UNIDAD III

Introducción a la intervención
Cognitivo-Conductual

Lectura 1

Referencia bibliográfica Kazdin (1983)

Historia de la Modificación de Conducta. Bilbao:
Desclée de Brouwer. Cap. 9
 ADAPTADO DE LA MODIFICACIÓN COGNITIVA
DE LA CONDUCTA Y EL AUTOCONTROL. CAP 9.
Ángel F. García P.
El análisis aplicado de la conducta representa un extremo
del espectro de orientaciones teóricas existentes dentro de
la modificación de conducta. Procede directamente del
condicionamiento operante, área en la que se ha evitado la
utilización de conceptos mediacionales y de variables
intermedias en la explicación de la conducta y en el diseño
de técnicas para alterarla. Tanto los principios teóricos
como los metodológicos del análisis aplicado de la conducta
ponen su acento en la conducta manifiesta y en los
acontecimientos ambientales que influyen sobre ella. Estas
características del análisis aplicado de la conducta son
compartidas por la modificación de conducta en general. Sin
embargo, existen diferencias fundamentales entre las
conceptualizaciones de la conducta y las técnicas concretas
que se emplean para modificarla.
Cuando se compara el análisis aplicado de la conducta con
las técnicas basadas en el pensamiento (aquellas que
utilizan los procesos cognitivos con el objeto de cambiar la
conducta manifiesta) vemos que estas últimas son el
extremo opuesto del espectro ya que más que el ambiente,
lo que se manipula en ellas son acontecimientos internos,
privados implícitos o encubiertos. (No obstante, como
tendremos ocasión de comprobar más adelanten este
capítulo, algunas técnicas cognitivas son compatibles con
conceptualizaciones operantes de la conducta). La mayor
parte de las técnicas cognitivas centran su atención en la
percepción y en la interpretación que el individuo hace de
los acontecimientos externos, más que en la influencia
directa de sus circunstancias ambientales.
Los tratamientos cognitivos representan una orientación
nueva en la modificación de conducta. Esta orientación se
desarrolló como consecuencia de la insatisfacción con las
explicaciones estímulo-respuesta, y como fruto de la
investigación que ha demostrado el papel de los procesos
de pensamiento en el control de al conducta. Otra razón
para reconocer la importancia de los procesos cognitivos en
el cambio de la conducta es que muchos de los problemas
que requieren intervención terapéutica tienen ellos mismos
un fundamento cognitivo (e-g obsesiones, autocríticas). Las
conductas manifiestas no siempre son el problema por el
que un apersona solicita tratamiento. De aquí que sea
necesario centrarse en los pensamientos, los sentimientos,
auto- verbalizaciones y otras experiencias privadas.
La influencia del pensamiento sobre la conducta ya había
sido reconocida dentro de la psicología, y naturalmente, el
estudio de estos procesos tiene su propia historia. Puesto
que el detenernos en la historia de los procesos cognitivos
y su papel en la conducto sobrepasaría los límites de esta
obra, esbozaremos sólo algunos antecedentes dentro de la
psicología experimental y de la psicología clínica que
ilustran la aceptación de las técnicas cognitivas por parte de
los modificadores de conducta.
Los debates sobre el papel del sujeto, la influencia de las
cogniciones en la conducta y la interacción recíproca, no
han sido de gran interés para los investigadores del análisis
aplicado de la conducta, ya que muchos de los temas no
han demostrado ser de mucha utilidad a la hora de diseñar
intervenciones terapéuticas. En realidad, muchas de las
variables y procesos que se incluyen en la teoría del
aprendizaje social (el uso de instrucciones, el reforzamiento
vicario, el modelado y la auto administración de
consecuencias reforzantes o punitivas) están totalmente
aceptadas por el análisis conductual aplicado. Sin embargo,
estas nociones se toman desde un punto de vista
conceptual, de acuerdo con el condicionamiento operante,
que rechaza las variables intermedias, tan fundamentales
para las interpretaciones de orientación cognitivas.
Resumen y conclusiones
A mediados de los años 60 las técnicas operantes ya se
habían aplicado a una amplia gama de propósitos clínicos.
La acumulación de aplicaciones clínicas refleja que la
investigación aplicada tiene un objetivo fundamental y un
enfoque metodológico distintos a los de la investigación
experimental básica. El reconocimiento de estas diferencias
conduce al desarrollo formal del análisis conductual
aplicado como una entidad de investigación aparte. La
aparición del JOURNAL OF APPLIED BEHAVIOR
ANÁLISIS en 1968 es un hecho fundamental en la historia
de este desarrollo. La revista no sólo proporciono una
salida a las publicaciones de la investigación aplicada, sino
que también definió el ámbito y las características del
análisis conductual aplicada.
El análisis conductual aplicado se define fundamentalmente
por la significación social de la conducta que se modifica y
por la metodología que usa para evaluar el cambio
conductual. Las conductas se seleccionan por ser
representativas del funcionamiento del individuo más que
por ser respuestas que pueden medirse adecuadamente en
el laboratorio. La metodología para evaluar la intervención
incluye criterios tanto experimentales como terapéuticos.
Para satisfacer el criterio experimental se usan diseños de
investigación intrasujetos, con objeto de evaluar si el
cambio conductual es función o no de la intervención. Para
satisfacer el criterio terapéutico, se mide el valor aplicado
del cambio evaluado el impacto del tratamiento en el
funcionamiento cotidiano del individuo.
El análisis conductual aplicado contemporáneo consiste en
una serie de técnicas que se basan fundamentalmente en el
reforzamiento, el castigo y la extinción. Se han aplicado a
distintas poblaciones, como pacientes psiquiátricos,
deficientes mentales, estudiantes en sus aulas, niños en
instituciones, delincuentes juveniles y adultos, drogadictos,
alcohólicos y pacientes médicos. Los principales temas de
investigación que interesan en la evaluación general del
análisis aplicado de la conducta son el mantenimiento y la
transferencia del cambio conductual, la falta de
responsabilidad de algunos individuos a las contingencias
reforzantes, y la conducta de los administradores de
contingencias. Las primeras investigaciones en cada una de
estas áreas han sugerido técnicas para ampliar la
efectividad de los métodos operantes a lo largo del tiempo,
y en situaciones y con clientes distintos.
Otra área desarrollada recientemente dentro de la
modificación de conducta es el autocontrol. El autocontrol
se refiere al conjunto de procedimientos que el cliente
puede utilizar para modificar su propia conducta. El papel
de los procesos cognitivos en la terapia de conducta y el
desarrollo de las técnicas de autocontrol pueden verse
como relacionados, especialmente cuando son los
fenómenos privados más que la conducta manifiesta la
fuente del problema del cliente. Es difícil intervenir
terapéuticamente en estos casos, debido a que el cliente es
el único que puede detecta esos acontecimientos privados,
por definición, y administrar las consecuencias para su
control y modificación. El problema planteado por la
modificación de los fenómenos privados ha contribuido a
fomentar la investigación y la aplicación en el proceso
terapéutico de técnicas de autocontrol.
Evolución del conductismo y su relación con los procesos
cognitivos
La aparición en la modificación de conducta de técnicas
basadas en la cognición, puede considerarse como una
parte de un movimiento de mucho mayor alcance puesto
en marcha por toda la psicología. En realidad, la influencia
de los procesos cognitivos sobre la modificación de
conducta se ha retrasado bastante si tenemos en cuenta la
importancia que ya tenían en otras áreas de la psicología.
El desarrollo de la investigación y de la teoría en la
psicología cognitiva puede comprenderse examinando la
propia evolución del conductismo, evolución en la que
pueden distinguirse tres etapas (foch, 1964), desde el
comienzo formal del conductismo hasta el momento actual.
La etapa inicial puede caracterizarse por la defensa por
parte de Watson de cambios radicales en la psicología,
defensa que reforzó la tendencia ya existente hacia el
conductismo, evolución en la que pueden distinguirse tres
etapas (foch, 1964), desde el comienzo formal del
conductismo hasta el momento actual.
La etapa inicial puede caracterizarse por la defensa por
parte de Watson de cambios radicales en la psicología,
defensa que reforzó la tendencia ya existente hacia el
conductismo. Watson naturalmente exaltó el objetivismo,
poniendo el acento sobre los datos objetivos (frente a los
informes introspectivos de la conciencia), como el
fundamento de una psicología nueva. Así pues, Watson
consideraba a la conciencia y a los estados subjetivos
como temas que no podían abordarse mediante el estudio
científico. Pensaba que los fenómenos mentales se
explicaban mediante leyes estímulo- respuesta y a través
del estudio de receptores, efectores y conexiones
nerviosas, por ejemplo, sus correlatos fisiológicos. El
pensamiento Watsoniano concedió al aprendizaje un puesto
central en la psicología, y especialmente al aprendizaje de
estímulo- respuesta tal y como aparecía en el trabajo de
Pavlov y Bechterev. El papel de las influencias externas
sobre la conducta era fundamental, de lo cual se derivaba
la suposición de que la conducta podía modificarse
fácilmente a través de manipulaciones ambientales. En
general, gran parte de los temas en los que se centró el
primitivo conductismo fueron reacciones al
introspeccionismo y al funcionalismo.
La segunda fase del conductismo, comenzó como un
intento de superar la psicología E-R y el nivel de análisis
del aprendizaje predominante hasta entonces, meramente
descriptivo. Varios investigadores, entre los que hay que
destacar a Hull, Tolman Y Mowrer, introdujeron conceptos
mediacionales en las relaciones entre los estímulos y las
respuestas. Se propusieron variables intermedias y
estructuras teóricas complejas para explicar del aprendizaje
empezó a tenerse en cuenta el papel de las variables
relacionadas con el organismo (o), y de esta forma, la
psicología E-R se convirtió en psicología E-O-R. Había
muchas razones para esta modificación. La más evidente
era la de que el simple análisis de la conducta en términos
estímulo- respuesta no siempre podía explicar los
fenómenos de aprendizaje complejo que se producían en el
laboratorio (e-g., Goldstein, Krantz y Rains, 1965).
El conductismo aún permanecía estrechamente vinculado a
la teoría estímulo-respuesta, y de hecho elaboró detalladas
explicaciones teóricas con niveles múltiples de variables
intermedias, para enfrentarse a fenómenos que podrían
haberse abordado mejor con otro tipo de teoría cognitivas o
perceptivas. Una gran parte de los 30 primeros años de
conductismo en América, se dedicó a la formulación de
leyes, basadas fundamentalmente en la investigación
animal, con la intención de que pudieran ayudar a clarificar
los procesos implicados en el aprendizaje humano.
La tercera etapa en la evolución del pensamiento
conductista, la personifican psicólogos como Robert C.
Bolles, Gordon H. Bower y Ulrich Neisser. Se ha
caracterizado por su interés en temas ignorados por lo
general por otros teóricos del conductismo, pero no por
otros psicólogos. Entre estos temas se encuentran el
pensamiento, la percepción, los procesos motivacionales
complejos y la mediación en general. Muchos de los tipos
de aprendizaje investigados en los animales parecían
inadecuados a la hora de abordar los problemas del
aprendizaje y del pensamiento humano; Según él, tanto el
ser humano como el resto de las especies animales
compartían el aprendizaje del reflejo condicionado,
consecuencia de la exposición directa a estímulos
incondicionados. Este aprendizaje, que él había investigado
detenidamente, se denominó primer sistema de señales. La
diferencia entre el aprendizaje humano y el animal se debía
a la propiedad del Lenguaje. Al ser el habla una
característica singular de la especie humana, Pavlov
pensaba que afectaba al aprendizaje permitiendo al hombre
la adquisición de respuestas sin contacto directo con
estímulo incondicionado alguno. Pavlov de nominó a este
aprendizaje el segundo sistema de señales (Pavlov, 1955).
Las especulaciones de pavlov sobre el lenguaje fueron el
fermento del interés que después se dirigía a los procesos
mentales complejos implicados en el aprendizaje humano.
A medida que la insuficiencia de la teoría E-R se hacía más
y más evidente, mayor número también de investigadores
se veían obligados a utilizar conceptos que
progresivamente fueron asemejándose a los que el
conductismo clásico había rechazado. Sin embargo, la
necesidad de incluir variables intermedias, fenómenos
<<privados>> y los procesos conscientes en general, en el
estudio de la conducta, había sido evidente desde los
comienzos del conductismo y de la teoría.
Estímulo- respuesta. Incluso Watson, que se adhirió a una
versión del aprendizaje en términos estímulo-respuesta
especialmente estricto, y que defendía el rechazo completo
de los fenómenos privados, tuvo que admitir la actuación
de mecanismos internos para explicar algunas conductas.
Por ejemplo, Watson propuso la noción de habla encubierta
en su interno de proporcionar una explicación objetiva al
pensamiento.
El rechazo de las interpretaciones simplistas del aprendizaje
en términos E-R se hizo más explícito con el paso del
tiempo. Por ejemplo, Guthrie que comenzó su trabajo
dentro de la tradición E-R, llegó más tarde a la conclusión
de que la especificación de los estímulos no era suficiente
por sí sola para dar cuenta de la conducta. Guthrie pensaba
que el estudio de los procesos de aprendizaje en los seres
humanos requería una especificación de cómo percibía el
sujeto los estímulos y de lo que significaba esa percepción
(Guthrie, 1959).
La importancia de la cognición como tema central en el
aprendizaje, fue explicita da por primera vez por Tolman.
Como ya vimos en el capítulo 3, Tolman afirmaba que los
organismos desarrollan cogniciones sobre distintos
estímulos y que la formación de estas cogniciones
constituía el aprendizaje. Frente a la mera conexión entre
estímulos y respuestas propuestas por Watson, Tolman
mantenía que el organismo aprendía estrategias de
respuesta y percibía relaciones generales en su ambiente.
Por ejemplo pensaba que para aprender a solucionar un
laberinto los animales desarrollaban mapas cognitivos de
los estímulos ambientales. Tolman (19489 creía que estas
cogniciones y mapas eran los responsables de la conducta.
Su imagen del cerebro era:
...más como un lugar de control de mapas que como una antigua centralista de
teléfonos. Los estímulos a los que se permiten entrar no se conectan a las
respuestas uno a uno.
Más bien los impulsos que entran se modifican y elaboran en el departamento
central de control, en una especie de intento de mapa cognitivo del ambiente.
Y es este mapa, que incluye rutas, vías y relaciones ambientales, el que
determina en último término qué repuesta, en caso de que la haya, será la que
realice el animal (Tolman, 1948, pag. 192).
Otros teóricos del aprendizaje dentro de la tradición
conductista han propuesto constructos y
conceptualizaciones similares a las de Tolman en el intento
de relacionar el ambiente con la conducta manifiesta (e.g.
Bugelski, 1956; Hull, 1943; Osgood, 1953).
La polémica controvertida y continua sobre qué papel
desempeñan las variables mediacionales, ha estado
presente en toda la historia de al psicología del aprendizaje.
Las posiciones más importantes al respecto pueden
reducirse a dos: teorías cognitivas versus teorías E-R del
aprendizaje (Spence, 1950). Los teóricos cognitivos creen
que el aprendizaje implica fundamentalmente la
estructuración del campo cognitivo y la percepción de la
relación entre acontecimientos ambientales (e.g. Koffka,
1935; Lewin, 1942; thorndike, 1932). Mientras que las
teorías cognitivas tienden a usar conceptos mediacionales,
variables intermedias y acontecimientos <<privados>>
(procesamiento central), los teóricos E-R fijan su atención
en la acción directa del ambiente sobre la conducta
(procesamiento periférico) (1).
Dentro de la tradición conductista se han realizado varios
intentos de equilibrar los diferentes puntos de vista
existentes insistiendo en la necesidad de centrarse sobre la
conducta manifiesta y las funciones E-R, aunque
reconociendo al mismo tiempo la acción de mecanismos
mediacionales. Un interesante intento de reconciliar la
psicología E-R- con la cognición fue llevado a cabo por
George Miller, Eugene Galanter y Karl Pribram. En su
famoso libro Plans and the structure of Behavior (1960),
estos autores expusieron una teoría que podría
encuadrarse dentro de un <<conductismo subjetivo>>Su
postura era subjetiva (o más bien, cognitiva) hasta el punto
de que reconocía la influencia de las ideas y de los
proyectos de un individuo sobre su conducta. Miller,
Galanter y Pribram reconocía los fenómenos y procesos
privados que subyacen a la conducta manifiesta como
áreas de estudio importantes y por derecho propio. Su
postura era conductista porque ponía el acento sobre la
conducta manifiesta y evitaba los métodos subjetivos
característicos del introspectivos, algunas veces se ha
hecho responsables en parte a varios autores importantes.
Desde luego, el rechazo inicial de Watson de los
fenómenos mentales como área de investigación científica
ejerció un influjo importante. A Thorndike se le suele acusar
de haber incidido demasiado en las consecuencias de las
respuestas, en detrimento del papel de los aspectos
cognitivos (Prentice, 1961), aunque esta opinión indica
probablemente una tergiversación de su postura (Farber,
1963). Thorndike afirmaba que los procesos cognitivos
pueden facilitar el aprendizaje pero que no son
imprescindibles para que tenga lugar ( thorndike, 1935). De
forma similar, Skinner ha minusvalorado el papel de los
factores cognitivos en la explicación del aprendizaje,
haciendo hincapié en que una percepción o un
acontecimiento << privado>> no es más que un eslabón de
una cadena causal que da lugar a la conducta (skinner,
1953ª).
En general, la psicología va perdiendo el pudor a dedicarse
a áreas específicas de investigación que anteriormente no
se consideraban científicas. El interés en incluir variables
cognitivas en la explicación científica de la conducta forma
parte de un cambio de actitud general dentro de la
psicología: se ha reconocido a los factores cognitivos la
suficiente importancia en la explicación de diversos
fenómenos relacionados con la percepción. El lenguaje, la
memoria y el pensamiento, como para considerar a la
<<psicología cognitiva>> como un área de estudio formal
(Neisser, 1967; Weiner y Palermo, 1974).
Además de la reacción ante las limitaciones de las
explicaciones E-R de la conducta humana, otra razón del
aumento progresivo del interés en el estudio de la
cognición puede haber sido resultado de la insatisfacción
con los aspectos metodológicos del conductismo primitivo,
especialmente con la búsqueda de leyes generales a partir
de la investigación animal. La psicología cognitiva, por
ejemplo, al igual que la psicología humanista, rechaza
muchas nociones referentes a las supuestas semejanzas
entre la conducta y motivación animal y la humana. Por otra
parte, la psicología E-R implica por su naturaleza que los
seres humanos responden al ambiente y a ciertas leyes de
la conducta de la misma forma que los animales. La
psicología humanista acentúa la individualidad de cada ser
humano, los procesos conscientes y la ausencia de
determinación de la conducta (libre albedrío, capacidad de
elección), énfasis que puede considerarse como la reacción
frente a movimientos como el conductismo (2).
Procesos cognitivos en la investigación sobre el aprendizaje
humano (3)
Condicionamiento Clásico
En la investigación sobre condicionamiento clásico en
humanos, varios investigadores han informado de la
presencia de variables en forma de cogniciones,
percepciones e interpretaciones de los estímulos, que
complican los resultados experimentales (Grings, 1965).
Además, la especificación de los estímulos presentados al
sujeto no explica los resultados que se obtienen. Los
sujetos parece que diseñan sus propias instrucciones que,
a su vez, mejoran o impiden la adquisición de las
respuestas condicionadas. Por otra parte, las expectativas
de los sujetos sobre la ocurrencia del estímulo
incondicionado y sobre su intensidad, se relacionan
directamente con la ejecución de la respuesta condicionada
(cf. Branca, 1957; Chatterjee y Eriksen, 1962).
No resulta infrecuente que los sujetos a los que no se les da
información sobre los experimentos de condicionamiento en
los que van a participar, construyan sus propias hipótesis y
se proporcionen autoinstruciones que aumentan la
variabilidad entre sujetos en el aprendizaje (Gormezano,
19669. Cuando es el investigador el que proporciona la
información sobre la situación de condicionamiento o las
instrucciones específicas, el paradigma básico del
condicionamiento y sus resultados se ven alterados
considerablemente (Brifger y Mandel, 1964; Cook y Harris,
1937; Razran, 1955; Spence, 1963). Por ejemplo, la
extinción de una respuesta condicionada puede ser
inmediata si el experimentador notifica al sujeto que a partir
de ese momento ya no habrá emparejamiento entre
estímulo condicionado e incondicionado (e.g. Grings y
Lockhart, 1963; Notterman, Schoenfeld y Bersh, 1952).
Se ha considerado que la influencia de los factores
cognitivos distingue claramente el aprendizaje humano del
animal. Por ejemplo, la extinción de las respuestas
condicionadas clásicamente en el laboratorio tiende a
ocurrir mucho más rápidamente en el ser humano que en
los animales (Spence, 1966). De hecho, sin instrucciones
específicas, muchos individuos informan de que pueden
discriminar el paso de la fase de adquisición a la de
extinción, que pueden elegir no realizar la respuesta
condicionada durante la fase de extinción (cf.Spence, 1966;
Spence, Rutldge y Talbott, 1963).
Condicionamiento Operante
También se ha dedicado atención al papel de la cognición
en la investigación sobre condicionamiento operante en
humanos, especialmente en el condicionamiento verbal. El
ser consciente de las contingencias de reforzamiento
durante el aprendizaje, y la posibilidad de que el
aprendizaje tenga lugar sin que se dé esa conciencia, han
sido aspectos a los que se ha dedicado un gran número de
estudios. La conciencia se define en este contexto como el
reconocimiento de la relación entre la conducta y sus
consecuencias. Se han desarrollado diversas teorías para
explicarla relación entre el aprendizaje y la conciencia es
necesaria para que produzca el aprendizaje y responsable
de cualquier de cualquier cambio que ocurra en la conducta
en la situación de condicionamiento. En el otro extremo
están aquellos teóricos que mantienen que las
consecuencias actúan directamente sobre la ejecución y
que la conciencia no es indispensable en la producción del
cambio (en Bandura, 1969, puede encontrarse una revisión
sobre el tema). Hay datos que indican que el aprendizaje
mejora considerablemente cuando los sujetos pueden
reconocer o describir la contingencia que se está
manejando. De hecho, de pendiendo de la forma en que se
evalúe la conciencia, muchos experimentadores han
encontrado que los sujetos que son conscientes de las
contingencias demuestran adquisición y extinción mientras
que los que no son conscientes, no (Dulany, 1962;
Jacobson, 1969; Matarazzo, Saslow y Pareis, 1960;
Spielberg y DeNike, 1966).
El papel de la conciencia también se ha estudiado
proporcionando información sobre las contingencias entes
del experimento, en lugar de midiendo el grado de
conocimiento de los sujetos al final del estudio. Tal y como
podría esperarse, la información influye claramente sobre la
respuesta a las contingencias. En muchos estudios las
consecuencias de conductas específicas tienen muy poco o
ningún efecto hasta que el sujeto recibe información sobre
la contingencia. Además. Una cantidad considerable de
investigación ha demostrado que una información errónea
sobre la situación experimental puede ejercer mayor control
sobre la conducta que la relación real respuesta-refuerzo
(Baron, Kaufman y Stauber, 1969; Dulany, 1968). Muchos
investigadores de los procesos del aprendizaje y de la
modificación de conducta en general, piensan que el papel
de la información en el control de la conducta en general,
piensan que el papel de la información en el control de la
conducta ha constituido un argumento fundamental a la
hora de reconocer la importancia de las cogniciones como
determinantes de la conducta (4).
El ser consciente de las contingencias no parece ser un
ingrediente esencial en el aprendizaje operante humano.
Este fenómeno se demostró en los famosos estudios de
Ralph F. Hefferline, que condicionó pequeños movimientos
musculares del pulgar mediante la publicación de
consecuencias reforzantes (Hefferline, 1962; Hefferline y
Bruno, 1971; Hefferline, Keenan y Harford, 1959). Hefferline
se refirió a la conducta como <<encubierta>> o
<<implícita>> debido a que el sujeto no era consciente de
ella. Puesto que el sujeto no pudo detectar la respuesta
condicionada, Hefferline descartó la presencia de
conciencia.
A pesar de las demostraciones de que es posible producir
condicionamiento operante sin conocimiento por parte de
los sujetos, la opinión más generalizada ha sido la de que
la conciencia es importante en el aprendizaje operante
humano. Algunos investigadores han indicado que las
consecuencias operantes en una situación de aprendizaje
verbal pueden ser efectivas debido fundamentalmente a
que estas consecuencias aportan información al sujeto
sobre las contingencias, y no porque reflejen la acción
directa y automática del reforzamiento (Murria y Jacobson,
1971).
Aprendizaje observacional o vicario
El aprendizaje observacional o vicario, en mayor medida
quizá que el condicionamiento clásico y el operante, ha
acentuado el papel de los procesos cognitivos y simbólicos.
En el aprendizaje por observación, un individuo puede
aprender una respuesta mediante la mera observación de
alguna otra persona que la está realizando. El observador
no necesita llevar a cabo la respuesta para aprenderla.
Aprendizaje puede hacerse patente mucho tiempo después
de la experiencia observacional, por ejemplo cuando las
señales ambientales y las condiciones motivacionales
apropiadas evoquen la respuesta para aprenderla. El
aprendizaje puede hacerse patente mucho tiempo después
de la experiencia observacional, por ejemplo cuando las
señales ambientales y las condiciones motivaciónales
apropiadas evoquen la respuesta.
Aunque se han desarrollado varis interpretaciones del
aprendizaje observacional, ha sido la planteada por
Bandura (1969,1977) la que ha recibido mayor atención.
Bandura ha atribuido el aprendizaje observacional a
distintos procesos que influyen sobre la codificación de los
estímulos relacionados con el modelo. Esta codificación se
basa en la representación imaginaria o verbal de la
conducta modelada (Bandura, 1970). Un individuo expuesto
al modelado de estímulos puede, más tarde, utilizar los
códigos verbal o imaginario y realizar la respuesta.
La explicación del aprendizaje por observación no requiere
necesariamente el recurrir a procesos cognitivos. Para los
proponentes del condicionamiento operante, por ejemplo,
una historia de reforzamientos por conductas imitativas, por
una parte, y los estímulos discriminativos bajo los que
ocurren esas imitaciones, por otra, pueden explicar los
efectos de modelado (Burgess, Burgess y Esveldt, 1970;
Gewittz, 1971; Steinman, 1977). Sin embargo el modelado
ha sido ampliamente discutido e investigado como un
procedimiento basado en la cognición, tanto en la
investigación de laboratorio como en la aplicada. De aquí
que, dentro de la modificación de conducta, muchos autores
hayan considerado a la investigación sobre el modelado
como una técnica cognitiva de cambio de la conducta.
Este breve repaso sobre las áreas específicas de
investigación del aprendizaje lo hemos hecho simplemente
para resaltar el interés que han despertado los factores
cognitivos en los diferentes paradigmas del aprendizaje. La
investigación de laboratorio ha demostrado claramente la
importancia de la cognición en los procesos del aprendizaje.
Debido a que las técnicas de la modificación de conducta
proceden directamente de los datos proporcionados por la
investigación del condicionamiento clásico, operante y
vicario, no debe sorprender el hecho de que en las
aplicaciones de los fenómenos del aprendizaje a la terapia
también se hayan incorporado factores cognitivos.
Los procesos cognitivos en la teoría e investigación sobre la
personalidad y en la psicoterapia
Teoría e investigación sobre la personalidad
Las teorías de la personalidad agrupada bajo el
encabezamiento de teorías del yo o fenomenológicas, son
cognitivas en el sentido de que consideran a las
percepciones del individuo acerca del mundo como el móvil
fundamental de su conducta. Un ejemplo de este tipo de
teorías es la teoría de los constructos personales de Kelly
(1955), según la cual, los individuos categorizar sus
experiencias de acuerdo a su propio sistema de constructos
e interpretaciones. Las personas elaboran constructos e
hipótesis para anticipar y controlar los acontecimientos de
su vida. Son estas cogniciones sobre el mundo las que
explican la conducta de una persona.
Las teorías de la personalidad basadas en la psicología del
aprendizaje también han recurrido a nociones cognitivas
para explicar la conducta. Así por ejemplo, como vimos en
el capítulo 5, Dollard y Miller (1950) reformularon la teoría
y la terapia psicoanalítiva en términos de aprendizaje.
Dedicaron la mayor parte de su interpretación a explicar
procesos tales como generalización y discriminación
mediatizada, etiquetas verbales y respuestas productoras
de señales. Añadieron estos procesos cognitivos con el
objeto de explicar los procesos mentales complejos que
subyacen a la conducta humana. Rotter (1954) también ha
propuesto una teoría de la personalidad basada en
conceptos relacionados con el aprendizaje, poniendo de
relieve la fuerza de las expectativas que tiene la persona
sobre las consecuencias reforzantes de su conducta, y por
otra parte, la importancia de la percepción del individuo
respecto a cómo moldean su conducta los acontecimientos
ambientales. Las expectativas y las percepciones
constituyen nociones fundamentales en la psicología
cognitiva. Otras teorías de la personalidad destacadas que
acentúan el papel de los procesos cognitivos en la
explicación de la conducta son las formuladas por Allport,
Lewin, Muyyay, Rogers y otros (cf. Hally Lindzey, 1957,
Mischel, 1971). La teoría de la personalidad ha ejercido
poca influencia directa sobre el desarrollo de la
modificación del conducta, y ésta es la razón de que sólo se
mencione aquí de pasada.
Las teorías de la personalidad basadas en los procesos
cognitivos han sido las impulsoras de investigaciones que
han demostrado la importancia de las determinaciones y
correlatos cognitivos de la conducta. Por ejemplo, Rotter
(1966), cuya teoría se basa en un modelo cognitivo del
aprendizaje, cree que la percepción que tiene una persona
de la relación entre su propia conducta y sus
consecuencias, pueden ser el móvil de su comportamiento.
Rotter señalaba que algunas personas tienden a localizar
en ellos mismos el control sobre su ambiente y a atribuir a
su propia conducta los acontecimientos de su vida (a este
control Rotter lo denomina interno). Por el contrario, otras
personas que se ven a sí mismas como más pasivas, en el
sentido de que perciben su vida como función de la suerte,
el destino, las casualidades, o del control de otras personas
(control externo). Los resultados de varios experimentos
sugieren que los individuos que muestran diferencias en su
percepción de la localización del control, también difieren
notablemente en sus respuestas a situaciones similares
(e.g. exposición a estímulos dolorosos9 (Lefcourt, 1966;
Phates, 1973). La importancia te´rorica de esta percepción
sobre la localización del control, es la de sugerir la
influencia que las percepciones de las personas acerca del
mundo tienen sobre su conducta (5).
La psicoterapia
La importancia de la influencia de los procesos cognitivos
sobre la conducta se ha explorado desde distintos enfoques
dentro de contexto de la psicoterapia tradicional, y también
utilizando formas más recientes de experiencias de
tratamiento interactivas. Dentro de la terapia tradicional, las
técnicas basadas en las teorías fenomemológicas de la
personalidad intentan cambiar las cogniciones o
percepciones que la persona tiene sobre el mundo, con el
objeto de modificar su conducta (e.g. Kelly, rogers). El
objetivo de la terapia es alterar las reacciones e
interpretaciones del individuo ante distintos fenómenos o
situaciones.
Los enfoques terapéuticos específicos que se apoyan en
nociones cognitivas como fundamento del cambio
terapéutico son demasiado numerosos como para poder
revisarlos aquí en su totalidad. Varios autores han sugerido
que la psicoterapia en general, sin detenerse en las
técnicas psicoterapéuticas específicas, funcionan mediante
la modificación de los aspectos cognitivos que se suponían
están influyendo sobre la conducta del cliente. Por ejemplo,
Shaffer (1947) planteaba de idea de que el cambio
terapéutico resulta de la capacidad del cliente para
aprender a hablarse a sí mismo en la forma adecuada, y
poder así controlar su conducta, a sí pues, esta postura
atribuye a las verbalizaciones internas del cliente un papel
mediador en el cambio de la conducta. De forma similara,
Frank (1961) sugería que el éxito en la terapia suponía la
alteración de los prejuicios y pervepciones que tiene una
persona sobre sís misma y sobre su mundo. Estas
percepciones explican las conductas desadaptativas que
han llevado al cliente a acudir a terapia. La significación que
tienen estas descripciones de la psicoterapia, es la de su
acento sobre su mundo. Estas percepciones explican las
conductas desadaptativas que han llevado al cliente acudir
a terapia. La significación que tienen estas descripciones
de la psicoterapia, es la de su acento sobre el
pensamiento, la percepción, y procesos similares, como
denominador común de los tratamientos terapéuticos.
El creciente interés despertado por los procesos cognitivos
lo demuestra, en parte, la aparición de un gran número de
métodos semejantes a la psicoterapia, ideados para
desarrollar la conciencia y el potencial del se4r humano.
Desde finales de la década de los 50 y principios de la de
los 60, comenzaron a proliferar los grupos de encuentro y
otros procedimientos, destinados a educar la sensibilidad y
enseñar a la gente a comunicarse y a relacionarse con los
demás (véase Gibb, 1971, como revisión sobre el tema).
Aunque tanto los procedimientos como sus fines han sido
múltiples, todos comparten una característica general, la de
intentar aumentar el conocimiento de los procesos
interpersonales.
La idea implícita en esta corriente psicoterapéutica es la de
que las variables cognitivas y perceptivas ejercen una
influencia decisiva sobre la conducta individual. (6)
La incorporación de los procesos cognitivos a la psicología
clínica como componentes fundamentales del análisis
teórico de la conducta o de la práctica terapéutica no ha
ejercido demasiada influencia sobre el desarrollo de
técnicas cognitivas específicas en la terapia de conducta.
De hecho la terapia de conducta, ha tendido, desde su
nacimiento, a considerar la terapia y la teoría <<
tradicional<< de la personalidad como formando parte de
un único armazón conceptual. Así pues, rechazó diferentes
técnicas y conceptos con características muy similares a la
s de la modificación de conducta actual. Sin embargo, los
antecedentes procedentes de la psicología clínica no
parecen haber ejercido una influencia clara sobre la
práctica y la teoría de la modificación de conducta actual.
Los procesos cognitivos en la modificación de la conducta
La incorporación de los procesos cognitivos al campo de la
modificación de conducta no ha constituido lo que se dice
una revolución, puesto que los <<acontecimientos privados
>> bajo la forma de imágenes, verbalizaciones internas y
pensamientos. Aunque el objetivo terapéutico último de la
modificación de conducta ha sido siempre cambiar la
conducta manifiesta, eso no significa que los sucesos
privados no puedan utilizarse para conseguir ese cambio.
Así por ejemplo, la imaginación se ha empleado en
técnicas como la terapia del reflejo condicionado (Salter,
1949), la desensibilización sistemática (wolpe, 1958), el
condicionamiento encubierto (Cautela, 1971 la ) y la
imaginación emotiva (Lazarus y Abramovitz, 1962).
En otros procedimientos también se han utilizado las
autoverbalizaciones encubiertas. Wolpe (1958), por
ejemplo, describe la técnica denominada <<detención del
pensamientos>> empleada en el tratamientos de
obsesiones. En esta técnica, desarrollada por james, G.
Taylor en Sudáfrica (Wolpe, 1958) el terapeuta grita
<<¡Basta!>> para interrumpir los pensamientos del cliente.
Más tarde el cliente se repite a sí mismo <<¡ Basta ¡>>
cuando desea controlar sus pensamientos obsesivos (7).
Lo que debe señalarse es que las autoverbalizaciones y
pensamientos (p.e., la técnica de tratamiento y el objetivo
terapéutico) son << acontecimientos privados>> y por tanto
no entran claramente dentro del dominio de la <<
conducta>>, tal como este término se define en el campo.
Algunos investigadores fomentaron el reconocimiento
explícito y la utilización de estrategias basadas en la
cognición para cambiar la conducta. La crítica de Breger y
mcGaugh (1965) a la terapia de conducta estaba dirigida,
en parte, a mostrar las insuficiencias de las teorías del
aprendizaje estímulo-respuesta, a la hora de explicar la
investigación de laboratorio y a señalar la importancia de las
variables cognitivas, tanto en el aprendizaje humano cono
en el animal. Con respecto a la terpia, Breger y McGaugh
sugerían que era más importante examinar y modificar las
<<estrategias>> y la << información >> que dirigen la
conducta de un individuo, que analizar minuciosamente las
unidades discretas de estímulos y repuestas.
Hubo algunas aplicaciones terapéuticas que también se
centraron en la modificación de las variables cognitivas
para cambiar la conducta. En 1965, por ejemplo, Peterson y
Londosn lograron enseñar a un niño a ir al lavabo
utilizando, además del refuerzo directo, sugerencias e
información sobre la conducta deseada. Estos
investigadores defendían el estudio de las métodos de
cambio cognitivo.
Aunque en muchos escritos sobre técnicas concretas de
modificación de conductas puede verse este interés por los
aspectos privados y cognitivos, ha habido, sin embargo,
cierta resistencia a aceptar las técnica de cambio
conductual basadas en teorías cognitivas. Parte de esta
resistencia puede derivarse del papel nuclear que tienen los
<<sucesos privados>> y cognitivos en el psicoanálisis
ortodoxo que mantiene, naturalmente, que es el
inconsciente y de delimitar su influencia han suscitado
muchos de los problemas metodológicos que los
conductistas han intentado evitar. Puestos que la
modificación de conducta ha sido siempre un movimiento
antitético a la teoría psicoanalítica y psicodinámica en
general, sus defensores han reaccionado quizás
exageradamente evitando cualquier tipo de acontecimiento
encubierto o privado. (También es cierto que las variables
cognitivas se parecen a los conceptos introspectivos que los
primeros conductistas y sus seguidores intentaron eludir).
Una de las principales dificultades a la hora de tener en
cuenta los procesos encubiertos imágenes y
pensamientos, sólo puede detectarlos la persona que los
experimenta. Esta incapacita para evaluar los procesos
encubiertos representa un obstáculo para la modificación
de la conducta, puesto que no puede verificarse la
ocurrencia o ausencia de procesos. Incuso en el caso de
que pudieran detectarse, no estaría claro todavía cómo
modificarlos.
Los principios del condicionamiento desarrollados en el
laboratorio se aplican únicamente a las conductas
manifiestas, y desde luego no sugieren ninguna forma de
influir sobre los pensamientos, imágenes, fantasías u otras
ideas privadas.
Puesto que un aspecto importante de la terapia de conducta
ha girado en torno a abordar los eventos encubiertos, el
problema ha recibido cierta atención. Muchos modificadores
de conducta afirman que los procesos cognitivos,
simbólicos y privados siguen las mismas leyes que las
conductas manifiestas. Skinner es uno de los que
mantienen este punto de vista desde hace muchos años.
No necesitamos suponer que los acontecimientos
que ocurren dentro de la piel del organismo deben tener
propiedades especiales por esa razón. Un evento privado
puede distinguirse por su falta de accesibilidad pero no, por
lo que podemos saber, por alguna estructura o naturaleza
especial (Skinner, 1953ª.p. 257).
Aunque se podría definir a los acontecimientos privados
como respuestas internalizadas, ¿qué utilidad tiene esta
definición cuando lo que queremos es modificar la
conducta?
El tener que detectar las respuestas internas a través de
algún agente externo siempre disminuirá la información
sobre el acontecimiento interno.
Es un artículo titulado<<Control of Converants: The
Operants of the Mind>> Lloyd Home (1965) propuso una
forma de tratamiento de eventos encubiertos basado en los
principios operante. Homme partió de la idea de que los
eventos encubiertos pueden considerarse como
respuestas, e ideó técnicas para cambiarlas. Denominó a
los eventos encubiertos <<operantes encubiertas >>,
término con el que se refería a los pensamientos,
imágenes, reflexiones, fantasías y otros conceptos similares
conocidos normalmente como acontecimientos privados o
mentales. Homme afirmaba que los problemas que
planteaba el detectar las respuestas o el identificar los
reforzadores que seguían a su ocurrencia, no tenía por qué
constituir un impedimento para desarrollar una tecnología
de control de las operantes encubiertas. El individuo que
experimenta la operante encubierta puede detectarla
fácilmente. Así pues, lo único que queda es identificar las
consecuencias que siguen a es evento encubierto.
Homme sugirió que las operantes encubiertas podrían
controlarse haciendo que la persona se dispensara a sí
misma las consecuencias, e.g., autorreforzándose. Para
definir los eventos autorreforzantes, Homme aplicó el
principio de Premack, que afirma de un refuerzo <<es aquel
evento que tienen mayor probabilidad que ocurrir que la
respuesta objetivo>>por lo tanto, para modificar un
acontecimiento encubierto (o cualquier conducta manifiesta)
la persona sólo necesita hacer seguir esta conducta de
alguna consecuencia reforzada o de alguna otra conducta
con una alta probabilidad de ocurrencia. La frecuencia de
una operante encubierta puede aumentarse llevando a
cabo a continuación de ella una actividad muy agradable
para el individuo. La importancia del trabajo de Homme
radica en haber sugerido una forma de controlar eventos
privados y la capacidad del autocontrol para cambiar la
conducta. Su artículo contribuyó a fomentar la investigación
sobre el control del pensamiento y el autocontrol en general
(El tema del autocontrol será discutido más adelante).
La modificación cognitiva de la conducta:
Técnicas más importantes
El interés suscitado por los fenómenos privados y el
surgimiento de movimientos orientados a su consideración
explicita dentro de la terapia de conducta, contribuyó a
consolidar divisiones existentes en la terapia que se habían
desarrollado de forma algo independiente. Algunas de las
técnicas terapéuticas consideradas actualmente como
parte de la modificación de conducta no tuvieron su origen
dentro de ella. Fueron asumidas más bien por el campo a
medida que iba aumentando el interés por los procesos
cognitivos. Se ha denominado en conjunto a estas técnicas
<<modificación cognitiva >> y dentro de ellas se engloban
todos aquellos procedimientos que tienen en cuenta los
fenómenos privados o internos, en su formulación (Breck,
1970,1976; Meichenbaum, 1974) (8). Estas técnicas se
utilizan para modificar cogniciones, normalmente bajo la
forma de pautas de pensamiento, modificación necesaria
para efectuar el cambio conductual. Las técnicas más
importantes agrupadas bajo el nombre de modificación
cognitiva de la conducta son terapia racional emotiva, el
entrenamiento en autoinstrucción, la terapia cognitiva y la
solución de problemas.
Terapia racional emotiva
La terapia racional emotiva fue desarrollada por Albert ellis
y se basa en la idea general de que la mayoría de los
problemas psicológicos se deben a la presencia de
patrones de pensamiento equivocados o irracionales. Estos
patrones son evidentes en las verbalizaciones implícitas
derivadas de las hipótesis o suposiciones que una persona
establece acerca del mundo y de las cosas que le suceden.
Ellis se formó en las teorías y en la práctica psicodinámica.
A lo largo de su carrera fue interesándose cada vez más por
los factores cognitivos presentes en el aquí y ahora del
cliente, en lugar de en los aspectos históricos de su
problema.
Y así nació la terapia racional emotiva (Ellis, 1962).
La terapia racional emotiva y el proceso por el que produce
el cambio en el cliente, puede comprenderse muy bien
imaginando la conducta en términos de una cadena de
acontecimientos, A-B-C-D-E (Ellis,1971). A es un
acontecimiento externo al que la persona se expone y B
una serie de pensamientos (autoverbalizaciones implícitas)
que la persona crea en respuesta a A. C constituyen las
emociones y conductas que resultan de B. D representa los
intentos del terapeuta de modificar lo que ocurre en B. Y
finalmente E son las emociones y conductas nuevas
surgidas a raíz de D. El objetivo fundamentalmente de la
terapia es estudiar las autoverbalizaciones implícitas del
cliente (las de la etapa B) que pueden explicar sus
reacciones al ambiente (A). La terapia intenta separar la
realidad de las conclusiones irracionales derivadas de ella.
Un ejemplo típico de esta distinción s el del caso de la
persona que deja de ser amada por otra concreta. Como
consecuencia de la pérdida de la persona amada, el
individuo podría creerse o sentirse inútil, despreciable. Sin
embargo, puesto que de la premisa <<dejar de ser amado
por una persona particular>> no se deriva por vía racional
la conclusión de <<ser inútil>>, la terapia racional emotiva
se dirigiría a modificar en el cliente esas suposiciones
carente s de lógica.
Ellis (1962) ha identificado un gran número de creencias
irracionales muy extendidas en nuestra cultura, y
constituyen la raíz de muchos de los problemas que él se
ha encontrado en su práctica clínica. Entre está la creencia
de que la necesidad fundamental de una persona es ser
amada y aprobada por prácticamente todas las demás
personas importantes en su vida; la de que una persona
debe ser totalmente competente y eficaz para poder
considerarse a sí misma digna; la de que la vida es un
desastre cuando las cosas no salen como un desea; y la de
que la infelicidad humanan depende de fuerzas ajenas al
control de las personas. La terapia intenta modificar las
creencias y autoverbalizaciones implícitas del cliente, tanto
las relacionadas con las que acabamos de enumerar como
otras interpretaciones idiosincrásicas de la realidad. El
terapeuta va abordando a lo largo de la terapia cada una
de esas creencias irracionales demostrando al cliente cómo
no necesita mantenerlas.
Como parte de la terapia, el terapeuta encomienda al
paciente una serie de tareas para que realice fuera de las
sesiones, relaciones adecuadas de diferentes situaciones.
El cliente puede anotar situaciones que le susciten
emociones negativas, los pensamientos implícitos que
acompañan a esas emociones, y los pensamientos y
autoverbalizaciones que podrían modificarlas. También se
anima al cliente a que se enfrente con las situaciones u
objetos temidos, contactos que le permitirán darse cuenta
de cómo sus pensamientos habituales no son exactos y
aprender a funcionar mejor en esas situaciones (e.g.,
buscar trabajo, concertar una cita) (Ellis, 1970) .
Aunque Ellis lleva defendiendo la eficacia de la terapia
racional emotiva durante más de 20 años (Ellis, 1957,
1962, 1971), su método acaba de empezar prácticamente a
recibir atención en trabajos empíricos. Este interés ha
surgido precisamente con la incorporación de la técnica al
campo de la modificación de conducta, puesto que tienen
un fuerte componente analítico. Ellis apoyó su teoría en los
datos proporcionados por casos clínicos. Si bien no es
mucha todavía la investigación existente sobre la terapia
racional emotiva, se ha podido confirmar su eficacia y la
importancia, con respecto al cambio conductual, de
algunos de sus componentes específicos. En algunos
estudios se ah sugerido que la terapia racional emotiva y los
procedimientos basados en sus principios pueden aliviar la
ansiedad asociada a hablar en público, a los exámenes, y a
las relaciones interpersonales (e.g., DiLoreto, 1971;
Montgomery. 1971; Trexler y Karst, 1972).
Entrenamiento en autoinstrucción
Mediante esta técnica se enseña a la persona a hacerse a
sí misma cierta verbalizaciones que le ayudarán a cambiar
su conducta (Meichenbaum. 1973,1975). El entrenamiento
en autoinstrucción se superpone en cierta forma a la terapia
racional emotiva, si bien se centra menos en el sistema de
creencias e ideas irracionales del sujeto, y más en la
capacidad de dirigir la propia conducta mediante las
autoverbalizaciones.
Este método de controlar los problemas psíquicos y físicos
tienen algunos antecedentes históricos (e.g., Coué, 1922;
Jonson, 1946; Kelly 1955]; Korzybski, 1933; Shaffer, 1947).
Quizás la aportación más importante sea la de Emile Coué
(1857-1926), un sicoterapeuta que desarrolló en Francia
una práctica terapéutica basada en la autosugestión.
Interesado en un principio en el hipnotismo, Coué inventó
esta técnica con la que trató todo tipo de problemas físicos,
psicofisiologicos y psicólogos, como dolores, parálisis,
hernias, miopía, incontinencia, insomnio, depresión y
alcoholismo (Coué, 1922,1923). El tratamiento consistía en
sugerir al paciente que su problema podía mejorar y
prescribirle a continuación un programa de autosugestión
en el que el individuo afirmaba continuamente que iba a
mejorar (Coue, 1923). El papel de la autosugestión en el
tratamiento se basaba en la idea de que el creer algo es
condición necesaria y suficiente para provocar casi
cualquier tipo de cambio en el funcionamiento físico y
psicológico de una persona. La frase más habitual que se
enseñaba a decir a los pacientes era: <<cada día, en
cualquier parte, me voy sintiendo mejor y mejor>> ( Brooks,
1922,p.27). Los escritos de Coué indican que utilizó la
autosugestión par tratar un gran número de pacientes y de
problemas diferentes.
La investigación y la teoría sobre el desarrollo infantil
también han planeado la importancia de las
autoverbalizaciones. Los psicólogos soviéticos en particular
(véase Luria, 1961 y Vygotsky, 1962), han puesto de
relieve la influencia de las autoverbalizaciones sobre la
conducta, afirmando que en un principio el habla de los
otros es la que controla y dirige la conducta del niño. Sólo
más tarde adquieren esta función las propias
verbalizaciones externas (y posteriormente, encubiertas) del
niño.
Donald Meichenbaum ha experimentado con el
entrenamiento en autoinstrucción para modificar diversas
conductas en el laboratorio y en el ámbito clínico. Su
interés en este tipo de entrenamiento surgió a raíz de un
estudio diseñado para enseñar a pacientes esquizofrénicos
a sustituir el habla irracional por otra más racional
(Meichnbaum. 11969). En este proyecto. Meichenbaum se
dio cuenta de que de vez en cuando los pacientes se
repetían a sí mismos en voz alta las mismas instrucciones
que les había dado previamente el experimentador, y de
forma similar a la suya. Estas observaciones le llevaron a
estudiar y a manipulara las verbalizaciones que se hacen
las personas a sí mismas, como una posible forma de
tratamiento.
La primera vez que estudió la autoinstrucción fue con niños
impulsivos que tendían a trabajar muy rápidamente y sus
tasas de error en tareas específicas eran por consiguiente
muy altas. En el entrenamiento cada niño trabajó con el
experimentador. A medida que el experimentador iba
realizando diversas tareas, iba también dando en voz alta
directrices relacionadas con ellas. Lo que hacía en realidad
era modelar una serie de pensamientos y verbalizaciones
destinados a controlar la conducta (e.g., <<ve despacio>>
<< ten cuidado cuando hagas esto>>, etc.). Las
verbalizaciones incluían preguntas sobre la naturaleza de la
tarea, planes sobre qué hacer a continuación y cómo
manejar la tarea, autoinstrucciones y elogios a sí mismo
cuando la tarea se realizaba correctamente. El
entrenamiento en autoinstrucción consiste en verbalizar en
primer lugar la autoinstrucción e n voz alta y, más tarde, de
forma interiorizada. Al final del entrenamiento, el cliente
puede empelar las autoverbalizaciones para controlar su
conducta incluso en otras situaciones distintas de aquellas
en las que aprendió a hacerlo. En el caso de los niños
impulsivos el entrenamiento mejoró su rendimiento en
varias tareas de carácter motor e intelectual (Meichenbaum
y Goodman, 1971).
Meichenbaum y sus colegas han llevado a cabo numerosas
investigaciones en las que se demuestran los efectos del
entrenamiento en autoinstrucción. El enseñar al individuo a
hablarse de forma interiorizada, se ha utilizado con éxito en
la reducción de la ansiedad relacionada con los exámenes,
animales inofensivos y el hablar en público. El
entrenamiento en autoinstrucción ha mejorado el
rendimiento de pacientes psiquiátricos en tareas con las
que se evalúa la capacidad de percepción y abstracción, así
como el habla racional. También se ha utilizado para
aumentar la creatividad (pensamiento divergente,
originalidad, usos pocos corrientes de un material) y para
reducir la ansiedad (véase Meichenbaum, 1975, 1977,
como revisiones al respecto).
El trabajo de Meichenbaum parece haber ejercido una
influencia fundamental en el desarrollo de las terapias
basadas en la cognición en general. Su investigación no
sólo ha venido a poyar la eficacia del entrenamiento en
autoinstrucción per se, sino que también es congruente
con el trabajo de otros teóricos, como Ellis, que han
subrayado la importancia de las autoverbalizaciones en el
cambio de la conducta. El programa de investigación de
Meichenbaum sobre la auto instrucción ha contribuido a
ubicar a las terapias cognitivas en general, en un lugar
central dentro de la modificación de conducta actual.
La terapia cognitiva
Aunque la expresión <<terapia cognitiva >>, ha terminado
asociándose con los métodos terapéuticos propuestos por
Aarón Beck (1970,1976).La terapia cognitiva se parece a
las técnicas cognitivas de Ellis y Meichenbaum en el sentido
de que se concentra en la corrección de las
autoverbalizaciones y los patrones de pensamiento. Al igual
que en el caso de Ellis la formación original de Beck fue
psicodinámica. Partiendo de sus observaciones sobre
personas con trastornos efectivos, especialmente
depresivos, llegó a la conclusión de que los procesos
cognitivos estaban en la base de todos esos trastornos.
Una característica que presentan muchos problemas
psicológicos es que parecen ilógicos e irracionales cuando
es otra persona distinta del cliente la que los analiza. Beck
ha sugerido que, desde el punto de vista de la
interpretación del cliente muchos problemas son bastante
lógicos. Es lógica puede fundamentarse en suposiciones y
premisas irracionales, conclusión que condujo a Beck a
intentar modificar los procesos de pensamiento
subyacentes a los problemas específicos y a formular el
concepto de terapia cognitiva (Beck, 1976).
Con el objeto de identificar y modificar las cogniciones
desadaptativas, Beck ha desarrollado una secuencia
terapéutica, digamos, por la que el paciente debe pasar. En
primer lugar, el paciente aprende a reconocer sus
cogniciones idiosincrásicas o << pensamientos
automáticos>> que reflejan una serie de interpretaciones
erróneas o distorsionadas de la realidad, y a seguirlas
después atentamente. A continuación, el terapeuta entrena
al cliente a analizar objetivamente sus cogniciones. Con
este entrenamiento aprende a darse cuenta de la falta de
relación entre sus pensamientos y la realidad, y de que hay
otras interpretaciones posibles y lógicas. En el paso
siguiente se anima al cliente a corregir sus distorsiones y
deficiencias cognitivas. Se analizan y corrigen las
inferencias arbitrarias, las generalizaciones, la exageración
de la importancia o el significado de las cosas y el olvido, en
contrapartida, de otros aspectos importantes.
La terapia cognitiva ha sido utiliza con muchas
poblaciones, aunque se han llevado a cabo relativamente
pocos experimentos controlados. El resultado de un gran
número de estudios sobre modificación de conducta
cognitiva apoya el enfoque y las técnicas de Beck. Se ha
demostrado la eficacia de la terapia cognitiva en el
tratamiento de la depresión (cf. Beck, 1976; Rush, Beck,
Kovacs y Hollon, 1977). Hasta el momento, aún no se han
investigado los mecanismos o componentes específicos del
tratamiento responsable del cambio.
Solución de problemas
Independientemente de sus aplicaciones terapéuticas, la
solución de problemas se ha estudiado extensamente en
las investigaciones de laboratorio tanto con animales como
con seres humanos, a partir de Thorndike (cf. Riopelle,
1967). Así por ejemplo, en su libro How We Think (1933),
John Dewey describía una estrategia para solucionar
problemas que constaba de cinco pasos:
1. Reconocimiento del problema.
2. Definición o especificación del mismo.
3. Planteamiento de soluciones posibles.
4. De entre ellas, selección de la solución óptima.
5. Puesta en práctica de esta solución.
Las aplicaciones terapéuticas contemporáneas de la
solución de problemas guardan un gran parecido con la
estrategi de Dewey.
Thomas D´ Zurilla y Marwin Goldfried (1971) sugirieron que
el enseñar a una persona técnicas para manejar problemas
podría ser de una gran utilidad en la terapia. La terapia
basada en el entrenamiento en solución de problemas se
considera como una técnica de modificación cognitiva
debido a que se dirige a enseñar al cliente formas de
reacción ante distintos problemas, en lugar de centrarse en
las conductas manifiestas específicas. El terapeuta ayuda al
cliente a elabora r una lista de soluciones posibles y a
seleccionar la mejor entre ellas para poder enfrentarse al
problema en cuestión (D’Zurilla y Goldfried, 1971).
El tratamiento consta de cinco pasos. En primer lugar se le
da al cliente una serie de orientaciones generales que le
ayudarán a reconocer las situaciones problemáticas y sus
reacciones ante ellas, y a ponerle en aviso sobre qué
problemas pueden solucionarse en cada momento. En
segundo lugar, se descompone la definición global o
abstracta del problema en unidades específicas que
pueden abordarse más fácilmente. En tercer lugar, se
anima al cliente a plantear todas las alternativas de acción
posible que se le ocurran. En cuarto lugar, el cliente debe
decir entre esas soluciones posibles, sopesando las
ventajas e inconvenientes de cada una de ellas. Y pos
último, el cliente debe llevar a la práctica la alternativa
elegida y verificar si era o no realmente la mejor solución.
Si el resultado no es satisfactorio, el cliente vuelve a la
etapa correspondiente en la secuencia hasta encontrar una
nueva solución.

A través de todas estas etapas el terapeuta ayuda al cliente
actuando como modelo (Goldfried y Goldfried, 1975). El
entrenamiento comienza con problemas relativamente
sencillos, que después van haciéndose cada vez más
complejos. A medida que avanza la terapia, el papel del
terapeuta es el de proporcionar sólo ayuda ocasional
evaluando la aplicación de las habilidades adquiridas por el
cliente a situaciones de la vida real.
En investigaciones aplicadas, por ejemplo en el campo de
la industria, se ha demostrado también la eficacia de este
tipo de entrenamiento en solución de problemas (e.g. Davis,
1973; Osborn, 1963). Sin embargo , existen relativamente
pocos estudios en la literatura sobre sus aplicaciones en el
ámbito clínico (cf.. Goldfried y Goldfried, 1975; Kifer, Lewis,
Green y Pillips, 1974; Mahoney, 1974).
Otras técnicas de modificación cognitiva de la conducta
Puesto que aún no está claramente delimitado el ámbito de
acción de las técnicas terapéuticas encuadradas dentro de
la modificación cognitiva de la conducta, no resulta fácil
elaborar una lista definitiva de ellas, No obstante, entre los
tratamientos específicos considerados como
<<cognitivos>> podemos citar la terapia de la atribución, la
adquisición de habilidades de <<enfrentamientos>>, la
detención del pensamiento, la inoculación de stress
(consistente en autosugestionarse y relajarse para
enfrentarse a situaciones ansiogenas) y la terapia
semántica (consistente en modificar las connotaciones de
las palabras que licitan reacciones indeseables) (Mahoney,
1974; Mahoney y Thoresn, 1974; Meichenbaum, 1974,
1975). Algunos investigadores incluyen entre estos
tratamientos cualquier tipo de procedimiento que maneje
componentes internos, es decir, imaginación , patrones de
pensamiento y verbalizaciones (e.g., Mahoney, 1974;n
Meichenbaum, , 1974). Con una definición así de aplia
podrían considerarse << cognitivas>> técnicas como la de
sensibilización sistemática y el condicionamiento
encubierto. Otros investigadores, por el contrario, tienden
a restringir la definición de la modificación cognitiva de la
conducta únicamente a procedimientos cuyo ingredientes
fundamental son los procesos de pensamiento (e.g. Beck,
1970).
El autocontrol en la modificación de conducta
La principal dificultad que conlleva el tratar problemas
relacionados con procesos privados o encubiertos es, en
primer lugar, detectar esos procesos, y en segundo lugar,
aplicarles una intervención concreta. La sugerencia de
Homme (1965) de que es el propio cliente el que puede
detectar el << acontecimiento>> encubierto perturbador y el
que puede modificarlo, ha fomentado una serie de
aplicaciones clínicas.
La necesidad que tiene el cliente de controlar su conducta
trasciende a la modificación de los procesos encubiertos.
Muchos de los problemas conductuales por los que la
gente acude a tratamiento están mantenidos, o incluso
favorecidos, por circunstancias de la vida cotidiana.
Cuando se va modificar una conducta es necesario analizar
las situaciones reales en las que ocurre. Para eliminar, por
ejemplo, la conducta de comer en exceso, podría se
importante centrarse en los hábitos de alimentación
cotidianos de la persona. La necesidad de concentrarse
en la conducta en su ambiente natural, ha conducido a
innovaciones terapéuticas, como por ejemplo comprometer
en el programa terapéuticas, como por ejemplo
comprometer en el programa terapéutico a los amigos y
familiares del cliente, o utilizar procedimientos de
autocontrol (cf. Kanfer y Phillips, 1966). Dado por supuesto
que es el cliente el que ésta en mejores condiciones para
observar su propia conducta, se ha prestado una gran
atención a las técnicas de autocontrol:
La importancia del autocontrol ya fue reconocida en los
primeros momentos de la modificación de conducta. En el
siguiente texto de Skinner (1953 a) encontramos uno de los
primeros ejemplos de la utilización del autocontrol en el
contexto del aprendizaje:
...debemos considerar la posibilidad de que el individuo puede controlar su
propia conducta... Cuando una persona se controla a sí misma, elige un curso de acción,
consigue la solución de su problema, o intenta conocerse mejor a sí mismo, está
comportándose. Se controla así misma d la misma forma que controlaría la conducta de
cualquier otra persona: manipulado las variables de las que la conducta es función. Este
tipo de conducta es, de por sí, objeto de análisis y eventualmente debe ser explicado por
variables externas al propio individuo (Skinner, 1953ª, p. 228-229).
Skinner sugirió que las personas realizan con frecuencia un
tipo de respuesta (respuesta controladora) que influye
sobre alguna otra conducta que desean modificar
(respuesta controlada). La repuesta controladora manipula
variables de las que la respuesta controlada es función.
Basándose en esta formulación, Skinner observó que la
gente practica habitualmente diversas conductas
controladas como forma de autocontrol, como por ejemplo
contenerse o autoestimularse físicamente (e.g. llevarse la
mano a la boca para contener la risa), cambiar de
estímulos (e.g. alejarse de alguien que evoca cierto tipo de
sentimientos o conductas ), autodeprivarse y autosaciarse
(e.g. comer y beber deliberadamente para controlar una
conducta posterior ), manipular condiciones emocionales
(e.g. <<contar hasta 10>> antes de tener una reacción
colérica), consumir drogas, alcohol y otras sustancias
proporcionarse consecuencias de forma contingente, tanto
refuerzos positivos como castigos y << hacer alguna otra
cosa>> (e.g. realizar conductas incompatibles con una
respuesta determinada).
Todas las definiciones actuales del autocontrol se ajustan
en cierto grado a la descripción de Skinner. Para muchos
investigadores el autocontrol implica un cambio en la
probabilidad de ocurrencia de respuestas que tienen
consecuencias reforzantes inmediatas. En otras palabras, el
autocontrol se define por la realización de una respuesta
que parece ir en contra de la consecución de contingencias
inmediatas.
Las primeras aplicaciones conductuales del autocontrol
proceden de las formulaciones sobre el cambio de la
conducta basadas en el condicionamiento operante. En
1962, Ferster, Nurnberger y Levitt hacía ciertas
recomendaciones basadas en una conceptualización
operante para controlar la conducta de comer en exceso.
Estos autores se4eñalaban que los aspectos reforzantes
positivos del hecho de comer ocurren de forma simultánea
a la ingestión de comida (e.g., sabor). Cuando una persona
come demasiado suele también aumentar de peso, lo que
es bastante desagradable para la mayoría de la gente. Uno
de los problemas que tienen la persona que come en
exceso es que las consecuencias aversivas de su conducta
aparecen un tiempo después, motivo por el que ejercen
sobre ellas relativamente menos influencia que las
consecuencias refuerzan inmediatas. Ferster et al. (1962)
sugirieron que el individuo que desea controlar la conducta
de comer en exceso podría hacer algo para vincular el
comer con sus últimas consecuencias aversivas. Siguiendo
la exposición de Skinner, el sujeto podría realizar una
respuesta<< controladora >> para limitar la conducta de
comer demasiado.
En general, Ferster et al. (1962) proporcionaron un
entramado teórico a partir del que podía estudiarse la
conducta de comer en exceso, y especificaron una serie de
recomendaciones prácticas que podían utilizarse en un
programa de tratamiento basado en el autocontrol.
Mediante estos procedimientos se intentaba poner el acto
de comer bajo en control de una gama muy reducida de
estímulos (control estimular), alargar las respuestas
relacionadas con el comer durante una comida dada
(amplia las cadenas de conductas) e instaurar conductas
incompatibles con el comer (desarrollar otras respuestas
más potentes). En el informe se mencionaba que los
procedimientos se habían utilizad con cierto éxito en un
grupo de individuos. No se detallaron, sin embargo,
resultados concretos. El trabajo de Ferster, Nurnberger y
Levitt tuvo el mérito de estimular un elevado número de
investigaciones sobre autocontrol y sobre el tratamiento de
la obesidad.
En otro estudio realizado en 1962 se volvió a sugerir la
utilidad del control de estímulos, esta vez en la mejora de
los hábitos de estudio de estudiantes universitarios. Gilbert
(pseudónimo, Fox, 1962) refería el caso de cinco
estudiantes cuyo hábitos de estudio habían mejorado
gracias al empleo del autocontrol. Un análisis operante de
la conducta de estudio sirvió como primer paso de la
aplicación de la técnica. La falta de estudio se considero
como un problema de control de estímulos, es decir, los
estudiantes no tenían horas ni lugares específicos que
sirvieran como señalada de antemano (e.., en la biblioteca
y alas 10;00 a.m. ). Los períodos de tiempo, breves en un
principio, fueron haciéndose cada vez más largos. Así pues,
también se utilizó el moldeado para alargar los períodos de
tiempo de estudio. Los resultados indicaron que se habían
producido una mejora en el rendimiento académico de los
cinco estudiantes, y sugerían la utilidad de las técnicas
basadas en el control estimular que e cliente podía aplicar
por sí solo.
A principios de los años 60, Goldiamond comenzó a utilizar
el autocontrol en su trabajo con tartamudos, con la
intención de que pudieran controlar el habla fuera de la
situación del laboratorio (Godiamond, 1965c). Goldiamond
alentaba a sus clientes a que examinaran detenidamente su
ambiente, en busca de los factores que pudieran estar
provocando y exacerbando su tartamudez, y a que
modificaran su respuesta a estas influencias tanto como les
fuera posible. Con el tiempo, Goldiamond amplió el
entrenamiento en autocontrol al tratamiento de otro tipo de
problemas. En un artículo nuclear (Golkdiamond, 1965b)
proporcionaba una explicación del autocontrol basada en el
condicionamiento operante e ilustraba su aplicación con
casos específicos. El autocontrol podía instaurarse
haciendo que el individuo creara las condiciones para
controlar su propia conducta; la persona aprendía cómo
analizar el ambiente para determinar por sí sola las
variables que se debían alterar. Los casos de Goldiamond
procedían de estudiantes universitarios, algunos de los
cuales le habían sido remitidos por psicólogos clínicos. Los
clientes estudiaban los principios del condicionamiento
operante antes de comenzar a discutir el problema objeto
del tratamiento. Una vez que el cliente se había
familiarizado con los conceptos básicos, Goldiamond les
enseñaba a llevar a cabo el programa. Para mejorar sus
hábitos de estudio, por ejemplo, un cliente aprendió aplicar
el control de estímulos a esa conducta. Se le enseño a
trabajar en su mesa ya no realizar otras conductas allí (e.g.
leer, escribir cartas). Se le dijo que siempre que se
distrajera durante el tiempo de estudio (e.g. soñar
despierta), debía de levantarse de la mesa e ir a otro lugar.
La cliente comunicó que de esta forma había conseguido
aumentar el tiempo de estudio en su mesa de trabajo.
Goldiamond (1965b) también aplicó técnicas de
autocontrol para mejorar la interacción entre los miembros
de la pareja para perfeccionar la escritura y para aumentar
el rendimiento académico. En todos estos casos el
entrenamiento se iniciaba con un análisis de las conductas
que había que cambiar, de las condiciones estimulares en
las que la conducta se iba a implantar y de las
consecuencias que podían aplicarse para mejorar la
ejecución. Normalmente, los clientes se dispensaban a sí
mismos las contingencias que previamente se habían
consultado con el terapeuta. Los procedimientos se
basaban en el autocontrol, puesto que eran los propios
clientes los que manipulaban su ambiente para producir el
cambio.
La investigación del autocontrol en el laboratorio con niños
y adultos comenzó a principios de la década de los 60.
Estas investigaciones se centraron en cómo podrían
aprender los nos a controlar su conducta, cómo se
trasmiten los patrones de autoevaluacion y auto
recompensa a través de los individuos, y cómo pueden las
personas abstenerse de participar en acontecimientos
reforzantes. Walter Mischel y Metzner, 1962; Mischel y
Staub, 1965). Frederck H. Kanfer y sus colaboradores
exploraraon las variables que afectan a la frecuencia con la
que una persona se autorrecompensa y la ejecución de
tareas experimentales concretas (Kanfer, 1970). Bandura y
sus colegas han estudiado la influencia del aprendizaje
observacional sobre el desarrollo de pautas de
autorrecompensa y autoevaluacion, y las variables que
afectan a la adquisición de autorrecompensas, como los
atributos y conductas del modelo, experiencias previas del
observador y otros factores (e.g. Bandura, Gruser y
Menlove, 1966; Bandura y Kupers, 1964; Bandura y
Whalen, 1966). Estos estudios de laboratorio se
encuentran dentro del ámbito de la evolución del niño y de
la teoría del aprendizaje social en general, más que dentro
del campo de las aplicaciones clínicas del autocontrol.
Aplicaciones actuales de las técnicas de autocontrol (9)
Técnicas
Las técnicas basadas en el autocontrol constituyen un
apartado fundamental del tratamiento dentro de la
modificación de conducta. Entra las más importantes se
encuentran el control de estímulos, la autoobservación, el
autorrefuerzo y el autocastigo, y el entrenamiento en
respuestas alternativas (10).
Control de estímulos. Un gran parte de los excesos y déficit
conductuales pueden considerarse como problemas de
control de estímulos. Las conductas específicas pueden o
no ser realizadas en presencia de estímulo que suelen
controlar la conducta de la mayoría de las personas. De un
control de estímulos desadaptativos pueden surgir tres
tipos de problemas conductuales interrelacionados. En
primer lugar, algunas conductas están bajo el control de
estímulos que el cliente desea cambiar (e.g. fumar
cigarrillos). En segundo lugar, algunas conductas están
controladas por un pequeño conjunto de estímulos,
cuando ese control podría ser deseable (e.g. falta de hábito
de estudio, conducta de comer en exceso). En tercer lugar,
algunas conductas se encuentran bajo el control de
estímulos inapropiados desde un punto de vista social (e.g.
Fetichismo).
Por regla general, el primer paso en el tratamiento basado
en el control de estímulos es hacer que el cliente identifique
los estímulos con los que la conducta está (o debería
estar) asociado. Como en los ejemplos que vimos
anteriormente (Ferster et al., 1962; Fox, 1962; Goldiamond,
1965b), se enseña al individuo a realizar la conducta
deseada, o aproximaciones de esa conducta, únicamente
en presencia de un estímulo concrete. Eventualmente, la
conducta es controlada por el estímulo con el que se ha
asociado sistemáticamente. Y viceversa, cuando el
objetivo terapéutico es eliminar un control de estímulos
específicos, la conducta del cliente deja e estar bajo el
control de estímulos que anteriormente aumentaban la
probabilidad de la respuesta. El control de estímulos se ha
utilizado sólo o en combinación con otros procedimientos
para modificar conductas como el insomnio, excitación
sexual ante fantasías sádicas, fumar y comer en exceso
(Thoresen y Mahoney, 1974).
Autoobseción. Una persona puede mejorar el control sobre
su propia conducta observándola, aunque hay acciones
habituales que con frecuencia escapan a su percepción.
Se ha sugerido que la observación cuidadosa de la
conducta aumenta la conciencia de ella e indica el grado
en el que la conducta se desvía de ciertos criterios
personales o culturales (Kanfer, 1970). La autoobservación
puede ayudar a los individuos a determinar la medida en la
que realizan una conducta y a ponerse en acción para
alterar patrones conductuales no deseados. Cualquiera que
se el mecanismo de cambio, los estudios han mostrado
que la autoobservación modifica la conducta tanto en
situaciones clínicas como de laboratorio (kazdin 1974b).
Tal y como normalmente se realiza, la autoobservación
consiste en la recogida de datos, por partes del cliente,
sobre alguna conducta que desea cambiar. Por ejemplo., el
cliente puede observar la frecuencia con la que fuma
cigarrillos, o con la que experimenta pensamientos
autodestructivos. Se ha demostrado que el registro diario de
la frecuencia de una conducta la aumenta o la disminuye
según la dirección en la que se desea que se produzca el
cambio. También se ha comprobado que la
autoobservación reduce conductas tales como tics,
alucinaciones, comer en exceso y el consumo del tabaco, y
aumenta, por el contrario, otras conductas como prestar
atención en clase, atender a los hijos, realizar tareas
domésticas, trabajar en un encargo y participar en diversas
actividades (Kazdin, 1974b). Sin embargo, muchos
estudios han demostrado que esta técnica no modifica la
conducta. Además en el caso de que el cambio se produzca
puede ser muy poco duradero. A la luz de la variabilidad
de los resultados y de lo transitorio de los efectos del
tratamiento, se tiende a no utilizar sola la autoobservación
sino acompañada de otros procedimientos de autocontrol.
Autorrefuerzo y autocastigo. El proporcionarse a uno mismo
consecuencias reforzantes o punitivas es una técnica
habitual de autocontrol. En este procedimiento se enseña
al cliente a administrarse las conciencias por su conducta,
en el lugar de recibirlas de algún agente externo. El
autortefuerzo ha recibido más atención que el autocastigo.
El requisito fundamental en la técnica del autorrefuerzo es
que la persona determine libremente las respuestas a las
que seguirá el refuerzo, y pueda reforzarse a sí misma en
cualquier momento. Para que se pueda hablar de
reforzamiento, la frecuencia de la conducta alterada debe
experimentar un aumento.
Antes de emplear este procedimiento de autocontrol suele
explicarse al cliente los principios básicos del
condicionamiento operante. Alguien puede aplicar al
principio las contingencias hasta que pueda ser el propio
cliente el que lo haga manteniendo o acelerando los
cambios ya conseguidos por el agente externo. Para que el
cliente pueda proporcionarse las consecuencias de forma
contingente, normalmente debe también realizar
autoobservación.
El autorreforzamiento se ha utilizado con frecuencia para
mejorar la conducta de estudios de niños de escuela
elemental. El programa puede empezar con una explicación
por parte del profesor sobre la conducta deseada y los
reforzadores disponibles. Posteriormente, el profesor puede
aplicar los refuerzos (e.g., fichas) ante hábitos de estudio y
comportamiento en general adecuado. Los niños pueden
observar su conducta junto con el profesor.
Eventualmente, los estudiantes se administran a sí mismos
los refuerzos en momentos predeterminados o ante una
señal del profesor. Por lo general, la autoadministración de
refuerzos mejora la atención y la conducta de estudio, y
reduce la conducta perturbadora en el aula (Kazdin, 1975ª).
El autorrefuerzo y el autocastigo se han empleado en el
tratamiento de pacientes externos y en la modificación de
conductas tales como el comer en exceso, el fumar,
pensamientos e interacciones sociales poco adecuadas,
drogadicción y conducta sexual desviada (Jones, Nelson y
Kazdin, 1977; Mahoney y Thoreseb, 1974). Muchos de los
estudios sobre autorreforzamiento y autocastigo proceden
de casos clínicos conseguidos por estos procedimientos.
Entrenamiento en respuestas alternativas. Otra técnica
basada en el autocontrol es la que consiste en realizar
respuestas que interfieran con, o sustituyan a, otra
respuesta que se desea reducir o eliminar. La aplicación
más frecuente del entrenamiento en respuestas alternativas
es la que se realiza en el control de la ansiedad, con la
relajación como conducta competidora. En la utilización
habitual de esta técnica, el cliente se relaja profundamente
mediante la progresiva contracción y relajación de una
serie de grupos musculares (cf. Jacobson, 1938) o ediante
autosugerencias de calma y reposo (cf. Schultz y Luthe,
1959). Una vez que el cliente ha aprendido a relajarse y
tranquilizarse, comientza a aplicarlo ante cualquier
situación que le produzca tensión. La relajación
autoinducida se ha utilizado en el tratamiento de ansiedad
ante miembros del seco opuesto, parto, entrevista, hablar
en público y otras situaciones (e.g. D’Zurilla, 1969; Kondas
y Scetnicka, 1972; Zeisset, 1968).
Problemas actuales
Interpretación del autocontrol. Existe una cierta polémica
sobre el papel del sujeto en el proceso de autocontrol, y por
ende, hasta qué punto el autocontrol está libre de
determinantes externos de la conducta. La controversia se
centra fundamentalmente en el autorrecuerzo y en el
autocastigo. No todos los investigadores están de acuerdo
en el papel adjudicado a los factores externos a la hora de
explicar el autocontrol. Algunos autores han afirmado que
el autorrefuerzo se encuentra, o al menos parece,
relativamente libre de las influencias de las contingencias
ambientales (bandura, 1976; Thoresen y Mahoney, 1974).
Otros investigadores han mantenido que los factores
externos explican tanto el propio hecho de que el individuo
se autorrefuerce, como los efectos que el proceso tiene
sobre la conducta (Brigham, 1978; Catania, 1975;
Goldiamond, 1976; Rachlin 1974; Stuart, 1972). Olvidando
los debates conceptuales, los cierto es que la mayoría de
los resultados de los estudios no nos permiten descartar la
influencia de los factores externos como el componente
principal del autorreforzamiento (Jones et al., 1977).
Papel de las variables externas en la práctica del
autocontrol. Aunque el papel asignado a las contingencias
externas es distinto en función del concepto teórico del
autocontrol, en lo que se está de acuerdo por lo general es
en que el ambiente es fundamental en la puesta en
práctica del autocontrol en las aplicaciones terapéuticas.
Así pues, normalmente es necesario programar
consecuencias externas específicas que sigan a las
respuestas de autocontrol para asegurar su mantenimiento.
Cuando se enseña a una persona a administrarse a sí
misma consecuencias reforzantes, normalmente tiende a
reforzarse con criterios poco exigentes o de forma no
contingente (e.g., Felixbrod y O´Leary, 1973; McReynods y
Church, 1973; Santogrossi, O´Leary, Romanczyk y
Kaufman, 1973). Para impedir la tendencia a que el
autorrefuerzo no sea contingente, algunos investigadores
han proporcionado refuerzo externo a sus sujetos por
ajustarse a la administración contingente (e.g. Dtabnan,
Spitalmik y O´Leary, 1973). Aun n está claro hasta qué
punto se puede enseñar a una persona a realizar
respuestas de auto control sin el apoyo específico de
contingencias externas.
Ámbito de aplicación de las técnicas de autocontrol. Otro
aspecto relacionado con el autocontrol se refiere al
problema de con qué población puede aplicarse este tipo
de técnicas. El método podría limitarse a aquellos clientes
que tiene suficiente control como para acudir a tratamiento.
De hecho, la mayor parte de las aplicaciones del autocontrol
se han llevado a cabo con pacientes externos adultos
(Goldfried y Merbaum, 1973). Aunque tanto la práctica con
la investigación sobre el autocontrol son muy jóvenes aún,
los resultados ya han sugerido la posibilidad de aplicación
de estas técnicas de forma generalizada. Entre los grupos
de tratamiento se cuentan pacientes adultos y adolescentes
psiquiátricos hospitalizados, niños de escuela elemental y
superior, delincuentes y otros. Y entre la gama de
problemas tratados se incluyen conductas aditivas, diversos
problemas relacionados con la ansiedad, bajo rendimiento
académico, y conductas extravagantes, tales como
verbalizaciones irracionales.
La modificación de conducta ha comenzad a demostrar un
creciente interés en técnicas que tienen en cuenta los
procesos cognitivos. Esta inclinación representa una
desviación con respecto a las primeras líneas de trabajo
dentro del campo, que ajustándose a la tradición del
conductismo clásico, intentaron minimizar la influencia de
los <<acontecimientos privados>> y los procesos
mediacionales. También indica una insatisfacción con las
formulaciones de la actividad humana en términos
estímulo-respuesta, insatisfacción fomentada por la
investigaciones que confirman la importancia de las
cogniciones en al conducta. La influencia de la cognición
sobre la conducta manifiesta, se ha demostrado, por
ejemplo, en la investigación de laboratorio sobre el
condicionamiento clásico y el operante, y sobre el
aprendizaje vicario. También se ha atribuido un importante
papel a los procesos cognitivos en al investigación sobre
personalidad y en la psicología social.
Los problemas que aparecen en la consulta del terapeuta
están basados frecuentemente en pensamientos,
autoverbalizaciones y otros procesos encubiertos. En
estos casos, los fenómenos privados son normalmente el
objetivo fundamental del tratamiento. Debido a que algunos
investigadores han responsabilizado a los pensamientos,
percepciones e interpretaciones de la realidad
desadaptativas o ilógicas de trastornos psicológicos
específicos, se ha atribuido a las cogniciones en la
conducta.
El autocontrol abarca un conjunto de procedimientos
específicos que el cliente puede emplear para modificar su
propia conducta. Entre las principales técnicas de
autocontrol se encuentra el control de estímulos, la
autoobservación, el autorrefuerzo y el autocastigo, y el
entrenamiento en respuestas alternativas. Estas técnicas se
han utilizado en la clínica y en el laboratorio para fomentar
o eliminar distintas conductas.