Modulo 5

Diplomado en Educación Inicial en Familia
Comunitaria en el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo (1ra. Versión)
Subsistema de Educación Regular
Módulo No. 5
Producción de conocimientos
y guías metodológicas
para la concreción
curricular en Educación
Inicial en Familia
Comunitaria
Guía de Estudio
Diplomado en Educación Inicial en Familia Comunitaria en el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo (1ra. Versión)
Módulo No. 5
Producción de conocimientos y guías metodológicas para la
concreción curricular en Educación Inicial en Familia Comunitaria
(Primera Edición, 2018)
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2018). “Producción de conocimientos y guías metodológicas
para la concreción curricular en Educación Inicial en Familia Comunitaria”.
Diplomado en Educación Inicial en Familia Comunitaria en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo. La Paz, Bolivia.
Depósito Legal:
4-1-248-18 P.O.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
Módulo No. 5
Producción de conocimientos
y guías metodológicas
para la concreción
curricular en Educación
Inicial en Familia
Comunitaria
Guía de Estudio
2018
Índice
Presentación...........................................................................................................................5
Introducción...........................................................................................................................7
Sentido del proceso formativo...............................................................................................8
Objetivo holístico....................................................................................................................9
Estrategia formativa para el proceso del diplomado..............................................................9
Guía metodológica para el participante...............................................................................11
Unidad Temática No. 1
Producción de conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo:
reflexiones y criterios......................................................................................................... 13
Orientaciones metodológicas para la elaboración del producto final del Diplomado
en Educación Inicial en Familia Comunitaria (1ra. Versión)................................................ 67
3
Presentación
La Constitución Política del Estado Plurinacional en su Art. 80 establece que el objetivo

de la Educación es promover la “Formación integral de las personas y el fortalecimiento
de la conciencia social critica en la vida y la para la vida (…)”, en ese marco el Ministerio
de Educación a través de las diferentes instancias, viene implementando y desarrollando
políticas educativas, programas y acciones formativas –dirigido a las y los maestros-
orientadas a consolidar esta premisa de Estado.
En ese entendido a través del PROFOCOM – SEP, en el marco de las bases, fines y objetivos de
la Ley Educativa N° 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, se viene implementando procesos
complementarios de formación en el interés de promover una formación postgradual,
continua, sistemática y acreditable y de las y los maestros del Sistema Educativo Plurinacional,
con el objeto de contribuir a:
• La formación de profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innova-

dores, investigadores y comprometidos con la democracia, las transformaciones so-
ciales y la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos.
• La formación integral de la maestra y el maestro con un alto nivel académico, en el
ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico sobre la base del conocimiento de
la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del País” (Art. 33).
Bajo ese marco el Diplomado en Educación Inicial en Familia Comunitaria en el Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo, tiene el propósito de brindar orientaciones, cri-
terios y herramientas a las y los maestros que trabajan la concreción curricular desde los
lineamientos del Nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria, que permita desarrollar
procesos educativos integrales orientados al desarrollo de capacidades y habilidades en las
y los niños desde el enfoque familiar, comunitario, integral y holístico; en el marco de los
principios/lineamientos del MESCP.
5
Diplomado en “Educación Inicial en Familia Comunitaria en el MESCP”
Por tanto el proceso formativo a través del Diplomado en Educación Inicial está orientado a
fortalecer la formación y la práctica educativa de las y los maestros que ejercen en el nivel
de Educación Inicial en Familia Comunitaria a partir de brindarle orientaciones, criterios de
trabajo para la concreción curricular, en ese entendido no se trata de un proceso formati-
vo academicista, alejado de la realidad y la práctica educativa de las y los maestros; por el
contrario de un proceso formativo articulado a la praxis pedagógica del sujeto maestro/a
en la perspectiva de profundizar la comprensión del sentido que hoy tiene trabajar en el
nivel inicial desde los principios y lineamientos del MESCP. En el ánimo de contribuir a la
consolidación del MESCP en el Sistema Educativo Plurinacional.
Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
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Introducción
La Ley de Educación No 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, menciona entre sus fines
que la Educación está orientada a “formar íntegramente y equitativamente a mujeres y
hombres en función de sus necesidades, particularidades y expectativas, mediante el
desarrollo armónico de todas sus potencialidades y capacidades, valorando y respectando
sus diferencias y semejanzas, así como garantizando el ejercicio pleno de los derechos
fundamentales de todas las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en
todos los ámbitos de la Educación”.
Bajo esta premisa en el Capítulo I (Subsistema de Educación Regular) de la Ley 070 menciona
entre sus objetivos que la Educación Regular está orientada “formar integralmente a las y
los estudiantes articulando la educación científica humanística y técnica – tecnológica con la
producción (…), proporcionar elementos históricos y culturales para consolidar la identidad
cultural propia y desarrollar actitudes de relación intercultural (…), lograr habilidades y
aptitudes comunicativas (…) (Art. 10, ley Nº 070), en ese marco hoy la Educación Inicial
en Familia Comunitaria, antes denominada pre-escolar, tiene un sentido y contenido
diferente a las anteriores coyunturas educativas, donde en primera se “Constituye la base
fundamental para la formación integral de la niña y el niño, se reconoce y fortalece a la
familia y la comunidad como el primer espacio de socialización y aprendizaje.” (Art. 12, ley
Nº 070) dándole así una identidad propia que la define y organiza en dos etapas:
• 1ra. etapa: Educación Inicial en Familia Comunitaria, no escolarizada. Es de

responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y el Estado, orientada a
recuperar, fortalecer y promover la identidad cultural del entorno de la niña y el niño,
el apoyo a la familia en la prevención y promoción de la salud y la buena nutrición,
para su desarrollo psicomotriz, socio-afectivo, espiritual y cognitivo. De tres años de
duración.
• 2da. etapa: Educación Inicial en Familia Comunitaria, escolarizada. Desarrolla las
capacidades y habilidades cognitivas, lingüísticas, psicomotrices, socio-afectivos,
espirituales y artísticas que favorezcan a las actitudes de autonomía, cooperación y
toma de decisiones en el proceso de construcción de su pensamiento, para iniciar
procesos de aprendizaje sistemáticos en el siguiente nivel. De dos años de duración.
7
En ese entendido el proceso formativo del Diplomado en Educación Inicial en Familia

Comunitaria en el MESCP está orientado a fortalecer la formación y la práctica educativa
de las y los maestros que ejercen en Educación Inicial en Familia Comunitaria a partir de
brindarle orientaciones, criterios y estrategias metodológicas para la concreción curricular
en el marco de los lineamientos y orientaciones de la educación inicial en el interés de
fortalecer la práctica educativa, en otras palabras se trata de un proceso formativo articulado
a la realidad y a la praxis pedagógica del sujeto maestro/a en la perspectiva de profundizar
la comprensión del sentido y la naturaleza del trabajo que hoy exige la educación inicial
desde los principios y lineamientos del MESCP.
En ese propósito el Módulo No.5 “Producción de conocimientos y guías metodológicas

para la concreción curricular en Educación Inicial en Familia Comunitaria” tiene el interés
de promover la reflexión y el análisis crítico sobre el sentido de producir conocimientos,
recuperar las prácticas y experiencias para la elaboración de guías metodológicas desde los
diversos contextos, y contribuir a la concreción curricular desde los lineamientos del MESCP
en diálogo con la realidad.
En ese marco el módulo se organiza en las siguientes Unidades Temáticas:
• Unidad temática 1: Producción de conocimientos en el Modelo Educativo Socioco-

munitario Productivo: reflexiones y criterios
• Unidad temática 2: Orientaciones metodológicas para la elaboración del producto
final del Diplomado en Educación Inicial en Familia Comunitaria (1ra versión).
Sentido del proceso formativo
El Diplomado en Educación Inicial en Familia Comunitaria en el MESCP está orientado

a fortalecer la formación y la práctica educativa de las y los maestros que ejercen en
Educación Inicial en Familia Comunitaria, brindando orientaciones, criterios y herramientas
dirigidas a la concreción curricular desde el enfoque familiar, comunitario, integral y
holístico que se ha definido para educación inicial desde los lineamientos del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo. En ese entendido, no se trata de un proceso
formativo academicista orientado a abordar el desarrollo infantil por el desarrollo infantil,
desde un ángulo teórico, alejado de la práctica educativa de las y los maestros y realidad
de nuestro Estado Plurinacional; sino de promover un proceso formativo articulado al
desarrollo y concreción curricular de los lineamientos establecidos para la educación inicial
desde el ángulo familiar, comunitario, integral y holístico en la perspectiva de desarrollar y
profundizar la comprensión del sentido que hoy tiene trabajar en educación inicial desde
las exigencias, principios y lineamientos que ha establecido el MESCP. Lo cual no sólo pasa
por comprender de manera teórica el MESCP y sus lineamientos para Educación Inicial,
sino por desarrollar un conjunto de recursos y estrategias metodológicas que le permitan
trabajar en sintonía por los objetivos del nivel y sus enfoques.
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Producción de conocimientos y guías metodológicas para la concreción curricular en Educación Inicial en Familia Comunitaria
Objetivo holístico
Brindamos elementos reflexivos y críticos sobre el sentido de producir conocimientos

recuperando las prácticas y experiencias para la elaboración de guías metodológicas desde
los diversos contextos, y contribuir a la concreción curricular desde los lineamientos del
MESCP en diálogo con la realidad.
Estrategia formativa para el proceso del diplomado
Considerando el sentido y el objetivo del diplomado, para el desarrollo del proceso formativo
vamos a considerar cuatro escenarios de trabajo:
a) Sesiones Presenciales que se dinamizaran bajo el criterio de talleres de construcción

crítica y práctica donde se trabaja de manera participativa y dialógica,
b) Concreción Curricular y Acompañamiento, son espacios para dar paso a la concreción
curricular en las unidades educativas y entablar dialogo e intercambios a través del
acompañamiento realizado por la o el facilitador,
c) Autoformación comunitaria en CPTE, se constituyen en los espacios que las y los
maestros gestionan autónomamente para trabajar comunitariamente junto a otros
maestros en base a las actividades y lecturas de trabajo y
d) Socialización y profundización a partir de las experiencias de Concreción
Desarrolladas por las y los maestros que participan del Diplomado, los mismos deben
ser dinamizados por la o el facilitador en el interés de visitar una experiencia de
Concreción de uno de los participantes para conocer su dinámica de trabajo y desde
ahí profundizar los lineamientos trabajados en los diferentes módulos.
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ESTRATEGIA FORMATIVA
(Sesión Presencial)
Práctica Talleres de Producción
Construcción Crítica
y Práctica
Concreción Autoformación
Curricular y comunitaria
Acompañamiento en CPTE
Valoración Teoría
(Sesión Presencial)
Socialización y
profundización a partir de las
Experiencias de Concreción
Desarrolladas
Este proceso, en términos metodológicos lo que busca es promover un escenario práctico,

reflexivo, dialógico, crítico y propositivo que nos invite a tejer una mirada mucho más amplia
en torno al trabajo en el nivel inicial de acuerdo a los lineamientos del MESCP y así superar
las miradas escolarizadas y tradicionales que aún perviven. En ese marco, la línea formativa
del diplomado buscara desarrollar una línea crítica, creativa, expresiva, lúdica, reflexiva,
decolonial e intra/intercultural.
• Partir de la experiencia del sujeto.

• Desarrollar una lectura de la realidad.
(Sesión Presencial) • Profundizar a partir del dialogo con la teoría/autores desde la
Talleres de construcción realidad.
crítica y Práctica • Análisis comparativo y reflexivo, de acuerdo a los ejes temáticos del
módulo.
• Construcción critica de /producción critica.
• Son espacios para dar paso a la concreción curricular en las
unidades educativas y entablar dialogo e intercambios a través del
Concreción curricular y acompañamiento realizado por la o el facilitador.
acompañamiento • Trabajar y desarrollar líneas de acción con los PP-FF.
• Desarrollar con las y los estudiantes líneas de concreción curricular
integral en sintonía con la currículo base del nivel inicial.
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Autoformación • Son espacios de retroalimentación y debate interno a partir de las

comunitaria lecturas y líneas de debate de los módulos.
Socialización y • Intercambio y análisis de experiencias y propuestas e
profundización a partir implementación para profundizar el debate en torno a los ejes
de las experiencias temáticos de cada módulo.
Guía metodológica para el participante
A lo largo del proceso formativo, en el DIPLOMADO EN “EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA

COMUNITARIA se desarrollará un conjunto de Unidades Temáticas, en las cuales se plantearán
una diversidad ejes temáticos y actividades formativas para en la perspectiva que permitan
trabajar en el marco del sentido del diplomado y los objetivos propuestos.
En ese marco las actividades formativas tienen como finalidad brindar elementos que
permitan introducirnos, problematizarnos y profundizar cada una de los “diferentes ejes”
de cada Unidad Temática, contribuyendo así a la apertura de un debate integral en torno
a la educación inicial en el MESCP para luego lograr un posicionamiento crítico, reflexivo y
propositivo frente a la realidad educativa desde los lineamientos del Modelo. Por lo cual
debemos considerar las siguientes características de las actividades formativas:
1) Actividades que permiten partir de nuestra experiencia y realidad.

2) Actividades para desarrollar y reflexionar (puede estar referido a su práctica en
contextos productivos).
3) Actividades para profundizar a partir del diálogo con las y los autores.
4) “Actividades de dialogo y concreción en contextos educativos”, desarrollar junto a
otros actores (PP-FF y estudiantes) de la Comunidad Educativa para profundizar la
implementación y la concreción a partir de los lineamientos del diplomado.
A continuación hacemos una aclaración del sentido de cada una de las actividades formati-
vas, dentro el proceso formativo:
• Al inicio de cada Unidad Temática encontrarás una actividad referida a “Partir de

nuestra experiencia y realidad”, el sentido de la misma es que las y los participantes
exterioricen sus saberes a partir de su experiencia y realidad socio económica e histó-
rica en relación a los diferentes ejes temáticos que se van desarrollando a lo largo del
módulo. Este ejercicio de reflexionar y compartir desde la experiencia y realidad de
cada sujeto permite tener una aproximación mucho más profunda, y creativa desde
lo cotidiano de la vida.
• Conforme se vaya avanzando en el desarrollo de los diferentes ejes temáticos de cada
Módulo, deberá desarrollar la actividad “Para desarrollar y reflexionar” la cual tiene
el interés de profundizar el debate que te propone cada Unidad Temática a partir de
actividades formativas de carácter individual y/o colectivo, lo cual pasa por conformar
Comunidades de Producción y Transformación Educativa - CPTE. Las mismas pueden
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ser trabajadas a partir de videos, preguntas de trabajo y otros dispositivos pedagógi-

cos que permitan ingresar a un dialogo y debate en profundidad.
• Dentro el proceso también se contemplan desarrollar “Actividades para profundizar
a partir del diálogo con las y los autores”, las mismas tienen el propósito de pro-
poner lecturas de textos para desde el dialogo con determinados autores podamos
profundizar y ampliar nuestra comprensión en torno a los diferentes ejes temáticos
de la unidad temática y/o módulo.
• En el proceso también encontrarás “Actividades de dialogo y concreción en contex-
tos educativos”, el mismo tiene el interés de promover un dialogo y acercamiento a
nuestra propias realidad sociales, históricas y culturales a partir de dialogar y trabajar
con estudiantes, PP-FF y otros actores sociales del contexto educativo, en el ánimo de
tener una visión mas integral y articulada de la realidad y sus procesos/fenómenos
que circulan en ella para así tener una lectura más real del contexto y los sujetos par-
ticipantes de nuestra práctica educativa.
Esto implica considerar que dentro el proceso formativo las actividades formativas, tienen
un carácter obligatorio y su desarrollo está sujeto a una evaluación por parte del facilitador
o facilitadora, por lo que cada participante dentro el proceso de cada unidad temática y/o
modulo debe presentar los siguientes aspectos:
• Unidades temáticas y los módulos con las actividades formativas debidamente desa-
rrolladas.
• Evidencias del trabajo y/o concreción curricular desarrollado, adjuntando el plan de
desarrollo curricular, fotografías, audios o videos
• Los Cuadernos de Campo debidamente trabajados y desarrollados según cada activi-
dad formativa.
• Fotografías y evidencias del proceso de trabajo en torno al módulo.
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Producción de conocimientos en el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo: reflexiones y criterios
Ejes temáticos:
SENTIDO DE LA UNIDAD TEMÁTICA No. 1

Reflexionar y analizar críticamente cuál es el sentido de
producir conocimientos en el MESC y sobre nuestras
prácticas y experiencias en relación a los elementos que
componen la organización y concreción curricular.
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Producción de conocimientos en el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo: reflexiones y criterios
“… las verdades deben ser siempre desafiadas,

cuestionadas, recreadas y reinventadas. (…)
solamente de esa manera será posible vislumbrar que no hay nada de
“inevitable”, de “natural” ni de “dado” en el mundo que nos rodea, y que
por eso mismo es necesario asumir la tarea creativa
(y eminentemente política) de
definir lo que somos y lo que queremos ser…”
(Sibilia, 2005)
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1. El sentido de producir conocimientos
Un lugar de partida
Daremos inicio a este módulo retomando algunas reflexiones importantes a la hora de con-
centrarnos en la elaboración de nuestras guías metodológicas para la concreción curricular
en Educación Inicial en Familia Comunitaria. Y es que la tarea que nos convoca, más allá
de entenderse como un requisito formal para cerrar un ciclo de formación, como es un
diplomado, puede representar una oportunidad de repensar el lugar desde el cual estamos
participando en la educación de niñas y niños. Del cómo aportamos a su desarrollo. Del
cómo estamos promoviendo experiencias de transformación, del cómo estamos asumien-
do nuestras prácticas pedagógicas y nuestra relación con la producción de conocimientos.
Si bien, como parte de nuestra formación, estamos recorriendo un camino que nos brin-
da elementos fundamentales para pensarnos, definirnos y posicionarnos como maestras y
maestros en el MESCP, muchas veces es importante hacer el recorrido de ida y vuelta, más
de una vez, con la mirada y escucha atentas, pues como sabemos la realidad es dinámica y
compleja, por lo mismo, es una invitación a mantenernos en movimiento constante.
Es así que, para movilizarnos en el proceso de elaborar nuestras guías, vamos a partir de un
lugar reflexivo respecto a cuáles son nuestras concepciones en relación a: producir conoci-
miento, nuestras prácticas pedagógicas, nuestras propias capacidades, cualidades y poten-
cialidades en la producción de conocimientos.
Alguna vez nos hemos preguntado ¿quiénes producen conocimiento? si acaso ¿nosotras/os
somos productoras/es de conocimiento? Si fuera así ¿desde qué lugar estamos producien-
do ese conocimiento? ¿Para quiénes lo hacemos? cómo lo hacemos ¿lo hacemos solitaria
o colectivamente? Estas preguntas pueden ser un punto de partida importante, pues, en
la medida que las respondamos con claridad, cobrará sentido el proceso que nos lleva a la
presentación del producto final, se enriquecerá nuestra lectura de la realidad y también
el sentido propuesto para nuestro propio proceso de formación, lo que a su vez incide en
nuestra vida cotidiana como maestras y maestros que apuestan por la transformación.
Paralelamente, será necesario recordar que todo conocimiento se genera dentro una con-
cepción más amplia que tiene que ver con nuestras ideas acerca de la vida, el ser humano,
15
la naturaleza y las relaciones que se articulan: “El conocimiento está ligado a una cosmovi-
sión, no hay conocimiento que pueda abstraerse de su cosmovisión. El conocimiento se da
siempre en el marco de un horizonte cultural, que señala las coordenadas donde ese co-
nocimiento puede tener sentido. Esto no significa caer en un relativismo del conocimiento,
o que se reduzca todo a lo cultural, lo que hay que resaltar es que existe un conocimiento
acumulado en siglos de historia de la humanidad expresada de diversas formas en las dife-
rentes culturas que habitan este planeta tierra” (Ministerio de Educación, 2017).
Para desarrollar y reflexionar
Plasmemos una imagen (dibujo, pintura, etc.) con la cual podamos expresar nuestra visión
de la vida, el ser humano, la naturaleza y todo aquello que consideramos forma parte de
nuestro mundo, aquello con lo que convivimos y nos relacionamos.
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Observando detenidamente la imagen que hemos realizado y reflexionando sobre la mis-

ma, elaboremos un texto en el cual podamos describir cuál es nuestra cosmovisión, enten-
diendo que somos parte de una cultura y que desde ella pensamos, sentimos y hablamos.
El poder identificar con claridad cuál es nuestra cosmovisión, posibilita reflexionar sobre la
coherencia con la que estamos desarrollando nuestras prácticas pedagógicas, si el conoci-
miento que producimos responde a esa concepción, si nos ubica en un lugar desde el cual
respetamos y aportamos al sentido de vida que como cultura hemos generado. ¿Estamos
en ese camino? o quizá venimos desarrollando nuestras prácticas al margen de nuestra
propia cosmovisión, convencidas/os de que las teorías y conocimientos reproducidos, que
han sido parte de nuestra formación, son suficientes para un desempeño que garantiza la
calidad de los procesos educativos de los cuáles somos responsables.
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La importancia de reconocernos en nuestra cosmovisión radica en el hecho de que desde

ese lugar podremos visualizar el criterio central para la producción de conocimientos pro-
pios. Recordemos que:
El conocimiento está El ser humano y lo que

orientado a la Vida, es un realiza cotidianamente
saber para la Vida y no un contiene al Cosmos y a la
mero método a ser aplicado Madre Tierra
El ser humano no está

Existe un carácter relacional
separado de la realidad
de la vida, primero están las
porque sabe que en última
relaciones, somos porque
instancia él está siendo parte
estamos en relación, la
del despliegue de la vida
realidad es relacional
misma
“ La propuesta del Modelo Sociocomunitario Productivo, planteado en el currículo base

es que los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas funcionen como una forma
de transformación: Una transformación de la propia cultura para revalorizarla, desple-
garla, para potenciarla; porque potenciando los saberes y conocimientos, construimos
y reconstituimos el mundo y al construir y reconstituir el mundo comienza el proceso
de descolonización, por eso partimos de los saberes y conocimientos indígenas, porque
quien parte de sus saberes, quien parte de sus conocimientos, se ubica en esos saberes
y conocimientos para poder responder a los problemas que estamos enfrentando hoy.
Entonces partimos por preguntarnos, ¿qué hacemos con los saberes de los guaranís, ay-
maras y quechuas para transformar la realidad que estamos viviendo? Si no nos conside-
ramos indígenas, igual nos tenemos que posicionar en las culturas propias, para desde
aquí relacionarnos con los saberes y conocimientos. El(la) maestro(a) que no se conside-
ra indígena va a tener una relación distinta con los saberes y conocimientos indígenas, ya
que para ese maestro(a) su relación no va a ser intracultural, sino intercultural, pero igual
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tiene que ser transformador porque este profesor igual tiene que responder a problemas
con los que se enfrenta en el presente desde los saberes y conocimientos propios.
Una idea fuerte del lugar desde donde vamos a partir en la producción de conocimiento,
es esa no separación, esa idea de que el ser humano no está separado y que no hay jerar-
quías entre las dimensiones de la realidad, ese es un imperativo fuerte de nuestras cul-
turas. Con ese imperativo también se puede desarrollar ciencia y conocimiento. Existe un
sentido y ese sentido está en función de la realidad y de la Vida, que es otro elemento fun-
damental. Si las dimensiones de la Vida, de la realidad tienen la misma jerarquía, donde el
ser humano no los controla y no está por encima, se abre la Vida desde otro ángulo, no es
la vida del ser humano, sino el ser humano en la Vida, en la Vida de todos. Ese también es
otro imperativo sobre el cual se va a desarrollar la producción de saberes y conocimientos.
¿Cómo podemos relacionarnos desde los saberes y conocimientos indígenas originarios

con la Madre Tierra de un modo armónico y complementario, es decir, de un modo
holístico? En esta tarea, ¿Cómo podemos también aprender de lo valioso producido
por el conocimiento especializado y en plena renovación compleja de la misma ciencia
moderna occidental? ¿Cómo recuperar esos saberes que habían sido excluidos por la
ciencia, y que tenían la enorme virtud de resolver problemas cotidianos de la vida? Estos
son los retos que también enfrentan la educación y la investigación en nuestro proceso
de transformación educativa (…) Recuperar los saberes y conocimientos indígenas tiene
que ser un acto creativo y transformador.
Desde nuestra posición, lo importante es ampliar los criterios bajo los cuales evaluamos
y producimos conocimiento lo más importante es recuperar los criterios sobre los cuales
se construyen los saberes y conocimientos de manera integral, criterios que se encuen-
tran en la concepción relacional de la realidad Ése es el punto que nos va a permitir desa-
rrollar nuestros saberes y conocimientos desde una perspectiva amplia y no cosificante.
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Esa es la idea fuerte de la producción de conocimientos propios: desarrollar los cono-

cimientos desde el punto de vista de los imperativos que los saberes y conocimientos
indígenas nos muestran y la otra moral que expresan frente a la realidad.
Lo importante es transformar la ciencia, y para ello es importante partir de otros impera-

tivos y otra moral pues sobre ello se va a asentar el desarrollo futuro del conocimiento,
de esta manera podemos superar la cosificación de la cultura”. (Ministerio de Educación,
2017).
La importancia de cuestionar nuestras propias certezas
A lo largo de nuestro recorrido como maestras y maestros, vamos nutriendo nuestras prác-
ticas pedagógicas de experiencias, conocimientos y saberes. Sin embargo, en la medida en
que no logremos hacerlos dialogar con la realidad en que vivimos, van perdiendo fuerza y
vigencia, a pesar de ello, muchas veces seguimos aferrándonos a conocimientos que con-
sideramos “incuestionables” porque nos llegan desde la formación académica, desde los
teóricos e investigadores más renombrados, desde ámbitos y/o países que consideramos
“autoridades” en determinados campos científicos, técnicos o productivos. Entonces, es-
tos conocimientos terminan siendo nuestro comodín, siempre podemos recurrir a ellos,
nos salvan de la reflexión y el análisis crítico porque nos llegan “oleados y sacramentados”
desde grupos de poder intelectual por ejemplo o desde la propia tradición en la práctica de
maestras y maestros.
Comprender que no existen verdades únicas, absolutas e incuestionables, es otra de las

tareas que constantemente debe orientar nuestras prácticas y producción de conocimientos:
“… las verdades deben ser siempre desafiadas, cuestionadas, recreadas y reinventadas.
(…) solamente de esa manera será posible vislumbrar que no hay nada de “inevitable”, de
“natural” ni de “dado” en el mundo que nos rodea, y que por eso mismo es necesario asumir
la tarea creativa (y eminentemente política) de definir lo que somos y lo que queremos
ser…” (Sibilia, 2005).
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Pero no solo se trata de cuestionar las certezas, se trata también de abrirse a los espacios
en los cuales no tenemos ninguna certeza porque todavía no los hemos explorado, descu-
bierto, conocido:
“El sujeto que quiere transformar y transformarse necesita abrirse a la dimensión incógnita,
esa es una disposición fundamental, por lo tanto, la producción de conocimientos también
debe hacer un ejercicio con las/os maestras/os para trabajar sobre aspectos incógnitos, so-
bre lo inédito, como dice Zemelman. Eso tiene que ser parte de los dispositivos previos en
la producción de conocimientos, a diferencia de los dispositivos técnico pedagógicos que
podamos desarrollar, debemos pensar en que la producción de conocimiento supone un/a
maestro/a que sea capaz de abrirse a lo inédito, desde su propia práctica” (Ministerio de
Educación, 2017).
Partir de nuestra experiencia y realidad
Partiendo de nuestra experiencia y realidad, dialoguemos grupalmente, e identifiquemos,

cuáles son los referentes que alimentan nuestras prácticas pedagógicas. ¿Cuál es la visión,
qué tipo de teorías, metodologías, estrategias, recursos didácticos, están orientando nues-
tra prácticas?
Nuestra visión acerca de la vida y en relación a la educación inicial
¿Cómo hemos construido esta visión?
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Teorías, metodologías, estrategias y recursos didácticos

Que están orientando y son parte de nuestras prácticas pedagógicas
¿Provienen de nuestra propia producción de conocimientos o desde dónde?
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Será importante esta vez preguntarnos cuál la relación de nuestra visión de vida con el ám-
bito en el cuál desarrollamos y ponemos a prueba nuestros propias capacidades, cualidades
y potencialidades como maestras y maestros, con la educación inicial. Si comprendiendo
nuestra práctica, como producción de conocimiento, estamos nutriéndola en equilibrio con
nuestra cosmovisión y el conocimiento universal, conocimientos y saberes desde la expe-
riencia y pertinentes a la realidad de nuestro contexto.
Como vemos, encontrar el sentido de la producción de conocimientos, involucra salir del

espacio de nuestras certezas, reubicarnos, reconectarnos con nuestras concepciones, nues-
tro entendimiento de la vida, nuestra relación con ella, volver hacia nosotros buscando el
equilibrio para reafirmar desde allí el sentido de vida colectivo, para mirar y escuchar con
claridad aquello que nos convoca en la acción, comprendiendo que nada está dado, todo es
posible de ser creado, recreado, resignificado, transformado en relación a nuestra cosmovi-
sión y a la lectura de la realidad que hayamos logrado.
Producir conocimientos en el MESCP
La producción de conocimientos en el MESC demanda ciertas exigencias y criterios que

serán importantes de incorporar en nuestras prácticas. Tanto unos, como otros, apelan fun-
damentalmente al sentido liberador de la producción de conocimientos. A continuación,
transcribimos un extracto, incluido en el compendio del Modelo Educativo Sociocomunita-
rio Productivo, en relación a estos puntos:
Exigencias de la producción de conocimientos en el

MESCP
a) Cambiar y transformar, es decir que la producción de conocimientos en el modelo su-

pone la transformación de la realidad. No se trata de un conocimiento académico ni
especializado desarticulado de la práctica educativa, sino se busca un conocimiento con-
creto y práctico que permita el cambio de la educación y de la realidad.
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b) Si bien se parte desde nuestra realidad, no significa una negación del conocimiento de-
nominado “universal”, por el contrario, es una exigencia que nuestros conocimientos
producidos en Bolivia puedan estar articulados y armonizados con los avances en el
conocimiento a nivel mundial. Entender la producción de conocimiento desde Bolivia
supone articularlos con lo desarrollado como conocimiento acumulado en el mundo.
c) La recuperación y revalorización de los saberes y conocimientos desde los pueblos in-

dígenas. Esto no implica ningún tipo de esencialismo ni particularismo, no se trata de
pensar que se está construyendo un proyecto indigenista, se trata de evidenciar dos as-
pectos necesarios para la descolonización desde el conocimiento: primero, los pueblos
y naciones indígena originarios necesitan reconstituir y revalorizar su identidad; pero no
sólo ellos, también todos/as los/as bolivianos que somos parte de este proceso, es vital
no recaer en una dependencia del conocimiento; por tanto, la recuperación de un cono-
cimiento con identidad, en el sentido de ser propio y responder a nuestros problemas,
es importante para todos. Segundo, como proceso de producción de conocimientos es
necesario que puedan recuperarse los saberes y conocimientos alternativos respecto al
tipo de sociedad capitalista actual, para partir de recuperar esas experiencias, modelos
y prácticas y poder generar un proceso de producción propia con sentido trasformador.
d) Necesitamos un maestra/maestro productor/a de conocimientos, comprometida/o

con el cambio, que produzca conocimientos desde el modelo, en continuidad con el
proceso educativo, sin que implique una salida o distanciamiento de su práctica edu-
cativa tal y como fue promovido en la concepción convencional de investigación que se
intentó implementar en la Reforma Educativa, donde, la investigación significaba una
carga añadida a la práctica educativa. En este sentido necesitamos maestras y maestros
con un perfil de productores de conocimiento.
Articulados y
armonizados con los
Supone la transformación
avances
de la realidad
en el conocimiento
a nivel mundial
Recuperación y
revalorización de los Maestras y maestros
saberes y conocimientos productores/as
desde de conocimientos
los pueblos indígenas
24
Criterios de la producción de conocimientos en el Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo
Los criterios de la producción de conocimientos en el MESCP nos orientan principalmente a:
La producción de conocimientos como acción transformadora
Tiene que ser una transformación de la realidad con el sujeto (…) la manera de comprender
la producción de conocimiento tiene que permitir transformar al sujeto que lo produce
(…) para que haya una adaptación a la realidad tiene que haber un posicionamiento en la
realidad (…) La producción de conocimiento depende de la ubicación, ese es un tema fun-
damental, entonces todas las metodologías tienen que tener niveles de establecimiento del
propio sujeto en la realidad que va a transformar.
Producción de conocimiento participativo
Deberá primar un sentido comunitario, privilegiar la visión comunitaria del conocimiento,

pues sólo ella nos devuelve a la realidad y anula la consecuencia negativa del relativismo
que es disolver la realidad, porque la comunidad en función de la vida marca un profundo
limite histórico de la realidad. Por ejemplo, la comunidad puede decidir que el conocimien-
to debe recuperar saberes y conocimientos, ese es un plano objetivo de la realidad, porque
ese plano ya no es relativista, no depende sólo de la visión del maestro o del estudiante/
participante, sino del maestro, del estudiante y la comunidad. Entonces este aspecto, es un
paliativo contra el relativismo por ello la producción de conocimientos tiene que ser nece-
sariamente participativa.
Producción de conocimiento holístico
La concepción holística habla de que el conocimiento no puede separarse de la realidad,

de que el conocimiento tiene que estar articulado a esa realidad, no puede aparecer como
una esfera simplemente separada (…) en el Modelo, desde la concepción de los pueblos
indígenas podemos entender que lo holístico no solamente pasa por niveles racionales, sino
lo holístico pasa también por comprender niveles que no se constituyen en esferas racionales
necesariamente y que, sin embargo, forman parte de la propia vida. La espiritualidad es una
25
dimensión a la cual no accedemos si no es través de una cierta conciencia que es diferente,

que no es racional puramente hablando, pero nosotros tenemos que articularnos a esa
dimensión de la realidad, en ese sentido lo holístico está más allá que el plano simplemente
racional.
No podemos caer en el mismo error y pensar que la producción de conocimientos desem-

boca solamente en un conjunto de planes y programas a ser aplicados, porque si es cohe-
rente con la vida lo primero que transforma la producción de conocimientos es al propio
maestro, entonces hay que buscar un conocimiento que transforme al maestro y transfor-
me la realidad en la que se encuentra, esa es la clave de la producción de conocimientos.
Las estrategias de producción de conocimiento deben desarrollar herramientas que cam-

bien la propia subjetividad de la maestra o maestro. Lo inédito no es una invención del mo-
delo, las cosas nuevas que el maestro va enfrentar no son cosas inventadas por nadie, son
cosas que los seres humanos enfrentamos siempre dada la condición finita que tenemos,
incluso pueden ser cosas que otros ya han experimentado, aun así siguen siendo originales
porque las condiciones bajo las cuales nosotros respondemos no son las mismas bajo las
cuales otros han respondido.
Todo lo que implica el proceso educativo en función del currículo necesita producir sus
herramientas, formas de desplegar los contenidos, de producir nuevos contenidos, estra-
tegias didácticas que responden a situaciones nuevas dentro del proceso educativo. Todo
este proceso es también un acto cognitivo, el propio proceso exige, en este sentido, la pro-
ducción de conocimientos. La práctica educativa misma es una continuidad con el proceso
de concreción-creación curricular. Todo lo que maestras/os, estudiantes/participantes y la
comunidad puedan necesitar para conseguir los logros dentro del modelo son produccio-
nes y creaciones propias porque responden a realidades concretas desde la educación. A
todo este proceso lo denominamos producción de conocimientos en el proceso educativo.
Cuando la/el maestra/o se distancia de su práctica educativa al reflexionarla produce tam-
bién otro tipo de conocimiento, mediante la sistematización de sus práctica, a esto se le ha
denominado producción de conocimientos del proceso educativo.
26
En Bolivia y en gran parte de Latinoamérica predomina una educación centrada en la aplica-

ción de metodologías y teorías y muy poco en el proceso de construcción del conocimiento.
Esta manera de proceder además de detener la capacidad de producción del conocimiento
ha encubierto la realidad, porque en el fondo ninguna teoría es universal; las teorías son
siempre locales en tanto se producen en un lugar concreto. El conocimiento siempre está
situado. (Ministerio de Educación, 2017)
Actividad de diálogo
Si entendemos que a través de nuestras experiencias y prácticas estamos produciendo co-

nocimiento, podemos identificar si acaso ¿Lo estamos haciendo en el marco de las exigen-
cias y con los criterios propuestos por el MESCP? Dialoguemos al respecto, reflexionemos y
compartamos nuestras conclusiones.
¿Somos maestras y maestros que producen conocimientos? ¿Estamos comprometidas/

os con el cambio?
Los conocimientos que producimos ¿están trasformando nuestra realidad, de qué ma-
nera lo hacen?
Los conocimientos que producimos ¿recuperan y revalorizan los saberes y conocimien-

tos de los pueblos indígenas? ¿Cómo lo hacen?
27
Los conocimientos que producimos ¿están articulados y armonizados con los avances
en el conocimiento a nivel mundial? ¿De qué manera?
Profundizar a partir del diálogo con las y los autores
Producción de Conocimientos Propios y Pertinentes
Ministerio de Educación (2014) Unidad de Formación Nº 2 “Producción de

Conocimientos“, Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM La Paz Bolivia
Producir conocimientos propios y pertinentes para la vida implica una manera distinta de
entender la investigación porque no se limita sólo a una lógica explicadora de la realidad,
más bien forma parte de la perspectiva descolonizadora que pretende ayudar a transfor-
mar la realidad que estamos viviendo.
En una realidad colonizada es usual la repetición y no la producción de conocimientos

propios. Allí, los métodos para investigar, que circulan como válidos, ya vienen prefabri-
cados, y nosotros al relacionarnos con éstos acríticamente, nos convertimos en simples
aplicadores. En el momento en que nos convertimos en aplicadores cedemos nuestra
propia capacidad de producir, haciendo imposible nuestra liberación, por lo que queda
trunca la generación de un conocimiento que transforme la realidad.
Cuando se nos enseña a aplicar una metodología para construir conocimiento, cualquiera
sea ésta, nosotros no somos conscientes del proceso de producción del conocimiento. Así
resulta evidente que una cosa es aprender a aplicar y otra cosa es aprender el proceso de
producción de conocimientos mismo, pues cuando se aprende el proceso, se construye una
disposición subjetiva a la creación e innovación. Cuando uno aprende únicamente el proce-
so de aplicación, entonces sólo se esperan recetas dadas, es decir, que de alguna manera
nos disponemos como sujetos consumidores de cosas para aplicarlas. En Bolivia y en gran
parte de Latinoamérica predomina una educación centrada en la aplicación de metodolo-
gías y teorías y muy poco en el proceso de construcción del conocimiento. Esta manera de
proceder además de detener la capacidad de producción del conocimiento ha encubierto
la realidad, porque en el fondo ninguna teoría es universal; las teorías son siempre locales
en tanto se producen en un lugar concreto. El conocimiento siempre está situado.
28
Cuando aplicamos metodologías y teorías en función explicativa solamente, encubrimos

nuestra realidad, ya que no asumimos que en la mayoría de los casos, las metodologías
que hemos aprendido parten de teorías producidas en otros contextos y al asumirlas
colonizamos la realidad que queremos investigar. Las teorías son síntesis de realidades
determinadas y dado que no todas las realidades son las mismas, las teorías no son apli-
cables al análisis de cualquier sociedad; por ejemplo, si queremos aplicar una teoría que
es la síntesis de una realidad “A” en la realidad “B”, encubrimos la realidad “B”, porque
la realidad “B” necesita su propia teoría pertinente a su propia especificidad, más aún si
queremos transformar esa realidad y no solamente explicarla.
Partir de la práctica para la construcción de conocimientos
Al pretender desde nuestro enfoque que la producción de conocimientos, parta de la

práctica, no nos referimos a lo que convencionalmente se entiende como inducción pues
la práctica no es sólo el contacto con la realidad, la práctica más bien se asienta en la
experiencia, es decir, tiene como fuente los saberes previos que todos cargamos en nues-
tras espaldas. En este sentido, la experiencia se convierte en un elemento fundamental.
Tenemos que partir de la experiencia para abordar los procesos de investigación, porque
partiendo de ella también articulamos otro problema importante en nuestro enfoque: el
compromiso transformador de la realidad. Sólo es posible generar el compromiso con la
realidad si partimos de la experiencia.
Cuando se parte de la experiencia articulada a la práctica, se busca también vincular a las

personas con el compromiso transformador de la realidad, porque es en las experiencias
que tienen las personas que están los problemas a los que el conocimiento puede res-
ponder, entonces los problemas tienen que proceder de la vivencia de la o el investiga-
dor. En la medida en que la persona se conecta con sus problemas desde su experiencia
va a entender cómo y de qué manera puede transformarlos. La conexión de los sujetos
con la realidad se da a través de la experiencia, no de la teoría. Por esa razón, la investi-
gación, así como su enfoque, empiezan por la experiencia, porque quiere conectar a los
sujetos con la realidad, ya que lo que hace una realidad colonizada es desconectar a los
sujetos de su realidad. Si nosotros empezamos a trabajar desde la experiencia articulada
al contacto directo con la realidad, dejamos ese relacionamiento dado sólo con la teoría.
Entonces la experiencia nos vincula con la realidad que estamos viviendo, con la realidad
que hemos vivido y con las cosas que podemos generar, porque ahí están los problemas
que nos aquejan y que se pueden resolver.
Otro elemento importante que se suele olvidar, es el hecho de que si queremos vincular
a los sujetos con la realidad, necesitamos que los conocimientos construidos por ellos,
formen parte de una realidad viva, no de una realidad muerta. En la tradición clásica
de la investigación hay una separación entre sujeto y objeto, separación que tiene su
origen en una tradición medieval teológica. Descartes es quien hablaba del ojo de Dios,
porque sólo el ojo de Dios puede ver el mundo sin estar en el mundo, y cuando la ciencia
29
seculariza eso, mantiene una continuidad con el razonamiento medieval europeo, porque
de la misma manera se asume ahora que el investigador tiene que ser un sujeto neutro,
capaz de ver la realidad como si él estuviera por encima de la misma, asumiendo que no
es parte de la realidad que describe. Este enfoque solamente se puede dar cuando uno
tiene una pretensión explicativa de la realidad. Si sólo queremos explicar, nos separamos
del objeto y lo explicamos desde fuera.
Es importante conocer como dato histórico que la relación sujeto-objeto es típica de

una época en la que los científicos empezaban a escudriñar lo vivo matándolo, en otras
palabras siempre que la realidad aparezca como objeto, estamos trabajando con cadáve-
res, porque cuando la realidad que estamos investigando la volvemos solamente objeto
esa realidad deja de ser viva y es como si estuviéramos trabajando con objetos muertos,
entonces la metodología que hemos utilizado es una metodología que nos obliga a ver
la realidad como si estuviera muerta; sólo muerta la objetivamos y solo objetivándola la
podemos diseccionar explicar y descomponer.
La ciencia aún no ha aprendido a trabajar con la sociedad como si la sociedad estuviera

viva, trabaja como si la sociedad estuviera muerta, en otras palabras los investigadores
que se meten a la lógica del sujeto-objeto trabajan con cadáveres y desde los cadáve-
res producen la lógica de la explicación. ¿Qué pasa si quisiéramos transformar la reali-
dad? ¿Tendrá que seguir la misma relación sujeto-objeto o la relación tiene que cambiar?
¿Cómo cambia la relación?
Para que el conocimiento pueda transformar, se tiene que cambiar la relación entre la
realidad y el investigador. Tiene que haber una relación de sujeto a sujeto; si no existe una
relación de sujeto a sujeto no puede haber un proceso de investigación que transforme
la realidad; entonces ¿qué quiere decir la relación sujeto-sujeto en la investigación? Sólo
puede haber una relación sujeto-sujeto en la medida en que nosotros investiguemos algo
que nos involucre a nosotros y a lo que estamos investigando, si no hay esa relación no
puede haber relación sujeto-sujeto.
Desde ahí es que tiene que articularse toda la investigación, pero con algo que inter-
pele a los propios sujetos investigadores y la realidad circundante; de esa manera nos
encontramos con lo vivo, no con lo muerto; por eso partimos de la experiencia o de la
vivencia propia, ya que ahí está la parte viva de la realidad. Si conectamos la vivencia con
el conocimiento, hacemos que el conocimiento que se vaya a producir, responda a las
necesidades y carencias de la experiencia y/o vivencia. Entonces ahí surge el compromiso
con la realidad porque parte de lo que uno vive Imaginemos nuestras vidas en función de
nuestras familias, el compromiso que se tiene con la familia es para que mejore y nunca
se abandona eso, y en la medida en que eso no se abandona, es parte de esa realidad; y
en la medida que se es parte de esa realidad, se produce conocimiento para responder a
esa realidad que se está viviendo y a la que nunca se dejó de pertenecer.
30
La relación con la Teoría
El aspecto que no podemos obviar es la relación con la teoría, porque nosotros no po-
demos negar un tipo de relación con la teoría, es decir, han existido ya reflexiones me-
todológicas, educativas, pedagógicas, didácticas, sobre la educación (nosotros no vamos
a inventar todo, ni partir de cero); sin embargo el reto consiste en no repetir lo que nos
dicen los libros y cambiar la manera en que nos relacionamos con la teoría. Si partimos de
nuestra experiencia, reflexionamos sobre ella y problematizamos esa experiencia, con-
virtiéndola en un conjunto de elementos que nos permiten transformar la realidad; ahí
recién podremos relacionarnos de otra manera con las teorías que provengan de otro
lado. Ahí se pondera la pertinencia o no de las teorías.
El nivel teórico que estamos planteando no es simplemente partir de la realidad y hacer

teoría, no es tan directo, tampoco se trata de una deducción. Hay que aprender a resig-
nificar, a reorganizar, a dotar de nuevos contenidos a la teoría; en otras palabras, hay
que hacer una actividad creativa con la teoría (cosa en la cual tampoco tenemos mucha
experiencia, ya que simplemente aplicamos la teoría, simplemente memorizamos los
contenidos y pensamos que con aplicar y memorizar los contenidos es suficiente). Quie-
nes saben trabajar la teoría son capaces de resignificar los conceptos, de dotarle de otro
contenido a los conceptos y por lo tanto proponer nuevos conceptos.
El nivel teórico no necesariamente significa producir una nueva teoría, sino producir y
descubrir la pertinencia de las teorías, a las cuales se resignifica desde la experiencia,
cambiándole el sentido y el contenido desde la exigencia de los problemas que estamos
abordando.
La necesidad de la Valoración en la producción de conocimientos
La valoración es algo que la ciencia tiende a dejar de lado. Esto se puede evidenciar por
ejemplo, en la manera en cómo se procede en la producción de nuevos conocimientos y
tecnología. El científico puede elaborar grandes adelantos tecnológicos, pero no controla
los usos que se pueda hacer de los mismos, el ejemplo de la energía nuclear, la bomba
atómica, la manipulación genética, es muestra de ello. La valoración está ausente, en
el sentido de que el proceso de producción de conocimiento no está integrado por una
valoración ética y la intencionalidad de los conocimientos producidos están separados
de los sujetos que lo producen. Un conocimiento sólo explicativo no necesita compro-
meterse con la realidad y por lo tanto, prescinde de valorarla; pero si el conocimiento es
transformador, necesita saber para qué y cuál es la utilidad de ese conocimiento (para
qué sirve, a quién sirve). Entonces aquí está la otra característica de la producción de co-
nocimientos propios y pertinentes; si la producción de conocimientos está articulada a la
comunidad, parte de su realidad y quiere transformarla, inevitablemente tiene que cons-
truir un sentido crítico de valoración de lo que está haciendo, tiene que tener la capaci-
dad de decidir y evaluar si lo que está haciendo es útil o no para transformar la realidad.
31
Este sentido es el sentido valorativo del enfoque, este es el sentido ético del conocimien-
to que está relacionado con la utilidad que tiene ese conocimiento. No se produce por
producir, sino se produce conocimiento para la comunidad y para transformar la realidad.
Nos han enseñado que la investigación tiene poco que ver con los valores y que para
investigar uno tiene que ser neutral. Nosotros necesitamos tener un conjunto de va-
lores, y sobre ellos empezar a producir conocimiento que esté ligado a la Vida; así los
valores resultan ser fundamentales, sobre todo aquellos considerados valores socioco-
munitarios.
Como ya lo mencionaron muchos críticos, la concepción de ciencia prescinde del pasa-

do, parte siempre de modelos de tabula rasa para abstraerse de cualquier valor; de ahí
que resulte más fácil que el conocimiento sólo esté focalizado al control de la naturale-
za y del ser humano, de tal manera que no interese más que el controlar y manipular,
aspecto del cual también emergen valores particulares que acompañan a la “ciencia
moderna”.
Nuestra propuesta parte sin embargo de otro sentido del conocimiento, no niega la cien-
cia, la tecnología, ni el conocimiento que se ha producido de esa manera, del cual tam-
bién todas y todos, en algún momento, disponemos de él, sino que simplemente lo va a
articular y armonizar con un conocimiento que sirva también para la Vida. Aquí está la
diferencia fundamental de nuestro enfoque, ya que no hablamos de un conocimiento
para controlar y dominar, sino de un conocimiento para la Vida. Cambia la perspectiva del
conocimiento, cambia el para qué y el por qué queremos investigar.
“Investigación
y producción de
conocimientos
en el MESCP”
(43 minutos)
2. Nuestras prácticas pedagógicas y experiencias de

concreción curricular
Hemos partido de la reflexión en torno a la producción de conocimientos, lo que involucra,

criterios y exigencias que se proponen para darle sentido y pertinencia. En ese mismo cami-
no, será importante empezar a cuestionarnos sobre ¿cuál es la comprensión que estamos
teniendo de nuestra práctica pedagógica? Cómo la asumimos, desde el lugar en el que es-
tamos y la responsabilidad que conlleva.
32
Intentemos describir, cuál es la mirada que tenemos de nuestra propia práctica pedagógica,
qué pensamos de ella, cómo la definiríamos.
“… la práctica pedagógica se asume como un proceso de subjetivación del docente que le

permite construirse, configurarse y constituirse como pedagogo al problematizar y trans-
formar su existencia, su discurso, su saber y su realidad” (Fandiño, 2015). “La práctica no
debe reducirse a la tarea de enseñanza ni a los contextos del aula; hay que reconceptua-
lizar y ampliar su significado. Para formarse en la práctica no es necesario asumir la tarea
de “dar clase”… Hay que pensar por lo tanto en aproximaciones sucesivas a la práctica
[pedagógica], crecientes en intensidad y complejidad, que cada vez abarquen más dimen-
siones” (Vezub, 2007). “En otras palabras, la práctica pedagógica se debe entender como
el acercamiento a comprender cómo se llega a ser el pedagogo que se es, lo cual remite a
una práctica siempre singular y fáctica, a la vez social, discursiva, histórica y políticamente
situada” (Wöhning, 2007).
Desde estos planteamientos, la práctica pedagógica no se resume simplemente a los aspec-

tos formales del desempeño docente o a las tareas cotidianas que desarrollamos, guiados
por la costumbre o tradición. Hablar de práctica pedagógica nos lleva a un terreno de mayor
33
profundidad, a salir de la inercia, comprender la práctica pedagógica como ese proceso en

el cuál nos constituimos como sujetos, nos construimos y configuramos como maestras
y maestros, es así que nuestra propia práctica pedagógica nos transforma en las distintas
dimensiones que nos componen en nuestro rol como actores en los procesos educativos y
en relación con la vida. Maestras y maestros podemos desarrollar la capacidad de pensar-
nos a nosotras/os mismas/os en el ejercicio de nuestro quehacer que es a la vez histórico
y cultural, cuestionarnos y darle sentido a lo que hacemos. Esto es además una necesidad
tomando en cuenta que desarrollamos nuestra práctica en el MESCP y allí será “…de vital
importancia entender la relación entre el proyecto educativo del que somos parte y la prác-
tica pedagógica que estamos produciendo a partir de la orientación que define el mismo,
ya que en esa relación se encuentra la posibilidad de producir conocimiento” (Ministerio
de Educación, 2017),
Así es que, asumiendo siempre que en el proceso de nuestra práctica pedagógica se de-
sarrolla la producción de conocimientos, planteamos la necesidad de reflexionar constan-
temente cómo lo desarrollamos, de qué se alimenta, cuál es su horizonte, con todos sus
elementos e instrumentos, y en todas las relaciones que establece con las distintas dimen-
siones de la vida en coherencia con el MESCP. Estas reflexiones a lo largo del proceso pue-
den dinamizar nuestras acciones para realmente cambiar el sentido de nuestras prácticas
pedagógicas allá donde veamos esa necesidad, un verdadero cambio de sentido y no solo
de forma como suele ocurrir cuando el sentido no está claro. “La o el maestro debe ser
consciente del sentido que orienta sus prácticas y, por tanto, reconocer que las herramien-
tas pedagógicas y las metodologías no son de aplicación mecánica, sino que requieren de
una apropiación crítica para su uso, es decir entender que la Producción de Conocimientos
parte de la apropiación y de una participación activa del maestro, incluso en la relación que
tiene con los instrumentos metodológicos del mismo Modelo”. (Ministerio de Educación,
2017)
34
Para reflexionar y desarrollar
Una vez que hemos logrado mirar, definir y describir nuestra práctica pedagógica, ¿identifi-
camos la necesidad de cambiarla o resignificarla para darle un nuevo sentido?
Dialoguemos grupalmente y comentemos las conclusiones al respecto.
Las experiencias que nuestras prácticas pedagógicas generan son otro elemento importan-
te en la producción de conocimientos porque en ellas nos reconocemos y son una posibi-
lidad de observar con claridad cómo estamos orientando los procesos. Las experiencias a
su vez generan saberes y aprendizajes. “Como dice Melich: La experiencia nos da un saber
singular que nadie puede hacer por nosotros, un modo de situarnos ante un problema,
pero jamás nos da una solución (al menos una solución definitiva) (2002: 76). Aprendemos
por experiencia, pero sobre todo aprendemos al vivir experiencias que nos muestran los
límites de nuestros planes o acciones. Por eso la experiencia genera un saber de vida que
no es dogmático, sino abierto al cambio”.
35
Estamos constantemente nutriéndonos de las experiencias y a su vez retroalimentándolas

en una sinergia dinámica y sostenida. Pareciera que en el caso de maestras y maestros de
educación inicial, estas experiencias se generan una tras otra sin intervalos posibles pues
niñas y niños inyectan esa energía intensa, demandan dinamismo y proactividad sin pausas.
Por un lado, esta característica del trabajo con educación inicial puede ser realmente una
oportunidad de no caer en la pasividad, por otro un riesgo de no darnos tiempo a reflexionar
nuestras prácticas. A convertirnos en organizadora/es de actividades, promotores de even-
tos, estimulantes y experienciales para niñas y niños, pero que pueden vaciarse de contenido
si realmente no hay un sentido claro en nuestra práctica, si no hay la comprensión sobre la
necesidad de articular, reflexionar, sistematizar y autoevaluar nuestras prácticas.
Tomemos como ejemplo las experiencias de concreción curricular que venimos desarrollan-
do, pensemos también que venimos desarrollando un proceso de formación (el diplomado)
por el cual hemos accedido a herramientas metodológicas que pueden haber aportado desde
otro lugar a nuestras prácticas y experiencias. Ahora respondamos las siguientes preguntas:
¿De qué manera estamos promoviendo una formación integral y holística orientada a
una cultura de la vida?
¿Cuál es el sentido que le estamos dando a la concreción curricular en educación ini-

cial?
¿Cuáles son nuestras experiencias de articular los procesos educativos a la vida de la

comunidad, a la naturaleza?
36
¿Qué lugar ha tenido el movimiento, la música, la literatura, el dibujo y la pintura en

nuestras experiencias de concreción curricular?
¿Cómo estoy potenciando la creatividad?
¿Qué importancia le estoy dando a la organización del aula y el uso de los recursos?
3. Reflexionando sobre el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo, la organización
y concreción curricular
Para ir concentrándonos en el producto final, una vez que hemos planteado la reflexión so-
bre el sentido de producir conocimiento y el cómo involucra nuestras concepciones, orien-
taciones, prácticas y experiencias. Pensando en la importancia de socializar y difundir lo
que producimos. Será necesario reforzar nuestra comprensión sobre los elementos base
del MESCP, la organización y concreción curricular.
Iniciaremos la reflexión del MESCP haciendo un resumen necesario de los modelos del pa-
sado y las características de cada una de ellos; código, reformas educativa con los que nues-
tras madres, padres y nosotras/os mismas/os hemos sido educadas/os.
Y cómo el actual Modelo Sociocomunitario Productivo surge de las necesidades y la lucha

de los pueblos por una educación que respete sus saberes y conocimientos, su cultura, por
una educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria, científica, técnica, laica, pro-
ductiva, comunitaria, integral y holística.
37
Veamos los siguientes momentos históricos de nuestra educación y las características de

cada uno de ellos:
• HERENCIA COLONIAL
CRIOLLO Y REPUBLICANO
• EXCLUYENTE
1955 - 1950 • DISCRIMINADOR
CÓDIGO DE LA • UNIVERSALISTA
EDUCACIÓN BOLIVIANA • HOMOGENEIZADOR
1955 - 1993 • URBANO-RURAL
LEY 1565 REFORMA • NEOLIBERAL PRIVATIZADOR

EDUCATIVA 1994 - 2010 • “SERVICIO EDUCATIVO”
• NIVEL PRIMARIO
• DE MAESTROS A DOCENTES UNIVERSITARIOS
LEY DE LA EDUCACIÓN
“AVELINO SIÑANI - • SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO
ELIZARDO PÉREZ”
Para profundizar a partir del diálogo con las y los autores
Sujetos, realidad y producción de conocimiento en el MESCP II
Colección AVANCES DE LA REVOLUCIÓN EDUCATIVA

Ponencia del Ministro de Educación Lic. Roberto Aguilar Gómez, III Encuentro: Hacia el
Movimiento Pedagógico Latinoamericano Pág. 16-18
En el contexto final tenemos la nueva Ley Educativa “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”,
dos hombres que impulsaron la primera experiencia de Escuela Indigenal en Warisata en
1931. Elizardo Pérez un maestro, que fue como autoridad y maestro a esta comunidad y
Avelino Siñani un indígena, un maestro de campo, de vocación, que desarrollaba las cla-
ses como parte de la insurrección de los pueblos indígenas en el altiplano y su forma de
sublevarse era el de enseñarles a leer y escribir a sus hermanos. A partir de esta lucha se
unen estas dos personas y crean el primer modelo de la escuela indigenal denominado la
Escuela del Adobe, la Escuela Ayllu, la Escuela Productiva.
Con base en esta Ley comenzamos a generar una estructuración de lo que es el nuevo
Modelo Educativo, la nueva concepción de la educación, la nueva política de Estado en el
ámbito educativo; los principios que se incorporan como consensos que hemos logrado
38
a través de las reuniones con las dos Confederaciones de Maestros Urbanos y Rurales;
está aquí el compañero Adrián Quelca, él estaba como miembro del Comité Ejecutivo de
la CTEUB, entonces casi ocho años atrás comenzamos a debatir el tema del proyecto de
la nueva Ley; y a partir de los debates comenzó la construcción de la propuesta.
Tuvimos el ampliado de la Confederación de Maestros Urbanos, me invitaron e hicimos

un debate ideológico, político, pedagógico, educativo hasta didáctico con compañeros,
que en el marco de su derecho tenían posiciones radicales, nuestros compañeros trots-
kistas, con ellos debatíamos fuerte e, indudablemente, tenían sus posiciones y llegamos
a un momento donde propusimos: “nosotros queremos cambiar la Ley 1565 del modelo
de la reforma neoliberal, planteando la Ley No. 070, “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” y los
compañeros nos decían, “pero si son lo mismo”, bueno si son lo mismo la ley neoliberal
y la Ley 070, retiramos la Ley 070, ¿cuál quedaría vigente? la ley neoliberal, entonces les
digo, ¿cuál es la posición revolucionaria de ustedes? Y ahí en una decisión con los compa-
ñeros de la CTEUB, ellos pusieron a votación y, de 56 sindicatos, 53 aprobaron el de dar
continuidad y apropiarse de la Ley Educativa “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”.
Fuimos a la Confederación de Maestros Rurales y ahí la situación fue más radical, en el

sentido de que ellos votaron por unanimidad a favor de la Ley 070 y nos plantearon un
tema, que hacían suya la Ley, igual que los maestros urbanos y que no iban a permitir que
en el Parlamento, en el Congreso o en la Asamblea Plurinacional le cambien ni una coma
e innegablemente nos ponían en una condición compleja para cuando íbamos a negociar
con diputados y senadores.
Se aprobó la Ley, después nos reunimos con padres y madres de familia, con la iglesia
católica, con las iglesias evangélicas, metodistas.
En el caso de la iglesia católica, ellos enviaron una carta, en esa ocasión me decía Monse-
ñor Tito Solari, Responsable de Educación, “estamos de acuerdo con los planteamientos
centrales y principales de la Ley “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”, pero con lo que no esta-
mos de acuerdo es que nos cierren la Normal Católica”, porque nuestra decisión fue que
el Estado es el que asume la formación de los maestros, porque es el responsable de la
educación y de esa formación. No puede haber entidad privada que esté dependiendo de
otro tipo de intereses en la formación de los maestros; y nos decían ¿quién va a formar
a los maestros de religión? y nosotros respondíamos, en “sus seminarios”, nosotros a los
sacerdotes y a las hermanas, con todo respeto y cariño, –los recibimos en las normales,
los formamos como maestros en la parte de pedagogía, didáctica y todos los componen-
tes que implica la educación.
Continuar la lectura
en el dossier digital
39
Recordando la participación de instituciones, pueblos indígena originarios

y sociedad en conjunto en la Ley Avelino Siñani- Elizardo Pérez 070/2010 ,
cuál es nuestro aporte desde la práctica por ejemplo en la implementación
y universalización del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
MESCP.
Partiendo de nuestra experiencia y realidad
Como maestra y maestro hagamos una retrospección y reflexión de nuestro trabajo para
responder estas sencillas preguntas en cuanto a la comprensión e implementación del Mo-
delo Educativo en las prácticas cotidianas.
40
Puede existir tal vez muchas otras preguntas y dudas como maestras y maestros en cuanto
al MESCP, pero si no tenemos la comprensión y convicción del trabajo que estamos reali-
zando no podremos participar de la transformación, por ello es un desafío prepararnos, in-
formarnos y poder aportar desde nuestra práctica también poder dar aportes que mejoren
la educación de nuestras niñas y niños.
Maestras y maestros desde la promulgación de la Ley 070 del 20 de diciembre de 2010 es-
tamos llevando adelante este proceso y en el camino nos encontramos con fortalezas y de-
bilidades y como estamos asumiendo éstas para poder mejorar y garantizar una educación,
debe haber un compromiso de cada una/o de nosotras/os, hace falta la participación activa
del control social de la comunidad y los actores involucrados en este proceso.
Para reflexionar y comprender mejor, te invitamos a ver el siguiente video para luego com-
partir criterios junto a otros, en torno a algunas preguntas.
“Que es Modelo
Educativo
Sociocomunitario
Productivo”
(04:40 minutos)
¿Qué cambios estamos viviendo en las aulas con el MESCP?
¿Qué es lo que no estamos comprendiendo de los elementos del MESCP?
41
¿Qué resultados hemos tenido con la concreción del MESCP?
Realidades a las que Responde el Modelo Educativo
UF1 Modelo Educativo Socicomunitario Productivo pág. 13-15
Un primer aspecto que debemos reflexionar, para comprender la necesidad histórica de

un nuevo modelo educativo y de un nuevo currículo, es el relacionado con las realidades
a las que responde el modelo educativo, es decir, las problemáticas que no han sido aten-
didas por los anteriores modelos educativos. Debemos ser conscientes de las cuestiones
irresueltas por los modelos educativos del pasado para entender cuál es el sentido de la
transformación de la educación que buscamos. Es importante también reconocer que
hubo experiencias educativas que enfrentaron estas problemáticas; de hecho, el Modelo
Sociocomunitario Productivo busca nutrirse de esas experiencias.
Las problemáticas irresueltas por la educación del pasado pueden agruparse en las si-
guientes:
- Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana.

- Condición de dependencia económica.
- Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indí-
gena originarios.
- Educación cognitivista y desarraigada.
El Estado Plurinacional, y la construcción de un Modelo Educativo Sociocomunitario Pro-

ductivo, surgen como un intento de respuesta y búsqueda de resolver esas problemáticas
de nuestra realidad.
Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana
Cuando hablamos de colonialismo, una primera impresión que tenemos es que se trata
de una relación internacional, en la que una nación ejerce dominio sobre otras naciones.
42
Esta es una noción fundamental incluso hoy, cuando podemos hablar de un neocolo-
nialismo, pues aunque ya no haya la subordinación político-jurídica a una metrópoli, de
cualquier modo existe una estructuración colonial de la economía mundial. Sin embargo,
atendiendo los problemas de dependencia derivados del colonialismo o del neocolonia-
lismo, es decir, de esas relaciones de desigualdad y dominio internacional, no hay que
perder de vista también los de índole interno de las sociedades colonizadas. Algunos
autores hablan en este sentido de “colonialismo interno” (González Casanova), o de co-
lonialidad (Quijano), para referirse a situaciones en las que lo colonial se reproduce al
interior de las sociedades, generando también un tipo de subjetividades.
Por ello, cuando hablamos de condición colonial de la realidad boliviana no se hace sólo
referencia al dominio neocolonial de algunos países (combatido en el proceso boliviano,
en nuestra búsqueda de soberanía política) sino también a las relaciones, subjetividades,
conflictos que han continuado hasta el presente, que son vigentes, internos, y que tienen
una índole colonial, por ejemplo, en un tipo muy singular de estratificación social.
La educación, por su parte, tenía y tiene, en gran parte, también un perfil colonial que
consiste, entre otras cosas, en que se ha naturalizado la jerarquía entre un conocimiento
supuestamente universal, legítimo, y los conocimientos indígenas, considerados como
meros saberes locales. El conocimiento considerado científico organiza de modo mono-
pólico y monocultural el currículo y el plan de estudios, lo que implica que los conoci-
mientos indígenas se excluyen o, en el mejor de los casos, se incluyen subordinadamente
como saberes locales y folclore.
La educación colonial, además, tiene varias otras características, como una valoración
mayor de lo intelectual sobre lo manual, y la imposición de la lengua castellana como la
única lengua oficial de la educación.
Condición de dependencia económica
Otro elemento de la realidad colonial a nivel mundial es el despliegue económico de unos

países y el empobrecimiento de otros. Toda la economía capitalista mundial está susten-
tada en relaciones coloniales desde el origen mismo de la modernidad. Es la invasión de
nuestro continente lo que le da a la necesitada Europa una situación de centralidad y per-
mite su despliegue económico y cultural, al dotarle de recursos ingentes que dinamizan
la economía mercantil.
También hoy estas relaciones de dominación y dependencia internacional se mantienen,

y sólo algunos países son los beneficiarios de la riqueza y recursos mundiales, y otros
viven una economía distorsionada por atender al mercado mundial, siendo, por ejemplo,
exportadores de materias primas, al tener matrices productivas monoproductoras.
La educación de perfil colonial se distancia de la realidad; concentrándose solamente en

el aula, aísla a la escuela de su contexto de modo que no es consciente de esta realidad
43
de dependencia económica de la realidad boliviana, ni plantea ninguna articulación o

incidencia para transformarla.
Esto significa una separación de la manera de concebir la educación y su articulación a

proyectos y políticas de despliegue económico en una realidad como la que vive el país.
Aquí es necesario resaltar la falta de relación que ha existido entre los proyectos educa-
tivos que se han desarrollado históricamente y los proyectos de salida de la dependencia
y empobrecimiento que hemos vivido.
Esta problemática plantea con mucha claridad la relación entre educación y proyecto de
sociedad. Es claro que en Bolivia no era sólo la educación la que no se planteaba una arti-
culación con el contexto para resolver sus necesidades, sino que eran fundamentalmente
los gobiernos los que no tuvieron un proyecto emancipatorio y de auténtica soberanía.
Por ello, no es de extrañar que sea en el proceso de construcción del Estado Plurina-
cional que nos estemos planteando de modo consistente lo relacionado a la educación
productiva, es decir, una forma educativa articulada a las políticas de consolidación de la
soberanía.
Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas
Durante toda la historia republicana ha prevalecido en Bolivia una valoración desmesura-

da de los conocimientos e instituciones de otros contextos. En contrapartida, los conoci-
mientos, instituciones y valores indígenas se consideraron durante un largo tiempo como
“primitivos” e inferiores. El conocimiento indígena era considerado como un conjunto de
creencias y supersticiones en las que la gente originaria estaba atrapada por su falta de
educación.
Más recientemente, esos conocimientos adquirieron un valor como saberes y folclore,

pero nunca a la par del conocimiento científico, que sigue siendo considerado como el
único con validez.
En la actualidad, esos conocimientos no sólo son considerados como saberes locales,

de uso sólo para los pueblos indígenas, sino que se está empezando a reconocer que
pueden ser aportes que sirvan también a otros contextos. Varios de esos conocimientos
de hecho están estructurando el currículo; por ejemplo, en lo que se denomina la visión
holística que ha sido sostenida por la sabiduría indígena de un modo milenario.
Aquí se trata de reflexionar aspectos referentes a la problemática de carácter colonial,

de la supuesta superioridad de los conocimientos científicos modernos con respecto
a los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios; es decir,
desde la experiencia propia del participante se buscará comprender la importancia
que tienen los saberes y conocimientos de nuestros pueblos en la educación y generar
44
una reflexión acerca de las diversas formas de conocimiento y de la necesidad de un

aprendizaje dialógico y complementario entre las mismas, sin la jerarquía que hasta
ahora las caracteriza.
págs. 11.17
A partir de la lectura que cambios hemos vivido hasta este tiempo en la concreción y el
trabajo que hemos
Visión y desafíos de la educación en el MESCP
¿A partir de la lectura, visualicemos qué cambios estamos viviendo en las aulas con el
MESCP?
¿Qué es lo que no estamos comprendiendo de los elementos del MESCP?
¿Qué dificultades tenemos en la implementación o la concreción en nuestra práctica?
45
Te invitamos a ver el siguiente video para luego reflexionar y dialogar junto a otras/os
“Experiencia, diseño
del MESCP el vivir bien
y la interculturalidad”
(01:38 hrs./min.)
¿Cuál es nuestra percepción de todo lo que podemos escuchar en la exposición?
Reflexión de los problemas, limitaciones y potencialidades en el proceso de concreción

del MESC
Para profundizar a partir del diálogo con los autores
Elementos para leer la transformación de la realidad educativa en Bolivia Avances de

la Revolución Educativa IV
Los malestares acumulados en torno al proceso de implementación de la Ley 070: la nue-

va realidad emergente y las tensiones internas del maestro
El presente estudio recoge las percepciones sobre la realidad educativa actual de maes-
tras y maestros a nivel nacional, realizado a través de alrededor de 400 grupos focales,
los cuales han sido la base del estudio que presentamos.
El estudio, tiene la intención de establecer una lectura global de la realidad educativa,
reconstruida a partir de la perspectiva de maestras y maestros; por tanto, no se trata solo

de un informe sobre lo que piensan los maestros, sino una lectura global de la realidad
46
educativa, cuyo objetivo es visibilizar los problemas más acuciantes del proceso de
implementación de la Ley 070 y el MESCP. Es en este sentido que el estudio ha logrado
visibilizar algunos conglomerados de problemas que estarían concentrando y definiendo
el sentido que va tomando la realidad educativa actual.
Uno de los primeros elementos relevados en el estudio es que maestras y maestros van
expresando un conjunto de malestares respecto a lo que van viviendo en el contexto
actual, pero la fuente directa de esos malestares no está relacionada directamente a la
propuesta pedagógica y al proyecto educativo que plantea la Ley 070 y el MESCP, hay
malestares, que son traducidos con un “es por culpa de la Ley 070”, pero estos males-
tares tienen que ver sobre todo con algunos “procedimientos”, disposiciones normati-
vas y administrativas emitidas por el Ministerio de Educación en los últimos años y sus
efectos, como la burocracia o la incorporación de nuevas tareas para las que no se tiene
preparación y, otros problemas de mayor profundidad vinculados a lo que aparece como
un desfase entre los hábitos, herramientas educativas, conocimiento y el marco de in-
terpretación con los que se ha configurado el maestro, que en contextos anteriores les
permitía responder a la realidad que enfrentaba, pero que ahora en un nuevo contexto,
con mayores exigencias, estos elementos que porta aparecen obsoletos o por lo menos
insuficientes.
Esta es una distinción importante, ya que nos permite visibilizar los niveles diversos de la
aceptación al proyecto educativo de la Ley 070 y el MESCP, como propuesta pedagógica
de cambio, esto es, existen varios niveles de identificación de los maestros con sus objeti-
vos, principios y fines, es decir, con lo que busca la Ley 070 para transformar la educación,
pero en general no se comparte algunos “procedimientos” que han afectado de manera
directa su espacio de trabajo; por otro lado, se tiende a confundir procesos y exigencias
sociales al maestro (que van más allá de la Ley 070), como procesos provocados por la
misma Ley.
Los varios niveles de aceptación de la Ley 070
Para visibilizar los niveles de aceptación de la Ley 070 y el MESCP, el presente estudio
recoge las percepciones sobre la realidad educativa actual de maestras y maestros a nivel
nacional, realizado a través de alrededor de 400 grupos focales2, los cuales han sido la
base del estudio que presentamos.
El estudio, tiene la intención de establecer una lectura global de la realidad educativa,

reconstruida a partir de la perspectiva de maestras y maestros; por tanto, no se trata
solo de un informe sobre lo que piensan los maestros, sino una lectura global de la rea-
lidad educativa, cuyo objetivo es visibilizar los problemas más acuciantes del proceso de
implementación de la Ley 070 y el MESCP. Es en este sentido que el estudio ha logrado
visibilizar algunos conglomerados de problemas que estarían concentrando y definiendo
el sentido que va tomando la realidad educativa actual.
47
Uno de los primeros elementos relevados en el estudio es que maestras y maestros van ex-
presando un conjunto de malestares respecto a lo que van viviendo en el contexto actual,
pero la fuente directa de esos malestares no está relacionada directamente a la propuesta
pedagógica y al proyecto educativo que plantea la Ley 070 y el MESCP, hay malestares,
que son traducidos con un “es por culpa de la Ley 070”, pero estos malestares tienen que
ver sobre todo con algunos “procedimientos”, disposiciones normativas y administrativas
emitidas por el Ministerio de Educación en los últimos años y sus efectos, como la buro-
cracia o la incorporación de nuevas tareas para las que no se tiene preparación y, otros
problemas de mayor profundidad vinculados a lo que aparece como un desfase entre los
hábitos, herramientas educativas, conocimiento y el marco de interpretación con los que
se ha configurado el maestro, que en contextos anteriores les permitía responder a la
realidad que enfrentaba, pero que ahora en un nuevo contexto, con mayores exigencias,
estos elementos que porta aparecen obsoletos o por lo menos insuficientes.
Bien no todos plantean una adhesión consciente a los cambios que propone la Ley 070,
al haber asumido “el discurso” del MESCP para argumentar aún sus quejas y malestares,
permite visibilizar un ambiente predominantemente signado por los referentes, sentidos
y lenguaje del MESCP y la Ley 070.
Un segundo nivel para leer los niveles de aceptación de la Ley 070, tiene que ver con las
diversas experiencias realizadas bajo los criterios que plantea el MESCP, que se convier-
ten en un referente desde donde maestras y maestros reafirman su relación en el proyec-
to educativo de la Ley 070. En este sentido, la experiencia de maestros se convierte en la
base desde donde se interpreta lo que está bien y lo que hay que ajustar de la propuesta
educativa; lo que da cuenta de que las apreciaciones a favor o en contra de la Ley, no son
solamente “discursivas”, sino, fundamentalmente están mediadas por la experiencia de
su concreción, esto es por su puesta en práctica. Esto no quiere decir que todos los maes-
tros están implementando la Ley actualmente, ya que se trata de un panorama complejo,
donde se han intensificado momentos amplios de la participación de los maestros en la
implementación, sobre todo en el desarrollo del PROFOCOM (licenciatura), donde la ma-
yor parte del magisterio ha participado, lo que ha brindado las condiciones para que los
maestros en su mayoría vayan viviendo la experiencia de concreción del MESCP, pero en
muchos casos, sin lograr una continuidad de forma posterior. Lo que llama la atención es
que hasta los maestros y maestras que no han participado en el PROFOCOM se han visto
en la necesidad de “estudiar por su cuenta” el MESCP para no quedar rezagados, lo que
permite visibilizar que el MESCP, sí ha logrado redefinir los espacios educativos con sus
planteamientos operativos (desde el PSP, la planificación y los criterios para la concreción
educativa), estableciendo la base desde donde se va organizando la práctica educativa de
forma generalizada.
A partir de la reflexión amplia y articulada con nuestra realidad y práctica podemos visi-
bilizar las problemáticas que estamos teniendo, las limitaciones y las potencialidades en
la concreción teórico – metodológico del MESCP y desde esta visión podemos proponer,
plantear aportes para la profundización de la implementación del MESCP.
48
Reflexionamos y visibilizamos las problematicas, limitaciones y potencialidades

que tenemos en la implementacion del MESCP
Problemáticas Limitaciones Potencialidades
¿Qué aportes podemos brindar a partir de nuestra práctica para fortalecer el MESCP?
Para reflexionar, te invitamos a ver el siguiente video para luego compartir criterios junto a
otros, en torno a algunas preguntas.
“Reflexión de los avances

Modelo Educativo
Sociocomunitario
Productivo”
(08:12 minutos)
49
En plenaria analizamos y reflexionamos sobre los avances que hemos tenido en nues-
tra Unidad Educativa
4. Reflexionando sobre la concreción curricular en el

MESCP
El sentido de la Educación Inicial en Familia Comunitaria
“El cantar tiene sentido,

entendimiento y razón.
“El cantar tiene sentido,
Oye mi amor,
entendimiento y razón”
Nuevamente el “sentido”, sentido de la vida, sentido de producir conocimientos, sentido de

nuestras prácticas pedagógicas, sentido… la razón de ser.
Sin utilizar ningún documento oficial o referentes teóricos habituales. Desde la cosmovisión
que nos guía, desde nuestra experiencia, desde la lectura de nuestra realidad, responda-
mos a la siguiente pregunta.
50
¿Cuál es el sentido de la educación inicial?
Nuestra respuesta, ¿está en relación con el actual objetivo propuesto en el programa de

estudios de Educación Inicial en Familia Comunitaria?
Objetivo de la Educación Inicial en Familia Comunitaria
“Brindamos una educación integral, inclusiva y pertinente a niñas y niños de 0 a 5 años

vinculando las actividades de la vida familiar y comunitaria con las actividades de la es-
cuela, que permitan desarrollar capacidades, potencialidades y habilidades lingüísticas,
cognitivas, socioafectivas, artísticas, biopsicomotrices, creativas y lúdicas, fortalecien-
do valores sociocomunitarios, en armonía y equilibrio con la naturaleza y el cosmos,
para una transición efectiva de la familia a la Educación Inicial en Familia Comunitaria
Escolarizada y a la Educación Primaria Comunitaria Vocacional”
Analicemos los “puntos de encuentro” entre nuestra respuesta a ¿cuál es el sentido de la

educación inicial? y el objetivo, dialoguemos al respecto.
Dando una lectura detallada y analítica al objetivo de la Educación Inicial en Familia Comu-
nitaria, reflexionemos y dialoguemos.
Educación
INTEGRAL
Educación Educación
INCLUSIVA PERTINENTE
51
I. ¿Por qué decimos que brindamos una educación INTEGRAL, INCLUSIVA Y PERTINENTE?
II. ¿Vinculamos las actividades de la vida familiar y comunitaria con la vida de la escuela?
¿Por qué lo hacemos?
III. Describamos ¿qué capacidades, habilidades y potencialidades estamos desarrollando?

Dialoguemos al respecto
Lingüisticas
Cognitivas
52
Socioafectivas
Artísticas
Biopsicomotrices
Creativas
Lúdicas
53
IV. ¿Cuáles son los valores sociocomuni-

tarios que estamos fortaleciendo y cómo
logramos la armonía y equilibrio con la na-
turaleza y el cosmos?
Finalmente, reflexionemos sobre cómo ha sido hacer este ejercicio de preguntas y respues-
tas en torno al objetivo de la Educación Inicial en Familia Comunitaria. ¿Qué dificultades
hemos tenido para responder? ¿Existe coherencia entre nuestras respuestas y el sentido
de la Educación Inicial que hemos propuesto? Hay algún elemento de lo enunciado el ob-
jetivo que quizá no nos queda claro? Dialoguemos y debatamos grupalmente para llegar a
consensos.
V. Escribamos nuestras conclusiones
54
Para profundizar en el diálogo y el debate sugerimos repasar los fundamentos del Currículo
Base del MESCP, articulando durante la lectura el análisis sobre el sentido y objetivo de la
Educación Inicial. A continuación presentamos algunos párrafos, sin embargo, las/os invi-
tamos a realizar la lectura completa en el documento que se incluye en el dossier digital.
Fundamentos del Currículo Base
Ministerio de Educación (2017). Compendio Unidades de Formación - PROFOCOM

“Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo - Subsistema de Educación Regular”.
Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Fundamentos ideológico-políticos
(…) El currículo es descolonizador porque transforma las estructuras neocoloniales, vita-

lizando la relación entre el individuo y la comunidad, propiciando el desarrollo de una
conciencia comunitaria, de reconocimiento de las identidades culturales, legitimando
los saberes y conocimientos propios, los valores sociocomunitarios, las cosmovisiones
y la espiritualidad de los pueblos indígena originarios, en diálogo con los saberes del
mundo.
El currículo plantea una educación descolonizadora que incorpora los valores y

conocimientos de los pueblos y naciones indígena originarios de modo igualitario,
para revalorizar, recuperar y desplegar sus potencialidades y además contribuir como
elementos contra-hegemónicas y alternativas al capitalismo. Lo comunitario, como forma
alternativa de convivencia; el Vivir Bien, como horizonte de vida que busca la armonía y
la complementariedad con la Madre Tierra y toda forma de vida en el planeta, donde no
prime la competencia individual y la racionalidad instrumental, sino una relacionalidad
complementaria.
Como parte de la descolonización, en lo subjetivo se propone la generación de una con-

ciencia productiva, creativa y transformadora, que permita la revolución cultural del
pensamiento y el saber, estableciendo una educación en la comunidad de la vida y sus
valores, que reconozca como protagonistas de los procesos educativos a las personas que
constituyen la educación extendida en las aulas y más allá de ellas, así como también a la
educación viva instalada en los entes tutelares de nuestros territorios o soporte físico y
simbólico referencial de las comunidades.
El currículo propone y articula prácticas descolonizadoras que rompan los esquemas

mentales individualistas y dogmáticos, para que sean capaces de reafirmar y fortalecer
sus identidades culturales propias a través de la práctica de los valores sociocomuni-
tarios y el uso y desarrollo de las lenguas originarias. La transformación de la realidad
55
boliviana en sentido descolonizador tiene como uno de sus puntales la transformación

de la educación, pues tiene un papel fundamental en la generación de un nuevo tipo de
pedagogía que permita consolidar esa transformación.
Fundamentos filosóficos
(…) El currículo, por tanto, se funda en el Vivir Bien como la experiencia que nos orienta
el camino que recorrer en la búsqueda de resolver las necesidades de toda la población
boliviana y encontrar una alternativa en el momento de crisis mundial actual. Educarse
en el Vivir Bien tiene que ver más con una búsqueda de armonía con la Madre Tierra
(naturaleza), que no es un respeto racional ni calculado, así como lo es por ejemplo en
el desarrollo sustentable, sino que se da a partir del desarrollo de la conciencia holista
donde el ser humano se piensa y siente como parte de las relaciones armónicas de la
naturaleza y el Cosmos.
La educación tiene la tarea de recuperar esa conciencia del Vivir Bien, para lo cual el
conocimiento científico es insuficiente, porque la educación no sólo instruye en la ma-
nipulación de objetos, el conocimiento y aprendizaje de habilidades o destrezas, sino
que en un sentido profundo implica una educación de la vida, en la vida y para la vida;
es allí donde adquiere sentido una educación en el Vivir Bien. El conocimiento científico,
técnico tecnológico, hoy importante para el desarrollo de la vida del ser humano, no ga-
rantiza por sí mismo una vida armónica ni complementaria.
Por eso se recupera, desde la educación, una formación que busca la complementarie-
dad bajo un sentido de vida dialógico, es decir, de manera articulada y complementaria
también con la ciencia e, incluso, con otras alternativas que se están gestando en otros
lugares, y que como elemento educativo en concreto plantea la formación integral y ho-
lística de las y los estudiantes (niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos) en interre-
laciones con equidad y justicia social, desarrollando una conciencia de convivencia con la
naturaleza, el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida.
Fundamentos sociológicos
El Currículo Base se funda en la condición plural de la realidad boliviana. Esta pluralidad

fue considerada sistemáticamente como un obstáculo del despliegue de Bolivia, por lo
que se pretendió homogeneizar a la población mediante la educación que de este modo
adquirió un carácter colonial y civilizatorio.
El Estado Plurinacional tiene como uno de sus puntales la construcción de un Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo que contribuya a reconstituir las distintas cultu-
ras, modos de vida y formas educativas diversas.
56
La pluralidad de la realidad boliviana está constituida por tres niveles: En primer lugar,
por la coexistencia de pueblos y naciones indígena originarias que tienen cosmovisiones
y modos de vida con una larga memoria cultural. Estos pueblos y naciones preexistieron
al momento colonial y han logrado, pese al colonialismo, mantener su sentido de vida
comunitario hasta la actualidad.
Un segundo nivel tiene que ver con la diversidad de regiones y realidades socioeconó-
micas, nivel de pluralidad que establece la existencia de múltiples regiones, pero tam-
bién las diferencias que se dan en torno a lo urbano y lo rural.
Un tercer nivel de la pluralidad boliviana está constituido por la diversidad identitaria

y organizativa. Este nivel está constituido por otros factores de la pluralidad boliviana,
como son el entramado de organizaciones territoriales y las diversas identidades locales
que configuran también la complejidad de esta sociedad.
La pluralidad de la realidad boliviana, constituida por estos tres niveles, obliga a una ges-
tión educativa protagonizada localmente y a un currículo que tiene que contextualizarse
según la cultura, región y localidad. Por ello, el Currículo Base plantea lineamientos gene-
rales que organizan la educación en Bolivia, los mismos que deben ser desplegados según
la realidad de cada lugar, en los currículos regionalizados y diversificados.
Fundamentos epistemológicos
El modelo educativo se fundamenta en el pluralismo epistemológico, entendiendo por

ello la articulación y complementariedad, sin jerarquías, de distintos tipos de saberes,
conocimientos, ciencia y sabiduría, propios y de otras tradiciones, en un proceso de
recuperación y diálogo intracultural e intercultural.
(…) Por lo tanto, el conocimiento no se agota con la ciencia. El conocimiento científico se

considera como neutro y apto para cualquier cultura pues aparece como un conocimien-
to “universal”, del mismo modo que la tecnología que deriva de la ciencia se considera
la solución a todos los problemas, en todos los lugares; pero la ciencia y la tecnología
tienen, como todo conocimiento, sus limitaciones.
Los otros tipos de conocimiento y sabiduría también tienen una gran importancia. Al
recuperar la sabiduría indígena originaria, que incorpora la relación espiritual con la na-
turaleza, no estamos retrocediendo a una visión “primitiva”, mítica, pre-científica, sino
reconociendo que el ser humano no puede vivir sólo y exclusivamente a través de la cien-
cia. La sabiduría de muchas tradiciones culturales y de los pueblos y naciones indígena
originarios tienen una gran importancia en la educación, ya que posibilitan no caer en las
consecuencias perversas de la totalización de la ciencia.
57
Esto no significa que la ciencia moderna deba ser negada, sino que no puede ser el único
tipo de conocimiento válido, pues requiere articularse con otros tipos de conocimientos
recuperados y reconocidos como igualmente válidos para responder de manera perti-
nente a los problemas producidos por la globalización del capitalismo.
Fundamento psicopedagógico
El Currículo Base se fundamenta psicopedagógicamente en el aprendizaje comunitario,

es decir, un aprendizaje desde, en y para la comunidad. Se aprende desde la comunidad;
la comunidad es el nudo central desde el cual la formación y el aprendizaje tienen senti-
do y pertinencia. Se aprende dialógica y creativamente, con un sentido comprometido y
útil (ético) del conocimiento.
Metodológicamente podemos establecer que el aprendizaje comunitario se concreta en

cuatro criterios de orientación metodológica:
Una educación en la práctica que se expresa en la experiencia (vivencia) y la experi-

mentación (contacto directo con la realidad). La primera, parte de las vivenciasde las y
los involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje; todos y todas empiezan una
formación desde y a partir de sus vivencias, y es así cómo se conecta la educación con su
cultura desde sus experiencias y vivencias. La segunda, parte de un contacto directo con
la realidad desde los diferentes campos de saberes y conocimientos, para posibilitar el
desarrollo y fortalecimiento de capacidades, habilidades y destrezas en espacios concre-
tos donde se desenvuelve lo cotidiano.
Una construcción teórica que reflexione, re-semantice, elabore, sistematice y organice

contenidos pertinentes y nuevos, a partir de las experiencias y la experimentación, sus-
ceptibles y en proceso de generar un pensamiento teórico, capaz de contribuir al proceso
de trasformación de la realidad concreta.
Un proceso valorador o de la valoración que, como resultado del momento práctico y

teórico, facilite la autoevaluación del desarrollo de las capacidades, habilidades y destre-
zas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. La valoración, sin embargo, no
está completa en tanto no se vincule a la pertinencia comunitaria, es decir que debe pro-
yectarse su utilidad para el bien común, fortaleciendo actitudes positivas hacia la trans-
formación social, orientadas a una búsqueda de complementariedad con la Madre Tierra
(naturaleza) y el Cosmos.
La producción integra la práctica, la teoría y la valoración en actividades, procedimien-

tos técnicos y de operación en productos terminados, que muestren su pertinencia como
parte del sentido útil del conocimiento, generando bienes tangibles e intangibles. Todos
los anteriores momentos del proceso pedagógico convergen en la concreción de la pro-
ducción, donde se integran creativamente los saberes y conocimientos provenientes de
58
diferentes áreas y campos. El momento de la producción enfatiza el carácter pertinente

y, por tanto, creativo del conocimiento como parte de una enseñanza desde lo concreto
y útil para la comunidad (…)
págs. 20-25
Enfoque de la Educación Inicial en Familia Comunitaria en su etapa escolarizada
Así como venimos insistiendo en la necesidad de identificar claramente el sentido de lo que

proponemos, el por qué y para qué, será a su vez importante retomar todas las considera-
ciones necesarias a tomar en cuenta para nuestro producto final, por ello, vamos a recordar
cuál es el enfoque de la Educación Inicial en Familia Comunitaria.
Enfoque
INTEGRAL
Y HOLÍSTICO
El enfoque de la educación inicial es: Integral y holístico
“Porque promueve el desarrollo de cualidades, capacidades y potencialidades lingüísti-

cas, biopsicomotrices, creativas, lúdicas, socioafectivas y espirituales en relación con las
actividades de la familia y la comunidad.
Esto implica que en el desarrollo curricular, no se pueden generar procesos pedagógicos

parcelados que desarrollen solo alguna de las dimensiones, en ese sentido es impor-
tante que las actividades de las Unidades Educativas estén estrechamente vinculadas a
las actividades familiares y comunitarias donde las niñas y niños viven y se desenvuelven
cotidianamente”. (Ministerio de Educación, 2017)
Será fundamental tener en cuenta este enfoque a la hora de elaborar nuestro producto
final. Venimos trabajando a lo largo del diplomado distintas herramientas metodológicas
para la concreción curricular, todas ellas deben aportar a concretar experiencias para niñas
y niños, con un enfoque integral y holístico, es decir, sin parcelar el desarrollo de las distin-
tas dimensiones.
59
Dibujemos o pintemos una imagen que represente, nuestro entendimiento sobre un enfo-
que “integral y holístico”.
60
Campos de saberes, conocimientos y ejes articuladores
CAMPO DE SABERES Y CONOCIMIENTOS
• Cosmos y Pensamiento
SER • Comunidad y Sociedad
(Desarrollo de la comunicación,
(Desarrollo de valores, lenguajes y artes a travéz de la
afectividad y espiritualidad) música, artes plasticas visuales,
ciencias sociales y recreación)
Educación
Educación Intracultural
en valores intercultural y
sociocomunitarios
DIMENSIONES
plurilingüe
SABER EJES ARTICULADORES DECIDIR

Educación en
Educación
convivencia con
para la
la madre tierra y
producción
salud comunitaria • Ciencia Tecnología
y Producción
• Vida Tierra Territorio (Desarrollo del pensamiento crítico,
(Desarrollo de hábitos analítico y reflexivo a través
saludables para la de la operaciones de cálculo y
preservación de la vida) HACER estimaciones matemáticas desde
las experiencias cotidianas y el uso
de la tecnología)
Fuente: Cartilla Pedagógica Educación en Familia Comunitaria- Ministerio de Educación. Viceministerio de

Educación Regular – Dirección General de Educación Primaria, 2017.
”Los campos de saberes y conocimientos se constituyen en una categoría distinta de

organizar los contenidos de forma articulada y de un modo no fragmentario, permiten
desde una perspectiva diferente tener una visión integral y holística del conocimiento.
Para cada campo se plantean contenidos y ejes articuladores que responden a las proble-
máticas y necesidades de la comunidad, los mismos que son abordados desde los cuatro
campos de saberes y conocimientos que dan sentido a la integralidad”.
Los ejes articuladores
“Se constituyen en dinamizadores del proceso pedagógico, metodológicamente generan

la vinculación de saberes y conocimientos de los campos de saberes y conocimientos,
con la realidad social, cultural, económica y política.
61
La aplicación de los ejes articuladores en el aula demanda de las maestras y maestros re-
conocer y promover la importancia de recuperar e incorporar en el desarrollo curricular
los conocimientos y saberes de las culturas originarias en complementariedad y diálogo
con los conocimientos universales para responder a una educación productiva, intracul-
tural, intercultural y plurilingüe; coherente con el modelo económico de transformación
del Estado Plurinacional” (Ministerio de Educación, 2017).
Veamos con atención esta imagen de un paisaje en Los Yungas paceños…
Aquí cada elemento tiene un lugar y a la vez es parte de un todo, difícilmente podemos
visualizar los elementos separados, pareciera haber una armonía latente.
Ahora hagamos un ejercicio de memoria visual y auditiva, cerremos los ojos por un momen-
to y recordemos nuestra experiencia cuando estamos en el campo. Miremos lo que hay
alrededor ¿Qué vemos? ¿Podemos fragmentar la imagen? Si lo hacemos ¿se mantendría
la armonía? ¿Qué escuchamos? ¿Hay un momento específico designado para cada sonido?
¿Podemos evitar que suenen en conjunto? Reflexionemos y dialoguemos sobre nuestras
respuestas.
Este pequeño ejercicio nos ayuda en la comprensión de a qué nos referimos cuando
hablamos de “campo”, si bien utilizamos la imagen de un campo en la naturaleza, el
mismo ejemplo podemos trasladarlo a otro tipo de campos, como los conceptuales o los
campos de saberes y conocimientos. Cuando hablamos de campo, estamos hablando de un
espacio amplio, compuesto por diversos elementos que en su complejidad se armonizan
para poder convivir, dialogar y potenciarse unos a otros desde su articulación. Poniendo un
62
ejemplo contrario: imaginemos un gavetero, allí organizamos y almacenamos

la documentación de acuerdo a temas, tareas o actividades. Cada una de la
gavetas contendrá información específica a la que podremos recurrir en
determinado momento, físicamente cada gaveta es un área de información
que tiene un contenido específico, las gavetas pueden abrirse todas al mismo
tiempo pero allí la articulación se dificulta.
Capacidades, cualidades y potencialidades a desarrollar en las cuatro dimensiones
SER
SABER HACER
DECIDIR
Demos lectura a las capacidades, habilidades y potencialidades a desarrollar para cada di-
mensión:
SER
- La expresión de actitudes, sentimientos, emociones y pensamientos, normas de convi-
vencia armónica, valores e identidad en el quehacer cotidiano de la familia y comunidad.
SABER
- La capacidad de asimilación y comprensión de saberes y conocimientos propios y diversos.
- La capacidad de identificación de sus progresos, logros, dificultades y sistematización de
los procesos de aprendizajes.
HACER
- Habilidades en la aplicación de saberes y conocimientos científico técnico tecnológicos
en la prevención y resolución de problemas de la realidad.
- Prácticas y hábitos manifestados en actividades y procedimientos aplicando los apren-
dizajes desarrollados y expresión en todas sus manifestaciones.
DECIDIR
- El pensamiento crítico y propositivo, la autonomía, toma de decisiones personales y con
sentido comunitario, la participación social. (Ministerio de Educación, 2017).
63
Haciendo una revisión del ejercicio en el cual, desde nuestra experiencia y realidad, descri-
bimos qué capacidades, habilidades y potencialidades estamos desarrollando. Y luego de
la lectura a las propuestas en el programa de estudios de educación inicial, reflexionemos.
Podemos replantear las capacidades, habilidades y potencialidades para cada dimensión?
¿Cuál sería nuestra propuesta?
SER
SABER
HACER
DECIDIR
64
Esta primera unidad temática ha intentado brindar elementos para reflexión y el análisis,
retomando algunos componentes que consideramos necesarios en su comprensión y que
deben estar muy claros en nosotras/os a la hora de emprender la tarea de elaborar nues-
tro producto final. Es importante, sin embargo, que se pueda profundizar con ayuda de los
documentos oficiales del Ministerio de Educación en relación al MESC y específicamente a
la concreción curricular.
Producto de la Unidad Temática No. 1
1. Haber desarrollado las actividades de formación propuestas en la guía de estudio, a

la largo de la unidad temática 1 (Adjuntando los apuntes, reflexiones y diálogos desa-
rrollados en el cuaderno de campo a partir de las consignas de trabajo).
65
Orientaciones metodológicas para la elaboración del

producto final del Diplomado en Educación Inicial en
Familia Comunitaria (1ra. Versión)
Ejes temáticos:
SENTIDO DE LA UNIDAD TEMÁTICA No. 2

Brindar orientaciones metodológicas que contribuyan a la
elaboración del producto final desde una perspectiva que
enfatiza la producción de conocimientos como un proceso de
creación en comunidad que dará como resultado una propuesta
de concreción curricular y su guía metodológica.
67
Orientaciones metodológicas para la elaboración del

producto final del Diplomado en Educación Inicial en
Familia Comunitaria (1ra. Versión)
Uno escribe a partir de una necesidad de comunicación y de comunión

con los demás, para denunciar lo que duele y compartir lo que da ale-
gría. Uno escribe contra la propia soledad y la soledad de los otros.
Somos lo que hacemos y sobre todo lo que hacemos para dejar de ser lo
que somos: nuestra identidad reside en la acción y en la lucha. Por eso la
revelación de lo que somos implica la denuncia de lo que nos impide ser
lo que podemos ser. Nos definimos a partir del desafío y por oposición al
obstáculo.
Eduardo Galeano, En defensa de la palabra, 1977
68
1. Crear una propuesta de concreción curricular y elaborar

la guía metodológica: por qué y para qué
El producto final de este diplomado exige, no solo un trabajo reflexivo, analítico, de recupe-
ración de prácticas y experiencias sino, un ejercicio creativo para lograr una Propuesta de
Concreción Curricular (innovadora) y su respectiva Guía Metodológica.
Por un lado, comprendemos la concreción curricular a partir de todos los elementos que
desde el MESCP venimos trabajando en cuanto a la organización y estructura curricular,
tomamos decisiones para llevar adelante nuestras prácticas pedagógicas en función a estos
lineamientos, nutridas además por un “repertorio” de estrategias y recursos que vamos
construyendo en el tiempo. Por otro, entendemos que una guía es aquello que orienta
nuestro recorrido para llegar a determinado objetivo. En el caso de una guía metodológica,
normalmente hablamos de un documento técnico que va describiendo una serie de pasos
a seguir para alcanzar ese objetivo. En nuestro caso, proponemos esta tarea no solo para
lograr un producto que oriente sobre aspectos técnicos de la concreción curricular.
Proponemos esta tarea fundamentalmente con el propósito de movilizar un proceso que

recupere nuestras prácticas y experiencias, para reflexionarlas, compartirlas, repensarlas,
resignificarlas de ser necesario. Movilizarnos en relación a nuestras propias capacidades,
cualidades y potencialidades como maestras y maestros, a nuestra capacidad de producir
conocimientos, a nuestras potencialidades para crear, escribir, comunicar, difundir y promo-
ver prácticas y experiencias innovadoras en Educación Inicial. Movilizarnos desde nuestras
cualidades para el trabajo en comunidad, desafiando el individualismo y el trabajo solitario,
poniendo a prueba constantemente nuestra capacidad creadora. No vamos a elaborar un
documento técnico, las/os animamos a crear una propuesta innovadora con el objetivo de
oxigenar nuestras prácticas como quien “remueve la tierra” para generar mejores y más
ricos frutos.
Es así que les invitamos a emprender un proceso de creación en comunidad para la elabo-
ración del producto final (una propuesta de concreción curricular y su guía metodológica) ,
proceso que va a nutrirse de nuestras prácticas y experiencias, de los saberes y conocimien-
tos de nuestro contexto histórico, social y cultural, que a la vez, durante el mismo proceso
producirá otros saberes y conocimientos posibles de registrar, reflexionar y analizar para
69
ser compartidos, comunicados y retroalimentados por otros grupos, otros colectivos, otras
comunidades de maestras y maestros que accedan a nuestro producto final.
¿Por qué y para qué vamos a crear una propuesta de concreción curricular y elaborar
su guía metodológica?
La importancia del proceso
Enfocarnos solo en las características del producto final nos haría perder de vista la impor-
tancia fundamental que tiene el proceso. En realidad, el producto termina siendo un pre-
texto para llevar adelante un proceso en el cual desarrollamos otros saberes y conocimien-
tos sobre el cómo lograr lo que nos proponemos, cómo alcanzar los objetivos propuestos,
desde la práctica y la experiencia que vamos logrando en el recorrido. En ese sentido, el
proceso que nos llevará a un producto final, requiere de un análisis constante, de la re-
flexión a lo largo del camino.
70
Aunque tengamos previsto un calendario con fecha de entrega prevista, no debemos sacri-
ficar el proceso, al contrario, tendremos que optimizar nuestro tiempo para profundizarlo.
Si bien será importante visualizar el producto final, eso no significa perder de vista el proce-
so. Es quizá aún más importante vivir el proceso, más aun tomando en cuenta que se trata
de la conformación de una comunidad con la cual conviviremos en ese proceso.
Un proceso de creación en comunidad
No necesitamos ir lejos para recuperar la experiencia del trabajo en comunidad en el ámbi-

to educativo. Somos parte de las Comunidades de Producción y Transformación Educativas
(CPTE) con las cuáles recordemos: “se busca dinamizar el desarrollo educativo de los cen-
tros transformando su propia práctica educativa y respondiendo a las necesidades locales,
sociales, comunitarias sobre la base de una institucionalidad fundamentada en la comuni-
dad”. En este caso, el diplomado es una comunidad temporal que puede trascender espa-
cial y temporalmente, allá donde profundicemos el sentido de comunidad para vivenciar el
proceso de creación de nuestra propuesta de concreción curricular y la elaboración de la
guía metodológica.
A partir de la realidad y la experiencia
Hagamos una descripción de cómo trabajamos en la CPTE y aquello que podemos rescatar
para incluir como parte de la dinámica de trabajo de nuestro grupo.
71
Sentido de comunidad
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2013). Unidad de Formación No. 2. “Proyecto Comunitario

de Transformación Educativa I: El Diagnóstico Comunitario Participativo”. Cuadernos
de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Por naturaleza humana, las personas vivimos en comunidad (familia, organización, cen-
tros educativos y todo lo que nos rodea), cada comunidad tiene sentido según los fun-
damentos y las intencionalidades que la constituyen Una comunidad es un conjunto de
personas que comparten formas de vida, valores, tradiciones, cultura y otros que pro-
porciona cohesión, integración e identidad, una comunidad puede o no compartir un
espacio geográfico. “Ser” y “vivir” en comunidad es un valor que enriquece a cada uno
de sus miembros, por tanto, enriquece a todo el grupo; busca siempre relacionar el “yo”
con el “nosotros”, en una actitud de reciprocidad y complementariedad permanente,
valores muy arraigados en nuestras naciones y pueblos indígena originario campesinos,
comunidades interculturales y afrobolivianos.
El aporte de cada miembro a la comunidad, para alcanzar el bien común, incide en su

calidad y consolidación. En coherencia con lo anterior Parra Garcés (1999) escribía: “Sólo
existe el nosotros. Ese nosotros que nos incluye a todos. Ese nosotros que nos habla
de que somos la totalidad de la especie, que nos enseña que en cada uno de nosotros
está la totalidad de esa inmensa e infinita sinfonía de la vida” Conformar la Comunidad
de Producción y Transformación Educativa (CPTE) requiere de condiciones pedagógico/
andragógicas, conceptuales, éticas, políticas, culturales y actitudinales diferentes a las
existentes en los modelos educativos tradicionales.
72
Recuperar las prácticas y experiencias
En el camino de crear nuestra propuesta de concreción y elaborar nuestra guía, veremos

que contamos con prácticas y experiencias: nuestro conocimiento, con el cual y desde el
cual seguimos generando nuevas prácticas y experiencias. Seguramente, una de las expe-
riencias importantes en nuestra vida ha sido realizar una sistematización, vamos a recordar
cual el sentido de recuperar la experiencia.
Haciendo una retrospectiva en el tiempo, sobre lo que ha representado hacer la sistema-

tización de nuestras experiencias, analicemos y puntualicemos, qué aspectos de esa expe-
riencia podemos recuperar para integrarlos al trabajo para nuestro producto final.
73
La sistematización como recuperación de la experiencia educativa transformadora de

las y los maestros
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2015). Unidad de Formación Nro. 11 “Herramientas

metodológicas para la sistematización de prácticas educativas transformadoras EPJA”.
Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia
El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo pretende transformar la educación y

la realidad boliviana. La sistematización de la práctica educativa en el PROFOCOM, busca
producir conocimiento sobre la experiencia de esa transformación educativa. Ello nos
exige aclarar qué estamos entendiendo por “experiencia de transformación”.
Partamos de algo simple: todos los días hacemos, pensamos, sentimos algo. Ahí se en-
cuentra el origen de toda experiencia personal. Sin embargo, vivimos en relación con
otros: la familia, comunidad, amigos/as, parientes, compañeras/os de trabajo, equipos
deportivos, plantas, animales y todo lo que nos rodea. Por eso, toda experiencia es un
hecho personal y social en una realidad histórica; un momento de realización personal
y comunitaria mediatizado por la realidad en la que vivimos. La experiencia siempre es
experiencia vivida, por eso se dice que es directa, única e irrepetible. No hay una expe-
riencia igual a otra. Por si las dudas, experiencia no es lo mismo que “experimento”.
La experiencia de vida genera un tipo de saber y de aprendizaje. Como dice Melich: “La
experiencia nos da un saber singular que nadie puede hacer por nosotros, un modo de
situarnos ante un problema, pero jamás nos da una solución (al menos una solución de-
finitiva)” (2002: 76).
74
Aprendemos por la experiencia, sobre todo, aprendemos al vivir experiencias que nos
muestran los límites de nuestra comprensión teórica. Por eso, la experiencia genera un
saber de vida que no es dogmático, sino abierto al cambio. Esto es fundamental, si com-
prendemos al proceso de transformación educativa como una experiencia; entonces,
debemos percibir que la experiencia que hemos vivido al implementar el Modelo es un
proceso abierto, un caminar, una posibilidad y una oportunidad. No es una receta o una
aplicación mecánica, sino una experiencia auténtica, dinámica y compleja. Una osadía de
realizar y practicar una educación distinta.
Cuando hay experiencia, puede haber dificultades, pero siempre hay algo nuevo. Pues
en la auténtica experiencia no existe permanencia de lo mismo, sino cambio, salida hacia
algo distinto, que desordena lo que sabemos hacer. Si asumimos la transformación como
experiencia, entonces aunque no haya el cambio diseñado intencionalmente, se da el
aprendizaje, la formación y por lo tanto la transformación.
La transformación ha sido entendida, convencionalmente, como una acción realizada por

un sujeto individual o colectivo. Existe pues un énfasis en la acción del sujeto activo, que
emprende, genera una movilización de su contexto, un movimiento visible, a veces heroi-
co o hasta violento. Se pregunta: ¿se puede tener otra visión de transformación? Eso es lo
que buscamos, por ejemplo, al tener presente como más pertinente, una transformación
pausada y silenciosa, en la que se influye “conforme van pasando los días, impregnando
y modificando insensiblemente los comportamientos”, sin alharacas y alborotos, pero de
un modo efectivo, como enseña la tradición china (Jullien, 2010: 16).
Lo que consideramos aquí es entender la transformación como una experiencia. Esto

nos lleva a pensar cómo estamos impulsando la transformación de la educación, como
una acción mecánica o una experiencia inédita. ¿Cómo nos enfrentamos con la inercia
de las regularidades educativas, con el burocratismo colonial, con la separación y aisla-
miento de la educación con la comunidad? ¿Cómo enfrentamos esto desde las grandes
aspiraciones del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo? ¿Existe en primer lugar
nuestra disposición para cambiar? ¿Existe la voluntad de hacer algo distinto?
No podríamos transformar sólo con repetición de los discursos o con una aplicación me-
cánica, sino con un cambio de mentalidad y de hábitos. En el caso de los valores, por
ejemplo, ¿cómo podemos desarrollar procesos educativos para constituir valores de soli-
daridad y complementariedad en las y los participantes?. No se trata de cumplir burocrá-
ticamente con la incorporación de valores en un objetivo holístico o dedicar un momento
a la recriminación moral, sino que las/los participantes vivan, practiquen o muestren más
acciones de solidaridad.
Es aquí donde debemos plantear una visión distinta de la transformación, donde poda-
mos comprender que abrirse a la experiencia transformadora, implica abrirse éticamente
a la otra persona. La experiencia, por tanto, genera una apertura y una potencialidad de
75
transformación, pero nunca una discontinuidad total, nunca una tabula rasa ni un punto
cero de donde vaya a emerger lo nuevo, sino más bien una transición, donde hay conti-
nuidad y cambio.
La experiencia nos enseña que debemos ser cautos, precavidos y atentos a los resultados
que se obtiene de toda acción transformadora que se promueve. Por eso, vivir la trans-
formación, como una experiencia, nos permite aprender que la educación y la vida pue-
den ser de otro modo. En este entendido, la experiencia no sólo debe servir a quien la ha
vivido, sino que puede servir a otros, pero no para reemplazar su propia experiencia, sino
para impulsar a que ellos también vivan la transformación en sus propias vidas. Y aquí
viene la importancia de sistematizar la experiencia, de narrarla y producir conocimiento,
a partir de la misma.
Darse la libertad de imaginar, crear, recrear, resignificar
Constantemente nos referimos a las maestras y maestros de educación inicial como perso-
nas “creativas”, porque nuestra práctica nos exige continuamente la capacidad de proponer
nuevas experiencias, renovar nuestras estrategias y recursos, jugar, cantar, pintar, bailar, es
parte de nuestra vida cotidiana. Con esa misma espontaneidad, será importante para este
trabajo darnos la libertad de imaginar para crear la experiencia, recuperando nuestras prác-
ticas y experiencias si pero evitando la reproducción por la reproducción, existe también la
posibilidad de recrear lo que hemos recuperado o quizá darle un nuevo significado. Todo
es y está, sin embargo, todo puede volver a ser y cambiar de lugar. Es cierto que tenemos
lineamientos claros con los cuales trabajar pero eso jamás puede coartar nuestra capacidad
creativa.
76
Recordemos también que la elaboración de la guía demandará un ejercicio de escritura,

muchas veces esto se nos dificulta, sin embargo asumamos esta parte del trabajo como una
oportunidad de reconciliarnos con la escritura de manera creativa.
Es cierto que estamos algo mecanizadas/os por ejemplo en la escritura de informes, concre-
tos, objetivos, descriptivos. En esta parte también queremos desafiar a la posibilidad de es-
cribir un documento final que tenga identidad, que se escriba sin pretensiones académicas,
escribamos desde lo que somos y queremos comunicar, con sencillez y creatividad, por qué
no, que cuando otras personas lean el documento puedan imaginar quienes lo escribieron,
las/os invitamos a huir de la solemnidad en sus documentos.
A partir de la realidad y la experiencia
Realicemos un pequeño relato que describa un día de nuestra práctica, intentemos hacerlo
de la manera más creativa posible e ilustrémoslo con un dibujo.
77
Comunicar, socializar, promover lo que se produce
Uno de los objetivos principales de elaborar la Guía Metodológica es claramente el que

pueda convertirse en una herramienta de trabajo que oriente otras experiencias. A su vez,
la guía será una herramienta de comunicación del conocimiento que hemos producido. El
documento como tal, será el soporte en el cual plasmaremos, a través de la escritura, toda
la experiencia en sus distintos momentos. Allí estarán nuestras descripciones, reflexiones,
orientaciones, conclusiones, sugerencias, etc. también incluiremos un registro fotográfico
que ilustrará de mejor manera la experiencia vivida.
Además, será importante una vez elaborada la guía, el poder socializarla (que pueda llegar
a muchas personas) y promoverla, aprovechemos la socialización para promover la impor-
tancia y el sentido de producir conocimientos desde nuestras prácticas como maestras y
maestros de educación inicial.
¿Por qué es importante comunicar y socializar la producción de conocimientos?
78
2. Lineamientos necesarios de tomar en cuenta para la

propuesta de concreción curricular
En la creación de nuestra propuesta de concreción curricular, tendremos que tomar en

cuenta los lineamientos base de la estructura curricular del MESCP, así como aquello que
hemos aprendido en el proceso formativo del diplomado.
Se trata, en este caso, también de retomar algunas lecturas para profundizar su reflexión y
de revisar nuevamente los elementos necesarios para la concreción curricular, confirmando
su comprensión.
Los Campos de Saberes y Conocimientos y su concreción
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2017). Compendio Unidades de Formación- PROFOCOM

“Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo- Subsistema de Educación Regular”.
Las problemáticas a las cuales responde el Modelo Educativo Sociocomunitario Producti-

vo (MESCP) como la condición colonial y neocolonial de nuestra realidad, la dependencia
económica de nuestro país, la des-valoración de los saberes y conocimientos de las na-
ciones y pueblos indígenas originarios campesinos y la educación cognitivista desarrai-
gada; históricamente se han profundizado, porque nuestra educación se ha desarrollado
bajo una lógica de reproducción de códigos educativos impuestos, que no han permitido
articular a la educación con los procesos histórico políticos de nuestro país. La forma he-
gemónica en la que la educación se ha desarrollado, ha profundizado la separación entre
la educación y la realidad, esto se expresa en los procesos educativos cuyo modo de con-
creción se ha dado, en la mayoría de los casos, a partir de la memorización y repetición,
que como finalidad educativa implícita perseguía la acumulación de información y no el
fortalecimiento de la capacidad de pensar desde los propios problemas.
Una educación sin pertenencia, que no parte de los problemas de la realidad, como lo
muestra la historia de la educación en Bolivia, lo que produce es una mentalidad de-
pendiente, que si bien puede reproducir los códigos educativos establecidos, no cuen-
ta con herramientas para enfrentar la complejidad de la realidad a la hora de producir
proyectos de vida y, de manera más amplia, un proyecto de país. Cuando la escuela no
está relacionada a la realidad, de poco o nada puede servir para la vida la información
que se imparte en ella. La forma de escuela que hemos tenido en nuestro país, donde la
población ha estado condicionada a memorizar códigos e información, y no a aprender
a pensar, ha limitado las posibilidades de transformación de nuestra realidad. Este es un
primer elemento del debate que el MESCP plantea como punto de partida para proponer
alternativas.
79
Por otro lado, el contexto actual plantea problemas inéditos que es necesario encarar. La
acelerada expansión del capitalismo a nivel mundial genera asimetrías nunca antes vistas
en la redistribución de la riqueza que el planeta produce, imponiendo sus pautas de com-
portamiento y sus patrones de consumo al mundo para garantizar su reproducción. En
este contexto, la población mundial es objeto de una lógica de reproducción económica
que le obliga a consumir cada vez más, ya que se ha convertido en un actor pasivo que
asume acríticamente las “necesidades” que el mismo mercado genera en función de la
reproducción de las ganancias; sea en el caso de los alimentos o de la tecnología, sólo el
mercado capitalista y monopólico importa.
Como consecuencia de esta lógica económica, estamos viviendo también los límites de
la reproducción de la naturaleza, ya que se ha roto el equilibrio entre satisfacción de las
necesidades del ser humano y la reproducción de la Madre Tierra, lo que se evidencia en
el desequilibrio ecológico causado por la contaminación y otros fenómenos provocados
por la acción depredadora que el mismo ser humano ha generado.
Estas problemáticas que nos afectan y que ponen en riesgo nuestra existencia, nos plan-
tean el desafío de apuntalar una educación articulada a los procesos históricos políticos
que estamos viviendo como sociedad. Esto implica generar las condiciones para respon-
der a las necesidades y problemáticas que nos aparecen en al actual contexto histórico,
donde enfrentamos el desafío de producir un proyecto de sociedad alternativa que pue-
da dar respuestas a los problemas que aquejan a nuestro país y al mundo. En este senti-
do, una educación que busque formar estudiantes, que no sólo acumulen información,
sino que tengan las herramientas necesarias para transformar la realidad, necesariamen-
te tiene que ser pensada desde la necesidad de articular los procesos educativos a los
problemas y desafíos del contexto histórico; ahí, la lógica de la memorización y repetición
de información es insuficiente para lograr encarar estos desafíos y se hace indispensable
una educación que forme en la capacidad de producir conocimiento para producir una
nueva realidad.
En esta perspectiva, asumiendo la posibilidad de delinear nuestra propia educación, he-

mos planteado el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. En este histórico pro-
yecto educativo que estamos construyendo, se han propuesto elementos y mecanismos
para garantizar que la educación esté vinculada a la vida, que la realidad que vivimos sea
la fuente y el medio para desarrollar los procesos educativos y que bajo este criterio se
pueda dar un sentido propio y de utilidad a los conocimientos.
El MESCP plantea, como criterio, su articulación a la realidad, a los procesos histórico

políticos que vive el país, lo que establece la exigencia de desarrollar una educación con
sentido útil para la vida; donde los elementos curriculares se organicen y desarrollen de
tal modo que las y los Sujetos que viven la experiencia de un proceso educativo se den
cuenta que son partícipes de la construcción de la realidad en la que vivimos; por tan-
to, desarrollar una educación que coadyuve para resolver los diferentes problemas que
80
enfrentamos en la vida cotidiana y para ser capaces de dar sentido a nuestro mundo. La
educación, en este sentido busca generar las condiciones para que las y los bolivianas/os
produzcamos conocimiento para la transformación de la realidad.
Entre aquellos elementos y mecanismos curriculares que nos permiten dejar atrás aque-
lla escuela-isla separada de la vida, podemos mencionar: el sentido que tiene la metodo-
logía Práctica, Teoría, Valoración y producción; las Dimensiones de la educación Integral y
Holística: Ser, Saber, Hacer y Decidir; las Temáticas Orientadoras; los Proyectos Sociopro-
ductivos; los Campos de Saberes y Conocimientos y otros que se han abordado a lo largo
de nuestra formación en el PROFOCOM.
Una de las formas más sofisticadas de dominación que ha desarrollado la realidad co-
lonial, es la de imponer los parámetros a partir de los cuales una sociedad se piensa a
sí misma e interpreta su lugar en el mundo. Esta imposición de parámetros deja a una
sociedad sin la capacidad de dotarse de sentidos propios para construir la realidad en la
que vive; por ejemplo, un parámetro impuesto históricamente en nuestro país ha sido
el prejuicio que decía que los pueblos indígenas eran parte del pasado e inferiores por
naturaleza, parámetro impuesto que ha funcionado como mecanismo de autonegación
y por tanto que ha impedido que produzcamos un proyecto de país propio. Ante esto,
evidenciamos que la articulación de la educación a la vida implica también dotarnos de
sentidos de realidad propios y pertinentes que nos permitan interpretarnos a partir del
sentido de sociedad que queremos construir y no a partir de parámetros impuestos.
Uno de los elementos curriculares más importantes que cumplen el rol de dotar de sen-
tido a la educación en el MESCP son los Campos de Saberes y Conocimientos. Los cuatro
“Campos” definen una orientación política de la educación: la recuperación del sentido
comunitario de la vida (Comunidad y Sociedad), el desarrollo de una sociedad orientada
a la relación armónica con la Madre Tierra (Vida Tierra y Territorio), para la superación
de la dependencia económica a partir de la generación de tecnología propia (Ciencia,
Tecnología y Producción) y que nos permita transformar la mentalidad colonial a partir
de la visión intercultural y de mutuo aprendizaje entre distintas formas de comprender la
vida (Cosmos y Pensamiento).
Cada Campo de Saberes y Conocimientos incide en el desarrollo de los procesos

educativos de manera concreta orientando el desarrollo curricular a partir de los sentidos
que plantea; esta cualidad es la expresión de su sentido político. Entonces, el “Campo”
como elemento curricular que articula la educación a la vida dotando de un sentido
propio, se convierte en un instrumento de transformación de la realidad. En la práctica,
en el desarrollo de los contenidos de las diferentes Áreas, el Campo orienta el desarrollo
del proceso educativo; por ejemplo, la maestra o el maestro de matemática al realizar su
planificación curricular pensará no sólo en el contenido como elemento suelto, sino que
pensará también en cómo desarrollar ese contenido de acuerdo al sentido del Campo
del cual es parte la matemática; este aspecto permite abordar los contenidos de modo
81
problemático ya que nos exige cuestionarnos sobre diferentes aspectos del Área, su
utilidad en la vida, origen, historia, su relación con otras Áreas, etc.
Los “Campos” y los sentidos políticos que plantean, permiten la articulación del conoci-
miento. Si existe un sentido de realidad o un sentido de sociedad que queremos cons-
truir, entonces todos los componentes o todas las Áreas que normalmente podrían desa-
rrollarse de manera separada y fragmentada, pueden articularse en función del sentido
común que proponen los “Campos”.
Por eso, en su sentido pedagógico, el Campo orienta el desarrollo de un currículo articu-

lado entre los componentes, Áreas y entre Campos de Saberes y Conocimientos, evitan-
do así un currículo parcelado, y fragmentario que limita el propósito de una formación
integral y holística. Como ya se ha mencionado, cada Campo de Saberes y Conocimientos
tiene su sentido, su significado particular lo cual orienta el trabajo educativo de maestras
y maestros y le da un sentido práctico y útil a los procesos educativos. ¿Cómo los Campos
relacionan el currículo y la realidad?
Para responder a esta pregunta vamos dar una mirada a nuestra realidad, a lo que dia-
riamente vivimos. Es posible abstraer de la realidad los diferentes fenómenos con los
cuales diariamente nos relacionamos mediante el uso de ciertas categorías o concep-
tos; por ejemplo, muchas actividades que desarrollamos como realizar compras en la
tienda o el mercado, vender algún producto o elaborar productos para comercializarlos,
tienen que ver con lo económico y productivo; en consecuencia estos aspectos (econó-
mico y productivo) son parte de un aspecto de nuestra realidad. Así puede mencionarse
también que las interrelaciones diarias que entablamos en nuestra familia, con las y los
vecinos, amistades, compañeras y compañeros de trabajo, están marcadas por un tipo
de interrelación o convivencia, algunas respetuosas, solidarias, de comprensión mutua,
otras en cambio con intolerancia, racismo, discriminación, individualistas, estos aspec-
tos tienen que ver con la práctica de valores y principios, por lo que estos son también
parte de nuestra realidad. Así, podemos ir considerando todos los elementos de la vida
con las cuales interactuamos diariamente y que son parte de nuestra realidad a partir de
determinadas categorías que van a ayudarnos a organizar los aspectos de la realidad que
vivimos. De la misma forma, cada Campo de Saberes y Conocimientos representa uno o
varios aspectos de la realidad (lo económico y productivo o la práctica de valores y princi-
pios, etc.), pero dándoles una orientación política, es decir, los Campos le dan un sentido
especifico o significado a los aspectos de la realidad que representan.
Cada Campo de Saberes y Conocimientos enfatiza el desarrollo de uno o más aspectos

de nuestra realidad: el Campo Comunidad y Sociedad tiene énfasis en el desarrollo de
los aspectos del ser humano necesarios para su convivencia en comunidad; el Campo
Ciencia Tecnología y Producción tiene énfasis en el trabajo de la dimensión productiva y
creativa del ser humano; el Campo Vida Tierra y Territorio, tiene énfasis en la dimensión
de la relación del cuidado de la vida del ser humano en su relación con la Madre Tierra; el
82
Campo Cosmos y Pensamiento cobra importancia en la dimensión del desarrollo de valo-

res y la espiritualidad del ser humano para la convivencia en comunidad y en el entorno.
En este sentido cada “Campo” nos vincula con nuestra realidad en sus distintos aspectos
como categorías que potencian nuestra posibilidad de interpretar nuestra realidad con
un sentido propio y por tanto con la posibilidad de potenciar nuestra capacidad de darle
sentido a nuestro mundo para transformarlo, es decir, los campos también generan la
direccionalidad que va a tener el desarrollo de los diversos aspectos que el ser humano
va a desarrollar en el MESCP; en esta perspectiva, cada uno de los Campos desarrolla el
sentido o significado del o los aspectos de la realidad que representa.
El Campo al representar el sentido de uno o más aspectos de la realidad, transmite o

afecta al desarrollo de las Áreas o disciplinas de las que se compone. Esta afectación
sucede en los contenidos, las actividades de las orientaciones metodológicas, en el pro-
ceso de evaluación, el uso de materiales, tipos de interrelaciones entre las y los sujetos
educativos y todo lo que tiene que ver con el desarrollo curricular.
En otros términos, los contenidos en su desarrollo toman el sentido del Campo; esto
implica que el significado de un determinado tema –en su desarrollo- no se limita a su
naturaleza, sino se relaciona con el sentido del Campo del cual forma parte. Lo contrario
significa persistir en la autorreferencialidad de la escuela desarrollando el contenido por
el contenido, sin ninguna relación con la realidad del contexto, práctica que ha sido parte
de la realidad educativa que queremos superar.
Esta cualidad interrelacionadora –entre la escuela y la realidad– de los Campos de Sabe-

res y Conocimientos puede tener su más amplia comprensión al tratarlos en cada uno
de los elementos curriculares. En este marco, a continuación haremos algunas conside-
raciones de carácter general respecto del desarrollo de los elementos curriculares en el
contexto de los Campos de Saberes y Conocimientos.
El o los enfoques de las Áreas promueven el desarrollo del significado del Campo co-
rrespondiente; el proceso pedagógico se realiza con sentido del Campo; es decir, en los
discursos, las interrelaciones, las acciones, los contenidos, manejo de materiales y todo
lo que tienen que ver con el proceso educativo se efectiviza o concretiza no al margen
del significado del Campo, sino que todo lo anterior se realiza poniendo en práctica qué
significa el Campo.
En los Objetivos Holísticos, una o más Dimensiones (Ser, Saber, Hacer y Decidir) deben
plantearse relacionadas y orientadas al desarrollo del significado del Campo al cual per-
tenece el Área que estamos trabajando; por ejemplo, en la dimensión del Ser promovere-
mos el desarrollo de valores y principios, por lo que su relación será directa con el Campo
que promueve estos aspectos; en el Saber se trabajarán el desarrollo de conocimientos
y el aspecto cognitivo de manera que la orientación que le demos a su desarrollo puede
expresar el sentido del Campo al cual pertenece el área correspondiente; en el Hacer se
83
promoverá la aplicación de los conocimientos y el desarrollo de las capacidades y destre-

zas prácticas, los cuales deberían enmarcarse al sentido del correspondiente Campo, por
ejemplo, si el Campo promueve la protección y reproducción de toda forma de vida, los
conocimientos deben aplicarse orientados hacia este cometido. En el Decidir ocurrirá lo
mismo, las decisiones y su impacto social deberían orientarse hacia el sentido del Cam-
po; de manera que el desarrollo del sentido de cada uno de los cuatro Campos de Sabe-
res y Conocimientos contribuya a la formación integral y holística de las y los estudiantes.
Esto mismo ocurre con las actividades de las Orientaciones Metodológicas que se rea-
lizan para desarrollar los contenidos; éstas tienen como marco orientador el sentido o
significado del Campo correspondiente; por ejemplo, en la perspectiva del Campo que
promueve el respeto, protección y reproducción de toda forma de vida, las actividades
deben enmarcarse en la expresión de ese sentido o significado, evitando aquellas activi-
dades o acciones que sean contrarias al significado del Campo.
En los Materiales Educativos, el significado del Campo orientará la selección de tipos de

materiales; por ejemplo para el estudio de la anatomía no es admisible pedir a las y los
estudiantes algún animal disecado como se hacía en el pasado; en función al sentido del
campo deben seleccionarse los materiales más adecuados para apoyar al desarrollo de
los conocimientos de las diferentes Áreas.
Los Campos de Saberes y Conocimientos marcan de una manera singular el proceso

educativo; al margen de su significado general, cada “Campo” establece una manera de
encarar los procesos educativos; esto quiere decir que en un determinado “Campo” se
trabajará con mayor intensidad el sentido de dicho “Campo” sin dejar de lado los otros
sentidos de los otros “Campos”. En este sentido, los “Campos” buscan generar una con-
tinuidad entre las actividades que se realizan en la comunidad y las actividades que se
desarrollan en la Unidad Educativa.
Desde esta perspectiva los contenidos que se desarrollan en el currículo se relacionan

con los diferentes aspectos de la vida como el económico, político, sociocultural, la vida
de las instituciones, los proyectos de la comunidad y otros; este es el punto donde los
saberes y conocimientos de las diferentes Áreas se encuentran con un horizonte de inte-
gración y articulación.
El sentido del Campo articula a las diferentes Áreas que la componen; es decir, los Conte-
nidos de las diferentes Áreas son planteados y desarrollados tomando en cuenta el sen-
tido del Campo al que pertenece. Esta articulación a partir del sentido del campo no se
limita a las Áreas de un Campo; de igual forma existe una articulación entre los diferentes
campos, éstos se articulan entre ellos a partir de su sentido, por ejemplo, un Campo se
centra en el cuidado de la vida, otro en la economía o producción; estos dos campos no
pueden desarrollarse aislados uno del otro, porque no podemos pretender producir por
producir ignorando la importancia del cuidado y protección de la vida. En este caso la
84
articulación de estos sentidos –de los Campos- permite desarrollar una economía sus-
tentable, cuidando y protegiendo toda forma de vida. De este modo, los Campos de Sa-
beres y Conocimientos articulan los contenidos y los otros elementos curriculares de las
Áreas al relacionarlos con los diferentes aspectos de la vida (económica, social, cultural,
ambiental, política, etc.); en esta perspectiva las Áreas deben desarrollarse tomando en
cuenta la razón de ser de los Campos; esta razón da la orientación para el desarrollo de
los contenidos, estos sentidos orientan la formulación y desarrollo de todos los elemen-
tos curriculares como las actividades, uso de materiales, tipos de interrelaciones entre
las y los sujetos educativos, uso y organización de los espacios y otros descritos en párra-
fos precedentes.
Elaboremos un mapa mental con las ideas principales de la lectura
85
Otro de los elementos fundamentales a tomar en cuenta serán los ejes articuladores, pen-
semos cómo vamos a trabajarlos en nuestra propuesta. Para ello sugerimos profundizar en
la siguiente lectura.
EJES ARTICULADORES

SER
• Cosmos y • Vida Tierra
ARTICULADORES
Pensamiento Territorio
EDUCACIÓN
EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA
EN VALORES CON LA
SOCIOCOMUNITARIOS NATURALEZA
EJES
SABER DECIDIR
EDUCACIÓN PARA EDUCACIÓN
LA INTRACULTURAL
PRODUCCIÓN INTERCULTURAL Y
PLURILINGÜE
• Ciencia Tecnología • Comunidad y

y Producción Sociedad
HACER
Los ejes articuladores responden a demandas y necesidades de los pueblos, contribuyen

desde la educación a la consolidación del Estado Plurinacional, se constituyen en criterios
políticos que permiten dinamizar y articular los campos y áreas de saberes y conocimien-
tos a través de un abordaje relacional de contenidos sobre los procesos sociales, cultura-
les, eco nómicos y políticos en los procesos educativos de los subsistemas y los niveles de
formación del Sistema Educativo Plurinacional.
Se caracterizan por generar coherencia y cohesión entre los contenidos de los campos
y áreas de saberes y conocimientos en las respectivas etapas y niveles del Sistema
86
Educativo Plurinacional. Son de aplicación obligatoria ya que están concretizadas en las

Temáticas Orientadoras las cuales son base para el desarrollo curricular.
Los ejes articuladores son:
• Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.

• Educación para la producción.
• Educación en valores sociocomunitarios.
• Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria.
Educación Intracultural Intercultural y Plurilingüe
El proceso de colonización ha eliminado, excluido y encubierto los saberes y conocimien-

tos de los Pueblos y Naciones Indígena Originarias, lo que significó que muchos de ellos
se pierdan definitivamente y otros pervivan de manera fragmentaria.
Es decir, hubo un proceso de deterioro de las formas de vida de los pueblos indígena
originarios, en el largo proceso colonial. Cuando se habla de recuperación de saberes
y conocimientos indígenas es algo coherente que responde a la situación de algunos
conocimientos y prácticas que están en peligro de desaparecer. Por ejemplo, algunas
lenguas indígenas que hablan muy pocas personas. Es por ello, fundamental considerar
la necesidad de un proceso de reconstitución de la cosmovisión y de las formas de vida
de nuestros pueblos.
Por otra parte, actualmente la hegemonía de la globalización impone un multicultura-

lismo formal que mantiene la monoculturalidad del modo de vida occidental, impuesta
a través de un único modelo de desarrollo, de democracia, de relacionamiento entre
pueblos, que ha impedido la posibilidad de convivir y aprender de otras culturas. Esta-
mos en un tiempo en que el elogio de la diversidad se ha vuelto más mistificador que
nunca. Se necesita pensar por ello maneras de trabajar la intraculturalidad y la inter-
culturalidad en la educación de un modo auténtico, sin caer en las más que marchitas
formas de respeto abstracto a la diferencia propugnadas por el multiculturalismo capi-
talista. En este sentido, el eje articulador Educación Intracultural Intercultural y Plurilin-
güe se constituye en el elemento fundamental del currículo, porque permite dinamizar
e integrar los campos y áreas de saberes y conocimientos, a partir del fortalecimiento
y la reconstitución de las culturas de las NyPIOs, y de la búsqueda de un auténtico
aprendizaje mutuo entre culturas. Es fundamental entender que toda la educación,
en cualquier nivel o área, tiene que desarrollarse de modo intracultural, conociendo y
produciendo conocimientos desde cada pueblo y cultura de Bolivia y fortaleciendo la
identidad propia.
La intraculturalidad así puede ser entendida como la recuperación, revalorización y

potenciamiento de las culturas de los pueblos y naciones que conforman Bolivia para
87
fortalecer y reconstituir sus saberes, conocimientos, identidades, lenguas y modos de

vivir, promoviendo la reafirmación de la identidad cultural.
La interculturalidad, por su parte, es una alternativa de convivencia armónica y de apren-

dizaje mutuo entre culturas distintas para generar una conciencia plurinacional. La in-
terculturalidad no es una relación abstracta de respeto entre culturas desiguales sino un
proceso de transformación y construcción de una alternativa de convivencia que como
tal no existe aún en la realidad boliviana, por eso la articulación entre interculturalidad y
descolonización es íntima, pues no es posible hablar de interculturalidad sin descoloni-
zación al mismo tiempo.
Se entiende por plurilingüismo al uso y desarrollo de las lenguas oficiales del Estado Plu-
rinacional con el mismo nivel de importancia, en la educación y en otras instituciones.
No se trata sólo de que las lenguas indígenas sean recuperadas para su uso privado y
familiar, sino generar espacios institucionales locales que puedan darse en lengua in-
dígena. Lo mismo en la educación no se trata de enseñar lenguas, sino de desarrollar
procesos educativos en lenguas indígenas, de permitir que en algún momento las y los
bolivianos podamos comunicarnos, pensar y producir conocimiento alternativamente en
lengua indígena y castellana.
Educación para la Producción
Desde la creación del sistema educativo en Bolivia, éste tuvo un fuerte énfasis en la edu-
cación humanística; esto significó el desfase entre la educación y la producción, es decir,
condenó a la educación a tener un perfil más teórico y repetitivo sin utilidad práctica
para la vida, lo que también se tradujo en la sobrevaloración del trabajo intelectual y el
menosprecio del trabajo manual, ahondando la dependencia del país, ya que no generó
las condiciones subjetivas en la población para generar conocimiento propio y pertinen-
te, ni ciencia y tecnología propias ni un sentido propio sobre el proyecto de sociedad que
se debería buscar.
Los pocos intentos de llevar a cabo una educación productiva se redujeron al desarrollo
de capacidades técnicas para satisfacer la demanda laboral del mercado, sin la posibili-
dad de superar la dependencia estructural de la economía en Bolivia. En este sentido, la
educación no desarrolló las capacidades creativas y creadoras de la población, conde-
nándonos a ser simples aplicadores y consumidores de tecnologías y productos foráneos.
Incluso la propia educación técnica se ha desarrollado bajo una pedagogía que solo ha
repetido modelos predefinidos en técnicas y contenidos, divorciando al sujeto que pro-
duce del sentido de lo producido (y, por tanto, también de la intencionalidad que se tiene
al producir). Esta es la lógica que está presente en una educación pensada sólo para la
generación de mano de obra para el mercado, que produce sujetos que no piensan con
cabeza propia, sino que solo aprenden a ser simples instrumentos técnicos que pueden
producir, pero sin un sentido propio. Una educación productiva no es sólo una educación
88
técnica sino una educación que produce sujetos que producen realidades alternativas, es
decir, una educación creativa y descolonizada.
Entonces la exigencia que atraviesa la educación en Bolivia es generar las condiciones

subjetivas para que los sujetos puedan aprender a producir con un sentido propio; que
tengan la experiencia pedagógica de producir respondiendo a problemáticas de la rea-
lidad, reconectándose con la dimensión útil del conocimiento, pensando a partir de las
necesidades concretas para generar respuestas creativas a las mismas. Solo bajo estas
condiciones será posible generar conocimiento propio y por tanto tecnología propia que
nos permita salir de la dependencia cognitiva y económica que vive nuestro país.
Bajo estos criterios, la educación productiva es la educación creativa que recupera y apli-
ca tecnologías propias y pertinentes, revalorizando el trabajo manual y técnico, gene-
rando una productividad con conciencia responsable de las necesidades, vocaciones y
potencialidades de los contextos, que permite la reproducción de las condiciones de vida
de la comunidad y de la naturaleza, fortaleciendo la seguridad y soberanía alimentaria
como alternativa a la productividad neoliberal.
Educación en Valores Sociocomunitarios
En la actualidad, los valores y el sentido de la vida están siendo definidos por las rela-
ciones mercantiles, donde lo que prepondera es el interés individual y el puro cálculo
racional medio-fin, en este contexto es más exitoso aquel que es más competitivo y más
eficiente para realizar los fines que le exige el mercado. Un furor de individualismo está
avanzando sobre la subjetividad de las nuevas generaciones del mundo globalizado; los
propios padres de muchos “países desarrollados” como nunca antes ya no saben qué
aconsejar a sus hijos en términos éticos porque ven que replegarse en el interés indivi-
dual parece ser la única alternativa, incluso contra sus convicciones, en un mundo cada
vez menos comunitario. Los valores del mercado que constituyen a la gente generan
consecuencias no intencionales que afectan a la vida, provocando la exclusión y pobreza
de gruesos sectores de la población y el deterioro de la naturaleza, lo que imposibilita la
convivencia y acrecienta la erosión de las relaciones humanas y con la naturaleza.
Ante esta problemática, la educación tiene que ser el lugar para generar prácticas y rela-
ciones de convivencia que pongan como centro a la vida, antes que al interés individual,
o la ganancia, criterio de la vida que podemos aprender de los pueblos indígenas origi-
narios que organizaron la vida de millones de personas alrededor de los valores comuni-
tarios.
Los valores sociocomunitarios tienen como una de sus fuentes centrales a la experiencia
de vida de los pueblos y naciones indígena originarios, donde han sido prácticas concre-
tas, vivencias, en las interrelaciones de las personas y en la relación con la Madre Tierra,
que hicieron posible la convivencia armónica, equilibrada, solidaria y complementaria
89
dentro de la comunidad amplia. Estos valores sociocomunitarios no pueden ser enseña-

dos como contenidos (bajo un esquema convencional de transmisión de conocimientos),
sino que se los enseña como prácticas concretas, mediante actividades que desarrollen
en las/los estudiantes y el/la propio/a maestro/a la capacidad de dar respuestas a los
problemas cotidianos, teniendo como criterio la reproducción de la vida de todos, antes
que el mero interés individual.
Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria
En la actualidad estamos llegando a los límites de la capacidad reproductiva de la Madre

Tierra. Los efectos de las formas de vida modernas y hegemónicas, las políticas extrac-
tivistas y de crecimiento económico ilimitado relacionadas con la centralidad del capital
y el uso irracional de los recursos, han ocasionado desequilibrios en diferentes niveles y
ámbitos de la vida tanto de los seres humanos como de la naturaleza. El deterioro del
medio ambiente, las transformaciones climáticas aceleradas, junto a las imposibilidades
de responder adecuadamente a los desastres naturales y la generación de enfermedades
y otros problemas que antes no existían, son los efectos de relacionarse con la naturaleza
sólo como un objeto, una cosa, un recurso ilimitado que se debe explotar y aprovechar
sólo en interés de los seres humanos (y en realidad, solo en beneficio de los privilegiados
de este modo de vida capitalista).
El eje articulador Educación en Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria se lo

entiende como una manera de orientar la educación en torno a esa fuerte exigencia de
reponer una manera de relacionarse armónica y equilibrada con la Madre Tierra. El ser
humano, para reproducir su vida, tiene que relacionarse, convivir y compartir en armonía
con las diferentes formas de vida. Se vive en convivencia cuando existe complementarie-
dad, equilibrio y relacionalidad con la Madre Tierra a través de despertar una conciencia
integral-holística en la educación, es decir, a través de formar un ser humano integral.
Otra vez, este eje, como ningún otro, no debe concretarse en contenidos puramente
cognoscitivos, sino en maneras de despertar en los estudiantes esa dimensión de la con-
ciencia que permite relacionarse con la naturaleza como parte de nosotros mismos.
Los ejes articuladores y la dinamización del proceso educativo
Los ejes articuladores son un componente fundamental de la estructura curricular. Los

ejes han articulado en su organización distintos elementos del currículo. La cuestión de
debate ha sido si los ejes deberían tener un espacio de concreción propio o más bien de-
berían ser trabajados de un modo ubicuo. El problema de esta segunda opción es que no
estando en ninguna parte en específico, los ejes articuladores de modo efectivo podrían
no trabajarse.
Pero tampoco deberían ser trabajados como simples contenidos en las áreas específicas. La
aclaración de cuál es la mejor opción finalmente será procesual. Esto es algo fundamental
90
en el proceso de producción del Modelo Educativo, es decir, cómo el modelo en el proceso

de ser implementado, de modo participativo, encuentra las limitaciones, aclaraciones y al-
ternativas para desplegarlo con más sentido. No es un sentido de coherencia lógica el que
mueve la implementación del currículo, sino uno de exigencia política, de sentido transfor-
mador de la educación. Es en ese entendido que los ejes tienen un papel fundamental, por-
que sintetizan grandes exigencias del momento histórico actual. Cómo la educación debería
ser intracultural, intercultural y plurilingüe, no como una asignatura sino toda la educación;
lo mismo el resto de los ejes. Este es el sentido de los ejes articuladores, garantizar que la
educación orientada por esos grandes principios no se reduzca a un espacio, a una asigna-
tura, a un momento sino que toda la educación se dinamice por esos ejes.
Los ejes entonces deben tener una influencia orientadora sobre todos los elementos
curriculares.
Así, por ejemplo, los contenidos educativos se han organizado a partir de la articulación
de los ejes. Los ejes definen las temáticas orientadoras, como se explica más adelan-
te, dentro de las cuales se plantea la identificación de contenidos. Cada contenido está
articulado así a uno o más ejes articuladores. No hay un contenido que vaya sólo, sino
que siempre está articulado en su formulación a un eje articulador. Esto ha generado
la presencia de contenidos que necesitan ser desarrollados, y exigen un trabajo de re-
cuperación de conocimientos indígenas y de producción de conocimientos. Esta es una
de las maneras fundamentales donde los ejes articuladores están funcionando como di-
namizadores del currículo, principalmente el eje educación intracultural, intercultural y
plurilingüe.
Otros ejes por su orientación se han articulado a otros elementos curriculares más de
índole metodológica. Por ejemplo, el eje de educación en valores sociocomunitarios, está
presente en el trabajo de la dimensión del ser. Esto es fundamental en una formación
integral y holística.
Todo proceso educativo debería planificarse de tal modo que se pueda formar en valores,
aparte de formar en determinadas capacidades o saberes específicos por áreas.
Los valores no se pueden aprender como un contenido sino como una práctica a ser vivi-
da, por tanto, deben trabajarse desde la experiencia. Lo mismo el eje educación para la
producción se ha articulado al momento de la producción en la metodología del modelo,
pues no puede haber tampoco proceso educativo que se contente con la simple forma-
ción teórica, sino que debe propender a la transformación que se logra en la producción
creativa de algo. La educación para la producción no es tampoco un contenido específico
de cierta área sino que es una lógica por la que se comprende todos los procesos educa-
tivos en todas las áreas, a partir de la necesidad de concretar lo aprendido en procesos
de producción, no solamente de bienes o tecnología, sino también de obras, de ideas, de
alternativas.
91
Finalmente, la educación en convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria plantea

una articulación alrededor de la visión holística del modelo que no centra la realidad en
el ser humano, sino en la relacionalidad de la que el ser humano es una parte. De nada
serviría transformar el tipo de relaciones que tienen los seres humanos entre ellos, si al
mismo tiempo no trabajamos en la transformación de la relación que tienen los seres hu-
manos con la naturaleza de los que son parte. Esto es vital y plantea una apertura a una
conciencia diferente de la realidad que la que hasta ahora se ha promovido en la educa-
ción. Esto tiene que ser una apuesta otra vez metodológica, que no puede resolverse de
un modo cognitivista. No es con clases de mero ambientalismo que se va a poder esta-
blecer esas relaciones holísticas, sino con una apertura de la conciencia hacia el misterio
de la realidad.
¿Cómo proyectamos trabajar los ejes articuladores en nuestra propuesta?
92
Las dimensiones
Aunque parezca que a fuerza de repetición manejamos perfectamente los elementos cu-
rriculares del MESCP, invitamos continuamente a profundizar la compresión de los mismo,
para ello retomar lectura y reflexionarlas desde el presente.
En nuestras palabras, desde nuestra comprensión, definamos cada uno de las dimensiones:
SER
SABER
HACER
DECIDIR
93
Relacionemos nuestras definiciones con la siguiente lectura:
Las Dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir

Dimensión del Ser
La dimensión del Ser se refiere a los principios y valores que están expresados en prác-
ticas y vivencias, en la cotidianidad, en interacciones donde tienen lugar sentimientos,
actitudes y pensamientos. Hablamos principalmente de los valores socio-comunitarios:
solidaridad, respeto, reciprocidad, complementariedad, equilibrio, igualdad, responsabi-
lidad, inclusión y transparencia y otros, todos ellos los aprendemos de forma vivencial en
nuestras interrelaciones. En la dimensión del Ser la expresión es desde la experiencia, se
la aprende desde la práctica y la experiencia es una transmisión de las experiencias en
función de ámbitos vivenciales.
Ahora la cuestión es cómo conectamos esto a la educación, cómo desarrollamos en las

y los estudiantes, por ejemplo, la solidaridad. Si nosotros partimos de una definición de
la solidaridad estamos rompiendo el vínculo de vida que tiene ese valor; es decir, los
valores están ineludiblemente vinculados a la vida, a la realidad, a la vivencia, por eso
los valores no podrían enseñarse abstrayendo de la vida y de la vivencia; en este sentido
nuestro desafío es vincular el desarrollo del Ser a la vida misma, a la realidad concreta
que vivimos en los procesos educativos; hay que partir de los problemas reales de la vida
de la sociedad, de las vivencias reales del aula y otros espacios educativos.
La dimensión del Ser se despliega en el proceso educativo a partir de las “situaciones

vivenciales educativas” que son las situaciones que recreamos en cualquier “espacio
comunitario educativo” poniendo en práctica, desde la experiencia, los valores, temati-
zándolos simbólicamente y no conceptualmente. Se trata de “crear” o “asistir” a “situa-
ciones vivenciales educativas”, que se constituyen en herramientas pedagógicas para
vivenciar los valores, a partir de recrear en una situación generada por el profesor o
también puede darse a través de una vinculación con una práctica concreta en el ámbito
social y/o comunitario donde la escuela se encuentra.
Se trata de partir de la experiencia y la vivencia poniendo en práctica un valor o varios

recreándolos en situaciones donde los estudiantes entren en contacto directo con una
situación.
Puede ser una situación generada o planificada previamente por las y los maestros que
recree una interacción, en este caso la situación generada por las y los maestros es una
94
“situación vivencial indirecta”, o puede darse también a través de articular la experien-

cia de manera directa a una situación vivida en la comunidad y/o barrio o localidad en
donde la unidad educativa se encuentra inmersa, en este segundo caso la situación es
un “situación vivencial directa”. Las situaciones que pueden tomarse como herramientas
pedagógicas directas pueden ser prácticas concretas como las campañas de solidaridad,
las fiestas, los prestes, etc. Actividades donde las maestras y maestros ven la posibilidad
de tener una experiencia directa con los valores.
Ya sea bajo una situación generada indirectamente o sea una situación directa, se trata
de educarse desde las vivencias, es decir, de encontrase con la experiencia directa, sin-
tiendo y pensando desde una práctica concreta, poniendo en práctica los valores a partir
de situaciones concretas donde los valores puedan expresarse. Luego los estudiantes
reflexionan acerca de los valores de manera que se expresen de modo simbólico. Esto
quiere decir, desde las posibilidades y diferencias que se puedan hallar, generando “pro-
blemáticas”, sin llegar definiciones de tipo conceptual, sino asumiendo que el ser implica
experiencias prácticas y simbólicas a la vez. Por eso, la dimensión del ser no se desarrolla
a partir de contenidos sino que es vivida desde las prácticas y es reflexionada desde ellas.
La “reflexión simbólica” se refiere al momento del diálogo, después de la práctica de los

valores vivenciales. El diálogo debe enfatizar las múltiples formas en las que el profesor
y los estudiantes comprendieron desde la experiencia los valores. En este sentido, los
valores tendrán muchos ángulos y se enriquecerán con las diferentes miradas. A este
momento se le denomina simbólico, porque el objetivo es articular las vivencias bajo el
valor y no encontrar un único significado al valor, que sería ya un nivel conceptual.
Pero la reflexión simbólica debe acompañarse con la “problematización” que es el ám-

bito concreto y político del ser, es cuando los distintos significados hallados desde los
valores cobran importancia y actualidad a partir de las problemáticas de la realidad.
Este último sentido es importante, porque expresa el carácter transformador de nues-

tra propuesta educativa. Entendiendo que los valores deben abrir el camino para hallar
respuestas a los problemas cotidianos más acuciantes que hoy atravesamos como el cál-
culo del interés propio, individualismo, la competencia despiadada, el consumismo, la
indiferencia, la falta de compromiso con el cambio, etc. En realidad, la problematización
permite conectar, la experiencia, la vivencia de los valores con los problemas cotidia-
nos, así reflexiva y críticamente intentamos hallar posibles respuestas desde los valores
a nuestras problemáticas.
Dimensión del Saber
Esta dimensión hace referencia al aspecto cognitivo en sentido de conocer, clasificar,

ordenar, conceptualizar, analizar, comprender saberes y conocimientos en términos
de contenidos; es la dimensión que más conocemos porque nuestra educación se ha
95
reducido priorizando sólo esta dimensión. Sin embargo, esta dimensión tampoco debe
desarrollarse única y exclusivamente a través de conceptos abstractos de contenidos ajenos
a la vivencia de las y los estudiantes; fundamentalmente debe trabajarse relacionando
los contenidos con las demandas, problemáticas y necesidades de la comunidad y del
contexto. En este sentido, la dimensión del Saber hace referencia a la educación de los
saberes y conocimientos acumulados por las culturas. La clasificación, por ejemplo, es
un tipo de conocimiento resultado de la investigación realizada por varias generaciones
de personas que ha dado lugar a un conocimiento válido, por ejemplo, qué plantas son
medicinales y cuáles son dañinas para el ser humano. Ese es un conocimiento útil que
establece una diferencia vital entre quienes lo conocen y quienes no lo conocen.
Hay en cualquier cultura la necesidad de establecer una educación de todo este saber
acumulado, válido, útil en un sentido óptimo para la vida. Las pedagogías varían enor-
memente, pero se mantiene la exigencia de “transmitir” esos conocimientos (bien sea
por libros, oralidad, tejidos, etc.). En un momento de crecimiento de las culturas la trans-
misión del conocimiento acumulado podría llegar a ser inmovilizante para la producción
de nuevo conocimiento, porque se impone como el único conocimiento válido, además
de porque de hecho la novedad no ocurre en cuanto se domina todo el conocimiento
anterior, sino en cuanto al volver otra vez sobre la realidad, se produce un nuevo ángulo,
un nuevo conocimiento que enriquece otra vez lo que ya conocemos, que en un nuevo
periodo va a ser convertida en conocimiento acumulado.
Pero siempre hay un nivel de “transmisión”, en cuanto el ser humano viene ya al mundo
en comunidad, y siendo así nace en un marco cultural que lo recibe, donde debe educar-
se en el horizonte de sentido de su cultura. Lo que se mantiene pues a lo largo de muchas
generaciones es ese horizonte de sentido, la cosmovisión, que debe ser transmitida; en
cambio, otros conocimientos van a ser transformados, por ejemplo los conocimientos
medicinales y técnicos.
Es decir, hay una gran dinámica en torno al conocimiento acumulado y la producción de

uno nuevo, pero siempre en vínculo con la realidad de la que emergen dichos conoci-
mientos, y por ello mismo con un sentido de utilidad para los seres humanos que produ-
cen ese saber.
El problema ocurre en contextos neo-coloniales, donde este circuito transmisión pro-

ducción, en vínculo con la realidad, se ha roto. Ya no hay una transmisión ordenada del
conocimiento acumulado, pero además hay otra característica fundamental del contexto
neo-colonial: la producción de nuevo conocimiento es muy limitada, casi nula. Al cambiar
el punto de referencia y desestructurarse la educación de la cultura propia, se recurre
cada vez más a los conocimientos producidos en otros contextos.
La dimensión del Saber, no se detiene en la transmisión de conocimientos sino hay que

entender los conocimientos en sus dinámicas, en sus diferentes modalidades. El Saber
96
puede partir del conocimiento de las culturas, puede ser un saber técnico, un saber en
elaboración y reelaboración constante. Sin embargo no debemos pensar que los conteni-
dos, los conocimientos acumulados en otros contextos son el problema, el problema es
cómo nos relacionamos con los contenidos (ajenos o propios): si pretendemos memori-
zarlos, comprenderlos, desarrollarlos, resignificarlos o incluso producirlos.
La dimensión del Saber, para enfrentar estas dificultades, busca articular los contenidos
a la realidad circundante. Este es un buen modo de evaluar el sentido y la utilidad de los
conocimientos que se vuelven contenidos educativos: su pertinencia. Es decir, cómo un
determinado concepto o saber me relaciona con las problemáticas y necesidades de la
comunidad, del contexto; qué significa en esta situación o es que carece de sentido; qué
otros sentidos podrían dársele a la luz de mi entorno.
Dimensión del Hacer
Esta dimensión hace referencia a las capacidades y habilidades para realizar alguna cosa
y no quedarse en sólo saberla de modo teórico. De hecho, en rigor podríamos decir que
no se puede saber algo, sino no se lo hace también y que eso de saber puramente teórico
es equívoco.
¿Cómo podríamos decir que sabemos filosofía si no sabemos pensar, o que sabemos te-
jidos si no sabemos tejer? El Hacer de este modo es, en realidad, inseparable del saber,
no puede haber una sin la otra.
Entonces lo que hay que encontrar para identificar el Hacer es cuál es el correlato de
determinado saber. O si partimos del otro lado, cuál es el correlato de saber de determi-
nado hacer.
Porque ambas cosas de hecho son inseparables. No existe diferencia entre trabajo ma-
nual e intelectual. Si cosecho con las manos, ellas no son solamente unas herramientas
como otras, sino que son parte de un movimiento de todo mi cuerpo que se mueve con
perfecta sintonía, con conocimiento en un sentido profundo, para hacer algo verdade-
ramente complejo que es tomar unos frutos, unas hojas, con la delicadeza exacta, sin
presionar muy fuerte ni muy despacio.
De lo que se trata es de enfatizar que esta dimensión es sumamente importante para la

educación, porque completa algo que estaba fragmentado en la educación colonial, pero
además de ambos lados; del lado del saber, porque se trataba de contenidos ajenos que
no se comprendían ni se ejecutaban, como escuchar música de otros contextos, pero ni
siquiera poder tocarla, y del lado del hacer porque tampoco, a veces, se puede compren-
der el sentido de lo que se hace (al haberse roto esa conexión con el horizonte de sentido
propio).
97
El Hacer manifiesta énfasis además en el proceso. No se trata necesariamente de llegar a

productos, como decir que se cumple esta dimensión sólo si se produce una silla, o una
partitura.
Sino que lo más importante, pedagógicamente hablando, es el proceso. Porque es en el

proceso que uno entabla una relación directa con las palabras, tela o tierra. Ese contacto
directo produce un compromiso con lo que se está haciendo. Deberíamos recuperar en
este sentido la relación que tenemos con las cosas. El arte de producir empieza conocien-
do la lógica del proceso y no solamente las destrezas técnicas.
El enfatizar en lo procesual tiene la ventaja de producir compromiso, intencionalidad, y

no tomar el hacer o la actividad como un mero medio para alcanzar un producto, supone
reducir la rica experiencia de hacer a un mero trabajo mecánico. Se trata, en cambio, de
amplificar el valor de la experiencia de hacer algo, porque ello tiene valor en sí mismo
como actividad, como proceso.
La experiencia de Hacer es importante en sí misma al establecer un contacto directo con

la realidad en su transformación (ordenar las palabras de un nuevo modo es producir un
poema, así como trabajar la madera permite tener muebles donde sentarse, o dormir),
pero esto al mismo tiempo produce compromiso, que se vincula con la utilidad práctica
de lo que hacemos, que está en relación directa con las necesidades y problemas de la
comunidad. No hacer algo por autocomplacencia, sino para resolver problemas del en-
torno.
El Hacer es pedagógico y lo pedagógico a su vez también político. Aquí encontramos un

vínculo de la dimensión del Hacer con la dimensión del Decidir. Se trata de hacer algo
con pensamiento propio, pero también con un sentido útil, es decir, algo que resuelva
problemas actuales de mi comunidad, de mi ciudad, de mi realidad.
Dimensión del Decidir
El Decidir es la educación de la voluntad con sentido comunitario hacia la vida, lo que

se expresa en acciones de impacto social con pensamiento crítico y propositivo. La vo-
luntad comunitaria busca un equilibrio entre lo individual y lo colectivo, pero no sólo
teórico ni práctico, sino en el impacto social, es decir, en la capacidad que nuestras
acciones puedan tener sobre la realidad social en el proceso de transformación de la
realidad.
La voluntad colectiva con sentido comunitario busca el desarrollo del pensamiento crí-
tico, transformador, propositivo. En la medida en que la educación muestre también su
relación con el contexto, potenciándolo, desarrollándolo y expandiéndolo se podrá com-
prender mejor como es que se puede ser crítico y propositivo y entender todo esto en
función del impacto social que la educación puede lograr sobre la realidad.
98
Se refiere a la incidencia de la escuela en la transformación de la sociedad en sus diferen-

tes ámbitos, ese es el sentido político de esta dimensión. Históricamente la escuela no
nos ha mostrado que la forma en que nos educamos, las cosas que aprendemos, influyen
de una u otra manera en la comunidad o permiten tener algún tipo de incidencia sobre
la realidad.
No nos han enseñado a pensar que somos parte fundamental para el cambio y transfor-
mación de nuestra sociedad y podemos educarnos decidiendo comunitariamente sobre
el tipo de impacto que podemos generar en la comunidad a través de la aplicación de los
saberes y conocimientos, las ideas y pensamientos producidos desde la escuela. Ahora
la cuestión es cómo construir una forma de educarnos en la cual tomemos en cuenta y
decidamos las cosas en función del cambio y transformación política, económica, social
de nuestra sociedad y comunidad. Ahí radica el sentido político del Decidir.
Desde esta perspectiva, la escuela no queda reducida a su espacio, se abre hacia la co-
munidad y se vincula a la historia de nuestros pueblos, porque la educación tiene que
ser parte de las transformaciones que se están produciendo en nuestro país. Hay que
educarse en ese sentido de transformar, cambiar y generar impacto sobre la realidad. Las
decisiones que hagamos no se reducen al aula, no son individuales, son comunitarias y
están en relación al contexto en el que vivimos y del que somos parte.
Para trabajar esta dimensión será importante vincular los contenidos a la realidad, a los
diferentes ámbitos de la vida, de acuerdo a los niveles y años de escolaridad, poniendo
en discusión las realidades de injusticia, inequidades de nuestra sociedad, generando
ideas y pensamientos para construir una sociedad donde vivamos bien de forma que va-
yamos generando conciencia política, económica, cultural, social en las y los estudiantes.
Una de las herramientas principales de la dimensión del Decidir son “los proyectos so-
cioproductivos” que son también una estrategia y un espacio para tomar decisiones co-
munitarias y producir impacto en la sociedad y la comunidad. El tipo de proyecto que se
decida implementar en la Unidad Educativa deberá estar orientado a generar transfor-
maciones en la comunidad y la sociedad.
Otra cuestión es cómo evaluamos el Decidir, porque el impacto de nuestras decisiones

tienen sus tiempos, no son inmediatos, aquí será importante considerar los tiempos en
función a evaluar en periodos más largos como una fase o semestre o en una gestión.
Programa de estudio Educación Inicial en familia comunitaria
Otro de los lineamientos que nos guiará es por supuesto el programa de estudios propuesto
para Educación Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada, tomando en cuenta los años de
escolaridad, y como referencia para nuestra propuesta, el objetivo del año de escolaridad
que decidamos trabajar.
99
Objetivo del Primer Año de Escolaridad:
Contribuimos al desarrollo de valores sociocomunitarios y hábitos de vida

saludable en lo físico, afectivo y espiritual de las niñas y los niños de 4
años, desarrollando capacidades, habilidades y potencialidades, a través
de actividades lúdicas vinculadas y articuladas a la vida cotidiana de la fa-
milia y la comunidad para favorecer el desarrollo de su identidad cultural
y lingüística en el contexto donde vive.
Objetivos holísticos Primer Año de Escolaridad
1er. Bimestre 2do. Bimestre 3er. Bimestre 4to. Bimestre

Analizamos las Promovemos Fortalecemos los Analizamos la
características en el desarrollo valores de respeto y diversidad cultural
las actividades de actitudes de complementariedad en la escuela y la
productivas de la cooperación, en las niñas y los comunidad, mediante
familia y comunidad, compañerismo niños a partir del la indagación de
practicando la y de convivencia conocimiento las diferentes
comunicación armónica, a partir y reflexión de culturas donde la
dialógica en primera del conocimiento de costumbres y niña y el niño viven,
lengua con actitudes normas de cuidado prácticas culturales, fortaleciendo los
de cooperación, y alimentación, recuperando valores de respeto,
integración y recuperando hábitos alimenticios complementariedad y
compañerismo para las prácticas y saludables de la reciprocidad, para una
el fortalecimiento de costumbres culturales familia y comunidad convivencia armónica
la identidad cultural en las actividades para contribuir con la Madre Tierra.
y las relaciones productivas, para en las relaciones
afectivas en las niñas fortalecer la primera interpersonales en
y los niños. lengua, la identidad armonía y equilibrio
y las relaciones con la naturaleza.
afectivas en las niñas
y los niños.
100
Objetivo del Segundo Año de Escolaridad:
Promovemos principios, valores y actitudes intraculturales e intercultura-

les de las niñas y los niños de 5 años, realizando diversas actividades de
observación, argumentación, experimentación, investigación, expresión
creativa y lúdica en relación con la vida cotidiana, que contribuyan al de-
sarrollo de capacidades, habilidades y potencialidades de manera integral
y holística, para contribuir a los procesos de aprendizaje sistemáticos de la
Educación Primaria Comunitaria Vocacional.
Objetivos holísticos Segundo Año de Escolaridad
1er. Bimestre 2do. Bimestre 3er. Bimestre 4to. Bimestre

Identificamos la Indagamos sobre las Indagamos sobre Fortalecemos los
influencia de los prácticas productivas prácticas de valores de respeto,
componentes de en la familia y convivencia de reciprocidad y
la naturaleza en comunidad, nuestros antepasados complementariedad
las actividades diferenciando e en armonía con los identificando los
productivas, a través identificando las sistemas de vida, elementos y los
de la indagación y la propiedades recuperando saberes sistemas de vida y
exploración de los sa nutritivas, los y conocimientos su relación con los
beres y conocimientos lugares de producción acerca del cuidado avances tecnológicos,
ancestrales y la comercialización y protección de la mediante el análisis y
y culturales, de productos Madre Tierra, que reflexión de prácticas
fortaleciendo la naturales fortalezcan los valores comunitarias, para el
comunicación, los y elaborados, de reciprocidad, cuidado, protección y
valores de respeto, fortaleciendo respeto, solidaridad y defensa de la Madre
solidaridad y los valores de complementariedad Tierra y la convivencia
reciprocidad de las respeto, solidaridad y para la protección armónica.
niñas y los niños para reciprocidad para de la vida en la
contribuir en el cuida adquirir naturaleza y la
do de la naturaleza en buenos hábitos prevención de
la diversidad de activi alimenticios según las riesgos.
dades productivas del características de
contexto. cada
contexto.
101
Tomaremos también en cuenta las estrategias metodológicas incluidas en el programa de

estudios:
Estrategias metodológicas
Las niñas y niños menores a 6 años de edad, van adquiriendo saberes, conocimientos,
expresiones culturales de su comunidad basadas en el juego, la experiencia, la práctica, la
experimentación, con materiales no peligrosos de su familia y su comunidad, expresando
sentimientos y emociones, razón por la cual es importante organizar actividades diversas,
creativas, de investigación, observación relacionados con la vida cotidiana.
Las actividades educativas, se desarrollaran en un ambiente de afecto, confianza, segu-

ridad, tolerancia, promoviendo capacidades y habilidades cognitivas, lingüísticas, psico-
motrices, socio-afectivas, espirituales y artísticas que favorezcan actitudes de autonomía,
cooperación, socialización y toma de decisiones en el proceso de construcción de su pen-
samiento y su identidad cultural.
Además las actividades que se realizan con las niñas y los niños deben permitir el con-
tacto con diferentes tipos de textos, observando y manipulando libros, cuentos, revistas;
escuchando lecturas y relatos que permitan que se expresen en su primera lengua. Es
importante organizar y combinar actividades individuales y comunitarias dentro y fuera
del aula, propiciando relaciones de colaboración, respeto, solidaridad, complementarie-
dad y reciprocidad.
A la hora de elegir estrategias metodológicas, se debe tomar en cuenta las caracterís-

ticas y formas o estilos de ¿Cómo van relacionando sus saberes con otros saberes y
conocimientos? ¿Cómo se van relacionando con otras niñas y niños? ¿Qué contenidos
se integran y cómo se van a desarrollar? ¿Cómo contribuir a la formación integral de
las niñas y los niños? ¿Cómo alcanzar los objetivos? ¿Cómo realizar una educación in-
clusiva?
A manera de síntesis recordemos que:
• El juego, las experiencias de la vida, la interacción con otras niñas y niños y con
personas adultas, son recursos y estrategias didácticas utilizadas para lograr los
objetivos de la Educación Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada.
• Las actividades que permitan experimentar, describir, comentar, conversar, escu-
char, indagar, opinar, observar, identificar y seleccionar, contribuyen a desarrollar
procesos de aprendizaje basados en la experiencia.
• La organización de paseos, visitas, juegos, investigación, experimentación con
diferentes texturas, sonidos, expresiones lingüísticas y artísticas, saberes y
102
conocimientos, juego de roles, dramatizaciones permiten el desarrollo de la

imaginación y creatividad.
• El cuestionamiento, la problematización, la argumentación permite diversas y va-
riadas formas de encontrar, buscar, elegir soluciones, plantear dudas, tener diver-
gencias, hacer debates y discusiones sobre un tema de interés consensuado por el
grupo o propuesto por la maestra o al maestro.
• Organizar espacios con prácticas culturales para el juego espontáneo, juego traba-
jo, juego en grupos, genera y propicia debates, diálogos y discusiones.
• La indagación y la búsqueda de información en el aula, familia y comunidad a través
de diferentes medios y recursos permite una interrelación de trabajo comunitario.
• En todas las actividades educativas y productivas debemos propiciar la participa-
ción equitativa de las niñas y los niños promoviendo de esta manera la equidad de
género y el respeto a la diversidad.
• Colores y las nociones matemáticas, son abordadas permanentemente articulados
a los diferentes contenidos de los programas de estudio, es decir que no se trabajan
de manera aislada.
• En los contenidos de los programas de estudio, si bien no se explicitan por ejemplo:
los colores primarios y secundarios, los números del 1 al 10, entre otros, estos se
trabajan en todas las actividades que se desarrollan siendo que estos son parte
de la realidad de las niñas y los niños, debiendo ser utilizados por la maestra o el
maestro permanentemente en los procesos educativos.
Es importante respetar los niveles de aprendizaje de las niñas y los niños, evitando
la escolarización temprana de los mismos (lectura y escritura convencionales), siendo
que en este nivel se debe afianzar su ubicación en tiempo y espacio, motricidad, hábi-
tos, valores, autoestima, autonomía, relaciones interpersonales y con la Madre Tierra,
familiarización con los textos escritos, esenciales para los aprendizajes sistemáticos en
el siguiente nivel.
El accionar educativo no debe restringirse al trabajo en aula con tareas excesivas que
limiten su creatividad, en este sentido se debe propiciar actividades lúdicas y recreativas
en diferentes espacios que contribuyan a la formación integral de las niñas y los niños.
Proyectos y planes: PSP, PAB, PDC
Nuestra propuesta de concreción curricular se plasmará en un Plan de desarrollo Curricular

que estará vinculado a un Plan anual Bimestralizado y al Proyecto Socio Productivo. Por
tanto, será necesario afianzar nuestros conocimientos sobre planificación, realizando de
manera grupal un ejercicio en el cual podamos retroalimentar nuestra comprensión y prác-
tica en la elaboración de un PDC.
103
Elaboremos un PDC, solo como ejercicio para identificar nuestras fortalezas y debilidades a
la hora de planificar.
PLAN DE DESARROLLO CURRICULAR
Datos Informativos
Distrito:
Unidad Educativa:
Tiempo:
Bimestre:
Año de escolaridad:
Profesora:
Proyecto Socio Productivo:
Objetivo Holístico:
Contenido y ejes articuladores:
Orientaciones Metodológicas Recursos/Materiales Criterios de evaluación
PRODUCTO:
BIBLIOGRAFÍA:
104
3. Orientaciones metodológicas para la presentación del

producto final
Como ya adelantamos, el producto final será una Propuesta de Concreción Curricular (in-
novadora) y su respectiva Guía Metodológica. El objetivo de realizar este producto será in-
tegrar los saberes y conocimientos logrados a lo largo del proceso formativo del diplomado
en Educación Inicial en Familia Comunitaria (1ra. versión) así como comunicar a través de la
guía los conocimientos producidos, logrados a través del proceso de creación colectiva de
una experiencia de concreción curricular que recuperará nuestras prácticas, profundizará
en nuestros saberes y conocimientos sobre nuestro contexto histórico, social y cultural,
sobre el MESCP, módulos del diplomado, y otros que se consideren pertinentes para enri-
quecer el proceso.
Se promoverá además un trabajo creativo a la hora de proponer las experiencias de concre-

ción curricular así como en la propuesta para el formato del documento final.
REFLEXIÓN Y ANÁLISIS CRITICO
REFLEXIÓN Y ANÁLISIS CRITICO
105
Como vimos en el primer eje temático, llegaremos al producto final principalmente por un
proceso que involucra nuestra organización y creación colectiva. Este proceso se propone
en los siguientes momentos:
1er. Momento (Un lugar de partida): Involucra el diálogo para reflexionar profundamente
sobre nuestro sentido de la vida, análisis de la realidad de nuestro contexto histórico, social
y cultural, el sentido de la educación inicial, nuestra compresión acerca de todos los ele-
mentos que componen la estructura y organización curricular en el MESCP y sobre nuestras
prácticas pedagógicas. En este momento, compartiremos ideas, percepciones, saberes y
conocimientos. Debatiremos y llegaremos a conclusiones sobre nuestro análisis de la reali-
dad y nuestras concepciones, sobre el sentido de nuestras prácticas. Las escribiremos como
un primer borrador.
Este primer momento, demandará organizarse en grupos (por CPTE) para el diálogo y llegar
a un consenso sobre cuál será el PSP que se tomará como referencia, año de escolaridad,
bimestre, sobre los cuales se trabajará y la identificación de necesidades respecto a capaci-
dades, cualidades y habilidades a desarrollar.
2do. Momento (recuperar, articular, profundizar): Involucra trabajar sobre la memoria

personal y colectiva para visualizar e identificar el sentido y las características de nues-
tras prácticas pedagógicas en educación inicial, sobre nuestras experiencias de concreción
curricular, sobre las estrategias metodológicas, recursos didácticos, materiales, etc. Para
recuperar aquello que contribuya a nuestra propuesta articulándolas con las reflexiones,
consensos y conclusiones a las que hemos llegado en el 1er. Momento de trabajo En este
momento, profundizaremos nuevamente la reflexión sobre los lineamientos y orientacio-
nes metodológicas para la concreción curricular en relación a nuestras prácticas.
106
Partiendo de todo lo mencionado en el primer y segundo momento, hagamos un ejercicio

personal de reflexión y escritura sobre las preguntas que planteamos a continuación. Luego
aprovechemos para el trabajo de colectivo las reflexiones y nuestras respuestas.
¿Cuál es nuestro contexto histórico, social, cultural y la concepción que tenemos so-
bre educación inicial de acuerdo a nuestra lectura de la realidad?
107
¿Cuál es nuestra comprensión sobre desarrollo integral y holístico en educación ini-

cial?
¿Cómo asumimos la articulación de los campos y dimensiones en nuestras prácticas

cotidianas en educación inicial?
108
¿Qué entendemos por desarrollar capacidades, cualidades y potencialidades en edu-

cación inicial y en nuestro contexto?
¿Qué sentido le damos a nuestras prácticas pedagógicas en educación inicial en el

MESCP?
109
3er. Momento (visualizar, imaginar, recrear, resignificar, crear): Involucra poner en jue-
go lo reflexionado, dialogado, profundizado, concluido y acordado en los dos primeros
momentos. Aquí visualizaremos la experiencia de concreción curricular respondiendo a:
¿Cuáles serán los objetivos para el desarrollo de la experiencia? ¿Qué está motivando el
realizar la experiencia? ¿Quiénes van a participar de la experiencia? ¿Qué tipo de experien-
cia vamos a proponer? Definiremos sus elementos, pero sobre todo el sentido específico de
acuerdo a las necesidades identificadas y al PSP de referencia. Nos daremos la libertad de
imaginar creativamente cómo podemos lograr una experiencia innovadora. Este momento
puede implicar la necesidad de recrear aquello que ya existe, resignificar nuestras prácticas
y crear a partir de las necesidades identificadas.
Posteriormente plasmaremos todo en un PDC. Adicionalmente describiremos detallada-

mente las estrategias metodológicas, recursos didácticos y materiales que se utilizarán. Una
vez que tengamos nuestro PDC escrito, o volveremos a leer y reflexionar críticamente sobre
lo propuesto, haremos los ajustes pertinentes y nos prepararemos a para poner en práctica
la experiencia.
110
Respondamos las siguientes preguntas que nos llevan a una reflexión.
¿Para qué desarrollaremos la experiencia? ¿Cuáles serán los objetivos?
¿Qué está motivando el desarrollar esta experiencia?
111
¿Quiénes va a participar de l experiencia?
¿Qué tipo de experiencia vamos a proponer?
112
4to. Momento (la práctica y el registro): Involucra poner en práctica la experiencia de con-
creción. Realizar el seguimiento, registro en un diario de campo (descriptivo, reflexivo), re-
gistro fotográfico y/o audiovisual. Previamente a este momento, será importante distribuir
tareas en relación a todos los aspectos logísticos, de elaboración de materiales, registro en
el diario de campo, registro fotográfico, etc.
A partir de la experiencia y realidad
Realicemos un punteo de los aspectos principales en los que nos enfocaremos para para
realizar nuestro registro en el diario de campo cuando realicemos el seguimiento a la expe-
riencia:
113
5to. Momento (reflexiones sobre la práctica, lecciones aprendidas) Involucra volver a un

momento de reflexión una vez concluida la experiencia, para realizar un análisis crítico so-
bre lo acontecido en todos los aspectos. Este momento también debe aprovecharse para
la retroalimentación, para recoger todas las reflexiones y aportes que ayuden a mejorar la
propuesta. Debe llegarse a conclusiones y a la identificación de las “lecciones aprendidas”.
Algunas de las preguntas que pueden ayudarnos en la reflexión y evaluación final para lle-
gar a las conclusiones sobre lecciones aprendidas son:
• ¿Qué momentos importantes tuvo la experiencia?

• ¿Qué estrategias fueron utilizadas en la experiencia?
• ¿Cuál fue el rol de la maestra o maestro?
• ¿Cómo se organizó el aula?
• ¿Qué obstáculos se presentaron y como resolvimos a situación?
• ¿Cuál fue la respuesta de niñas y niños?
• ¿Pudimos observar algún cambio las niñas y niños?
• ¿Pudimos observar cambios en nosotras/os mismos luego de la experiencia?
• Qué otros cambios observamos en el desarrollo de la experiencia o posteriormente?
114
Estas son solo algunas preguntas sugeridas, el grupo puede ampliar la batería de preguntas
que le ayude a llegar a una reflexión profunda sobre la experiencia, para realizar una eva-
luación final del trabajo realizado y poder redactar las conclusiones y lecciones aprendidas
Finalmente y luego de estos 5 momentos, estaremos listas/os y con todo el material nece-
sario para elaborar el documento final, nuestra guía.
Criterios y contenidos base de para el documento que se presentará como producto

final
• El producto final del diplomado será presentado por grupos de trabajo que se or-
ganizarán de acuerdo a CPTE’s o de acuerdo a la viabilidad para el trabajo grupal en
relación a un mismo PSP, por ejemplo.
• Todos los grupos deberán desarrollar una propuesta de concreción curricular para
dos semanas.
• La propuesta debe estar orientada por todos los elementos que componen tanto la
organización como la concreción curricular del MESCP.
• Las herramientas y orientaciones metodológicas que se incluyan en la guía plasmarán
los saberes y conocimientos logrados en el desarrollo de los módulos propuestos en
el diplomado y recuperados de la práctica y experiencias de las participantes del gru-
po, así como innovaciones que hayan podido surgir del proceso en el trabajo colectivo
• Si bien planteamos 5 momentos para el proceso de creación de la experiencia, el
grupo debe vivenciar en su propio trabajo, para la elaboración de la guía, los cuatro
momentos metodológicos: práctica, teoría, valoración, producción.
• Debe elegirse algunas de las actividades incluidas en la propuesta de concreción cu-
rricular para ponerlas en práctica.
• El producto final incluirá un documento escrito (mínimo 20 pagínas) a presentarse
en físico y en digital. El diseño es libre y debe realizarse de una manera creativa y
visualmente motivadora. El formato del documento es libre pero debe respetar los
siguientes momentos y puntos a desarrollar:
Guía metodológica para la concreción curricular en Educación Inicial en Familia Comu-

nitaria
Presentación. Como su nombre lo indica, en esta página, presentaremos nuestro trabajo,

allí podemos describir brevemente aspectos sobre el proceso vivido para la creación de
la propuesta y la guía. Hablar sobre el por qué y para qué de la realización del trabajo
presentado.
1. SOBRE EL LUGAR DESDE EL CUAL PROPONEMOS LA GUÍA. En este punto ubicaremos

al/la lector/a en el lugar desde el cual hemos trabajado. Desde la descripción de nuestro
115
contexto histórico, social y cultural, el sentido y la comprensión que tenemos. Básica-

mente en este punto socializaremos las respuestas que dimos a las preguntas de os dos
primeros momentos, y de ser necesario incluiremos otros puntos que el grupo considere
pertinente para situar mejor al/la lector/a:
- Cuál es nuestro contexto y la concepción que tenemos sobre educación inicial de

acuerdo a nuestra lectura de la realidad
- Cuál es nuestra comprensión sobre desarrollo integral y holístico en educación ini-
cial
- Cómo asumimos la articulación de los campos y dimensiones en nuestras prácticas
cotidianas en educación inicial
- Qué entendemos por desarrollar capacidades, cualidades y potencialidades en edu-
cación inicial y en nuestro contexto
- Qué sentido le damos a nuestras prácticas pedagógicas en educación inicial en el
MESCP
2. SOBRE EL PROCESO PARA ELABORAR LA GUÍA: En este punto relataremos todo lo que
ha representado llevar adelante el proceso de creación colectiva para la experiencia de
concreción curricular y la elaboración de la guía metodológica. El relato tiene que contar
claramente lo siguiente:
- Trabajar grupalmente: encuentros y desencuentros (cómo ha sido la experiencia de

crear colectivamente)
- Leer nuestra realidad, recuperar nuestras prácticas: cuál ha sido el recorrido (cómo
han trabajado especialmente el 2do. momento, las dificultades, los descubrimientos,
las reflexiones)
- Práctica, teoría, valoración y producción en nuestro trabajo para elaborar la guía
(relatar claramente si se han logrado aplicar estos momentos metodológicos en la
elaboración de la guía y cómo se ha logrado y cómo se ha vivido)
- Por qué y para qué hemos planificado (Enunciar el por qué y para qué se ha planifi-
cado, que el/la lector/a pueda comprender cuál la importancia de planificar para el
grupo)
- Cómo hemos planificado (Describir claramente cuáles han sido los pasos que han se-
guido para realizar su PDC)
- Cómo hemos integrado los conocimientos del diplomado en nuestra planificación.
(Describir con claridad cómo se han integrado los conocimientos, las herramientas y
orientaciones metodológicas de los diferentes módulos del diplomado a la propuesta de
concreción curricular)
116
3. NUESTRA PROPUESTA DE CONCRECIÓN CURRICULAR: En este punto plasmaremos en

su integridad nuestra propuesta de concreción curricular haciendo primero una descrip-
ción general de lo que haremos. Para luego enmarcarlo en lo lineamientos propuestos,
presentar el PSP sobre el cual hemos trabajado, el PAB y finalmente el PDC que hemos
elaborado.
Descripción de los lineamientos curriculares (Describir qué lineamientos se han tomado

en cuenta para crear la propuesta de concreción)
- PSP
- PAB
- PDC
Descripción de las estrategias metodológicas (Describir detalladamente las estrategias

metodológicas que hemos propuesto para la experiencia, si hemos innovado, recreado,
resignificado, etc. de qué manera lo hemos hecho)
Descripción de los recursos y estrategias didácticas (Describir detalladamente los re-

cursos y estrategias didácticas, los materiales que hemos propuesto, por qué los hemos
propuesto)
Reflexión sobre el desarrollo (Describiremos cómo hemos desarrollado la experiencia de

concreción en todos sus momentos metodológicos y cuál es nuestra percepción de lo que
ha ocurrido)
4. REFLEXIONES Y EVALUACIÓN FINAL En este punto, escribiremos todas las reflexiones

a las que ha llegado el grupo después de realizar la experiencia, la evaluación y lecciones
aprendidas.
5. CONCLUSIONES Y ORIENTACIONES PARA MEJORAR LA PRÁCTICA En este punto escri-

biremos todas las conclusiones a las que hemos llegado respecto a todo el proceso que ha
involucrado el trabajo del producto final, desde la creación colectiva hasta la práctica en
aula. Así mismo incluiremos las orientaciones necesarias que se hayan identificado para
mejorar la práctica.
117
Producto de la Unidad Temática No. 2
1. Haber desarrollado las actividades de formación propuestas en la guía de estudio a

lo largo de la Unidad Temática 2 (adjuntando los apuntes, reflexiones y diálogos de-
sarrollados en el cuaderno de campo) y la propuesta de concreción curricular con su
respectiva Guía metodológica. (Copia digital y físico).
118
Bibliografía
- BOLTON, Patricio (2001). Educación y transformación social. Colección Periferia Edito-

rial. Buenos Aires, 2015 (Textos 1 y 2).
- FANDIÑO, Y. Y BERMÚDEZ, J (2015) Capítulo 2. Práctica pedagógica: subjetivar, pro-
blematizar y transformar el quehacer docente en: Práctica y experiencia claves del
saber pedagógico docente. Ediciones Unisalle. Bogotá.
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2017). Compendio Unidades de Formación- PROFOCOM
“Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo- Subsistema de Educación Regular”.
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2014). Educación Inicial en Familia Comunitaria. Linea-
mientos y orientaciones metodológicas y programas de estudio. Equipo de Gestión
Curricular Nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria La Paz, Bolivia.
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2017). Cartilla Pedagógica Educación Inicial en Familia
Comunitaria. Equipo de Gestión Curricular Nivel de Educación Inicial en Familia Co-
munitaria La Paz, Bolivia.
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en Familia Comunitaria. Equipo de Gestión Curricular Nivel de Educación Inicial en
Familia Comunitaria La Paz, Bolivia.
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2016). “Sujetos, realidad y producción de conocimien-
tos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo I (Potencialidades, límites y
posibilidades de la transformación de la educación en Bolivia)”. La Paz, Bolivia.
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2015). Unidad de Formación Nro. 11 “Herramientas me-
todológicas para la sistematización de prácticas educativas transformadoras EPJA”.
Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2013). Unidad de Formación No. 2. “Proyecto Comuni-
tario de Transformación Educativa I: El Diagnóstico Comunitario Participativo”. Cua-
dernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
- PERRENOUD , Philippe (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Editorial Colofón. México DF.
- Entrevista a Paula Sibilia en: www.elsigma.com/entrevistas/entrevista-a-paula-sibi-
lia/12865
119
la revolución educativa AVANZA

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Diplomado en Educación Inicial en Familia

Comunitaria en el Modelo Educativo

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Cómo citar este documento:

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

La Constitución Política del Estado Plurinacional en su Art. 80 establece que el objetivo

• La formación de profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innova-

Bajo ese marco el Diplomado en Educación Inicial en Familia Comunitaria en el Modelo

Roberto Aguilar Gómez

• 1ra. etapa: Educación Inicial en Familia Comunitaria, no escolarizada. Es de

En ese entendido el proceso formativo del Diplomado en Educación Inicial en Familia

En ese propósito el Módulo No.5 “Producción de conocimientos y guías metodológicas

En ese marco el módulo se organiza en las siguientes Unidades Temáticas:

• Unidad temática 1: Producción de conocimientos en el Modelo Educativo Socioco-

Sentido del proceso formativo

El Diplomado en Educación Inicial en Familia Comunitaria en el MESCP está orientado

Brindamos elementos reflexivos y críticos sobre el sentido de producir conocimientos

Estrategia formativa para el proceso del diplomado

a) Sesiones Presenciales que se dinamizaran bajo el criterio de talleres de construcción

Este proceso, en términos metodológicos lo que busca es promover un escenario práctico,

• Partir de la experiencia del sujeto.

Autoformación • Son espacios de retroalimentación y debate interno a partir de las

Guía metodológica para el participante

A lo largo del proceso formativo, en el DIPLOMADO EN “EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA

1) Actividades que permiten partir de nuestra experiencia y realidad.

• Al inicio de cada Unidad Temática encontrarás una actividad referida a “Partir de

ser trabajadas a partir de videos, preguntas de trabajo y otros dispositivos pedagógi-

Producción de conocimientos en el Modelo Educativo

SENTIDO DE LA UNIDAD TEMÁTICA No. 1

Producción de conocimientos en el Modelo Educativo

“… las verdades deben ser siempre desafiadas,

1. El sentido de producir conocimientos

Para desarrollar y reflexionar

Observando detenidamente la imagen que hemos realizado y reflexionando sobre la mis-

La importancia de reconocernos en nuestra cosmovisión radica en el hecho de que desde

El conocimiento está El ser humano y lo que

El ser humano no está

“ La propuesta del Modelo Sociocomunitario Productivo, planteado en el currículo base

¿Cómo podemos relacionarnos desde los saberes y conocimientos indígenas originarios

Esa es la idea fuerte de la producción de conocimientos propios: desarrollar los cono-

Lo importante es transformar la ciencia, y para ello es importante partir de otros impera-

La importancia de cuestionar nuestras propias certezas

Comprender que no existen verdades únicas, absolutas e incuestionables, es otra de las

Partir de nuestra experiencia y realidad

Partiendo de nuestra experiencia y realidad, dialoguemos grupalmente, e identifiquemos,

Nuestra visión acerca de la vida y en relación a la educación inicial

¿Cómo hemos construido esta visión?

Teorías, metodologías, estrategias y recursos didácticos

¿Provienen de nuestra propia producción de conocimientos o desde dónde?

Como vemos, encontrar el sentido de la producción de conocimientos, involucra salir del

Producir conocimientos en el MESCP

La producción de conocimientos en el MESC demanda ciertas exigencias y criterios que

Exigencias de la producción de conocimientos en el

a) Cambiar y transformar, es decir que la producción de conocimientos en el modelo su-

c) La recuperación y revalorización de los saberes y conocimientos desde los pueblos in-

d) Necesitamos un maestra/maestro productor/a de conocimientos, comprometida/o

Criterios de la producción de conocimientos en el Modelo

Los criterios de la producción de conocimientos en el MESCP nos orientan principalmente a:

La producción de conocimientos como acción transformadora

Producción de conocimiento participativo