Sunteți pe pagina 1din 7

Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale.

Coordonator Adrian Roșan


Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

PROVOCĂRI ȘI PERSPECTIVE ALE EDUCAȚIEI INTEGRATE / INCLUZIVE DIN


ROMANIA: PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

Carmen David, Anca Maier

Aflat în plin proces de restructurare, rafinare, învățământul special și integrat se confruntă


cu numeroase probleme legate de absența unei utilizări uniforme a terminologiei, de
aplicare unitară a unor standarde și proceduri care nu sunt suficient detaliate prin
metodologia de organizare a serviciilor de sprijin educațional pentru elevii cu CES
integrați în învățământul de masă. Parcurgând această metodologie, se ridică câteva
întrebări în legătură cu planul de intervenție personalizat (P.I.P.). Astfel, una dintre ele
vizează domeniile de intervenție în care poate acționa profesorul de sprijin. Din experiența
practică a ultimilor ani, se constată o angrenare rigidă în domenii strict educaționale,
domenii care în prezenta metodologie nu sunt menționate la modul explicit. Programul de
intervenție personalizat trebuie să conțină activități educațional-terapeutice pentru
atingerea finalităților prevăzute în planul de servicii individualizat, ce este focalizat pe
nevoile de dezvoltare ale elevilor și tinerilor cu CES. Mai departe, metodologia
menționează faptul că printre responsabilitățile profesorului de sprijin este și stimularea
cognitivă, activitate care intră sub cupola terapiilor educaționale și care ar trebui să fie
proiectată și implementată prin intermediul PIP-ului. Prin urmare, înțelegem de aici că
sfera de proiectare a acestui program ar trebui să se extindă de la activități educaționale și
la activități terapeutice prin care să se răspundă nevoilor de dezvoltare ale elevilor cu
CES. Prin prezenta lucrare, pornind de la modele internaționale existente și validate prin
practică, propunem câteva soluții care să ghideze profesorul de sprijin în elaborarea
planului de intervenție personalizat.

educația integrată / incluzivă, profesor de sprjin, plan de intervenție personalizat

Conform Metodologiei de organizare a educațional individualizat, ci cel de Plan de


serviciilor de sprijin educațional pentru elevii cu intervenție personalizat. Diferența între cele două
CES integrați în învățământul de masă, nu ține doar de o delimitare fină a termenilor de
menționată în ORDIN nr. 5.574 din 7 octombrie “personalizat”, respectiv « individualizat» .
2011 și publicată în M.O. în 4.11.2011, planul de Astfel, dacă “individualizat” se poate înțelege,
intervenție personalizat (PIP) reprezintă potrivit DEX ca a considera pe cineva sau ceva în
instrumentul de proiectare şi implementare a mod individual, „personalizat” este definit drept
activităţilor educaţional-terapeutice utilizat pentru care ține de o anumită persoană. Termenul
eficientizarea activităţilor de intervenţie şi utilizat în noua metodologie este unul mai
atingerea finalităţilor prevăzute în planul de generos cu privire la modul în care putem acționa
servicii individualizat. Așadar, PIP-ul este un în vederea asigurării incluziunii elevului cu CES:
instrument care oferă cadrul de proiectare putem interveni prin activități educațional-
detaliată și cadrul de monitorizare a terapeutice personalizate în raport cu constelația
implementării activităților de intervenție prin care unică a nevoilor de dezvoltare ale copilului cu
să se răspundă nevoilor de dezvoltare ale copiilor CES. Mai departe, metodologia menționează
cu cerințe educative speciale integrați în faptul că printre responsabilitățile profesorului de
învățământul de masă. Parcurgând această sprijin este și stimularea cognitivă, activitate care
metodologie, se ridică câteva întrebări în legătură intră sub cupola terapiilor educaționale și care ar
cu planul de intervenție personalizat. Astfel, una trebui să fie proiectată și implementată prin
dintre ele vizează domeniile de intervenție în care intermediul PIP-ului. Prin urmare, se înțelege de
poate acționa profesorul de sprijin. Din experiența aici că sfera de proiectare a acestui program ar
practică a ultimilor ani, se constată o angrenare trebui să se extindă de la activități educaționale și
rigidă în domenii strict educaționale, domenii la activități terapeutice prin care să se răspundă
care în prezenta metodologie nu sunt menționate nevoilor de dezvoltare ale elevilor cu CES.
la modul explicit. Mai mult, se observă că în noua Considerăm aceste argumente ca suficiente pentru
metodologie nu se utilizează termenul de Plan a căuta și propune câteva domenii pe care să le
1
Provocări și perspective ale educației integrate/incluzive Carmen DAVID, Anca MAIER

vizăm prin intermediul PIP-ului. Desigur că abilităților funcționale sau poate consolida
aceste domenii pe care le propunem sunt decelate cunoștințele formate în cadrul orelor de la clasă.
din modelele pe care le-am utilizat sau pe care le- Astfel, se impune redefinirea domeniilor de
am văzut validate prin practică. intervenție astfel încât și aceste tipuri de activități
Unul dintre aceste modele este cel oferit prin să fie considerate.
Individuals with Disabilities Education Act Prin specificarea nivelului prezent de
(IDEA) 2004, modelul american, în care se performanță școlară se obțin informații cu privire
delimitează două mari domenii: cel școlar și cel la modul în care stăpânește obiectivele pentru un
funcțional. Aceste domenii marchează anumit nivel de școlarizare și la modul în care
principalele direcții de dezvoltare în care trebuie tipul de cerințe educative speciale pe care le are,
să acționăm. Ele nu au fost definite în legea mai afectează performanța în aceste domenii.
sus menționată, dar au fost detaliate de către Profesorul de sprijin acționează în sensul
Departamentul de Educație american astfel: sprijinirii actului educativ, prin urmare trebuie
“Performanța școlară face referire la considerat acest domeniu larg, al performanței
performanța elevului în domenii școlare, cum ar școlare, considerând însă achizițiile fundamentale
fi citire, scriere, matematică, istorie, științe. pe care se va sprijini ulterior performanța la alte
Considerăm că definiția acestui termen diferă în discipline.
raport cu situația elevului, prin urmare nu oferim Mai departe, U.S. Department of Education
o astfel de definiție în metodologie.” (71 Fed. detaliază termenul de performanță funcțională:
Reg. At 46662). “Deprinderi sau activități care nu sunt de factură
Pornind de la acest model, ne vin în minte școlară sau relaționate cu performanța școlară.
câteva întrebări, și anume: Cum vom face Termenul este frecvent utilizat cu sensul de
proiectarea și implementarea, ținând cont de activități rutiniere de zi cu zi.” Includerea acestui
abilități școlare (citire, scriere, calcul) sau de domeniu indică faptul că școala nu este menită
discipline (Geometrie, Istorie, Limba și literatura doar să realizeze integrarea educațională a
română)? Dacă optăm pentru o abordare pe copiilor și tinerilor cu CES, dar și alte forme de
discipline, le vom considera pe toate sau doar integrare, reprezentând contextul social optim
câteva și care? Abordarea pe discipline este una pentru formarea și exersarea multor deprinderi
utilă pentru componenta de adaptare curriculară, funcționale. De exemplu, dacă am considera
însă intervenția educațional-terapeutică ar trebui cazul unui elev cu deficit de atenție și
să urmeze aceeași direcție? Nu ar fi mai eficient hiperactivitate, ne-am uita atât la performanța
să ne concentrăm pe furnizarea instrumentelor școlară, cât și la cea funcțională. Am putea vedea
prin care individul poate obține performanța că performanța școlară este afectată ca și
așteptată, mai degrabă decât, la modul redundant consecință a abilităților atenționale deficitare și
să ne concentrăm și aici pe formarea și am interveni în acest sens. Astfel, nu vor fi
consolidarea de cunoștințe? Nu ar fi mai eficient justificate doar obiective educaționale, ci
să ne concentrăm pe abilități instrumentale și pe obiective terapeutice care să vizeze domeniul
strategii de învățare? Cu alte cuvinte, nu am funcțional. În cazul unui elev cu deficit
putea, de pildă să formulăm un domeniu cognitiv atențional, pe lângă intervenția în cadrul
prin care să antrenăm principalele procese puse în domeniilor educaționale deficitare, se impune ca
lucru pentru formarea și dezvoltarea acestor în cadrul intervenției să existe și partea de
cunoștințe, priceperi și deprinderi? La această stimulare a atenției prin sarcini diverse (care
întrebare am putea răspunde dacă am avea vizează diversele forme ale atenției: atenție
răspuns la unde, când și cum va interveni selectivă și susținută, atenție distributivă), de
profesorul de sprijin? Din metodologia amintită, exemplu: labirint, asemănări și deosebiri între
reiese destul de clar faptul că profesorul de sprijin două imagini, obiectul și umbra lui, găsește
trebuie să-și asume responsabilitatea de a intrusul, identifică în desen cifrele și respectă
răspunde nevoilor copiilor prin activități de codul de culoare etc. Pe de altă parte, dacă
parteneriat la clasă (în care lucrează în mod deficitul atențional afectează performanța școlară,
evident pe obiectivele educaționale de la clasă, nu se poate interveni doar prin antrenarea
desigur cele ajustate prin adaptare curriculară), formelor atenției și, eventuale adaptări și
cât și în cadrul cabinetului, unde poate propune modificări curriculare, ci va fi necesar și sprijinul
activități de stimulare cognitivă, de dezvoltare a în domeniul educațional.
2
Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

Domeniul funcțional este vizat și din Timp liber, Abilități sociale și interpersonale,
dezideratul asigurării unei integrări plenare a Autoîngrijire, Trai independent, domeniul fizic.
copilului cu cerințe educative speciale. Dacă vom Observăm că doar un singur domeniu din opt
considera cazul unui copil cu dizabilitate vizează performanța școlară, în timp ce șapte
cognitivă de grad ușor, se poate anticipa faptul că vizează performanța funcțională. Însă în procesul
printre nevoile lui de dezvoltare vor fi și cele de proiectare, nu trebuie vizate toate aceste
legate de așa numitul comportament adaptativ. domenii, dacă planul de servicii nu le-a evidențiat
Nu este un termen nou, dar este mai frecvent ca deficitare sau prioritare.
considerat în prezent. Grossman (1973) îl definea Considerând aceste arii largi de dezvoltare,
ca pe “Eficiența cu care individul atinge ceea ce se obține este mai mult un spațiu de
standardele de independență personală și intervenție educațional-terapeutică. Să luăm cazul
responsabilitate socială stabilite în raport cu copiilor cu dificultăți de învățare. Un studiu
vârsta și grupul cultural din care face parte”. În canadian analiza care sunt cele mai frecvente
manualul AAMR din 1983, Grossman detaliază: nevoi de dezvoltare formulate în cadrul planurilor
”Comportamentul adaptativ face referire la de intervenție pentru acești copii (Gauthier,
calitatea performanței curente a individului ca 2004), respectiv:
răspuns la cerințele mediului. Calitatea adaptării - Îmbunătățirea nivelului de
generale este mediată de nivelul de inteligență, comprehensiune a lecturii;
astfel că cele 2 concepte se suprapun semantic. - Îmbunătățirea abilităților de raționament
Este evident, totuși, că acest comportament matematic;
adaptativ accentuează componenta referitoare la - Sporirea cunoștințelor elementare cu
ceea ce fac oamenii pentru a se îngriji și a se se privire la scriere și citire;
relaționa cu ceilalți în viața de zi cu zi, mai - Dezvoltarea abilităților atenționale,
degrabă decât potențialul abstract conținut de inclusiv a celor de ascultare;
inteligență”. Asociația Americană a Tulburărilor - Formarea abilității de concentrare;
Intelectuale și de Dezvoltare (AAIDD, 2010) îl - Controlul comportamentului;
definea ca totalitatea abilităților/deprinderilor - Îmbunătățirea motricității fine;
(conceptuale, sociale, practice) necesare în viața - Creșterea stimei de sine.
curentă, pe care o persoană le învață în procesul Oare la aceste nevoi de dezvoltare se poate
de adaptare la mediul său. răspunde dacă considerăm exclusiv domeniile
Așadar, pentru succesul incluziunii unui copil educaționale Limba și literatura română, respectiv
cu dizabilitate intelectuală trebuie considerate și Matematică ? Nu se pretează mai bine o abordare
aceste nevoi, cu atât mai mult cu cât, între pe domenii de abilități instrumentale, cognitive,
particularitățile cognitive cunoscute ale acestei emoționale, comportamentale și motorii ? În felul
categorii este dificultatea realizării transferului. acesta oare nu am putea mai bine să formulăm
Elevul cu CES din această categorie va trebui obiectivele în termenii așteptărilor pe care le
instruit în astfel de situații concrete, respectiv avem în raport cu nevoile și caracteristicile
mersul la cumpărături (să caute produsele dorite, copilului cu CES și nu în termenii trasați prin
cum să citească etichetele, să își estimeze costul intermediul obiectivelor educaționale ? Această
cumpărăturilor și să verifice încadrarea în buget observație este menționată și în Gauthier (2004).
etc). Domeniul funcțional poate fi detaliat Considerăm așadar că o circumscriere grosieră a
pornind de la domeniile de comportament domeniilor PIP este necesară nu pentru a îngrădi
adaptativ menționate în Manualul de diagnostic și activitatea educațional- terapeutică, ci dimpotrivă
statistică a tulburărilor mentale (2003). pentru a considera mai multe din nevoile de
Indiferent de model, este clar că având în dezvoltare ale copilului cu CES și a le aborda în
vedere varietatea largă a nevoilor de dezvoltare, manieră personalizată în cadrul obiectivelor
vom avea un număr mare de domenii pe care să le formulate în acest document.
considerăm. Domeniile sunt menite să În continuare vom prezenta un plan de
circumscrie arii particulare de dezvoltare pe care intervenție personalizat, structurat pe cele 3
le vom viza (oferim mai jos o enumerare a unor domenii identificate ca prioritare: educațional,
domenii adoptate de către un district californian) : cognitiv și socio-emoțional.
Comunicare, Cognitiv/ Educațional, Vocațional,

3
Provocări și perspective ale educației integrate/incluzive Carmen DAVID, Anca MAIER

PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

I. DATE PERSONALE:
Numele elevului: A.B.
Data nașterii: 17.07. 2004
Şcoala integratoare:
Clasa: a III- a
Prof. înv. primar:
Prof. de sprijin:

II. NIVELUL DE DEBUT CONSTATAT / POSIBILITĂȚI


Diagnostic: ADHD predominant neatent, intelect liminar, tulburări mixte ale abilităților școlare
Descriere:
- prezintă dificultăți la nivelul atenției vizuale, auditive, dar și la nivelul atenției focalizate
și distributive
- dificultăți în acordarea atenției la detalii, în menținerea atenției in sarcină
- memorie de lucru și de lungă durată deficitare
- evită sarcinile care reclamă un efort mental susținut și abandonează sarcina
- citeşte destul de bine atât texte cunoscute, cât și texte la prima vedere
- prezintă dificultăți de înțelegere a textului citit
- se exprimă oral greoi, deține un vocabular redus
- formulează cu mari dificultăţi răspunsuri la întrebări
- prezintă dificultăți la ordonarea cuvintelor în propoziție, și a literelor pentru a forma
cuvinte
- prezintă dificultăți de orientare în spațiul caietului
- cunoaşte numeraţia 0-1000 (citire, scriere)
- are dificultăţi la completarea unui şir cu numerele care lipsesc, mai ales la un şir
descrescător
- în general compară corect numerele de la 0 la 1000 cu sprijin sporadic
- efectuează corect, dar numai pe baza unui suport concret operaţii de adunare şi scădere a
numerelor de la 0 la 1000, cu trecere peste ordin
- nu reuşeşte să rezolve o problemă datorită dificultăţilor de înțelegere a textului, nu
asociază expresii precum „cu atât mai mult /puţin, mai punem , pleacă , zboară etc. „ cu
operaţia corespunzătoare
- nu rezolvă testele decât în prezența profesorului de sprijin, are nevoie în permanență de
încurajări

III. DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE


A. Domeniul educațional
Evaluare
Perioada Obiective urmărite Activit. desfășurate Obs.
Nivel de realiz. Metode
Octombrie O1- să efectueze -exerciții de numărare O1- în 50% din -fișe de
– noiembrie operații de adunare crescător / cazuri reușește să lucru
și scădere fără și cu descrescător cu pas rezolve corect
trecere peste ordin, dat operațiile de
în concentrul 0-1000 -exerciții de adunare adunare și scădere
și scădere, în
concentrul 0-1000
fără trecere peste
ordin, cu suport
concret
O2- să citească în -exerciții de adunare O2- 70% din
mod corect un text și scădere, în cuvintele
4
Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

necunoscut concentrul 0-1000, cu necunoscute le -observare


trecere peste ordin, cu citește corect sistematică
ajutorul diagramelor

-exerciții de citire în
ritm propriu texte
scurte, literare sau
nonliterare “la prima
vedere”
-exerciții pe text:
răspuns la dif.
întrebări de înțelegere
a textului, sinonime,
antonime

B. Domeniul cognitiv
Obiective Metode și mijloace Evaluare
Perioada Obs.
urmărite didactice Nivel de realiz. Metode
Octombrie O1-să identifice -exerciții de stabilire de O1-identifică -fișe de
– diferențele dintre asemănări /deosebiri între 2 măcar 2 diferențe lucru,
noiembrie două imagini imagini din 5 planșe
asemănătoare

O2- să identifice O2- în 50% din


obiectul diferit -exerciții de identificare a cazuri identifică
dintr-un grup de intrusului dintr-un grup de intrusul, deși nu
obiecte obiecte, motivând prin ce identifică
diferă întotdeauna
motivul corect -observare
sistematică
O3-în 2 din 10
situații identifică
O3-să fragmentul
completeze -exerciții de identificare a potrivit
imaginea din care fragmentului care lipsește
lipsește o parte din imagine, analizând în O4-identifică cel
detaliu imaginea puțin 2 forme
O4-să identifice diferite din 4-5
formele -exerciții de identificare a suprapuse
suprapuse formelor suprapuse,
îngroșând conturul O5-identifică cel
fiecăreia cu altă culoare puțin 2 din 5
modificările
O5- să identifice propuse
modificarile - exercitii de identificare a
aduse unei modificărilor aduse unei
imagini imagini observate timp de
observate 2-3 minute, reamintindu-şi
poziţia iniţială a
elementelor şi verbalizân
modificarea survenită în
imagine

5
Provocări și perspective ale educației integrate/incluzive Carmen DAVID, Anca MAIER

C. Domeniul socio-emoțional
Metode și Evaluare
Perioada Obiective urmarite mijloace Obs.
Nivel de realiz. Metode
didactice
Octombrie – O1- să participe activ la -exersarea O1- în 40% din - observare
noiembrie activitățile didactice, deprinderii de cazuri reușește sistematică
colaborând cu membrii muncă în echipa să participe
grupului din care face de lucru activ
parte

O2-să participe la jocurile


de rol inițiate de profesor
sau de colegii săi -jocuri de rol, O2- în 5 din 10
dramatizare contexte intră în -observare
O3-să identifice emoția rol sistematică
trăită în diferite situații

O3-în 50% din


-povestiri sociale, cazuri identifică
jocuri didactice emoţiile trăite

Sumarizând, considerăm că este necesară domeniul cognitiv, separat de cel educațional,


circumscrierea grosieră a domeniilor de pentru a permite activitatea terapeutică de
intervenție, pentru a nu ne angrena excesiv în stimulare cognitivă. De asemenea, pentru o mai
domeniile școlare Limba și literatura română, bună aliniere la standardele actuale de oferire a
respectiv Matematică. Recomandăm o sprijinului, trebuie considerat domeniul general
circumscriere grosieră, în același timp pentru a nu funcțional și detaliat pe subdomeniile menționate
îngrădi activitățile educaționale. Profesorul de (sunt câteva instanțe care le-au detaliat, respectiv
sprijin trebuie să aibă libertate în a alege acele AAIDD și comitetele de experți care au lucrat la
domenii care sunt prioritare în raport cu vârsta DSM-IV respectiv V), în raport cu constelația
copilului și cu nevoile de dezvoltare ale acestuia. unică de nevoi a copilului cu CES.
Domeniile trebuie să includă, cu necesitate și

BIBLIOGRAFIE
American Psychiatric Association (1994), Diagnostic and Grossman, H.J. (1983). Classification in mental retardation
statistical manual of mental disorders (4th ed.). (Rev. Ed.),
Washington. DC: American Psychiatric Association. Washington, D.C. : American Association on Mental
Beauttie, J., Jordan, L., Algozzione, B. (2006). Making Deficiency.
Inclusion Work : Effective Practices for ALL Teachers, http://www.isjcj.ro/htm/2011/Nov11/regulamente2011/Ordin%
California: Corwin Press. 205574_2011.pdf
Gartner, A., Lipsky D.K. (2002). Inclusion : A Service, Not A Lake, S.E., Norlin, J.W.(2006). The Current Legal Status of
Place, Port Chester, NY: Dude Publishing. Inclusion, Horsham, Pennsylvania: LRP Publications.
Gauthier, Y. (2004). Plan d’enseignement individualisé dans Popa, M. (ed.)(2003). Manual de diagnostic și statistică a
les écoles de tulburărilor mentale, ediția a IV-a revizuită, București :
l’Ontario: analyse de cas des enfants surdoués et d’enfants Asociația Psihiatrilor Liberi din România.
en troubles Tomlinson, C.A. (2001). How to Differentiate Instruction in
d’apprentissage, in Brock Education, 13 (2). Mixed-Ability Classrooms, Virginia: Association for
Grossman, H.J. (1973). A manual on terminology and Supervision and Curriculum Development.
classification in mental www. idea.ed.gov
retardation (Rev. Ed.), Washington, D.C.: American www.edu.gov.mb.ca/k12/specedu/iep/pdf/planning/student_spe
Association on Mental cific_planning.pdf
Deficiency. www.frsd.k12.nj.us/rfmslibrarylab/di/differentiated_instruction.
htm

6
Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan
Departamentul de Psihopedagogie Specială 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

www.K8accesscenter.org www.sde.com
www.powerof2.org www.unitedstreaming.com