así en los demás.

Al taller de conservas sólo asistían las mujeres. Ahí se elaboraban conservas de

chile jalapeño y de algunas frutas regionales, como mango, ciruelo, etc. El taller de
deportes se practicaba en canchas improvisadas porque no se contaba con
espacio y las condiciones para tales fines. Los deportes más practicados fueron el
basquetbol y el volibol. El responsable de este taller fue el maestro Alberto
Colunga Viera. Había dos lugares donde se llevaban a cabo los eventos
deportivos: 1) en la explanada del mercado público y 2) en las escuelas. Hacerlo
en las escuelas cumplía, además, con el propósito de atraer a los niños al deporte.

160
Cuando se organizaban campeonatos y no se contaba con pelotas y redes para el
volibol o los trofeos para la premiación, los misioneros acudían a las tienditas o a
las misceláneas de la población y a la autoridad municipal para solicitar su
cooperación económica. También se buscaba la manera de que cada jugador
comprara su short y su playera, para que más o menos el equipo se presentara
del mismo color, es decir, que estuvieran uniformados. Los instructores, en
algunos ratos libres, también enseñaban a la juventud a jugar ajedrez y damas
chinas.

El taller de bordado era exclusivamente para las mujeres, en el se mostraban las

distintas puntadas, estilos y diseños para decorar servilletas de manta y cojines.
Todas aprendieron a utilizar los aros típicos para el bordado.

La misión preparaba a personas para proyectar películas. Generalmente se

proyectaban las actividades realizadas en otros talleres de otras comunidades. Así
también películas como la de ―El Gordo y el Flaco‖. Estas proyecciones se hacían
en la pared de alguna casa al aire libre sin costo.

En el taller de música los alumnos aprendían a tocar la guitarra, el acordeón y

desarrollaban la habilidad del canto. Las clases de música se impartían en el
edificio de la escuela Rafael Ramírez y exclusivamente en este taller se entregaba
constancia a los alumnos que llegaran a dominar algún instrumento.

En esta MC había un maestro encargado de alfabetizar a los adultos pero sin

éxito: ―¿Para qué voy a aprender a leer y escribir si ya estoy viejo, ya no me sirve
seguir estudiando?‖, este tipo de ideologías aun persisten.

La MC organizaba cada tres meses una feria para la exhibición de los trabajos
realizados por los alumnos y alumnas de los talleres. La mayoría de los
pobladores acudía como si se tratase de un día de fiesta. Esta era la única
diversión sana que había en el pueblo, además de la radio. No había en ese
entonces televisión. Durante el día se llevaban a cabo juegos para la diversión y
convivencia de la gente, por ejemplo la carrera de costales o se colgaba en una
cuerda un sartén de barro en desuso lleno de tizne con monedas pegadas, se

161
trataba de arrancar alguna moneda haciendo uso de los dientes sin utilizar las
manos, quien lo intentaba se manchaba la cara, lo que inmediatamente provocaba
la risa de la colectiva.

A nivel regional, alumnos de diferentes talleres competían con otras MC en

distintas sedes, como Juchitán, Tehuantepec, El Espinal, Santa María Xadani, y
Unión Hidalgo.

[…] participamos en un concurso en Juchitán, en un encuentro de Misiones

Culturales que se llevó a cabo en la escuela Charis Castro. Allí ganamos el
segundo lugar en carpintería y nos dio el presidente municipal como regalo un
martillo a cada uno de nosotros. También Asunción Ixtaltepec fue sede de Canto y
Poesía (sic.) (M. Santiago Vega, comunicación personal enero 2011).

Es vital indicar que los maestros misioneros en ningún momento prohibieron a los
niños que hablaran en su lengua materna. Empero debían utilizar el español para
dirigirse a sus instructores, pues todos eran foráneos, es decir de otras entidades
federativas.

Entre los maestros más recordados con cariño y admiración se encuentran

Carabeo (director), Bartolo Santiago (música), Alberto Colunga Viera (deportes) y
Álvaro Mastuyut (agricultura). Estos tres últimos se casaron con sus alumnas en
Asunción Ixtaltepec. El maestro Bartolo se casó con Florina Palomec; el maestro
Colunga, con la hija de na Ñaña, y el maestro Mastuyut, con la hija de na Nina,
todos permanecieron en el pueblo. Asimismo son recordados algunos exalumnos
de esta MC, como Francisco Benítez, Óscar Enríquez, Rolando Santos, Armando
Cruz, Héctor Cruz Toledo, entre otros.

Los padres de familia veían con buenos ojos que sus hijos asistieran con los
maestros misioneros:

En esta época había mucha gente que se inclinaba hacía el vicio. A mí a los 10
años ya me invitaban a tomar, la única diversión era el vicio. Ahora ya hay campo
deportivo, unidad deportiva, estadios, antes no había todo esto. Nosotros íbamos a
jugar en la playa del río o, si no, en los potreros cercanos o en donde se localizara

162
 un terreno baldío, allí jugábamos los que querían, y los que no, en el vicio (sic.) (L.
Santiago Nolasco., comunicación personal, octubre 2013)

IV.I.III.II. Coatlán, Santiago Lachiguiri, distrito de Tehuantepec, Oaxaca

En esta población llegaron las Misiones Culturales por el año de 1934. Traían
maestros de carpintería, albañilería, danza y otros más. Recuerdo que había una
brigada de limpieza entre hombres y mujeres que iban de casa en casa para
enseñar a las mujeres del hogar cómo deberían de tener su casa limpia, sacudían
la pared, barrían el patio y después le decían a la ama de casa que así debe de
mantener su casa siempre limpia. También adaptaban una cocina y construían
fogones altos para que no se hiciera la comida en el piso. El maestro carpintero
enseñaba a los hombres a elaborar mesas, sillas para que las personas no
tuvieran sus alimentos en el suelo y así con las otras actividades (sic.) (A. Vega
Cornelio, comunicación personal, noviembre 2012).

Había también personas que se encargaban de apoyar a los niños o niñas en las
tareas escolares, y enseñaban a inyectar. Sin embargo a los jóvenes les atraía las
actividades deportivas, incluso convocaban a torneos deportivos entre las
poblaciones cercanas. Esto servía de entretenimiento, a la gente le agradaba. Era
un punto de encuentro donde se tenía la oportunidad de interactuar con otros
individuos.

IV.I.III.III. El Barrio de la Soledad, Oaxaca

En esta comunidad, las MC enseñaron a la gente a construir casas, baños,

lavaderos; impartían clases de danza, carpintería, cocina, corte y confección, y
teatro. Esos talleres despertaron mayor interés entre la población juvenil, cada
domingo, se presentaban los avances en actividades sociales y obras de teatro.

Por otro lado, hoy día por razones más asociadas a la marginalidad de los grupos
étnicos de Oaxaca, aún persisten los trabajos de las MC, bajo la tutela del IEEPO
y con otro sistema de capacitación.

163
 Tabla 5. Características esenciales de las Misiones Culturales

Propuesta pedagógica Limitantes

Incidir en las estructuras económicas, Se preparaba a la gente

sociales y de la vida cotidiana de las sólo para el desarrollo de
comunidades a través de los talleres la habilidad de un oficio

―Escuela ambulante, para ―enseñar Enfoque pragmático

con el ejemplo‖ cómo utilizar los
recursos naturales, cómo urbanizar un
poblado cómo prevenir una epidemia,
cómo enseñar más rápidamente a leer
y escribir‖ (Montemayor, 2010 p.95)

Proyecto integracionista

En resumen, siguiendo los diversos testimonios recabados en mis entrevistas,

estas escuelas ambulantes aparecieron en la década de 1930 en la región. Ellas
incidieron en la forma de vida de los lugareños por ejemplo: con el taller de
albañilería se construyeron lavaderos, sustituyendo a la batea de madera. Con el
taller de carpintería se fabricaron roperos y la gente dejó de usar el baúl, en el
taller de corte y confección se hicieron vestidos y se dejaron a un lado la enegua y
huipil. En el taller de deportes, a los niños les impusieron el volibol y el futbol, por
lo que relegaron los juegos tradicionales (taladxi, tapo) y con el taller de danza se
les montó bailables de otros estados y no los sones regionales, como el ―medio
Xiga‖, ―La Sandunga‖, ―La llorona‖, ―La petenera‖, entre otros, y con el taller de
cocina se preparaban alimentos basados en recetas, en lugar de darle continuidad
y experimentar con la comida ancestral de la región.

Con estos hechos se demuestra que las MC cumplieron con el objetivo de

homogeneizar a los pueblos originarios de la región, entiéndase como un acto de
dominación cultural, a través del sistema educativo o de las variantes de escuela

164
que enseñaban de una u otra manera. ―El sistema educativo formal que
básicamente enseña la superioridad del blanco y la pretendida inferioridad de
nosotros, preparándonos así para ser más fácilmente explotados‖ (Declaración de
Barbados II)

A pesar de estos intentos del Estado por integrar al indígena a otra forma de vida,
las comunidades indígenas de la región del Istmo se resistieron y siguen
haciéndolo al incorporar elementos culturales ajenos para ponerlos a su propio
servicio.

IV.II. Las Escuelas Normales en el Istmo oaxaqueño

Lamentablemente, se carece de información suficiente que permita sustentar

fehacientemente los acontecimientos educativos generados en el siglo XIX en las
Escuelas Normales (EN), sin embargo con el surgimiento de las escuelas rurales
en el país, la tarea de las MC fue desplazada. Sus instructores terminaron
dedicándose a la atención de comunidades, así surgieron las Normales Rurales.

Ante la necesidad de contar con profesores destinados a educar a la masa

campesina y a los habitantes de las regiones, por decreto el 19 de agosto de 1850,
expedido por el H. Congreso del estado de Oaxaca, se fundaron las Escuelas
Normales de Nochixtlán, Yautepec, Ejutla, Villa Alta, Tlaxiaco y Tehuantepec (esta
última fue la primera en el Istmo) (Sigüenza Orozco, 1982 p.29).

En las dos primeras décadas del siglo XX siguió presentándose la necesidad de

dar atención a la población infantil en formación, por lo que era apremiante seguir
formando docentes en esta región del Istmo.

En este contexto, por decreto del 16 de diciembre de 1924, cuando era gobernador
del estado el general Onofre Jiménez, se abrió en el palacio municipal de Juchitán
de Zaragoza la Escuela Normal Benito Juárez, inaugurada el 15 de febrero de
1925 y cuyas clases eran esencialmente prácticas, pero, como la Secretaría de
Educación Pública no quiso reconocerla como incorporada, al terminar el primer
año fue clausurada26(Martínez, 1994 p.101).

26
Ver Anexo 4 . Oficio N° 49 relacionado a la fundación de la primera escuela de Juchitán, Oaxaca.

165
Transcurridos setenta y cinco años entre la primera Normal y la segunda, en la
población zapoteca de San Pedro Comitancillo se funda la tercera en el Istmo
entre 1929 (Sigüenza Orozco, 2007) y 1932 (Martínez, 1994)27.A esta
particularmente se le dieron diferentes nombres debido a las circunstancias
históricas. Inició como Escuela Normal y de Experimentación Agrícola de
Comitancillo y tuvo como objetivos inmediatos: a) la preparación pedagógica de
sus alumnos, b) la preparación práctica en agricultura, industrias y trabajos de
taller de los propios alumnos, y c) el mejoramiento técnico del magisterio primario
de la región del Istmo.

Como objetivos mediatos: 1) la educación eficiente en la Escuelas Rurales

Primarias del Istmo, 2) la enseñanza práctica de la agricultura, industria y trabajos
de taller en las escuelas diurnas y nocturnas de la propia región, y 3) el
aprovechamiento de las riquezas naturales de la zona para el desarrollo
económico y mejoramiento social de sus habitantes.

Entre los primeros egresados zapotecos de esta normal se encuentran el profesor

Teodoro Toledo Núñez, Cayetano González Toledo y Francisco Toledo Beltrán,
entre otros.

Posteriormente tomó el nombre de Escuela Normal Rural Mixta de Comitancillo.

Con este cambio se apertura el ingreso mixto, es decir, tanto de hombres y
mujeres. Anteriormente solamente se aceptaban varones, no se permitía el
ingreso de las mujeres debido a que, según versiones de algunos exalumnos,
―ellas terminaban embarazadas‖, lo que generó prejuicios y rechazo de la
sociedad istmeña.

En la búsqueda de colaboradores con relación a esta Normal, entreviste al

profesor Feliciano Mecott, de 99 años. Feliciano perteneció a la cuarta generación
de esta institución bajo el plan de cuatro años (cuatro de profesional, considerando
que en uno de estos se cursaba algo similar a la secundaria, la cual no existía

27
Datos imprecisos sobre la fecha de fundación de la Escuela Normal de Comitancillo, Oaxaca. Sin embargo,
la posible fecha de su fundación data de entre 1934 a 1940, periodo del gobierno del general Lázaro
Cárdenas del Río.

166
como tal). Él estudió en El Espinal en la Escuela Elemental que dirigió Cristino
López Ordoñez. Terminó su preparación primaria en una escuela de reciente
apertura en Asunción Ixtaltepec28.

En 1947, la Normal de Comitancillo era conocida oficialmente como Escuela

Normal Rural de Comitancillo y contaba con un plan de seis años. En aquel
entonces era director el profesor Albino Mateos Martínez, y el Director general, el
profesor Aurelio C. Merino. Desde su origen, esta Normal funcionó bajo el régimen
de internado, según constata Aldegundo Vega Cornelio:

Soy originario de Santa María Coatlán Mixe, perteneciente al distrito de

Tehuantepec, Oaxaca. En esta época, los maestros no se hallaban en mi pueblo,
no se quedaban, a veces estaban una semana, un mes, llegaban cuando querían.
Por eso mi padre me mandó a estudiar a la Ciudad de Ixtepec el primero y
segundo año en la Escuela Fray Mauricio López29, y mi maestra fue la profesora
Josefa Ortiz de Martínez, pero, para llegar a Ciudad Ixtepec, tuvimos que caminar
dos días porque no había camiones, como ahora (sic.) (A. Vega Cornelio,
comunicación personal, noviembre 2012).

Los requisitos para el ingreso fueron simplemente la boleta de cuarto grado y el

acta de nacimiento. Una vez inscritos, se entraba a un mundo de disciplina y orden
al estilo militar. A las cinco de la mañana se salía del dormitorio a formación al
patio, la banda de guerra despertaba a todos. Funcionaba por medio de un
encargado del pelotón y diez miembros, los encargados pasaban lista, daban
información de la conducta. El uniforme era de tipo militar, pero sin armas.
Quienes faltaban a la hora de la formación quedaban arrestados para que los días
sábados y domingos, en jornada completa, bachearan con la yunta o mulas, o
eran llevados al cerro de Tlacotepec a cortar postes para reparar los cercos de la
parcela de la escuela. A las 8 de la mañana ya tocaban la campana para ir al
comedor a tomar los alimentos, se servía el desayuno, comida y cena, lo que
equivalía a un gasto de noventa centavos por alumno.

28
Por la avanzada edad del profesor Mecott, no fue posible obtener mayor información para profundizar
sobre esta temática, pues él es el único informante vivo que lleva en su recuerdo a la Normal Mixta de
Comitancillo.
29
Ver anexo (). Boleta de calificaciones de las pruebas semestrales y finales correspondiente al año de 1942.

167
Luego, y dependiendo del grado, se integraban a diferentes actividades: unos se
dirigían al salón; otros, a las aulas, y otros, al campo. Como parte de la formación
se aprendía panadería, curtiduría y carpintería. En la curtiduría sólo se preparaban
las cáscaras de huizache para curtir el cuero de las reses. Nunca se supo entre
los alumnos a dónde iban esos cueros curtidos. Al terminar el grado
complementario, que comprendía, materias como Lengua Nacional (lo que ahora
es Español), Aritmética y Geometría (lo que ahora es Matemáticas), Ciencias
Naturales, Geografía, Historia, Civismo, Dibujo, Canto, Trabajos manuales y
Educación Física, Estimación de la Personalidad, automáticamente los internos
pasaban a la secundaria, que era de tres años, allí mismo en la Normal.
Comprendía los siguientes periodos primer año (en 1947), Matemáticas, Ciencias
Biológicas, Geografía, Historia Universal, Inglés, Lengua y Literatura Castellana,
Educación Cívica, Educación Musical, Dibujo, Agricultura y Ganadería, Industrias
Rurales, Oficios Rurales, Educación Física y Premilitar; segundo año, (en 1948),
Matemáticas, Física, Ciencias Biológicas, Geografía, Historia Universal, Historia
de México, Lengua y Literatura Castellana, Inglés, Educación Cívica, Educación
Musical, Dibujo y Modelado, Educación Física, Agricultura y Ganadería, Industrias
rurales, Oficios rurales, Educación Física y también se calificaba Conducta; en el
tercer año (en 1949), Matemáticas, Química, Ciencias Biológicas, Geografía,
Historia de México, Lengua y Literatura Castellana, Inglés, Educación Cívica,
Educación Musical, Dibujo y Modelado, Agricultura y Ganadería, Industrias
Rurales, Oficios Rurales, Educación Física y Conducta.

Cuando un alumno reprobaba una materia de secundaria, se integraba un jurado

para aplicar el examen de regularización, el cual le asignaba la calificación
correspondiente a través de un acta y así podía continuar con sus estudios
superiores. A propósito, el profesor Aldegundo Vega Cornelio nos comenta:

Recuerdo que, cuando estábamos en la secundaria, hicimos una huelga porque la

ración era, de plano, muy pobre, era insuficiente, ya que por 90 centavos teníamos
que consumir tres alimentos (desayunar, comer y cenar), y la mayor parte de la
alimentación, nada más frijolitos y su pedacito de carne, muy limitado. Con la
huelga, logramos que aumentaran la beca a 1.25 pesos y demoramos un mes de

168
 huelga, estuvo bastante difícil. Antes de hacer la huelga nos quejábamos con el
director que la ración era demasiado poquita, no se llenaba uno y el director nos
decía: ―Pues es lo que dan para cada uno de ustedes. La Secretaría no autoriza
más‖. En esta huelga corrimos mucho peligro de que nos desalojaran porque
varias veces nos amenazaron que iba a llegar la fuerza pública para que nos
sacaran de la escuela. Esa vez nuestro líder fue Vidal Candelaria, él encabezó la
huelga; sí, se puso al frente y no le tuvo miedo a las amenazas […] De día y de
noche teníamos que vigilar la entrada; en ese entonces no había carretera, el
único medio de transporte era el ferrocarril, muchos muchachos iban hacia una
curvita que está cerca de la escuela, donde se divisaba Ixtepec, para ver si venía
la fuerza pública, ya que era el camino por donde podría venir (sic.) (A. Vega
Cornelio, comunicación personal, noviembre 2012).

En este movimiento político estudiantil, la mayor parte de los internos se sostuvo,

algunos otros dejaron el internado. Finalmente, el aumento a la beca permitió que
los estudiantes recibieran mejor alimentación. En este sistema escolar, los
alumnos se integraban de manera automática a cursar la profesional, que duraba
tres años más. Según la tira de materias, el primer año profesional contenía las
siguientes materias: Ciencias de la Educación, Técnica de la Enseñanza,
Psicología, Economía Política, Nociones de Mineralogía y Geología, Etimología
Española, Literatura Universal, Lógica, Escritura, Educación Musical, Dibujo,
Educación Física, Talleres y se calificaba Conducta; segundo año: Ciencias de la
Educación, Técnica de la Enseñanza, Historia de la Educación, Paidología,
Higiene Escolar, Sociología, Cosmografía, Ética, Educación Musical, Dibujo,
Educación Física y Talleres; y el tercero: Ciencias de la Educación, Historia de la
Educación en México, Técnica de la Enseñanza, Psicotécnica, Organización y
Administración Escolar, Historia del Arte, Educación Musical, Dibujo, Teatro y
Danza, Educación Física, Talleres y Biología era opcional

Era ahí donde se observaba un mayor índice de deserción, como señala el

profesor Aldegundo Vega Cornelio: ―Cuando íbamos en el primer año de
profesional ingresamos poco más de 15, de allí, al terminar, egresamos
únicamente 9‖ (sic.) (Comunicación personal, noviembre 2012).

169
A la Normal de Comitancillo llegaba gente de otros estados, como Chiapas,
Tabasco y Veracruz.

[…] con relación a las prácticas profesionales, desde el primer año nos mandaban
a observar cómo enseñaba un maestro en las escuelas de Comitancillo, Chihuitán
y Santiago Laollaga, que eran los tres centros educativos donde los estudiantes de
la Normal hacían sus prácticas; en el segundo año, nos mandaban, ahora sí, frente
a grupo con los grados de quinto y sexto, y ya en el tercer año de profesional nos
tocaba primero o segundo grado. Para la enseñanza de la lectoescritura nos
daban la enseñanza de aplicar el método onomatopéyico para que los niños
aprendieran a leer y escribir y conocieran las letras. Comprábamos láminas con
dibujo y con el sonido se enseñaba a los niños de primaria. Las prácticas se
realizaban dos veces al año o dos periodos (sic.) (A. Vega. C., comunicación
personal, noviembre 2012)

Al terminar las prácticas profesionales se asignaba una plaza. En ese tiempo, el

proceso de asignación era estricto.

[…] en el Distrito Federal había un comité de puros estudiantes. Ese comité se

encargaba de estar en contacto con la Secretaria de Educación Pública, porque
recuerdo que, cuando íbamos terminando, nos pidieron que escogiéramos en qué
estado de la república mexicana queríamos trabajar, nos daban la oportunidad de
elegir y el comité presentaba la lista a la SEP. El comité era el encargado de ver la
asignación de las plazas. Nosotros no íbamos al Distrito Federal, sino que una vez
concluida la carrera nos mandaban avisar. Ya que autorizaba la SEP los lugares
de colocación de los maestros, nos concentrábamos todos en México a principio
del mes de marzo y un requisito que teníamos que presentar a la SEP (sic.) (A.
Vega. C., comunicación personal, noviembre 2012).

Para asignar la plaza era necesario presentar, además, un certificado médico que
exclusivamente podía ser expedido por la Secretaría de Salud del Distrito Federal
(SSA-DF), así que los internos debían desplazarse forzosamente ahí para cumplir
con este requisito.

Para obtener el certificado médico estuvimos casi 15 días en el DF, ya que allí se
concentraban todos los egresados de las normales del país. Éramos bastantes. Al

170
 obtener ya el nombramiento, inmediatamente acudimos a la capital del estado para
presentarnos a la Dirección de Educación Primaria, que, en ese entonces, el
director era el maestro Serafín Sánchez. En esta Dirección fue donde se daban el
nombramiento específico del lugar donde se tenía que ir a trabajar, y en mi caso
me mandaron en la población de El Barrio de la Soledad, Oaxaca. Así como lo
especifica mi orden de adscripción que, a la letra, dice: ―Dispone esta oficina que
con su carácter de Maestro de Grupo de Primaria Normalista Urbano Titulado E-
02-23/7783 con un sueldo mensual de $387.00 que le fue conferida por la
Secretaría del ramo a partir del 1/o. del actual, se sirva pasar a prestar sus
servicios como ayudante de la Escuela Rural establecida en la población de El
Barrio, Oax., de la 29ª. Zona Escolar, Matías Romero, Oax., poniéndose a las
órdenes del C. Director del citado plantel para que le señale el grupo que tendrá a
su cargo. Fechado el 16 de Marzo de 1953 (sic.) (A. Vega. C., comunicación
personal, noviembre 2012).30

Según otros testimonios, la labor docente comenzaba, en la mañana, de 9:00 a

12:00 horas para regresar, por las tardes, de 15:00 a 17:00 horas. En las mañanas
se impartían las materias académicas, y por las tardes, las actividades prácticas,
como los trabajos manuales, Educación Física, así como las actividades sociales.
En esta época, los maestros compraban los libros, porque la SEP únicamente
proporcionaba el programa de estudios de primero a sexto grados. En ese tiempo
no había libros de texto.

Los cursos de capacitación se realizaban en Matías Romero, donde estaba la

cabecera de la Zona 29, esta abarcaba muchas comunidades hasta colindar con
el estado de Veracruz. Llegaban a cada sede los maestros del mejoramiento
profesional a impartir los cursos. También se recibía la visita del único supervisor
encargado de ver el aprovechamiento de los niños, el cumplimiento del programa,
el diario de clases, las estadísticas y otras documentaciones.

La Normal de Comitancillo ofreció sus servicios hasta el año de 1958 debido a los
constantes movimientos políticos generados en su interior. Quizá ese fue el
principal motivo de para ser reubicada a la población de Reyes Mantecón, en los

30
Ver Anexo 5. Orden de toma de posesión de empleo de fecha 10 de marzo de 1953.

171
Valles Centrales de Oaxaca, y convertirse, en el año de 1959, en la Escuela
Normal Moisés Sáenz de Reyes Mantecón, Oaxaca.

En la región aún predomina la versión que sostiene que, en el periodo vacacional

de 1958, el gobierno trasladó en tráileres todo el mobiliario al lugar donde se
ubicaría la institución posteriormente, acción que tomó por sorpresa a los
estudiantes al regresar de sus vacaciones, intentaron regresar la Escuela a su
ubicación original, sin tener éxito.

En 1974, resurge la inquietud en algunos políticos por crear una Escuela Normal
en Ciudad Ixtepec que se encargue de formar profesores de educación primaria.
Esto se llevaría a cabo bajo la dirección de un patronato dirigido por el señor
Roberto Nacif y se sostendría con las cuotas de las colegiaturas de los
estudiantes. Finalmente, al año siguiente, comenzaron sus actividades
académicas con el nombre de Escuela Normal del Istmo (ENI).

Cuando iniciamos la normal, fue motivo de gran satisfacción para todos los
Ixtepecanos que una escuela de ese nivel viniera a nuestra población y nos
acercamos a ella. Recuerdo que se perifoneó en la población para invitar a los
aspirantes. También mucha gente se enteró del funcionamiento a través de boca
en boca e ingresamos presentando un examen de selección para que aceptaran a
200 alumnos con la apertura de cuatro grupos de cincuenta cada uno, pero,
después, aumentaron 10 más en cada grupo, y son los que entraron por palanca
(sic.) (C. Sandoval, comunicación personal, octubre 2011).

Las clases iniciaron por unos días en las instalaciones de la Escuela Secundaria
Técnica Número 27. Después utilizaron durante un año y medio, las instalaciones
de la Casa de la Cultura. En noviembre de 1976, la Normal funcionó en la Escuela
Primaria Rafael Ramírez. Tres años después, las actividades escolares se
realizaron en su propio edificio, entonces la Normal ya obtuvo su clave. Su
principal gestor y director, Roberto Nacif, deja de fungir como director por falta de
perfil académico y es sustituido por el profesor Alfredo Benítez Toledo. En ese
periodo recibe el nombre oficial de Escuela Normal Urbana Federal del Istmo
(ENUFI).

172
En su inauguración, la primera piedra para la construcción del edificio fue puesta
por el gobernador de Oaxaca del aquel entonces, Manuel Zárate Aquino, y su
logotipo actual surgió de un concurso entre los estudiantes. Hasta la fecha, no ha
tenido modificación alguna. En ese entonces, se tuvieron a los mejores maestros,
como Aquiles Cruz Nolasco, Uriel Castrejón, Angelina Abdalá Cota, Guillermo
Bernal Gómez, Antonio Marín y otros que fueron fundadores de la Normal.

El plan de estudios con que iniciamos el primer año de la normal fue el plan de
estudios de 1972, que incluía unas materias como el Inglés, la Ética, y que,
cuando nos pasamos a segundo año, se cambió por el plan de estudios de 1975,
por lo que los de la segunda generación ya no llevaron las materias de Inglés ni
Teatro. Los de la primera generación no tuvimos el privilegio de ir a observar como
lo hacen ahora, nosotros empezamos a practicar con los niños de primaria ya en
segundo año y practicábamos en las escuelas de la región (sic.) (C. Sandoval,
comunicación personal, octubre 2011).

Para obtener el título profesional, estos alumnos o alumnas rendían un informe de

la práctica docente que incluía algunos aspectos administrativos (el uso de
documentación que el maestro manejaba) y otros sobre el entorno en el que se
encontraba la escuela.

La ENUFI ofertó la carrera de Profesor de Educación Preescolar, y en 1984,

durante el periodo del expresidente Miguel de la Madrid, las carreras de las
Escuelas Normales fueron recategorizadas a nivel de licenciatura, lo que facilitó el
acceso de estudiantes de otras instituciones educativas de nivel medio superior
como el CBTis, COBAO, el Instituto de Estudios de Bachillerato del Estado de
Oaxaca (IEEBO), bachilleratos particulares con reconocimiento oficial, entre otros
centros académicos, con la única condición de que fueran residentes y estudiantes
del interior del estado a partir del acuerdo establecido por el IIIEPO, Sección XXII
del SNTE y la Coordinadora de Estudiantes Normalistas del estado de Oaxaca
(CENEO).

En sus inicios, la ENUFI llego a albergar sólo a alumnos que habían concluido con
su educación secundaria. Hasta este momento, la formación de los docentes

173
únicamente ostentaba el título de Profesor de Educación Primaria, en respuesta y
como necesidad, en 1978 mediante un decreto a nivel nacional, se crea la UPN, al
año siguiente en Ciudad Ixtepec se funda la Unidad 203 cuyo objetivo consistía en
un programa de nivelación que elevara el status académico de los profesores a
nivel licenciatura31. La unidad de la UPN istmeña era vista como un elefante
blanco porque el profesor de esta región se resistía a participar en la modalidad
formativa que se proponía entonces: a distancia. Esto provocó que la UPN
reajustara su estrategia para implementar un sistema semiescolarizado conocido
como Plan 85 no solamente en Ixtepec, sino a nivel nacional, producto de la nula o
poca asistencia del magisterio a las unidades en todo el país.

El Plan 1985 tuvo solamente ocho graduados en su primera generación:

Martimiano Antonio Cabrera, Regulo Castillejos, María Concepción Gallegos,
Elizabeth Piñón, Raúl Betanzos, Abraham Cabrera, Julio César Cautino y el autor
de esta tesis. En 1994 se reestructuró el Plan 85, y en este año se implementa la
Licenciatura en Educación con el Plan 94, donde se facilita la incorporación de
maestros con estudios de bachillerato. Actualmente, con el acuerdo que sostiene
la Sección XXII del SNTE con el IEEPO, en los niveles educativos de preescolar y
primaria es posible el ingreso de los hijos de los jubilados al heredar la plaza de
sus padres.

Como antecedente del Pan 94, en 1990 se implementó la LEPEPMI. En esta

licenciatura era posible el ingreso de maestros que trabajaban en las comunidades
indígenas e interesados que contaran con estudios de bachillerato y también para
los hijos de jubilados quienes heredaron alguna plaza. Por la inoperatividad del
Plan 94, en las condiciones actuales a nivel nacional, se ha intentado desde la
rectoría de la UPN cancelar dicho plan con el argumento de que ya no existen
profesores que requieren de una Licenciatura de Nivelación; sin embargo, las
condiciones educativas del estado de Oaxaca permiten que se siga ofertando esta
licenciatura porque aún se requiere profesionalizar a los docentes que están
siendo contratados con el perfil de bachillerato.
31
De este proceso de formación se reconoce el esfuerzo y dedicación al primer egresado de este plan de
estudios 1979, al profesor Celso Gómez Parada.

174
Cabe señalar que en la Unidad 203 de la UPN a partir del año 2002 oferta una
licenciatura escolarizada denominada Licenciatura en Intervención Educativa, que
tiene como objetivo formar alumnos capaces de intervenir en los problemas
educativos. Lamentablemente, y sin una razón explicita, el IEEPO no contempla
esta licenciatura en su organigrama profesional, provocando que los jóvenes, al no
tener un espacio o mercado laboral para ejercer su profesión, se vean obligados a
buscar o tomar una plaza de profesor de preescolar o primaria y habilitarse para
maestros de ese nivel y no para el que les corresponde.

En la tabla 6 observamos grosso modo, algunas de las principales características

principales escuelas donde se forman y se formaron los educadores en la región
en sus diversas etapas.

Tabla 6. Comparación esencial de escuelas de formadores

Escuela Normal de Formación ―complementaria‖ de los

Comitancillo alumnos.
Preparación pedagógica de los
maestros
Preparación práctica de la agricultura.
ENUFI Formación básica de los futuros
maestros.

UPN Profesionalización de los maestros en

servicio,

IV.III. Escuela Nacionalista Castellanizadora

Con el devenir histórico de la educación en la región, es posible apreciar la política

lingüística del gobierno en la etapa de la Escuela Nacionalista Castellanizadora al
otorgarle a la institución académica la función de discriminar y despreciar la lengua
indígena (zapoteca o cualquier otra minorizada) y a sus hablantes e imponer el
español como la única lengua que debe hablarse.

Una placa visible de 1910 incrustada en el edificio de la casa-escuela ―El

Centenario‖ ubicada en la Tercera Sección de la población da cuenta de la

175
segunda institución académica construida en Asunción Ixtaltepec. De acuerdo con
las versiones de los pobladores, el nombre de ―El Centenario‖ se debe al año en
que se conmemoró el centenario de la independencia nacional.

El gobierno dejó de aportar recursos económicos para la conclusión de la

edificación de la escuela, entonces la gente del pueblo junto con la autoridad
municipal formaron un comité pro-construcción para terminarla, esto siendo
presidente municipal Nicanor Terán Ortiz, representante del pueblo. Este hombre,
apoyado de la creatividad y de las virtudes de la cultura zapoteca, propuso que en
la mesa de cooperación donde se lleva a cabo el Guenda Lisa en las bodas (en la
casa de los padres del novio o contribuyentes) se aportara un óbolo adicional para
que las y los invitados dejaran una cooperación extra denominada desde entonces
―Centenario‖, disposición respaldada oficialmente por la autoridad municipal. La
cooperación extra tenía como único fin el de contribuir a la terminación del edificio
escolar Ignacio Ramírez, y cualquiera fuese el monto reunido se reportaba al
comité pro construcción. Esta obra de participación comunitaria concluyó en 1920,
diez años después de haberse colocado la primera piedra32.

Entre los binni yaatis, los maestros y la autoridad municipal, a través del jefe de
sección, hacían su labor de convencimiento con los padres de familia para que
enviaran a sus hijos a la escuela. Mientras que los maestros hablaban con los
padres de la importancia y beneficios de la escuela, la autoridad municipal fijaba y
castigaba al padre que no contribuyera. A pesar de todo, los padres preferían que
sus hijos trabajaran con ellos en el campo para ayudar al sostenimiento
económico de la familia, en esa época, los niños de trece o catorce años ya
podían surcar la tierra con la yunta, ir de mozo, ir a recoger la leña, mientras que
las niñas a los siete años ya sabían lavar la ropa, preparar la comida, elaborar
memelitas, totopos y tortillas del comal, por eso había pocos alumnos. Existe
claramente una idea preponderante de la primacía del trabajo adulto.

32
Entre los maestros ixtaltepecanos que iniciaron su trabajo en este edificio escolar, tenemos conocimiento
de la participación de Dominga Guzmán Rasgado “maestra de todos los ixtaltepecanos”, la profesora Paz, la
maestra Juana Toledo Casique, el profesor Francisco Toledo Beltrán, el maestro Teodoro Toledo Núñez,
entre otros más, como dxu Gutu y che Dama por sus enseñanzas y estilo que aún perdura en los recuerdos
de la comunidad.

176
Por otro lado, quienes asistieron a la escuela Ignacio Ramírez reconocen que
aprendieron: a leer y escribir, elaborar giros telegráficos, pagarés, documentos de
compraventa de solares, solicitudes de terrenos, cartas familiares, obtener la raíz
cúbica y raíz cuadrada. Las materias o asignaturas que llevaban eran Zoología,
Gramática Española, Ciencias Físico-Naturales, Geografía y utilizaban el libro
―Poco a Poco‖, de Delgadillo (1945). Se trata de un libro que los maestros
utilizaban como apoyo didáctico para la lectura, consta de diversas lecciones con
imágenes y textos para reforzarla (véase Anexo 2).

En esta escuela en la década de 1930 empieza a prohibirse el uso de la lengua

materna y se obligó al niño a expresarse en español, era evidente la imposición de
la lengua castellana, algunos recuerdan que por hablar el zapoteco recibían diez o
más reglazos en ambas manos, coscorrones, los dejaban sin recreo o cargando
cuatro ladrillos en cada mano, hincados y con los brazos extendidos dibujando una
cruz. Esto se hacía al estilo lancasteriano, donde los castigos ordinarios consistían en
arrodillar a los niños y ponerlos en cruz, obligándolos, a veces, según la gravedad de sus
faltas, a hincarse sobre el borde de una regla y a sostener en las manos piedras pesadas.

[…] los maestros golpeaban en la boca y en el cachete si los niños hablaban su

lengua, los padres apoyaron esto. Impunemente, los maestros paraban a los niños
en una esquina, daban de 5 a 10 reglazos en la mano, a las niñas que llevaban
ropa tradicional les cerraban la puerta del salón, les tiraban borradores, se les
arrodillaban con ladrillos en la mano (sic.) (V. Ruíz Martínez., comunicación
personal, noviembre 2012).

El argumento que manejaban los maestros de esta época para justificar estas
acciones era que el uso de esta lengua dificultaba el proceso enseñanza-
aprendizaje, aunado a que los alumnos no entendían al profesor, y por supuesto,
este no entendía a los niños: ―¿cómo van a aprender si hablan el zapoteco?‖, era
la explicación, además parecía ser una disposición del supervisor en su papel de
representante de la autoridad educativa.

De acuerdo con Lenkersdorf (2002) se aprecia en esta realidad educativa, que los
maestros representan, por supuesto la enseñanza oficial que recibieron. Por eso,

177
niegan la cultura de los indígenas ni aprecian las lenguas de ellos y las aprenden,
no respetan la costumbre de los indios. Pero si respetan a las autoridades del
país, del Estado, del Municipio.

[…] los maestros, cuando veían un muchacho tratando de hablar el zapoteco, lo

sonaban y, si estaba cerca, hasta lo bofeteaban, ‖le daban uno en la boca‖, porque
el alumno no debe hablar el zapoteco, no permitían que habláramos el zapoteco
en la escuela (sic.) (V. Ruíz Martínez, comunicación personal, octubre, 2013).

Estas afirmaciones nacen de la ignorancia y, además, evidencian la imposición de

los más fuertes sobre los más débiles. La fuerza, sin embargo, nunca es un
distintivo de una cultura muy humana, sino del poder, que no se distingue por una
cultura profunda, sino por todo lo contrario (Lenkersdorf, 2006 pp. 273-274).

Se puede afirmar que el 95% de los pobladores en ese tiempo hablaba zapoteco,
incluso había un alto grado de monolingüismo en lengua indígena, y tal hecho le
dificultaba la labor al docente y provocaba la poca participación en clase. El
profesor Eufemio Sánchez Valdivieso relata su experiencia en torno el trabajo que
realizaron los maestros en esta época:

Los maestros tuvieron que hacer un censo, tuvieron que hacer una labor de
convencimiento a todos los vecinos para que mandaran a sus hijos en la escuela;
iban de casa en casa a llamar a los alumnos y se veían muchachos de 12 años
que estaban iniciando el primer año y sus padres no los mandaban a la escuela: el
núcleo familiar estaba muy cerrado. Estos maestros hicieron una labor muy
especial, es decir, trabajaron mucho porque iban por los niños en sus casas para
llevarlos a la escuela, convencer a sus los padres y castellanizarlos (sic.) (E.
Sánchez V., comunicación personal, julio 2014).

El señor Alejandrino complementa: ―En mis tiempos, nadie quería ir a la escuela,

la autoridad municipal sancionaba y sacaba al jefe de sección a recorrer casa por
casa para que los padres mandaran a sus hijos a la escuela (sic.) (Comunicación
personal, noviembre 2012‖.

Cuando la educación básica se hizo obligatoria, la asistencia escolar fue

aumentándose gradualmente, este incremento obedecía más que a la convicción

178
o a la voluntad de los beneficios de la escuela, a las sanciones económicas que se
imponían a los padres que no enviaran a sus hijos a la escuela. Dicho imperativo
se insertó en la perspectiva oficial que veía en la educación el único y más
expedido camino a la integración social

El profesor Gregorio Cruz Ramírez, al referirse a la década de 1940, hace una

remembranza sobre el papel que tenían los maestros y supervisores hacia la
lengua materna y el papel del docente:

El maestro hacía una doble función en la escuela: castellanizar y enseñar el

contenido de las materias, esto se hacía porque el maestro tenía que logar el 65%
del rendimiento de sus alumnos del examen que aplicaba el inspector, había
vigilancia y se aplicaba el calendario B (sic.) (Comunicación personal, octubre
2013).

Además, este tipo de educación era tan estricta al grado de que algunos
estudiantes mostraban miedo a sus profesores.

[…] también el inspector llegaba a la escuela a vigilar si los niños estaban

aprendiendo o no. El inspector traía su propio examen o, si no, nos preguntaba de
lo que habíamos aprendido. Un día llegó sorpresivamente el supervisor y nos hizo
una pregunta: ‖¿En cuántos órdenes pertenecen los mamíferos?‖. En esa ocasión,
yo fui el que respondió al inspector y le dije: ‖En 13‖, luego nos hizo otra una
pregunta: ‖¿Cuáles son?‖, nuevamente participé y le respondí: ‖Roedores,
cetáceos, proboscidios, picnítodos, monotremas‖, eran preguntas de
zoología‖(sic.) (A. Orozco Ríos, octubre 2013).

Empero, otros docentes como Teodoro Toledo Núñez, son recordados por realizar
actividades extraacadémicas que beneficiaban directamente a la comunidad;
sembraban con sus alumnos rábanos, cebollas, hortalizas y girasoles. Toledo
Núñez construyó un campo deportivo, hacía comedia, recitación y, al final del
curso, exponía los trabajos elaborados por los niños para que los padres de familia

179
acudieran a ver las labores de sus hijos, esto mantenía en contacto a la escuela
con los padres33.

En el caso de El Espinal, en el año de 1932, estaba en funciones la Escuela Oficial

Mixta donde ya asistían mujeres. Mientras, en Juchitán de Zaragoza se fundan
otras escuelas, como la Adolfo C. Gurrión, en la Quinta Sección (en 1932), la
escuela primaria Daniel C. Pineda (en 1936) y, en 1938, la escuela particular
municipal Benito Juárez, que posteriormente se transformó en el Centro Escolar
Juchitán.

En esta década, la aceptación del sexo femenino en la escuela era renuente, pues
no eran del todo bienvenidas porque imperaba la idea de que, ―si aprendían a leer
y a escribir, sólo les serviría para mandar cartas a su novio‖, así se menosprecio la
importancia a la formación académica de la mujer. Esto deja entrever el tipo de
educación social destinada a la mujer, que la restringía predominantemente al
ámbito doméstico. Entre los binniza’ se manejaba la expresión ―la niña a la cocina
y el niño al campo‖. Como bien lo constata González (2007) ―en el mundo
occidental, al igual que en Mesoamerica, predominaba la idea de que las mujeres
estaban destinadas exclusivamente al hogar y, por lo tanto, no necesitaban otros
conocimientos fuera del ámbito domestico‖ p (38)

A finales de 1940, en las poblaciones con menor número de habitantes, estas

instituciones académicas fueron denominadas bajo la categoría de Escuelas
Primarias Semiurbanas, como la escuela Rafael Ramírez, de Asunción Ixtaltepec;
la escuela Abraham Castellanos, de El Espinal, y la Escuela Primaria Federalizada
Fray Mauricio López en Ciudad Ixtepec. En esas fechas ya eran extendidas
boletas finales del grado cursado, en las cuales aparecían las calificaciones de las
distintas materias tomadas. En el Anexo 3 encontrará una boleta que muestra lo

33
De igual forma, el profesor “Goyo” recuerda los nombres de sus maestros de primaria, como el de la
maestra Dominga, a quien se le conoció como “la maestra de todos”. El profesor recuerda a sus docentes de
escuela Ignacio Ramírez o “El Centenario”, del primer año a la maestra Dominga; en el segundo, a la
profesora María Luisa Luna López Piza; en el tercero, a la maestra Juana Toledo Casique; en el cuarto, al
profesor Francisco Toledo Beltrán, y en el quinto y sexto grados, al maestro Teodoro Toledo Núñez. También
se recuerda en otros pueblos del Istmo a los profesores Jesús Espinoza, Román Orozco Gutiérrez, Esteban
Peralta, Feliciano López Félix y a Sergio Martínez.

180
siguiente: las materias fueron Lengua Nacional, Aritmética y Geometría, Ciencias
Naturales, Geografía, Historia, Civismo, Dibujo, Canto, Trabajos Manuales,
Educación Física, así como de la Estimación de la Personalidad, donde se
encontraban Conducta, Cooperación, Solidaridad y Espíritu de Servicio. La boleta
incluía un promedio general, que tomaba en cuenta ambas esferas. En la parte
inferior de la boleta aparecen diez aspectos con números romanos que a
continuación se describen: I.- Esta boleta será presentada para la inscripción en el
nuevo año escolar, II.- La calificación se pondrán con cifras y letras. La escala
será de 0 al 10. III.- La calificación mínima para aprobar al alumno será de 6. IV.-
Enviar a sus hijos a la escuela con toda puntualidad con los útiles y materiales que
necesiten y perfectamente aseados en su ropa y en su cuerpo. V.- Vigilar que
cumplan con las tareas escolares que se les encomienden sus maestros. VI.-
Cooperar moral y económicamente al mejoramiento de la escuela y sus
dependencias. VII.- Informarse cuando menos mensualmente de la conducta y
aprovechamiento de sus hijos VIII.- Asistir con toda regularidad a las juntas
convocadas por los maestros. IX.- Cumplir con los acuerdos que se tomen en las
asambleas de padres de familia X.- Vacunar periódicamente a sus hijos.
Asimismo, aparece el número de asistencia al año y la cantidad de faltas, lo que
indica que el calendario escolar constaba de 356 días.

En la figura 5, que data de los años 1950, se aprecia la incorporación y presencia

de las mujeres en las instituciones educativas, con lo que se rompió
paulatinamente con el estigma y rol preestablecido en la educación social de las
mujeres de la región. En la imagen puede observarse a los niños y las niñas, la
mayoría porta zapatos, otros, huaraches y algunos van descalzos. Los profesores
que aparecen en la imagen junto con los niños, son de escuela ―Vicente Guerrero‖
de Ciudad Ixtepec.

181
 Figura 5. Presencia femenina en la escuela

La siguiente figura es la 6, en ella se refleja la visita del general Lázaro Cárdenas

del Río en Tehuantepec el día 6 de abril de 1940.

Figura 6. Lázaro Cárdenas de visita en la región

182
A finales de la década de los 1950 se masifica la educación primaria en la región,
se contaba con tres tipos de maestros: los federales, los federalizados y los
municipales, no obstante eran insuficientes. Aún con la carencia de docentes para
atender a la población infantil, el incremento en la demanda provocó el aumento
de la matrícula, entonces se contrató a personas como maestros municipales,
como por ejemplo, el profesor Vicente Ruiz Martínez relata sus inicios:

Cuando salí de la secundaria, en 1958, ya no tuve la oportunidad de seguir

estudiando. Mi papá, campesino, pues, me dijo: ―No te queda de otra, te vas al
campo. Ya no vas a poder ir a la escuela, lo que tenemos es la yuntita y los
terrenos‖, así fue que trabajé en el campo ganando $7.00. Entonces, en la Avenida
Mina, de aquí, de Juchitán, pasábamos todos los días para ir al campo y por allí
vivía el profesor Germán López Trujillo, que era supervisor y amigo de mi tío, y, en
una de esas pasadas, el profesor Germán le preguntó a mi tío: ―Ese muchacho
que traes allí ¿ya terminó la secundaria?‖. ―Sí‖, le dijo mi tío. ―Entonces‖, respondió
el maestro Germán, ―si quiere entrar de maestro, yo le ayudo en el otro ciclo
escolar que viene‖, y así me fui como maestro municipal en la escuela Luis B.
Toledo de la población de La Venta, Juchitán, Oaxaca, con un salario de $10.00 en
febrero de 1960. Así inicié como maestro. Los maestros municipales eran
sostenidos económicamente por la autoridad municipal y vecinos del lugar (sic.)
(Comunicación personal, septiembre 2012).

A Vicente le tocó en algún momento cubrir un interinato de seis meses de un

profesor federalizado de San Luis Potosí que estaba trabajando en Tapanatepec:

Una vez que tomé el interinado, el maestro Germán López Trujillo, mi inspector,
me dice: ―Ahora que ya tienes el interinato, ¿tienes interés de estudiar? Es tiempo
todavía‖, me decía. Las palabras del inspector amigo de mi tío me motivaron y así
fue que me inscribí en el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio con sede
en la Ciudad de México, y era así como estudiar vía correo o parecido al sistema
abierto; el director del instituto era Víctor Gallo Martínez.

Para corroborar el relato retomo el siguiente fragmento de Arteaga (1994) pues:

Para atender a los maestros en servicio sin título de normal, se abrió como opción
académica el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM), creado por

183
 ley el 19 de marzo de 1945. El instituto combinaba cursos por correspondencia
diseñados por especialistas los cuales se enviaban gratuitamente a los profesores
junto con cuestiones de autoevaluación. Esta etapa, considerada como
preparación escrita, era complementaria en centros que funcionaban durante el
verano y en donde los maestros presentaban exámenes y recibían la certificación
correspondiente (p. 107).

Asistíamos todos los fines de semana en el Centro Local de Estudios y de

Consulta (CLEC), que dependía del Instituto Federal de Capacitación del
Magisterio, funcionaba en el Centro Escolar de Juchitán. Ya que concluí mis
estudios y veía que la plaza federalizada no tenía derecho de aguinaldo, medicina
ni antigüedad, decidí ir a buscar una plaza federal en la SEP. La conseguí y me
mandaron a Guanajuato en 1968 y después llegué a mi región (sic.) (V. Ruíz M.,
comunicación personal, septiembre 2012).

En la década de 1950 se mantuvo el mismo plan curricular general, sólo que en la

boleta de calificaciones de los alumnos en comparación de la década de 1940,
desapareció el aspecto de la estimación de la personalidad, y permanecieron las
tres primeras recomendaciones. Aparecieron dos firmas en la boleta: la del
director, y la del inspector escolar; aún en el sello aparece la leyenda Escuela
Semiurbana Federal34.

En estos años, en Asunción Ixtaltepec (binni yaati), debido al aumento de la

demanda educativa en el nivel básico, se crearon más escuelas. El 5 de Febrero
de 1953 se funda la escuela primaria Felipe Mendoza, en la Quinta Sección
Cheguigo, con la finalidad de dar atención a la población infantil de la quinta y la
sexta sección. En la Primera Norte, Barranca Colorada; en 1954 fue fundada la
escuela Juana C. de Mendoza, y en 1958, en la Sección Cuarta, la escuela
primaria Presidente Juárez. La construcción de las escuelas se efectuó por
donaciones del señor Pedro Ángel Mendoza, mientras que los terrenos fueron de
aportaciones de la población.

El señor Pedro Ángel Mendoza emigró desde muy joven de esta población a la
ciudad de San Luis Potosí por una supuesta acusación que le hicieron en el
34
Ver Anexo 6. Certificado de educación primaria de José Santiago Toledo del año 1950.

184
pueblo, y, según la versión del señor Jesús García, se desempeñó de
guardaespaldas de un rico hacendado, quien, además, era una figura política
nacional, el padre de Gastón Santo, lo que le permitió ser un influyente padrino
político regional. Las dos primeras escuelas llevan el nombre del papá y de la
mamá del referido Pedro Ángel Mendoza. Posteriormente, se decide hacer las
gestiones ante las autoridades educativas, y fue así como se crea, en 1967, la
escuela primaria Margarita Maza de Juárez.

A fines de la década de 1950 y durante 1960, llegaban a las escuelas los

desayunos escolares, que consistían en chocolate, que algunos padres
preparaban a la hora del recreo, complementado con un pan blanco artesanal.

―[…] cuando estaba López Mateos mandaba desayuno: bolillos, que se preparaba
como una torta, le echaban huevo adentro, y choco-leche se preparaba con agua y
hielo, y se les daba a los alumnos antes de iniciar las clases un vaso, y las mamás
ayudaban a preparar el desayuno, había un rol‖ (sic.) (G. Pérez, comunicación
personal, abril 2014).

El control cultural enajenante creado por la escuela del Estado mexicano quedó
arraigado en las profundidades del comunitarismo binnizá, lo que despertó la
medusa de mil cabezas del individualismo multiforme: tequio, fiestas, consumo,
alcoholización, trabajo, visión de la vida, etcétera.

Producto de esta intervención, los niños abandonaron el trabajo del campo,

dejaron de usar huaraches y el machete y poco a poco dejaron de respetar a los
mayores y de obedecer a sus padres y empezaron a usar zapatos y tenis. Las
niñas dejaron de echar tortillas y los maestros las obligaron a cambiar la ropa
tradicional por el vestido y los zapatos; se enajenaba el capital cultural autóctono,
trayendo como consecuencia el nuevo capital simbólico de la cultura enajenada e
impuesta.

Es evidente, entonces, que en la región, durante esta etapa de la escuela, se da la

incorporación del niño binnizá al sistema escolar nacional, donde el español se
convierte en el único vehículo de la enseñanza, es decir, a través de esa lengua

185
debían de transmitirse los conocimientos, lo cual provoca la desindigenización y,
por ende, la reinvención de la identidad, como cohesión nacional.

Tabla 7. Características de la Escuela Nacionalista Castellanizadora

Características, propuesta Limitante

pedagógica
Buscaba vincular al niño Reprimió e impuso el
con la lengua castellana
exterminio de la lengua
Proporcionarle algunos zapoteca
conocimientos prácticos
generales
Desprestigio y abandono
―Aprender haciendo‖ de actividades tradicionales
Juegan el rol transmisor
del capital cultural
Incluir al indígena a la
cultura hegemónica

En la tabla 7, se presenta, a manera de resumen, la propuesta educativa de la

Escuela Nacionalista Castellanizadora, así como los elementos y limitantes que la
caracterizan.

IV. III. Escuela Expansionista

Para la década de 1960, en el Istmo de Tehuantepec comenzaban a circulaban los

libros de texto gratuitos, este hecho implicó dejar las once asignaturas que se
venían trabajando en las escuelas en la década de 1950 para incorporar una
nueva reforma curricular basada, más que en materias, en áreas del
conocimiento35 y que dispuso también un nuevo ciclo escolar que comprendía 201
días de clases efectivas, de septiembre a junio.

35
Las materias eran Protección de la Salud y Mejoramiento del Vigor Físico, Investigación del Medio Físico y
Aprovechamiento de los Recursos Naturales, Comprensión y Mejoramiento de la Vida Social, Actividades
Creadoras, Actividades Prácticas, Lengua Nacional, Aritmética y Geometría, Conducta, que incluía a).- Aseo,
b).- Orden, c).- Complimiento en el trabajo, d).- Respeto a superiores y compañeros, e).- Cooperación social
y f).- Puntualidad, ver anexo ().

186
Carlos Ornelas (1995 apud Guadarrama, 2012) sostiene que se nota que a partir
de los años de 1950 se registro una expansión de los servicios educativos,
particularmente para la educación elemental de once años. El plan fue puesto en
marcha durante el gobierno de Adolfo López Mateos (1958-1964); a ese periodo
corresponden también los libros de texto gratuito para la educación elemental.

En ese entonces, las primeras generaciones de padres de familia que llevaban a

sus hijos a la escuela, la empezaban a ver como un medio de ascenso social
debido a que muchos jóvenes de padres con solvencia económica salieron a
estudiar a otros estados de la república mexicana.

La creciente demanda de servicios educativos básicos motivó, a la vez, la

construcción de más instituciones educativas para el nivel de secundaria. En un
principio, este nivel sólo se ofrecía en Juchitán de Zaragoza, desde el año de
1940, y no así en los demás pueblos del Istmo. A esa escuela acudían estudiantes
de Ixtepec, El Espinal, Ixtaltepec y otros pueblos de la región.

La Escuela Secundaria Técnica Industrial (ESTI) se fundó en 1940 y funcionó en

el edificio anexo de la Iglesia de San Vicente Ferrer (hoy es la Casa de la Cultura
de la Heroica Juchitán de Zaragoza), pues antes perteneció al clero, pero fue
expropiada con el propósito de convertirla en una institución educativa bajo las
gestiones del general Heliodoro Charis Castro.36

Más tarde, esta escuela se transformó en el Instituto Tecnológico Regional del

Istmo (ITRI). La Escuela Secundaria Técnica Industrial se desintegró a raíz de un
movimiento estudiantil. Los maestros pasaron a formar parte de la plantilla de
personal del ITRI. Posteriormente se fundaron las escuelas secundarias en otros
pueblos de la región, como la Secundaria Federal por Cooperación No.27, de
Ciudad Ixtepec, que funcionó en el lugar que hoy ocupa la escuela primaria Rafael
Ramírez, ubicada en la Colonia Moderna.
36
Heliodoro Charis es un personaje juchiteco de origen indígena y humilde, su situación lo privó de ir a la
escuela por lo que no sabía leer ni escribir. Por su austera figura, su gallardía y su bonachonería fue
nombrado General Brigadier por el general Álvaro Obregón, participó en la revolución mexicana y guerra
cristera. Cabe mencionar también, que el general Heliodoro Charis fue un gran defensor y luchador por la
educación, activista en su localidad para la creación de escuelas y otras obras en beneficio del pueblo. Fue
Diputado Federal en el periodo de 1926-1928, y Senador de 1940 a 1946.

187
En el caso específico del pueblo yaati, su primera secundaria fue fundada en el
año de 1964 por particulares, llevó el nombre de Yermo y Parres y estuvo dirigida
por la congregación de las religiosas de Parres.

En un principio hacían una labor altruista en la que apoyaban a los jóvenes

interesados en realizar sus estudios en el nivel de secundaria. Con el paso del
tiempo, esta escuela se privatizó y comenzó a cobrar cuotas de inscripción y
mensualidades muy elevadas, en consecuencia acudieron exclusivamente los
hijos de quienes tenían cierta posición económica en la región accedían a ella.

Con la proliferación de las escuelas, ya nadie quiere que sus hijos sean alfarero,
campesino, albañil, quieren que vayan a la escuela. Todas las familias no quieren
que sus hijos hagan otra cosa que ir a la escuela. Antes, las mujercitas a los 13
años ya podían ir de criada a ganar dinero y los muchachitos de mozo; ahora ya
nadie quiere hacer otra cosa más que ir a la escuela” (sic.) (G. Cruz,
comunicación personal, octubre 2013)

Durante mucho tiempo prevalecieron las restricciones en torno al uso de la lengua

materna en las interacciones comunicativas en la escuela, con mayor fuerza en las
comunidades apartadas o marginadas, pues los maestros que impartían clases en
esos lugares provenían de otras entidades federativas. Es claro que dentro de las
políticas educativas no ha quedado claro que cada hablante debe impartir clases
en su lugar de origen, o al menos, en donde se hable su lengua materna, y no
apartarlos de sus comunidades para que la lengua franca sea y siga siendo el
español. Este hecho es algo común, así lo refleja el siguiente relato

Cuando estudié la primaria, el maestro Germán Sarabia Meza, que no era de la

región, provenía de San Luis Potosí, por lo que desconocía mi lengua zoque y
exigía que se hablara el español porque, para los maestros, el zoque era un
impedimento para el aprendizaje. Aprender con ese maestro implicó quedarme sin
recreo, recibir de 5 a 6 reglazos o cargando ladrillos en ambas manos y que me
evidenciaron frente a mis compañeros. También los maestros hacían su labor con
los padres de familia para que, desde la casa, prohibieran a sus hijos hablar la
lengua materna (sic.) (E. Jiménez G, comunicación personal, mayo 2011).

188
En la década de 1970 inicia la incorporación de escuelas del nivel preescolar en
los pueblos del Istmo, aunque en otros desde antes ya existían, principalmente en
las ciudades más importantes de la región: Juchitán de Zaragoza, Tehuantepec,
Ciudad Ixtepec y Matías Romero.

En el periodo de la escuela expansionista se fueron creando más de estas

instituciones educativas tanto en el turno matutino como en el vespertino. Esta
ampliación de cobertura para la atención de los niños en edad escolar generó una
competencia territorial entre los niveles educativos.

Recuerdo muy bien que los promotores se enfrentaron con los maestros
tradicionales, ya que estos aludían que educación indígena no debería de estar en
Juchitán, deberían de salir a castellanizar a los niños de los pueblitos y decían:
―Los de educación indígena no tienen nada que hacer en las ciudades‖ (sic.) (J.
López J., comunicación personal, Agosto 2013).

Entre 1970 y 1980, hasta nuestros días, va reduciéndose la prohibición de la

lengua materna en la escuela; ahora, la gran mayoría de los niños sólo habla el
español. Esta acción prohibitiva se da de manera paulatina: primero empezó con
la escuela y después en la casa.

―[…] en la casa y en la casa de los vecinos, cuando, en nuestros juegos,

pronunciamos una palabra en zapoteco, inmediatamente nos llaman la atención y
nos dicen: ‖¡Hey!, ¡eso no!‖.La gente ya no quieren que sus hijos hablen el
zapoteco‖ (sic.) (J. E. Jiménez G., comunicación personal, marzo 2011).

La gente ya no quiere seguir hablando el zapoteco. A veces anuncian en el

aparato de sonido y lo dicen más en español que zapoteco, como: ―Napabe
sincronizada, cayuni invitardu ca colonu, para no ti reunión importante icanu
acuerdu‖. Ya se combina el zapoteco con el español, por eso los jóvenes de ahora
ya perdieron el zapoteco. (sic.) (V. Ruiz Martínez comunicación personal,
Diciembre 2013)

En el mismo sentido, el Alejandrino Orozco comenta: ―Han cambiado los tiempos.

Ahora pasan los niños por acá, sean días de clases o no, ya todos hablan el
español, y antes eran pocos los que hablaban el español‖ (A. Orozco,

189
comunicación personal, Enero, 2011). Por otro lado, el profesor Feliciano Mecott
también hace referencia a la lengua y afirma: ―Mi pueblo ha dejado de hablar el
zapoteco porque siempre los maestros recomendaron que no se hablara esa
lengua. Ahora, la nueva generación puro castellano, tanto los que fueron a la
escuela y los que no‖ (F. Mecott comunicación personal, mayo 2014 ).

En la década de 1970, al diversificarse el servicio educativo, en gran parte de los

pueblos de la región del Istmo surgieron las Escuelas Técnicas Agropecuarias
(ETA), principalmente en las comunidades rurales, como parte de la política
educativa del Estado mexicano.

En el caso de la ETA, según Eloy Cruz Ortiz (en comunicación personal, marzo
2012), en el año de 1970, los maestros acudían a las casas a convencer a los
padres de familia para que mandaran a sus hijos a cursar la secundaria porque
aún había resistencia.

Sin embargo, en el caso de hacerlo, también ocurría otro fenómeno:

―Mis hijos aprendieron el español en la escuela porque tuvieron la suerte de acudir

a ella. Yo, de enseñarles el español, no sé qué significa eso en español (con su
dedo índice señala un objeto), yo zapoteca, yo aprendí el español de mis hijos.
Ellos fueron los que me enseñaron a hablar el español porque fueron a la escuela‖
(sic.) (C. Rasgado T., comunicación personal marzo, 2014).

En estas escuelas técnicas se manejaba un horario con modalidad de doble turno,

es decir, de siete de la mañana a dos de la tarde, en el que realizaban las
actividades académicas; de cuatro a seis de la tarde, se ofrecían los talleres de
apicultura, electricidad, carpintería, industrias de alimentos, esto en lo
correspondiente a las actividades tecnológicas. Los alumnos, de manera
obligatoria, tenían que participar un día en cada uno de los talleres.

190
 Tabla 8. Características y limitantes de la Escuela Expansionista

Características, propuesta pedagógica Limitantes

Expansión educativa Pérdida de la lengua

Movilidad social Preparación sin mercado

laboral
Prolongación de la escolaridad

IV.IV. La educación indígena en el Istmo de Tehuantepec, origen de la

escuela Mejoradoras del Hogar Rural

Con pocos o casi nulos documentos y de acuerdo con la información

proporcionada por sus protagonistas, en este apartado se da cuenta de la génesis,
el desarrollo y la evolución de la educación indígena en el Istmo de Tehuantepec.

Este sistema fue promovido por el licenciado Rodolfo Brena Torres exgobernador
de Oaxaca que comprendió de 1962 a1968. El programa educativo, como parte de
la política educativa estatal, tenía el propósito de mejorar las condiciones de los
hogares de las familias de las comunidades indígenas en el estado.

Considero importante transcribir la entrevista que le cedió. Gloria Larumbe, una de

las maestras de las Mejoradoras del Hogar Rural (MHR), a González (1965), para
a darnos cuenta de cómo funcionó la escuela mejoradoras del hogar rural en el
estado de Oaxaca:

- ¿Cuántas alumnas tienen?

- Tenemos 50 muchachas de las 7 regiones en 14 razas del estado con sus

respectivos dialectos…Como las muchachas están formadas en el patio, la Srita
Larumbe va diciendo aquella Cuitlateca, Amuzgos, Zapoteca, Mixteca de
Nochixtlán, Chontal, Chatina de Puerto Escondido, Betaza, Triqui, Popolaca de
Coitlahuaca, Huave, Zoque, Azteca, Mixe, Mazateca.

- Realmente es como una muestra del Estado ¿Verdad?

191
- Así es; se escoge a dos muchachas de cada municipio para que les sea más fácil
trabajar en grupo cuando regresen a su pueblo; además es la mejor manera de
cubrir la entidad.

- ¿Las muchachas vienen aquí a inscribirse?

- No, nosotros hacemos un estudio por medio de las autoridades para ver que
chicas son capaces de venir y si reúnen todos los requisitos, ya pasado esto se
habla con la familia para pedir permiso y así hacer la inscripción.

- Sus estudios bajo que plan se rigen. Entiendo que será poco tiempo

- Relativamente; son 10 meses de trabajo y estudio continúo de 7 de la mañana a

7 de la noche.

- En cuanto al profesorado ¿no tienen problema por la lejanía?

- Viera que no, son 14 maestros los que imparten su enseñanza aquí.

La directora.- Sra. Elisa Morales Uda. De Altamirano, da cocina rural

Subdirectora.-(Una servidora) imparto: Relaciones familiares, acercamiento a la

comunidad y cuidado del niño.

Costura y tejido.- Amparo y Victoria Ascoitia

Corte.- Concepción de Bohorquez

Primeros Auxilios.- Dra. Josefina Zárate Aquino

Apicultura y Avicultura.-Dr. Braulio Hernández

Horticultura.- Ing. Julio Rodríguez

Conservación de alimentos.- Prudencia de rebolledo

Tejido Especial.- Srita. Sara García

Construcción de mobiliarios.-Angel León González

Cultura Física.- Sra. Ema de Techachal

Hojalatería.- Arturo Sosa

192
Ya después de haber platicado un rato y conocer todos estos antecedentes nos
disponemos a iniciar el recorrido por la escuela. Al primer salón que entramos es
corte y costura, está acondicionado en 2 partes, una para mesas de corte y otro
para las máquinas.

-- ¿Les son suficientes estas máquinas?

- Por ahora sí, cuando se inauguro la escuela teníamos 10 pero la UNPASA nos
obsequió 6, así que cuando unas cosen las otras cortan.

El siguiente salón es toda una carpintería a lo que pregunto ¿qué se les enseña a
pintar o a reparar los muebles?

- Se les enseña desde hacerlo, aquí les llega la madera en tronco y se empieza
por cortarla, después les dan la forma necesaria o deseada y ya al final… la
pintura en sus técnicas: aceite y barniz…

Seguimos en nuestro recorrido para la cocina, la que veo muy grande con 3
estufas, refrigerador, varias alacenas sin faltar una mesa de trabajo bien larga, yo
vuelvo a preguntar

- ¿Pueden trabajar todos sin estorbarse?

- No, aquí la escuela está dividida en 2 grupos para mejorar aprendizaje ya que
como son clases demasiado practicas, es insuficiente, cuando 25 están en la
cocina, 25 están en corte y así en rotación.

Bueno estando en la cocina, ¿me quiere decir a qué clase de conservaciones se

refiere?

- A todos los alimentos en general con excepción de la leche. Ellas aprenden a

conservar de todo y luego ya en especial el producto de sus regiones, como las de
Puerto Escondido los Ostiones, Cuicatlán los mangos, Tuxtepec la piña, el
Cacahuate azucarado que es tan rico y muy fácil de conservarlo, la sandía ya
cristalizada dura hasta un año lo mismo la piña, papaya, Tejocote. Con el jugo que
se saca cuando están hirviendo se hace licor de fruta, tenemos de limón, Tejocote,
Naranja, etc… Ya después van a pasar a conservas de carnes y claro está sin
olvidar la cocina rural, donde se les enseña a aprovechar el valor nutritivo de
legumbres y carnes según su región.

193
 Me quedo pensando cómo va a cambiarles física y moralmente a estas
muchachas su vida para cuando regresen a sus hogares. Ya en la hortaliza vemos
pedazos de tierra bien divididos y está por demás decir muy bien trabajado y
cuidados.

Después de ver detenidamente sus sembrados de: col, coliflor, espinaca, acelgas,
berenjena, ejote, zanahoria, betabel. Advertimos al fondo una cancha de básquet,
el gallero, la porqueriza y una enrramada donde se les está enseñando a hacer
adobe, esto comprendido en casi media hectárea.

La impresión que con esto recibo, es si no cuando las muchachas tengan que irse,
irán a extrañar el ambiente al que ya se han acostumbrado.

Me responde la Srita. Muy atenta:

- Eso era al principio pero se le ha venido formando la idea en estos 10 meses e

inyectado ánimo para hacer progresar a su familia, a su pueblo que tanto lo
necesita.

- ¿Es que ellas irán como maestras de todo lo que aquí han aprendido?

-Sí, esa es la idea, ya les enseñamos otra manera de vivir y con el objeto de que lo
lleven a sus regiones este es el fin fundamental de la escuela, así aprenderán sus
gentes a mejorar sus viviendas, a decorarla a hacerlo agradable e higiénica sobre
todo que sea modesta, de esa manera colaboran con nuestro programa, el primer
grupo que va a salir lleva un sueldo de $ 250.00 que aunque modesto es un
estimulo para ellas.

Con lo narrado en la entrevista, vislumbramos con toda claridad la intención del

programa de las MHR que se implementó en las regiones del estado y que fue
dirigido principalmente a las comunidades indígenas con el fin de integrarlas a la
cultura dominante, utilizando a las jóvenes indígenas para tal fin. Revisemos
ahora, los testimonios de las maestras istmeñas que fueron formadas en esta
escuela de MHC para corroborar la puesta en práctica del programa.‖

La mejoradora del hogar (ikoots-zapoteca) Reyna Gutiérrez Luis señala:

[…] después de que terminé mi cuarto año de primaria, estuvimos esperando casi
tres años para que llegara el maestro de quinto, ya que, en ese entonces, en San

194
 Mateo del Mar sólo atendían de primero al cuarto grado, lo que determinaba que
los niños ya no seguían estudiando por falta de personal para atender los grados
de quinto y sexto, pero, como yo iba mucho a la iglesia, y un día que regresó, el
cura Roberto J.Villasoili de Oaxaca nos llamó. Éramos cuatro muchachas de entre
13 y 14 años de edad, y nos dijo: ―Les conseguí una beca, muchachas, para que
vayan a estudiar a la ciudad de Oaxaca. La verdad, yo me alegré de la noticia,
inmediatamente avisé a mis padres y ellos no me dijeron nada porque era el cura
el que nos estaba invitando a estudiar. A la semana siguiente, dispusimos ir a la
ciudad de Oaxaca, salimos con nuestra ropita que usamos a diario y sin algo que
cubriera nuestros pies, y, al pasar por Tehuantepec, nos llevó en la casa de la
maestra Juanita Romero, y esta le dijo al cura: ―¿Por qué las llevabas así?‖, es
decir, sin suéter y huaraches; entonces la maestra salió a comprarnos un suéter y
un par de huarachitos para protegernos del frío, decía ella (sic.) (R. Gutiérrez Luis,
comunicación personal, mayo de 2013.

Este hecho no era bien visto en la comunidad, por mencionar algo, ganaron
algunos descalificativos y sospechas injustificados entre la gente y en sus propios
hogares. No era fácil para una mujer estudiar, y menos en otro sitio.

La escuela donde nos llevó el cura a estudiar se llamó Escuela Mejoradoras del
Hogar Rural, con sistema de internado que funcionó en 1965, en la calle 20 de
Noviembre, cerca del Parque del Amor, y que, para ingresar a ella, se llevaba a
cabo una selección de las alumnas, ya que en esta institución solamente recibían
a 50 mujeres de todas las etnias que existen en el estado, pero, para quedarse a
estudiar en la institución, se cubrían algunos requisitos, como conocer la
comunidad de procedencia, hablar la lengua de la etnia que representa, tener el
cabello largo, saber sobre la vestimenta de la etnia y su gastronomía. Pero
nosotras ingresamos directamente porque el cura tenía una gran amistad con la
maestra Mariela Morales viuda de Altamirano, directora de la escuela, por eso el
cura nos dijo: ―Ustedes no tienen por qué hacer examen. Se van a quedar a
estudiar acá‖. Estando en el internado, la verdad, es que, los primeros días, la
primera semana, que empezamos, nos llegaba a cada rato la nostalgia, bueno,
extrañábamos nuestra comunidad porque no estábamos acostumbradas a comer
verduras, hierbas y todo lo que nos daban allí. Tuvimos una celadora muy estricta:
si uno no comía lo que servían en la hora del desayuno, comida o cena, la

195
 celadora nos llevaba a la dirección, y, con tal de que no nos llevaran con la
directora, nos tapábamos las fosas nasales con el dedo pulgar y el índice de la
mano izquierda y con el índice de la mano derechalo metíamos en la boca para
vomitar y, además, sufríamos mucho del frío, hacía mucho frío, extrañábamos el
pescado, los camarones. Nos costó adaptarnos. Todos los días salíamos a llorar
atrás de los dormitorios (sic.) (R. Gutiérrez Luis, comunicación personal, mayo de
2013.

La capacitación en esta institución educativa tuvo como objetivo primordial

preparar solamente a mujeres para mejorar el hogar de las familias de las
comunidades indígenas con una duración de un periodo escolar. Las clases se
recibían de mañana y tarde, todo el día. Solamente salían a cruzar las calles de
Oaxaca los días domingos, cuando iban a misa a la Colonia Alemán.

La gran mayoría de las alumnas de la escuela sólo contaba con una preparación
de primaria no terminada, es decir, de cuarto y quinto grado, y todas en la etapa
de la adolescencia.

El plan curricular que regía la capacitación de las mejoradoras del hogar consistía
en diez y siete materias37. Toda la enseñanza en la escuela era práctica. Ponían a
las muchachas a bordar, trazar vestidos, blusas y faldas. Después de recibir esta
capacitación, las mejoradoras regresaban a sus comunidades. Algunas llevaban
consigo materiales para trabajar, como máquinas de coser, herramientas de
carpintería, de albañilería, entre otras38.

A la mejoradora Reyna sus maestros le decían: ――Todo lo que están aprendiendo

aquí lo mismo van hacer en sus comunidades‖. Nos enseñaron a hacer lavaderos,
elaborar sillas, a inyectar, a sembrar, los primeros auxilios, a cuidar los animales y
muchas cosas más‖ (R. Gutiérrez Luis, comunicación personal, mayo de 2013.

37
Nutriología, Avicultura, Apicultura, Porcicultura, Construcción de Mobiliarios, Primeros Auxilios e Higiene y
Puericultura, Tejido y Bordado, Relaciones Familiares, Acercamiento de la Comunidad, Cocina Rural,
Conservación de Frutas, Legumbres y Preparación de Carnes, Forticultura, Construcción de Vivienda,
Hojalatería, Economía Doméstica, Corte y Confección y Educación Física.
38
Ver anexo 10. Certificado de estudios de Gutiérrez Luis Reyna del año 1976.

196
Una vez que las mejoradoras del hogar regresaban a sus comunidades de origen,
de antemano sabían que debían presentarse con la autoridad municipal para que
esta, a su vez, convocara a una reunión del pueblo para que la mejoradora diera a
conocer todas las actividades que llevaría a cabo en el lugar de manera
permanente.

De su primera reunión con el pueblo, Reyna Gutiérrez Luis relata:

Estando reunido todo el pueblo, sin la presencia de la mujer, ya que en este

pueblo de San Mateo del Mar no permiten que las mujeres participen en las
reuniones, y le decía al doctor: ―¿Cómo lo voy a hacer?‖, y el doctor me ayudó y
me dijo: ―Les voy a decir que eres mi auxiliar de enfermera y me estás apoyando
para que tú te avientas, pero vas a hablar en tu lengua‖. Me llené de valor y me
subí en las raíces de un árbol para que me viera toda la gente, y pensando dentro
de mí que alguien dijera: ―Qué le vamos a hacer caso a esa chamaca‖, ya que
apenas tenía 15 años, pero no sucedió. Les dije: ―Quiero decirles o informarles que
acabo de regresar de Oaxaca, fui a estudiar un año allá y me dicen que, como
aquí hay muchas enfermedades y el doctor ya sabe de todas las enfermedades
que tenemos aquí en el pueblo, es importante de que cada uno de nosotros
tengamos nuestro baño, nuestras letrinas, nuestro fogón, lavaderos‖, y fui diciendo
un sinfín de cosas de todo lo que me dijeron en la escuela. Creímos que la gente
captó la información porque, en ese entonces, se morían muchos niños en este
pueblo de tétanos, de cinco a siete niños al día se iba a enterrar. Había muchas
personas con tuberculosis porque, en cuestiones de salud, andábamos muy mal.
Las que atendían los partos cortaban el cordón umbilical con cuchillo oxidado, con
navajita de rasurar o con lo que encontraban (sic.). (R. Gutiérrez Luis,
comunicación personal, mayo de 2013.

En esa época, esta mujer impulsó mejoras no sólo en su hogar, sino en la

comunidad. A las personas interesadas en tener un lavadero se les asistía
diciéndoles cómo hacerlo:

Trabajamos como albañil construyendo lavaderos con su tanquito, con decir que
hasta la capilla de los muertitos en el panteón fuimos a hacer, mejoramos la cocina
abajo de tres piedras para que todas las mujeres tuvieran su fogón en alto, para
evitar las enfermedades, porque, con el aire, el polvo se va a la comida, aquí nadie

197
 tenía una mesa, más que se pone boca abajo el canasto que lleva el señor a
pescar, es el hombre de la casa el que tiene derecho de comer en lo alto, las
mujeres y los niños comían en una servilleta tendida en el suelo y se ponía al lado
el sartén, los platos y atole, todo abajo en la arena. Nos dijeron en la escuela que
todo en lo alto, con limpieza (sic.) (R. Gutiérrez Luis, comunicación personal, mayo
de 2013).

Sus labores también incidieron en las prácticas higiénicas. En ese tiempo, como
hasta ahora, la defecación era al aire libre, por eso comenzaron a construirse las
letrinas; sin embargo, no todo resultó como se esperaba porque, además, debía
entregarse un informe puntual de avances:

Pero ¿cómo vamos a construir letrinas aquí si la tierra es arenosa? Está uno
escarbando, inmediatamente se desbarata, lo mismo pasó con la siembra de
hortalizas que nos dijeron que hiciéramos, aquí el suelo no se presta porque es
arenoso, y esto nos hacía sufrir y casi no dormíamos de noche y nos daba dolor de
cabeza porque se tenía que poner todo lo que realizábamos en el informe. Hicimos
gallineros porque las gallinas andaban de aquí para allá (sic.) (R. Gutiérrez Luis,
comunicación personal, mayo de 2013).

Para las mejoradoras, los estudios recibidos representaron mucho trabajo: su

horario regular fue desde las siete de la mañana, primero se presentaban con el
sacerdote, quien fungía como un tipo de jefe.

¿Por qué? Porque tenía comunicación directa con la directora y esta le

preguntaba: ―¿Están trabajando las muchachas?‖, ―Sí‖, decía el sacerdote porque
veía que sí salíamos. Cada mes teníamos que dar un informe a la directora de la
escuela de cuántos gallineros se hicieron, de cuántas letrinas, lavaderos, fogones,
vestidos, curaciones, inyecciones, bueno, de todo. Hasta nos decían que fueras
gestoras para apoyar a la comunidad para que tenga electricidad, agua potable y
de todas las necesidades que tuviera el pueblo (sic.) (R. Gutiérrez Luis,
comunicación personal, mayo de 2013).

Para estas jóvenes el problema principal fue cómo elaborar los informes
administrativos, pues no sabían redactarlos. Eso hizo falta en su instrucción y era

198
el requisito indispensable para que pudieran recibir una compensación de $250.00
mensuales, que se cobraban en la hacienda municipal en el año de 1960.

De las mejoradoras del Istmo que aún se recuerdan son Genoveva y Tita Terán.
Finalmente, las mejoradoras del hogar tomaron conciencia de su labor, pues se
dieron cuenta que su función era que las comunidades indígenas vivieran como la
gente de la ciudad; sin embargo, a pesar del trabajo extenuante de estas mujeres,
puede constatarse que aún muchas personas de la región se resisten a cambiar
su forma de vida y persisten variados y antiguos hábitos.

Cuando la mayoría de las mejoradoras inició su capacitación en la escuela MHR,

algunas contaban con cuarto grado de primaria y otras con segundo o tercero, la
propia directora de esta institución buscó los medios para que las egresadas
pudieran concluir sus estudios de primaria y así obtuvieran el certificado de este
nivel educativo.

Después de seis años de trabajo como mejoradora, y para entonces ya contaba

con 19 años de edad, la directora de mi escuela me llamó para que yo terminara la
primaria y siguiera estudiando en la ciudad de Oaxaca y me dijo que fuera a
educación para adultos; allí estudié tres meses y obtuve mi certificado de primaria
y seguí trabajando con mi gente.

―Por ser una muchacha trabajadora, responsable en todo el ámbito de la palabra,

te mandamos traer para que sigas estudiando y te vas a preparar como promotor
bilingüe en la nueva escuela‖, que era el IIISEO; aún recuerdo las palabras de la
directora, la maestra Mariela (sic.). (R. Gutiérrez Luis, comunicación personal,
mayo de 2013).

199
Tabla 9. Características esenciales de la Escuela Mejoradoras del Hogar Rural

Características, propuesta pedagógica Limitantes

Capacitación a mujeres indígenas para Mejoradoras del hogar con

mejorar el hogar de las familias educación primaria incompleta

Integrar al indígena Desplazamiento del modus

vivendi

IV.V. Surgimiento del proyecto del Instituto de Investigación e Integración

Social del Estado de Oaxaca.

A partir de 1969, en el periodo de gobierno del ingeniero Víctor Bravo Ahuja, se

impulsa en el estado de Oaxaca un proyecto de enseñanza del español a los
grupos indígenas, un antecedente formal del actual sistema de educación bilingüe.
Así es creado el Instituto de Investigación e Integración Social del Estado de
Oaxaca (IIISEO), gracias a la experiencia de la Escuela Mejoradoras del Hogar
Rural. En este proyecto participaron tres instituciones: la SEP, el COLMEX y el
ILV, y elaboraron un método de enseñanza oral del español a nivel preescolar
para que los niños indígenas pudieran incorporarse al sistema educativo nacional.

Sus fines quedaron establecidos legalmente en el decreto de su fundación, mas

en la práctica se dedicaba a: 1) Desarrollar una metodología adecuada para la
enseñanza del español como segunda lengua en el medio indígena. 2) Elaborar
materiales didácticos adecuados. 3) Desarrollar sistemas de evaluación. 4)
Adiestrar al personal bilingüe. 5) Administrar y controlar al personal bilingüe
(promotores, técnicos y maestros) en el campo. 6) Investigar todo lo relacionado
con el problema de esta educación.

Este proyecto fue diseñado por un grupo de personas que exprofeso habían sido
invitadas por el gobernador del estado. Fue encabezado por la doctora Gloria Ruiz

200
de Bravo Ahuja; el plan tenía como objetivo la integración de las minorías étnicas
indígenas para participar en la cultura mayoritaria.

La enseñanza del español a nivel preescolar se consideraba importante. Era un

requisito indispensable para que los niños indígenas pudieran incorporarse al
sistema educativo nacional. En ese tiempo fue necesario encauzar la rápida
integración del indígena a la vida nacional dentro de nuevas directrices.

En la región, el programa dio inicio en 1970, año en que se incorporaron los

promotores istmeños en el proyecto del IIISEO. A través de la autoridad municipal,
como la instancia encargada de informar a la comunidad de los beneficios, se abre
la oportunidad a las personas de las comunidades de la región para su ingreso al
Instituto. Ese mismo año, el IIISEO emitió una convocatoria entregada a las
autoridades municipales de la región para capacitar a quienes tendrían la misión
de castellanizar a los niños de cinco años en las comunidades indígenas a través
de los promotores. A partir de esto, en el instituto se permite la incorporación de
los hombres en este proyecto, situación que no sucedió con la escuela MHR, que
admitía sólo a mujeres. Esto representó un cambio en la pretensión del primer
momento del IIISEO, pues se comenzaron a incorporar jóvenes varones de las
comunidades indígenas de las siete regiones del estado, algunos con estudios
completos de primaria y otros que no la habían terminado. Con estos perfiles se
formaron los primeros promotores bajo un esquema similar a la escuela MHR, y el
programa equivalía a un año de estudios, pero con un nuevo método de
enseñanza propio del IIISEO. Asimismo, varios infantes fueron sacados de su
entorno familiar para ser llevados a vivir en el internado y así aprendieran el
español.

En el caso de las mujeres, ingresar al IIISEO no fue nada fácil, esto les implicó
superar distintas presiones familiares determinadas por la costumbre y la tradición,
como lo dictan los testimonios orales de la promotora Catalina Vásquez López,
originaria de San Pedro Huilotepec, quien perteneció a la primera generación de
esta institución:

201
 Mi papá no quería que yo me fuera a estudiar porque dice que es suficiente los
estudios de primaria que ya me dio y que las mujeres no deben de estudiar, las
mujeres deben quedarse para hacer tortillas y preparar atole, y, como tenía el
deseo de estudiar, busqué todos los medios para convencerlo, ya que el deseo me
atrapaba, y me sirvió mucho que muchachas de este pueblo ya se habían ido a
estudiar, como Genoveva y Tita Terán, de mejoradoras del hogar, y así fue que
conseguí la anuencia de mi padre (sic.) (C. Vásquez L., comunicación personal
junio 2014).

Isaira López Marín, originaria de Unión Hidalgo, fue parte de la tercera generación
del IIISEO. Ella narra cómo su madre, en su lengua, se opuso para que estudiara
en la ciudad de Oaxaca:

Con palabras muy fuertes, me decía: ―No vas a ir, te vas a quedar. Si vas a ir,
tienes que hacer todo acá en la casa a partir de hoy: tendrás que barrer toda la
casa, vas a echar tortilla en el comezcal, vas a ir al molino, vas a dar de comer los
animales, vas a lavar la ropa de todos, vas a preparar comida y nada de enojarse‖
Aunque la cocina no me llama: ―Voy a hacer‖, le dije. Aquí, en Unión, la gente tiene
la idea que las mujeres no nacieron para estudiar, y a veces le dan una carrera y a
media se quedan, luego se casan. Pues hice todo lo que me decía mi mamá con
tal de ir. Pero sucedió algo que todavía traigo en el recuerdo: resulta que, faltando
unos días para ir a Oaxaca a estudiar, pegué mi brazo en el horno de comezcal,
que se marcó dejando una huella como de un corazón, y quería mi mamá
aprovechar la quemada del brazo como un pretexto y me preguntó: ―¿Vas a ir con
el brazo marcado?‖. ―Voy a ir, mamá‖, le dije. (sic) (I. López M. comunicación
personal, mayo 2013).

De 1969 a1970, las egresadas de la escuela MHR que fueron llamadas por su
directora tuvieron pase directo para incorporarse al IIISEO como promotoras
bilingües.

En este caso, tener el interés ya no era el requisito, debían someterse a un

examen de selección porque no se recibía a todos los aspirantes. Usualmente,
esperaban tres días para que las autoridades del IIISEO anunciaran los nombres
de los estudiantes aceptados. En esos tres días, muy lejos de su lugar de origen y

202
con toda la disposición de esperar, portaban los víveres suficientes para vencer el
hambre: totopos, camarones secos, queso seco, entre otros alimentos no
perecederos.

Una vez inscritos en el instituto, y a partir de la segunda generación, a lo largo de

un año, los alumnos y alumnas de recién ingreso fueron capacitados. La primera
generación solamente permaneció en el internado once meses, de enero a
noviembre.

Cuando estaban en el internado y lejos de sus familias por primera vez, muchos
expresaron y vivieron la nostalgia por regresar, mas, al sopesar su decisión por lo
mucho que les había costado ingresar, optaron por continuar con sus estudios.

Nos enseñaron sobre español, lingüística, psicología, corte y confección, primeros

auxilios, albañilería, carpintería, cocina, tanto para hombres como para las
mujeres, sin distinguir el sexo. Hubieron compañeras que aprendieron a construir
lavaderos, baños. También practicábamos con los niños, ya que la escuela
contaba con un grupo de niños de todas las regiones. Esto fue en la época de
Víctor Bravo Ahuja, y su esposa, Gloria, fue la que levantó la escuela, y funcionó
en un edificio en Nazareno Xoxocotlán, Oaxaca. (sic.) (C. Vásquez L.,
comunicación personal junio 2014).

Por otra parte, la promotora Isaira expresa:

En el internado teníamos que levantarnos a las 5 de la mañana, barríamos,

trepábamos el dormitorio, lavábamos los baños a través de un rol. Las enseñanzas
que recibimos en el IIISEO todo era práctico. Llegamos a cosechar girasoles, a
desgranar los girasoles, hacíamos vestidos, carpintería, albañilería y
elaborábamos ladrillos de adobe, y no porque éramos mujer no lo íbamos hacer, y
todo se hacía por las tardes. En el IIISEO nos decían que deberíamos de aprender
de todo porque eso es lo que se va a hacer en las comunidades. Después de un
año de capacitación nos entregaron un Certificado como promotor que avalan
nuestros estudios‖ (sic.) (I. López M. comunicación personal, mayo 2013).

De acuerdo con los documentos recabados y revisados en el proceso de

construcción de este trabajo de investigación, puede constatarse que en sus

203
inicios, la capacitación de los promotores se dio a partir de un plan de estudios
nuevo, el cual contemplaba veinte y tres materias académicas y siete talleres
optativos39.

En 1969, el equipo diseñador del proyecto preparaba el método de enseñanza oral

del español y el material, que estuvo conformado por ocho unidades. Si bien, era
experimental, ofrecía una alternativa frente a los materiales existentes: la
castellanización oral previa a la alfabetización.

Las profesoras Reyna Gutiérrez Luis y Catalina Vásquez López, Isaira López
Marín e Izalia López Jiménez fueron pioneras del proyecto del IIISEO en el Istmo
de Tehuantepec. Ellas narran sus vivencias:

Ahora, en el IIISEO se incorporaron los hombres, pero los hombres no se

quedaban en el mismo edificio que las mujeres. Cuidado con las mujeres que
platicaban con los hombres. Nosotras seguimos quedándonos en el internado en
la Escuela de Mejoradoras del Hogar Rural, mientras que los hombres, en los
Siete Príncipes. En el IIISEO se llevaron otras materias, como es la Metodología
de Enseñanza de la Castellanización, es decir, el método de Gerald Morris, que
era un pedagogo que estuvo trabajando con la doctora Gloria Ruiz; también
estuvieron varios lingüistas y nos dieron la metodología de cómo trabajar con niños
en un pueblo indígena que habla tu lengua y que tu hables también, y, por medio
del español, que hagas que el niño entienda, y nos enseñaron a utilizar un libro
para el alumno con puros dibujos, sin letras, y una guía del promotor donde decía
cómo íbamos a trabajar. Nos costó bastante cumplir con el trabajo de
castellanización. Teníamos que salir de casa en casa para decirles a los padres de
la importancia de que los niños aprendan el español, porque, en aquel entonces,
no había educación en este pueblo de San Mateo del Mar. Costó muchísimo
convencer a los padres porque los padres estaban conformes con que el niño

39
En el Anexo 7, puede observarse el certificado de estudios de Vásquez López Catalina correspondiente a la
emisión 69-70. En su tira de materias aparece lo siguiente: Aplicación del Método, Lingüística, Español,
Geografía del Estado de Oaxaca, Historia de Oaxaca, Sociología Aplicada al Desarrollo Social, Psicología,
Nociones de Antropología Social, Antropología Aplicada al Desarrollo Rural, Medicina Rural, Nociones de
Agricultura, Nociones de Ganadería, Matemáticas Aplicadas, Dibujo y Agrimensura, Construcción Rural,
Carpintería, Electricidad, Peluquería, Corte y Renovación de Ropa, Cocina Rural, Métodos de Enseñanza
Audiovisual, Actividades Culturales y los talleres optativos en Tejido, Juguetería, Plomería, Latonería,
Educación Física, Juegos y Deportes.

204
 creciera, pudiera ir a pescar, allí estaba la laguna, se llena, pesca el niño, no le
interesa ir a la escuela, sino, más bien, en ayudar a los padres a trabajar. Así
fuimos castellanizando (sic.) (R. Gutiérrez Luis, comunicación personal, mayo de
2013).

Había mucha convivencia con las otras etnias. La escuela contaba también con un
grupo de niños de las diferentes etnias, que eran de las diferentes regiones, y con
ellos practicábamos. Nos costó mucho que los padres mandaran a sus hijos a la
escuela, así que tuvimos que ir a visitar a la gente de casa en casa para que
mandaran a sus hijos a castellanizarse. Fue así que tuvimos nuestro grupo de 20
niños (sic.) (C. Vásquez L., comunicación personal junio 2014).

Con la generación 1971-1972 se hizo un cambio curricular, una reestructuración

de contenidos, donde las materias fueron desglosadas en cuatro grupos generales
de conocimientos40.

Al término del año se entregó a los promotores una boleta y un certificado, esta
era expedida en la ciudad de Oaxaca y estaba avalada por el gobernador
constitucional del estado, el ingeniero Víctor Bravo Ahuja, y la directora del
instituto, la doctora Gloria Ruiz de Bravo Ahuja. Este documento era el equivalente
a un título41.

Después de un año de capacitación, las y los promotores debían regresar a sus

comunidades de origen para aplicar los conocimientos adquiridos, y, tal como

40
Materias Básicas: Taller de Español, Taller de Matemáticas, Lengua y Cultura; Materias Sociales: Historia
de México, Etnografía Moderna de Oaxaca, Procesos de Cambio Lingüístico, Estudios de la Comunidad,
Organización Social, Educación Rural y Economía Rural; Técnicas Específicas: Metodología de la Enseñanza
del Español, Salud Pública, Extensión Pecuaria, Extensión Agrícola, Taller de Construcción, Electricidad Rural,
Mecánica Rural y Talleres Domésticos, y Materias Complementarias: Taller de Dibujo Libre, Taller
Audiovisual, Actividades Artísticas y Recreación y Deportes.
41
En la parte inferior del documento aparece en el centro una leyenda que dice: “Actividades del promotor
tipo II: La acción general está orientada a castellanizar grupos infantiles y a auspiciar, por medio de la
demostración y orientación, el mejoramiento del medio rural y a divulgar información útil sobre los diversos
servicios existentes (oficiales y particulares) que promuevan el bienestar social. Este promotor trabajará
principalmente con grupos de niños, jóvenes y padres de familia. Y con los siguientes aspectos y sus
respectivos indicadores. 1.- Estudio de la comunidad, 2.- Castellanización, 3.- Organización de grupos, 4.-
Promoción de la economía doméstica, 5.- Conservación y uso adecuado de los recursos naturales, 6.-
Mejoramiento del hogar rural, 7.- Educación higiénica, 8.- Sanidad ambiental, 9.- Nutrición 10.- Primeros
auxilios y prevención de enfermedades, 11.- Juegos y deportes, y; 12.- Tramitación de asuntos y
dependencias oficiales”. Ver Anexo 8. Certificado de promotor, especializado en actividades tipo II, a
nombre de Catalina Vásquez López.

205
sucedió con las mujeres formadas en la Escuela de Mejoramiento del Hogar Rural,
estas debían presentarse con la autoridad municipal para tenerla al tanto de
quiénes regresaban graduados del IIISEO.

De lo anterior dan cuenta un par de las promotoras:

Una vez que regresamos y concluimos el curso, llegamos a nuestro pueblo de

Huilotepec. Lo primero que hicimos fue presentarnos con la autoridad municipal y
le pedimos que nos consiguiera un local o salón donde pudiéramos dar clases.
Pero la autoridad nos dijo que primero iba a convocar una reunión de pueblo para
que supieran que ya habíamos regresado y que íbamos a dar clases en las
mañanas a los niños de 5 a 6 años y, en las tardes, organizar y trabajar con los
jóvenes ofreciéndoles curso de Cocina, Primeros Auxilios, Corte y Confección, de
Albañilería, y, a partir de las 16 horas, alfabetizar a las personas que no saben leer
y escribir […] por todo el trabajo y actividades que realizábamos nos pagaban
$293.70 pesos (sic.) (C. Vásquez L., comunicación personal junio 2014).

Cuando llegamos a Unión Hidalgo, nuestro pueblo natal, entregamos un sobre al

presidente municipal que nos habían dado en el IIISEO, ni supimos qué decía. Nos
presentamos tal como nos habían dicho en la escuela, hicimos exactamente lo que
representábamos en las dramatizaciones que practicábamos en la escuela y
utilizamos estas palabras: ―Señor presidente municipal, venimos ante usted porque
traemos una misión de trabajar acá y ayudar a la gente, para organizarlos también,
trabajar con los niños para que hablen español, y con las personas adultas‖. El
horario era de 9:00 horas a 12:00 horas, 15:00 a 18:00 horas y de 18:00 a 20:00
horas‖ (sic.) (I. López M. comunicación personal, mayo 2013)..

Entre las labores del personal del IIISEO se incluía labores de convencimiento
para que la niñez indígena tuviera menos problemas al acceder a la primaria. Por
las tardes visitaban casa por casa para platicar con los padres con diferentes
argumentos:

Le decíamos que es bonito que sus hijos hablen el español cuando salgan fuera
del pueblo:‖Manda a tu hijo a la escuela, ¿para qué quieres que ande en la calle?
Ya sabrán qué dice la gente, y les va a servir cuando vayan a la primaria‖. Estas

206
 palabras es lo que nos dijeron en el IIISEO que dijéramos a la gente en las visitas
domiciliarias (sic.) (I. López M. comunicación personal, mayo 2013).

En este proyecto aún no existía la figura de supervisores, había técnicos y eran

ellos quienes vigilaban si las y los promotores habían formado grupos, cómo
trabajaban, qué hacían por las tardes y revisaban un documento llamado diario de
campo, en el cual se escribían todas las actividades realizadas en una jornada
laboral de todo el día.

La promotora Reyna indicó que en la región se construyeron dos centros piloto o

promotorías. La primera promotoría (numero 4) estuvo en San Mateo del Mar; la
segunda (numero. 5), en Unión Hidalgo, esta, en particular, hacía una labor
integral en la población y tenía como base la castellanización, la organización para
la autogestión y el cambio comunitario.

Para llevar a cabo el proceso de castellanización, a las y los promotores se les

proporcionó un material para la enseñanza oral de español, el cual consistía en un
libro y una guía de la autoría de Gonzalo Celorio y de la doctora Gloria Ruiz,
respectivamente, los cuales constaban de ocho unidades, que estaban
acompañadas de técnicas audiovisuales, manuales e instructivos, un cuaderno
ilustrado, unas guías especiales para la organización y manejo de grupos
escolares indígenas y otras para enseñar agricultura, el manejo de los trámites a
dependencias oficiales, entre otros tópicos. Las y los promotores estaban
obligados a seguir al pie de la letra el método.

Lo primero que hacía era sentar a los niños en semicírculo, y yo, de pie, me
presentaba ante ellos en la lengua materna y después en español, y es donde yo
remarcaba más y pedía a los niños que me repitieran siguiendo la expresión que
anunciaba en español: ―Yo me llamo Catalina. Yo soy de Huilotepec. Mi papá se
llama…‖; después de la repetición, generaba un diálogo, primero con dos niños,
luego, con tres y, después, dividía el grupo en dos, uno que habla español y otro
que habla sólo la lengua materna (sic.) (C. Vásquez L., comunicación personal
junio 2014).

207
Como a los niños se les entregaba un libro sólo de dibujos y, a través de la guía,
se les repetía lo que debería narrarse, también se echó mano de cuentos,
dramatizaciones, juegos y otras estrategias didácticas. Por su parte, Isaira indica
que el trabajo con el libro implicaba mostrarles la imagen o el dibujo a los niños,
quienes repetían las consignas ahí señaladas:

―Esto dice aquí‖, y lo que les decía lo tenían que repetir. Primero habla el promotor
y, enseguida, los niños repiten, ya sea una frase u oración y, a veces, con
ejercicios de ubicación espacial, por ejemplo: ―Aquí está Jorge‖. ―Allá está Luis‖.
―Acá está María‖, o ejercicios de tiempo y espacio. Todo esto contenía el método
(sic.) (I. López M. comunicación personal, mayo 2013).

Los promotores, al final del ciclo escolar, llevaban a cabo una evaluación del
método integral con sus alumnos, el cual consistía en preguntas básicas que
debían responder en español. Al final, cada niña o niño recibía la aprobación y se
le emitía comprobante42.

En 1972 dio inicio un movimiento que dio comienzo con la toma del IIISEO para
exigir a la directora de la institución que se les diera a los promotores una
alternativa para seguir preparándose académicamente debido a que la mayoría de
ellos únicamente contaban con los estudios de educación primaria.

Iniciamos esta lucha en 1972. Éramos 350 compañeros para exigir a la doctora
Gloria Ruiz de que nos diera la oportunidad de que siguiéramos estudiando, pero,
como no nos hicieron caso, nos fuimos a una huelga, sacamos hasta a la directora
y todos los que estaban allí porque no querían hacernos caso, queríamos estudiar
y nadie nos quería. Cuando sucedió esto, todavía no pertenecíamos a la Sección

42
En la evaluación, el promotor realizaba una serie de preguntas que debían ser respuestas en español, por
ejemplo: 1.- ¿Cuáles son las formas de Saludar? 2.- Identificar los objetos que existen en el salón de clases.
a).- ¿Cuál es? b).- ¿Cómo es? 3.- Ejercicios de preguntas libres: a).- ¿Cómo te llamas? ¿Cómo se llama tu
comunidad?¿Qué aprendes en la promotoría? ¿Te gusta bailar? ¿Qué venden en el mercado? 4.- Que los
niños digan el nombre de las frutas. 5.- Que los niños mencionen nombres de algunos animales. 6.- Que los
niños identifiquen los nombres de los colores. 7.- Identificar utilizando los pronombres personales en las
páginas 36 y 37 del cuaderno. 8.- Los niños pasarán al frente a cantar. 9.- Identificación de las partes del
cuerpo. 10.- Identificar los números en tarjeta del 1 al 10. 11.- Identificación de las vocales. 12.- Ejercicios
del cambio, singular y plural. 13.- Ejercicio de identificación masculino y femenino. 14.- Ejercicio de
actuación (párate, brinca, camina, etc.) 15.- Identificación de la lámina (el campo). Tomado de un formato
elaborado por la maestra Catalina Vásquez López Anexo?.

208
 XXII del SNTE. La verdad, nos costó. Finalmente logramos resolver el problema,
nos inscribieron en el programa de educación para adultos y nos dieron clases en
la Escuela España durante tres meses para terminar la primaria y logramos que el
año que nos capacitaron se tomara en cuenta como si cursáramos el primer año
de secundaria y el segundo lo hicimos en el estado de Puebla y luego nos
regresaron a Oaxaca. Se estudiaba los sábados y domingos cada quince días‖
(sic.) (R. Gutiérrez Luis, comunicación personal, mayo de 2013).

A fines del año de 1974, los promotores y técnicos que trabajaban en las
comunidades indígenas se organizaron para exigir sus derechos laborales,
académicos e incremento salarial, trayendo como consecuencia la conformación
de la Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca, A.C. (CMPIO), el
29 de marzo del mismo año, por acuerdo de 350 maestros y maestras bilingües,
hablante de 12 lenguas originarias, egresados del IIISEO, se trataba de una
organización formadas por indígenas que deseaban impulsar una educación
liberadora en sus comunidades .También han realizado proyectos como el ―Tequio
Pedagógico‖ y ―Los nidos de lengua‖ (Maldonado, 2002) pues ni el gobierno
federal ni el estatal daba respuesta a sus demandas, por lo que acudieron a la
SEP a presionar a las autoridades federales y obtuvieron los siguientes beneficios:
a) la transferencia de las plazas de los promotores, b) las prestaciones de ley y las
oportunidades de seguir estudiando, principalmente.

Se organizaron, aglutinándose en la Coalición de Maestros y Promotores

Indígenas de Oaxaca (CMPIO) y fueron a presionar a la SEP para que resolviera
sus demandas, como incremento salarial, derechos médicos, que se les dieran
oportunidad de estudiar y concluir sus estudios truncados. Este movimiento tardó
de 15 días a un mes y permanecimos en el Distrito Federal hasta que se
arrancaban respuestas positivas a sus demandas‖ (sic.) (R. Gutiérrez Luis,
comunicación personal, mayo de 2013).

En 1978 desaparece el IIISEO y se constituye la Dirección General de Educación

Indígena (DGEI), que asume la función de promover la educación bilingüe y
bicultural. Los egresados del IIIESO que tenían la función de promotores se
organizaron como Dirección Regional del Plan Piloto en el estado.

209
Como producto de tales acciones, los promotores bilingües, ahora cobijados en la
DGEI con la categoría de profesores indígenas, se inscribieron en la década de
1980 en el Centro de Estudios Profesionales para Maestros Bilingües (CEPMB),
en donde obtuvieron el título de profesor de Educación Preescolar o Primaria,
según fuera el caso.

De acuerdo con Flores Farfán (2007), es preponderante hacer un cuestionamiento

al método audiovisual al cual hago mención en las líneas anteriores, en que éste
emergió dentro de una política lingüística contraria a la del bilingüismo imperante
en la década de los sesenta. Esto implicó el regreso de la castellanización directa,
este método nace de una severa crítica y de la evaluación de los principales
materiales con los que se había venido enseñando español. Asimismo este
método fue duramente criticado con el tiempo puesto que no tenía en cuenta
ningún proceso psicolingüístico de la adquisición de la segunda lengua, eran
técnicas más o menos mecánicas en las que el estudiante no apartaba gran cosa
a la creación de significados en la lengua que estaba aprendiendo; de ahí el
deficiente bilingüismo que se adquiría con este método.

IV.V.I. Promotores bilingües surgidos del Instituto Nacional Indigenista

Como complemento a lo dicho en las líneas anteriores sobre la historia del

proyecto del IIISEO, ahora se abordará el trabajo desarrollado por los promotores
bilingües del INI, ya que jugaron un papel muy importante en el desarrollo de la
educación de los infantes indígenas en la región del Istmo oaxaqueño. Entonces,
como producto de los datos recabados se distinguen en la historia de la educación
indígena del Istmo dos proyectos educativos: educación indígena a partir del
IIISEO y otro con el Instituto Nacional Indigenista (INI).

El proyecto del INI tuvo como objetivo integrar a las comunidades indígenas a la
vida económica y social nacional mediante acciones educativas, de promoción
económica y de desarrollo de la comunidad. El mestizaje fue la ideología
dominante, la visión final del proceso, así lo expresaron los ideólogos del
indigenismo, entre ellos, el antropólogo mexicano Gonzalo Aguirre Beltrán, quien
llegó a ser el líder intelectual de la política indigenista continental.

210
El profesor zoque Elidio Jiménez Gutiérrez relata cómo se llegaba a ser promotor
bilingüe:

A unos años que terminé la secundaria, me enteré que andaban buscando

persona con ese grado de estudio, ya que el presidente municipal de San Miguel
Chimalapa, Agripino Toledo Pérez, había asistido a un congreso en Janitzio,
Michoacán.43 En ese evento planteó la necesidad de maestros en su municipio, lo
cual el Congreso resolvió en llevar el caso a la SEP para establecer en ese
municipio el servicio de los promotores culturales que tendría como misión
castellanizar a los niños (sic.) E. Jimenez G., comunicación personal, mayo 2011).

Con la castellanización como parte de la política educativa del Estado mexicano

tuvo la intención de que los niños indígenas aprendieran cuanto antes a manejar el
español para poder cursar la primaria, con su programa de estudios y sus
contenidos únicos y nacionales con el fin de dotar a todos los mexicanos de una
sola lengua nacional como medio de comunicación.; sin embargo, muchas
comunidades, a través de las autoridades municipales, como el caso que se
menciona, nunca conocieron la intención del gobierno, siempre creyeron en la
educación como un medio de progreso que les permitiría salirse del atraso en
todos los ámbitos.

Los promotores que ingresaron en el proyecto del INI fueron contratados por el jefe
de sección de educación de la dependencia y todos presentaban un nivel de
estudios de secundaria y tenían la función de castellanizar a los niños de 5 años,
en un primer momento, y, después, de 4 a 5 de las comunidades indígenas y
marginadas (sic.) D. López R., comunicación personal, mayo 2014).

Estos agentes del cambio social que fueron reclutados por el Estado a través del
INI actualmente ven con claridad los efectos de las actividades que desarrollaron
en las comunidades indígenas. Ellos hicieron posible consciente o
inconscientemente que se desechara su identidad étnica y, por ende, la
destrucción de su propia cultura.

43
Se refiere al primer Congreso Nacional de los Pueblos Indígenas que se realizó en 1975. En este evento se
plantearon y discutieron varios temas como la política indigenista, la tenencia de la tierra, la educación en el
medio indígena, y entre otros.

211
Para el caso de la región, este proyecto se echó a andar en muchas comunidades
en 1979, con la llegada de los Centros de Castellanización (CC) y, posteriormente,
con la de las primarias indígenas, un año después de la creación de la DGEI de la
SEP.

En el caso particular de Asunción Ixtaltepec, fue justo en 1979 cuando se

instalaron los Centros de Castellanización en las diferentes secciones del
municipio, durante el gobierno municipal de Epifanio Jiménez, de quien, (según la
profesora Martha Rasgado, fundadora de estos centros), tuvieron muchos apoyos
para la instalación de dicha escuela, aunque en el pueblo ya existía una de nivel
preescolar del sistema formal. Muchas de las promotoras no querían trabajar en
su pueblo natal debido a que, indican, iban a ser objeto de burla por parte de sus
coterráneos por haber estudiado solamente cuatro meses y ya eran maestras.

Por otra parte, el señor Edgardo Vásquez (en comunicación personal, enero 2014)
señaló que, en el año de 1977, cuando estaba en el Distrito Federal en busca de
trabajo, se encontró con las oficinas centrales del INI, lugar donde se enteró de
que se iban a abrir cinco Centros Coordinadores en el Istmo de Tehuantepec: uno
en Santa María Ecatepec, otro en San Pedro Huamelula, uno más en San Mateo
del Mar, otro en Matías Romero y otro en Juchitán de Zaragoza. Los dos últimos
después se ubicaron en San Juan Guichicovi y en Santiago Laollaga por
indicaciones del entonces coordinador general del INI, el licenciado Ignacio Ovalle
Fernández.

En 1978 emitieron una orden para que donde hubiera un Centro Coordinador del
INI, también funcionara una oficina de educación que diera servicio a las
comunidades indígenas. En Juchitán de Zaragoza se estableció la primera
Dirección Regional de Educación Indígena (DREI), a cargo de Ignacio González
Gómez ―Nachito‖, instancia que contratara a los promotores bilingües con un perfil
académico de secundaria para que fueran a castellanizar en las comunidades
marginadas en las que no habían escuelas. También fueron creadas las
supervisiones escolares de educación indígena. Para la contratación de estos
promotores se decidía a partir de la aplicación de una prueba de bilingüismo, es

212
decir, que supieran escribir y hablar la lengua de su etnia, ya fuera zapoteco, mixe,
huave, chontal o zoque.

A estos promotores bilingües, antes de incorporarse al trabajo, se les daba un

curso de inducción, en un principio, de una semana y, posteriormente, demás
tiempo y tuvo como sedes Juchitán de Zaragoza, Tuxtepec y la capital del estado.
Con el paso del tiempo, muchos de estos maestros fueron cambiando el sistema y
la forma de trabajo.

Por su parte, la profesora Edna Antonio Altamirano (en comunicación personal,

enero 2014) comenta que antes de incorporarse como promotora, asistió a un
curso de capacitación durante cuatro meses en el año de 1979 en el Centro de
Integración Social No. 27 de la ciudad de Tuxtepec, el cual fue avalado por la
profesora Beatriz Anaya López, quien fungía como directora del curso de
Capacitación de Promotores de Educación Preescolar y Castellanización44.

Con la constancia del curso se presentaban en el Centro Coordinador de Laollaga,

Oaxaca, con el maestro ―Nachito‖ para desempeñar el trabajo de castellanización
de los promotores de este proyecto basados en dos métodos: el de Montessori y
el de Swadesh.

Los promotores del INI de la región también continuaron estudiando en el Centro

Regional No.19, dependiente de la Dirección General de Capacitación y
Mejoramiento Profesional del Magisterio (DGCMPM), para que obtuvieran su título
de profesor de Educación Preescolar Bilingüe-Bicultural.

En la tabla 10, vemos las diferencias del IIISEO e INI, resaltando como limitantes,
el hecho que ambas instituciones trajeron como consecuencia el desplazamiento
de la lengua materna, en este caso, de la lengua indígena.

44
Tal como se ve en su constancia de estudios, en donde aparecen las áreas: Didáctica General, Psicología,
Administración y Organización Escolar, Desarrollo de la Comunidad, Enseñanza del Español como Segunda
Lengua, Técnicas de Alfabetización, Método Montessori, Lingüística Aplicada, Taller de Expresión Oral y
Escrita y el Método Swadesh. Véase Anexo 9.

213
 Tabla 10. Características esenciales de la IIISEO y el INI

Características, propuesta pedagógica Limitantes

IIISEO Proyecto de castellanización

Desplazamiento de la
lengua indígena.
INI Educación bilingüe-bicultural
(castellanización)

214
CONCLUSIONES

La presente investigación se dirigió a estudiar los cambios que generó la escuela

en el ámbito cultural y lingüístico en el pueblo zapoteco de la región del Istmo de
Tehuantepec del estado de Oaxaca. En el periodo estudiado de 1940 a 1970, se
demostró que la institución académica fue el medio a través del cual el Estado
mexicano transmitió y cambió las condiciones de vida de la gente con el objetivo
de incorporar a los zapotecos a la cultura nacional.

Para cumplir con este objetivo, la escuela implementó diferentes estrategias: se

acudió a la autoridad municipal para que, con la ayuda de los jefes de secciones,
convencieran a los padres para mandar a sus hijos a la escuela, y en el caso de
una negativa, eran multados.

Los maestros hacían visitas domiciliarias acompañados de un discurso de grandes

virtudes y bondades de la escuela, se implementó la exposición de trabajos
hechos en la academia para atraer la atención de los padres de familia. La
educación se hizo obligatoria a través de la fuerza coercitiva que se generó a
través de ella.

A pesar de las estrategias implementadas por la escuela, el rechazo que mostraba

la gente hacia ella era evidente, pues los padres preferían que sus hijos trabajaran
con ellos en el campo para ayudar al sostenimiento económico familiar, esto se
reflejo con la poca asistencia de alumnos, además de no resultar atractiva. La
escuela como institución fue impuesta en la cultura zapoteca como un elemento
ajeno, pues todas las decisiones que regulan el sistema académico se toman en
instancias más allá de la comunidad (el calendario, los contenidos, los libros de
textos, la obligatoriedad de la enseñanza, el idioma.

Esta oposición o resistencia hacia la escuela se expresó a través del ausentismo,

y quienes asistían lo hacían porque previamente habían sido convencidos, por eso
se incorporaba, lo cual sucedía ya cumplida la mayoría de edad, en comparación
con los tiempos actuales.

215
Hay que reconocer que el aprendizaje informal fuera del aula y, por ende, de la
educación que se generó desde la visión de los zapotecos fue posible gracias a
las vivencias personales y colectivas al margen de la institución escuela. En este
sentido, se concibe que la idea de los zapotecos de confiar en la voluntad de
aprender motivada por sí mismos les permitió consolidar una educación desde la
cosmovisión binnizá y desde la perspectiva de una pedagogía autóctona.

En cambio, la educación que impartía la escuela oficial proporcionó un

conocimiento estandarizado y a capricho de las autoridades educativas con el fin
de formar un ciudadano acorde con los intereses de la clase hegemónica.

La escuela en esta región difundió la idea de que la gente debería asistir a ella
para salirse del atraso, de la ignorancia, para mejorar su condición de vida. Para
hacerlo, las personas deberían abandonar sus hábitos, sus costumbres, sus
tradiciones, su vestuario para convertirse en una persona civilizada, lo cual se dio
a partir de la violencia simbólica y la consolidación del capital cultural, por lo que la
escuela modificó las condiciones de vida de la gente al transformar sus patrones
culturales de alimentación, higiene, salud, sus ceremonias, etcétera.

En esta investigación, la escuela está considerada como instrumento de las

políticas públicas del Estado mexicano y de las élites y tiene la misión de transmitir
la cultura de la clase dominante, funciona como causa de cambio de conductas,
gustos y preferencias, lo que llevó a la reinvención de la cultura zapoteca de
acuerdo con los momentos históricos.

Con sus prácticas y procedimientos de escolarización, la escuela montó en la

región el cambio educativo, el cual impactó radical y definitivamente en los
pueblos zapotecos, imponiendo nuevas conductas y valores como un nuevo
capital cultural y simbólico.

La institución escolar contribuyó a la reproducción del capital cultural y, con esto, a

la reproducción de la estructura del espacio social al operar este mecanismo en la
dinámica de las estrategias de la familia y la lógica de las instituciones sociales
(Bourdieu, 1998).

216
En su evolución histórica, la escuela representó un símbolo en la cultura zapoteca
a partir de sus atributos como fuente de prestigio social. El hecho de asistir a ella
otorgaba status social, pues fue vista como el lugar donde se forman los individuos
que logran tener cargos en el gobierno. Actualmente, la gente sigue creyendo que
es en la escuela donde se alcanza un conocimiento mejor, el científico, por lo que
los conocimientos comunitarios no tienen gran relevancia dentro de esta visión.

La escuela rompió la dinámica del cambio histórico natural de los pueblos del
Istmo al introducirles una cultura audiovisual que transmite valores, hábitos y
creencias ajenas, lo cual provoca cambios de manera gradual en la identidad
cultural de los individuos y de los grupos sometidos a procesos de aculturación
forzada a favor de la homogeneidad nacional que no favorece la fecundidad
cultural propia, sino su modificación latente.

El papel desempeñado por los maestros, especialmente en las formas

disciplinarias y los métodos de enseñanza, las relaciones que tuvieron con los
alumnos, padres de familia y la comunidad en general, significó el cambio
marcado en los valores culturales fundamentales que dan identidad a la cultura
zapoteca de la región del Istmo oaxaqueño. Estas huellas del pasado dan cuenta
de muchos fenómenos de sus protagonistas.

Considero importante recalcar como uno de los hallazgos de esta investigación

que el rol de la mujer cambio, la escuela vino a sacar a la mujer zapoteca de la
cocina o de las actividades domésticas para incorporarla a una vida diferente fuera
de los cánones de la cultura zapoteca, pues desde la perspectiva de los
zapotecos, ―la mujer debe dedicarse a la cocina y al cuidado de los hijos‖. Fue con
el programa estatal de la Escuela de Mejoradoras del Hogar como se les da la
oportunidad de desarrollarse, al mismo tiempo, adiestrándolas al aprovechar su
poca preparación para incorporar a las familias de su etnia dentro de la cultura
dominante.

Por otro lado, se demuestra que los proyectos educativos estatales (mejoradoras
del hogar, IIISEO), así como el INI que se implementaron en la cultura zapoteca a
finales de la década de 1960 tuvieron la intención de que los indígenas vivieran

217
como la gente de la ciudad, por lo que se dedicaron a cambiar la forma de vida de
los nativos, así como su lengua, al apoyarse de un grupo de jóvenes sin importar
el grado de estudios, ellos serían los encargados de llevar el ―mensaje civilizador‖
no sin antes someterlos a un ―lavado de cerebro‖ lo que no les permitió darse
cuenta de los objetivos de los proyectos en donde estuvieron inmersos, ya que,
para cambiar la forma de vida de los zapotecos, iniciaron con un trabajo de
mejoramiento del hogar, luego se dedicaron a desplazar la lengua local por el
español a partir de los niños de cinco años en adelante a través del proyecto del
IIISEO. Los promotores del INI hicieron lo mismo a través de la castellanización.

En esta investigación se constata también que las políticas educativas del Estado,
a través de la SEP, que se implementaron en la cultura zapoteca con el supuesto
de sacar a los indígenas del atraso y convertirlos en personas civilizadas re
presentó un engaño para incorporarlos a una cultura ajena dominante.

El cambio cultural

El Istmo de Tehuantepec es un territorio estratégico dada su ubicación

privilegiada. El gran interés por la zona no es nuevo, desde la época prehispánica,
ha sido un territorio de enorme circulación de mercancías y personas, lo cual
generó múltiples intercambios culturales y sociales. Más tarde, en la época de la
Colonia, se convirtió en un punto clave para el intercambio para los dos océanos y
adquirió mayor importancia al final de este periodo al buscar la manera de
comunicar al Pacífico con el Atlántico (Nahamad, 2010).

En 1907 se establecieron las vías férreas que abrieron camino de entrada y salida
a la región. Diversos productos ingresaron al Istmo: ropa, comestibles, bebidas,
papeles de colores, aparatos eléctricos, zapatos, entre otros, lo que provocó el
cambio de indumentaria y hábitos alimenticios como un primer momento. La
llegada de los sirios libaneses vino a reforzar su importancia, pues se convirtió en
foco de atención tanto del gobierno mexicano como de las potencias
internacionales, y ahora de las grandes empresas (Aurerá, eólicas, Liverpool,
Sam‖s Club, Wal-Mart, etcétera), lo que vino a cambiar las condiciones de vida de
los algunos zapotecos.

218
Posteriormente, a finales de la década de 1940, se construyó la carretera
Transístmica, que comunica el puerto de Salina Cruz y el de Coatzacoalcos, lo
cual permitió el ingreso de productos de uso agrícola y doméstico. Asimismo, la
carretera Panamericana integró al Istmo con Centroamérica y facilitó el
intercambio comercial entre el sureste mexicano y el centro del país, provocando
un intenso intercambio comercial al introducir productos electrodomésticos y
nuevas tecnologías; asimismo, se propició el cambio en los usos domésticos y
formas comunicativas. También vino a consolidar el desarrollo del comercio y el
tráfico marino que proveyeron a la región de múltiples productos, como telas,
encajes, papel para escribir, licor, cervezas, vino, vajillas, máquina de coser
Singer, entre otros.

Con la apertura de las carreteras, los bienes y servicios introducidos por las
empresas propiciaron que algunos productos locales fueran sustituidos. Entonces
se trastocaron algunas costumbres y tradiciones sociales y se produjo que la
gente asumiera otro modo o estilo de vida y, por ende, una cultura ajena que se
contrapone a la cultura propia.

Este estudio da cuenta que el cambio cultural que se generó en esta región es una
consecuencia de la interacción del imaginario nacional dominante y la visión
zapoteca, referida como subalterna; del contacto intercultural multiétnico y
multilingüista, característica básica de la región del Istmo oaxaqueño, así como de
las migraciones interregionales y con los estados del norte del país y los Estados
Unidos, lo cual ha creado nuevas aspiraciones y expectativas de vida en los
pobladores del Istmo.

Los hechos que se problematizan detonaron en la región y en las localidades

zapotecas de manera rápida, y esto puede notarse en la ―cara física de la región‖
o en la situación del cambio de los contenidos simbólicos de la cultura en su
conjunto.

A partir de este cambio cultural se han incorporado nuevas experiencias traídas

del exterior con efectos en los gustos, en la tecnología para el trabajo y el

219
comportamiento individual y grupal. El cambio cultural en esta región ha sido
multicausal.

El cambio lingüístico

La política de castellanización implementada desde la creación de la Secretaria de

Educación Pública como parte de la política lingüística del Estado mexicano tuvo
como objetivo estandarizar culturalmente la nación e incorporar al indígena a la
cultura nacional. Se generó desde un principio una confrontación entre la lengua
impuesta y las lenguas indígenas. La lengua impuesta tiene y sigue teniendo como
pilares para su reproducción la escuela, los medios masivos de comunicación, el
maestro, los libros de texto, su uso tuvo que ser impuesto.

En cambio, la lengua indígena no cuenta con los recursos mencionados, siempre

ha sido y sigue siendo menospreciada por la sociedad porque se creyó en el
discurso que trasmitió la escuela a través de los maestros fue considerar que la
lengua zapoteca es un obstáculo para el progreso de los pueblos. Con ese
discurso arrinconaron a la lengua de los binnizá. Esa frase fue contundente para
minimizar la lengua zapoteca.

El cambio lingüístico es entendido en este trabajo como un proceso de

adquisición, y desuso o extinción de la lengua zapoteca de la región, así como
todas las significaciones y el capital simbólico que ha tenido: la lengua como
portadora del pasado colectivo, como el conjunto de emociones y experiencias
grupales, como depósito de sentimientos individuales y grupales, como
transmisora de la concepción del mundo y de la conformación del inconsciente
colectivo expresado en la cotidianidad.

Definitivamente, la presencia mayoritaria de la lengua nacional aún amenaza la

sobrevivencia de las lenguas regionales, en particularidad al zapoteco del Istmo
por estar expuesto en la macrosociedad nacional producto de las vías de
comunicación y de los medios tecnológicos actuales.

Por otro lado, y de acuerdo con los hallazgos de esta investigación, es menester
señalar que los zapotecos se han apropiado de la lengua oficial por las siguientes

220
razones: a) para establecer comunicación, ya sea comercial o laboral, en esta
sociedad, y b) para que los hablantes del español no los humillen, no los
menosprecien y no se rían de ellos por no expresarse bien en español, por lo que
a los padres no les gustaría que sus hijos enfrentaran o vivieran las mismas
vicisitudes que ellos han experimentado en esta sociedad.

Asimismo, el movimiento político que se ha gestado en la región ha hecho posible

defender la cultura zapoteca en sus diferentes manifestaciones: costumbres,
tradiciones, lenguas, arte, etcétera, lo que propiciado conjugar creativamente lo
político y lo cultural; esto ha despertado conciencia en los zapotecos para valorar
lo propio y así pongan resistencia a los elementos ajenos que alteran su cultura.

Después de haber revisado el desarrollo de la educación en la región del Istmo de

Tehuantepec, lugar donde llevé a cabo mi trabajo de investigación, halle datos
importantes que permitieron comprender y explicar la manera particular en que se
aplicó la política educativa del Estado mexicano en las comunidades zapotecas
del Istmo oaxaqueño.

Desde la Institucionalización e imposición de la escuela oficial en la región, esta se

caracterizó por ser elitista; pues quienes asistían a ella desde su inicio fueron los
de la clase media y alta , es decir, la clase pudiente, aquellos que tenían la
solvencia económica como los hijos de los comerciantes, caciques, y dueños de
comercio. La escuela trajo consigo una lengua de prestigio ante las lenguas
indígenas las cuales fueron vistas como lenguas inferiores o de atraso, para el
desarrollo de la modernidad en el país.

Mientras que el sector popular conformado por los campesinos, artesanos,

pescadores, etc., sus hijos no asistieron a las escuelas oficiales, prefirieron
mandarlos en las casas- escuelas, sólo tenían la intención de que aprendieran a
leer y escribir a través del silabario de San Miguel, que fue conocida como la
―cartilla‖;así como de las operaciones matemáticas básicas.

Mandar a los niños a las casas-escuelas para este sector, fue parte de una
necesidad, porque los padres de familia en el fondo querían que sus hijos

221
aprendieran el español y las ―cuentas‖ de las matemáticas, por lo menos, para
hacer transacciones de compra-venta, venta de las cosechas de maíz, ajonjolí,
pedidos de mercancías como el sombrero y otros objetos, y para apoyar al otro, en
las lecturas y contestación de las cartas familiares. Estos padres de familia,
siempre pensaron en lo inmediato, necesitaban que sus hijos decodificaran
cualquier escrito. Entre los familiares se decía en zapoteco Ma nanabe Guichi (ya
sabe lo que dice ese papel) para adecuarse o adaptarse al tiempo histórico, de lo
contrario sabían que quedarían relegados. Mientras que los hijos de la clase
media y alta sí tenían la firme intención de seguir estudiando para mantener el
status social.

Por otro lado, de acuerdo con mis hallazgos en este trabajo de investigación,
señalo que en la región existió un paralelismo educativo entre la escuela oficial y
la educación binnizá; la escuela oficial trajo consigo la escritura, miro primero el
desplazamiento lingüístico del zapoteco al español, y consideró que la lengua del
conocimiento es el español, los maestros fueron agentes externos. Lo mismo,
sucedió con los valores, y los contenidos escolares, basta con mencionar el
sistema métrico decimal como el metro, centímetros, pulgadas etc., y otros
contenido que ha transmitido la escuela desde la lógica occidental, cambiando la
base vigesimal del zapoteco, en ese sentido, se rompe con la cosmovisión
mesoamericana.

La educación binnizá, se dio a partir de la oralidad, priorizó la lengua materna o la

lengua del hogar como lo expresa Díaz Couder (2009)para la educación de los
individuos, el aprendizaje se dio a partir de la observación directa para la
realización de cualquier actividad en los diferentes ámbitos del saber, la puesta en
práctica de cualquier conocimiento o saber siempre está sujeto a la supervisión de
un adulto y sobre la misma práctica se hace la corrección o la retroalimentación
para afianzar el aprendizaje. Los educadores fueron los padres de familia,
maestros nativos, los valores fueron siempre de colaboración de apoyo mutuo en
el marco de la comunalidad, los contenidos en comparación con lo mencionado en
las líneas anteriores tuvieron otra interpretación; debido a que estos contenidos

222
tenían que ser contextualizados. Por ejemplo, para medir ocupaban la cuarta, el
jeme, la brazada, las medidas con las jícaras de morro.

Asimismo, el aprendizaje del cómo identificar a la familia, como dirigirse a una

persona adulta, como comportarse, los rituales de la muerte, en las ceremonias en
el que se usa el libana desde la cosmovisión zapoteca que forma parte también de
la educación binnizá.

El proceso educativo de los binnizá, se caracterizó por la imaginación y la

creatividad. Pues todo zapoteco que aprende algo, implícitamente está
comprometido a depurar o mejorar lo aprendido, es decir, lo reinventa,
impregnándole un estilo propio o lo que sería su marca, como una obra de arte
única.

Obviamente, en este encuentro de las dos visiones, la de la escuela oficial y de la

educación binnizá, se manifiesta un choque cultural bajo una relación asimétrica,
que contradice las prácticas culturales de los binnizá, la escuela oficial no le da
validez a la educación recibida en casa, es decir, desvaloró el conocimiento de la
educación binnizá, por lo que la institución oficial no logró comprender el mundo
indígena y por ende muestra con ello, la inferioridad y el estorbo de la educación
binnizá al desarticular la forma de vida de los nativos. Pareciera entonces, que lo
que una persona aprende en la escuela, ha obstaculizado el desarrollo pleno de
los pueblos indígenas.

En este encuentro al cual me refiero, se aprecia un acto de imposición de la

escuela oficial en un primer momento, en donde se da un desencuentro que
genera la reproducción de la resistencia que se manifestó en el acto que los
educandos no vieron sentidos o significación a las cosas que se les enseñaba en
la escuela, preferían memorizarlas y repetirlas, y los niños decían a sus padres
que no entendían a la huada o al dxu. En un segundo momento histórico, significó
la armonización entre los dos tipos de educación como una práctica de la
interculturalidad. En este proceso se da una interacción entre las dos culturas,
expresadas en la cultura occidental y la mesoamericana.

223
Este proceso de la interculturalidad se logra en la cultura zapoteca, cuando el
sujeto sale de su entorno, cuando lee textos, cuando prueba otras comidas,
cuando ve otras tradiciones y costumbres. Es entonces, cuando el individuo se
enriquece al vincular el conocimiento occidental y su visión zapoteca, con estas
dos formas de interpretar y entender la realidad, y esta es precisamente la riqueza
de ser bilingüe.

Los hallazgos de la presente tesis, señalan la importancia que adquiere la

dimensión lingüística en el proceso de la interculturalidad, ya que fue el elemento
que vinculó o sirvió de puente a las dos visiones del mundo para reinventarse de
manera recíproca en una relación dialógica en el espacio escolar. Por ejemplo con
la zapotequización que se da en el contexto escolar y social, al decir misa dicen
mixha, dinero en zapoteco dicen vuelto, pequeño dicen chiquitu huini. Es de
puntualizar que el diidxazá o zapoteco del Istmo ha sido siempre el elemento
importante de resistencia en el ámbito educativo, y en otros ámbitos hasta de
negociación y defensa.

En suma, la escuela oficial tuvo y sigue teniendo hasta nuestros días, un gran
impacto en la cultura zapoteca. Los padres de familia vieron a la escuela como un
símbolo de ―futuro‖ para quienes estaban escolarizados, y conseguían trabajo por
exigencia de la propia sociedad, debido a que pedían cierto grado de estudio para
colocarse en un trabajo formal asalariado y seguro. Entonces, la escuela sólo
impacto en esa jerarquía social de la clase media y no así con los hijos del sector
popular, quienes mantuvieron la resistencia de asistir a la escuela por su propia
condición cultural, económica y social.

Por último, invito a quienes tengan el interés de seguir profundizando en esta

temática de investigación sobre el cambio lingüístico y cultural provocado por la
escuela oficial, una agenda de temáticas que será de gran aporte para seguir
produciendo conocimientos en el contexto de la cultura zapoteca, por mencionar
algo, hacen falta trabajos para dar cuenta, por ejemplo: La caracterización y
desarrollo histórico de la educación binnizá, ¿Cómo se da la interculturalidad de
los contenidos comunitarios o propios de la región zapoteca y de los contenidos

224
universales (libros, plan y programa nacional) en el aula de las comunidades
indígenas?, ¿Cómo generar una propuesta educativa de armonización entre la
cultura escolar oficial y la educación binnizá desde un enfoque intercultural?,
¿Cómo intervienen las lenguas (español e indígena) en el proceso de construcción
de una educación bilingüe- intercultural en los pueblos zapotecos? Seguramente,
estos temas de abordarse contribuirán a la construcción de una educación de los y
para los zapotecos del Istmo oaxaqueño.

Reitero que la literatura que existe en torno al problema abordado es insuficiente

para su plena profundización, sin embargo la recuperación de la memoria oral
permitió reconstruir los aspectos del mismo, demostrando y encontrando
explicaciones que hicieron posible obtener los resultados de este trabajo de
investigación.

225
Bibliografía

Aguirre Beltrán, G. (1982). El Proceso de Aculturación. México, D.F: Casa Chata.

Aguirre Lora, M. E. (2001). El recurso de la imagen en la enseñanza: una historia
temprana Revista Educación y Pedagogía, Vol. (13), Nº. 29-30, (Ejemplar
dedicado a: Manuales y textos escolares), págs. 69-82.
Arias Chávez, M. (2009). Movimiento social en el Istmo de México. La COCEI en
la construcción de dos tipos de discurso de clase y el discurso étnico
Ponencia en el IX encuentro y el III Congreso Nacional de la Historia oral de
la República de Argentina.
Arteaga Castillo, B. (2006). Mujeres imaginarias: El papel de la escuela en la
invención de la mujer mexicana (1934-1946). Pomares, SA, Barcelona-
México
Arteaga Castillo, B. (1994). La institucionalización del magisterio (1938-1946).
Universidad Pedagógica Nacional. México, 164 pp.
Barriga Villanueva, R. (2003) El deseo y la realidad, enseñanza del español a los
indígenas mexicanos., en Colombo, F. & M. Á. Soler (coords.) Cambio
lingüístico y normatividad.
Becerra de la Cruz, G (2012). “EL TRAJE DE TEHUANA: Su transformación y
representación en el arte. La conformación de una imagen social entre el
mito y la realidad” GUIDXIZÁ, Una mirada a nuestros pueblos Año (1 ) No.
14
Bloch Marc. (1982). Introducción a la Historia. México. D.F, Fondo de Cultura
Económica.
Bonfil, G. (1972) ―El concepto del Indio en América: Una categoría de la situación
colonial‖ Anales de la antropología Vol. (IX), pp. 105- 124)
Bonfil, G. (1988). La teoría del control cultural en el estudio de procesos étnicos.
Anuario Antropológico Vol. 86 p, 13-53.
Bonfil. G. (1991). Pensar nuestra cultura: ensayos. México: Alianza.
Bonfil. G. (2010). México profundo. Una civilización negada, México:.
Bourdieu, P (1991). El sentido práctico. Ediciones Taurus. Madrid. España.
Bourdieu, P. (1996). Cosas dichas. Barcelona. Gedisa.
Bourdieu, P. (1998) La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de
enseñanza. Editorial Laia S. A., Barcelona España.

226
Bourdieu, P. (2000). Poder, Derecho y Clases Sociales. Bilbao, España. Desclée
de Brouwer, S.A.
Bourdieu, P. (2002). La dominación masculina, Barcelona: Anagrama.
Bourdieu, P. (2011). Capital Cultural, escuela y espacio social. Argentina: Siglo
XXI 2ª
Braudel, Fernand. (1975). Las Civilizaciones Actuales. Madrid: Editorial Tecnos.
Braudel, Fernand. (1982). La Historia y las Ciencias Sociales. Madrid: Alianza
Editorial.
Bravo Ahuja, G. (1977). Los materiales didácticos para la enseñanza del español a
los indígenas mexicanos. México, El Colegio México.
Burgoa de, F (1989) Geográfica descripción, Tomo II. México Porrúa.
Burguete C, Ruby A. (2007). Cumbres Indígenas en América Latina: cambios y
continuidades en una tradición política. A propósito de la III Cumbre
Continental. Documentos de la III Cumbre Continental de Pueblos y
Nacionalidades Indígenas de ABYA YALA 26 al 30 de marzo de 2007
Iximulew, Guatemala.
Castañeda, C. (2001). Los niños, la enseñanza de la lectura y sus libros.
Guadalajara, 1790-1821. En Martínez Moctezuma L. (coord.), La infancia y
la cultura escrita. México, D.F: Siglo XXI-Universidad Autónoma de Morelos.
Castillejos Fuentes, L. (2006). El Espinal. Génesis, historia y tradición, Juchitán de
Zaragoza: Impresos cervantes.
Castillo Celaya, M. (2005). Tipos de cláusulas en zapoteco de San Pedro
Comitancillo, (tesis de maestría). Universidad de Sonora, Hermosillo
Cheneaux, J. (2005) ¿Hacemos tabla rasa del pasado? A propósito de la historia y
de los historiadores. México. Siglo XXI.
Cerqueda, M. V. (2013). En riesgo de desaparecer el zapoteco del Istmo, ponencia
presentada en el Foro Consulta y Participación ciudadana: Juchitán
propone, Septiembre. Foro ecológico juchiteco.
Córdova, Fr. J de. 1987 [1578b]. Vocabulario en lengua çapoteca. México:
Ediciones Toledo (INAH)
Córdova, Fr. J. (1886) [1578a]. Arte del idioma zapoteco. Morelia. Imprenta del
Gobierno.
Cruz C (1935) El Tonalámatl Zapoteco. Ensayo sobre su Interpretación
Lingüística. Oaxaca de Juárez, México. Imprenta del Gobierno del Estado.

227
Dalton, M (2010). Mujeres: Género e Identidad en el Istmo de Tehuantepec,
Oaxaca, Mexico Casa Chata,
De la Cruz, V. (2002). La religión de los binnigula’sa’. Colección voces del fondo,
serie molinos de viento. IEEPO.
De la Cruz, V. (2007).La escritura contemporánea del zapoteco del Istmo, en
Intelectuales indígenas piensan América Latina.
De la Cruz, Víctor. (2008). El pensamiento de los binnigula’ sa’:
cosmovisión,religión y calendario con especial referencia a los binniza
México: CIESAS, INAH, CONACULTA, IEEPO.
Delgadillo, D. (1945).Poco a poco. México: Herrero Hnos.
Díaz Couder, E. (2009). Multiculturalismo y educación. Multiculturalismo y
Educación‖. Cultura y Representaciones Sociales. Vol. 4, núm. 7, pp. 27-54.
Dosse, F. (2006). Historia en migajas. Annales a la “nueva historia‖, 2a.edición en
español, México, Universidad Iberoamericana. Estudios Universitarios, 35.
Egland, Steven (ed.) (1978). La integibilidad interdialectal en México: resultados de
algunos sondeos. ILV-SEP. www.sil.org/mexico/sondeos/G038b-
SondeosInteligibilidad.pdf
Embriz Osorio A., Zamora Alarcón O. (coords.) (2012). México. Lenguas indígenas
nacionales en riesgo de desaparición: Variantes lingüísticas por grado de
riesgo. INALI, México.
Enríquez Licón, Maritza. (2005). Causatividad en zapoteco del Istmo de San Blas
Atempa, tesis de maestría. Hermosillo: Universidad de Sonora.
Escalona Lutting, Huemac (2010). ―Construcción de la carretera transístmica y la
llegada del INI a la región‖, en Aproximaciones a la región del Istmo.
Diversidad multiétnica y socio-económica en una región estratégica para el
país. S. Nahmad, M. Dalton y A. Nahón (coordinadores). México, CIESAS-
Gobierno del Estado de Oaxaca-Consejo Nacional para la Cultura y las
Artes.
Escalona Lutting, Huemac. (2003). Las relaciones interétnicas y algunos impactos
de la modernidad durante el siglo XX en San Juan Guichicovi, Oaxaca.
Tesis de licenciatura. Facultad de Filosofía y Letras. UNAM.
Ezpeleta J, & Rockwell, E (1983). La escuela: relato de un proceso de
construccion teorica, Ponencia presentada en seminario CLACSO sobre
educación, Sao Paulo, Brasil, junio.
Flores Farfán, J. A. (2007). ―Buenas prácticas en la revitalización de lenguas‖, en
Martina Schrader- Kniffki y Laura Morgenthaler García (eds.), La Romania

228
 en interacción: entre historia, contacto y política. Ensayos en homenaje a
Klaus Zimmermann. Frankfurt, Madrid: Vervuert, Iberoamericana.
Franco Pellotier, V. M. (2011) Oralidad y ritual matrimonial entre los amuzgos de
Oaxaca, Miguel Ángel Porrúa/Universidad Autónoma Metropolitana/Centro
de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, México.
Galván L. E. y Martínez L. (coords.). (2010). Las disciplinas escolares y sus libros,
México, México, Tlalpan: CIESAS-UAEM-Juan Pablo Editor, Ediciones
Mínimas.
Galván, Luz Elena y Mireya Lamoneda Huerta. (1999) Un reto: La enseñanza de la
historia hoy. ISCEEM. México.
Gay, José Antonio. (1986) [1881]. Historia de Oaxaca. México: Porrúa.
Geertz, Clifford. (1992). La Interpretación de las Culturas. Barcelona: Gedisa.
González Jiménez, Rosa María (2007). Las maestras en México: re–cuento de
una historia, México: Universidad Pedagógica Nacional.
González Montes, E. (1965). Entrevsita. ESENCIAS DE OAXACA del No. 3 de
Fecha 15 de Marzo.
Guadarrama Sánchez, G. J. (2012). Proyecto educativo y agenda de gobierno. En
Guadarrama Sanchez G. J. , Políticas educativas y agenda de gobierno
equidad y calidad, pendientes. Estado de México: El colegio mexiquense,
A.C. pp. 15-41.
Guerero, Gubidxa. (2014). ―Aída López Piza y la educación comunitaria‖. Nota
publicada en Enfoque Diario el sábado 8 de noviembre de 2014.
http://comitemelendre.blogspot.mx/2014/11/aida-lopez-piza-y-la-
educacion.html?spref=fb (revisado Noviembre 2014)
Hamel Rainer, E. (1988). Las determinantes sociolingüísticas de la educación
indígena bilingüe, Signos, Anuario de Humanidades, México, UAM-I, 319-
376..
Henestrosa, A. (1992). Los hombres que dispersó la danza y algunos recuerdos,
andanzas, y divulgaciones. México: Fondo de Cultura Económica, Letras
Mexicanas.
Hernández, N. (2007). La educación intercultural en la perspectiva universitaria, el
caso de México, en Intelectuales indígenas piensan America Latina. Claudia
Zapata Silva (coord.)
Herskovits, M. (1969). El hombre y sus obras: la ciencia de la antropología cultural.
México: FCE.

229
Hicks Gómez, E. (1984) Las misiones culturales: Un proyecto de alfabetización
para la integración Vol.2 No.3 Julio-Sept.
Hobsbawn, E. & Ranger T. (Eds.) (1993). La invención de la Tradición. Tr. Omar
Rodríguez Estellar. Crítica, España.
Hobsbawn, Eric.( 1993). ―Introducción: la invención de la tradición‖, en Hobsbawn,
E. & Ranger T. (Eds.) (1993). La invención de la Tradición. Tr. Omar
Rodríguez Estellar. Crítica, España.
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática. (2008). Conteo 2005.
http://www.inegi.gob.mx
Instituto Nacional de Lenguas Indígenas. (2007). Alfabeto Popular para la Escritura
del Zapoteco del Istmo de Tehuantepec. INALI, México.
Instituto Nacional de Lenguas Indígenas. (2008). ―Catalogo de las Lenguas
Indígenas Nacionales: Variantes Lingüísticas de México con sus
autodenominaciones y referencias geoestadísticas‖, México.
Kaufman, Terrence, en prensa ―Tlapaneco-Subtiaba.OtoMangue, and Hoka:
Where Greenberg went wrong‖, en Allan Tylor (ed.), Language and
Prehistory in the Americas, Stanford University Press, Stanford.
Lafarga, Luz Elena (1996). ¿Aceptación o rechazo? Actitud de los padres de
familia ante la educación oficial en Querétaro de 1920-1940 en la Revista
mexicana de Investigación Educativa Enero-Julio 1996, Vol.1 p. 153-165.
Lara Gómez,.G (2013). Istmo: historia, tradiciones, mitos, y leyendas. Palibrio.
México
Lenkersdorf, C. (2002). Filosofar en clave tojolabal, México, M.A. Porrúa.
Lenkersdorf, C. (2006). La maravilla de la lengua. Una comparación intercultural
del tojolabal y castellano (pp. 269-286). En Maria Bertely (cood.), Historias,
saberes indígenas y nuevas etnicidades en la escuela, México: Casa Chata.
Lerin Piñón, Sergio y Miano Borruso, Marinella. (2007). ―Mujeres y hombres
bebiendo cerveza etnografía del consumo del alcohol en una comunidad
zapoteca del Istmo de Tehuantepec. Compilación una mirada de género en
la investigación en salud pública en México.
López Austin A. Los mitos del tlacuache (2006) UNAM- IIA, México, 2da,
reimpresión p.467
López Chiñas, G. (1974). Vinnigulasa. UNAM. México
López López, G. (1955). La Filosofía de los Zapotecas. En Filosofía y Letras',
Revista de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional
Autónoma de México, 57-58-59, de enero-diciembre.

230
Luis Orozco, F. (1982) Los niños monolingües zapotecas ante la educación
primaria. Etnolingüística 38 SEP, INI, México.
Maldonado, B. (2002). Los indios en las aulas: Dinámica de dominación y
resistencia en Oaxaca.México: Instituto Nacional de Antropología e Historia.
Manzo, C. (2011). Comunalidad,Resistencia Indígena y Neocolonalismo en el
Istmode Tehuantepec (siglo XVI – XXI). México: Ce-Acatl, A.C.
Martinez Vásquez, V. (1994). Historia de la Educación en Oaxaca 1825-1940, Ed.
IEEPO, Oaxaca, México.
Matus, V. (1935). ―Nuestro Istmo zapoteca‖, en Neza, núm. 4, septiembre.
Miano Borruso, M. (2002) Hombre, mujer y muxe’ en el Istmo de
Tehuantepec,Conaculta-INAH, México, DF.
Molina, A. G. (1899). El jazmpin del Istmo. Principios genreales para aprender a
leer, escribir y hablar la lengua zapoteca, acompañados de un Vocabulario
Esapñol-Zapoteco y Zapoteco-Español, Oaxaca, Imprenta San Germán.
Montemayor, C. (2008). "La cosmovisión y la comunicación indígena en México",
Conferencia dictada dentro del Seminario de Radio y Comunicación
Indígena que se celebra en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de
la UNAM en coordinación con el Programa Universitario México Nación
Multicultural,
Montemayor, C. (2010) Los pueblos indios de México. Evolución histórica de su
concepto y realidad social. México.
Münch Galindo, G (2006) La organización ceremonial de Tehuantepec y Juchitán,
UNAM- IIA, México.
Nahmad Salomón, A. N. y Langlé R. (2014). La visión de los actores sociales
frente a los proyectos eólicos del Istmo de Tehuantepec. Conacyt. México,
Disponible: https://consultaindigenajuchitan.files.wordpress.com/2015/01/l-
eolico.pdf)
Nahmad, S. et, al. (2010) (Coord.).Aproximaciones a la región del Istmo.
Diversidad multiétnica y socioeconómica en una región estratégica para el
país, Casa Chata,México.
Neza. (1935). (Edición facsimilar), México, Ediciones Toledo.
Ordorica, Manuel; Rodríguez, Constanza; Velázquez, Bernardo y Maldonado,
Ismael. (2009). El índice de reemplazo etnolingüístico entre la población
indígena de México. Desacatos, México, n. 29.
Ortiz Rojas, A. (2008) ―Reseña histórica de San Blas Atempa y Vida y Obra de
Arcadio G. Molina,pp.73-75.

231
Oudijk, Michael R. y Jansen, Marteen. (1998). Tributo y Territorio en el Lienzo de
Guevea, en Cuadernos del Sur, núm. 12, Oaxaca, México, 1998, pp. 53-
102.
Pickett, V, (2013) Vocabulario zapoteco del Istmo, Instituto Lingüístico de Verano,
México. Quinta edición (electrónica), segunda versión
http://www.sil.org/mexico/zapoteca/Istmo/S003a-VocZapIstmo-zai.htm
Procuraduría Agraria. Programa de Certificación de Derechos Agrarios y Titulación
de Solares Urbanos. México: s/f..
Ranger, T. (1993). El invento de la tradición en el áfrica colonial, en Hobsbawn, E.
& Ranger T. (1993). La invención de la Tradición. Tr. Omar Rodríguez
Estellar. Crítica, España.
Rebolledo Recéndiz, Nicanor (2009). Cultura, escolarización y etnografía. Los
palikur ene el amazonas brasileño del Uaca. Universidad Iberoamaericana
(Colección de trabajos destacados de titulación de Posgrado), pp. 333.
Rebolledo Recéndiz, Nicanor (2010). Indigenismo, bilingüismo y educación
bilingüe en México. En Velasco Cruz, S. & A. Jablonska Zaborwska
(coords.), Construcción de políticas educativas interculturales en México.
México, UPN.
Redfield, R., Linton, R. & Herskowitz, M. (1936). ―Memorandum on the Study of
Acculturation‖. American Anthropologist, 38, 149-15.
Reina Aoyama, Leticia.(1995)Los zapotecos del Istmo de Tehuantepec en la
reelaboración de la identidad étnica siglo XXI,ponencia presentada en el XX
Congreso Internacional LASA,celebrado del 17 al 19 de abril en
Guadalajara, Mimeo,México.
Rendón Mozón, J.(1992). ―Apuntes en torno a la alfabetización en lenguas
indígenas‖, en ―Revista Latinoamericana de estudios educativos‖ (México)
vol. XXII, No.4, pp. 63-76.
Rockwell, E. (2004) Herencias y contradicciones en la educación indígena. En: L.
Meyer y B. Maldonado (coords.) Normatividad y comunalidad, pp. 3-23.
Oaxaca: Ed. Estado Oaxaca.
Rockwell, Elsie. (2011). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los
procesos educativos, Paidós,México.
Rodríguez Toledo, H. H. (2011). Lenguas amenazadas, la importancia de la
documentación lingüística en México: Notas sobre el zapoteco de Unión
Hidalgo, Oaxaca. Tesis de licenciatura, ENAH-INAH, México.
Romero Frizzi, M. (2003). Los zapotecos, la escritura y la historia, en Romero
Frizzi, María de los Ángeles (coord.). Escritura zapoteca: 2,500 años de

232
 historia, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología
Social, Instituto Nacional de Antropología e Historia, México.
Safa Barraza, Patricia (2002), ―El concepto de habitus de Pierre Boudieu y el
estudio de las cultura populares en México‖, en Revista Universidad de
Guadalajara, Universidad de Guadalajara, México. Disponible en:
http://www.cge.udg.mx/revistaudg/rug24/contenido.html
Salazar Sotelo, F. (1991) El concepto de cultura y los cambios culturales, en
Sociológica, Revista del Departamento de Sociología año 6 número
17.UAM, México, DF.
Sanchez Silva, C. (2008). Movimientos de población y simbiosis cultural en el
Istmo de Tehuantepec, siglos XIXI y XX. En Traffano, D. (2008)
Reconociendo al pasado. Miradas históricas sobre Oaxaca. México,
Tlalpan: CIESAS, IIHUABJO.
Schwab Cartas, J. (2009). Recordando los Binnigula’sa’- Multiple voices in the
Lienzo de Guevea y Petapa. Tesis de maestría. University of British
Columbia.
Sigüenza Orozco, Salvador. (2007) Héroes y escuela. La educación en la
Sierra Norte Oaxaca, (1927 – 1972), INAH-IEEPO. México.
Sigüenza Orozco, Salvador. (2008). Los heraldos de la Patria. Politicas
nacionalistas en Oaxaca: la educación en la posrevolución, En Traffano, D.
(2008) Reconociendo al pasado. Miradas históricas sobre Oaxaca. México,
Tlalpan: CIESAS, IIHUABJO.
Smith Stark, Thomas C. (2007), "Algunas isoglosas zapotecas", en Clasificación
de las lenguas indígenas de México. Memorias del III Coloquio Internacional
de Lingüística Mauricio Swadesh. Eds. Cristina Buenrostro, Samuel Herrera
Castro, Yolanda Lastra, Fernando Nava López, Juan José Rendón Monzón,
Otto Schumann Gálvez, Leopoldo Valiñas Coalla y María Aideé Vargas
Monroy. Universidad Nacional Autónoma de México-Instituto Nacional de
Lenguas Indígenas, México, pp. 69-133.
Starr, F. (1995). En el México indio, México, CONACULTA, Colección Mirada
Viajera.
Tirzo Gómez, J. & Hernández, J. G. (2010). Relaciones interculturales,
interculturalidad y multiculturalismo; teorías, conceptos, actores y
referencias. En Cuicuilco, 17 (48), 11-34.
Vásquez Castillejos V. (2010). El libana: Discurso ceremonial zapoteco. Una
nueva mirada. Tesis de maestría. CIESAS. México

233
Warman Arturo (1988). Los campesinos pobres hijos predilectos del régimen Ed.
Nuestro Tiempo 3ª. Edición, México.
Winter M. (1986). Unidades Habitacionales Prehispánicas de Oaxaca, Unidades
Habitacionales Mesoamericanas y sus Áreas de Actividad (editado por L.
Manzanilla):325-374.Instituto de Investigaciones Antropológicas, UNAM,
México.
Winter Marcus (2004). ―Excavaciones arqueológicas en el Carrizal, Ixtepec,
Oaxaca‖ Palabras de luz palabras florida Universidad del Istmo, México.
Wolf, E (1993). Europa y la gente sin historia. México: FCE
Zarate Moran (2003) Un mito de creación zapoteca en las pinturas rupestres de
Dani Guiaati’, México, CONACULTA-INAH y Ayuntamiento de Ixtaltepec,
Oax.

234
ANEXOS

Anexo 1. Silabario de San Miguel o la ―Cartilla‖

235
Anexo 2. Portada del texto de Delgadillo

236
Anexo 3. Boleta de calificaciones de Aldegundo Vega.

237
Anexo 4. Fundación de la primera escuela de Juchitán

238
Anexo 5. Oficio de empleo

239
Anexo 6. Certificado de Escuela Primaria Suburbana Federal

240
Anexo 7. Boleta del IIISEO

241
Anexo 8. Certificado como promotor

242
Anexo 9.Constancia de estudios

243
Anexo 10. Boleta de calificaciones

244
Anexo 11. Grupos escolares de 1940, 1970, 1980

245