Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro

SME-RJ
Professor de Ensino Fundamental – História

MA083-19
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Proibida a reprodução, total ou parcialmente, sem autorização prévia expressa por escrito da editora e do autor. Se você
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OBRA

Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro - SME-RJ

Professor de Ensino Fundamental – História

Edital CVL/SUBSC Nº 102 de 16 de Maio de 2019.

AUTORES
Específico da Disciplina - Profº Heitor Ferreira
Língua Portuguesa - Profª Zenaide Auxiliadora Pachegas Branco
Fundamentos Teórico Metodológicos e Político Filosóficos da Educação - Profª Ana Maria B. Quiqueto

PRODUÇÃO EDITORIAL/REVISÃO
Elaine Cristina
Leandro Filho

DIAGRAMAÇÃO
Danna Silva

CAPA
Joel Ferreira dos Santos

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 SUMÁRIO
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

Perspectivas teóricas e conceituais da História: tendências e concepções historiográficas; fatos e crítica

histórica; noções e experiências temporais; presentismo; narratividade; métodos e fontes históricas; verdade e
função social da História; formação do historiador ...................................................................................................................... 01
Ensino de História e propostas curriculares para o ensino de História para os anos finais do ensino fundamental:
a disciplina escolar e o saber histórico; planejamento e propostas curriculares; procedimentos metodológicos
e avaliativos; livros, fontes e matérias didáticos; ensino de História e História ensinada; Lei 9394/96; Lei
10.639/03; Lei 11.645/08; PCN - História 5ª a 8ª série; BNCC – Base Nacional Comum Curricular ............................... 06
Relação entre a sociedade, economia e o meio ambiente, em diferentes momentos da História de povos
do Mundo e do Brasil: os povos caçadores e coletores; a revolução agrícola na África e no Oriente Médio;
crescimento populacional e alteração do meio ambiente na Europa medieval; as relações socioeconômicas e
ambientais das sociedades africanas subsaarianas pré-coloniais; a expansão marítima e comercial europeia;
exploração econômica de recursos naturais pelos colonizadores europeus no Brasil e na América; expansão
da fronteira agrícola no Brasil, ontem e hoje; usos da terra: diferentes formas de posse e propriedade da terra;
a Revolução Industrial e a alteração no meio ambiente em escala mundial; a luta pela terra no Brasil através
dos tempos; o processo de Globalização; os problemas mundiais ambientais na atualidade: clima, energia,
poluição, entre outros .............................................................................................................................................................................. 18
Relações de trabalho em diferentes momentos da História de povos do Mundo e do Brasil: escravidão antiga:
Grécia e Roma; servidão e corporações de ofícios na sociedade medieval europeia; as relações de trabalho no
capitalismo; o trabalho e a resistência indígena na sociedade colonial brasileira e latino americana; o trabalho
escravizado do africano no Brasil, lutas, resistências e abolicionismo; tráfico e formação do escravismo da
época Moderna; o trabalho negro pós-emancipação; organização de trabalhadores rurais e urbanos brasileiros
e latino americanos através dos tempos: ligas, sindicatos, organizações patronais e suas lutas por melhores
condições de vida e trabalho; formas de exploração do trabalho no mundo globalizado; greves, lutas de classe
e embates culturais no mundo industrial e globalizado .............................................................................................................. 34
Processos de constituição dos Estados Nacionais, confrontos, lutas, guerras e revoluções na Europa, África,
Oriente, América e no Brasil: a organização das antigas sociedades do Oriente Médio; as cidades-estado
gregas, a República romana e a descentralização política na Idade Média; Feudalismo; culturas tradicionais
do mundo árabe, expansão muçulmana no norte da África e imperialismo no Oriente Médio; Sociedades
africanas subsaarianas: os reinos Iorubás; Daomeanos; de Gana; do Mali, do Congo e do Monomotapa;
consolidação do Estado Nacional Moderno europeu; administração colonial portuguesa, espanhola e inglesa
na América; Iluminismo e a Revolução Francesa; a Independência dos Estados Unidos; constituição dos Estados
Nacionais na América Latina; Brasil: lutas pela independência, a transmigração da família real, o processo de
independência e o Estado Monárquico; nacionalismo na Europa nos séculos XIX e XX; África e Ásia: expansão
imperialista dos Estados Europeus; resistência chinesa ao imperialismo; O expansionismo norte americano: a
marcha para o oeste e a política externa intervencionista para a América Latina: Doutrina Monroe e o Pan-
Americanismo; Implantação do regime republicano no Brasil: a República Velha; Primeira e Segunda Guerras
Mundiais: o nazi fascismo, organização dos Estados socialistas e comunistas; a Revolução de 1930 e o Estado
Novo de Vargas; China: revoluções comunista e cultural; Guerra Fria, Guerra da Coréia; Conflitos no mundo
árabe: confronto entre palestinos e israelenses - passado e presente; resistência e lutas pela independência
das nações africanas; guerras entre as nações africanas no período pós-colonial; Redemocratização brasileira
entre 1945-1964; o período militar ditatorial no Brasil - 1964-1985; Guerra do Vietnã; a Revolução Cubana;
Socialismo e Golpe Militar no Chile; a Revolução Iraniana; esfacelamento dos Estados socialistas na Europa,
queda do Muro de Berlim; conflitos étnicos no leste europeu; o avanço da política neoliberal no mundo; o
Estado Brasileiro pós regime militar: a transição para a democracia; a crise política e econômica da Europa
atual; a China no mundo atual; O mundo multipolar e os conflitos recentes: Caxemira, Coreias, Tibete, Ruanda,
Colômbia, México, Bálcãs, Cáucaso; Israel e Palestina; Líbano, Guerra do Golfo, Guerra do Afeganistão, Guerra
do Iraque ........................................................................................................................................................................................................ 44
 SUMÁRIO

Cidadania e Direitos Humanos no Mundo: a cidadania em Atenas e Roma; os ideais iluministas e as práticas
de cidadania durante a Revolução Francesa e a partir da independência dos Estados Unidos; o socialismo, o
anarquismo, o comunismo, a social democracia, o nazismo, o fascismo na Europa; experiências autoritárias
na América Latina, as declarações dos Direitos Universais do Homem e os contextos de suas elaborações; a
luta contra o apartheid na África do Sul. Os direitos das mulheres, dos jovens, das crianças, das etnias e das
minorias culturais, a pobreza e a desigualdade social e econômica ....................................................................................... 76
Cidadania e Direitos humanos no Brasil: os “homens bons”; o poder oligárquico, o coronelismo e o voto na
Primeira República; as Constituições e as mudanças nos direitos políticos e civis (Estado Novo e governo
militar pós 64); experiência liberal democrática de 1945-1964; Golpe civil-militar de 1964 e repressão;
Movimentos populares e estudantis, luta dos povos indígenas; movimento de consciência negra; lutas contra
as desigualdades econômicas e sociais e pelas aspirações de direitos para toda a população brasileira hoje; a
luta pelos direitos civis das mulheres e dos movimentos LGBTQ+ ........................................................................................... 84
Globalização: conceituação; antecedentes históricos, globalização em diferentes níveis: alcances e limites;
blocos econômicos e livre comércio; a política neoliberal e o Estado do bem-estar social; as sociedades
nacionais e a emergência da sociedade global: questões sociais e culturais ........................................................................ 92
Dimensões da intolerância política e religiosa: cruzadas, guerras de religião e inquisição; tolerância e
intolerância na era do Iluminismo; imperialismo e darwinismo social; holocausto e genocídio; impacto das
ações terroristas no mundo; os movimentos de guerrilha; a atual política norte-americana e a luta contra o
terrorismo ...................................................................................................................................................................................................... 98
Outras questões do mundo contemporâneo: racismo, xenofobia e homofobia; crime organizado, atividades
ilícitas e corrupção; AIDS e epidemias globais; aquecimento global, questão energética e movimentos
ecológicos ..................................................................................................................................................................................................... 105

LÍNGUA PORTUGUESA

Leitura e compreensão de textos variados ............................................................................................................................................ 01

Modos de organização do discurso: descritivo, narrativo, argumentativo ................................................................................ 44
Gêneros do discurso: definição, reconhecimento dos elementos básicos ............................................................................... 44
Métodos de argumentação: indução, dedução, dialética ................................................................................................................ 44
Coesão e coerência: mecanismos, efeitos de sentido no texto .................................................................................................... 44
Relação entre as partes do texto: causa, consequência, comparação, conclusão, exemplificação, generalização,
particularização ................................................................................................................................................................................................ 44
Conectivos: classificação, uso, efeitos de sentido. Coordenação e subordinação: classificação, usos no texto .......... 44
Verbos: pessoa, número, tempo e modo ............................................................................................................................................... 44
Vozes verbais .................................................................................................................................................................................................... 01
Transitividade verbal e nominal ................................................................................................................................................................ 72
Estrutura, classificação e formação de palavras .................................................................................................................................... 01
Metáfora, metonímia, hipérbole, eufemismo, antítese, ironia ........................................................................................................ 63
Gradação, ênfase .............................................................................................................................................................................................. 63
Acentuação ........................................................................................................................................................................................................ 69
Pontuação: regras, efeitos de sentido ...................................................................................................................................................... 72
Recursos gráficos: regras, efeitos de sentido ........................................................................................................................................ 63
 SUMÁRIO
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO FILOSÓFICOS
DA EDUCAÇÃO
Fundamentos legais da educação brasileira:
Lei Federal nº 9.394 de 20/12/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira........................................................... 01
Diretrizes Curriculares Nacionais: Parecer 04 CNE/SEB/98 e Resoluções 02 CNE/SEB/98 e 01 CNE/SEB/06................... 20
Lei Federal nº 10.793, de 01/12/2003 – Altera a redação do art. 26, § 3º, e do art. 92 da Lei 9.394/96, que estabelece
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional......................................................................................................................................... 24
Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras
providências....................................................................................................................................................................................................... 24
Lei Federal nº 10.639/03 – Altera a Lei no 9.394,de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.......................................................................................................................... 41
Lei Federal nº 11.645, de 10/03/08 – Altera a Lei 9.394/96, modificada pela Lei 10.639/03, que estabelece as Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”..................................................................................................................................... 43
Lei Federal nº 12.976, de 04/04/2013 - Altera a Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dá outras
providências....................................................................................................................................................................................................... 43
Lei Federal nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis
do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei n 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de
fevereiro de 1967; revoga a Lei no11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação
de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral................................................................................................................................ 44
Lei Federal nº 13.478, de 30 de agosto de 2017. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional), para estabelecer direito de acesso aos profissionais do magistério a cursos de
formação de professores, por meio de processo seletivo diferenciado.................................................................................... 46
Resolução nº 4/10 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica......................................... 47
Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017 - Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum
Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da
Educação Básica................................................................................................................................................................................................ 67

Fundamentos teóricos da educação:

Perspectiva Histórica da Educação. Aspectos filosóficos e sociológicos da Educação. Aspectos psicológicos do
desenvolvimento humano e teorias da aprendizagem. Teorias de Currículo, na perspectiva pós-crítica de currículo.
Concepções de aprendizagem na perspectiva histórico-cultural................................................................................................. 70

Instrumentos pedagógicos do ensino e da aprendizagem:

Projeto Político Pedagógico. Planejamento. Avaliação: função, objetivos e modalidades. Projeto didático.
Metodologias de Ensino...................................................................................................................................................................... 95

Letramento como processo de apropriação da leitura e da escrita presente em todas as áreas de ensino:
Conceitos de letramento. O letramento e as diversas áreas do conhecimento..................................................................... 113
 ÍNDICE

ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

Perspectivas teóricas e conceituais da História: tendências e concepções historiográficas; fatos e crítica histórica;
noções e experiências temporais; presentismo; narratividade; métodos e fontes históricas; verdade e função social
da História; formação do historiador ................................................................................................................................................................ 01
Ensino de História e propostas curriculares para o ensino de História para os anos finais do ensino fundamental:
a disciplina escolar e o saber histórico; planejamento e propostas curriculares; procedimentos metodológicos e
avaliativos; livros, fontes e matérias didáticos; ensino de História e História ensinada; Lei 9394/96; Lei 10.639/03; Lei
11.645/08; PCN - História 5ª a 8ª série; BNCC – Base Nacional Comum Curricular .......................................................................... 06
Relação entre a sociedade, economia e o meio ambiente, em diferentes momentos da História de povos do Mundo e
do Brasil: os povos caçadores e coletores; a revolução agrícola na África e no Oriente Médio; crescimento populacional
e alteração do meio ambiente na Europa medieval; as relações socioeconômicas e ambientais das sociedades africanas
subsaarianas pré-coloniais; a expansão marítima e comercial europeia; exploração econômica de recursos naturais
pelos colonizadores europeus no Brasil e na América; expansão da fronteira agrícola no Brasil, ontem e hoje; usos da
terra: diferentes formas de posse e propriedade da terra; a Revolução Industrial e a alteração no meio ambiente em
escala mundial; a luta pela terra no Brasil através dos tempos; o processo de Globalização; os problemas mundiais
ambientais na atualidade: clima, energia, poluição, entre outros ........................................................................................................ 18
Relações de trabalho em diferentes momentos da História de povos do Mundo e do Brasil: escravidão antiga: Grécia
e Roma; servidão e corporações de ofícios na sociedade medieval europeia; as relações de trabalho no capitalismo;
o trabalho e a resistência indígena na sociedade colonial brasileira e latino americana; o trabalho escravizado do
africano no Brasil, lutas, resistências e abolicionismo; tráfico e formação do escravismo da época Moderna; o trabalho
negro pós-emancipação; organização de trabalhadores rurais e urbanos brasileiros e latino americanos através dos
tempos: ligas, sindicatos, organizações patronais e suas lutas por melhores condições de vida e trabalho; formas de
exploração do trabalho no mundo globalizado; greves, lutas de classe e embates culturais no mundo industrial e
globalizado .................................................................................................................................................................................................................. 34
Processos de constituição dos Estados Nacionais, confrontos, lutas, guerras e revoluções na Europa, África, Oriente,
América e no Brasil: a organização das antigas sociedades do Oriente Médio; as cidades-estado gregas, a República
romana e a descentralização política na Idade Média; Feudalismo; culturas tradicionais do mundo árabe, expansão
muçulmana no norte da África e imperialismo no Oriente Médio; Sociedades africanas subsaarianas: os reinos
Iorubás; Daomeanos; de Gana; do Mali, do Congo e do Monomotapa; consolidação do Estado Nacional Moderno
europeu; administração colonial portuguesa, espanhola e inglesa na América; Iluminismo e a Revolução Francesa;
a Independência dos Estados Unidos; constituição dos Estados Nacionais na América Latina; Brasil: lutas pela
independência, a transmigração da família real, o processo de independência e o Estado Monárquico; nacionalismo
na Europa nos séculos XIX e XX; África e Ásia: expansão imperialista dos Estados Europeus; resistência chinesa ao
imperialismo; O expansionismo norte americano: a marcha para o oeste e a política externa intervencionista para a
América Latina: Doutrina Monroe e o Pan-Americanismo; Implantação do regime republicano no Brasil: a República
Velha; Primeira e Segunda Guerras Mundiais: o nazi fascismo, organização dos Estados socialistas e comunistas; a
Revolução de 1930 e o Estado Novo de Vargas; China: revoluções comunista e cultural; Guerra Fria, Guerra da Coréia;
Conflitos no mundo árabe: confronto entre palestinos e israelenses - passado e presente; resistência e lutas pela
independência das nações africanas; guerras entre as nações africanas no período pós-colonial; Redemocratização
brasileira entre 1945-1964; o período militar ditatorial no Brasil - 1964-1985; Guerra do Vietnã; a Revolução Cubana;
Socialismo e Golpe Militar no Chile; a Revolução Iraniana; esfacelamento dos Estados socialistas na Europa, queda do
Muro de Berlim; conflitos étnicos no leste europeu; o avanço da política neoliberal no mundo; o Estado Brasileiro pós
regime militar: a transição para a democracia; a crise política e econômica da Europa atual; a China no mundo atual;
O mundo multipolar e os conflitos recentes: Caxemira, Coreias, Tibete, Ruanda, Colômbia, México, Bálcãs, Cáucaso;
Israel e Palestina; Líbano, Guerra do Golfo, Guerra do Afeganistão, Guerra do Iraque ................................................................... 44
 ÍNDICE

ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Cidadania e Direitos Humanos no Mundo: a cidadania em Atenas e Roma; os ideais iluministas e as práticas de
cidadania durante a Revolução Francesa e a partir da independência dos Estados Unidos; o socialismo, o anarquismo,
o comunismo, a social democracia, o nazismo, o fascismo na Europa; experiências autoritárias na América Latina,
as declarações dos Direitos Universais do Homem e os contextos de suas elaborações; a luta contra o apartheid
na África do Sul. Os direitos das mulheres, dos jovens, das crianças, das etnias e das minorias culturais, a pobreza e
a desigualdade social e econômica .................................................................................................................................................................. 76
Cidadania e Direitos humanos no Brasil: os “homens bons”; o poder oligárquico, o coronelismo e o voto na Primeira
República; as Constituições e as mudanças nos direitos políticos e civis (Estado Novo e governo militar pós 64);
experiência liberal democrática de 1945-1964; Golpe civil-militar de 1964 e repressão; Movimentos populares e
estudantis, luta dos povos indígenas; movimento de consciência negra; lutas contra as desigualdades econômicas e
sociais e pelas aspirações de direitos para toda a população brasileira hoje; a luta pelos direitos civis das mulheres e
dos movimentos LGBTQ+ ...................................................................................................................................................................................... 84
Globalização: conceituação; antecedentes históricos, globalização em diferentes níveis: alcances e limites; blocos
econômicos e livre comércio; a política neoliberal e o Estado do bem-estar social; as sociedades nacionais e a
emergência da sociedade global: questões sociais e culturais ................................................................................................................ 92
Dimensões da intolerância política e religiosa: cruzadas, guerras de religião e inquisição; tolerância e intolerância
na era do Iluminismo; imperialismo e darwinismo social; holocausto e genocídio; impacto das ações terroristas no
mundo; os movimentos de guerrilha; a atual política norte-americana e a luta contra o terrorismo ...................................... 98
Outras questões do mundo contemporâneo: racismo, xenofobia e homofobia; crime organizado, atividades ilícitas e
corrupção; AIDS e epidemias globais; aquecimento global, questão energética e movimentos ecológicos ......................... 105

PERSPECTIVAS TEÓRICAS E CONCEITUAIS
DA HISTÓRIA: TENDÊNCIAS E CONCEP-
ÇÕES HISTORIOGRÁFICAS; FATOS E CRÍTI-
CA HISTÓRICA; NOÇÕES E EXPERIÊNCIAS
TEMPORAIS; PRESENTISMO; NARRATIVI-
DADE; MÉTODOS E FONTES HISTÓRICAS;
VERDADE E FUNÇÃO SOCIAL DA HISTÓRIA;
FORMAÇÃO DO HISTORIADOR.
Tendências e concepções historiográficas
Quando analisamos a formação das tendências e con-
cepções historiográficas, precisamos compreender que a
história não tem outra opção senão seguir a tendência
de especialização de qualquer disciplina científica. Sendo
assim, o conhecimento de toda a realidade é epistemo-
logicamente impossível, ainda que o esforço de conhe-
cimento transversal, humanístico, de todas as partes da
história, seja exigível a quem verdadeiramente queira ter
uma visão correta do passado.
Desta forma, a história deve segmentar-se, não ape-
nas porque a perspectiva do historiador esteja conta-
minada com subjetividade e ideologia, mas porque ele
deve optar, necessariamente, por um ponto de vista,
do mesmo modo que um cientista: se quiser observar
o seu objeto, deve optar por usar um telescópio ou um
microscópio (ou, de forma menos grosseira, que tipo de
lente irá aplicar).
Portanto, com o ponto de vista determina-se a sele-
ção da parte da realidade histórica que se toma como
objeto, e que, sem dúvida, dará tanto a informação so-
bre o objeto estudado como sobre as motivações de um
historiador que o estuda. Essa visão preferencial pode
ser consciente ou inconsciente, assumida com maior ou
menor cinismo pelo historiador, e é diferente para cada
época, para cada nacionalidade, religião, classe social ou
âmbito no qual o historiador pretenda situar-se.
Outrossim, a inevitável perda que supõe a segmen-
tação, compensa-se pela confiança em que outros his-
toriadores farão outras seleções, sempre parciais, que
devem complementar-se. A pretensão de conseguir uma
perspectiva holística, como o pretende a História total ou
a História das Civilizações, não substitui a necessidade de
todas e cada uma das perspectivas parciais.
#FicaDica
Ao compreender as tendências e concep-
ções historiográficas, haverá uma facilida-
de em compreender as motivações que
levaram os autores a seguirem a sua linha
de pesquisa, e isso, mostrará um pouco do
que cada “escola” analisa.
Fatos e crítica histórica
Para analisarmos os fatos e as concepções críticas
da história, é preciso compreender o processo evolutivo
da construção historiográfica, sendo assim, a História se
apresentou pelo menos de três formas. Do simples regis-
tro à análise científica houve um longo processo, dentre
essas formas de registro, destacamos:
 História Narrativa – O narrador contenta-se em
apresentar os acontecimentos sem preocupações com as
causas, os resultados ou a própria veracidade. Também
não emprega qualquer processo metodológico.
 História Pragmática - Expõe os acontecimentos
com visível preocupação didática. O historiador quer mu-
dar os costumes políticos, corrigir os contemporâneos e
o caminho que utiliza é o de mostrar os erros do passa-
do. Os gregos Heródoto e Tucídides e o Romano Cíce-
ro representam esta concepção.
 História Científica - Agora há uma preocupação
com a verdade, com o método, com a análise crítica de
causas e consequências, tempo e espaço. Esta concep-
ção se define a partir da mentalidade oriunda das ideias
filosóficas que nortearam a Revolução Francesa de 1789.
Toma corpo com a discussão dialética (de Hegel e Karl
Marx) do século XIX e se consolida com as teses de Leo-
pold Von Rane, criador do Rankeanismo, o qual contesta
o chamado “Positivismo Histórico” (que não é relaciona-
do ao positivismo político  de Comte) e posteriormente
com o surgimento da Escola de Annales, no começo
do século XX.
 História dos Annales (Escola dos Annales)  - Os
historiadores franceses Marc Bloch e Lucien Febvre fun-
daram em 1929 uma revista de estudos, a “annales d´his-
torie économique et sociale”,  onde rompiam decidida-
mente com o culto  aos heróis  e a atribuição da ação
histórica aos chamados homens ilustres, representantes
das elites. Para estes estudiosos, o cotidiano, a arte, os
afazeres do povo  e a psicologia social  são elementos
fundamentais para a compreensão das transformações
empreendidas pela humanidade. Surgindo ainda o movi-
mento da Nova História Crítica e da Nova História.
FIQUE ATENTO!
Ao estudar a disciplina de História, com um
olhar crítico, você passará a compreender
os processos históricos em plenitude, assim
sendo, passará a compreender realmente os
fatores motivadores de cada um dos mo-
mentos históricos passado pela humanidade.
Noções e experiências temporais
As noções e experiências temporais, devem ser anali-
sadas com a cronologia que fragmenta e possibilita o es-
tudo da história. Sendo assim, o passado da humanidade
se divide em dois grandes grupos, a Pré-História e a His-
tória, assim sendo, vamos entender as características de
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
cada um desses períodos.
A pré-história é o período que inicia com o surgimen-
to do ser humano  anterior à escrita, inventada na Me-
sopotâmia  a cerca de  4  000 a.C., caracteriza-se, grosso
modo, pelo nomadismo  e atividades de caça e coleta.
Surge a agricultura  e a pecuária, os quais levaram os
homens pré-históricos ao sedentarismo e a criação das
primeiras cidades. A Pré-História divide-se em três perío-
dos, sendo eles:
1
  Paleolítico  ou Idade da Pedra Lascada, quando
se descobriu o fogo;
 Neolítico  ou Idade da Pedra Polida, quando
ocorreu a Revolução Agrícola, sendo domesticado os
animais, e o início da prática da domesticação de espé-
cies vegetais;
 Idade dos Metais, quando se iniciou a fundi-
ção dos metais e a utilização deste na fabricação de ins-
trumentos, sendo o último período da Pré-História de-
marca o conjunto de transformações que dão início ao
aparecimento das primeiras civilizações da Antiguidade,
Egito e Mesopotâmia.
#FicaDica
O estudo da pré-história acabou perdendo
um pouco de espaço e relevância, porém,
muito do que se estuda nesse período, pro-
porciona entendimento para as demais pe-
riodizações históricas.
Já quando analisamos a formação da História, a mes-
ma se divide em quatro períodos grandes períodos, sen-
do eles:
 Antiguidade, compreende-se de cerca de 4 000
a.C. até 476 d.C., quando ocorre a queda do Império Ro-
mano do Ocidente. É estudada com estreita relação ao
Próximo Oriente, onde floresceram as primeiras civiliza-
ções, sobretudo no chamado Crescente Fértil, que atraiu,
pelas possibilidades agrícolas, os primeiros habitantes
do Egito, Palestina, Mesopotâmia, Irão e Fenícia. Abran-
ge, também, as chamadas civilizações clássicas, Grécia e
Roma.
 Medievalismo, é limitada entre o ano de 476 até
1453, quando ocorre a conquista de Constantinopla pe-
los Turcos Otomanos e consequente queda do Império
Romano do Oriente. É estudada com relação às três cul-
turas em confronto em torno da bacia do mar Mediterrâ-
neo. Caracterizou-se pelo modo de produção feudal em
algumas regiões da Europa.
 Modernidade, é considerada de 1453 até 1789,
quando da eclosão da Revolução Francesa. Compreende
o período da invenção da Imprensa, os descobrimentos
marítimos  e o Renascimento. Caracteriza-se pelo nasci-
mento do modelo de produção capitalista.
 Contemporaneidade,  compreende-se de 1789
até aos dias atuais. Envolve conceitos tão diferentes
quanto o grande avanço da técnica, os conflitos armados
de grandes proporções, a Nova Ordem Mundial e a ideia
de “fim da história”.
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
FIQUE ATENTO!
Ao definir uma linearidade cronológica em
seus estudos, haverá uma facilidade para en-
tender todos os eventos e seus recortes tem-
porais, e, assim sendo, haverá uma melhor
fixação nos conteúdos estudados.
2
Presentismo
Para compreender o presentismo, é necessário avaliar
sua concepção filosófica. Sendo assim, em filosofia do
tempo, o presentismo é a tese que nem o futuro nem o
passado existem. O oposto de presentismo é eternismo,
a tese que aceita a existência em algum “lugar”, de algu-
ma maneira,  eternamente, ou ao menos  fora do tempo,
do passado e do futuro.
Desta forma, de acordo com o presentismo, eventos
e entidades que estão inteiramente no passado ou intei-
ramente no futuro não existem efetivamente. O presen-
tismo se opõe ao eternismo e a crescente teoria do bloco
do tempo, que sustenta que eventos passados, como a
Descobrimento do Brasil, e entidades do passado, como
Alexandre, o Grande, existiram efetivamente, embora
não no presente (eternismo, mas não a crescente teoria
dos blocos, estende isso para os eventos do futuro como
um todo).
#FicaDica
O presentismo é uma afirmação extrema,
peculiar e curiosa de que somente o pre-
sente é, de fato, real,  e assim, nada existe
além do presente.
Desta forma, podemos pensar em objetos futuros,
como a colonização dos humanos em outros planetas ou
a cura para enfermidades, atualmente, incuráveis, ou ain-
da, a viagem no tempo. No entanto, conforme explica-
ção acima, não haveria um significado efetivo para o que
realmente existe agora. Portanto, nesse cenário, a discus-
são de objetos passados ou futuros não é uma discussão
sobre objetos existentes em algum outro lugar que não
seja o presente.
Portanto, o presentismo defende ainda que, as pro-
priedades que “existiram” ou “existirão”, que “foram” ou
“serão” só cabem no presente, isto é, a força do presen-
tismo é dependente da existência da temporalidade e é,
portanto, o único lugar onde os objetos fazem sentido,
ou seja, no agora.
Narratividade
A Narratividade é uma exposição de fatos, uma narra-
ção, um conto ou uma história. Assim sendo, as notícias
de jornal, história em quadrinhos, romances, contos e
novelas, são, entre outras, formas de se contar uma his-
tória, ou seja, são narrativas.
Deste modo, as narrativas são expressas por diversas
linguagens: pela palavra (linguagem verbal: oral e escri-
ta), pela imagem (linguagem visual), pela representação
(linguagem teatral), dentre outras.
Portanto, a narrativa é uma sequência de fatos inter-
ligados que ocorrem ao longo de certo tempo e possui
elementos básicos na sua composição:
Fato – corresponde à ação que vai ser narrada (o

que);
Tempo – em que linha temporal aconteceu o fato

(quando);
Lugar – descrição de onde aconteceu o fato (onde);

 Personagens – participantes ou observadores da

ação (com quem);
Causa – razão pela qual aconteceu o fato (por que);
 As  fontes históricas  podem ser dos mais
Modo – de que forma aconteceu o fato (como);
 diversos  tipos. Temos, por exemplo, as fon-
Consequência – resultado do desenrolar da ação.
 tes  escritas, que podem ser documentos,
FIQUE ATENTO!
A narrativa se desenvolve em torno de
um enredo, nome que se dá a sequência dos
fatos, assim sendo, a partir do enredo chega-
-se ao tema, que é o motivo central do texto
e proporciona o clímax do tema abordado
dentro da narrativa.
Métodos e fontes históricas
Os métodos e fontes históricas, são as formas de es-
tudo e análise na história, sendo assim, o fato histórico
é estudado através de vestígios e documentos. As fon-
tes históricas são constituídas por elementos das quais
o homem fez e deixou no passado. Os fatos históricos
influenciam o futuro, ou seja, o atual mundo é composto
dos acontecimentos e feitos anteriores.
#FicaDica
Em outras palavras, as  fontes históricas
são documentos que, através de seus sinais
e interpretação, permitem que o historia-
dor possa reconstruir e recontar a história.
Os monumentos, templos, esculturas, pinturas e ou-
tros objetos em geral são considerados vestígios; as tra-
dições (Oral) são lendas, canções, narrações e outras for-
mas de manifestações culturais expressas na oralidade; e
os documentos escritos são todos aquelas fontes escri-
tas, como leis, livros e relatórios.
Porém, por diversas vezes é difícil saber se a fonte
histórica é original, se não foi modificada ou falsificada,
por isso existe uma ciência especial, a Heurística, só para
cuidar da verificação e investigação da autenticidade das
fontes históricas.
Desta forma, sobre fontes e documentos é feita a crí-
tica histórica, sendo elas:
 Crítica objetiva - Verifica o valor extrínseco, ex-
terno de um documento; se é original ou apenas uma
cópia.
 Crítica subjetiva - Verifica o valor intrínseco, in-
terno, de um documento. É um trabalho especializado,
comparativo, que só pode ser realizado pelas ciências
auxiliares da História: Arqueologia (estuda ruínas, objetos
antigos), Paleontologia (fósseis), Heráldica (emblemas e
brasões), Epigrafia (inscrições lapidares), Numismática
(moedas), Genealogia (linhagens familiares), Paleografia
(estudo a escrita antiga), Antropologia, Linguística e Geo-
grafia.
FIQUE ATENTO!
atas, textos, livros, dentre outras. As  fontes
orais, geralmente como discursos e entre-
vistas. Assim sendo, todas  são  úteis para a
construção das narrativas históricas por parte
do historiador.
Verdade e função social da História
As análises em torno da verdade e da função social
da História, é necessário fazer um recuo histórico, pois
as pessoas vivem focadas em seu tempo presente, mas
com frequência se veem obrigadas a olharem para o seu
passado. Uma simples pergunta como “onde está minha
chave” já as remetem ao passado. Ou seja, todas as so-
ciedades, estão de certa forma, vinculadas ao passado.
Assim sendo, tudo que se refere ao passado das so-
ciedades, desde as primeiras organizações até as estru-
turas contemporâneas, dar-se o nome de: História. Cabe
ao historiador interpretá-la com ferramentas da ciência
histórica.
Desta forma, ao se estudar o passado, como ruínas,
monumentos, templos, etc., se percebem os propósitos
aos quais foram construídos, normalmente atendendo
aos interesses de seus dirigentes.  Isto é, uma ordem
estabelecida pelos mesmos. No entanto, essa ordem:
econômica, social e política, têm sido contestadas pela
ciência histórica contemporânea, que se propõe lançar
novas luzes sobre aspectos negligenciados pelas versões
do status quo. Ao se desnudar essas versões, gera-se um
entendimento mais acurado e amplo do passado. Sendo
assim, tem-se uma visão não apenas das classes domina-
doras, mas uma visão mais igualitária e justa.
Portanto, a palavra “história” é oriunda da Grécia an-
tiga, e foi usada pela primeira vez, no sentido de investi-
gação e esclarecimento do passado, como conhecemos
hoje, por Heródoto e Tucídides. A história, por ser dinâ-
mica e não estática, é uma tentativa constante de inter-
pretar questões do passado das sociedades.
#FicaDica
O  conhecimento  histórico  é  indispen-
sável  para  preparar  crianças  e  jovens-
para  viver  em  sociedade,  pois  pro-
porciona  um  conhecimento  global do
desenvolvimento dos seres humanos e
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
do  mundo  que  os  circunda. Se as novas
gerações estão obrigadas a conhecer o
presente, convém que o façam a partir do
passado.
Formação do historiador
O Historiador é o profissional encarregado de estu-
dar, pesquisar e analisar os acontecimentos do passado
e seus impactos e relevância para a época atual. Esses
3
 acontecimentos dizem respeito à sociedade, economia,
cultura, natureza, espécies, ideias e demais circunstâncias
pertencentes ao cotidiano do ser humano. O papel que
esse profissional exerce é investigativo, analítico e crítico,
sendo feito através do resgate e compartilhamento de
memórias importantes para a trajetória da humanidade.
Desta forma, para exercer a profissão é obrigatório
portar diploma de curso superior em História em nível de
graduação ou pós-graduação, oferecido por instituição
de ensino superior devidamente reconhecida pelo Minis-
tério da Educação (MEC). A graduação em História pode
ser cursada nas modalidades bacharelado e licenciatura,
com duração média de 4 anos. Apenas para a licenciatura
é obrigatório cumprir o estágio supervisionado. A matriz
curricular abrange disciplinas como História Antiga, Me-
dieval, Moderna, do Brasil, da América, da África, da Ásia
e Leitura e Interpretação de Textos Clássicos.
A maioria das graduações em História no país é ofer-
tada em licenciatura, mas se o objetivo for trabalhar para
empresas ou como pesquisador, o bacharelado é a op-
ção mais apropriada. A rotina de um Historiador é per-
meada por diversos tipos de documentos pertencentes a
diferentes épocas, como fotografias, manuscritos, filmes,
objetos, selos, certidões, impressos, gravações e entre
outros.
O profissional é responsável por datar o fato ou o ob-
jeto estudado e assegurar sua autenticidade, analisando
sua relevância e significado para a conexão dos fatos.
Em suas atividades, selecionam os materiais, executam
a devida classificação e relacionam os dados levantados
em bibliotecas, estudos, entrevistas, pesquisas arqueo-
lógicas e outros meios. Também planejam, implantam e
dirigem pesquisas históricas e serviços de documentação
e catalogação, além de emitirem pareceres sobre temas
históricos.
FIQUE ATENTO!
A profissão requer perfil curioso, paciente,
analítico, que goste de ler, seja imparcial e
assuma uma postura de questionamento pe-
rante os fatos.
Portanto, Historiadores encontram muitas oportunidades
de trabalho em instituições de ensino, públicas e priva-
das. Além da tradicional docência, existem outros cam-
pos de atuação: consultor de assuntos históricos para
produções artísticas, elaboração de materiais didáticos,
assessoria para turismo histórico, curadoria de museus,
produção de livros didáticos e paradidáticos, organiza-
ção de exposições e ações de preservação do patrimônio
histórico são algumas possibilidades.
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
4
FIQUE ATENTO!
O Historiador exerce uma missão que sem-
pre será necessária e relevante, independen-
te da época e progresso atingidos, esse pro-
fissional faz mais do que exercer um ofício
importante, é produtor e divulgador de um
patrimônio cultural inestimável: o conheci-
mento histórico da humanidade.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. A História, segundo o historiador Marc Bloch, pode ser
definida como a ciência do homem no tempo. Quando
estudada em instituições escolares, ela é, comumente,
dividida em: Idade Antiga, Idade Medieval, Idade Moder-
na e Idade Contemporânea.
Sobre este modelo de organização do tempo histórico
em períodos ou idades, analise as proposições.
I. O modelo acima foi instituído na Grécia durante o
século IV a.C. por Aristóteles que, na época, assumia as
funções de tutor de Alexandre da Macedônia.
II. A adoção deste modelo demonstra o forte vínculo
existente entre os programas escolares de história e a
tradição europeia, na medida em que as idades são orga-
nizadas a partir de processos ocorridos majoritariamente
no Continente Europeu.
III. O modelo citado foi desenvolvido e institucionali-
zado em 1837, pelo Instituto Histórico Geográfico Brasi-
leiro, e refere-se, exclusivamente, aos processos ocorri-
dos a partir do Descobrimento do Brasil, em 1500.
Assinale a alternativa correta.
a) Somente a afirmativa I é verdadeira.
b) Somente a afirmativa III é verdadeira.
c) Somente as afirmativas I e II são verdadeiras.
d) Somente as afirmativas II e III são verdadeiras.
e) Somente a afirmativa II é verdadeira.
Resposta da questão 1: [E]
As afirmativas [I] e III] estão incorretas porque a linha
do tempo foi feita à posteriori dos principais aconte-
cimentos que ela descreve, já no século XX. Logo, não
foi desenvolvida na Grécia Antiga. Além disso, os mar-
cos referenciais da linha são europeus e, por isso, ela
não foi desenvolvida pelo IHGB.
2. A história não corresponde exatamente ao que foi
realmente conservado na memória popular, mas àquilo
que foi selecionado, escrito, descrito, popularizado e ins-
titucionalizado por quem estava encarregado de fazê-lo.
Os historiadores, sejam quais forem seus objetivos, estão
envolvidos nesse processo, uma vez que eles contribuem,
conscientemente ou não, para a criação, demolição e re-
estruturação de imagens do passado que pertencem não
só ao mundo da investigação especializada, mas também
à esfera pública na qual o homem atua como ser político.
HOBSBAWN, E.; RANGER, T. A Invenção das tradições.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984 (adaptado).
Uma vez que a neutralidade é inalcançável na ativida-
de mencionada, é tarefa do profissional envolvido
a) criticar as ideias dominantes.
b) respeitar os interesses sociais.
c) defender os direitos das minorias.
d) explicitar as escolhas realizadas.
e) satisfazer os financiadores de pesquisas.
Resposta da questão 2: [D]
O processo de produção histórica é pessoal: cada his-
toriador, ao analisar uma fonte, faz a ela as “perguntas”
que acha conveniente para o objeto da sua pesquisa.
Nesse sentido, cabe ao historiador deixar claro qual a
intenção e o objetivo de suas escolhas de pesquisa.
3. Leia o texto a seguir.
Foi Renan, acho, quem escreveu um dia (cito de me-
mória; portanto receio, inexatamente): “Em todas as coi-
sas humanas, as origens em primeiro lugar são dignas de
estudo”. E Saint-Beuve antes dele: “Espio e observo com
curiosidade aquilo que começa”. A ideia é bem de sua épo-
ca. A palavra origens também. Mas a palavra é preocu-
pante, pois equívoca.
Adaptado de: BLOCH, M. Apologia da História ou O
ofício do historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2002. p.56.
Com base no texto, assinale a alternativa que apresenta,
corretamente, a escola historiográfica que se posiciona
sobre esse tema e a tese correspondente.
a) Escola Metódica – compreende a origem como o prin-
cípio dos estudos históricos.
b) Escola Marxista – considera os estudos culturais como
fundamento da crítica.
c) Escola dos Annales – considera mitologia a busca pelas
origens.
d) Escola Idealista – concebe a história como a realização
humana no tempo.
e) Escola de Frankfurt – formula a ideia da invenção das
tradições históricas.
Resposta da questão 3: [C]
A Escola dos Analles surgiu em 1929 na França através
de vários historiadores como March Bloch. A escola
criticou o pensamento positivista que considerava
fonte histórica apenas documentos escritos. Assim,
o grupo dos analles ampliou a noção de documento
histórico e começou a estudar novas temas como a
história da morte, festas, bruxaria, história da mulher,
da sexualidade, etc. A linguagem da narrativa histórica
fugiu daquele rigor acadêmico e ganhou contornos
literários. Na década de 1950, surgiu a História Nova
herdeira dos analles. A escola dos analles considerava
a narrativa Mitológica vinculada a busca das origens.
4. Por muito tempo, os historiadores acreditaram que de-
veriam e poderiam reproduzir os fatos “tal como tinham
ocorrido”. Dentre as características do conhecimento his-
tórico que assim produziam, é correto afirmar que
a) os historiadores, ao privilegiarem a realidade dos fatos,
esperavam produzir um conhecimento científico que
analisasse os processos e seus significados, abrindo
espaço para a subjetividade humana em suas análises.
b) era uma história linear, cronológica, de nomes, fatos
e datas, que pretendia uma verdade absoluta, como
forma de expressar a neutralidade do historiador.
c) era uma história temática, na medida em que acredita-
va que tudo o que o homem fazia e, até mesmo o que
ele não fazia, poderia ser considerado fato histórico.
d) os fatos privilegiados seriam aqueles poucos que eram
amplamente documentados, como as festas popula-
res e a cultura das pessoas ordinárias.
e) o fundamental era compreender o funcionamento
econômico da sociedade, que é o determinante de
tudo e garante a neutralidade do historiador.
Resposta da questão 4: [B]
A corrente historiográfica que praticava o contar a his-
tória tal como ela ocorreu buscava produzir uma his-
tória linear e cronológica, que levava em consideração
os personagens principais e as datas, não levando em
consideração as nuances por detrás dos fatos.
5. “A incompreensão do presente nasce fatalmente da
ignorância do passado. Mas talvez não seja menos vão
esgotar-se em compreender o passado se nada se sabe
do presente.”
Marc Bloch. Apologia da História ou o ofício do histo-
riador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001, p. 65.
Assinale a alternativa que contém a definição de história
mais coerente com a citação do historiador Marc Bloch.
a) A História é a ciência que resgata o passado para expli-
car o presente e fazer previsões sobre o futuro.
b) A História é uma ciência que visa promover o entrete-
nimento dos expectadores do presente e um conheci-
mento inútil sobre o passado.
c) A História é, tal como a literatura, uma narrativa sobre
o passado determinada pela imaginação do historia-
dor.
d) A História é a ciência que se refugia no passado para
não compreender as questões do presente.
e) A História é uma ciência que formula questões sobre o
passado a partir de inquietações e experiências vividas
no presente.
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Resposta da questão 5: [E]
Somente a proposição [E] está correta. A questão re-
mete ao texto do historiador francês Marc Bloch que
integrava o grupo dos Analles. A questão pode ser
respondida a partir das alternativas incorretas. A His-
tória não visa fazer previsões sobre o futuro, não sig-
nifica um conhecimento inútil sobre o passado, não é
determinada pela imaginação do historiador e não se
refugia no passado para não compreender o presente.
5
 6. Existe em todo historiador, em toda pessoa apaixonada pelo arquivo uma espécie de culto narcísico do arquivo,
uma captação especular da narração histórica pelo arquivo, e é preciso se violentar para não ceder a ele. Se tudo está
arquivado, se tudo é vigiado, anotado, julgado, a história como criação não é mais possível: é então substituída pelo
arquivo transformado em saber absoluto, espelho de si. Mas se nada está arquivado, se tudo está apagado ou destruí-
do, a história tende para a fantasia ou o delírio, para a soberania delirante do eu, ou seja, para um arquivo reinventado
que funciona como dogma.
(ROUDINESCO, Elisabeth. A análise e o arquivo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006, p. 09.)

Refletindo sobre o historiador e sua relação com os arquivos, o texto nos mostra que
a) todo conhecimento histórico se encerra dentro dos arquivos, e o historiador é um mero reprodutor de documentos
oficiais.
b) só por meio do arquivo, no século XXI, ele pode retratar o passado tal qual foi.
c) essa relação é ambivalente, e, ao mesmo tempo em que ele necessita do arquivo para legitimar sua narrativa, deve
ter o cuidado de não transformá-lo num saber absoluto.
d) no seu trabalho, é melhor a ausência de arquivo que o excesso.
e) todo conhecimento histórico é produzido sem necessidade dos arquivos.

Resposta da questão 6: [C]

Somente a proposição [C] está correta. O texto é bem claro quanto à relação entre o arquivo e o historiador. É
uma relação ambígua oscilando entre a necessidade do arquivo para a construção da narrativa, porém não pode
se transformar em um saber absoluto. As demais alternativas estão em desacordo com o texto apresentado. Todo
o conhecimento histórico não se esgota com o arquivo, faz se necessário o papel do historiador. É fundamental a
presença do arquivo para o historiador.

ENSINO DE HISTÓRIA E PROPOSTAS CURRICULARES PARA O ENSINO DE HISTÓRIA PARA OS

ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: A DISCIPLINA ESCOLAR E O SABER HISTÓRICO;
PLANEJAMENTO E PROPOSTAS CURRICULARES; PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E AVA-
LIATIVOS; LIVROS, FONTES E MATÉRIAS DIDÁTICOS; ENSINO DE HISTÓRIA E HISTÓRIA ENSI-
NADA; LEI 9394/96; LEI 10.639/03; LEI 11.645/08; PCN - HISTÓRIA 5ª A 8ª SÉRIE; BNCC – BASE
NACIONAL COMUM CURRICULAR. 

Ensino de História e propostas curriculares para o ensino de História para os anos finais do ensino fundamen-
tal: a disciplina escolar e o saber histórico
Ao longo da humanidade, em todos os tempos, o ensino de História foi permeado por escolhas políticas. No Brasil,
após a proclamação da República, em 1889, a construção da identidade do país tornou-se prioridade. As elites tinham
de garantir a existência de um estado-nação, escolhendo para ser ensinado aos alunos conteúdos que exaltavam gran-
des “heróis” nacionais e feitos políticos gloriosos.
Sendo assim, desde então, poucas mudanças aconteceram em termos do quê e como ensinar nessa área, e todas
foram influenciadas, sobretudo, pelas visões de quem estava no poder. Para desenvolver a postura crítica da turma
e dar aulas consistentes, é fundamental que o professor entenda esse processo. História é uma disciplina passível de
múltiplas abordagens - que até há pouco tempo não estavam em sala de aula, mas que hoje devem ser vistas com
destaque. Por isso, tornou-se premente o trabalho com diversas fontes e o relacionamento do passado com o presente
para que se entenda que contra fatos há, sim, argumentos. Tudo depende do olhar que se lança sobre eles.
Desta forma, quando os jesuítas chegaram ao Brasil em 1549 e fundaram a primeira escola, só usavam os textos
históricos como suporte para ensinar a ler e escrever e seus conteúdos sequer eram discutidos. Foi apenas em 1837 que
o Colégio Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, instituiu a História como disciplina obrigatória e autônoma (leia a linha do
tempo no box “O ensino de História no Brasil”). O foco era a formação da civilização ocidental e o estudo sobre o Brasil
era apenas um de seus apêndices. Vale lembrar que a história bíblica também era um conteúdo a ser abordado - só
sendo retirada do currículo em 1870, com a diminuição do poder da Igreja sobre o Estado.
Ademais, a maioria dos professores do Colégio Pedro II era formada por membros do Instituto Histórico e Geo-
gráfico Brasileiro, criado em 1838 e adepto de uma visão político-romantizada do processo de construção do Brasil.
Além de pautar o ensino pela questão da identidade nacional de maneira ufanista, eles acreditavam que o ensino de
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

História tinha o papel de formar moral e civicamente, um dos objetivos da disciplina na época e que está ultrapassado
teoricamente.

#FicaDica
O Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro é a mais antiga e tradicional entidade de fomento da pesqui-
sa e preservação histórico-geográfica, cultural e de ciências sociais do Brasil, fundado em 21 de outubro
de 1838.

6
 Deste modo, a metodologia utilizada era a tradicional,
que tinha como princípio levar os alunos a saber datas e
fatos na ponta da língua. Também houve a influência do
historiador prussiano Leopold Von Ranke (1795-1886),
que via a história como uma sucessão de fatos que não
aceitavam interpretação. Segundo ele, pesquisadores e
educadores deveriam se manter neutros e se ater a pas-
sar os conhecimentos sem discuti-los, usando para isso
a exposição cronológica. Na hora de avaliar, provas orais
e escritas eram inspiradas nos livros de catequese, com
perguntas objetivas e respostas diretas.
FIQUE ATENTO!
A linha tradicional de ensino teve a sua ori-
gem no século XVIII, a partir do Iluminismo.
O objetivo principal era universalizar o acesso
do indivíduo ao conhecimento.
Desta forma, estabelecer a correspondência entre
passado e presente passou a ser um dos objetivos da
disciplina (conheça algumas das expectativas de apren-
dizagem no quadro da página ao lado) nos anos 1990,
com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs).
Assim sendo, Daniel Helene, selecionador do Prê-
mio Victor Civita Educador Nota 10, diz que relacionar
os fatos ajuda na compreensão de que a História é um
processo. Existe escravidão hoje em dia? Como ela era
antigamente? “Isso deve ser feito de modo que o aluno
entenda as transformações no decorrer do tempo. Essa
também é uma forma de aproximar o conteúdo à vida
do aluno - o que era impossível quando o conteúdo era
transmitido cronologicamente. “Esse procedimento pas-
sava a ideia de que a história é uma evolução, o que não
é verdade. Hoje o professor pode explorar as diferentes
formas de lidar com a temporalidade e, assim, estimular
a reflexão. O resultado é que, em vez de decorar informa-
ções sem sentido, os jovens são estimulados a analisar o
que aprendem e a memorizar conscientemente”, afirma
o consultor.
Desta forma, desde a publicação dos PCNs, temas
como ética e pluralidade cultural passaram a permear o
ensino da disciplina, indicando mais uma mudança, se
nos tempos idos o objetivo era fomentar a ideia de iden-
tidade nacional, ancorada na deturpação e romantização
de acontecimentos, hoje o intuito é explorar as diferentes
identidades que existem dentro de uma nação, tornando
os alunos sabedores da diversidade cultural de sua época.
Um desafio e tanto para os professores.
#FicaDica
O professor é o guia do processo educati-
vo e exerce uma espécie de “poder”. Tem
como função transmitir conhecimento e
informações, mantendo certa distância dos
alunos, que são “elementos passivos”, em
sala de aula.
Planejamento e propostas curriculares
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
de 1996 diz que a proposta pedagógica é um documen-
to de referência. Por meio dela, a comunidade escolar
exerce sua autonomia financeira, administrativa e peda-
gógica. Também chamada de projeto pedagógico, proje-
to político-pedagógico ou projeto educativo, a proposta
pedagógica pode ser comparada ao que o educador es-
panhol Manuel Álvarez chama de “uma pequena Cons-
tituição”.
#FicaDica
Elaboração da  proposta pedagógica: dire-
trizes  curriculares  nacionais, estrutura, or-
ganização e funcionamento da Educação
Infantil, Diretrizes  Curriculares. A proposta
pedagógica é um caminho, não é um lugar.
E é um caminho a ser construído, que tem
uma história que precisa ser contada.
Ademais, nem por isso ela deve ser encarada como
um conjunto de normas rígidas. Elaborar esse documen-
to é uma oportunidade para a escola escolher o currículo
e organizar o espaço e o tempo de acordo com as neces-
sidades de ensino. Além da LDB, a proposta pedagógica
deve considerar as orientações contidas nas diretrizes
curriculares elaboradas pelo Conselho Nacional da Edu-
cação e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Assim sendo, para Álvarez, o ideal é que o documento
seja o resultado de reflexão coletiva. E como chegar ao
consenso? “Proporcionando espaços para que cada uma
das partes exponha seus objetivos e interesses com base
nos princípios educativos com os quais todos concor-
dam”, diz o educador. Esse esforço conjunto harmoniza
as diferenças entre os grupos que compõem a escola.
Com isso, um dos desafios para chegar a bom termo
nessa elaboração, observa o educador francês Bernard
Charlot, é manter a coerência entre a teoria e a prática.
“De que vale um discurso pedagógico do tipo construti-
vista e práticas que o contradizem?”, questiona Charlot.
Manter a proposta pedagógica e o planejamento esco-
lar atualizados é a recomendação feita pela educadora
Madalena Freire, de São Paulo. “Tanto a proposta como
o planejamento são processuais e devem correr em pa-
ralelo com a construção do conhecimento”, diz ela. Isso
impede que os dois documentos se transformem em ins-
trumentos engavetados, só revistos no fim do ano.
Desta forma, essa burocratização leva muitos pro-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
fessores a considerar ambos como desnecessários e
inviáveis. “O planejamento serve como roteiro para os
professores, permitindo aplicar no dia-a-dia a linha de
pensamento e ação da proposta pedagógica”, afirma Ilza
Martins Sant’Anna, professora da Faculdade Porto-Ale-
grense de Educação, Ciências e Letras. O que não signifi-
ca determinar uma forma única de planejar todas as dis-
ciplinas: a avaliação dos erros e acertos é que vai permitir
a melhor escolha.
7

FIQUE ATENTO!
Ao mesmo tempo, toda  política curricular é
uma política  cultural, pois o currículo é  fru-
to de uma seleção da cultura e é um campo
conflituoso de produção de cultura, de em-
bate entre sujeitos, concepções de conhe-
cimento, formas de entender  e  construir o
mundo.
Portanto, para planejar, é importante cada professor
dominar o conteúdo de sua matéria, mas isso de nada
valerá se ele não escutar os alunos e não valorizar o que
já conhecem. O professor deve sempre se perguntar: o
que meus alunos já sabem? O que ainda não conhecem?
O que, como e quando ensinar? Onde ensinar? Com base
nas respostas, ele propõe atividades que façam sentido
para os estudantes daquela comunidade. Se for uma aula
de literatura, por exemplo, lembre-se de que os alunos
de uma escola da periferia não têm o mesmo contato
com livros que os de uma escola de classe média. Você
precisa valorizar o saber do grupo e, após cada atividade,
refletir sobre sua prática. Em vez de atribuir aos alunos
incapacidade de aprender, o ideal é que você analise as
próprias inadequações ao ensinar. 
Outrossim, geralmente feito no início do ano ou do
semestre para abranger todo o período, o planejamento
pede acompanhamento constante, na opinião de Mada-
lena. O trabalho deve ser reavaliado em reuniões quinze-
nais com a participação de toda equipe e sob a liderança
do coordenador. Uma primeira avaliação geral pode ser
feita no final do primeiro bimestre para corrigir desvios e
lançar bases para o resto do período.
Destarte, nesse momento, os professores checam se
os conteúdos são fundamentais para o aprendizado, se
há articulação entre os segmentos (Educação Infantil, En-
sino Fundamental e Médio), se as reuniões pedagógicas
estão sendo bem aproveitadas e se o planejamento fa-
vorece o envolvimento da família e da comunidade na
escola.
Procedimentos metodológicos e avaliativos
Os procedimentos metodológicos, estão inseridos
no processo formador do aluno no âmbito educacio-
nal, com isso, a aprendizagem ocorre quando o aluno
participa ativamente do processo de reconstrução do
conhecimento, aplicando seus esquemas operatórios de
pensamento aos conteúdos estudados. Por isso a apren-
dizagem supõe atividade mental, pois aprender é agir e
operar mentalmente, é pensar, refletir.
Sendo assim, o procedimento didático mais ade-
quado à aprendizagem de um determinado conteúdo
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
é aquele que ajuda o aluno a incorporar os novos co-
nhecimentos de forma ativa, compreensiva e construtiva.
Para que a aprendizagem se torne mais efetiva, é preci-
so substituir, nas aulas, as tarefas mecânicas que apelam
para a repetição e a memorização, por tarefas que exijam
dos alunos a execução de operações mentais.
Ademais, procedimentos de ensino são as ações, pro-
cessos ou comportamentos planejados pelo professor,
para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos
8
ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua con-
duta em função dos objetos previstos, das competências
que pretendo construir.
Portanto, a aprendizagem ocorre através do com-
portamento ativo do estudante: este aprende o que ele
mesmo faz, não o que o professor faz. O procedimento
de ensino deve, portanto, contribuir para que o aluno
mobilize seus esquemas operatórios de pensamento e
participe ativamente das experiências de aprendizagem,
observando, lendo, escrevendo, experimentando, pro-
pondo hipóteses, solucionando problemas, comparando,
classificando, ordenando, analisando, sintetizando, entre
outros.
FIQUE ATENTO!
O proceder  metodológico, ou abreviada-
mente denominado de metodologia, repre-
senta a escolha do método dedutivo ou in-
dutivo, bem como as tipologias de pesquisa
como instrumento a ser utilizado, podendo
ser: experimental, teórica, exploratória, expli-
cativa, bibliográfica, documental, qualitativa,
quantitativa, dentre outras.
No sentido de diagnosticar possíveis entraves no que
se refere à aquisição do conhecimento, o educador lança
mão de métodos avaliativos que viabilizem tal propósi-
to. Entretanto, há um fator que impera em meio a este
processo, o fato de que, para muitos alunos, a avaliação
tenha tomado concepções diferentes, sendo concebida
até mesmo como um estigma.
Com isso, tal ocorrência decorre, em sua maioria, pelo
fato de que esta, ao invés de ser entendida como algo
natural, representa um instrumento coercitivo, que via
de regra corrobora tão somente para um sentimento de
temor e repulsa.
#FicaDica
A  avaliação  do processo de ensino  e  de
aprendizagem  é  realizada de forma con-
tínua, cumulativa  e  sistemática, tendo por
objetivo diagnosticar e registrar o progres-
so do aluno e suas dificuldades, possibilitar
que os alunos auto avaliem sua aprendiza-
gem, orientar o aluno quanto aos esforços
necessários para superar as dificuldades e
orientar as atividades de planejamento/re-
planejamento dos conteúdos curriculares.
Assim sendo, de acordo com os propósitos firmados
pelas atividades pedagógicas avaliativas, as mesmas de-
vem assumir um caráter sistemático e contínuo que per-
mita contemplar os resultados alcançados em função da
prática docente, tornando-se passíveis de reformulação a
cada experiência obtida de forma negativa.
Outrossim, o baixo desempenho obtido por meio de
uma avaliação formal nem sempre é oriundo da falta de
conhecimento ou do déficit em relação à aprendizagem,
mas sim pela insuficiência condicionada à falta de qua-
lidade da própria atividade. Especialistas alertam para o
fato de que o educador deva priorizar as habilidades e
competências que ora se deseja verificar.
Para que o propósito seja alcançado, há que se adotar
algumas posturas relacionadas ao aspecto constitutivo
da avaliação. Entre as mesmas destacam-se:
 Formular questões com enunciados que priori-
zem a objetividade, se possível concisos, a fim de permi-
tir a efetiva compreensão por parte dos alunos.
 Mesclar questões objetivas com subjetivas tam-
bém funciona como excelente recurso, uma vez que
essas estão condicionadas à habilidade da escrita em
consonância com a formulação de opiniões, e aquela ao
nível de conhecimento teórico.
 Priorizar o tempo estimado para a realização da
proposta torna-se uma competência enfática, em virtude
disso, sugere-se que o educador se atenha à proporcio-
nalidade em relação à extensão.
 Com isso, conforme Kramer (1998), neste tipo de
FIQUE ATENTO!
Instrumentos de avaliação  é entendido
como: recursos utilizados para coleta e aná-
lise de dados no processo ensino-aprendiza-
gem, visando promover a aprendizagem dos
alunos.
Portanto, dentre esses procedimentos vale lembrar
que outras alternativas também tendem a ser extrema-
mente pertinentes, como é o caso de uma correção co-
mentada sobre as questões avaliativas, bem como pro-
porcionar momentos em que a atividade se dê de forma
coletiva, no sentido de proporcionar uma abertura para
comentários e discussões acerca do assunto abordado,
confrontando ideias no sentido de atingir o senso co-
mum.
Livros, fontes e materiais didáticos
Ao analisarmos livros, fontes e materiais didáticos,
devemos destacar que o material didático pode ser defi-
nido como instrumento e produto pedagógico utilizado
em sala de aula, especificamente como  material instru-
cional que se elabora com finalidade didática.
Sendo assim, os professores têm hoje, à sua dispo-
sição, uma infinidade de materiais didáticos filiados a
abordagens diferentes em um contínuo que insere, em
um extremo, a abordagem estrutural e, em outro, a co-
municativa,  o que indica que dois conceitos de língua
disputam a preferência dos professores, língua como um
conjunto de estruturas e língua como comunicação.
Desta forma, para facilitar o trabalho, é importante
que o professor utilize um material didático apropriado
a cada conteúdo e aos diferentes níveis de aprendizado.
O valor do material didático não está em si mesmo, mas
na utilização que dele se faz. De nada vale um material
didático rico e sofisticado se este não for empregado
de forma adequada ou não corresponder à situação de
aprendizagem e ao seu objetivo.
#FicaDica
Os  recursos didáticos são  as ferramentas
utilizadas pelo professor para facilitar o
processo ensino-aprendizagem, eles po-
dem ser os mais simples como o pincel,
apagador ou os mais sofisticados como o
computador, data show, câmera digital.
Por conseguinte, todo material, quando bem utiliza-
do, pode constituir recurso didático de grande valia: gra-
vuras, cartazes, plantas, mapas, revistas para recortes, pa-
péis para dobraduras, calendários, jornais, murais, vasos,
mudas, sementes, alimentos, fotografias, entre outros.
Com esse material, o professor e os alunos organizam os
chamados “cantinhos” que podem servir como pequenos
laboratórios de experiência prática e de reprodução de
situações encontradas na vida real.
trabalho, os professores observam permanentemente a
movimentação das crianças, e ao mesmo tempo, dos di-
ferentes grupos, a fim de oferecer novos materiais, desa-
fios ou situações capazes de enriquecer as experiências e
ampliar os conhecimentos em jogo.
Deste modo, uma pequena biblioteca em classe tam-
bém é importante para que os alunos possam sempre
pesquisar e se informar sobre determinado conteúdo ou
tema que tenha despertado interesse.
FIQUE ATENTO!
Despertar o interesse dos alunos, é a forma
mais efetiva para consolidar o processo edu-
cativo, assim sendo, quando mais envolto es-
teja os alunos no procedimento pedagógico,
mais efetivo será o engajamento e o proces-
so de aprendizagem.
A confecção de objetos utilizando materiais simples
ou sucata, como caixas de papelão e de calçados, teci-
dos, palitos, latas ou barbante, também deve ser esti-
mulada. Os retalhos devem ter o mesmo tamanho e ser
presos em uma extremidade. Com os outros tecidos, as
crianças podem fazer colagem e inventar histórias. Além
disso, pode utilizar técnicas de trabalho para enriqueci-
mento das atividades.
Portanto, os materiais didáticos são de importância
fundamental para uma aprendizagem significativa, desde
que sejam utilizados como meios e não como fins em si
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
mesmos, por professores que conheçam de fato a reali-
dade na qual estão atuando, possibilitando ao aluno um
estudo mais dinâmico, ampliando a capacidade de ob-
servação do mundo que o rodeia e a construção de sua
autonomia.
Ensino de História e História ensinada
Ao pensar que o ensino de História pode desempe-
nhar um papel importante na configuração da identidade
9
 ao incorporar a reflexão sobre o indivíduo nas suas rela-
ções pessoais com o grupo de convívio, suas afetivida-
des, sua participação no coletivo e suas atitudes de com-
promisso com classes, grupos sociais, culturais, valores e
com gerações passadas e futuras.
Deste modo, de acordo com os PCN, o ensino de
História é portador da possibilidade de levar o aluno a
estabelecer relações e produzir reflexões sobre cultu-
ras, espacialidades e temporalidades variadas através da
construção de noções que contemplem os seus valores e
os de seu grupo, desenvolvendo para isto relações cog-
nitivas que o levem a intervir na sociedade.  valores, as normas e as atitudes.
Outrossim, para ensinar História a partir da experiên-
cia de vida do aluno faz-se necessária uma perspectiva
teórico-metodológica que fale da vida das pessoas, as
memórias e lembranças dos sujeitos de todos os seg-
mentos sociais.  É preciso dar voz às histórias desses
sujeitos que sempre estiveram excluídos dos conteúdos
ensinados.
Desta forma, o ensino de História pode também pos-
sibilitar ao aluno reconhecer a existência da história crí-
tica e da história interiorizada e a viver conscientemente
as especificidades de cada uma delas. O estudo de so-
ciedades de outros tempos e lugares pode possibilitar
a constituição da própria identidade coletiva na qual o
cidadão comum está inserido, à medida que introduz
o conhecimento sobre a dimensão do ‘outro’, de uma
‘outra sociedade’, ‘outros valores e mitos’, de diferentes
momentos históricos.
Ademais, ensinar História requer do professor a ha-
bilidade de buscar sentido e significado para o conhe-
cimento que ministra. E isso significa superar a mera
transmissão de informações, já que essa não tem por
finalidade o desenvolvimento intelectual, mas, ao con-
trário, deforma a capacidade de pensamento histórico
do aluno e a possibilidade de consolidar habilidade de
análise da própria realidade social.
FIQUE ATENTO!
No processo de aprendizagem de História, o
] professor é o principal responsável pela cria-
ção das situações de troca, de estímulos na
construção de relações entre o estudado e o
vivido, de integração com outras áreas de co-
nhecimento, de possibilidade de acesso aos
alunos a novas informações, de confronto de
opiniões, de apoio ao estudante na recriação
de suas explicações e de transformações de
suas concepções históricas.
Portanto, a seleção dos conteúdos faz parte de um
conjunto formado pela preocupação com o saber esco-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
lar, com as capacidades e as habilidades e não pode ser
trabalhada independentemente. Busca-se a coerência
entre os objetivos da disciplina e os fundamentos his-
toriográficos e pedagógicos. Com isso, o aluno estará
construindo um instrumental conceitual que permitirá a
identificação das diferenças e de suas formas próprias de
realização na História; estará também superando o ego-
centrismo e o individualismo na compreensão de caráter
social da experiência humana. (SEE/RJ, 1994, p.77)
10
Destarte, o ensino de História fornece aos seus alu-
nos a capacidade de compreensão da construção do
conhecimento histórico oferecendo habilidades e com-
petências para o seu aprendizado. Nesse sentido, os
conteúdos ocupam papel central no processo de ensi-
no-aprendizagem e sua seleção e escolha deve estar em
consonância com as problemáticas sociais marcantes em
cada momento histórico. Além disso, eles são conce-
bidos não apenas como a organização dos fenômenos
sociais historicamente situados na exposição de fatos e
conceitos, mas abrangem também os procedimentos, os
Igualmente, a compreensão da disciplina História
passa por uma compreensão de como a história é cons-
truída a partir das evidências do passado e essa cons-
trução é feita sempre distanciada do mesmo. A história
não é o passado, mas a sua reconstrução a partir das evi-
dências balizadas pelas compreensões possíveis e pelos
interesses do momento da reconstrução.
#FicaDica
A apreensão das noções de tempo históri-
co em suas diversidades e complexidades
pode favorecer a formação do estudante
como cidadão, fazendo-o aprender a dis-
cernir os limites e possibilidades de sua
atuação na permanência ou na transforma-
ção da realidade histórica em que vive.
Por conseguinte, a aprendizagem de metodologias
apropriadas para a construção do conhecimento histó-
rico é essencial para que o aluno possa apropriar-se de
um olhar consciente para sua própria sociedade e para
si mesmo. A possibilidade de o conhecimento histórico
introduzir no espaço escolar as experiências vividas pelas
pessoas comuns e trabalhar metodologicamente essas
experiências por meio de documentos acumulados ao
longo da vida, tornou-se possível graças às novas abor-
dagens do pensamento historiográfico contemporâneo.
Deste modo, este conhecimento tem possibilitado
e fundamentado alternativas para métodos de ensino e
recursos didáticos que valorizam o aluno como sujeito
ativo no processo de aprendizagem. Uma das escolhas
pedagógicas possíveis, nessa linha, é o trabalho favore-
cendo a construção, pelo aluno, de noções de diferença,
semelhança, transformação e permanência.
Com isso, o objetivo primeiro do conhecimento his-
tórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos his-
tóricos e o desenvolvimento das relações que se estabe-
lecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e
espaços. O estudo histórico desempenha um papel im-
portante na medida em que contempla reflexões das re-
presentações construídas socialmente e das relações es-
tabelecidas entre os indivíduos, os grupos, os povos e o
mundo social em uma determinada época. Por isso este
ensino pode proporcionar escolhas pedagógicas capazes
de possibilitar ao aluno refletir sobre seus valores e suas
práticas cotidianas e relacioná-las com problemáticas
históricas inerentes ao seu grupo de convívio, à sua lo-
calidade, à sua região e à sociedade nacional e mundial.
 Desta forma, perceber a complexidade das relações
sociais presentes no cotidiano e na organização social
mais ampla implica indagar qual lugar o indivíduo ocupa
na trama da História e como são construídas as identida-
des pessoais e sociais em dimensão temporal. O sujeito
histórico que se configura na inter-relação complexa, du-
radoura e contraditória entre as identidades sociais e as
pessoais, é o verdadeiro construtor da História.
Assim sendo, é necessário acentuar que a trama da
História não é o resultado apenas da ação de figuras de
destaque consagradas pelos interesses explicativos de
grupos, mas sim a construção consciente e inconsciente,
paulatina e imperceptível de todos os agentes sociais, in-
dividuais ou coletivos.
Assim, a História, é concebida como processo, busca
aprimorar o exercício da problematização da vida social
como ponto de partida para a investigação produtiva e
criativa, buscando identificar as relações sociais de grupos
locais, regionais, nacionais e de outros povos; perceber
as diferenças e semelhanças, os conflitos, as contradições
e as solidariedades, igualdades e desigualdades existen-
tes nas sociedades; comparar problemáticas atuais e de
outros momentos; posicionar-se de forma crítica no seu
presente e buscar as relações possíveis com o passado.
Segundo Zamboni (1993) o papel da História na
construção da identidade, afirma que [...] o objetivo fun-
damental da História no ensino fundamental, é situar o
aluno no momento histórico em que vive [...]. O processo
de construção da história de vida do aluno, de suas rela-
ções sociais, situado em contextos mais amplos, contri-
bui para situá-lo historicamente em sua formação social,
a fim de que seu crescimento social e afetivo desenvol-
va-lhe o sentido de pertencer.
Desta forma, em uma de suas obras, o autor Urban
(2009) articula a didática da História com a necessidade
de levar o aluno a pensar historicamente. A consciência
histórica é o objetivo central para que o aluno possa
estabelecer conexões entre a história, a vida prática e a
aprendizagem. Neste sentido, é necessário privilegiar as
ideias históricas como ponto de partida para o ensino de
História.
FIQUE ATENTO!
A tarefa da disciplina História é fornecer ao
estudante um senso de identidade que es-
timule e facilite sua cooperação com o ou-
tro: pessoas, nações, culturas diferentes. Tra-
balhando com a perspectiva da História do
Cotidiano, a História se torna mais acessível
às crianças e adolescentes do Ensino Funda-
mental.
Lei 9394/96
Ao analisarmos a Lei 9.394/96, a mesma foi homolo-
gada no dia 20 de dezembro de 1996. A Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96) é a legis-
lação que regulamenta o sistema educacional (público
ou privado) do Brasil (da educação básica ao ensino su-
perior).
#FicaDica
A LDB aprovada no mandato do Presidente
Fernando Henrique Cardoso, foi edificada
para regulamente o sistema educacional
brasileiro.
Na história do Brasil, essa é a segunda vez que a edu-
cação conta com uma Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação, que regulamenta todos os seus níveis. A primeira
LDB foi promulgada em 1961 (LDB 4024/61).
FIQUE ATENTO!
O Brasil é um país inigualável quando se tra-
ta de fazer leis. Só entre os anos de 1948 e
1996, passaram-se quarenta e oito anos e
destes passamos vinte e um anos debatendo
e reformando as leis da Educação brasileira.
Entre 1948 e 1961, foram treze anos corren-
tes para aprovarmos a Lei 4024/61 e, entre
1988 a 1996 mais oito anos para aprovarmos
a Lei 9394/96.
A LDB 9394/96 reafirma o direito à educação, garanti-
do pela Constituição Federal. Estabelece os princípios da
educação e os deveres do Estado em relação à educação
escolar pública, definindo as responsabilidades, em regi-
me de colaboração, entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios.
Segundo a LDB 9394/96, a educação brasileira é di-
vidida em dois níveis: a educação básica e o ensino su-
perior.
Educação básica:
 Educação Infantil – creches (de 0 a 3 anos) e pré-
-escolas (de 4 e 5 anos) – É gratuita mas não obrigatória.
É de competência dos municípios.
 Ensino Fundamental – anos iniciais (do 1º ao 5º
ano) e anos finais (do 6º ao 9º ano) – É obrigatório e
gratuito. A LDB estabelece que, gradativamente, os mu-
nicípios serão os responsáveis por todo o ensino funda-
mental. Na prática os municípios estão atendendo aos
anos iniciais e os Estados os anos finais.
 Ensino Médio – O antigo 2º grau (do 1º ao 3º
ano). É de responsabilidade dos Estados. Pode ser técni-
co profissionalizante, ou não.
Ensino Superior:
 É de competência da União, podendo ser ofe-
recido por Estados e Municípios, desde que estes já te-
nham atendido os níveis pelos quais é responsável em
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
sua totalidade. Cabe a União autorizar e fiscalizar as ins-
tituições privadas de ensino superior.
A educação brasileira conta ainda com algumas mo-
dalidades de educação, que perpassam todos os níveis
da educação nacional. Sendo elas:
 Educação Especial: Atende aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regu-
lar de ensino.
11
  Educação a distância: Atende aos estudantes em
tempos e espaços diversos, com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação.
 Educação Profissional e Tecnológica: Visa pre-
parar os estudantes a exercerem atividades produtivas,
atualizar e aperfeiçoar conhecimentos tecnológicos e
científicos.
 Educação de Jovens e Adultos: Atende as pes-
soas que não tiveram acesso a educação na idade apro-
priada.
 Educação Indígena: Atende as comunidades in-
dígenas, de forma a respeitar a cultura e língua materna
de cada tribo.
Além dessas determinações, a LDB 9394/96 aborda
temas como os recursos financeiros e a formação dos
profissionais da educação.
#FicaDica
A “nova” orientação dada à educação re-
presentava a preocupação com o apri-
moramento técnico e o incremento da
eficiência e maximização dos resultados e
tinha como decorrência a adoção de um
ideário que se configurava pela ênfase no
aspecto quantitativo, nos meios e técnicas
educacionais, na formação profissional e na
adaptação do ensino as demandas da pro-
dução industrial.
Lei 10.639/03 e Lei 11.645/08
Ao analisarmos as leis 10.639/03 e 11.645/08,
promulgadas com o intuito de valorizar a cultura das
classes sociais afro-brasileira e indígena. Com efeito,
as Leis as quais me refiro são um instrumento impor-
tante no combate ao foco eurocêntrico e etnocêntri-
co da educação brasileira.
O ensino da história e cultura afro-brasileira e africa-
na no Brasil sempre foi lembrado nas aulas de História
com o tema da escravidão negra africana. No presente
texto pretendemos esboçar uma reflexão acerca da Lei
10.639/03, alterada pela Lei 11.645/08, que torna obriga-
tório o ensino da história e cultura afro-brasileira e africa-
na em todas as escolas, públicas e particulares, do ensino
fundamental até o ensino médio.
#FicaDica
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
O “novo educador”, para ensinar cultura
afro-brasileira e indígena, precisa conhecer
e valorizar a ancestralidade desses povos e
suas culturas, pois só assim será capaz de
provocar nos alunos a consciência de que
esses povos são tão sujeitos da história
brasileira quanto os descendentes dos co-
lonizadores europeus.
12
Sendo assim, uma primeira reflexão que devemos fa-
zer é sobre a palavra escravo, que foi sempre atribuída
a pessoas em determinadas condições de trabalho. Por-
tanto, a palavra escravo não existiria sem o significado do
que é o trabalho e das condições para o trabalho.
Portanto, quando nos referimos, em sala de aula, ao
escravo africano, nos equivocamos, pois ninguém é es-
cravo, as pessoas foram e são escravizadas. O termo es-
cravo, além de naturalizar essa condição às pessoas, ou
seja, trazer a ideia de que ser escravo é uma condição
inerente aos seres humanos, também possui um signi-
ficado preconceituoso e pejorativo, que foi sendo cons-
truído durante a história da humanidade. Além disso,
nessa mesma visão, o negro africano aparece na condi-
ção de escravo submisso e passivo.
Sendo assim, a Lei 10.639/03 propõe novas diretri-
zes curriculares para o estudo da história e cultura afro-
-brasileira e africana. Por exemplo, os professores devem
ressaltar em sala de aula a cultura afro-brasileira como
constituinte e formadora da sociedade brasileira, na qual
os negros são considerados como sujeitos históricos, va-
lorizando-se, portanto, o pensamento e as ideias de im-
portantes intelectuais negros brasileiros, a cultura (música,
culinária, dança) e as religiões de matrizes africanas.
FIQUE ATENTO!
Compreensão dessa nova perspectivas, só
será possível com a análise das duas Leis,
tomando como exemplo a questão de como
a cultura dominante descreveu e explorou a
sexualidade própria das culturas indígenas e
africanas, com isso, discutir-se-á, também, a
falta de material didático sobre o tema e as
alternativas para superar tal dificuldade.
Ademais, com a Lei 10.639/03 também foi instituído
o dia Nacional da Consciência Negra (20 de novembro),
em homenagem ao dia da morte do líder quilombola ne-
gro Zumbi dos Palmares. O dia da consciência negra é
marcado pela luta contra o preconceito racial no Brasil.
Sendo assim, como trabalhar com essa temática em sala
de aula? Os livros didáticos já estão quase todos adap-
tados com o conteúdo da Lei 10.639/03, mas, como as
ferramentas que os professores podem utilizar em sala
de aula são múltiplas, podemos recorrer às iconografias
(imagens), como pinturas, fotografias e produções cine-
matográficas.
Outrossim, o ensino da história e cultura afro-brasilei-
ra e africana, após a aprovação da Lei 10.639/03, fez-se
necessário para garantir uma ressignificação e valoriza-
ção cultural das matrizes africanas que formam a diversi-
dade cultural brasileira. Portanto, os professores exercem
importante papel no processo da luta contra o precon-
ceito e a discriminação racial no Brasil. 
Através das Lei 10.639/03 e Lei 11.645/08, o Bra-
sil passa a “efetivar” a obrigatoriedade do estudo
da cultura afro-brasileira, mudando inclusive a data
comemorativa para a Consciência Negra, que antes
era comemorada em 13 de maio, mas que após a Lei
10.639/03, foi para o dia 20 de novembro, sendo ins-
tituído o dia da Consciência Negra no país. Inclusi-
ve, hoje sendo feriado em várias cidades, a exemplo
disso, podemos citar a cidade do Rio de Janeiro, que
institui o feriado.
PCN - História 5ª a 8ª série
Ao analisarmos os Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental, especificamente falando da
disciplina História, podemos observar que ele é fruto da
discussão de vários especialistas, professores e mestres,
embasados numa orientação internacional oriunda de
pressupostos da psicologia piagetiana e da Tendência
Construtivista.
Sendo assim, seu objetivo é servir de referencial para
o trabalho docente, respeitando a concepção pedagógi-
ca própria de cada instituição de ensino e a pluralidade
cultural brasileira, podendo assim ser adaptado a reali-
dade de cada região. Focaremos nosso olhar aqui, para
os seguintes pontos: objetivos, conteúdos, metodologia,
recursos e avaliação.
Com isso, os objetivos são apresentados de duas ma-
neiras no documento. A primeira é dado como objetivos
gerais a serem alcançados ao final do Ensino Fundamen-
tal, já a segunda refere-se aos objetivos específicos por
série ou ciclo.
#FicaDica
O objetivo dos PCN é garantir a todas as
crianças e jovens brasileiros, mesmo em lo-
cais com condições socioeconômicas des-
favoráveis, o direito de usufruir do conjun-
to de conhecimentos reconhecidos como
necessários para o exercício da cidadania.
Dentre os objetivos gerais espera-se que os alunos
sejam capazes de compreender a cidadania como parti-
cipação social e política, assim como exercício de direitos
e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injus-
tiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo
respeito; posicionar-se de maneira crítica, responsável e
construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o
diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar de-
cisões coletivas; conhecer e valorizar a pluralidade do pa-
trimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos so-
cioculturais de outros povos e nações, posicionando-se
contra qualquer discriminação baseada em diferenças
culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia
ou outras características individuais e sociais; perceber-
-se integrante, dependente e agente transformador do
ambiente, identificando seus elementos e as interações
entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do
meio ambiente; saber utilizar diferentes fontes de infor-
mação e recursos tecnológicos para adquirir e construir
conhecimentos; questionar a realidade formulando-se
problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso
o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capa-
cidade de análise crítica, selecionando procedimentos e
verificando sua adequação.
Quanto aos objetivos por ciclo/série veremos alguns
para o terceiro e quarto ciclos: Terceiro, caracterizar e
distinguir relações sociais da cultura com a natureza em
diferentes realidades históricas; refletir sobre as transfor-
mações tecnológicas e as modificações que elas geram
no modo de vida das populações e nas relações de tra-
balho; ter iniciativas e autonomia na realização de tra-
balhos individuais e coletivos. Quarto - utilizar conceitos
para explicar relações sociais, econômicas e políticas de
realidades históricas singulares, com destaque para a
questão da cidadania; reconhecer as diferentes formas
de relações de poder inter e intragrupos sociais; conhe-
cer as principais características do processo de formação
e das dinâmicas dos Estados Nacionais; refletir sobre as
grandes transformações tecnológicas e os impactos que
elas produzem na vida das sociedades; debater ideias
expressá-las por escrito e por outras formas de comu-
nicação; utilizar fontes históricas em suas pesquisas es-
colares.
A proposta de seleção de conteúdos apresentada
fundamenta-se no trabalho com Temas geradores e Eixos
temáticos, numa concepção interdisciplinar e de estudos
dos temas Transversais integrados aos conteúdos, am-
bos contextualizados, respeitando uma sequência, isto é,
o conteúdo é distribuído em subtemas. Para o terceiro
ciclo é proposto o eixo temático História das relações so-
ciais, da cultura e do trabalho, que se desdobra nos dois
subtemas “As relações sociais e a natureza e As relações
de trabalho”. Para o quarto ciclo é proposto o eixo temá-
tico. História das representações e das relações de poder,
que se desdobra nos dois subtemas “Nações, povos, lu-
tas, guerras e revoluções e Cidadania e cultura no mundo
contemporâneo”.
FIQUE ATENTO!
Funções dos PCN é de ser um referencial co-
mum para a formação escolar no Brasil, ca-
paz de indicar aquilo que deve ser garantido
a todos, numa realidade com características
tão diferenciadas, sem promover uma uni-
formização que descaracterize e desvalorize
peculiaridades culturais e regionais.
Quanto à metodologia, há sugestões de traba-
lhos com questionamentos, fornecer dados com-
plementares e contrastantes, estimular pesquisas,
promover momentos de socialização e debates, se-
lecionar materiais com explicações, opiniões e argu-
mentos diferenciados e propor resumos coletivos.
Nessa perspectiva, são recomendados trabalhos com
fontes documentais e com obras que contemplam con-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
teúdos históricos. Devem ser desenvolvidas atividades de
levantamento e de organização de informações internas
e externas às obras estudadas e de pesquisa acerca das
histórias das técnicas, das estéticas e dos suportes de re-
gistro.
O confronto de informações contidas em diversas
fontes bibliográficas e documentais pode ser decisivo
no processo de conquista da autonomia intelectual dos
alunos. Pode favorecer situações para que expressem
13
 suas próprias compreensões e opiniões sobre os assun-
tos, investiguem outras possibilidades de explicação para
os acontecimentos estudados, considerem a autoria das
obras e seus contextos de produção, realizem entrevis-
tas, levantamentos e organizações de dados, pesquisem
em bibliotecas e museus e, além disso, observem, com-
parem e analisem espaços públicos e privados.
Recomenda-se o trabalho com documentos variados
como sítios arqueológicos, edificações, plantas urbanas,
mapas, instrumentos de trabalho, objetos cerimoniais
e rituais, adornos, meios de comunicação, vestimentas,
textos, imagens e filmes. Levantar questões de antecipa-
ção do tema questionando os alunos o que sabem, quais
suas ideias, opiniões, dúvidas ou hipóteses sobre o tema
em debate e valorizar seus conhecimentos; propor novos
questionamentos, fornecer novas informações, estimular
a troca de informações, promover trabalhos interdisci-
plinares; desenvolver atividades com diferentes fontes
de informação (livros, jornais, revistas, filmes, fotografias,
objetos, dentre outros).
#FicaDica
O Ensino Fundamental é um dos níveis da
Educação Básica no Brasil. O Ensino funda-
mental é obrigatório, gratuito (nas escolas
públicas), e atende crianças a partir dos 6
anos de idade. O objetivo do Ensino Fun-
damental Brasileiro é a formação básica do
cidadão.
Os recursos didáticos ou objetos mediadores de-
sempenham um papel importante no processo ensino-
-aprendizagem. São materiais didáticos tanto os elabo-
rados especificamente para o trabalho de sala de aula
livros-manuais apostilas e vídeos como, também, os não
produzidos para esse fim, mas que são utilizados pelo
professor para criar situações de ensino como filmes,
jornais, revistas, entre outros. O material didático é um
instrumento específico de trabalho na sala de aula: infor-
ma, cria conflitos, induz à reflexão, desperta outros inte-
resses, motiva, sistematiza conhecimentos já dominados,
introduz problemáticas, propicia vivências culturais, lite-
rárias e científicas, sintetiza ou organiza informações e
conceitos. Avalia conquistas.
As mais diversas obras humanas produzidas nos mais
diferentes contextos sociais e com objetivos variados po-
dem ser chamadas de documentos históricos. É o caso,
por exemplo, de obras de arte, textos de jornais, utensí-
lios, ferramentas de trabalho, textos literários, diários, re-
latos de viagem, leis, mapas, depoimentos e lembranças,
programas de televisão, filmes, vestimentas, edificações,
etc.
Utilizar documentos históricos na sala de aula requer
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
conhecer e distinguir algumas abordagens e tratamentos
dados às fontes por estudiosos da História, bem como
a preocupação de recriar, avaliar e reconstruir metodo-
logias do saber histórico para cada situação de ensino e
aprendizagem. Além do trabalho com documentos, tam-
bém é aconselhável atividades que envolvam saídas da
sala de aula ou mesmo da escola para visitar um museu,
ir a uma exposição de fotografias ou de obras de arte,
conhecer um sítio arqueológico, entre outros.
14
#FicaDica
PCN  é a sigla de Parâmetros curriculares
nacionais e foram escritos como referen-
ciais e orientações pedagógicas para os
profissionais docentes da educação in-
fantil. Você professor, pode utilizá-los para
consultas, anotações, elaboração de pro-
jetos e discussões entre seus colegas e os
familiares das crianças que atende.
As visitas aos locais são recursos didáticos favoráveis
ao envolvimento dos alunos em situações de estudo,
estimulando interesse e participação. Propiciam con-
tatos diretos com documentos históricos, incentivando
os estudantes a construírem suas próprias observações,
interrogações, especulações, indagações, explicações e
sínteses para questões históricas. Nessas visitas, deve-se
destacar para os alunos o fato de que irão conhecer es-
paços especiais de preservação e de divulgação de patri-
mônios históricos e culturais. 
A Avaliação proposta se refere a um processo contí-
nuo e somativa. Neste sentido, é importante considerar
o conhecimento prévio, as hipóteses e os domínios dos
alunos e relacioná-los com as mudanças que ocorrem no
processo de ensino e aprendizagem. O professor deve
identificar a apreensão de conteúdos, noções, conceitos,
procedimentos e atitudes como conquistas dos estudan-
tes, comparando o antes, o durante e o depois. A avalia-
ção não deve mensurar simplesmente fatos ou conceitos
assimilados. Deve ter um caráter diagnóstico e possibili-
tar ao educador avaliar o seu próprio desempenho como
docente, refletindo sobre as intervenções didáticas e ou-
tras possibilidades de como atuar no processo de apren-
dizagem dos alunos.
Em suma, os PCN são referências pedagógicos signi-
ficativos e valiosos para a prática docente. Vale ressaltar
que existem algumas exceções, em relação à determi-
nadas propostas, é claro. Pena que poucos docentes te-
nham acesso e consigam desempenhar sua prática numa
concepção interdisciplinar, contextualizada e ao mesmo
tempo integrada aos Temas transversais como orientam
os PCN. 
#FicaDica
Parâmetros Curriculares Nacionais são
diretrizes elaboradas para orientar os
educadores por meio da normatização
de alguns aspectos fundamentais con-
cernentes a cada disciplina. Os PCNs
servem  como norteadores para professo-
res, coordenadores e diretores, que podem
adaptá-los às peculiaridades locais.
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
Ao longo dos últimos dois anos, a Base Nacional Co-
mum Curricular (BNCC) foi pauta dos mais importantes
debates sobre educação no país. O documento da Base
foi homologado pelo Ministério da Educação (MEC), em
sua terceira versão, no dia 20 de dezembro de 2017 para
as etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental. Em
14 de dezembro de 2018, o documento foi homologado
para a etapa do Ensino Médio.  Juntas, a Base da Edu-
cação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio inte-
gram um único documento: a BNCC da Educação Básica.
Desta forma, a BNCC dessas duas primeiras etapas
será implementada nas escolas a partir desse ano (o pra-
zo máximo é até o início do ano letivo de 2020), mas ins-
tituições e sistemas de ensino estão se preparando para
a sua chegada desde já: a começar pela adequação dos
currículos, capacitação da equipe docente e atualização
dos materiais e recursos didáticos utilizados.
Outrossim, já o prazo para a BNCC do Ensino Médio
entrar em vigor também é 2020. No entanto, as mudan-
ças só atingirão todas as séries desse segmento em 2022,
quando as primeiras turmas do novo Ensino Médio se
formam. Se a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
ainda não está em pauta na sua escola, chegou a hora
de se informar. Preparamos este conteúdo especialmen-
te para que você possa entender o que é a Base e quais
são os seus objetivos dentro do contexto educacional do
país.
Com isso, a Base Nacional Comum Curricular é um
documento que determina as competências (gerais e es-
pecíficas), as habilidades e as aprendizagens essenciais
que todos os alunos devem desenvolver durante cada
etapa da educação básica –  Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio. A BNCC também deter-
mina que essas competências, habilidades e conteúdos
devem ser os mesmos, independentemente de onde as
crianças, os adolescentes e os jovens moram ou estudam.
A Base não deve ser vista como um currículo, mas como
um conjunto de orientações que irá nortear as equipes
pedagógicas na elaboração dos currículos locais. Esse
documento deve ser seguido tanto por escolas públicas
quanto particulares.   ção. Além disso, nesse processo é mais do que essencial
A criação de uma base comum para a Educação Bási-
ca está prevista desde 1988, a partir da promulgação da
Constituição Cidadã. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) reforçou a sua necessidade,
mas somente em 2014 a criação da Base Nacional Co-
mum Curricular foi definida como meta pelo Plano Na-
cional de Educação (PNE).
Ademias, reforçamos anteriormente que a Base não
deve ser entendida como sinônimo de currículo, mas
ela está intimamente ligada à construção dos Currículos
Estaduais e Municipais, bem como ao Projeto Político
Pedagógico e ao currículo das escolas. As equipes pe-
dagógicas devem trabalhar na reestruturação dos seus
currículos, tomando como norte os preceitos estabele-
cidos na BNCC.
A criação de uma Base Nacional Comum Curricular
tem o objetivo de garantir aos estudantes o direito de
aprender um conjunto fundamental de conhecimen-
tos e habilidades comuns, de norte a sul, nas escolas
públicas e privadas, urbanas e rurais de todo o país. 
Dessa forma, espera-se reduzir as desigualdades edu-
cacionais existentes no Brasil, nivelando e, o mais im-
portante, elevando a qualidade do ensino.
Portanto, a Base também tem como objetivo formar
estudantes com habilidades e conhecimentos conside-
rados essenciais para o século XXI, incentivando a mo-
dernização dos recursos e das práticas pedagógicas e
promovendo a atualização do corpo docente das insti-
tuições de ensino.
Sendo assim, para assegurar os direitos de aprendiza-
gem dos estudantes da Educação Básica, a Base Nacio-
nal Comum Curricular foi estruturada em competências.
Mas o que são consideradas competências? Para a BNCC,
competência é a mobilização de conhecimentos, habili-
dades, atitudes e valores para resolver questões do coti-
diano, do mundo do trabalho e para exercer a cidadania.
Desta forma, é por meio dessas competências que os
estudantes desenvolvem as habilidades e aprendizagens
essenciais estabelecidas pela Base. Ao todo foram estipu-
ladas 10 competências gerais para a etapa da Educação
Básica.
A BNCC é dividida entre a Base Comum e a parte
diversificada. O objetivo da segunda parte é enrique-
cer e complementar a parte comum. A ideia é inserir
novos conteúdos aos currículos que estejam de acor-
do com as competências estabelecidas pela BNCC e
também com a realidade local de cada escola.
É importante lembrar que a Base Comum deve ser
contemplada, em sua totalidade, nos currículos escola-
res, enquanto a parte diversificada pode corresponder
a até 40% dos conteúdos. A partir de 2019, a BNCC da
Educação Infantil e Ensino Fundamental começará a ser
implementada em todo país. Os sistemas de ensino e es-
colas já estão se atualizando e se preparando para rece-
ber a Base.
Com isso, o primeiro passo é reelaborar o currículo
escolar e revisar o Projeto Político Pedagógico da institui-
promover a formação continuada do corpo docente e a
comunicação clara com os pais e a comunidade escolar. 
FIQUE ATENTO!
Nesse contexto, a atualização dos materiais
didáticos é imprescindível para se adequar
às orientações da BNCC, com isso, a melhor
maneira de atualizá-los pode ser por meio de
parceria com um Sistema de Ensino.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. “A incompreensão do presente nasce fatalmente da
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
ignorância do passado. Mas talvez não seja menos vão
esgotar-se em compreender o passado se nada se sabe
do presente.”
Marc Bloch. Apologia da História ou o ofício do histo-
riador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001, p. 65.
Assinale a alternativa que contém a definição de his-
tória mais coerente com a citação do historiador Marc
Bloch.
15
 a) A História é a ciência que resgata o passado para expli-
car o presente e fazer previsões sobre o futuro.
b) A História é uma ciência que visa promover o entrete-
nimento dos expectadores do presente e um conheci-
mento inútil sobre o passado.
c) A História é, tal como a literatura, uma narrativa sobre
o passado determinada pela imaginação do historia-
dor.
d) A História é a ciência que se refugia no passado para
não compreender as questões do presente.
e) A História é uma ciência que formula questões sobre o
passado a partir de inquietações e experiências vividas
no presente.
Resposta da questão 1: [E]
Somente a proposição [E] está correta. A questão re-
mete ao texto do historiador francês Marc Bloch que
integrava o grupo dos Analles. A questão pode ser
respondida a partir das alternativas incorretas. A His-
tória não visa fazer previsões sobre o futuro, não sig-
nifica um conhecimento inútil sobre o passado, não é
determinada pela imaginação do historiador e não se
refugia no passado para não compreender o presente.
2. É preciso advertir desde já que esse sistema quadri-
partite [dividido em quatro partes] de organização da
história universal é um fato francês. Em outros países, o
passado está organizado de modo diferente, em função
de pontos de referência distintos.
CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tábula rasa do pas-
sado? Sobre a história e os historiadores. Trad. de Marcos
A. da Silva. São Paulo: Ática, 1995, p. 93.
O texto faz referência a um “sistema quadripartite”,
ainda muito presente nos materiais didáticos de História
do Ensino Básico no Brasil. Esse “sistema” divide a his-
tória em Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea.
Sobre essa divisão, o autor observa que a
a) conceituação de história universal é sempre francesa.
b) divisão da história em períodos prejudica o seu estu-
do.
c) periodização da história em alguns países é equivo-
cada.
d) sistematização da história não depende das referên-
cias do passado.
e) organização da história como campo de estudo é uma
construção cultural.
Resposta da questão 2: [E]
Jean Chesneaux em sua obra “Devemos fazer tábula
rasa do passado?” elabora uma interessante reflexão
sobre teoria da História e sobre a relação entre pas-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
sado e presente. Mostra como o passado é narrado
a luz do presente ao afirmar que “o controle do pas-
sado e da memória coletiva pelo aparelho ideológico
de Estado dirige sua atenção para as fontes. Ora se
mutila e se deforma, ora se faz silêncio completo” e
que o passado está organizado de forma diferente em
outros países. O sistema tripartite que divide a Histó-
ria em Antiga, Média, Moderna e contemporânea tem
como referência somente a História da Europa. Queda
16
de Roma em 476, queda de Constantinopla em 1453,
Revolução Francesa em 1789. Assim, Chesneaux en-
tende que a organização da História é uma construção
cultural conforme aponta a alternativa [E].
3. Existe em todo historiador, em toda pessoa apaixona-
da pelo arquivo uma espécie de culto narcísico do arqui-
vo, uma captação especular da narração histórica pelo
arquivo, e é preciso se violentar para não ceder a ele. Se
tudo está arquivado, se tudo é vigiado, anotado, julga-
do, a história como criação não é mais possível: é então
substituída pelo arquivo transformado em saber abso-
luto, espelho de si. Mas se nada está arquivado, se tudo
está apagado ou destruído, a história tende para a fanta-
sia ou o delírio, para a soberania delirante do eu, ou seja,
para um arquivo reinventado que funciona como dogma.
(ROUDINESCO, Elisabeth. A análise e o arquivo. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2006, p. 09.)
Refletindo sobre o historiador e sua relação com os ar-
quivos, o texto nos mostra que
a) todo conhecimento histórico se encerra dentro dos
arquivos, e o historiador é um mero reprodutor de do-
cumentos oficiais.
b) só por meio do arquivo, no século XXI, ele pode retra-
tar o passado tal qual foi.
c) essa relação é ambivalente, e, ao mesmo tempo em
que ele necessita do arquivo para legitimar sua nar-
rativa, deve ter o cuidado de não transformá-lo num
saber absoluto.
d) no seu trabalho, é melhor a ausência de arquivo que
o excesso.
e) todo conhecimento histórico é produzido sem neces-
sidade dos arquivos.
Resposta da questão 3: [C]
Somente a proposição [C] está correta. O texto é bem
claro quanto à relação entre o arquivo e o historiador.
É uma relação ambígua oscilando entre a necessida-
de do arquivo para a construção da narrativa, porém
não pode se transformar em um saber absoluto. As
demais alternativas estão em desacordo com o texto
apresentado. Todo o conhecimento histórico não se
esgota com o arquivo, faz se necessário o papel do
historiador. É fundamental a presença do arquivo para
o historiador.
4. As ciências, as técnicas, as instituições políticas, as fer-
ramentas mentais, as civilizações apresentam ritmos pró-
prios de vida e de crescimento.
(BRAUDEL, Fernand. Escritos sobre a história, 1969.
Adaptado.)
No fragmento, o historiador Fernand Braudel critica a
classificação da história em grandes períodos unificados
e homogêneos, ao ressaltar que
a) a mudança histórica é orientada pelas concepções que
os homens têm da política, da sociedade e da econo-
mia.
b) as sociedades humanas seguiram, a partir da Revolu-
ção Industrial, um mesmo modelo de transformação
histórica.
c) as artes, a cultura e a tecnologia modificam-se, dife-
rentemente dos fatos políticos, de maneira muito se-
melhante.
d) a existência social dos homens é múltipla e que os
elementos que a compõem modificam-se de forma
desigual no decorrer do tempo.
e) a economia é a determinação mais poderosa na vida
dos homens e que a história da humanidade é impul-
sionada pelas novidades técnicas.
Resposta da questão 4: [D]
Somente a alternativa [D] está correta. O grande histo-
riador francês Fernand Braudel em sua obra “Escritos
Sobre a História” fornece elementos importantes para
a teoria da História ao trabalhar com a ideia da “longa
duração”. Crítica, por exemplo, o hábito dos historia-
dores de criar grandes períodos dentro da História e
estudá-lo de forma unificada e homogênea. Este tipo
de abordagem engessa e atrapalha o bom entendi-
mento da História. A vida humana é múltipla e dinâmi-
ca modificando de forma desigual ao longo do tempo.
Daí que Braudel afirma que “as ciências, as técnicas,
as instituições políticas, as ferramentas mentais, as
civilizações apresentam ritmos próprios de vida e de
crescimento”. As demais alternativas estão incorretas.
5. “Os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) foram
publicados em 1997 com o intuito de constituírem um
referencial de qualidade para a educação no Ensino Fun-
damental de todo o país.”
Considerando os PCN’s, marque V para as afirmativas
verdadeiras e F para as falsas:
(  ) Programa de  governo destinado a  enriquecer o
trabalho dos professores, com caráter de obrigatorieda-
de.
(  ) Conjunto de sugestões de conteúdos e procedi-
mentos metodológicos para cada ciclo ou conjunto de
séries, com os respectivos objetivos e competências.
(  ) A organização dos PCN’s prevê orientações so-
bre a seleção de objetivos, conteúdos e proposta meto-
dológica, não possuindo proposta de avaliação escolar.
(  ) Nos PCN’s, optou-se por um tratamento especi-
fico das áreas, contemplando a integração entre elas.
(  ) Nos PCN’s, os conteúdos são apresentados
em três grandes categorias: conteúdos conceituais,
conteúdos procedimentais e conteúdos atitudinais.
(  ) Os temas transversais abordam questões rele-
vantes de natureza social que precisam ser tratadas
num processo de problematização e análise, visando
a integração dos saberes escolares ao cotidiano so-
cial.
A sequência está correta em:
a) V, V, F, V, V, F 
b) F, V, V, F, F, V 
c) V, V, V, F, V, V 
d) V, F, F, V, V, F 
e) F, V, F, V, V, V
Reposta da questão 5: [E]
A primeira afirmativa 1, coloca os PCN´s no caráter de
obrigatoriedade, mas o mesmo não tem essa obri-
gatoriedade, já a afirmativa 3, destaca a ausência de
orientações para instrumentos avaliativos, porém, ele
trata do assunto sim.
6. Qual das seguintes alternativas expressa uma defini-
ção crítica acerca da atual política de construção de uma
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que vem sendo
encaminhada pelo Ministério da Educação?
a) Trata-se de uma proposta de unificação dos esforços
de toda a rede pública de educação básica, para que a
educação escolar tenha a mesma qualidade de norte
a sul do país.
b) Trata-se de uma proposta de organização da educa-
ção básica, já que a mesma não conta com nenhuma
diretriz ou parâmetro curricular nacional que oriente
os professores e que garanta que os alunos das di-
ferentes regiões do país tenham acesso aos mesmos
conhecimentos.
c) Trata-se de uma proposta de reformulação da educa-
ção básica em todo o país, que consiste em padronizar
60% dos conteúdos a serem lecionados, a qual bene-
ficiará, em grande medida, os grupos empresariais
responsáveis pela confecção de materiais didáticos a
serem distribuídos às escolas de todo o país.
d) Não se trata de uma padronização dos conteúdos da
educação básica, pois a Base Comum refere-se apenas
a 60% dos conteúdos a serem trabalhados, deixando
os sistemas de ensino livres para escolher os demais
40%.
e) Trata-se de uma política que garante maior autonomia
aos docentes sobre os conteúdos a serem lecionados,
uma vez que define previamente a maior parte dos
conteúdos de cada área de ensino e estes devem so-
mente aplicá-los em suas aulas.
Reposta da questão 6: [C]
É importante lembrar que a Base Comum deve ser
contemplada, em sua totalidade, nos currículos esco-
lares, enquanto a parte diversificada pode correspon-
der a até 40% dos conteúdos. A partir de 2019, a BNCC
da Educação Infantil e Ensino Fundamental começará
a ser implementada em todo país. Os sistemas de en-
sino e escolas já estão se atualizando e se preparando
para receber a Base.
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
17
 RELAÇÃO ENTRE A SOCIEDADE, ECONOMIA E O MEIO AMBIENTE, EM DIFERENTES MO-
MENTOS DA HISTÓRIA DE POVOS DO MUNDO E DO BRASIL: OS POVOS CAÇADORES E
COLETORES; A REVOLUÇÃO AGRÍCOLA NA ÁFRICA E NO ORIENTE MÉDIO; CRESCIMEN-
TO POPULACIONAL E ALTERAÇÃO DO MEIO AMBIENTE NA EUROPA MEDIEVAL; AS RE-
LAÇÕES SOCIOECONÔMICAS E AMBIENTAIS DAS SOCIEDADES AFRICANAS SUBSAARIA-
NAS PRÉ-COLONIAIS; A EXPANSÃO MARÍTIMA E COMERCIAL EUROPEIA; EXPLORAÇÃO
ECONÔMICA DE RECURSOS NATURAIS PELOS COLONIZADORES EUROPEUS NO BRASIL E
NA AMÉRICA; EXPANSÃO DA FRONTEIRA AGRÍCOLA NO BRASIL, ONTEM E HOJE; USOS
DA TERRA: DIFERENTES FORMAS DE POSSE E PROPRIEDADE DA TERRA; A REVOLUÇÃO
INDUSTRIAL E A ALTERAÇÃO NO MEIO AMBIENTE EM ESCALA MUNDIAL; A LUTA PELA
TERRA NO BRASIL ATRAVÉS DOS TEMPOS; O PROCESSO DE GLOBALIZAÇÃO; OS PRO-
BLEMAS MUNDIAIS AMBIENTAIS NA ATUALIDADE: CLIMA, ENERGIA, POLUIÇÃO, ENTRE
OUTROS. 

Relação entre a sociedade, economia e o meio ambiente, em diferentes momentos da História de povos do
Mundo e do Brasil: os povos caçadores e coletores
Talvez a tarefa mais complexa das ciências humanas, principalmente para a história, arqueologia e antropologia, é
definir onde começa o “humano”, isto é, como datar a origem da humanidade? Dentro dos estudos escolares de his-
tória há um recurso para ponderar esse impasse, adequando o que pode ser aprendido com aquilo que é pesquisado
por especialistas. Trata-se da divisão entre Pré-História e História.
Sendo assim, a “História”, didaticamente falando, tem seu início com o aparecimento das primeiras civilizações, ou
seja, com o surgimento das primeiras cidades, os primeiros sistemas políticos e sistemas de escrita. Já a Pré-História
corresponderia ao período anterior às primeiras civilizações, mas que apresenta elementos e aspectos que, de uma
forma ou de outra, prepararam o terreno para o advento desta.
Desta forma, a Pré-História é uma área do conhecimento partilhada entre várias disciplinas, que, cada uma a seu
modo, formam um mosaico de compreensão do passado pré-civilizacional do homem. Além da arqueologia e da an-
tropologia, a biologia (especialmente a Paleontologia) também se insere no conjunto dessas disciplinas. É dela que pro-
vém as nomenclaturas que classificam os hominídeos, isto é, os grupos de seres pré-históricos que se assemelhavam
ao Homem atual. Os gêneros de hominídeos variaram em alguns seguimentos principais e sua temporalidade também
variou de cinco milhões de anos até, aproximadamente, 120 mil anos, como destacaremos abaixo.

FIQUE ATENTO!
Esses primeiros grupos humanos viviam da caça, da pesca e da coleta de grãos, frutos e raízes, sendo
por isso denominados caçadores e coletores, eles não cultivavam plantas nem criavam animais, apenas
consumiam alimentos que não encontravam na natureza, assim sendo, quando os alimentos se tornavam
escassos, mudavam-se para outros lugares.

Ademais, os hominídeos mais antigos são do gênero Ardipithecus e Austrolopithecus. O Ardipithecus ramidus, por
exemplo, tem sua presença na Terra, confirmada por especialistas, variando entre 5 e 4 milhões de anos. Já a do Aus-
tralopithecus afarensis varia entre 3,9 e 3 milhões de anos. As feições e modos de comportamento desses hominídeos
eram bem menos versáteis que do gênero Homo que viria depois. A atuação do Homo habilis, por exemplo, variou
entre 2,4 a 1,5 milhões de anos. A do Homem erectus, entre 1,8 milhão a 300 mil de anos. Já a do sucessor desse úl-
timo, Homo neanderthalensis, variou entre 230 e 30 mil anos. Homo sapiens, que constitui o ser humano tal como o
conhecemos hoje, apareceu, provavelmente, há cerca de 120 mil anos, como uma variação do Homo neanderthalensis.
De forma geral, esses grupos de hominídeos são classificados como caçadores e coletores, isto é, não possuíam
fixidez de território. Eram, basicamente, praticantes do nomadismo. A arqueologia e a história costumam, por meio de
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

sistemas de datação, como o do Carbono 14 e da termoluminescência, dividir a ação desses hominídeos nas seguintes
fases: o Paleolítico, ou Idade da Pedra Lascada, e o Neolítico, ou Idade da Pedra Polida. Essas divisões ocorrem também
por meio do grau de domínio da tecnologia rústica. O uso de artefatos como pedra, madeira, pedaços de ossos e ce-
râmica é determinante para tal classificação.
Portanto, a última fase da Pré-História seria a Idade dos Metais, que corresponde ao período em que o homem pas-
sou a ter um pleno domínio do fogo e começou a fazer a fusão de metais, obtendo o bronze, por exemplo. Esse período
data de 6 a 5 mil anos atrás e coincide com o aparecimento das primeiras civilizações. Outro ponto a destacar-se com
relação à Pré-História e aos documentos estudados por especialistas dessa área é a Arte Rupestre, que comporta os
primeiros símbolos e registros da ação do Homem, possuindo assim um valor inestimável.

18

#FicaDica
Tradicionalmente,  podemos definir a
pré-história  como o período anterior ao
aparecimento da escrita. Portanto, esse pe-
ríodo é anterior há 4000 a.C., pois foi por
volta desta época que os sumérios desen-
volveram a escrita cuneiforme.
A revolução agrícola na África e no Oriente Médio
Ao pensarmos na Revolução Neolítica, também cha-
mada de Revolução Agrícola, constituiu na domesticação
de diversas espécies de plantas e animais, que permiti-
ram um estilo de vida sedentário, embora diversos gru-
pos permanecessem nômades, e adaptassem essas téc-
nicas ao seu estilo de vida.
As principais plantas domesticadas durante o Neolí-
tico foram o trigo, a cevada, a lentilha, a ervilha e a va-
gem. No caso dos animais, além do cão, domesticado no
Paleolítico, temos como principais o porco, a ovelha, a
cabra, a vaca, o gato, a galinha e o asno. Alguns desses
animais, além de servirem propósitos estritamente ali-
mentares (seja com carne, queijo, leite ou ovos), também
serviam como animais de tração (no caso da vaca e do
asno) ou mesmo como controle de pestes (no caso dos
gatos).
Desta forma, juntamente com esse processo de do-
mesticação também se criaram pequenas indústrias do-
miciliares de produtos derivados, como roupas feitas do
couro de animais ou de fibras de plantas, a possibilidade
do comércio de longa distância, usando asnos ou bois
para o transporte, e a fertilização de solos empobrecidos,
usando excremento animal. Além disso, foram inventa-
das ferramentas avançadas, como a plaina, o enxó e a
enxada.
Entretanto, com essa revolução teve também um im-
pacto negativo, introduzindo diversos germes e bacté-
rias, e assim novas doenças, nas populações sedentárias,
sobretudo devido ao contato constante com os animais e
seus dejetos. As principais doenças desenvolvidas nesse
período foram a gripe, o sarampo e a varíola.
O desenvolvimento da agricultura e da domesti-
cação de animais, e o surgimento de várias diferen-
ciações importantes entre os vários grupos culturais
humanos, além do aumento significativo da popula-
ção de cada grupo, com o surgimento das primeiras
cidades ou assentamentos.
As características que consideramos como marcas do
período Neolítico foram primeiro evidenciadas na Meso-
potâmia e no Levante (atual Oriente Médio). O primeiro
assentamento humano sedentário foi encontrado nessa
região, chamado hoje pelos arqueólogos de Tel Qaramel,
de cerca de 10.300 a.C.. Por volta de 9000 a.C., surge a
primeira cidade murada da história, Jericó, que se estima
que continha uma população de mais de 2000 pessoas,
número espantoso se contrastado com os grupos de
200 a 300 indivíduos do final do Paleolítico. Essas cultu-
ras levantinas se caracterizavam por avançados sistemas
de irrigação e divisão do trabalho, incluindo artesãos em
pedra que tornavam possível a construção de templos e
muralhas.
Quando pensamos em povos Orientais, precisa-
mos compreender que os povos que compõe essas
civilizações, proporcionaram um grande desenvol-
vimento para a humanidade, sendo assim, a palavra
mesopotâmia é de origem grega e significa “terra
entre rios”. Essa região, localiza-se entre os rios Ti-
gre e Eufrates, no Oriente Médio, onde atualmente é
o Iraque. Esta civilização é considerada uma das mais
antigas da história.
Já as culturas do norte africano, em destaque o Egito,
possuíam sistemas hierárquicos complexos já no neolíti-
co, com uma predominância de castas sacerdotais. Tam-
bém possuíam uma sofisticada arquitetura de tijolos de
barro, e um calendários avançados para prever as fases
da lua e as cheias do Nilo, o que possibilitou o floresci-
mento de uma cultura com agricultura em larga escala,
que complementava a dieta de ovelhas e cabras domes-
ticadas. O Egito também praticava um extenso comércio
com o Levante, principalmente após a difusão do asno.
Instalada no extremo nordeste da África, numa re-
gião caracterizada pela existência de desertos e pela
vasta planície do rio Nilo. Essa civilização se formou a
partir da mistura de diversos povos, entre eles, os ha-
míticos, os semitas e os núbios, que surgiram no Pe-
ríodo Paleolítico. Os primeiros núcleos populacionais
só começaram a se formar durante o Período Neolíti-
co, onde as comunidades passaram a se dedicar mais
à agricultura do que a caça ou a pesca.
Crescimento populacional e alteração do meio
ambiente na Europa medieval
O perfil Europeu passou por uma forte transição volta
do século V, o Império Romano do Ocidente enfrentava
grave crise, a economia havia perdido parte do seu di-
namismo e a atividade econômica começou a girar cada
vez mais em torno da vida agrária. Esse cenário de crise
favoreceu a invasão do império por diversos povos, so-
bretudo os de origem germânica, chamados de “povos
bárbaros”, pelos romanos, por serem estrangeiros e não
falarem o latim.
Nessas ondas invasoras, os germanos formaram no-
vos reinos dentro do território romano. A partir do sécu-
lo IV, se formaram reinos independentes, entre eles: os
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
vândalos (no norte da África), ostrogodos (na península
Itálica), anglo-saxões (na Britânia – atual Inglaterra), vi-
sigodos (na península Ibérica) e os francos (na Europa
Central – atual França).
Porém, foram os francos que  constituíram o reino
mais poderoso da Europa Ocidental na Alta Idade Média.
Carlos Magno foi o mais importante rei da dinastia Ca-
rolíngia. No século VIII, foi coroado imperador pelo papa
Leão III, em Roma.
19
 Evolução política e religiosa e a Teocracia papal,
ordens religiosas e heresias no medievo
Dentro do processo de expansão do feudalismo por
toda a Europa Medieval, observamos a ascensão de uma
das mais importantes e poderosas instituições desse
mesmo período: a Igreja Católica. Aproveitando-se da
expansão do cristianismo, observada durante o fim do
Império Romano, a Igreja alcançou a condição de princi-
pal instituição a disseminar e refletir os valores da dou-
trina cristã.
Nesse contexto, logo depois do primeiro século, di-
versas interpretações da doutrina cristã e outras religiões
pagãs se faziam presentes no contexto europeu. Foi atra-
vés do Concílio de Niceia, em 325, que se assentaram as
bases religiosas e ideológicas da Igreja Católica Apostó-
lica Romana. Através da centralização de seus princípios
e da formulação de uma estrutura hierárquica, a Igreja
teve condições suficientes para alargar o seu campo de
influências durante a Idade Média.
FIQUE ATENTO!
A religião católica foi a instituição que mais
cresceu e se fortaleceu no decorrer de toda
Europa Medieval, afinal, todos os laços de fi-
delidade, eram realizados por ela.
Desta forma, foi estabelecida uma sociedade marca-
da pelo pensamento religioso, a Igreja esteve nos mais
diferentes extratos da sociedade medieval. A própria
organização da sociedade medieval (dividida em Clero,
Nobreza e Servos) era um reflexo da Santíssima Trindade.
Além disso, a vida terrena era desprezada em relação aos
benefícios a serem alcançados pela vida nos céus. Dessa
maneira, muitos dos costumes dessa época estavam in-
fluenciados pelo dilema da vida após a morte.
Com isso, além de se destacar pela sua presença no
campo das ideias, a Igreja também alcançou grande po-
der material. Durante a Idade Média ela passou a contro-
lar grande parte dos territórios feudais, se transformando
em importante chave na manutenção e nas decisões do
poder nobiliárquico. A própria exigência do celibato foi
um importante mecanismo para que a Igreja conservasse
o seu patrimônio. O crescimento do poder material da
Igreja chegou a causar reações dentro da própria insti-
tuição.
Aqueles que viam na influência político-econômica
da Igreja uma ameaça aos princípios religiosos começou
a se concentrar em ordens religiosas que se abstinham
de qualquer tipo de regalia ou conforto material. Essa ci-
são nas práticas da Igreja veio subdividir o clero em duas
vertentes: o clero secular, que administrava os bens da
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Igreja e a representava nas questões políticas; e o clero
regular, composto pelas ordens religiosas mais voltadas
às práticas espirituais e a pregação de valores cristãos.
Sob outro aspecto, a Igreja também teve grande mo-
nopólio sob o mundo letrado daquele período. Exceto os
membros da Igreja, pouquíssimas pessoas eram alfabe-
tizadas ou tinham acesso às obras escritas. Por isso, mui-
tos mosteiros medievais preservavam bibliotecas inteiras
onde grandes obras do Mundo Clássico e Oriental eram
20
preservadas. São Tomás de Aquino e Santo Agostinho,
por exemplo, foram dois membros da Igreja que produ-
ziram tratados filosóficos que dialogavam com os pensa-
dores da Antiguidade.
Com isso, mesmo contando com tamanho poder e in-
fluência, a Igreja também sofreu com manifestações dis-
sidentes. Por um lado, as heresias, seitas e ritos pagãos,
interpretavam o texto bíblico de forma independente ou
não reconheciam o papel sagrado da Igreja. Em 1054, a
Cisma do Oriente marcou uma grande ruptura interna da
Igreja, que deu origem à Igreja Bizantina.
Portanto, não cabe a nossa sociedade, querer crimi-
nalizar ou repudiar a Igreja dos dias atuais, com base nas
suas ações passadas. As questões e práticas dessa insti-
tuição não são exatamente iguais àquelas encontradas
entre os séculos V e XV. Dessa maneira, ao darmos conta
do papel desempenhado por essa instituição religiosa,
durante a Idade Média, obtemos uma grande fonte de
reflexão sob tal período histórico.
#FicaDica
Ao analisarmos o crescimento do feudalis-
mo, lembre-se que o panorama Europeu
foi edificado em torno dos feudos, e neles,
existe uma segmentação grande entre Cle-
ro, Nobres e Povo, cada um com sua função
social.
Ao pensar em feudalismo, podemos perceber que em
geral, um feudo, que era uma grande propriedade rural,
tinha o  castelo  (residência do senhor feudal, sua famí-
lia e empregados), a  aldeia  (onde moravam os servos),
a igreja, a casa paroquial, os celeiros, os fornos, os açu-
des, as pastagens comuns e o mercado.
No que tange as terras, elas eram divididas em man-
so senhorial, manso servil e manso comunal. As terras
aráveis dividiam-se em três faixas: uma para o plantio da
primavera, outra para o plantio do outono e outra que fi-
cava em repouso. A cada ano, invertia-se a utilização das
faixas de forma que sempre uma estivesse em descanso.
Esse sistema de plantação é conhecido como “sistema de
três campos”. Essa sociedade feudal, possuía uma rígida
divisão entre os grandes proprietários de terras e os des-
possuídos desse bem.
Dentro dessa divisão, o primeiro grupo era compos-
to pelos  nobres, conhecidos também como  senhores
feudais, e o segundo pelos  servos da gleba. Os servos
eram os responsáveis por todo trabalho braçal, desde a
agricultura até o trabalho artesanal. Viviam presos à ter-
ra do seu senhor e não podiam abandoná-la; em troca,
recebiam proteção e não podiam ser vendidos como os
escravos. Pagavam pesadas obrigações, sendo as princi-
pais:
 Corveia – Constituía no trabalho obrigatório do
servo nas terras do senhor, durante alguns dias da se-
mana.
 Talha  – Era o pagamento feito pelo servo, cor-
respondente a uma parte da produção obtida no manso
servil.
  Banalidades  – Eram os pagamentos feitos pelo
servo pelo uso do forno, do moinho ou de qualquer ou-
tra dependência pertencente ao senhor feudal.
 Mão-morta  – Quando um servo morria, seus
herdeiros pagavam uma taxa para o senhor feudal a fim
de continuar na terra e assumir o lugar do pai.
 Tostão de Pedro – Relativo ao dízimo pago pelo
servo à Igreja
Portanto, ao pensar em formação do medievo, lem-
bre-se que todas as relações sociais de Suserania e Vas-
salagem ou Vassalagem e Servidão eram definidas pela
Igreja Católica, e foram essas relações, que colocaram os
servos em uma situação inferior, que mantinha a econo-
mia do continente. .
A Instituição Católica teve papel preponderante na
formação do feudalismo, além de grande proprietária de
terras, estruturou a visão de mundo do homem medieval.
Na realidade, foi a instituição que sobreviveu às inúmeras
mudanças ocorridas na Europa no século V e, ao promo-
ver a evangelização dos bárbaros, concretizou a simbiose
entre o mundo romano e o bárbaro.
Dentro do mundo medieval, a Nobreza e o Clero,
mantinham um relacionamento comercial efetivo
com o Oriente, por viés do Estreito de Bósforo. Os
EXCEDENTES usados nessa relação, eram produzidos
pelos servos, que não tinham acesso aos benefícios
do seu trabalho.
Com isso, tal fato a tornou herdeira da cultura clás-
sica, pois no universo medieval a Igreja Católica mo-
nopolizava o conhecimento. Sem dúvida alguma sua
estrutura fortemente hierarquizada colaborou para que
ultrapassasse todas as crises, concentrando o saber e o
poder. Internamente havia uma divisão entre o alto clero,
membros da nobreza que exerciam cargos de direção,
e o baixo clero, composto por pessoas originárias dos
seguimentos mais pobres da população. O comando de
toda essa estrutura lentamente concentrou-se nas mãos
do bispo de Roma, que se tornou papa no século V.
E, com isso, para cumprir a missão de evangelização
dos reinos bárbaros entre os séculos V e VII, parte do
clero passou a conviver com os fiéis, constituindo o cle-
ro secular, isto é, aquele que vive no mundo. Entretanto,
com o tempo, parte dos religiosos se vinculou aos aspec-
tos temporais e materiais do mundo medieval, ou seja,
aos hábitos, interesses, relações, valores e costumes dos
homens comuns, afastando-se das origens doutrinárias
e religiosas.
Desta forma, paralelamente ao clero secular surgiu o
clero regular, formado por monges que serviam a Deus
vivendo afastados do mundo material, recolhidos em
mosteiros. São Bento organizou a primeira ordem mo-
nástica no ocidente, a ordem dos beneditinos, baseado
na regra orar e trabalhar, que significa viver, na prática,
em estado de obediência, pobreza e castidade. Na verda-
de, os mosteiros acabaram se tornando o centro da vida
cultural e intelectual da Idade Média e também cumpri-
ram funções econômicas e políticas importantes.
No decorrer dos séculos XI e XIII a Igreja viveu diver-
sas crises e mudanças. Contra a concentração de poderes
materiais da Igreja surgiram, por exemplo, vários movi-
mentos que questionavam alguns dogmas cristãos e por
isso eram considerados heréticos.  Os cátaros, valdenses,
patarinos, entre outros, condenavam a riqueza da Igreja
e não se submetiam à autoridade do papa. Os hereges
foram combatidos com extrema violência pela Igreja Ca-
tólica, principalmente após a organização do Tribunal do
Santo Ofício, no século XII, o julgamento chamava-se In-
quisição do Santo Oficio. Dessa crise surgiu uma reforma
na Igreja Católica, promovida pelo papa Gregório IX, no
século XI. Entre os pontos fundamentais estava a questão
de que os senhores feudais não poderiam mais nomear
os bispos de sua região, o fim do comércio de bens reli-
giosos, a imposição do celibato clerical e os movimentos
das cruzadas.
Sendo assim, na própria Igreja também existiam mo-
vimentos contrários ao seu envolvimento nas questões
materiais e ao uso da violência contra os hereges. Eram
os franciscanos e dominicanos, que pregavam voto de
pobreza e por isso eram conhecidos como ordens mendi-
cantes, que se misturavam ao povo, procurando demons-
trar a vida pobre e sacrificada do cristão. No entanto, eles
foram incapazes de realizar a moralização definitiva da
Igreja. Pode-se considerar que toda movimentação con-
tra as interferências da  Igreja Católica no mundo ma-
terial, iniciada na Idade Média, acabaram originando a
grande divisão dos católicos no século XVI, com a Refor-
ma Protestante.
#FicaDica
Devido as transições ocorridas na Europa
após o declínio do Império Carolíngio, a
Europa vai passar por um processo de am-
pliação territorial, transformando toda Eu-
ropa em territórios feudais.
Com o fim das invasões bárbaras na Europa, por volta
do século X, trouxe certa paz ao continente. Do período
que vai do século XI ao XV, denominada de Baixa Idade
Média, o sistema feudal de exploração de braços huma-
nos entrou em decadência devido aos avanços no setor
agrícola, como a invenção do moinho hidráulico, que fa-
cilitava a irrigação, e a atrelagem dos bois nas carroças, o
que possibilitou viagens com mais carga e, consequente-
mente, aumento na produção.
Sendo assim, com as inovações tecnológicas no setor
agrícola, as terras dos feudos passaram a ficar pequenas
demais para uma população que só tendia a crescer. Os
habitantes dessas áreas rurais queriam expandir o co-
mércio e lucrar mais através da produtividade. A partir
daí os artesãos e comerciantes concentram-se próximos
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
aos castelos, igrejas e mosteiros, desenvolvendo a ati-
vidade comercial. Essas pequenas concentrações deram
origem aos primeiros burgos.
Nesse mesmo período, houve uma denúncia de pere-
grinos europeus de que os muçulmanos do Oriente Mé-
dio maltratavam os cristãos. O papa Urbano II declarou
guerra a estes religiosos no ano de 1095, enviando uma
expedição de cavaleiros cristãos para libertar a denomi-
nada Terra Santa do Império Islâmico, situada no terri-
21
 tório da Palestina. Foram organizadas um total de oito
cruzadas entre os anos de 1095 e 1270, que envolveram
desde pessoas simples e deserdados que não tinham di-
reito às terras do feudo até reis, imperadores e cleros.
Sendo assim todos os combatentes tinham que se vi-
rar como podiam. Muitos, inclusive, chegaram a ser mas-
sacrados brutalmente antes de chegarem ao destino. En-
tretanto, as Cruzadas influenciaram para que o comércio
dos burgueses aumentasse. Quando os cavaleiros domi-
navam territórios islâmicos, chegavam a saquear produ-
tos valiosos como joias, tecidos e temperos e os comer-
cializavam no caminho. As expedições fizeram com que
os muçulmanos abandonassem o território próximo ao
Mar Mediterrânea, beneficiando os burgueses da Itália,
principalmente das cidades de Gênova e Veneza. No nor-
te da Europa, regiões como Hamburgo e Dantzig tam-
bém prosperavam na atividade comercial, formando uma
nova classe social que iniciou a dinamização econômica
da Baixa Idade Média.
Com o desenvolvimento comercial fez com que os
moradores do campo migrassem para as cidades, con-
tribuindo para a queda do sistema feudal. Na tentativa
de manter os empregados nas terras, os proprietários
ofereciam melhores condições de vida e até mesmo a
possibilidade de pagá-los mensalmente com um salário.
Portanto, no ambiente das cidades, a ascensão da ati-
vidade comercial formou uma nova engrenagem social, o
chamado capitalismo. Novas atividades foram surgindo,
como a profissão de cambista, que tinham conhecimento
do valor real da moeda e os banqueiros, que ficavam in-
cumbidos de guardar grandes quantias de dinheiro.
Com a formação do capitalismo mercantil, período da
acumulação primitiva de capital, o comerciante se tornou
o grande “herói” da história europeia. E o comerciante
morava na cidade.  Progressivamente, os senhores feu-
dais foram permitindo que as cidades ficassem livres, por
meio da concessão de “cartas de franquia”.  As cidades
agora livres receberam diversas denominações, confor-
me os países onde elas estavam situadas: na Alemanha
eram chamadas de burgos; na França, comunas; por sua
vez, na Itália eram denominadas de repúblicas e na Pe-
nínsula Ibérica   existiam os concelhos.  
Desta forma, a medida que o comércio foi se desen-
volvendo, as cidades foram se espalhando por toda a
Europa. Importantíssimas foram as cidades comerciais
da Itália, principalmente Gênova e Veneza, onde surgiu
uma próspera burguesia comercial e financeira.  Na Ale-
manha, Hamburgo era o centro de uma rede comercial
que chegava até a Rússia, rede está conhecida pelo nome
de Hansa Teutônica ou Liga Hanseática. Na extremidade
ocidental da Europa, onde se formou a rota comercial de
Champagne,  proliferaram  cidades de grande importân-
cia: Paris, Bruxelas, Antuérpia e Amsterdã, dentre outras.
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Sendo assim, o renascimento urbano, fruto do renas-
cimento comercial, foram sinais de que estava nascendo
um novo regime de produção: o capitalismo. O desen-
volvimento das cidades, que passaram a ser os moto-
res do progresso, acelerou o êxodo rural: todo mundo
queria morar nas cidades para se libertar da dominação
feudal.  Um provérbio alemão da época dizia: “o ar da
cidade faz o homem livre”.  Pouco a pouco, as cidades
ficaram superpovoadas. Na Idade Média, os núcleos ur-
22
banos eram cercados por muros; agora, eles começaram
a se desenvolver fora dos muros, nascia a especulação
imobiliária. 
Portanto, o renascimento urbano teve também um
impacto cultural: durante a Idade Média, a Igreja Católica
manteve o pensamento e a filosofia no interior dos mos-
teiros  rurais, agora, em razão do aparecimento da bur-
guesia, o clero foi obrigado a ir para as cidades: surgiu
as universidades, já que os burgueses tinham sede de
conhecimentos.
#FicaDica
Com o advento das Cruzadas, ocorre na Eu-
ropa o processo de renascimento comercial
e urbano, com a formação dos Burgos (fei-
ras itinerantes) que deram origem as cida-
des e a uma classe social, a burguesia.
As relações socioeconômicas e ambientais das so-
ciedades africanas subsaarianas pré-coloniais
A África subsaariana é a região que contêm os países
africanos situados ao sul do deserto do Saara. Desde o
século XIX, este território começou a ser conhecido com
a expressão África Negra pelos ocidentais, descrevendo
uma região habitada por indivíduos da raça negra que
não havia sido descoberta ainda, nem colonizada pelos
europeus. Este termo caiu em desuso e foi catalogado
como pejorativo. Esta região do globo é tida como o ber-
ço da humanidade.
A maior parte dos países possui economia subde-
senvolvida e existe uma forte presença de conflitos
políticos, principalmente de caráter étnico.
Desde o fim da era do gelo, o norte e a região sub-
saariana encontraram no deserto do Saara uma fronteira
natural e quase intransponível, salvo pequenos atalhos
como o rio Nilo. O termo subsaariano encontra um sinô-
nimo em África tropical, tentado destacar sua diversida-
de ecológica, ainda que a parte austral tenha um clima
totalmente diverso.
Os países que formam a região são: Congo, República
Centro Africana, Ruanda, Burundi, África Oriental, Quê-
nia, Tanzânia, Uganda Djbouti, Eritréia, Etiópia, Somália,
Sudão, África Ocidental, Benin, Burkina Faso, Camarões,
Chade, Cote d’Ivoire, Guiné Equatorail, Gabão, Gâmbia,
Gana, Guiné, Guiné Bissau, Libéria, Mauritânia, Mali, Ní-
ger, Nigéria, Senegal, Togo e Serra Leoa.
A África Subsaariana é a região do continente afri-
cano situada ao sul do Deserto do Saara. Não é uma
divisão política, mas apenas um termo usado como
referência aos países que possuem maior parte da
população negra neste continente. No passado, era
muito usado o termo “África Negra” para esta região,
em oposição a “África Branca”, composta pelos países
ao norte do Deserto do Saara. Porém, estes termos
estão caindo em desuso.
  A África subsaariana é considerada por muitos como a região mais pobre do planeta, nesta parte da África estão
localizados os países (33 dos mais pobres que existem) com grandes problemas estruturais sofrendo os graves legados
do colonialismo, do neocolonialismo, dos conflitos étnicos e da instabilidade política. A expectativa de vida não ultra-
passa os 47 anos, o índice de alfabetização de adultos atinge 63%, e o nível de escolaridade chega a 44%.

A existência de diversos problemas como, por exemplo, pobreza, elevados índices de analfabetismo, sistema
de saúde público precário, proliferação de doenças, falta de água e sistema de saneamento básico inexistente
ou ineficiente.

O enorme crescimento populacional, durante a década de 1990, acarretou no aumento de pessoas vivendo em
condições extremas de pobreza. Mais da metade da população subsaariana, uns 300 milhões de pessoas, sobrevive
com menos de um dólar por dia. Milhões destas pessoas vivem na mais absoluta pobreza, privados de água potável,
moradias dignas, alimentos, educação e acesso à educação.
A falta de água gera problemas devastadores para a região, além disso, a situação se agrava devido aos períodos de
seca e pela desastrosa gestão dos recursos hídricos. Tudo isso causa fome e doenças, provocando o êxodo de muitos
nativos.
A África subsaariana é a região mais afetada pelo HIV, nos últimos anos, numa faixa de terra que vai desde a África
Ocidental até o Oceano Indico. Hoje existem mais de 35 milhões de órfãos na África subsaariana, calcula-se que, destes,
aproximadamente 11 milhões são órfãos pelo fato de seus pais terem morrido em decorrência de doenças causadas
pelo vírus do HIV.

FIQUE ATENTO!
Existência, em alguns países, de governos autoritários e corruptos. Infelizmente, estas características aca-
bam dificultando a resolução dos graves problemas sociais e econômicos enfrentados pela sofrida popu-
lação destes países.

A expansão marítima e comercial europeia

No período final da era medieval, o mundo que os europeus conheciam se resumia ao Oriente Médio, ao norte da
África e às Índias, nome genérico pelo qual designavam o Extremo Oriente, isto é, leste da Ásia. Grande parte dos eu-
ropeus conhecia apenas o Extremo oriente por meio de relatos, como o do viajante veneziano Marco Polo, que partiu
de sua cidade em 1271, acompanhando seu pai e seu tio em uma viagem àquela região. A América e a Oceania eram
totalmente desconhecidas pelos europeus.
Desta forma, mesmo as informações de que os europeus dispunham sobre muitas das regiões conhecidas eram
imprecisas e estavam repletas de elementos fantasiosos. Durante os séculos XV e XVI, exploradores europeus, mas prin-
cipalmente portugueses e espanhóis, começaram a aventurar-se pelo “mar desconhecido”, isto é, pelo oceano Atlântico
e também pelo Pacífico e Índico dando início à chamada Era das Navegações e Descobrimentos Marítimos.

ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

23
 As primeiras rotas das grandes navegações
No decorrer do século XV, os países europeus que
quisessem comprar especiarias (pimenta, açafrão, gen-
gibre, canela e outros temperos), tinham que recorrer
aos comerciantes de Veneza ou Gênova, que possuíam
o monopólio destes produtos. Com acesso aos merca-
dos orientais, Índia era o principal centro comercial, os
burgueses italianos cobravam preços exorbitantes pe-
las especiarias do oriente. O canal de comunicação e
transporte de mercadorias vindas do oriente era o Mar
Mediterrâneo, dominado pelos italianos. Encontrar um
novo caminho para as Índias era uma tarefa difícil, porém
muito desejada. Portugal e Espanha desejavam muito ter
acesso direto às fontes orientais, para poderem também
lucrar com este interessante comércio.
Com isso, um outro fator importante, que estimulou
as navegações nesta época, era a necessidade dos eu-
ropeus de conquistarem novas terras. Eles queriam isso
para poder obter matérias-primas, metais preciosos e
produtos não encontrados na Europa. Até mesmo a Igre-
ja Católica estava interessada neste empreendimento,
pois, significaria novos fiéis.
Sendo assim, os reis também estavam interessados,
tanto que financiaram grande parte dos empreendimen-
tos marítimos, pois com o aumento do comércio, pode-
riam também aumentar a arrecadação de impostos para
os seus reinos. Mais dinheiro significaria mais poder para
os reis absolutistas da época.
A Dinastia Portuguesa foi pioneira nas grandes na-
vegações dos séculos XV e XVI devido a uma série de
condições encontradas neste país ibérico. A grande ex-
periência em navegações, principalmente da pesca de
bacalhau, ajudou muito Portugal. As caravelas, principal
meio de transporte marítimo e comercial do período,
eram desenvolvidas com qualidade superior à de outras
nações. Portugal contou com uma quantidade signi-
ficativa de investimentos de capital vindos da burgue-
sia e também da nobreza, interessadas nos lucros que
este negócio poderia gerar. Neste país também houve
a preocupação com os estudos náuticos, pois os portu-
gueses chegaram a criar um centro de estudos: A Escola
de Sagres.
O processo de navegação nos séculos XV e XVI era
uma tarefa muito arriscada, principalmente quando se
tratava de mares desconhecidos. Era muito comum o
medo gerado pela falta de conhecimento e pela imagi-
nação da época. Muitos acreditavam que o mar pudesse
ser habitado por monstros, enquanto outros tinham uma
visão da terra como algo plano e, portanto, ao navegar
para o “fim” a caravela poderia cair num grande abismo.
Dentro dessa perspectiva, planejar a viagem era de
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
extrema importância. Os europeus contavam com alguns
instrumentos de navegação como, por exemplo: a bús-
sola, o astrolábio e a balestilha. Estes dois últimos utiliza-
vam a localização dos astros como pontos de referência.
Também se fazia necessário utilizar um meio de trans-
porte rápido e resistente. As caravelas cumpriam tais ob-
jetivos, embora ocorressem naufrágios e acidentes. As
caravelas eram capazes de transportar grandes quanti-
dades de mercadorias e homens. Numa navegação par-
24
ticipavam marinheiros, soldados, padres, ajudantes, mé-
dicos e até mesmo um escrivão para anotar tudo o que
acontecia durantes as viagens.
Portanto, no ano de 1498, Portugal realiza uma das
mais importantes navegações: é a chegada das cara-
velas, comandadas por Vasco da Gama às Índias. Na-
vegando ao redor do continente africano, Vasco da
Gama chegou à Calicute e pôde desfrutar de todos os
benefícios do comércio direto com o oriente. Ao re-
tornar para Portugal, as caravelas portuguesas, carre-
gadas de especiarias, renderam lucros fabulosos aos
lusitanos. Outro importante feito foi a chegada das ca-
ravelas de Cabral ao litoral brasileiro, em abril de 1500.
Após fazer um reconhecimento da terra “descober-
ta”, Cabral continuou o percurso em direção às Índias.
Em função destes acontecimentos, Portugal tornou-se a
principal potência econômica da época.
Porém, a Espanha também se destacou nas conquis-
tas marítimas deste período, tornando-se, ao lado de
Portugal, uma grande potência. Enquanto os portugue-
ses navegaram para as Índias contornando a África, os
espanhóis optaram por um outro caminho. O genovês
Cristóvão Colombo, financiado pela Espanha, pretendia
chegar às Índias, navegando na direção oeste. Em 1492,
as caravelas espanholas, Santa Maria, Pinta e Niña parti-
ram rumo ao oriente navegando pelo Oceano Atlântico.
Cristóvão Colombo tinha o conhecimento de que
nosso planeta era redondo, porém desconhecia a exis-
tência do continente americano. Chegou em 12 de outu-
bro de 1492 nas ilhas da América Central, sem saber que
tinha atingido um novo continente. Foi somente anos
mais tarde que o navegador Américo Vespúcio identifi-
cou aquelas terras como sendo um continente ainda não
conhecido dos europeus. Em contato com os índios da
América, conhecidos como maias, incas e astecas. Por-
tanto, os espanhóis começaram um processo de explora-
ção destes povos, interessados na grande quantidade de
ouro, além de retirar as riquezas dos indígenas america-
nos, os espanhóis destruíram suas culturas.
O processo que acelerou a Expansão Marítima, foi
o fechamento do Estreito de Bósforo, pois era por lá
que entrava as mercadorias advindas do Oriente na
Europa, e em 1453, os Turcos Otomanos dominaram
Constantinopla e fecharam essa ligação.
Exploração econômica de recursos naturais pelos
colonizadores europeus no Brasil e na América
Os conquistadores espanhóis que vieram para ocu-
par a América Colonial acreditavam, inicialmente, que a
atividade colonial representava a chance de obtenção de
riquezas, sobremaneira em virtude do imediato contato
com metais preciosos extraído pelos povos indígenas em
determinadas regiões da América espanhola.
Com isso, tal fato terá grande influência sobre a des-
truição das culturas e populações indígenas, sendo o
metalismo a maneira mais fácil de implementar o mer-
cantilismo. O acumulo de metais é mais prático do que
o desenvolvimento de culturas agrícolas que demandam
etapas que requerem maior investimento, e sobremanei-
ra tempo para gerar capital.
 Sendo assim, a partir de 1519 tem início o processo
de ocupação da América por Hernán Cortez, na região
do México, território da cultura asteca. Diego Almagro e
Francisco Pizarro fizeram o mesmo ao dominar os Incas
e as minas de prata de Potosí, região do atual Peru, entre
1531 e 1534. Foi um marco de aceleração pelos espa-
nhóis na América Colonial. Tendo dominado as regiões,
a Coroa Espanhola deu início ao processo de ocupação
e colonização, adotando inicialmente o sistema de “Ade-
lantado”, que autorizava a exploração de determinada
região mediante a cobrança de impostos e taxas, dentro
do sistema de exclusivo comercial.
Porém, a presença da autoridade do Estado Espanhol
só fez aumentar ao longo dos anos subsequentes e no-
vas formas de organização seriam implementadas. Dessa
forma, todo o território colonial espanhol foi posterior-
mente dividido em duas formas de organização: Vice-
-Reinos e Capitanias Gerais.
Portanto, nos Vice-Reinos a principal atividade eco-
nômica remetia a exploração ou escoamento dos metais
precisos, enquanto as Capitanias Gerais dedicavam-se a
produção agrícola, muitas vezes destinada para o abas-
tecimento dos Vice-Reinos. Todavia, na produção agrí-
cola e pecuária voltadas para a exportação havia a pre-
dominância de produtos tropicais como açúcar, cacau,
tabaco, entre outros.
Diferente de Portugal, a Espanha optou pela explora-
ção do trabalho compulsório indígena, ao invés da uti-
lização da mão-de-obra cativa africana, o que não quer
dizer que não existiam escravos africanos na América Co-
lonial Espanhola. Existiam, porém, em menor número. A
exploração do trabalho forçado indígena se deu de duas
diferentes maneiras: Mita e Encomienda.
Mita era aplicada pela própria coroa nas áreas de ex-
ploração de metais preciosos, ou seja, nos Vice-Reinos.
Ela tinha por base um costume incaico de exploração do
trabalho do indígena por quatro meses por ano em con-
dições mais do que precárias. Encomienda consistia na
exploração do indígena na produção agrícola, o enco-
mendiero, recebia autorização da coroa para a explo-
ração indígena, mas em troca deveria responsabilizar-
-se pela catequização dos explorados, ou seja, além
de ter sua liberdade cerceada, sua fé também era ne-
gada e forçado a adotar a religião dos invasores.
Essa sociedade na sociedade da América Colonial Es-
panhola desenvolveu um modelo próprio, com diferen-
tes castas sociais. No topo da pirâmide encontravam-se
os Chapetones, espanhóis de nascimento que migraram
para a América e ocupavam os maiores postos dentro da
hierarquia colonial.
Sendo assim, um pouco abaixo estavam os Criollos,
filhos de espanhóis nascidos na América, formavam a eli-
te, eram comerciantes e fazendeiros que formaram a elite
política do território colonial espanhol. Por fim, mestiços,
indígenas e negros formavam as camadas mais baixas da
sociedade, com poucos ou nenhum direito, eram explo-
rados por Chapetones e Criollos.
No que tange ao processo de ocupação da América
Inglesa, temos algumas características diferentes, pois o
processo de ocupação da América do Norte por Ingleses
teve início no século XVII e foi dividido entre duas com-
panhias de comércio distintas, que aplicaram modelos de
exploração igualmente distintos.
Portanto, os territórios ao sul, formado pelas colônias
da Geórgia, Carolina do Sul, Carolina do Norte e Virgínia
e Maryland, administrado pela Companhia de Londres,
foi moldado segundo o padrão de exploração português
e espanhol, sendo aplicado uma colônia de exploração,
baseado no sistema de Plantation, ou seja, ao sul inves-
tiu-se na produção de gêneros tropicais com a utilização
de mão de obra escrava africana, e voltada para o mer-
cado externo. Como resultado temos uma sociedade de
base aristocrática.
Porém, nass colônias do Norte, Delaware, Pensilvânia,
Nova York, Nova Inglaterra, Massachussetts, Connecticut,
New Hempshire, Rhode Island e Nova Jersey, foram ad-
ministradas pela Companhia de Plymouth, obedeceram
a um estilo diferente de colonização, onde o foco não
foi propriamente o acumulo de capital e as práticas mer-
cantilistas.
FIQUE ATENTO!
Havia um fator climático que fez o Sul ser
Explorado e Norte/Centro ser povoado, cha-
mado de Negligência Salutar, o clima do
Norte/Centro era próximo do Europeu, por
esse motivo, ele não recebe a formatação de
uma Colônia de Exploração.
Por, todavia, o motivo para este diferente sistema tem
relação com as constantes perseguições religiosas que
ocorriam em território inglês desde a instituição das reli-
giões protestantes.
Sendo assim, entre as centenas de colonos que mi-
graram para as colônias do Norte estavam os chamados
puritanos (Calvinistas Ingleses), que viram na migração
para a América Colonial em busca de maior segurança
para a prática de sua Fé. Assim, a região foi marcada
desde cedo pelas o desejo de desenvolvimento, investin-
do-se na produção familiar dos mais diversos gêneros e
atividades, com vistas para a formação e fortalecimento
de um mercado interno.
Quando pensamos em colonização Francesa nas
Américas, precisamos destacar que os Franceses inicial-
mente se dedicaram ao contrabando e pirataria, bem
como a invasão de territórios portugueses e espanhóis,
visto que estes dois últimos possuíam mais territórios
e buscavam ocupá-los para protegê-los. No entanto, o
contingente colonial não era suficiente para garantir a
posse das terras.
Portanto, nesse contexto a França invadiu o Brasil Co-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
lônia por duas vezes instalando a França Antártica (Rio de
Janeiro) e França Equinocial (Maranhão), mas tais ocupa-
ção foram duramente expulsas pelas forças portuguesas.
Desta forma, ao norte do continente americano os
franceses instalaram duas colônias, Quebec (Canadá)
e Louisiana (Centro dos Estados Unidos), além do Hai-
ti, Tobago, Martinica, Guadalupe nas Antilhas (América
Central).  Juntamente com os Holandeses ocuparam as
Guianas ao norte da América do Sul.
25
 A colonização francesa na América do Norte, gerou
insatisfações e conflitos entre eles o os Ingleses, oca-
sionando assim, a Guerra dos Sete Anos (1756-1763),
fato esse, que acelerou o processo de independência da
América do Norte.
No que tange ao Brasil, a expansão marítima portu-
guesa, vai ganhar projeção após a deflagração da Re-
volução de Avis, pois Portugal passou por um processo
de mudanças onde a nacionalização dos impostos, leis
e exércitos favoreceram a ascendência das atividades
comerciais de sua burguesia mercantil. A prosperidade
material alcançada por meio desse conjunto de medidas
ofereceu condições para o investimento em novas em-
preitadas mercantis.
Sendo assim, foi nesse período, que as principais ro-
tas comerciais estavam voltadas no trânsito entre a Ásia
(China, Pérsia, Japão e Índia) e as nações mercantilistas
europeias. Parte desse câmbio de mercadorias era inter-
mediada pelos muçulmanos que, via Mar Mediterrâneo,
introduziam as especiarias orientais na Europa. Pelas vias
terrestres, os comerciantes italianos monopolizavam a
entrada de produtos orientais no continente.
Com isso, a burguesia portuguesa, buscando se livrar
dos altos preços cobrados por esses intermediários e al-
mejando maiores lucros, tentaram consolidar novas rotas
marítimas que fizessem o contato direto com os comer-
ciantes orientais. Patrocinados pelo interesse do infante
Dom Henrique, vários navegadores, cartógrafos, cosmó-
grafos e homens do mar foram reunidos na região de
Sagres, que se tornou um grande centro da tecnologia
marítima da época.
Deste modo, em 1415, a Conquista de Ceuta iniciou
um processo de consolidação de colônias portuguesas
na costa africana e de algumas ilhas do Oceano Atlânti-
co. Esse primeiro momento da expansão marítima portu-
guesa alcançou seu ápice quando os navios portugueses
ultrapassaram o Cabo das Tormentas (atual Cabo da Boa
Esperança), que até então era um dos limites do mundo
conhecido.
Ademais, é interessante notar que mesmo com as
inovações tecnológicas e o grande interesse comercial
do mundo moderno, vários mitos Antigos e Medievais
faziam da experiência ultramarina um grande desafio.
Os marinheiros e navegadores da época temiam a bru-
talidade dos mares além das Tormentas. Diversos relatos
fazem referência sobre as temperaturas escaldantes e as
feras do mar que habitavam tais regiões marítimas.
Assim sendo, no ano de 1497, o navegador Vasco da
Gama empreendeu as últimas explorações que concre-
tizaram a rota rumo às Índias, via a Circum-Navegação
do continente africano. Com essa descoberta o projeto
de expansão marítima de Portugal parecia ter concreti-
zado seus planos. No entanto, o início das explorações
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
marítimas espanholas firmou uma concorrência entre
Portugal e Espanha que abriu caminho para um conjunto
de acordos diplomáticos (Bula Intercoetera e Tratado de
Tordesilhas) que preestabeleceram os territórios a serem
explorados por ambas as nações.
Em 2019, comemoramos 500 anos da Circum-Na-
vegação, logo é um evento que pode aparecer na
banca, muito foco!
26
Portanto, o processo de expansão marítima portu-
guês chegou ao seu auge quando, em 1500, o navegador
Pedro Álvares Cabral anunciou a descoberta das terras
brasileiras. Mesmo alegando a descoberta nessa época,
alguns historiadores defendem que essa descoberta foi
estabelecida anteriormente. Anos depois, com a ascen-
são do processo de expansão marítima de outras nações
europeias e a decadência dos empreendimentos comer-
cias portugueses no Oriente, as terras do Brasil torna-
ram-se o principal foco do mercantilismo português.
O início do processo de ocupação do Brasil, ocorreu
de forma muito lenta e gradativa. Afinal, a chegada dos
portugueses ao Brasil ocorreu com a expedição liderada
por Pedro Álvares Cabral, composta por treze caravelas
que partiram de Lisboa no dia 9 de março de 1500. Essa
expedição tinha como destino final a Índia, porém, du-
rante o trajeto, desviou-se do caminho original e acabou
alcançando o Brasil, na região de Porto Seguro, em 22 de
abril de 1500.
Ademais, existe um certo debate a respeito da inten-
cionalidade da expedição de Pedro Álvares Cabral em
sua vinda à América. Alguns historiadores afirmam que
existia a intenção de Cabral em desviar-se do trajeto ori-
ginal. Outros especialistas, porém, discordam dessa ideia
e afirmam que a chegada dos portugueses ao Brasil foi
um evento ocasional.
Sendo assim, após a chegada dos portugueses ao
Brasil iniciou o período conhecido como Pré-colonial,
que foi caracterizado pelo aparente desinteresse de Por-
tugal em relação às terras brasileiras. Isso ocorreu, sobre-
tudo, porque o interesse da elite econômica portuguesa
estava mais voltado ao desenvolvimento do comércio
com a Índia, e por causa das dificuldades em averiguar as
possibilidades econômicas do novo território.
#FicaDica
Aplicação do Pacto Colonial, fez a Metró-
pole portuguesa obter grandes lucros no
Brasil Colônia, afinal, os ciclos econômicos
formados aqui, geraram muitos lucros a
Portugal.
Desta forma, nesse primeiro momento, a política ado-
tada pelos portugueses no Brasil foi a mesma implanta-
da na costa do litoral africano, e, assim, incentivou-se a
construção de feitorias, como as quatro construídas em
Pernambuco, Cabo Frio, Rio de Janeiro e na Baía de To-
dos os Santos. Assim sendo, essas feitorias funcionavam
como entrepostos comerciais que armazenavam as mer-
cadorias para serem transportadas para a Europa.
Portanto, as primeiras iniciativas de exploração do
território brasileiro foram entregues por Portugal para
Fernão de Noronha, no período entre 1503 e 1505. Du-
rante essas explorações, iniciou-se a principal atividade
econômica do Brasil da fase pré-colonial: a exploração
do pau-brasil. A rentabilidade dessa mercadoria devia-
-se, principalmente, à utilização da madeira para a pro-
dução de tinta. A exploração dessa matéria-prima seguiu
como prática econômica no Brasil até o século XIX, ape-
sar de ter sido mais intensa durante esse período explo-
ratório inicial.
 Deste modo, a extração do pau-brasil era feita com a
mobilização do trabalho dos indígenas por meio do es-
cambo. Os indígenas realizavam o corte e o transporte
das toras da madeira até as feitorias e eram pagos por
quinquilharias em geral, tais como espelhos, baús de me-
tal, foices etc. Os nativos também forneciam aos portu-
gueses mercadorias como a farinha.
Nesse primeiro momento, o pau-brasil era usado
para extração de pigmentação avermelhado, sendo
utilizado para empresa da tinturaria.
Expansão da fronteira agrícola no Brasil, ontem e
hoje
Quando pensamos em fronteira agrícola, precisamos
compreender que a fronteira agrícola  representa uma
área mais ou menos definida de expansão das atividades
agropecuárias sobre o meio natural. Geralmente, é nessa
zona que se registram casos de desmatamento ilegal e
de conflitos envolvendo a posse e o uso da terra sobre as
chamadas terras devolutas, espaços naturais pertencen-
tes à união e que não são delimitados por propriedades
legais, servindo de moradia para índios e comunidades
tradicionais e familiares.
Fronteira agrícola é o avanço da unidade de produ-
ção capitalista sobre o meio ambiente, terras cultiváveis
e terras de agricultura familiar. A fronteira agrícola está
ligada com a necessidade de maior produção de ali-
mentos, criação de animais sob a demanda interna-
cional de importação destes produtos.
Sendo assim, a localização dessa área de expansão
foi se modificando ao longo da história. Durante o perío-
do após o descobrimento, quando a Coroa Portuguesa
decidiu implementar uma produção agrícola no país, a
zona litorânea composta predominantemente pela Mata
Atlântica constituiu-se, então, como a primeira fronteira
agrícola brasileira.
Ademais, sobretudo ao longo do século XX, as práti-
cas agrícolas expandiram-se de forma mais intensa para
o interior do território nacional, em função tanto da po-
lítica de Marcha para o Oeste, implementada por Getúlio
Vargas, quanto da política de substituição de importa-
ções promovida por Juscelino Kubitschek.
Desta forma, nesse ínterim, a região de expansão pas-
sou a ser a região Centro-Oeste, com frentes migratórias
de produtores advindos do Sul e do Sudeste do Brasil.
O resultado foi a transformação de estados como Goiás,
Mato Grosso e Mato Grosso do Sul em verdadeiros celei-
ros, produtores principalmente de grãos, com destaque
para a soja voltada para a exportação. Além disso, hou-
ve também uma intensiva devastação do Cerrado, que
conta atualmente com menos de 20% de suas reservas
originais.
Atualmente, a fronteira agrícola brasileira encon-
tra-se em direção à região Norte do país, registrando
uma grande quantidade de conflitos na área da Flo-
resta Amazônica, com destaque para o caso Doroth
Stang, uma ativista estadunidense naturalizada bra-
sileira que foi assassinada por fazendeiros na cidade
de Anapu (PA).
Outrossim, em linhas gerais, a fronteira agrícola cos-
tuma configurar-se por meio de uma frente de expansão,
seguida por uma frente pioneira. Essa última é respon-
sável por consolidar de forma mais acabada a atividade
agropecuária em uma determinada região. Posterior-
mente, essas atividades passam por uma etapa de mo-
dernização produtiva.
Deste modo, a frente de expansão agrícola é costu-
meiramente realizada pelos posseiros, que iniciam um
processo de cultivo sobre as terras devolutas, envolven-
do agricultura familiar e de subsistência, com uma pro-
dução, em muitos casos, organizada em cooperativas.
Entretanto, essa frente de expansão costuma ser ra-
pidamente sucedida por uma frente pioneira, represen-
tada por grandes fazendeiros, que, através do processo
de grilagem (falsificação de documentos e títulos de
propriedades), afirmam serem eles os donos das terras
utilizadas por posseiros e até mesmo grupos indígenas.
Com isso, as disputas territoriais envolvendo indí-
genas e, principalmente, os posseiros e os grileiros sur-
gem os principais conflitos no campo, com recorrentes
assassinatos e conformação das chamadas “terras sem
lei”. Nesse entremeio, intensificam-se as atividades de
remoção e comercialização ilegal de madeira oriunda de
reservas florestais.
Destarte, a principal necessidade do meio rural atual-
mente envolve uma ação pública que de fato resolva os
problemas do uso da terra no Brasil, controlando os con-
flitos e fiscalizando as fraudes, haja vista que mais da me-
tade dos documentos de posse de terra no país é ilegal,
conforme pesquisa realizada pelo geógrafo Ariovaldo
Umbelino de Oliveira.
FIQUE ATENTO!
Fronteira Agrícola é uma expressão utilizada
para designar o avanço da produção agro-
pecuária  sobre o meio natural. Trata-se de
uma região na qual as atividades capitalistas
fazem frente com as grandes reservas flores-
tais e áreas pouco povoadas.
Usos da terra: diferentes formas de posse e pro-
priedade da terra e a luta pela terra no Brasil através
dos tempos
Um dos primeiros códigos inteiramente elaborados
pelo Governo Militar no Brasil, a Lei 4504, de 30 de no-
vembro de 194, foi concebida como forma de colocar um
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
freio nos movimentos campesinos que se multiplicavam
durante o Governo João Goulart.
Apesar de importantes peças para o ordenamento
jurídico brasileiro, seu conteúdo é muito pouco difun-
dido, e conta com poucos especialistas no meio doutri-
nário. Conquanto seus conceitos abarquem definições
de cunho inteiramente político, servem para nortear as
ações de órgãos governamentais de fomento agrícola e
de reforma agrária, como o INCRA.
27
 Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrá-
ria é uma autarquia federal da Administração Pública
brasileira. Foi criado pelo decreto nº 1 110, de 9 de
julho de 1970, com a missão prioritária de realizar a
reforma agrária, manter o cadastro nacional de imó-
veis rurais e administrar as terras públicas da União.
São diversos os conceitos ali enunciados, com impor-
tantes repercussões para a vida no campo, bem como a
relação do proprietário de terras com o seu imóvel. Den-
tre elas:
 Reforma agrária é o conjunto de medidas em
que visem a promover melhor distribuição da terra, me-
diante modificações no regime de sua posse e uso, a fim
de atender aos princípios de justiça social e ao aumento
de produtividade (Art. 1º). Reforma agrária é a reorgani-
zação da estrutura fundiária com o objetivo de promover
a distribuição mais justa das terras. A reforma agrária tem
o objetivo de proporcionar a redistribuição das proprie-
dades rurais, ou seja, efetuar a distribuição da terra para
realização de sua função social.
 Módulo rural consiste, em linhas gerais, na me-
nor unidade de terra onde uma família possa se sustentar
ou, como define a lei: lhes absorva toda a força de traba-
lho, garantindo-lhes a subsistência e o progresso social
e econômico - e cujas dimensões, variáveis consoante
diversos fatores (localização, tipo do solo, topografia,
entre outras), são determinadas por órgãos oficiais. Por
estes critérios, uma área de várzea de meio hectare pode
configurar, em tese, um módulo rural - ao passo que 10
hectares de caatinga podem não atingi-lo.
 Minifúndio é uma propriedade de terra cujas
dimensões não perfazem o mínimo para configurar um
módulo rural (nos exemplos anteriores, uma várzea de
0,2ha...).
 Latifúndio é a propriedades que excedam a 600
módulos rurais ou, independentemente deste valor, que
sejam destinadas a fins não produtivos (como a especu-
lação).
FIQUE ATENTO!
Estatuto da Terra é a forma como legalmen-
te se encontra disciplinado o uso, ocupação e
relações fundiárias no Brasil. Conforme o Es-
tatuto da Terra, criado em 1964, o Estado tem
a obrigação de garantir o direito ao acesso à
terra para quem nela vive e trabalha.
Desta forma, as metas estabelecidas pelo Estatuto da
Terra eram basicamente duas: a execução de uma refor-
ma agrária e o desenvolvimento da agricultura. Três dé-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
cadas depois, podemos constatar que a primeira meta
ficou apenas no papel, enquanto a segunda recebeu
grande atenção do governo, principalmente no que diz
respeito ao desenvolvimento capitalista ou empresarial
da agricultura. Ideologias à parte, a verdade é que o Es-
tatuto foi elaborado por uma equipe de alto nível.
Portanto, seus integrantes foram selecionados a dedo
nas melhores universidades e institutos de pesquisa das
áreas jus-agraristas e afins. Dela faziam parte nomes
28
como os dos agrônomos Carlos Lorena e José Gomes da
Silva, os juristas Messias Junqueira, Igor Tenório e Fer-
nando Pereira Sodero, além de técnicos renomados de
outras áreas. Essa equipe foi confinada num hotel de Bra-
sília, e seu trabalho era acompanhado pessoalmente pelo
presidente Castelo Branco. Disso resultou uma lei muito
avançada para o seu tempo, mas que quase nada foi co-
locado em prática.
A posse é uma conduta de dono, um exercício de
poderes de propriedade, sendo diferenciada da de-
tenção quando a lei assim o estabelecer. Isso significa
que aquele que é proprietário  é também  possuidor,
mas nem todo possuidor é também proprietário.
A Revolução Industrial e a alteração no meio am-
biente em escala mundial
Para pensar na ordenação da vida material e nos pro-
cessos de industrializações capitalistas, precisamos men-
surar o desenvolvimento efetivo da atividades industriais
em diversas partes do mundo, sendo assim, os donos dos
meios de produção e capitais começaram a direcionar
recursos financeiros para o desvendamento e criação de
novas tecnologias como procedimentos produtivos, má-
quinas, equipamentos entre outros, todos com intuito de
dinamizar e acelerar a produtividade e automaticamente
os percentuais de lucros.
Com isso, grande parte dos avanços tecnológicos foi
derivada de pesquisas científicas que são realizadas para
o aperfeiçoamento industrial. Esse processo é contínuo,
pois constantemente busca novos materiais, novas tec-
nologias e métodos de produção com o objetivo de am-
pliar as margens de lucros.  Assim sendo, o período que
mais marcou os avanços tecnológicos foi entre o final do
século XIX até meados do século XX, quando o mundo
vivenciou uma série de avanços na tecnologia, medicina
entre outros. Os fatos de maior destaque, assim como na
Primeira Revolução Industrial, foram em relação a inven-
tos e descobertas, dessa vez o que impulsionou foi, sem
dúvida, o petróleo, o motor a combustão, utilização do
aço e o uso da força das águas na geração de energia
elétrica, com a criação das usinas hidrelétricas. 
Portanto, o conjunto de novidades tecnológicas fa-
voreceu uma flexibilização produtiva na atividade in-
dustrial, posicionando países que lideram o processo de
industrialização como algumas nações europeias, além
dos Estados Unidos e Japão que ingressaram na Segunda
Revolução Industrial. 
Outrossim, a Segunda Revolução Industrial focalizou
a produção no seguimento de indústrias de grande por-
te (siderúrgicas, metalúrgicas, petroquímicas, automo-
bilísticas, transporte ferroviário e naval). Essa etapa da
indústria mundial produziu profundas modificações no
contexto do espaço geográfico no qual essa revolução
foi desenvolvida. As revoluções industriais são processos
que estão ligados diretamente aos avanços tecnológicos
que determinam o sucesso de cada uma delas. 
O processo de globalização impulsionou o adven-
to capitalista, logo, ambas as coisas caminham juntas
e são cobradas igualmente nas provas.
 Para pensar no processo de formação hegemônica europeia, devemos demarcar o início do século XX, pois foi
exatamente nesse contexto, que o capitalismo se expandia. Os burgueses partiam à conquista do mundo e, partindo
da Europa, os industriais e financistas que desejavam expandir suas atividades, buscavam mercados para suas merca-
dorias e capitais excedentes. A Inglaterra e a França se tornaram as principais potências coloniais e, devido às tardias
unificações nacionais, a Alemanha e a Itália encontraram o mundo já dividido.
Sendo assim, a porção que coube à Alemanha não correspondia ao seu forte desenvolvimento econômico; daí ser
evidente seu descontentamento. Além disso, entrava em cena uma potência não europeia (os EUA) que iniciava sua
expansão com a conquista do Havaí e com a Guerra Hispano-Americana. O expansionismo norte-americano também
visava o Pacífico, onde se chocou com o imperialismo japonês e as potências europeias.
Desta forma, tais choques representavam constantes crises, pois o descontentamento de alguns evidenciava a
necessidade de reajustamentos na distribuição territorial do mundo. Esses reajustamentos não foram resolvidos pacifi-
camente e, em 1914, explodiu a “Primeira Guerra Mundial”. O auge da hegemonia europeia sobre o mundo terminava.

O processo de Globalização
O processo de globalização em escala global, é um processo de aprofundamento das relações internacionais e inte-
grações econômicas, social, política e cultural, que foi impulsionada pela redução dos custos nos meios de transportes
e comunicação dos países no final do século XX e início do século XXI. Porém, não podemos negligenciar o fomento
inicial desse processo de interligação global, pois desde o advento dos tempos modernos, já é possível notar um pro-
cesso de aproximação entre continentes, com o advento das Grandes navegações.
A nomenclatura do termo “globalização” tem sido aplicada com mais força a partir de meados da década de 1980, e
especialmente, a partir de meados da década de 1990. No início dos anos 2000, o FMI – Fundo Monetário Internacional
identificou quatro aspectos básicos da globalização, sendo eles:
 Comércio e transações financeiras;
 Movimentos de capital e de investimentos;
 Migração e movimento de pessoas;
 Disseminação de conhecimento.

Esse processo de grande integração mundial, acelerou todo o processo de relacionamentos e estreitamento
do globo terrestre, devido aos grandes adventos das comunicações e transportes mundiais. Porém, é preciso
lembrar dos desafios ambientais, como a mudança climática, poluição do ar, emissão de gases poluentes, des-
matamento, excesso de pesca nos oceanos, dentre outros aspectos negativos, também estão ligados ao proces-
so de globalização. Para compreender essa variação, observe a tabela abaixo:

Aspectos da Globalização em Escala Global

Positivos
Ampliação da difusão de informação
Mescla cultural entre os países
Avanços científicos-tecnológicos
Ampliação da produção de bens e serviços
Formação de ONGs que atuam em escala global
Aproximação entre os continentes
Negativos
Desigualdades sociais extremas
Menor valorização da cultura local
Maior fluxo de capitais especulativos
Instabilidade financeira em caráter internacional
Aumento do crime organizado globalizado
Políticas neoliberais intensificadas

FIQUE ATENTO!
Antiglobalização é um termo genérico, utilizado sobretudo durante os anos 1990, para descrever o mo-
vimento de oposição aos aspectos capitalista-liberais da globalização. O movimento reivindica o fim de
determinados acordos comerciais e do livre trânsito do capital financeiro internacional.
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

O processo de Globalização no Brasil, decorre de uma série de fatores históricos e geográficos, podemos dizer
que desde que os europeus chegaram ao que hoje é chamado de território nacional brasileiro, o país está inserido no
processo de Globalização. Contudo, o consenso é que somente a partir da década de 1990 que a Globalização passou
a ter um maior impacto na sociedade e economia brasileira.
Esse processo global aplicado ao Brasil, passou a sofrer maior influência quando o modelo econômico aplicado,
visava à mínima Intervenção do Estado na economia, a formação do Estado Mínimo aplicado ao modelo do Neolibe-
ralismo. Com esse aspecto, se intensificou o processo de privatizações das empresas estatais e a intensa abertura para
o capital externo.

29
 Nesse cenário, o Brasil também deixou de ser deno-
minado como país de terceiro mundo, uma vez que essa
divisão deixou de ser adotada, passando-se a dividir o
mundo em países do Norte (desenvolvidos) e países do
Sul (subdesenvolvidos). O que não mudou foi a depen-
dência econômica e a condição de subdesenvolvimento
em que o país se encontrava.
Dentro desse processo de abertura de capitais, hou-
ve maior inserção das indústrias e companhias multina-
cionais no Brasil. Elas aqui se instalaram para ampliar o
seu mercado consumidor e, também, para buscar mão
de obra barata e maior acesso às matérias-primas. Isso
acarretou uma maior produção de emprego, porém com
condições de trabalho mais precarizadas.
Portanto, podemos observar nessa linha, o processo
de instalação de inscritas denominadas “maquiladoras”,
uma vez que todo o processo produtivo se fazia em ou-
tros países e apenas a montagem dos produtos era fei-
ta nacionalmente. O objetivo das empresas era driblar
os impostos alfandegários e diminuir os custos com a
produção, uma vez que a mão de ora em países subde-
senvolvidos (como é o caso do Brasil) costuma ser mais
barata do que em países desenvolvidos.
Desta forma, o que podemos observar com a Globa-
lização no Brasil foi a construção de uma contradição: na
qual, de um lado, o aumento de emprego e da produção
e venda de maior número de aparelhos tecnológicos. Po-
rém, por outro lado, o aumento da precarização do tra-
balho e da concentração de renda, sobretudo nos anos
de 1990 e início dos anos 2000.
Seguindo essa lógica, o fomento da Globalização,
vem gerando uma situação bastante controvérsia no ter-
ritório nacional, pois estamos integrados no eixo dos paí-
ses subdesenvolvidos, porém, o país também aplica a ex-
pansão sob outros países que se enquadram na mesma
situação brasileira, buscando estabelecer linhas de pro-
dução fora do seu país, afim de obter um produto mais
barato para competir nesse mercado em Escala Global.
Os problemas mundiais ambientais na atualidade:
clima, energia, poluição, entre outros  causar extinções, e promovem a erosão e empobreci-
Quando analisamos as questões ambientais, no cená-
rio da conjuntura atual, nos permite inferir que o proces-
so de globalização e suas consequências irão perdurar
por muito tempo, já que esse acontecimento promoveu
muitos benefícios para a economia mundial.
Deste modo, podemos saber que o meio ambiente e
tudo que o envolve têm sido e será continuamente afe-
tado pela globalização, pois os impactos que ela gera no
ambiente são gigantescos e advém, principalmente, dos
hábitos de consumo e sistemas produtivos das popula-
ções.
Assim, uma das principais problemáticas que agra-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
vam os efeitos desse processo, é a existência de uma
legislação ambiental ainda deficiente, limitada e pouco
rígida em muitos países. Isso, somado ao fato de que a
maioria das corporações passa por cima das leis, faz com
que o ambiente acabe sofrendo as consequências.
Porém, infelizmente, pouquíssimas empresas se im-
portam com a conservação ambiental e atuam sob as
diretrizes de um desenvolvimento sustentável. A grande
maioria polui, desmata (e mata), queima, e acaba desen-
30
cadeando várias implicações, que apesar de muito co-
nhecidos são pouco evitados e tratados. Desta forma, al-
guns dos malefícios causados por ela ao meio ambiente
são:
 Busca por produtos naturais, a globalização
promoveu uma ampliação da economia mundial e com
a facilitação de misturas culturais, devido o avanço dos
meios de telecomunicação (principalmente pela inter-
net), o mercado consumidor passou a procurar mais por
produtos naturais, o que é muito contraditório: gostar de
produtos naturais e ainda assim não cuidar da natureza,
de natureza vegetal e animal, o que pôs em risco agra-
vante a preservação de espécies (muitas delas, ameaça-
das de extinção) e provocou muitos prejuízos ao equilí-
brio do meio ambiente.
 Uso de agrotóxicos e produção de transgêni-
cos, com a tecnologia gerada pela globalização, propor-
cionou o avanço de estudos no ramo da biologia e, por
conseguinte, da biotecnologia. Devido à necessidade de
aumentar a demanda de alimentos, de “melhorá-los”
para o consumo e de reduzir a manifestação de pragas
que acarretam na perda de alimentos (e consequente-
mente de lucro), muitas empresas passaram a aumentar
a utilização de agrotóxicos nas plantações e investir na
produção de alimentos geneticamente modificados. Am-
bas “tecnologias” utilizadas por agricultores podem ser
lesivas ao ambiente e a nós, pois como consumidores,
podemos estar ingerindo alimentos que possuem uma
quantidade prejudicial de agrotóxicos e podemos estar
consumindo alimentos geneticamente modificados sem
saber que proporção isso tomará futuramente no nosso
organismo.
 Processo de desmatamento e queimadas, gera
uma necessidade da utilização de grandes extensões de
terra (por empresários para cultivo do gado, para implan-
tação de indústrias, e para o crescimento das cidades)
tem aumentado a queimada e derrubada de florestas, e
acabam prejudicando o solo e agravando a poluição at-
mosférica. Esses desmatamentos e queimadas aniquilam
diversas comunidades de espécies variadas, podendo
mento do solo.
 Poluição ambiental, a poluição do meio ambien-
te se dá de diversas formas, desde uma criança que joga
uma “simples” embalagem de bombom na rua até gran-
des indústrias que produzem quantidades exacerbadas
de gases poluentes e, muitas vezes, tóxicos. Todo o lixo
gerado raramente é reciclado ou destinado a locais ade-
quados, isso acaba causando o entupimento de esgotos
e dificulta a passagem de água durante a chuva, o que
acarreta alagamentos e consequentemente doenças.
 A biopirataria, no contexto da globalização, con-
siste no fato da exploração e patenteamento dos nossos
recursos ambientais e também de conhecimento. Muitas
empresas visam a utilização do nosso patrimônio gené-
tico, desejando se beneficiar de toda a biodiversidade
(fauna, flora) e cultura brasileira, com fins, principalmen-
te, lucrativos. Isso porque várias espécies da nossa flo-
ra são muito utilizadas para a fabricação de remédios e
perfumes, por exemplo. A fauna brasileira é muito rica
e bela, e por isso a exportação de animais é muito vi-
sada, entretanto muitas dessas exportações são ilegais
e acabam machucando, estressando e às vezes causam
a morte da maioria dos animais (sem falar dos animais
que são mortos somente para usar a pele, couro, chifres,
etc.). Toda essa biopirataria causa um profundo impacto
na natureza, e deve ser constantemente evitada e fisca-
lizada.
 Processo de êxodo rural, pois com a substituição
dos trabalhadores rurais por máquinas, eles passaram a
ocupar as cidades sem planejamento adequado, o que
causa desmatamento para construção das casas, e con-
sequente assoreamento de rios e erosão do solo.
 O efeito estufa, causado pelo aquecimento glo-
bal é um fenômeno natural, porém, vem sendo intensifi-
cado após a globalização, devido a constante queima de
combustíveis fósseis e consequente emissão de poluen-
tes, como o gás carbônico.
 Processo de rarefação da Camada de Ozônio.
Esse é um fenômeno que também é natural em alguns
períodos do ano, quando a camada de ozônio se tor-
na mais fina devido algumas reações químicas, mas que
torna à sua configuração original depois de um tempo.
Entretanto, as atividades diárias do homem têm acelera-
do esse processo pela liberação de algumas substâncias
que destroem essa camada (as substâncias mais conhe-
cidas são os clorofluorcarbonetos ou CFCs, existentes em
refrigeradores, aerossóis, etc.). Essas substancias entram
em contato com o ozônio (O3) e formam moléculas de
oxigênio (O2), acarretando no “desgaste” da camada de
ozônio.
FIQUE ATENTO!
O processo de avanço no mundo global e a
ampliação das práticas capitalistas, estão ge-
rando um grande conflito entre os interesses
econômicos, e as suas realizações com a na-
tureza, desta forma, a natureza sempre acaba
saindo perdendo a disputa.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. Texto I
A nossa luta é pela democratização da propriedade
da terra, cada vez mais concentrada em nosso país. Cerca
de 1% de todos os proprietários controla 46% das terras.
Fazemos pressão por meio da ocupação de latifúndios
improdutivos e grandes propriedades, que não cumprem
a função social, como determina a Constituição de 1988.
Também ocupamos as fazendas que têm origem na gri-
lagem de terras públicas.
Disponível em: www.mst.org.br
Texto II
O pequeno proprietário rural é igual a um pequeno
proprietário de loja: quanto menor o negócio mais difícil
de manter, pois tem de ser produtivo e os encargos são
difíceis de arcar. Sou a favor de propriedades produtivas
e sustentáveis e que gerem empregos. Apoiar uma em-
presa produtiva que gere emprego é muito mais barato e
gera muito mais do que apoiar a reforma agrária.
LESSA, C.
Nos fragmentos dos textos, os posicionamentos em
relação à reforma agrária se opõem. Isso acontece por-
que os autores associam a reforma agrária, respectiva-
mente, à
a) redução do inchaço urbano e à crítica ao minifúndio
camponês.
b) ampliação da renda nacional e à prioridade ao merca-
do externo.
c) contenção da mecanização agrícola e ao combate ao
êxodo rural.
d) privatização de empresas estatais e ao estímulo ao
crescimento econômico.
e) correção de distorções históricas e ao prejuízo ao
agronegócio.
Resposta da questão 1: [E]
[A] INCORRETO – O texto I não faz menção ao êxodo
rural embora o II estabeleça uma crítica ao minifúndio.
[B] INCORRETO – A ampliação da renda poderia ser
consequência e não causa da posição adotada pelo
texto I, e o texto II não menciona o mercado externo.
[C] INCORRETO – A modernização agrícola não é abor-
dada como causa da concentração fundiária no texto I,
ao passo que o texto II não faz menção ao êxodo rural.
[D] INCORRETO – A privatização das estatais não é in-
dicada como causa no texto I, e o texto II afirma que o
crescimento econômico só ocorreria caso não houves-
se a reforma agrária.
[E] CORRETO – O enfoque do texto I remete à questão
da redistribuição da terra cuja concentração tem ori-
gens históricas, ao passo que o texto II faz uma crítica
velada ao processo da redistribuição da terra, suge-
rindo como alternativa a absorção da mão de obra
direcionando-a para o setor produtivo.
2. A difusão do termo globalização ocorreu por meio da
imprensa financeira internacional, em meados da década
de 1980. Depois disso, muitos intelectuais dedicaram-se
ao tema, associando-o à difusão de novas tecnologias na
área da comunicação, como satélites artificiais, redes de
fibra óptica que interligam pessoas por meio de compu-
tadores, entre outras, que permitiram acelerar a circula-
ção de informações e de fluxos financeiros.
RIBEIRO, W. C. Globalização e geografia em Milton
Santos. Scripta Nova: Revista Electrónica de Geografía e
Ciencias Sociales, n. 124, 2002.
No mundo atual, as novas tecnologias abordadas no tex-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
to proporcionaram a
a) garantia do acesso digital.
b) substituição da mídia formal.
c) padronização da cultura dos povos.
d) transparência dos fatos transmitidos.
e) velocidade de propagação das notícias.
Resposta da questão 2: [E]
31
 A alternativa [E] está correta porque as novas tecno-
logias na área de comunicação são requisito para as
notícias em tempos reais. As alternativas incorretas
são: [A], porque a tecnologia não garante inclusão; [B],
porque a despeito das novas tecnologias, a mídia for-
mal ainda sem mantém na forma de jornais impressos
e televisivos; [C], porque a despeito da globalização,
as particularidades dos povos se mantêm; [D], porque
a velocidade da informação não garante transparência
dos fatos.
3. O mundo da globalização é um mundo onde meta-
de da riqueza mundial é produzida sobre 1% das terras
emersas. Uma das bases do processo de globalização é
a doutrina econômica do neoliberalismo que apresenta,
entre outras propostas,
a) a implementação de políticas protecionistas para man-
ter as empresas privadas nacionais e as estatais.
b) o fechamento das fronteiras nacionais para garantir
elevados saldos da balança comercial.
c) o incentivo à presença do Estado em setores estra-
tégicos da economia, como a indústria naval e aero
náutica.
d) a implantação de limites à privatização e à fusão de
empresas, comuns no final do século XX.
e) a desregulamentação do mercado de trabalho que
permite reduzir os custos das empresas.
Resposta da questão 3: [E]
A alternativa [E] está correta porque a doutrina neo-
liberal defende a política do Estado Mínimo, donde,
dentre suas características, destaca-se a desregu-
lamentação do mercado de trabalho a exemplo da
terceirização, reduzindo os custos empregatícios das
empresas e, dessa forma, elevando seus lucros. As
alternativas incorretas são: [A] e [B], porque o neoli-
beralismo prega o fim do protecionismo e a abertura
dos mercados; [C], porque o neoliberalismo defende o
Estado Mínimo; [D], porque o neoliberalismo defende
as privatizações e a livre concorrência levando ao au-
mento de fusões e oligopólios.
4. Observe a charge
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
32
A questão das condições de vida e morte no sertão nor-
destino se impõe como característica estrutural (e his-
tórica) da geografia nesta parte do território brasileiro.
Explicá-la tornou-se uma tarefa que vai além do entendi-
mento de questões naturais.
Sendo assim, analise as afirmações que seguem, identifi-
cando a única verdadeira:
a) A escassez de chuvas, o ecossistema frágil e os solos
pedregosos dificultam a ocupação e justificam satis-
fatoriamente os baixos indicadores socioeconômicos
da região.
b) Ainda que as condições naturais do sertão apresen-
tem adversidades para o desenvolvimento agrícola, é
a ocupação humana muito recente que explica os gra-
ves problemas de adaptação.
c) A oscilação climática adversa nas precipitações é bas-
tante agravada pela má distribuição de terras e águas
relacionada à presença de latifúndios, à exclusão so-
cial e ao baixo investimento em infraestrutura.
d) Sabe-se que o isolamento demográfico da população
sertaneja durante o período colonial, e a forte emigra-
ção de mulheres e idosos colaboraram para os eleva-
dos índices de mortalidade infantil.
e) O quadro socioeconômico encontrado no sertão é re-
sultado de uma combinação de fatores históricos re-
centes no Brasil, como a corrupção, com problemas
ambientais relacionados a mudanças climáticas.
Resposta da questão 4: [C]
A pobreza social no nordeste é fruto de um comple-
xo de fatores como a herança histórica da estrutura
latifundiária e da “indústria da seca”. Estão incorretas
as alternativas: [A], porque fatores naturais não são
determinantes econômicos; [B], porque o nordeste
foi a primeira área ocupada no período colonial; [D],
porque não ocorreu isolamento do sertanejo, a emi-
gração foi maior entre os homens e tais situações não
estão relacionadas à mortalidade infantil; [E], porque a
corrupção não é uma situação recente e a seca não é
resultante de mudanças climáticas.
5. Considere as seguintes afirmações sobre os problemas
ambientais dos oceanos.
I. As grandes extensões dos oceanos reduzem a con-
centração dos poluentes, oriundos de atividades huma-
nas, não oferecendo riscos significativos à fauna marinha.
II. A pesca predatória em escala industrial retira do
mar milhares de toneladas de peixes sem nenhum con-
trole quanto à seleção das espécies e à época de repro-
dução, podendo levar cardumes inteiros ao desapareci-
mento.
III. O vazamento de petróleo pode ocorrer em navios
petroleiros, nas plataformas de extração e nos oleodutos
de distribuição, causando danos enormes ao ecossistema
marinho.
Quais estão corretas?
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
d) Apenas II e III.
e) I, II e III.
Resposta da questão 5: [D]
[I] INCORRETA Os poluentes afetam o equilíbrio da
fauna marinha e da qualidade da água, independen-
te de sua diluição, seja em razão de sua composição
química, ou em razão da presença de dejetos sólidos.
[II] CORRETA. A ausência de regulação e fiscalização
resulta na pesca predatória, cujos efeitos são mencio-
nados corretamente na afirmativa.
[III] CORRETA. A indústria petroquímica oferece gran-
de risco de contaminação dos oceanos em todas suas
fases de extração, processamento e transporte.
e) As atividades mercantis africanas dependiam do trân-
sito de mercadorias de luxo vindas da Ásia, dado que
o continente africano não produzia esse tipo de mer-
cadoria.
Resposta da questão 7: [B]
Parte das rotas comerciais africanas se ampliou devido
aos comerciantes muçulmanos e, assim, a África inte-
grou-se à expansão comercial que ocorreu no mundo
entre os séculos XV e XVI.

6. Entre as décadas de 1940 e 1960, as lutas por reformas

sociais fizeram parte dos movimentos políticos na Amé-
rica Latina e tiveram como umas das questões centrais o
problema do latifúndio. No Brasil, uma das reivindicações
dos movimentos sociais ligados a trabalhadores rurais foi
inserida nas propostas de reformas de base do governo
João Goulart (1961-1964) e correspondia

a) à extensão do direito de voto aos analfabetos.

b) à reforma urbana.
c) à reforma fiscal.
d) à reforma agrária.
e) à reforma tributária.

Resposta da questão 6: [D]

Somente a proposição [D] está correta. Desde que
Vargas criou as leis trabalhistas na década de 1930
contemplando apenas os trabalhadores urbanos, os
trabalhadores rurais começaram a se organizar atra-
vés das Ligas Camponesas exigindo a extensão das
leis trabalhistas para os homens do campo bem como
a implantação da reforma agrária. No governo do
presidente João Goulart, 1961-1964, foi elaborado o
projeto denominado “Reformas de Base” que incluía
a reforma agrária. Vale dizer, que Jango foi deposto
pelos militares em 31 de março de 1964.

7. A partir do século XV, com o périplo africano, a explo-

ração do litoral da África permitiu que os portugueses es-
tabelecessem feitorias e intensificassem suas atividades
mercantis. A respeito das atividades comerciais que se
desenvolviam no continente africano a partir do século
XV, assinale a afirmação correta.

a) As rotas internas da África só se articularam ao circuito

mercantil do Mediterrâneo com a expansão marítima
e com a transposição do Cabo das Tormentas.
b) As rotas saarianas haviam sido intensificadas com a
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

expansão islâmica e articularam-se ao processo de ex-

pansão comercial que envolveu também as rotas asiá-
ticas de especiarias.
c) As rotas africanas do Saara foram interrompidas com
o périplo português, que ampliou e acelerou o escoa-
mento dos produtos do interior do continente.
d) O comércio interno do continente africano baseava-se
no tráfico de escravos e no escravismo, sistema de ex-
ploração e venda de seres humanos, criado na África.

33
 RELAÇÕES DE TRABALHO EM DIFERENTES MOMENTOS DA HISTÓRIA DE POVOS DO MUN-
DO E DO BRASIL: ESCRAVIDÃO ANTIGA: GRÉCIA E ROMA; SERVIDÃO E CORPORAÇÕES DE
OFÍCIOS NA SOCIEDADE MEDIEVAL EUROPEIA; AS RELAÇÕES DE TRABALHO NO CAPITA-
LISMO; O TRABALHO E A RESISTÊNCIA INDÍGENA NA SOCIEDADE COLONIAL BRASILEIRA
E LATINO AMERICANA; O TRABALHO ESCRAVIZADO DO AFRICANO NO BRASIL, LUTAS,
RESISTÊNCIAS E ABOLICIONISMO; TRÁFICO E FORMAÇÃO DO ESCRAVISMO DA ÉPOCA
MODERNA; O TRABALHO NEGRO PÓS-EMANCIPAÇÃO; ORGANIZAÇÃO DE TRABALHADO-
RES RURAIS E URBANOS BRASILEIROS E LATINO AMERICANOS ATRAVÉS DOS TEMPOS:
LIGAS, SINDICATOS, ORGANIZAÇÕES PATRONAIS E SUAS LUTAS POR MELHORES CONDI-
ÇÕES DE VIDA E TRABALHO; FORMAS DE EXPLORAÇÃO DO TRABALHO NO MUNDO GLO-
BALIZADO; GREVES, LUTAS DE CLASSE E EMBATES CULTURAIS NO MUNDO INDUSTRIAL E
GLOBALIZADO. 

Relações de trabalho em diferentes momentos da História de povos do Mundo e do Brasil: escravidão antiga:
Grécia e Roma
Quando analisamos a escravidão, precisamos compreender que a escravidão é um tipo de relação de trabalho que
existia há muito tempo na história da humanidade. Já na Antiguidade, o código de Hamurábi, conjunto de leis escritas
da civilização babilônica, apresentava itens discutindo a relação entre os escravos e seus senhores. Não se restringindo
aos babilônios, a escravidão também foi utilizada entre os egípcios, assírios, hebreus, gregos e romanos. Dessa forma,
podemos perceber que se trata de um fenômeno histórico extenso e diverso. 
Sendo assim, em Atenas, boa parte dos escravos era proveniente de regiões da Ásia Menor e Trácia. Em geral, eram
obtidos por meio da realização de guerras contra diversos povos de origem estrangeira. Os traficantes realizavam a
compra dos inimigos capturados e logo tratavam de oferecê-los em algum lucrativo ponto comercial. Mesmo ocupan-
do uma posição social desprivilegiada, os escravos tinham diferentes posições dentro da sociedade ateniense. 
Com isso, alguns escravos eram utilizados para formar as forças policiais da cidade de Atenas. Outros eram usual-
mente empregados em atividades artesanais e, por conta de suas habilidades técnicas, tinham uma posição social de
destaque. Em certos casos, um escravo poderia ter uma fonte de renda própria e um dia poderia vir a comprar a sua
própria liberdade. Em geral, os escravos que trabalhavam nos campos e nas minas tinham condições de vida piores se
comparadas às dos escravos urbanos e domésticos.

FIQUE ATENTO!
Na Grécia Antiga uma pessoa tornava-se escrava de diversas formas. A mais comum era através da cap-
tura em guerras. Várias cidades gregas transformavam o prisioneiro em escravo.

Desta forma, a escravidão ateniense não era marcada por nenhuma espécie de distinção com relação aos postos
de trabalho a serem ocupados. O uso de escravos tinha até mesmo uma grande importância social ao conceder mais
tempo para que os homens livres tivessem tempo para participar das assembleias, dos debates políticos, filosofar e
produzir obras de arte. Conforme algumas pesquisas, a classe de escravos em Atenas chegou a compor cerca de um
terço da população no Período Clássico. 
Entretanto, no caso da cidade-Estado de Esparta, a escravidão tinha uma organização distinta. Os escravos, ali cha-
mados de hilotas, eram conseguidos por meio das vitórias militares empreendidas pelas tropas espartanas. Não dando
grande importância às práticas comerciais, por causa de sua cultura xenófoba, a escravidão não articulava um comércio
de seres humanos no interior desta sociedade. Os escravos eram de propriedade do Estado e ninguém poderia ser
considerado proprietário de um determinado escravo. 
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

#FicaDica
No caso da cidade-Estado de Esparta, a escravidão  tinha uma organização distinta. Os  escravos, ali
chamados de hilotas, eram conseguidos por meio das vitórias militares empreendidas pelas tropas espar-
tanas, e eram muito usados no ritual de passagem para o adolescente se tornar um guerreiro.

Assim sendo, o Império Romano foi uma das sociedades antigas onde a utilização da mão-de-obra escrava teve sua
mais significativa importância. Em geral, os escravos trabalhavam nas propriedades dos patrícios, grupo social romano
que detinha o controle da maior parte das terras cultiváveis do império. Assim como em Atenas, o escravo romano tam-

34
bém poderia exercer diferentes funções ou adquirir a sua
própria liberdade. A única restrição jurídica contra um
ex-escravo impedia-o de exercer qualquer cargo público.  restrições, não deixaram a cultura africana se apagar. Es-
Escravidão na Roma Antiga. A escravidão na Roma
Antiga implicava uma quase absoluta redução nos direi-
tos daqueles que ostentavam essa condição, convertidos
em simples propriedades dos seus donos. Com o passar
do tempo, osdireitos dos escravos aumentaram.
Ademais, no primeiro século as relações entre o es-
cravo e o seu senhor começaram a sofrer algumas alte-
rações impostas pelo governo romano. Uma das obri-
gações essenciais do senhor consistia em dar uma boa
alimentação ao seu escravo e mantê-lo bem vestido. No
século I, os senhores foram proibidos de castigar seus
escravos até a morte e, caso o fizessem, poderiam ser
julgados por assassinato. Além disso, um senhor poderia
dar parte de suas terras a um escravo ou libertá-lo sem
nenhuma prévia indenização.  lizassem esta mão de obra, principalmente, para traba-
Outrossim, essas medidas em favor dos escravos po-
dem ser vistas como uma consequência imediata a uma
rebelião de escravos, liderada por Spartacus, que aconte-
ceu em Roma no ano em 70 d. C.. Nos séculos posterio-
res, as invasões bárbaras e a redução dos postos militares
fizeram com que o escravismo perdesse sua força dentro
da sociedade romana. Com a ascensão da sociedade feu-
dal, a escravidão perdeu sua predominância dando lugar
para as relações servis.
Já quando pensamos na escravidão no Brasil, preci-
samos entender que a escravidão teve início com a pro-
dução de açúcar na primeira metade do século XVI. Os
portugueses traziam mulheres e homens negros africa-
nos de suas colônias na África para utilizar como mão
de obra escrava nos engenhos de açúcar do Nordeste.
Os comerciantes de escravos portugueses vendiam estes
negros africanos como se fossem mercadorias aqui no
Brasil. Os mais saudáveis chegavam a valer o dobro da-
queles mais fracos ou velhos.
Destarte, o transporte era feito da África para o Bra-
sil nos porões dos navios negreiros (também conhecidos
como tumbeiros). Amontoados, em condições desuma-
nas, muitos morriam antes de chegar ao Brasil, sendo
que os corpos eram lançados ao mar.
Os comerciantes de escravos portugueses vendiam
estes negros africanos como se fossem mercadorias aqui
no Brasil. Os mais saudáveis chegavam a valer o do-
bro daqueles mais fracos ou velhos.  trabalho e a obediência aos seus senhores.
Sendo assim, nas fazendas de açúcar ou nas minas de
ouro (a partir do século XVIII), os escravos eram tratados
da pior forma possível. Trabalhavam muito (de sol a sol),
recebendo apenas trapos de roupa e uma alimentação
de péssima qualidade. Passavam as noites nas senzalas
(galpões escuros, úmidos e com pouca higiene) acorren-
tados (para evitar fugas). Eram constantemente castiga-
dos fisicamente, sendo que o açoite era a punição mais
comum no Brasil Colônia.
Ademais, eram proibidos de praticar sua religião de
origem africana ou de realizar suas festas e rituais afri-
canos. Tinham que seguir a religião católica, imposta
pelos senhores de engenho, adotar a língua portugue-
sa na comunicação. Mesmo com todas as imposições e
condidos, realizavam seus rituais, praticavam suas festas,
mantiveram suas representações artísticas e até desen-
volveram uma forma de luta: a capoeira.
FIQUE ATENTO!
Os primeiros escravos  africanos chegaram
ao Brasil em meados do século XVI, os ne-
gros trazidos da África foram destinados a
trabalhos como a agro manufatura açucarei-
ra no Nordeste e à extração de metais pre-
ciosos em Minas Gerais.
Portanto, as mulheres negras também sofreram muito
com a escravidão, embora os senhores de engenho uti-
lhos domésticos. Cozinheiras, arrumadeiras e até mesmo
amas de leite foram comuns naqueles tempos da colônia.
Com isso, no Século do Ouro (XVIII) alguns escravos
conseguiam comprar sua liberdade após adquirirem a
carta de alforria. Juntando alguns “trocados” durante
toda a vida, conseguiam tornar-se livres. Porém, as pou-
cas oportunidades e o preconceito da sociedade acaba-
vam fechando as portas para estas pessoas.
Desta forma, o negro também reagiu à escravidão,
buscando uma vida digna. Foram comuns as revoltas nas
fazendas em que grupos de escravos fugiam, formando
nas florestas os famosos quilombos. Estes eram comuni-
dades bem organizadas, onde os integrantes viviam em
liberdade, através de uma organização comunitária aos
moldes do que existia na África. Nos quilombos, podiam
praticar sua cultura, falar sua língua e exercer seus rituais
religiosos. O mais famoso foi o Quilombo de Palmares,
comandado por Zumbi.
#FicaDica
Os escravos  viviam em senzalas, galpões
escuros, sujos e úmidos e ficavam acorren-
tados para evitar a fuga. Eram castigados
e apanhavam constantemente, na maioria
das vezes com açoite (um tipo de chicote),
para se sentirem intimidados, e garantir o
Servidão e corporações de ofícios na sociedade
medieval europeia
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Quando pensamos em Corporações de ofício, elas fo-
ram as associações que surgiram na Idade Média para
regulamentar as diversas atividades. Durante a Idade
Média, a partir do século XII, os artífices de diversas ativi-
dades começaram a se reunir em organizações que trata-
vam do conhecimento de determinadas atividades. Não
se conhece muito bem a origem de tais organizações,
mas suas atividades eram bem claras em prol do conhe-
cimento dos respectivos trabalhos.
35
 Com isso, as Corporações eram chamadas essas as-
sociações, agrupavam indivíduos com fins religiosos,
econômicos ou político-sociais. Quando as organizações
eram de cunho religioso, ocorria o culto dos profissionais
envolvidos ao santo considerado patrono, pregando ain-
da a caridade entre seus membros. Associações de fins
econômicos procuravam garantir o monopólio  de de-
terminadas atividades. E as organizações político-sociais
reunia a plebe artesã para fazer frente aos mercadores
detentores de poder.
Desta forma, essas associações corriam em cidades
que apresentavam mais de 10 mil habitantes e reuniam
indivíduos que desempenhavam as mesmas atividades
na sociedade. Elas estabeleciam os preços dos produtos
gerados por pessoas que exerciam um mesmo ofício,
além de qualidade, quantidade e margem de lucro. Mas
havia algumas variações. Somente artigos de primeira
necessidade, como era o caso de pão, vinho, cerveja e
cereais, que tinham seus preços regulamentados pelas
Corporações de Ofício. Produtos como ferro e carvão ti-
nham liberdade para determinação do preço.
FIQUE ATENTO!
As  Corporações de Ofício  eram ambientes
também de aprendizado do ofício e de esta-
belecimento de uma hierarquia do trabalho.
A própria organização interna das Corpora-
ções de Ofício era baseada em uma rígida
hierarquia, composta por  Mestres,  Oficiais
e Aprendizes.
Quando alguém pleiteava fazer parte de uma Cor-
poração de Ofício, obrigatoriamente sua entrada ocorria
na categoria de Aprendiz. Este não recebia salário por
suas atividades e estava lá para aprender. Moravam com
seus mestres e muitas vezes casavam com suas filhas. O
aprendizado poderia durar até doze anos e só depois
que o Aprendiz atingia a condição de Oficial.
Os Oficiais passavam um tempo exercendo o que foi
aprendido. Para chegar à condição de Mestre era preciso
passar por uma prova e pagar uma taxa. O rigor podia
variar nas regiões, mas ao chegar mais perto do fim da
Idade Média apresentava-se cada vez mais difícil con-
quistar o posto de Mestre. Os membros mais ricos passa-
ram a ter um domínio sobre as corporações e a ascensão
acabou ficando restrita praticamente aos familiares.
Já os Mestres eram os donos das oficinas, das fer-
ramentas, das matérias-primas e do conhecimento. A
posição de Mestre era muito gratificante socialmente e
economicamente e por isso tão almejada.
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Nas atividades das Corporações de Ofício não
ocorria a sobreposição de ofícios. Cada organização
cuidava e desenvolvia apenas suas atividades típicas.
As relações de trabalho no capitalismo
Quando pensamos em relações de trabalho no mun-
do capitalista, precisamos definir o que é trabalho, é pre-
ciso antes compreendermos por que trabalhamos e as
razões pelas quais justificamos a dedicação de 8 horas,
36
as vezes mais, de nossas vidas a uma determinada ativi-
dade, com o fim último de obtermos o salário ao fim do
mês. A resposta pode parecer óbvia: para nos sustentar.
Mas a história nos mostra que a associação entre traba-
lho e salário é relativamente recente, tendo se configura-
do no cenário da revolução industrial.
Sendo assim, Marx  é um dos maiores teóricos que
trabalhou com os problemas e as questões relacionadas
às relações do trabalho, do capital e do trabalhador. Para
Marx, existe uma diferença histórica nas relações de pro-
dução capitalistas e nas relações de produção pré-capi-
talistas, sendo que a primeira se caracteriza pela impes-
soalidade  do trabalhador com o que produz, enquanto
que na segunda o produto do trabalho estava intima-
mente associado ao trabalhador. Essa diferença, segun-
do Marx, é a que rege as relações de trabalho dentro de
uma sociedade capitalista, na qual o trabalhador que não
dispõem dos meios de produção para produzir o que ne-
cessita para sobreviver passa a vender a única “mercado-
ria” que tem: sua força de trabalho.
No capitalismo, definem-se as relações assalaria-
das de produção; há a nítida separação entre os de-
tentores dos meios de produção (capital) e os que só
possuem o trabalho. O capitalismo também se carac-
teriza por: produção para o mercado, trocas monetárias,
organização empresarial e espírito de lucro.
Desta forma, como conceito,  o trabalho é defini-
do  como atividade humana em que os indivíduos têm
como objetivo, por meio de sua força de trabalho, pro-
duzir uma forma de manutenção de sua subsistência.
Embora essa não seja a única definição de trabalho, e
esse não se resuma apenas na obtenção do sustento do
trabalhador, uma vez que o trabalho doméstico que rea-
lizamos diariamente, sem que ganhemos nenhuma re-
muneração, é ainda uma forma de trabalho, nosso objeto
em questão é o trabalho assalariado.
Assim sendo, esse trabalho assalariado da sociedade
pós-revolução industrial se diferencia do trabalho em so-
ciedades pré-capitalistas na relação do trabalhador com
o seu trabalho, ou do fruto do seu trabalho. Enquanto o
servo de um senhor feudal trabalhava a terra de forma a
produzir diretamente o seu sustento, cedendo parte da
produção ao senhor como forma de tributo, o trabalha-
dor assalariado trabalha em função de uma moeda, para
só então poder ter contato com seu sustento. Marx afir-
ma que essa “coisificação” da força de trabalho – a trans-
formação do trabalho em um objeto que passa a ter valor
monetário agregado – é o que possibilita a exploração,
ou a alienação, do trabalhador e de sua força de trabalho
pelo capitalista detentor dos meios de produção.
Capitalismo é um sistema econômico e uma ideolo-
gia baseada na propriedade privada dos meios de pro-
dução e sua operação com fins lucrativos.
Portanto, foi apenas com os adventos da  revolução
industrial  europeia que a ideia do trabalho coisificado
de Karl Marx passou a existir. Os processos de  cerca-
mento – a compra das terras férteis pelos que possuíam
maior poder econômico – forçaram a saída dos trabalha-
dores rurais dos  campos, que passaram a se amontoar
nas áreas urbanas. Sem a terra para poder produzir seu
sustento, ao trabalhador rural restaria apenas a venda de
sua força de trabalho ao detentor dos “direitos da terra”.
Este, pagaria o trabalhador uma quantia monetária que
julgava ser equivalente ao que era produzido, sendo
apenas o necessário para que o indivíduo permanecesse
vivo. Estava então estabelecido o trabalho assalariado, o
único meio de subsistência do novo trabalhador urbano.
#FicaDica
O conceito de trabalho é geralmente en-
tendido como a atividade humana realiza-
da com o objetivo de produzir uma forma
de obtenção de subsistência. Otrabalho é
definido por  Karl Marx como a atividade
sobre a qual o ser humano emprega sua
força para produzir os meios para o seu
sustento.
Temos que notar, no entanto, que as relações de tra-
balho em nossa modernidade se modificaram muito. De
forma que são tão diferentes que não existiam na rea-
lidade social observada por Marx. Pelo menos não em
escala  suficientemente notável.  As prestações de  servi-
ços que não envolvem nenhuma forma de compra ou de
venda de bens materiais, são uma das novas formas de
relação de trabalho. O prestador de serviço não neces-
sariamente está ligado ou depende de meios de produ-
ção, de forma que uma faxineira vende a ação de limpar
para a conveniência daquele que compra seu serviço. As
prestações de serviço são hoje a maioria esmagadora de
forma de trabalho e de movimento de capital, enquan-
to que o trabalho de produção industrial, que necessita
de trabalhadores humanos em linhas de produção, está
em constante declínio. Declínio esse que se relaciona aos
avanços tecnológicos e à automação das linhas de pro-
dução, que diminuem a necessidade de força de trabalho
humana, diminuindo o custo de produção de bens mate-
riais e aumentando lucros.
O trabalho é a atividade por meio da qual o ser hu-
mano produz sua própria existência. Essa afirmação con-
diz com a definição dada por Karl Marx quanto ao que
seria o trabalho. A ideia não é que o ser humano exis-
ta em função do trabalho, mas é por meio dele que
produz os meios para manter-se vivo.
O trabalho e a resistência indígena na sociedade
colonial brasileira e latino americana
O processo de colonização do Brasil, se dá pela ocu-
pação dO litoral brasileiro, que era repleto de tribos
indígenas no começo do século XVI, época em que os
portugueses chegaram ao Brasil. Como o objetivo prin-
cipal dos colonos era a obtenção de lucro na nova terra
conquistada, a opção pela escravidão indígena foi quase
que imediata. Com isso, o auge da escravidão indígena
no Brasil foi no período inicial da colonização, entre os
anos de 1540 e 1580.
A primeira “relação de trabalho” entre portugue-
ses e índios brasileiros foi o escambo. Os portugueses
ofereciam objetos (espelhos, apitos, cordas, facas e
etc.) aos índios em troca do trabalho no corte e trans-
porte de pau-brasil.
 
Desta forma, com o estabelecimento dos engenhos
de açúcar no nordeste do Brasil, os colonos precisavam
de grande quantidade de mão de obra. Muitos senhores
de engenho recorreram a escravização de índios. Organi-
zavam expedições que invadiam as tribos de forma vio-
lenta, inclusive com armas de fogo, para sequestrarem
os indígenas jovens e fortes para levarem até o engenho. 
Ademais, a mão de obra escrava indígena foi muito
utilizada na segunda metade do século XVII, principal-
mente no Maranhão. Os índios foram usados em pe-
quenas lavouras e também na exploração das “drogas
do sertão”. A falta e o alto custo dos escravos africanos
fizeram com que os colonos optassem pelos índios. O
uso dos nativos como escravos teve forte oposição dos
jesuítas, que entraram em conflito com os colonos da re-
gião. Foi somente em 1682, com a criação da Companhia
Geral de Comércio do Estado do Maranhão, que a mão
de obra indígena começou a deixar de ser usada, sendo
substituída pelos escravos africanos.
Houve até um mercado de negócios com escravos
indígenas. Comerciantes organizavam expedições de
captura indígena para lucrar com a venda destes es-
cravos aos senhores de engenho.
Nesse contexto, era muito comum a guerra entre tri-
bos indígenas. Os portugueses aproveitaram esta riva-
lidade, faziam alianças com determinadas tribos e, em
troca de apoio militar, recebiam índios adversários cap-
turados como recompensa. Desde o início a escravidão
indígena não deu certo pelos seguintes motivos:
 
 Os índios não aguentavam o trabalho forçado e
intenso nos engenhos;
 Muitos indígenas resistiam ao trabalho forçado,
não trabalhando (mesmo recebendo punições físicas) ou
tentando a todo custo fugir para a mata;
 Havia forte oposição ao trabalho escravo indí-
gena por parte dos jesuítas portugueses que vieram para
o Brasil catequizarem os indígenas no período colonial;
 Com o aumento do lucrativo tráfico de escravos
africanos, a própria coroa portuguesa começou a se opor
à escravização indígena no final do século XVI;
 Muitos indígenas morreriam de doenças trazi-
das pelos colonos portugueses como, por exemplo, sa-
rampo, varíola e gripe.
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
A partir do final do século XVI houve uma forte redu-
ção da escravidão indígena. Isso ocorreu, principalmente,
em função das dificuldades apontadas acima e também
do aumento da escravidão negra africana. Esta segun-
da era bem mais lucrativa aos comerciantes e também a
cora portuguesa. Não houve também, como ocorre com
a indígena, uma forte oposição dos jesuítas ao trabalho
escravo africano no Brasil.
37
  
#FicaDica
Oficialmente, a escravidão indígena só foi
proibida em 1757, através de um decreto
do Marques de Pombal.
O trabalho escravizado do africano no Brasil, lutas,
resistências e abolicionismo
A resistência dos escravos foi uma resposta à escravi-
dão que foi uma instituição presente na história do Brasil
ao longo de mais de 300 anos. A sociedade brasileira foi
construída pela utilização dos trabalhadores escravos, in-
dígenas ou africanos. Com isso, a escravidão no Brasil foi
uma instituição vil e cruel que explorava brutalmente o
trabalho de indígenas e africanos.
Sendo assim, no caso dos africanos, a escravidão os
removeu de sua terra nativa e os enviou a milhares de
quilômetros de distância para uma terra distante, com
idioma, religião e culturas diferentes das deles. Foi nesse
contexto que milhões de africanos foram sequestrados e
transportados em péssimas condições para serem escra-
vizados no Brasil.
Desta forma, os africanos foram utilizados em traba-
lho domésticos e urbanos, mas, sobretudo, foram utili-
zados na lavoura, principalmente, no cultivo da cana de
açúcar e também nas minas, quando foram descobertos
metais e pedras preciosas em Minas Gerais, Cuiabá e
Goiás.
Ademais, engana-se, porém, quem acredita que os
africanos foram escravizados passivamente, pois, apesar
da falta de registro, os historiadores sabem que inúmeras
formas de resistência dos escravos foram desenvolvidas.
Outrossim, a resistência à escravidão por meio das re-
voltas, conforme pontua o historiador João José Reis, não
visava, exclusivamente, a acabar com o regime de escra-
vidão, mas, dentro do cotidiano dos escravos, poderia ser
utilizada como instrumentos de barganha.
Sendo assim, essas revoltas dos escravos buscavam,
muitas vezes, corrigir excessos de tirania dos senhores,
diminuir o nível de opressão ou punir feitores excessiva-
mente cruéis.
Muitas pessoas têm uma imagem de que os es-
cravos africanos aceitavam a escravização de maneira
passiva, mas os historiadores nos contam que a histó-
ria foi bem diferente e os escravos organizam-se de
diferentes maneiras para colocar limites à violência a
que eram submetidos no seu cotidiano.
Com isso, entre as diferentes formas de resistência
dos escravos podem ser mencionadas as fugas coletivas,
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
ou individuais, as revoltas contra feitores e seus senho-
res (que poderia ou não ter o assassinato desses), a re-
cusa  em trabalhar, a execução do trabalho de maneira
inadequada, criação de quilombos e mocambos, entre
outros.
A resistência contra a escravidão já começava no em-
barque dos africanos nos navios negreiros. O risco de re-
voltas dos africanos nos navios negreiros era tão alto que
os traficantes de escravos diminuíam, deliberadamente,
38
as porções de comida para reduzir as possibilidades de
revoltas, que aconteciam, geralmente, quando o navio
estava próximo da costa.
Portanto, as revoltas dos africanos nos navios negrei-
ros eram tão comuns que os traficantes tinham na tripu-
lação do navio intérpretes que falavam os idiomas dos
africanos e poderiam alertar em caso de possibilidade
de revolta dos aprisionados. As revoltas, porém, não se
resumiam apenas aos navios negreiros. Aqui no Brasil,
inúmeras revoltas aconteceram.
Os historiadores costumam apontar que os escra-
vos africanos eram mais combativos que os escravos
crioulos (nascidos no Brasil), porque muitos dos afri-
canos vinham de povos que tinham um grande his-
tórico recente de envolvimento com o combate e a
guerra. Esse foi o caso de nagôs e haussás. Apesar
disso, os escravos crioulos também se rebelavam e,
ao longo de nossa história, existem inúmeros exem-
plos disso.
Tráfico e formação do escravismo da época Mo-
derna
Foi durante a Idade Moderna, primordialmente de-
pois que se descobriu a América, intensificou-se o co-
mércio escravo, sem qualquer limite quanto à crueldade
praticada, visava-se somente o lucro que se obteria com
a venda de homens, mulheres e crianças vindas direto da
África para as Américas.
É chamado de Tráfico negreiro o envio arbitrário de
negros africanos na condição de escravos para as Amé-
ricas e outras colônias de países europeus durante o pe-
ríodo caracterizado como colonialista.
A escravidão ocorre desde a origem de nossa histó-
ria, quando os povos que eram derrotados em combates
entre exércitos ou armadas eram aprisionados e transfor-
mados em escravos por seus dominadores. O povo he-
breu é um exemplo disso, foram comercializados como
escravos desde os primórdios da História. Os escravos
eram usados nos trabalhos mais pesados e toscos que se
pode imaginar.
A explicação encontrada para o uso da mão de
obra escrava fazia alusão a questões religiosas e mo-
rais e à suposta preeminência racial e cultural dos eu-
ropeus.
Com isso, os portugueses já utilizavam o negro como
escravo desde o ano de 1432, trazido pelo português
Gil Eane, utilizando-os nas ilhas da Madeira, de Açores e
Cabo Verde, anteriormente à efetivação da colonização
brasileira.
Porém, no Brasil a escravidão passou a ser utilizada
na primeira metade do século XVI, devido à produção de
açúcar. Os portugueses transportavam os negros oriun-
dos da África para serem usados como mão de obra es-
crava nos moinhos de cana de açúcar do Nordeste.
Desta forma, os africanos aprisionados pelos portu-
gueses quando aqui chegavam eram cedidos por um de-
terminado preço, como se fossem uma mercadoria qual-
quer. Os que tinham uma saúde mais perfeita chegavam
a ser comercializados pelo dobro do valor em compara-
ção aos velhos e fracos.
A travessia do continente africano para o Brasil
era feita nos porões dos navios negreiros, com os ne-
gros empilhados da maneira mais insalubre e desu-
mana possível, sendo que muitos deles nem sequer
chegavam vivos, tendo seus corpos atirados ao mar.
Os castigos eram frequentes, sendo o chicote a pu-
nição mais utilizada no Brasil colônia. Aos negros era
vedado o direito de exercer sua religião de ascendência
africana e manter a sua cultura, como festas e rituais afri-
canos eram terminantemente proibidos, eram obrigados
a professar a religião católica, determinação dos senho-
res de engenho, e a comunicar-se utilizando a língua
portuguesa.
Entretanto, apesar das proibições, os negros, ocul-
tamente, realizavam seus rituais e suas festas, foi neste
período que se desenvolveu um tipo de luta que ficou
muito conhecida aqui no Brasil: a capoeira. Eles também
desenvolveram o candomblé, a umbanda, e outras re-
ligiões, nas quais ritos africanos eram mesclados a ele-
mentos do catolicismo, dando origem ao famoso sincre-
tismo religioso brasileiro.
O negro não aceitou a escravidão pacificamente,
as agitações ocorriam quase regularmente nas fazen-
das, escravos em bandos fugiam, criando nas flores-
tas os célebres quilombos (lugares aonde habitavam
apenas escravos fugitivos) ali viviam em liberdade
para realizar seus rituais, suas festas e também para
falar sua própria língua. O quilombo mais importante
foi o de Palmares, cujo líder foi Zumbi.
A partir de 1850 foi aprovada a Lei Eusébio de Quei-
roz, a qual punha um fim ao comércio negreiro; em 28 de
setembro de 1871 foi sancionada a Lei do Ventre Livre,
concedendo liberdade aos filhos de escravos que nasces-
sem a partir daquele momento. Finalmente, no ano de
1885, foi anunciada a Lei dos Sexagenários, que contem-
plava com a liberdade os escravos com mais de 60 anos.
FIQUE ATENTO!
Foi só no final do século XIX que definitiva-
mente a escravidão, a nível mundial, foi abo-
lida de vez do quadro negro da história. No
Brasil a Abolição só se deu no dia 13 de maio
de 1888, com o anúncio público e oficial da
Lei Áurea, assinada pela Princesa Isabel.
O trabalho negro pós-emancipação
A primeira grande reação dos libertos com a Lei Áu-
rea foi, naturalmente, comemorar. À medida que a notí-
cia se espalhava, grandes comemorações eram realizadas
e festas aconteceram tanto nas grandes cidades, como
nas zonas rurais do Brasil. Uma vez passada a euforia, a
nova situação levou os libertos a procurarem melhores
alternativas para viver, sendo assim, utilizando o cenário
do Recôncavo Baiano, fala que uma das reações dos li-
bertos foi mudarem-se de lugar.
Desta forma, muitos escravos acabaram abandonan-
do as fazendas nas quais foram escravizados e muda-
ram-se para outras ou então foram para cidades. Essas
migrações de ex-escravos aconteceram por múltiplos
fatores. Os libertos mudavam-se para distanciarem-se
dos locais em que foram escravizados, ou então iam para
outros lugares procurar parentes e estabelecer-se juntos
desses ou até mesmo procurar melhores salários.
Com isso, essas migrações, na maioria dos casos,
eram uma ação mais realizada pelos homens jovens,
por terem melhores possibilidades de estabelecerem-
-se em uma terra para cultivá-la. As mulheres que
possuíam filhos e os idosos tinham menos possibili-
dades de migrar à procura de melhores condições.
Ademais, a migração de ex-escravos gerou uma rea-
ção de grandes proprietários e das autoridades daque-
la época trazendo-lhes muita insatisfação, sobretudo
porque os primeiros não aceitavam mais as condições
de trabalho degradantes que existiam antes de 1888 e
porque estavam sempre em busca de melhores salários.
Assim, os grandes proprietários, sobretudo do interior do
país, começaram a pressionar as autoridades para que
elas reprimissem essa movimentação.
Outrossim, os grupos de ex-escravos que migravam
começaram a sofrer com a repressão e foram sendo taxa-
dos de vadiagem e vagabundagem. Essa medida focava,
sobretudo, os libertos que eram mais insubordinados e
que costumavam não aceitar as condições impostas pe-
los grandes proprietários.
Muitas vezes também, os grandes fazendeiros e an-
tigos donos de escravos impediam que os libertos fizes-
sem suas mudanças. Muitos desses eram ameaçados fi-
sicamente para que não se mudassem, e outra estratégia
utilizada era a de tomar a tutoria dos filhos dos ex-escra-
vos. Inúmeros grandes proprietários acionavam a justiça
para ter a tutoria sobre os filhos dos libertos e com isso
forçavam esses a permanecerem em sua propriedade.
Houve, inclusive, casos de filhos de libertos que foram
sequestrados.
Existiram senhores de escravos que não aceitavam
pagar salários para os ex-escravos, mas havia muita re-
sistência por parte dos libertos quanto a isso. Após a Lei
Áurea, os libertos passaram a questionar as condições
que lhes eram oferecidas e essa atitude passou a ser vista
como insolência. A repressão mencionada anteriormente
foi uma resposta dos grandes fazendeiros a isso.
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Se os libertos não encontrassem condições que lhes
agradassem, e se tivessem outras condições, a migração
era sempre uma opção. Os pagamentos exigidos eram
realizados diariamente ou semanalmente e a jornada
deveria ter um limite. Aqueles que se mudavam para as
cidades acabavam aprendendo diferentes ofícios, tais
como o de marceneiro, charuteiro (produtor de charuto),
servente, pedreiro etc. As mulheres, na maioria dos casos,
assumiam posições relacionadas com o trato doméstico.
39
 Logo após a abolição da escravatura, uma das
questões mais importantes, e que foi definidora para
garantir a manutenção do liberto como um indivíduo
marginal e subalterno na pirâmide social, foi a ques-
tão da terra. Não foi realizada reforma agrária e, as-
sim, a grande maioria dos 700 mil libertos, a partir de
1888, não teve acesso à terra, sendo esses forçados
a sujeitarem-se aos salários baixos oferecidos pelos
grandes proprietários.
A falta de acesso à educação por parte dos libertos,
como mencionado em uma citação anterior, era uma
preocupação para esses e foi uma questão fundamental
para manter esse grupo marginalizado. Sem acesso ao
estudo, esse grupo permaneceu sem oportunidades para
melhorar sua vida.
Após a abolição, muitos libertos acabaram optando
por retornarem ao continente africano, dada as dificul-
dades encontradas aqui para eles. Todas as dificuldades,
porém, não foram impeditivos para fazer com que os
libertos relembrassem e comemorassem o 13 de maio
como um marco da sociedade brasileira.
Organização de trabalhadores rurais e urbanos
brasileiros e latino americanos através dos tempos:
ligas, sindicatos, organizações patronais e suas lutas
por melhores condições de vida e trabalho
Paralelamente ao surgimento do capitalismo, houve
a criação do sindicalismo, com o objetivo de melhorar a
condição de vida dos trabalhadores, o papel dos sindica-
listas difere do dos operários, já que eles não trabalham
nas fábricas e nem são ameaçados pelo desemprego.
Logo, após sua criação, espalhou-se rapidamente pelo
mundo.
Aqui no Brasil, a Constituição Imperial de 1824 abo-
liu as corporações de ofício, e houve, ao mesmo tempo
à proclamação da liberdade de trabalho, fazendo com
que o trabalhador tivesse o direito de associação, o que
posteriormente resultaria na organização dos sindicatos.
Mesmo que na época do Império, o desenvolvimento
industrial no Brasil não fosse grande a ponto de desen-
volver-se um sindicalismo, já eram expressivas algumas
organizações como a Liga Operária (1870) e a União
Operária (1880) que tinham como principal finalidade
reunir e defender os trabalhadores que as compunham.
Com a promulgação do Decreto n. 1637 em Janeiro
de 1907, facultou-se a todas as classes de trabalhadores
a formação de sindicatos, inclusive para profissionais li-
berais. A edição deste decreto estimulou a criação e sur-
gimento de vários sindicatos, sob diversas designações,
todas com frágil poder de pressão, isto porque, foram
muitas as dificuldades enfrentadas pelos primeiros líde-
res do movimento sindical brasileiro, vez que, eram per-
seguidos tanto pelo governo quanto pela classe de em-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
pregadores. Exatamente os grandes empresários eram os
mais irascíveis no combate à organização de qualquer
forma de associação, penalizando àqueles que corajo-
samente insistiam pela constituição  de associações ou
sindicatos.
Em 1930, o Governo Federal criou o Ministério do
Trabalho e em 1931 regulamentou, por decreto, a sin-
dicalização das classes patronais e operárias. Criou as
40
Juntas de Conciliação e Julgamento e, com a promul-
gação da Constituição do Estado Novo, a unicidade
sindical.
A regulamentação do trabalho e os institutos de pre-
vidência social ocorreram também naquele momento
histórico. As organizações sindicais passaram a ter cará-
ter paraestatal, a greve foi proibida e foi instituído o im-
posto sindical. Em 1955, o movimento sindical brasileiro
voltou a expandir-se, havendo sido formados, em 1961,
o Comando Geral dos Trabalhadores (CGT) e o Pacto de
Unidade e Ação (PUA).
Com o golpe militar de 1964, contudo, os sindicatos
e sindicalistas foram duramente reprimidos, limitaram a
Lei de Greve  e substituíram a estabilidade no emprego
pelo Fundo de Garantia, dentre outras medidas. Em 1968,
em Osasco, São Paulo e Contagem, os trabalhadores se
levantaram em greve de grande envergadura.
Em 1970 surgiram novas lideranças sindicais e,
a partir de 1980, os trabalhadores rurais das usinas
de açúcar e álcool, no Nordeste e São Paulo, e das
plantações de laranja do interior de São Paulo, jun-
taram-se aos desempregados, e sob a influência da
Central Única dos Trabalhadores (CUT), de partidos
de esquerda e de poucos parlamentares progressis-
tas, organizaram-se em movimentos a exemplo do
Movimento dos Sem Terra (MST).
Formas de exploração do trabalho no mundo glo-
balizado
Dentro do processo de globalização e internaciona-
lização da economia esteve acompanhado de uma série
de transformações nas estruturas elementares do siste-
ma capitalista, que conheceu a sua integração mundial.
Dentre essas mudanças estruturais, podemos destacar a
maior fluidez na composição do comércio e da produção
internacional, bem como as mudanças nos sistemas de
produção nos setores primário e secundário.
Com isso, podemos analisar uma conjuntura específi-
ca sobre o trabalho na Globalização, ou seja, as transfor-
mações ocorridas no meio trabalhista com a expansão da
economia global e a composição informacional das so-
ciedades. Em linhas gerais, podemos destacar que ocor-
reram significativas mudanças estratégicas para a am-
pliação dos lucros dos investidores, com o consequente
impacto sobre a classe dos trabalhadores.
Desta forma, um primeiro aspecto no cerne desse
processo foi o crescimento dos processos de terceiriza-
ção, também conhecido como outsourcing, isto é, quan-
do uma empresa contrata outra para a execução de um
serviço necessário ao seu funcionamento. Um exemplo
comum de terceirização são os sistemas de vigilância dos
bancos executados não mais por estes, mas sim por em-
presas especializadas nesse tipo de serviço.
O impacto da terceirização da economia, em re-
sumo, é o aumento da precarização do trabalho. Ao
mesmo tempo em que a empresa investidora reduz
os custos com o serviço realizado, a empresa terceiri-
zada oferece uma remuneração média muito inferior
aos seus funcionários, que também passam a dispor
de uma menor estabilidade em seus empregos. Afi-
nal, para o serviço terceirizado ser rentável para as
empresas, o custo da terceirização precisa ser menor,
o que passa pela redução da folha salarial dos empre-
gados.
Portanto, entre os aspectos da globalização que ge-
ram impactos sobre o mercado de trabalho, podemos
citar o crescimento da produção flexível, também conhe-
cida como toyotismo. Essa modalidade da produção in-
dustrial, ao contrário do que ocorria no sistema fordista,
passou a pautar-se pela flexibilização da produção, ou
seja, conforme a demanda, ao passo que anteriormente
a produção era em massa. No âmbito das relações de
trabalho, o funcionário que antes se limitava à realização
de funções mecânicas e repetitivas começou a ser mais
multifuncional, ocorrência que passou a exigir maior for-
mação técnica e um maior deslocamento no âmbito pro-
dutivo.
Sendo assim, cada vez mais intensiva urbanização das
sociedades, atualmente, em maior grau nos países sub-
desenvolvidos e emergentes, ampliou-se também o cha-
mado “exército de reserva”, formado pelos trabalhadores
desempregados no âmbito das cidades. Nesse sentido,
sob várias formas, ampliou-se o trabalho informal, que
é visto como um problema, pois os empregados não re-
gistrados ou autônomos em áreas não regulamentadas
passam a contar com pouquíssimos direitos sociais e ne-
nhum trabalhista, o que contribui para uma precarização
ainda maior das relações de trabalho.
Desta forma, entre esses e vários outros aspectos da
sociedade contemporânea (crise dos sindicatos, maior
rotatividade dos empregos, deslocamento constante de
fábricas e empresas, entre outros), percebemos que se
acirram os desafios em termos econômicos para a pre-
servação dos direitos trabalhistas em tempos de globa-
lização.
A diminuição da renda dos trabalhadores em nível
mundial pode gerar uma redução brusca dos níveis
de consumo e afetar o funcionamento da economia.
Greves, lutas de classe e embates culturais no
mundo industrial e globalizado
As lutas de classes, que seria, portanto, o motor das
mudanças sociais, refletiria as diferenças materiais que
se instauram no meio social. Essas mudanças poderiam
ocorrer de forma gradual ou, em casos extremos de de-
sigualdade, por meio de revoluções.
#FicaDica
Marx refere-se a essa condição do mundo
social humano como “concepção mate-
rialista da história”, uma perspectiva que
atribui à condição material do indivíduo
grande peso no processo que determina
inúmeros aspectos de sua vida.
Sendo assim, Marx dedicou-se a tentar observar na
história humana as formas como ocorreram as diferentes
mudanças sociais nas sociedades europeias anteriores ao
capitalismo. Desde as comunidades caçadoras coletoras,
as primeiras relações escravistas, até as relações feudais
entre os senhores proprietários de terras e os servos que
se submetiam ao seu comando, Marx observou que os
conflitos sociais estavam ligados sempre à condição eco-
nômica dessas sociedades.
FIQUE ATENTO!
A condição material dos indivíduos que de-
terminaria os demais aspectos de sua vida.
A importância dada por Marx a esse quesi-
to justificar-se-ia, segundo a sua teoria, pelo
impacto que a situação econômica de um su-
jeito tem em sua trajetória de formação.
Nessa perspectiva, Marx acreditava que, assim como
os comerciantes que ascenderam durante o período feu-
dal para derrubar o poder da nobreza, a classe proletária,
ou os trabalhadores, também poderia mudar as organi-
zações sociais do mundo capitalista. Para Marx, a revolu-
ção do proletário seria inevitável.
Sua concepção de “classes sociais” e os conflitos
que estão inerentemente ligados a elas possivelmen-
te é uma das ideias mais amplamente difundidas e
utilizadas quando o assunto tratado está relacionado
com a vida social e as diferentes relações que possuí-
mos nesse meio. 
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. “Era um sonho dantesco… o tombadilho
Que das luzernas avermelha o brilho.
Em sangue a se banhar.
Tinir de ferros… estalar de açoite…
Legiões de homens negros como a noite,
Horrendos a dançar…
Negras mulheres, suspendendo às tetas
Magras crianças, cujas bocas pretas
Rega o sangue das mães:
Outras moças, mas nuas e espantadas,
No turbilhão de espectros arrastadas,
Em ânsia e mágoa vãs!”
(ALVES, Castro. O Navio Negreiro. São Paulo: Global,
2016)
Essa é uma parte do poema “O Navio Negreiro”, es-
crito em 1869 pelo poeta baiano Castro Alves. A lei Eu-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
sébio de Queiroz, que proibiu o tráfico negreiro para o
Brasil, foi promulgada em 1850. Castro Alves, que apoia-
va a causa abolicionista, teria escrito esse poema 19 anos
depois da referida lei, com o objetivo de
a) impedir a revogação da lei que proibiu o tráfico tran-
satlântico de negros africanos, como era o desejo de
muitos traficantes que haviam perdido seus lucrativos
negócios.
41
 b) abolir a escravidão, ao menos na região onde nasceu,
a Bahia, que, no século XIX, era a principal região es-
cravista do Brasil.
c) persuadir intelectuais que eram seus contemporâneos
a aderirem à causa abolicionista, como Joaquim Na-
buco, Luís Gama e José do Patrocínio, reconhecidos
escravocratas.
d) dramatizar em versos o sofrimento dos negros africa-
nos no momento em que tiveram que sair de sua terra
em direção ao Brasil, transportados nos porões dos
navios negreiros, para contribuir assim com a luta pelo
fim da escravidão.
e) apenas preservar a memória do sofrimento dos afri-
canos que haviam sido escravizados, pois, em 1869,
o Brasil já havia abolido a escravidão, sendo o último
país do continente americano a acabar com a vergo-
nhosa prática.
Resposta da questão 1: [D]
O poema acima retratado versa sobre os horrores aos
quais eram submetidos os negros africanos trazidos
para o Brasil nos navios negreiros durante a vigência
da escravidão negra comercial, iniciada no século XV.
Através dele, Castro Alves pretendia encorpar a luta
pela abolição da escravatura no Brasil.
2. Os índios foram os primeiros a serem emprega-
dos como mão de obra no Brasil, mas acabaram sen-
do substituídos pelos negros escravizados vindos da
África, trazidos em navios negreiros, mantidos em
senzalas e submetidos a torturas e à separação de
seus familiares.
Sobre este assunto, assinale a alternativa incorreta.
a) Os negros rebelavam-se contra a escravidão por meio
da fuga e da queima das plantações dos seus senho-
res.
b) A fuga de escravas das fazendas era pouco comum.
c) Os negros fugitivos se concentravam em Quilombos,
sendo o de Palmares o mais conhecido.
d) Importantes figuras desta resistência são Zumbi e
Ganga Zumba.
e) As escravas, como forma de resistência, praticavam
aborto e infanticídio.
Resposta da questão 2: [B]
Somente a alternativa [B] está correta. Os africanos
escravizados no Brasil resistiram de diversas formas a
dura realidade da escravidão através de aborto, fugas,
suicídio, capoeira, assassinatos, entre outras modali-
dades de resistência. As fugas dos escravos das fazen-
das eram constantes e não raras.
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
3. Na chamada Antiguidade Oriental, as sociedades, no-
tadamente a egípcia e a mesopotâmica, desenvolveram-
-se em regiões semiáridas, onde obras hidráulicas gran-
diosas eram necessárias para o cultivo agrícola. Então,
nessas sociedades:
a) Desenvolveu-se o modo de produção escravista inti-
mamente ligado ao caráter bélico e expansionista des-
sas sociedades.
42
b) A forma de trabalho predominante era a servidão co-
letiva, e o indivíduo explorava a terra como membro
da comunidade e servia ao Estado, proprietário dessa
terra.
c) O principal instrumento de poder das camadas popu-
lares era constituído pelo Estado, que assegurava o
seu domínio sobre os outros grupos sociais.
d) A superação das comunidades coletivas levou ao sur-
gimento da propriedade privada e, como resultado, à
utilização da mão de obra escrava.
e) A ampla utilização do trabalho livre garantia a produ-
ção de excedentes, que era necessária para as trocas
comerciais e para o progresso econômico.
Resposta da questão 3: [B]
A servidão coletiva, caracterizada pelo trabalho pago
com parte da produção e em terras que não perten-
cem ao trabalhador, foi a forma de trabalho mais usa-
da nas civilizações antigas orientais, como o Egito e a
Mesopotâmia. Em ambos os lugares, todas as terras
férteis pertenciam ao Estado.
4. Perante esta sociedade, a burguesia está longe de
assumir uma atitude revolucionária. Não protesta nem
contra a autoridade dos príncipes territoriais, nem contra
os privilégios da nobreza, nem, principalmente, contra a
Igreja. (...) A única coisa de que trata é a conquista do seu
lugar. As suas reivindicações não excedem os limites das
necessidades mais indispensáveis.
Henri Pirenne. História econômica e social da Idade
Média, 1978.
Segundo o texto, é correto afirmar que
a) a burguesia, nascida da própria sociedade medieval,
nela não tem lugar; para conquistá-lo, suas reivindi-
cações são a liberdade de ir e vir, elaborar contratos,
dispor de seus bens, fazer comércio, liberdade admi-
nistrativa das cidades, ou seja, não tem o objetivo de
destruir a nobreza e o clero.
b) os burgueses, enriquecidos pelo comércio, reivindi-
cam privilégios semelhantes aos da nobreza e do clero
na sociedade moderna; acentuadamente revolucioná-
rios, os seus interesses significam título, terras e servos
para garantirem um lugar compatível com sua riqueza.
c) o território da burguesia é o solo urbano, a cidade
como sinônimo de liberdade, protegida da exploração
da nobreza e do clero; para isso, cria o direito urbano,
isto é, leis para o comércio, a justiça e a administração
que, de forma revolucionária, asseguram-lhe um lugar
na sociedade moderna.
d) a sociedade medieval tem um lugar específico para
os burgueses, pois as liberdades, as leis, a justiça e a
administração estão em suas mãos; tal situação tem o
objetivo de brecar o poder político e econômico dos
nobres e da Igreja, fortalecidos pela expansão da ser-
vidão e pelo declínio do comércio.
e) com exigências revolucionárias, como liberdade co-
mercial, jurídica e territorial, a burguesia, cada vez
mais rica, visa destruir a sociedade medieval; esta, por
sua vez, barra a ascensão econômica e política da bur-
guesia, ao fortalecer a servidão no campo e impedir as
transações comerciais na cidade.
 Resposta da questão 4: [A]
Na aliança firmada entre a recente surgida burguesia
e os monarcas, que levou à formação das Monarquias
Absolutistas, a burguesia exigiu dos monarcas que
ajudou financeiramente favorecimentos econômicos
no novo governo. Logo, a exigência não atingia a po-
lítica e a sociedade.
5. A partir da segunda metade do século XVIII, com a
primeira Revolução Industrial e o nascimento do proleta-
riado, cresceram as pressões por uma maior participação
política, e a urbanização intensificou-se, recriando uma
paisagem social muito distinta da que antes existia.
QUINTANEIRO, T.; BARBOSA, M. L. O.; OLIVEIRA, M.
G. Um toque de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. Belo
Horizonte: UFMG, 2002.
As mudanças citadas foram conduzidas principal-
mente pelos seguintes atores sociais:
a) Burguesia e trabalhadores assalariados.
b) Igreja e corporações de ofício.
c) Realeza e comerciantes.
d) Campesinato e artesãos.
e) Nobreza e artífices.
Resposta da questão 5: [A]
Os processos das Revoluções Industriais transforma-
ram em protagonistas sociais, principalmente, a bur-
guesia (empresários) e os trabalhadores assalariados
(proletariado).
um peso orçamentário ao ser reconhecida como pa-
trimônio da humanidade e passar a ser mantida, na
atualidade, por entidades internacionais.
c) a inadequação do projeto à locomoção na cidade, bem
como o isolamento, por guarnições militares, do setor
de edifícios que sempre abrigaram os poderes gover-
namentais, características que se vinculavam ao auto-
ritarismo vigente no país sob o mandato de Juscelino
Kubitschek.
d) a marca stalinista presente na arquitetura monumental
empregada, na divisão da cidade em “setores”, na nu-
meração de ruas e blocos, e que ecoava as inclinações
políticas dos idealizadores do projeto, Oscar Niemeyer
e Roberto Burle Marx, que já gozavam de renome in-
ternacional.
e) o prejuízo que a transferência da capital federal sig-
nificou para o Rio de Janeiro, uma vez que resultou
em milhares de funcionários públicos desempregados,
crise que favoreceu o fortalecimento político de Carlos
Lacerda, artífice do golpe de 64 e defensor do regime
militar durante toda a ditadura.
Resposta da questão 6: [A]
O governo de JK fez grande campanha para que ocor-
resse a migração interna de pessoas para trabalhar na
construção de Brasília. Mas, uma vez pronta, a cida-
de não planejava absorver essas pessoas, que tiveram
que ocupar as periferias e acabaram por fundar as
chamadas cidades-satélites de Brasília.

Leia o texto, para a próxima questão:

Na América Latina do século XX, em incontáveis

momentos, a criação artística articulou-se com utopias
ou perspectivas de transformação social. Em diferentes
contextos, artistas usaram sua produção para corrobo-
rar determinados projetos políticos ou consentiram que
suas criações fossem apropriadas e sustentadas por mo-
vimentos políticos, dentro ou fora do Estado.
PRADO, Maria Ligia e PELLEGRINO, Gabriela. História
da América Latina. São Paulo: Contexto, 2014, p. 187-188.

6. A construção de Brasília contou com apaixonados sim-

patizantes e ferrenhos críticos do projeto, entre artistas e
profissionais liberais de distintos ramos. Dentre as polê-
micas que ainda hoje cercam o projeto conhecido como
Plano Piloto, destaca-se

a) a incapacidade de inclusão das populações pobres

ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

que migraram para a região para a execução da obra,

como os “candangos”, trabalhadores que se estabe-
leceram na periferia da cidade e contribuíram para o
surgimento das cidades satélites, hoje densamente
povoadas.
b) o alto custo desse investimento para os cofres públi-
cos, uma vez que foi necessário ao governo brasilei-
ro contrair empréstimos nos Estados Unidos para a
construção da cidade, que só deixou de representar

43
 PROCESSOS DE CONSTITUIÇÃO DOS ESTADOS NACIONAIS, CONFRONTOS,
LUTAS, GUERRAS E REVOLUÇÕES NA EUROPA, ÁFRICA, ORIENTE, AMÉRICA E
NO BRASIL: A ORGANIZAÇÃO DAS ANTIGAS SOCIEDADES DO ORIENTE MÉ-
DIO; AS CIDADES-ESTADO GREGAS, A REPÚBLICA ROMANA E A DESCENTRA-
LIZAÇÃO POLÍTICA NA IDADE MÉDIA; FEUDALISMO; CULTURAS TRADICIO-
NAIS DO MUNDO ÁRABE, EXPANSÃO MUÇULMANA NO NORTE DA ÁFRICA E
IMPERIALISMO NO ORIENTE MÉDIO; SOCIEDADES AFRICANAS SUBSAARIA-
NAS: OS REINOS IORUBÁS; DAOMEANOS; DE GANA; DO MALI, DO CONGO E
DO MONOMOTAPA; CONSOLIDAÇÃO DO ESTADO NACIONAL MODERNO EU-
ROPEU; ADMINISTRAÇÃO COLONIAL PORTUGUESA, ESPANHOLA E INGLESA
NA AMÉRICA; ILUMINISMO E A REVOLUÇÃO FRANCESA; A INDEPENDÊNCIA
DOS ESTADOS UNIDOS; CONSTITUIÇÃO DOS ESTADOS NACIONAIS NA AMÉ-
RICA LATINA; BRASIL: LUTAS PELA INDEPENDÊNCIA, A TRANSMIGRAÇÃO
DA FAMÍLIA REAL, O PROCESSO DE INDEPENDÊNCIA E O ESTADO MONÁR-
QUICO; NACIONALISMO NA EUROPA NOS SÉCULOS XIX E XX; ÁFRICA E ÁSIA:
EXPANSÃO IMPERIALISTA DOS ESTADOS EUROPEUS; RESISTÊNCIA CHINE-
SA AO IMPERIALISMO; O EXPANSIONISMO NORTE AMERICANO: A MARCHA
PARA O OESTE E A POLÍTICA EXTERNA INTERVENCIONISTA PARA A AMÉRI-
CA LATINA: DOUTRINA MONROE E O PAN-AMERICANISMO; IMPLANTAÇÃO
DO REGIME REPUBLICANO NO BRASIL: A REPÚBLICA VELHA; PRIMEIRA E
SEGUNDA GUERRAS MUNDIAIS: O NAZI FASCISMO, ORGANIZAÇÃO DOS ES-
TADOS SOCIALISTAS E COMUNISTAS; A REVOLUÇÃO DE 1930 E O ESTADO
NOVO DE VARGAS; CHINA: REVOLUÇÕES COMUNISTA E CULTURAL; GUER-
RA FRIA, GUERRA DA CORÉIA; CONFLITOS NO MUNDO ÁRABE: CONFRONTO
ENTRE PALESTINOS E ISRAELENSES - PASSADO E PRESENTE; RESISTÊNCIA
E LUTAS PELA INDEPENDÊNCIA DAS NAÇÕES AFRICANAS; GUERRAS ENTRE
AS NAÇÕES AFRICANAS NO PERÍODO PÓS-COLONIAL; REDEMOCRATIZAÇÃO
BRASILEIRA ENTRE 1945-1964; O PERÍODO MILITAR DITATORIAL NO BRASIL
- 1964-1985; GUERRA DO VIETNÃ; A REVOLUÇÃO CUBANA; SOCIALISMO E
GOLPE MILITAR NO CHILE; A REVOLUÇÃO IRANIANA; ESFACELAMENTO DOS
ESTADOS SOCIALISTAS NA EUROPA, QUEDA DO MURO DE BERLIM; CONFLI-
TOS ÉTNICOS NO LESTE EUROPEU; O AVANÇO DA POLÍTICA NEOLIBERAL NO
MUNDO; O ESTADO BRASILEIRO PÓS REGIME MILITAR: A TRANSIÇÃO PARA
A DEMOCRACIA; A CRISE POLÍTICA E ECONÔMICA DA EUROPA ATUAL; A CHI-
NA NO MUNDO ATUAL; O MUNDO MULTIPOLAR E OS CONFLITOS RECEN-
TES: CAXEMIRA, COREIAS, TIBETE, RUANDA, COLÔMBIA, MÉXICO, BÁLCÃS,
CÁUCASO; ISRAEL E PALESTINA; LÍBANO, GUERRA DO GOLFO, GUERRA DO
AFEGANISTÃO, GUERRA DO IRAQUE. 

As cidades-estado gregas, a República romana e a descentralização política na Idade Média

O processo de formação do mundo grego, passa por uma série de transições, desde seu processo de ocupação na
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

Península Balcânica e proximidades, até suas transições sociais e políticas. Porém, foi durante o período arcaico, que
a Grécia sofreu um processo de expansão de seus núcleos urbanos, responsável pela formação de várias cidades. Na
maioria das vezes, essas cidades serviam como núcleos residenciais para os trabalhadores rurais que passavam boa
parte do dia cuidando do cultivo de alimentos. Ao final de cada dia, regressavam para o núcleo urbano usufruindo a
proteção das muralhas que cercavam a cidade e estabelecendo contato social com outros indivíduos.
Dentro desse mesmo contexto, podemos destacar um expressivo processo de crescimento populacional, responsá-
vel por grandes mudanças nas relações sociais e econômicas. Geralmente, os aristocratas formavam uma camada social
privilegiada que tinha direito de posse sobre as terras mais férteis. Quando um proprietário vinha a falecer, o direito de
posse dessa terra era transmitido para os seus filhos que, por conseguinte, realizavam a divisão dessas terras entre si.

44
 Quando foi adotado esse sistema de partilha dos
bens, levando ainda em consideração o crescimento
demográfico, a população grega passaria a sofrer com
a escassez de terras. Com isso, gerou-se um tenso qua-
dro social que somente viria a ser resolvido quando as
próprias cidades gregas, entre os séculos VIII e VI a.C.,
buscaram ocupar outras regiões do Oriente e ao longo
da orla mediterrânea. Foi a partir daí que observamos a
formação das chamadas colônias gregas.
No seu processo de formação inicial, a formação das
novas colônias aconteceu de forma não planejada, sendo
as ocupações feitas de forma espontânea. Contudo, es-
sas iniciativas viriam a sofrer a intervenção das polis gre-
gas, que regulariam a colonização de acordo com as ne-
cessidades do governo. Com essa mudança, os colonos
passariam a obedecer às determinações do oikiste, líder
que organizava a administração da colônia. Além disso,
as regiões seriam escolhidas por meio de sua posição fa-
vorável à navegação. Em cada um dos lugares conquis-
tados, um ritual era realizado antes da demarcação dos
lotes de terra. Cada colônia mantinha relações econômi-
cas e culturais com a pólis que primeiramente ocupou a
região. Nos primeiros anos de exploração, a colônia sus-
tentava uma economia de caráter essencialmente agrário
integrado às demandas da cidade com a qual mantinha
vínculo. Desta forma, com o passar do tempo, também
poderiam vir a realizar outras atividades no campo do
comércio e do artesanato.
O processo de formação do período Arcaico,
ocorre com o declínio do período Homérico, onde a
Grécia, estava dividida em Comunidades Gentílicas,
sendo controlada pelo Pater Família e vivendo da
subsistência.
Quando analisamos a Grécia Antiga, temos uma falsa
impressão sobre a organização dessa civilização clássica.
Em geral, em materiais didáticos falam repetidamente
sobre as características da Grécia como se tratassem de
um povo dotado de características comuns. Porém, ao
conhecermos sua organização política descentralizada,
acabamos tendo fortes indícios de que, dentro do “mun-
do grego”, existiam povos com diferentes costumes e
tradições.
Desta forma, a comparação entre as cidades-Estado
de Esparta e Atenas nos oferece um quadro de contras-
tes muito interessante; dessa forma, podemos entender
a diversidade cultural encontrada dentro desse território.
As formas de concepção do mundo, os papéis desem-
penhados pelos sujeitos sociais, as instituições políticas,
valores e tradições desses dois povos são de grande uti-
lidade para que possamos, assim, apagar a impressão de
que existe um povo grego marcado pela mesma cultura.
Quando estudamos assuntos referentes às institui-
ções políticas, depois da adoção dos regimes monár-
quico e aristocrático, em Atenas criou-se uma forma de
governo democrática. Mesmo sendo considerado um
“governo do povo”, aqueles que participavam da de-
mocracia ateniense correspondiam a menos de 20% da
população. Já em Esparta, as questões políticas eram de
obrigação de um conjunto de 28 homens, maiores de 60
anos, que formavam a Gerúsia. Além disso, existiam dois
reis, que formavam a chamada Diarquia, governo de dois
reis, onde suas funções eram ligadas às questões religio-
sas e militares.
A formação social e os papéis desempenhados por
homens e mulheres nas sociedades ateniense e espar-
tana também tinham suas especificidades. Em Esparta,
as mulheres recebiam uma rigorosa educação física e
psicológica. Além disso, elas participavam das reuniões
públicas, disputavam competições esportivas e adminis-
travam o patrimônio familiar. Em contrapartida, a cultura
ateniense restringia suas mulheres ao mundo doméstico.
A docilidade e a submissão ao pai e ao marido eram va-
lores repassados às mulheres atenienses.
No fomento de formação educacional, as duas cida-
des também apresentavam diferenças entre si. As insti-
tuições atenienses se preocupavam em desenvolver um
equilíbrio entre mente e corpo. Dessa forma, a educação
buscava conciliar a saúde física e o debate filosófico. Já
em Esparta, dada sua intensa tradição militarista, privile-
giava-se o treinamento do corpo. Os jovens espartanos
aprendiam a escrever aquilo que era estritamente neces-
sário. Dessa forma, o cidadão espartano deveria ser forte
e resistente, um indivíduo apto para as batalhas militares.
Portanto, não poderíamos julgar quais dessas duas
diferentes culturas do mundo clássico foi mais “desen-
volvida” ou “sofisticada”. Nem mesmo poderíamos con-
cluir que os atenienses eram simples antíteses dos es-
partanos. As diferenças entre as experiências vividas por
Atenas e Esparta podem nos explicar tantos contrastes.
Dessa forma, a analise desenvolvida acima, apenas nos
proporciona uma amostra da riqueza dos costumes, tra-
dições e histórias que envolveram as cidades-Estado do
Mundo Grego.
É muito comum aparecer a termologia Pólis para se
referir as cidades-Estado, então, cuidado para não fazer
confusão na hora da prova.
Já no que tange a República Romana, a mesma  foi
um período da história da civilização romana que durou
500 anos, de 509 a.C. a 27 a.C. quando foi governada
por senadores e magistrados. Durante este tempo, Roma
organizou suas instituições e realizou importantes con-
quistas militares que lhe garantiram o domínio do Mar
Mediterrâneo.
Sendo assim, a República Romana tem sua origem no
ano de 509 a.C, quando o último rei etrusco é deposto e
o Senado assume as funções de governo. Após a expe-
riência monárquica, os romanos optam por não deixar o
poder nas mãos de um só indivíduo. Por isso, eliminaram
a figura do rei e todos os cargos deveriam ser exercidos
por duas ou mais pessoas. Assim, não havia a figura de
um só governante, mas dois, chamados cônsules. Estes
tinham um mandato de um ano e deviam controlar-se
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
mutuamente.
A estrutura do poder na República Romana era
formada por Cônsules: chefes da República, com
mandato de um ano; eram  os comandantes do exér-
cito e tinham atribuições jurídicas e religiosas, também
pelo Senado: composto por 300 senadores, em geral
patrícios, todos sendo  eleitos pelos magistrados e seus
membros eram vitalícios.
45
 Quando pensamos em estrutura política do feudalis-
mo, devemos destacar que prevaleceram na Idade Média
as relações de vassalagem e suserania. O suserano era
quem dava um lote de terra ao vassalo, sendo que este
último deveria prestar fidelidade e ajuda ao seu susera-
no. O vassalo oferecia ao senhor, ou suserano, fidelidade
e trabalho, em troca de proteção e um lugar no sistema
de produção. As redes de vassalagem se estendiam por
várias regiões, sendo o rei o suserano mais poderoso. Os
poderes jurídicos, econômicos e políticos concentravam-
-se nas mãos dos senhores feudais, donos de lotes de
terras (feudos).
FIQUE ATENTO!
A descentralização caracteriza-se quando
um poder antes absoluto, passa a ser repar-
tido. Por exemplo, quando uma pessoa ou
um grupo tinha um poder total e absoluto,
e depois é repartido este  poder com ou-
tras pessoas ou outros grupos, ou seja, ele
foi descentralizado e repartido.
Feudalismo
O perfil Europeu passou por uma forte transição volta
do século V, o Império Romano do Ocidente enfrentava
grave crise, a economia havia perdido parte do seu di-
namismo e a atividade econômica começou a girar cada
vez mais em torno da vida agrária. Esse cenário de crise
favoreceu a invasão do império por diversos povos, so-
bretudo os de origem germânica, chamados de “povos
bárbaros”, pelos romanos, por serem estrangeiros e não
falarem o latim.
Nessas ondas invasoras, os germanos formaram no-
vos reinos dentro do território romano. A partir do sécu-
lo IV, se formaram reinos independentes, entre eles: os
vândalos (no norte da África), ostrogodos (na península
Itálica), anglo-saxões (na Britânia – atual Inglaterra), vi-
sigodos (na península Ibérica) e os francos (na Europa
Central – atual França).
Porém, foram os francos que  constituíram o reino
mais poderoso da Europa Ocidental na Alta Idade Média.
Carlos Magno foi o mais importante rei da dinastia Ca-
rolíngia. No século VIII, foi coroado imperador pelo papa
Leão III, em Roma.
Evolução política e religiosa e a Teocracia papal,
formaram as ordens religiosas do medievo, determi-
nando as heresias e relações sociais na Europa Feudal.
Dentro do processo de expansão do feudalismo por
toda a Europa Medieval, observamos a ascensão de uma
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
das mais importantes e poderosas instituições desse
mesmo período: a Igreja Católica. Aproveitando-se da
expansão do cristianismo, observada durante o fim do
Império Romano, a Igreja alcançou a condição de princi-
pal instituição a disseminar e refletir os valores da dou-
trina cristã.
Nesse contexto, logo depois do primeiro século, di-
versas interpretações da doutrina cristã e outras religiões
pagãs se faziam presentes no contexto europeu. Foi atra-
46
vés do Concílio de Niceia, em 325, que se assentaram as
bases religiosas e ideológicas da Igreja Católica Apostó-
lica Romana. Através da centralização de seus princípios
e da formulação de uma estrutura hierárquica, a Igreja
teve condições suficientes para alargar o seu campo de
influências durante a Idade Média.
Desta forma, foi estabelecida uma sociedade marca-
da pelo pensamento religioso, a Igreja esteve nos mais
diferentes extratos da sociedade medieval. A própria
organização da sociedade medieval (dividida em Clero,
Nobreza e Servos) era um reflexo da Santíssima Trindade.
Além disso, a vida terrena era desprezada em relação aos
benefícios a serem alcançados pela vida nos céus. Dessa
maneira, muitos dos costumes dessa época estavam in-
fluenciados pelo dilema da vida após a morte.
Com isso, além de se destacar pela sua presença no
campo das ideias, a Igreja também alcançou grande po-
der material. Durante a Idade Média ela passou a contro-
lar grande parte dos territórios feudais, se transformando
em importante chave na manutenção e nas decisões do
poder nobiliárquico. A própria exigência do celibato foi
um importante mecanismo para que a Igreja conservasse
o seu patrimônio. O crescimento do poder material da
Igreja chegou a causar reações dentro da própria insti-
tuição.
Aqueles que viam na influência político-econômica
da Igreja uma ameaça aos princípios religiosos começou
a se concentrar em ordens religiosas que se abstinham
de qualquer tipo de regalia ou conforto material. Essa ci-
são nas práticas da Igreja veio subdividir o clero em duas
vertentes: o clero secular, que administrava os bens da
Igreja e a representava nas questões políticas; e o clero
regular, composto pelas ordens religiosas mais voltadas
às práticas espirituais e a pregação de valores cristãos.
Sob outro aspecto, a Igreja também teve grande mo-
nopólio sob o mundo letrado daquele período. Exceto os
membros da Igreja, pouquíssimas pessoas eram alfabe-
tizadas ou tinham acesso às obras escritas. Por isso, mui-
tos mosteiros medievais preservavam bibliotecas inteiras
onde grandes obras do Mundo Clássico e Oriental eram
preservadas. São Tomás de Aquino e Santo Agostinho,
por exemplo, foram dois membros da Igreja que produ-
ziram tratados filosóficos que dialogavam com os pensa-
dores da Antiguidade.
Com isso, mesmo contando com tamanho poder e in-
fluência, a Igreja também sofreu com manifestações dis-
sidentes. Por um lado, as heresias, seitas e ritos pagãos,
interpretavam o texto bíblico de forma independente ou
não reconheciam o papel sagrado da Igreja. Em 1054, a
Cisma do Oriente marcou uma grande ruptura interna da
Igreja, que deu origem à Igreja Bizantina.
Portanto, não cabe a nossa sociedade, querer crimi-
nalizar ou repudiar a Igreja dos dias atuais, com base nas
suas ações passadas. As questões e práticas dessa insti-
tuição não são exatamente iguais àquelas encontradas
entre os séculos V e XV. Dessa maneira, ao darmos conta
do papel desempenhado por essa instituição religiosa,
durante a Idade Média, obtemos uma grande fonte de
reflexão sob tal período histórico.
 Culturas tradicionais do mundo árabe, expansão
muçulmana no norte da África e imperialismo no
Oriente Médio
A formação do islamismo entrou no continente afri-
cano a partir dos países da África do Norte, como Mar-
rocos e Egito, e foi uma das primeiras regiões a ser con-
quistadas pela expansão inicial árabe-islâmica (séculos
VII e VIII). Dos séculos X a XVI, mercadores muçulmanos
contribuíram para o surgimento de importantes reinos
na África Ocidental, que floresceram graças ao comércio
feito por caravanas que, atravessando o Saara, punham
em contato o mundo mediterrâneo ao das estepes e sa-
vanas do Sudão Ocidental e África centro-ocidental.
A Doutrina do Islã, se compõe:
1. Crença em um Deus: os muçulmanos acreditam
que Alá seja o único, eterno, criador e soberano;
2. A crença nos anjos;
3. A crença nos profetas: os profetas são os profe-
tas bíblicos, mas termina com Maomé como o último
profeta de Alá;
4. A crença nas revelações de Deus: os muçulma-
nos aceitam certas partes da Bíblia, como a Torá e os
Evangelhos. Eles acreditam que o Alcorão seja a per-
feita a preexistente palavra de Deus.
5. Crença no último dia de julgamento e na vida
futura: todos serão ressuscitados para julgamento no
paraíso ou inferno.
6. Crença na predestinação: os muçulmanos acre-
ditam que Alá decretou tudo o que vai acontecer. Os
muçulmanos atestam a soberania de Deus com sua
frase frequente, inshallah, ou seja, “se Deus quiser”.
Porém, a difusão do islã no continente africano se deu
muito mais pelo comércio e para migração do que por
imposições militares. A expansão islâmica se deu, basica-
mente em três frentes:
 Oriundos do noroeste do continente (região do
Magreb), para o Saara e a África Ocidental
 De origem no baixo para o alto vale do Nilo,
chegando ao nordeste da África (península da Somália
e arredores)
 Os comerciantes originários da porção sul-su-
doeste da Península Arábica e imigrantes do subconti-
nente indiano, criaram assentamentos no litoral do Índico
e, dali, difundiram a presença muçulmana para o interior.
Portanto, o número de muçulmanos na África é na
atualidade estimado em mais de 300 milhões, cerca de
27% do total dos seguidores da religião criada pelo pro-
feta Maomé.
Os Cinco Pilares do Islã, são os cinco princípios
compõem o quadro de obediência para os muçulma-
nos:
1- Sahada: Aceitar a profissão de fé “Não há mais
Deus que Alá e Maomé é o enviado de Alá”
2- Salat. Realizar as orações diárias a Deus olhan-
do para A Meca.
3- Zakat. Fazer obras de caridade e a esmola.
4- Swan. Jejum durante o Ramadã (em um mês de
29 ou 30 dias do calendário lunar do Islã), que se ini-
cia com a Hégira, a fugida de Maomé a Medina.
5- Hajj. Peregrinar à Meca (Arábia Saudita), ao
menos uma vez na vida da cada muçulmano se dispõe
de meios para fazê-lo e saúde.
Sociedades africanas subsaarianas: os reinos Ioru-
bás
A partir do século 9 formaram-se as cidades da ci-
vilização iorubá, na região da atual Nigéria, já habitada
por esse povo desde o século IV. Os iorubás nunca uni-
ficaram suas cidades, mas mantiveram a mesma cultura
(língua, religião etc.).
A cidade iorubá mais importante era Ifé, considerada
sagrada, por ser o berço dos iorubás, segundo a crença
local. Outra cidade importante foi Oyo, um centro mili-
tar que, no final do século XVII, tinha se expandido até
Daomé (atual Benin). Ifé foi um grande centro artesanal e
artístico, e era governada por um rei sacerdote que tinha
o título de Oni, enquanto nas outras cidades os gover-
nantes recebiam o título de Oba.
Apesar do cristianismo e do islamismo terem chega-
do até os iorubás, a maioria desse povo sempre se man-
teve fiel às antigas tradições politeístas locais, sendo os
orixás os seus deuses.
Ao contrário do que se acredita, a crença nos orixás
não se expandiu pela África, mantendo-se exclusivamen-
te iorubá. Mas como muitos iorubás (chamados de na-
gôs ou anagôs pelos portugueses) foram transformados
em escravos e trazidos à força para a América, o culto
aos orixás se misturou ao cristianismo imposto por por-
tugueses e espanhóis, criando vários sincretismos reli-
giosos que fazem parte da cultura americana, como, por
exemplo, o Candomblé e a Umbanda, no Brasil, e o Vodu
no Haiti (apesar de o Vodu também receber influências
de outras culturas africanas).
A partir do século XV, as cidades iorubás inicia-
ram seu processo de declínio (apesar de Oio ter se
mantido até o século XIX). Muitos pesquisadores
acreditam que a falta de unidade política foi uma das
causas desse declínio, já que os iorubás não tiveram
condições de se fortalecer para enfrentar o processo
de escravização que lhes foi imposto.
Consolidação do Estado Nacional Moderno euro-
peu
A formação do Estado Nacional Moderno ou do An-
tigo Regime, nasce de uma aliança improvável entre a
Burguesia, classe detentora do capital no final da Idade
Média, e dos Suseranos, donos das terras na Europa, mas
que não faziam uso das mesmas.
Essa nova organização política, se organizou em um
conjunto de práticas envolvendo questões de ordem
econômica, social e política. A partir do século XVI, a Eu-
ropa Ocidental sofreu diversas transformações que pro-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
moveram o crescimento das cidades, das atividades co-
merciais e da ciência. Foi em meio a essas mudanças que
as Monarquias Nacionais surgiram, contribuindo para o
fortalecimento do poder real e acarretando no desapa-
recimento gradual da servidão e no declínio do mundo
feudal.
Esse processo de centralização política nas mãos do
rei foi o símbolo da formação dos Estados Modernos na
Europa, os exemplos mais clássicos desse processo fo-
47
 ram Espanha, Portugal, Inglaterra, Espanha e França. As
mudanças na forma de governar tornaram mais claras as
diferenças entre o mundo moderno e o mundo feudal.
Entre os principais aspectos que caracterizaram as Mo-
narquias Nacionais estão:  truição das culturas e populações indígenas, sendo o
 Formação de uma burocracia administrativa,
que ganhou um corpo de funcionários que tinham a fun-
ção de desempenhar tarefas de administração pública;
 Formação militar na Europa, que gerou a neces-
sidade de criação de um exército nacional para conter
possíveis invasões ou confrontos com outros países e
também para estabelecer ordem pública na sociedade;
 Processo de unificação das leis, que foram res-
ponsáveis pela formação de leis que possuíam caráter da
manutenção da ordem, além de melhor proteger os di-
reitos e deveres dos cidadãos;  1531 e 1534. Foi um marco de aceleração pelos espa-
 Organização do sistema burocrático,  que mar-
cou o surgimento das tarifas e tributos cobrados pelo rei
para sustentar as despesas públicas.
Juntamente a essas práticas, ocorreu o desenvolvi-
mento da navegação marítima marcou a busca por ex-
pansão territorial dos Estados Nacionais Modernos. Os
reis almejavam conquistar riquezas no além-mar, obten-
do novos mercados e expandindo o comércio. A bus-
ca por metais precisos  e o interesse na expansão da fé
cristão  também impulsionaram a descoberta de novos
territórios.
Desta forma, o Estado Nacional Moderno Português
retratou claramente isso na colonização da América Por-
tuguesa no século XVI. O objetivo dos portugueses foi
concretizado na prática colonizadora que ocasionou a
ampliação de suas fronteiras, a obtenção de novos co-
mércios, o descobrimento de locais com metais precio-
sos e a disseminação do catolicismo, resumindo perfeita-
mente as ambições que os Estados Nacionais Modernos
possuíam.
Sendo assim, a formação dos Estados Nacionais Mo-
dernos representou uma nova fase das relações comer-
ciais de alguns países europeus e contribuiu para cen-
tralização do poder político real, como foi o caso do rei
francês Luís XIV, que simbolizou em uma frase esse pe-
ríodo dizendo que o “Estado sou eu”, apelidado também
de Rei “Sol”, Luís XIV retratou o apogeu dos reis no An-
tigo regime até o surgimento do período iluminista que
criticou a política centralizadora dessa época.
#FicaDica
Cada Estado Moderno, ao levar seu desen-
volvimento e expansão, levava suas carac-
terísticas próprias, sendo assim, não existe
uma uniformidade entre eles. E, também,
o principal nome citado para fundamentar
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
esses Estado Nacional Moderno, é Nicolau
Maquiavel.
Administração colonial portuguesa, espanhola e
inglesa na América
Os conquistadores espanhóis que vieram para ocu-
par a América Colonial acreditavam, inicialmente, que a
atividade colonial representava a chance de obtenção de
48
riquezas, sobremaneira em virtude do imediato contato
com metais preciosos extraído pelos povos indígenas em
determinadas regiões da América espanhola.
Com isso, tal fato terá grande influência sobre a des-
metalismo a maneira mais fácil de implementar o mer-
cantilismo. O acumulo de metais é mais prático do que
o desenvolvimento de culturas agrícolas que demandam
etapas que requerem maior investimento, e sobremanei-
ra tempo para gerar capital.
Sendo assim, a partir de 1519 tem início o processo
de ocupação da América por Hernán Cortez, na região
do México, território da cultura asteca. Diego Almagro e
Francisco Pizarro fizeram o mesmo ao dominar os Incas
e as minas de prata de Potosí, região do atual Peru, entre
nhóis na América Colonial. Tendo dominado as regiões,
a Coroa Espanhola deu início ao processo de ocupação
e colonização, adotando inicialmente o sistema de “Ade-
lantado”, que autorizava a exploração de determinada
região mediante a cobrança de impostos e taxas, dentro
do sistema de exclusivo comercial.
Porém, a presença da autoridade do Estado Espanhol
só fez aumentar ao longo dos anos subsequentes e no-
vas formas de organização seriam implementadas. Dessa
forma, todo o território colonial espanhol foi posterior-
mente dividido em duas formas de organização: Vice-
-Reinos e Capitanias Gerais.
Portanto, nos Vice-Reinos a principal atividade eco-
nômica remetia a exploração ou escoamento dos metais
precisos, enquanto as Capitanias Gerais dedicavam-se a
produção agrícola, muitas vezes destinada para o abas-
tecimento dos Vice-Reinos. Todavia, na produção agrí-
cola e pecuária voltadas para a exportação havia a pre-
dominância de produtos tropicais como açúcar, cacau,
tabaco, entre outros.
Diferente de Portugal, a Espanha optou pela explora-
ção do trabalho compulsório indígena, ao invés da uti-
lização da mão-de-obra cativa africana, o que não quer
dizer que não existiam escravos africanos na América Co-
lonial Espanhola. Existiam, porém, em menor número. A
exploração do trabalho forçado indígena se deu de duas
diferentes maneiras: Mita e Encomienda.
Mita era aplicada pela própria coroa nas áreas de ex-
ploração de metais preciosos, ou seja, nos Vice-Reinos.
Ela tinha por base um costume incaico de exploração do
trabalho do indígena por quatro meses por ano em con-
dições mais do que precárias. Encomienda consistia na
exploração do indígena na produção agrícola, o enco-
mendiero, recebia autorização da coroa para a explo-
ração indígena, mas em troca deveria responsabilizar-
-se pela catequização dos explorados, ou seja, além
de ter sua liberdade cerceada, sua fé também era ne-
gada e forçado a adotar a religião dos invasores.
Essa sociedade na sociedade da América Colonial Es-
panhola desenvolveu um modelo próprio, com diferen-
tes castas sociais. No topo da pirâmide encontravam-se
os Chapetones, espanhóis de nascimento que migraram
para a América e ocupavam os maiores postos dentro da
hierarquia colonial.
 Sendo assim, um pouco abaixo estavam os Criollos,
filhos de espanhóis nascidos na América, formavam a eli-
te, eram comerciantes e fazendeiros que formaram a elite
política do território colonial espanhol. Por fim, mestiços,
indígenas e negros formavam as camadas mais baixas da
sociedade, com poucos ou nenhum direito, eram explo-
rados por Chapetones e Criollos.
No que tange ao processo de ocupação da América
Inglesa, temos algumas características diferentes, pois o
processo de ocupação da América do Norte por Ingleses
teve início no século XVII e foi dividido entre duas com-
panhias de comércio distintas, que aplicaram modelos de
exploração igualmente distintos.
Portanto, os territórios ao sul, formado pelas colônias
da Geórgia, Carolina do Sul, Carolina do Norte e Virgínia
e Maryland, administrado pela Companhia de Londres,
foi moldado segundo o padrão de exploração português
e espanhol, sendo aplicado uma colônia de exploração,
baseado no sistema de Plantation, ou seja, ao sul inves-
tiu-se na produção de gêneros tropicais com a utilização
de mão de obra escrava africana, e voltada para o mer-
cado externo. Como resultado temos uma sociedade de
base aristocrática.
Porém, nass colônias do Norte, Delaware, Pensilvânia,
Nova York, Nova Inglaterra, Massachussetts, Connecticut,
New Hempshire, Rhode Island e Nova Jersey, foram ad-
ministradas pela Companhia de Plymouth, obedeceram
a um estilo diferente de colonização, onde o foco não
foi propriamente o acumulo de capital e as práticas mer-
cantilistas.
FIQUE ATENTO!
Havia um fator climático que fez o Sul ser
Explorado e Norte/Centro ser povoado, cha-
mado de Negligência Salutar, o clima do
Norte/Centro era próximo do Europeu, por
esse motivo, ele não recebe a formatação de
uma Colônia de Exploração.
Por, todavia, o motivo para este diferente sistema tem
relação com as constantes perseguições religiosas que
ocorriam em território inglês desde a instituição das reli-
giões protestantes.
Sendo assim, entre as centenas de colonos que mi-
graram para as colônias do Norte estavam os chamados
puritanos (Calvinistas Ingleses), que viram na migração
para a América Colonial em busca de maior segurança
para a prática de sua Fé. Assim, a região foi marcada
desde cedo pelas o desejo de desenvolvimento, investin-
do-se na produção familiar dos mais diversos gêneros e
atividades, com vistas para a formação e fortalecimento
de um mercado interno.
Quando pensamos em colonização Francesa nas
Américas, precisamos destacar que os Franceses inicial-
mente se dedicaram ao contrabando e pirataria, bem
como a invasão de territórios portugueses e espanhóis,
visto que estes dois últimos possuíam mais territórios
e buscavam ocupá-los para protegê-los. No entanto, o
contingente colonial não era suficiente para garantir a
posse das terras.
Portanto, nesse contexto a França invadiu o Brasil Co-
lônia por duas vezes instalando a França Antártica (Rio de
Janeiro) e França Equinocial (Maranhão), mas tais ocupa-
ção foram duramente expulsas pelas forças portuguesas.
Desta forma, ao norte do continente americano os
franceses instalaram duas colônias, Quebec (Canadá)
e Louisiana (Centro dos Estados Unidos), além do Hai-
ti, Tobago, Martinica, Guadalupe nas Antilhas (América
Central).  Juntamente com os Holandeses ocuparam as
Guianas ao norte da América do Sul.
A colonização francesa na América do Norte, gerou
insatisfações e conflitos entre eles o os Ingleses, oca-
sionando assim, a Guerra dos Sete Anos (1756-1763),
fato esse, que acelerou o processo de independência da
América do Norte.
Iluminismo e a Revolução Francesa
O processo de formação do Iluminismo, demarcamos
entre os séculos XVII e XVIII, em especial, na Holanda,
Inglaterra e França, haja visto, que na França, ele ganhou
mais força e projeção. O iluminismo, é caracterizado por
ser um movimento cultural e intelectual, que trouxe a
“luz” para a população europeia, e posteriormente, se es-
palhou por todo o mundo. Com isso, o desenvolvimento
intelectual, que vinha ocorrendo desde o Renascimento,
deu origem a ideias de liberdade política e econômica,
defendidas pela burguesia. Os filósofos e economistas
que difundiam essas ideias julgavam-se propagadores
da luz e do conhecimento, sendo, por isso, chamados de
iluministas.
O Iluminismo foi um movimento intelectual que sur-
giu durante o século XVIII na Europa, que defendia o uso
da razão (luz) contra o antigo regime (trevas) e pregava
maior liberdade econômica e política.
Desta forma, o movimento iluminista trouxe consigo
grandes avanços que, juntamente com a Revolução In-
dustrial, abriram espaço para a profunda mudança po-
lítica determinada pela Revolução Francesa. O precursor
desse movimento foi o matemático francês René Des-
cartes (1596-1650), considerado o pai do racionalismo.
Em sua obra “Discurso do método”, ele recomenda, para
se chegar à verdade, que se duvide de tudo, mesmo das
coisas aparentemente verdadeiras. A partir da dúvida
racional pode-se alcançar a compreensão do mundo, e
mesmo de Deus.
Para compreender essa ilustração nascida com o Ilu-
minismo, observe as suas principais características abai-
xo:
 Valorização da razão, considerada o mais im-
portante instrumento para se alcançar qualquer tipo de
conhecimento;
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
 Valorização do questionamento, da investigação
e da experiência como forma de conhecimento tanto da
natureza quanto da sociedade, política ou economia;
 Crença nas leis naturais, normas da natureza que
regem todas as transformações que ocorrem no com-
portamento humano, nas sociedades e na natureza;
 Crença nos direitos naturais, que todos os indi-
víduos possuem em relação à vida, à liberdade, à posse
de bens materiais;
49
  Crítica ao absolutismo, ao mercantilismo e aos
privilégios da nobreza e do clero;
 Defesa da liberdade política e econômica e da
igualdade de todos perante a lei;
 Crítica à Igreja Católica, embora não se excluísse
a crença em Deus.
Eram totalmente contra o absolutismo e suas ca-
racterísticas ultrapassadas. Criticavam, além dele, o mer-
cantilismo, os privilégios da nobreza e do clero, e a Igreja
Católica e seus métodos (a crença em Deus não era criti-
cada). Defendia a liberdade na política, na economia e na
escolha religiosa.
A Independência dos Estados Unidos
Após a Guerra dos Sete Anos (1756-1763), a Inglater-
ra resolveu aumentar vários impostos e taxas, além de
criar novas leis que tiravam a liberdade dos norte-ameri-
canos. Dentre estas leis podemos citar: Lei do Chá (deu o
monopólio do comércio de chá para uma companhia co-
mercial inglesa), Lei do Selo ( todo produto que circulava
na colônia deveria ter um selo vendido pelos ingleses),
Lei do Açúcar (os colonos só podiam comprar açúcar vin-
do das Antilhas Inglesas).
Desta forma, estas taxas e impostos geraram muita
revolta nas colônias. Um dos acontecimentos de protes-
to mais conhecidos foi a Festa do Chá de Boston (The
Boston Tea Party). Vários colonos invadiram, a noite, um
navio inglês carregado de chá e, vestidos de índios, joga-
ram todo carregamento no mar. Este protesto gerou uma
forte reação da metrópole, que exigiu dos habitantes os
prejuízos, além de colocar soldados ingleses cercando a
cidade.
Independência dos Estados Unidos da América, foi
o movimento pela Emancipação dos Estados Unidos
ocorreu na virada da década de 1770 para a 1780 e de-
flagrou uma guerra cujo fim, em 1783, selou a autonomia
das Treze Colônias.
Os colonos do norte resolveram promover, no ano
de 1774, um congresso para tomarem medidas diante
de tudo que estava acontecendo. Este congresso não ti-
nha caráter separatista, pois pretendia apenas retomar a
situação anterior. Queriam o fim das medidas restritivas
impostas pela metrópole e maior participação na vida
política da colônia.
Entretanto, o rei inglês George III não aceitou as pro-
postas do congresso, muito pelo contrário, adotou mais
medidas controladoras e restritivas como, por exemplo,
as Leis Intoleráveis. Uma destas leis, conhecida como
Lei do Aquartelamento, dizia que todo colono norte-a-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
mericano era obrigado a fornecer moradia, alimento e
transporte para os soldados ingleses. As Leis Intoleráveis
geraram muita revolta na colônia, influenciando direta-
mente no processo de independência.
A Guerra de Independência dos Estados Uni-
dos, Guerra  Revolucionária Americana (1775–
1783),  Guerra  Americana da  Independência, ou
simplesmente Guerra Revolucionária nos Estados Uni-
50
dos, foi um conflito armado entre o Reino da Grã-Breta-
nha e as Treze Colônias na América do Norte, que haviam
declarado sua independência.
Em 1776, os colonos se reuniram no segundo con-
gresso com o objetivo maior de conquistar a indepen-
dência. Durante o congresso, Thomas Jefferson redigiu
a Declaração de Independência dos Estados Unidos da
América. Porém, a Inglaterra não aceitou a independên-
cia de suas colônias e declarou guerra. A Guerra de In-
dependência, que ocorreu entre 1776 e 1783, foi vencida
pelos Estados Unidos com o apoio da França e da Espa-
nha.
#FicaDica
Declaração da Independência dos Esta-
dos Unidos. A Declaração de Indepen-
dência dos Estados Unidos  da Améri-
ca foi o documento no qual as chamadas
Treze Colônias, localizadas na América do
Norte, declararam independência da Grã-
-Bretanha.
Em 1787, ficou pronta a Constituição dos Estados
Unidos com fortes características iluministas. Garantia a
propriedade privada (interesse da burguesia), manteve a
escravidão, optou pelo sistema de república federativa e
defendia os direitos e garantias individuais do cidadão.
O Dia da Independência dos Estados Unidos (em in-
glês, Independence Day of The Fourth of July) é um fe-
riado nacional que celebra o dia 4 de julho nos Estados
Unidos. Esse dia marca a Declaração de Independência
de 1776, ano em que as Treze Colônias declararam a se-
paração formal do Império Britânico.
Constituição dos Estados Nacionais na América
Latina
O processo de formação dos países latino-americanos
foi marcado pela instabilidade política. A substituição das
antigas colônias espanholas por nações independentes
apresentou dois problemas básicos: constituir Estados
soberanos e organizá-los em meio às mais variadas ten-
dências políticas.
Além disso, o antigo império espanhol, agora frag-
mentado em repúblicas independentes, continuou a co-
nhecer uma realidade socioeconômica e cultural dividi-
da. Na maior parte da América Latina, onde predominava
uma estrutura latifundiária e as mais variadas formas de
semi servidão, a independência pouco ou nada veio al-
terar.
Nesse contexto, marcado por tantas diferenças, sur-
gem os antagonismos regionais entre as lideranças do
processo de emancipação, ao sabor dos mais variados
interesses.
Quanto à forma de organização dos Estados nacio-
nais, o republicanismo foi o princípio político geral que
norteou a formação dos Estados nacionais latino-ameri-
canos. Entretanto, a monarquia tinha seus defensores en-
tre muitos membros da elite criolla. Essa tendência, além
do Brasil, só seria viabilizada no México com Augustin
Itúrbide, e, assim mesmo, por um curto espaço de tem-
po. Com a opção pela república, impõem-se também os
interesses e as ambições relativas ao mando local, trans-
formando as disputas políticas em violentas e sangrentas
lutas.
O processo de formação dos países latino-americanos
foi marcado pela instabilidade política. A substituição das
antigas colônias espanholas por nações independentes
apresentou dois problemas básicos: constituir Estados
soberanos e organizá-los em meio às mais variadas ten-
dências políticas.
Além disso, o antigo império espanhol, agora frag-
mentado em repúblicas independentes, continuou a co-
nhecer uma realidade socioeconômica e cultural dividi-
da. Na maior parte da América Latina, onde predominava
uma estrutura latifundiária e as mais variadas formas de
semi-servidão, a independência pouco ou nada veio al-
terar.
Nesse contexto, marcado por tantas diferenças, sur-
gem os antagonismos regionais entre as lideranças do
processo de emancipação, ao sabor dos mais variados
interesses.
Quanto à forma de organização dos Estados nacio-
nais, o republicanismo foi o princípio político geral que
norteou a formação dos Estados nacionais latino-ameri-
canos. Entretanto, a monarquia tinha seus defensores en-
tre muitos membros da elite criolla. Essa tendência, além
do Brasil, só seria viabilizada no México com Augustin
Itúrbide, e, assim mesmo, por um curto espaço de tem-
po. Com a opção pela república, impõem-se também os
interesses e as ambições relativas ao mando local, trans-
formando as disputas políticas em violentas e sangrentas
lutas.
Em meio às dificuldades de instalação dos Estados
Nacionais, uma proposta foi marcante, no sentido de
unir toda a América Espanhola numa só nação. Isso
em razão da ameaça de recolonização defendida pela
Espanha, apoiada na Santa Aliança europeia.
Com isso, ganha espaço o bolivarismo, uma das bases
do pan-americanismo, defendido por Simón Bolívar, o Li-
bertador. Em termos concretos, entretanto, os ideais de
Bolívar se efetivaram em poucas experiências. Entre 1819
e 1830, a Venezuela, o Equador, a Colômbia, compreen-
dendo o Panamá, formaram a Confederação da Grã-Co-
lômbia, como já se percebe de curta duração. A partir de
1821, o Peru e a Bolívia iniciaram a formação da Confe-
deração do Grande Peru, o que foi duramente combatido
pela Argentina e pelo Chile, temerosos da presença de
um Estado poderoso. Na América Central, Guatemala,
Honduras, El Salvador, Nicarágua e Costa Rica separa-
ram-se do México, em 1823, e formaram as  Províncias
Unidas da América Central, pulverizada em 1839.
Bolívar, que sonhava com a criação da Confedera-
ção dos Andes, morreu em 1830, não sem antes ten-
tar a sua concretização, no Congresso do Panamá, em
1826.
O expansionismo norte americano: a marcha para
o oeste e a política externa intervencionista para a
América Latina: Doutrina Monroe e o Pan-America-
nismo
Na segunda metade do século XVIII, os Estados Uni-
dos tornaram-se independentes do domínio dos ingleses
e formaram sua própria estrutura política pelo sistema
Republicano. Quando George Washington (1789-1797)
assumiu o cargo de Primeiro Presidente do país, embre-
nhou-se em uma política isolacionista com o intuito de
distanciar-se dos interesses europeus.
Alguns anos depois, com a proclamação da indepen-
dência de países latino-americanos outrora colonizados
pelos europeus, os Estados Unidos fizeram questão de
reconhecer a hegemonia de cada nação, no sentido de
livrar o continente das intervenções europeias.
Em dezembro de 1823, o então presidente norte-a-
mericano James Monroe (1817-1825) fez um pronuncia-
mento no Congresso de seu país para exigir o distancia-
mento dos europeus que pretendiam retomar o processo
de colonização. Os principais países que queriam invadir
novamente o território americano faziam parte da Santa
Aliança (como Áustria, Rússia e França).
Segundo a Doutrina Monroe, “os continentes ameri-
canos, em virtude da condição livre e independente que
adquiriram e conservam, não podem mais ser considera-
dos, no futuro, como suscetíveis de colonização por ne-
nhuma potência europeia”.
O texto afirmava que os Estados Unidos não podiam
intervir na Europa quando ocorresse conflitos regionais,
do mesmo modo que os interesses americanos não po-
deriam ter interferência alguma de um país europeu.
Apesar da Doutrina Monroe contribuir bastante para
a independência do continente americano como um
todo, os Estados Unidos também preservavam seus in-
teresses na região. Ao impedir a interferência da Europa,
os norte-americanos estavam selando sua hegemonia na
região, algo que alguns estudiosos denominam de pan-
-americanismo.
Com a criação da Doutrina Monroe, os Estados
Unidos, livres de qualquer interesse de países euro-
peias, iniciaram uma política expansionista de larga
escala, varrendo inúmeras tribos indígenas do mapa
para tornar-se cada vez mais potentes.
O Monroísmo representa a visão norte-americana do
Pan-Americanismo, bem distinta do Bolivarismo e funda-
da a com a percepção do predomínio dos EUA sobre os
demais Estados americanos. Sua primeira manifestação
foi a Mensagem Presidencial de James Monroe enviada
ao Congresso dos EÚA em 1823. Nela, Monroe negava
aos europeus o direito de intervenção no continente
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
americano, seja para criar áreas de colonização ou para
reprimir a independência recém conquistada pela maio-
ria dos Estados americanos.  
No documento eram demonstradas a preocupação
norte-americana com a sua própria segurança (inclusi-
ve pelos projetos territoriais expansionistas dos EUA), o
interesse norte-americano em garantir um comércio li-
vre com países independentes, que torna-se evidente ao
constatarmos que o governo dos EUA foi dos primeiros a
51
 estabelecer relações diplomáticas com os novos Estados
surgidos com a conquista da independência. O problema
é que a famosa frase dita por ele ‘América para os ame-
ricanos’ tem, em seu fundo, o anexo ‘para os americanos
do norte.
Implantação do regime republicano no Brasil: a
República Velha
Para entender os acontecimentos da Primeira Repú-
blica do Brasil, precisamos compreender primeiro, a di-
visão política do país, sendo assim, a República Vela se
fragmenta entre a República da Espada (1889-1894) e
a República Oligárquica (1894-1930). Essa organização,
possibilita entender que os interesses das classes ascen-
dentes ao poder, serão beneficiadas em cada um desses
governos.
É comum retratar a República Oligárquica, como “Re-
pública do café com leite”, fazendo alusão ao predomínio
do PRP – Partido republicano Paulista e do PRM – Partido
Republicano Mineiro, eles revezavam o controle político
do país.
O primeiro Presidente do Brasil, foi o Marechal Deo-
doro da Fonseca, ele esteva a frente do Brasil entre 1889
até 1891. Deodoro, foi o Presidente que colocou em
vigência nossa primeira Constituição Republicana, em
1891.
Dentro da perspectiva política desse líder, podemos
observar a formação efetiva de um Estado Laico, sem
mais a obrigação do ensino religioso nas escolas, a divi-
são política em três poderes, sendo eles, o Legislativo, o
Executivo e o Judiciário, formando a tripartição do poder
aplicada até hoje no Brasil, e também, formou a unidade
federativa, afinal, na Constituição de 1891, foi estabeleci-
do o Federalismo no Brasil.
Porém, Deodoro tinha uma visão política um pouco
mais ampla, priorizando várias classes no Brasil, e esse
fator, fez com que houvesse uma transição política no
país, saindo do poder Deodoro e assumindo o poder o
Marechal Floriano Peixoto. O novo líder, era conhecida
por ser mais rígido, por aplicar mais controle e promover
uma opressão efetiva, esses elementos, fez com que ele
venha a receber o apelido de “o Marechal de Ferro”.
Floriano Peixoto governou entre 1891 e 1894, den-
tro de suas principais ações, ele priorizou a classe militar,
fato esse, que agradou o grupo que havia se acendido
ao poder. Porém, mesmo sendo mais controlador, Floria-
no possibilitou a abertura política as elites oligárquicas,
como era o previsto no contexto que antecede a Repú-
blica Brasileira.
Para compreender a segunda fase da República Velha,
precisamos compreender uma grande variação política
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
no controle do Brasil, sendo assim, observe abaixo os
líderes políticos que controlaram o Brasil na República
Oligárquica:
1894-1898: Prudente José de Morais e Barros;
 gavam os eleitores da região a votarem nos candidatos
1898-1902: Manuel Ferraz de Campos Sales;
 indicados por ele.
1902-1906: Francisco de Paula Rodrigues Alves;
 Além disso, destacamos o “curral eleitoral”, uma ex-
1906-1909: Afonso Augusto Moreira Pena (morreu
 pressão utilizada por historiadores brasileiros na Repú-
durante o mandato)
52
1909-1910: Nilo Procópio Peçanha (vice de Afonso

Pena, assumiu em seu lugar);
1910-1914: Marechal Hermes da Fonseca;

1914-1918: Venceslau Brás Pereira Gomes;

1918-1919: Francisco de Paula Rodrigues Alves

(eleito, morreu de gripe espanhola, sem ter assu-
mido o cargo);
1919: Delfim Moreira da Costa Ribeiro (vice de Ro-

drigues Alves, assumiu em seu lugar);
1919-1922: Epitácio da Silva Pessoa;

1922-1926: Artur da Silva Bernardes;

1926-1930: Washington Luís Pereira de Sousa (de-

posto pela revolução de 1930);
1930: Júlio Prestes de Albuquerque (eleito presi-

dente em 1930, não tomou posse, impedido pela
Revolução de 1930);
1930: Junta Militar Provisória: General Augusto

Tasso Fragoso, General João de Deus Mena Barre-
to, Almirante Isaías de Noronha.
Compreendendo as lideranças políticas nessa fase
política do Brasil, lembre-se, durante todo esse período,
Minas Gerais e São Paulo revezavam o governo brasilei-
ro, sendo assim, outros Estados ficaram de fora desse
processo, se sentindo prejudicados com essa ausência
política.
Durante esse período da História do Brasil, nosso
país foi governado por grupos políticos representan-
tes da elite agrária (oligarquias) nacional.
Sendo assim, para entendermos as principais ca-
racterísticas do Brasil nesse período, devemos destacar
a introdução de um governo civil, lembrando que foi a
primeira vez da História do país, porém, essas lideranças
estavam vinculadas ao PRP, ou então, ao PRM.
Ademais, ocorre a formação da política dos latifun-
diários, onde apenas as elites oligárquicas tinham vez no
cenário político nacional. Além disso, a termologia polí-
tica do Café com Leite, remete exatamente a esse fator,
eram as principais bases econômicas do país.
O café era a base determinante do país, pois ele
era exportado para Europa, sendo nossa principal
base econômica na primeira fase republicana, haja
visto, que ele já se estendia desde o início da fase Im-
perial.
Ao longo desse período, também ocorreu a política
dos governadores, que eram acordos entre presidentes
da República e governadores dos estados. Esses acordos
envolviam apoios mútuos e troca de favores políticos,
sendo assim, o presidente da república e os governado-
res conseguiam se manter e garantir a governabilidade.
Ademais, é preciso lembrar do coronelismo, pois os
coronéis eram grandes proprietários rurais que exerciam
importante influência política em suas regiões. Eles obri-
blica Velha que indicava uma região onde um político
possuía grande influência, é bastante conhecido ou onde
é muito bem votado. A origem da expressão vem do
tempo em que o voto era aberto no Brasil.
Todos esses processos, facilitavam o acontecimento
de fraudes eleitorais para eleger sempre os representan-
tes das elites agrárias, assim sendo, o voto era realizado
através de uma cédula onde o eleitor marcava em quem
queria votar e depositava essa cédula na urna. Mui-
tos desses eleitores já levavam as cédulas preenchidas
de casa, sendo na maioria das vezes preenchidas pelo
próprio coronel. Além disso, em algumas situações até
mortos votavam para forjar alguma vitória eleitoral, vê-se
que esses coronéis não mediam esforços para conseguir
o que queriam. E quanto ao povo restava apenas obede-
cer e nada mais.
Ao longo de toda República Velha, muitos movimen-
tos sociais, muitos movimentos de resistência e crítica ao
governo emergiram, dentro desses eventos, podemos
destacar os seguintes acontecimentos:
Revolução Federalista (1893-1895), foi um conflito
 população.
de caráter político, ocorrido no Rio Grande do Sul
entre os anos de 1893 e 1895, que desencadeou
uma revolta armada. A revolta atingiu também o
Paraná e Santa Catarina.
Revolta da Armada (1893-1894), foi um movimen-
 meses de junho e julho. Os trabalhadores reivindi-
to de rebelião promovido por unidades da Mari-
nha Imperial Brasileira contra os governos da re-
cém-imposta república brasileira após o Golpe de
1889, que havia sido consolidada através da Pri-
meira Ditadura Militar do Brasil.
Guerra de Canudos (1896-1897), foi um conflito no
 22, ocorreu em São Paulo, entre os dias 11 e 18 de
sertão baiano ocorrido em 1896 e 1897, que termi-
nou com a destruição do povoado de Canudos, daí
o nome da Guerra. Houve várias batalhas entre tro-
pas do governo federal e um grupo de sertanejos
liderados por um líder religioso, Antônio Vicente
Mendes Maciel, o Antônio Conselheiro.
Revolta da Vacina (1904), estourou um movimen-
 contexto da República Velha.
to de caráter popular na cidade do Rio de Janei-
ro (capital do país). O motivo que desencadeou a
revolta  foi a campanha de vacinação obrigatória,
imposta pelo governo federal, contra a varíola.
Revolta da Chibata (1910), foi um motim naval no
 do, Borges de Medeiros  (Borgistas ou Ximangos,
Rio de Janeiro, Brasil, ocorrido no final de novem-
bro de 1910, liderada pelo Almirante Negro. Foi o
resultado direto do uso de chibatadas por oficiais
navais brancos ao punir marinheiros afro-brasilei-
ros e mulatos. Em 1888, o Brasil se tornou o último
país do hemisfério ocidental a abolir a escravidão.
Guerra do Contestado (1912-1916), foi um conflito
 político-militar brasileiro ocorrido entre 1925 e
armado que envolveu posseiros e pequenos pro-
prietários de terras, de um lado, e representantes
dos poderes estadual e federal brasileiro, numa re-
gião rica em erva-mate e madeira, disputada pelos
Estados do Paraná e de Santa Catarina. A região,
marcada por muitos conflitos ligados a disputas de
limites entre os dois estados, era conhecida como
Contestado.
Sedição de Juazeiro (1914), foi uma revolta de ca-
 do nordeste e ajudava os pobres trabalhadores. O
ráter popular, embora liderada pelos coronéis da
região, que ocorreu no sertão do Nordeste em
1914. A revolta foi liderada pelo padre Cícero Ro-
mão Batista e pelo médico e político Floro Barto-
lomeu da Costa. Teve como epicentro a cidade de
Juazeiro do Norte, localizada no sertão do Cariri
(interior do estado do Ceará).
#FicaDica
Após a Proclamação da República aconte-
ceram dois movimentos messiânicos que
são considerados os maiores do Brasil:
Canudos, Contestado e Juazeiro. A seme-
lhança entre eles, é vista pelo grande nú-
mero de seguidores quanto pela resposta
violenta do governo ao tratar da questão.
Decepcionados com a proclamação da Re-
pública, camponeses de várias partes do
Brasil, se juntam a líderes carismáticos que
prometem melhores condições de vida à
Greve Geral (1917), foi um movimento provocado

pelos operários e comerciantes de São Paulo nos
cavam melhores condições de trabalho e aumento
de salário. Depois de cinco dias de paralisação ge-
ral, os grevistas tiveram suas reivindicações aten-
didas.
Semana de 22, também chamada de Semana de

fevereiro de 1922, no Teatro Municipal da cidade.
Revolta dos 18 do Forte (1922), também conhecida

como Revolta do Forte de Copacabana, foi iniciada
em 5 de julho de 1922 e encerrada no dia seguinte,
na cidade do Rio de Janeiro, então capital do Brasil.
Foi a primeira revolta do movimento tenentista, no
Revolução Libertadora (1923), foi o movimento ar-

mado ocorrido durante onze meses daquele ano
no estado do Rio Grande do Sul, em que lutaram,
de um lado, os partidários do presidente do Esta-
que usavam no pescoço como distintivo ou carac-
terística o lenço branco) e, de outro, os revolucio-
nários, aliados de Joaquim Francisco de Assis Brasil
(Assisistas ou Maragatos, que usavam no pescoço
como distintivo o lenço vermelho).
Coluna Prestes (1925-1927), foi um movimento

1927 e ligado ao tenentismo.
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
A revolta do Cangaço foi um movimento de ban-
didagem social, que ocorreu entre os anos de 1870
até 1940. O bandido social se diferenciava do bandi-
do comum pois tornava-se um fora-da-lei em respos-
ta às injustiças e perseguições que sofria. Basicamen-
te, cangaceiros roubavam dos grandes fazendeiros
cangaço só ganhou uma forma conhecida depois da
República ser proclamada, com Virgulino Ferreira da
53
 Silva, o famoso Lampião. Ele surgiu em 1920 e lide-
rou os cangaceiros até 1938. O bando dele nasceu no
sertão, e não haviam coronéis fortes o bastante para
impedir a formação desse tipo de bando. Entretanto,
não conseguiu se livrar da traição dos falsos amigos.
No dia 27 de julho de 1938, o bando acampou na
fazenda Angicos, no sertão de Sergipe, esconderijo
tido por Lampião como o de maior segurança. Na ma-
drugada do dia 28, a volante chegou de mansinho e
quando um dos cangaceiros deu o alarme, já era tar-
de demais. Lampião morre aos 41 anos. Com o fim da
República Velha em 1930, encerrava-se também a era
do cangaço.
Além disso, a base que sustentava a economia na
República Velha, foi a produção da cafeicultura, sendo
assim, as elites agrárias se articulavam entre si, para criar
meios de manter o produto em alta. Assim sendo, em
1906, ocorreu o Convênio de Taubaté.
Desta forma, Convênio de Taubaté foi um acordo fir-
mado entre os governadores dos estados de São Paulo,
Minas Gerais e Rio de Janeiro para proteger a produção
brasileira de café, que passava por um momento críti-
co, de preços baixos e prevendo a colheita de uma safra
recorde. O convênio estabelecia preços mínimos para a
compra do excedente pelos governos, que a exportação
de tipos inferiores de café fosse desencorajada, que fos-
se melhorada a propaganda no exterior, que se estimu-
lasse o consumo interno e restringisse a expansão das
lavouras. As compras seriam financiadas por emissões
lastreadas em empréstimos externos. Além disso, o go-
verno federal se comprometia com a criação da Caixa de
Conversão a fim de estabilizar o câmbio, e assim, a ren-
da  dos cafeicultores em moeda doméstica. O convênio
deu início à primeira operação de defesa do café, que foi
composta por uma política de valorização do produto e
outra de estabilização cambial.
Com o Convênio, o governo comprou e estocou as
safras de café sem mercados, como intuito de man-
ter a base econômica do país ativa, porém, o gover-
no impôs que não houve a ampliação das plantações
de café, visando a produção de outros produtos no
Brasil. Contudo, não foi muito respeita pelos latifun-
diários.
Primeira e Segunda Guerras Mundiais: o nazi fas-
cismo, organização dos Estados socialistas e comunista
Para analisar o Imperialismo, precisamos demarcar o
final do século XIX e começo do século XX, pois entre os
anos de 1884 e 1885, as potências europeias organiza-
ram a Conferência de Berlim, onde definiram a Partilha
da África entre essas potências. Porém, não parou por aí,
logo no início do século XX, foi definido a ocupação da
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Ásia, sendo assim, as potências europeias, mais os Esta-
dos Unidos da América e o Japão, passaram a exercer o
Imperialismo nesse continente.
Esse fator, fez emergir uma corrida Imperialista, e foi
dessa corrida, que vamos observar a eclosão da Primeira
Guerra Mundial em 1914. Desta forma, o Imperialismo
é a prática através da qual, nações poderosas procuram
ampliar e manter controle ou influência sobre povos ou
nações mais pobres.
54
Deste modo, algumas vezes o imperialismo é associa-
do somente com a expansão econômica dos países capi-
talistas, já outras vezes é usado para designar a expansão
europeia após 1870. Embora Imperialismo signifique o
mesmo que colonialismo e os dois termos sejam usados
da mesma forma, devemos fazer a distinção entre um e
outro.
Afinal, o Colonialismo normalmente implica em con-
trole político, envolvendo anexação de território e perda
da soberania. Já o Imperialismo se refere, em geral, ao
controle e influência que é exercido tanto formal como
informalmente, direta ou indiretamente, política ou eco-
nomicamente, visando a obtenção do lucro.
Portanto, é assim que podemos compreender as di-
ficuldades que certos países têm até os dias atuais. As
marcas profundas deixadas pelo colonialismo se refletem
em suas culturas, políticas, economias e são vistas com
clareza nas guerras e massacres causados por diferenças
étnicas. São países ainda, de certa forma, dominados pe-
las nações poderosas
#FicaDica
A formatação do Imperialismo, visava alie-
nar ideologicamente a população, e atra-
vés disso, passariam a ter um controle da
economia obtendo lucros sobre as regiões
dominadas.
Quando pensamos na Primeira Guerra Mundial, deve-
mos destacar que foi um conflito em escala global, que
começou na Europa e envolveu os territórios coloniais.
Nesse contexto, dois blocos enfrentaram-se: a Tríplice
Aliança, formada pela Alemanha, Império Austro-Hún-
garo e Itália, e a Tríplice Entente formada pela França,
Inglaterra e Rússia.
Porém, o conflito envolveu 17 países dos cinco conti-
nentes como: Alemanha, Brasil, Áustria-Hungria, Estados
Unidos, França, Império Britânico, Império Turco-Oto-
mano, Itália, Japão, Luxemburgo, Países Baixos, Portugal,
Reino da Romênia, Reino da Sérvia, Rússia, Austrália e
China. Deixando 10 milhões de soldados mortos e outros
21 milhões ficaram feridos. Também 13 milhões de civis
perderam a vida.
Desde o final do século XIX o mundo vivia em ten-
são. O extraordinário crescimento industrial possibilitou
a Corrida Armamentista, ou seja, a produção de armas
numa quantidade jamais imaginada. Sendo assim, o ex-
pansionismo do Império Alemão e sua transformação na
maior potência industrial da Europa fizeram brotar uma
enorme desconfiança entre a Alemanha e França, Ingla-
terra e Rússia.
Portanto, no começo do conflito, as forças se equi-
libravam, em número de soldados, diferentes eram os
equipamentos e os recursos. A Tríplice Entente não tinha
canhão de longo alcance, mas dominava os mares, gra-
ças ao poderio inglês. Os tanques de guerra, os encou-
raçados, os submarinos, os obuses de grosso calibre e a
aviação, entre outras inovações tecnológicas da época,
constituíram artefatos bélicos de grande poder de des-
truição.
 Sendo assim, com artilharia pesada e 78 divisões, os
alemães passaram pela Bélgica, violando a neutralida-
de deste país. Venceram os franceses na fronteira e ru-
maram para Paris. O governo francês transferiu-se para
Bordeaux e na Batalha de Marne, conteve os alemães,
que recuaram. Depois, franceses e alemães firmaram
posições cavando trincheira ao longo de toda a frente
ocidental. Protegidos por arame farpado, os exércitos se
enterravam em trincheira, onde a lama, o frio, os ratos e
o tifo mataram tanto quanto as metralhadoras e canhões.
Este momento é chamado de Guerra de Trincheiras.
Outrossim, em 1917, os Estados Unidos,  que se
mantivera fora da guerra, apesar de emprestar capitais
e vender armas aos países da Entente, principalmente
à Inglaterra, entra no conflito. Com isso, ele declarou
guerra à Alemanha, por temer seu poderio imperialista
e industrial. Nesse mesmo ano a Rússia, saiu do conflito,
por conta da Revolução Russa, que derrubou o czar e
implantou o regime socialista.
Desta forma, com entrada Estadunidense, a Tríplice
Entende se fortaleceu e acabou vencendo a Guerra, le-
vando o eixo mundial diretamente para os Estados Uni-
dos, sendo assim, a hegemonia mundial passou a ser pela
primeira vez na história, um país fora do eixo Europeu.
O grande estopim do conflito a morte de Francis-
co Ferdinando, Arquiduque do Império Austro-Hún-
garo. Porém, foi a corrida imperialista e a ausência
de uma hegemonia dentro da Europa que motivou o
conflito.
A formação do período Entreguerras, constitui uma
fase da História do século XX que vai do final da Primeira
Guerra Mundial até o início da Segunda Guerra Mundial,
ou seja, entre 1918 a 1939. Este período é marcado por
vários acontecimentos mundiais de extrema importância
para entendermos a História mundial dos anos seguintes.
Sendo assim, dentro dessa perspectiva, ocorreu os
seguintes eventos:
Tratado de Versalhes (1919), impôs várias sanções
 uma sociedade sem classes, onde bens e propriedades
e restrições à Alemanha, tais como: perda de colô-
nias na África, entrega da região da Alsácia Lorena
à França, limitação do exército alemão, pagamento
de indenização pelas perdas provocadas aos alia-
dos.
Fascismo na Itália, os fascistas ganham força na Itá-
 cas, o Estados Unidos são os mais nacionalistas, logo, são
lia sob a liderança de Benito Mussolini. Em 1922
ocorre a Marcha sobre Roma e os fascistas assu-
mem o poder na Itália.
Em 1929 é assinado o Tratado de Latrão na Itália.
 nas das Ciências Sociais, refere-se ao nacionalismo e os
Neste documento o papa Pio XI reconhece a Itália
como país e Mussolini concede ao Vaticano a so-
berania como Estado Independente.
Em 1929 ocorre a Quebra da Bolsa de Valores de
 primeira forma que utilizamos para nos identificar quan-
Nova Iorque e a crise econômica afeta a economia
de vários países do mundo todo, inclusive a bra-
sileira.
Nas eleições parlamentares alemãs de 1930, o Par-
 proximidade quanto por vínculo racial, linguístico ou his-
tido Nacional Socialista (nazista) torna-se o partido
com maior representação no Parlamento Alemão.
Em 1933, Adolf Hitler torna-se chanceler da Ale-
manha e começa a implantar o regime nazista na
Alemanha e, futuramente nos países ocupados.
Em 1933, entra em vigor o “New Deal”, plano eco-

nômico criado pelo governo Roosevelt para tirar a
economia norte americana da recessão.
Em 1936 tem início a Guerra Civil Espanhola. No

ano seguinte, aviões alemães bombardeiam a ci-
dade espanhola de Guernica. Era o apoio de Hitler
aos franquistas contra os republicanos.
Em 1938, a Alemanha anexa a Áustria. No ano se-

guinte, a Polônia é invadida pela Alemanha. França
e Inglaterra declaram guerra à Alemanha. Começa
a Segunda Guerra Mundial.
Ideologias e práticas políticas: liberalismo, socia-
lismo, nacionalismo e totalitarismo
Quando pensamos em ideologias e práticas políticas,
o liberalismo é uma teoria política e social que enfatiza
fundamentalmente os valores individuais da liberdade e
da igualdade. Para os liberais, todo indivíduo têm direitos
humanos inatos.
Portanto, o governo tem o dever de respeitar tais di-
reitos e deve atuar principalmente para resolver disputas
quando os interesses dos indivíduos se chocam. De acor-
do com a filosofia política liberal, a sociedade e o gover-
no devem proteger e promover a liberdade individual,
em vez de impor constrangimentos. A pluralidade e a di-
versidade devem ser encorajadas e a sociedade deve ser
igual e justa na distribuição de oportunidades e recursos.
O liberalismo é, portanto, uma teoria individualista, pois
entende que o indivíduo tem prioridade sobre o coletivo.
Quando pensamos e analisamos o socialismo, preci-
samos compreender que ele é um sistema política e eco-
nômico baseado na igualdade entre os indivíduos.
Desta forma, ele propõe a distribuição igualitária de
renda, extinção da propriedade privada, socialização dos
meios de produção, economia planificada e, além disso,
a tomada do poder por parte do proletariado.
Portanto, o pensamento político no socialismo visa
passam a ser de todos. O objetivo é acabar com as gran-
des diferenças econômicas entre os indivíduos, ou seja, a
divisão entre pobres e ricos.
Quando pensamos em formação do imaginário na-
cionalista, precisamos perceber que dentro das Améri-
exemplos para os demais. Ao pensar na formação desse
pensamento, precisamos observar que um dos fenôme-
nos sociais recentes mais problematizados pelas discipli-
movimentos sociais oriundos deste.
Sendo assim, isso não acontece por acaso, pois, afinal
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
de contas, a nação à qual pertencemos é geralmente a
do estamos em outro país, não é verdade? O naciona-
lismo, portanto, de forma resumida, seria o sentimento
de pertencimento de um sujeito a um grupo tanto por
tórico. Assim sendo, trata-se de uma ideologia que exalta
o Estado nacional ao qual pertence o indivíduo em detri-
mento da imagem do que é estrangeiro.
55
 Ao analisarmos a formação do totalitarismo, precisa-
mos compreender que sua prática, ocorre entre corren-
tes doutrinárias diferentes. Sendo assim, o termo totali-
tarismo passou a ser utilizado em meados do século XX
para designar regimes políticos muito autoritários, capa-
zes de controlar não só o poder do Estado, como tam-
bém todo o corpo social de uma nação, incluindo suas
esferas privadas.
Portanto, diferentemente de outras tiranias do pas-
sado, o totalitarismo carrega como característica única
essa capacidade de embrenhar-se em todo o tecido so-
cial, exercendo poder em todas suas partes. Há, na Socio-
logia Política, uma longa discussão sobre quais regimes
poderiam ser efetivamente considerados como totalitá-
rios. Entretanto, existe um consenso em torno da ideia de
que o nazismo alemão e o stalinismo soviético foram os
maiores exemplos de regimes totalitários já vividos.
O debate entre teorias é muito comum nas provas,
então, construa uma espinha dorsal que você consiga
definir cada uma das vertentes, e com isso, você terá
mais condições de produzir uma boa prova.
A formação do sentimento nacionalista e contem-
plação dos extremismos, podemos observar o fascismo
italiano, que se iniciou com Mussolini  em 1919, com a
fundação do PNF - Partido Nacional Fascista, que possuía
inspiração anticomunista e antidemocrática, os fascistas
entraram no governo italiano após a A Marcha sobre A
Marcha sobre Roma, em 1922. Diante da numerosa mul-
tidão que o apoiava, Mussolini foi convidado a ser chefe
do governo pelo rei Vítor Emanuel III.
Com isso, Mussolini foi incorporando gradualmente
o partido fascista ao governo, nomeando ministros dos
membros fascistas, reformando a educação e captando
adeptos entre os marginalizados. O governo fascista de
Mussolini foi o primeiro regime totalitário de direita que
surgiu na Europa e só terminou com a Segunda Guerra
Mundial.
Na contemplação do imaginário alemão, precisamos
lembrar de Hitler foi a figura máxima do regime nazista
que se instaurou na Alemanha a partir de 1933. Inspira-
do no fascismo italiano, o nazismo ainda acrescentou no
seu programa a superioridade da raça ariana sobre às
demais. O governo nazista promoveu ideias antissemitas,
perseguindo e exterminando principalmente judeus. No
entanto, também eliminou fisicamente deficientes físicos
e intelectuais, comunistas, religiosos.
Portanto, para contar com o apoio do Exército ale-
mão, o nazismo propagou a ideia de “espaço vital”. Ini-
cialmente, este compreendia os povos germânicos como
austríacos e alemães que viviam na Tchecoslováquia. De-
pois, seria ampliado para o leste europeu e acabaria por
iniciar a Segunda Guerra Mundial, com isso, o nazismo
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
terminou em 1945 com o suicídio de Hitler  e o fim da
Segunda Guerra Mundial.
Com o advento da Revolução Russa de 1917 e após
a morte de Lênin, iniciou-se o stalinismo na URSS com o
poder concentrado nas mãos de Stálin. Ele eliminou seus
adversários e foi galgando posições até chegar a ser a
figura mais importante da União Soviética. Foi um dos
regimes totalitários de esquerda que perdurou de 1927 a
1953 acabando com a liberdade civil no país.
56
Com isso, Stálin transformou a União Soviética de um
país agrário para uma potência industrial em uma dé-
cada. No entanto, isto foi feito à base de coletivizações
forçadas e do trabalho forçado dos dissidentes no Gulag,
uma prisão especial para os que cometessem crimes po-
líticos.
Comparar o fascismo, nazismo e stalinismo, per-
mite a você, entender o processo de extremismo, in-
dependentemente de sua opção política/econômica.
Dentro do contexto em que ocorre a Segunda Guerra
Mundial, ocorrida entre os anos de 1939 e 1945, é assim
chamada por ter se tratado de um conflito que extrapo-
lou o espaço da Europa, continente dos principais paí-
ses envolvidos. Além do norte da África e Ásia, o Havaí,
território estadunidense, com o ataque japonês a Pearl
Harbor, foi também palco de disputas territoriais e ata-
ques inimigos.
Sendo assim, para compreender o que levou à eclo-
são do conflito implica lembrar as consequências da Pri-
meira Guerra, de 1914 a 1918, culminando com a derrota
alemã e a assinatura, entre as potências europeias envol-
vidas, do Tratado de Versalhes (1919), que, culpando a
Alemanha pela guerra, declarou a perda de suas colônias
e forçou o desarmamento do país. Diante desse quadro,
o país derrotado enfrenta grande crise econômica, agra-
vada pela chamada de Grande Depressão, ou então, Cri-
se de 29. Que foi iniciada nos Estados Unidos da América,
que ao fim da Primeira Guerra tinham se estabelecido
como a grande economia mundial e financiador da re-
construção da Europa devastada pela guerra, entraram
em colapso econômico, levando consigo as economias
de países dependentes da sua e agravando as dificulda-
des econômicas na Europa.
Desta forma, esse agravamento da crise econômica
aumentou o sentimento de derrota e fracasso entre ale-
mães e alemãs, que viram nos ideais do Partido Nacional-
-Socialista dos Trabalhadores Alemães, o Partido Nazista,
a saída para a situação enfrentada pelo país. A frente do
Partido, fundado em 1920, estava Hitler, que chegou ao
poder em 1933, defendendo ideias como a da superiori-
dade do povo alemão, da culpabilização dos judeus pela
crise econômica e da perseguição, isolamento e elimina-
ção dos mesmos e de outros grupos como ciganos, ho-
mossexuais e deficientes físicos e mentais. Pregava ainda
a teoria do espaço vital (Lebensraum), a qual defendia a
unificação do povo alemão, então, disperso pela Europa
e seria utilizada como justificativa para o expansionismo
nazista.
Portanto, também na Itália a crise econômica do Pe-
ríodo Entreguerras (1919-1939)  foi aproveitada por um
grupo político antiliberal e anticomunista, que via na
formação de um Estado forte a solução para os proble-
mas econômicos e sociais. Tal grupo organizou-se como
Partido Fascista, liderado por Mussolini, que em 1922 foi
nomeado primeiro-ministro pelo rei Vítor Emanuel III.
Mussolini, chamado pelos italianos de  duce, combateu
rivais políticos e defendeu a expansão territorial italiana,
culminando na invasão da Etiópia em 1935 e na criação
da chamada África Oriental Italiana, anexada à Itália.
Com isso, os dois líderes totalitários, Hitler e Mus-
solini, assinaram em 1936 um tratado de amizade e
colaboração entre seus países. Estava formado o Eixo
Roma-Berlim, que em 1940 passaria a ser Eixo Roma-Ber-
lim-Tóquio, marcando a aliança do Japão com os dois
países europeus, formalizada com a assinatura do Pacto
Tripartite, que garantia a proteção dos três países entre
si. Estava formado o Eixo, que durante o conflito mundial
enfrentaria os Aliados, aliança formada inicialmente por
Inglaterra e França que mais tarde contou com a entra-
da de outros países, como os Estados Unidos, em 1941,
após sofrer um ataque japonês na ilha de Pearl Harbor,
seu território no Oceano Pacífico, a União Soviética, em
1941, quando a Alemanha de Hitler quebrou o pacto Na-
zi-Soviético de Não-Agressão assinado dois anos antes,
e até mesmo o Brasil, que em 1942 saiu da neutralidade
e entrou no conflito, em 1944 enviou combatentes da
FEB – Força Expedicionária Brasileira para combater na
Europa.
Nessa perspectiva, os nazistas decidiram levar a teoria
do espaço vital adiante, promovendo assim o expansio-
nismo alemão, primeiramente com a anexação da Áus-
tria, em 1938, depois com a tentativa de incorporar a
região dos Sudetos, na Tchecoslováquia, pois ali viviam
cerca de 3 milhões de falantes da língua alemã. França e
Reino Unido acordaram com a Alemanha, na Conferên-
cia de Munique, a anexação de apenas 20% do território
tcheco, mas Hitler não respeitou acordo, ocupando e em
1939 todo o país. O próximo passo foi a invasão da Po-
lônia  na tentativa de recuperar Danzig, cidade perdida
pelos alemães na Primeira Guerra. França e Reino Unido
exigiram que os alemães voltassem atrás e, diante da ne-
gativa de Hitler, declararam guerra à Alemanha em 3 de
setembro de 1939. Tinha início o conflito mais destrutivo
da história.
Seguindo essa linha, os Aliados começaram a derro-
tar o Eixo em 1942. No Pacífico, Estados Unidos e Aus-
trália derrotaram os japoneses. Em fevereiro de 1943, os
nazistas perderam a batalha de Stalingrado, ou então, o
“DIA A”, na União Soviética, e foram expulsos da Bulgária,
Hungria, Polônia, Tchecoslováquia e Iugoslávia. Na África,
Egito Marrocos e Argélia foram conquistados pelas for-
ças Aliadas. Em julho do mesmo ano, Vitor Emanuel III,
rei da Itália, destituiu Mussolini do governo e assinou a
rendição italiana aos Aliados. No dia 6 de junho de 1944,
os Aliados desembarcaram na Normandia, França, na
operação que ficou conhecida como “Dia D”. Era o início
da libertação francesa e, no fim de agosto, Paris estava
livre. Em 2 de maio de 1945, soviéticos e estadunidenses
tomaram Berlim, dois dias depois do suicídio de Hitler e
do alto-comando do Partido Nazista. Com isso, se iniciou
o processo de rendição das tropas nazistas, colocando,
assim, fim à guerra na Europa. Só o Japão resistia, mas,
em agosto, diante das bombas atômicas jogadas pelos
Estados Unidos em Hiroshima e Nagasaki, o imperador
Hirohito se rendeu aos Aliados. Chegava ao fim a Se-
gunda Guerra Mundial, deixando cerca de 50 milhões de
mortos e 35 milhões de feridos.
Portanto, os países vencedores levaram oficiais nazis-
tas a julgamento no Tribunal de Nuremberg, criado para
esse fim, sob acusação de crimes contra a humanidade.
Outra consequência da guerra foi a criação, em 1945, da
ONU – Organização das Nações Unidas, cujo objetivo é
mediar conflitos entre países a fim de evitar novas guerras.
A grande motivação para eclosão da Segunda
Guerra Mundial, foi o Revanchismo entre as potên-
cias, desta forma, muitos historiadores relatam a Se-
gunda Guerra, como uma extensão da Primeira.
Descolonização e revoluções na África, nas Amé-
ricas e na Ásia
Quando pensamos em descolonização e revoluções
na África, Américas e Ásia, precisamos lembrar que as-
sim como a América do Sul, Central e do Norte, a África
e Ásia, também foi colonizada pelos europeus, fato co-
mum entre os citados é que todos foram colônias de ex-
ploração. A divisão do continente para exploração ocor-
reu na Conferência de Berlim, na Alemanha entre os anos
de 1884 e 1885, nessa fizeram parte Inglaterra, França,
Bélgica, Alemanha, Itália, Portugal e Espanha.
Desta forma, a partir dessa conferência ficou definida
a divisão geográfica dos respectivos territórios a serem
explorados. O processo de exploração das colônias afri-
canas durou muito tempo, as consequências atuais são
derivadas de vários fatos históricos, sobretudo, da explo-
ração.
Sendo assim, no início do século XX, somente a Li-
béria havia alcançado a independência política em todo
continente, isso prova o grau de dependência em relação
às metrópoles e também o nível de atraso em desenvol-
vimento tecnológico, industrial e econômico em compa-
ração aos outros continentes. O processo de indepen-
dência das colônias em relação às metrópoles europeias
é denominado historicamente como descolonização.
Posterior a esse período, teve início uma modesta ini-
ciativa de instaurar a independência e autonomia políti-
ca das colônias, os primeiros a contemplar tal feito foi o
Egito nos anos de 1920, além da África do Sul e Etiópia,
ambos nos anos 1940.
Com isso, um dos fatos que mais favoreceu o proces-
so de descolonização da África foi sem dúvida a Segun-
da Guerra Mundial que ocorreu na Europa entre 1939
e 1945. Como esse conflito armado que aconteceu no
continente europeu o mesmo sofreu com a destruição e
o declínio econômico.
Com isso, o enfraquecimento econômico e político de
grande parte dos países europeus, especialmente aque-
les que detinham colônias na África, foram aos poucos
perdendo o controle sobre os territórios de sua admi-
nistração.
Assim sendo, esse fato deixa explícito que a perda
de territórios se desenvolveu somente pelo motivo de
reconstrução que muitos países necessitavam executar,
assim não podendo designar forças e recursos para o
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
controle das metrópoles. Ligado à questão da guerra,
surgiram grupos e movimentos que lutavam em busca da
independência política, essa onde libertaria se dispersou
por todo o continente e perdurou por vários anos. Pos-
teriormente, o resultado foi a restituição dos territórios
e surgimento de pelo menos 49 novas nações africanas.
Entretanto, a luta pela independência se intensificou
na década de 60, sempre marcada pelo derramamento
de sangue, uma vez que nunca havia atos pacíficos. Mes-
57
 mo com todas as adversidades, os países foram alcançan-
do sua independência política, no entanto, a divisão dos
territórios ficou definida a partir da concepção europeia
que não levou em consideração as questões de ordem
étnicas e culturais, desatenção que desencadeia uma sé-
rie de conflitos em distintos lugares da África, isso por
que antes dos europeus as tribos tinham suas próprias
fronteiras e todos se respeitavam. Com a instauração das
novas fronteiras algumas tribos foram separadas, grupos
rivais agrupados, entre outros fatos que colocaram em
risco a estabilidade política na região.
Portanto, depois de longas décadas de lutas para al-
cançar a autonomia política e econômica, hoje a África
conta com 53 territórios independentes, salvo o Saara
Ocidental, que é um território de domínio do Marrocos.
Para compreender a descolonização asiática, precisa-
mos entender que para estruturar as colônias europeias
no mundo foram necessários mais de quatro séculos,
contando a partir do período das feitorias até a segun-
da metade do século XX. Portanto, a independência do
continente asiático se deu por duas causas: o enfraque-
cimento das nações europeias após a Segunda Guerra
Mundial e a eclosão de movimentos de luta pela inde-
pendência.
Sendo assim, o processo de descolonização asiático
contou com o apoio norte-americano e soviético. Isso é
explicado pelo fato de que naquele momento desenro-
lava-se a Guerra Fria. Desse modo, ambos desejavam ex-
pandir suas áreas de influência do capitalismo e do socia-
lismo, respectivamente, isso nos países que iriam emergir
com a independência.
Esse processo de descolonização asiática aconteceu
quase que simultaneamente com a Segunda Guerra
Mundial. Muitas colônias se tornaram independentes en-
tre 1945 e 1950, das quais podemos citar: Índia, Paquis-
tão, Sri Lanka, Filipinas, Indonésia, Vietnã, Laos. A China
promoveu a revolução socialista, em consequência disso
pôs fim a dominação inglesa, alemã e japonesa em seu
território. Em 1945, a Coreia deixou de se submeter aos
domínios japoneses. Essa ex-colônia japonesa se dividiu
em 1948, formando dois países: Coreia do Norte e Coreia
do Sul.
Com isso, o Camboja tornou-se independente da
França em 1953. A Malásia e Cingapura conseguiram se
libertar da colonização inglesa entre os anos de 1957 e
1965. Sendo assim, as colônias onde hoje se encontra o
Oriente Médio se submeteram aos domínios europeus
por muito tempo. Países como Líbano e Síria tiveram
suas independências oficializadas em 1943 e 1946, res-
pectivamente.
Portanto, o restante dos países que integram o
Oriente Médio obteve a independência somente após
a Segunda Guerra Mundial. Com exceção do Irã, que
teoricamente nunca foi colônia de nenhuma metrópo-
le europeia. Deste modo, em razão de muitos anos de
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
intensa exploração por parte das metrópoles europeias,
as colônias se tornaram independentes, no entanto her-
daram muitos problemas de caráter socioeconômico, os
quais são percebidos até os dias atuais.
O processo de descolonização afro-asiático, está
intimamente ligado ao cenário da Guerra Fria, pois
quando um país era descolonizado, por sua vez, se
tornava parceiro de seu emancipador.
58
A Revolução de 1930 e o Estado Novo de Vargas
O contexto que antecede a Revolução de 1930, foi
marcado pelo predomínio político do PRP e do PRM,
sendo assim, o Brasil era governado pelas oligarquias de
Minas Gerais e São Paulo. Esse poder, era mantido atra-
vés de eleições fraudulentas, com isso, estas oligarquias
se mantinham no poder e conseguiam alternar, na pre-
sidência da República, políticos que representavam seus
interesses. Esta política, conhecida como “café com leite”,
gerava descontentamento em setores militares (tenen-
tes) que buscavam a moralização política do país.
#FicaDica
As eleições de 1930, as oligarquias de Mi-
nas Gerais e São Paulo entraram em um
sério conflito político. Era a vez de Minas
Gerais indicar o candidato à presidência,
porém os paulistas apresentaram a candi-
datura de Júlio Prestes (fluminense que fez
carreira política em São Paulo). Descon-
tentes, muitos políticos mineiros apoiaram
o candidato de oposição da Aliança Libe-
ral, o gaúcho Getúlio Vargas (governador
do RS). 
Porém, mesmo assim, Vargas foi derrotado. Mediante
a isso, ocorreu a morte de João Pessoa, um importante
líder político da Paraíba, que apoiava Minas Gerais e Rio
Grande do Sul, e com isso, a Aliança Liberal vai atuar con-
trário ao governo de Washington Luiz, a situação dele já
era crítica, porém o mesmo não pretendia renunciar ao
poder. Então, chefes militares do Exército e Marinha de-
puseram o presidente, instalaram uma junta militar que,
em seguida, transferiu o poder para Getúlio Vargas.
Desta forma, o Golpe de 1930 terminou o domínio
das oligarquias no poder. Getúlio Vargas governou o Bra-
sil de forma provisória entre 1930 e 1934 (governo pro-
visório). Em 1934, foi eleito pela Assembleia Constituinte
como presidente constitucional do Brasil, com mandato
até 1937. Porém, através de um golpe com apoio de se-
tores militares, permaneceu no poder até 1945, período
conhecido como Estado Novo.
Revolução de 1930 foi o movimento armado, lidera-
do pelos estados de Minas Gerais, Paraíba e Rio Grande
do Sul, que culminou com o  golpe de Estado, o Gol-
pe de 1930, que depôs o presidente da república
Washington Luís em 24 de outubro de 1930, impediu
a posse do presidente eleito Júlio Prestes e pôs fim à
República Velha.
Após o Golpe de 1930, foi iniciado no Brasil um pe-
ríodo conhecido como Era Vargas. Assim sendo, ao longo
desse período, o líder governamental do país era Getúlio
Dorneles Vargas, sendo dividido da seguinte maneira:
 Governo Provisório (1930-1934)
 Governo Constitucional (1934-1937)
 Estado Novo (1937-1945)
 Assim sendo, ao assumir o poder do Brasil de forma
provisória, ainda sem existir uma Constituição, Getúlio
Vargas, adotou o populismo como uma das caracterís-
ticas de seu governo. Apelidado de “pai dos pobres”,
promoveu seu governo com manifestações e discursos
populares, principalmente no Dia do Trabalho (1º de
maio). Porém, não foi apenas com os pobres que ele se
preocupou, ao longo de seu governo, ocorreu uma forte
recessão econômica, assim sendo, o café declinou, mas
Vargas, não deixou a elite agrária desamparada, ele com-
prou as sacas de café queimou como matéria-prima nas
máquinas à vapor. Deste modo, ficou conhecido como “a
mãe dos ricos.”
No Governo Provisório, Vargas realizou algumas
ações extremamente populares, como por exemplo:
 Registro em carteira profissional, recém-criada
 Salário-mínimo
 Jornada máxima de trabalho (8 horas / 6 dias)
 Descanso semanal remunerado
 Aposentadoria.
Portanto, começou a ter um olhar mais próximo as
classes dominantes, mas sem deixar de lado o processo
de reestruturação do Brasil, ancorado em um novo eixo
econômico, o eixo industrial.
Porém, mesmo com esse layout popular e inovador,
ele acabou por não respeitar a liberdade de expressão e
a democracia do povo brasileiro, além disso, utilizou as
propagandas para difundir suas ações e criar uma pers-
pectiva positiva de seu governo, com interesse de ganhar
projeção e popularidade.
Como o governo varguista seguia sem uma estrutura
básica e sem Constituição, o Estado de São Paulo come-
çou a se rebelar, formando assim uma revolta contra o
controle do Presidente. A união entre os estudantes de
direito e a classe de militares paulista, fez emergir a Re-
volução Constitucionalista de 1932, também conhecida
como Revolução de 1932 ou Guerra Paulista. Esse levante
foi um movimento armado ocorrido no estado de São
Paulo, entre julho e outubro de 1932, que tinha por ob-
jetivo derrubar o governo provisório de Getúlio Vargas e
a convocação de uma Assembleia Nacional Constituinte.
Porém, não fui muito um sucesso, pois o governo
varguista agiu duramente e repreendeu o levante, a Re-
volução de 32, visava acima de tudo, a antecipação da
Constituição, para que o país passasse a ser regulamen-
tado com regimentos legais, tirando assim, a autonomia
política do então Presidente.
M.M.D.C se tornou um símbolo para a luta consti-
tucional, as siglas remetem a 4 estudantes de direitos
mortos no enfrentamento as tropas governamentais,
sendo eles: Martins, Miragraia, Draúsio e Camargo.
Atualmente, mais uma letra foi inserida a sigla, fican-
do M.M.D.C.A, o A remete a Alvarenga, mais um estu-
dante de direito morto na revolução.
Em seu segundo mandando Vargas, ficou conhecido
como Governo Constitucional, afinal, a Carta Constitucio-
nal de 1934, oficializava uma nova era política, ancorada
nas leis. Para entendermos a mudanças, observe os prin-
cipais pontos da Carta de 34:
Voto secreto;

Representação classista;

Nacionalização dos recursos hídricos e minerais da

superfície e do subsolo brasileiro;
Mandatos para cargos do executivo, sendo de 4

anos;
Estabelecimento da Justiça do Trabalho e da Justi-

ça Eleitoral;
Obrigatoriedade do ensino religioso;

Obrigatoriedade de 2/3 de brasileiros nas empre-

sas estrangeiras.
Desta forma, o presidente foi de encontro com a Re-
volução de 32, e acabou antecipando sua Constituição,
porém, o acesso a vida política ainda não havia ocorrido,
porque Vargas foi eleito indiretamente e continuou no
governo no primeiro mandando.
FIQUE ATENTO!
Vargas lutou contra o Imperialismo promo-
veu reforma agrária e sustentou seu poder
nas lutas de classe, sendo assim, ganhava
popularidade, mesmo tendo características
doutrinarias fascistas.
Com isso, a altercação política se deu em volta de
dois ideais primordiais: o fascista, conjunto de ideias e
preceitos político-sociais totalitário introduzidos na Itália
por Mussolini, Vargas era defendido pela AIB - Ação In-
tegralista Brasileira, e o democrático, representado pela
ANL - Aliança Nacional Libertadora, era favorável à refor-
ma agrária, a luta contra o imperialismo e a revolução por
meio da luta de classes.
Sendo assim, a ANL aproveitando-se desse espírito
revolucionário e com as orientações dos altos escalões
do comunismo soviético, promoveu uma tentativa de
golpe contra o governo de Getúlio Vargas. Em 1935, al-
guns comunistas brasileiros iniciaram revoltas dentro de
instituições militares nas cidades de Natal (RN), Rio de
Janeiro (RJ) e Recife (PE). Devido à falha de articulação e
adesão de outros estados, a chamada Intentona Comu-
nista, foi facilmente controlada pelo governo.
Vargas tinha como forte oposição ao seu governo,
a ANL, o PCB, que havia sido criado em 1922, também
ocorre o retorno de Júlio Prestes, com sua mentora e
companheira Olga Benário, formando a Coluna Pres-
tes. Um marco desse evento, foi a prisão e exilio de
Olga, fato que levou a mesma a morte em mãos fas-
cista.
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Assim sendo, Getúlio Vargas, cultivava uma política
de centralização do poder e, após a experiência frustrada
de golpe por parte da esquerda utilizou-se do episódio
para declarar estado de sítio, com essa medida, Vargas,
perseguiu seus oponentes e desarticulou o movimento
comunista brasileiro. Mediante a “ameaça comunista”,
Getúlio Vargas conseguiu anular a nova eleição presi-
dencial que deveria acontecer na sequência. Anunciando
59
 outra calamitosa tentativa de golpe comunista, conheci-
da como Plano Cohen, Getúlio Vargas anulou a consti-
tuição de 1934 e dissolveu o Poder Legislativo. A partir
daquele ano, Getúlio passou a governar com amplos po-
deres, inaugurando o chamado Estado Novo.
#FicaDica
O Estado Novo é retratado como Ditadura
Varguista, pois foi o período em que Var-
gas governou sem o auxílio pleno de uma
Constituição Democrática novamente.
Com toda pressão que Vargas vinha sofrendo, e a
aplicação do Plano Cohen, no dia 10 de novembro de
1937, era anunciado em cadeia de rádio pelo presiden-
te Getúlio Vargas o Estado Novo. Tinha início então, um
período de ditadura na História do Brasil. Sob o pretexto
da existência de um plano comunista para a tomada do
poder Vargas fechou o Congresso Nacional e impôs ao
país uma nova Constituição, que ficaria conhecida depois
como “Polaca” por ter sido inspirada na Constituição da
Polônia, de tendência fascista.
Assim sendo, o Golpe de Getúlio Vargas foi organiza-
do junto aos militares e teve o apoio de grande parcela
da sociedade, uma vez que desde o final de 1935 o gover-
no reforçava sua propaganda anticomunista, alarmando
a classe média, na verdade preparando-a para apoiar a
centralização política que desde então se desencadeava.
Portanto, a partir de novembro de 1937 Vargas impôs
a censura aos meios de comunicação, fazendo uso do
DIP – Departamento de Imprensa e Propaganda, repri-
miu a atividade política, perseguiu e prendeu seus inimi-
gos políticos, adotou medidas econômicas nacionalizan-
tes, sendo elas:
 1941: Companhia Siderúrgica Nacional (CSN);
 1942: Fábrica Nacional de Motores (FNM) e Vale
S.A.
O financiamento da CSN, veio com capital estadu-
nidense, logo, em troca disso, Vargas teve que defen-
der os Aliados na Segunda Guerra Mundial, na luta
contra o Nazifascismo.
Sendo assim, ele deu continuidade à sua política tra-
balhista com a criação da CLT - Consolidação das Leis do
Trabalho, em 1942, publicou o Código Penal e o Código
de Processo Penal, todos em vigor atualmente. Getúlio
Vargas foi responsável também pelas concepções da
Carteira de Trabalho, da Justiça do Trabalho, do salário
mínimo, e pelo descanso semanal remunerado.
Portanto, o principal acontecimento na política exter-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
na foi a participação do Brasil na Segunda Guerra Mun-
dial contra os países do Eixo, fato este, responsável pela
grande contradição do governo Vargas, que dependia
economicamente dos EUA e possuía uma política seme-
lhante à alemã.  A derrota das nações nazi fascistas foi
a brecha que surgiu para o crescimento da oposição ao
governo de Vargas. Assim, a batalha pela democratização
do país ganhou força. O governo foi obrigado a indul-
tar os presos políticos, além de constituir eleições gerais,
60
que foram vencidas pelo candidato oficial, isto é, apoia-
do pelo governo, o general Eurico Gaspar Dutra. Chegava
ao fim a Era Vargas, mas não o fim de Getúlio Vargas, que
em 1951 retornaria à presidência pelo voto popular.
Queremismo foi um movimento político surgido
em maio de 1945 com o objetivo de defender a per-
manência de Getúlio Dorneles Vargas na presidência
da República. A expressão se originou do slogan utili-
zado pelo movimento: “Queremos Getúlio”.
Guerra Fria
Logo após o término da Segunda Guerra Mundial, o
mundo viu a eclosão da Guerra Fria, pois os Estados Uni-
dos e a União Soviética disputaram a hegemonia política,
econômica e militar no mundo. Com isso, a União Sovié-
tica possuía um sistema socialista, baseado na economia
planificada, partido único (Partido Comunista), igualda-
de social e falta de democracia. Já os Estados Unidos, a
outra potência mundial, defendia a expansão do sistema
capitalista, baseado na economia de mercado, sistema
democrático e propriedade privada. Na segunda metade
da década de 1940 até 1989, estas duas potências tenta-
ram implantar, em outros países, os seus sistemas políti-
cos e econômicos.
Sendo assim, a definição para a expressão “guer-
ra fria” é: um conflito que aconteceu apenas no campo
ideológico, com ausência de embate militar declarado e
direto entre EUA e URSS. Até mesmo porque, estes dois
países estavam armados com centenas de mísseis nu-
cleares. Um conflito armado direto significaria o fim dos
dois países e, provavelmente, da vida no planeta Terra.
Porém, ambos acabaram alimentando conflitos em ou-
tros países como ocorreu, por exemplo, na Coreia e no
Vietnã.
A Guerra Fria, que teve seu início logo após a Segun-
da Guerra Mundial (1945) e a extinção da União Soviética
(1991), é a designação atribuída ao período histórico de
disputas estratégicas e conflitos indiretos entre os Esta-
dos Unidos e a União Soviética, disputando a hegemonia
política, econômica e militar no mundo.
No decorrer do conflito, ocorreu a Paz Armada, esse
foi um período no qual as duas potências envolveram-
-se numa corrida armamentista, espalhando exércitos
e armamentos em seus territórios e nos países aliados.
Enquanto houvesse um equilíbrio bélico entre as duas
potências, a paz estaria garantida, pois sempre haveria o
medo do ataque inimigo. 
Assim sendo, nessa época, formaram-se dois blocos
militares, cujos objetivos eram defender os interesses
militares dos países membros. A  OTAN  - Organização
do Tratado do Atlântico Norte (surgiu em abril de 1949)
era liderada pelos Estados Unidos e tinha suas bases nos
países membros, principalmente na Europa Ocidental. O
Pacto de Varsóvia era comandado pela União Soviética e
defendia militarmente os países socialistas.
No desenvolvimento do conflito entre EUA e URSS,
eles travaram uma disputa muito grande no que se refere
aos avanços espaciais. Ambos corriam para tentar atin-
gir objetivos significativos nesta área. Isso ocorria por-
que havia uma grande disputa entre as potências, com
o objetivo de mostrar para o mundo qual era o sistema
mais avançado do ponto de vista tecnológico e espacial.
No ano de 1957, a URSS lançou o foguete Sputnik, com
um cão dentro. A cadela Laika foi o primeiro ser vivo a ir
para o espaço. Em 1961, a União Soviética colocou, pela
primeira vez na história, um ser humano, o astronauta
Iuri Gagarin, viajando no espaço. Oito anos depois, em
1969, o mundo todo pôde acompanhar, pela televisão, a
chegada do homem à Lua com a missão espacial norte-
-americana.
Desta forma, os EUA lideraram uma forte política de
combate ao comunismo em seu território e no mundo.
Usando o cinema, a televisão, os jornais, as propagan-
das e até mesmo as histórias em quadrinhos, divulgaram
uma campanha, que valorizava o “American Way of Life”.
Vários cidadãos americanos foram presos ou marginali-
zados por defenderem ideias próximas ao socialismo. O
Macarthismo, comandado pelo senador republicano Jo-
seph McCarthy, perseguiu muitas pessoas nos EUA. Essa
ideologia  também chegou aos países aliados dos EUA,
como uma forma de identificar o socialismo com tudo
que havia de ruim no planeta.
FIQUE ATENTO!
A guerra  é chamada de  fria porque  não
houve uma guerra ou conflitos diretos entre
as duas superpotências, dada a inviabilidade
da vitória em uma batalha nuclear. A corrida
armamentista pela construção de um gran-
de arsenal de armas nucleares foi um dos
maiores objetivos durante a primeira metade
da Guerra Fria.
Com isso, a URSS não foi diferente, já que o Partido
Comunista e seus integrantes prosseguiram, prenderam
e até mataram todos aqueles que não seguiam as re-
gras estabelecidas pelo governo. Sair destes países, por
exemplo, era praticamente impossível. Um sistema de
investigação e espionagem foi muito usado por ambos
os lados. Enquanto a espionagem norte-americana cabia
aos integrantes da CIA, os funcionários da KGB faziam os
serviços secretos soviéticos.
No decorrer das rivalidades, a Alemanha foi dividida
em duas áreas de ocupação entre os países vencedores.
A RDA - República Democrática da Alemanha, com capi-
tal em Berlim, ficou sendo zona de influência soviética e,
portanto, socialista. A RFA - República Federal da Alema-
nha, com capital em Bonn (parte capitalista), ficou sob a
influência dos países capitalistas. A cidade de Berlim foi
dividida entre as quatro forças que venceram a guerra:
URSS, EUA, França  e Inglaterra. Em 1961, foi levantado
o Muro de Berlim, para dividir a cidade em duas partes:
uma capitalista e outra socialista.
Dentro dessa perspectiva, em 1946, Winston Churchill,
que era o primeiro ministro britânico, fez um famoso dis-
curso nos Estados Unidos, usando a expressão “Cortina
de Ferro” para se referir à influência da União Soviética
sobre os países socialistas do leste europeu. Churchill de-
fendia a ideia de que, após a Segunda Guerra Mundial, a
URSS se transformou na grande inimiga dos valores oci-
dentais (democracia e liberdade, principalmente).
Posteriormente, as duas potências desenvolveram
planos para desenvolver economicamente os países
membros de seus blocos. No final da década de 1940, os
EUA colocaram em prática o Plano Marshall, oferecendo
ajuda econômica, principalmente através de emprésti-
mos, para reconstruir os países capitalistas afetados pela
Segunda Guerra Mundial. Já o COMECON foi criado pela
URSS, em 1949, com o objetivo de garantir auxílio mútuo
entre os países socialistas.
Portanto, com a falta de democracia, o atraso eco-
nômico e a crise nas repúblicas soviéticas acabaram por
acelerar a crise do socialismo, no final da década de 1980.
Em 1989, caiu o Muro de Berlim e as duas Alemanhas fo-
ram reunificadas. No começo da década de 1990, o então
presidente da União Soviética, Mikhail Gorbachev, come-
çou a acelerar o fim do socialismo naquele país e nos
aliados. Com reformas econômicas, acordos com os EUA
e mudanças políticas, o sistema foi se enfraquecendo. Era
o fim de um período de embates políticos, ideológicos e
militares. O capitalismo, vitorioso, aos poucos, foi sendo
implantado nos países socialistas. Cuba, China e Coreia
do Norte permaneceram socialistas.
A Guerra Fria foi  uma disputa político-militar que
marcou a antiga ordem mundial, polarizada por Estados
Unidos e União Soviética. A geopolítica foi utilizada na-
guerra fria  como método de organização e estratégia
militar.
Resistência e lutas pela independência das nações
africanas
Durante o século XIX, a Europa passou por inúmeras
transformações que resultaram em grandes avanços tec-
nológicos. Houve um grande crescimento na capacidade
industrial europeia que foi resultado da utilização de no-
vas fontes de energia.
O crescimento tecnológico também trouxe melhorias
nos meios de comunicação, meios de transporte etc. Isso
ficou conhecido como Segunda Revolução Industrial. O
avanço tecnológico e industrial desse período são dois
fatores que ajudam a entender o desenvolvimento do ca-
pitalismo. Para dar suporte ao crescimento industrial, as
nações industrializadas da Europa precisavam de novas
fontes de matérias prima e novos mercados consumido-
res para suas mercadorias.
Assim, foi iniciada uma verdadeira corrida entre as
nações europeias pela ocupação do continente africano.
Essa ocupação foi justificada por meio de um discurso
civilizatório, porém, esse discurso tinha como objetivo
mascarar os interesses puramente econômicos. A apro-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
priação do continente africano foi consolidada durante
a Conferência de Berlim, organizada entre 1884 e 1885.
A Conferência de Berlim foi inicialmente idealizada
por Portugal, porém, os alemães realizaram-na entre no-
vembro de 1884 e fevereiro de 1885, sob a liderança do
chanceler alemão, Otto von Bismarck. Esse evento reu-
niu catorze potências da época com intuito de debater a
ocupação da África.
61
 Diferentemente do que muitos pensam, ocupação
europeia encontrou resistência em todo continente afri-
cano. Os movimentos de resistência foram organizados
tanto por povos que possuíam um Estado organizado e
centralizado quanto por aqueles que não possuíam.
A vitória dos europeus sobre esses movimentos de
resistência aconteceu em decorrência de sua vantagem
tecnológica, sobretudo em relação a armas e meios de co-
municação. Apesar disso, considera-se que o movimento
de ocupação dos países europeus ocorreu de forma de-
sorganizada.
FIQUE ATENTO!
Desde a segunda metade do século XIX, os
países europeus deram início a um proces-
so de neocolonização, com a ocupação dos
continentes africano e asiático. Esse processo
neocolonialista desenvolveu-se a partir dos
interesses das nações europeias, que busca-
vam implantar uma intensa exploração eco-
nômica sobre suas colônias.
Guerras entre as nações africanas no período pós-
-colonial
O continente africano foi colônia de potências euro-
peias até a segunda metade do século XX. Sua indepen-
dência se deu pela ocorrência da Segunda Guerra Mun-
dial, que aconteceu na Europa entre 1939 e 1945. Um
acontecimento que envolveu muitos países, dentre eles
nações europeias que detinham territórios de exploração
no continente africano.
Após o conflito, a Europa ficou bastante debilitada
no âmbito político e econômico. O enfraquecimento das
nações fez ressurgir movimentos de luta pela indepen-
dência em todas as colônias africanas. No decorrer da
década de 1960, os protestos se multiplicaram e muitos
países europeus concederam pacificamente indepen-
dência às colônias. Porém, a independência de alguns
territórios se efetivou depois de prolongados confrontos
entre nativos e colonizadores.
As antigas colônias se transformaram em países au-
tônomos, no entanto, a partilha do território foi realizada
pelas nações europeias, que não consideraram as diver-
gências étnicas existentes antes da colonização. Desse
modo, os territórios estipulados pelos colonizadores se-
pararam povos de mesma característica histórico-cultural
e agruparam etnias rivais.
Tal iniciativa produziu instabilidade política, que re-
sultou em diversos conflitos entre grupo étnicos rivais.
Diante dessa situação, as minorias continuaram sendo
reprimidas por grupos majoritários, assim como aconte-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
cia no período colonial.
O continente está atualmente fragmentado em 53
países independentes. A incidência de conflitos tri-
bais e o neocolonialismo dificultam a instabilidade
política e econômica da região.
Redemocratização brasileira entre 1945-1964
Após a saída de Vargas do poder, devido a aliança
62
formada entre as Forças Armadas, pós-Segunda Guerra,
adentramos a um período conhecido como República Li-
beral, que vai de 1945 até 1964. Dentro desse período, a
historiografia brasileira relata um breve período de um
regime democrático aplicado no Brasil.
Dentro dessa perspectiva política, vai emergir ao po-
der, vários líderes, ganhando grande destaque no cená-
rio nacional e internacional, sendo eles:
 José Linhares (interino, 1945-1946) sem partido
 Eurico Gaspar Dutra (1946-1951) PSD
 Getúlio Vargas (1951-1954) PTB
 João Café Filho (interino, 1954-1955) PSP
 Carlos Luz (interino, 1955) PSD
 Nereu de Oliveira Ramos (interino, 1955-1956) PSD
 Juscelino Kubitschek (1956-1961) PSD
 Jânio Quadros (1961) UDN
 Paschoal Ranieri Mazzilli (interino, 1961) PSD
 João Goulart  (em regime parlamentarista, 1961-
1963) PTB
 João Goulart (restauração do regime presidencia-
lista, 1963-1964) PTB
 Paschoal Ranieri Mazzilli (interino, 1964) PSD
Deste modo, primeiramente, é importante lembrar
que tal época do regime republicano brasileiro é estuda-
do em capítulo à parte, por se tratar de um breve hiato
entre as duas ditaduras que puseram à prova a demo-
cracia brasileira: a primeira, o Estado Novo  de Getúlio
Vargas, que vigorou entre 1937 e 1945 e a segunda, a
ditadura dos chefes militares, considerada mais drástica,
que administrou o país no período entre 1964 a 1985. Já
a razão da moderna nomenclatura para esses 19 anos
de democracia no Brasil, República Liberal, baseia-se no
fato de todos os importantes representantes do cenário
político do país terem ocupado o poder, ainda que em
breves períodos.
Com isso, costumava-se rotular tal momento demo-
crático como de predominantemente populista, pelas
marcantes administrações de Getúlio Vargas, Juscelino
Kubitschek e João Goulart, símbolos emblemáticos desta
corrente. Apesar de suas marcantes passagens pela pre-
sidência, a verdade é que os grandes grupos políticos
foram todos representados no período.
 Sendo assim, a política brasileira estava centrada
em três principais partidos, entre os quais orbita-
vam menores siglas; os três grandes eram:
 PTB - Partido Trabalhista Brasileiro, visto como o
representante das classes mais baixas e humildes
da sociedade, bem como da baixa classe média.
 PSD - Partido Social Democrático, cujos represen-
tantes estavam alinhados aos interesses da alta
classe média, proprietários rurais e membros do
alto escalão do funcionalismo público.
UDN - União Democrática Nacional, partido visto

como defensor das classes em posição mais acima
na pirâmide social brasileira, e de orientação libe-
ral-conservadora.
O regime liberal populista. Entre 1945 e 1964,
houve um período na história política brasileira que
ficou conhecido como  regime liberal populista. De-
pois da deposição de Getúlio Vargas, em 1945, uma
nova eleição foi realizada
 Portanto, em geral, os dois primeiros, PTB e PSD cos-
tumavam se unir à época das eleições, pois seus pro-
gramas tinham mais pontos coincidentes entre si, em
detrimento da UDN. Além disso, os dois partidos foram
criados por Getúlio Vargas perto do fim do Estado Novo,
para compor o novo cenário democrático que se apro-
ximava.
Porém, por outro lado, o partido campeão de vo-
tos e dominante no Congresso Nacional era o PSD, que
não estava tão intimamente ligado às elites, mas tam-
bém distante das classes mais pobres. Corroborando tal
equidistância, o PSD, no final do período, ao contrário
da imagem legada de maior simpatia ao programa do
PTB, estava mais ligado à agenda da conservadora UDN.
Tal fato vai ligar-se à implementação do golpe de 1964,
pois o PTB rumava para uma maior radicalização, alian-
do-se a forças cada vez mais à esquerda, como o PCB,
que mesmo na clandestinidade, operava discretamente
aliando-se aos trabalhistas.
Desta forma, o medo da incerteza sobre até que pon-
to iria tal guinada para a esquerda do partido do pre-
sidente João Goulart deu o apoio da classe média aos
militares para que dessem o golpe, com o intuito de res-
tabelecer o equilíbrio do status quo político. A interven-
ção militar deveria ser temporária, tal como ocorreu com
a intervenção que permitiu Juscelino Kubitschek tomar
posse como presidente eleito. Subiu ao poder o general
Castelo Branco, que deveria ocupar o mandato tempora-
riamente até as eleições de 1965. Mas a percepção dos
militares de que deveriam permanecer no poder, para
“terminar o seu trabalho” predominou, e uma nova dita-
dura, que poria fim ao período liberal se instalou.
FIQUE ATENTO!
O declínio da República Liberal, ocorre devi-
do a influência dos Estados Unidos da Amé-
rica na política da América Latina, uma vez,
que o mundo estava na Guerra Fria, eles fi-
nanciaram muitos regimes ditatórias, afim de
impedir a entrada das ideologias socialista na
América.
O período militar ditatorial no Brasil (1964-1985)
Assim sendo, é conhecido no Brasil como Regime
Civil Militar o período que vai de 1964 a 1985,  onde o
país esteve sob controle das Forças Armadas Nacionais
(Exército, Marinha e Aeronáutica). Com isso, neste perío-
do, os chefes de Estado, ministros e indivíduos instalados
nas principais posições do aparelho estatal pertenciam
à hierarquia militar, sendo que todos os presidentes do
período eram generais do exército.
Deste modo, era denominada  “Revolução” em sua
época, sendo que os principais mentores do movimen-
to viam o cenário político do início dos anos 60 como
corrupto, viciado e alheio às verdadeiras necessidades
do país naquele momento. Assim, o seu gesto era in-
terpretado como saneador da vida social, econômica e
política do país, livrando a nação da ameaça comunista
e alinhando-a internacionalmente com os interesses nor-
te-americanos, trazendo de volta a paz e ordem sociais.
Para analisarmos essa transição, os antecedentes do
Regime Militar podem ser encontrados no período Var-
gas, entre os responsáveis pela sua derrubada em 1945,
pondo fim ao Estado Novo. Este contingente de oposi-
ção se agruparia logo depois na UDN, partido de orien-
tação liberal-conservadora.
Sendo assim, com a volta de Getúlio por meio de
eleições diretas em 1951,  tal grupo continuaria fazen-
do oposição à sua política, considerada “populista”. Tal
pressão acabaria por provocar o suicídio do presidente.
Este gesto, apesar de frear o movimento das forças con-
servadoras, não impediu algumas tentativas, em especial
a manobra para que o presidente eleito Juscelino Kubits-
chek não tomasse posse. Uma intervenção de um grupo
militar não-ortodoxo garantiria a posse de Kubitschek.
Com isso, eleito Jânio, parecia finalmente que as for-
ças que dariam respaldo aos militares subiriam ao poder,
mas, o temperamento ímpar do novo presidente, e sua
surpreendente renúncia implodiriam o projeto conserva-
dor. Outra vez as ideias de Vargas estariam representa-
das por um de seus mais aplicados discípulos, João Gou-
lart, conhecido popularmente como Jango, que tinha o
talento de atrair a repulsa de todos os movimentos um
pouco mais à direita do espectro político.
Jango, no ato da renúncia de Jânio quadros, esta-
va na China, fazendo relações diplomáticas com Mao
Tse-Tung, o maior comunista do século.
Portanto, o medo de que Goulart implantasse no Bra-
sil uma república sindicalista com o apoio discreto do
Partido Comunista Brasileiro acabou lançando a classe
média contra o presidente, entendendo que o Brasil ca-
minhava para o caos do socialismo operário e campesino.
#FicaDica
Parlamentarismo no Brasil, com medo do
posicionamento político de Jango, foi re-
alizado uma alteração na Constituição de
1946, estabelecendo no país, um regime
Parlamentarista, e não mais, Presidencialis-
ta. Desta forma, Jango governo, mas não
manda. Em 29 de agosto, o Congresso Na-
cional vetou o pedido de impedimento da
posse de João Goulart que assumiu o pos-
to em 7 de setembro. O mandato estava
previsto para terminar em 31 de janeiro de
1966 que seria cumprido em regime par-
lamentarista. A alteração do regime pre-
sidencialista  para o parlamentarista  pre-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
tendia diminuir os encargos e poderes da
presidência da República. Era a primeira vez
que o regime parlamentarista era implanta-
do no período republicano brasileiro. O fim
de mesmo, ocorre por viés de um Plebisci-
to, onde o povo escolheu o Presidencialis-
mo ao Parlamentarismo, e com isso, Jango
vai governar até o golpe de 64.
63
 Do mesmo modo que acreditavam estarem manten-
do a legalidade ao garantir a posse de Juscelino, quase
dez anos antes, os militares decidiram entrar em cena
novamente. Agora, a deposição do presidente assegura-
ria a ordem e a legalidade. Na noite de 31 de março para
1 de abril de 1964 começa então um período de exceção,
arbitrariedade, desrespeito aos poderes estabelecidos,
aos direitos dos cidadãos, à sua integridade física, bem
como sua liberdade de expressão.
Ademais, certos de que realizavam um gesto de “pu-
rificação” do poder, o projeto de aparência edificante dos
militares descamba para a repressão de toda uma nação.
A Constituição seria rasgada, o judiciário perderia sua in-
dependência, e pior, os membros do legislativo seriam
depostos de seus cargos como representantes legítimos
do povo.
Com isso, a ideia era de que quando o Marechal
Humberto Castelo Branco assumisse o poder, logo o de-
volveria a um representante civil, garantindo mesmo as
eleições previstas para 1965. Castelo Branco pertencia ao
grupo moderado do movimento, chamado de “Grupo de
Sorbonne”. Logo, porém, os radicais assumiriam o con-
trole do movimento, forçando a permanência dos milita-
res no poder, em plena crença de que os entes responsá-
veis pelos males políticos do país ainda poderiam voltar
a comandar o país.
Sendo assim, é  por obra dos radicais que ocorre  a
posse de Costa e Silva como segundo presidente militar,
e onde se inicia o período mais pesado da repressão. Das
perseguições a parlamentares da gestão anterior, os mi-
litares decidiram fechar o Congresso Nacional em 1968,
através do infame Ato Institucional número 5.
Ditadura Militar  no Brasil. O  Regime militar foi o
período da política brasileira em que militares conduzi-
ram o país. ... A Ditadura militar no Brasil teve seu início
com o golpe militar de 31 de março de 1964, resultando
no afastamento do Presidente da República, João Gou-
lart, e tomando o poder o Marechal Castelo Branco.
Posteriormente, Costa e Silva morre em pleno man-
dato, e mais uma vez o grupo radical conspira para que
o vice-presidente, Pedro Aleixo, um civil, não assuma; no
lugar, o poder seria entregue a uma Junta formada por
três militares, um de cada força. A repressão chegaria
ao seu auge com o presidente seguinte, Emílio Médici,
que acaba com qualquer movimento armado da oposi-
ção, dando a ideia da completa predominância e popu-
laridade do regime, sob pleno “Milagre Econômico”, em
meio à conquista definitiva da Taça Jules Rimet na Copa
do México de 1970.
Portanto, ao aproximar-se a Primeira Crise do Petró-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
leo, sobe ao poder justamente o presidente da Petrobrás,
General Ernesto Geisel,  confrontado com o disparo da
inflação  e fim do milagre. Moderado, ele é incumbido
de preparar a volta à normalidade, fazendo a distensão
“lenta, gradual e segura”. Apesar de casos infames como
a morte do jornalista Vladimir Herzog e do operário Ma-
nuel Fiel Filho, Geisel parece conseguir seu objetivo, en-
tregando o poder ao último general da era militar, João
Batista Figueiredo.
64
Com isso, apesar da crise econômica, que começava a
atingir níveis insuportáveis, da concreta “quebra” do Bra-
sil no plano econômico, e da impunidade de vários per-
sonagens da época da repressão, Figueiredo irá, depois
de 21 anos de ditadura, transferir o poder a um civil, ain-
da indiretamente eleito: Tancredo Neves, que morre an-
tes de subir ao poder. Seu vice, José Sarney, proveniente
dos quadros políticos da ditadura, acabaria incumbido
de guiar o país até as tão esperadas eleições diretas em
mais de 25 anos, previstas para 1989.
A ditadura militar foi um período de governo auto-
ritário no Brasil. Durou 21 anos, iniciou em 1964 e aca-
bou em 1985. Na ditadura havia um regime militar, ou
seja, os presidentes que governaram o país eram todos
militares.
Guerra do Vietnã
A Guerra do Vietnã foi um conflito armado que co-
meçou no ano de 1959 e terminou em 1975. As batalhas
ocorreram nos territórios do Vietnã do Norte, Vietnã do
Sul, Laos e Camboja. Esta guerra pode ser enquadrada no
contexto histórico da Guerra Fria.
#FicaDica
O Vietnã havia sido colônia francesa e no fi-
nal da Guerra da Indochina (1946-1954) foi
dividido em dois países. O Vietnã do Norte
era comandado por Ho Chi Minh, possuin-
do orientação comunista pró União Sovié-
tica. O Vietnã do Sul, uma ditadura militar,
passou a ser aliado dos Estados Unidos e,
portanto, com um sistema capitalista. 
A relação entre os dois Vietnãs, em função das di-
vergências políticas e ideológicas, era tensa no final da
década de 1950. Em 1959, vietcongues (guerrilheiros co-
munistas), com apoio de Ho Chi Minh e dos soviéticos,
atacaram uma base norte-americana no Vietnã do Sul.
Este fato deu início a guerra. Entre 1959 e 1964, o conflito
restringiu-se apenas ao Vietnã do Norte e do Sul, embo-
ra Estados Unidos e União Soviética também prestassem
apoio indireto.
Em 1964, os Estados Unidos resolveram entrar direta-
mente no conflito, enviando soldados e armamentos de
guerra. Os soldados norte-americanos sofreram num ter-
ritório marcado por florestas tropicais fechadas e grande
quantidade de chuvas. Os vietcongues utilizaram táticas
de guerrilha, enquanto os norte-americanos empenha-
ram-se no uso de armamentos modernos, helicópteros
e outros recursos. 
No final da década de 1960, era claro o fracasso
da intervenção norte-americana. Mesmo com tecno-
logia avançada, não conseguiam vencer a experiência
dos vietcongues. Para piorar a situação dos Estados
Unidos, em 1968, o exército norte-vietnamita invadiu
o Vietnã do Sul, tomando a embaixada dos Estados
Unidos em Saigon. O Vietnã do Sul e os Estados Uni-
dos responderam com toda força. É o momento mais
sangrento da guerra.
 No começo da década de 1970, os protestos contra
a guerra aconteciam em grande quantidade nos Estados
Unidos. Jovens, grupos pacifistas e a população em geral
iam para as ruas pedir a saída dos Estados Unidos do
conflito e o retorno imediato das tropas. Neste momen-
to, já eram milhares os soldados norte-americanos mor-
tos no conflito. A televisão mostrava as cenas violentas
e cruéis da guerra.  Sem apoio popular e com derrotas
seguidas, o governo norte-americano aceita o Acordo de
Paris, que previa o cessar-fogo, em 1973. Em 1975, ocor-
re a retirada total das tropas norte-americanas. É a vitória
do Vietnã do Norte.
O conflito deixou mais de 1 milhão de mortos
(civis e militares) e o dobro de mutilados e feridos.
A guerra arrasou campos agrícolas, destruiu casas e
provocou prejuízos econômicos gravíssimos no Viet-
nã. O Vietnã foi reunificado em 2 de julho de 1976
sob o regime comunista, aliado da União Soviética.
A Revolução Cubana
A Revolução Cubana foi conduzida por Fidel Castro,
líder de uma guerrilha instalada no interior do território
cubano. A guerrilha liderada por Fidel buscava derrubar
a ditadura de Fulgêncio Batista, instalada no país desde
1952 por meio de um golpe militar. Após idas e vindas, o
movimento instalou-se em Sierra Maestra e foi realizan-
do ataques, os quais resultaram na derrubada do gover-
no cubano.
O novo governo cubano que se estabeleceu tinha em
Fidel Castro seu grande nome e realizou uma série de
mudanças no país, que atraíram a atenção dos Estados
Unidos. Os americanos, insatisfeitos, romperam rela-
ções com Cuba e tentaram derrubar o governo cubano
em 1961. A quebra de relações com os EUA resultou na
aliança dos cubanos com a União Soviética.
FIQUE ATENTO!
A Revolução Cubana teve como grande nome
Fidel Castro, mas outros nomes importantes
dessa revolução foram Raúl Castro (irmão de
Fidel), Ernesto “Che” Guevara (o grande nome
da luta revolucionária na América Latina) e
Camilo Cienfuegos.
O ponto de partida para a Revolução Cubana foi o
ataque contra o Quartel de Moncada no dia 26 de julho
de 1953. Esse quartel do exército cubano era um arsenal
de armamentos, e o ataque aconteceu com uma guerri-
lha liderada por Fidel Castro e formada por pouco mais
de uma centena de homens.
Fidel Castro esperava que o ataque contra o quartel
pudesse ser o início de uma mobilização nacional con-
tra Fulgêncio Batista. O movimento, porém, fracassou, e
muitos dos guerrilheiros que lutaram ao lado de Fidel
Castro foram mortos ou presos. Fidel e Raul Castro foram
presos, sendo Fidel condenado a 15 anos de prisão.
Dois anos depois, no entanto, Fidel Castro e diversos
outros presos políticos foram libertados pelo governo de
Fulgêncio Batista. Fidel e um grupo de seguidores exila-
ram-se no México e lá organizaram um novo movimen-
to para derrubar a ditadura em curso em Cuba. Durante
esse período no México, Fidel conheceu Ernesto “Che”
Guevara, revolucionário argentino que resolveu aderir à
luta dos cubanos.
No México, Fidel Castro e seus seguidores criaram o
“Movimento 26 de julho” em homenagem ao ataque rea-
lizado contra o Quartel Moncada em 1953. Uma vez que
o movimento revolucionário de Fidel se reorganizou no
México, foram realizados os preparativos para que retor-
nassem a Cuba.
A Revolução Cubana  foi um movimento popular,
que derrubou o governo do presidente Fulgêncio Batista,
em janeiro de 1959. Com o processo revolucionário foi
implantado em Cuba o sistema socialista, com o governo
sendo liderado por Fidel Castro.
Socialismo e Golpe Militar no Chile
No começo da década de 1970, o Chile apresentava
uma economia dependente dos investimentos externos
(principalmente de multinacionais). Embora com boa in-
dustrialização, o sistema econômico chileno apresentava
grandes desigualdades sociais, sendo que uma significa-
tiva parcela da sociedade vivia em situação de pobreza.
No campo político, o embate entre capitalistas e so-
cialistas, reflexo da Guerra Fria, dividia o país. Os partidos
conservadores queiram manter o alinhamento com os
Estados Unidos, defendendo reformas moderadas den-
tro do sistema capitalista e da ordem política em vigor.
Por outro lado, os socialistas queriam mudanças radicais
através de uma revolução que pudesse promover rup-
turas econômicas, conduzindo o país para o campo do
socialismo.
Em 1970, foi eleito para a presidência o socialista
Salvador Allende com apoio da Unidade Popular (grupo
de partidos de esquerda). A intenção deste governo era,
através de reformas socialistas, combater a desigualdade
social e promover o crescimento econômico. Desta for-
ma, o Chile seria conduzido, sem violência, para um Esta-
do socialista. Nacionalização de recursos minerais (prin-
cipalmente o cobre) e reforma agrária eram os principais
pilares de Allende. Porém, estas medidas consideradas
socialistas despertaram forte contrariedade nas Forças
Armadas do Chile, na classe média, no meio empresarial
e também nos Estados Unidos, que não queriam o país
alinhado com a União Soviética.
Em 1973, ano do golpe militar, a crise econômi-
ca se agravou. A inflação estava na casa dos 300% e
o PIB em queda. Estes fatores geraram uma grande
insatisfação com o governo socialista de Salvador Al-
lende.  
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Em 11 de setembro de 1973, as Forças Armadas do
Chile, através de um golpe de Estado, derrubaram o go-
verno de Salvador Allende e deram início a um governo
militar no país. Durante o Golpe, o Palácio de La Moneda
(sede do governo) foi bombardeado pelo exército. Salva-
dor Allende, antes das tropas o prenderem, se suicidou.
Começava assim a ditadura militar no Chile, que foi go-
vernado por quase 17 anos pelo general Augusto Pino-
chet.
65
 Em 1977, após pressões por direitos humanos  fei-
FIQUE ATENTO! tas pelo então presidente norte-americano Jimmy Car-
ter (que ameaçou embargar o suprimento de armas), o
Perseguição política e prisão aos opo-

sitores (políticos, artistas, estudantes, regime do xá fez concessões, libertando 300 prisioneiros
líderes sindicais, entre outros); políticos, relaxando a censura e reformando o sistema
Tortura, repressão violenta e execução
 judicial. Este relaxamento conduziu ao aumento de pro-
de opositores. Vale dizer que, muitas testos da oposição e escritores passaram a reivindicar a
vezes, a violência militar foi utilizada liberdade de pensamento. Ao mesmo tempo, a política
para combater opositores violentos de reforma agrária implementada pelo xá sob pressão da
e criminosos, principalmente guerri- administração Carter enfureceu os mulás (líderes religio-
lheiros urbanos de ideologia marxista. sos), que declararam uma guerra santa ao xá.
Grande parte deles, não tinha como Em 1978  uma série de protestos, iniciada com um
objetivo a redemocratização do país, ataque à figura de Khomeini na imprensa oficial do país,
mas sim a implantação, no Chile, de criou um ciclo ascendente de violência. Em 8 de setem-
um regime ditatorial socialista pró bro de 1978  ocorreu a sexta-feira negra, um massacre
União Soviética. perpetrado pelo exército que provocou cerca de 90 mor-
Censura às emissoras de rádio, jornais,
 tos. Este acontecimento foi o princípio do fim do regime
televisão e outros meios de comunica- do xá, até que, em 12 de dezembro daquele ano, cerca
ção; de 2 milhões de pessoas inundaram as ruas de Teerã para
Fechamento de partidos políticos;
 protestar contra o xá. O exército começou a se desinte-
Violações aos direitos humanos;
 grar, à medida que os soldados se recusaram a atirar nos
Restrição à liberdade de expressão;
 manifestantes e passaram a desertar. O xá concordou em
Política anticomunista;
 introduzir uma constituição mais moderada, porém já era
Alinhamento político ao bloco capita-
 tarde para isto. A maioria da população já era leal a Kho-
lista, liderado pelos Estados Unidos; meini e, quando ele pediu o fim completo da monarquia,
Forma autoritária de governar.
 o xá foi forçado a abandonar o país, a 16 de janeiro de
1979.
A violenta e antidemocrática forma de governar de O xá, antes de se sair do Irã, nomeou para primei-
Augusto Pinochet começou, no final dos anos 80, a gerar ro-ministro Shapour Bakhtiar, mas este esteve no poder
pressões contrárias de países e instituições internacio- apenas 36 dias (suprimiu os jogos de cassino, a Savak,
nais. Esta imagem negativa do governo chileno no exte- mas faltava-lhe o apoio popular). Ruhollah Khomeini não
rior resultou no isolamento internacional do país. Vários queria colaboração com ele, porque o considerava como
países romperam relações diplomáticas com o Chile, em um traidor e um colaboracionista. Bakhtiar, vendo que
sinal de protesto ao governo truculento do país. era impossível ter qualquer peso político (os funcionários
Internamente, grande parte do povo chileno não impediram a sua entrada no edifício governamental por
aguentava mais o governo Pinochet e a ditadura. A eco- ordem de Khomeini), saiu do país e refugiou-se em Paris.
nomia do país enfrentava problemas e as desigualdades Khomeini retornou da França em 1 de fevereiro convida-
sociais só haviam aumentado durante a ditadura. do pela revolução antixá que prosseguia e rapidamente
Em 1988, o Chile passou por um plebiscito nacional, afastou os elementos mais moderados, criando uma re-
previsto pela Constituição, onde a população deveria es- pública islâmica onde se tornou o líder supremo.
colher pelo “Sim” (permanência de Pinochet no poder)
ou “Não” (convocações de eleições para o ano seguinte). Muitos dos costumes ocidentais (vestuário ociden-
Grande parte do povo votou pelo fim do regime militar. tal, minissaia, maquiagem/maquilhagem, música oci-
Em 1989, o Chile passou por eleições diretas e Patricio dental, jogo, cinema etc.) foram proibidos pelo novo
Aylwin foi eleito presidente pela Coalização de Partidos regime que considerava que corrompiam a juventude
pela Democracia. A ditadura chilena se encerrou em 11
iraniana. Foram reintroduzidos os castigos corporais
de março de 1990, com a posse do novo presidente civil.
para quem violasse os preceitos da xaria  (sexo fora
do casamento, adultério, consumo de álcool etc.) e a
A Revolução Iraniana
A Revolução Iraniana, ocorrida em 1979, transformou pena de morte foi aplicada não só nos defensores do
o Irã, até então uma monarquia autocrática pró-Ocidente xá (sobretudo ministros e militares do anterior regi-
comandada pelo Xá Mohammad Reza Pahlevi, em uma me), como também em prostitutas, homossexuais,
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

repúlbica islâmica teocrática sob o comando do aiatolá maristas e membros de outras igrejas

Ruhollah Khomeini.
Para efeito de análise histórica, a Revolução Ira-
niana é dividida em duas fases: na primeira, houve
uma aliança entre grupos liberais, grupos de esquer-
da e religiosos para depor o xá; na segunda, frequen-
temente chamada Revolução Islâmica, viu-se a chega-
da dos aiatolás ao poder.
Esfacelamento dos Estados socialistas na Europa,
queda do Muro de Berlim
A criação do socialismo como regime político-econô-
mico visava sufocar e extinguir o sistema que vigorava
no final do século XIX, o capitalismo. As ideias socialistas
almejavam implantar uma sociedade mais justa e iguali-
tária. 

66
 Os principais idealizadores do socialismo foram os
alemães Karl Marx e Friedrich Engels, após uma pro-
funda análise no sistema capitalista eles proporam a
estruturação de uma sociedade alicerçada no regime
socialista.  Na Moldávia, na parte central do país, encontra-se
A partir daí, as ideias do regime socialista se espalha-
ram pelo mundo e muitos países as implantaram. No en-
tanto, tais nações não instituíram o socialismo aos mol-
des propostos por Karl Marx e Friedrich Engels. Desse
modo, o socialismo aplicado em diversas nacionalidades
recebeu o nome pelos estudiosos de “socialismo real”, ou
seja, aquele que realmente foi colocado em prática. 
Na União Soviética e todo Leste Europeu foi instaura-
do o socialismo real, marcado principalmente pela enor-
me participação do Estado. Esse fato fez emergir, de certa
forma, um sistema um tanto quanto ditatorial, tendo em
vista que as decisões políticas não tinham a participação
popular. A liberdade de expressão era reprimida pelos
dirigentes, que concentravam o poder em suas mãos.  prevalência aparente desde a Guerra Fria e
Com o excesso de centralização do poder, as classes
de dirigentes, bem como os funcionários de alto escalão
do governo, passaram a desfrutar de privilégios que não
faziam parte do cotidiano da maioria da população; o
que era bastante contraditório, pois o socialismo buscava
a construção de uma sociedade igualitária.
Em todo o transcorrer da década de 80, a União So-
viética enfrentou uma profunda crise, atingindo a política
e a economia. Tal instabilidade foi resultado de diversos
fatores, dentre os quais podemos destacar o baixo nível
tecnológico em relação aos outros países. Isso porque
o país investiu somente na indústria bélica, deixando de
lado a produção de bens de consumo. Além, da diminui-
ção drástica da produção agropecuária e industrial.  Esse conflito reavivou-se no dia 08 de agosto de 2008,
Diante dos problemas apresentados, a população
soviética ficava cada vez mais descontente com o siste-
ma socialista. A insatisfação popular reforçava o anseio
de surgir uma abertura política e econômica no país para
buscar melhorias sociais. O desejo de implantar um go-
verno democrático na União Soviética consolidou a que-
da do socialismo no país. Fato que ligeiramente atingiu
o Leste Europeu, que buscou se integrar ao mundo ca-
pitalista. 
Hoje, praticamente não existem países essencial-
mente socialistas, são ainda considerados socialistas:
Cuba, China, Vietnã e Coréia do Norte. Aos poucos
essas nações dão sinais de declínio quanto ao sistema
de governo, promovendo gradativamente abertura
política e econômica.  mado que perdurou por quatro anos. A guerra envolveu
Conflitos étnicos no leste europeu
O leste europeu e os países pertencentes à CEI (Co-
munidades dos Estados Independentes) enfrentam di-
versos problemas de ordem social, econômico, além dos
constantes conflitos desencadeados por intolerância ét-
nica e questão territorial. A CEI é composta por um con-
junto de países que compunha a ex-União Soviética.
É uma confederação envolvendo 11 repúblicas que
pertenciam à antiga União Soviética: Arménia, Azerbai-
jão, Bielorrússia, Georgia, Casaquistão, Quirguistão, Mol-
dávia, Rússia, Tajiquistão, Ucrânia e Uzbequistão, se for-
mou após a queda da União Soviética
O declínio da União Soviética somada à independên-
cia das ex-repúblicas soviéticas fez ressurgir diversos fo-
cos de tensão na região do leste europeu e dos países
da CEI.
uma região denominada de Transdnístria, nessa área,
grande parcela dos habitantes são pessoas de origem
russa e ucraniana, assim, desde 1990, as etnias citadas
buscam a autonomia territorial e política com o objetivo
de não mais se submeterem ao controle do governo da
Moldávia, que é de origem romena.
FIQUE ATENTO!
Um  conflito étnico  ou guerra  étnica é um
conflito  armado entre grupos  étnicos, mui-
tas vezes como resultado do  nacionalismo
étnico. Eles  são  de interesse por causa da
porque frequentemente resultam em crimes
de guerra, como genocídio.
Com a fragmentação do território russo, a Ossétia
do Sul ficou separada da Ossétia do Norte. Dessa forma,
a primeira se estabeleceu no território da Geórgia, en-
quanto que a segunda encontra-se em território russo.
Desde então a Ossétia do Sul busca ser anexada ao
território russo para se unir ao restante de sua etnia,
presente na Ossétia do Norte, e, com isso, compor uma
única república autônoma. Há tempos os ossétios lutam
contra as forças georgianas.
quando a Geórgia invadiu a Ossétia do Sul, e a Rússia,
por sua vez, interveio e promoveu ataques ao território
georgiano, invadindo-o em seguida, consolidando um
conflito que já deixou dezenas de mortos e feridos.
No sul da Ucrânia encontra-se uma província chama-
da Crimeia, nessa região há uma maior concentração de
pessoas de origem russa, desse modo, aspira anexar essa
porção territorial à Rússia.
No Azerbaijão existe um conflito que se arrasta há
muitos anos sem chegar a nenhuma solução. No sudoes-
te do Azerbaijão se encontra a região de Nagorno-Kara-
bakh, que abriga um elevado contingente formado por
armênios. O grupo étnico em questão anunciou sua in-
dependência, ato que promoveu um grande conflito ar-
armênios e azerbaijanos.
Um  conflito étnico ou guerra étnica é um confli-
to armado entre grupos étnicos, muitas vezes como re-
sultado do nacionalismo étnico. Eles são de interesse
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
por causa da prevalência aparente desde a Guerra Fria e
porque frequentemente resultam em crimes de guerra,
como genocídio.
O avanço da política neoliberal no mundo
No decorrer dos anos 90, o mundo deixou de ser
bipolar e os Estados Unidos se instalaram como maior
potência mundial, e partir daí declararam a sua hegemo-
nia em nível planetário. Então como os norte-americanos
67
 são extremamente capitalistas foi instaurado o neolibe-
ralismo, esse consiste na economia de mercado, o mode-
lo recebeu um grande destaque nas políticas econômicas
desse período.  preendeu os anos de 1975 a 1985, entre os governos dos
As principais economias, que ainda hoje exercem
grandes forças políticas nos dias atuais, tiveram sua ori-
gem de desenvolvimento firmado em dois pontos cru-
ciais que foram fundamentais e que mudaram de forma
efetiva as relações de produção, além de domínios geo-
políticos como o controle do processo de inovação tec-
nológica e do capital. 
O neoliberalismo teve como adeptos países como In-
glaterra, a Primeira-Ministra Margareth Tacher adotou o
modelo em 1970, e Estados Unidos, o presidente norte-
-americano Ronald Reagan adotou o modelo na década
de 1980.
O neoliberalismo propõe  uma desregulamentação
da economia (controles públicos menos rígidos das ativi-
dades econômicas), a privatização das empresas estatais
como as usinas de energia, as indústrias de base, a cons-
trução e administração de estradas, a administração de
portos e até parte de setores de fundamental.
A ideologia principal remete ao estado a intervenção
na economia e na livre circulação de capitais, nesse con-
texto o papel do governo focaliza em adoção de medidas
de redução de serviços públicos, como as privatizações
de empresas estatais, controle de gastos públicos, meno-
res investimentos em políticas assistencialistas (aposen-
tadoria, seguro desemprego e pensionistas). 
O neoliberalismo significa uma doutrina político-eco-
nômica que corresponde a uma experiência de adaptar
aos princípios do liberalismo econômico as condições do
capitalismo moderno.  dos militares, uma vez que a primeira dividiu a esquerda
Segundo a escola liberal clássica, os neoliberais acre-
ditam que a economia tem seu curso designado de uma
forma natural e livre e o determinante desse discurso é o
preço, o neoliberalismo se difere do liberalismo a partir
do pensamento de que o mercado seja desenvolvido de
forma espontânea, isso significa que para que o preço
sirva para ser um mecanismo de regulação da economia
é necessário que haja condições favoráveis para o bom
funcionamento do mercado no qual é também de ex-
trema importância a estabilidade financeira e monetária.  o Partido Popular (PP) e o Partido dos Trabalhadores (PT).
A regulação do mercado deve ser feita pelo estado,
no que diz respeito aos excessos na livre concorrência.
Uma parcela dos neoliberais possui a ideologia e prega
a defesa de pequena empresa, confrontando os grandes
monopólios.  Inácio Lula da Silva a dois mandatos presidenciais con-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
No fator social o neoliberalismo protege a limitação
da herança de grandes fortunas com intuito de oferecer
condições de igualdade possibilitando a concorrência. 
Conjunto de ideias políticas e econômicas capitalis-
tas que defende a não participação do estado na econo-
mia, onde deve haver total liberdade de comércio, para
garantir o crescimento econômico e o desenvolvimento
social de um país.
68
O Estado Brasileiro pós regime militar: a transição
para a democracia
O período chamado de “redemocratização” com-
generais Geisel e Figueiredo e as eleições indiretas que
devolveram o poder às mãos de um presidente civil.
Com isso, o processo de redemocratização com-
preendeu uma série de medidas que, progressivamente,
foram ampliando novamente as garantias individuais e a
liberdade de imprensa até culminar na eleição do primei-
ro presidente civil após 21 anos de ditadura militar.
Redemocratização brasileira foi o período de reinte-
gração das instituições democráticas anuladas pelo Regi-
me Militar, iniciado em 1964, e que aplicava um regime
de exceção e censura as instituições nacionais.
Esse processo, contudo, foi composto por momentos
de avanço e recuo dos militares, uma vez que desejavam
garantir uma transição controlada sem que os setores
mais radicais da oposição chegassem ao poder. Por isso,
medidas de distensão como a Lei de Anistia, conviveram
com medidas de repressão, como o Pacote de Abril e a
recusa da Emenda Dante de Oliveira, que pedia eleições
diretas para presidente da república.
Dentre as principais medidas que caracterizaram o
processo de distensão, encontram-se:
 O fim da censura prévia à espetáculos e publi-
cações;
 A revogação do AI-5;
 O retorno ao pluripartidarismo;
 Lei de Anistia.
Apesar de representarem avanços no sentido de res-
taurarem o sistema democrático, o retorno ao pluripar-
tidarismo e a Lei de Anistia visaram também o benefício
em diversos partidos e a segunda promoveu o perdão
dos agentes que cometeram crimes contra os direitos
humanos durante a ditadura militar.
Com o retorno ao pluripartidarismo, a ARENA e o
MDB foram extintos dando lugar a novos partidos polí-
ticos. O MDB virou Partido do Movimento Democrático
Brasileiro (PMDB) e a ARENA virou o Partido Democrático
Social (PDS). Foram também criados o Partido Trabalhista
Brasileiro (PTB), o Partido Democrático Trabalhista (PDT),
Este último, para a surpresa dos militares, operou em
sentido contrário ao desejado, pois fortaleceu a esquerda
e mobilizou a classe trabalhadora em torno da redemo-
cratização. Foi um dos precursores da campanha pelas
Diretas Já  e, durante o século XXI, levou seu líder, Luiz
secutivos, tornando-se o primeiro operário a chegar ao
posto de Presidente da República na História do Brasil.
“Diretas Já” foi um movimento  político de cunho
popular que teve como objetivo a retomada das elei-
ções diretas ao cargo de presidente da República no Bra-
sil. Omovimento Diretas Já começou em maio de 1983
e foi até 1984, tendo mobilizado milhões de pessoas em
comícios e passeatas.
 Por mais que as Diretas Já tenham mobilizado mi-
lhões de pessoas em manifestações memoráveis em São
Paulo, Belo Horizonte e Rio de Janeiro, a Emenda Dan-
te de Oliveira foi derrotada no Congresso Nacional e as
eleições diretas só ocorreram em 1989. O primeiro pre-
sidente civil foi eleito, portanto, de forma indireta, sendo
este Tancredo Neves (PMDB) que, devido a problemas de
saúde que o levaram a óbito, deixou o cargo de primeiro
presidente da Nova República para seu vice, Sarney (FL).
A crise política e econômica da Europa atual
No plano econômico mundial, o ano de 2011 foi mar-
cado pela crise econômica na União Europeia. Em função
da globalização econômica que vivemos na atualidade, a
crise se espalhou pelos quatro cantos do mundo, derru-
bando índices das bolsas de valores e criando um clima
de pessimismo na esfera econômica mundial. Desta for-
ma, as principais causas da crise na UE:
 Endividamento público elevado, principalmente
de países como a Grécia, Portugal, Espanha, Itália e Ir-
landa.
 Falta de coordenação política da União Europeia
para resolver questões de endividamento público das
nações do bloco.
A principal causa  foi o endividamento público ele-
vado, especialmente na Grécia, Portugal, Espanha, Itália
e Irlanda. Outro ponto que direcionou os países perten-
centes à UE à crise, foi a falta de coordenação política
para buscar resolver os problemas de dívidas públicas
das nações do bloco.
Dentro das principais consequências, destacamos:
 Fuga de capitais de investidores;
 Escassez de crédito;
 Aumento do desemprego;
 Descontentamento popular com medidas de re-
dução de gastos adotadas pelos países como forma de
conter a crise;
 Diminuição dos ratings (notas dadas por agên-
cias de risco) das nações e bancos dos países mais envol-
vidos na crise;
 Queda ou baixo crescimento do PIB dos países
da União Europeia em função do desaquecimento da
econômica dos países do bloco;
 Contaminação da crise para países, fora do blo-
co, que mantém relações comerciais com a União Euro-
peia, inclusive o Brasil. A crise pode, de acordo com al-
guns economistas, causar recessão econômica mundial.
Dentro das ações tomadas pela União Europeia para
enfrentar a crise, podemos destacar a implementação de
um pacote econômico anticrise (lançado em 27/10/2011),
maior participação do FMI (Fundo Monetário Internacio-
nal) e do Banco Central Europeu nas ações de enfren-
tamento da crise, ajuda financeira aos países com mais
dificuldades econômicas como, por exemplo, a Grécia.
Definição de um Pacto Fiscal, que foi ratificado em
2012, cujos objetivos foram: garantir o equilíbrio das
contas públicas das nações da União Europeia e criar
sistemas de punição aos países que desrespeitarem o
pacto. Vale destacar que o Reino Unido não aceitou o
pacto, fato que aumentou a crise política na região.
 
A China no mundo atual
Atualmente a China é um dos países que mais cresce
no mundo, no contexto econômico, industrial, financeiro,
está prestes a se tornar uma potência mundial. Para a
compreensão das características do território e dos as-
pectos políticos, é importante realizar uma análise dos
dados humanos e naturais.
A China é denominada de República Popular da
China, seu território encontra-se localizado ao leste
do continente asiático, a área do país corresponde a
9.536,499 km2, seu espaço é um dos maiores do pla-
neta, com dimensão continental.
Um destaque em relação aos outros países está no
contingente de pessoas, atualmente a população chinesa
é a maior do mundo, são aproximadamente 1,4 bilhão de
pessoas; alguns analistas estimam que esse número seja
ainda superior,  pois muitos pais não fazem o registro do
segundo filho temendo repressões por parte do Estado,
que estabeleceu uma política de controle de natalidade,
dessa forma, esse número pode saltar para cerca de 1,7
bilhão de pessoas.
O imenso território chinês é composto por planaltos
que vão de oeste a leste, a sudoeste está situada a maior
cadeia de montanhas do mundo, o Himalaia. No centro e
a oeste está o planalto do Tibet, ao norte está localizado
o deserto de Gobi e o planalto da Mongólia, ao nordeste
fica a planície da Manchúria e no sul, a planície da China.
Na paisagem é possível visualizar formas distintas de re-
levos, vegetações, climas e minérios, tudo isso é prove-
niente da dimensão continental do território, que abran-
ge diferentes formações rochosas, solos que influenciam
diretamente na composição das paisagens.
República Popular da China  (RPC) é geralmente
considerada uma superpotência emergente devido à
sua grande e estável população, (0,48% de crescimento
e 1.3441 bilhões de habitantes) e está crescendo rapida-
mente seus gastos e capacidades nos setores econômi-
cos e militares.
Na variedade de climas, a China apresenta no norte
do país um clima árido e frio, já nas proximidades das
Cordilheiras e também nos planaltos, o clima é o frio de
montanha. No sul da China as características climáticas
alteram-se, pois nela o clima é quente e úmido com inci-
dência de chuvas no verão, demonstrando aspectos tro-
picais, e por fim, no nordeste e leste o clima é temperado.
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Em recursos minerais, a China ocupa um lugar de des-
taque no cenário mundial, esse fator é importante para
o abastecimento das indústrias e contribui para o cresci-
mento econômico do país.
O principal minério chinês é o carvão mineral, sen-
do o maior produtor mundial, além de ocupar o ran-
king de sétimo lugar em produção de petróleo, pois
corresponde a 4,6% de todo minério fóssil do mun-
69
 do. Outros minérios importantes e encontrados com
abundância são estanho, ferro e alumínio.
O mundo multipolar e os conflitos recentes: Ca-
xemira, Coreias, Tibete, Ruanda, Colômbia, México,
Bálcãs, Cáucaso
Após a queda do regime socialista, diversos países
se aproximaram do mundo capitalista com a finalidade
de ingressar nesse sistema e alcançar uma integração no
mercado. No entanto, isso não tem sido uma tarefa fácil,
em virtude da complexidade que envolve a transição de
um regime para outro. Os países que se encontram nessa
fase devem submeter a vários anos de adaptação para o
novo regime. Isso porque as mudanças executadas en-
globam fatores políticos, econômicos e sociais.
O mundo multipolar é uma nova organização geo-
política, de forma que há distintos centros de poder,
exercendo influência no campo político, econômico e
militar.
O que acontece na maioria das vezes com esses paí-
ses é o surgimento de problemas que anteriormente não
possuíam; dentre eles: inflação dos preços, desemprego,
salários baixos, ascensão da desigualdade social, violên-
cia, criminalidade, entre diversos outros.
Com o declínio do regime socialista em âmbito glo-
bal, o capitalismo despontou hegemonicamente como
sistema político-econômico mundial. No período da
Guerra Fria existiam duas potências mundiais: Estados
Unidos e União Soviética. Naquele momento o mundo
era considerado bipolar.
Mas após tais acontecimentos históricos, o mundo
passou a ter uma nova organização geopolítica, de forma
que há distintos centros de poder, exercendo influência
no campo político, econômico e militar, isto é, um mun-
do multipolar.
Hoje, a principal potência militar, econômica e polí-
tica é os Estados Unidos, essa nação superou em todos
os aspectos os soviéticos após o seu declínio, e assim
é responsável pela maioria das intervenções de caráter
militar no globo.
É por esse motivo que a maior parte dos especialis-
tas em Geopolítica e Relações Internacionais, atualmente,
nomeia a Nova Ordem Mundial como Mundo Unimulti-
polar. “Uni” no sentido militar, pois os Estados Unidos
é líder incontestável.
No campo econômico, o Japão atualmente ocupa a
condição de segunda potência mundial. Sua ascensão fi-
nanceira ocorreu a partir do término da Segunda Guerra
Mundial. A aplicação de medidas direcionadas à saúde
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
e educação resultou em crescimento acelerado de sua
economia.
A Europa é considerada também como uma potência
econômica, condição que resultou do sucesso da União
Europeia, o principal bloco econômico do planeta, que
tem como principais líderes Alemanha, França e Ingla-
terra.
Dentro desse cenário, alguns conflitos em desdobra-
mentos mundiais irão ocorrer, dentre eles, destacamos:
70
O conflito na Caxemira se refere à disputa territo-

rial entre a Índia e o Paquistão (e entre a Índia e a
China), pela Caxemira, a região localizada ao extre-
mo noroeste do subcontinente indiano.
A Guerra da Coreia foi um conflito armado entre

Coreia do Sul e Coreia do Norte. Ocorreu entre os
anos de 1950 e 1953. Teve como pano de fundo
a disputa geopolítica entre Estados Unidos (capi-
talismo) e União Soviética (socialismo). Foi o pri-
meiro conflito armado da Guerra Fria, causando
apreensão no mundo todo, pois houve um risco
iminente de uma guerra nuclear em função do en-
volvimento direto entre as duas potências militares
da época.
Os  conflitos  entre a China e o  Tibet  tiveram iní-

cio durante a dinastia chinesa Tang (618-906 d.C.).
No século 13, o Tibet foi conquistado pelo império
mongol.Desde então, a China reivindica soberania
sobre o território tibetano. Em 1912, com a queda
da dinastia Ching, os tibetanos conseguiram ad-
quirir independência.
Ruanda  é um país marcado pelos  conflitos  entre

dois grupos étnicos: hutus (90% da população)
e tutsis (9%). Durante o processo de colonização
feito pela Bélgica, os tutsis, mesmo sendo mino-
ria, foram os escolhidos pelo poder colonial para
governar o país. A maioria hutu ficou excluída do
processo socioeconômico.
A Guerra Civil colombiana, um dos conflitos mais

antigos da América Latina, surgiu em 1964, entre
as forças conservadoras e as socialistas, pela dis-
puta do poder no país, provocando uma guerra
problemática sem solução definitiva, refletindo até
hoje no cenário político da Colômbia.  
A Guerra Mexicano-Americana aconteceu entre os

Estados Unidos e o México, de 1846 a 1848, e foi
motivada pela ambição americana sobre territó-
rios que pertenciam originalmente aos mexicanos.
Esse conflito foi uma das etapas da “marcha para o
oeste”, processo de expansão territorial realizado
pelos Estados Unidos durante o século XIX.
A Guerra dos Bálcãs foi um conflito entre os anos

de 1912 e 1913, que ocorreu na região da penín-
sula balcânica. De fato, foi a disputa entre Sérvia,
Montenegro, Grécia, Romênia, Turquia e Bulgária
pela posse dos territórios remanescentes do Impé-
rio Otomano.
Os conflitos no Cáucaso são uma série de guerras

civis, conflitos  separatistas ou  conflitos  étnicos, e
até mesmo conflitos entre nações, que ocorreram
na região do Cáucaso desde a época da União So-
viética até ao fim da Guerra Fria.
Israel e Palestina
A Palestina está localizada entre o Rio Jordão e o Mar
Mediterrâneo, no Oriente Médio e até o início da Primei-
ra Guerra Mundial, em 1914, estava sob o domínio do
Império Otomano. Com a dissolução deste império, a
Inglaterra passou a administrar a região em 1917. Calcu-
la-se que até o fim de 1946, a Palestina era habitada por
cerca de 1,2 milhão de árabes e 608 mil judeus.
 Ao fim do conflito, os judeus iniciaram uma série de
movimentos migratórios em uma tentativa de encontrar
um novo lar após as perseguições ocorridas na Europa.
Assim, a área passou a ser dominada por judeus a partir
do fim da Segunda Guerra Mundial. Para esse povo, a
região é denominada “Terra Santa” e «Terra Prometida»,
mas o conceito de lugar sagrado é partilhado também
pelos muçulmanos e cristãos.
O conflito entre Israel e Palestina é uma disputa
sobre a posse do território palestino e está no centro
de debates políticos e diplomáticos atuais.
As causas para o conflito são remotas e se tivermos
que colocar uma data, certamente seria a expulsão dos
judeus pelos romanos no ano 70 d.C., quando os judeus
tiveram que se deslocar para o norte da África e a Europa.
No século XIX, porém, na onda dos nacionalismo que
surgia na Europa, alguns judeus se congregaram em tor-
no das ideias sionistas do húngaro Theodor Herzl (1860-
1904). Este defendia que o lar para os judeus deveria ser
em “Sião” ou a terra de Israel, a Palestina e, finalmente, os
judeus teriam um lar como os outros povos.
Ao término da II Guerra Mundial  (1945), os judeus
sionistas  passaram a pressionar a realização da criação
do Estado Judeu.
Durante o conflito, 6 milhões de judeus foram ex-
terminados em campos de concentração sob as ordens
de Hitler  (1889-1945). Assim, com apoio internacional,
principalmente pela ação norte-americana, a região foi
dividida em 1948-1949 em três partes: Estado de Israel,
Cisjordânia e Faixa de Gaza.
A divisão, programada pela ONU – Organização das
Nações Unidas, previa o repasse de 55% do território aos
judeus e 44% permaneceria aos palestinos. As cidades
de Belém e Jerusalém seriam consideradas território in-
ternacional devido ao significado religioso para muçul-
manos, judeus e cristãos. No entanto, os representantes
árabes não aceitaram as determinações. destino turístico. Outras áreas do país, porém, no-
A disputa se acirrou no fim do século XX a partir
de 1948 quando foi declarada a criação do Estado de
Israel.
Um novo conflito, contudo, desta vez em 1967, ren-
de vitórias para Israel. Na chamada Guerra dos Seis Dias,
Israel ocupa a Faixa de Gaza, a Península do Sinai, a Cis-
jordânia e as Colinas de Golã, na Síria.
Como resultado, meio milhão de palestinos fogem e
o Conselho de Segurança da ONU aprova a Resolução
242. Ela torna inadmissível a aquisição de territórios pela
força e o direito de todos os estados da região coexisti-
rem pacificamente.
Os árabes tentam reaver o território ocupado em
1973, na Guerra de Yom Kippur (dia sagrado judeu), que
durou de 6 a 26 de outubro. Porém, somente em 1979,
Israel devolve ao Egito a Península do Sinai após a assi-
natura de um acordo de paz.
Longe do fim, o conflito ainda permanece e milha-
res de árabes ainda estão em campos de refugiados.
A Autoridade Nacional Palestina reivindica a aprova-
ção na ONU da autonomia do Estado Palestino. Tam-
bém exige a retirada dos assentamentos israelenses
da Cisjordânia, situação que foi condenada pelo Tri-
bunal Internacional de Haia, mas perdura.
Líbano
A República Libanesa é um pequeno país localizado à
Ásia Ocidental. Com um território de 10.452 km², pouco
mais da metade do estado de Sergipe, a capital e princi-
pal cidade do país é Beirute. O território libanês é rodea-
da pela Síria a norte e a leste, e ao sul faz fronteira com
Israel; a oeste está o mar Mediterrâneo. A língua oficial
é o árabe.  Uma grande variedade de grupos étnicos e
religiosos vivem no Líbano, cada um preservando suas
próprias tradições.  Os muçulmanos constituem 60% da
população, sendo que cristãos perfazem 39%. A moeda
é a libra libanesa.
O Líbano é o lar histórico dos fenícios, negociantes
semitas cujo marítimo cultura floresceu há mais de 2.000
anos (entre 2700 e 450 a.C). Nos séculos posteriores, as
montanhas do Líbano foram um refúgio para os cristãos,
e os cruzados estabeleceram ali várias fortalezas. Após
o colapso do Império Otomano  na I Guerra Mundial,
a Liga das Nações  determinou que as cinco províncias
que compõem o atual Líbano fossem administradas pela
França. A moderna constituição do Líbano, elaborada em
1926, especificou um equilíbrio do poder político entre
os diversos grupos religiosos. O país ganhou a indepen-
dência em 1943, e as tropas francesas se retiraram em
1946.
A história do país desde a independência é marca-
da por períodos de turbulência política intercalados
com prosperidade construída em posição de Beiru-
te como um centro regional de finanças e comércio.
Durante os anos 1960, o Líbano viveu um período de
relativa calma e Beirute prosperou como um refinado
meadamente a sul, norte e Vale do Bekaa, permane-
ceram pobre em comparação.
Na década de 70 começam os tumultos que ainda
ressoam na política e na sociedade libanesa. É nesse
momento que a OLP, Organização para a Libertação da
Palestina se estabelece no território libanês. Em 1975 ini-
cia-se a guerra civil que irá destruir o país envolvendo
cristãos e muçulmanos, terminando apenas em 1990.
Ao mesmo tempo em que a guerra atingia o seu
auge, questões como a dos refugiados palestinos, o cres-
cimento do fundamentalismo islâmico, intervenções dos
EUA, Síria, além da ocupação por parte de Israel de uma
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
faixa de terra ao sul do país, são outros problemas que
deixavam a estabilidade do estado em xeque.  O perío-
do de 1995 a 2002 é de reconstrução, no qual os EUA e
Israel irão se retirar do território libanês, a OLP irá trans-
ferir o seu quartel-general para o norte da África, mas,
permaneceriam as questões dos refugiados palestinos,
a intromissão síria nos assuntos internos libaneses, e o
fundamentalismo islâmico, cujo representante maior e
mais conhecido é a organização Hezbollah, acusada de
assassinar o primeiro-ministro Rafic Hariri, em 2005.
71
 Guerra do Golfo
Um dos motivos da invasão alegado pelo presidente
iraquiano, Saddam Hussein, foi que o Kuwait estava pre-
judicando o Iraque no comércio de petróleo, vendendo
o produto por um preço muito baixo. Com isso, o Iraque
estaria perdendo mercado consumidor e precisando bai-
xar o preço de seu petróleo no mercado internacional.
Para diminuir os prejuízos, o Iraque pediu uma indeni-
zação milionária ao governo do Kuwait. O governo do
Kuwait não aceitou a reivindicação de indenização e não
efetuou o pagamento.
Havia também outro problema envolvendo os dos
países do Oriente Médio. O Iraque reivindicava a devo-
lução de um território que pertencia ao Kuwait, mas que
o governo iraquiano afirmava que fez parte do Iraque no
passado.
Como o Kuwait não pagou a indenização pretendida
pelo Iraque e não entregou o território, o governo ira-
quiano enviou tropas que ocuparam o Kuwait, tomando
os poços de petróleo.
FIQUE ATENTO!
A Guerra do Golfo foi um conflito armado
que começou em agosto de 1990, após as
tropas iraquianas terem invadido o Kuwait.
A ONU - Organização das Nações Unidas condenou
a invasão e emitiu um documento exigindo a retirada
imediata das tropas iraquianas do Kuwait. Ao mesmo
tempo, os Estados Unidos deslocaram tropas e aviões
para a Arábia Saudita, preparando-se para uma ação mi-
litar. Como o Iraque não retirou seu exército do Kuwait, a
ONU autorizou a invasão militar do Iraque por um grupo
de países (Inglaterra, França, Egito, Síria, Arábia Saudita),
liderados pelos Estados Unidos. O ataque ao Iraque teve
início em janeiro de 1991 e durou um mês e meio.  Guerra do Iraque
Desta forma, o Iraque foi derrotado (o cessar fogo foi
aceito em abril de 1991) e teve que retirar suas tropas do
vizinho Kuwait, além de sofrer com o embargo econômi-
co imposto pela ONU.  derrubando o governo talibã, mas não conseguiram cap-
Milhares de soldados e civis morreram ou ficaram
mutilados nesta guerra e os prejuízos econômicos
também foram gigantescos. Porém, Saddam Hussein
continuou no poder do Iraque e reorganizou, com o
passar dos anos, a economia e o exército iraquiano.
Guerra do Afeganistão
Uma das principais causas da guerra civil foi a crise
econômica que eclodiu na União Soviética, no governo
de Leonid Brejnev, no final da década de 1970. A res-
posta soviética à crise econômica foi a tradicional corrida
armamentista e a expansão territorial. Em particular, a
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
URSS reforçou os acordos militares com os regimes radi-
calmente antiocidentais da África e do Oriente Médio, e
interveio na guerra no Afeganistão.
A Guerra do Afeganistão foi um conflito militar
ocorrido no Afeganistão entre os anos de 1979 e
1989. Na verdade, foi uma guerra civil entre grupos
militares do governo marxista afegão e grupos rebel-
des islâmicos (mujahidins).
72
Em 1978, um governo socialista pró soviético foi esta-
belecido na República Democrática do Afeganistão. Um
dos primeiros objetivos deste governo marxista foi a se-
cularização do Estado, mas isso provocou a insurreição
de grupos islâmicos radicais, que pretendiam derrubar
o presidente do novo governo. Então, em dezembro de
1979, os soviéticos ocuparam militarmente o Afeganistão
para ajudar a manter o governo afegão e combater os
rebeldes.
Então, o cenário era este, o governo marxista afegão
tinha o apoio da União Soviética, que em 1979, resolveu
enviar tropas e armamentos para defender o governo
afegão. Por outro lado, os rebeldes islâmicos mujahidins,
que queriam derrubar o governo marxista e implantar
um estado teocrático islâmico, receberam indiretamen-
te apoio, principalmente, dos Estados Unidos, Paquistão,
Irã, China, Reino Unido e Arábia Saudita.
Esta guerra civil, em pouco tempo, cresceu e en-
volveu indiretamente outros países. Logo, ela deve
ser entendida dentro do contexto da Guerra Fria (dis-
puta indireta entre EUA capitalista e União Soviética
socialista).
A União Soviética retirou totalmente suas tropas do
Afeganistão em 1989, após assinar os Acordos de Gene-
bra de 1988, que colocou fim oficialmente à guerra. Po-
rém, estes acordos não foram suficientes para terminar
com a guerra civil no país, pois os guerrilheiros mujah-
idins não participaram das negociações, nem assinaram
os acordos. Portanto, a guerra civil entre o governo afe-
gão e os rebeldes islâmicos permaneceu até 1993. Neste
ano, os mujahidins conseguiram derrubar o governo e
implantaram um regime teocrático islâmico no país.
Após os atentados de 11 de setembro de 2001, os
Estados Unidos entraram em alerta contra seus possíveis
inimigos. Empreenderam uma guerra contra os afegãos
turar o terrorista Osama Bin Laden. Paralelamente, o pre-
sidente George W. Bush criou a Lei Antiterrorismo, pela
qual o Estado teria o direito de prender estrangeiros sem
acusação prévia e violar determinadas liberdades indivi-
duais.
A principal alegação dos invasores foi  que o re-
gime de Saddam Hussein estava desenvolvendo armas
químicas e biológicas para serem fornecidas a terroristas
inimigos dos EUA.
Nesse mesmo período, o governo norte-americano
conseguiu a liberação de fundos do orçamento para o
investimento em armas, no valor de 370 bilhões de dóla-
res. Com o passar do tempo, o fracasso na captura de Bin
Laden direcionou atenção do governo norte-americano
contra outros possíveis inimigos dos EUA. O chamado
“eixo do mal” teria como alvos principais alguns países
como Irã, Coréia do Norte e Iraque. Este último, coman-
dado por Saddam Hussein, foi o primeiro a ser investiga-
do pelos EUA. 
 No ano de 2002, o presidente George W. Bush iniciou
uma forte campanha contra as ações militares do gover-
no iraquiano. Em diversas ocasiões, denunciou a presen-
ça de armas de destruição em massa que poderiam co-
locar em risco os Estados Unidos e seus demais aliados.
Após denunciar a produção de armas químicas e biológi-
cas no Iraque, os EUA conseguiram que uma delegação
de inspetores das Nações Unidas investigasse o estoque
de armamentos controlados por Saddam Hussein.
Em fevereiro de 2003, os delgados da ONU chega-
ram à conclusão que não havia nenhum tipo de arma de
destruição em massa no Iraque. Contudo, contrariando a
declaração do Conselho de Segurança da ONU, o presi-
dente George W. Bush formou uma coalizão militar con-
tra os iraquianos. No dia 20 de março de 2003, contando
com o apoio de tropas britânicas, italianas, espanholas e
australianas, os EUA deram início à guerra do Iraque com
um intenso bombardeio.
FIQUE ATENTO!
Luta pela paz ou início de um novo proble-
ma? No ano de 2003, os Estados Unidos re-
alizaram uma ocupação ao território  ira-
quiano sob a alegação de que o presidente
Saddam Hussein mantinha um arsenal de
armas químicas que ameaçavam a paz mun-
dial.
Em pouco tempo, a força de coalizão conseguiu der-
rubar o governo de Saddam Hussein e instituir um go-
verno de natureza provisória. Em dezembro de 2003, o
governo estadunidense declarou sua vitória contra as
ameaçadoras forças iraquianas com a captura do ditador
Saddam Hussein. A vitória, apesar de “redimir” as frustra-
das tentativas de se encontrar Bin Laden, estabeleceu um
grande incômodo político na medida em que os EUA não
encontraram as tais armas químicas e biológicas.
Passados alguns meses, a população iraquiana foi
levada às urnas para que escolhessem figuras políticas
incumbidas de criar uma nova constituição para o país.
Passadas as apurações uma nova carta foi criada para o
país e o curdo Jalal Talabani foi escolhido como presi-
dente do país. Em um primeiro momento, tais episódios
indicariam o restabelecimento da soberania política do
país e o fim do processo de ocupação das tropas norte-
-americanas.
No entanto, o cenário político iraquiano esteve longe
de uma estabilização. Os grupos políticos internos, sobre-
tudo dominados por facções xiitas e sunitas, se enfren-
tam em vários conflitos civis. Ao longo desses anos de
ocupação, os Estados Unidos vêm empreendendo uma
batalha que não parece ter fim, pois as ações terroristas
contra suas tropas continuam ocorrendo. Em 2008, com
o fim da era George W. Bush existe uma grande expec-
tativa sobre o fim da presença militar dos EUA no Iraque.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. Em relação à Formação dos Estados Nacionais Moder-
nos, é correto afirmar.
a) O absolutismo e o poder centralizado no monarca fo-
ram as bases iniciais para a formação do Estado Na-
cional Moderno.
b) Os Estados se formam sob bases democráticas e não
sob as absolutistas.
c) O poder descentralizado foi uma das marcas da Insti-
tuição Estado Nacional Moderno.
d) A forte mobilidade social fez com que os burgueses
produzissem a Instituição do Estado Nacional Moder-
no.
e) Os burgueses controlavam o exército e cobravam im-
postos do povo para as cortes.
Resposta da questão 1: [A]
Os “Estados Modernos” absolutistas caracterizavam-
-se pelo forte intervencionismo em todos os setores
da sociedade, ainda apresentando uma baixa mobili-
dade social. Exército e cobrança de impostos estavam
relacionados à burocracia que emergiu durante a tran-
sição da Idade Média para Moderna.
2. A relação de dependência em que uma nação mais
forte e rica impõe sobre outra sua supremacia econô-
mica, industrial e tecnológica é denominada imperialis-
mo ou neocolonialismo. Essa nova dominação podia ser
feita pela expansão violenta ou de maneira sutil, agindo
essencialmente nos setores econômicos das nações sub-
desenvolvidas ou em desenvolvimento, principalmente
pela concessão de créditos financeiros, tecnologia e in-
vestimentos.
Assinale a alternativa CORRETA sobre a dominação im-
perialista no continente africano.
a) A partilha da África, segundo os interesses das potên-
cias imperialistas, reorganizou a economia agrícola
africana, que era predominantemente voltada para o
mercado externo, buscando atender às necessidades
dos países europeus, inclusive com a exportação de
grande contingente de mão de obra escravizada.
b) A Revolução Industrial valorizou o continente africano,
sobretudo por sua potencialidade pouco explorada de
matérias-primas e pelo possível mercado consumidor
dos artigos industrializados.
c) A dominação europeia sobre o continente africano
trouxe grandes benefícios à população local devido
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
aos investimentos financeiros feito pelos países euro-
peus no continente.
d) A maioria dos africanos não se opôs ao domínio eu-
ropeu, pois, a presença estrangeira significava desen-
volvimento.
e) O imperialismo europeu sobre o continente africano
foi marcado pela desagregação das populações locais
devido ao grande número de escravizados que foram
vendidos para as Américas.
73
 Resposta da questão 2: [B]
No Imperialismo do século XIX, movidos pelas neces-
sidades advindas da Segunda Revolução Industrial,
os países europeus dirigiram-se à África em busca de
matéria-prima, mão de obra barata e mercado con-
sumidor.
3. “Se a América Latina não foi esquartejada como a Áfri-
ca, deveu-se ao fato – é preciso reconhecê-lo – de ter
tido, sem que houvesse solicitado, um ‘tutor’. Um tutor
ousado, porque se atreveu a dizer que a América era para
os americanos, num momento em que apenas tinha a ilu-
são de ser uma potência. No entanto, quando esse tutor
se transformou em grande potência, mudou seu discurso
e gritou que era dono”.
(Héctor Hernan Bruit. O Imperialismo. São Paulo:
Atual, 1994, p.49)
A partir da análise do texto, é correto afirmar que
a) a América Latina, desde a primeira metade do século
XIX, é um instrumento do imperialismo estaduniden-
se, que, historicamente, impôs, àqueles países, políti-
cas como a Doutrina Monroe e a Política do Big Stick.
b) as divisões sofridas pela África, decorrentes do im-
perialismo do século XIX, não puderem acontecer no
continente americano em virtude da imposição ao
respeito, feita na Conferência de Berlim, entre EUA e
potências europeias, da autodeterminação da América
Latina.
c) o século XIX viu nascer a pretensa hegemonia estadu-
nidense sobre os países latino-americanos, envolven-
do disputas – desde aquela época – entre capitalistas
e socialistas, ambientados na Guerra Fria.
d) os americanos, há dois séculos, convivem com a su-
premacia estadunidense sobre os diversos países do
continente, resultando em políticas impositivas como
a da “Boa Vizinhança” e a Aliança para o Progresso.
e) a América sempre foi protegida, resultando na cria-
ção de diversos acordos econômicos e na aliança de
todo o continente em torno deles, apesar do domínio
que os Estados Unidos exercem sobre o restante do
mundo.
Resposta da questão 3: [A]
O texto faz clara referência ao papel de liderança que
os EUA exerceram sobre o restante da América ao
longo dos séculos XIX e XX, papel esse marcado por
políticas de vizinhança como a Doutrina Monroe e o
Big Stick.
4. O iluminismo (ou ilustração) foi uma corrente de ideias
que teve origem no século XVII e se desenvolveu sobre-
tudo no século XVIII. O referido movimento é conside-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
rado importante por transformar a visão tradicional do
homem moderno.
O iluminismo expressou a
a) consolidação dos dogmas religiosos como importan-
tes na vida humana.
b) negação dos princípios do uso da razão, pois não con-
tribuía para o conhecimento humano.
74
c) consolidação do uso da razão, ou racionalismo, como
elemento essencial do ser humano.
d) consolidação da providência divina dos reis.
e) negação dos valores do humanismo e do uso da razão.
Resposta da questão 4: [C]
Somente a alternativa [C] está correta. O Iluminismo
começou no final do século XVII na Inglaterra com o
pensamento de John Locke, um grande crítico do ab-
solutismo, e ganhou força na França no século seguin-
te. O movimento Iluminista acredita no homem e no
uso da razão para conquistar a autonomia no campo
da ética e da política.
5. A Revolução Francesa é considerada um importante
movimento social e político de grande repercussão mun-
dial. A respeito de tal Revolução, é correto afirmar que
a) foi uma revolução que uniu, inicialmente, a burguesia
e o Clero.
b) os seus ideais estabeleceram-se sob o dogma positi-
vista de August Comte e inspiraram o lema “Liberda-
de, Lealdade e Igualdade”.
c) fortaleceu a relação da Igreja com as camadas popula-
res da sociedade.
d) possibilitou que se estabelecesse um Estado no qual
houvesse liberdade de empreendimento e de lucro.
e) levou à morte do Rei Luís XV.
Resposta da questão 5: [D]
Somente a alternativa [D] está correta. A Revolução
Francesa, 1789-1799, foi um movimento liderado pela
burguesia com apoio do povo e ancorado em ideias
iluministas de liberdade (religiosa, expressão e comér-
cio) e igualdade jurídica (todos são iguais perante a
lei). Significou o fim do Antigo Regime, absolutismo
e mercantilismo, e o início da era liberal-industrial na
França.
6. “Pretendemos criar um novo capítulo na relação histó-
rica entre os dois países.” A afirmação foi feita pelo pre-
sidente Barack Obama sobre o reatamento das relações
diplomáticas entre Estados Unidos e Cuba. O rompimen-
to entre os dois países ocorreu no contexto histórico da:
a) Guerra de independência contra a Espanha.
b) Eleição de Fulgêncio Batista como presidente cubano.
c) Guerra Fria, após a Revolução Cubana.
d) Independência das colônias latino-americanas.
e) Anexação pelos Estados Unidos do território mexicano.
Resposta da questão 6: [C]
Depois da Revolução Cubana, quando Cuba alinhou-
-se a URSS em plena Guerra Fria, o governo norte-
-americano rompeu ligações com a ilha controlada
por Fidel Castro.
7. A participação norte-americana na Guerra do Vietnã,
entre 1961 e 1973, pode ser interpretada como
a) uma ação relacionada à defesa da liberdade, num con-
texto de expansão do anarquismo nos continentes asi-
ático e africano.
b) um recuo na política de boa vizinhança que caracteri-
zou a ação diplomática e comercial dos Estados Uni-
dos após a Segunda Guerra.
c) a busca de recursos naturais e fontes de energia que
ampliariam a capacidade de produção de armamentos
nos Estados Unidos.
d) o esforço de contenção da influência soviética sobre
a China, o Japão e os países do Sul e Sudeste asiático.
e) um movimento dentro da lógica da Guerra Fria, volta-
do ao fortalecimento da posição geoestratégica dos
Estados Unidos.
Resposta da questão 7: [E]
A Guerra do Vietnã, assim como a Guerra da Coreia, a
construção do Muro de Berlim e a Corrida Espacial, faz
parte da lógica de disputa pela hegemonia mundial,
entre EUA e URSS, no contexto da Guerra Fria.
8. Guerra Fria consistiu em uma guerra não declarada, na
qual os países envolvidos usaram propaganda, espiona-
gem e intervenção militar para defender seus interesses,
ajudar aliados e expandir suas influências. Estavam dire-
tamente ligados a esse conflito
a) EUA e URSS.
b) EUA e China.
c) Israel e Palestina.
d) EUA e Iraque.
e) Ucrânia e Rússia.
Resposta da questão 8: [A]
Somente a proposição [A] está correta. A questão exi-
ge saber apenas as duas potências envolvidas direta-
mente na Guerra Fria defendendo ideologias diferen-
tes: USA (capitalismo) e URSS (comunismo).
9. São termos ou práticas políticas relacionadas ao perío-
do denominado de República Velha (1889-1930) no Brasil
a) censura, tortura e ditadura militar.
b) política do café com leite, coronelismo, política dos
governadores.
c) estado novo, trabalhismo e censura.
d) tenentismo, senado vitalício e voto aberto.
e) convênio de Taubaté, sindicalismo livre e populismo.
Resposta da questão 9: [B]
Somente a alternativa [B] está correta. A questão
aponta para os aspectos políticos da República Velha,
1889-1930, no âmbito nacional (política do café com
leite), estadual (política dos governadores) e municipal
(coronelismo).
10. Atribui-se o nome de “Revolução de 30” ao movimen-
to que depôs o presidente Washington Luís, impediu a
posse do presidente eleito Júlio Prestes e possibilitou a
ascensão de Getúlio Vargas como presidente da República
em um governo provisório.
Assinale a alternativa correta, em relação aos desdobra-
mentos do processo iniciado a partir de 1930.
a) Apesar de ser considerado um líder populista, Getú-
lio Vargas manteve-se distante de quaisquer práticas
nacionalistas durante os anos do Estado Novo, entre
1937 e 1945.
b) Durante o governo provisório, Getúlio Vargas foi o
responsável pela Consolidação das Leis do Trabalho
(CLT), pela instauração do Ministério do Trabalho, do
Ministério da Educação e pela nomeação de interven-
tores federais em cada Estado da União.
c) Após quatro anos de um governo provisório, Getúlio
Vargas tornou-se presidente pelas vias da legalidade –
eleições indiretas realizadas em 1934. Nessas eleições
apenas os deputados participantes da Assembleia Na-
cional Constituinte tiveram direito ao voto.
d) O apoio militar de Luís Carlos Prestes, reconhecido
na época por sua liderança na Coluna Prestes, foi de
importância fundamental para a ascensão de Getúlio
Vargas à presidência.
e) O voto feminino foi uma conquista obtida durante o
governo de Getúlio Vargas. No entanto, sua duração
foi restrita, e suspensa com o estabelecimento do Es-
tado Novo, em 1937. Este direito foi reinstituído ape-
nas em 1968, como resposta às reivindicações do mo-
vimento feminista no Brasil.
Resposta da questão 10: [C]
Somente a proposição [C] está correta. A questão
menciona o Movimento de 1930 no Brasil (que mui-
tos pensadores chamam de “Revolução de 30”) e seus
desdobramentos.
Resolução a partir das incorretas:
[A] Vargas governou o Brasil ancorado em ideias na-
cionalistas.
[B] a CLT, Consolidação das Leis Trabalhistas, não es-
tava pronta durante o governo provisório de Vargas,
1930-1934, mas sim em 1943.
[D] o líder tenentista Luís Carlos Prestes não apoiou
Vargas em 1930, pois acreditava que este, por ser tam-
bém pertencente à elite agrária, não conseguiria mu-
dar o Brasil.
[E] o voto feminino foi estabelecido na constituição de
1934 e não foi suspenso com a implantação do Esta-
do Novo em 1937. A Era Vargas, 1930-1945, pode ser
dividida em três fases: Governo Provisório, 1930-1934;
Governo Constitucional, 1934-1937; Ditadura do esta-
do Novo, 1937-1945.
11. O Estado Novo foi um período da chamada “Era Var-
gas”, em que o presidente tinha os mais amplos poderes.
Das alternativas abaixo, aponte aquela que corresponde
a um evento ocorrido durante o Estado Novo.
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
a) A população paulista deflagrou a chamada Revolução
Constitucionalista.
b) Foi criado o Ministério da Educação e Saúde, em no-
vembro de 1930.
c) Eclodiu a Intentona Comunista.
d) O Governo aprovou a Lei de Sindicalização, que defi-
nia os sindicatos como órgãos consultivos.
e) O Brasil participou da 2ª Guerra Mundial com a Força
Expedicionária Brasileira.
75
 Resposta da questão 11: [E]
Dos fatos apresentados, encaixa-se cronologicamente na Era Vargas a entrada brasileira na Segunda Grande Guerra,
em 1942. Após um acordo financeiro costurado entre Vargas e os EUA, o Brasil, representado pela FEB, entrou na
Guerra ao lado dos Aliados, contra o Eixo.

12. Os reflexos da Primeira Guerra Mundial para economia brasileira, durante o governo de Wenceslau Brás (1914–
1918), ocasionaram

a) o aumento do deficit orçamentário, pois para corrigir os problemas financeiros do governo anterior, Wenceslau Brás
teve de recorrer a um novo Funding Loan.
b) a ampliação da produção industrial brasileira e a criação de novas fábricas para suprir o mercado nacional, devido à
queda das importações de produtos industrializados estrangeiros.
c) a sensível diminuição na produção industrial brasileira, devido à enorme evasão de mão de obra das indústrias, pois
grande contingente de operários foi enviado, como soldados, para lutar no conflito.
d) o aumento de empréstimos e investimentos em diversos setores da nossa economia, por parte de banqueiros e
industriais estrangeiros que, temerosos dos rumos do conflito mundial, passaram a investir no país.
e) a drástica redução dos investimentos no setor industrial e a queda de sua produção, uma vez que o governo brasi-
leiro incentivou os produtores agrícolas a aumentarem suas safras a fim de abastecer o mercado externo.

Resposta da questão 12: [B]

Com a guerra, a produção europeia de produtos importados pelo Brasil cessou, o que nos obrigou a iniciar a produ-
ção dos gêneros que estávamos habituados a comprar, dando início ao processo conhecido como Industrialização
de Substituição de Importações.

13. Entre 1939 e 1945, o mundo foi abalado pela Segunda Guerra Mundial. O Brasil, inicialmente, adotou uma posição
de neutralidade, porém, em 1941, acordos internacionais começaram a ser feitos, para apoiar os aliados.

Sobre a participação brasileira na Guerra é correto afirmar que

a) o governo brasileiro era totalmente favorável a acordos com os aliados desde o início do conflito.
b) os alemães afundaram navios brasileiros no final de 1941.
c) a FEB participou da Campanha da Itália, como parte do 5º Exército Norte Americano.
d) a Alemanha declara guerra ao Brasil em 1941.
e) no Dia D, por ocasião do desembarque, o Brasil sofreu grandes perdas.

Resposta da questão 13: [C]

O Brasil participou efetivamente da Segunda Guerra após 1941. Nossos pracinhas, enviados pela Força Expedicioná-
ria Brasileira, foram para o front de batalha, lutando ativamente na Itália.

CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS NO MUNDO: A CIDADANIA EM ATENAS E ROMA; OS

IDEAIS ILUMINISTAS E AS PRÁTICAS DE CIDADANIA DURANTE A REVOLUÇÃO FRANCESA E
A PARTIR DA INDEPENDÊNCIA DOS ESTADOS UNIDOS; O SOCIALISMO, O ANARQUISMO, O
COMUNISMO, A SOCIAL DEMOCRACIA, O NAZISMO, O FASCISMO NA EUROPA; EXPERIÊN-
CIAS AUTORITÁRIAS NA AMÉRICA LATINA, AS DECLARAÇÕES DOS DIREITOS UNIVERSAIS
DO HOMEM E OS CONTEXTOS DE SUAS ELABORAÇÕES; A LUTA CONTRA O APARTHEID NA
ÁFRICA DO SUL. OS DIREITOS DAS MULHERES, DOS JOVENS, DAS CRIANÇAS, DAS ETNIAS E
DAS MINORIAS CULTURAIS, A POBREZA E A DESIGUALDADE SOCIAL E ECONÔMICA. 
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

Cidadania e Direitos Humanos no Mundo: a cidadania em Atenas e Roma

A Antiguidade surge como um período histórico de fundamental importância, destacadamente por suas criações e
legados, muitos dos quais essenciais ao conhecimento produzido pelas sociedades humanas.
Espaço de elaboração dos primeiros sistemas de escrita, do teatro, dos jogos olímpicos e de boa parte das áreas do
conhecimento, a Antiguidade assistiu igualmente ao surgimento das primeiras cidades e, com elas, do aparecimento
do Estado enquanto instituição capaz de regulamentar o convívio entre os homens. A partir de então, o crescente nível
de complexidade das civilizações comportou também o fortalecimento das relações políticas.
Como na Grécia, em Roma o exercício de cidadania estava ligado com a capacidade exercer direitos políticos e
civis. A cidadania romana era atribuída somente aos homens livres (nem todos os homens livres eram considerados

76
cidadãos). Os cidadãos tinham o Direito: a ser sujeito de
Direito privado (jus civile); ao acesso aos cargos públicos
e às magistraturas; à participação das assembleias políti-
cas; e às vantagens fiscais.
Na sociedade romana as pessoas eram diferenciadas
entre livres e escravos. Os cidadãos não eram considera-
dos todos iguais e livres, e se dividiam em categorias de
classes. A participação nas atividades político-adminis-
trativas era restrita a uma parcela mínima, aos cidadãos
ativos; além do que, nem todos podiam ocupar cargos
políticos e administrativos.
Ser cidadão romano comportava uma notável série
de privilégios, variáveis durante o curso da história, ten-
do sido criadas diversas “gradações” da cidadania. Na
sua versão definitiva e plena, todavia, a cidadania romana
permitia o acesso aos cargos públicos e às várias ma-
gistraturas (além da possibilidade de escolhê-las no dia
de sua eleição), a possibilidade de participar das assem-
bleias políticas da cidade de Roma, diversas vantagens
de carácter fiscal e, importante, a possibilidade de ser su-
jeito de direito privado, ou seja, de poder se apresentar
em juízo mediante os mecanismos do juscivile, o direito
romano por excelência.
Em linhas gerais, os sistemas de governo da Antigui-
dade baseavam-se em estruturas teocráticas, por meio
das quais uma elite política abalizava seu poder através
de argumentos de natureza religiosa. Neste cenário, por-
tanto, a política era hierarquicamente organizada, sendo
a efetiva participação nos debates públicos destinada a
um seleto grupo de indivíduos. Estes, então, constituíam
poderosas aristocracias cujas prerrogativas estavam ba-
seadas na tradição familiar ou, como dissemos, em ale-
gações religiosas.
No entanto, se por um lado é irrefutável o caráter
excludente da política na Antiguidade, por outro ma-
nifestam-se neste momento experiências políticas que
proporcionaram a um número maior de governados a
possibilidade de expressarem suas opiniões. Podemos
tomar como exemplo, por sua relevância histórica, a De-
mocracia Ateniense.
O que conhecemos por Grécia Antiga refere-se à
união de diversas regiões politicamente independen-
tes (as chamadas cidades-Estados gregas), mas que
possuíam aspectos que as unificavam culturalmente:
o fato de possuírem o mesmo idioma, costumes se-
melhantes e aproximações históricas são alguns des-
tes elementos.  elo entre as duas experiências históricas se explica pelo
Neste mundo grego, as duas cidades-Estados de
maior destaque, Atenas e Esparta, possuíam sistemas de
governo frontalmente diferentes. Enquanto esta última
era administrada por uma oligarquia militarizada, a ci-
dade de Atenas esteve alicerçada em bases mais demo-
cráticas, cabendo a todos os seus cidadãos o direito de
debater os destinos da coletividade. O próprio sistema
educacional ateniense, compromissado com uma forma-
ção baseada na reflexão e debate acerca da realidade,
salienta este traço da política de Atenas.
Entretanto, não podemos esquecer que a noção de
cidadania ateniense era extremamente limitada se com-
parada aos dias de hoje. As mulheres, por exemplo, eram
normalmente excluídas dos debates políticos, assim
como escravos, estrangeiros e indivíduos não-abastados.
De tal modo, o cidadão ateniense era necessariamente
do sexo masculino, livre e detentor de propriedades, o
que afastava a maioria da população da política estatal e
detinha nas mãos de poucos o direito à educação.
Na verdade, debates acerca do desenvolvimento de
organizações políticas solidamente democráticas, onde
governantes e governados tivessem uma relação basea-
da em pactos mais igualitários, só puderam ser assisti-
dos mais vastamente com o advento da modernidade.
Notadamente a partir do século XVIII (o Século do Ilu-
minismo) boa parte do mundo ocidental passa a refletir
sobre a necessidade de se estabelecer critérios de cida-
dania mais amplos, fundamentados na igualdade jurídica
entre os indivíduos. Além disso, baseados nas ideias de
pensadores como Voltaire e Rousseau, diversos grupos
sociais salientam a necessidade de separação entre as-
suntos políticos e religiosos, advogando a constituição
de governos laicos. 
FIQUE ATENTO!
Ao longo dos séculos seguintes diversos po-
vos passaram a adotar, com maior ou menor
impacto, noções mais amplas de cidadania,
muito embora ainda hoje possamos notar
a existência de ditaduras teocráticas, cau-
dilhismos e tiranias de outras naturezas. A
própria constituição da cidadania brasileira,
por exemplo, tem sido elaborada através de
um processo de avanços e recuos: se por
um lado o século XX nos ofertou o direito
de voto às mulheres e analfabetos, por outro
as existências de práticas coronelistas como
a “compra de votos” emperram o desenvolvi-
mento de nossa cidadania em sua plenitude.
Os ideais iluministas e as práticas de cidadania du-
rante a Revolução Francesa e a partir da independên-
cia dos Estados Unidos
Quando adentramos o processo de constituição dos
governos liberais e a crise do absolutismo, costumamos
compreender que a participação francesa na emancipa-
ção das Treze Colônias teve grande importância na de-
flagração da Revolução Francesa de 1789. Geralmente, o
fato da França participar das Guerras de Independência
dos Estados Unidos com o envio de tropas que lutaram
em defesa dos colonos norte-americanos.
Desta forma, seria satisfatório dizer que os soldados
franceses teriam carregado de volta à sua terra natal o
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
sentimento de autonomia que inspirou as Treze Colônias
a lutarem contra a opressão inglesa? Apesar de não ser
falsa, essa premissa não contempla o fato de que o sécu-
lo XVIII assistia a disseminação do ideário iluminista, que
motivou a luta de várias nações contra a ação de regimes
monárquicos ou contrários ao mecanismo de represen-
tação política.
Assim sendo, para que a proximidade ideológica en-
tre as duas experiências históricas seja melhor desenvol-
77
 vida, sugerimos a exposição de dois documentos que
podem assinalar, de maneira bem clara, como o projeto
político francês e o norte-americano se assemelhavam.
Como sugestão, recomendamos o trabalho com a “De-
claração de Independência dos Estados Unidos da Amé-
rica” (1776) e a “Declaração dos Direitos do Homem e do
Cidadão” (1789).
Outrossim, no primeiro documento, temos a seguinte
assertiva sobre o ideal de igualdade e o funcionamento
das instituições políticas: “São verdades incontestáveis
para nós; todos os homens nascem iguais; o Criador lhes
conferiu certos direitos inalienáveis, entre os quais os de
vida, o de liberdade e o de buscar a felicidade; para as-
segurar esses direitos se constituíram homens-governo
cujos poderes justos emanam do consentimento dos go-
vernados; sempre que qualquer forma de governo tenda
a destruir esses fins, assiste ao povo o direito de mudá-la
ou aboli-la”
Em contrapartida, o documento francês aborda a re-
lação do indivíduo com o Estado da seguinte forma: “A
lei é a expressão da vontade geral; todos os cidadãos têm
o direito de concorrer, pessoalmente ou por seus repre-
sentantes, à sua formação; ela deve ser a mesma para
todos, seja protegendo, seja punindo. Todos os cidadãos,
sendo iguais a seus olhos, são igualmente admissíveis a
todas as dignidades, lugares e empregos públicos, se-
gundo sua capacidade e sem outras distinções que as de
suas virtudes e de seus talentos.”
Devido a esses pensamentos, os iluministas
eram  contra o absolutismo, privilégio a poucos (como
os concedidos a nobreza e ao clero), mercantilismo e a
qualquer prática imposta obrigatoriamente.
Portanto, por meio desses dois trechos, a semelhança
ideológica desses processos históricos fica mais clara. A
ideia de que as instituições políticas têm origem humana
e devem ser moldadas de acordo com o interesse daque-
les que são controlados por elas fica evidenciada. Além
disso, o imprescindível respeito à vontade dos governa-
dos também convive com o ideal de que um governo
só poderia ser legítimo no momento em que garantia a
felicidade daqueles que representava.
Destarte, a visão simplista de que os soldados france-
ses apenas transferiram o projeto político norte-america-
no para sua terra natal acaba sendo resolvido. Ao mesmo
tempo, podemos conferir, por meio da própria leitura da
documentação histórica existente, como se delineava as
visões políticas dos participantes de cada uma dessas ex-
periências históricas do século XVIII.
As Luzes, como também ficou conhecido o Iluminis-
mo, foi um movimento filosófico que predominou na
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
França do século XVIII. No entanto, suas origens reme-
tem a um período anterior, caracterizado pela expansão
do liberalismo na Europa, que contou com nomes como
John Locke, considerado “pai do Iluminismo”.
O socialismo, o anarquismo, o comunismo, a social
democracia, o nazismo, o fascismo na Europa
Quando pensamos em ideologias e práticas políticas,
o liberalismo é uma teoria política e social que enfatiza
78
fundamentalmente os valores individuais da liberdade e
da igualdade. Para os liberais, todo indivíduo têm direitos
humanos inatos.
Portanto, o governo tem o dever de respeitar tais di-
reitos e deve atuar principalmente para resolver disputas
quando os interesses dos indivíduos se chocam. De acor-
do com a filosofia política liberal, a sociedade e o gover-
no devem proteger e promover a liberdade individual,
em vez de impor constrangimentos. A pluralidade e a di-
versidade devem ser encorajadas e a sociedade deve ser
igual e justa na distribuição de oportunidades e recursos.
O liberalismo é, portanto, uma teoria individualista, pois
entende que o indivíduo tem prioridade sobre o coletivo.
Quando pensamos e analisamos o socialismo, preci-
samos compreender que ele é um sistema política e eco-
nômico baseado na igualdade entre os indivíduos.
Desta forma, ele propõe a distribuição igualitária de
renda, extinção da propriedade privada, socialização dos
meios de produção, economia planificada e, além disso,
a tomada do poder por parte do proletariado.
Portanto, o pensamento político no socialismo visa
uma sociedade sem classes, onde bens e propriedades
passam a ser de todos. O objetivo é acabar com as gran-
des diferenças econômicas entre os indivíduos, ou seja, a
divisão entre pobres e ricos.
Quando pensamos em formação do imaginário na-
cionalista, precisamos perceber que dentro das Améri-
cas, o Estados Unidos são os mais nacionalistas, logo, são
exemplos para os demais. Ao pensar na formação desse
pensamento, precisamos observar que um dos fenôme-
nos sociais recentes mais problematizados pelas discipli-
nas das Ciências Sociais, refere-se ao nacionalismo e os
movimentos sociais oriundos deste.
Sendo assim, isso não acontece por acaso, pois, afinal
de contas, a nação à qual pertencemos é geralmente a
primeira forma que utilizamos para nos identificar quan-
do estamos em outro país, não é verdade? O naciona-
lismo, portanto, de forma resumida, seria o sentimento
de pertencimento de um sujeito a um grupo tanto por
proximidade quanto por vínculo racial, linguístico ou his-
tórico. Assim sendo, trata-se de uma ideologia que exalta
o Estado nacional ao qual pertence o indivíduo em detri-
mento da imagem do que é estrangeiro.
Ao analisarmos a formação do totalitarismo, precisa-
mos compreender que sua prática, ocorre entre corren-
tes doutrinárias diferentes. Sendo assim, o termo totali-
tarismo passou a ser utilizado em meados do século XX
para designar regimes políticos muito autoritários, capa-
zes de controlar não só o poder do Estado, como tam-
bém todo o corpo social de uma nação, incluindo suas
esferas privadas.
Portanto, diferentemente de outras tiranias do pas-
sado, o totalitarismo carrega como característica única
essa capacidade de embrenhar-se em todo o tecido so-
cial, exercendo poder em todas suas partes. Há, na Socio-
logia Política, uma longa discussão sobre quais regimes
poderiam ser efetivamente considerados como totalitá-
rios. Entretanto, existe um consenso em torno da ideia de
que o nazismo alemão e o stalinismo soviético foram os
maiores exemplos de regimes totalitários já vividos.
 O debate entre teorias é muito comum nas provas,
então, construa uma espinha dorsal que você consiga
definir cada uma das vertentes, e com isso, você terá
mais condições de produzir uma boa prova.
Ao analisar a Social democracia, é preciso entender
que ela é uma ideologia política surgida no fim do século
XIX a partir de uma cisão interna do socialismo. É difícil
chegar a uma definição precisa do que é que defendem
os sociais-democratas, uma vez que as elaborações teó-
ricas de grupos e indivíduos que se identificam com esse
termo foram se alterando através da história. Como essa
ideologia sempre esteve ligada a ideia de necessidade de
representação partidária, a definição do que se entende
como socialdemocrata acaba dependendo muito da in-
terpretação que tem o partido que adota esse termo.
Quando surgiu, dentro do movimento operário de
caráter marxista, a socialdemocracia apontava para a im-
portância de conquista da democracia através da univer-
salização do voto e da possibilidade de participação po-
lítica por meio de assembleias populares. Nesse período,
os socialdemocratas também defendiam a necessidade
de ampliação da democracia para além da esfera política,
apontando para a emancipação da classe trabalhadora
e a ruptura com o sistema de classes sociais (o que sig-
nificaria também a realização da democracia na esfera
econômica).
FIQUE ATENTO!
Aos poucos, esses partidos ganharam mais
adeptos, conquistando espaço nos parla-
mentos europeus, sobretudo na Alemanha.
O crescimento e a massificação desses par-
tidos trouxe algumas consequências; como a
necessidade de compor alianças com outros
setores (não só a classe operária) e o distan-
ciamento entre a base dos partidos e os seus
dirigentes, estes último tornando-se cada vez
mais alinhados aos interesses da burguesia.
A formação do sentimento nacionalista e contem-
plação dos extremismos, podemos observar o fascismo
italiano, que se iniciou com Mussolini  em 1919, com a
fundação do PNF - Partido Nacional Fascista, que possuía
inspiração anticomunista e antidemocrática, os fascistas
entraram no governo italiano após a A Marcha sobre A
Marcha sobre Roma, em 1922. Diante da numerosa mul-
tidão que o apoiava, Mussolini foi convidado a ser chefe
do governo pelo rei Vítor Emanuel III.
Com isso, Mussolini foi incorporando gradualmente
o partido fascista ao governo, nomeando ministros dos
membros fascistas, reformando a educação e captando
adeptos entre os marginalizados. O governo fascista de
Mussolini foi o primeiro regime totalitário de direita que
surgiu na Europa e só terminou com a Segunda Guerra
Mundial.
Na contemplação do imaginário alemão, precisamos
lembrar de Hitler foi a figura máxima do regime nazista
que se instaurou na Alemanha a partir de 1933. Inspira-
do no fascismo italiano, o nazismo ainda acrescentou no
seu programa a superioridade da raça ariana sobre às
demais. O governo nazista promoveu ideias antissemitas,
perseguindo e exterminando principalmente judeus. No
entanto, também eliminou fisicamente deficientes físicos
e intelectuais, comunistas, religiosos.
Portanto, para contar com o apoio do Exército ale-
mão, o nazismo propagou a ideia de “espaço vital”. Ini-
cialmente, este compreendia os povos germânicos como
austríacos e alemães que viviam na Tchecoslováquia. De-
pois, seria ampliado para o leste europeu e acabaria por
iniciar a Segunda Guerra Mundial, com isso, o nazismo
terminou em 1945 com o suicídio de Hitler  e o fim da
Segunda Guerra Mundial.
O Nazifascismo foi uma doutrina política que sur-
giu e desenvolveu, principalmente, na Itália e Alema-
nha entre o começo da década de 1920 até o final
da Segunda Guerra Mundial. Esta doutrina ganhou o
nome de nazismo na Alemanha e teve como principal
representante Adolf Hitler. Na Itália, ganhou o nome
de fascismo e teve Benito Mussolini como líder.
 
Experiências autoritárias na América Latina, as
declarações dos Direitos Universais do Homem e os
contextos de suas elaborações
O Estudo sobre as ditaduras têm sido constantes na
América Latina, desde a criação dos Estados nacionais da
região, a partir do início do século XIX. Vamos nos limitar
aos anos posteriores à Segunda Guerra Mundial, pois, foi
nesse período, os governos não democráticos na Améri-
ca Latina foram majoritários no continente e dividiram-se
em três grandes categorias.
Desta forma, as ditaduras militares foram a forma de
governo mais comum na América Latina entre as déca-
das de 1960-1980, intervindo países instáveis nos quais
líderes populares preconizavam reformas sociais, que no
contexto de polarização ideológica da época eram equi-
paradas ao comunismo, ou vistas como favoráveis à sua
ascensão. Tiveram feição burocrática-tecnocrática na Ar-
gentina e no Brasil e personalista no Chile e na América
Central. Quase sempre foram ideologicamente de direi-
ta, mas no Peru, Equador e até certo ponto no Panamá
houve governos militares de esquerda, com agenda de
mudança social, em especial reforma agrária.
As ditaduras Latino Americanas, foram impulsio-
nadas pelo advento da Guerra Fria (1945-1991), afinal
o mundo está vivendo sua Ordem Bipolar entre EUA
e URSS.
Porém, os autoritarismos de esquerda foram imple-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
mentados por revoluções em Cuba e Nicarágua, e por
governos a elas simpáticos, por breves períodos, no Suri-
name e em Granada. O regime cubano começou como
um programa de reformas sociais e nacionalistas de
esquerda, que abraçou a ideologia marxista e a aliança
com a União Soviética diante do confronto político e da
intervenção militar dos Estados Unidos. O sandinismo ni-
caraguense foi uma frente ampla de forças progressistas,
semelhante ao início da revolução em Cuba.
79
 Desta forma, ditadores civis foram raros nesse perío-
do da América Latina. O regime do Partido Revolucioná-
rio Institucional que se seguiu à Revolução no México já
foi chamado de “ditadura perfeita”, mas a caracterização
não é precisa, pois embora o governo recorresse a inti-
midações e fraudes em momentos de crise, havia plu-
ralismo político no país, sobretudo nas universidades e
instituições culturais.
Outrossim, a presidência de Alberto Fujimori no Peru
(1992-2000) é que se enquadra de maneira mais con-
fortável nessa categoria e foi implementado a partir do
combate às guerrilhas de extrema-esquerda (Sendero
Luminoso e Tupac Amaru).
No que tange ao processo de redemocratização, os
processos de transições democráticas na América Lati-
na ajudam a compreender perspectivas e limites para as
mudanças nos países árabes. Democratização é conta-
giosa e se espalha rapidamente, mas não é total, nem
irreversível. Depois da Guerra Fria, Cuba continua a ser
um Estado autoritário, o Peru o foi por uma década e
fraudes eleitorais em larga escala ocorrem nas disputas
presidenciais no México. Houve golpes, ou tentativas, em
Honduras, Equador, Paraguai e Venezuela. Grupos guer-
rilheiros ou paramilitares dominam parcelas expressivas
da Colômbia.
Desta forma, lidar com os traumas do passado, como
as violações de direitos humanos, também tem se mos-
trado difícil. Os países da América Latina avançaram bas-
tante em valorizar a memória das lutas contra os regimes
autoritários, mas condenações em grande escala dos
repressores ocorreram somente na Argentina e no Chi-
le, embora punições contra os líderes daqueles regimes
tenham sido realizadas também no Peru e no Uruguai.
Entretanto, as democracias da América Latina sobre-
viveram mesmo à turbulência econômica e foram capa-
zes de formular políticas sociais eficazes no combate à
pobreza, na universalização do ensino básico e em certos
campos da saúde.
A luta contra o apartheid na África do Sul
O apartheid representou a transformação do racismo
em lei na África do Sul, a segregação racial foi legalmen-
te aceita entre 1948 e 1994. Foi o regime do apartheid
que retirou os direitos dos negros e deu privilégios aos
brancos, minoria no país. A discriminação institucionali-
zada teve início quando o Partido Nacional da África do
Sul ganhou as eleições. Em 1949, os casamentos mistos
foram proibidos. Em 1950, a Lei da imoralidade proíbe a
relação sexual entre brancos e negros. No mesmo ano, a
população é cadastrada e separada por raça, além de ser
dividida fisicamente com a formação de áreas residen-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
ciais específicas.  Ao pensar em uma definição para classe social não é
Os negros precisavam andar com cadernetas por
determinação da Lei dos nativos, conhecida como Lei
do passe, o documento deveria ser apresentado à po-
lícia sempre que solicitado. Os locais e equipamen-
tos públicos também eram segregados, placas com a
indicação “Somente europeus” eram colocadas para
impedir o contato com negros.
80
  A divisão entre raças/etnias pode ser observada já
em 1913 com a Lei das Terras, que dá 90% das terras
aos brancos e apenas 10% aos negros. Anos mais tar-
de, durante o apartheid, são criadas pequenas pátrias, os
bantustões, para separar as raças. Essas terras, que re-
presentavam cerca de 13% do território do país, tinham
relativa independência, segundo o governo sul-africano,
ainda que o exército fizesse intervenções quando as “pá-
trias” não atendiam aos desejos do governante da África
do Sul. 
Uma das justificativas do regime do apartheid é a
concepção do desenvolvimento separado, que explica
que cada raça deve se desenvolver sem a mistura com
outras. Com isso, os negros recebiam serviços públicos
inferiores, inclusive a educação oferecida para os brancos
tinha qualidade superior.   
#FicaDica
A África do Sul chegou a sofrer embargos
comerciais, uma forma que os países con-
trários ao regime encontraram para forçar
o fim da segregação. Em 1973, o apartheid
foi condenado na Assembleia Geral das Na-
ções Unidas com a assinatura do texto Con-
venção Internacional da Punição e Supres-
são ao crime do Apartheid.
Apesar de toda a repressão, revoltas já começavam a
incomodar a segregação imposta pelos brancos. O maior
líder do movimento negro na África do Sul foi Nelson
Mandela. Símbolo da luta contra o apartheid, ele foi pre-
so em 1964. Em 1985, o governo, para impedir mais re-
voltas, prometeu negociar com os negros assuntos de
interesse comum, mas eles ainda não poderiam votar ou
ter parlamento. O primeiro-ministro não aceitou libertar
Mandela, que só poderia ser solto se prometesse que
não haveria violência. O líder, no entanto, não aceitava
condições. O grande nome da luta contra o apartheid
permaneceu quase três décadas na prisão. 
Em 1989, Pieter W. Botha renúncia e Frederick de
Klerk assume, Mandela sai da prisão em 1990. Nelson
Mandela e Frederick de Klerk são agraciados com o
Nobel da Paz em 93. No ano seguinte, os negros vo-
tam pela primeira vez e Mandela é eleito presidente
do país. 
Os direitos das mulheres, dos jovens, das crianças,
das etnias e das minorias culturais, a pobreza e a de-
sigualdade social e econômica
uma missão muito fácil, pois existe uma grande variação
entre as definições elaborada pelos diversos estudiosos e
vertentes de pensamento sobre a temática. Porém, existe
um consenso entre todos, que é a questão das classes
sociais serem grupos amplos, em que a exploração eco-
nômica, opressão política, segregação sócio espacial e a
discriminação cultural, geram um cenário de mal-estar
social entre os membros dessa sociedade.
 Dentro dos principais conceitos relacionados a tra-
dição do pensamento social, podemos destacar: Marx
com a concepção de lutas de classes e Weber com a es-
tratificação social. Sendo assim, no cotidiano, o cidadão
comum tende a confundir as definições de classe social.
Na perspectiva criada por Marx e Engels, a organi-
zação social está baseada nas relações produtivas, com
isso, em toda sociedade, sendo ela capitalista ou pré-ca-
pitalista, deverá haver uma dominada e um dominante,
que de maneira direta ou indireta controla e influência as
determinações do Estado. Desta forma, a classe domina-
da, reproduz a ordem social imperada pela classe domi-
nante, e assim, haverá uma perpetuação da exploração,
como se fosse algo natural.
Em uma sociedade organizada, não basta a constata-
ção da consciência social para a manutenção da ordem,
pois a existência social é que determina a consciência,
essa perspectiva, refere-se a infraestrutura e superes-
trutura marxista. Em outras palavras, os valores, o modo
de pensar e de agir em uma sociedade são reflexos das
relações entre os homens para conseguir meios para so-
breviver. Portanto, as relações de produção entre os ho-
mens dependem de suas relações com os meios de pro-
dução e que, de acordo com essas relações, podem ser
de proprietário e não proprietário, capitalista e operário,
patrão e empregado. Os homens são diferenciados em
classes sociais, com isso, aqueles homens que detêm a
posse dos meios de produção se apropriam do trabalho
daqueles homens que não possuem esses meios, sendo
que os últimos vendem a força de trabalho para conse-
guir sobreviver. A luta de classes nada mais é do que o
confronto dessas classes antagônicas.
Com a elaboração do capitalismo industrial e na mo-
dernidade, a linguagem comum confunde com frequên-
cia o uso do termo classe social com estrato social. Para
Weber, a estratificação das classes sociais é estabelecida
conforme a distribuição de determinados valores so-
ciais (riqueza, prestígio, educação, etc.) numa sociedade,
como: castas, estamentos e classes.
Segundo Weber, as classes constituem uma forma de
estratificação social, em que a diferenciação é feita a par-
tir do agrupamento de indivíduos que apresentam carac-
terísticas similares, como por exemplo: negros, brancos,
católicos, protestantes, homem, mulher, pobres, ricos,
etc.
Em se tratando de dominação de classe, estabelecer
estratos sociais conforme o grau de distribuição de po-
der numa sociedade é tarefa bastante árdua, porque o
poder sendo exercido sobre os homens, em que uns são
os que o detêm enquanto outros o suportam, torna difícil
considerar que esse seja um recurso distribuído, mesmo
que de forma desigual, para todos os cidadãos. Assim, as
relações de classe são relações de poder, e o conceito de
poder representa, de modo simples e sintético, a estru-
turação das desigualdades sociais. Para Weber, o juízo de
valor que as pessoas fazem umas das outras e como se
posicionam nas respectivas classes, depende de três fa-
tores: poder, riqueza e prestígio; que nada mais são que
elementos fundamentais para constituir a desigualdade
social.
Atenção para a formação histórica do capitalismo,
portanto, essa evolução proporciona uma forma de
entendimento para as desigualdades sociais.
O fenômeno da desigualdade social é um conceito
que afeta diretamente os países subdesenvolvidos, pois
inexiste um equilíbrio entre os padrões vida de seus habi-
tantes, seja em âmbito escolar, profissional, econômico,
cultural, de gênero, dentre outros. Porém, a forma mais
clássica de conceituar a desigualdade social, está anco-
rado nas desigualdades econômicas, sendo assim, a má
gestão ou distribuição renda, forma uma sociedade com
uma distribuição totalmente heterogênea, onde alguns
são detentores de muitos bens, em detrimento de muitos
outros viverem em um cenário de miséria extrema.
O processo de desigualdade social se configura pela
falta de educação básica de qualidade,  poucas opor-
tunidades de emprego,  ausência de estímulos para o
consumo de bens culturais, como ir ao cinema, teatro e
museus; entre outras características. Sendo assim, o ce-
nário econômico segregacionista da sociedade, gera um
afastamento da massa popular de elementos culturais e
econômicos.
Desigualdade social  é a diferença econômica que
existe entre determinados grupos de pessoas dentro de
uma mesma sociedade.
Quando pensamos em desigualdade social no Bra-
sil, podemos observar que esse fenômeno em território
nacional, está vinculado ao fomento de uma má distri-
buição de renda e a concentração massiva da riqueza
em uma pequena minoria da elite. Além disso, podemos
apontar como fatores primordiais para essa desigualda-
de brasileira, os seguintes aspectos:
 Dificuldade de acesso aos serviços básicos;
 Falta de acesso à educação de qualidade; 
 Política fiscal injusta;
 Baixos salários.
Esse processo de desigualdade social, é causadora do
surgimento e crescimento de diversos problemas sociais
dentro das classes menos privilegiadas, pois não existe
uma equidade entre os membros dessa sociedade. Sen-
do assim, dentro dos principais reflexos, podemos apon-
tar:
 Dificuldade de acesso a serviços como atendimen-
to de saúde de qualidade, educação e moradia;
 Elevação das taxas de criminalidade;
 Aumento dos níveis de desemprego;
 Aumento da mortalidade infantil;
 Pouco crescimento econômico;
 Crescimento da fome;
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
 Evasão escolar.
Portanto, todo esse processo de privações que são
reflexos das desigualdades sociais, faz emergir cada vez
mais em nossa sociedade, a formação zonas periféri-
cas e a promoção do movimento pendular, deixando a
população menos abastadas, cada vez mais longes dos
grandes centros de desenvolvimento do país, além disso,
um cenário perverso da sociedade brasileira, é observar
81
 retorno do país ao mapa da fome mundial, sendo que
no ano 2014, o Brasil havia saído dele. Agregado a isso,
podemos destacar o índice de mais de 13 milhões de de-
sempregados no país e o crescimento do trabalho autô-
nomo. Todos esses processos, acabam por acentuar as
desigualdades no território nacional, intensificando cada
vez mais a má distribuição de renda.
O processo de desigualdade social brasileira, está
vinculado a um processo de exploração histórica, que
se inicia no processo de colonização e estende-se até
os dias atuais.
Sendo assim, os grupos étnicos e raciais cujos mem-
bros podem vir a sofrer qualquer tipo de discriminação
são chamados de minorias. O termo “minoria” está mais
associado a fatores sociais do que ao número de pessoas
que constitui um segmento da sociedade. Por exemplo,
pessoas que têm olhos verdes representam uma minoria
da população no sentido quantitativo. Contudo, sociolo-
gicamente, não são consideradas uma minoria.
#FicaDica
Há muitos grupos sociais minoritários. Es-
tes podem ser étnicos, religiosos, sexuais,
políticos, etc. Muitas minorias sofrem ex-
clusão social, desigualdade, preconceito e
discriminação. Tais desigualdades sociais
podem causar hostilidades entre setores
de uma sociedade.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. A política de pacificação não resolve todos os pro-
blemas da favela carioca, ela é apenas um primeiro e
indispensável passo para que seus moradores sejam
tratados como cidadãos. As Unidades de Polícia Pacifi-
cadora (UPPs) recuperaram um território que estava ocu-
pado por bandidos com armas de guerra, substituíram
a opressão de criminosos pela justiça formal do Estado.
[Mas] se a UPP não for seguida por escola, hospital, sa-
neamento, defensoria pública, emprego, daqui a pouco
a polícia de ocupação terá que ir embora das favelas por
inútil. Ou será obrigada a exercer a mesma opressão que
o tráfico exercia para se proteger.
CACÁ DIEGUES. A contrapartida do lucro.
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Para o autor, a consolidação da cidadania nas comunida-
des carentes está condicionada à
a) efetivação de direitos sociais.
b) continuidade da ação ofensiva.
c) superação dos conflitos de classe.
d) interferência de entidades religiosas.
e) integração das forças de segurança.
82
Resposta da questão 1: [A]
Os problemas de segurança pública não podem, se-
gundo o argumento do texto, ser resolvidos somente
por intervenção da polícia. É necessário também que a
população tenha acesso aos demais serviços públicos,
para terem seus direitos de cidadania respeitados.
2. A cidadania exige um elo de natureza diferente, um
sentimento direto de participação numa comunidade ba-
seado numa lealdade a uma civilização que é um patri-
mônio comum. Compreende a lealdade de homens livres,
imbuídos de direitos e protegidos por uma lei comum.
MARSHALL, T. H. Cidadania, classe social e status. Rio
de Janeiro: Zahar, 1967.
A vigência do pacto político mencionado está vincu-
lada à
a) crença em valores ortodoxos.
b) garantia da igualdade jurídica.
c) amplitude do território nacional.
d) fluência no idioma predominante.
e) nivelação do campo socioeconômico.
Resposta da questão 2: [B]
A proteção dos homens por uma lei comum corres-
ponde a um processo de garantia de igualdade jurídi-
ca que corresponde, de forma simplificada, à ideia de
que todos são iguais perante a lei.
3. De acordo com o sociólogo inglês T. S. Marshall, a ci-
dadania moderna se define em um longo processo his-
tórico que envolve o reconhecimento do cidadão como
portador de Direitos Civis, Direitos Políticos e Direitos
Sociais. Com base nas reflexões propostas por Marshall,
é CORRETO afirmar que
a) no Brasil, não existe cidadania porque o voto é obri-
gatório.
b) cidadania é algo que só existe na Europa e nos Estados
Unidos da América.
c) a liberdade e a participação política dos cidadãos são
fundamentais para a contínua geração de novos di-
reitos.
d) a conquista de direitos de cidadania no Brasil foi um
processo que se encerrou com a promulgação da
Constituição em 1988.
e) a cidadania no Brasil foi imposta por Getúlio Vargas
durante a vigência do Estado Novo.
Resposta da questão 3: [C]
A alternativa [C] é a única correta. No Brasil os direitos
de cidadania ainda não são plenamente garantidos,
apesar dos esforços de alguns governos e de movi-
mentos sociais para universalizá-los. Não por acaso,
um dos livros mais famosos sobre a cidadania no Bra-
sil chama-se Cidadania no Brasil: Um Longo Caminho,
de José Murilo de Carvalho.
4. A afirmação segundo a qual o indivíduo tem consciên-
cia de seus direitos, deveres e de que participa ativamen-
te de todas as questões da sociedade refere-se a:
a) tirania. e) determinou o prevalecimento socioeconômico de uma
b) plutocracia. elite mestiça e aprofundou as relações interraciais no
c) cidadania. país.
d) bonapartismo.
e) monarquia. Resposta da questão 6: [C]
A África do Sul foi uma região dominada por colo-
Resposta da questão 4: [C] nizadores de origem inglesa e holandesa que, após
O enunciado faz referência à definição do conceito de a Guerra dos Boeres (1902) passaram a definir a po-
cidadania, compreendida na relação entre consciência lítica de segregação racial como uma das fórmulas
dos deveres e direitos do cidadão e da sua atuação para manterem o domínio sobre a população nativa.
política ao interno da sociedade. Portanto, somente a Esse regime de segregação racial - conhecido como
alternativa [C] é correta. apartheid, começou a ficar definido com a decretação
do Ato de Terras Nativas e as Leis do Passe. A partir
5. O Apartheid foi uma política de segregação racial de 1948, quando os Afrikaaners (brancos de origem
adotada pela República da África do Sul na segunda holandesa), através do Partido Nacional, assumiram o
metade do século XX (1948-1994). Sobre esse perío- controle hegemônico da política do país, a segregação
do, analise as afirmativas abaixo: consolidou-se com a catalogação racial de toda crian-
ça recém-nascida.
I. Nas cidades a população negra era proibida de
manter negócios em áreas destinadas aos brancos, assim
como era impedida de circular livremente.
II. Os negros eram excluídos do governo nacional e
não podiam votar, exceto em eleições para instituições
voltadas para a população negra, que não tinham qual-
quer poder de fato.
III. A política de segregação isolava a população ne-
gra em guetos e realizava uma política de miscigenação
da população negra como forma de garantir a domina-
ção branca.
IV. A maioria das terras produtivas foi destinada à po-
pulação branca o que resultou no confisco da proprieda-
de e na remoção forçada de milhões de negros.

Assinale:

a) Se somente as afirmativas I e II e III estiverem corretas.

b) Se somente as afirmativas III e IV estiverem corretas.
c) Se somente as afirmativas I, II e IV estiverem corretas.
d) Se somente as afirmativas II, III e IV estiverem corretas.
e) Se todas as afirmativas estiverem corretas.

Resposta da questão 5: [C]

[III] Incorreta. Porque não houve uma política de mis-
cigenação junto à população negra, e sim de segrega-
ção, ou seja, separação e isolamento.

6. No início dos anos 1990, o presidente Frederik de

Klerk declarou oficialmente o fim do apartheid na
África do Sul. Esta política racista

a) prevaleceu durante toda a história independente do

país e assegurou o convívio harmonioso de brancos e
negros sul-africanos.
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

b) foi implantada após o final da Segunda Guerra Mun-

dial e prolongou o domínio britânico sobre o país por
mais cinquenta anos.
c) vigorou por mais de quarenta anos e foi um dos instru-
mentos da minoria branca sul-africana para se impor
à maioria negra.
d) foi encerrada apesar do amplo apoio internacional e
revelou a dificuldade dos africanos de solidificarem
suas instituições políticas.

83
 CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS NO BRASIL: OS “HOMENS BONS”; O PODER OLIGÁR-
QUICO, O CORONELISMO E O VOTO NA PRIMEIRA REPÚBLICA; AS CONSTITUIÇÕES E AS
MUDANÇAS NOS DIREITOS POLÍTICOS E CIVIS (ESTADO NOVO E GOVERNO MILITAR PÓS
64); EXPERIÊNCIA LIBERAL DEMOCRÁTICA DE 1945-1964; GOLPE CIVIL-MILITAR DE 1964
E REPRESSÃO; MOVIMENTOS POPULARES E ESTUDANTIS, LUTA DOS POVOS INDÍGENAS;
MOVIMENTO DE CONSCIÊNCIA NEGRA; LUTAS CONTRA AS DESIGUALDADES ECONÔMI-
CAS E SOCIAIS E PELAS ASPIRAÇÕES DE DIREITOS PARA TODA A POPULAÇÃO BRASILEIRA
HOJE; A LUTA PELOS DIREITOS CIVIS DAS MULHERES E DOS MOVIMENTOS LGBTQ+. 

Cidadania e Direitos humanos no Brasil: os “homens bons”

No processo de organização da administração colonial, percebemos que a Coroa Portuguesa tinha claras preten-
sões em preservar seus interesses particulares em território brasileiro. Para tanto, não devia somente cuidar da indica-
ção do governador-geral, mas também traçar estratégias de controle que pudessem funcionar eficazmente nas esferas
menores do amplo território. 
Na formação das vilas e cidades, observamos que as Câmaras Municipais deveriam tratar dos problemas e questões
que atingiam aquela localidade. Ao mesmo tempo, manifestando a sua integração ao projeto colonizador, essas mes-
mas Câmaras deveriam fazer cumprir os ordenamentos emitidos pela metrópole. De tal forma, era necessário que os
organizadores do poder local fossem naturalmente comprometidos com as demandas da metrópole. 
Foi nesse contexto, que a ideia de “homem bom” surgiu na colônia para determinar as pessoas que poderiam ocu-
par cargos políticos na esfera local. Para alcançar a condição de “homem bom”, era necessário que o indivíduo fosse
maior de 25 anos de idade, casado ou emancipado, praticante da fé católica e não possuísse nenhum tipo de “impureza
racial”. Além disso, estes mesmos homens deveriam ter a posse de terras que legitimavam sua condição social distinta. 

#FicaDica
Em primeiro plano, o “homem bom” deveria congregar toda essa espécie de distinção para que o mes-
mo não fosse acidentalmente confundido com uma figura comum da população local. Com isso, a pos-
sibilidade de assumir cargos políticos no espaço colonial não determinava o exercício de um direito am-
plamente compartilhado entre todas as pessoas. Ser um “homem bom”, discutindo leis, administrando
a esfera pública e realizando importantes obras, transformava-se em um privilégio reservado a poucos. 

Do ponto de vista histórico, podemos ver que a restrição da vida política aos “homens bons” assinalava que vários
outros membros integrantes do mundo colonial não tinham nenhuma via de acesso à vida política daquela época. Ao
mesmo tempo, isso também nos revelava que os representantes políticos de tais regiões estavam em consonância com
as demandas metropolitanas, já que exploravam nossas terras com o claro objetivo de firmar relações comerciais com
o mercado externo. 
Ao longo das décadas e séculos, podemos notar que a figura do “homem bom” perpetuou uma problemática noção
que ainda se manifesta em nossa cultura política. Ainda hoje, percebemos que a ocupação de cargos públicos ainda se
concentra nas mãos de integrantes das elites econômicas e intelectuais da nação.

Não raro, as pessoas julgam que a falta de instrução formal ou de prestígio entre as elites econômicas, im-
pedem o bom cumprimento de um cargo político.

O poder oligárquico, o coronelismo e o voto na Primeira República

O coronelismo foi uma experiência típica dos primeiros anos da república brasileira. De fato, essa experiência faz
parte de um processo de longa duração que envolve aspectos culturais, econômicos, políticos e sociais do Brasil. A
construção de uma sociedade vinculada com bases na produção agrícola latifundiária, desde os tempos da colônia,
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

poderia contar como um dos fatos históricos responsáveis pelo aparecimento do chamado “coronel”.

O Coronelismo é um fenômeno da política brasileira ocorrido durante a Primeira República. Caracteriza-se

por uma pessoa, o coronel, que detinha o poder econômico e exercia o poder local por meio da violência e tro-
cas de favores.

Com o fim da República da Espada, as oligarquias agroexportadoras do Brasil ganharam mais espaço nas institui-
ções políticas da nação. Dessa maneira, o jogo de interesses envolvendo os grandes proprietários e a manutenção da
ordem social ganhava maior relevância. Os pilares da exclusão política e o controle dos grandes espaços de represen-
tação política sustentavam-se na ação dos coronéis.

84
 Na esfera local, os coronéis utilizavam das forças po-
licias para a manutenção da ordem. Além disso, essas
mesmas milícias atendiam aos seus interesses particula-
res. Em uma sociedade em que o espaço rural era o gran-
de palco das decisões políticas, o controle das polícias
fazia do coronel uma autoridade quase inquestionável.
Durantes as eleições, os favores e ameaças torna-
vam-se instrumentos de retaliação da democracia no
país.
As Constituições e as mudanças nos direitos polí-
ticos e civis (Estado Novo e governo militar pós 64)
O Estado Novo corresponde ao período em que Var-
gas (1882-1954) governou o Brasil entre os anos de 1937
a 1945, no último momento da Era Vargas, marcado pelo
autoritarismo, censura e centralização do poder. Em 10
de novembro de 1937, Getúlio Vargas realizou um Golpe
que instaura o Estado Novo, que perduraria até 29 de
outubro de 1945, quando, deposto por um movimento
militar chefiado por generais, termina o governo Vargas.
Durante todo o período, sua política priorizou
investimentos em infraestrutura para o desenvolvi-
mento industrial.
Constituição de 1934
 Nome do país – Estados Unidos do Brasil;
 Carta promulgada (feita legalmente);
 Reforma Eleitoral – introduzidos o voto secreto
e o voto feminino;
 Criação da Justiça do Trabalho Leis Trabalhistas
– jornada de 8 horas diárias, repouso semanal, férias re-
muneradas (13° salário só mais tarde, com João Goulart).
  Assegurava direito de greve e de livre associação
Constituição de 1937
 Nome do país – Estados Unidos do Brasil;
 Carta outorgada (imposta);
 Inspiração fascista – regime ditatorial, persegui-
ção e opositores, intervenção do estado na economia;
 Abolidos os partidos políticos e a liberdade de
imprensa
 Mandato presidencial prorrogado até a realiza-
ção de um plebiscito (que nunca foi realizado);
 Modelo externo – Ditaduras fascistas (ex., Itália,
Polônia, Alemanha).
A Ditadura Militar no Brasil foi um regime autoritá-
rio que teve início com o golpe militar, em 31 de março
de 1964, com a deposição do presidente João Goulart.
O regime militar durou 21 anos (1964-1985), e es-
tabeleceu a censura à imprensa, restrição aos direitos
políticos e perseguição policial aos opositores do re-
gime.
Constituição de 1967
 Nome do país – República Federativa do Brasil;
 Documento promulgado (foi aprovado por um
Congresso Nacional mutilado pelas cassações);
Confirmava os Atos Institucionais e os Atos Comple-
mentares do governo militar.
Experiência liberal democrática de 1945-1964
O início da Quarta República foi resultado direto do
desgaste do regime ditatorial instalado por Vargas em
1937, o Estado Novo. Entre 1942 e 1943, a política de
massas de Vargas começou a incomodar uma parcela
significativa do país. Além disso, começou-se a questio-
nar o fato de vigorar internamente um Estado policial
que impunha a censura e centralizava o poder, enquanto
que, externamente, tropas brasileiras eram enviadas des-
de 1944 para a Europa para lutar contra o Nazifascismo
em defesa dos valores democráticos.
FIQUE ATENTO!
A Constituição de 1946 exprimia os valores
ideológicos dos políticos eleitos em 1945 e
era, portanto, uma Constituição liberal. Em
relação às questões democráticas, a Consti-
tuição trouxe melhorias consideráveis, pois
retomou valores que haviam sido suprimidos
no Estado Novo e aumentou significativa-
mente o número de eleitores no Brasil, já que
definiu que homens e mulheres maiores de
18 anos tinham direito ao voto.
Constituição de 1946
 Nome do país – Estados Unidos do Brasil;
 Carta promulgada (feita legalmente);
 Mandato presidencial de 5 anos (quinquênio);
 Ampla autonomia político-administrativa para es-
tados e municípios;
 Defesa da propriedade privada (e do latifúndio);
sindical;
 Garantia liberdade de opinião e de expressão;
Contraditória na medida em que conciliava resquícios
do autoritarismo anterior (intervenção do Estado nas re-
lações patrão x empregado) com medidas liberais (favo-
recimento ao empresariado).
Golpe civil-militar de 1964 e repressão
O Golpe Militar de 1964 marca uma série de even-
tos ocorridos em 31 de março de 1964 no Brasil, e que
culminaram em um golpe de estado no dia 1 de abril de
1964. Esse golpe pôs fim ao governo do presidente João
Goulart, também conhecido como Jango, que havia sido
de forma democrática, eleito vice-presidente pelo Parti-
do Trabalhista Brasileiro (PTB).
O Regime militar foi o período da política brasileira
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
em que militares conduziram o país.
Imediatamente após a tomada de poder pelos mili-
tares, foi estabelecido o AI-1. Com 11 artigos, o mesmo
dava ao governo militar o poder de modificar a consti-
tuição, anular mandatos legislativos, interromper direitos
políticos por 10 anos e demitir, colocar em disponibili-
dade ou aposentar compulsoriamente qualquer pessoa
que fosse contra a segurança do país, o regime demo-
85
 crático e a probidade da administração pública, além de
determinar eleições indiretas para a presidência da Re-
pública.  envolvendo o assassinato se alastrariam rapidamente
Durante o regime militar, ocorreu um fortalecimen-
to do poder central, sobretudo do poder Executivo, ca-
racterizando um regime de exceção, pois o Executivo se
atribuiu a função de legislar, em detrimento dos outros
poderes estabelecidos pela Constituição de 1946. O Alto
Comando das Forças Armadas passou a controlar a su-
cessão presidencial, indicando um candidato militar que
era referendado pelo Congresso Nacional.  o poder do então presidente Costa e Silva. Essa ação dos
Essa época ficou marcada na história do Brasil
através da prática de vários Atos Institucionais que
colocavam em prática a censura, a perseguição po-
lítica, a supressão de direitos constitucionais, a falta
total de democracia e a repressão àqueles que eram
contrários ao regime militar.
A liberdade de expressão e de organização era qua-
se inexistente. Partidos políticos, sindicatos, agremiações
estudantis e outras organizações representativas da so-
ciedade foram suprimidas ou sofreram interferência do
governo. Os meios de comunicação e as manifestações
artísticas foram reprimidos pela censura. A década de
1960 iniciou também, um período de grandes trans-
formações na economia do Brasil,  de modernização da
indústria e dos serviços, de concentração de renda, de
abertura ao capital estrangeiro e do endividamento ex-
terno.
A Ditadura militar no Brasil teve seu início com o
golpe militar de 31 de março de 1964, resultando no
afastamento do Presidente da República, João Gou-
lart, e tomando o poder o Marechal Castelo Branco.
Este golpe de estado, caracterizado por personagens
afinados como uma revolução instituiu no país uma
ditadura militar, que durou até a eleição de Tancredo
Neves em 1985. Os militares na época justificaram o
golpe, sob a alegação de que havia uma ameaça co-
munista no país.
Movimentos populares e estudantis, luta dos po-
vos indígenas
Em 1964, o presidente João Goulart seria afastado do
poder devido a um golpe de estado liderado pelas forças
armadas. Era o início do período da nossa história conhe-
cido como Ditadura ou Regime Militar.
A democracia foi deixada de lado, os que protestavam
contra as arbitrariedades do governo eram duramente
reprimidos, nesse contexto os estudantes organizaram
um importante foco de resistência contra os militares.
Dentro das escolas e principalmente das universidades,
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
os jovens se reuniam em organizações mobilizadas na
luta contra a falta de liberdade. No ano de 1968 a mor-
te do estudante secundarista Edson Luís de Lima Souto,
então com 17 anos, seria o estopim para o aumento dos
protestos contra o governo.
O estudante juntamente com outros jovens estava
reunido preparando novas estratégias de luta quan-
do foi surpreendido pela invasão da polícia militar, o
86
episódio resultaria em sua morte. Edson Luís se tor-
naria um mártir na luta contra a repressão. As notícias
pelo país causando revolta entre a população e moti-
vando a intensificação da luta.
Os militares preocupados com a repercussão negati-
va gerada pelo “incidente” decretariam o Ato Institucio-
nal n°5 o AI-5, decreto emitido pelo governo que restrin-
giria ainda mais os direitos da sociedade e aumentariam
militares deixava claro que os movimentos estudantis
eram um importante mecanismo de conscientização da
população brasileira.
Após a instauração do AI-5, a UNE foi colocada na
clandestinidade, os militares a consideravam uma or-
ganização subversiva que causava a desordem no país,
diversos estudantes foram presos e torturados, outros
tantos foram mortos e muitos desapareceram sem deixar
rastros. A entidade perdia o direito legal de existir, porém
não perderia a força e o foco, um número cada vez maior
de estudantes e trabalhadores se engajariam na luta pela
redemocratização.
Em 1979 o presidente Ernesto Geisel daria início à
abertura democrática, nesse ano a UNE seria reorgani-
zada e daria continuidade a suas ações contra o regime
militar através de comícios e manifestações que pediam
o retorno da democracia.
Os estudantes foram um dos principais respon-
sáveis pelas Diretas Já, sua participação seria funda-
mental para a redemocratização em 1985 e a aprova-
ção de uma nova Constituição de 1988 que garantiria
eleições diretas para a escolha do próximo presidente
do Brasil.
Em 1992 o governo do presidente Fernando Collor de
Mello seria abalado por uma série de denúncias de cor-
rupção, além disso, um plano econômico desastroso não
conseguia frear a crescente inflação. Collor foi o primeiro
presidente eleito de forma direta após a ditadura militar,
os brasileiros depositaram nele uma enorme confiança.
Suas promessas de retirar o país da crise, acabar com a
inflação e caçar todos os corruptos fizeram dele o can-
didato ideal. Porem após sua eleição vários escândalos
envolvendo pessoas bem próximas a ele e uma denúncia
feita pelo próprio fariam com que o presidente perdesse
apoio popular.
Milhares de jovens foram às ruas para protestar
contra o seu governo, vestidos de preto e com os ros-
tos pintados entrariam para a história como o movi-
mento das caras-pintadas. Aquela multidão de estu-
dantes revoltados incentivaria outras pessoas a irem
para as ruas protestar, acuado sem apoio político e
social Collor renunciaria a presidência em dezembro
de 1992.
O ano de 2013 foi marcado pela eclosão de diver-
sos protestos por todo o país. Entoando slogans como:
“Vem! Vem pra rua! Vem!”. “O Gigante Acordou”. ”Não
é por 20 centavos,” milhares de pessoas foram às ruas
protestar. Eram muitas as reivindicações: manifestavam
contra a corrupção, o caos na saúde e educação, contra
a copa do mundo que seria sediada no Brasil em 2014,
contra o aumento das tarifas de ônibus, etc. Essa última
liderada por estudantes ficou conhecida como MPL, Mo-
vimento Passe Livre. Os protestos contra o reajuste nas
passagens de ônibus seria o estopim para a deflagração
de outras manifestações. O MPL liderado por estudan-
tes ganharia a adesão de outros grupos solidários com a
causa, seu objetivo seria alcançado. Após muita pressão
a tarifa de ônibus continuaria com o mesmo valor, não
haveria aumento.
O sucesso desse movimento estudantil gerou uma
grande euforia na população, os brasileiros perce-
beram que sair às ruas para lutar pelos seus direitos
ou esbravejar contra um sistema político corrupto,
opressor e injusto talvez fosse à solução para o iní-
cio de uma verdadeira reforma no país liderada pelo
povo.
Desenvolvimento econômico e grandes projetos têm
ameaçado os direitos de povos indígenas no Brasil. O
país é, hoje, uma das maiores economias do mundo, mas
não tem garantido com o sucesso necessário o respeito
aos direitos humanos.
Dia 09 de agosto foi o Dia Internacional dos Povos
Indígenas e, assim, vale a pena avaliar sua situação no
país. Os povos indígenas continuam a sofrer discri-
minação, privações e ameaças, seu direito constitu-
cional as suas terras ancestrais é violado, e o governo
tem falhado em garantir sua segurança e direitos.
O governo deve assegurar que qualquer projeto de
desenvolvimento que tenha impacto sobre as comunida-
des indígenas seja feito com seu consentimento prévio,
livre e bem-informado. Qualquer decisão sobre cons-
trução de represas, hidroelétricas, barragens, oleodutos,
estradas, atividade mineradora e extrativa que tenha im-
pacto sobre comunidades indígenas só deve ser tomada
a partir de extenso processo de consulta e a partir de
seu consentimento. Por outro lado, as empresas envol-
vidas devem se comprometer publicamente a respeitar,
em suas atividades, todos os padrões internacionais de
direitos humanos, de acordo com os padrões estabeleci-
dos nas Diretrizes das Nações Unidas sobre Empresas e
Direitos Humanos.
Mas grandes projetos de desenvolvimento e a expan-
são de atividades agrícolas e extrativas constituem, hoje,
uma grande ameaça aos povos indígenas. No Mato Gros-
so do Sul, o processo de desenvolvimento tem ameaça-
do os Guarani-Kaiowá de diversas formas. Primeiro, pela
violência que têm acompanhado a luta pelo direito as
suas terras ancestrais. O processo de demarcação de ter-
ras de todas as comunidades Guarani-Kaiowá na região
ainda não foi concluído. Segundo, sua própria destruição
socioeconômica, levando a condições de vida precárias
e obrigando muitos indígenas a trabalharem na agroin-
dústria – inclusive nos canaviais – em condições degra-
dantes. As comunidades sofrem ameaças constantes e já
foram diretamente atacadas por homens armados con-
tratados por fazendeiros da região.
A construção da hidroelétrica de Belo Monte é ou-
tro exemplo da falta de diálogo e respeito às comu-
nidades indígenas. O empreendimento tem impacto
direto sobre o ambiente e meio de vida das comuni-
dades, provocando também o deslocamento de mi-
lhares de pessoas. Por isso mesmo, o envolvimento
e a participação das comunidades são essenciais em
todas as etapas do projeto. A falta de diálogo tem
levado ao acirramento do conflito na área.
James Anaya, Relator das Nações Unidas para o Direi-
to dos Povos Indígenas, manifestou ao governo brasileiro
sua preocupação pelos povos Kaiapo, Xavante, Juruna,
Kaiabi, Suia, Kamaiura, Kuikuro, Ikpeng, Panara, Nafukua,
Tapayuna, Yawalapiti, Waura, Mehinaku and Trumai, um
total de 13 mil pessoas. O relator destaca impactos como
o isolamento geográfico das comunidades, a diminuição
de acesso a serviços básicos, além de impactos ecológi-
cos, e a possibilidade do aumento de conflitos por terra
e recursos naturais na região. O relator menciona ainda
que houve problemas nos procedimentos de consulta,
acesso a informação e divulgação de documentos impor-
tantes, tornando impossível que as pessoas estivessem
totalmente informadas e conscientes a respeito do pro-
jeto.
A Comissão Interamericana de Direitos Humanos
chegou a pedir a suspensão do projeto até que as co-
munidades afetadas fossem devidamente consultadas e
emitiu medidas cautelares para o Brasil. Mas as medidas
foram retiradas após forte pressão política do governo.
A própria Fundação Nacional do Índio (FUNAI), órgão
federal responsável pela política indigenista do Estado
brasileiro, manifestou publicamente sua contrariedade à
Portaria nº 303 e reivindica a revisão dos seus termos.
Para o órgão, a medida restringe o reconhecimento dos
direitos dos povos indígenas, especialmente seus direitos
territoriais. Considerando o avanço de grandes projetos
e atividades agrícolas e extrativas sobre terras indígenas,
esse retrocesso do governo em garantir os processos de
consulta pode significar o agravamento de conflitos já
existentes e maiores violações de direitos dos povos in-
dígenas no futuro.
FIQUE ATENTO!
O Brasil tem responsabilidade de respeitar e
promover os direitos dos povos indígenas tal
como expressos na Declaração da ONU so-
bre os Direitos dos Povos Indígenas, de 2007,
e na Convenção número 169 da Organização
Internacional do Trabalho, sobre os Direitos
dos Povos Indígenas e Tribais, de 1989. Não
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
podemos aceitar que o desenvolvimento seja
feito a qualquer custo, especialmente quan-
do o custo são os direitos humanos e os di-
reitos dos povos indígenas.
Movimento de consciência negra
O início das lutas do Movimento Negro se deu há
muito tempo, desde as revoltas de escravos na época do
Brasil Colônia, por exemplo. Entretanto, foi reconhecido
87
 e estruturado com um fenômeno organizado apenas no
século XX, principalmente com os expoentes norte-a-
mericanos de lideranças, como Malcolm X, Rosa Parks e
Martin Luther King Jr.
Principalmente nas décadas de 1950 e 1960, o Movi-
mento Negro ganhou maior visibilidade, trazendo à luz
a pauta do racismo estrutural e difundido em vários se-
tores da sociedade. Nos Estados Unidos, em 1955, Rosa
Parks, negra, foi presa por se recusar a dar seu lugar em
um ônibus de Montgomery para uma mulher branca.
Esse estopim levou a uma série de protestos que, aos
poucos, se moldaram em um dos maiores levantes da
população negra do século XX.
São vários os líderes do Movimento negro no Bra-
sil e no mundo, dentre eles, podemos destacar Zumbi
dos Palmares (Brasil), João Cândido (Brasil), Nelson
Mandela (África do Sul), Malcolm X (Estados Unidos),
Luther King (Estados Unidos), Rosa Parks (Estados
Unidos), dentre outros.
A luta do Movimento Negro resultou, a duras penas,
em várias conquistas para a população negra ao redor do
mundo. Na África do Sul, por exemplo, o ativismo negro
liderado pelo Nobel da Paz Mandela resultou, após dé-
cadas de luta e prisão de seu líder, no fim do Apartheid
institucionalizado no país.
Não apenas na África do Sul, mas em todo mundo a
população negra sofreu e ainda sofre com cenários de
segregação, racismo estrutural e explícito, além da falta
de oportunidades e igualdade de condições entre os ci-
dadãos.
No Brasil, apesar de algumas conquistas, essa igualda-
de caminha a passos de tartaruga, principalmente quan-
do são analisadas algumas estatísticas que comprovam
uma realidade social ainda muito discriminatória. Segun-
do o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística),
a cada 3 assassinatos no Brasil, 2 são de jovens negros,
com idades entre 15 e 24 anos, considerando ainda que
a discriminação e o preconceito racial são fortes compo-
nentes desta realidade e mulheres negras são as mais vi-
timadas nos casos de violência doméstica (58,68%), vio-
lência obstétrica (65,4%) e mortalidade materna (53,6%).
Como é possível perceber, os números comprovam que
as conquistas alcançadas em prol da população negra,
principalmente no Brasil, ainda são muito tímidas.
O Movimento Negro no Brasil ainda luta para que
se cumpra o plano de ação da ONU, de 2001, em com-
bate ao Racismo, à Discriminação Racial, à Xenofobia
e à Intolerância Correlata.
Lutas contra as desigualdades econômicas e so-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
ciais e pelas aspirações de direitos para toda a popu-
lação brasileira hoje
Em sua obra intitulada O Povo Brasileiro, o antropó-
logo Darcy Ribeiro afirma que “apesar da associação da
pobreza com a negritude, as diferenças profundas que
separam e opõem os brasileiros em extratos flagrante-
mente contrastantes são de natureza social”. (RIBEIRO,
2006, p. 215). Isso sugere que, para além do preconceito
racial tão discutido no Brasil, há outro que está pautado
88
na posição social dos indivíduos, conforme seu acesso à
renda, poder aquisitivo, padrão de vida e nível de esco-
laridade. Em outras palavras, no Brasil também existe o
chamado preconceito de classe social.
Ao falarmos em classe social na sociologia, automati-
camente somos impelidos a pensar na obra de Karl Marx,
o qual, ao fazer uma crítica ao capitalismo, afirma que a
sociedade capitalista seria divida em classes sociais, uma
proletária e outra burguesa. Em linhas gerais, a primei-
ra seria responsável pela força de trabalho enquanto a
segunda seria dona dos meios de produção. Isso seria
característico da sociedade capitalista, sendo um fator
determinante da diferença social, principalmente no que
tange à possibilidade do acesso aos resultados da pro-
dução capitalista (os bens de maneira geral), fato que
contribuiria para aumentar a desigualdade social.
Contudo, quando falamos em classe social para pen-
sarmos esse determinado tipo de preconceito, não de-
vemos considerar apenas esse sentido visto em Marx, o
qual pressupõe a existência de uma constante luta de
classes com interesses antagônicos na sociedade capita-
lista (o que não deixa de ser importante).
Deve-se falar em classe social em sentido mais
amplo, considerando os diversos grupos sociais numa
classificação socioeconômica, sua posição ou status
na estrutura social, fato que sugere a existência não
apenas de duas classes, mas de tantas outras a de-
pender de aspectos como níveis de renda, de escola-
ridade, de acesso à assistência médica, entre outros
fatores.
Em outras palavras, devemos pensar a ideia de pre-
conceito de classe social para além da chave burguês/
proletário, considerando a existência de classes mais
abastadas economicamente (milionários, ricos, classe
média alta) e outras com menos recursos (classe média,
média baixa, pobres, miseráveis), sendo a renda o fator
determinante de sua posição social e, dessa forma, do
preconceito de classe.
Essa breve observação é importante uma vez que
podemos encontrar trabalhadores urbanos que, embora
sejam todos proletários, por possuírem faixas de renda
diferentes, podem manifestar preconceito de classe em
relação aos que possuem um status inferior em relação
ao poder aquisitivo, seja por ocuparem funções inferio-
res, seja por terem menor grau de instrução. Natural-
mente, a possibilidade do preconceito dos mais ricos
(donos de meios de produção, empresários, banqueiros)
em relação aos mais pobres estaria mais próxima desse
antagonismo de classes tão discutido por Marx.
Como qualquer outro tipo de preconceito, este, mo-
tivado pela situação econômica, também se manifesta
como um tipo de violência, da mesma forma que aquele
dado pela cor da pele, tão comum à sociedade brasileira.
Aliás, para Darcy Ribeiro, “não é como negros que eles
operam no quadro social, mas como integrantes das ca-
madas pobres, mobilizáveis todas por iguais aspirações
de progresso econômico e social [...]. Acresce, ainda, que
[...] mais do que preconceitos de raça ou de cor, têm os
brasileiros arraigado preconceito de classe”.
 Dessa forma, o que se pode compreender é que para
além dos problemas sociais e econômicos dados pela
desigualdade social gerada pela divisão do trabalho na
sociedade capitalista, a discriminação social vem ampliar
as dificuldades encontradas pelos mais pobres.
#FicaDica
A desigualdade econômica se caracteriza
pela distribuição desigual de renda em de-
terminada região, sendo influenciada por
fatores históricos, sociais  e pela falta de
investimento em políticas sociais.
A luta pelos direitos civis das mulheres e dos mo-
vimentos LGBTQ+.  No decorrer da história, foi criado esse estigma de
O movimento feminista teve seu início, ainda bem
diferente do que é hoje, durante o século XIX. Uma das
maiores influências para o movimento foi a Revolução
Francesa e as alterações sociais que começaram a acon-
tecer nesta época.
A partir das mudanças trazidas pela Revolução Fran-
cesa as mulheres começaram a tomar consciência das
desigualdades a que eram submetidas e, pouco a pouco,
passaram a questionar os modelos sociais e lutar para
diminuir a desigualdade política e de direitos. Esse perío-
do ficou conhecido como a primeira onda do feminismo.
Neste mesmo período surgiu o movimento sufragis-
ta, formado principalmente por mulheres inglesas para
garantir o direito da participação feminina nas eleições.
Emmeline Pankhurst foi um dos grandes nomes do mo-
vimento sufragista, assim como a escritora Mary Wolls-
tonecraft, que também defendeu em seus livros o direito
de voto das mulheres.
Mas é importante saber que existem registros de
outros movimentos sociais e lutas encabeçadas por
mulheres que também são considerados importantes
na construção da história do movimento feminista.
O movimento feminista é um movimento social, po-
lítico e econômico que tem o objetivo de discutir e lutar
por direitos das mulheres.  O movimento feminista luta
para que as mulheres deixem de ser vítimas de diversas
formas de opressão social para levar a sociedade à estru-
turas mais justas.
O movimento busca principalmente a igualdade
de direitos, oportunidades e tratamento entre ho-
mens e mulheres e se desdobra em vários segmen-
tos (chamados de correntes). O movimento feminista
luta contra a situação de inferioridade em que a mu-
lher ainda vive na sociedade.
As reivindicações do movimento feminista são muito
relacionadas à garantia de direitos, mas também a to-
das outras formas de opressão a que as mulheres são
submetidas até os dias de hoje.São questões importantes
para o movimento feminista:
 o fim da desigualdade salarial (na prática) entre
homens e mulheres;
igualdade da participação das mulheres no cenário

político do país, tanto na ocupação de cargos polí-
ticos como na tomada de decisões;
questões de saúde ligadas diretamente à condição

de mulher: como prevenção de doenças, sexuali-
dade e discussão sobre o direito ao aborto;
libertação de padrões de beleza impostos pela cul-

tura;
combate aos diferentes tipos de assédio, como o

moral e o sexual;
fim da violência contra a mulher: violências dentro

de relacionamentos, violência sexual, assédio mo-
ral, violência obstétrica, dentre outras;
direitos relacionados à maternidade e à amamen-

tação.
que lugar da mulher é em casa, é na cozinha, é cuidan-
do dos filhos, ou então, algo desse gênero. Porém, essa
perspectiva além de ser preconceituosa, não exemplifica
a vida e os esforços realizados pelas mulheres na esfera
do mundo do trabalho, não apresenta exatamente isso.
Porém, ainda hoje, existe diferenciação salarial para mu-
lheres em algumas empresas, apenas pelo fato de seu
gênero.
O lugar da mulher é onde ela quiser! Porém, ainda
hoje existe uma inferiorização do sexo feminino em
alguns espaços de trabalho, esse cenário é extrema-
mente preconceituoso e injusto, mas ainda não foi
alterado em todas as esferas do mundo do trabalho.
Na atualidade, existem grandes debates sobre o pro-
cesso de individuação, gênero e sexualidade, com isso,
as ciências sociais têm elaborado nos últimos anos, uma
distinção entre os conceitos de sexo e gênero.
Podemos dizer que sexo está relacionado às distin-
ções anatômicas e biológicas entre homens e mulheres.
O sexo é referente a alguns elementos do corpo como
genitálias, aparelhos reprodutivos, seios, entre outros.
Assim, temos algumas pessoas do sexo feminino (com
vagina/vulva), algumas pessoas do sexo masculino (com
pênis) e pessoas intersexuais (casos raros em que exis-
tem genitais ambíguos ou ausentes).
Já, quando falamos em gênero, aplicamos uma ter-
mologia utilizada para designar a construção social do
sexo biológico, logo esse conceito faz uma distinção en-
tre a dimensão biológica e associada à natureza (sexo) da
dimensão social e associada à cultura (gênero). Apesar
das sociedades ocidentais definirem as pessoas como
homens ou mulheres desde seu nascimento, com base
em suas características físicas do corpo (genitálias), as
ciências sociais argumentam que gênero se refere à or-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
ganização social da relação entre os sexos e expressa que
homens e mulheres são produtos do contexto social e
histórico e não resultado da anatomia de seus corpos.
Se a expressão social de comportamentos de homens
e mulheres é puramente baseada na natureza dos órgãos
genitais, nas quais uma mulher é quem tem um aparelho
reprodutor feminino, por que existem expressões como
“isso não é coisa de mulher”? No mesmo sentido, se ser
homem é ter um pênis, por que existem tantas coisas que
89
 “não são de homem”? Esses questionamentos apontam mas também fazer parte de todas elas. Confuso? Queer
que ser homem ou mulher é muito mais complexo do engloba todas as orientações e identidades, sem se es-
que nascer com um pênis ou uma vagina, extrapola os pecificar em apenas uma delas.
atributos físicos, envolvendo diversas regras sociais de
comportamento que são expressas através de feminili- Contudo, não é apenas esta bandeira que representa
dades, masculinidades e dos padrões de gênero. o movimento! Ao pesquisar, você pode encontrar outras
As maneiras como homens e mulheres se comportam versões como a Pansexual, Gênero Fluído e outras, que
correspondem a aprendizados socioculturais que nos en- nos levam ao nosso próximo ponto de discussão.
sinam a agir de acordo com prescrições de cada gênero.
Exemplo disso é que existem diferenças de comporta-
mento entre mulheres de diferentes países, do mesmo FIQUE ATENTO!
modo, os homens de séculos atrás não se expressavam A Sociologia nasceu para fundamentar um
do mesmo jeito que atualmente. estudo efetivo sobre as relações humanas e
seus desdobramentos, logo, essa disciplina
As representações de gênero são distintas de uma deu um procedimento metodológico para o
cultura para outra, sendo um dos objetivos dos estu- estudo de uma ciência humana.
dos de gênero e das ciências sociais analisar a diver-
sidade de expressões em diferentes grupos e locais,
identificando e desnaturalizando tais padrões.
A maioria dos ministros do Supremo Tribunal Fe-
Portanto, há uma grande expectativa social em rela- deral (STF) votou a favor da criminalização da homo-
ção às ações, atitudes e expressões de mulheres e ho- fobia, no dia 23/05/2019. Seis dos 11 ministros do
mens. Existem também modos e locais específicos de STF concordam que o preconceito contra homosse-
trabalho, cuidado com a família, circulação, vestimenta, xuais e transexuais deve ser considerado um crime
atração física, além de expectativas sobre quais ativida- equivalente a racismo. A aprovação ainda não é ofi-
des devem ser desempenhadas por cada um dos grupos. cial. Outros cinco ministros apresentarão seus votos
só no dia 5 de junho. Mas, na prática, a decisão está
Talvez uma das maneiras mais fáceis de começarmos
tomada, mesmo que os cinco restantes votem contra,
a contextualizar o movimento LGBTQ+ seja explicando a
não baterão os votos da maioria.
simbologia de sua bandeira. Apresentada ao público pela
primeira vez no dia 25 de junho de 1978, o símbolo mais
popular do movimento foi criado pelo artista Gilbert Ba-
ker. Baker foi um ex-militar, que após se aposentar da EXERCÍCIOS COMENTADOS
carreira no exército americano, se mudou para a cidade
de São Francisco, na Califórnia. Isso aconteceu na déca- 1. Cartaz de 1994 da campanha de Nelson Mandela à
da de 70, quando o movimento LGBTQ+ era o centro de presidência da África do Sul.
discussões acaloradas.
A bandeira do movimento, que até então não possuía
nenhum símbolo, foi desenha a pedido de Harvey Milk.
Para quem nunca ouviu falar neste nome, trata-se do en-
tão supervisor da cidade de São Francisco. Mas Milk ficou
famoso mesmo por ser o primeiro político publicamen-
te assumido a lutar pelos direitos da causa nos Estados
Unidos.
Contudo, apesar de a bandeira atual lembrar o fenô-
meno da natureza, originalmente ela possuía oito faixas,
cada uma com seu respectivo significado. São eles:
 Rosa – a sexualidade
 Vermelho – a vida
 Laranja – a cura
 Amarelo – luz do sol
 Verde – a natureza
 Azul – a serenidade e a harmonia
 Violeta – espírito. Essa campanha representou a
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

Por uma época o preto foi incluído para homenagear
as vítimas da AIDS, dando ainda mais destaque às lutas
do movimento LGBTQ+. Hoje em dia, porém, a versão
mais utilizada é a mais similar ao arco-íris.
Queer pode significar muitas coisas; não é sobre uma
orientação sexual específica ou identidade de gênero,
é sobre se identificar como algumas das letras da sigla,
a) luta dos sul-africanos contra o regime do apartheid
então vigente.
b) conciliação entre os segregacionistas e os partidários
da democracia racial.
c) proposta de ampliação da luta antiapartheid no conti-
nente africano.
d) contemporização diante dos atos de violência contra
os direitos humanos.

90
e) superação dos preconceitos raciais por parte dos afri-
cânderes.
Resposta da questão 1: [A]
A palavra Apartheid de origem africânder significa se-
paração e foi adotada para designar o regime de se-
gregação racial instituído oficialmente na África do Sul
em 1948. O regime favorecia a supremacia da minoria
branca de origem holandesa sobre a maioria negra e
nativa do país.
Em 1990, o presidente sul-africano Frederick W. de
Klerk oficializou o fim do apartheid. Em 1994, Nelson
Mandela, principal líder negro na luta contra o regime
e detido por mais de duas décadas, elegeu-se Presi-
dente da República consolidando-se efetivamente o
fim do apartheid.
2. Durante o ano de 2017, duas Constituições brasileiras
estão “aniversariando”: a “Polaca”, como foi chamada a
Constituição de 1937, e a Carta de 1967. Entre elas, há
muitas semelhanças, tais como
a) o fato de serem decretadas por presidentes eleitos para
estabelecer regimes autoritários capazes de manter a
paz política e social e a segurança em momentos de
polarização política.
b) ambas ampliaram o Poder Executivo em detrimento
do Legislativo e do Judiciário, enfraqueceram a auto-
nomia dos Estados e criaram mecanismos para con-
trolar os meios de comunicação.
c) ambas criaram dispositivos legais para o funcionamen-
to do pluripartidarismo e para a participação equili-
brada dos poderes republicanos.
d) a incorporação de Atos Institucionais autoritários que
reforçavam o poder Legislativo para garantir a paz
interna e a independência do país através de ampla
atividade legislativa.
Resposta da questão 2: [B]
Ambas as Constituições citadas foram criadas durante
Regimes Ditatoriais – Era Vargas e Ditadura Civil-Mili-
tar. Sendo assim, dentre outras coisas, elas davam am-
plos poderes aos Presidentes e criavam mecanismos
de Censura e Repressão.
3. Raça inassimilável e egoísta. Ingrata, sem patriotismo
e altamente prejudicial ao país que a abriga. Psicologica-
mente degenerada. Estupidamente intolerante. Em, ma-
téria religiosa, considera inimiga o resto da humanidade.
Os indivíduos não se adaptam a nenhum trabalho produ-
tivo. São comerciantes, usuários ou servem de interme-
diários para qualquer negócio. Vivendo exclusivamente
da exploração do próximo, é desumano e sem escrúpu-
lo. Procuram sempre as cidades onde se aglomeram em
bairros imundos, sem higiene, passando a maior parte
do tempo, como todos os sedentários em intermináveis
discussões sobre temas religiosos ou comerciais. Qua-
se todos são comunistas militantes ou simpatizantes do
credo vermelho.
(Maria Luiza Tucci Carneiro. O Anti-Semitismo na Era
Vargas)
O texto expressa o parecer sobre os judeus, elabora-
do por um brasileiro, delegado do Ministério do Traba-
lho, Indústria e Comércio, ao informar o encarregado de
negócios do Brasil em Varsóvia, em 1936. As avaliações
do parecer contribuíram para embasar a posição do Mi-
nistério das Relações Exteriores do Brasil a respeito dos
muitos judeus que procuravam Embaixadas e Consula-
dos em busca de um visto de entrada.
Assim, a postura do governo brasileiro, especialmente
no início do Estado Novo, quanto ao assunto foi:
a) Acolher todos os judeus que pediam abrigo no Brasil,
em nome da tradição de abrigo;
b) Inicialmente conceder asilo, mas recusar a partir do
período final da Segunda Guerra Mundial;
c) Conceder o visto de entrada, pois as posições políticas
de quase todos os judeus, conforme o texto, coinci-
diam com as do Estado Novo;
d) Rejeitar, pois de acordo com o texto quase todos os
judeus eram militantes políticos de extrema direita;
e) Rejeitar, pois o governo brasileiro adotou medidas res-
tritivas em relação a elementos indesejáveis, nocivos à
constituição de uma identidade nacional.
Resposta da questão 3: [E]
A partir do ideal da formação de uma nova identidade
nacional e contando, ainda, com a simpatia de Vargas
pelos Regimes Totalitários, o Estado Novo promoveu a
perseguição e a segregação dos judeus no Brasil.
4. Análise a imagem abaixo, e responda:
A foto mostra, da esquerda para a direita, os atletas
Peter Norman (australiano), John Carlos e Tommie Smith
(norteamericanos), no pódio dos 200 metros rasos das
Olimpíadas de 1968, no México.
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Considerando a imagem acima e seus conhecimentos
acerca dos Movimentos de Direitos Civis, assinale a alter-
nativa correta.
a) A fotografia registra o ato de resistência de atletas
negros que defendiam as propostas de Martin Luther
King e a ação pacifista como caminho para a constitui-
ção da igualdade racial.
91
 b) A fotografia registra a manifestação política de três
atletas que defendiam a Nação Islã e a implementação GLOBALIZAÇÃO: CONCEITUAÇÃO;
da Ku Klux Klan em todo o território nacional.
ANTECEDENTES HISTÓRICOS, GLO-
c) A fotografia registra a manifestação de atletas defen-
sores dos Panteras Negras e das ações violentas, se BALIZAÇÃO EM DIFERENTES NÍVEIS:
necessárias, para a conquista da igualdade racial. ALCANCES E LIMITES; BLOCOS ECO-
d) A fotografia registra a resistência de atletas e do Comi- NÔMICOS E LIVRE COMÉRCIO; A PO-
tê Olímpico Internacional, que combatiam o sistema LÍTICA NEOLIBERAL E O ESTADO DO
de discriminação racial existente nos Estados Unidos BEM-ESTAR SOCIAL; AS SOCIEDADES
da América. NACIONAIS E A EMERGÊNCIA DA
SOCIEDADE GLOBAL: QUESTÕES SO-
 CIAIS E CULTURAIS.
Resposta da questão 4: [C]
O Movimento pelos Direitos Civis dos Negros nos EUA,
ocorrido entre 1955 e 1968, buscava pôr fim à discri-
Globalização: conceituação e antecedentes his-
minação e à desigualdade de direitos da população
tóricos, globalização em diferentes níveis: alcances e
negra no país. Black Power e Panteras Negras foram
limites
grupos formados para ajudar na luta dos negros. E, na
foto, os atletas reproduzem o gesto característico dos
Globalização é o processo de aproximação entre as
Panteras Negras.
diversas sociedades e nações existentes por todo o mun-
do, seja no âmbito econômico, social, cultural ou político.
5. No Brasil, assim como em vários outros países, os mo-
Porém, o principal destaque dado pela globalização está
dernos movimento LGBT representam um desafio às for-
na integração do mercado existente entre os países.
mas de condenação e perseguição social contra desejos
e comportamentos sexuais anticonvencionais associados
à vergonha, imoralidade, pecado, degeneração, doen- #FicaDica
ça. Falar do movimento LGBT implica, portanto, chamar
a atenção para a sexualidade como fonte de estigmas, A globalização permitiu uma maior cone-
intolerância, opressão. xão entre pontos distintos do planeta, fa-
In: BOTELHO, A.; SCHWARCZ, L. M. Cidadania, um zendo com que compartilhassem de carac-
projeto em construção. São Paulo: Claro Enigma, 2012 terísticas em comum. Desta forma, nasce a
(adaptado). ideia de Aldeia Global, ou seja, um mundo
globalizado onde tudo está interligado.
O movimento social abordado justifica-se pela defesa do
direito de
O processo de globalização se constitui pelo modo
como os mercados de diferentes países e regiões in-
a) organização sindical.
teragem entre si, aproximando mercadorias e pessoas.
b) participação partidária.
Costumes, tradições, comidas e produtos típicos de de-
c) manifestação religiosa.
terminada localidade passam a estar presentes em ou-
d) formação profissional.
tros lugares totalmente diferentes. Isso acontece graças
e) afirmação identitária.
a troca e liberdade de informações que a globalização
pode proporcionar.
Resposta da questão 5: [E]
Os questionamentos feitos pelo movimento LGBT bus-
A quebra de fronteiras gerou uma expansão ca-
cam encontrar alternativas para que a identidade da-
pitalista onde foi possível realizar transações finan-
queles que fogem aos padrões normativos de sexuali-
ceiras e expandir os negócios, até então restritos ao
dade possa ser respeitada e não tratada com violência.
mercado interno, para mercados distantes e emer-
gentes.

A globalização é a junção de vários aspectos que

unem civilizações de diferentes cantos do globo. Os
principais fatores que caracterizam a formação da glo-
balização são: a economia, a cultura e a informação. O
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

surgimento dos blocos econômicos, onde países que

se juntam para fomentar relações comerciais, como por
exemplo, o Mercosul e a União Europeia, foram resultado
desse processo econômico.
O impacto exercido pela globalização no mercado de
trabalho, no comércio internacional, na liberdade de mo-
vimentação e na qualidade de vida da população varia a
intensidade de acordo com o nível de desenvolvimento
das nações.

92
 O período em que a globalização econômica mais se intensificou foi em meados do século XX, com a Terceira
Revolução Industrial (conhecida também como “Revolução Técnico-Científica”).

A aproximação entre as diferentes nações do mundo também proporcionou a troca de costumes, culturas e tradi-
ções típicas. Estas, por sua vez, passam pelo processo de aculturação, ou seja, quando vários elementos culturais são
misturados, criando uma espécie de “mutação das culturas”.
Desta forma, valores e símbolos culturais que pertenciam originalmente a uma região ou nação, passam a estar
presentes em todos os cantos do mundo e vice-versa. Como consequência, cresce a necessidade de haver um maior
debate sobre a tolerância entre as diferenças culturais. As novas tecnologias de informação e a troca constante de bens
de consumo entre os países (produtos, filmes, séries, músicas, entre outros) contribuem para a globalização cultural.

FIQUE ATENTO!
O Halloween, por exemplo, uma festividade típica na América do Norte, passou a ser celebrado em outros
lugares, como no Brasil, devido a absorção dos costumes desses países norte-americanos.

O desenvolvimento das tecnologias de informação, com destaque para o advento da internet, foi o principal res-
ponsável pelo surgimento do conceito deste tipo de globalização. Com as redes sociais online (como o Twitter, por
exemplo), as pessoas que têm acesso à internet podem receber e enviar informações instantaneamente para todas as
partes do mundo.
Unindo a globalização cultural com a necessidade de transmitir informações que possam ser recebidas e interpre-
tadas em todo o planeta, também surgiu a ideia de determinar um idioma globalizado. Ou seja, uma língua que possa
servir como elo entre todas as outras.

Atualmente, o idioma inglês é considerado o mais adotado entre todos os países como alternativa para ga-
rantir a comunicação, principalmente através da internet.

Blocos econômicos e livre comércio

Com o advento da globalização, os mercados internacionais tornaram-se bastante competitivos, com isso, somente
as economias mais fortes prevalecem no mercado global. Esse processo, fez ocorrer uma disputa em âmbito global,
onde a lei de mercado (lei da oferta e procura) fica cada vez mais acentuada.

Nesse cenário global, muitos países começaram a formar blocos, com um intuito claro de se fortalecer economica-
mente, unindo-se para alcançar mercados e verticalizar sua participação e influência comercial no mundo. Sendo assim,
a criação de blocos econômicos estreitou ainda mais as relações econômicas, financeiras e comerciais entre os países
que formam um bloco econômico.

Na atualidade, existem muitos blocos econômicos, dentre eles, temos blocos em todos os continentes como: Euro-
peu, Norte Americano, Asiático, Latino-Americano, dentre outros. Para exemplificar, podemos citar o Mercosul (1991) e
União Europeia (1992), dois blocos formados há décadas. Seguindo essa vertente de formação de blocos econômicos
em escala global, observe alguns dos principais blocos da América Latina e do mundo:
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

93

Nomenclatura e Bandeira
UE – União Europeia
Blocos Econômicos Mundiais
Características
A União Europeia foi oficializada no ano de 1992, através do Tratado de Maas-
tricht. Este bloco é formado pelos seguintes países: Alemanha, Áustria, Bélgica,
Bulgária, Chipre, Croácia, Dinamarca, Eslováquia, Eslovênia, Espanha, Estônia,
Finlândia, França, Grécia, Hungria, Irlanda, Itália, Letônia, Lituânia, Luxemburgo,
Malta, Países Baixos (Holanda), Polônia, Portugal, Reino Unido, República Tche-
ca, Romênia e Suécia. Este bloco possui uma moeda única que é o EURO, um
sistema financeiro e bancário comum. Os cidadãos dos países membros são
também cidadãos da União Europeia e, portanto, podem circular e estabelecer
residência livremente pelos países da União Europeia.

NAFTA NAFTA - Tratado Norte-Americano de Livre Comércio os seguintes países: Esta-

dos Unidos, México e Canadá. Começou a funcionar no início de 1994 e oferece
aos países membros vantagens no acesso aos mercados dos países. Estabele-
ceu o fim das barreiras alfandegárias, regras comerciais em comum, proteção
comercial e padrões e leis financeiras. Não é uma zona livre de comércio, po-
rém reduziu tarifas de aproximadamente 20 mil produtos.

MERCOSUL O Mercosul - Mercado Comum do Sul foi oficialmente estabelecido em março

de 1991. É formado pelos seguintes países da América do Sul: Brasil, Paraguai,
Uruguai, Argentina e Venezuela. Futuramente, estuda-se a entrada de novos
membros, como o Chile e a Bolívia. O objetivo principal do Mercosul é elimi-
nar as barreiras comerciais entre os países, aumentando o comércio entre eles.
Outro objetivo é estabelecer tarifa zero entre os países e num futuro próximo,
uma moeda única.

PACTO ANDINO Outro bloco econômico da América do Sul é formado por: Bolívia, Colômbia,
Equador e Peru. Foi criado no ano de 1969 para integrar economicamente os
países membros. As relações comerciais entre os países membros chegam a
valores importantes, embora os Estados Unidos sejam o principal parceiro eco-
nômico do bloco.

APEC APEC - Cooperação Econômica da Ásia e do Pacífico foi criada em 1993 na

Conferência de Seattle (Estados Unidos da América). Integram este bloco eco-
nômico os seguintes países: Estados Unidos da América, Japão, China, Formosa
(também conhecida como Taiwan), Coreia do Sul, Hong Kong  (região admi-
nistrativa especial da China), Cingapura, Malásia, Tailândia, Indonésia, Brunei,
Filipinas, Austrália, Nova Zelândia, Papua Nova Guiné, Canadá, México, Rússia,
Peru, Vietnã e Chile. Somadas as produções industriais de todos os países, che-
ga-se a metade de toda produção mundial. Quando estiver em pleno funciona-
mento (previsão para 2020), será o maior bloco econômico do mundo.

Desta forma, o comércio entre os países constituintes de um bloco econômico, acabam por gerar um aumento
gradativo na economia dos países, afinal, passam a ter uma integração mais efetiva entre si. A formação de blocos,
costuma ocorrer entre países vizinhos, ou então, países que possuem algumas afinidades, sendo elas, culturais ou co-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

merciais. Atualmente, países que vivem fora de um bloco econômico, é como viver isolado em um mundo totalmente
integrado em escala comercial.

O Brasil compõe o um Grupo Econômico chamado de BRICS – Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul,
inicialmente o grupo era formado por apenas Brasil, Rússia, Índia e China, e posteriormente, adicionou a África
do Sul. Juntos eles integram um grupo político de cooperação, que foi criado em 2011, os membros fundadores
e a África do Sul, estão todos em um estágio similar de mercado emergente, devido as suas características de
desenvolvimento econômico. É geralmente traduzido como “os BRICS” ou “países BRICS”, ou então, como os
“Cinco Grandes”. Esse modelo econômico, mostra uma aliança entre os países emergentes para tentar obter um
fortalecimento comercial entre seus membros, promovendo compra e venda em blocos.

94
 A política neoliberal e o Estado do bem-estar so-
cial
A noção de Estado de bem-estar teve início na Ingla-
terra no pós-II Guerra Mundial, quando o partido traba-
lhista, socialdemocrata, estabeleceu que independente
da sua renda, todo cidadão teria o direito de ser protegi-
do pelo Estado. O Estado de bem-estar teve como prin-
cipais características a propriedade privada e a liberdade
de mercado, sem a interferência do Estado na economia
(Liberalismo clássico).
A partir do pensar e do implantar do bem-estar social
dos cidadãos, os governos começaram a criar medidas
para o Estado oferecer serviços para a sociedade. Para
isso, foi necessário implantar uma estruturada previdên-
cia social e um organizado sistema de assistência médica.
Desde então, o Estado passou a oferecer serviços
prestativos aos cidadãos, como a institucionalização de
seguros contra a velhice, a invalidez, doenças e mater-
nidade.  Posteriormente, implantaram-se outros serviços
assistenciais, como o seguro-desemprego. Todos os se-
guros sociais ofertados pelo Estado aos seus cidadãos
passaram a ter enormes custos para o governo, e resol-
veram apenas parcialmente esse problema, aumentando
os tributos públicos, ou seja, os impostos.  pobreza.
Na década de 1960, os tributos e gastos dos Estados
aumentaram acentuadamente. Surgiu, então, a teoria
econômica neoliberal que propõe ideias para a redução
das taxas e gastos do governo. O Estado, a partir da ló-
gica neoliberal, passou a ofertar cada vez menos serviços
e políticas assistenciais para os cidadãos. Os neoliberais
compactuam que assistência social não é dever do Esta-
do, mas um problema que deve ser superado pelas leis
do mercado.
#FicaDica
O neoliberalismo teve sua ascensão na dé-
cada de 1970, na Inglaterra e nos Estados
Unidos, onde o Estado de bem-estar social
sofreu várias restrições na assistência à po-
pulação.
No Brasil, o neoliberalismo chegou e foi implantado
no governo de Fernando Henrique Cardoso, no ano de
1994. O citado presidente iniciou uma série de medidas
que visavam à redução de gastos do Estado, como as
privatizações dos setores públicos das telecomunicações
(Telebrás), das mineradoras, como a Companhia Siderúr-
gica Nacional de Volta Redonda e a Companhia Vale do
Rio Doce. Além disso, abriu a economia brasileira para o
mercado internacional (Multinacionais).
Portanto, o Estado de bem-estar social interferiu no
mercado. Para tentar regulá-lo, investiu-se em recursos
para criação de uma rede de proteção social, médica e
previdenciária para os trabalhadores. O Estado passou a
ser o grande mantenedor da assistência médica, da mo-
radia, educação, entre outros.
O neoliberalismo inverteu a lógica do Estado de
bem-estar social, retirando as obrigações do Estado
para os cidadãos. Isso explica as carências atuais nos
setores de saúde, educação e moradia, serviços ofer-
tados pelos governantes. 
As sociedades nacionais e a emergência da socie-
dade global: questões sociais e culturais
Ao pensarmos em economias periféricas, devemos
demarcar existência várias expressões para designar os
países de menor desenvolvimento, tais como subdesen-
volvidos, terceiro mundo, pobres, entre outros. Há tam-
bém uma forma bastante difundida para a classificação
de países com características econômicas inferiores, de-
nominada de economias periféricas, que se difere das
economias centrais, ou seja, de países desenvolvidos.
Sendo assim, essa expressão surgiu na década de 50,
na América Latina, estabelecendo uma ligação entre o
sistema capitalista e seus reflexos negativos relacionados
às desigualdades sociais, desse modo as economias pe-
riféricas ficariam fora do desenvolvimento e da acumu-
lação de capitais, ou seja, da prosperidade econômica.
Lembrando que muitos países que se configuram socia-
listas, como Coréia do Norte e Cuba, também enfrentam
o problema da pobreza, deixando evidente a ineficácia
da ideia de que apenas o capitalismo é responsável pela
Ademais, dentro desse mesmo contexto, foi criada
uma expressão para designar outra categoria de países,
denominados de semiperiferia, nos quais se enquadram
um grupo de nações que possui características de subde-
senvolvimento, porém já alcançou um nível mais elevado
de industrialização, podemos destacar nesse grupo Tur-
quia, Índia, Brasil, Argentina, México entre outros.
Seguindo essa lógica, existem muitos países subde-
senvolvidos e de economias periféricas se encontram
localizados geograficamente no hemisfério sul, às vezes
são referidos como países do sul, ou seja, subdesen-
volvidos. Com isso, partindo dessa afirmação fica fácil
identificar os países e continentes de economia e indus-
trialização frágeis, localizados, sobretudo, no Continente
Africano, América Latina, Ásia e alguns países da Oceania.
Faz-se necessário ressaltar que essa condição dos conti-
nentes mencionados são heranças do processo passado
de colonização e descolonização.
Deste modo, um país de economia periférica é o re-
trato de um baixo nível de industrialização, apesar de que
nas últimas décadas esse panorama tenha se modificado
um pouco. Os países de economias periféricas geralmen-
te têm sua atividade econômica restrita à produção pri-
mária (agricultura, pecuária, extração de recursos natu-
rais, mineração), quando existem indústrias a produção
se resume em bens de consumo não-duráveis.
Outrossim, apesar de estarmos em pleno século XXI,
muitos países ingressaram somente agora na perspectiva
da Primeira Revolução Industrial, isso significa que suas
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
indústrias produzem mercadorias de baixa tecnologia
como tecidos, móveis, bebidas, alimentos entre outros.
Poucas foram as economias desse grupo de países que
ingressaram na Segunda Revolução Industrial que tem
como base de produção a fabricação de automóveis, ele-
trodomésticos entre outros bens de consumo.
Portanto, esse atraso de industrialização em relação
às grandes economias mundiais é denominado de indus-
trialização tardia ou retardatária, isso quer dizer que es-
95
 sas economias só entraram muito depois da Primeira Re-
volução Industrial, que teve início no final do século XVIII,
início do século XIX, na Inglaterra, portanto são quase
cem anos de atraso em relação aos primeiros países a se
industrializar como Inglaterra, Alemanha, França, Bélgica
entre outros.
Quando analisamos a formatação da Nova Ordem
Social, analisamos as profundas transformações cien-
tífico-técnicas representam um importante aspecto da
nova sociedade contemporânea. Um outro aspecto fun-
damental é o reconhecimento da crescente interdepen-
dência dos povos da terra.
Sendo assim, o Estado Nacional, produto das transfor-
mações da sociedade moderna, confronta-se com uma
nova situação. De um lado, os problemas transcendem
seu âmbito de ação e requerem cada vez mais formas
internacionais de governança. De outro lado, as regiões e
localidades reclamam uma maior autonomia. A situação
atual do mundo expressa essa dupla tendência de uni-
versalização e descentralização na tomada de decisões.
Desta forma, como é que o Brasil se insere neste
desafiante cenário? O Brasil precisa realizar profun-
das transformações sociais que garantam uma maior
democracia participativa e eliminem os extremos de
pobreza e riqueza, ao mesmo tempo em que deve
aprofundar os processos de integração regional e pro-
mover mudanças nas estruturas de governança mundial.
FIQUE ATENTO!
As transições sociais ocorridas no mundo
contemporâneo, geraram uma nova pers-
pectiva em esfera global, em especial, no que
tange as interações econômicas mundiais.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. Diversos estudiosos têm atribuído o atual estágio de
consolidação do espaço mundial economicamente glo-
balizado aos avanços científicos e tecnológicos. A inte-
gração efetiva entre ciência, tecnologia e produção teve
início em meados do século XX e, em um curto intervalo
de tempo, grande parte das descobertas científicas foi
transformada em inovações tecnológicas.
Essa fase produtiva, à qual o texto se refere, é denomi-
nada:
a) Globalização.
b) Segunda Revolução Industrial.
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
c) Taylorismo.
d) Primeira Revolução Industrial.
e) Terceira Revolução Industrial.
Resposta da questão 1: [E]
A alternativa [E] está correta porque a terceira revo-
lução industrial ou revolução tecnocientífica inicia o
período conhecido como meio técnico-científico-
-informacional cujas tecnologias voltadas à comuni-
96
cação, informação, robótica, química fina, microele-
trônica, computação, dentre outras, imprimem maior
dinamismo na logística e integração mundial, condi-
ção essencial para que a globalização se configure. As
alternativas incorretas são: [A], porque globalização é
o processo que se instalou e não o meio necessário à
ela; [B], [C] e [D], porque as duas primeiras fases da re-
volução industrial e o conceito da divisão do trabalho
na fábrica – taylorismo – não produziram a tecnologia
necessária para o processo de integração.
2. Leia o trecho da música Disneylândia, da banda Titãs.
Armênios naturalizados no Chile
Procuram familiares na Etiópia.
Casas pré-fabricadas canadenses
Feitas com madeira colombiana.
Multinacionais japonesas
Instalam empresas em Hong-Kong
E produzem com matéria-prima brasileira
Para competir no mercado americano.
Literatura grega adaptada
Para crianças chinesas da comunidade europeia.
Relógios suíços falsificados no Paraguai
Vendidos por camelôs no bairro mexicano de Los An-
geles.
Turista francesa fotografada seminua com o namo-
rado árabe
Na Baixada Fluminense.
O trecho acima retrata a dinâmica resultante do processo
de
a) globalização.
b) empobrecimento.
c) migração.
d) enriquecimento.
e) independência.
Resposta da questão 2: [A]
A globalização é uma fase recente de expansão capi-
talista no espaço mundial. É caracterizada pela acele-
ração dos fluxos de capital, mercadorias, informações
e também de pessoas (turismo e migrações). O que
torna possível a globalização é a modernização dos
transportes, telecomunicações e informática. Assim, a
interação entre as sociedades e entre as pessoas tor-
nou-se cada vez mais intensa e simultânea, permitin-
do maior troca de vivências e experiências.
3. Embora o termo tenha sido cunhado em 1938 pelo
sociólogo e economista alemão Alexander Rustow, o
Neoliberalismo só ganharia efetiva aplicabilidade e reco-
nhecimento na segunda metade do século XX, especial-
mente a partir da década de 1980. Nesta época, houve
um grande crescimento da concorrência comercial, mui-
to em função da supremacia que o capitalismo demons-
trava conquistar sobre o sistema socialista. Desse modo,
assinale a alternativa que apresenta característica(s) de
um estado neoliberal.
a) Interferência do Estado na economia; indústrias esta-
tais.
b) Livre mercado; Estado mínimo.
c) Defesa dos princípios socialistas.
d) Controle de preços por instituições do governo; im-
postos elevados.
e) Protecionismo econômico de indústrias; regulação das
atividades produtivas.
Resposta da questão 3: [B]
O neoliberalismo é uma política econômica que de-
fende a redução do papel do Estado na economia e
maior abertura comercial. Dá ênfase ao mercado, a
desregulamentação do sistema financeiro e a privati-
zação de empresas estatais.
4. O mundo da globalização é um mundo onde me-
tade da riqueza mundial é produzida sobre 1% das terras
emersas. Uma das bases do processo de globalização é
a doutrina econômica do neoliberalismo que apresenta,
entre outras propostas,
a) a implementação de políticas protecionistas para
manter as empresas privadas nacionais e as estatais.
b) o fechamento das fronteiras nacionais para garan-
tir elevados saldos da balança comercial.
c) o incentivo à presença do Estado em setores es-
tratégicos da economia, como a indústria naval e aero
náutica.
d) a implantação de limites à privatização e à fusão de
empresas, comuns no final do século XX.
e) a desregulamentação do mercado de trabalho que
permite reduzir os custos das empresas.
Resposta da questão 4: [E]
A alternativa [E] está correta porque a doutrina neo-
liberal defende a política do Estado Mínimo, donde,
dentre suas características, destaca-se a desregu-
lamentação do mercado de trabalho a exemplo da
terceirização, reduzindo os custos empregatícios das
empresas e, dessa forma, elevando seus lucros. As
alternativas incorretas são: [A] e [B], porque o neoli-
beralismo prega o fim do protecionismo e a abertura
dos mercados; [C], porque o neoliberalismo defende o
Estado Mínimo; [D], porque o neoliberalismo defende
as privatizações e a livre concorrência levando ao au-
mento de fusões e oligopólios.
5. O BRICS, grupo formado por Brasil, Rússia, Índia, China
e África do Sul, tem papel relevante para a retomada da
economia brasileira, na avaliação de especialistas entre-
vistados pela Agência Brasil.
O cientista político e coordenador do departamento de
Relações Internacionais da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ), Maurício Santoro, disse que o gru-
po reúne três dos maiores parceiros comerciais do Brasil
e tem influência na definição de regras econômicas inter-
nacionais que podem favorecer o país.
“O grupo é importante para o Brasil, sobretudo em ter-
mos da possibilidade de ampliação de seus mercados
de exportação para os demais integrantes. China, Índia
e Rússia estão entre os dez maiores parceiros comerciais
brasileiros. Os chineses, sozinhos, já compram 25% de
tudo o que o Brasil vende no exterior”, disse Santoro.
Nesse contexto, uma ação brasileira que está relacionada
ao fortalecimento de sua parceria dentro do grupo é a
a) atuação na suspensão política da Venezuela no Mer-
cosul.
b) cooperação na criação do novo Banco de Desenvol-
vimento.
c) equiparação de direitos promovida com a nova Lei de
Imigração.
d) ampliação do controle estatal em concessões aos gru-
pos internacionais.
Resposta da questão 5: [B]
A alternativa [B] está correta porque a atuação do Bra-
sil na criação do banco dos BRICS fortalece o papel
hegemônico do grupo sobre a ordem internacional.
As alternativas seguintes são incorretas porque indi-
cam ações que não se relacionam diretamente com
o BRICS.
6. Análise a imagem, e responda:
A disposição circular na bandeira representa a harmonia.
O número de estrelas representa o número de países na
época de criação da organização.
Trata-se da bandeira da:
a) ONU.
b) OTAN.
c) UNICEF.
d) OMC.
e) União Europeia.
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
Resposta da questão 6: [E]
A União Europeia é o principal bloco econômico do
mundo, na atualidade, com 27 países. Recentemente,
em referendo, o Reino Unido decidiu deixar o bloco
(Brexit) originando uma crise política na União Euro-
peia. Entre os Tratados que regem o bloco, destacam:
Roma (fundação), Maastricht (regras para o euro), Lis-
boa (reforma na constituição) e Schengen (livre trân-
sito de pessoas).
97

DIMENSÕES DA INTOLERÂNCIA POLÍTICA
E RELIGIOSA: CRUZADAS, GUERRAS DE
RELIGIÃO E INQUISIÇÃO; TOLERÂNCIA E
INTOLERÂNCIA NA ERA DO ILUMINISMO;
IMPERIALISMO E DARWINISMO SOCIAL;
HOLOCAUSTO E GENOCÍDIO; IMPAC-
TO DAS AÇÕES TERRORISTAS NO MUN-
DO; OS MOVIMENTOS DE GUERRILHA; A
ATUAL POLÍTICA NORTE-AMERICANA E A
LUTA CONTRA O TERRORISMO.  é o maior combustível para fanatismo e fundamentalis-
Dimensões da intolerância política e religiosa: cru-
zadas, guerras de religião e inquisição
A história da civilização humana é permeada de per-
seguições de cunho religioso, com suas máximas expres-
sões de intolerância em nome de Deus, Alá, Jesus, Mao-
mé etc. Inveja, ódio, mortes, crimes, injúrias, calúnias,
perseguições, prisões, torturas são algumas das contra-
ditórias palavras utilizadas no lugar de tolerância, amor,
respeito e construção mútua da civilidade humana.
Nada fácil é compreender religiões de amor com ta-
manhas expressões de ódio, com a condição humana se
sobrepondo à espiritualidade, somando fé ao fanatismo,
resultando em tragédias desde o início da humanidade.
Perseguidos de ontem se tornam os perseguidores de
hoje, extremistas utilizam-se de subterfúgios para prá-
ticas criminosas em nome de sua religião ou ideologia.
Cristãos perseguidos pelos romanos se tornaram inquisi-
dores na idade média, cometendo crimes atrozes, comu-
nistas discriminados cometem genocídios para extirpar o
cristianismo do planeta. Muçulmanos perseguidos, hoje
matam multidões em seus ataques terroristas.
Das cruzadas  aos conflitos muçulmanos no Oriente
Médio e África, a violência é constante no encontro entre
religiões, nestes muitos séculos de perseguições e into-
lerância manchando as páginas da história. Na macabra
relação religião e violência, conflitos contemporâneos re-
sultam de confrontos indevidos, causas complexas, jogos
geopolíticos estratégicos, disputas pelo poder utilizando
religiões para atingirem seus fins, disputas econômicas,
sociopolíticas, raciais e culturais opostas e outras atroci-
dades num caldo macabro de intolerância.
As perseguições religiosas impressionam por sua face
sombria de fanatismo e fundamentalismo. A fé mantém
grupos separados, alienados em campos hostis, num “tri-
balismo religioso”, num palco preparado para banhos de
sangue e feridas históricas. As diferentes religiões deter-
minam separação, conflitos, falta de olhar crítico, fanatis-
mo, crimes religiosos. Este lado sombrio “fundamentalis-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
ta” sempre atuante entre cristãos, judeus, muçulmanos,
hindus, ou quaisquer religiões, quando têm oportuni-
dade, se aproveitaram para se livrarem de seus inimigos
ou apenas daqueles que professam uma fé diferente dos
seus “fundamentos”.
Religião tem sido causa da maioria das guerras na
história, com significativa dimensão étnica, racial ou
religiosa, além daquele horror não religioso presente
98
no mundo. Para Pascal: “Os homens nunca praticam
o mal de modo tão completo e animado como quan-
do o fazem a partir de convicção religiosa.” Sim, há
um visível padrão sinistro na história, pois quando a
religião é a força governante de uma sociedade, ela
produz horror.
Quanto mais fortes as crenças sobrenaturais, pior a
desumanidade. Culturas dominados por sua fé intensa
(fanatismo), invariavelmente é cruel com as pessoas que
não compartilham dessa mesma fé e até mesmo com
seus correligionários. Ignorância ou falta de senso crítico
mo religioso que geram perseguições religiosas.
Perseguir é atormentar, julgar, punir e castigar pes-
soas por motivos religiosos. Os hebreus (israelitas ou ju-
deus) perseguiram antigos moradores da terra que con-
quistaram, Canaã. Arrasaram suas terras, famílias, animais
e seus lugares de cultos, num estranho ensino do Antigo
Testamento para perseguir outras religiões. Internamen-
te, os judeus perseguiram seus próprios profetas que os
criticavam e os mataram, culminando com Cristo e sua
crucificação. A Igreja cristã que nasceu no século I foi
perseguida cruelmente por judeus e romanos. No século
3, Maniqueu foi perseguido pelos sacerdotes de Zoroas-
tro (ou Zaratrusta) na Pérsia. No século 4, apesar de o
imperador Constantino  conceder liberdade aos cristãos
e demais religiões (313 d.C. - Edito de Milão), as perse-
guições continuaram.
No mesmo século 4, o imperador Constâcio II, perse-
guiu católicos e protegeu os arianos. Até o século 4, os
cristãos eram perseguidos e não perseguiam seus muitos
perseguidores. Porém, a partir de 380 d.C., o imperador
Teodósio I tornou o cristianismo a religião oficial do Im-
pério e a impôs à força em todos os seus territórios, com
cruel intolerância aos “hereges”. A religião cristã passou
de perseguida a perseguidora de outras crenças e de
outros cristãos também, a exemplo do que fizeram com
os arianos, donatistas (no século 4), cristãos albigenses
(século 13) e com a oficialização da Inquisição, em 1231,
que perseguiu muçulmanos, judeus e católicos que pen-
savam diferentemente de Roma, bruxas, filósofos e cien-
tistas, além de protestantes no século XVI em diante.
Com a conquista das Américas, católicos e protestan-
tes disputaram ferozmente as religiões ameríndias. Após
a Reforma Protestante magisterial, surgiram os reforma-
dores mais radicais (anabatistas) que destruíam igrejas
católicas e imagens, e findaram perseguidos tanto por
católicos como por outros protestantes mais tradicionais,
na Suíça, Bélgica, Holanda, Itália, Espanha, Alemanha,
França e Inglaterra, tendo que fugirem para as Américas,
aos milhares. Na Inglaterra, a rainha Maria Tudor massa-
crou os protestantes (de 1553 a 1558). Mais tarde, com
a rainha Elisabete I, os anglicanos se tornaram inimigos
do catolicismo e até dos calvinistas puritanos, perseguin-
do-os.
Esses exemplos históricos não ensinaram muito,
pois ainda no século XXI continuam as perseguições
religiosas, em vários continentes, cometendo genocí-
dios. Sempre há pessoas movidas por seu fanatismo e
fundamentalismo que defendem a sua religião como
a única, a oficial, e perseguem as demais.
 Tolerância e intolerância na era do Iluminismo
Tolerância é um termo que vem do latim tolerare que
significa “suportar” ou “aceitar”. A tolerância é o ato de
agir com condescendência e aceitação perante algo que
não se quer ou que não se pode impedir.
A tolerância é uma atitude fundamental para quem
vive em sociedade. Uma pessoa tolerante normalmente
aceita opiniões ou comportamentos diferentes daqueles
estabelecidos pelo seu meio social. Este tipo de tolerân-
cia é denominada “tolerância social”.
#FicaDica
O dia 16 de novembro foi instituído pela
ONU como o  Dia Internacional para a To-
lerância. Esta é uma das muitas medidas
da Organização das Nações Unidas para o
combate à intolerância e da não aceitação
da diversidade cultural.
Está data ainda visa combater a intolerância religio-
sa, que consiste na falta de compreensão que algumas
pessoas têm sobre o direito de cada indivíduo expressar
a sua crença.
Já quando analisamos a Intolerância, ela é o mesmo
que ausência de tolerância, característica que correspon-
de a  falta de compreensão ou aceitação  em relação a
algo.
Uma pessoa que age com intolerância é chamada
de  intolerante  e, por norma, apresenta um comporta-
mento de repulsa, repugnância e ódio por determinada
coisa que lhe seja diferente.
Do ponto de vista social, as pessoas intolerantes não
conseguem aceitar divergentes pontos de vista, ideias ou
culturas, principalmente pelo fato de não compreende-
rem a diversidade do qual é formado o mundo.
No Brasil, existe uma discriminação e preconceito
praticado contra pessoas e grupos que manifestam dife-
rentes crenças ou religiões. A intolerância religiosa con-
siste na falta de compreensão sobre o direito que cada
ser humano tem de expressar a sua crença religiosa.
Vale lembrar que a intolerância religiosa não tem
como alvo apenas outras religiões, mas também as
pessoas que não seguem nenhum tipo de doutrina
religiosa (ateus e agnósticos, por exemplo).
Imperialismo e darwinismo social
O imperialismo ou neocolonialismo do século XIX se
constituiu como movimento de domínio, conquista e ex-
ploração  política e econômica das nações industrializa-
das europeias (Inglaterra, França, Alemanha, Bélgica e
Holanda) sobre os continentes africano e asiático.
Sendo assim, a “partilha” da África e da Ásia se deu
fundamentalmente no século XIX (pelos europeus), mas
continuou durante o século XX. No decorrer deste, os
Estados Unidos e o Japão ascenderam industrialmente
e exerceram sua influência imperialista na América e na
Ásia, respectivamente.
A “corrida” com fins de “partilha” da África e da Ásia,
realizada pelas potências imperialistas, aconteceu por
dois principais objetivos, sendo eles: a busca por merca-
dos consumidores (para os produtos industrializados), a
exploração de matéria-prima (para produção de merca-
dorias nas indústrias).
A industrialização europeia se acentuou principal-
mente após as inovações técnicas provenientes da 2ª
fase da Revolução Industrial.
O domínio da África e da Ásia, exercido pelos países
industrializados, teve duas principais formas sendo a do-
minação política e econômica direta (os próprios euro-
peus governavam) e a dominação política e econômica
indireta (as elites nativas governavam). Mas como as po-
tências imperialistas legitimaram o domínio, a conquista,
a submissão e a exploração de dois continentes inteiros?
A principal hipótese para a legitimação do domínio im-
perialista europeu sobre a África e a Ásia foi a utiliza-
ção ideológica de teorias raciais europeias provenientes
do século XIX. As que mais se destacaram foram o evolu-
cionismo social e o darwinismo social.
Um dos discursos ideológicos que “legitimariam” o
processo de domínio e exploração dos europeus sobre
asiáticos e africanos seria o evolucionismo social. Tal teo-
ria classificava as sociedades em três etapas evolutivas:
1ª) bárbara; 2ª) primitiva; 3ª) civilizada. Os europeus se
consideravam integrantes da 3ª etapa (civilizada) e classi-
ficavam os asiáticos como primitivos e os africanos como
bárbaros. Portanto, restaria ao colonizador europeu a
“missão civilizatória”, através da qual asiáticos e africanos
tinham de ser dominados. Sendo assim, estariam estes
assimilando a cultura europeia, podendo ascender nas
etapas de evolução da sociedade e alcançar o estágio de
civilizados.
O domínio colonial, a conquista e a submissão de
continentes inteiros foram legal e moralmente acei-
tos. Desse modo, os europeus tinham o dever de fazer
tais sociedades evoluírem.
O darwinismo social se caracterizou como outra teo-
ria que legitimou o discurso ideológico europeu para
dominar outros continentes. O darwinismo social com-
pactuava com a ideia de que a teoria da evolução das es-
pécies (Darwin) poderia ser aplicada à sociedade. Tal teo-
ria difundia o propósito de que na luta pela vida somente
as nações e as raças mais fortes e capazes sobreviveriam.
A partir de então, os europeus difundiram a ideia de
que o imperialismo, ou neocolonialismo, seria uma mis-
são civilizatória de uma raça superior branca europeia
que levaria a civilização (tecnologia, formas de governo,
religião cristã, ciência) para outros lugares. Segundo o
discurso ideológico dessas teorias raciais, o europeu era
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
o modelo ideal/ padrão de sociedade, no qual as outras
sociedades deveriam se espelhar. Para a África e a Ásia
conseguirem evoluir suas sociedades para a etapa civili-
zatória, seria imprescindível ter o contato com a civiliza-
ção europeia.
Hoje sabemos que o evolucionismo social e o dar-
winismo social não possuem nenhum embasamento
ou legitimidade científica, mas no contexto histórico
99
 do século XIX foram ativamente utilizados para legi-
timar o imperialismo, ou seja, a submissão, o domínio
e a exploração de continentes inteiros.
Holocausto e genocídio
Holocausto é o termo em hebraico reservado à sig-
nificação do sacrifício animal que era oferecido a Deus
no  Antigo  Testamento. Entretanto, esse termo, após o
fim da II Guerra Mundial  em 1945, recebeu uma nova
acepção: associa-se diretamente ao genocídio perpetra-
do pelo Nazismo  contra a população judaica de países
europeus, como Alemanha, Polônia e Holanda.
Além de judeus, também foram para os campos de
concentração, como o da cidade de Auschwitz (um dos
maiores), na Polônia, comunistas, poloneses, ciganos,
deficientes físicos, povos de etnias eslavas, entre outros.
Nesses campos, essas pessoas eram obrigadas a execu-
tar trabalhos forçados até o exaurimento. Depois eram
terminantemente “descartadas” e encaminhadas às câ-
maras de gás venenoso, sendo posteriormente cremadas
em centenas de fornos, que tinham a função de “apaga-
mento total” dos indivíduos.
Holocausto  foi uma ação sistemática de extermínio
dos judeus, em todas as regiões da Europa dominadas
pelos alemães, nos campos de concentração, empreendi-
da pelo regime nazista de Adolf Hitler, durante a Segun-
da Guerra Mundial (1939-1945).
Os campos eram separados de acordo com o sexo
das pessoas. Havia campos femininos e campos mascu-
linos. Para ambos seguiam vagões de trens abarrotados
com pessoas destinadas ao extermínio. Ao chegarem aos
campos, a primeira medida das SS (forças militares es-
peciais nazistas), encarregadas de gerenciar os campos,
era destituir as pessoas de toda a sua dignidade, ras-
pando-lhes os cabelos, despindo-as, uniformizando-as e
marcando-as com um número de identificação prisional,
número esse que lhes retirava a individualidade contida
no nome próprio de registro e batismo, reduzindo-as a
simples números, ao estado meramente animal desuma-
nizado.
Ao todo, computa-se que seis milhões de pessoas
tenham morrido nos campos de concentração nazistas.
A ideologia que orientou a perseguição, confinamento
e extermínio dos judeus era o antissemitismo, isto é, a
aversão aos descendentes de sem, filho de Noé (segun-
do a Bíblia), que, para os nazistas, eram considerados
uma raça inferior e responsável pela degradação moral e
econômica da Europa e, em especial, da Alemanha. Toda
uma política de propaganda maciça foi elaborada pelo
governo de Hitler para persuadir a população alemã da
causa antissemita. Para tanto, foi erigida a chamada lin-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
guagem do Terceiro Reich.
O holocausto figura entre os acontecimentos mais ca-
tastróficos e nefastos já praticados pelo ser humano ao
longo de sua existência na Terra. No século XX, a prática
do genocídio não se restringiu apenas àquele cometido
pelos nazistas. Antes desse, houve o  genocídio  dos  ar-
mênios, promovido pelo Império Turco-Otomano, e o
chamado holodomor, genocídio dos ucranianos promo-
vido pelo Stalin.
100
Genocídio significa a exterminação sistemática de
pessoas tendo como principal motivação as diferen-
ças de nacionalidade, raça/etnia, religião e, principal-
mente, diferenças étnicas. É uma prática que visa eli-
minar minorias em determinada religião.
Impacto das ações terroristas no mundo
O terrorismo moderno tem sua origem no século XIX
no contexto europeu, quando grupos anarquistas  viam
no Estado seu principal inimigo. A principal ação terroris-
ta naquele período visava à luta armada para constituição
de uma sociedade sem Estado – para isso, os anarquistas
tinham como principal alvo algum chefe de Estado, e não
seus cidadãos.
Durante a segunda metade do século XIX, as ações
terroristas tiveram uma ascensão, porém,  no século
XX, houve uma expansão dos grupos que optaram pelo
terrorismo como forma de luta. Como consequência
dessa expansão, o raio de atuação terrorista aumentou,
surgindo novos grupos, como os separatistas bascos na
Espanha, os curdos na Turquia e Iraque, os mulçumanos
na Caxemira e as organizações paramilitares racistas de
extrema-direita nos EUA. Um dos seguidores dessa úl-
tima organização foi Timothy James McVeigh, terroris-
ta que assassinou 168 pessoas em 1995, no conhecido
atentado de Oklahoma.
Com o desenvolvimento da ciência e tecnologia
no século XX, as ações terroristas passaram a ter um
maior alcance e poder por meio de conexões globais
sofisticadas, uso de tecnologia bélica de alto poder
destrutivo, redes de comunicação (internet), entre
outros.
No mundo contemporâneo, as ameaças terroristas
são notícias recorrentes na imprensa. “Para a maior vi-
sualização do terrorismo mundial, a mídia exerce um
papel fundamental. Mas é evidente que também cria um
sensacionalismo em torno dos terroristas [...] a mídia ajuda
a justificar a legalidade e a necessidade de ações antiterro-
ristas que, muitas vezes, levam adiante banhos de sangue
e violações aos direitos humanos que atingem mais a po-
pulação civil do que os próprios terroristas” (SILVA; SILVA,
2005: 398-399).
Os atos e ataques terroristas, segundo alguns estu-
diosos, tiveram início no século I d. C., quando um gru-
po de judeus radicais, chamados de sicários (Homens
de punhal), atacava cidadãos judeus e não judeus que
eram considerados a favor do domínio romano. Outros
indícios que confirmam as origens remotas do terrorismo
são os registros da existência de uma seita mulçumana,
no final do século XI d. C., que se dedicou a exterminar
seus inimigos no Oriente Médio. Dessa seita teria surgido
a origem da palavra assassino.
No início do século XXI, principalmente após os ata-
ques terroristas  aos EUA, no ano de 2001, estudiosos
classificaram o terrorismo em quatro formas:
 Terrorismo revolucionário, surgiu no século XX e
seus praticantes ficaram conhecidos como guer-
rilheiros urbanos marxistas (maoístas, castristas,
trotskistas e leninistas);
 Terrorismo nacionalista, fundado por grupos que
 Guerrilha é uma técnica de combate baseada na
desejavam formar um novo Estado-nação den-
tro de um Estado já existente (separação territo-
rial), como no caso do grupo terrorista separatista
ETA  na Espanha (o povo Basco não se identifica
como espanhol, mas ocupa o território espanhol e
é submetido ao governo da Espanha);
Terrorismo de Estado é praticado pelos Estados na-
 baseado em armamentos leves, há benefício para a rá-
cionais e seus atos integram duas ações. A primeira
seria o terrorismo praticado contra a sua própria
população. Foram exemplos dessa forma de terro-
rismo: os Estados totalitários Fascistas e Nazistas, a
ditadura militar brasileira e a ditadura de Pinochet
no Chile. A segunda forma  constituiu-se como a
luta contra a população estrangeira (xenofobia);
Terrorismo de organizações criminosas,  que são

atos de violência praticados por fins econômicos
e religiosos, como nos casos da máfia italiana, do
Cartel de Medellín, da Al-Qaeda, Estado islâmico,
dentre outros.   nidense, e implementar um regime comunista através
É importante refletir sobre o terror como prática  e
o discurso sobre o terror. A separação dessas ações é
fundamental para a compreensão da prática terrorista e
para a análise dos discursos construídos sobre o terroris-
mo. Feito isso, é possível entender as questões políticas
e ideológicas que estão por trás das práticas e discur-
sos sobre o terror. Assim sendo, estaremos mais aptos a
questionar, lutar e compreender por que tantas pessoas
matam e morrem por determinadas causas.
FIQUE ATENTO!
É mais que necessário a sociedade compre-
ender as ideologias que movem as práticas
terroristas e os discursos construídos sobre
essas práticas. A cada ano que passa, a hu-
manidade  sente-se mais acuada e receosa,
temerosa de ataques com armas de destrui-
ção em massa.   poleão Bonaparte na Península Ibérica, como parte de
Os movimentos de guerrilha
A Guerrilha tem como estratégia submeter o adversá-
rio, que pode até ser muito mais poderoso, a condições
adversas que causem extrema dificuldade as suas ações.
Desta forma, combatentes podem fazer frente a poderios
militares superiores. A inferioridade dos guerrilheiros em
questões bélicas, por exemplo, é compensada pela estra-
tégica ação militar e pelo impacto da ação psicológica.
Ao contrário do que pode se supor no Brasil, em função
da recorrência do termo durante nosso período de dita-
dura militar, a Guerrilha não é aplicada apenas por mo-
vimentos insurgentes, mas como estratégia de combate
que pode providenciar conquistas em situações diversas.
É fato, contudo, que a guerra de guerrilha foi praticada,
quase na totalidade dos casos, por movimentos revolu-
cionários que buscavam independência de regiões e de
grupos, pela mudança de regimes políticos e pela expul-
são de invasores de territórios autônomos.
ocultação e na mobilidade dos combatentes.
Os guerrilheiros recorrem à ocultação extrema para
superar o desfavorecimento militar por meio de ataques
surpresa e da aprimorada utilização de espaços de com-
bate dominados por eles. Como seu poderio bélico é
pida movimentação dos guerrilheiros, concedendo-os o
benefício da surpresa. Os guerrilheiros são oriundos de
grupos locais que estabelecem relação próxima com a
população próxima, diferentemente do que acontece
com os exércitos oficiais, isolados em seus quarteis. A
aproximação com a população permite muitas outras
técnicas de ocultação e de ação ofensiva.
No decorrer do século XX, a Guerrilha esteve presente
em grandes eventos, dos quais podemos citar três deles.
No final da década de 1950, um movimento guerrilheiro
liderado por Che Guevara e Fidel Castro conseguiu der-
rubar o governo cubano, apoiado pela política estadu-
da Revolução Cubana que permanece até hoje no país.
Na mesma década iniciou-se a Guerra do Vietnã, no país
com o mesmo nome. O conflito era fruto da disputa
ideológica marcada pela oposição entre o bloco capita-
lista e o bloco socialista no mundo.
A guerra foi marcada pela intervenção dos Estados
Unidos no país asiático. Apesar da notória superioridade
militar e bélica do país americano, a tática de guerrilha
utilizada muito bem pelos asiáticos resultou na vitó-
ria dos vietnamitas. Por fim, cabe ressaltar os diversos
movimentos de guerrilha existentes no Brasil durante o
regime militar. Com o propósito de derrubar o gover-
no ditatorial, grupos de esquerda se organizaram para a
luta armada em várias regiões do país. Mas, como eram
pequenos e enfrentavam muitas dificuldades e desinte-
resses de articulação conjunta, vários guerrilheiros foram
massacrados pelo exército brasileiro.
Muito utilizada e popularmente conhecida no século
XX, acredita-se que a Guerrilha tenha surgido no início
do século XIX por ocasião da invasão promovida por Na-
seu planejamento de expansão do Império que estabe-
lecia na França. A Guerra Peninsular que Portugal e Es-
panha tentaram travar contra o imperador francês para
defender seus territórios entre 1808 e 1812 teria utilizado
técnicas já conhecidas na Antiguidade Clássica, mas que,
só então passavam a ser designada pelo termo Guerrilha.
É possível citar muitos casos ao longo da história em
que técnicas semelhantes de combate foram utilizadas,
no entanto, o termo só chegou a ser cunhado mesmo
naquele início do século XIX. Um termo ibérico que re-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
percutiu em outras localidades mantando a mesma no-
menclatura em vários deles, inclusive.
A atual política norte-americana e a luta contra o
terrorismo
O início do século XXI ficou marcado com as imagens
veiculadas ao vivo pelas emissoras de TV do mundo todo
retratando o choque dos aviões contra as duas torres do
World Trade Center, em 11 de setembro de 2001. O pró-
101
 prio quartel-general do exército dos Estados Unidos, o
Pentágono, também foi atingido por um desses aviões
de carreira, levando o governo recém-empossado de
George W. Bush a declarar a Guerra ao Terror.
#FicaDica
Guerra ao Terror ou Guerra  ao Terroris-
mo é uma campanha militar desencadea-
da pelos Estados Unidos, em resposta aos
ataques de 11 de setembro. O então Presi-
dente dos Estados Unidos, George W. Bush,
declarou a «Guerra ao Terror” como par-
te de sua estratégia global de combate
ao terrorismo.
Essa guerra não estava direcionada a um país espe-
cífico, mas a uma prática de ação política pautada em
atentados terroristas. Foi ela que fomentou a política
bélica do governo norte-americano na primeira década
do século XXI, levando o país a declarar unilateralmente
guerras ao Afeganistão e ao Iraque.
A Doutrina Bush (uma série de medidas adotadas pe-
los dois governos de George W. Bush na Guerra ao Ter-
ror) caracterizou-se, internamente, por medidas policiais
de controle sobre a população do país e, externamente,
pela ação agressiva contra alguns países, alinhados ao
que foi chamado de Eixo do Mal, formado por Coreia do
Norte, Irã e Iraque.
A primeira invasão promovida pelos EUA após o 11
de Setembro de 2001 ocorreu no Afeganistão, país co-
mandado pelo grupo fundamentalista islâmico Talibã  e
acusado de abrigar as tropas da Al-Qaeda, responsável
pela organização dos atentados em território americano.
A ação militar dos EUA conseguiu derrubar o governo
dos mulás do Talibã e constituir um governo mais próxi-
mo aos seus interesses.
Em 2003, em ação conjunta à Inglaterra, o governo
de Bush afirmou que o Iraque, comandado por Saddam
Hussein  desde o final da década de 1970, detinha um
grande arsenal de armas de destruição em massa e re-
presentava um perigo à população mundial. Este foi o
argumento para depor o antigo ditador iraquiano, que
foi perseguido enquanto as tropas anglo-americanas
bombardeavam fortemente o país. Encontrado em um
esconderijo e condenado à morte, Saddam Hussein foi
enforcado em 2006.
O objetivo central da Guerra ao Terror seria eli-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
minar o terrorismo. Entretanto a impossibilidade de
realizar tal objetivo gerou grandes críticas e contro-
vérsias, mesmo porque, não havia terrorismo no Ira-
que antes da invasão americana, e hoje este país é
alvo de inúmeros atentados terroristas. Alguns críti-
cos consideram que guerras como a do Iraque têm
objetivos menos defensivos (defesa contra o terroris-
mo) e mais ofensivos do que o governo dos Estados
Unidos declara.
102
A Guerra ao Terror adotou ações unilaterais pelos EUA,
já que não foi aprovada pelos demais países-membros
do Conselho de Segurança da ONU. A recusa da invasão
pelo Conselho não impediu que os EUA e a Grã-Bretanha
invadissem o país árabe, afirmando que havia armas de
destruição em massa, o que nunca foi comprovado.
Além disso, os EUA passaram a prender os supostos
acusados de terrorismo que capturaram pelo mundo na
prisão localizada na base militar de Guantánamo, na Ilha
de Cuba. Situada fora das fronteiras norte-americanas,
a prisão não se submete às leis de país algum, ficando
os prisioneiros sujeitos às regras e julgamentos apenas
do exército dos EUA. Essas medidas são duramente cri-
ticadas, tanto dentro como fora do país, pois não garan-
tem direitos mínimos de defesa aos prisioneiros, o que é
agravado pelo fato de ao longo da História os sucessivos
governos dos EUA terem sempre se apresentado como
defensores da liberdade dos indivíduos.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. Durante a Idade Média houve uma grande circulação
de viajantes entre a Europa e o Oriente Médio. Algumas
dessas viagens eram peregrinações religiosas a locais
considerados sagrados como, por exemplo, a cidade de
Jerusalém. No início do século XI, entretanto, essa cidade
estava sob o domínio dos muçulmanos, o que não cor-
respondia aos interesses da Igreja Católica, por isso, em
1095, o Papa Urbano II fez um apelo à cristandade para
que nobres e camponeses libertassem Jerusalém.
De acordo com as informações citadas, é correto afirmar
que o apelo do Papa Urbano II deu origem
a) ao Renascimento.
b) ao Protestantismo.
c) à Inquisição.
d) à Contrarreforma.
e) às Cruzadas.
Resposta da questão 1: [E]
Somente a proposição [E] está correta. O famoso dis-
curso do Papa Urbano II no Concílio de Clermont em
1095 chamando os fiéis para lutar contra os muçulma-
nos infiéis. O texto faz referência as Cruzadas. Os mu-
çulmanos dominavam algumas regiões sagradas para
o cristianismo e o Papa Urbano II pediu apoio dos no-
bres e camponeses para libertar os lugares sagrados.
Ocorreram oito cruzadas oficiais entre 1095-1270. So-
mente a primeira teve relativo sucesso.
2. A Inquisição Portuguesa, ou Tribunal do Santo Ofício
de Portugal, que esteve nas mãos do poder real, utilizou-
-se da coerção para obter a confissão de culpa. Uma vez
condenado, um dos rituais consistia na execução pública
do acusado na fogueira como forma de purificação.
Sobre esta instituição, é correto afirmar:
a) A Inquisição atuou mais contra os inimigos da pessoa
do Papa do que sobre os inimigos da Igreja.
b) A Inquisição durou em Portugal até meados do século XX, tendo sido abolida pelo Concílio Vaticano II.
c) A Inquisição, por intermédio de seu braço papal, o Tribunal do Santo Ofício, poupava judeus e muçulmanos da exe-
cução.
d) No Brasil, a Inquisição atuou por intermédio das Visitações detendo judeus, mulheres e sodomitas, os quais eram
julgados em Portugal.
e) O Tribunal do Santo Ofício, após as reformas religiosas ocorridas no século XIX, transformou-se na Encíclica Rerum
Novarum.

Resposta da questão 2: [D]

Somente a proposição [D] está correta. A questão remete a Santa Inquisição em Portugal. O Tribunal do Santo Ofício
ganhou força no contexto da Contra Reforma ou a Reforma Católica em meados do século XVI. Ao longo do período
colonial, o Brasil recebeu as Visitações, isto é, a visita dos membros da Inquisição que detinham mulheres, judeus e
sodomitas para serem julgados em Portugal. Muitos morriam aguardando o julgamento em prisões subterrâneas. A
Bahia foi visitada entre 1591-1593 e Pernambuco entre 1593-1595. Os cristãos novos (judeus convertidos ao cristia-
nismo) foram importantes para a construção do Brasil Colonial. As demais alternativas estão incorretas.

3. O darwinismo social pode ser definido como a aplicação das leis da teoria da seleção natural de Darwin na vida e na
sociedade humanas. Seu grande mentor foi o filósofo inglês Herbert Spencer, criador da expressão “sobrevivência dos
mais aptos”, que, mais tarde, também seria utilizada por Darwin.
Fonte: BOLSANELLO, Maria Augusta. Darwinismos social, eugenia e racismo científico: sua repercussão na sociedade
e na educação brasileiras.

Essa teoria foi utilizada no século XIX pelas nações europeias para justificar a

a) independência da Oceania.
b) colonização dos Estados Unidos.
c) dominação imperialista na Ásia e África.
d) supremacia racial das nações latino-americanas.
e) inferioridade dos Estados Unidos frente ao Japão.

Resposta da questão 3: [C]

Somente a alternativa [C] está correta. A partir da segunda metade do século XIX ocorreu a corrida imperialista atra-
vés das potências capitalistas industrializadas que foram explorar territórios na África e Ásia em busca de matéria
prima, mercado consumidor, investir capitais e escoar o excedente populacional. A justificativa para esse Neocolo-
nialismo foi denominado “Darwinismo Social”, uma apropriação das ideias de Darwin para elaborar teorias racistas,
preconceituosas e pseudocientíficas.

4. Análise a imagem abaixo, e responda:

ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

O caos e a violência no Zimbábue podem ser examinados como uma metáfora dos flagelos que fazem da África o
continente com a maior concentração de países miseráveis.
(Revista Veja, 2 de julho, 2008, p. 97)

103
 Podemos considerar que o neocolonialismo do século XIX sujeitou os países da África a essa miséria, justificado no
princípio do(da)

a) Darwinismo social, que foi utilizado para fortalecer as ideias do imperialismo, do racismo, do nacionalismo e do
militarismo.
b) Conferência Internacional de Berlim que mantinha a escravidão e o comércio de escravo na África.
c) Marxismo que determinava os arranjos sociais e políticos da sociedade em geral e as perspectivas intelectuais.
d) Internacionalismo que defendia o rompimento de todas as fronteiras nacionais.
e) Anarquismo que defendia a liberdade nas relações humanas.

Resposta da questão 4: [A]

O “darwinismo social” foi o elemento cultural ideológico, que justificou a colonização europeia na África e Ásia na se-
gunda metade do século XIX. Governantes, empresários e a população em geral utilizaram um discurso de aparência
científica, apoiado nas ideias de Darwin de evolução das espécies e criaram o argumento de que os povos da África,
sozinhos, não se desenvolveriam, necessitando, portanto da ajuda de nações já desenvolvidas.

5. Leia a matéria:

No início da tarde desta quinta-feira (17), uma van atropelou dezenas de pessoas no centro de Barcelona, deixando 13
mortos e mais de 80 feridos – ao menos 15 em estado grave–, informou a polícia da cidade espanhola. O caso está sendo
tratado como um ato de terrorismo, mas até o momento nenhum grupo assumiu a autoria do ataque.

Posteriormente à notícia, o grupo extremista (...) assumiria o atentado similar a outros já cometidos na França e Alema-
nha. Trata-se do grupo:

a) ETA.
b) HAMAS.
c) al Qaeda.
d) Hezbhollah.
e) Estado Islâmico.

Resposta da questão 5: [E]

O Estado Islâmico, califado terrorista que controla áreas no Oriente Médio, principalmente no Iraque, e que baseia
sua atuação na interpretação extremista dos livros sagrados islâmicos assumiu a autoria do referido atentado.

6. A notícia abaixo, publicada em uma revista semanal brasileira, informa acerca de um importante problema contem-
porâneo. Observe:
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

“Homem carrega cartaz com a inscrição “terrorista não é muçulmano” durante marcha a favor da paz que reuniu 10
mil pessoas em Toulouse, na França, em 21 de novembro de 2015.”

“Os atentados terroristas em Paris serviram de estopim para uma nova onda de discurso de ódio direcionado ao islã.
Na França, a desconfiança e a hostilidade aos muçulmanos se solidificam, enquanto nos Estados Unidos a islamofobia

104
ganha legitimidade no debate político e, até no Brasil,
muçulmanos são alvos de agressões físicas.”
Carta Capital, 01/12/2015
O problema evocado na notícia possui uma raiz his-
tórica profunda e secular. Em que cenário histórico po-
demos situar essa raiz?
a) nas sucessivas guerras entre cidades-estado gregas
no século V a.C.
b) nos conflitos provocados pelas chamadas expan-
sões bárbaras no século V.
c) na relação entre mundo árabe e cristão desde a
expansão árabe no século VIII.
d) na expansão marítima europeia no século XV.
e) na ocupação dos territórios americanos pelos eu-
ropeus no século XVI.
Resposta da questão 6: [C]
Na chamada Alta Idade Média, em especial a partir
do século VII, quando a civilização árabe, após o esta-
belecimento do Islamismo, passou a se expandir pela
Europa Ocidental, árabes e cristãos passaram a se en-
frentar em diversos territórios, o que levou a algumas
guerras, como as Cruzadas e a Guerra de Reconquista.
OUTRAS QUESTÕES DO MUNDO CON-
TEMPORÂNEO: RACISMO, XENOFOBIA E
HOMOFOBIA; CRIME ORGANIZADO, ATI-
VIDADES ILÍCITAS E CORRUPÇÃO; AIDS E
EPIDEMIAS GLOBAIS; AQUECIMENTO GLO-
BAL, QUESTÃO ENERGÉTICA E MOVIMEN-
TOS ECOLÓGICOS.
Outras questões do mundo contemporâneo: racis-
mo, xenofobia e homofobia
A xenofobia é o nome que utilizamos em referência
ao sentimento de hostilidade e ódio manifestado con-
tra pessoas por elas serem estrangeiras (ou por serem
enxergadas como estrangeiras). Esse preconceito social
tornou-se mais comum em virtude do grande fluxo de
migrações que tem acontecido.
Desta forma, é manifestada contra diferentes grupos
em todo o planeta. Na Europa, por exemplo, os árabes e
muçulmanos têm sido alvo de grande preconceito, assim
como os mexicanos e latinos, em geral, nos Estados Uni-
dos. No Brasil, também se vivencia esse problema, princi-
palmente contra os imigrantes venezuelanos e haitianos.
A palavra xenofobia surgiu da junção de duas pa-
lavras do idioma grego: xénos  (estrangeiro, estranho)
e phóbos (medo). Significa, portanto, “medo do diferen-
te” ou “medo do estrangeiro”. No sentido clássico da pa-
lavra, o seu significado foi muito utilizado para retratar a
aversão que pessoas podem sentir de um grupo estran-
geiro, mas também pode ser empregado para a aversão
contra pessoas do mesmo país, mas que são considera-
das forasteiras.
O ódio e repulsa que caracterizam a xenofobia es-
tão, geralmente, relacionados com questões históricas,
sociais, econômicas, culturais, religiosas etc. A xenofobia
sempre é fruto do desconhecimento do outro e surge
acompanhada de estereótipos que reforçam o precon-
ceito sobre determinado grupo. Esse preconceito tam-
bém pode ser acompanhado de etnocentrismo, a noção
de que a própria cultura é superior à outra.
Por se tratar de um preconceito, a xenofobia está
diretamente relacionada com atitudes e comportamen-
tos violentos e discriminatórios. Sendo assim, pessoas
xenófobas costumam praticar atitudes que segregam
(excluem) aqueles considerados estrangeiros. Alguns até
mesmo praticam atos de violência física.
FIQUE ATENTO!
A xenofobia está diretamente relacionada
com o fenômeno da migração, que carac-
teriza o mundo atualmente. A migração de
pessoas ocorre por fatores múltiplos, como
fuga de violência ou de guerra, procura por
melhores oportunidades de vida etc. Isso faz
com que determinadas pessoas de naciona-
lidades ou regiões específicas sejam alvos de
preconceitos e estereótipos, além de vítimas
da xenofobia.
Já o racismo é a discriminação social baseada no con-
ceito de que existem diferentes raças humanas e que
uma é superior às outras. Está noção tem base em dife-
rentes motivações, em especial as características físicas e
outros traços do comportamento humano. Consiste em
uma atitude depreciativa e discriminatória não baseada
em critérios científicos em relação a algum grupo social
ou étnico.
O racismo no Brasil é crime previsto na Lei n.
7.716/1989, e inafiançável e não prescreve, ou seja,
quem cometeu o ato racista pode ser condenado
mesmo anos depois do crime.
O racismo e preconceito estão interligados. O racismo
é um tipo de preconceito étnico, uma ideia pré-concebi-
da e pejorativa a respeito de uma etnia ou grupo social.
O preconceito normalmente pode não estar ligado ex-
clusivamente à aparência física de uma pessoa ou povo.
O preconceito pode estar relacionado ao estilo de
vida de uma pessoa (por exemplo, a sua orientação
sexual). Pode também haver preconceito relativo à
classe social de uma pessoa, como a aversão a pes-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
soas pobres.
Quando analisamos o conceito de homofobia, o mes-
mo significa aversão irreprimível, repugnância, medo,
ódio, preconceito que algumas pessoas, ou grupos nu-
trem contra os homossexuais, lésbicas, bissexuais e tran-
sexuais. O processo de formação da homofobia, reme-
te-se ao processo de formação do indivíduo, onde ele
passa a criar uma aversão para as relações diferentes as
105
 suas, e isso tem promovido muitas violências e cenas de-
ploráveis de violências na contemporaneidade. Um dos
fatores que podem destravar esse gatilho homofóbico,
são as pessoas com sexualidade reprimida, que acabam
agredindo o outro de forma involuntária, por não se
aceitar.
FIQUE ATENTO!
A Organização das Nações Unidas (ONU)
reconhece o dia 17 de maio como o Dia
Internacional contra a Homofobia  (Interna-
tional  Day Against Homophobia), comemo-
rando a exclusão da homossexualidade da
Classificação Estatística Internacional de Do-
enças e Problemas Relacionados com a Saú-
de (CID) da Organização Mundial da Saúde
(OMS).
Já quando pensamos em transfobia, podemos pensar
em uma série de atitudes ou sentimentos ou ações nega-
tivas em relação às pessoas travestis, transexuais e trans-
gêneros. Sendo ela intencional ou não, a transfobia pode
causar severas consequências para quem sofre essa dis-
criminação, gerando inclusive isolamento, depressão,
síndromes, e até mesmo, levar o indivíduo ao suicídio,
por não ser aceito no meio social em que está inserido.
Seguindo essa linha de raciocínio, o bullying é a prá-
tica de atos violentos, intencionais e repetidos, contra
uma pessoa indefesa, que podem causar danos físicos
e psicológicos às vítimas. O termo surgiu a partir do in-
glês bully​, palavra que significa tirano, brigão ou valen-
tão, na tradução para o português. No cenário brasileiro,
o bullying é traduzido como ação de bulir, tocar, zombar,
socar, bater, ridicularizar, tripudiar, apelidar, dentre ou-
tros. Todas essas são as práticas mais comuns do ato de
praticar bullying.
Esse processo de violência, é praticado por um ou
mais indivíduos, com o objetivo de humilhar, agredir
ou intimidar fisicamente a vítima, geralmente bullying é
feito contra alguém que não consegue se defender ou
entender os motivos que levam à tal agressão. Corriquei-
ramente, a vítima teme os agressores, seja por causa da
sua aparente superioridade física ou pela intimidação e
influência que exercem sobre o meio social em que está
inserido.  legais, de forma que o grupo criminoso continua obten-
Portanto, o bullying pode ser praticado em qualquer
ambiente, como na rua, na escola, na igreja, em clubes,
no trabalho e etc. Muitas vezes é praticado por pessoas
dentro da própria casa da vítima, ou seja, pelos seus pró-
prios familiares. Para a justiça brasileira, o  bullying  está
enquadrado em infrações previstas no Código Penal,
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
como injúria, difamação e lesão corporal. Ainda não exis-
te uma lei que puna os agressores com o devido mere-
cimento.
Crime organizado, atividades ilícitas e corrupção
Crime organizado ou organização criminosa são ter-
mos que caracterizam grupos transnacionais, nacionais
ou locais altamente centralizados e geridos por crimi-
nosos, que pretendem se envolver em atividades ilegais,
106
geralmente com o objetivo de lucro monetário. Algumas
organizações criminosas, tais como organizações terro-
ristas, são motivadas politicamente. Às vezes, essas orga-
nizações forçam as pessoas a estabelecer negócios com
elas, como quando uma quadrilha extorque dinheiro de
comerciantes por “proteção”.
Outros tipos de organizações, incluindo Estados, mili-
tares, forças policiais e empresas, podem, por vezes, usar
métodos do crime organizado para alcançar seus interes-
ses, mas seus poderes derivam de sua condição de insti-
tuições sociais formais. Há uma tendência para distinguir
o crime organizado de outras formas de crimes, como
crimes financeiros, políticos, de guerra, governamentais,
entre outros. Esta distinção nem sempre é evidente e ain-
da há debate acadêmico sobre o assunto.
Por exemplo, em Estados falidos, que não podem
mais realizar funções sociais básicas, como infraestrutura,
educação ou segurança, geralmente devido a grupos re-
beldes ou extrema pobreza, o crime organizado, a gover-
nança e a guerra são muitas vezes fatores complementa-
res entre si. O termo “mafiocracia parlamentar” é muitas
vezes atribuído a países democráticos, cujas instituições
políticas, sociais e econômicas estão sob o controle de
poucas famílias ou oligarquias empresariais.
#FicaDica
O exemplo clássico de um grupo organi-
zado voltado para a prática de atividades
ilegais é a famosa máfia italiana, que este-
ve ativa entre os anos de 1930 e 1960. O
grupo criminoso era formado por famílias
de imigrantes italianos que chegavam aos
Estados Unidos e que já tinham, anterior-
mente, a ideia de grupo “familiar” formada.
Um dos grupos mais famosos se denomi-
nam “Cosa mostra”, que ainda existe e atua
no mundo criminoso dos Estados Unidos.
A “lavagem de dinheiro” é uma das principais ativi-
dades ligadas ao crime organizado. Ela consiste na troca
do dinheiro “sujo” obtido por meio do crime, por inves-
timentos em fontes de renda “limpa” e legais. Ou seja, o
dinheiro obtido ilegalmente é usado em investimentos
do rendimentos com o dinheiro “sujo”, mas sem os riscos
ligados ao crime.
Ademais, a corrupção é o efeito ou ato de corromper
alguém ou algo, com a finalidade de obter vantagens em
relação aos outros por meios considerados ilegais ou ilí-
citos.
Sendo assim, etimologicamente, o termo “corrupção”
surgiu a partir do latim corruptus, que significa o “ato de
quebrar aos pedaços”, ou seja, decompor e deteriorar
algo.
A ação de corromper pode ser entendida também
como o resultado de subornar, dando dinheiro ou pre-
sentes para alguém em troca de benefícios especiais de
interesse próprio. A corrupção é um meio ilegal de se
conseguir algo, sendo considerada grave crime em al-
guns países. Normalmente, a pratica da corrupção está
relacionada com a baixa instrução política da sociedade,
que muitas vezes compactua com os sistemas corruptos.
A corrupção na política pode estar presente em todos
os poderes do governo, como o Legislativo, Judiciário
e Executivo. No entanto, a corrupção não existe apenas
na política, mas também nas relações sociais humanas,
como o trabalho, por exemplo.
No Brasil, está tramitando um projeto de lei que
passa a considerar a corrupção um crime hediondo,
conforme previsto no decreto federal que regula-
menta a Lei nº 12.846/13, que pune os acusados entre
4 a 13 anos de reclusão, sem direito a pagamento de
fiança para serem libertados, indultos ou anistia.
AIDS e epidemias globais
Endemia é uma doença infecciosa que ocorre em um
dado território, e que permanece provocando novos ca-
sos frequentemente. Já epidemia é o grande número de
casos de uma doença num curto espaço de tempo.
Exemplos de endemia no Brasil são as áreas afeta-
das por febre amarela na Amazônia e áreas afetadas pela
Dengue, como o sul da Bahia e a região sudeste. Estas
regiões são denominadas faixas endêmicas, pois estas
doenças possuem um alto grau de continuidade, na mes-
ma região.
Há outros exemplos de endemias pelo mundo, como
a malária e AIDS em várias regiões da África, e a tubercu-
lose em diversas partes do mundo. Quando se viaja para
uma área endêmica, é recomendável prevenir-se, se hou-
ver vacinas ou medicamentos para a doença de tal faixa.
Caracterizar um agente epidêmico depende de vários
fatores, como a suscetibilidade da população exposta,
experiência prévia com o agente, intensidade do agen-
te, o tempo, o local e o comportamento do agente com
relação à população. Doenças novas ou que há muito
tempo não apresentem casos, quando aparecem ou rea-
parecem já podem ser consideradas surtos epidêmicos,
mesmo sem a contaminação em massa.
O termo epidemia não se refere apenas a doenças
infectocontagiosas, mas a qualquer doença que apre-
sente muitos casos em uma população. É denominada
epidemia toda doença que afeta uma grande quantidade
de pessoas dentro de uma população ou região, e se es-
tas proporções se tornam muito grandes, é caracterizada
uma pandemia.
De acordo com o evoluir da história da humani-
dade, várias epidemias foram registradas. Doenças
como a Varíola, a Malária, a Tuberculose, o Tifo Epi-
dêmico, a Poliomielite, a Febre Amarela e, mais re-
centemente, a AIDS, assolaram a população mundial
em diferentes épocas.
A Varíola, doença causada por vírus que começou a
infectar humanos há milhares de anos, causa febre alta,
dores no corpo e erupções na pele. A transmissão da
doença pode ser por contato com a pele de alguém in-
fectado, ou pelo ar, em locais fechados. Durante a desco-
berta das Américas, por volta de 1500, os conquistado-
res europeus trouxeram consigo o vírus da Varíola, que
assolou boa parte da população Inca e Asteca. O último
caso de infecção natural por Varíola aconteceu em 1977,
a doença hoje só existe em laboratório.
A Malária tem registros na humanidade há mais de
quatro mil anos. A doença é transmitida por um mos-
quito, que se prolifera em águas paradas, que ao picar a
pele do ser humano deposita um protozoário na corren-
te sanguínea que se aloja nos glóbulos vermelhos e os
destrói. Alguns dos principais sintomas da malária são:
febre, calafrios, sudorese, dores de cabeça e musculares.
A Malária continua representando um sério fator epidê-
mico, principalmente na África subsaariana.
A Tuberculose destruiu populações e diversos mo-
mentos da história da humanidade. A doença é causa-
da por uma bactéria, e é transmitida pelo ar. A bactéria
chega aos pulmões, causando dores no peito, fraqueza,
emagrecimento e tosse com sangue. Em casos mais gra-
ves pode atingir o cérebro, os rins ou a coluna vertebral.
Apesar dos atuais tratamentos modernos, a tuberculose
continua infectando muitas pessoas todo ano, e fatores
agravantes, como o vírus HIV faz com que portadores
do mesmo sejam mais suscetíveis a desenvolver a forma
grave da tuberculose, e chegar a óbito muitas vezes.
O Tifo Epidêmico atingiu a humanidade durante mui-
tos anos, matando milhares de pessoas. A doença, cau-
sada por um micróbio existente em piolhos, apresenta
inicialmente sintomas como dor de cabeça, falta de ape-
tite, náuseas e febre. Logo pode evoluir e afetar a circu-
lação sanguínea, causando gangrena em algumas par-
tes do corpo, pneumonia e insuficiência renal, e a febre
alta pode evoluir para um coma e insuficiência cardíaca.
Uma vacina foi desenvolvida durante a Segunda Guerra
Mundial, e o Tifo Epidêmico hoje é bastante controlado,
apresentando remotos casos em áreas da América do
Sul, África e Ásia.
A Poliomielite atingiu os humanos durante milhares
de anos, paralisando milhões de crianças. A doença é
causada pelo Poliovírus, que ataca o sistema nervoso hu-
mano. Os sintomas iniciais são dor de cabeça, dor e rigi-
dez nos membros, vômito e febre. Não existe cura efetiva
para a Poliomielite, mas a vacina, aperfeiçoada na década
de 1950, garantiu o controle e extinção da doença em
boa parte do mundo. Apenas alguns países subdesenvol-
vidos ainda apresentam casos da doença.
A Febre Amarela, doença transmitida por picada de
mosquitos, tem como principais sintomas dores de cabe-
ça, muscular, nas costas, febre e comumente insuficiência
hepática, que causa icterícia, o que dá nome à doença.
Apesar da vacina e dos programas de prevenção, a doen-
ça ainda assola regiões da América do Sul e da África.
Por fim a AIDS, doença que surgiu nos anos 80, causa-
da pelo vírus HIV, Vírus da Imunodeficiência Humana. O
contágio se dá pelo contato com líquidos do corpo infec-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
tados, como sangue e sêmen. Com o sistema imunológi-
co afetado, quaisquer infecções que normalmente não
apresentam grande ameaça à saúde, tornam-se um po-
tencial fator mortal. Em alguns países da África a doença
já se tornou epidemia, pelos altos índices de prostituição
e por mitos populares, como, por exemplo, o de que uma
pessoa infectada que mantém relação sexual com outra
virgem cura-se da doença. Estes fatores contribuem para
a transmissão acelerada da doença. Não há cura para a
107
 AIDS, no entanto há medicamentos que controlam o ví-
rus, e a recomendação é sempre a mesma, o uso de pre-
servativos para evitar o contágio por relação sexual, e o
uso de agulhas descartáveis, para evitar o contágio por
contato com sangue infectado.
As doenças epidêmicas muitas vezes são também
endêmicas. As atuais condições sanitárias de muitas
partes do mundo evitam os surtos epidêmicos, e a
avançada tecnologia permite controlar rápida e sa-
tisfatoriamente quando ocorre algum surto. No en-
tanto, há muitas localidades que ainda sofrem com
fatores já erradicados em outras partes do mundo. O
recomendável sempre é a prevenção.
Aquecimento global, questão energética e movi-
mentos ecológicos
O aquecimento global pode ser definido como o pro-
cesso de elevação média das temperaturas da Terra ao
longo do tempo. Segundo a maioria dos estudos científi-
cos e dos relatórios de painéis climáticos, sua ocorrência
estaria sendo acelerada pelas atividades humanas, pro-
vocando problemas atmosféricos e no nível dos oceanos,
graças ao derretimento das calotas polares.
Aquecimento global  começou antes da Revolução
Industrial. O início da interferência humana no meio am-
biente e, consequentemente, no clima ocorreu em perío-
dos anteriores à Revolução Industrial, que teve início em
meados do século XVIII na Inglaterra.
O principal órgão responsável pela divulgação de da-
dos e informações sobre o Aquecimento Global é o Pai-
nel Internacional sobre Mudanças Climáticas (IPCC), um
órgão ligado à Organização das Nações Unidas (ONU).
Segundo o IPCC, o século XX foi o mais quente dos úl-
timos tempos, com um crescimento médio de 0,7ºC das
temperaturas de todo o globo terrestre. A estimativa,
segundo o mesmo órgão, é que as temperaturas con-
tinuem elevando-se ao longo do século XXI caso ações
de contenção do problema não sejam adotadas em larga
escala.
O IPCC trabalha basicamente com dois cenários: um
otimista e outro pessimista. No primeiro, considerando
que o ser humano consiga diminuir a emissão de poluen-
tes na atmosfera e contenha ações de desmatamento, as
temperaturas elevar-se-iam em 1ºC até 2100. No segun-
do cenário, as temperaturas poderiam elevar-se de 1,8
até 4ºC durante esse mesmo período, o que comprome-
teria boa parte das atividades humanas.
A principal entre as causas do aquecimento global,
segundo boa parte dos especialistas, seria a intensifi-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
cação do efeito estufa, um fenômeno natural respon-
sável pela manutenção do calor na superfície terres-
tre, mas que estaria sendo intensificado de forma a
causar prejuízos. Com isso, a emissão dos chamados
gases-estufa seria o principal problema em questão.
Os gases-estufa mais conhecidos são o dióxido de
carbono e o gás metano. Além desses, citam-se o óxido
nitroso, o hexafluoreto de enxofre, o CFC (clorofluorcar-
108
boneto) e os PFC (perfluorcarbonetos). Essa listagem foi
estabelecida pelo Protocolo de Kyoto, e sua presença na
atmosfera estaria sendo intensificada por práticas huma-
nas, como a emissão de poluentes pelas indústrias, pelos
veículos, pela queima de combustíveis fósseis e até pela
pecuária.
Outra causa para o aquecimento global seria o des-
matamento das florestas, que teriam a função de ame-
nizar as temperaturas através do controle da umidade.
Anteriormente, acreditava-se que elas também teriam a
função de absorver o dióxido de carbono e emitir oxigê-
nio para a atmosfera, no entanto, o oxigênio produzido
é utilizado pela própria vegetação, que também emite
dióxido de carbono na decomposição de suas matérias
orgânicas.
As algas e fitoplânctons presentes nos oceanos são
quem, de fato, contribuem para a diminuição de dióxido
de carbono e a emissão de oxigênio na atmosfera. Por
esse motivo, a poluição dos mares e oceanos pode ser,
assim, apontada como mais uma causa do aquecimento
global.
Entre as consequências do aquecimento global,
temos as transformações estruturais e sociais do pla-
neta provocadas pelo aumento das temperaturas, das
quais podemos destacar o aumento das temperaturas
dos oceanos e derretimento das calotas polares, even-
tuais inundações de áreas costeiras e cidades litorâneas,
em função da elevação do nível dos oceanos, aumento
da insolação e radiação solar, em virtude do aumento do
buraco da Camada de Ozônio, intensificação de catás-
trofes climáticas, tais como furacões e tornados, secas,
chuvas irregulares, entre outros fenômenos meteoroló-
gicos de difícil controle e previsão, e, por fim, extinção de
espécies, em razão das condições ambientais adversas
para a maioria delas.
A primeira grande atitude, segundo apontamentos
oficiais e científicos, para combater o aquecimento glo-
bal seria a escolha de fontes renováveis e não poluentes
de energia, diminuindo ou até abandonado a utilização
de combustíveis fósseis, tais como o gás natural, o car-
vão mineral e, principalmente, o petróleo. Por parte das
indústrias, a diminuição das emissões de poluentes na
atmosfera também é uma ação necessária.
Outra forma de combater o aquecimento global se-
ria diminuir a produção de lixo, através da conscientiza-
ção social e do estímulo de medida de reciclagem, pois
a diminuição na produção de lixo diminuiria também a
poluição e a emissão de gás metano, muito comum em
áreas de aterros sanitários.
Soma-se a essas medidas a preservação da vegeta-
ção, tanto dos grandes biomas e domínios morfoclimáti-
cos, tais como a Amazônia, como o cultivo de áreas ver-
des no espaço agrário e urbano. Assim, as consequências
do efeito estufa na sociedade seriam atenuadas.
Os céticos ao aquecimento global
Há, no meio científico, um grande debate sobre a
existência e as possíveis causas do aquecimento global,
de forma que a sua ocorrência não estaria totalmente
provada e nem seria consenso por parte dos especialistas
nas áreas que estudam o comportamento da atmosfera.
Existem grupos que afirmam que o aquecimento glo-
bal seria um evento natural, que não seria influenciado
pelas ações humanas e que, tampouco, seria gravemente
sentido em um período curto de tempo. Outras posições
afirmam até mesmo que o aquecimento global não exis-
te, utilizando-se de dados que comprovam que o ozônio
da atmosfera não está diminuindo, que o dióxido de car-
bono não seria danoso ao clima e que as geleiras esta-
riam, na verdade, expandindo-se, e não diminuindo.
Essas posições mais céticas consideram que as posi-
ções sobre o Aquecimento Global teriam um caráter mais
político do que verdadeiramente científico e acusam o
IPCC de distorcer dados ou apresentar informações
equivocadas sobre o funcionamento do meio ambiente
e da atmosfera. Tais cientistas não consideram o painel
da ONU como uma fonte confiável para estudos sobre
o tema.
#FicaDica
Divergências à parte, é importante consi-
derar que o aquecimento global não é a
única consequência das agressões ao meio
ambiente. Diante disso, mesmo os críticos
ao aquecimento global admitem a impor-
tância de conservar os recursos naturais e,
principalmente, os elementos da biosfera,
vitais para a qualidade de vida das socie-
dades.
Os recursos energéticos são o foco dos interesses
estatais, gerando disputas geopolíticas desde a primei-
ra Revolução Industrial. Na segunda metade do século
XX, com a expansão do meio urbano-industrial, princi-
palmente, na América Latina e Sudeste Asiático e, conse-
quentemente, o crescimento populacional, houve o au-
mento exponencial da demanda energética. Nos últimos
anos, a questão energética traz novas discussões: agên-
cias internacionais, estados e a sociedade, geram debate
sobre consumo, recursos naturais, mudanças climáticas
e, principalmente, a segurança energética dos países
mais ricos.  que uma diversidade de ações agressivas ao ambiente
Antes de tudo, é importante conhecer os diferentes
tipos de fontes de energia. Podemos classificá-las em re-
nováveis e não renováveis; primárias e secundárias; con-
vencionais e alternativas, sendo elas:
 Renováveis, têm capacidade de se regenerar em
um tempo curto, tornando-a inesgotável, exemplo a Bio-
massa (óleos/biodiesel a partir de cana-de-açúcar, ma-
mona, girassol, entre outros).
 Não Renováveis, que são oriundas de matéria
orgânica decomposta por milhões de anos, não haven-
do tempo hábil para serem formados para uso humano,
como exemplo temos o petróleo, gás natural e carvão.
 Primárias, que quando utilizamos diretamen-
te para geração de calor/energia, por exemplo a lenha
queimada para uso doméstico.
 Secundárias, que se utiliza um meio de energia
para obter outro, a exemplo a: Usina Nuclear enriquece o
Urânio para aquecer a água e mover as turbinas, gerando
energia elétrica.
 Convencionais, são as energias base da socieda-
de contemporânea, como o petróleo, gás natural, carvão
e hidroelétricas.
 Alternativas que constituem uma alternativa ao
modelo energético decorrente dos últimos dois séculos,
sua introdução diversifica a matriz de energia dos países,
aumentando sua segurança e seu desenvolvimento eco-
nômico e ambiental, a exemplo, a Solar, Eólica, Geotér-
mica e Maremotriz.
Apesar dos avanços tecnológicos das últimas quatro
décadas, proporcionados pela Revolução Técnico-Cien-
tífico Informacional, o principal recurso da matriz ener-
gética é o mesmo desde a Segunda Revolução Industrial
(1850) – o petróleo – tendo o carvão como segunda
maior demanda e o gás natural em terceiro. Neste caso,
apesar dos investimentos em fontes alternativas – solar,
eólica, geotérmica, mantêm-se os combustíveis fósseis
como a principal forma de obtenção de energia em nível
mundial.
Combustíveis fósseis são originados a partir da
decomposição de restos de seres vivos, depositados
em partes mais baixas da crosta terrestre. Neste caso,
podemos perceber que cerca de 85% da matriz ener-
gética mundial é baseada em recursos finitos, emitin-
do cada vez mais CO2 na atmosfera, alterando as condi-
ções climáticas do planeta.
Os Movimentos Ecológicos surgiram em decorrên-
cia da percepção da sociedade para os problemas am-
bientais como a degradação ambiental e a exploração
descontrolada dos recursos naturais, pois se comprovou
que essas causas geravam consequências assustadoras,
comprometendo a vida de todos os seres vivos, inclusive
de nossa própria espécie.  Com essa visão lógica dos pro-
cessos ambientais os movimentos ecológicos passaram a
ter um papel fundamental na modificação do pensamento
geral na população do planeta. 
O Movimento Ecológico visa uma consciência mais
abrangente no sentido de se desenvolver a noção de
contribuiu para o surgimento de disparidades sociais
e irracionalidade na exploração dos recursos naturais. 
A partir destes preceitos o Movimento Ecológico sur-
ge de maneira irreversível, para que se consume uma
nova geração de concepções apoiando um desenvolvi-
mento racional e sustentável, com consumo consciente
e partidário com a natureza ecologicamente equilibrada. 
As sociedades alternativas de 1960 e 1970 pregavam
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
um movimento ecológico totalmente utópico, negando
o desenvolvimento conquistado pelo ser humano e su-
gerindo o retorno aos meios de vida totalmente naturais
e integrados somente com a natureza. Mas esta ideia
com exagero exacerbado foi aos poucos sendo modifi-
cada para uma forma racional, na tentativa de chegar a
um equilíbrio realmente racional, onde não existam exa-
geros e o ser humano esteja integrado na preservação
dos recursos naturais necessários a vida dos seres vivos
do planeta. 
109
 Portanto, os chamados movimentos ecológicos tive-
ram início mundial na década de 1960, mas na época as
pessoas que tinham interesses particulares em esconder
a verdade, procuravam camuflar ou desacreditar essas
verdades em relação ao perigo da degradação ambiental.  c) adoção de ações afirmativas.
As consequências desta agressão à natureza não era
considerada, pois ainda não se tornava óbvio a relação
entre as consequências e as causas das agressões causa-
das pelo ser humano. Podia-se supor que esses desastres
ecológicos tinham causas estranhas ao ser humano, exi-
mindo nossas ações impensadas desta tamanha respon-
sabilidade.
FIQUE ATENTO!
Atualmente esta etapa de se desacreditar
as consequências dos desastres ambientais
com as causas geradas por nós seres huma-
nos já está mais do que comprovada e seria
até ridículo tentar desmentir esta verdade. A
preocupação com a conservação ecológica
reacende atualmente a repulsa aos altos ín-
dices de poluição registrados na atualidade.  uma delas, 353 presos foram inocentados em novos jul-
Com essa grande preocupação advinda dos diferen-
tes grupos humanos, vemos surgir em conjunto os mo-
vimentos socioambientais e ecológicos nos diferentes
setores da sociedade, ressaltando o valor da importância
do equilíbrio ecológico para a preservação do próprio
ser humano.  O ecologismo, o ambientalismo, o con-
servacionismo e o preservacionismo e seus respectivos
são exemplos de movimentos tidos como ecológicos e
que na realidade representam movimentos que pregam
a preservação e proteção da natureza nos seus variados
matizes.  Dentre esses o preservacionismo é o mais ra-
dical deles, que defende a manutenção de ambientes
intocáveis.  d) a isenção jurídica é garantida por critérios objetivos
Na atualidade, as ONGs (Organizações Não Gover-
namentais) têm um papel primordial nos movimen-
tos ecológicos, pois fazem a gerência ou a fiscalização
dos órgãos governamentais responsáveis por tratar
dos assuntos ligados ao meio ambiente, tornando-se
os olhos da população na preservação da natureza.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. O racismo institucional é a negação coletiva de uma
organização em prestar serviços adequados para pesso-
as por causa de sua cor, cultura ou origem étnica. Pode
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
estar associado a formas de preconceito inconsciente,
desconsideração e reforço de estereótipos que colocam
algumas pessoas em situações de desvantagem.
GIDDENS, A. Sociologia. Porto Alegre: Penso, 2012
(adaptado).
O argumento apresentado no texto permite o ques-
tionamento de pressupostos de universalidade e justifica
a institucionalização de políticas antirracismo.
110
No Brasil, um exemplo desse tipo de política é a
a) reforma do Código Penal.
b) elevação da renda mínima.
d) revisão da legislação eleitoral.
e) censura aos meios de comunicação.
Resposta da questão 1: [C]
As políticas afirmativas são aquelas que têm como ob-
jetivo corrigir situações de desigualdade que grupos
sociais vivenciam, sejam elas por razões econômicas,
étnicas, sociais ou culturais.
2. No Brasil, para uma população 54% negra (incluídos
os pardos), apenas 14% dos juízes e 2% dos procurado-
res e promotores públicos são negros. Juízes devem ser
imparciais em relação a cor, credo, gênero, e os mais sen-
síveis desenvolvem empatia que lhes permite colocar-se
no lugar dos mais desfavorecidos socialmente. Nos Es-
tados Unidos, várias ONGs dedicam-se a defender réus
já condenados. Como resultado do trabalho de apenas
gamentos desde 1989. Desses, 219 eram negros. No Bra-
sil, é uma incógnita o avanço social que seria obtido por
uma justiça cega à cor.
(Mylene Pereira Ramos. “A justiça tem cor?”. Veja,
24.01.2018. Adaptado.)
Sobre o funcionamento da justiça, pode-se afirmar que
a) o preconceito étnico é fenômeno exclusivamente sub-
jetivo e sem implicações na esfera pública.
b) a neutralidade e objetividade no julgamento não estão
sujeitas a fatores de natureza psicológica.
c) a disparidade da composição étnica entre réus e juízes
é um fator de crítica à atuação do Judiciário.
que independem da origem étnica ou social.
e) a imparcialidade nos julgamentos é fator que torna
desnecessária a adoção de políticas afirmativas.
Resposta da questão 2: [C]
As pesquisas nas ciências sociais demonstram como
critérios como gênero, classe social e cor influenciam
nas decisões judiciárias, apesar de o Poder Judiciário
se pretender isento e imparcial. Esta ponderação apa-
rece somente na alternativa [C].
3. Sobre o aquecimento global, que é o processo de
elevação das temperaturas médias da Terra ao longo do
tempo, marque a alternativa correta.
a) É causado pela falta de saneamento básico e pela po-
luição dos rios e mares.
b) São consequências do aquecimento global: diminui-
ção do nível da água dos oceanos e um maior conge-
lamento das calotas polares.
c) Tem como causa principal a emissão de poluentes para
a atmosfera dos chamados gases-estufa. Os gases-
-estufa mais conhecidos são o dióxido de carbono e
o gás metano.
d) São consequências do aquecimento global: furacões
 no Nordeste brasileiro e aumento do nível das águas 5. Leia o texto a seguir:
dos rios da Amazônia.
e) A poluição das atividades industriais e as queimadas ONU aponta Brasil como referência mundial no
de florestas não têm nenhuma relação com o aqueci- controle da Aids
mento global.
O relatório destaca que o Brasil foi o primeiro país a
Resposta da questão 3: [C] oferecer combinação do tratamento para HIV
O Aquecimento Global Antropogênico é provocado
pelo aumento das emissões de gases de efeito estufa O governo brasileiro desafiou as projeções do Banco
como o dióxido de carbono e o metano. A intensi- Mundial de que haveria um aumento de novas infecções
ficação das emissões deve-se a atividades humanas por HIV. Com a garantia do acesso universal ao trata-
como a geração de energia, indústria, agropecuária e mento do HIV, o Ministério da Saúde negociou com mul-
desmatamentos. Os principais acordos para diminui- tinacionais farmacêuticas para garantir a continuidade
ção das emissões são o Protocolo de Kyoto (atual) e o do acesso aos medicamentos antirretrovirais aos brasi-
Acordo de Paris (a partir de 2020). leiros e, assim, conseguiu estruturar um programa forte
de controle da epidemia. O Brasil e o mundo têm muitos
4. “(...) nos quase 4 bilhões de anos de história da vida desafios pela frente na resposta ao HIV e Aids, como a
na Terra, ocorreram cinco megaextinções, momentos em redução do número de pessoas que têm HIV sem saber.
que muitos dos seres vivos foram arrastados de repente Para isso, o Ministério da Saúde tem adotado algumas
para a desaparição por vários cataclismos. E agora (...) a estratégias, como a ampliação da testagem, a conscien-
civilização humana está causando uma nova extinção em tização sobre o uso da camisinha e o início precoce do
massa: somos como o meteorito que dizimou os dinos- tratamento em caso de soropositividade.
sauros do planeta.
E as criaturas dos oceanos não vão conseguir se livrar. Es-
tamos provocando a agonia de numerosas espécies ma-
rinhas e (...) escolhendo os seres aquáticos que ao desa-
parecerem deixarão de evoluir no futuro. A este ritmo, os
grandes animais que vão povoar os mares dentro de mi-
lhões de anos não serão descendentes de nossas baleias,
tubarões e atuns porque estamos matando todos eles
para sempre. E do mesmo modo que o desaparecimento
dos dinossauros deixou um vazio que demorou eras para
ser preenchido pelos mamíferos, não sabemos o que vai
ser da vida nos oceanos depois de serem arrasados.”

Identifique a alternativa em que todos os eventos provo-

cados pela ação humana sobre a Terra contribuem para
provocar/agravar o problema descrito no texto acima.

a) Abalos sísmicos, poluição atmosférica, aquecimento

global.
b) Vulcanismo, agravamento do efeito estufa, destruição
da camada de ozônio.
c) Circulação das massas de ar, chuva ácida, terremotos.
d) Emissão de gases poluentes, poluição dos recursos hí-
dricos, desmatamento.
e) Queima de combustíveis fósseis, tsunamis, vulcanismo.

Resposta da questão 4: [D]

A alternativa [D] está correta porque a emissão de ga-
ses poluentes, a poluição da água e o desmatamento
são alguns dos exemplos da ação agressiva da socie-
dade sobre o meio natural. As alternativas incorretas
Sem dúvida, os avanços tecnológicos são necessários
para o controle dessa enfermidade, bem como a garantia
do acesso universal ao tratamento do HIV. Isso reflete,
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

são: [A], porque abalos sísmicos são eventos geoló-
gicos e, portanto, naturais; [B], porque vulcanismo é
um evento geológico e, portanto, natural; [C], porque
circulação das massas de ar e terremotos são proces-
sos naturais; [E], porque tsunamis e vulcanismo são
eventos naturais.
como mostra o infográfico, na estabilização da epidemia
no Brasil. Uma intervenção para maior controle da doen-
ça no Brasil passa pela:
a) utilização de imunobiológicos que estimulem a produ-
ção de antígenos.
b) distribuição de Interferon às pessoas afetadas, visando
o aumento da produção de linfócitos TCD-8 e linfóci-
tos T-supressores.

111
 c) distribuição de antibióticos para controle da carga vi-
ral.
d) identificação precoce de indivíduos infectados e a uti-
lização de medicamentos antirretrovirais que impe-
dem a enzima transcriptase reversa de agir.
e) identificação precoce dos indivíduos afetados e a uti-
lização de antirretrovirais como um processo passivo
de imunização.
Resposta da questão 5: [D]
[A] Incorreta. Os imunobiológicos não estimulam a
produção de antígenos, mas a produção de imunida-
de e cura.
[B] Incorreta. O interferon é uma proteína produzida
por diversas células do sistema imunológico, enquan-
to que o HIV destrói os linfócitos T do tipo CD-4.
[C] Incorreta. Antibióticos não combatem vírus, mas
bactérias.
[D] Correta. O controle da doença necessita de iden-
tificação precoce de indivíduos infectados e o uso de
antirretrovirais que atuam sobre a enzima transcripta-
se reversa, impedindo a reprodução do vírus.
[E] Incorreta. A utilização de antirretrovirais não é um
processo passivo de imunização, mas um processo
que impede a reprodução do vírus que já está no or-
ganismo.
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
112
HORA DE PRATICAR!
1. Na década de 1950, nos Estados Unidos, eram comuns
livros, panfletos, informativos no cinema, palestras em
escolas, entrevistas com cientistas em meios de comu-
nicação de massa, com o objetivo de ensinar a popula-
ção como se proteger de um ataque atômico vindo da
União Soviética. O temor de uma guerra nuclear assolou
o mundo durante 45 anos.
Assinale a alternativa que apresenta o termo como fica-
ram conhecidas as tensões nas relações internacionais
entre as duas potências políticas e militares.
a) Guerra do Vietnã.
b) Guerra das Duas Rosas.
c) Guerra Fria.
d) Guerra das Coreias.
e) Guerra dos Dois Mundos.
2. Os soviéticos tinham chegado a Cuba muito cedo na
década de 1960, esgueirando-se pela fresta aberta pela
imediata hostilidade norte-americana em relação ao pro-
cesso social revolucionário. Durante três décadas os so-
viéticos mantiveram sua presença em Cuba com bases e
ajuda militar, mas, sobretudo, com todo o apoio econô-
mico que, como saberíamos anos mais tarde, mantinha
o país à tona, embora nos deixasse em dívida com os
irmãos soviéticos – e depois com seus herdeiros russos –
por cifras que chegavam a US$ 32 bilhões. Ou seja, o que
era oferecido em nome da solidariedade socialista tinha
um preço definido.
PADURA, L. Cuba e os russos. Folha de São Paulo, 19
jul 2014 (adaptado).
O texto indica que durante a Guerra Fria as relações in-
ternas em um mesmo bloco foram marcadas pelo(a)
a) busca da neutralidade política.
b) estímulo à competição comercial.
c) subordinação à potência hegemônica.
d) elasticidade das fronteiras geográficas.
e) compartilhamento de pesquisas científicas.
3. (...) há um muro de concreto
entre nossos lábios
há um muro de Berlim
dentro de mim
tudo se divide
todos se separam
duas Alemanhas
duas Coreias
tudo se divide
todos se separam (...)
O trecho da música Alívio imediato, da banda brasileira
Engenheiros do Hawaii, aborda alguns fatos referentes
ao contexto da Guerra Fria. Sobre esses fatos, assinale a
alternativa CORRETA.
a) A construção do muro de Berlim foi um projeto elaborado pela Alemanha Ocidental e dividia a cidade de Berlim ao
meio, separando a parte Ocidental da Oriental.
b) O muro de Berlim foi construído pela República Federal da Alemanha e circundava toda a Berlim Ocidental, separan-
do-a da Alemanha Oriental.
c) A Coreia, após a Segunda Guerra Mundial, foi dividida em quatro partes iguais entre União Soviética, Grã-Bretanha,
Estados Unidos e França, dando origem a dois países distintos: a Coreia do Sul e do Norte.
d) Na divisão da Alemanha pelas potências vencedoras da Segunda Guerra Mundial, a cidade de Berlim, mesmo estan-
do completamente na parte oriental do país, foi dividida em quatro zonas.
e) A Coreia foi dividida após a derrota japonesa na Segunda Guerra Mundial. Na parte ocupada pelas tropas estaduni-
denses, formou-se a Coreia do Norte e, na região ocupada pelos soviéticos, formou-se a Coreia do Sul.

4. Fundada em 1945, a Organização das Nações Unidas anunciava como um de seus propósitos “desenvolver relações
amistosas entre as nações, baseadas no respeito ao princípio de igualdade de direito e de autodeterminação dos po-
vos”. Tais princípios, porém, contrastavam com práticas políticas de alguns dos países signatários.

A respeito destas incoerências, assinale a alternativa correta.

a) A França abriu mão de todas as suas colônias logo após a fundação da ONU.
b) A fundação da ONU garantiu processos de descolonização pacíficos em todos os países da África.
c) A União Soviética absteve-se de qualquer forma de interferência nos movimentos nacionais ocorridos no Leste Eu-
ropeu.
d) O governo dos EUA era o único signatário da ONU a cumprir com as cláusulas relativas ao princípio de autodeter-
minação dos povos.
e) Motivado pela política de contenção ao comunismo, o governo dos EUA intervinha diretamente em conflitos inter-
nos de países como a Coréia e o Vietnã.

5. A charge a seguir apresenta uma caricatura que retrata Adolf Hitler e Josef Stalin e a pergunta “Quanto será que essa
lua de mel vai durar?” (tradução).

A que importante episódio histórico a charge faz alusão?

a) O acordo que sela a aliança entre Alemanha e Itália, visando isolar a União Soviética no concerto europeu, para dar
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

início à Segunda Guerra Mundial.

b) O pacto de não agressão firmado entre Alemanha e União Soviética, em 1939, e que dividia a Polônia entre os dois
países, o que possibilitou que Hitler ordenasse a invasão do território polonês, dando início à Segunda Guerra Mun-
dial.
c) A aliança entre Alemanha e União Soviética, objetivando fazer com que os Estados Unidos retardassem ao máximo
sua entrada na Segunda Guerra mundial, o que vai acabar acontecendo com o ataque japonês à base americana de
Pearl Harbor.
d) O acordo entre Alemanha e Estados Unidos para impedir o avanço na Europa da doutrina comunista, patrocinada
pela União Soviética.

113
 e) A aliança entre Alemanha e União Soviética, visando
fortalecer o apoio bélico dos dois países aos fascistas
na Guerra Civil Espanhola e que ampliou a influência
política alemã no Leste Europeu.
6. Leia o texto abaixo:
“Na análise das origens das universidades na Idade
Média, dois fatos históricos se destacam. O primeiro
diz respeito ao conflito político entre os poderes lai-
co e eclesiástico. O segundo liga-se à disseminação do
pensamento aristotélico no Ocidente. Os estudiosos são
unânimes em afirmar que diversos acontecimentos inter-
feriram e estimularam o nascimento dessas instituições,
como o renascimento das cidades, o desenvolvimento
das corporações de ofícios, o florescimento do comér-
cio, o aparecimento do mercador. (...) Há interpretações
segundo as quais as universidades somente poderiam
ter nascido no século XIII, o século das corporações de
ofício. Contudo, a disputa pelo poder entre a realeza e o
papado, que reivindicavam o governo da sociedade, in-
fluenciou sobremaneira o surgimento das universidades.
No início do século XIII, o papa e os príncipes encaravam
essas instituições como importantes pontos de apoio po-
lítico e cultural. Em função disso, editaram leis e bulas
com o objetivo de instituí-las, protegê-las e nelas intervir,
tanto no ensino como nas relações entre estudantes e
mestres e entre estes e a comunidade.”
OLIVEIRA, Terezinha. Origem e memória das univer-
sidades medievais: a preservação de uma instituição edu-
cacional. Varia História, Belo Horizonte, vol. 23, nº 37:
p.113-129, Jan/Jun 2007.
Sobre o tema e cenário histórico abordados no texto, é
CORRETO afirmar:
a) A idade Média foi uma época de regressão econômica,
social e intelectual, dominada pelo poder da Igreja ca-
tólica que interditava o acesso ao conhecimento. Essa
época é comumente conhecida como Idade das Tre-
vas. As Universidades, entendidas enquanto espaço de
produção e disseminação de saber, tiveram origem na
Idade Média e são expressões de uma sociedade com
poder inventivo e necessidade de conhecimento.
b) As Universidades, entendidas enquanto espaço de
produção e disseminação de saber, tiveram origem na
Idade Média e são expressões de uma sociedade com
poder inventivo e necessidade de conhecimento.
c) As Universidades medievais organizavam-se em fun-
ção dos interesses dos feudos, que orientavam a pauta
de pesquisas e produção de conhecimento visando à
expansão dos seus lucros em escala mundial.
d) O processo de expansão marítima que impulsionou a
sociedade europeia a partir dos séculos XV e XVI in-
depende do conhecimento produzido pela intelectu-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
alidade que se organizou em torno das universidades.
e) Tal como nos dias atuais, em que as Universidades
são dissociadas da política e afastadas da sociedade,
também as Universidades medievais eram instituições
desvinculadas dos grandes temas de seu tempo.
7. “Em terras alemãs em lugares afastados, onde a vida
permanecia rude e isolada, os monges não só pregavam
o cristianismo, mas também foram importantes para le-
114
var os avanços agrícolas para a região das florestas. Nas
matas fechadas, abriam clareiras, drenavam pântanos e
introduziram novas lavouras. As poucas escolas que exis-
tiram na Idade Média eram dirigidas e mantidas pelos
monges. Alguns monastérios serviam também de hospi-
tais e hospedarias”.
Adaptado de: Wallbank, T. W. e outros. History and
Life. 4ªed. Illinois: Scott Foresman, 1993.
De acordo com o texto, é correto afirmar que, durante a
alta Idade Média europeia, a atividade dos monastérios
a) redimensionava o princípio de “ora et labora” (reza e
trabalha), já que os monges se dedicavam apenas aos
trabalhos braçais.
b) seguia o princípio de “ora et labora” (reza e trabalha),
pois os monges dedicavam-se a uma vida reclusa e
trabalhos exclusivamente intelectuais.
c) redimensionava o princípio tradicional de “ora et labo-
ra” (reza e trabalha), pois exercia importante ligação
com o cotidiano de comunidades próximas.
d) conflitava com o princípio papal de “ora et labora”
(reza e trabalha), ao valorizar a prática do trabalho, em
detrimento das orações diárias.
e) contribuiu para o surgimento de uma mentalidade
que, ligada às atividades comerciais urbanas, promo-
veu contestações ao poder papal sobre os europeus.
8. Na Europa ocidental, a burguesia surge entre os sé-
culos X e XI, sob a forma mercantil, isto é, composta por
comerciantes, cambistas e emprestadores de dinheiro,
sendo aumentada logo em seguida com a participação
dos artesãos urbanos. Durante muito tempo, o poder po-
lítico esteve nas mãos da nobreza, dos grandes senhores
de terras, o que não impediu o crescimento e enriqueci-
mento da burguesia. Com a formação das monarquias
absolutistas, unificando territórios, mercados, leis, moe-
das e tributos, o poder político se concentrou nos reis.
Bastante enriquecida, uma parte da burguesia começou
a comprar terras, conquistar títulos de nobreza e, inclusi-
ve, a assumir cargos nos governos.
MIGLIOLI, Jorge. Dominação burguesa nas socieda-
des modernas. Fonte: https://www.ifch.unicamp.br/criti-
camarxista/arquivos_biblioteca/artigo205Artigo1.pdf /
Adaptado.
Para conquistar o domínio sobre os demais membros da
sociedade, o grupo descrito no texto se utiliza de diver-
sos instrumentos, tendo-se como principal
a) a divisão de riquezas.
b) a utilização dos militares.
c) a abertura do mercado nacional.
d) o controle dos meios de produção.
e) o fechamento do comércio ao mercado externo.
9. A existência em Jerusalém de um hospital voltado para
o alojamento e o cuidado dos peregrinos, assim como
daqueles entre eles que estavam cansados ou doentes,
fortaleceu o elo entre a obra de assistência e de caridade
e a Terra Santa. Ao fazer, em 1113, do Hospital de Jeru-
salém um estabelecimento central da ordem, Pascoal II
estimulava a filiação dos hospitalários do Ocidente a ele,
sobretudo daqueles que estavam ligados à peregrina-
ção na Terra Santa ou em outro lugar. A militarização do
Hospital de Jerusalém não diminuiu a vocação caritativa
primitiva, mas a fortaleceu.
DEMURGER, A. Os Cavaleiros de Cristo. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 2002 (adaptado).
O acontecimento descrito vincula-se ao fenômeno oci-
dental do (a)
a) surgimento do monasticismo guerreiro, ocasionado
pelas cruzadas.
b) descentralização do poder eclesiástico, produzida pelo
feudalismo.
c) alastramento da peste bubônica, provocado pela ex-
pansão comercial.
d) afirmação da fraternidade mendicante, estimulada
pela reforma espiritual.
e) criação das faculdades de medicina, promovida pelo
renascimento urbano.
Leia o texto para responder à questão.
O Ocidente havia conhecido somente três modos de
acesso ao poder: o nascimento, o mais importante, a ri-
queza, muito secundário até o século XIII salvo na Roma
Antiga, o sorteio, de alcance limitado entre os cidadãos
das cidades gregas da Antiguidade.
(Jacques Le Goff. Os intelectuais na Idade Média, 1985.
Adaptado.)
10. O excerto sustenta que o acesso ao poder por meio
da riqueza era secundário na Europa Ocidental até o sé-
culo XIII, quando
a) as monarquias nacionais sobrepuseram-se aos di-
reitos da nobreza senhorial sobre os seus feudos.
b) o esfacelamento do poder imperial romano trans-
feriu as funções de defesa militar para os burgueses das
cidades.
c) os reis absolutistas constituíram seus exércitos com
recursos de impostos arrecadados de banqueiros e co-
merciantes.
d) as atividades comerciais e artesanais produziram
novos grupos sociais no interior das cidades medievais.
e) a fragmentação econômica do continente europeu
foi substituída por um só padrão monetário.
11. O que nós chamamos Europa, é uma ideia, uma re-
presentação construída, cujas características dependem
do respectivo recorte, do respectivo ponto de vista, das
respectivas intenções, dos respectivos objetivos e fins
ideológicos daquele que usa essa palavra. [...] A ideia da
Europa representa somente uma construção intelectual
ou um conceito, que varia de século a século, servindo
como instrumento de argumentação, seja contra, seja a
favor de algo.
MAINKA, Peter Johann. Os fundamentos da identida-
de europeia na antiguidade, na idade média e nos tem-
pos modernos. Acta Scientiarum. Education. Maringa, v.
33, n. 1, p.67, 2011.
Tomando-se por base a citação acima, assinale a al-
ternativa INCORRETA.
a) A sociedade moderna foi delineada a partir da perda
de influência do divino e do sobrenatural. Sua identi-
dade moldou-se pela ideia de que o homem é o res-
ponsável por sua história.
b) A Reforma Protestante, que fortaleceu a cristandade
ocidental, referendou os dois poderes tradicionais dos
chamados Estados pré-modernos nascentes: o Papa-
do e o Império.
c) Na chamada transição da Antiguidade para o mun-
do medieval, a língua latina se tornou um grande ins-
trumento de estabilidade. Ao conservar a erudição
greco-romana, garantiu sua difusão até os Tempos
Modernos.
d) Os gregos antigos, que se compreenderam como per-
tencentes a Europa, definiram-se culturalmente a par-
tir de uma oposição à Ásia: essa, representando a mo-
narquia e a tirania; aqueles a liberdade e a democracia.
e) A construção da identidade europeia foi confrontada,
em meados do século VII, com a doutrina religiosa de
Mohammed (Maomé) – a expansão do Islã e do mun-
do muçulmano.
12. Leia o texto a seguir:
Por ter tido educação protestante, nunca achei que 31
de outubro é o dia das bruxas. Sempre foi o dia em que
Lutero, em 1517, começou uma revolução.
LEITÃO, Míriam.
No ano de 2017, completam-se 500 anos da eclosão
da Reforma Protestante. Do ponto de vista histórico, a
Reforma pode ser considerada uma revolução
a) estética, pois foi a matriz ideológica da concepção bar-
roca de mundo que se manifestou nos países ibéricos.
b) política, pois permitiu a centralização monárquica ab-
solutista, ao legitimar a tese do direito divino dos reis
europeus.
c) econômica, pois, com os puritanos, difundiu-se uma
nova mentalidade econômica que gerou o capitalis-
mo.
d) social, pois legitimou as aspirações revolucionárias dos
camponeses europeus na luta contra a aristocracia.
e) intelectual, pois foi difusora do pensamento científico
iluminista por meio de intelectuais protestantes, como
é o caso de Voltaire.
13. No dia 31 de Outubro de 1517, o monge e doutor
em teologia Martinho Lutero publicou em Wittemberg
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
as suas 95 teses sobre questões a serem debatidas com
outros teólogos católicos. Entre as posições defendidas,
e que acabaram por levar ao rompimento de Lutero com
a Igreja Católica, estavam
a) a afirmação de que todo cristão batizado poderia ser
o seu próprio sacerdote, o questionamento do dogma
da infalibilidade papal e o princípio da salvação pela
fé.
115
 b) o reconhecimento apenas do batismo, da eucaristia,
do casamento e da extrema unção como sacramentos
cristãos válidos.
c) a reafirmação do culto aos santos locais e da Virgem,
e a validação do casamento de qualquer membro da
Igreja.
d) o uso da Inquisição e do Index como instrumentos de
combate aos desvios doutrinais e o reconhecimento
da infalibilidade papal na orientação teológica da cris-
tandade.
14. A corporação tem como objetivo aumentar sempre
o poder global da Nação em vista de sua extensão no
mundo. É justo afirmar o valor internacional da nossa or-
ganização, pois é no campo internacional somente que
serão avaliadas as raças e as nações, quando a Europa,
daqui a alguns tempos, apesar do nosso firme e sincero
desejo de colaboração e de paz, tiver novamente chega-
do a outra encruzilhada dos destinos.
(Apud Katia M. de Queirós Mattoso. Textos e docu-
mentos para o estudo da história contemporânea: 1789-
1963, 1977.)
O texto apresenta características do movimento
a) modernista.
b) socialista.
c) positivista.
d) fascista.
e) liberal.
15. A afirmação de que os primeiros traços da presen-
ça europeia na América foram “o prelúdio da ocidenta-
lização” e “uma das primeiras etapas da globalização”
é correta porque a conquista do continente americano
representou
a) a definição da superioridade militar e religiosa do Oci-
dente cristão e o início da perseguição sistemática a
judeus e muçulmanos.
b) a demonstração da teoria de Cristóvão Colombo sobre
a esfericidade da Terra e o fracasso dos novos instru-
mentos de navegação.
c) o encerramento das relações comerciais da Europa
com o Oriente e o imediato declínio da venda das es-
peciarias produzidas na Índia.
d) o encontro e o choque entre culturas e o gradual des-
locamento do eixo do comércio mundial para o Oce-
ano Atlântico.
e) o avanço da monetarização da economia e o lança-
mento de projetos de regulação e controle centraliza-
do do comércio internacional.
16. Vários foram os fatores geradores da crise norte-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
-americana de 1929 que, em pouco tempo, atingiu o
mundo capitalista. O Brasil também não escapou dos
efeitos desse desastre econômico.
Dentre os fatores que contribuíram para a eclosão dessa
crise nos Estados Unidos, destaca-se
a) a superprodução agrícola aliada à diminuição das im-
portações europeias após a Primeira Guerra Mundial.
116
b) o aumento do consumo interno, devido à política go-
vernamental norte-americana de incremento dos sa-
lários, e pelo fato de as indústrias não conseguirem
abastecer o mercado.
c) a Primeira Guerra Mundial, que dificultou as exporta-
ções e importações de produtos industrializados e de
matéria-prima, prejudicando o mercado norte-ameri-
cano.
d) a Revolução Russa, que despertou na classe operária
o desejo pela busca de direitos, provocando greves na
maioria das indústrias norte-americanas, comprome-
tendo a produção.
e) o incremento das importações pelos norte-america-
nos, desestabilizando a economia e desvalorizando os
produtos nacionais, que deixaram de ser competitivos.
17. O New Deal visa restabelecer o equilíbrio entre o
custo de produção e o preço, entre a cidade e o cam-
po, entre os preços agrícolas e os preços industriais,
reativar o mercado interno – o único que é impor-
tante – pelo controle de preços e da produção, pela
revalorização dos salários e do poder aquisitivo das
massas, isto é, dos lavradores e operários, e pela re-
gulamentação das condições de emprego.
CROUZET, M. Os Estados perante a crise, In: História
geral das civilizações. São Paulo: Difel, 1977 (adaptado).
Tendo como referência os condicionantes históricos do
entreguerras, as medidas governamentais descritas ob-
jetivavam
a) flexibilizar as regras do mercado financeiro.
b) fortalecer o sistema de tributação regressiva.
c) introduzir os dispositivos de contenção creditícia.
d) racionalizar os custos da automação industrial me-
diante negociação sindical.
e) recompor os mecanismos de acumulação econômica
por meio da intervenção estatal.
18. “Guerra improvável, paz impossível”, disse o histo-
riador francês Raymond Aron. A frase ilustra as relações
internacionais Pós-Segunda Guerra Mundial. Sobre esse
contexto, é correto afirmar:
a) A intensa rivalidade entre as superpotências lançava o
risco de guerra, resultando numa corrida armamentis-
ta. Entretanto, a disputa armamentista suscitava o ris-
co de destruição em massa, afastando a possibilidade
de uma guerra direta entre as superpotências.
b) O projeto Guerra nas Estrelas foi desenvolvido pela
URSS como forma de garantir a hegemonia político-
-militar, sendo neutralizado pelos EUA, que, para isso,
se valeram de campanhas com forte conteúdo ideo-
lógico e da extensão do seu domínio sobre o Terceiro
Mundo.
c) Os EUA, debilitados pelo aumento dos gastos militares,
limitaram-se comercialmente, perdendo importantes
áreas de controle na América Latina para o bloco so-
viético.
d) Os movimentos revolucionários financiados pela URSS
eclodiram principalmente no Terceiro Mundo.
e) Os EUA buscaram abrir, estrategicamente, a economia
dos países socialistas como forma de controle, tentan-
do uma aliança econômica, apesar das divergências
político-ideológicas.
19. A perestroika e a glasnost espalharam-se entre os
povos do Leste europeu, ressentidos da dominação
soviética e preocupados com as crescentes dificulda-
des econômicas. Durante 1989 e 1990, os europeus
orientais demonstraram sua insatisfação com a lide-
rança comunista e exigiram reformas democráticas.
(PERRY. 2002. p. 657)
O contexto histórico nos quais os termos perestroika e
glasnost foram aplicados no texto diz respeito
a) ao auge da Guerra Fria, quando a União Soviética e os
Estados Unidos dividiam a influência política e ideoló-
gica entre Oriente e Ocidente.
b) à maior expansão militarista da União Soviética, quan-
do seus cientistas enviaram o primeiro satélite espacial
à Lua.
c) ao levante das oposições contra a violência do governo
stalinista, do qual resultou a queda daquele ditador.
d) aos conflitos entre a União Soviética e o Japão socia-
lista, na disputa pelo controle da navegação militar no
Oceano Pacífico.
e) à crise estrutural do Estado soviético, levando Mikhail
Gorbachev a propor uma abertura política e uma nova
orientação econômica na União Soviética, para en-
frentar os problemas nacionais.
20. Em 13 de agosto de 1961 teve início a construção
do Muro de Berlim. Este, que tinha por objetivo separar
a Alemanha Ocidental da Alemanha Oriental, tornou-se
um símbolo do período comumente conhecido como
Guerra Fria.
Em relação ao período da Guerra Fria, assinale a alterna-
tiva correta.
a) A chamada polarização política afetava diretamente a
vida cotidiana em ambos os lados. No lado ocidental,
jornais, cinema e televisão foram amplamente utiliza-
dos na divulgação do “american way of life”. Vários
cidadãos americanos foram perseguidos, presos ou
rechaçados por defenderem ideias próximas ao socia-
lismo.
b) A designação “Guerra Fria” refere-se a um conflito ex-
clusivamente ideológico. Neste período houve uma
estagnação na produção bélica, tanto nos países da
OTAN quanto nos que subscreviam o Pacto de Var-
sóvia.
c) O fortalecimento dos partidos de esquerda ao longo
dos anos 60 na América Latina foi uma consequência
direta da influência soviética. Vale lembrar que entre
os países participantes do Pacto de Varsóvia, e por-
tanto comunistas, figuravam URSS, Cuba, Coreia do
Norte, China, Venezuela e Brasil.
d) Nos países sob a influência da URSS não havia qual-
quer forma de policiamento ou controle ideológico da
população.
e) Além dos enfrentamentos armados diretos entre a
URSS e os EUA, ambos os países alimentavam confli-
tos armados entre outros países visando, entre outros
motivos, o aumento e a manutenção de suas áreas de
influência. A guerra do Vietnã pode ser citada como
exemplo.
21. Analise a imagem abaixo:
“O festival é a base de um processo sociocultural que
se desenrola por anos nessa sociedade de maneira con-
flituosa e se materializa ou tem seu desfecho metaforica-
mente na presença de um público ávido por mudanças
estruturais (...) O rock’n’roll adquire um grau de legitimi-
dade que acaba por catalisar os ideais da contracultura,
por meio de uma mensagem musical engajada e contes-
tatória”.
Emiliano Rivello
A foto da performance de Jimi Hendrick, diante do públi-
co jovem presente no Festival de Woodstock, em agosto
de 1969, se tornou em ícone, para retratar a cultura da
época. Sobre o contexto histórico e político dos Estados
Unidos que deflagrou esse movimento de contracultura
é pertinente afirmar que
a) Por meio do som e das letras do rock, dos trajes colori-
dos e andróginos dos hippies, os jovens contestavam
os valores tradicionais da sociedade e política norte
americana, passando a adotar uma postura favorável
às ideias socialistas.
b) O foco desse festival era celebrar e reafirmar a cultura
hippie, celebrar a paz e o amor, por meio da música, e
protestar contra a convocação de jovens para lutar na
Guerra da Coreia.
c) Nesse momento, a sociedade norte-americana se de-
frontava com a luta contra a segregação social e racial.
Nos palcos de Woodstock os líderes do Movimento
Black Power tiveram a chance de discursarem publica-
mente contra o racismo.
d) Líderes do movimento feminista norte-americano su-
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA
biram ao palco, durante a apresentação da cantora Ja-
nis Joplin, para protestar contra os valores tradicionais
da sociedade e o preconceito, ainda existente, contra
a mulher.
e) O festival aconteceu no auge da ambiência da Guerra
Fria, em plena Guerra do Vietnã, sendo esse conflito
um dos principais alvos de contestação do movimento
de contracultura, em que o rock’n’roll, assumiu a forma
de protesto.
117
 22. O Stalinismo e o Nacional-Socialismo apresentam
semelhanças e diferenças. Uma característica divergente
entre o regime Soviético e o Nazismo foi: GABARITO

a) a prática da censura. 1 C
b) o partido único.
c) a política racista. 2 C
d) o uso da violência. 3 D
e) o culto à personalidade. 4 E
23. Rádio, Cinema, TV, diversos meios de comunicação. A 5 B
cultura de massa intensificou-se no século XX, tornando- 6 B
-se fundamental compreender a formação das ideologias
7 C
políticas daquele século e seu desenvolvimento. Sobre a
relação entre propaganda e Nazismo alemão, marque a 8 D
alternativa CORRETA. 9 A
10 D
a) Os veículos de comunicação utilizados pelos nazistas,
sob a direção do Ministro da Propaganda Joseph Go- 11 B
ebbels, eram voltados para a exaltação da diversidade, 12 C
para a construção de uma estética moderna a serviço
da nação alemã e pelo respeito aos indivíduos em sua 13 A
diversidade no contexto liberal dos anos 1930. 14 D
b) O Nazismo, para se expandir, só necessitou do sucesso 15 D
eleitoral obtido em 1932, do militarismo exacerbado e
do sentimento revanchista pré-existente na socieda- 16 A
de alemã do entreguerras, o que praticamente tornou 17 E
dispensável o recurso dos meios de comunicação de 18 A
massa.
c) A propaganda nazista era um espetáculo grandioso, 19 E
porém, sem os recursos tecnológicos adotados nas 20 A
sociedades democráticas de capitalismo mais desen- 21 E
volvido, era ineficiente quanto a seus objetivos políti-
co-ideológicos de espalhar o antissemitismo na socie- 22 C
dade alemã dos anos 1930. 23 D
d) O chauvinismo, o antissemitismo, a ideologia de su-
perioridade da raça ariana, a celebração do Führer e
do nazismo e o militarismo são algumas das caracte-
rísticas da propaganda nazista dos anos 1930, a qual
contou com os modernos recursos tecnológicos dis-
poníveis e com uma estética de espetáculo.
e) A propaganda foi, em especial, um recurso utilizado
pelas sociedades liberais capitalistas modernas, pe-
los sistemas democráticos de governo, no intuito de
desenvolver e de ampliar o consumo de mercadorias,
não tendo marcado profundamente o desenvolvimen-
to do Nazismo alemão.
ESPECÍFICO DA DISCIPLINA

118
ANOTAÇÕES

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 ANOTAÇÕES

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 ÍNDICE

LÍNGUA PORTUGUESA

Equivalência e transformação de estruturas: Flexão de substantivos, adjetivos e pronomes (gênero, número, grau e
pessoa). Processos de coordenação e subordinação. Colocação pronominal ...................................................................................... 01
Estudo, compreensão e interpretação de Texto: A significação das palavras no texto, conceito, encontros vocálicos,
Dígrafos, Ortoépia, Divisão Silábica, Prosódia-Acentuação; Conteúdo do texto: Relações semântico-discursivas entre
ideias no texto e os recursos linguísticos usados em função dessas relações; Escrita do texto; Modalizações no texto e os
recursos linguísticos usados em função dessas modalizações; Textos: publicitários, jornalísticos, instrucionais, narrativos,
poéticos, epistolares, história em quadrinhos; Linguagem verbal e não verbal ..................................................................................... 44
Fenômenos semânticos: sinonímia, homonímia, antonímia, paronímia, hiponímia, hiperonímia, ambiguidade ..................... 60
Figuras de linguagem: (comparação, metáfora, eufemismo, prosopopeia, onomatopeia, antítese, paradoxo, hipérbole,
perífrase, silepse, hipérbato, metonímia, ironia, sinestesia, aliteração); Figuras e Vícios de Linguagem ....................................... 63
Acentuação ...................................................................................................................................................................................................................... 69
Morfologia (Flexão e Emprego): Substantivo; Adjetivo; Pronome; Artigo; Preposição; Numeral; Advérbio; Interjeição;
Verbo-flexão .................................................................................................................................................................................................................... 71
Substantivo: classificação, flexão, emprego. Adjetivo: classificação, flexão, emprego. Pronome: classificação, emprego,
colocação dos pronomes pessoais oblíquos átonos, formas de tratamento. Verbo: conjugação, flexão, propriedades,
classificação, emprego, correlação dos modos e tempos verbais, vozes. Advérbio: classificação e emprego. Níveis de
linguagem: Linguagem denotativa e linguagem conotativa. Ortografia: Crase/Pontuação/ Ortografia: Dificuldades
ortográficas; Emprego do “s, z, g, j, ss, ç, x, ch” ................................................................................................................................................... 72
Língua portuguesa aplicada à redação de documentos ................................................................................................................................. 81
Regra padrão de concordância nominal e verbal .............................................................................................................................................. 93
Sintaxe: Elementos estruturais das palavras; Formação das palavras; Frase-oração-período; Sujeito: classificação;
Predicado: verbal, nominal e verbo-nominal; Complementos verbais, objeto direto, objeto indireto; Adjuntos
adnominais e adverbiais; Agente da passiva; Vocativo e aposto; Período composto por coordenação; Período composto
por subordinação; Colocação pronominal, pronomes átonos; Figuras de sintaxe; Termos de Oração/ Período Composto/
Conceito e classificação das orações ..................................................................................................................................................................... 104

EQUIVALÊNCIA E TRANSFORMAÇÃO DE
ESTRUTURAS: FLEXÃO DE SUBSTANTI-
VOS, ADJETIVOS E PRONOMES (GÊNERO,
NÚMERO, GRAU E PESSOA). PROCESSOS
DE COORDENAÇÃO E SUBORDINAÇÃO.
COLOCAÇÃO PRONOMINAL.
ESTRUTURA DAS PALAVRAS
As palavras podem ser analisadas sob o ponto de vis-
ta de sua estrutura significativa. Para isso, nós as dividi-
mos em seus menores elementos (partes) possuidores de
sentido. A palavra inexplicável, por exemplo, é constituí-
da por três elementos significativos:
In = elemento indicador de negação
Explic – elemento que contém o significado básico da
palavra
Ável = elemento indicador de possibilidade
Estes elementos formadores da palavra recebem o
nome de morfemas. Através da união das informações
contidas nos três morfemas de inexplicável, pode-se en-
tender o significado pleno dessa palavra: “aquilo que não
tem possibilidade de ser explicado, que não é possível tor-
nar claro”.
Morfemas = são as menores unidades significativas
que, reunidas, formam as palavras, dando-lhes sentido.
1. Classificação dos morfemas
A) Radical, lexema ou semantema – é o elemento
portador de significado. É através do radical que
podemos formar outras palavras comuns a um
grupo de palavras da mesma família. Exemplo:
pequeno, pequenininho, pequenez. O conjunto de
palavras que se agrupam em torno de um mesmo
radical denomina-se família de palavras.
B) Afixos – elementos que se juntam ao radical antes
(os prefixos) ou depois (sufixos) dele. Exemplo:
beleza (sufixo), prever (prefixo), infiel (prefixo).
C) Desinências - Quando se conjuga o verbo amar,
obtêm-se formas como amava, amavas, amava,
amávamos, amáveis, amavam. Estas modificações
ocorrem à medida que o verbo vai sendo flexio-
nado em número (singular e plural) e pessoa (pri-
meira, segunda ou terceira). Também ocorrem se
modificarmos o tempo e o modo do verbo (ama-
va, amara, amasse, por exemplo). Assim, podemos
concluir que existem morfemas que indicam as fle-
xões das palavras. Estes morfemas sempre surgem
no fim das palavras variáveis e recebem o nome de
desinências. Há desinências nominais e desinên-
cias verbais.
C.1 Desinências nominais: indicam o gênero e o
número dos nomes. Para a indicação de gênero, o
português costuma opor as desinências -o/-a: ga-
roto/garota; menino/menina. Para a indicação de
número, costuma-se utilizar o morfema –s, que in-
dica o plural em oposição à ausência de morfema,
que indica o singular: garoto/garotos; garota/ga-
rotas; menino/meninos; menina/meninas. No caso
dos nomes terminados em –r e –z, a desinência de
plural assume a forma -es: mar/mares; revólver/re-
vólveres; cruz/cruzes.
C.2 Desinências verbais: em nossa língua, as desi-
nências verbais pertencem a dois tipos distintos.
Há desinências que indicam o modo e o tempo
(desinências modo-temporais) e outras que indi-
cam o número e a pessoa dos verbos (desinência
número-pessoais):
cant-á-va-mos:
cant: radical / -á-: vogal temática / -va-: desinência
modo-temporal (caracteriza o pretérito imperfeito do in-
dicativo) / -mos: desinência número-pessoal (caracteriza a
primeira pessoa do plural)
cant-á-sse-is:
cant: radical / -á-: vogal temática / -sse-:desinência
modo-temporal (caracteriza o pretérito imperfeito do
subjuntivo) / -is: desinência número-pessoal (caracteriza
a segunda pessoa do plural)
D) Vogal temática
Entre o radical cant- e as desinências verbais, surge
sempre o morfema –a. Este morfema, que liga o
radical às desinências, é chamado de vogal temá-
tica. Sua função é ligar-se ao radical, constituindo
o chamado tema. É ao tema (radical + vogal temá-
tica) que se acrescentam as desinências. Tanto os
verbos como os nomes apresentam vogais temá-
ticas. No caso dos verbos, a vogal temática indica
as conjugações: -a (da 1.ª conjugação = cantar), -e
(da 2.ª conjugação = escrever) e –i (3.ª conjugação
= partir).
D.1 Vogais temáticas nominais: São -a, -e, e -o,
quando átonas finais, como em mesa, artista, per-
da, escola, base, combate. Nestes casos, não pode-
ríamos pensar que essas terminações são desinên-
cias indicadoras de gênero, pois mesa e escola, por
exemplo, não sofrem esse tipo de flexão. É a estas
vogais temáticas que se liga a desinência indica-
dora de plural: mesa-s, escola-s, perda-s. Os nomes
terminados em vogais tônicas (sofá, café, cipó, ca-
qui, por exemplo) não apresentam vogal temática.
D.2 Vogais temáticas verbais: São -a, -e e -i, que
caracterizam três grupos de verbos a que se dá o
nome de conjugações. Assim, os verbos cuja vogal
temática é -a pertencem à primeira conjugação;
aqueles cuja vogal temática é -e pertencem à se-
LÍNGUA PORTUGUESA
gunda conjugação e os que têm vogal temática -i
pertencem à terceira conjugação.
E) Interfixos
São os elementos (vogais ou consoantes) que se in-
tercalam entre o radical e o sufixo, para facilitar ou mes-
mo possibilitar a leitura de uma determinada palavra. Por
exemplo:
1
 Vogais: frutífero, gasômetro, carnívoro.
Consoantes: cafezal, sonolento, friorento.

2. Formação das Palavras

Há em Português palavras primitivas, palavras derivadas, palavras simples, palavras compostas.

A) Palavras primitivas: aquelas que, na língua portuguesa, não provêm de outra palavra: pedra, flor.
B) Palavras derivadas: aquelas que, na língua portuguesa, provêm de outra palavra: pedreiro, floricultura.
C) Palavras simples: aquelas que possuem um só radical: azeite, cavalo.
D) Palavras compostas: aquelas que possuem mais de um radical: couve-flor, planalto.

As palavras compostas podem ou não ter seus elementos ligados por hífen.

2.1. Processos de Formação de Palavras

Na Língua Portuguesa há muitos processos de formação de palavras. Entre eles, os mais comuns são a derivação, a
composição, a onomatopeia, a abreviação e o hibridismo.

2.2. Derivação por Acréscimo de Afixos

É o processo pelo qual se obtêm palavras novas (derivadas) pela anexação de afixos à palavra primitiva. A derivação
pode ser: prefixal, sufixal e parassintética.

A) Prefixal (ou prefixação): a palavra nova é obtida por acréscimo de prefixo.

In feliz / des leal
Prefixo radical prefixo radical

B) Sufixal (ou sufixação): a palavra nova é obtida por acréscimo de sufixo.

Feliz mente / leal dade
Radical sufixo radical sufixo

C) Parassintética: a palavra nova é obtida pelo acréscimo simultâneo de prefixo e sufixo. Por parassíntese formam-
-se principalmente verbos.
En trist ecer
Prefixo radical sufixo

En tard ecer
prefixo radical sufixo

Há dois casos em que a palavra derivada é formada sem que haja a presença de afixos. São eles: a derivação regres-
siva e a derivação imprópria.

2.3. Derivação

• Derivação regressiva: a palavra nova é obtida por redução da palavra primitiva. Ocorre, sobretudo, na formação
de substantivos derivados de verbos.
janta (substantivo) - deriva de jantar (verbo) / pesca (substantivo) – deriva de pescar (verbo)

• Derivação imprópria: a palavra nova (derivada) é obtida pela mudança de categoria gramatical da palavra primi-
tiva. Não ocorre, pois, alteração na forma, mas somente na classe gramatical.
Não entendi o porquê da briga. (o substantivo “porquê” deriva da conjunção porque)
Seu olhar me fascina! (olhar aqui é substantivo, deriva do verbo olhar).

#FicaDica
LÍNGUA PORTUGUESA

A derivação regressiva “mexe” na estrutura da palavra, geralmente transforma verbos em substantivos:

caça = deriva de caçar, saque = deriva de sacar
A derivação imprópria não “mexe” com a palavra, apenas faz com que ela pertença a uma classe gramati-
cal “imprópria” da qual ela realmente, ou melhor, costumeiramente faz parte. A alteração acontece devido
à presença de outros termos, como artigos, por exemplo:
O verde das matas! (o adjetivo “verde” passou a funcionar como substantivo devido à presença do artigo
“o”)

2
 2.4. Composição
Haverá composição quando se juntarem dois ou mais
radicais para formar uma nova palavra. Há dois tipos de
composição: justaposição e aglutinação.
A) Justaposição: ocorre quando os elementos que
formam o composto são postos lado a lado, ou
seja, justapostos: para-raios, corre-corre, guarda-
-roupa, segunda-feira, girassol.
B) Composição por aglutinação: ocorre quando os
elementos que formam o composto aglutinam-se
e pelo menos um deles perde sua integridade so-
nora: aguardente (água + ardente), planalto (plano
+ alto), pernalta (perna + alta), vinagre (vinho +
acre).
Onomatopeia – é a palavra que procura reproduzir
certos sons ou ruídos: reco-reco, tique-taque, fom-fom.
Abreviação – é a redução de palavras até o limite
permitido pela compreensão: moto (motocicleta), pneu
(pneumático), metrô (metropolitano), foto (fotografia).
Abreviatura: é a redução na grafia de certas palavras,
limitando-as quase sempre à letra inicial ou às letras ini-
ciais: p. ou pág. (para página), Sr. (para senhor).
Sigla: é um caso especial de abreviatura, na qual se
reduzem locuções substantivas próprias às suas letras
iniciais (são as siglas puras) ou sílabas iniciais (siglas im-
puras), que se grafam de duas formas: IBGE, MEC (siglas
puras); DETRAN ou Detran, PETROBRAS ou Petrobras (si-
glas impuras).
Hibridismo: é a palavra formada com elementos
oriundos de línguas diferentes: automóvel (auto: grego;
móvel: latim); sociologia (socio: latim; logia: grego); sam-
bódromo (samba: dialeto africano; dromo: grego).
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (RIOPREVIDÊNCIA – ESPECIALISTA EM PREVIDÊN-
CIA SOCIAL – SUPERIOR - CEPERJ/2014) A palavra “in-
fraestrutura” é formada pelo seguinte processo:
a) palavra composta
b) palavra primitiva
c) palavra derivada
d) neologismo
Resposta: Letra C. en + triste + ido (com consoante
de ligação “c”) = ao radical “triste” foram acrescidos o
prefixo “en” e o sufixo “ido”, ou seja, “entristecido” é
palavra derivada do processo de formação de palavras
chamado de: prefixação e sufixação. Para o exercício,
basta “derivada”!
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char. Português linguagens: volume 1 – 7.ª ed. Reform. –
São Paulo: Saraiva, 2010.
AMARAL, Emília... [et al.] Português: novas palavras: li-
teratura, gramática, redação. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
Disponível em: http://www.brasilescola.com/gramati-
ca/estrutura-e-formacao-de-palavras-i.htm
Classes de palavras
Adjetivo
É a palavra que expressa uma qualidade ou caracterís-
tica do ser e se relaciona com o substantivo, concordan-
do com este em gênero e número.
As praias brasileiras estão poluídas.
Praias = substantivo; brasileiras/poluídas = adjetivos
(plural e feminino, pois concordam com “praias”).
1. Locução adjetiva
Locução = reunião de palavras. Sempre que são ne-
cessárias duas ou mais palavras para falar sobre a mes-
ma coisa, tem-se locução. Às vezes, uma preposição +
substantivo tem o mesmo valor de um adjetivo: é a Lo-
cução Adjetiva (expressão que equivale a um adjetivo).
Por exemplo: aves da noite (aves noturnas), paixão sem
freio (paixão desenfreada).
Observe outros exemplos:

a) sufixação
de águia aquilino
b) prefixação
c) parassíntese de aluno discente
d) justaposição de anjo angelical
e) aglutinação
de ano anual
Resposta: Letra B. Infra = prefixo + estrutura – temos
LÍNGUA PORTUGUESA

de aranha aracnídeo
a junção de um prefixo com um radical, portanto: de-
de boi bovino
rivação prefixal (ou prefixação).
de cabelo capilar
2. (SECRETARIA DE ESTADO DE DEFESA SOCIAL/MG – de cabra caprino
AGENTE DE SEGURANÇA SOCIOEDUCATIVO – MÉDIO
de campo campestre ou rural
- IBFC/2014) O vocábulo “entristecido” é um exemplo
de: de chuva pluvial

3
 de criança pueril
de dedo digital
de estômago estomacal ou gástrico
de falcão falconídeo
de farinha farináceo
de fera ferino
de ferro férreo
de fogo ígneo
de garganta gutural
de gelo glacial
de guerra bélico
de homem viril ou humano
de ilha insular
de inverno hibernal ou invernal
de lago lacustre
de leão leonino
de lebre l eporino
de lua lunar ou selênico
de madeira lígneo
de mestre magistral
de ouro áureo
de paixão passional
de pâncreas pancreático
de porco suíno ou porcino
dos quadris ciático
de rio fluvial
de sonho onírico
de velho senil
de vento eólico
de vidro vítreo ou hialino
de virilha inguinal
de visão óptico ou ótico

Observação:
Nem toda locução adjetiva possui um adjetivo correspondente, com o mesmo significado: Vi as alunas da 5ª série.
/ O muro de tijolos caiu.

2. Morfossintaxe do Adjetivo (Função Sintática):

O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função dentro de uma oração) relativas aos substantivos, atuando
como adjunto adnominal ou como predicativo (do sujeito ou do objeto).

3. Adjetivo Pátrio (ou gentílico)

LÍNGUA PORTUGUESA

Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser. Observe alguns deles:

Estados e cidades brasileiras:

Alagoas alagoano
Amapá amapaense

4
 Aracaju aracajuano ou aracajuense
Amazonas amazonense ou baré
Belo Horizonte belo-horizontino
Brasília brasiliense
Cabo Frio cabo-friense
Campinas campineiro ou campinense

4. Adjetivo Pátrio Composto

Na formação do adjetivo pátrio composto, o primeiro elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, erudita.
Observe alguns exemplos:

África afro- / Cultura afro-americana

Alemanha germano- ou teuto-/Competições teuto-inglesas
América américo- / Companhia américo-africana
Bélgica belgo- / Acampamentos belgo-franceses
China sino- / Acordos sino-japoneses
Espanha hispano- / Mercado hispano-português
Europa euro- / Negociações euro-americanas
França franco- ou galo- / Reuniões franco-italianas
Grécia greco- / Filmes greco-romanos
Inglaterra anglo- / Letras anglo-portuguesas
Itália ítalo- / Sociedade ítalo-portuguesa
Japão nipo- / Associações nipo-brasileiras
Portugal luso- / Acordos luso-brasileiros

5. Flexão dos adjetivos

O adjetivo varia em gênero, número e grau.

6. Gênero dos Adjetivos

Os adjetivos concordam com o substantivo a que se referem (masculino e feminino). De forma semelhante aos
substantivos, classificam-se em:

A) Biformes - têm duas formas, sendo uma para o masculino e outra para o feminino: ativo e ativa, mau e má.
Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no feminino somente o último elemento: o moço norte-americano,
a moça norte-americana.
Exceção: surdo-mudo e surda-muda.
B) Uniformes - têm uma só forma tanto para o masculino como para o feminino: homem feliz e mulher feliz.
Se o adjetivo é composto e uniforme, fica invariável no feminino: conflito político-social e desavença político-social.

7. Número dos Adjetivos

A) Plural dos adjetivos simples

Os adjetivos simples se flexionam no plural de acordo com as regras estabelecidas para a flexão numérica dos subs-
tantivos simples: mau e maus, feliz e felizes, ruim e ruins, boa e boas.
LÍNGUA PORTUGUESA

Caso o adjetivo seja uma palavra que também exerça função de substantivo, ficará invariável, ou seja, se a palavra
que estiver qualificando um elemento for, originalmente, um substantivo, ela manterá sua forma primitiva. Exemplo: a
palavra cinza é, originalmente, um substantivo; porém, se estiver qualificando um elemento, funcionará como adjetivo.
Ficará, então, invariável. Logo: camisas cinza, ternos cinza.
Motos vinho (mas: motos verdes)
Paredes musgo (mas: paredes brancas).
Comícios monstro (mas: comícios grandiosos).

5
 B) Adjetivo Composto
É aquele formado por dois ou mais elementos. Nor-
malmente, esses elementos são ligados por hífen. Ape-
nas o último elemento concorda com o substantivo a que
se refere; os demais ficam na forma masculina, singular.
Caso um dos elementos que formam o adjetivo com-
posto seja um substantivo adjetivado, todo o adjetivo
composto ficará invariável. Por exemplo: a palavra “rosa”
é, originalmente, um substantivo, porém, se estiver qua-
lificando um elemento, funcionará como adjetivo. Caso
se ligue a outra palavra por hífen, formará um adjetivo
composto; como é um substantivo adjetivado, o adjetivo
composto inteiro ficará invariável. Veja:
Camisas rosa-claro.
Ternos rosa-claro.
Olhos verde-claros.
Calças azul-escuras e camisas verde-mar.
Telhados marrom-café e paredes verde-claras.
Observação:
Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qualquer
adjetivo composto iniciado por “cor-de-...” são sempre
invariáveis: roupas azul-marinho, tecidos azul-celeste,
vestidos cor-de-rosa.
O adjetivo composto surdo-mudo tem os dois ele-
mentos flexionados: crianças surdas-mudas.
8. Grau do Adjetivo
Os adjetivos se flexionam em grau para indicar a in-
tensidade da qualidade do ser. São dois os graus do ad-
jetivo: o comparativo e o superlativo.
A) Comparativo
Nesse grau, comparam-se a mesma característica
atribuída a dois ou mais seres ou duas ou mais caracte-
rísticas atribuídas ao mesmo ser. O comparativo pode ser
de igualdade, de superioridade ou de inferioridade.
Sou tão alto como você. = Comparativo de Igualdade
No comparativo de igualdade, o segundo termo da
comparação é introduzido pelas palavras como, quanto
ou quão.
Sou mais alto (do) que você. = Comparativo de Su-
perioridade
Sílvia é menos alta que Tiago. = Comparativo de In-
ferioridade
Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de
superioridade, formas sintéticas, herdadas do latim. São
eles: bom /melhor, pequeno/menor, mau/pior, alto/supe-
rior, grande/maior, baixo/inferior.
Observe que:
 As formas menor e pior são comparativos de su-
perioridade, pois equivalem a mais pequeno e mais
LÍNGUA PORTUGUESA
mau, respectivamente.
 Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas
(melhor, pior, maior e menor), porém, em compa-
rações feitas entre duas qualidades de um mesmo
elemento, deve-se usar as formas analíticas mais
bom, mais mau,mais grande e mais pequeno. Por
exemplo:
6
Pedro é maior do que Paulo - Comparação de dois
elementos.
Pedro é mais grande que pequeno - comparação de
duas qualidades de um mesmo elemento.
Sou menos alto (do) que você. = Comparativo de In-
ferioridade
Sou menos passivo (do) que tolerante.
B) Superlativo
O superlativo expressa qualidades num grau muito
elevado ou em grau máximo. Pode ser absoluto ou rela-
tivo e apresenta as seguintes modalidades:
B.1 Superlativo Absoluto: ocorre quando a quali-
dade de um ser é intensificada, sem relação com outros
seres. Apresenta-se nas formas:
 Analítica: a intensificação é feita com o auxílio de
palavras que dão ideia de intensidade (advérbios).
Por exemplo: O concurseiro é muito esforçado.
 Sintética: nessa, há o acréscimo de sufixos. Por
exemplo: O concurseiro é esforçadíssimo.
Observe alguns superlativos sintéticos:
benéfico - beneficentíssimo
bom - boníssimo ou ótimo
comum - comuníssimo
cruel - crudelíssimo
difícil - dificílimo
doce - dulcíssimo
fácil - facílimo
fiel - fidelíssimo
B.2 Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade
de um ser é intensificada em relação a um conjunto de
seres. Essa relação pode ser:
 De Superioridade: Essa matéria é a mais fácil de
todas.
 De Inferioridade: Essa matéria é a menos fácil de
todas.
O superlativo absoluto analítico é expresso por meio
dos advérbios muito, extremamente, excepcionalmente,
antepostos ao adjetivo.
O superlativo absoluto sintético se apresenta sob
duas formas: uma erudita - de origem latina – e outra
popular - de origem vernácula. A forma erudita é cons-
tituída pelo radical do adjetivo latino + um dos sufixos
-íssimo, -imo ou érrimo: fidelíssimo, facílimo, paupérrimo;
a popular é constituída do radical do adjetivo português
+ o sufixo -íssimo: pobríssimo, agilíssimo.
Os adjetivos terminados em –io fazem o superlativo
com dois “ii”: frio – friíssimo, sério – seriíssimo; os termi-
nados em –eio, com apenas um “i”: feio - feíssimo, cheio
– cheíssimo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
 SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf32.php
Advérbio
Compare estes exemplos:
O ônibus chegou.
O ônibus chegou ontem.
Advérbio é uma palavra invariável que modifica o
sentido do verbo (acrescentando-lhe circunstâncias de
tempo, de modo, de lugar, de intensidade), do adjetivo e
do próprio advérbio.
Estudei bastante. = modificando o verbo estudei
Ele canta muito bem! = intensificando outro advérbio
(bem)
Ela tem os olhos muito claros. = relação com um ad-
jetivo (claros)
Quando modifica um verbo, o advérbio pode acres-
centar ideia de:
Tempo: Ela chegou tarde.
Lugar: Ele mora aqui.
Modo: Eles agiram mal.
Negação: Ela não saiu de casa.
Dúvida: Talvez ele volte.
1. Flexão do Advérbio
Os advérbios são palavras invariáveis, isto é, não apre-
sentam variação em gênero e número. Alguns advérbios,
porém, admitem a variação em grau. Observe:
A) Grau Comparativo
Forma-se o comparativo do advérbio do mesmo
modo que o comparativo do adjetivo:
 de igualdade: tão + advérbio + quanto (como):
Renato fala tão alto quanto João.
 de inferioridade: menos + advérbio + que (do
que): Renato fala menos alto do que João.
 de superioridade:
A.1 Analítico: mais + advérbio + que (do que): Renato
fala mais alto do que João.
A.2 Sintético: melhor ou pior que (do que): Renato
fala melhor que João.
B) Grau Superlativo
O superlativo pode ser analítico ou sintético:
B.1 Analítico: acompanhado de outro advérbio: Re-
nato fala muito alto.
muito = advérbio de intensidade / alto = advérbio
de modo
B.2 Sintético: formado com sufixos: Renato fala al-
tíssimo.
Observação:
As formas diminutivas (cedinho, pertinho, etc.) são
comuns na língua popular.
Maria mora pertinho daqui. (muito perto)
A criança levantou cedinho. (muito cedo)
2. Classificação dos Advérbios
De acordo com a circunstância que exprime, o advér-
bio pode ser de:
A) Lugar: aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, aco-
lá, atrás, além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde,
perto, aí, abaixo, aonde, longe, debaixo, algures, de-
fronte, nenhures, adentro, afora, alhures, nenhures,
aquém, embaixo, externamente, à distância, à dis-
tância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à
esquerda, ao lado, em volta.
B) Tempo: hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora,
amanhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente,
antes, doravante, nunca, então, ora, jamais, agora,
sempre, já, enfim, afinal, amiúde, breve, constan-
temente, entrementes, imediatamente, primeira-
mente, provisoriamente, sucessivamente, às vezes,
à tarde, à noite, de manhã, de repente, de vez em
quando, de quando em quando, a qualquer mo-
mento, de tempos em tempos, em breve, hoje em
dia.
C) Modo: bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, de-
pressa, acinte, debalde, devagar, às pressas, às cla-
ras, às cegas, à toa, à vontade, às escondidas, aos
poucos, desse jeito, desse modo, dessa maneira, em
geral, frente a frente, lado a lado, a pé, de cor, em
vão e a maior parte dos que terminam em “-men-
te”: calmamente, tristemente, propositadamente,
pacientemente, amorosamente, docemente, escan-
dalosamente, bondosamente, generosamente.
D) Afirmação: sim, certamente, realmente, decerto,
efetivamente, certo, decididamente, deveras, indu-
bitavelmente.
E) Negação: não, nem, nunca, jamais, de modo algum,
de forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
F) Dúvida: acaso, porventura, possivelmente, pro-
vavelmente, quiçá, talvez, casualmente, por certo,
quem sabe.
G) Intensidade: muito, demais, pouco, tão, em ex-
cesso, bastante, mais, menos, demasiado, quanto,
quão, tanto, assaz, que (equivale a quão), tudo,
nada, todo, quase, de todo, de muito, por completo,
extremamente, intensamente, grandemente, bem
(quando aplicado a propriedades graduáveis).
H) Exclusão: apenas, exclusivamente, salvo, senão, so-
mente, simplesmente, só, unicamente. Por exemplo:
Brando, o vento apenas move a copa das árvores.
I) Inclusão: ainda, até, mesmo, inclusivamente, tam-
bém. Por exemplo: O indivíduo também amadurece
durante a adolescência.
J) Ordem: depois, primeiramente, ultimamente. Por
exemplo: Primeiramente, eu gostaria de agradecer
LÍNGUA PORTUGUESA
aos meus amigos por comparecerem à festa.
Saiba que:
Para se exprimir o limite de possibilidade, antepõe-se
ao advérbio “o mais” ou “o menos”. Por exemplo: Ficarei
o mais longe que puder daquele garoto. Voltarei o menos
tarde possível.
7
 Quando ocorrem dois ou mais advérbios em -mente,
em geral sufixamos apenas o último: O aluno respondeu
calma e respeitosamente.
3. Distinção entre Advérbio e Pronome Indefinido
Há palavras como muito, bastante, que podem apare-
cer como advérbio e como pronome indefinido.
Advérbio: refere-se a um verbo, adjetivo, ou a outro
advérbio e não sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muito.
Pronome Indefinido: relaciona-se a um substantivo
e sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muitos quilômetros.
#FicaDica
Como saber se a palavra bastante é advérbio
(não varia, não se flexiona) ou pronome indefi-
nido (varia, sofre flexão)? Se der, na frase, para
substituir o “bastante” por “muito”, estamos
diante de um advérbio; se der para substituir
por “muitos” (ou muitas), é um pronome. Veja:
1. Estudei bastante para o concurso. (estudei
muito, pois “muitos” não dá!) = advérbio
2. Estudei bastantes capítulos para o concurso.
(estudei muitos capítulos) = pronome indefinido
4. Advérbios Interrogativos
São as palavras: onde? aonde? donde? quando? como?
por quê? nas interrogações diretas ou indiretas, referen-
tes às circunstâncias de lugar, tempo, modo e causa. Veja:
Interrogação Direta Interrogação Indireta
Como aprendeu? Perguntei como aprendeu.
Onde mora? Indaguei onde morava.
Por que choras? Não sei por que choras.
Aonde vai? Perguntei aonde ia.
Donde vens? Pergunto donde vens.
Quando voltas? Pergunto quando voltas.
5. Locução Adverbial
Quando há duas ou mais palavras que exercem fun-
ção de advérbio, temos a locução adverbial, que pode
expressar as mesmas noções dos advérbios. Iniciam ordi-
nariamente por uma preposição. Veja:
A) lugar: à esquerda, à direita, de longe, de perto,
para dentro, por aqui, etc.
B) afirmação: por certo, sem dúvida, etc.
LÍNGUA PORTUGUESA
C) modo: às pressas, passo a passo, de cor, em vão,
em geral, frente a frente, etc.
D) tempo: de noite, de dia, de vez em quando, à tarde,
hoje em dia, nunca mais, etc.
A locução adverbial e o advérbio modificam o verbo,
o adjetivo e outro advérbio:
8
Chegou muito cedo. (advérbio)
Joana é muito bela. (adjetivo)
De repente correram para a rua. (verbo)
Usam-se, de preferência, as formas mais bem e mais
mal antes de adjetivos ou de verbos no particípio:
Essa matéria é mais bem interessante que aquela.
Nosso aluno foi o mais bem colocado no concurso!
O numeral “primeiro”, ao modificar o verbo, é advér-
bio: Cheguei primeiro.
Quanto a sua função sintática: o advérbio e a locução
adverbial desempenham na oração a função de adjunto
adverbial, classificando-se de acordo com as circunstân-
cias que acrescentam ao verbo, ao adjetivo ou ao advér-
bio. Exemplo:
Meio cansada, a candidata saiu da sala. = adjunto ad-
verbial de intensidade (ligado ao adjetivo “cansada”)
Trovejou muito ontem. = adjunto adverbial de intensi-
dade e de tempo, respectivamente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf75.php
Artigo
O artigo integra as dez classes gramaticais, definindo-
-se como o termo variável que serve para individualizar
ou generalizar o substantivo, indicando, também, o gê-
nero (masculino/feminino) e o número (singular/plural).
Os artigos se subdividem em definidos (“o” e as va-
riações “a”[as] e [os]) e indefinidos (“um” e as variações
“uma”[s] e “uns]).
A) Artigos definidos – São usados para indicar se-
res determinados, expressos de forma individual: O
concurseiro estuda muito. Os concurseiros estudam
muito.
B) Artigos indefinidos – usados para indicar seres de
modo vago, impreciso: Uma candidata foi aprova-
da! Umas candidatas foram aprovadas!
1. Circunstâncias em que os artigos se manifestam:
Considera-se obrigatório o uso do artigo depois do
numeral “ambos”: Ambos os concursos cobrarão tal con-
teúdo.
Nomes próprios indicativos de lugar (ou topônimos)
admitem o uso do artigo, outros não: São Paulo, O Rio de
Janeiro, Veneza, A Bahia...
Quando indicado no singular, o artigo definido pode
indicar toda uma espécie: O trabalho dignifica o homem.
 No caso de nomes próprios personativos, denotando
a ideia de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso
do artigo: Marcela é a mais extrovertida das irmãs. / O
Pedro é o xodó da família.
No caso de os nomes próprios personativos estarem
no plural, são determinados pelo uso do artigo: Os Maias,
os Incas, Os Astecas...
Usa-se o artigo depois do pronome indefinido todo(a)
para conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso dele (do
artigo), o pronome assume a noção de “qualquer”.
Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda)
Toda classe possui alunos interessados e desinteressa-
dos. (qualquer classe)
Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é fa-
cultativo: Preparei o meu curso. Preparei meu curso.
A utilização do artigo indefinido pode indicar uma
ideia de aproximação numérica: O máximo que ele deve
ter é uns vinte anos.
O artigo também é usado para substantivar palavras
pertencentes a outras classes gramaticais: Não sei o por-
quê de tudo isso. / O bem vence o mal.
2. Há casos em que o artigo definido não pode ser
usado:
Antes de nomes de cidade (topônimo) e de pessoas
conhecidas: O professor visitará Roma.
Mas, se o nome apresentar um caracterizador, a pre-
sença do artigo será obrigatória: O professor visitará a
bela Roma.
Antes de pronomes de tratamento: Vossa Senhoria
sairá agora?
Exceção: O senhor vai à festa?
Após o pronome relativo “cujo” e suas variações: Esse
é o concurso cujas provas foram anuladas?/ Este é o can-
didato cuja nota foi a mais alta.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.SAC-
CONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi.
30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
http://www.brasilescola.com/gramatica/artigo.htm
Conjunção
Além da preposição, há outra palavra também inva-
riável que, na frase, é usada como elemento de ligação:
a conjunção. Ela serve para ligar duas orações ou duas
palavras de mesma função em uma oração:
O concurso será realizado nas cidades de Campinas e
São Paulo.
A prova não será fácil, por isso estou estudando muito.
1. Morfossintaxe da Conjunção
As conjunções, a exemplo das preposições, não exer-
cem propriamente uma função sintática: são conectivos.
2. Classificação da Conjunção
De acordo com o tipo de relação que estabelecem,
as conjunções podem ser classificadas em coordenati-
vas e subordinativas. No primeiro caso, os elementos
ligados pela conjunção podem ser isolados um do outro.
Esse isolamento, no entanto, não acarreta perda da uni-
dade de sentido que cada um dos elementos possui. Já
no segundo caso, cada um dos elementos ligados pela
conjunção depende da existência do outro. Veja:
Estudei muito, mas ainda não compreendi o conteúdo.
Podemos separá-las por ponto:
Estudei muito. Ainda não compreendi o conteúdo.
Temos acima um exemplo de conjunção (e, conse-
quentemente, orações coordenadas) coordenativa –
“mas”. Já em:
Espero que eu seja aprovada no concurso!
Não conseguimos separar uma oração da outra, pois
a segunda “completa” o sentido da primeira (da oração
principal): Espero o quê? Ser aprovada. Nesse período te-
mos uma oração subordinada substantiva objetiva direta
(ela exerce a função de objeto direto do verbo da oração
principal).
3. Conjunções Coordenativas
São aquelas que ligam orações de sentido completo
e independente ou termos da oração que têm a mesma
função gramatical. Subdividem-se em:
A) Aditivas: ligam orações ou palavras, expressando
ideia de acréscimo ou adição. São elas: e, nem (= e
não), não só... mas também, não só... como também,
bem como, não só... mas ainda.
A sua pesquisa é clara e objetiva.
Não só dança, mas também canta.
B) Adversativas: ligam duas orações ou palavras,
expressando ideia de contraste ou compensação.
São elas: mas, porém, contudo, todavia, entretanto,
no entanto, não obstante.
Tentei chegar mais cedo, porém não consegui.
C) Alternativas: ligam orações ou palavras, expres-
sando ideia de alternância ou escolha, indicando
fatos que se realizam separadamente. São elas: ou,
ou... ou, ora... ora, já... já, quer... quer, seja... seja, tal-
vez... talvez.
LÍNGUA PORTUGUESA
Ou escolho agora, ou fico sem presente de aniversário.
D) Conclusivas: ligam a oração anterior a uma oração
que expressa ideia de conclusão ou consequência.
São elas: logo, pois (depois do verbo), portanto, por
conseguinte, por isso, assim.
Marta estava bem preparada para o teste, portanto
não ficou nervosa.
9
 Você nos ajudou muito; terá, pois, nossa gratidão.

E) Explicativas: ligam a oração anterior a uma oração que a explica, que justifica a ideia nela contida. São elas: que,
porque, pois (antes do verbo), porquanto.
Não demore, que o filme já vai começar.
Falei muito, pois não gosto do silêncio!

4. Conjunções Subordinativas

São aquelas que ligam duas orações, sendo uma delas dependente da outra. A oração dependente, introduzida
pelas conjunções subordinativas, recebe o nome de oração subordinada. Veja o exemplo: O baile já tinha começado
quando ela chegou.
O baile já tinha começado: oração principal
quando: conjunção subordinativa (adverbial temporal)
ela chegou: oração subordinada

As conjunções subordinativas subdividem-se em integrantes e adverbiais:

Integrantes - Indicam que a oração subordinada por elas introduzida completa ou integra o sentido da principal.
Introduzem orações que equivalem a substantivos, ou seja, as orações subordinadas substantivas. São elas: que, se.
Quero que você volte. (Quero sua volta)

Adverbiais - Indicam que a oração subordinada exerce a função de adjunto adverbial da principal. De acordo com
a circunstância que expressam, classificam-se em:

A) Causais: introduzem uma oração que é causa da ocorrência da oração principal. São elas: porque, que, como (=
porque, no início da frase), pois que, visto que, uma vez que, porquanto, já que, desde que, etc.
Ele não fez a pesquisa porque não dispunha de meios.
B) Concessivas: introduzem uma oração que expressa ideia contrária à da principal, sem, no entanto, impedir sua
realização. São elas: embora, ainda que, apesar de que, se bem que, mesmo que, por mais que, posto que, conquan-
to, etc.
Embora fosse tarde, fomos visitá-lo.

C) Condicionais: introduzem uma oração que indica a hipótese ou a condição para ocorrência da principal. São
elas: se, caso, contanto que, salvo se, a não ser que, desde que, a menos que, sem que, etc.
Se precisar de minha ajuda, telefone-me.

#FicaDica
Você deve ter percebido que a conjunção condicional “se” também é conjunção integrante. A diferença
é clara ao ler as orações que são introduzidas por ela. Acima, ela nos dá a ideia da condição para que re-
cebamos um telefonema (se for preciso ajuda). Já na oração: Não sei se farei o concurso. Não há ideia
de condição alguma, há? Outra coisa: o verbo da oração principal (sei) pede complemento (objeto direto,
já que “quem não sabe, não sabe algo”). Portanto, a oração em destaque exerce a função de objeto direto
da oração principal, sendo classificada como oração subordinada substantiva objetiva direta.

D) Conformativas: introduzem uma oração que exprime a conformidade de um fato com outro. São elas: conforme,
como (= conforme), segundo, consoante, etc.
O passeio ocorreu como havíamos planejado.

E) Finais: introduzem uma oração que expressa a finalidade ou o objetivo com que se realiza a oração principal. São
elas: para que, a fim de que, que, porque (= para que), que, etc.
Toque o sinal para que todos entrem no salão.
LÍNGUA PORTUGUESA

F) Proporcionais: introduzem uma oração que expressa um fato relacionado proporcionalmente à ocorrência do
expresso na principal. São elas: à medida que, à proporção que, ao passo que e as combinações quanto mais...
(mais), quanto menos... (menos), quanto menos... (mais), quanto menos... (menos), etc.
O preço fica mais caro à medida que os produtos escasseiam.

Observação:
São incorretas as locuções proporcionais à medida em que, na medida que e na medida em que.

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 G) Temporais: introduzem uma oração que acrescen-
ta uma circunstância de tempo ao fato expresso na
oração principal. São elas: quando, enquanto, antes
que, depois que, logo que, todas as vezes que, desde
que, sempre que, assim que, agora que, mal (= as-
sim que), etc.
A briga começou assim que saímos da festa.
H) Comparativas: introduzem uma oração que ex-
pressa ideia de comparação com referência à ora-
ção principal. São elas: como, assim como, tal como,
como se, (tão)... como, tanto como, tanto quanto, do
que, quanto, tal, qual, tal qual, que nem, que (com-
binado com menos ou mais), etc.
O jogo de hoje será mais difícil que o de ontem.
I) Consecutivas: introduzem uma oração que expres-
sa a consequência da principal. São elas: de sorte
que, de modo que, sem que (= que não), de forma
que, de jeito que, que (tendo como antecedente na
oração principal uma palavra como tal, tão, cada,
tanto, tamanho), etc.
Estudou tanto durante a noite que dormiu na hora do
exame.
FIQUE ATENTO!
Muitas conjunções não têm classificação
única, imutável, devendo, portanto, ser clas-
sificadas de acordo com o sentido que apre-
sentam no contexto (destaque da Zê!).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf84.php
Interjeição
Interjeição é a palavra invariável que exprime emo-
ções, sensações, estados de espírito. É um recurso da lin-
guagem afetiva, em que não há uma ideia organizada de
maneira lógica, como são as sentenças da língua, mas
sim a manifestação de um suspiro, um estado da alma
decorrente de uma situação particular, um momento ou
um contexto específico. Exemplos:
Ah, como eu queria voltar a ser criança!
ah: expressão de um estado emotivo = interjeição
Hum! Esse pudim estava maravilhoso!
hum: expressão de um pensamento súbito = inter-
jeição
O significado das interjeições está vinculado à ma-
neira como elas são proferidas. O tom da fala é que dita
o sentido que a expressão vai adquirir em cada contexto
em que for utilizada. Exemplos:
Psiu!
contexto: alguém pronunciando esta expressão na
rua; significado da interjeição (sugestão): “Estou te cha-
mando! Ei, espere!”
Psiu!
contexto: alguém pronunciando em um hospital; sig-
nificado da interjeição (sugestão): “Por favor, faça silên-
cio!”
Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio!
puxa: interjeição; tom da fala: euforia
Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte!
puxa: interjeição; tom da fala: decepção
As interjeições cumprem, normalmente, duas funções:
A) Sintetizar uma frase exclamativa, exprimindo ale-
gria, tristeza, dor, etc.: Ah, deve ser muito interes-
sante!
B) Sintetizar uma frase apelativa: Cuidado! Saia da mi-
nha frente.
As interjeições podem ser formadas por:
 simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô
 palavras: Oba! Olá! Claro!
 grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu
Deus! Ora bolas!
1. Classificação das Interjeições
Comumente, as interjeições expressam sentido de:
A) Advertência: Cuidado! Devagar! Calma! Sentido!
Atenção! Olha! Alerta!
B) Afugentamento: Fora! Passa! Rua!
C) Alegria ou Satisfação: Oh! Ah! Eh! Oba! Viva!
D) Alívio: Arre! Uf! Ufa! Ah!
E) Animação ou Estímulo: Vamos! Força! Coragem!
Ânimo! Adiante!
F) Aplauso ou Aprovação: Bravo! Bis! Apoiado! Viva!
G) Concordância: Claro! Sim! Pois não! Tá!
H) Repulsa ou Desaprovação: Credo! Ih! Francamen-
te! Essa não! Chega! Basta!
I) Desejo ou Intenção: Pudera! Tomara! Oxalá! Quei-
ra Deus!
J) Desculpa: Perdão!
K) Dor ou Tristeza: Ai! Ui! Ai de mim! Que pena!
L) Dúvida ou Incredulidade: Que nada! Qual o quê!
M) Espanto ou Admiração: Oh! Ah! Uai! Puxa! Céus!
Quê! Caramba! Opa! Nossa! Hein? Cruz! Putz!
N) Impaciência ou Contrariedade: Hum! Raios!
Puxa! Pô! Ora!
O) Pedido de Auxílio: Socorro! Aqui! Piedade!
P) Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve!
LÍNGUA PORTUGUESA
Viva! Olá! Alô! Tchau! Psiu! Socorro! Valha-me,
Deus!
Q) Silêncio: Psiu! Silêncio!
R) Terror ou Medo: Credo! Cruzes! Minha nossa!
Saiba que:
As interjeições são palavras invariáveis, isto é, não so-
frem variação em gênero, número e grau como os no-
11
 mes, nem de número, pessoa, tempo, modo, aspecto e
voz como os verbos. No entanto, em uso específico, al-
gumas interjeições sofrem variação em grau. Não se trata
de um processo natural desta classe de palavra, mas tão
só uma variação que a linguagem afetiva permite. Exem-
plos: oizinho, bravíssimo, até loguinho.
2. Locução Interjetiva
Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma
expressão com sentido de interjeição: Ora bolas!, Virgem
Maria!, Meu Deus!, Ó de casa!, Ai de mim!, Graças a Deus!
Toda frase mais ou menos breve dita em tom excla-
mativo torna-se uma locução interjetiva, dispensando
análise dos termos que a compõem: Macacos me mor-
dam!, Valha-me Deus!, Quem me dera!
1. As interjeições são como frases resumidas, sinté-
ticas. Por exemplo: Ué! (= Eu não esperava por
essa!) / Perdão! (= Peço-lhe que me desculpe)
2. Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é
o seu tom exclamativo; por isso, palavras de outras
classes gramaticais podem aparecer como inter-
jeições. Por exemplo: Viva! Basta! (Verbos) / Fora!
Francamente! (Advérbios)
3. A interjeição pode ser considerada uma “palavra-
-frase” porque sozinha pode constituir uma men-
sagem. Por exemplo: Socorro! Ajudem-me! Silêncio!
Fique quieto!
4. Há, também, as interjeições onomatopaicas ou imi-
tativas, que exprimem ruídos e vozes. Por exemplo:
Miau! Bumba! Zás! Plaft! Pof! Catapimba! Tique-ta-
que! Quá-quá-quá!, etc.
5. Não se deve confundir a interjeição de apelo “ó”
com a sua homônima “oh!”, que exprime admira-
ção, alegria, tristeza, etc. Faz-se uma pausa depois
do “oh!” exclamativo e não a fazemos depois do
“ó” vocativo. Por exemplo: “Ó natureza! ó mãe pie-
dosa e pura!” (Olavo Bilac)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português – Literatura, Produção de Textos & Gramá-
tica – volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus
Barbosa Souza. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf89.php
NUMERAL
Numeral é a palavra variável que indica quantidade
numérica ou ordem; expressa a quantidade exata de pes-
soas ou coisas ou o lugar que elas ocupam numa deter-
LÍNGUA PORTUGUESA
minada sequência.
Os numerais traduzem, em palavras, o que os núme-
ros indicam em relação aos seres. Assim, quando a ex-
pressão é colocada em números (1, 1.º, 1/3, etc.) não se
trata de numerais, mas sim de algarismos.
Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem
a ideia expressa pelos números, existem mais algumas
12
palavras consideradas numerais porque denotam quan-
tidade, proporção ou ordenação. São alguns exemplos:
década, dúzia, par, ambos(as), novena.
1. Classificação dos Numerais
A) Cardinais: indicam quantidade exata ou determi-
nada de seres: um, dois, cem mil, etc. Alguns car-
dinais têm sentido coletivo, como por exemplo:
século, par, dúzia, década, bimestre.
B) Ordinais: indicam a ordem, a posição que alguém
ou alguma coisa ocupa numa determinada se-
quência: primeiro, segundo, centésimo, etc.
#FicaDica
As palavras anterior, posterior, último, antepe-
núltimo, final e penúltimo também indicam
posição dos seres, mas são classificadas como
adjetivos, não ordinais.
C) Fracionários: indicam parte de uma quantidade,
ou seja, uma divisão dos seres: meio, terço, dois
quintos, etc.
D) Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação
dos seres, indicando quantas vezes a quantidade
foi aumentada: dobro, triplo, quíntuplo, etc.
2. Flexão dos numerais
Os numerais cardinais que variam em gênero são um/
uma, dois/duas e os que indicam centenas de duzentos/
duzentas em diante: trezentos/trezentas, quatrocentos/
quatrocentas, etc. Cardinais como milhão, bilhão, trilhão,
variam em número: milhões, bilhões, trilhões. Os demais
cardinais são invariáveis.
Os numerais ordinais variam em gênero e número:
primeiro segundo milésimo
primeira segunda milésima
primeiros segundos milésimos
primeiras segundas milésimas
Os numerais multiplicativos são invariáveis quando
atuam em funções substantivas: Fizeram o dobro do es-
forço e conseguiram o triplo de produção.
Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais
flexionam-se em gênero e número: Teve de tomar doses
triplas do medicamento.
Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e
número. Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/
duas terças partes.
Os numerais coletivos flexionam-se em número: uma
dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros.
É comum na linguagem coloquial a indicação de grau
nos numerais, traduzindo afetividade ou especialização
de sentido. É o que ocorre em frases como:
“Me empresta duzentinho...”
 É artigo de primeiríssima qualidade!
O time está arriscado por ter caído na segundona. (= segunda divisão de futebol)
3. Emprego e Leitura dos Numerais

Os numerais são escritos em conjunto de três algarismos, contados da direita para a esquerda, em forma de cente-
nas, dezenas e unidades, tendo cada conjunto uma separação através de ponto ou espaço correspondente a um ponto:
8.234.456 ou 8 234 456.

Em sentido figurado, usa-se o numeral para indicar exagero intencional, constituindo a figura de linguagem conhe-
cida como hipérbole: Já li esse texto mil vezes.
No português contemporâneo, não se usa a conjunção “e” após “mil”, seguido de centena: Nasci em mil novecentos
e noventa e dois.
Seu salário será de mil quinhentos e cinquenta reais.

Mas, se a centena começa por “zero” ou termina por dois zeros, usa-se o “e”: Seu salário será de mil e quinhentos
reais. (R$1.500,00)
Gastamos mil e quarenta reais. (R$1.040,00)

Para designar papas, reis, imperadores, séculos e partes em que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais até
décimo e, a partir daí, os cardinais, desde que o numeral venha depois do substantivo;

Ordinais
João Paulo II (segundo)
D. Pedro II (segundo)
Ato II (segundo)
Século VIII (oitavo)
Canto IX (nono)
Cardinais
Tomo XV (quinze)
Luís XVI (dezesseis)
Capítulo XX (vinte)
Século XX (vinte)
João XXIII ( vinte e três)

Se o numeral aparece antes do substantivo, será lido como ordinal: XXX Feira do Bordado. (trigésima)

#FicaDica
Ordinal lembra ordem. Memorize assim, por associação. Ficará mais fácil!

Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o ordinal até nono e o cardinal de dez em diante:
Artigo 1.° (primeiro) Artigo 10 (dez)
Artigo 9.° (nono) Artigo 21 (vinte e um)

Ambos/ambas = numeral dual, porque sempre se refere a dois seres. Significam “um e outro”, “os dois” (ou “uma
e outra”, “as duas”) e são largamente empregados para retomar pares de seres aos quais já se fez referência. Sua uti-
lização exige a presença do artigo posposto: Ambos os concursos realizarão suas provas no mesmo dia. O artigo só é
dispensado caso haja um pronome demonstrativo: Ambos esses ministros falarão à imprensa.

Quadro de alguns numerais

Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários

um primeiro - -
dois segundo dobro, duplo meio
LÍNGUA PORTUGUESA

três terceiro triplo, tríplice terço

quatro quarto quádruplo quarto
cinco quinto quíntuplo quinto
seis sexto sêxtuplo sexto
sete sétimo sétuplo sétimo

13
 oito oitavo óctuplo oitavo
nove nono nônuplo nono
dez décimo décuplo décimo
onze décimo primeiro - onze avos
doze décimo segundo - doze avos
treze décimo terceiro - treze avos
catorze décimo quarto - catorze avos
quinze décimo quinto - quinze avos
dezesseis décimo sexto - dezesseis avos
dezessete décimo sétimo - dezessete avos
dezoito décimo oitavo - dezoito avos
dezenove décimo nono - dezenove avos
vinte vigésimo - vinte avos
trinta trigésimo - trinta avos
quarenta quadragésimo - quarenta avos
cinqüenta quinquagésimo - cinquenta avos
sessenta sexagésimo - sessenta avos
setenta septuagésimo - setenta avos
oitenta octogésimo - oitenta avos
noventa nonagésimo - noventa avos
cem centésimo cêntuplo centésimo
duzentos ducentésimo - ducentésimo
trezentos trecentésimo - trecentésimo
quatrocentos quadringentésimo - quadringentésimo
quinhentos quingentésimo - quingentésimo
seiscentos sexcentésimo - sexcentésimo
setecentos septingentésimo - septingentésimo
oitocentos octingentésimo - octingentésimo
novecentos nongentésimo
ou noningentésimo - nongentésimo
mil milésimo - milésimo
milhão milionésimo - milionésimo
bilhão bilionésimo - bilionésimo

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

SITE
LÍNGUA PORTUGUESA

http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf40.php

Preposição

Preposição é uma palavra invariável que serve para ligar termos ou orações. Quando esta ligação acontece, nor-
malmente há uma subordinação do segundo termo em relação ao primeiro. As preposições são muito importantes na
estrutura da língua, pois estabelecem a coesão textual e possuem valores semânticos indispensáveis para a compreen-
são do texto.

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 1. Tipos de Preposição
A) Preposições essenciais: palavras que atuam ex-
clusivamente como preposições: a, ante, perante,
após, até, com, contra, de, desde, em, entre, para,
por, sem, sob, sobre, trás, atrás de, dentro de, para
com.
B) Preposições acidentais: palavras de outras classes
gramaticais que podem atuar como preposições,
ou seja, formadas por uma derivação imprópria:
como, durante, exceto, fora, mediante, salvo, segun-
do, senão, visto.
C) Locuções prepositivas: duas ou mais palavras va-
lendo como uma preposição, sendo que a última
palavra é uma (preposição): abaixo de, acerca de,
acima de, ao lado de, a respeito de, de acordo com,
em cima de, embaixo de, em frente a, ao redor de,
graças a, junto a, com, perto de, por causa de, por
cima de, por trás de.
A preposição é invariável e, no entanto, pode unir-se
a outras palavras e, assim, estabelecer concordância em
gênero ou em número. Exemplo: por + o = pelo / por +
a = pela.
Essa concordância não é característica da preposição,
mas das palavras às quais ela se une.
Esse processo de junção de uma preposição com ou-
tra palavra pode se dar a partir dos processos de:
 Combinação: união da preposição “a” com o ar-
tigo “o”(s), ou com o advérbio “onde”: ao, aonde,
aos. Os vocábulos não sofrem alteração.
 Contração: união de uma preposição com outra
palavra, ocorrendo perda ou transformação de fo-
nema: de + o = do, em + a = na, per + os = pelos,
de + aquele = daquele, em + isso = nisso.
 Crase: é a fusão de vogais idênticas: à (“a” preposi-
ção + “a” artigo), àquilo (“a” preposição + 1.ª vogal
do pronome “aquilo”).
#FicaDica
O “a” pode funcionar como preposição, prono-
me pessoal oblíquo e artigo. Como distingui-
-los? Caso o “a” seja um artigo, virá preceden-
do um substantivo, servindo para determiná-lo
como um substantivo singular e feminino: A
matéria que estudei é fácil!
Quando é preposição, além de ser invariável, liga dois
termos e estabelece relação de subordinação entre eles.
Irei à festa sozinha.
Entregamos a flor à professora! = o primeiro “a” é arti-
go; o segundo, preposição.
Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o
lugar e/ou a função de um substantivo: Nós trouxemos a
apostila. = Nós a trouxemos.
2. Relações semânticas (= de sentido) estabeleci-
das por meio das preposições:
Destino = Irei a Salvador.
Modo = Saiu aos prantos.
Lugar = Sempre a seu lado.
Assunto = Falemos sobre futebol.
Tempo = Chegarei em instantes.
Causa = Chorei de saudade.
Fim ou finalidade = Vim para ficar.
Instrumento = Escreveu a lápis.
Posse = Vi as roupas da mamãe.
Autoria = livro de Machado de Assis
Companhia = Estarei com ele amanhã.
Matéria = copo de cristal.
Meio = passeio de barco.
Origem = Nós somos do Nordeste.
Conteúdo = frascos de perfume.
Oposição = Esse movimento é contra o que eu penso.
Preço = Essa roupa sai por cinquenta reais.
Quanto à preposição “trás”: não se usa senão nas
locuções adverbiais (para trás ou por trás) e na locução
prepositiva por trás de.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
http://www.infoescola.com/portugues/preposicao/
Substantivo
Substantivo é a classe gramatical de palavras variá-
veis, as quais denominam todos os seres que existem,
sejam reais ou imaginários. Além de objetos, pessoas e
fenômenos, os substantivos também nomeiam:
 lugares: Alemanha, Portugal
 sentimentos: amor, saudade
 estados: alegria, tristeza
 qualidades: honestidade, sinceridade
 ações: corrida, pescaria
1. Morfossintaxe do substantivo
Nas orações, geralmente o substantivo exerce fun-
ções diretamente relacionadas com o verbo: atua como
núcleo do sujeito, dos complementos verbais (objeto di-
reto ou indireto) e do agente da passiva, podendo, ainda,
funcionar como núcleo do complemento nominal ou do
aposto, como núcleo do predicativo do sujeito, do obje-
to ou como núcleo do vocativo. Também encontramos
LÍNGUA PORTUGUESA
substantivos como núcleos de adjuntos adnominais e de
adjuntos adverbiais - quando essas funções são desem-
penhadas por grupos de palavras.
2. Classificação dos Substantivos
A) Substantivos Comuns e Próprios
Observe a definição:
15
 Cidade: s.f. 1. Povoação maior que vila, com muitas
Substantivo coletivo Conjunto de:
casas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas (no Brasil,
toda a sede de município é cidade). 2. O centro de uma assembleia pessoas reunidas
cidade (em oposição aos bairros). alcateia lobos
Qualquer “povoação maior que vila, com muitas casas
e edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será chamada acervo livros
cidade. Isso significa que a palavra cidade é um substan- antologia trechos literários selecionados
tivo comum.
arquipélago ilhas
Substantivo Comum é aquele que designa os seres de
uma mesma espécie de forma genérica: cidade, menino, banda músicos
homem, mulher, país, cachorro. bando desordeiros ou malfeitores
Estamos voando para Barcelona.
banca examinadores
O substantivo Barcelona designa apenas um ser da batalhão soldados
espécie cidade. Barcelona é um substantivo próprio –
cardume peixes
aquele que designa os seres de uma mesma espécie de
forma particular: Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil. caravana viajantes peregrinos
cacho frutas
B) Substantivos Concretos e Abstratos
B.1 Substantivo Concreto: é aquele que designa o cancioneiro canções, poesias líricas
ser que existe, independentemente de outros seres. colmeia abelhas
concílio bispos
Observação:
Os substantivos concretos designam seres do mundo congresso parlamentares, cientistas
real e do mundo imaginário. elenco atores de uma peça ou filme
Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra,
Brasília. esquadra navios de guerra
Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água, fantas- enxoval roupas
ma.
falange soldados, anjos
B.2 Substantivo Abstrato: é aquele que designa se- fauna animais de uma região
res que dependem de outros para se manifestarem ou feixe lenha, capim
existirem. Por exemplo: a beleza não existe por si só,
não pode ser observada. Só podemos observar a beleza flora vegetais de uma região
numa pessoa ou coisa que seja bela. A beleza depende frota navios mercantes, ônibus
de outro ser para se manifestar. Portanto, a palavra bele-
girândola fogos de artifício
za é um substantivo abstrato.
Os substantivos abstratos designam estados, quali- horda bandidos, invasores
dades, ações e sentimentos dos seres, dos quais podem junta médicos, bois, credores, exa-
ser abstraídos, e sem os quais não podem existir: vida minadores
(estado), rapidez (qualidade), viagem (ação), saudade
(sentimento). júri jurados
legião soldados, anjos, demônios
 Substantivos Coletivos
leva presos, recrutas
Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha, malta malfeitores ou desordeiros
outra abelha, mais outra abelha. manada búfalos, bois, elefantes,
Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas.
Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame. matilha cães de raça
molho chaves, verduras
Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi ne-
multidão pessoas em geral
cessário repetir o substantivo: uma abelha, outra abelha,
mais outra abelha. No segundo caso, utilizaram-se duas nuvem insetos (gafanhotos, mosqui-
palavras no plural. No terceiro, empregou-se um subs- tos, etc.)
tantivo no singular (enxame) para designar um conjunto
LÍNGUA PORTUGUESA

penca bananas, chaves

de seres da mesma espécie (abelhas).
pinacoteca pinturas, quadros
O substantivo enxame é um substantivo coletivo. quadrilha ladrões, bandidos
Substantivo Coletivo: é o substantivo comum que,
ramalhete flores
mesmo estando no singular, designa um conjunto de se-
res da mesma espécie. rebanho ovelhas

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 repertório peças teatrais, obras musicais
réstia alhos ou cebolas
romanceiro poesias narrativas
revoada pássaros
sínodo párocos
talha lenha
tropa muares, soldados
turma estudantes, trabalhadores
vara porcos
3. Formação dos Substantivos
A) Substantivos Simples e Compostos
Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a
terra.
O substantivo chuva é formado por um único ele-
mento ou radical. É um substantivo simples.
A.1 Substantivo Simples: é aquele formado por um
único elemento.
Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc. Veja
agora: O substantivo guarda-chuva é formado por dois
elementos (guarda + chuva). Esse substantivo é compos-
to.
A.2 Substantivo Composto: é aquele formado por
dois ou mais elementos. Outros exemplos: beija-flor, pas-
satempo.
B) Substantivos Primitivos e Derivados
B.1 Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva
de nenhuma outra palavra da própria língua portuguesa.
B.2 Substantivo Derivado: é aquele que se origina
de outra palavra. O substantivo limoeiro, por exemplo, é
derivado, pois se originou a partir da palavra limão.
4. Flexão dos substantivos
O substantivo é uma classe variável. A palavra é variá-
vel quando sofre flexão (variação). A palavra menino, por
exemplo, pode sofrer variações para indicar:
Plural: meninos / Feminino: menina / Aumentativo:
meninão / Diminutivo: menininho
A) Flexão de Gênero
Gênero é um princípio puramente linguístico, não de-
vendo ser confundido com “sexo”. O gênero diz respeito
a todos os substantivos de nossa língua, quer se refiram
a seres animais providos de sexo, quer designem apenas
“coisas”: o gato/a gata; o banco, a casa.
Na língua portuguesa, há dois gêneros: masculino e
feminino. Pertencem ao gênero masculino os substanti-
vos que podem vir precedidos dos artigos o, os, um, uns.
Veja estes títulos de filmes:
O velho e o mar
Um Natal inesquecível
Os reis da praia
Pertencem ao gênero feminino os substantivos que
podem vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas:
A história sem fim
Uma cidade sem passado
As tartarugas ninjas
5. Substantivos Biformes e Substantivos Unifor-
mes
1. Substantivos Biformes (= duas formas): apresen-
tam uma forma para cada gênero: gato – gata, ho-
mem – mulher, poeta – poetisa, prefeito - prefeita
2. Substantivos Uniformes: apresentam uma única
forma, que serve tanto para o masculino quanto
para o feminino. Classificam-se em:
A) Epicenos: referentes a animais. A distinção de sexo
se faz mediante a utilização das palavras “macho”
e “fêmea”: a cobra macho e a cobra fêmea, o jacaré
macho e o jacaré fêmea.
B) Sobrecomuns: substantivos uniformes referentes
a pessoas de ambos os sexos: a criança, a teste-
munha, a vítima, o cônjuge, o gênio, o ídolo, o in-
divíduo.
C) Comuns de Dois ou Comum de Dois Gêneros:
indicam o sexo das pessoas por meio do artigo: o
colega e a colega, o doente e a doente, o artista e
a artista.
Substantivos de origem grega terminados em ema
ou oma são masculinos: o fonema, o poema, o sistema, o
sintoma, o teorema.
 Existem certos substantivos que, variando de
gênero, variam em seu significado:
o águia (vigarista) e a águia (ave; perspicaz); o cabeça
(líder) e a cabeça (parte do corpo); o capital (dinheiro) e
a capital (cidade); o coma (sono mórbido) e a coma (ca-
beleira, juba); o lente (professor) e a lente (vidro de au-
mento); o moral (estado de espírito) e a moral (ética; con-
clusão); o praça (soldado raso) e a praça (área pública);
o rádio (aparelho receptor) e a rádio (estação emissora).
6. Formação do Feminino dos Substantivos Bifor-
mes
Regra geral: troca-se a terminação -o por –a: aluno
- aluna.
 Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a
ao masculino: freguês - freguesa
 Substantivos terminados em -ão: fazem o femini-
no de três formas:
1. troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa
2. troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã
3. troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona
Exceções: barão – baronesa, ladrão - ladra, sultão -
sultana
 Substantivos terminados em -or:
LÍNGUA PORTUGUESA
acrescenta-se -a ao masculino = doutor – doutora
troca-se -or por -triz: = imperador – imperatriz
 Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa:
cônsul - consulesa / abade - abadessa / poeta - poe-
tisa / duque - duquesa / conde - condessa / profeta
- profetisa
 Substantivos que formam o feminino trocando o
-e final por -a: elefante - elefanta
17
  Substantivos que têm radicais diferentes no mas-
culino e no feminino: bode – cabra / boi - vaca
 Substantivos que formam o feminino de maneira
especial, isto é, não seguem nenhuma das regras
anteriores: czar – czarina, réu - ré
7. Formação do Feminino dos Substantivos Uni-
formes
Epicenos:
Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros.
Não é possível saber o sexo do jacaré em questão.
Isso ocorre porque o substantivo jacaré tem apenas uma
forma para indicar o masculino e o feminino.
Alguns nomes de animais apresentam uma só for-
ma para designar os dois sexos. Esses substantivos são
chamados de epicenos. No caso dos epicenos, quando
houver a necessidade de especificar o sexo, utilizam-se
palavras macho e fêmea.
A cobra macho picou o marinheiro.
A cobra fêmea escondeu-se na bananeira.
8. Sobrecomuns:
Entregue as crianças à natureza.
A palavra crianças se refere tanto a seres do sexo
masculino, quanto a seres do sexo feminino. Nesse caso,
nem o artigo nem um possível adjetivo permitem identi-
ficar o sexo dos seres a que se refere a palavra. Veja:
A criança chorona chamava-se João.
A criança chorona chamava-se Maria.
Outros substantivos sobrecomuns:
a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma
boa criatura.
o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O cônjuge de
Marcela faleceu
9. Comuns de Dois Gêneros:
Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois.
Quem sofreu o acidente: um homem ou uma mulher?
É impossível saber apenas pelo título da notícia, uma
vez que a palavra motorista é um substantivo uniforme.
A distinção de gênero pode ser feita através da análi-
se do artigo ou adjetivo, quando acompanharem o subs-
tantivo: o colega - a colega; o imigrante - a imigrante;
um jovem - uma jovem; artista famoso - artista famosa;
repórter francês - repórter francesa.
A palavra personagem é usada indistintamente nos
dois gêneros. Entre os escritores modernos nota-se
acentuada preferência pelo masculino: O menino desco-
briu nas nuvens os personagens dos contos de carochinha.
Com referência à mulher, deve-se preferir o feminino:
LÍNGUA PORTUGUESA
O problema está nas mulheres de mais idade, que não
aceitam a personagem.
Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo
fotográfico Ana Belmonte.
Masculinos: o tapa, o eclipse, o lança-perfume, o dó
)pena), o sanduíche, o clarinete, o champanha, o sósia, o
maracajá, o clã, o herpes, o pijama, o suéter, o soprano, o
proclama, o pernoite, o púbis.
18
Femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a omoplata,
a cataplasma, a pane, a mascote, a gênese, a entorse, a
libido, a cal, a faringe, a cólera (doença), a ubá (canoa).
São geralmente masculinos os substantivos de ori-
gem grega terminados em -ma: o grama (peso), o quilo-
grama, o plasma, o apostema, o diagrama, o epigrama, o
telefonema, o estratagema, o dilema, o teorema, o trema,
o eczema, o edema, o magma, o estigma, o axioma, o tra-
coma, o hematoma.
Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc.
Gênero dos Nomes de Cidades - Com raras exce-
ções, nomes de cidades são femininos: A histórica Ouro
Preto. / A dinâmica São Paulo. / A acolhedora Porto Ale-
gre. / Uma Londres imensa e triste.
Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o Havre.
10. Gênero e Significação
Muitos substantivos, como já mencionado anterior-
mente, têm uma significação no masculino e outra no fe-
minino. Observe: o baliza (soldado que à frente da tropa,
indica os movimentos que se deve realizar em conjunto; o
que vai à frente de um bloco carnavalesco, manejando um
bastão), a baliza (marco, estaca; sinal que marca um limite
ou proibição de trânsito), o cabeça (chefe), a cabeça (par-
te do corpo), o cisma (separação religiosa, dissidência), a
cisma (ato de cismar, desconfiança), o cinza (a cor cinzen-
ta), a cinza (resíduos de combustão), o capital (dinheiro),
a capital (cidade), o coma (perda dos sentidos), a coma
(cabeleira), o coral (pólipo, a cor vermelha, canto em coro),
a coral (cobra venenosa), o crisma (óleo sagrado, usado
na administração da crisma e de outros sacramentos), a
crisma (sacramento da confirmação), o cura (pároco), a
cura (ato de curar), o estepe (pneu sobressalente), a estepe
(vasta planície de vegetação), o guia (pessoa que guia ou-
tras), a guia (documento, pena grande das asas das aves),
o grama (unidade de peso), a grama (relva), o caixa (fun-
cionário da caixa), a caixa (recipiente, setor de pagamen-
tos), o lente (professor), a lente (vidro de aumento), o mo-
ral (ânimo), a moral (honestidade, bons costumes, ética),
o nascente (lado onde nasce o Sol), a nascente (a fonte),
o maria-fumaça (trem como locomotiva a vapor), maria-
-fumaça (locomotiva movida a vapor), o pala (poncho), a
pala (parte anterior do boné ou quepe, anteparo), o rádio
(aparelho receptor), a rádio (emissora), o voga (remador),
a voga (moda).
B) Flexão de Número do Substantivo
Em português, há dois números gramaticais: o singu-
lar, que indica um ser ou um grupo de seres, e o plural,
que indica mais de um ser ou grupo de seres. A caracte-
rística do plural é o “s” final.
11. Plural dos Substantivos Simples
Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e
“n” fazem o plural pelo acréscimo de “s”: pai – pais; ímã –
ímãs; hífen - hifens (sem acento, no plural).
Exceção: cânon - cânones.
Os substantivos terminados em “m” fazem o plural
em “ns”: homem - homens.
 Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o plu-
ral pelo acréscimo de “es”: revólver – revólveres; raiz - raí-
zes.
Atenção:
O plural de caráter é caracteres.
Os substantivos terminados em al, el, ol, ul flexionam-
-se no plural, trocando o “l” por “is”: quintal - quintais;
caracol – caracóis; hotel - hotéis. Exceções: mal e males,
cônsul e cônsules.
Os substantivos terminados em “il” fazem o plural de
duas maneiras:
1. Quando oxítonos, em “is”: canil - canis
2. Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis.
Observação:
A palavra réptil pode formar seu plural de duas ma-
neiras: répteis ou reptis (pouco usada).
Os substantivos terminados em “s” fazem o plural de
duas maneiras:
1. Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o
acréscimo de “es”: ás – ases / retrós - retroses
2. Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam in-
variáveis: o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus.
Os substantivos terminados em “ão” fazem o plural
de três maneiras.
1. substituindo o -ão por -ões: ação - ações
2. substituindo o -ão por -ães: cão - cães
3. substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos
Observação:
Muitos substantivos terminados em “ão” apresentam
dois – e até três – plurais:
aldeão – aldeões/aldeães/aldeãos ancião –
anciões/anciães/anciãos
charlatão – charlatões/charlatães cor-
rimão – corrimãos/corrimões
guardião – guardiões/guardiães vilão
– vilãos/vilões/vilães
Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis:
o látex - os látex.
12. Plural dos Substantivos Compostos
A formação do plural dos substantivos compostos
depende da forma como são grafados, do tipo de pa-
lavras que formam o composto e da relação que esta-
belecem entre si. Aqueles que são grafados sem hífen
comportam-se como os substantivos simples: aguar-
dente/aguardentes, girassol/girassóis, pontapé/pontapés,
malmequer/malmequeres.
O plural dos substantivos compostos cujos elementos
são ligados por hífen costuma provocar muitas dúvidas
e discussões. Algumas orientações são dadas a seguir:
A) Flexionam-se os dois elementos, quando forma-
dos de:
substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores
substantivo + adjetivo = amor-perfeito e amores-per-
feitos
adjetivo + substantivo = gentil-homem e gentis-ho-
mens
numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras
B) Flexiona-se somente o segundo elemento,
quando formados de:
verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas
palavra invariável + palavra variável = alto-falante e
alto-falantes
palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e reco-
-recos
C) Flexiona-se somente o primeiro elemento,
quando formados de:
substantivo + preposição clara + substantivo = água-
-de-colônia e águas-de-colônia
substantivo + preposição oculta + substantivo = ca-
valo-vapor e cavalos-vapor
substantivo + substantivo que funciona como deter-
minante do primeiro, ou seja, especifica a função ou o
tipo do termo anterior: palavra-chave - palavras-chave,
bomba-relógio - bombas-relógio, homem-rã - homens-rã,
peixe-espada - peixes-espada.
D) Permanecem invariáveis, quando formados de:
verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora
verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os
saca-rolhas
13. Casos Especiais
o louva-a-deus e os louva-a-deus
o bem-te-vi e os bem-te-vis
o bem-me-quer e os bem-me-queres
o joão-ninguém e os joões-ninguém.
14. Plural das Palavras Substantivadas
As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras
classes gramaticais usadas como substantivo apresen-
tam, no plural, as flexões próprias dos substantivos.
Pese bem os prós e os contras.
O aluno errou na prova dos noves.
Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos.
Observação:
Numerais substantivados terminados em “s” ou “z”
não variam no plural: Nas provas mensais consegui muitos
seis e alguns dez.
15. Plural dos Diminutivos
LÍNGUA PORTUGUESA
Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” fi-
nal e acrescenta-se o sufixo diminutivo.
pãe(s) + zinhos = pãezinhos
animai(s) + zinhos = animaizinhos
botõe(s) + zinhos = botõezinhos
19
 chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos
farói(s) + zinhos = faroizinhos
tren(s) + zinhos = trenzinhos
colhere(s) + zinhas = colherezinhas
flore(s) + zinhas = florezinhas
mão(s) + zinhas = mãozinhas
papéi(s) + zinhos = papeizinhos
nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas
funi(s) + zinhos = funizinhos
túnei(s) + zinhos = tuneizinhos
pai(s) + zinhos = paizinhos
pé(s) + zinhos = pezinhos
pé(s) + zitos = pezitos
16. Plural dos Nomes Próprios Personativos
Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas
sempre que a terminação preste-se à flexão.
Os Napoleões também são derrotados.
As Raquéis e Esteres.
porto portos
posto postos
tijolo tijolos
Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços, bol-
sos, esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, soros,
etc.
Observação:
Distinga-se molho (ô) = caldo (molho de carne), de
molho (ó) = feixe (molho de lenha).
Há substantivos que só se usam no singular: o sul, o
norte, o leste, o oeste, a fé, etc.
Outros só no plural: as núpcias, os víveres, os pêsames,
as espadas/os paus (naipes de baralho), as fezes.
Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do
singular: bem (virtude) e bens (riquezas), honra (probida-
de, bom nome) e honras (homenagem, títulos).
Usamos, às vezes, os substantivos no singular, mas
com sentido de plural:
Aqui morreu muito negro.
Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em capelas
improvisadas.

17. Plural dos Substantivos Estrangeiros C) Flexão de Grau do Substantivo

Substantivos ainda não aportuguesados devem ser
escritos como na língua original, acrescentando-se “s”
(exceto quando terminam em “s” ou “z”): os shows, os
shorts, os jazz.
Substantivos já aportuguesados flexionam-se de
acordo com as regras de nossa língua: os clubes, os cho-
pes, os jipes, os esportes, as toaletes, os bibelôs, os garçons,
os réquiens.
Observe o exemplo:
Este jogador faz gols toda vez que joga.
O plural correto seria gois (ô), mas não se usa.
18. Plural com Mudança de Timbre
Certos substantivos formam o plural com mudança
de timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um
fato fonético chamado metafonia (plural metafônico).
Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir
as variações de tamanho dos seres. Classifica-se em:
1. Grau Normal - Indica um ser de tamanho conside-
rado normal. Por exemplo: casa
2. Grau Aumentativo - Indica o aumento do tama-
nho do ser. Classifica-se em:
Analítico = o substantivo é acompanhado de um ad-
jetivo que indica grandeza. Por exemplo: casa grande.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo in-
dicador de aumento. Por exemplo: casarão.
3. Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tama-
nho do ser. Pode ser:
Analítico = substantivo acompanhado de um adjeti-
vo que indica pequenez. Por exemplo: casa pequena.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo in-
dicador de diminuição. Por exemplo: casinha.

Singular Plural REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
esforço esforços Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
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Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª edição –
olho olhos
São Paulo: Saraiva, 2002.
osso (ô) ossos (ó)
ovo ovos SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
poço poços
morf12.php

20
Pronome
Pronome é a palavra variável que substitui ou acom-
panha um substantivo (nome), qualificando-o de alguma
forma.
O homem julga que é superior à natureza, por isso o
homem destrói a natureza...
Utilizando pronomes, teremos: O homem julga que é
superior à natureza, por isso ele a destrói...
Ficou melhor, sem a repetição desnecessária de ter-
mos (homem e natureza).
Grande parte dos pronomes não possuem significa-
dos fixos, isto é, essas palavras só adquirem significação
dentro de um contexto, o qual nos permite recuperar a
referência exata daquilo que está sendo colocado por
meio dos pronomes no ato da comunicação. Com ex-
ceção dos pronomes interrogativos e indefinidos, os de-
mais pronomes têm por função principal apontar para as
pessoas do discurso ou a elas se relacionar, indicando-
-lhes sua situação no tempo ou no espaço. Em virtude
dessa característica, os pronomes apresentam uma for-
ma específica para cada pessoa do discurso.
Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada.
[minha/eu: pronomes de 1.ª pessoa = aquele que fala]
Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada?
[tua/tu: pronomes de 2.ª pessoa = aquele a quem se
fala]
A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada.
[dela/ela: pronomes de 3.ª pessoa = aquele de quem
se fala]
Em termos morfológicos, os pronomes são palavras
variáveis em gênero (masculino ou feminino) e em núme-
ro (singular ou plural). Assim, espera-se que a referência
através do pronome seja coerente em termos de gênero
e número (fenômeno da concordância) com o seu objeto,
mesmo quando este se apresenta ausente no enunciado.
Fala-se de Roberta. Ele quer participar do desfile da
nossa escola neste ano.
[nossa: pronome que qualifica “escola” = concordân-
cia adequada]
[neste: pronome que determina “ano” = concordância
adequada]
[ele: pronome que faz referência à “Roberta” = con-
cordância inadequada]
Existem seis tipos de pronomes: pessoais, possessivos,
demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos.
1. Pronomes Pessoais
São aqueles que substituem os substantivos, indi-
cando diretamente as pessoas do discurso. Quem fala
ou escreve assume os pronomes “eu” ou “nós”; usa-se
os pronomes “tu”, “vós”, “você” ou “vocês” para designar
a quem se dirige, e “ele”, “ela”, “eles” ou “elas” para fazer
referência à pessoa ou às pessoas de quem se fala.
Os pronomes pessoais variam de acordo com as fun-
ções que exercem nas orações, podendo ser do caso reto
ou do caso oblíquo.
A) Pronome Reto
Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na sen-
tença, exerce a função de sujeito: Nós lhe ofertamos
flores.
Os pronomes retos apresentam flexão de número,
gênero (apenas na 3.ª pessoa) e pessoa, sendo essa úl-
tima a principal flexão, uma vez que marca a pessoa do
discurso. Dessa forma, o quadro dos pronomes retos é
assim configurado:
1.ª pessoa do singular: eu
2.ª pessoa do singular: tu
3.ª pessoa do singular: ele, ela
1.ª pessoa do plural: nós
2.ª pessoa do plural: vós
3.ª pessoa do plural: eles, elas
Esses pronomes não costumam ser usados como
complementos verbais na língua-padrão. Frases como
“Vi ele na rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxeram eu
até aqui”- comuns na língua oral cotidiana - devem ser
evitadas na língua formal escrita ou falada. Na língua for-
mal, devem ser usados os pronomes oblíquos correspon-
dentes: “Vi-o na rua”, “Encontrei-a na praça”, “Trouxeram-
-me até aqui”.
Frequentemente observamos a omissão do pronome
reto em Língua Portuguesa. Isso se dá porque as próprias
formas verbais marcam, através de suas desinências, as
pessoas do verbo indicadas pelo pronome reto: Fizemos
boa viagem. (Nós)
B) Pronome Oblíquo
Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na
sentença, exerce a função de complemento verbal
(objeto direto ou indireto): Ofertaram-nos flores. (ob-
jeto indireto)
Observação:
O pronome oblíquo é uma forma variante do prono-
me pessoal do caso reto. Essa variação indica a função
diversa que eles desempenham na oração: pronome reto
marca o sujeito da oração; pronome oblíquo marca o
complemento da oração. Os pronomes oblíquos sofrem
variação de acordo com a acentuação tônica que pos-
suem, podendo ser átonos ou tônicos.
2. Pronome Oblíquo Átono
São chamados átonos os pronomes oblíquos que não
são precedidos de preposição. Possuem acentuação tô-
nica fraca: Ele me deu um presente.
Lista dos pronomes oblíquos átonos
1.ª pessoa do singular (eu): me
2.ª pessoa do singular (tu): te
3.ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe
1.ª pessoa do plural (nós): nos
2.ª pessoa do plural (vós): vos
LÍNGUA PORTUGUESA
3.ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes
21

FIQUE ATENTO!
Os pronomes o, os, a, as assumem formas es-
peciais depois de certas terminações verbais:
1. Quando o verbo termina em -z, -s ou -r, o
pronome assume a forma lo, los, la ou las, ao
mesmo tempo que a terminação verbal é su-
primida. Por exemplo:
fiz + o = fi-lo
fazeis + o = fazei-lo
dizer + a = dizê-la
2. Quando o verbo termina em som nasal, o
pronome assume as formas no, nos, na, nas.
Por exemplo:
viram + o: viram-no
repõe + os = repõe-nos
retém + a: retém-na
tem + as = tem-nas
B.2 Pronome Oblíquo Tônico
Os pronomes oblíquos tônicos são sempre precedi-
dos por preposições, em geral as preposições a, para, de
e com. Por esse motivo, os pronomes tônicos exercem a
função de objeto indireto da oração. Possuem acentua-
ção tônica forte.
Lista dos pronomes oblíquos tônicos:
1.ª pessoa do singular (eu): mim, comigo
2.ª pessoa do singular (tu): ti, contigo
3.ª pessoa do singular (ele, ela): si, consigo, ele, ela
1.ª pessoa do plural (nós): nós, conosco
2.ª pessoa do plural (vós): vós, convosco
3.ª pessoa do plural (eles, elas): si, consigo, eles, elas
Observe que as únicas formas próprias do pronome
tônico são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa
(ti). As demais repetem a forma do pronome pessoal do
caso reto.
As preposições essenciais introduzem sempre prono-
mes pessoais do caso oblíquo e nunca pronome do caso
reto. Nos contextos interlocutivos que exigem o uso da
língua formal, os pronomes costumam ser usados desta
forma:
Não há mais nada entre mim e ti.
Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela.
Não há nenhuma acusação contra mim.
Não vá sem mim.
Há construções em que a preposição, apesar de sur-
gir anteposta a um pronome, serve para introduzir uma
oração cujo verbo está no infinitivo. Nesses casos, o ver-
bo pode ter sujeito expresso; se esse sujeito for um pro-
nome, deverá ser do caso reto.
LÍNGUA PORTUGUESA
Trouxeram vários vestidos para eu experimentar.
Não vá sem eu mandar.
A frase: “Foi fácil para mim resolver aquela questão!”
está correta, já que “para mim” é complemento de “fá-
cil”. A ordem direta seria: Resolver aquela questão foi fácil
para mim!
22
A combinação da preposição “com” e alguns prono-
mes originou as formas especiais comigo, contigo, consi-
go, conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos tônicos
frequentemente exercem a função de adjunto adverbial
de companhia: Ele carregava o documento consigo.
A preposição “até” exige as formas oblíquas tônicas:
Ela veio até mim, mas nada falou.
Mas, se “até” for palavra denotativa (com o sentido de
inclusão), usaremos as formas retas: Todos foram bem na
prova, até eu! (= inclusive eu)
As formas “conosco” e “convosco” são substituídas
por “com nós” e “com vós” quando os pronomes pes-
soais são reforçados por palavras como outros, mesmos,
próprios, todos, ambos ou algum numeral.
Você terá de viajar com nós todos.
Estávamos com vós outros quando chegaram as más
notícias.
Ele disse que iria com nós três.
3. Pronome Reflexivo
São pronomes pessoais oblíquos que, embora fun-
cionem como objetos direto ou indireto, referem-se ao
sujeito da oração. Indicam que o sujeito pratica e recebe
a ação expressa pelo verbo.
Lista dos pronomes reflexivos:
1.ª pessoa do singular (eu): me, mim = Eu não me
lembro disso.
2.ª pessoa do singular (tu): te, ti = Conhece a ti mesmo.
3.ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo = Gui-
lherme já se preparou.
Ela deu a si um presente.
Antônio conversou consigo mesmo.
1.ª pessoa do plural (nós): nos = Lavamo-nos no rio.
2.ª pessoa do plural (vós): vos = Vós vos beneficiastes
com esta conquista.
3.ª pessoa do plural (eles, elas): se, si, consigo = Eles se
conheceram. / Elas deram a si um dia de folga.
#FicaDica
O pronome é reflexivo quando se refere à
mesma pessoa do pronome subjetivo (sujei-
to): Eu me arrumei e saí.
É pronome recíproco quando indica reci-
procidade de ação: Nós nos amamos. / Olha-
mo-nos calados.
O “se” pode ser usado como palavra exple-
tiva ou partícula de realce, sem ser rigoro-
samente necessária e sem função sintática: Os
exploradores riam-se de suas tentativas. / Será
que eles se foram?
C) Pronomes de Tratamento
São pronomes utilizados no tratamento formal, ceri-
monioso. Apesar de indicarem nosso interlocutor (por-
tanto, a segunda pessoa), utilizam o verbo na terceira
pessoa. Alguns exemplos:
 Vossa Alteza (V. A.) = príncipes, duques Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei nos
Vossa Eminência (V. E.ma) = cardeais seus cabelos. (correto) = terceira pessoa do singular
Vossa Reverendíssima (V. Ver.ma) = sacerdotes e reli-
giosos em geral ou
Vossa Excelência (V. Ex.ª) = oficiais de patente supe-
rior à de coronel, senadores, deputados, embaixadores, Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
professores de curso superior, ministros de Estado e de teus cabelos. (correto) = segunda pessoa do singular
Tribunais, governadores, secretários de Estado, presiden-
te da República (sempre por extenso) 4. Pronomes Possessivos
Vossa Magnificência (V. Mag.ª) = reitores de univer-
sidades São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical
Vossa Majestade (V. M.) = reis, rainhas e imperadores (possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo
Vossa Senhoria (V. S.a) = comerciantes em geral, ofi- (coisa possuída).
ciais até a patente de coronel, chefes de seção e funcio- Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1.ª pessoa do
nários de igual categoria singular)
Vossa Meretíssima (sempre por extenso) = para juízes
de direito
Vossa Santidade (sempre por extenso) = tratamento NÚMERO PESSOA PRONOME
cerimonioso singular primeira meu(s), minha(s)
Vossa Onipotência (sempre por extenso) = Deus
singular segunda teu(s), tua(s)
Também são pronomes de tratamento o senhor, a se- singular terceira seu(s), sua(s)
nhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” são em- plural primeira nosso(s), nossa(s)
pregados no tratamento cerimonioso; “você” e “vocês”,
no tratamento familiar. Você e vocês são largamente em- plural segunda vosso(s), vossa(s)
pregados no português do Brasil; em algumas regiões, a plural terceira seu(s), sua(s)
forma tu é de uso frequente; em outras, pouco emprega-
da. Já a forma vós tem uso restrito à linguagem litúrgica, Note que:
ultraformal ou literária. A forma do possessivo depende da pessoa gramatical
a que se refere; o gênero e o número concordam com o
Observações: objeto possuído: Ele trouxe seu apoio e sua contribuição
1. Vossa Excelência X Sua Excelência: os pronomes de naquele momento difícil.
tratamento que possuem “Vossa(s)” são emprega-
dos em relação à pessoa com quem falamos: Es- Observações:
pero que V. Ex.ª, Senhor Ministro, compareça a este 1. A forma “seu” não é um possessivo quando resul-
encontro.
tar da alteração fonética da palavra senhor: Muito
2. Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito
obrigado, seu José.
da pessoa: Todos os membros da C.P.I. afirmaram
2. Os pronomes possessivos nem sempre indicam
que Sua Excelência, o Senhor Presidente da Repúbli-
posse. Podem ter outros empregos, como:
ca, agiu com propriedade.
A) indicar afetividade: Não faça isso, minha filha.
3. Os pronomes de tratamento representam uma for-
B) indicar cálculo aproximado: Ele já deve ter seus 40
ma indireta de nos dirigirmos aos nossos interlo-
cutores. Ao tratarmos um deputado por Vossa Ex- anos.
celência, por exemplo, estamos nos endereçando à C) atribuir valor indefinido ao substantivo: Marisa tem
excelência que esse deputado supostamente tem lá seus defeitos, mas eu gosto muito dela.
para poder ocupar o cargo que ocupa. 3. Em frases onde se usam pronomes de tratamento,
4. Embora os pronomes de tratamento dirijam-se à o pronome possessivo fica na 3.ª pessoa: Vossa Ex-
2.ª pessoa, toda a concordância deve ser feita celência trouxe sua mensagem?
com a 3.ª pessoa. Assim, os verbos, os pronomes 4. Referindo-se a mais de um substantivo, o possessi-
possessivos e os pronomes oblíquos empregados vo concorda com o mais próximo: Trouxe-me seus
em relação a eles devem ficar na 3.ª pessoa. livros e anotações.
Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das suas pro- 5. Em algumas construções, os pronomes pessoais
messas, para que seus eleitores lhe fiquem reconhe- oblíquos átonos assumem valor de possessivo: Vou
cidos. seguir-lhe os passos. (= Vou seguir seus passos)
5. Uniformidade de Tratamento: quando escrevemos 6. O adjetivo “respectivo” equivale a “devido, seu, pró-
prio”, por isso não se deve usar “seus” ao utilizá-lo,
LÍNGUA PORTUGUESA

ou nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar,

ao longo do texto, a pessoa do tratamento escolhi-
da inicialmente. Assim, por exemplo, se começa-
mos a chamar alguém de “você”, não poderemos
usar “te” ou “teu”. O uso correto exigirá, ainda, ver-
bo na terceira pessoa.
Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (errado)
para que não ocorra redundância: Coloque tudo
nos respectivos lugares.
5. Pronomes Demonstrativos
São utilizados para explicitar a posição de certa pa-
lavra em relação a outras ou ao contexto. Essa relação
pode ser de espaço, de tempo ou em relação ao discurso.

23
 A) Em relação ao espaço:
Este(s), esta(s) e isto = indicam o que está perto da
pessoa que fala:
Este material é meu.
Esse(s), essa(s) e isso = indicam o que está perto da
pessoa com quem se fala:
Esse material em sua carteira é seu?
Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam o que está
distante tanto da pessoa que fala como da pessoa com
quem se fala:
Aquele material não é nosso.
Vejam aquele prédio!
B) Em relação ao tempo:
Este(s), esta(s) e isto = indicam o tempo presente em
relação à pessoa que fala:
Esta manhã farei a prova do concurso!
Esse(s), essa(s) e isso = indicam o tempo passado, po-
rém relativamente próximo à época em que se situa a
pessoa que fala:
Essa noite dormi mal; só pensava no concurso!
Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam um afastamen-
to no tempo, referido de modo vago ou como tempo
remoto:
Naquele tempo, os professores eram valorizados.
C) Em relação ao falado ou escrito (ou ao que se
falará ou escreverá):
Este(s), esta(s) e isto = empregados quando se quer
fazer referência a alguma coisa sobre a qual ainda se fa-
lará:
Serão estes os conteúdos da prova: análise sintática,
ortografia, concordância.
Esse(s), essa(s) e isso = utilizados quando se pretende
fazer referência a alguma coisa sobre a qual já se falou:
Sua aprovação no concurso, isso é o que mais deseja-
mos!
Este e aquele são empregados quando se quer fazer
referência a termos já mencionados; aquele se refere ao
termo referido em primeiro lugar e este para o referido
por último:
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Pau-
lo; este está mais bem colocado que aquele. (= este [São
Paulo], aquele [Palmeiras])
ou
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Pau-
lo; aquele está mais bem colocado que este. (= este [São
LÍNGUA PORTUGUESA
Paulo], aquele [Palmeiras])
Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis ou
invariáveis, observe:
Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s),
aquela(s).
Invariáveis: isto, isso, aquilo.
Também aparecem como pronomes demonstrativos:
24
 o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que”
e puderem ser substituídos por aquele(s), aquela(s),
aquilo.
Não ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disses-
te.)
Essa rua não é a que te indiquei. (não é aquela que te
indiquei.)
 mesmo(s), mesma(s), próprio(s), própria(s): va-
riam em gênero quando têm caráter reforçativo:
Estas são as mesmas pessoas que o procuraram ontem.
Eu mesma refiz os exercícios.
Elas mesmas fizeram isso.
Eles próprios cozinharam.
Os próprios alunos resolveram o problema.
 semelhante(s): Não tenha semelhante atitude.
 tal, tais: Tal absurdo eu não cometeria.
1. Em frases como: O referido deputado e o Dr. Alcides
eram amigos íntimos; aquele casado, solteiro este.
(ou então: este solteiro, aquele casado) - este se re-
fere à pessoa mencionada em último lugar; aquele,
à mencionada em primeiro lugar.
2. O pronome demonstrativo tal pode ter conotação
irônica: A menina foi a tal que ameaçou o professor?
3. Pode ocorrer a contração das preposições a, de,
em com pronome demonstrativo: àquele, àquela,
deste, desta, disso, nisso, no, etc: Não acreditei no
que estava vendo. (no = naquilo)
6. Pronomes Indefinidos
São palavras que se referem à 3.ª pessoa do discur-
so, dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando
quantidade indeterminada.
Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas recém-
-plantadas.
Não é difícil perceber que “alguém” indica uma pes-
soa de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de
forma imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar um
ser humano que seguramente existe, mas cuja identida-
de é desconhecida ou não se quer revelar. Classificam-se
em:
A) Pronomes Indefinidos Substantivos: assumem o
lugar do ser ou da quantidade aproximada de se-
res na frase. São eles: algo, alguém, fulano, sicrano,
beltrano, nada, ninguém, outrem, quem, tudo.
Algo o incomoda?
Quem avisa amigo é.
B) Pronomes Indefinidos Adjetivos: qualificam um
ser expresso na frase, conferindo-lhe a noção de
quantidade aproximada. São eles: cada, certo(s),
certa(s).
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem várias profissões.
Note que:
Ora são pronomes indefinidos substantivos, ora pro-
nomes indefinidos adjetivos:
algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito, mui-
tos), demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum, nenhuns, nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s), qual-
quer, quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal, tais, tanto(s), tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s), vários, várias.
Menos palavras e mais ações.
Alguns se contentam pouco.

Os pronomes indefinidos podem ser divididos em variáveis e invariáveis. Observe:

 Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco, vário, tanto, outro, quanto, alguma, nenhuma, toda, muita, pou-
ca, vária, tanta, outra, quanta, qualquer, quaisquer*, alguns, nenhuns, todos, muitos, poucos, vários, tantos, outros,
quantos, algumas, nenhumas, todas, muitas, poucas, várias, tantas, outras, quantas.
 Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo, nada, algo, cada.

*Qualquer é composto de qual + quer (do verbo querer), por isso seu plural é quaisquer (única palavra cujo plural é
feito em seu interior).
Todo e toda no singular e junto de artigo significa inteiro; sem artigo, equivale a qualquer ou a todas as:
Toda a cidade está enfeitada. (= a cidade inteira)
Toda cidade está enfeitada. (= todas as cidades)
Trabalho todo o dia. (= o dia inteiro)
Trabalho todo dia. (= todos os dias)

São locuções pronominais indefinidas: cada qual, cada um, qualquer um, quantos quer (que), quem quer (que), seja
quem for, seja qual for, todo aquele (que), tal qual (= certo), tal e qual, tal ou qual, um ou outro, uma ou outra, etc.
Cada um escolheu o vinho desejado.

7. Pronomes Relativos

São aqueles que representam nomes já mencionados anteriormente e com os quais se relacionam. Introduzem as
orações subordinadas adjetivas.
O racismo é um sistema que afirma a superioridade de um grupo racial sobre outros.
(afirma a superioridade de um grupo racial sobre outros = oração subordinada adjetiva).

O pronome relativo “que” refere-se à palavra “sistema” e introduz uma oração subordinada. Diz-se que a palavra
“sistema” é antecedente do pronome relativo que.
O antecedente do pronome relativo pode ser o pronome demonstrativo o, a, os, as.
Não sei o que você está querendo dizer.
Às vezes, o antecedente do pronome relativo não vem expresso.
Quem casa, quer casa.

Observe:
Pronomes relativos variáveis = o qual, cujo, quanto, os quais, cujos, quantos, a qual, cuja, quanta, as quais, cujas,
quantas.
Pronomes relativos invariáveis = quem, que, onde.
Note que:
O pronome “que” é o relativo de mais largo emprego, sendo por isso chamado relativo universal. Pode ser substi-
tuído por o qual, a qual, os quais, as quais, quando seu antecedente for um substantivo.
O trabalho que eu fiz refere-se à corrupção. (= o qual)
A cantora que acabou de se apresentar é péssima. (= a qual)
Os trabalhos que eu fiz referem-se à corrupção. (= os quais)
As cantoras que se apresentaram eram péssimas. (= as quais)

O qual, os quais, a qual e as quais são exclusivamente pronomes relativos, por isso são utilizados didaticamente
para verificar se palavras como “que”, “quem”, “onde” (que podem ter várias classificações) são pronomes relativos.
Todos eles são usados com referência à pessoa ou coisa por motivo de clareza ou depois de determinadas preposições:
Regressando de São Paulo, visitei o sítio de minha tia, o qual me deixou encantado. O uso de “que”, neste caso, geraria
ambiguidade. Veja: Regressando de São Paulo, visitei o sítio de minha tia, que me deixou encantado (quem me deixou
LÍNGUA PORTUGUESA

encantado: o sítio ou minha tia?).

Essas são as conclusões sobre as quais pairam muitas dúvidas? (com preposições de duas ou mais sílabas utiliza-se
o qual / a qual)
O relativo “que” às vezes equivale a o que, coisa que, e se refere a uma oração: Não chegou a ser padre, mas deixou
de ser poeta, que era a sua vocação natural.
O pronome “cujo”: exprime posse; não concorda com o seu antecedente (o ser possuidor), mas com o consequente
(o ser possuído, com o qual concorda em gênero e número); não se usa artigo depois deste pronome; “cujo” equivale
a do qual, da qual, dos quais, das quais.

25
 Existem pessoas cujas ações são nobres.
(antecedente) (consequente)

Se o verbo exigir preposição, esta virá antes do pronome: O autor, a cujo livro você se referiu, está aqui! (referiu-se a)

“Quanto” é pronome relativo quando tem por antecedente um pronome indefinido: tanto (ou variações) e tudo:

Emprestei tantos quantos foram necessários.

(antecedente)

Ele fez tudo quanto havia falado.

(antecedente)
O pronome “quem” se refere a pessoas e vem sempre precedido de preposição.

É um professor a quem muito devemos.

(preposição)

“Onde”, como pronome relativo, sempre possui antecedente e só pode ser utilizado na indicação de lugar: A casa
onde morava foi assaltada.

Na indicação de tempo, deve-se empregar quando ou em que: Sinto saudades da época em que (quando) morávamos
no exterior.

Podem ser utilizadas como pronomes relativos as palavras:

 como (= pelo qual) – desde que precedida das palavras modo, maneira ou forma:
Não me parece correto o modo como você agiu semana passada.

 quando (= em que) – desde que tenha como antecedente um nome que dê ideia de tempo:
Bons eram os tempos quando podíamos jogar videogame.

Os pronomes relativos permitem reunir duas orações numa só frase.

O futebol é um esporte. / O povo gosta muito deste esporte.
= O futebol é um esporte de que o povo gosta muito.

Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode ocorrer a elipse do relativo “que”: A sala estava cheia de gente
que conversava, (que) ria, observava.

8. Pronomes Interrogativos

São usados na formulação de perguntas, sejam elas diretas ou indiretas. Assim como os pronomes indefinidos,
referem-se à 3.ª pessoa do discurso de modo impreciso. São pronomes interrogativos: que, quem, qual (e variações),
quanto (e variações).
Com quem andas?
Qual seu nome?
Diz-me com quem andas, que te direi quem és.

O pronome pessoal é do caso reto quando tem função de sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso oblíquo
quando desempenha função de complemento.
1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar.
2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia lhe ajudar.
Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele” exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao caso
reto. Já na segunda oração, o pronome “lhe” exerce função de complemento (objeto), ou seja, caso oblíquo.
Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discurso. O pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração, aponta para
a segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não sabia se devia ajudar... Ajudar quem? Você (lhe).
Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou tônicos: os primeiros não são precedidos de preposição,
LÍNGUA PORTUGUESA

diferentemente dos segundos, que são sempre precedidos de preposição.

A) Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o que eu estava fazendo.
B) Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para mim o que eu estava fazendo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.

26
 Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Português – Literatura,
Produção de Texto & Gramática – Volume único / Samira
Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª edição –
São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf42.php
9. Colocação Pronominal
Colocação Pronominal trata da correta colocação dos
pronomes oblíquos átonos na frase.
#FicaDica
Pronome Oblíquo é aquele que exerce a fun-
ção de complemento verbal (objeto). Por isso,
memorize:
OBlíquo = OBjeto!
Embora na linguagem falada a colocação dos prono-
mes não seja rigorosamente seguida, algumas normas
devem ser observadas na linguagem escrita.
Próclise = É a colocação pronominal antes do verbo.
A próclise é usada:
 Quando o verbo estiver precedido de palavras
que atraem o pronome para antes do verbo. São elas:
A) Palavras de sentido negativo: não, nunca, ninguém,
jamais, etc.: Não se desespere!
B) Advérbios: Agora se negam a depor.
C) Conjunções subordinativas: Espero que me expli-
quem tudo!
D) Pronomes relativos: Venceu o concurseiro que se
esforçou.
E) Pronomes indefinidos: Poucos te deram a oportu-
nidade.
F) Pronomes demonstrativos: Isso me magoa muito.
 Orações iniciadas por palavras interrogativas:
Quem lhe disse isso?
 Orações iniciadas por palavras exclamativas:
Quanto se ofendem!
 Orações que exprimem desejo (orações optativas):
Que Deus o ajude.
 A próclise é obrigatória quando se utiliza o pro-
nome reto ou sujeito expresso: Eu lhe entregarei o
material amanhã. / Tu sabes cantar?
Mesóclise = É a colocação pronominal no meio do
verbo. A mesóclise é usada:
Quando o verbo estiver no futuro do presente ou fu-
turo do pretérito, contanto que esses verbos não estejam
precedidos de palavras que exijam a próclise. Exemplos:
Realizar-se-á, na próxima semana, um grande evento em
prol da paz no mundo.
Repare que o pronome está “no meio” do verbo “rea-
lizará”: realizar – SE – á. Se houvesse na oração alguma
palavra que justificasse o uso da próclise, esta prevalece-
ria. Veja: Não se realizará...
Não fossem os meus compromissos, acompanhar-te-ia
nessa viagem.
(com presença de palavra que justifique o uso de pró-
clise: Não fossem os meus compromissos, EU te acompa-
nharia nessa viagem).
Ênclise = É a colocação pronominal depois do verbo.
A ênclise é usada quando a próclise e a mesóclise não
forem possíveis:
 Quando o verbo estiver no imperativo afirmativo:
Quando eu avisar, silenciem-se todos.
 Quando o verbo estiver no infinitivo impessoal:
Não era minha intenção machucá-la.
 Quando o verbo iniciar a oração. (até porque não
se inicia período com pronome oblíquo).
Vou-me embora agora mesmo.
Levanto-me às 6h.
 Quando houver pausa antes do verbo: Se eu passo
no concurso, mudo-me hoje mesmo!
 Quando o verbo estiver no gerúndio: Recusou a
proposta fazendo-se de desentendida.
10. Colocação pronominal nas locuções verbais
 Após verbo no particípio = pronome depois do
verbo auxiliar (e não depois do particípio):
Tenho me deliciado com a leitura!
Eu tenho me deliciado com a leitura!
Eu me tenho deliciado com a leitura!
 Não convém usar hífen nos tempos compostos e
nas locuções verbais:
Vamos nos unir!
Iremos nos manifestar.
 Quando há um fator para próclise nos tempos
compostos ou locuções verbais: opção pelo uso
do pronome oblíquo “solto” entre os verbos = Não
vamos nos preocupar (e não: “não nos vamos preo-
cupar”).
11. Emprego de o, a, os, as
 Em verbos terminados em vogal ou ditongo oral,
os pronomes: o, a, os, as não se alteram.
Chame-o agora.
Deixei-a mais tranquila.
 Em verbos terminados em r, s ou z, estas consoan-
tes finais alteram-se para lo, la, los, las. Exemplos:
(Encontrar) Encontrá-lo é o meu maior sonho.
LÍNGUA PORTUGUESA
(Fiz) Fi-lo porque não tinha alternativa.
 Em verbos terminados em ditongos nasais (am,
em, ão, õe), os pronomes o, a, os, as alteram-se
para no, na, nos, nas.
Chamem-no agora.
Põe-na sobre a mesa.
27

#FicaDica
Próclise – pró lembra pré; pré é prefixo que sig-
nifica “antes”! Pronome antes do verbo!
Ênclise – “en” lembra, pelo “som”, /Ənd/ (end,
em Inglês – que significa “fim, final!). Pronome
depois do verbo!
Mesóclise – pronome oblíquo no Meio do verbo
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
http://www.portugues.com.br/gramatica/colocacao-
-pronominal-.html
Observação: Não foram encontradas questões
abrangendo tal conteúdo.
VERBO
Verbo é a palavra que se flexiona em pessoa, número,
tempo e modo. A estes tipos de flexão verbal dá-se o
nome de conjugação (por isso também se diz que verbo
é a palavra que pode ser conjugada). Pode indicar, entre
outros processos: ação (amarrar), estado (sou), fenôme-
no (choverá); ocorrência (nascer); desejo (querer).
1. Estrutura das Formas Verbais
Do ponto de vista estrutural, o verbo pode apresentar
os seguintes elementos:
A) Radical: é a parte invariável, que expressa o signi-
ficado essencial do verbo. Por exemplo: fal-ei; fal-
-ava; fal-am. (radical fal-)
B) Tema: é o radical seguido da vogal temática que
indica a conjugação a que pertence o verbo. Por
exemplo: fala-r. São três as conjugações:
1.ª - Vogal Temática - A - (falar), 2.ª - Vogal Temática
- E - (vender), 3.ª - Vogal Temática - I - (partir).
C) Desinência modo-temporal: é o elemento que
designa o tempo e o modo do verbo. Por exemplo:
falávamos (indica o pretérito imperfeito do indicativo)
/ falasse ( indica o pretérito imperfeito do subjuntivo)
D) Desinência número-pessoal: é o elemento que
designa a pessoa do discurso (1.ª, 2.ª ou 3.ª) e o
número (singular ou plural):
falamos (indica a 1.ª pessoa do plural.) / falavam
(indica a 3.ª pessoa do plural.)
LÍNGUA PORTUGUESA
FIQUE ATENTO!
O verbo pôr, assim como seus derivados
(compor, repor, depor), pertencem à 2.ª conju-
gação, pois a forma arcaica do verbo pôr era
poer. A vogal “e”, apesar de haver desapareci-
do do infinitivo, revela-se em algumas formas
do verbo: põe, pões, põem, etc.
28
2. Formas Rizotônicas e Arrizotônicas
Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura
dos verbos com o conceito de acentuação tônica, perce-
bemos com facilidade que nas formas rizotônicas o acen-
to tônico cai no radical do verbo: opino, aprendam, amo,
por exemplo. Nas formas arrizotônicas, o acento tônico
não cai no radical, mas sim na terminação verbal (fora do
radical): opinei, aprenderão, amaríamos.
3. Classificação dos Verbos
Classificam-se em:
A) Regulares: são aqueles que apresentam o radi-
cal inalterado durante a conjugação e desinências
idênticas às de todos os verbos regulares da mes-
ma conjugação. Por exemplo: comparemos os ver-
bos “cantar” e “falar”, conjugados no presente do
Modo Indicativo:
canto falo
cantas falas
canta falas
cantamos falamos
cantais falais
cantam falam
#FicaDica
Observe que, retirando os radicais, as desi-
nências modo-temporal e número-pessoal
mantiveram-se idênticas. Tente fazer com
outro verbo e perceberá que se repetirá o
fato (desde que o verbo seja da primeira
conjugação e regular!). Faça com o verbo
“andar”, por exemplo. Substitua o radical
“cant” e coloque o “and” (radical do verbo
andar). Viu? Fácil!
B) Irregulares: são aqueles cuja flexão provoca alte-
rações no radical ou nas desinências: faço, fiz, farei,
fizesse.
Observação:
Alguns verbos sofrem alteração no radical apenas
para que seja mantida a sonoridade. É o caso de: corrigir/
corrijo, fingir/finjo, tocar/toquei, por exemplo. Tais altera-
ções não caracterizam irregularidade, porque o fonema
permanece inalterado.
C) Defectivos: são aqueles que não apresentam con-
jugação completa. Os principais são adequar, pre-
caver, computar, reaver, abolir, falir.
D) Impessoais: são os verbos que não têm sujeito
e, normalmente, são usados na terceira pessoa do
singular. Os principais verbos impessoais são:
1. Haver, quando sinônimo de existir, acontecer, reali-
zar-se ou fazer (em orações temporais).
Havia muitos candidatos no dia da prova. (Havia =
Existiam)
 Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram)
Haverá debates hoje. (Haverá = Realizar-se-ão)
Viajei a Madri há muitos anos. (há = faz)

2. Fazer, ser e estar (quando indicam tempo)

Faz invernos rigorosos na Europa.
Era primavera quando o conheci.
Estava frio naquele dia.

3. Todos os verbos que indicam fenômenos da natureza são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, trovejar, ama-
nhecer, escurecer, etc. Quando, porém, se constrói, “Amanheci cansado”, usa-se o verbo “amanhecer” em sentido
figurado. Qualquer verbo impessoal, empregado em sentido figurado, deixa de ser impessoal para ser pessoal,
ou seja, terá conjugação completa.
Amanheci cansado. (Sujeito desinencial: eu)
Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos)
Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu)

4. O verbo passar (seguido de preposição), indicando tempo: Já passa das seis.

5. Os verbos bastar e chegar, seguidos da preposição “de”, indicando suficiência:

Basta de tolices.
Chega de promessas.
6. Os verbos estar e ficar em orações como “Está bem, Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal”, sem referência
a sujeito expresso anteriormente (por exemplo: “ele está mal”). Podemos, nesse caso, classificar o sujeito como
hipotético, tornando-se, tais verbos, pessoais.

7. O verbo dar + para da língua popular, equivalente de “ser possível”. Por exemplo:
Não deu para chegar mais cedo.
Dá para me arrumar uma apostila?

E) Unipessoais: são aqueles que, tendo sujeito, conjugam-se apenas nas terceiras pessoas, do singular e do plural.
São unipessoais os verbos constar, convir, ser (= preciso, necessário) e todos os que indicam vozes de animais
(cacarejar, cricrilar, miar, latir, piar).

Os verbos unipessoais podem ser usados como verbos pessoais na linguagem figurada:
Teu irmão amadureceu bastante.
O que é que aquela garota está cacarejando?

Principais verbos unipessoais:

 Cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer, ser (preciso, necessário):

Cumpre estudarmos bastante. (Sujeito: estudarmos bastante)
Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover)
É preciso que chova. (Sujeito: que chova)

 Fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo, seguidos da conjunção que.
Faz dez anos que viajei à Europa. (Sujeito: que viajei à Europa)
Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não a vejo. (Sujeito: que não a vejo)

F) Abundantes: são aqueles que possuem duas ou mais formas equivalentes, geralmente no particípio, em que,
além das formas regulares terminadas em -ado ou -ido, surgem as chamadas formas curtas (particípio irregular).
O particípio regular (terminado em “–do”) é utilizado na voz ativa, ou seja, com os verbos ter e haver; o irregular é
empregado na voz passiva, ou seja, com os verbos ser, ficar e estar. Observe:
LÍNGUA PORTUGUESA

Infinitivo Particípio Regular Particípio Irregular

Aceitar Aceitado Aceito
Acender Acendido Aceso
Anexar Anexado Anexo
Benzer Benzido Bento

29
 Corrigir Corrigido Correto
Dispersar Dispersado Disperso
Eleger Elegido Eleito
Envolver Envolvido Envolto
Imprimir Imprimido Impresso
Inserir Inserido Inserto
Limpar Limpado Limpo
Matar Matado Morto
Misturar Misturado Misto
Morrer Morrido Morto
Murchar Murchado Murcho
Pegar Pegado Pego
Romper Rompido Roto
Soltar Soltado Solto
Suspender Suspendido Suspenso
Tingir Tingido Tinto
Vagar Vagado Vago

FIQUE ATENTO!
Estes verbos e seus derivados possuem, apenas, o particípio irregular: abrir/aberto, cobrir/coberto, dizer/
dito, escrever/escrito, pôr/posto, ver/visto, vir/vindo.

G) Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugação. Existem apenas dois: ser (sou, sois,
fui) e ir (fui, ia, vades).

H) Auxiliares: São aqueles que entram na formação dos tempos compostos e das locuções verbais. O verbo prin-
cipal (aquele que exprime a ideia fundamental, mais importante), quando acompanhado de verbo auxiliar, é
expresso numa das formas nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio.
Vou espantar todos!
(verbo auxiliar) (verbo principal no infinitivo)

Está chegando a hora!

(verbo auxiliar) (verbo principal no gerúndio)

Observação:
Os verbos auxiliares mais usados são: ser, estar, ter e haver.

4. Conjugação dos Verbos Auxiliares

4.1. SER - Modo Indicativo

Presente Pret.Perfeito Pret. Imp. Pret.mais-que-perf. Fut.do Pres. Fut. Do Pretérito

sou fui era fora serei seria
LÍNGUA PORTUGUESA

és foste eras foras serás serias

é foi era fora será seria
somos fomos éramos fôramos seremos seríamos
sois fostes éreis fôreis sereis seríeis
são foram eram foram serão seriam

30
4.2. SER - Modo Subjuntivo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro

que eu seja se eu fosse quando eu for
que tu sejas se tu fosses quando tu fores
que ele seja se ele fosse quando ele for
que nós sejamos se nós fôssemos quando nós formos
que vós sejais se vós fôsseis quando vós fordes
que eles sejam se eles fossem quando eles forem

4.3. SER - Modo Imperativo

Afirmativo Negativo
sê tu não sejas tu
seja você não seja você
sejamos nós não sejamos nós
sede vós não sejais vós
sejam vocês não sejam vocês

4.4. SER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

ser ser eu sendo sido
seres tu
ser ele
sermos nós
serdes vós
serem eles

4.5. ESTAR - Modo Indicativo

Presente Pret. perf. Pret. Imp. Pret.mais-q-perf. Fut.doPres. Fut.do Preté.

estou estive estava estivera estarei estaria
estás estiveste estavas estiveras estarás estarias
está esteve estava estivera estará estaria
estamos estivemos estávamos estivéramos estaremos estaríamos
estais estivestes estáveis estivéreis estareis estaríeis
estão estiveram estavam estiveram estarão estariam

4.6. ESTAR - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

esteja estivesse estiver
LÍNGUA PORTUGUESA

estejas estivesses estiveres está estejas

esteja estivesse estiver esteja esteja
estejamos estivéssemos estivermos estejamos estejamos
estejais estivésseis estiverdes estai estejais
estejam estivessem estiverem estejam estejam

31
 4.7. ESTAR - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

estar estar estando estado
estares
estar
estarmos
estardes
estarem

4.8. HAVER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Pret.Mais-Q-Perf. Fut.do Pres. Fut.doPreté.

hei houve havia houvera haverei haveria
hás houveste havias houveras haverás haverias
há houve havia houvera haverá haveria
havemos houvemos havíamos houvéramos haveremos haveríamos
haveis houvestes havíeis houvéreis havereis haveríeis
hão houveram haviam houveram haverão haveriam

4.9. HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

ja houvesse houver
hajas houvesses houveres há hajas
haja houvesse houver haja haja
hajamos houvéssemos houvermos hajamos hajamos
hajais houvésseis houverdes havei hajais
hajam houvessem houverem hajam hajam
4.10. HAVER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

haver haver havendo havido
haveres
haver
havermos
haverdes
Haverem

4.11. TER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Preté.mais-q-perf. Fut. Do Pres. Fut. Do Preté.
tenho tive tinha tivera terei teria
LÍNGUA PORTUGUESA

tens tiveste tinhas tiveras terás terias

tem teve tinha tivera terá teria
temos tivemos tínhamos tivéramos teremos teríamos
tendes tivestes tínheis tivéreis tereis teríeis
têm tiveram tinham tiveram terão teriam

32
 4.12. TER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

tenha tivesse tiver
tenhas tivesses tiveres tem tenhas
tenha tivesse tiver tenha tenha
tenhamos tivéssemos tivermos tenhamos tenhamos
Tenhais tivésseis tiverdes tende tenhais
tenham tivessem tiverem tenham tenham

I) Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam com os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se, na
mesma pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade (pronominais acidentais) ou apenas reforçando a ideia já
implícita no próprio sentido do verbo (pronominais essenciais). Veja:
 Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam com os pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São poucos:
abster-se, ater-se, apiedar-se, atrever-se, dignar-se, arrepender-se, etc. Nos verbos pronominais essenciais a refle-
xibilidade já está implícita no radical do verbo. Por exemplo: Arrependi-me de ter estado lá.

A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito (eu) tem um sentimento (arrependimento) que recai sobre ela
mesma, pois não recebe ação transitiva nenhuma vinda do verbo; o pronome oblíquo átono é apenas uma partícula
integrante do verbo, já que, pelo uso, sempre é conjugada com o verbo. Diz-se que o pronome apenas serve de reforço
da ideia reflexiva expressa pelo radical do próprio verbo. Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e respec-
tivos pronomes):
Eu me arrependo, Tu te arrependes, Ele se arrepende, Nós nos arrependemos, Vós vos arrependeis, Eles se arrependem.
 Acidentais: são aqueles verbos transitivos diretos em que a ação exercida pelo sujeito recai sobre o objeto re-
presentado por pronome oblíquo da mesma pessoa do sujeito; assim, o sujeito faz uma ação que recai sobre ele
mesmo. Em geral, os verbos transitivos diretos ou transitivos diretos e indiretos podem ser conjugados com os
pronomes mencionados, formando o que se chama voz reflexiva. Por exemplo: A garota se penteava.
A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexiva pode ser exercida também sobre outra pessoa: A garota penteou-
-me.

Por fazerem parte integrante do verbo, os pronomes oblíquos átonos dos verbos pronominais não possuem função
sintática.
Há verbos que também são acompanhados de pronomes oblíquos átonos, mas que não são essencialmente prono-
minais - são os verbos reflexivos. Nos verbos reflexivos, os pronomes, apesar de se encontrarem na pessoa idêntica à
do sujeito, exercem funções sintáticas. Por exemplo:
Eu me feri. = Eu (sujeito) – 1.ª pessoa do singular; me (objeto direto) – 1.ª pessoa do singular.
5. Modos Verbais

Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas pelo verbo na expressão de um fato certo, real, verdadeiro.
Existem três modos:
A) Indicativo - indica uma certeza, uma realidade: Eu estudo para o concurso.
B) Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilidade: Talvez eu estude amanhã.
C) Imperativo - indica uma ordem, um pedido: Estude, colega!

6. Formas Nominais

Além desses três modos, o verbo apresenta ainda formas que podem exercer funções de nomes (substantivo, adje-
tivo, advérbio), sendo por isso denominadas formas nominais. Observe:

A) Infinitivo
A.1 Impessoal: exprime a significação do verbo de modo vago e indefinido, podendo ter valor e função de subs-
tantivo. Por exemplo:
LÍNGUA PORTUGUESA

Viver é lutar. (= vida é luta)

É indispensável combater a corrupção. (= combate à)

O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presente (forma simples) ou no passado (forma composta). Por exem-
plo:
É preciso ler este livro.
Era preciso ter lido este livro.

33
 A.2 Infinitivo Pessoal: é o infinitivo relacionado às três pessoas do discurso. Na 1.ª e 3.ª pessoas do singular, não
apresenta desinências, assumindo a mesma forma do impessoal; nas demais, flexiona-se da seguinte maneira:
2.ª pessoa do singular: Radical + ES = teres (tu)
1.ª pessoa do plural: Radical + MOS = termos (nós)
2.ª pessoa do plural: Radical + DES = terdes (vós)
3.ª pessoa do plural: Radical + EM = terem (eles)
Foste elogiado por teres alcançado uma boa colocação.

B) Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como adjetivo ou advérbio. Por exemplo:

Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (função de advérbio)
Água fervendo, pele ardendo. (função de adjetivo)

Na forma simples (1), o gerúndio expressa uma ação em curso; na forma composta (2), uma ação concluída:
Trabalhando (1), aprenderás o valor do dinheiro.
Tendo trabalhado (2), aprendeu o valor do dinheiro.

Quando o gerúndio é vício de linguagem (gerundismo), ou seja, uso exagerado e inadequado do gerúndio:
1. Enquanto você vai ao mercado, vou estar jogando futebol.
2. – Sim, senhora! Vou estar verificando!
Em 1, a locução “vou estar” + gerúndio é adequada, pois transmite a ideia de uma ação que ocorre no momento da
outra; em 2, essa ideia não ocorre, já que a locução verbal “vou estar verificando” refere-se a um futuro em andamento,
exigindo, no caso, a construção “verificarei” ou “vou verificar”.
C) Particípio: quando não é empregado na formação dos tempos compostos, o particípio indica, geralmente, o re-
sultado de uma ação terminada, flexionando-se em gênero, número e grau. Por exemplo: Terminados os exames,
os candidatos saíram.

Quando o particípio exprime somente estado, sem nenhuma relação temporal, assume verdadeiramente a função
de adjetivo. Por exemplo: Ela é a aluna escolhida pela turma.

(Ziraldo)
8. Tempos Verbais

Tomando-se como referência o momento em que se fala, a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em diversos
tempos.
A) Tempos do Modo Indicativo

Presente - Expressa um fato atual: Eu estudo neste colégio.

Pretérito Imperfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual, mas que não foi completamente
terminado: Ele estudava as lições quando foi interrompido.
Pretérito Perfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual e que foi totalmente terminado: Ele
estudou as lições ontem à noite.
Pretérito-mais-que-perfeito - Expressa um fato ocorrido antes de outro fato já terminado: Ele já estudara as lições
quando os amigos chegaram. (forma simples).
Futuro do Presente - Enuncia um fato que deve ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento atual: Ele
estudará as lições amanhã.
Futuro do Pretérito - Enuncia um fato que pode ocorrer posteriormente a um determinado fato passado: Se ele
pudesse, estudaria um pouco mais.
LÍNGUA PORTUGUESA

B) Tempos do Modo Subjuntivo

Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no momento atual: É conveniente que estudes para o exame.
Pretérito Imperfeito - Expressa um fato passado, mas posterior a outro já ocorrido: Eu esperava que ele vencesse
o jogo.
Futuro do Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer num momento futuro em relação ao atual: Quando ele vier
à loja, levará as encomendas.

34
 FIQUE ATENTO!
Há casos em que formas verbais de um determinado tempo podem ser utilizadas para indicar outro.
Em 1500, Pedro Álvares Cabral descobre o Brasil.
descobre = forma do presente indicando passado ( = descobrira/descobriu)

No próximo final de semana, faço a prova!

faço = forma do presente indicando futuro ( = farei)

Tabelas das Conjugações Verbais

1. Modo Indicativo

1.1. Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
cantO vendO partO O
cantaS vendeS parteS S
canta vende parte -
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaIS vendeIS partIS IS
cantaM vendeM parteM M

1.2. Pretérito Perfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal

CANTAR VENDER PARTIR
canteI vendI partI I
cantaSTE vendeSTE partISTE STE
cantoU vendeU partiU U
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaSTES vendeSTES partISTES STES
cantaRAM vendeRAM partiRAM RAM

1.3. Pretérito mais-que-perfeito

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal
1.ª/2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantaRAS vendeRAS partiRAS RA S
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantáRAMOS vendêRAMOS partíRAMOS RA MOS
LÍNGUA PORTUGUESA

cantáREIS vendêREIS partíREIS RE IS

cantaRAM vendeRAM partiRAM RA M

35
 1.4. Pretérito Imperfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3ª. conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantAVA vendIA partIA
cantAVAS vendIAS partAS
CantAVA vendIA partIA
cantÁVAMOS vendÍAMOS partÍAMOS
cantÁVEIS vendÍEIS partÍEIS
cantAVAM vendIAM partIAM

1.5. Futuro do Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar ei vender ei partir ei
cantar ás vender ás partir ás
cantar á vender á partir á
cantar emos vender emos partir emos
cantar eis vender eis partir eis
cantar ão vender ão partir ão

1.6. Futuro do Pretérito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantarIA venderIA partirIA
cantarIAS venderIAS partirIAS
cantarIA venderIA partirIA
cantarÍAMOS venderÍAMOS partirÍAMOS
cantarÍEIS venderÍEIS partirÍEIS
cantarIAM venderIAM partirIAM

1.7. Presente do Subjuntivo

Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do
indicativo pela desinência -E (nos verbos de 1.ª conjugação) ou pela desinência -A (nos verbos de 2.ª e 3.ª conjugação).

1.ª conjug. 2.ª conjug. 3.ª conju. Desinên. pessoal Des. temporal Des.temporal
1.ª conj. 2.ª/3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantE vendA partA E A Ø
LÍNGUA PORTUGUESA

cantES vendAS partAS E A S

cantE vendA partA E A Ø
cantEMOS vendAMOS partAMOS E A MOS
cantEIS vendAIS partAIS E A IS
cantEM vendAM partAM E A M

36
 1.8. Pretérito Imperfeito do Subjuntivo

Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito,
obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de
número e pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantaSSES vendeSSES partiSSES SSE S
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantáSSEMOS vendêSSEMOS partíSSEMOS SSE MOS
cantáSSEIS vendêSSEIS partíSSEIS SSE IS
cantaSSEM vendeSSEM partiSSEM SSE M

1.9. Futuro do Subjuntivo

Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito,
obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -R mais a desinência de
número e pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRES vendeRES partiRES R ES
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRMOS vendeRMOS partiRMOS R MOS
cantaRDES vendeRDES partiRDES R DES
cantaREM vendeREM partiREM R EM

C) Modo Imperativo

1. Imperativo Afirmativo

Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do presente do indicativo a 2.ª pessoa do singular (tu) e a segunda
pessoa do plural (vós) eliminando-se o “S” final. As demais pessoas vêm, sem alteração, do presente do subjuntivo. Veja:

Presente do Indicativo Imperativo Afirmativo Presente do Subjuntivo

Eu canto --- Que eu cante
Tu cantas CantA tu Que tu cantes
Ele canta Cante você Que ele cante
Nós cantamos Cantemos nós Que nós cantemos
LÍNGUA PORTUGUESA

Vós cantais CantAI vós Que vós canteis

Eles cantam Cantem vocês Que eles cantem

2. Imperativo Negativo

Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar a negação às formas do presente do subjuntivo.

37
 Presente do Subjuntivo Imperativo Negativo

Que eu cante ---

Que tu cantes Não cantes tu
Que ele cante Não cante você
Que nós cantemos Não cantemos nós
Que vós canteis Não canteis vós
Que eles cantem Não cantem eles

 No modo imperativo não faz sentido usar na 3.ª pessoa (singular e plural) as formas ele/eles, pois uma ordem,
pedido ou conselho só se aplicam diretamente à pessoa com quem se fala. Por essa razão, utiliza-se você/vocês.
 O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: sê (tu), sede (vós).

3. Infinitivo Pessoal

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar vender partir
cantarES venderES partirES
cantar vender partir
cantarMOS venderMOS partirMOS
cantarDES venderDES partirDES
cantarEM venderEM partirEM

 O verbo parecer admite duas construções:

Elas parecem gostar de você. (forma uma locução verbal)
Elas parece gostarem de você. (verbo com sujeito oracional, correspondendo à construção: parece gostarem de você).

 O verbo pegar possui dois particípios (regular e irregular):

Elvis tinha pegado minhas apostilas.
Minhas apostilas foram pegas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf54.php

VOZES DO VERBO

Dá-se o nome de voz à maneira como se apresenta a ação expressa pelo verbo em relação ao sujeito, indicando
se este é paciente ou agente da ação. Importante lembrar que voz verbal não é flexão, mas aspecto verbal. São três as
vozes verbais:

A) Ativa = quando o sujeito é agente, isto é, pratica a ação expressa pelo verbo:
Ele fez o trabalho.
sujeito agente ação objeto (paciente)
LÍNGUA PORTUGUESA

B) Passiva = quando o sujeito é paciente, recebendo a ação expressa pelo verbo:

O trabalho foi feito por ele.
sujeito paciente ação agente da passiva

C) Reflexiva = quando o sujeito é, ao mesmo tempo, agente e paciente, isto é, pratica e recebe a ação:
O menino feriu-se.

38

#FicaDica
Não confundir o emprego reflexivo do verbo
com a noção de reciprocidade:
Os lutadores feriram-se. (um ao outro)
Nós nos amamos. (um ama o outro)
1. Formação da Voz Passiva
A voz passiva pode ser formada por dois processos:
analítico e sintético.
A) Voz Passiva Analítica = Constrói-se da seguinte
maneira:
Verbo SER + particípio do verbo principal. Por exem-
plo:
A escola será pintada pelos alunos. (na ativa teríamos:
os alunos pintarão a escola)
O trabalho é feito por ele. (na ativa: ele faz o trabalho)
Observações:
 O agente da passiva geralmente é acompanhado
da preposição por, mas pode ocorrer a construção
com a preposição de. Por exemplo: A casa ficou cer-
cada de soldados.
 Pode acontecer de o agente da passiva não estar
explícito na frase: A exposição será aberta amanhã.
 A variação temporal é indicada pelo verbo auxi-
liar (SER), pois o particípio é invariável. Observe a
transformação das frases seguintes:
Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do Indicativo)
O trabalho foi feito por ele. (verbo ser no pretérito per-
feito do Indicativo, assim como o verbo principal da voz
ativa)
Ele faz o trabalho. (presente do indicativo)
O trabalho é feito por ele. (ser no presente do indica-
tivo)
Ele fará o trabalho. (futuro do presente)
O trabalho será feito por ele. (futuro do presente)
 Nas frases com locuções verbais, o verbo SER as-
sume o mesmo tempo e modo do verbo principal
da voz ativa. Observe a transformação da frase se-
guinte:
O vento ia levando as folhas. (gerúndio)
As folhas iam sendo levadas pelo vento. (gerúndio)
B) Voz Passiva Sintética = A voz passiva sintética -
ou pronominal - constrói-se com o verbo na 3.ª pessoa,
seguido do pronome apassivador “se”. Por exemplo:
Abriram-se as inscrições para o concurso.
Destruiu-se o velho prédio da escola.
Observação:
O agente não costuma vir expresso na voz passiva
sintética.
1.1 Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva
Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar
substancialmente o sentido da frase.
O concurseiro comprou a apostila. (Voz Ativa)
Sujeito da Ativa objeto Direto
A apostila foi comprada pelo concurseiro.
(Voz Passiva)
Sujeito da Passiva Agente da Passiva
Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva;
o sujeito da ativa passará a agente da passiva, e o verbo
ativo assumirá a forma passiva, conservando o mesmo
tempo.
Os mestres têm constantemente aconselhado os alu-
nos.
Os alunos têm sido constantemente aconselhados pe-
los mestres.
Eu o acompanharei.
Ele será acompanhado por mim.
Quando o sujeito da voz ativa for indeterminado, não
haverá complemento agente na passiva. Por exemplo:
Prejudicaram-me. / Fui prejudicado.
Com os verbos neutros (nascer, viver, morrer, dormir,
acordar, sonhar, etc.) não há voz ativa, passiva ou refle-
xiva, porque o sujeito não pode ser visto como agente,
paciente ou agente paciente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf54.php
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (TST – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINIS-
TRATIVA – FCC – 2012) As vitórias no jogo interior talvez
não acrescentem novos troféus, mas elas trazem recom-
pensas valiosas, [...] que contribuem de forma significa-
tiva para nosso sucesso posterior, tanto na quadra como
fora dela.
Mantêm-se adequados o emprego de tempos e modos
LÍNGUA PORTUGUESA
verbais e a correlação entre eles, ao se substituírem os
elementos sublinhados na frase acima, na ordem dada,
por:
a) tivessem acrescentado − trariam − contribuírem
b) acrescentassem − têm trazido − contribuírem
c) tinham acrescentado − trarão − contribuiriam
d) acrescentariam − trariam− contribuíram
e) tenham acrescentado − trouxeram − Contribuíram
39
 Resposta: Letra E.
Questão que envolve correlação verbal. Realizando as
alterações solicitadas, segue como ficariam (em des-
taque):
Em “a”: tivessem acrescentado – trariam − contribui-
riam
Em “b”: acrescentassem – trariam − contribuiriam
Em “c”: tinham acrescentado – trouxeram − contri-
buíram
Em “d”: acrescentassem – trariam − contribuíram
Em “e”: tenham acrescentado – trouxeram − Contri-
buíram = correta
2. (TST – ANALISTA JUDICIÁRIO – ÁREA APOIO
ESPECIALIZADO – ESPECIALIDADE MEDICINA DO
TRABALHO – FCC – 2012) Está inadequado o emprego
do elemento sublinhado na seguinte frase:
a) Sou ateu e peço que me deem tratamento similar ao
que dispenso aos homens religiosos.
b) A intolerância religiosa baseia-se em preconceitos de
que deveriam desviar-se todos os homens verdadeira-
mente virtuosos.
c) A tolerância é uma virtude na qual não podem prescin-
dir os que se dizem homens de fé.
d) O ateu desperta a ira dos fanáticos, a despeito de nada
fazer que possa injuriá-los ou desrespeitá-los.
e) Respeito os homens de fé, a menos que deixem de
fazer o mesmo com aqueles que não a têm.
Resposta: Letra C.
Corrigindo o inadequado:
Em “a”: Sou ateu e peço que me deem tratamento si-
milar ao que dispenso aos homens religiosos.
Em “b”: A intolerância religiosa baseia-se em precon-
ceitos de que deveriam desviar-se todos os homens
verdadeiramente virtuosos.
Em “c”: A tolerância é uma virtude na qual (de que)
não podem prescindir os que se dizem homens de fé.
Em “d”: O ateu desperta a ira dos fanáticos, a despeito
de nada fazer que possa injuriá-los ou desrespeitá-los.
Em “e”: Respeito os homens de fé, a menos que dei-
xem de fazer o mesmo com aqueles que não a têm.
3. (TST – ANALISTA JUDICIÁRIO – ÁREA APOIO
ESPECIALIZADO – ESPECIALIDADE MEDICINA DO
TRABALHO – FCC – 2012)
Transpondo-se para a voz passiva a construção Os ateus
despertariam a ira de qualquer fanático, a forma ver-
bal obtida será:
a) seria despertada.
b) teria sido despertada.
c) despertar-se-á.
LÍNGUA PORTUGUESA
d) fora despertada.
e) teriam despertado.
Resposta: Letra A.
Os ateus despertariam a ira de qualquer fanático
Fazendo a transposição para a voz passiva, temos: A
ira de qualquer fanático seria despertada pelos ateus.
40
4. (TST – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINIS-
TRATIVA – ESPECIALIDADE SEGURANÇA JUDICIÁ-
RIA – FCC – 2012)
...ela nunca alcançava a musa.
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma
verbal resultante será:
a) alcança-se.
b) foi alcançada.
c) fora alcançada.
d) seria alcançada.
e) era alcançada.
Resposta: Letra E.
Temos um verbo na voz ativa, então teremos dois
na passiva (auxiliar + o verbo da oração da ativa, no
mesmo tempo verbal, forma particípio): A musa nun-
ca era alcançada por ela. O verbo “alcançava” está no
pretérito imperfeito, por isso o auxiliar tem que estar
também (é = presente, foi = pretérito perfeito, era =
imperfeito, fora = mais que perfeito, será = futuro do
presente, seria = futuro do pretérito).
5. (TST – ANALISTA JUDICIÁRIO – ÁREA APOIO
ESPECIALIZADO – ESPECIALIDADE MEDICINA DO
TRABALHO – FCC – 2012) Aos poucos, contudo, fui che-
gando à constatação de que todo perfil de rede social é um
retrato ideal de nós mesmos.
Mantendo-se a correção e a lógica, sem que outra al-
teração seja feita na frase, o elemento grifado pode ser
substituído por:
a) ademais.
b) conquanto.
c) porquanto.
d) entretanto.
e) apesar.
RESPOSTA: Letra D.
Contudo é uma conjunção adversativa (expressa opo-
sição). A substituição deve utilizar outra de mesma
classificação, para que se mantenha a ideia do perío-
do. A correta é entretanto.
6. (TST – ANALISTA JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINIS-
TRATIVA – FCC – 2012) O verbo indicado entre pa-
rênteses deverá flexionar-se no singular para preencher
adequadamente a lacuna da frase:
a) A nenhuma de nossas escolhas...... (poder) deixar de
corresponder nossos valores éticos mais rigorosos.
b) Não se...... (poupar) os que governam de refletir sobre
o peso de suas mais graves decisões.
c) Aos governantes mais responsáveis não...... (ocorrer)
tomar decisões sem medir suas consequências.
d) A toda decisão tomada precipitadamente...... (cos-
tumar) sobrevir consequências imprevistas e injustas.
e) Diante de uma escolha,...... (ganhar) prioridade, reco-
menda Gramsci, os critérios que levam em conta a dor
humana.
Resposta: Letra C.
Flexões em destaque e sublinhei os termos que esta-
belecem concordância:
 Em “a”: A nenhuma de nossas escolhas podem deixar
de corresponder nossos valores éticos mais rigorosos.
Em “b”: Não se poupam os que governam de refletir
sobre o peso de suas mais graves decisões.
Em “c”: Aos governantes mais responsáveis não ocor-
re tomar decisões sem medir suas consequências. =
Isso não ocorre aos governantes – uma oração exerce
a função de sujeito (subjetiva)
Em “d”: A toda decisão tomada precipitadamente cos-
tumam sobrevir consequências imprevistas e injustas.
Em “e”: Diante de uma escolha, ganham prioridade,
recomenda Gramsci, os critérios que levam em conta
a dor humana.
7. (TRT 23.ª REGIÃO-MT – ANALISTA JUDICIÁRIO –
ÁREA ADMINISTRATIVA – FCC – 2016 ) ... para quem
Manoel de Barros era comparável a São Francisco de As-
sis...
O verbo flexionado nos mesmos tempo e modo que o da
frase acima está em:
a) Dizia-se um “vedor de cinema”...
b) Porque não seria certo ficar pregando moscas no es-
paço...
c) Na juventude, apaixonou-se por Arthur Rimbaud e
Charles Baudelaire.
d) Quase meio século separa a estreia de Manoel de Bar-
ros na literatura...
e) ... para depois casá-las...
Resposta: Letra A.
“Era” = verbo “ser” no pretérito imperfeito do Indicati-
vo. Procuremos nos itens:
Em “a”: Dizia-se = pretérito imperfeito do Indicativo
Em “b”: Porque não seria = futuro do pretérito do In-
dicativo
Em “c”: Na juventude, apaixonou-se = pretérito perfei-
to do Indicativo
Em “d”: Quase meio século separa = presente do Indi-
cativo
Em “e”: para depois casá-las = Infinitivo pessoal (casar
elas)
8. (TRT 20.ª REGIÃO-SE – ANALISTA JUDICIÁRIO –
ÁREA ADMINISTRATIVA – FCC – 2016) Aí conheci o
escritor e historiador de sua gente, meu saudoso amigo
Alcino Alves Costa. E foi dele que ouvi oralmente a his-
tória de Zé de Julião. Considerando-se a norma-padrão
da língua, ao reescrever-se o trecho acima em um único
período, o segmento destacado deverá ser antecedido
de vírgula e substituído por
a) perante ao qual
b) de cujo
c) o qual
d) frente à quem
e) de quem
Resposta: Letra E.
Voltemos ao trecho: ... meu saudoso amigo Alcino Alves
Costa. E foi dele que ouvi oralmente... = a única alter-
nativa que substitui corretamente o trecho destacado é
“de quem ouvi oralmente”.
9. (TRT 14.ª REGIÃO-RO E AC – TÉCNICO JUDICIÁ-
RIO – FCC – 2016) “Isto pode despertar a atenção de ou-
tras pessoas que tenham documentos em casa e se dis-
ponham a trazer para a Academia, que é a guardiã desse
tipo de acervo, que é muito difícil de ser guardado em
casa, pois o tempo destrói e aqui temos a melhor técnica
de conservação de documentos”, disse Cavalcanti.
O termo sublinhado faz referência a
a) pessoas.
b) acervo.
c) Academia.
d) tempo.
e) casa.
Resposta: Letra B.
Ao trecho: a guardiã desse tipo de acervo, que (o qual)
é muito difícil de ser guardado...
10. (TRT 14.ª REGIÃO-RO E AC – TÉCNICO JUDICIÁ-
RIO – FCC – 2016) O marechal organizou o acervo...
A forma verbal está corretamente transposta para a voz
passiva em:
a) estava organizando
b) tinha organizado
c) organizando-se
d) foi organizado
e) está organizado
Resposta: Letra D.
Temos: sujeito (o marechal), verbo na ativa (organizou)
e objeto (o acervo). Como há um verbo na ativa, ao
passarmos para a passiva teremos dois (o auxiliar no
mesmo tempo que o verbo da ativa + o particípio do
verbo da voz ativa = organizado). O objeto exercerá
a função de sujeito paciente, e o sujeito da ativa será
o agente da passiva (ufa!). A frase ficará: O acervo foi
organizado pelo marechal.
11. (TRT 20.ª REGIÃO-SE – TÉCNICO JUDICIÁRIO –
FCC – 2016) Precisamos de um treinador que nos ajude
a comer...
O verbo flexionado nos mesmos tempo e modo que o
sublinhado acima está também sublinhado em:
a) [...] assim que conseguissem se virar sem as mães ou
as amas...
b) Não é por acaso que proliferaram os coaches.
c) [...] país que transformou a infância numa bilionária in-
dústria de consumo...
d) E, mesmo que se esforcem muito [...]
e) Hoje há algo novo nesse cenário.
RESPOSTA: Letra D.
que nos ajude = presente do Subjuntivo
LÍNGUA PORTUGUESA
Em “a”: que conseguissem = pretérito do Subjuntivo
Em “b”: que proliferaram = pretérito perfeito (e tam-
bém mais-que-perfeito) do Indicativo
Em “c”: que transformou = pretérito perfeito do Indi-
cativo
Em “d”: que se esforcem = presente do Subjuntivo
Em “e”: há algo novo nesse cenário = presente do In-
dicativo
41
 12. (TRT 23.ª REGIÃO-MT – TÉCNICO JUDICIÁRIO –
FCC – 2016) O modelo ainda dominante nas discussões
ecológicas privilegia, em escala, o Estado e o mundo...
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma
verbal resultante será:
a) é privilegiado.
b) sendo privilegiadas.
c) são privilegiados.
d) foi privilegiado.
e) são privilegiadas.
Resposta: Letra C.
Há um verbo na ativa, então teremos dois na passiva
(auxiliar + o particípio de “privilegia”) = O Estado e
o mundo são privilegiados pelo modelo ainda domi-
nante.
13. (TRT 23.ª REGIÃO-MT – TÉCNICO JUDICIÁRIO
– FCC – 2016) Empregam-se todas as formas verbais de
acordo com a norma culta na seguinte frase:
a) Para que se mantesse sua autenticidade, o documento
não poderia receber qualquer tipo de retificação.
b) Os documentos com assinatura digital disporam de
algoritmos de criptografia que os protegeram.
c) Arquivados eletronicamente, os documentos poderam
contar com a proteção de uma assinatura digital.
d) Quem se propor a alterar um documento criptogra-
fado deve saber que comprometerá sua integridade.
e) Não é possível fazer as alterações que convierem sem
comprometer a integridade dos documentos.
Resposta: Letra E.
Em “a”: Para que se mantesse (mantivesse) sua auten-
ticidade, o documento não poderia receber qualquer
tipo de retificação.
Em “b”: Os documentos com assinatura digital dispo-
ram (dispuseram) de algoritmos de criptografia que os
protegeram.
Em “c”: Arquivados eletronicamente, os documentos
poderam (puderam) contar com a proteção de uma
assinatura digital.
Em “d”: Quem se propor (propuser) a alterar um docu-
mento criptografado deve saber que comprometerá
sua integridade.
Em “e”: Não é possível fazer as alterações que convie-
rem sem comprometer a integridade dos documentos
= correta
14. (TRT 21.ª REGIÃO-RN – TÉCNICO JUDICIÁRIO –
FCC – 2017) Sessenta anos de história marcam, assim, a
trajetória da utopia no país.
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma
LÍNGUA PORTUGUESA
verbal resultante será:
a) foram marcados.
b) foi marcado.
c) são marcados.
d) foi marcada.
e) é marcada.
42
Resposta: Letra E.
Temos um verbo (no tempo presente) na ativa, então
teremos dois na passiva (auxiliar [no tempo presente]
+ particípio de “marcam”) = Assim, a trajetória da uto-
pia do país é marcada pelos sessenta anos de história.
15. (POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DE SÃO PAULO
– SOLDADO PM 2.ª CLASSE – VUNESP – 2017) Consi-
dere as seguintes frases:
Primeiro, associe suas memórias com objetos físicos.
Segundo, não memorize apenas por repetição.
Terceiro, rabisque!
Um verbo flexionado no mesmo modo que o dos verbos
empregados nessas frases está em destaque em:
a) [...] o acesso rápido e a quantidade de textos fazem
com que o cérebro humano não considere útil gravar
esses dados [...]
b) Na internet, basta um clique para vasculhar um sem-
-número de informações.
c) [...] após discar e fazer a ligação, não precisamos mais
dele...
d) Pense rápido: qual o número de telefone da casa em
que morou quando era criança?
e) É o que mostra também uma pesquisa recente condu-
zida pela empresa de segurança digital Kaspersky [...]
Resposta: Letra D.
Os verbos das frases citadas estão no Modo Imperati-
vo (expressam ordem). Vamos aos itens:
Em “a”: ... o acesso rápido e a quantidade de textos
fazem = presente do Indicativo
Em “b”: Na internet, basta um clique = presente do
Indicativo
Em “c”: ... após discar e fazer a ligação, não precisamos
= presente do Indicativo
Em “d”: Pense rápido: = Imperativo
Em “e”: É o que mostra também uma pesquisa = pre-
sente do Indicativo
16. (PC-SP – ATENDENTE DE NECROTÉRIO POLI-
CIAL – VUNESP – 2014) Assinale a alternativa em que a
palavra em destaque na frase pertence à classe dos adje-
tivos (palavra que qualifica um substantivo).
a) Existe grande confusão entre os diversos tipos de eu-
tanásia...
b)... o médico ou alguém causa ativamente a morte...
c) prolonga o processo de morrer procurando distanciar
a morte.
d) Ela é proibida por lei no Brasil,...
e) E como seria a verdadeira boa morte?
Resposta: Letra E.
Em “a”: Existe grande confusão = substantivo
Em “b”: o médico ou alguém causa ativamente a mor-
te = pronome
Em “c”: prolonga o processo de morrer procurando
distanciar a morte = substantivo
Em “d”: Ela é proibida por lei no Brasil = substantivo
Em “e”: E como seria a verdadeira boa morte? = ad-
jetivo
17. (PC-SP – ESCRIVÃO DE POLÍCIA – VUNESP –
2014) As formas verbais conjugadas no modo impera-
tivo, expressando ordem, instrução ou comando, estão
destacadas em
a) Mas há outros cujas marcas acabam ficando bem ní-
tidas na memória: são aqueles donos de qualidades
incomuns.
b) Voltei uns cinquenta minutos depois, cauteloso, e
quase não acreditei no que ouvi.
c) – Ei rapaz, deixe ligado o microfone, largue isso aí, vá
pro estúdio e ponha a rádio no ar.
d) Bem, o fato é que eu era o técnico de som do horário,
precisava “passar” a transmissão lá para a câmara, e o
locutor não chegava para os textos de abertura, pu-
blicidade, chamadas.
e) ... estremecíamos quando ele nos chamava para qual-
quer coisa, fazendo-nos entrar na sua sala imensa, já
suando frio e atentos às suas finas e cortantes pala-
vras.
Resposta: Letra C.
Aos itens:
Em “a”: há = presente / acabam = presente / são =
presente
Em “b”: Voltei = pretérito perfeito / acreditei = preté-
rito perfeito
Em “c”: deixe / largue / vá / ponha = verbos no modo
imperativo afirmativo (ordens)
Em “d”: era = pretérito imperfeito / precisava = pretéri-
to imperfeito / chegava = pretérito imperfeito
Em “e”: fazendo-nos = gerúndio / suando = gerúndio
18. (PC-SP – AGENTE DE POLÍCIA – VUNESP – 2013)
Em – O destino me prestava esse pequeno favor: comple-
tava minha identificação com o resto da humanidade, que
tem sempre para contar uma história de objeto achado;
– o pronome em destaque retoma a seguinte palavra/
expressão:
a) o resto da humanidade.
b) esse pequeno favor.
c) minha identificação.
d) O destino.
e) completava.
Resposta: Letra A.
Completava minha identificação com o resto da huma-
nidade, que (a qual) tem sempre para contar uma his-
tória de objeto achado = pronome relativo que retoma
o resto da humanidade.
19. (PC-SP – AGENTE DE POLÍCIA – VUNESP – 2013)
Considere o trecho a seguir.
É comum que objetos ____________ esquecidos em locais
públicos. Mas muitos transtornos poderiam ser evitados
se as pessoas __________ a atenção voltada para seus per-
tences, conservando-os junto ao corpo.
Assinale a alternativa que preenche, correta e respectiva-
mente, as lacunas do texto.
a) sejam ... mantesse
b) sejam ... mantém
c) sejam ... mantivessem
d) seja ... mantivessem
e) seja ... mantêm
Resposta: Letra C.
Completemos as lacunas e depois busquemos o item
correspondente. A pegadinha aqui é a conjugação do
verbo “manter”, no presente do Subjuntivo (mantiver):
É comum que objetos sejam esquecidos em locais pú-
blicos. Mas muitos transtornos poderiam ser evitados se
as pessoas mantivessem a atenção voltada para seus
pertences, conservando-os junto ao corpo.
20. (PC-SP – ATENDENTE DE NECROTÉRIO POLI-
CIAL – VUNESP – 2013) Nas frases – Não vou mais à
escola!… – e – Hoje estão na moda os métodos audio-
visuais. – as palavras em destaque expressam, correta e
respectivamente, circunstâncias de
a) dúvida e modo.
b) dúvida e tempo.
c) modo e afirmação.
d) negação e lugar.
e) negação e tempo.
Resposta: Letra E.
“não” – advérbio de negação / “hoje” – advérbio de
tempo.
21. (PC-SP – ESCRIVÃO DE POLÍCIA – VUNESP –
2013) Assinale a alternativa que completa respectiva-
mente as lacunas, em conformidade com a norma-pa-
drão de conjugação verbal.
Há quem acredite que alcançará o sucesso profissional
quando __________ um diploma de mestrado, mas há
aqueles que _________ de opinião e procuram investir em
cursos profissionalizantes.
a) obtiver … divirgem
b) obter … divergem
c) obtesse … devirgem
d) obter … divirgem
e) obtiver … divergem
Resposta: Letra E.
Há quem acredite que alcançará o sucesso profissio-
nal quando obtiver um diploma de mestrado, mas há
aqueles que divergem de opinião e procuram investir
em cursos profissionalizantes.
22. (PC-SP – AUXILIAR DE NECROPSIA – VUNESP –
2014) Considerando que o adjetivo é uma palavra que
modifica o substantivo, com ele concordando em gênero
e número, assinale a alternativa em que a palavra desta-
LÍNGUA PORTUGUESA
cada é um adjetivo.
a) ... um câncer de boca horroroso, ...
b) Ele tem dezesseis anos...
c) Eu queria que ele morresse logo, ...
d) ... com a crueldade adicional de dar esperança às fa-
mílias.
e) E o inferno não atinge só os terminais.
43
 Resposta: Letra A.
Em “a”: um câncer de boca horroroso = adjetivo
Em “b”: Ele tem dezesseis anos = numeral
Em “c”: Eu queria que ele morresse logo = advérbio
Em “d”: com a crueldade adicional de dar esperança às famílias = substantivo
Em “e”: E o inferno não atinge só os terminais = substantivo

ESTUDO, COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO: A SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS

NO TEXTO, CONCEITO, ENCONTROS VOCÁLICOS, DÍGRAFOS, ORTOÉPIA, DIVISÃO SILÁBI-
CA, PROSÓDIA-ACENTUAÇÃO; CONTEÚDO DO TEXTO: RELAÇÕES SEMÂNTICO-DISCURSI-
VAS ENTRE IDEIAS NO TEXTO E OS RECURSOS LINGUÍSTICOS USADOS EM FUNÇÃO DESSAS
RELAÇÕES; ESCRITA DO TEXTO; MODALIZAÇÕES NO TEXTO E OS RECURSOS LINGUÍSTICOS
USADOS EM FUNÇÃO DESSAS MODALIZAÇÕES; TEXTOS: PUBLICITÁRIOS, JORNALÍSTICOS,
INSTRUCIONAIS, NARRATIVOS, POÉTICOS, EPISTOLARES, HISTÓRIA EM QUADRINHOS;
LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL.

Interpretação Textual

Texto – é um conjunto de ideias organizadas e relacionadas entre si, formando um todo significativo capaz de pro-
duzir interação comunicativa (capacidade de codificar e decodificar).

Contexto – um texto é constituído por diversas frases. Em cada uma delas, há uma informação que se liga com a
anterior e/ou com a posterior, criando condições para a estruturação do conteúdo a ser transmitido. A essa interligação
dá-se o nome de contexto. O relacionamento entre as frases é tão grande que, se uma frase for retirada de seu contexto
original e analisada separadamente, poderá ter um significado diferente daquele inicial.

Intertexto - comumente, os textos apresentam referências diretas ou indiretas a outros autores através de citações.
Esse tipo de recurso denomina-se intertexto.

Interpretação de texto - o objetivo da interpretação de um texto é a identificação de sua ideia principal. A partir
daí, localizam-se as ideias secundárias (ou fundamentações), as argumentações (ou explicações), que levam ao esclare-
cimento das questões apresentadas na prova.

Normalmente, em uma prova, o candidato deve:

 Identificar os elementos fundamentais de uma argumentação, de um processo, de uma época (neste caso,
procuram-se os verbos e os advérbios, os quais definem o tempo).
 Comparar as relações de semelhança ou de diferenças entre as situações do texto.
 Comentar/relacionar o conteúdo apresentado com uma realidade.
 Resumir as ideias centrais e/ou secundárias.
 Parafrasear = reescrever o texto com outras palavras.

Condições básicas para interpretar

Fazem-se necessários: conhecimento histórico-literário (escolas e gêneros literários, estrutura do texto), leitura e
prática; conhecimento gramatical, estilístico (qualidades do texto) e semântico; capacidade de observação e de síntese;
capacidade de raciocínio.

Interpretar/Compreender

Interpretar significa:
LÍNGUA PORTUGUESA

Explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir.

Através do texto, infere-se que...
É possível deduzir que...
O autor permite concluir que...
Qual é a intenção do autor ao afirmar que...
Compreender significa
Entendimento, atenção ao que realmente está escrito.

44
 O texto diz que...
É sugerido pelo autor que...
De acordo com o texto, é correta ou errada a afirma-
ção...
O narrador afirma...
Erros de interpretação
 Extrapolação (“viagem”) = ocorre quando se
sai do contexto, acrescentando ideias que não
estão no texto, quer por conhecimento prévio
do tema quer pela imaginação.
 Redução = é o oposto da extrapolação. Dá-se
atenção apenas a um aspecto (esquecendo que
um texto é um conjunto de ideias), o que pode
ser insuficiente para o entendimento do tema
desenvolvido.
 Contradição = às vezes o texto apresenta ideias
contrárias às do candidato, fazendo-o tirar con-
clusões equivocadas e, consequentemente, er-
rar a questão.
Observação: Muitos pensam que existem a ótica do
escritor e a ótica do leitor. Pode ser que existam, mas em
uma prova de concurso, o que deve ser levado em consi-
deração é o que o autor diz e nada mais.
Coesão e Coerência
Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que
relaciona palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre
si. Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de
um pronome relativo, uma conjunção (NEXOS), ou um
pronome oblíquo átono, há uma relação correta entre o
que se vai dizer e o que já foi dito.
São muitos os erros de coesão no dia a dia e, entre
eles, está o mau uso do pronome relativo e do prono-
me oblíquo átono. Este depende da regência do verbo;
aquele, do seu antecedente. Não se pode esquecer tam-
bém de que os pronomes relativos têm, cada um, valor
semântico, por isso a necessidade de adequação ao an-
tecedente.
Os pronomes relativos são muito importantes na in-
terpretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros de
coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que
existe um pronome relativo adequado a cada circunstân-
cia, a saber:
que (neutro) - relaciona-se com qualquer anteceden-
te, mas depende das condições da frase.
qual (neutro) idem ao anterior.
quem (pessoa)
cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois
o objeto possuído.
como (modo)
onde (lugar)
quando (tempo)
quanto (montante)
Exemplo:
Falou tudo QUANTO queria (correto)
Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria
aparecer o demonstrativo O).
Dicas para melhorar a interpretação de textos
 Leia todo o texto, procurando ter uma visão ge-
ral do assunto. Se ele for longo, não desista! Há
muitos candidatos na disputa, portanto, quanto
mais informação você absorver com a leitura, mais
chances terá de resolver as questões.
 Se encontrar palavras desconhecidas, não inter-
rompa a leitura.
 Leia o texto, pelo menos, duas vezes – ou quantas
forem necessárias.
 Procure fazer inferências, deduções (chegar a uma
conclusão).
 Volte ao texto quantas vezes precisar.
 Não permita que prevaleçam suas ideias sobre as
do autor.
 Fragmente o texto (parágrafos, partes) para me-
lhor compreensão.
 Verifique, com atenção e cuidado, o enunciado de
cada questão.
 O autor defende ideias e você deve percebê-las.
 Observe as relações interparágrafos. Um parágra-
fo geralmente mantém com outro uma relação de
continuação, conclusão ou falsa oposição. Identifi-
que muito bem essas relações.
 Sublinhe, em cada parágrafo, o tópico frasal, ou
seja, a ideia mais importante.
 Nos enunciados, grife palavras como “correto”
ou “incorreto”, evitando, assim, uma confusão na
hora da resposta – o que vale não somente para
Interpretação de Texto, mas para todas as demais
questões!
 Se o foco do enunciado for o tema ou a ideia prin-
cipal, leia com atenção a introdução e/ou a con-
clusão.
 Olhe com especial atenção os pronomes relativos,
pronomes pessoais, pronomes demonstrativos,
etc., chamados vocábulos relatores, porque reme-
tem a outros vocábulos do texto.
SITES
Disponível em: <http://www.tudosobreconcursos.
com/materiais/portugues/como-interpretar-textos>
Disponível em: <http://portuguesemfoco.com/pf/
09-dicas-para-melhorar-a-interpretacao-de-textos-em-
-provas>
Disponível em: <http://www.portuguesnarede.
com/2014/03/dicas-para-voce-interpretar-melhor-um.
html>
Disponível em: <http://vestibular.uol.com.br/cursi-
nho/questoes/questao-117-portugues.htm>
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (EBSERH – Analista Administrativo – Estatística –
AOCP-2015)
LÍNGUA PORTUGUESA
O verão em que aprendi a boiar
Quando achamos que tudo já aconteceu, novas ca-
pacidades fazem de nós pessoas diferentes do que
éramos
IVAN MARTINS
45
 Sei que a palavra da moda é precocidade, mas eu acre-
dito em conquistas tardias. Elas têm na minha vida um
gosto especial.
Quando aprendi a guiar, aos 34 anos, tudo se transfor-
mou. De repente, ganhei mobilidade e autonomia. A ci-
dade, minha cidade, mudou de tamanho e de fisionomia.
Descer a Avenida Rebouças num táxi, de madrugada, era
diferente – e pior – do que descer a mesma avenida com
as mãos ao volante, ouvindo rock and roll no rádio. Pegar
a estrada com os filhos pequenos revelou-se uma delícia
insuspeitada.
Talvez porque eu tenha começado tarde, guiar me pare-
ce, ainda hoje, uma experiência incomum. É um ato que,
mesmo repetido de forma diária, nunca se banalizou in-
teiramente.
Na véspera do Ano Novo, em Ubatuba, eu fiz outra des-
coberta temporã.
Depois de décadas de tentativas inúteis e frustrantes,
num final de tarde ensolarado eu conquistei o dom da
flutuação. Nas águas cálidas e translúcidas da praia Bra-
va, sob o olhar risonho da minha mulher, finalmente con-
segui boiar.
Não riam, por favor. Vocês que fazem isso desde os oito
anos, vocês que já enjoaram da ausência de peso e esfor-
ço, vocês que não mais se surpreendem com a sensação
de balançar ao ritmo da água – sinto dizer, mas vocês se
esqueceram de como tudo isso é bom.
Nadar é uma forma de sobrepujar a água e impor-se a
ela. Boiar é fazer parte dela – assim como do sol e das
montanhas ao redor, dos sons que chegam filtrados ao
ouvido submerso, do vento que ergue a onda e lança
água em nosso rosto. Boiar é ser feliz sem fazer força, e
isso, curiosamente, não é fácil.
Essa experiência me sugeriu algumas considerações so-
bre a vida em geral.
Uma delas, óbvia, é que a gente nunca para de apren-
der ou de avançar. Intelectualmente e emocionalmente,
de um jeito prático ou subjetivo, estamos sempre incor-
porando novidades que nos transformam. Somos gene-
ticamente elaborados para lidar com o novo, mas não
só. Também somos profundamente modificados por ele.
A cada momento da vida, quando achamos que tudo já
aconteceu, novas capacidades irrompem e fazem de nós
uma pessoa diferente do que éramos. Uma pessoa capaz
de boiar é diferente daquelas que afundam como pedras.
Suspeito que isso tenha importância também para os re-
lacionamentos.
Se a gente não congela ou enferruja – e tem gente que já
está assim aos 30 anos – nosso repertório íntimo tende a
se ampliar, a cada ano que passa e a cada nova relação.
Penso em aprender a escutar e a falar, em olhar o outro,
em tocar o corpo do outro com propriedade e deixar-se
tocar sem susto. Penso em conter a nossa própria frustra-
ção e a nossa fúria, em permitir que o parceiro floresça,
em dar atenção aos detalhes dele. Penso, sobretudo, em
LÍNGUA PORTUGUESA
conquistar, aos poucos, a ansiedade e insegurança que
nos bloqueiam o caminho do prazer, não apenas no sen-
tido sexual. Penso em estar mais tranquilo na companhia
do outro e de si mesmo, no mundo.
Assim como boiar, essas coisas são simples, mas preci-
sam ser aprendidas.
Estar no interior de uma relação verdadeira é como estar
46
na água do mar. Às vezes você nada, outras vezes você
boia, de vez em quando, morto de medo, sente que pode
afundar. É uma experiência que exige, ao mesmo tem-
po, relaxamento e atenção, e nem sempre essas coisas
se combinam. Se a gente se põe muito tenso e cerebral,
a relação perde a espontaneidade. Afunda. Mas, largada
apenas ao sabor das ondas, sem atenção ao equilíbrio, a
relação também naufraga. Há uma ciência sem cálculos
que tem de ser assimilada a cada novo amor, por cada
um de nós. Ela fornece a combinação exata de atenção e
relaxamento que permite boiar. Quer dizer, viver de for-
ma relaxada e consciente um grande amor.
Na minha experiência, esse aprendizado não se fez ra-
pidamente. Demorou anos e ainda se faz. Talvez porque
eu seja homem, talvez porque seja obtuso para as coi-
sas do afeto. Provavelmente, porque sofro das limitações
emocionais que muitos sofrem e que tornam as relações
afetivas mais tensas e trabalhosas do que deveriam ser.
Sabemos nadar, mas nos custa relaxar e ser felizes nas
águas do amor e do sexo. Nos custa boiar.
A boa notícia, que eu redescobri na praia, é que tudo se
aprende, mesmo as coisas simples que pareciam impos-
síveis.
Enquanto se está vivo e relação existe, há chance de me-
lhorar. Mesmo se ela acabou, é certo que haverá outra
no futuro, no qual faremos melhor: com mais calma, com
mais prazer, com mais intensidade e menos medo.
O verão, afinal, está apenas começando. Todos os dias se
pode tentar boiar.
http://epoca.globo.com/colunas-e-blogs/ivan-mar-
tins/noticia/2014/01/overao-em-que-aprendi-boiar.html
De acordo com o texto, quando o autor afirma que “To-
dos os dias se pode tentar boiar.”, ele refere-se ao fato de
a) haver sempre tempo para aprender, para tentar relaxar
e ser feliz nas águas do amor, agindo com mais cal-
ma, com mais prazer, com mais intensidade e menos
medo.
b) ser necessário agir com mais cautela nos relaciona-
mentos amorosos para que eles não se desfaçam.
c) haver sempre tempo para aprender a ser mais criterio-
so com seus relacionamentos, a fim de que eles sejam
vividos intensamente.
d) haver sempre tempo para aprender coisas novas, in-
clusive agir com o raciocínio nas relações amorosas.
e) ser necessário aprender nos relacionamentos, porém
sempre estando alerta para aquilo de ruim que pode
acontecer.
Resposta: Letra A. Ao texto: (...) tudo se aprende,
mesmo as coisas simples que pareciam impossíveis. /
Enquanto se está vivo e relação existe, há chance de
melhorar = sempre há tempo para boiar (aprender).
Em “a”: haver sempre tempo para aprender, para ten-
tar relaxar e ser feliz nas águas do amor, agindo com
mais calma, com mais prazer, com mais intensidade e
menos medo = correta.
Em “b”: ser necessário agir com mais cautela nos rela-
cionamentos amorosos para que eles não se desfaçam
= incorreta – o autor propõe viver intensamente.
Em “c”: haver sempre tempo para aprender a ser mais
 criterioso com seus relacionamentos, a fim de que eles
sejam vividos intensamente = incorreta – ser menos
objetivo nos relacionamentos.
Em “d”: haver sempre tempo para aprender coisas no-
vas, inclusive agir com o raciocínio nas relações amo-
rosas = incorreta – ser mais emoção.
Em “e”: ser necessário aprender nos relacionamentos,
porém sempre estando alerta para aquilo de ruim que
pode acontecer = incorreta – estar sempre cuidando,
não pensando em algo ruim.
2. (BACEN – TÉCNICO – CONHECIMENTOS BÁSICOS –
ÁREA 1 e 2 – CESPE-2013)
Uma crise bancária pode ser comparada a um vendaval.
Suas consequências sobre a economia das famílias e das
empresas são imprevisíveis. Os agentes econômicos rela-
cionam-se em suas operações de compra, venda e troca
de mercadorias e serviços de modo que cada fato econô-
mico, seja ele de simples circulação, de transformação ou
de consumo, corresponde à realização de ao menos uma
operação de natureza monetária junto a um intermediá-
rio financeiro, em regra, um banco comercial que recebe
um depósito, paga um cheque, desconta um título ou
antecipa a realização de um crédito futuro. A estabilida-
de do sistema que intermedeia as operações monetárias,
portanto, é fundamental para a própria segurança e esta-
bilidade das relações entre os agentes econômicos.
A iminência de uma crise bancária é capaz de afetar e
contaminar todo o sistema econômico, fazendo que os
titulares de ativos financeiros fujam do sistema financeiro
e se refugiem, para preservar o valor do seu patrimônio,
em ativos móveis ou imóveis e, em casos extremos, em
estoques crescentes de moeda estrangeira. Para se evitar
esse tipo de distorção, é fundamental a manutenção da
credibilidade no sistema financeiro. A experiência bra-
sileira com o Plano Real é singular entre os países que
adotaram políticas de estabilização monetária, uma vez
que a reversão das taxas inflacionárias não resultou na
fuga de capitais líquidos do sistema financeiro para os
ativos reais.
Pode-se afirmar que a estabilidade do Sistema Financei-
ro Nacional é a garantia de sucesso do Plano Real. Não
existe moeda forte sem um sistema bancário igualmente
forte. Não é por outra razão que a Lei n.º 4.595/1964, que
criou o Banco Central do Brasil (BACEN), atribuiu-lhe si-
multaneamente as funções de zelar pela estabilidade da
moeda e pela liquidez e solvência do sistema financeiro.
Atuação do Banco Central na sua função de zelar pela
estabilidade do Sistema Financeiro Nacional. Internet: <
www.bcb.gov.br > (com adaptações).
Conclui-se da leitura do texto que a comparação entre
“crise bancária” e “vendaval” embasa-se na impossibi-
lidade de se preverem as consequências de ambos os
fenômenos.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Conclui-se da leitura do texto que
a comparação entre “crise bancária” e “vendaval” em-
basa-se na impossibilidade de se preverem as conse-
quências de ambos os fenômenos.
Voltemos ao texto: Uma crise bancária pode ser com-
parada a um vendaval. Suas consequências sobre a eco-
nomia das famílias e das empresas são imprevisíveis.
3. (BANPARÁ – ASSISTENTE SOCIAL – FADESP-2018)
Lastro e o Sistema Bancário
[...]
Até os anos 60, o papel-moeda e o dinheiro deposita-
do nos bancos deviam estar ligados a uma quantidade
de ouro num sistema chamado lastro-ouro. Como esse
metal é limitado, isso garantia que a produção de dinhei-
ro fosse também limitada. Com o tempo, os banqueiros
se deram conta de que ninguém estava interessado em
trocar dinheiro por ouro e criaram manobras, como a re-
serva fracional, para emprestar muito mais dinheiro do
que realmente tinham em ouro nos cofres. Nas crises,
como em 1929, todos queriam sacar dinheiro para pagar
suas contas e os bancos quebravam por falta de fundos,
deixando sem nada as pessoas que acreditavam ter suas
economias seguramente guardadas.
Em 1971, o presidente dos EUA acabou com o padrão-
-ouro. Desde então, o dinheiro, na forma de cédulas e
principalmente de valores em contas bancárias, já não
tendo nenhuma riqueza material para representar, é cria-
do a partir de empréstimos. Quando alguém vai até o
banco e recebe um empréstimo, o valor colocado em
sua conta é gerado naquele instante, criado a partir de
uma decisão administrativa, e assim entra na economia.
Essa explicação permaneceu controversa e escondida
por muito tempo, mas hoje está clara em um relatório do
Bank of England de 2014.
Praticamente todo o dinheiro que existe no mundo é
criado assim, inventado em canetaços a partir da conces-
são de empréstimos. O que torna tudo mais estranho e
perverso é que, sobre esse empréstimo, é cobrada uma
dívida. Então, se eu peço dinheiro ao banco, ele inventa
números em uma tabela com meu nome e pede que eu
devolva uma quantidade maior do que essa. Para pagar
a dívida, preciso ir até o dito “livre-mercado” e trabalhar,
lutar, talvez trapacear, para conseguir o dinheiro que o
banco inventou na conta de outras pessoas. Esse é o di-
nheiro que vai ser usado para pagar a dívida, já que a
única fonte de moeda é o empréstimo bancário. No fim,
os bancos acabam com todo o dinheiro que foi inventa-
do e ainda confiscam os bens da pessoa endividada cujo
dinheiro tomei.
Assim, o sistema monetário atual funciona com uma
moeda que é ao mesmo tempo escassa e abundante. Es-
cassa porque só banqueiros podem criá-la, e abundante
porque é gerada pela simples manipulação de bancos de
dados. O resultado é uma acumulação de riqueza e po-
der sem precedentes: um mundo onde o patrimônio de
LÍNGUA PORTUGUESA
80 pessoas é maior do que o de 3,6 bilhões, e onde o 1%
mais rico tem mais do que os outros 99% juntos.
[...]
Disponível em https://fagulha.org/artigos/inventan-
do-dinheiro/
Acessado em 20/03/2018
De acordo com o autor do texto Lastro e o sistema bancá-
rio, a reserva fracional foi criada com o objetivo de
47
 a) tornar ilimitada a produção de dinheiro.
b) proteger os bens dos clientes de bancos.
c) impedir que os bancos fossem à falência.
d) permitir o empréstimo de mais dinheiro
e) preservar as economias das pessoas.
Resposta: Letra D. Ao texto: (...) Com o tempo, os
banqueiros se deram conta de que ninguém estava
interessado em trocar dinheiro por ouro e criaram ma-
nobras, como a reserva fracional, para emprestar mui-
to mais dinheiro do que realmente tinham em ouro
nos cofres.
Em “a”, tornar ilimitada a produção de dinheiro = in-
correta
Em “b”, proteger os bens dos clientes de bancos = in-
correta
Em “c”, impedir que os bancos fossem à falência =
incorreta
Em “d”, permitir o empréstimo de mais dinheiro =
correta
Em “e”, preservar as economias das pessoas = incor-
reta
4. (BANPARÁ – ASSISTENTE SOCIAL – FADESP-2018)
A leitura do texto permite a compreensão de que
a) as dívidas dos clientes são o que sustenta os bancos.
b) todo o dinheiro que os bancos emprestam é imagi-
nário.
c) quem pede um empréstimo deve a outros clientes.
d) o pagamento de dívidas depende do “livre-mercado”.
e) os bancos confiscam os bens dos clientes endividados.
Resposta: Letra A.
Em “a”, as dívidas dos clientes são o que sustenta os
bancos = correta
Em “b”, todo o dinheiro que os bancos emprestam é
imaginário = nem todo
Em “c”, quem pede um empréstimo deve a outros
clientes = deve ao banco, este paga/empresta a ou-
tros clientes
Em “d”, o pagamento de dívidas depende do “livre-
-mercado” = não só: (...) preciso ir até o dito “livre-
-mercado” e trabalhar, lutar, talvez trapacear.
Em “e”, os bancos confiscam os bens dos clientes endi-
vidados = desde que não paguem a dívida
5. (BANESTES – ANALISTA ECONÔMICO FINANCEI-
RO GESTÃO CONTÁBIL – FGV-2018) Observe a charge
abaixo, publicada no momento da intervenção nas ati-
vidades de segurança do Rio de Janeiro, em março de
2018.
LÍNGUA PORTUGUESA
48
Há uma série de informações implícitas na charge; NÃO
pode, no entanto, ser inferida da imagem e das frases a
seguinte informação:
a) a classe social mais alta está envolvida nos crimes co-
metidos no Rio;
b) a tarefa da investigação criminal não está sendo bem-
-feita;
c) a linguagem do personagem mostra intimidade com
o interlocutor;
d) a presença do orelhão indica o atraso do local da char-
ge;
e) as imagens dos tanques de guerra denunciam a pre-
sença do Exército.
Resposta: Letra D.
NÃO pode ser inferida da imagem e das frases a se-
guinte informação:
Em “a”, a classe social mais alta está envolvida nos cri-
mes cometidos no Rio = inferência correta
Em “b”, a tarefa da investigação criminal não está sen-
do bem-feita = inferência correta
Em “c”, a linguagem do personagem mostra intimida-
de com o interlocutor = inferência correta
Em “d”, a presença do orelhão indica o atraso do local
da charge = incorreta
Em “e”, as imagens dos tanques de guerra denunciam
a presença do Exército = inferência correta
6. (CAIXA ECONÔMICA FEDERAL – NÍVEL SUPERIOR –
CONHECIMENTOS BÁSICOS – CESPE-2014)
As primeiras moedas, peças representando valores, ge-
ralmente em metal, surgiram na Lídia (atual Turquia), no
século VII a.C. As características que se desejava ressaltar
eram transportadas para as peças por meio da panca-
da de um objeto pesado, em primitivos cunhos. Com o
surgimento da cunhagem a martelo e o uso de metais
nobres, como o ouro e a prata, os signos monetários pas-
saram a ser valorizados também pela nobreza dos metais
neles empregados.
Embora a evolução dos tempos tenha levado à substi-
tuição do ouro e da prata por metais menos raros ou
suas ligas, preservou-se, com o passar dos séculos, a as-
sociação dos atributos de beleza e expressão cultural ao
valor monetário das moedas, que quase sempre, na atua-
lidade, apresentam figuras representativas da história, da
cultura, das riquezas e do poder das sociedades.
A necessidade de guardar as moedas em segurança le-
vou ao surgimento dos bancos. Os negociantes de ouro
e prata, por terem cofres e guardas a seu serviço, passa-
ram a aceitar a responsabilidade de cuidar do dinheiro de
seus clientes e a dar recibos escritos das quantias guar-
dadas. Esses recibos passaram, com o tempo, a servir
como meio de pagamento por seus possuidores, por ser
mais seguro portá-los do que portar dinheiro vivo. Assim
surgiram as primeiras cédulas de “papel moeda”, ou cé-
dulas de banco; concomitantemente ao surgimento das
cédulas, a guarda dos valores em espécie dava origem a
instituições bancárias.
Casa da Moeda do Brasil: 290 anos de História,
1694/1984.
Depreende-se do texto que duas características das
moedas se mantiveram ao longo do tempo: a veiculação
de formas em sua superfície e a associação de seu valor
monetário a atributos como beleza.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Depreende-se do texto que duas
características das moedas se mantiveram ao longo do
tempo: a veiculação de formas em sua superfície e a
associação de seu valor monetário a atributos como
beleza = errado (é o inverso).
Texto: (...) a associação dos atributos de beleza e ex-
pressão cultural ao valor monetário das moedas, que
quase sempre, na atualidade, apresentam figuras re-
presentativas da história, da cultura, das riquezas e do
poder das sociedades.
7. (Câmara de Salvador-BA – Assistente Legislativo
Municipal – FGV-2018-adaptada) “Hoje, esse termo
denota, além da agressão física, diversos tipos de impo-
sição sobre a vida civil, como a repressão política, familiar
ou de gênero, ou a censura da fala e do pensamento de
determinados indivíduos e, ainda, o desgaste causado
pelas condições de trabalho e condições econômicas”. A
manchete jornalística abaixo que NÃO se enquadra em
nenhum tipo de violência citado nesse segmento é:
a) Presa por mensagem racista na internet;
b) Vinte pessoas são vítimas da ditadura venezuelana;
c) Apanhou de policiais por destruir caixa eletrônico;
d) Homossexuais são perseguidos e presos na Rússia;
e) Quatro funcionários ficaram livres do trabalho escravo.
Resposta: Letra C. Em “a”: Presa por mensagem ra-
cista na internet = como a repressão política, familiar
ou de gênero
Em “b”: Vinte pessoas são vítimas da ditadura vene-
zuelana = como a repressão política, familiar ou de gê-
nero
Em “c”: Apanhou de policiais por destruir caixa eletrô-
nico = não consta na Manchete acima
Em “d”: Homossexuais são perseguidos e presos na
Rússia = como a repressão política, familiar ou de gê-
nero
Em “e”: Quatro funcionários ficaram livres do trabalho
escravo = o desgaste causado pelas condições de tra-
balho
8. (MPE-AL – ANALISTA DO MINISTÉRIO PÚBLICO –
ÁREA JURÍDICA – FGV-2018)
Oportunismo à Direita e à Esquerda
Numa democracia, é livre a expressão, estão garantidos
o direito de reunião e de greve, entre outros, obedecidas
leis e regras, lastreadas na Constituição. Em um regime
de liberdades, há sempre o risco de excessos, a serem
devidamente contidos e seus responsáveis, punidos,
conforme estabelecido na legislação.
É o que precisa acontecer no rescaldo da greve dos cami-
nhoneiros, concluídas as investigações, por exemplo, da
ajuda ilegal de patrões ao movimento, interessados em
se beneficiar do barateamento do combustível.
Sempre há, também, o oportunismo político-ideológico
para se aproveitar da crise. Inclusive, neste ano de elei-
ção, com o objetivo de obter apoio a candidatos. Não
faltam, também, os arautos do quanto pior, melhor, para
desgastar governantes e reforçar seus projetos de po-
der, por mais delirantes que sejam. Também aqui vale o
que está delimitado pelo estado democrático de direito,
defendido pelos diversos instrumentos institucionais de
que conta o Estado – Polícia, Justiça, Ministério Público,
Forças Armadas etc.
A greve atravessou vários sinais ao estrangular as vias de
suprimento que mantêm o sistema produtivo funcionan-
do, do qual depende a sobrevivência física da população.
Isso não pode ser esquecido e serve de alerta para que as
autoridades desenvolvam planos de contingência.
O Globo, 31/05/2018.
“É o que precisa acontecer no rescaldo da greve dos ca-
minhoneiros, concluídas as investigações, por exemplo,
da ajuda ilegal de patrões ao movimento, interessados
em se beneficiar do barateamento do combustível.” Se-
gundo esse parágrafo do texto, o que “precisa acontecer”
é
a) manter-se o direito de livre expressão do pensamento.
b) garantir-se o direito de reunião e de greve.
c) lastrear leis e regras na Constituição.
d) punirem-se os responsáveis por excessos.
e) concluírem-se as investigações sobre a greve.
Resposta: Letra D. Em “a”: manter-se o direito de livre
expressão do pensamento. = incorreto
Em “b”: garantir-se o direito de reunião e de greve. =
incorreto
Em “c”: lastrear leis e regras na Constituição. = incor-
reto
Em “d”: punirem-se os responsáveis por excessos.
Em “e”: concluírem-se as investigações sobre a greve.
= incorreto
Ao texto: (...) há sempre o risco de excessos, a serem
devidamente contidos e seus responsáveis, punidos,
conforme estabelecido na legislação. / É o que precisa
acontecer... = precisa acontecer a punição dos exces-
sos.
LÍNGUA PORTUGUESA
9. (PC-MA – DELEGADO DE POLÍCIA CIVIL – CES-
PE-2018)
Texto CG1A1AAA
A paz não pode ser garantida apenas pelos acordos
políticos, econômicos ou militares. Cada um de nós, in-
49
 dependentemente de idade, sexo, estrato social, crença a) obstáculos para a construção da cultura da paz.
religiosa etc. é chamado à criação de um mundo pacifica- b) dispensáveis para a construção da cultura da paz.
do, um mundo sob a égide de uma cultura da paz. c) irrelevantes na construção da cultura da paz.
Mas, o que significa “cultura da paz”? d) etapas para a construção da cultura da paz.
Construir uma cultura da paz envolve dotar as crianças e) consequências da construção da cultura da paz.
e os adultos da compreensão de princípios como liber-
dade, justiça, democracia, direitos humanos, tolerância, Resposta: Letra D. Em “a”: obstáculos para a constru-
igualdade e solidariedade. Implica uma rejeição, indivi- ção da cultura da paz. = incorreto
dual e coletiva, da violência que tem sido percebida na Em “b”: dispensáveis para a construção da cultura da
sociedade, em seus mais variados contextos. A cultura da paz. = incorreto
paz tem de procurar soluções que advenham de dentro Em “c”: irrelevantes na construção da cultura da paz.
da(s) sociedade(s), que não sejam impostas do exterior. = incorreto
Cabe ressaltar que o conceito de paz pode ser abordado Em “d”: etapas para a construção da cultura da paz.
em sentido negativo, quando se traduz em um estado Em “e”: consequências da construção da cultura da paz.
de não guerra, em ausência de conflito, em passividade = incorreto
e permissividade, sem dinamismo próprio; em síntese, Ao texto: Um dos primeiros passos nesse sentido refe-
condenada a um vazio, a uma não existência palpável, re-se à gestão de conflitos. (...) Outro passo é tentar er-
difícil de se concretizar e de se precisar. Em sua concep- radicar a pobreza e reduzir as desigualdades = etapas
ção positiva, a paz não é o contrário da guerra, mas a para construção da paz.
prática da não violência para resolver conflitos, a prática
do diálogo na relação entre pessoas, a postura democrá- 10. (PC-SP - PAPILOSCOPISTA POLICIAL – VU-
tica frente à vida, que pressupõe a dinâmica da coope- NESP-2013) Leia o cartum de Jean Galvão
ração planejada e o movimento constante da instalação
de justiça.
Uma cultura de paz exige esforço para modificar o pen-
samento e a ação das pessoas para que se promova a
paz. Falar de violência e de como ela nos assola deixa
de ser, então, a temática principal. Não que ela vá ser
esquecida ou abafada; ela pertence ao nosso dia a dia e
temos consciência disso. Porém, o sentido do discurso, a
ideologia que o alimenta, precisa impregná-lo de pala-
vras e conceitos que anunciem os valores humanos que
decantam a paz, que lhe proclamam e promovem. A vio-
lência já é bastante denunciada, e quanto mais falamos
dela, mais lembramos de sua existência em nosso meio
social. É hora de começarmos a convocar a presença da
paz em nós, entre nós, entre nações, entre povos.
Um dos primeiros passos nesse sentido refere-se à ges-
tão de conflitos. Ou seja, prevenir os conflitos potencial-
mente violentos e reconstruir a paz e a confiança en-
tre pessoas originárias de situação de guerra é um dos (https://www.facebook.com/jeangalvao.cartunista)
exemplos mais comuns a serem considerados. Tal missão
estende-se às escolas, instituições públicas e outros lo- Considerando a relação entre a fala do personagem e a
cais de trabalho por todo o mundo, bem como aos par- imagem visual, pode-se concluir que o que o leva a pular
lamentos e centros de comunicação e associações. a onda é a necessidade de
Outro passo é tentar erradicar a pobreza e reduzir as de-
sigualdades, lutando para atingir um desenvolvimento a) demonstrar respeito às religiões.
sustentado e o respeito pelos direitos humanos, refor- b) realizar um ritual místico.
çando as instituições democráticas, promovendo a liber- c) divertir-se com os amigos.
dade de expressão, preservando a diversidade cultural e d) preservar uma tradição familiar.
o ambiente.
e) esquivar-se da sujeira da água.
É, então, no entrelaçamento “paz — desenvolvimento —
direitos humanos — democracia” que podemos vislum-
Resposta: Letra E. Em “a”: demonstrar respeito às re-
LÍNGUA PORTUGUESA

brar a educação para a paz.

Leila Dupret. Cultura de paz e ações sócio-educativas:
desafios para a escola contemporânea. In: Psicol. Esc.
Educ. (Impr.) v. 6, n.º 1. Campinas, jun./2002 (com adap-
tações).
De acordo com o texto CG1A1AAA, os elementos “gestão
de conflitos” e “erradicar a pobreza” devem ser concebi-
dos como
ligiões. = incorreto
Em “b”: realizar um ritual místico. = incorreto
Em “c”: divertir-se com os amigos. = incorreto
Em “d”: preservar uma tradição familiar. = incorreto
Em “e”: esquivar-se da sujeira da água.
O personagem pula a onda para que não seja atingido
pelo lixo que se encontra no mar.

50
11. (PM-SP - SARGENTO DA POLÍCIA MILITAR – VUNESP-2015) Leia a tira.

(Folha de S.Paulo, 02.10.2015. Adaptado)

Com sua fala, a personagem revela que

a) a violência era comum no passado.

b) as pessoas lutam contra a violência.
c) a violência está banalizada.
d) o preço que pagou pela violência foi alto.

Resposta: Letra C. Em “a”: a violência era comum no passado. = incorreto

Em “b”: as pessoas lutam contra a violência. = incorreto
Em “c”: a violência está banalizada.
Em “d”: o preço que pagou pela violência foi alto. = incorreto
Infelizmente, a personagem revela que a violência está banalizada, nem há mais “punições” para os agressivos.

12. (PM-SP - ASPIRANTE DA POLÍCIA MILITAR [INTERIOR] – VUNESP-2017) Leia a charge.

(Pancho. www.gazetadopovo.com.br)

É correto associar o humor da charge ao fato de que

a) os personagens têm uma autoestima elevada e são otimistas, mesmo vivendo em uma situação de completo confi-
namento.
b) os dois personagens estão muito bem informados sobre a economia, o que não condiz com a imagem de criminosos.
c) o valor dos cosméticos afetará diretamente a vida dos personagens, pois eles demonstram preocupação com a
aparência.
d) o aumento dos preços de cosméticos não surpreende os personagens, que estão acostumados a pagar caro por eles
nos presídios.
e) os preços de cosméticos não deveriam ser relevantes para os personagens, dada a condição em que se encontram.

Resposta: Letra E. Em “a”: os personagens têm uma autoestima elevada e são otimistas, mesmo vivendo em uma
situação de completo confinamento. = incorreto
Em “b”: os dois personagens estão muito bem informados sobre a economia, o que não condiz com a imagem de
criminosos. = incorreto
LÍNGUA PORTUGUESA

Em “c”: o valor dos cosméticos afetará diretamente a vida dos personagens, pois eles demonstram preocupação com
a aparência. = incorreto
Em “d”: o aumento dos preços de cosméticos não surpreende os personagens, que estão acostumados a pagar caro
por eles nos presídios. = incorreto
Em “e”: os preços de cosméticos não deveriam ser relevantes para os personagens, dada a condição em que se
encontram.
Pela condição em que as personagens se encontram, o aumento no preço dos cosméticos não os afeta.

51
 13. (TJ-AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – OFICIAL DE JUS-
TIÇA AVALIADOR – FGV-2018)
Texto 1 – Além do celular e da carteira, cuidado com
as figurinhas da Copa
Gilberto Porcidônio – O Globo, 12/04/2018
A febre do troca-troca de figurinhas pode estar atingindo
uma temperatura muito alta. Preocupados que os mais
afoitos pelos cromos possam até roubá-los, muitos jor-
naleiros estão levando seus estoques para casa quando
termina o expediente. Pode parecer piada, mas há até
boatos sobre quadrilhas de roubo de figurinha espalha-
dos por mensagens de celular.
Sobre a estrutura do título dado ao texto 1, a afirmativa
adequada é:
a) as figurinhas da Copa passaram a ocupar o lugar do
celular e da carteira nos roubos urbanos;
b) as figurinhas da Copa se somaram ao celular e à car-
teira como alvo de desejo dos assaltantes;
c) o alerta dado no título se dirige aos jornaleiros que
vendem as figurinhas da Copa;
d) os ladrões passaram a roubar as figurinhas da Copa
nas bancas de jornais;
e) as figurinhas da Copa se transformaram no alvo prin-
cipal dos ladrões.
Resposta: Letra B. Em “a”: as figurinhas da Copa
passaram a ocupar o lugar do celular e da carteira nos
roubos urbanos; = incorreto
Em “b”: as figurinhas da Copa se somaram ao celular e
à carteira como alvo de desejo dos assaltantes;
Em “c”: o alerta dado no título se dirige aos jornaleiros
que vendem as figurinhas da Copa; = incorreto
Em “d”: os ladrões passaram a roubar as figurinhas da
Copa nas bancas de jornais; = incorreto
Em “e”: as figurinhas da Copa se transformaram no
alvo principal dos ladrões. = incorreto
O título do texto já nos dá a resposta: além do celular
e da carteira, ou seja, as figurinhas da Copa também
passaram a ser alvo dos assaltantes.
14. (TJ-AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – OFICIAL DE JUS-
TIÇA AVALIADOR – FGV-2018)
LÍNGUA PORTUGUESA
52
O humor da tira é conseguido através de uma quebra de
expectativa, que é:
a) o fato de um adulto colecionar figurinhas;
b) as figurinhas serem de temas sociais e não esportivos;
c) a falta de muitas figurinhas no álbum;
d) a reclamação ser apresentada pelo pai e não pelo filho;
e) uma criança ajudar a um adulto e não o contrário.
Resposta: Letra B. Em “a”: o fato de um adulto cole-
cionar figurinhas; = incorreto
Em “b”: as figurinhas serem de temas sociais e não
esportivos;
Em “c”: a falta de muitas figurinhas no álbum; = incor-
reto
Em “d”: a reclamação ser apresentada pelo pai e não
pelo filho; = incorreto
Em “e”: uma criança ajudar a um adulto e não o con-
trário. = incorreto
O humor está no fato de o álbum ser sobre um tema
incomum: assuntos sociais.
15. (TJ-AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FGV-2018) Obser-
ve a charge abaixo.
No caso da charge, a crítica feita à internet é:
a) a criação de uma dependência tecnológica excessiva;
b) a falta de exercícios físicos nas crianças;
c) o risco de contatos perigosos;
d) o abandono dos estudos regulares;
e) a falta de contato entre membros da família.
16. (TJ-SC – ANALISTA ADMINISTRATIVO – FGV-
2018) Observe a charge a seguir:
A charge acima é uma homenagem a Stephen Hawking,
destacando o fato de o cientista:
a) ter alcançado o céu após sua morte;
b) mostrar determinação no combate à doença;
c) ser comparado a cientistas famosos;
d) ser reconhecido como uma mente brilhante;
e) localizar seus interesses nos estudos de Física.
Resposta: Letra A. Em “a”: a criação de uma depen-
dência tecnológica excessiva;
Em “b”: a falta de exercícios físicos nas crianças; = in-
correto
Em “c”: o risco de contatos perigosos; = incorreto
Em “d”: o abandono dos estudos regulares; = incorreto
Em “e”: a falta de contato entre membros da família. =
incorreto
Através da fala do garoto chegamos à resposta: de-
pendência tecnológica - expressa em sua fala.
Resposta: Letra D. Em “a”: ter alcançado o céu após
sua morte; = incorreto
Em “b”: mostrar determinação no combate à doença;
= incorreto
Em “c”: ser comparado a cientistas famosos; = incor-
reto
Em “d”: ser reconhecido como uma mente brilhante;
Em “e”: localizar seus interesses nos estudos de Física.
= incorreto
Usemos a fala de Einstein: “a mente brilhante que es-
távamos esperando”.
17. (TJ-PE – ANALISTA JUDICIÁRIO – FUNÇÃO ADMI-
NISTRATIVA – IBFC-2017)
Texto II
A observação dos elementos não verbais do texto é res-
ponsável pelo entendimento do humor sugerido. Nesse
sentido, a evolução do homem e do computador, através
de tais elementos, deve ser entendida como:
a) complementar.
b) semelhante.
c) conflitante.
d) antitética.
e) idealizada.
Resposta: Letra D. As imagens mostram um con-
traste entre o desenvolvimento do computador e do
homem; enquanto aquele vai se tornando mais “fino,
elegante”, este fica sedentário, engorda. A palavra
“antitética” significa “oposta, oposição”.
18. (TRF-2.ª REGIÃO – ANALISTA JUDICIÁRIO – ÁREA
ADMINISTRATIVA – CONSULPLAN-2017)
A produção da obra acima, Os Retirantes (1944), foi rea-
lizada seis anos depois da publicação do romance Vidas
Secas. Nessa obra, ao abordar a miséria e a seca clara-
mente vistas através da representação de uma família de
retirantes, Cândido Portinari
a) apresenta uma temática, assim como a descrição dos
personagens e do ambiente, de forma sutil e dinâmica.
b) permite visualizar a degradação da figura humana e
o retrato da figura da morte afugentada pelos perso-
nagens.
c) apresenta elementos físicos presentes no cotidiano
dos retirantes vítimas da seca e aspectos relacionados
à desigualdade social.
d) utiliza a linguagem não verbal com o objetivo de cons-
truir uma imagem cuja ênfase mística se opõe aos fa-
tos da realidade observável.
Resposta: Letra C. Em “a”: apresenta uma temática,
assim como a descrição dos personagens e do am-
biente, de forma sutil e dinâmica.
Em “b”: permite visualizar a degradação da figura hu-
mana e o retrato da figura da morte afugentada pelos
personagens.
Em “c”: apresenta elementos físicos presentes no co-
tidiano dos retirantes vítimas da seca e aspectos rela-
cionados à desigualdade social.
Em “d”: utiliza a linguagem não verbal com o objetivo
de construir uma imagem cuja ênfase mística se opõe
aos fatos da realidade observável.
A obra retrata, de forma nada sutil, os elementos físi-
cos de uma família vítima da seca.
Linguagem Verbal e Não Verbal
O que é linguagem? É o uso da língua como forma de
expressão e comunicação entre as pessoas. A linguagem
não é somente um conjunto de palavras faladas ou es-
critas, mas também de gestos e imagens. Afinal, não nos
LÍNGUA PORTUGUESA
comunicamos apenas pela fala ou escrita, não é verdade?
Então, a linguagem pode ser verbalizada, e daí vem
a analogia ao verbo. Você já tentou se pronunciar sem
utilizar o verbo? Se não, tente, e verá que é impossível se
ter algo fundamentado e coerente! Assim, a linguagem
verbal é a que utiliza palavras quando se fala ou quando
se escreve.
53
 A linguagem pode ser não verbal, ao contrário da ver-
bal, não utiliza vocábulo, palavras para se comunicar. O
objetivo, neste caso, não é de expor verbalmente o que
se quer dizer ou o que se está pensando, mas se utilizar
de outros meios comunicativos, como: placas, figuras,
gestos, objetos, cores, ou seja, dos signos visuais.
Vejamos: um texto narrativo, uma carta, o diálogo,
uma entrevista, uma reportagem no jornal escrito ou tele-
visionado, um bilhete? = Linguagem verbal!
Agora: o semáforo, o apito do juiz numa partida de
futebol, o cartão vermelho, o cartão amarelo, uma dança,
o aviso de “não fume” ou de “silêncio”, o bocejo, a identi-
ficação de “feminino” e “masculino” através de figuras na
porta do banheiro, as placas de trânsito? = Linguagem
não verbal!
A linguagem pode ser ainda verbal e não verbal ao
mesmo tempo, como nos casos das charges, cartoons e
anúncios publicitários.
Alguns exemplos:
Cartão vermelho – denúncia de falta grave no futebol.
Placas de trânsito.
Imagem indicativa de “silêncio”.
Semáforo com sinal amarelo advertindo “atenção”.
SITE
Disponível em: <http://www.brasilescola.com/reda-
cao/linguagem.htm>
TIPOLOGIA E GÊNERO TEXTUAL
A todo o momento nos deparamos com vários textos,
sejam eles verbais ou não verbais. Em todos há a pre-
sença do discurso, isto é, a ideia intrínseca, a essência
daquilo que está sendo transmitido entre os interlocu-
tores. Estes interlocutores são as peças principais em um
diálogo ou em um texto escrito.
É de fundamental importância sabermos classificar os
textos com os quais travamos convivência no nosso dia a
dia. Para isso, precisamos saber que existem tipos textuais
e gêneros textuais.
Comumente relatamos sobre um acontecimento, um
fato presenciado ou ocorrido conosco, expomos nossa
opinião sobre determinado assunto, descrevemos algum
lugar que visitamos, fazemos um retrato verbal sobre al-
guém que acabamos de conhecer ou ver. É exatamente
nessas situações corriqueiras que classificamos os nossos
textos naquela tradicional tipologia: Narração, Descrição
e Dissertação.
1. As tipologias textuais se caracterizam pelos
aspectos de ordem linguística
Os tipos textuais designam uma sequência definida
pela natureza linguística de sua composição. São obser-
LÍNGUA PORTUGUESA
vados aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, rela-
ções logicas. Os tipos textuais são o narrativo, descritivo,
argumentativo/dissertativo, injuntivo e expositivo.
A) Textos narrativos – constituem-se de verbos de
ação demarcados no tempo do universo narrado,
como também de advérbios, como é o caso de an-
54
tes, agora, depois, entre outros: Ela entrava em seu
carro quando ele apareceu. Depois de muita conver-
sa, resolveram...
B) Textos descritivos – como o próprio nome indica,
descrevem características tanto físicas quanto psi-
cológicas acerca de um determinado indivíduo ou
objeto. Os tempos verbais aparecem demarcados
no presente ou no pretérito imperfeito: “Tinha os
cabelos mais negros como a asa da graúna...”
C) Textos expositivos – Têm por finalidade explicar
um assunto ou uma determinada situação que se
almeje desenvolvê-la, enfatizando acerca das ra-
zões de ela acontecer, como em: O cadastramento
irá se prorrogar até o dia 02 de dezembro, portan-
to, não se esqueça de fazê-lo, sob pena de perder o
benefício.
D) Textos injuntivos (instrucional) – Trata-se de
uma modalidade na qual as ações são prescritas de
forma sequencial, utilizando-se de verbos expres-
sos no imperativo, infinitivo ou futuro do presente:
Misture todos os ingrediente e bata no liquidificador
até criar uma massa homogênea.
E) Textos argumentativos (dissertativo) – Demar-
cam-se pelo predomínio de operadores argumen-
tativos, revelados por uma carga ideológica cons-
tituída de argumentos e contra-argumentos que
justificam a posição assumida acerca de um deter-
minado assunto: A mulher do mundo contemporâ-
neo luta cada vez mais para conquistar seu espaço
no mercado de trabalho, o que significa que os gê-
neros estão em complementação, não em disputa.
2. Gêneros Textuais
São os textos materializados que encontramos em
nosso cotidiano; tais textos apresentam características
sócio-comunicativas definidas por seu estilo, função,
composição, conteúdo e canal. Como exemplos, temos:
receita culinária, e-mail, reportagem, monografia, poema,
editorial, piada, debate, agenda, inquérito policial, fórum,
blog, etc.
A escolha de um determinado gênero discursivo de-
pende, em grande parte, da situação de produção, ou
seja, a finalidade do texto a ser produzido, quem são os
locutores e os interlocutores, o meio disponível para vei-
cular o texto, etc.
Os gêneros discursivos geralmente estão ligados a
esferas de circulação. Assim, na esfera jornalística, por
exemplo, são comuns gêneros como notícias, reporta-
gens, editoriais, entrevistas e outros; na esfera de divul-
gação científica são comuns gêneros como verbete de
dicionário ou de enciclopédia, artigo ou ensaio científico,
seminário, conferência.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto
Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. –
São Paulo: Saraiva, 2010.
Português – Literatura, Produção de Textos & Gra-
mática – volume único / Samira Yousseff Campedelli,
Jésus Barbosa Souza. – 3.ª ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
http://www.brasilescola.com/redacao/tipologia-tex-
tual.htm
LETRA E FONEMA

A palavra fonologia é formada pelos elementos gregos fono (“som, voz”) e log, logia (“estudo”, “conhecimento”).
Significa literalmente “estudo dos sons” ou “estudo dos sons da voz”. Fonologia é a parte da gramática que estuda os
sons da língua quanto à sua função no sistema de comunicação linguística, quanto à sua organização e classificação.
Cuida, também, de aspectos relacionados à divisão silábica, à ortografia, à acentuação, bem como da forma correta de
pronunciar certas palavras. Lembrando que, cada indivíduo tem uma maneira própria de realizar estes sons no ato da
fala. Particularidades na pronúncia de cada falante são estudadas pela Fonética.
Na língua falada, as palavras se constituem de fonemas; na língua escrita, as palavras são reproduzidas por meio de
símbolos gráficos, chamados de letras ou grafemas. Dá-se o nome de fonema ao menor elemento sonoro capaz de
estabelecer uma distinção de significado entre as palavras. Observe, nos exemplos a seguir, os fonemas que marcam a
distinção entre os pares de palavras:

amor – ator / morro – corro / vento - cento

Cada segmento sonoro se refere a um dado da língua portuguesa que está em sua memória: a imagem acústica
que você - como falante de português - guarda de cada um deles. É essa imagem acústica que constitui o fonema. Este
forma os significantes dos signos linguísticos. Geralmente, aparece representado entre barras: /m/, /b/, /a/, /v/, etc.
O fonema não deve ser confundido com a letra. Esta é a representação gráfica do fonema. Na palavra sapo, por
exemplo, a letra “s” representa o fonema /s/ (lê-se sê); já na palavra brasa, a letra “s” representa o fonema /z/ (lê-se zê).
Às vezes, o mesmo fonema pode ser representado por mais de uma letra do alfabeto. É o caso do fonema /z/, que
pode ser representado pelas letras z, s, x: zebra, casamento, exílio.
Em alguns casos, a mesma letra pode representar mais de um fonema. A letra “x”, por exemplo, pode representar:

A) o fonema /sê/: texto

B) o fonema /zê/: exibir
C) o fonema /che/: enxame
D) o grupo de sons /ks/: táxi

O número de letras nem sempre coincide com o número de fonemas.

Tóxico = fonemas: /t/ó/k/s/i/c/o/ letras: t ó x i c o
1234567 12 3 45 6

Galho = fonemas: /g/a/lh/o/ letras: ga lho

12 3 4 12345

As letras “m” e “n”, em determinadas palavras, não representam fonemas. Observe os exemplos: compra, conta.
Nestas palavras, “m” e “n” indicam a nasalização das vogais que as antecedem: /õ/. Veja ainda: nave: o /n/ é um fonema;
dança: o “n” não é um fonema; o fonema é /ã/, representado na escrita pelas letras “a” e “n”.

A letra h, ao iniciar uma palavra, não representa fonema.

Hoje = fonemas: ho / j / e / letras: h o j e
1 2 3 1234

1 Classificação dos Fonemas

Os fonemas da língua portuguesa são classificados em:

1.1 Vogais

As vogais são os fonemas sonoros produzidos por uma corrente de ar que passa livremente pela boca. Em nossa
língua, desempenham o papel de núcleo das sílabas. Isso significa que em toda sílaba há, necessariamente, uma única
vogal.
Na produção de vogais, a boca fica aberta ou entreaberta. As vogais podem ser:
Orais: quando o ar sai apenas pela boca: /a/, /e/, /i/, /o/, /u/.
LÍNGUA PORTUGUESA

Nasais: quando o ar sai pela boca e pelas fossas nasais.

/ã/: fã, canto, tampa
/ ẽ /: dente, tempero
/ ĩ/: lindo, mim
/õ/: bonde, tombo
/ ũ /: nunca, algum
Átonas: pronunciadas com menor intensidade: até, bola.
Tônicas: pronunciadas com maior intensidade: até, bola.

55
 Quanto ao timbre, as vogais podem ser:
Abertas: pé, lata, pó
Fechadas: mês, luta, amor
Reduzidas - Aparecem quase sempre no final das palavras: dedo (“dedu”), ave (“avi”), gente (“genti”).

1.2 Semivogais

Os fonemas /i/ e /u/, algumas vezes, não são vogais. Aparecem apoiados em uma vogal, formando com ela uma só
emissão de voz (uma sílaba). Neste caso, estes fonemas são chamados de semivogais. A diferença fundamental entre
vogais e semivogais está no fato de que estas não desempenham o papel de núcleo silábico.
Observe a palavra papai. Ela é formada de duas sílabas: pa - pai. Na última sílaba, o fonema vocálico que se destaca
é o “a”. Ele é a vogal. O outro fonema vocálico “i” não é tão forte quanto ele. É a semivogal. Outros exemplos: saudade,
história, série.

1.3 Consoantes

Para a produção das consoantes, a corrente de ar expirada pelos pulmões encontra obstáculos ao passar pela ca-
vidade bucal, fazendo com que as consoantes sejam verdadeiros “ruídos”, incapazes de atuar como núcleos silábicos.
Seu nome provém justamente desse fato, pois, em português, sempre consoam (“soam com”) as vogais. Exemplos: /b/,
/t/, /d/, /v/, /l/, /m/, etc.

2. Encontros Vocálicos

Os encontros vocálicos são agrupamentos de vogais e semivogais, sem consoantes intermediárias. É importante
reconhecê-los para dividir corretamente os vocábulos em sílabas. Existem três tipos de encontros: o ditongo, o tritongo
e o hiato.

A) Ditongo
É o encontro de uma vogal e uma semivogal (ou vice-versa) numa mesma sílaba. Pode ser:
Crescente: quando a semivogal vem antes da vogal: sé-rie (i = semivogal, e = vogal)
Decrescente: quando a vogal vem antes da semivogal: pai (a = vogal, i = semivogal)
Oral: quando o ar sai apenas pela boca: pai
Nasal: quando o ar sai pela boca e pelas fossas nasais: mãe

B) Tritongo
É a sequência formada por uma semivogal, uma vogal e uma semivogal, sempre nesta ordem, numa só sílaba. Pode
ser oral ou nasal: Paraguai - Tritongo oral, quão - Tritongo nasal.

C) Hiato
É a sequência de duas vogais numa mesma palavra que pertencem a sílabas diferentes, uma vez que nunca há mais
de uma vogal numa mesma sílaba: saída (sa-í-da), poesia (po-e-si-a).

3. Encontros Consonantais

O agrupamento de duas ou mais consoantes, sem vogal intermediária, recebe o nome de encontro consonantal.
Existem basicamente dois tipos:
A) os que resultam do contato consoante + “l” ou “r” e ocorrem numa mesma sílaba, como em: pe-dra, pla-no,
a-tle-ta, cri-se.
B) os que resultam do contato de duas consoantes pertencentes a sílabas diferentes: por-ta, rit-mo, lis-ta.
Há ainda grupos consonantais que surgem no início dos vocábulos; são, por isso, inseparáveis: pneu, gno-mo, psi-
-có-lo-go.

4. Dígrafos

De maneira geral, cada fonema é representado, na escrita, por apenas uma letra: lixo - Possui quatro fonemas e
LÍNGUA PORTUGUESA

quatro letras.
Há, no entanto, fonemas que são representados, na escrita, por duas letras: bicho - Possui quatro fonemas e cinco
letras.
Na palavra acima, para representar o fonema /xe/ foram utilizadas duas letras: o “c” e o “h”.
Assim, o dígrafo ocorre quando duas letras são usadas para representar um único fonema (di = dois + grafo = letra).
Em nossa língua, há um número razoável de dígrafos que convém conhecer. Podemos agrupá-los em dois tipos: con-
sonantais e vocálicos.

56
 A) Dígrafos Consonantais

Letras Fonemas Exemplos

lh /lhe/ telhado
nh /nhe/ marinheiro
ch /xe/ chave
rr /re/ (no interior da palavra) carro
ss /se/ (no interior da palavra) passo
qu /k/ (qu seguido de e e i) queijo, quiabo
gu /g/ ( gu seguido de e e i) guerra, guia
sc /se/ crescer
sç /se/ desço
xc /se/ exceção

B) Dígrafos Vocálicos

Registram-se na representação das vogais nasais:

Fonemas Letras Exemplos

/ã/ am tampa
an canto
/ẽ/ em templo
en lenda
/ĩ/ im limpo
in lindo
õ/ om tombo
on tonto
/ũ/ um chumbo
un corcunda

Observação:
“gu” e “qu” são dígrafos somente quando seguidos de “e” ou “i”, representam os fonemas /g/ e /k/: guitarra, aquilo.
Nestes casos, a letra “u” não corresponde a nenhum fonema. Em algumas palavras, no entanto, o “u” representa um
fonema - semivogal ou vogal - (aguentar, linguiça, aquífero...). Aqui, “gu” e “qu” não são dígrafos. Também não há dí-
grafos quando são seguidos de “a” ou “o” (quase, averiguo).

#FicaDica
Conseguimos ouvir o som da letra “u” também, por isso não há dígrafo! Veja outros exemplos: Água = /
agua/ pronunciamos a letra “u”, ou então teríamos /aga/. Temos, em “água”, 4 letras e 4 fonemas. Já em
guitarra = /gitara/ - não pronunciamos o “u”, então temos dígrafo (aliás, dois dígrafos: “gu” e “rr”). Portan-
to: 8 letras e 6 fonemas.

5. Dífonos
LÍNGUA PORTUGUESA

Assim como existem duas letras que representam um só fonema (os dígrafos!), existe letra que representa dois
fonemas. Sim! É o caso de “fixo”, por exemplo, em que o “x” representa o fonema /ks/; táxi e crucifixo também são
exemplos de dífonos. Quando uma letra representa dois fonemas temos um caso de dífono.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.

57
 Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/fono/fono1.
php
Análise e Tipo de Discurso
A Análise do Discurso é uma prática da linguística no
campo da Comunicação, e consiste em analisar a estru-
tura de um texto e, a partir disto, compreender as cons-
truções ideológicas presentes no mesmo.
O discurso em si é uma construção linguística atre-
lada ao contexto social no qual o texto é desenvolvido.
Ou seja, as ideologias presentes em um discurso são
diretamente determinadas pelo contexto político-social
em que vive o seu autor. Mais que uma análise textual, a
análise do Discurso é uma análise contextual da estrutura
discursiva em questão.
Michel Foucault descreveu a Ordem do Discurso
como uma construção de características sociais. A socie-
dade que promove o contexto do discurso analisado é a
base de toda a estrutura do texto, atrelando, deste modo,
todo e qualquer elemento que possa fazer parte do sen-
tido do discurso. O texto só pode assim ser chamado se
o seu receptor for capaz de compreender o seu sentido, e
isto cabe ao autor do texto e à atenção que o mesmo der
ao contexto da construção de seu discurso. É a relação
básica para a existência da comunicação verbal: emissão
– recepção – compreensão.
As práticas discursivas geram também outros âmbitos
de análise do discurso, como o Universo de Concorrên-
cias, que consiste na competição entre vários emissores
para atingir um mesmo público-alvo. A partir disto, os
emissores precisam inteirar-se do contexto da vida do
seu receptor, para que deste modo possam interpelá-lo
segundo sua própria ideologia, fazendo com que sua
mensagem seja recebida e assimilada pelo receptor sem
que o mesmo perceba que está sendo alvo de uma ten-
tativa de convencimento, por assim dizer.
Dentro da análise do Discurso há também o discurso
estético, feito por meio de imagens, e que interpelam o
indivíduo através de sua sensibilidade, que está ligada ao
seu contexto também. A sensibilidade de um indivíduo
se define a partir do que, ao longo de sua vida, torna-se
importante e desperta-lhe sentimentos. Com isto, pode-
mos analisar as artes produzidas em diferentes épocas
da história em todo o mundo e perceber as diferentes
formas de interpelação e contextualidade presentes nas
mesmas. O discurso estético tem a mesma capacidade
LÍNGUA PORTUGUESA
ideológica que o discurso verbal, com a vantagem de
atingir o indivíduo esteticamente, o que pode render
muito mais rapidamente o sucesso do discurso aplicado.
A partir na análise de todos os aspectos do discurso
chega-se ao mais importante: o sentido. O sentido do
discurso não é fixo, por vários motivos: pelo contexto,
pela estética, pela ordem do discurso, pela sua forma de
58
construção. O sentido do discurso encontra-se sempre
em aberto para a possibilidade de interpretação do seu
receptor. O efeito do discurso é, claramente, transmitir
uma mensagem e alcançar um objetivo premeditado
através da interpretação e interpelação do indivíduo alvo.
1. Tipos de Discurso: direto, indireto e indireto li-
vre
1.1. Vozes do Discurso
Ao lermos um texto, observamos que há um narrador
- que é quem conta o fato. Esse locutor ou narrador pode
introduzir outras vozes no texto para auxiliar a narrativa.
Para fazer a introdução dessas outras vozes no texto, a
voz principal ou privilegiada - o narrador - usa o que cha-
mamos de discurso. O que vem a ser discurso dentro do
texto? É a forma como as falas são inseridas na narrativa.
Ele pode ser classificado em: direto, indireto e indireto
livre.
A) Discurso direto: reproduz fiel e literalmente algo
dito por alguém. Um bom exemplo de discurso direto
são as citações ou transcrições exatas da declaração de
alguém.
 Primeira pessoa (eu, nós) – é o narrador quem fala,
usando aspas ou travessões para demarcar que
está reproduzindo a fala de outra pessoa: “Não
gosto disso” – disse a menina em tom zangado.
B) Discurso indireto: o narrador, usando suas pró-
prias palavras, conta o que foi dito por outra pessoa. Te-
mos então uma mistura de vozes, pois as falas dos per-
sonagens passam pela elaboração da fala do narrador.
 Terceira pessoa - ele(s), ela(s) – O narrador só usa
sua própria voz, o que foi dito pela personagem
passa pela elaboração do narrador. Não há uma
pontuação específica que marque o discurso in-
direto: A menina disse em tom zangado, que não
gostava daquilo.
C) Discurso indireto livre: É um discurso no qual há
uma maior liberdade, o narrador insere a fala do perso-
nagem de forma sutil, sem fazer uso das marcas do dis-
curso direto. É necessário que se tenha atenção para não
confundir a fala do narrador com a fala do personagem,
pois esta surge de repente em meio à fala do narrador: A
menina perambulava pela sala irritada e zangada. Eu não
gosto disso! E parecia que ninguém a ouvia.
1.2. Níveis de Linguagem
A língua é um código de que se serve o homem para
elaborar mensagens, para se comunicar. Existem basica-
mente duas modalidades de língua, ou seja, duas línguas
funcionais:
A) a língua funcional de modalidade culta, lín-
gua culta ou língua-padrão, que compreende a língua
literária, tem por base a norma culta, forma linguística
utilizada pelo segmento mais culto e influente de uma
sociedade. Constitui, em suma, a língua utilizada pelos
veículos de comunicação de massa (emissoras de rádio
e televisão, jornais, revistas, painéis, anúncios, etc.), cuja
função é a de serem aliados da escola, prestando serviço
à sociedade, colaborando na educação;
B) a língua funcional de modalidade popular; lín-
gua popular ou língua cotidiana, que apresenta grada-
ções as mais diversas, tem o seu limite na gíria e no calão.
1.3. Norma culta
A norma culta, forma linguística que todo povo ci-
vilizado possui, é a que assegura a unidade da língua
nacional. E justamente em nome dessa unidade, tão im-
portante do ponto de vista político--cultural, que é ensi-
nada nas escolas e difundida nas gramáticas. Sendo mais
espontânea e criativa, a língua popular afigura-se mais
expressiva e dinâmica. Temos, assim, à guisa de exem-
plificação:
Estou preocupado. (norma culta)
Tô preocupado. (língua popular)
Tô grilado. (gíria, limite da língua popular)
Não basta conhecer apenas uma modalidade de
língua; urge conhecer a língua popular, captando-lhe a
espontaneidade, expressividade e enorme criatividade,
para viver; urge conhecer a língua culta para conviver.
Podemos, agora, definir gramática: é o estudo das
normas da língua culta.
1.4. O conceito de erro em língua
Em rigor, ninguém comete erro em língua, exceto nos
casos de ortografia. O que normalmente se comete são
transgressões da norma culta. De fato, aquele que, num
momento íntimo do discurso, diz: “Ninguém deixou ele
falar”, não comete propriamente erro; na verdade, trans-
gride a norma culta.
Um repórter, ao cometer uma transgressão em sua
fala, transgride tanto quanto um indivíduo que compare-
ce a um banquete trajando xortes ou quanto um banhis-
ta, numa praia, vestido de fraque e cartola.
Releva considerar, assim, o momento do discurso, que
pode ser íntimo, neutro ou solene. O momento íntimo é
o das liberdades da fala. No recesso do lar, na fala entre
amigos, parentes, namorados, etc., portanto, são consi-
deradas perfeitamente normais construções do tipo:
Eu não vi ela hoje.
Ninguém deixou ele falar.
Deixe eu ver isso!
Eu te amo, sim, mas não abuse!
Não assisti o filme nem vou assisti-lo.
Sou teu pai, por isso vou perdoá-lo.
Nesse momento, a informalidade prevalece sobre a
norma culta, deixando mais livres os interlocutores.
O momento neutro é o do uso da língua-padrão, que
é a língua da Nação. Como forma de respeito, tomam-se
por base aqui as normas estabelecidas na gramática, ou
seja, a norma culta. Assim, aquelas mesmas construções
se alteram:
Eu não a vi hoje.
Ninguém o deixou falar.
Deixe-me ver isso!
Eu te amo, sim, mas não abuses!
Não assisti ao filme nem vou assistir a ele.
Sou seu pai, por isso vou perdoar-lhe.
Considera-se momento neutro o utilizado nos veí-
culos de comunicação de massa (rádio, televisão, jornal,
revista, etc.). Daí o fato de não se admitirem deslizes ou
transgressões da norma culta na pena ou na boca de jor-
nalistas, quando no exercício do trabalho, que deve refle-
tir serviço à causa do ensino.
O momento solene, acessível a poucos, é o da arte
poética, caracterizado por construções de rara beleza.
Vale lembrar, finalmente, que a língua é um costume.
Como tal, qualquer transgressão, ou chamado erro, deixa
de sê-lo no exato instante em que a maioria absoluta
o comete, passando, assim, a constituir fato linguístico
registro de linguagem definitivamente consagrado pelo
uso, ainda que não tenha amparo gramatical. Exemplos:
Olha eu aqui! (Substituiu: Olha-me aqui!)
Vamos nos reunir. (Substituiu: Vamo-nos reunir)
Não vamos nos dispersar. (Substituiu: Não nos vamos
dispersar e Não vamos dispersar-nos)
Tenho que sair daqui depressinha. (Substituiu: Tenho
de sair daqui bem depressa)
O soldado está a postos. (Substituiu: O soldado está no
seu posto)
As formas impeço, despeço e desimpeço, dos verbos
impedir, despedir e desimpedir, respectivamente, são
exemplos também de transgressões ou “erros” que se
tornaram fatos linguísticos, já que só correm hoje porque
a maioria viu tais verbos como derivados de pedir, que
tem início, na sua conjugação, com peço. Tanto bastou
para se arcaizarem as formas então legítimas impido, des-
pido e desimpido, que hoje nenhuma pessoa bem-escola-
rizada tem coragem de usar.
Em vista do exposto, será útil eliminar do vocabulário
escolar palavras como corrigir e correto, quando nos refe-
rimos a frases. “Corrija estas frases” é uma expressão que
deve dar lugar a esta, por exemplo: “Converta estas frases
da língua popular para a língua culta”.
Uma frase correta não é aquela que se contrapõe a
uma frase “errada”; é, na verdade, uma frase elaborada
conforme as normas gramaticais; em suma, conforme a
norma culta.
1.5. Língua escrita e língua falada - Nível de lin-
guagem
A língua escrita, estática, mais elaborada e menos
econômica, não dispõe dos recursos próprios da língua
falada.
A acentuação (relevo de sílaba ou sílabas), a entoação
(melodia da frase), as pausas (intervalos significativos no
LÍNGUA PORTUGUESA
decorrer do discurso), além da possibilidade de gestos,
olhares, piscadas, etc., fazem da língua falada a moda-
lidade mais expressiva, mais criativa, mais espontânea e
natural, estando, por isso mesmo, mais sujeita a transfor-
mações e a evoluções.
Nenhuma, porém, sobrepõe-se a outra em impor-
tância. Nas escolas, principalmente, costuma se ensinar
a língua falada com base na língua escrita, considerada
59
 superior. Decorrem daí as correções, as retificações, as
emendas, a que os professores sempre estão atentos.
Ao professor cabe ensinar as duas modalidades, mos-
trando as características e as vantagens de uma e outra,
sem deixar transparecer nenhum caráter de superiorida-
de ou inferioridade, que em verdade inexiste.
Isso não implica dizer que se deve admitir tudo na
língua falada. A nenhum povo interessa a multiplicação
de línguas. A nenhuma nação convém o surgimento de
dialetos, consequência natural do enorme distanciamen-
to entre uma modalidade e outra.
A língua escrita é, foi e sempre será mais bem-ela-
borada que a língua falada, porque é a modalidade que
mantém a unidade linguística de um povo, além de ser
a que faz o pensamento atravessar o espaço e o tem-
po. Nenhuma reflexão, nenhuma análise mais detida será
possível sem a língua escrita, cujas transformações, por
isso mesmo, processam-se lentamente e em número
consideravelmente menor, quando cotejada com a mo-
dalidade falada.
Importante é fazer o educando perceber que o nível
da linguagem, a norma linguística, deve variar de acordo
com a situação em que se desenvolve o discurso.
O ambiente sociocultural determina o nível da lingua-
gem a ser empregado. O vocabulário, a sintaxe, a pronún-
cia e até a entoação variam segundo esse nível. Um pa-
dre não fala com uma criança como se estivesse em uma
missa, assim como uma criança não fala como um adulto.
Um engenheiro não usará um mesmo discurso, ou um
mesmo nível de fala, para colegas e para pedreiros, assim
como nenhum professor utiliza o mesmo nível de fala no
recesso do lar e na sala de aula.
Existem, portanto, vários níveis de linguagem e, entre
esses níveis, destacam-se em importância o culto e o co-
tidiano, a que já fizemos referência.
FENÔMENOS SEMÂNTICOS: SINONÍMIA,
HOMONÍMIA, ANTONÍMIA, PARONÍMIA,
HIPONÍMIA, HIPERONÍMIA, AMBIGUIDADE.
SIGNIFICADO DAS PALAVRAS
Semântica é o estudo da significação das palavras e
das suas mudanças de significação através do tempo ou
em determinada época. A maior importância está em dis-
tinguir sinônimos e antônimos (sinonímia / antonímia) e
homônimos e parônimos (homonímia / paronímia).
1. Sinônimos
São palavras de sentido igual ou aproximado: alfa-
LÍNGUA PORTUGUESA
beto - abecedário; brado, grito - clamor; extinguir, apagar
- abolir.
Duas palavras são totalmente sinônimas quando são
substituíveis, uma pela outra, em qualquer contexto (cara
e rosto, por exemplo); são parcialmente sinônimas quan-
do, ocasionalmente, podem ser substituídas, uma pela
outra, em deteminado enunciado (aguadar e esperar).
60
Observação:
A contribuição greco-latina é responsável pela exis-
tência de numerosos pares de sinônimos: adversário e
antagonista; translúcido e diáfano; semicírculo e hemici-
clo; contraveneno e antídoto; moral e ética; colóquio e diá-
logo; transformação e metamorfose; oposição e antítese.
2. Antônimos
São palavras que se opõem através de seu significa-
do: ordem - anarquia; soberba - humildade; louvar - cen-
surar; mal - bem.
Observação:
A antonímia pode se originar de um prefixo de sen-
tido oposto ou negativo: bendizer e maldizer; simpático
e antipático; progredir e regredir; concórdia e discórdia;
ativo e inativo; esperar e desesperar; comunista e antico-
munista; simétrico e assimétrico.
3. Homônimos e Parônimos
 Homônimos = palavras que possuem a mesma
grafia ou a mesma pronúncia, mas significados di-
ferentes. Podem ser
A) Homógrafas: são palavras iguais na escrita e dife-
rentes na pronúncia:
rego (subst.) e rego (verbo); colher (verbo) e colher
(subst.); jogo (subst.) e jogo (verbo); denúncia (subst.) e de-
nuncia (verbo); providência (subst.) e providencia (verbo).
B) Homófonas: são palavras iguais na pronúncia e
diferentes na escrita:
acender (atear) e ascender (subir); concertar (harmoni-
zar) e consertar (reparar); cela (compartimento) e sela (ar-
reio); censo (recenseamento) e senso ( juízo); paço (palácio)
e passo (andar).
C) Homógrafas e homófonas simultaneamente (ou
perfeitas): São palavras iguais na escrita e na pronúncia:
caminho (subst.) e caminho (verbo); cedo (verbo) e
cedo (adv.); livre (adj.) e livre (verbo).
 Parônimos = palavras com sentidos diferentes,
porém de formas relativamente próximas. São pa-
lavras parecidas na escrita e na pronúncia: cesta
(receptáculo de vime; cesta de basquete/esporte) e
sesta (descanso após o almoço), eminente (ilustre)
e iminente (que está para ocorrer), osso (substan-
tivo) e ouço (verbo), sede (substantivo e/ou verbo
“ser” no imperativo) e cede (verbo), comprimen-
to (medida) e cumprimento (saudação), autuar
(processar) e atuar (agir), infligir (aplicar pena) e
infringir (violar), deferir (atender a) e diferir (diver-
gir), suar (transpirar) e soar (emitir som), aprender
(conhecer) e apreender (assimilar; apropriar-se de),
tráfico (comércio ilegal) e tráfego (relativo a movi-
mento, trânsito), mandato (procuração) e manda-
do (ordem), emergir (subir à superfície) e imergir
(mergulhar, afundar).
 4. Hiperonímia e Hiponímia
Hipônimos e hiperônimos são palavras que perten-
cem a um mesmo campo semântico (de sentido), sendo
o hipônimo uma palavra de sentido mais específico; o
hiperônimo, mais abrangente.
O hiperônimo impõe as suas propriedades ao hipô-
nimo, criando, assim, uma relação de dependência se-
mântica. Por exemplo: Veículos está numa relação de hi-
peronímia com carros, já que veículos é uma palavra de
significado genérico, incluindo motos, ônibus, caminhões.
Veículos é um hiperônimo de carros.
Um hiperônimo pode substituir seus hipônimos em
quaisquer contextos, mas o oposto não é possível. A utili-
zação correta dos hiperônimos, ao redigir um texto, evita
a repetição desnecessária de termos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
XIMENES, Sérgio. Minidicionário Ediouro da Lìngua
Portuguesa – 2.ª ed. reform. – São Paulo: Ediouro, 2000.
SITE
http://www.coladaweb.com/portugues/sinonimos,-
-antonimos,-homonimos-e-paronimos
DENOTAÇÃO E CONOTAÇÃO
Exemplos de variação no significado das palavras:
Os domadores conseguiram enjaular a fera. (sentido
literal)
Ele ficou uma fera quando soube da notícia. (sentido
figurado)
Aquela aluna é fera na matemática. (sentido figurado)
As variações nos significados das palavras ocasionam
o sentido denotativo (denotação) e o sentido conotativo
(conotação) das palavras.
A) Denotação
Uma palavra é usada no sentido denotativo quando
apresenta seu significado original, independentemente
do contexto em que aparece. Refere-se ao seu significa-
do mais objetivo e comum, aquele imediatamente reco-
nhecido e muitas vezes associado ao primeiro significado
que aparece nos dicionários, sendo o significado mais li-
teral da palavra.
A denotação tem como finalidade informar o recep-
tor da mensagem de forma clara e objetiva, assumindo
um caráter prático. É utilizada em textos informativos,
como jornais, regulamentos, manuais de instrução, bu-
las de medicamentos, textos científicos, entre outros. A
palavra “pau”, por exemplo, em seu sentido denotativo é
apenas um pedaço de madeira. Outros exemplos:
O elefante é um mamífero.
As estrelas deixam o céu mais bonito!
B) Conotação
Uma palavra é usada no sentido conotativo quando
apresenta diferentes significados, sujeitos a diferentes
interpretações, dependendo do contexto em que esteja
inserida, referindo-se a sentidos, associações e ideias que
vão além do sentido original da palavra, ampliando sua
significação mediante a circunstância em que a mesma
é utilizada, assumindo um sentido figurado e simbólico.
Como no exemplo da palavra “pau”: em seu sentido co-
notativo ela pode significar castigo (dar-lhe um pau), re-
provação (tomei pau no concurso).
A conotação tem como finalidade provocar sentimen-
tos no receptor da mensagem, através da expressividade
e afetividade que transmite. É utilizada principalmente
numa linguagem poética e na literatura, mas também
ocorre em conversas cotidianas, em letras de música, em
anúncios publicitários, entre outros. Exemplos:
Você é o meu sol!
Minha vida é um mar de tristezas.
Você tem um coração de pedra!
#FicaDica
Procure associar Denotação com Dicionário:
trata-se de definição literal, quando o termo
é utilizado com o sentido que consta no di-
cionário.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
http://www.normaculta.com.br/conotacao-e-denota-
cao/
POLISSEMIA
Polissemia é a propriedade de uma palavra adquirir
multiplicidade de sentidos, que só se explicam dentro de
um contexto. Trata-se, realmente, de uma única palavra,
mas que abarca um grande número de significados den-
tro de seu próprio campo semântico.
Reportando-nos ao conceito de Polissemia, logo per-
cebemos que o prefixo “poli” significa multiplicidade de
algo. Possibilidades de várias interpretações levando-
-se em consideração as situações de aplicabilidade. Há
uma infinidade de exemplos em que podemos verificar a
LÍNGUA PORTUGUESA
ocorrência da polissemia:
O rapaz é um tremendo gato.
O gato do vizinho é peralta.
Precisei fazer um gato para que a energia voltasse.
Pedro costuma fazer alguns “bicos” para garantir sua
sobrevivência
O passarinho foi atingido no bico.
61
 Nas expressões polissêmicas rede de deitar, rede de
computadores e rede elétrica, por exemplo, temos em co-
mum a palavra “rede”, que dá às expressões o sentido de
“entrelaçamento”. Outro exemplo é a palavra “xadrez”,
que pode ser utilizada representando “tecido”, “prisão”
ou “jogo” – o sentido comum entre todas as expressões
é o formato quadriculado que têm.
1. Polissemia e homonímia
A confusão entre polissemia e homonímia é bastante
comum. Quando a mesma palavra apresenta vários sig-
nificados, estamos na presença da polissemia. Por outro
lado, quando duas ou mais palavras com origens e sig-
nificados distintos têm a mesma grafia e fonologia, temos
uma homonímia.
A palavra “manga” é um caso de homonímia. Ela pode
significar uma fruta ou uma parte de uma camisa. Não
é polissemia porque os diferentes significados para a
palavra “manga” têm origens diferentes. “Letra” é uma
palavra polissêmica: pode significar o elemento básico
do alfabeto, o texto de uma canção ou a caligrafia de um
determinado indivíduo. Neste caso, os diferentes signifi-
cados estão interligados porque remetem para o mesmo
conceito, o da escrita.
2. Polissemia e ambiguidade
Polissemia e ambiguidade têm um grande impacto
na interpretação. Na língua portuguesa, um enunciado
pode ser ambíguo, ou seja, apresentar mais de uma in-
terpretação. Esta ambiguidade pode ocorrer devido à
colocação específica de uma palavra (por exemplo, um
advérbio) em uma frase. Vejamos a seguinte frase:
Pessoas que têm uma alimentação equilibrada fre-
quentemente são felizes.
Neste caso podem existir duas interpretações dife-
rentes:
As pessoas têm alimentação equilibrada porque são
felizes ou são felizes porque têm uma alimentação equi-
librada.
De igual forma, quando uma palavra é polissêmica,
ela pode induzir uma pessoa a fazer mais do que uma
interpretação. Para fazer a interpretação correta é muito
importante saber qual o contexto em que a frase é pro-
ferida.
Muitas vezes, a disposição das palavras na construção
do enunciado pode gerar ambiguidade ou, até mesmo,
comicidade. Repare na figura abaixo:
LÍNGUA PORTUGUESA
(http://www.humorbabaca.com/fotos/diversas/corto-
-cabelo-e-pinto. Acesso em 15/9/2014).
62
Poderíamos corrigir o cartaz de inúmeras maneiras,
mas duas seriam:
Corte e coloração capilar
ou
Faço corte e pintura capilar
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
SITE
http://www.brasilescola.com/gramatica/polissemia.
htm
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (SUSAM-AM – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO –
FGV – 2014) “o país teve de recorrer a um programa de
racionamento”. Assinale a opção que apresenta a forma
de reescrever esse segmento, que altera o seu sentido
original.
a) O Brasil foi obrigado a recorrer a um programa de
racionamento.
b) O país teve como recurso recorrer a um programa
de racionamento.
c) O Brasil foi levado a recorrer a um programa de racio-
namento.
d) O país obrigou-se a recorrer a um programa de racio-
namento.
e) O Brasil optou por um programa de racionamento.
Resposta: Letra E. “o país teve de recorrer a um pro-
grama de racionamento”. Assinale a opção que apre-
senta a forma de reescrever esse segmento, QUE
ALTERA O SEU SENTIDO ORIGINAL.
Em “a”: O Brasil foi obrigado a recorrer a um progra-
ma de racionamento = mesmo sentido.
Em “b”: O país teve como recurso recorrer a um pro-
grama de racionamento = mesmo sentido.
Em “c”: O Brasil foi levado a recorrer a um programa de
racionamento = mesmo sentido.
Em “d”: O país obrigou-se a recorrer a um programa
de racionamento = mesmo sentido.
Em “e”: O Brasil optou por um programa de raciona-
mento = mudança de sentido (segundo o enunciado,
o país não teve outra opção a não ser recorrer. Na al-
ternativa, provavelmente havia outras opções, e o país
escolheu a de “recorrer”).
 FIGURAS DE LINGUAGEM: (COMPARAÇÃO, METÁFORA, EUFEMISMO, PROSOPOPEIA, ONO-
MATOPEIA, ANTÍTESE, PARADOXO, HIPÉRBOLE, PERÍFRASE, SILEPSE, HIPÉRBATO, METONÍ-
MIA, IRONIA, SINESTESIA, ALITERAÇÃO); FIGURAS E VÍCIOS DE LINGUAGEM.

FIGURA DE LINGUAGEM, PENSAMENTO E CONSTRUÇÃO

Disponível em: <http://www.terapiadapalavra.com.br/figuras-de-linguagem-na-escrita-literaria/> Acesso abr,

2018.

A figura de palavra consiste na substituição de uma palavra por outra, isto é, no emprego figurado, simbólico, seja
por uma relação muito próxima (contiguidade), seja por uma associação, uma comparação, uma similaridade. São
construções que transformam o significado das palavras para tirar delas maior efeito ou para construir uma mensagem
nova.

1. Tipos de Figuras de Linguagem

1.1. Figuras de Som

Aliteração - Consiste na repetição de consoantes como recurso para intensificação do ritmo ou como efeito sonoro
significativo.
Três pratos de trigo para três tigres tristes.
Vozes veladas, veludosas vozes... (Cruz e Sousa)
Quem com ferro fere com ferro será ferido.

Assonância - Consiste na repetição ordenada de sons vocálicos idênticos: “Sou um mulato nato no sentido lato
mulato democrático do litoral.”

Onomatopeia - Ocorre quando se tentam reproduzir na forma de palavras os sons da realidade: Os sinos faziam
blem, blem, blem.

Paranomásia – é o uso de sons semelhantes em palavras próximas: “A fossa, a bossa, a nossa grande dor...” (Carlos
Lyra)

1.2. Figuras de Palavras ou de Pensamento

1.2.1. Metáfora
LÍNGUA PORTUGUESA

Consiste em utilizar uma palavra ou uma expressão em lugar de outra, sem que haja uma relação real, mas em
virtude da circunstância de que o nosso espírito as associa e percebe entre elas certas semelhanças. É o emprego da
palavra fora de seu sentido normal.

Observação:
Toda metáfora é uma espécie de comparação implícita, em que o elemento comparativo não aparece.
Seus olhos são como luzes brilhantes.

63
 O exemplo acima mostra uma comparação evidente,
através do emprego da palavra como.
Observe agora: Seus olhos são luzes brilhantes.
Neste exemplo não há mais uma comparação (note a
ausência da partícula comparativa), e sim símile, ou seja,
qualidade do que é semelhante.
Por fim, no exemplo: As luzes brilhantes olhavam-me.
Há substituição da palavra olhos por luzes brilhantes.
Esta é a verdadeira metáfora.
Outros exemplos:
“Meu pensamento é um rio subterrâneo.” (Fernando
Pessoa)
Neste caso, a metáfora é possível na medida em que
o poeta estabelece relações de semelhança entre um rio
subterrâneo e seu pensamento (pode estar relacionando
a fluidez, a profundidade, a inatingibilidade, etc.).
Minha alma é uma estrada de terra que leva a lugar
algum.
Uma estrada de terra que leva a lugar algum é, na fra-
se acima, uma metáfora. Por trás do uso dessa expressão
que indica uma alma rústica e abandonada (e angustia-
damente inútil), há uma comparação subentendida: Mi-
nha alma é tão rústica, abandonada (e inútil) quanto uma
estrada de terra que leva a lugar algum.
A Amazônia é o pulmão do mundo.
Em sua mente povoa só inveja.
1.2.2. Metonímia (ou sinédoque)
É a substituição de um nome por outro, em virtude de
existir entre eles algum relacionamento. Tal substituição
pode acontecer dos seguintes modos:
Autor pela obra: Gosto de ler Machado de Assis. (=
Gosto de ler a obra literária de Machado de Assis).
Inventor pelo invento: Édson ilumina o mundo. (=
As lâmpadas iluminam o mundo).
Símbolo pelo objeto simbolizado: Não te afastes da
cruz. (= Não te afastes da religião).
Lugar pelo produto do lugar: Fumei um saboroso
Havana. (= Fumei um saboroso charuto).
Efeito pela causa: Sócrates bebeu a morte. (= Sócra-
tes tomou veneno).
Causa pelo efeito: Moro no campo e como do meu
trabalho. (= Moro no campo e como o alimento que pro-
duzo).
Continente pelo conteúdo: Bebeu o cálice todo. (=
Bebeu todo o líquido que estava no cálice).
Instrumento pela pessoa que utiliza: Os microfones
foram atrás dos jogadores. (= Os repórteres foram atrás
dos jogadores).
Parte pelo todo: Várias pernas passavam apressada-
LÍNGUA PORTUGUESA
mente. (= Várias pessoas passavam apressadamente).
Gênero pela espécie: Os mortais pensam e sofrem
nesse mundo. (= Os homens pensam e sofrem nesse
mundo).
Singular pelo plural: A mulher foi chamada para ir
às ruas na luta por seus direitos. (= As mulheres foram
chamadas, não apenas uma mulher).
64
Marca pelo produto: Minha filha adora danone. (=
Minha filha adora o iogurte que é da marca Danone).
Espécie pelo indivíduo: O homem foi à Lua. (= Al-
guns astronautas foram à Lua).
Símbolo pela coisa simbolizada: A balança penderá
para teu lado. (= A justiça ficará do teu lado).
1.2.3. Catacrese
Trata-se de uma metáfora que, dado seu uso contí-
nuo, cristalizou-se. A catacrese costuma ocorrer quando,
por falta de um termo específico para designar um con-
ceito, toma-se outro “emprestado”. Assim, passamos a
empregar algumas palavras fora de seu sentido original.
Exemplos: “asa da xícara”, “batata da perna”, “maçã do
rosto”, “pé da mesa”, “braço da cadeira”, “coroa do aba-
caxi”.
1.2.4. Perífrase ou Antonomásia
Trata-se de uma expressão que designa um ser atra-
vés de alguma de suas características ou atributos, ou de
um fato que o celebrizou. É a substituição de um nome
por outro ou por uma expressão que facilmente o iden-
tifique:
A Cidade Maravilhosa (= Rio de Janeiro) continua
atraindo visitantes do mundo todo.
A Cidade-Luz (=Paris)
O rei das selvas (=o leão)
Observação:
Quando a perífrase indica uma pessoa, recebe o
nome de antonomásia. Exemplos:
O Divino Mestre (= Jesus Cristo) passou a vida prati-
cando o bem.
O Poeta dos Escravos (= Castro Alves) morreu muito
jovem.
O Poeta da Vila (= Noel Rosa) compôs lindas canções.
1.2.4. Sinestesia
Consiste em mesclar, numa mesma expressão, as sen-
sações percebidas por diferentes órgãos do sentido. É o
cruzamento de sensações distintas.
Um grito áspero revelava tudo o que sentia. (grito =
auditivo; áspero = tátil)
No silêncio escuro do seu quarto, aguardava os aconte-
cimentos. (silêncio = auditivo; escuro = visual)
Tosse gorda. (sensação auditiva X sensação tátil)
1.2.5. Antítese
Consiste no emprego de palavras que se opõem
quanto ao sentido. O contraste que se estabelece serve,
essencialmente, para dar uma ênfase aos conceitos en-
volvidos que não se conseguiria com a exposição isolada
dos mesmos. Observe os exemplos:
“O mito é o nada que é tudo.” (Fernando Pessoa)
O corpo é grande e a alma é pequena.
“Quando um muro separa, uma ponte une.”
Não há gosto sem desgosto.
 1.2.6. Paradoxo ou oximoro
É a associação de ideias, além de contrastantes, con-
traditórias. Seria a antítese ao extremo.
Era dor, sim, mas uma dor deliciosa.
Ouvimos as vozes do silêncio.
1.2.7. Eufemismo
É o emprego de uma expressão mais suave, mais no-
bre ou menos agressiva, para comunicar alguma coisa
áspera, desagradável ou chocante.
Depois de muito sofrimento, entregou a alma ao Se-
nhor. (= morreu)
O prefeito ficou rico por meios ilícitos. (= roubou)
Fernando faltou com a verdade. (= mentiu)
Faltar à verdade. (= mentir)
1.2.8. Ironia
É sugerir, pela entoação e contexto, o contrário do
que as palavras ou frases expressam, geralmente apre-
sentando intenção sarcástica. A ironia deve ser muito
bem construída para que cumpra a sua finalidade; mal
construída, pode passar uma ideia exatamente oposta à
desejada pelo emissor.
Como você foi bem na prova! Não tirou nem a nota
mínima.
Parece um anjinho aquele menino, briga com todos
que estão por perto.
O governador foi sutil como um elefante.
1.2.9. Hipérbole
É a expressão intencionalmente exagerada com o in-
tuito de realçar uma ideia.
Faria isso milhões de vezes se fosse preciso.
“Rios te correrão dos olhos, se chorares.” (Olavo Bilac)
O concurseiro quase morre de tanto estudar!
1.2.10. Prosopopeia ou Personificação
É a atribuição de ações ou qualidades de seres ani-
mados a seres inanimados, ou características humanas a
seres não humanos. Observe os exemplos:
As pedras andam vagarosamente.
O livro é um mudo que fala, um surdo que ouve, um
cego que guia.
A floresta gesticulava nervosamente diante da serra.
Chora, violão.
1.3. Figuras de Construção ou de Sintaxe
1.3.1. Apóstrofe
Consiste na “invocação” de alguém ou de alguma coi-
sa personificada, de acordo com o objetivo do discurso,
que pode ser poético, sagrado ou profano. Caracteriza-
-se pelo chamamento do receptor da mensagem, seja ele
imaginário ou não. A introdução da apóstrofe interrompe
a linha de pensamento do discurso, destacando-se assim
a entidade a que se dirige e a ideia que se pretende pôr
em evidência com tal invocação. Realiza-se por meio do
vocativo. Exemplos:
Moça, que fazes aí parada?
“Pai Nosso, que estais no céu”
Deus, ó Deus! Onde estás?
1.3.2. Gradação (ou clímax)
Apresentação de ideias por meio de palavras, sinôni-
mas ou não, em ordem ascendente (clímax) ou descen-
dente (anticlímax). Observe este exemplo:
Havia o céu, havia a terra, muita gente e mais Joana
com seus olhos claros e brincalhões...
O objetivo do narrador é mostrar a expressividade
dos olhos de Joana. Para chegar a este detalhe, ele se
refere ao céu, à terra, às pessoas e, finalmente, a Joana e
seus olhos. Nota-se que o pensamento foi expresso em
ordem decrescente de intensidade. Outros exemplos:
“Vive só para mim, só para a minha vida, só para meu
amor”. (Olavo Bilac)
“O trigo... nasceu, cresceu, espigou, amadureceu, co-
lheu-se.” (Padre Antônio Vieira)
1.3.3. Elipse
Consiste na omissão de um ou mais termos numa
oração e que podem ser facilmente identificados, tanto
por elementos gramaticais presentes na própria oração,
quanto pelo contexto.
A catedral da Sé. (a igreja catedral)
Domingo irei ao estádio. (no domingo eu irei ao es-
tádio)
1.3.4. Zeugma
Zeugma é uma forma de elipse. Ocorre quando é feita
a omissão de um termo já mencionado anteriormente.
Ele gosta de geografia; eu, de português. (eu gosto de
português)
Na casa dela só havia móveis antigos; na minha, só
modernos. (só havia móveis)
Ela gosta de natação; eu, de vôlei. (gosto de)
1.3.5. Silepse
A silepse é a concordância que se faz com o termo
que não está expresso no texto, mas, sim, subentendido.
É uma concordância anormal, psicológica, porque se faz
com um termo oculto, facilmente identificado. Há três ti-
pos de silepse: de gênero, número e pessoa.
Silepse de Gênero - Os gêneros são masculino e fe-
minino. Ocorre a silepse de gênero quando a concordân-
cia se faz com a ideia que o termo comporta. Exemplos:
A) A bonita Porto Velho sofreu mais uma vez com o
calor intenso.
Neste caso, o adjetivo bonita não está concordando
LÍNGUA PORTUGUESA
com o termo Porto Velho, que gramaticalmente pertence
ao gênero masculino, mas com a ideia contida no termo
(a cidade de Porto Velho).
B) Vossa Excelência está preocupado.
O adjetivo preocupado concorda com o sexo da pes-
soa, que nesse caso é masculino, e não com o termo Vos-
sa Excelência.
65
 Silepse de Número - Os números são singular e
plural. A silepse de número ocorre quando o verbo da
oração não concorda gramaticalmente com o sujeito da
oração, mas com a ideia que nele está contida. Exemplos:
A procissão saiu. Andaram por todas as ruas da cidade
de Salvador.
O povo corria por todos os lados e gritavam muito alto.
Note que nos exemplos acima, os verbos andaram e
gritavam não concordam gramaticalmente com os sujei-
tos das orações (que se encontram no singular, procissão
e povo, respectivamente), mas com a ideia que neles está
contida. Procissão e povo dão a ideia de muita gente, por
isso que os verbos estão no plural.
Silepse de Pessoa - Três são as pessoas gramaticais:
eu, tu e ele (as três pessoas do singular); nós, vós, eles
(as três do plural). A silepse de pessoa ocorre quando há
um desvio de concordância. O verbo, mais uma vez, não
concorda com o sujeito da oração, mas sim com a pessoa
que está inscrita no sujeito. Exemplos:
O que não compreendo é como os brasileiros persista-
mos em aceitar essa situação.
Os agricultores temos orgulho de nosso trabalho.
“Dizem que os cariocas somos poucos dados aos jar-
dins públicos.” (Machado de Assis)
Observe que os verbos persistamos, temos e somos
não concordam gramaticalmente com os seus sujeitos
(brasileiros, agricultores e cariocas, que estão na terceira
pessoa), mas com a ideia que neles está contida (nós, os
brasileiros, os agricultores e os cariocas).
1.3.6. Polissíndeto / Assíndeto
Para estudarmos as duas figuras de construção é ne-
cessário recordar um conceito estudado em sintaxe sobre
período composto. No período composto por coordena-
ção, podemos ter orações sindéticas ou assindéticas. A
oração coordenada ligada por uma conjunção (conecti-
vo) é sindética; a oração que não apresenta conectivo é
assindética. Recordado esse conceito, podemos definir as
duas figuras de construção:
A) Polissíndeto - É uma figura caracterizada pela re-
petição enfática dos conectivos. Observe o exem-
plo: O menino resmunga, e chora, e grita, e nin-
guém faz nada.
B) Assíndeto - É uma figura caracterizada pela au-
sência, pela omissão das conjunções coordenati-
vas, resultando no uso de orações coordenadas
assindéticas. Exemplos:
Tens casa, tens roupa, tens amor, tens família.
“Vim, vi, venci.” (Júlio César)
LÍNGUA PORTUGUESA
1.3.7. Pleonasmo
Consiste na repetição de um termo ou ideia, com as
mesmas palavras ou não. A finalidade do pleonasmo é
realçar a ideia, torná-la mais expressiva.
O problema da violência, é necessário resolvê-lo logo.
66
Nesta oração, os termos “o problema da violência”
e “lo” exercem a mesma função sintática: objeto direto.
Assim, temos um pleonasmo do objeto direto, sendo o
pronome “lo” classificado como objeto direto pleonástico.
Outro exemplo:
Aos funcionários, não lhes interessam tais medidas.
Aos funcionários, lhes = Objeto Indireto
Neste caso, há um pleonasmo do objeto indireto, e o
pronome “lhes” exerce a função de objeto indireto pleo-
nástico.
Observação:
O pleonasmo só tem razão de ser quando confere
mais vigor à frase; caso contrário, torna-se um pleonas-
mo vicioso:
Vi aquela cena com meus próprios olhos.
Vamos subir para cima.
Ele desceu pra baixo.
1.3.8. Anáfora
É a repetição de uma ou mais palavras no início de
várias frases, criando, assim, um efeito de reforço e de
coerência. Pela repetição, a palavra ou expressão em cau-
sa é posta em destaque, permitindo ao escritor valorizar
determinado elemento textual. Os termos anafóricos po-
dem muitas vezes ser substituídos por pronomes.
Encontrei um amigo ontem. Ele me disse que te co-
nhecia.
“Tudo cura o tempo, tudo gasta, tudo digere, tudo aca-
ba.” (Padre Vieira)
1.3.9. Anacoluto
Consiste na mudança da construção sintática no meio
da frase, ficando alguns termos desligados do resto do
período. É a quebra da estrutura normal da frase para a
introdução de uma palavra ou expressão sem nenhuma
ligação sintática com as demais.
Esses alunos da escola, não se pode duvidar deles.
Morrer, todo haveremos de morrer.
Aquele garoto, você não disse que ele chegaria logo?
A expressão “esses alunos da escola”, por exemplo,
deveria exercer a função de sujeito. No entanto, há uma
interrupção da frase e esta expressão fica à parte, não
exercendo nenhuma função sintática. O anacoluto tam-
bém é chamado de “frase quebrada”, pois corresponde
a uma interrupção na sequência lógica do pensamento.
Observação:
O anacoluto deve ser usado com finalidade expressi-
va em casos muito especiais. Em geral, evite-o.
1.3.10. Hipérbato / Inversão
É a inversão da estrutura frásica, isto é, a inversão da
ordem direta dos termos da oração, fazendo com que o
sujeito venha depois do predicado:
Ao ódio venceu o amor. (Na ordem direta seria: O
amor venceu ao ódio)
Dos meus problemas cuido eu! (Na ordem direta seria:
Eu cuido dos meus problemas)
 #FicaDica
O nosso Hino Nacional é um exemplo de hipérbato, já que, na ordem direta, teríamos: “As margens plácidas
do Ipiranga ouviram o brado retumbante de um povo heroico”.

EXERCÍCIOS COMENTADOS

1. (DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO – TÉCNICO SUPERIOR ESPECIALIZADO EM BIBLIO-

TECONOMIA SUPERIOR – FGV/2014 - adaptada) Ao dizer que os shoppings são “cidades”, faz-se o uso de um tipo
de linguagem figurada denominada

a) metonímia.
b) eufemismo.
c) hipérbole.
d) metáfora.
e) catacrese.

Resposta: Letra D. A metáfora consiste em retirar uma palavra de seu contexto convencional (denotativo) e trans-
portá-la para um novo campo de significação (conotativa), por meio de uma comparação implícita, de uma simila-
ridade existente entre as duas.
(Fonte:http://educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/metafora-figura-de-palavra-variacoes-e-exemplos.htm)

2. (PREFEITURA DE ARCOVERDE/PE - ADMINISTRADOR DE RECURSOS HUMANOS – SUPERIOR - CONPASS/2014)

Identifique a figura de linguagem presente na tira seguinte:

a) metonímia
b) prosopopeia
c) hipérbole
d) eufemismo
e) onomatopeia

Resposta: Letra D. “Eufemismo = é o emprego de uma expressão mais suave, mais nobre ou menos agressiva, para
comunicar alguma coisa áspera, desagradável ou chocante”. No caso da tirinha, é utilizada a expressão “deram suas
vidas por nós” no lugar de “que morreram por nós”.

3. (CASAL/AL - ADMINISTRADOR DE REDE – SUPERIOR - COPEVE/UFAL/2014)

LÍNGUA PORTUGUESA

Está tão quente que dá para fritar um ovo no asfalto.

O dito popular é, na maioria das vezes, uma figura de linguagem. Entre as 14h30min e às 15h desta terça-feira, horário
do dia em que o calor é mais intenso, a temperatura do asfalto, medida com um termômetro de contato, chegou a
65ºC. Para fritar um ovo, seria preciso que o local alcançasse aproximadamente 90ºC.
Disponível em: http://zerohora.clicrbs.com.br. Acesso em: 22 jan. 2014.

O texto cita que o dito popular “está tão quente que dá para fritar um ovo no asfalto” expressa uma figura de lingua-
gem. O autor do texto refere-se a qual figura de linguagem?

67
 a) Eufemismo.
b) Hipérbole.
c) Paradoxo.
d) Metonímia.
e) Hipérbato.
Resposta: Letra B. A expressão é um exagero! Ela ser-
ve apenas para representar o calor excessivo que está
fazendo. A figura que é utilizada “mil vezes” (!) para
atingir tal objetivo é a hipérbole.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CEREJA, Wiliam Roberto, MAGALHÃES, Thereza Co-
char. Português linguagens: volume 1 – 7.ª ed. Reform. –
São Paulo: Saraiva, 2010.
CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Português – Literatura,
Produção de Texto & Gramática – Volume único / Samira
Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª edição –
São Paulo: Saraiva, 2002.
SITES
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/se-
coes/estil/estil8.php>
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/se-
coes/estil/estil5.php>
Disponível em: <http://www.soportugues.com.br/se-
coes/estil/estil2.php>
FUNÇÕES DA LINGUAGEM
Função referencial ou denotativa: transmite uma
informação objetiva, expõe dados da realidade de modo
objetivo, não faz comentários, nem avaliação. Geralmen-
te, o texto se apresenta na terceira pessoa do singular
ou plural, pois transmite impessoalidade. A linguagem é
denotativa, ou seja, não há possibilidades de outra in-
terpretação além da que está exposta. Em alguns textos
é mais predominante essa função, como nos científicos,
jornalísticos, técnicos, didáticos ou em correspondências
comerciais.
Função emotiva ou expressiva: o objetivo do emis-
sor é transmitir suas emoções e anseios. A realidade é
transmitida sob o ponto de vista do emissor, a men-
sagem é subjetiva e centrada no emitente e, portanto,
apresenta-se na primeira pessoa. A pontuação (ponto de
exclamação, interrogação e reticências) é uma caracterís-
tica da função emotiva, pois transmite a subjetividade da
mensagem e reforça a entonação emotiva. Essa função é
comum em poemas ou narrativas de teor dramático ou
romântico.
Função conativa ou apelativa: O objetivo é de in-
LÍNGUA PORTUGUESA
fluenciar, convencer o receptor de alguma coisa por meio
de uma ordem (uso de vocativos), sugestão, convite ou
apelo (daí o nome da função). Os verbos costumam estar
no imperativo (Compre! Faça!) ou conjugados na 2.ª ou
3.ª pessoa (Você não pode perder! Ele vai melhorar seu de-
sempenho!). Esse tipo de função é muito comum em tex-
tos publicitários, em discursos políticos ou de autoridade.
68
Função metalinguística: Essa função se refere à me-
talinguagem, que é quando o emissor explica um códi-
go usando o próprio código. Quando um poema fala da
própria ação de se fazer um poema, por exemplo:
“Pegue um jornal
Pegue a tesoura.
Escolha no jornal um artigo do tamanho que você de-
seja dar a seu poema.
Recorte o artigo.”
Este trecho da poesia, intitulada “Para fazer um poe-
ma dadaísta” utiliza o código (poema) para explicar o
próprio ato de fazer um poema.
Função fática: O objetivo dessa função é estabele-
cer uma relação com o emissor, um contato para verificar
se a mensagem está sendo transmitida ou para dilatar a
conversa. Quando estamos em um diálogo, por exemplo,
e dizemos ao nosso receptor “Está entendendo?”, esta-
mos utilizando este tipo de função; ou quando atende-
mos o celular e dizemos “Oi” ou “Alô”.
Função poética: O objetivo do emissor é expressar
seus sentimentos através de textos que podem ser enfa-
tizados por meio das formas das palavras, da sonoridade,
do ritmo, além de elaborar novas possibilidades de com-
binações dos signos linguísticos. É presente em textos
literários, publicitários e em letras de música.
Por exemplo: negócio/ego/ócio/cio/0
Na poesia acima “Epitáfio para um banqueiro”, José de
Paulo Paes faz uma combinação de palavras que passa
a ideia do dia a dia de um banqueiro, de acordo com o
poeta.
VÍCIOS DE LINGUAGEM
Todo desvio das normas gramaticais provoca um vício
de linguagem. São incorreções e defeitos no uso da lín-
gua falada ou escrita. Origina-se do descaso ou do des-
preparo linguístico de quem se expressa. Os principais
vícios de linguagem são:
A) Barbarismo: todo desvio na grafia, na flexão ou
na pronúncia de uma palavra constitui um barba-
rismo. Existem quatro tipos:
A.1 Cacoepia: é a má pronúncia de uma palavra.
Exemplos: compania (em vez de companhia), gor
(em vez de gol), cadalço (em vez de cadarço);
A.2 Silabada: é a troca de acentuação prosódica de
uma palavra: récorde (em vez de recorde), rúbrica
(em vez de rubrica), íbero (em vez de ibero);
A.3 Cacografia: é a má grafia ou má flexão de uma
palavra: maizena (em vez de maisena), cidadões
(em vez de cidadãos), interviu (em vez de interveio);
A.4 Deslize: é o mau emprego de uma palavra: mala
leviana (por mala leve), peixe com espinho (por
peixe com espinha), vultuosa quantia (por vultosa
quantia).
Comete Barbarismo ainda quem abusa do emprego
de palavras estrangeiras, grafando-as como na língua
de origem. Por princípio, todo estrangeirismo que não
possuir equivalente adequado em nossa língua deve ser
aportuguesado. Portanto, convém grafar: abajur, boate,
garagem, coquetel, checape, xampu, xortes, e não abat-
-jour, boite, garage, cocktail, check-up, shampoo, shorts.
Tão usadas entre nós são algumas grafias estrangei-
ras, que a estranheza por algumas formas aportuguesa-
das é natural. Incluem-se ainda como barbarismo todas
as formas de estrangeirismo, isto é, uso de palavras ou
expressões de outras línguas:
Galicismo (do francês): Mise-en-scène em vez de en-
cenação, Parti pris em vez de opinião preconcebida.
Anglicismo (do inglês): Weekend em vez de fim de
semana.
B) Solecismo: Todo desvio sintático provoca um sole-
cismo. Existem três tipos:
1. de concordância: houveram eleições (por houve
eleições), o pessoal chegaram (por o pessoal che-
gou);
2. de regência: assisti esse filme (por assisti a esse fil-
me), ter ódio de alguém (por ter ódio a alguém), não
lhe conheço (por não o conheço);
3. de colocação: darei-lhe um abraço (por dar-lhe-ei
um abraço), tenho queixado-me bastante (por te-
nho me queixado bastante).
C) Cacófato: Todo som obsceno resultante da união
de sílabas de palavras diferentes provoca um cacó-
fato: preciso ir-me já, vaca gaúcha, etc.
O cacófato só existe quando a união das sílabas ex-
prime obscenidade. Portanto, ela tinha, boca dela, alma
minha e outras uniões semelhantes não constituem ca-
cófatos, mas simples cacofonias, de menor importância.
D) Ambiguidade ou Anfibologia: todo duplo sen-
tido, causado pela má construção da frase, é uma
ambiguidade: Beatriz comeu um doce e sua irmã
também. (por: Beatriz comeu um doce, e sua irmã
também); Mataram o porco do meu tio. (por: Mata-
ram o porco que era de meu tio).
E) Redundância: Toda repetição de uma ideia me-
diante palavras ou expressões diferentes provoca
uma redundância ou pleonasmo vicioso: subir lá
em cima, descer lá embaixo, entrar pra dentro, sair
pra fora, novidade inédita, hemorragia de sangue,
pomar de frutas, hepatite do fígado, demente men-
tal, e tantas outras.
F) Arcaísmo: Consiste no emprego de palavras ou ex-
pressões antigas que já caíram de uso: asinha em
vez de depressa, antanho em vez de no passado.
G) Neologismo: Emprego de palavras novas que,
apesar de formadas de acordo com o sistema da
língua, ainda não foram incorporadas pelo idioma:
As mensagens telecomunicadas foram vistas por
poucas pessoas.
H) Eco: Ocorre quando há palavras na frase com ter-
minações iguais ou semelhantes, provocando dis-
sonância: A divulgação da promoção não causou
comoção na população.
I) Hiato: Ocorre quando há uma sequência de vogais,
provocando dissonância: Eu a amo; Ou eu ou a ou-
tra ganhará o concurso.
J) Colisão: Ocorre quando há repetição de consoan-
tes iguais ou semelhantes, provocando dissonân-
cia: Sua saia sujou.
ACENTUAÇÃO.
Acentuação.
Quanto à acentuação, observamos que algumas pa-
lavras têm acento gráfico e outras não; na pronúncia, ora
se dá maior intensidade sonora a uma sílaba, ora a outra.
Por isso, vamos às regras!
1. Regras básicas
A acentuação tônica está relacionada à intensida-
de com que são pronunciadas as sílabas das palavras.
Aquela que se dá de forma mais acentuada, conceitua-se
como sílaba tônica. As demais, como são pronunciadas
com menos intensidade, são denominadas de átonas.
De acordo com a tonicidade, as palavras são classifi-
cadas como:
Oxítonas – São aquelas cuja sílaba tônica recai sobre
a última sílaba: café – coração – Belém – atum – caju –
papel
Paroxítonas – a sílaba tônica recai na penúltima síla-
ba: útil – tórax – táxi – leque – sapato – passível
Proparoxítonas - a sílaba tônica está na antepenúlti-
ma sílaba: lâmpada – câmara – tímpano – médico – ônibus
Há vocábulos que possuem uma sílaba somente: são
os chamados monossílabos. Estes são acentuados quan-
do tônicos e terminados em “a”, “e” ou “o”: vá – fé – pó
- ré.
2 Os acentos
A) acento agudo (´) – Colocado sobre as letras “a”
e “i”, “u” e “e” do grupo “em” - indica que estas letras
representam as vogais tônicas de palavras como pá, caí,
público. Sobre as letras “e” e “o” indica, além da tonicida-
de, timbre aberto: herói – céu (ditongos abertos).
B) acento circunflexo – (^) Colocado sobre as letras
“a”, “e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre fechado:
tâmara – Atlântico – pêsames – supôs.
C) acento grave – (`) Indica a fusão da preposição “a”
com artigos e pronomes: à – às – àquelas – àqueles
D) trema (¨) – De acordo com a nova regra, foi total-
mente abolido das palavras. Há uma exceção: é utilizado
em palavras derivadas de nomes próprios estrangeiros:
mülleriano (de Müller)
LÍNGUA PORTUGUESA
E) til – (~) Indica que as letras “a” e “o” representam
vogais nasais: oração – melão – órgão – ímã
2.1 Regras fundamentais
A) Palavras oxítonas: acentuam-se todas as oxítonas
terminadas em: “a”, “e”, “o”, “em”, seguidas ou não do plu-
ral(s): Pará – café(s) – cipó(s) – Belém.
69
 Esta regra também é aplicada aos seguintes casos:
Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”, se-
guidos ou não de “s”: pá – pé – dó – há
Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos,
seguidas de lo, la, los, las: respeitá-lo, recebê-lo, compô-lo
B) Paroxítonas: acentuam-se as palavras paroxítonas
terminadas em:
i, is: táxi – lápis – júri
us, um, uns: vírus – álbuns – fórum
l, n, r, x, ps: automóvel – elétron - cadáver – tórax –
fórceps
ã, ãs, ão, ãos: ímã – ímãs – órfão – órgãos
ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou
não de “s”: água – pônei – mágoa – memória
#FicaDica
Memorize a palavra LINURXÃO. Repare que
esta palavra apresenta as terminações das
paroxítonas que são acentuadas: L, I N, U
(aqui inclua UM = fórum), R, X, Ã, ÃO. Assim
ficará mais fácil a memorização!
C) Proparoxítona: a palavra é proparoxítona quando
a sua antepenúltima sílaba é tônica (mais forte). Quanto à
regra de acentuação: todas as proparoxítonas são acen-
tuadas, independentemente de sua terminação: árvore,
paralelepípedo, cárcere.
2.2 Regras especiais
Os ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi” (ditongos
abertos), que antes eram acentuados, perderam o acento
de acordo com a nova regra, mas desde que estejam em
palavras paroxítonas.
FIQUE ATENTO!
Alerta da Zê! Cuidado: Se os ditongos aber-
tos estiverem em uma palavra oxítona (he-
rói) ou monossílaba (céu) ainda são acen-
tuados: dói, escarcéu.
Antes Agora
assembléia assembleia
idéia ideia
geléia geleia
jibóia jiboia
LÍNGUA PORTUGUESA
apóia (verbo apoiar) apoia
paranóico paranoico
2.3 Acento Diferencial
Representam os acentos gráficos que, pelas regras de
acentuação, não se justificariam, mas são utilizados para
70
diferenciar classes gramaticais entre determinadas pala-
vras e/ou tempos verbais. Por exemplo:
Pôr (verbo) X por (preposição) / pôde (pretérito per-
feito do Indicativo do verbo “poder”) X pode (presente do
Indicativo do mesmo verbo).
Se analisarmos o “pôr” - pela regra das monossílabas:
terminada em “o” seguida de “r” não deve ser acentuada,
mas nesse caso, devido ao acento diferencial, acentua-se,
para que saibamos se se trata de um verbo ou preposi-
ção.
Os demais casos de acento diferencial não são mais
utilizados: para (verbo), para (preposição), pelo (substanti-
vo), pelo (preposição). Seus significados e classes grama-
ticais são definidos pelo contexto.
Polícia para o trânsito para que se realize a operação
planejada. = o primeiro “para” é verbo; o segundo, con-
junção (com relação de finalidade).
#FicaDica
Quando, na frase, der para substituir o
“por” por “colocar”, estaremos trabalhando
com um verbo, portanto: “pôr”; nos de-
mais casos, “por” é preposição: Faço isso
por você. / Posso pôr (colocar) meus livros
aqui?
2.4 Regra do Hiato
Quando a vogal do hiato for “i” ou “u” tônicos, segun-
da vogal do hiato, acompanhado ou não de “s”, haverá
acento: saída – faísca – baú – país – Luís
Não se acentuam o “i” e o “u” que formam hiato
quando seguidos, na mesma sílaba, de l, m, n, r ou z:
Ra-ul, Lu-iz, sa-ir, ju-iz
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se esti-
verem seguidas do dígrafo nh:
ra-i-nha, ven-to-i-nha.
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se vie-
rem precedidas de vogal idêntica: xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba
Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos, forman-
do hiato quando vierem depois de ditongo (nas paroxí-
tonas):
Antes Agora
bocaiúva bocaiuva
feiúra feiura
Sauípe Sauipe
O acento pertencente aos encontros “oo” e “ee” foi
abolido:
Antes Agora
crêem creem
lêem leem
vôo voo
enjôo enjoo

#FicaDica
Memorize a palavra CREDELEVÊ. São os
verbos que, no plural, dobram o “e”, mas
que não recebem mais acento como antes:
CRER, DAR, LER e VER.
Repare:
O menino crê em você. / Os meninos creem em você.
Elza lê bem! / Todas leem bem!
Espero que ele dê o recado à sala. / Esperamos que os
garotos deem o recado!
Rubens vê tudo! / Eles veem tudo!
Cuidado! Há o verbo vir: Ele vem à tarde! / Eles vêm
à tarde!
As formas verbais que possuíam o acento tônico na
raiz, com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e seguido de
“e” ou “i” não serão mais acentuadas:
Antes Depois
apazigúe (apaziguar) apazigue
averigúe (averiguar) averigue
argúi (arguir) argui
Acentuam-se os verbos pertencentes a terceira pes-
soa do plural de: ele tem – eles têm / ele vem – eles vêm
(verbo vir). A regra prevalece também para os verbos con-
ter, obter, reter, deter, abster: ele contém – eles contêm, ele
obtém – eles obtêm, ele retém – eles retêm, ele convém
– eles convêm.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
http://www.brasilescola.com/gramatica/acentuacao.
htm
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (POLÍCIA FEDERAL – AGENTE DE POLÍCIA FE-
DERAL – CESPE – 2014) Os termos “série” e “história”
acentuam-se em conformidade com a mesma regra or-
tográfica.
( ) CERTO ( ) ERRADO
RESPOSTA: Certo. “Série” = acentua-se a paroxítona
terminada em ditongo / “história” - acentua-se a paro-
xítona terminada em ditongo
Ambas são acentuadas devido à regra da paroxítona
terminada em ditongo.
Observação: nestes casos, admitem-se as separações
“sé-ri-e” e “his-tó-ri-as”, o que as tornaria proparoxí-
tonas.
2. (ANATEL – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE –
2012) Nas palavras “análise” e “mínimos”, o emprego do
acento gráfico tem justificativas gramaticais diferentes.
( ) CERTO ( ) ERRADO
RESPOSTA: Errado. Análise = proparoxítona / mí-
nimos = proparoxítona. Ambas são acentuadas pela
mesma regra (antepenúltima sílaba é tônica, “mais
forte”).
3. (ANCINE – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE
– 2012) Os vocábulos “indivíduo”, “diária” e “paciência”
recebem acento gráfico com base na mesma regra de
acentuação gráfica.
( ) CERTO ( ) ERRADO
RESPOSTA: Certo. Indivíduo = paroxítona terminada
em ditongo; diária = paroxítona terminada em diton-
go; paciência = paroxítona terminada em ditongo. Os
três vocábulos são acentuados devido à mesma regra.
4. (IBAMA – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE
– 2012) As palavras “pó”, “só” e “céu” são acentuadas de
acordo com a mesma regra de acentuação gráfica.
( ) CERTO ( ) ERRADO
RESPOSTA: Errado. Pó = monossílaba terminada em
“o”; só = monossílaba terminada em “o”; céu = monos-
sílaba terminada em ditongo aberto “éu”.
MORFOLOGIA (FLEXÃO E EMPREGO):
SUBSTANTIVO; ADJETIVO; PRONOME; AR-
TIGO; PREPOSIÇÃO; NUMERAL; ADVÉRBIO;
INTERJEIÇÃO; VERBO-FLEXÃO.
“Prezado Candidato, o tópico acima foi abordado
na íntegra em: Equivalência e transformação de estru-
turas: Flexão de substantivos, adjetivos e pronomes
(gênero, número, grau e pessoa). Processos de coor-
LÍNGUA PORTUGUESA
denação e subordinação. Colocação pronominal”.
71
 SUBSTANTIVO: CLASSIFICAÇÃO, FLEXÃO,
EMPREGO.
“Prezado Candidato, o tópico acima foi abordado
na íntegra em: Equivalência e transformação de estru-
turas: Flexão de substantivos, adjetivos e pronomes
(gênero, número, grau e pessoa). Processos de coor-
denação e subordinação. Colocação pronominal”.
ADJETIVO: CLASSIFICAÇÃO, FLEXÃO, EM-
PREGO.
“Prezado Candidato, o tópico acima foi abordado
na íntegra em: Equivalência e transformação de estru-
turas: Flexão de substantivos, adjetivos e pronomes
(gênero, número, grau e pessoa). Processos de coor-
denação e subordinação. Colocação pronominal”.
PRONOME: CLASSIFICAÇÃO, EMPREGO,
COLOCAÇÃO DOS PRONOMES PESSOAIS
OBLÍQUOS ÁTONOS, FORMAS DE TRATA-
MENTO.
“Prezado Candidato, o tópico acima foi abordado
na íntegra em: Equivalência e transformação de estru-
turas: Flexão de substantivos, adjetivos e pronomes
(gênero, número, grau e pessoa). Processos de coor-
denação e subordinação. Colocação pronominal”.
VERBO: CONJUGAÇÃO, FLEXÃO, PROPRIE-
DADES, CLASSIFICAÇÃO, EMPREGO, COR-
RELAÇÃO DOS MODOS E TEMPOS VERBAIS,
VOZES.
“Prezado Candidato, o tópico acima foi abordado
na íntegra em: Equivalência e transformação de estru-
turas: Flexão de substantivos, adjetivos e pronomes
(gênero, número, grau e pessoa). Processos de coor-
denação e subordinação. Colocação pronominal”.
ADVÉRBIO: CLASSIFICAÇÃO E EMPREGO.
LÍNGUA PORTUGUESA
“Prezado Candidato, o tópico acima foi abordado
na íntegra em: Equivalência e transformação de estru-
turas: Flexão de substantivos, adjetivos e pronomes
(gênero, número, grau e pessoa). Processos de coor-
denação e subordinação. Colocação pronominal”.
72
NÍVEIS DE LINGUAGEM: LINGUAGEM DE-
NOTATIVA E LINGUAGEM CONOTATIVA.
“Prezado Candidato, o tópico acima foi aborda-
do na íntegra em: Fenômenos semânticos: sinonímia,
homonímia, antonímia, paronímia, hiponímia, hipe-
ronímia, ambiguidade”.
ORTOGRAFIA: CRASE/PONTUAÇÃO/ 16.OR-
TOGRAFIA: DIFICULDADES ORTOGRÁFI-
CAS; EMPREGO DO “S, Z, G, J, SS, Ç, X, CH”.
Ortografia
A ortografia é a parte da Fonologia que trata da cor-
reta grafia das palavras. É ela quem ordena qual som
devem ter as letras do alfabeto. Os vocábulos de uma
língua são grafados segundo acordos ortográficos.
A maneira mais simples, prática e objetiva de apren-
der ortografia é realizar muitos exercícios, ver as palavras,
familiarizando-se com elas. O conhecimento das regras
é necessário, mas não basta, pois há inúmeras exceções
e, em alguns casos, há necessidade de conhecimento de
etimologia (origem da palavra).
1. Regras ortográficas
A) O fonema S
São escritas com S e não C/Ç
 Palavras substantivadas derivadas de verbos com
radicais em nd, rg, rt, pel, corr e sent: pretender
- pretensão / expandir - expansão / ascender - as-
censão / inverter - inversão / aspergir - aspersão /
submergir - submersão / divertir - diversão / im-
pelir - impulsivo / compelir - compulsório / repelir
- repulsa / recorrer - recurso / discorrer - discurso /
sentir - sensível / consentir – consensual.
São escritos com SS e não C e Ç
 Nomes derivados dos verbos cujos radicais ter-
minem em gred, ced, prim ou com verbos ter-
minados por tir ou - meter: agredir - agressivo /
imprimir - impressão / admitir - admissão / ceder
- cessão / exceder - excesso / percutir - percussão /
regredir - regressão / oprimir - opressão / compro-
meter - compromisso / submeter – submissão.
 Quando o prefixo termina com vogal que se junta
com a palavra iniciada por “s”. Exemplos: a + simé-
trico - assimétrico / re + surgir – ressurgir.
 No pretérito imperfeito simples do subjuntivo.
Exemplos: ficasse, falasse.
São escritos com C ou Ç e não S e SS
 Vocábulos de origem árabe: cetim, açucena, açú-
car.
 Vocábulos de origem tupi, africana ou exótica:
cipó, Juçara, caçula, cachaça, cacique.
 Sufixos aça, aço, ação, çar, ecer, iça, nça, uça,
uçu, uço: barcaça, ricaço, aguçar, empalidecer, car-
niça, caniço, esperança, carapuça, dentuço.
 Nomes derivados do verbo ter: abster - abstenção
/ deter - detenção / ater - atenção / reter – retenção.
 Após ditongos: foice, coice, traição.
 Palavras derivadas de outras terminadas em -te,
to(r): marte - marciano / infrator - infração / ab-
sorto – absorção.
B) O fonema z
São escritos com S e não Z
 Sufixos: ês, esa, esia, e isa, quando o radical é
substantivo, ou em gentílicos e títulos nobiliárqui-
cos: freguês, freguesa, freguesia, poetisa, baronesa,
princesa.
 Sufixos gregos: ase, ese, ise e ose: catequese, me-
tamorfose.
 Formas verbais pôr e querer: pôs, pus, quisera,
quis, quiseste.
 Nomes derivados de verbos com radicais termi-
nados em “d”: aludir - alusão / decidir - decisão /
empreender - empresa / difundir – difusão.
 Diminutivos cujos radicais terminam com “s”: Luís
- Luisinho / Rosa - Rosinha / lápis – lapisinho.
 Após ditongos: coisa, pausa, pouso, causa.
 Verbos derivados de nomes cujo radical termina
com “s”: anális(e) + ar - analisar / pesquis(a) + ar
– pesquisar.
São escritos com Z e não S
 Sufixos “ez” e “eza” das palavras derivadas de
adjetivo: macio - maciez / rico – riqueza / belo –
beleza.
Sufixos “izar” (desde que o radical da palavra de ori-
gem não termine com s): final - finalizar / concreto
– concretizar.
 Consoante de ligação se o radical não terminar
com “s”: pé + inho - pezinho / café + al - cafezal
Exceção: lápis + inho – lapisinho.
C) O fonema j
São escritas com G e não J
 Palavras de origem grega ou árabe: tigela, girafa,
gesso.
 Estrangeirismo, cuja letra G é originária: sargento,
gim.
 Terminações: agem, igem, ugem, ege, oge (com
poucas exceções): imagem, vertigem, penugem,
bege, foge.
Exceção: pajem.
 Terminações: ágio, égio, ígio, ógio, ugio: sortilégio,
litígio, relógio, refúgio.
 Verbos terminados em ger/gir: emergir, eleger, fu-
gir, mugir.
 Depois da letra “r” com poucas exceções: emergir,
surgir.
 Depois da letra “a”, desde que não seja radical ter-
minado com j: ágil, agente.
São escritas com J e não G
 Palavras de origem latinas: jeito, majestade, hoje.
 Palavras de origem árabe, africana ou exótica:
jiboia, manjerona.
 Palavras terminadas com aje: ultraje.
D) O fonema ch
São escritas com X e não CH
 Palavras de origem tupi, africana ou exótica: aba-
caxi, xucro.
 Palavras de origem inglesa e espanhola: xampu,
lagartixa.
 Depois de ditongo: frouxo, feixe.
 Depois de “en”: enxurrada, enxada, enxoval.
Exceção: quando a palavra de origem não derive de
outra iniciada com ch - Cheio - (enchente)
São escritas com CH e não X
 Palavras de origem estrangeira: chave, chumbo,
chassi, mochila, espadachim, chope, sanduíche, sal-
sicha.
E) As letras “e” e “i”
 Ditongos nasais são escritos com “e”: mãe, põem.
Com “i”, só o ditongo interno cãibra.
 Verbos que apresentam infinitivo em -oar, -uar
são escritos com “e”: caçoe, perdoe, tumultue. Es-
crevemos com “i”, os verbos com infinitivo em
-air, -oer e -uir: trai, dói, possui, contribui.
FIQUE ATENTO!
Há palavras que mudam de sentido quan-
do substituímos a grafia “e” pela grafia “i”:
área (superfície), ária (melodia) / delatar
(denunciar), dilatar (expandir) / emergir
(vir à tona), imergir (mergulhar) / peão (de
estância, que anda a pé), pião (brinquedo).
#FicaDica
Se o dicionário ainda deixar dúvida quanto
à ortografia de uma palavra, há a possibili-
dade de consultar o Vocabulário Ortográfi-
co da Língua Portuguesa (VOLP), elaborado
pela Academia Brasileira de Letras. É uma
obra de referência até mesmo para a criação
de dicionários, pois traz a grafia atualizada
das palavras (sem o significado). Na Internet,
o endereço é www.academia.org.br.
2. Informações importantes
LÍNGUA PORTUGUESA
Formas variantes são as que admitem grafias ou pro-
núncias diferentes para palavras com a mesma significa-
ção: aluguel/aluguer, assobiar/assoviar, catorze/quatorze,
dependurar/pendurar, flecha/frecha, germe/gérmen, in-
farto/enfarte, louro/loiro, percentagem/porcentagem, re-
lampejar/relampear/relampar/relampadar.
73
 Os símbolos das unidades de medida são escritos
sem ponto, com letra minúscula e sem “s” para indicar
plural, sem espaço entre o algarismo e o símbolo: 2kg,
20km, 120km/h.
Exceção para litro (L): 2 L, 150 L.
Na indicação de horas, minutos e segundos, não
deve haver espaço entre o algarismo e o símbolo: 14h,
22h30min, 14h23’34’’(= quatorze horas, vinte e três mi-
nutos e trinta e quatro segundos).
O símbolo do real antecede o número sem espaço:
R$1.000,00. No cifrão deve ser utilizada apenas uma bar-
ra vertical ($).
ALGUNS USOS ORTOGRÁFICOS ESPECIAIS
1. Por que / por quê / porquê / porque
POR QUE (separado e sem acento)
É usado em:
1. interrogações diretas (longe do ponto de interro-
gação) = Por que você não veio ontem?
2. interrogações indiretas, nas quais o “que” equivale
a “qual razão” ou “qual motivo” = Perguntei-lhe por
que faltara à aula ontem.
3. equivalências a “pelo(a) qual” / “pelos(as) quais” =
Ignoro o motivo por que ele se demitiu.
POR QUÊ (separado e com acento)
Usos:
1. como pronome interrogativo, quando colocado no
fim da frase (perto do ponto de interrogação) =
Você faltou. Por quê?
2. quando isolado, em uma frase interrogativa = Por
quê?
PORQUE (uma só palavra, sem acento gráfico)
Usos:
1. como conjunção coordenativa explicativa (equivale
a “pois”, “porquanto”), precedida de pausa na escri-
ta (pode ser vírgula, ponto-e-vírgula e até ponto
final) = Compre agora, porque há poucas peças.
2. como conjunção subordinativa causal, substituível
por “pela causa”, “razão de que” = Você perdeu por-
que se antecipou.
PORQUÊ (uma só palavra, com acento gráfico)
Usos:
1. como substantivo, com o sentido de “causa”, “ra-
zão” ou “motivo”, admitindo pluralização (porquês). Ge-
LÍNGUA PORTUGUESA
ralmente é precedido por artigo = Não sei o porquê da
discussão. É uma pessoa cheia de porquês.
2. ONDE / AONDE
Onde = empregado com verbos que não expressam
a ideia de movimento = Onde você está?
74
Aonde = equivale a “para onde”. É usado com verbos
que expressam movimento = Aonde você vai?
3. MAU / MAL
Mau = é um adjetivo, antônimo de “bom”. Usa-se
como qualificação = O mau tempo passou. / Ele é um
mau elemento.
Mal = pode ser usado como
1. conjunção temporal, equivalente a “assim que”,
“logo que”, “quando” = Mal se levantou, já saiu.
2. advérbio de modo (antônimo de “bem”) = Você foi
mal na prova?
3. substantivo, podendo estar precedido de artigo ou
pronome = Há males que vêm pra bem! / O mal
não compensa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Português – Literatura,
Produção de Textos & Gramática. Volume único / Samira
Yousseff, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª edição – São Paulo:
Saraiva, 2002.
SITE
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/
ortografia
4. Hífen
O hífen é um sinal diacrítico (que distingue) usado
para ligar os elementos de palavras compostas (como
ex-presidente, por exemplo) e para unir pronomes áto-
nos a verbos (ofereceram-me; vê-lo-ei). Serve igualmente
para fazer a translineação de palavras, isto é, no fim de
uma linha, separar uma palavra em duas partes (ca-/sa;
compa-/nheiro).
A) Uso do hífen que continua depois da Reforma
Ortográfica:
1. Em palavras compostas por justaposição que for-
mam uma unidade semântica, ou seja, nos termos
que se unem para formam um novo significado:
tio-avô, porto-alegrense, luso-brasileiro, tenente-
-coronel, segunda-feira, conta-gotas, guarda-chuva,
arco-íris, primeiro-ministro, azul-escuro.
2. Em palavras compostas por espécies botânicas e
zoológicas: couve-flor, bem-te-vi, bem-me-quer,
abóbora-menina, erva-doce, feijão-verde.
3. Nos compostos com elementos além, aquém, re-
cém e sem: além-mar, recém-nascido, sem-núme-
ro, recém-casado.
4. No geral, as locuções não possuem hífen, mas al-
gumas exceções continuam por já estarem con-
sagradas pelo uso: cor-de-rosa, arco-da-velha,
 mais-que-perfeito, pé-de-meia, água-de-colônia,
queima-roupa, deus-dará.
5. Nos encadeamentos de vocábulos, como: ponte
Rio-Niterói, percurso Lisboa-Coimbra-Porto e nas
combinações históricas ou ocasionais: Áustria-
-Hungria, Angola-Brasil, etc.
6. Nas formações com os prefixos hiper-, inter- e su-
per- quando associados com outro termo que é
iniciado por “r”: hiper-resistente, inter-racial, super-
-racional, etc.
7. Nas formações com os prefixos ex-, vice-: ex-di-
retor, ex-presidente, vice-governador, vice-prefeito.
8. Nas formações com os prefixos pós-, pré- e pró-:
pré-natal, pré-escolar, pró-europeu, pós-graduação,
etc.
9. Na ênclise e mesóclise: amá-lo, deixá-lo, dá-se,
abraça-o, lança-o e amá-lo-ei, falar-lhe-ei, etc.
10. Nas formações em que o prefixo tem como se-
gundo termo uma palavra iniciada por “h”: sub-he-
pático, geo-história, neo-helênico, extra-humano,
semi-hospitalar, super-homem.
11. Nas formações em que o prefixo ou pseudopre-
fixo termina com a mesma vogal do segundo ele-
mento: micro-ondas, eletro-ótica, semi-interno, au-
to-observação, etc.
O hífen é suprimido quando para formar outros ter-
mos: reaver, inábil, desumano, lobisomem, reabilitar.
#FicaDica
Lembrete da Zê!
Ao separar palavras na translineação (mu-
dança de linha), caso a última palavra a ser
escrita seja formada por hífen, repita-o na
próxima linha. Exemplo: escreverei anti-in-
flamatório e, ao final, coube apenas “anti-”.
Na próxima linha escreverei: “-inflamatório”
(hífen em ambas as linhas). Devido à diagra-
mação, pode ser que a repetição do hífen na
translineação não ocorra em meus conteú-
dos, mas saiba que a regra é esta!
B) Não se emprega o hífen:
1. Nas formações em que o prefixo ou falso prefixo
termina em vogal e o segundo termo inicia-se em
“r” ou “s”. Nesse caso, passa-se a duplicar estas
consoantes: antirreligioso, contrarregra, infrassom,
microssistema, minissaia, microrradiografia, etc.
2. Nas constituições em que o prefixo ou pseudopre-
fixo termina em vogal e o segundo termo inicia-se
com vogal diferente: antiaéreo, extraescolar, coedu-
cação, autoestrada, autoaprendizagem, hidroelétri-
co, plurianual, autoescola, infraestrutura, etc.
3. Nas formações, em geral, que contêm os prefixos
“dês” e “in” e o segundo elemento perdeu o “h”
inicial: desumano, inábil, desabilitar, etc.
4. Nas formações com o prefixo “co”, mesmo quando
o segundo elemento começar com “o”: cooperação,
coobrigação, coordenar, coocupante, coautor, coedi-
ção, coexistir, etc.
5. Em certas palavras que, com o uso, adquiriram no-
ção de composição: pontapé, girassol, paraquedas,
paraquedista, etc.
6. Em alguns compostos com o advérbio “bem”: ben-
feito, benquerer, benquerido, etc.
Os prefixos pós, pré e pró, em suas formas correspon-
dentes átonas, aglutinam-se com o elemento seguinte,
não havendo hífen: pospor, predeterminar, predetermina-
do, pressuposto, propor.
Escreveremos com hífen: anti-horário, anti-infeccio-
so, auto-observação, contra-ataque, semi-interno, sobre-
-humano, super-realista, alto-mar.
Escreveremos sem hífen: pôr do sol, antirreforma,
antisséptico, antissocial, contrarreforma, minirrestaurante,
ultrassom, antiaderente, anteprojeto, anticaspa, antivírus,
autoajuda, autoelogio, autoestima, radiotáxi.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
SITE
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/
ortografia
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (POLÍCIA FEDERAL – ESCRIVÃO DE POLÍCIA FE-
DERAL – CESPE – 2013 – ADAPTADA)
A fim de solucionar o litígio, atos sucessivos e concatena-
dos são praticados pelo escrivão. Entre eles, estão os atos
de comunicação, os quais são indispensáveis para que
os sujeitos do processo tomem conhecimento dos atos
acontecidos no correr do procedimento e se habilitem a
exercer os direitos que lhes cabem e a suportar os ônus
que a lei lhes impõe.
Disponível em: <http://jus.com.br> (com adaptações).
No que se refere ao texto acima, julgue os itens seguin-
tes.
Não haveria prejuízo para a correção gramatical do texto
nem para seu sentido caso o trecho “A fim de solucionar
o litígio” fosse substituído por Afim de dar solução à de-
manda e o trecho “tomem conhecimento dos atos acon-
tecidos no correr do procedimento” fosse, por sua vez,
substituído por conheçam os atos havidos no transcurso
do acontecimento.
( ) CERTO ( ) ERRADO
LÍNGUA PORTUGUESA
RESPOSTA: Errado. “A fim” tem o sentido de “com a
intenção de”; já “afim”, “semelhança, afinidade”. Se a
primeira substituição fosse feita, o trecho estaria in-
correto gramatical e coerentemente. Portanto, nem há
a necessidade de avaliar a segunda substituição.
75
 Crase
A crase se caracteriza como a fusão de duas vogais
idênticas, relacionadas ao emprego da preposição “a”
com o artigo feminino a(s), com o “a” inicial referente aos
pronomes demonstrativos – aquela(s), aquele(s), aquilo
e com o “a” pertencente ao pronome relativo a qual (as
quais). Casos estes em que tal fusão encontra-se demar-
cada pelo acento grave ( ` ): à(s), àquela, àquele, àquilo,
à qual, às quais.
O uso do acento indicativo de crase está condiciona-
do aos nossos conhecimentos acerca da regência verbal
e nominal, mais precisamente ao termo regente e termo
regido. Ou seja, o termo regente é o verbo - ou nome -
que exige complemento regido pela preposição “a”, e o
termo regido é aquele que completa o sentido do termo
regente, admitindo a anteposição do artigo a(s).
Refiro-me a (a) funcionária antiga, e não a (a)quela
contratada recentemente.
Após a junção da preposição com o artigo (destaca-
dos entre parênteses), temos:
Refiro-me à funcionária antiga, e não àquela contrata-
da recentemente.
O verbo referir, de acordo com sua transitividade,
classifica-se como transitivo indireto, pois sempre nos
referimos a alguém ou a algo. Houve a fusão da preposi-
ção a + o artigo feminino (à) e com o artigo feminino a +
o pronome demonstrativo aquela (àquela).
Observações importantes:
Alguns recursos servem de ajuda para que possamos
confirmar a ocorrência ou não da crase. Eis alguns:
 Substitui-se a palavra feminina por uma masculina
equivalente. Caso ocorra a combinação a + o(s), a
crase está confirmada.
Os dados foram solicitados à diretora.
Os dados foram solicitados ao diretor.
 No caso de nomes próprios geográficos, substi-
tui-se o verbo da frase pelo verbo voltar. Caso re-
sulte na expressão “voltar da”, há a confirmação da
crase.
Faremos uma visita à Bahia.
Faz dois dias que voltamos da Bahia. (crase confirma-
da)
Não me esqueço da viagem a Roma.
Ao voltar de Roma, relembrarei os belos momentos ja-
mais vividos.
Nas situações em que o nome geográfico se apresen-
tar modificado por um adjunto adnominal, a crase está
confirmada.
Atendo-me à bela Fortaleza, senti saudades de suas
praias.
LÍNGUA PORTUGUESA
#FicaDica
Use a regrinha “Vou A volto DA, crase HÁ; vou
A volto DE, crase PRA QUÊ?” Exemplo: Vou a
Campinas. = Volto de Campinas. (crase pra
quê?)
Vou à praia. = Volto da praia. (crase há!)
76
Quando o nome de lugar estiver especificado, ocor-
rerá crase. Veja:
Retornarei à São Paulo dos bandeirantes. = mesmo
que, pela regrinha acima, seja a do “VOLTO DE”
Irei à Salvador de Jorge Amado.
A letra “a” dos pronomes demonstrativos aquele(s),
aquela(s) e aquilo receberão o acento grave se o termo
regente exigir complemento regido da preposição “a”.
Entregamos a encomenda àquela menina.
(preposição + pronome demonstrativo)
Iremos àquela reunião.
(preposição + pronome demonstrativo)
Sua história é semelhante às que eu ouvia quando
criança. (àquelas que eu ouvia quando criança)
(preposição + pronome demonstrativo)
A letra “a” que acompanha locuções femininas (ad-
verbiais, prepositivas e conjuntivas) recebem o acento
grave:
 locuções adverbiais: às vezes, à tarde, à noite, às
pressas, à vontade...
 locuções prepositivas: à frente, à espera de, à pro-
cura de...
 locuções conjuntivas: à proporção que, à medida
que.
Cuidado: quando as expressões acima não exercerem
a função de locuções não ocorrerá crase. Repare:
Eu adoro a noite!
Adoro o quê? Adoro quem? O verbo “adoro” requer
objeto direto, no caso, a noite. Aqui, o “a” é artigo, não
preposição.
Casos passíveis de nota:
 A crase é facultativa diante de nomes próprios fe-
mininos: Entreguei o caderno a (à) Eliza.
 Também é facultativa diante de pronomes posses-
sivos femininos: O diretor fez referência a (à) sua
empresa.
 Facultativa em locução prepositiva “até a”: A loja
ficará aberta até as (às) dezoito horas.
 Constata-se o uso da crase se as locuções prepo-
sitivas à moda de, à maneira de apresentarem-se
implícitas, mesmo diante de nomes masculinos:
Tenho compulsão por comprar sapatos à Luis XV. (à
moda de Luís XV)
 Não se efetiva o uso da crase diante da locução
adverbial “a distância”: Na praia de Copacabana,
observamos a queima de fogos a distância.
Entretanto, se o termo vier determinado, teremos
uma locução prepositiva, aí sim, ocorrerá crase: O pedes-
tre foi arremessado à distância de cem metros.
 De modo a evitar o duplo sentido – a ambiguidade
-, faz-se necessário o emprego da crase.
Ensino à distância.
Ensino a distância.
 Em locuções adverbiais formadas por palavras re-
petidas, não há ocorrência da crase.
 Ela ficou frente a frente com o agressor.
Eu o seguirei passo a passo.
Casos em que não se admite o emprego da crase:
Antes de vocábulos masculinos.
As produções escritas a lápis não serão corrigidas.
Esta caneta pertence a Pedro.
Antes de verbos no infinitivo.
Ele estava a cantar.
Começou a chover.
Antes de numeral.
O número de aprovados chegou a cem.
Faremos uma visita a dez países.
Observações:
 Nos casos em que o numeral indicar horas – fun-
cionando como uma locução adverbial feminina –
ocorrerá crase: Os passageiros partirão às dezenove
horas.
 Diante de numerais ordinais femininos a crase está
confirmada, visto que estes não podem ser empre-
gados sem o artigo: As saudações foram direciona-
das à primeira aluna da classe.
 Não ocorrerá crase antes da palavra casa, quando
essa não se apresentar determinada: Chegamos to-
dos exaustos a casa.
Entretanto, se vier acompanhada de um adjunto
adnominal, a crase estará confirmada: Chegamos todos
exaustos à casa de Marcela.
 Não há crase antes da palavra “terra”, quando essa
indicar chão firme: Quando os navegantes regressa-
ram a terra, já era noite.
Contudo, se o termo estiver precedido por um de-
terminante ou referir-se ao planeta Terra, ocorrerá crase.
Paulo viajou rumo à sua terra natal.
O astronauta voltou à Terra.
 Não ocorre crase antes de pronomes que reque-
rem o uso do artigo.
Os livros foram entregues a mim.
Dei a ela a merecida recompensa.
 Pelo fato de os pronomes de tratamento relativos
à senhora, senhorita e madame admitirem artigo, o
uso da crase está confirmado no “a” que os antece-
de, no caso de o termo regente exigir a preposição.
Todos os méritos foram conferidos à senhorita Patrícia.
 Não ocorre crase antes de nome feminino utiliza-
do em sentido genérico ou indeterminado:
Estamos sujeitos a críticas.
Refiro-me a conversas paralelas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SITE
http://www.portugues.com.br/gramatica/o-uso-cra-
se-.html
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (POLÍCIA FEDERAL – AGENTE DE POLÍCIA FEDE-
RAL – CESPE – 2014 – ADAPTADA) O acento indicativo
de crase em “à humanidade e à estabilidade” é de uso
facultativo, razão por que sua supressão não prejudicaria
a correção gramatical do texto.
( ) CERTO ( ) ERRADO
RESPOSTA: Errado. Retomemos o contexto: (...) O
uso indevido de drogas constitui, na atualidade, séria e
persistente ameaça à humanidade e à estabilidade das
estruturas e valores políticos (...).
O uso do acento indicativo de crase é obrigatório, já
que os termos “humanidade” e “estabilidade” comple-
mentam o nome “ameaça” – “ameaça a quê? a quem?”
= a regência nominal pede preposição.
2. (TCE-PA – CONHECIMENTOS BÁSICOS – AUDI-
TOR DE CONTROLE EXTERNO – EDUCACIONAL –
CESPE – 2016)
Texto CB1A1BBB
Estranhamente, governos estaduais cujas despesas com
o funcionalismo já alcançaram nível preocupante ou que
estouraram o limite de gastos com pessoal fixado pela
Lei Complementar n.º 101/2000, denominada Lei de Res-
ponsabilidade Fiscal (LRF), estão elaborando sua própria
legislação destinada a assegurar, como alegam, maior ri-
gor na gestão de suas finanças. Querem uma nova lei de
responsabilidade fiscal para, segundo argumentam, for-
talecer a estrutura legal que protege o dinheiro público
do mau uso por gestores irresponsáveis.
Examinando-se a situação financeira dos estados que
preparam sua versão da lei de responsabilidade fiscal,
fica difícil aceitar a argumentação. Desde maio de 2000,
quando entrou em vigor a LRF, esses estados, como os
demais, estão sujeitos a regras precisas para a gestão do
dinheiro público, para a criação de despesas e, em par-
ticular, para os gastos com pessoal. Por que, tendo des-
cumprido algumas dessas regras, estariam interessados
em torná-las ainda mais rigorosas?
Não foi a lei que não funcionou, mas os responsáveis
pelo dinheiro público que, por alguma razão, não a cum-
priram. De que adiantaria, então, tornar a lei mais rigoro-
sa, se nem nas condições atuais esses responsáveis estão
sendo capazes de cumpri-la? O problema não está na
LÍNGUA PORTUGUESA
lei. Mudá-la pode ser o pretexto não para torná-la mais
rigorosa, mas para atribuir-lhe alguma flexibilidade que
a desfigure. O verdadeiro problema é a dificuldade do
setor público de adaptar suas despesas às receitas em
queda por causa da crise.
Internet: <http://opiniao.estadao.com.br> (com adapta-
ções).
77
 O emprego do acento grave em “às receitas” decorre da
regência do verbo “adaptar” e da presença do artigo de-
finido feminino determinando o substantivo “receitas”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Texto: O verdadeiro problema é a di-
ficuldade do setor público de adaptar suas despesas às
receitas em queda por causa da crise = quem adapta,
adapta algo/alguém A algo/alguém.
3. (FNDE – TÉCNICO EM FINANCIAMENTO E EXE-
CUÇÃO DE PROGRAMAS E PROJETOS EDUCACIO-
NAIS – CESPE – 2012) O emprego do sinal indicativo de
crase em “adequando os objetivos às necessidades” justi-
fica-se pela regência do verbo adequar, que exige com-
plemento regido pela preposição “a”, e pela presença de
artigo definido feminino antes de “necessidades”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
RESPOSTA: Certo. Adequar o quê? – os objetivos
(objeto direto) – adequar o quê a quê? – a + as (=às)
necessidades – objeto indireto. A explicação do enun-
ciado está correta.
4. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA-SE – TÉCNICO JUDICIÁ-
RIO – CESPE – 2014 – ADAPTADA) No trecho “deu
início à sua caminhada cósmica”, o emprego do acento
grave indicativo de crase é obrigatório.
( ) CERTO ( ) ERRADO
RESPOSTA: Errado. “deu início à sua caminhada cós-
mica” – o uso do acento indicativo de crase, neste
caso, é facultativo (antes de pronome possessivo).
Pontuação
Os sinais de pontuação são marcações gráficas que
servem para compor a coesão e a coerência textual, além
de ressaltar especificidades semânticas e pragmáticas.
Um texto escrito adquire diferentes significados quando
pontuado de formas diversificadas. O uso da pontuação
depende, em certos momentos, da intenção do autor do
discurso. Assim, os sinais de pontuação estão diretamen-
te relacionados ao contexto e ao interlocutor.
1. Principais funções dos sinais de pontuação
A) Ponto (.)
 Indica o término do discurso ou de parte dele, en-
cerrando o período.
 Usa-se nas abreviaturas: pág. (página), Cia. (Com-
panhia). Se a palavra abreviada aparecer em final
LÍNGUA PORTUGUESA
de período, este não receberá outro ponto; neste
caso, o ponto de abreviatura marca, também, o fim
de período. Exemplo: Estudei português, matemári-
ca, constitucional, etc. (e não “etc..”)
 Nos títulos e cabeçalhos é opcional o emprego do
ponto, assim como após o nome do autor de uma
citação:
78
Haverá eleições em outubro
O culto do vernáculo faz parte do brio cívico. (Napo-
leão Mendes de Almeida) (ou: Almeida.)
 Os números que identificam o ano não utili-
zam ponto nem devem ter espaço a separá-los,
bem como os números de CEP: 1975, 2014, 2006,
17600-250.
B) Ponto e Vírgula (;)
 Separa várias partes do discurso, que têm a mes-
ma importância: “Os pobres dão pelo pão o traba-
lho; os ricos dão pelo pão a fazenda; os de espíritos
generosos dão pelo pão a vida; os de nenhum espí-
rito dão pelo pão a alma...” (VIEIRA)
 Separa partes de frases que já estão separadas por
vírgulas: Alguns quiseram verão, praia e calor; ou-
tros, montanhas, frio e cobertor.
 Separa itens de uma enumeração, exposição de
motivos, decreto de lei, etc.
Ir ao supermercado;
Pegar as crianças na escola;
Caminhada na praia;
Reunião com amigos.
C) Dois pontos (:)
 Antes de uma citação = Vejamos como Afrânio
Coutinho trata este assunto:
 Antes de um aposto = Três coisas não me agra-
dam: chuva pela manhã, frio à tarde e calor à noite.
 Antes de uma explicação ou esclarecimento: Lá es-
tava a deplorável família: triste, cabisbaixa, vivendo
a rotina de sempre.
 Em frases de estilo direto
Maria perguntou:
- Por que você não toma uma decisão?
D) Ponto de Exclamação (!)
 Usa-se para indicar entonação de surpresa, cóle-
ra, susto, súplica, etc.: Sim! Claro que eu quero me
casar com você!
 Depois de interjeições ou vocativos
Ai! Que susto!
João! Há quanto tempo!
E) Ponto de Interrogação (?)
 Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres.
“- Então? Que é isso? Desertaram ambos?” (Artur Aze-
vedo)
F) Reticências (...)
 Indica que palavras foram suprimidas: Comprei lá-
pis, canetas, cadernos...
 Indica interrupção violenta da frase: “- Não... quero
dizer... é verdad... Ah!”
 Indica interrupções de hesitação ou dúvida: Este
mal... pega doutor?
 Indica que o sentido vai além do que foi dito: Dei-
xa, depois, o coração falar...
 G) Vírgula (,)

Não se usa vírgula

Separando termos que, do ponto de vista sintático, ligam-se diretamente entre si:

1. Entre sujeito e predicado:

Todos os alunos da sala foram advertidos.
Sujeito predicado

2. Entre o verbo e seus objetos:

O trabalho custou sacrifício aos realizadores.
V.T.D.I. O.D. O.I.

Usa-se a vírgula:

1. Para marcar intercalação:

A) do adjunto adverbial: O café, em razão da sua abundância, vem caindo de preço.
B) da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão produzindo, todavia, altas quantidades de alimentos.
C) das expressões explicativas ou corretivas: As indústrias não querem abrir mão de suas vantagens, isto é, não que-
rem abrir mão dos lucros altos.

2. Para marcar inversão:

A) do adjunto adverbial (colocado no início da oração): Depois das sete horas, todo o comércio está de portas fecha-
das.
B) dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma.
C) do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de maio de 1982.

3. Para separar entre si elementos coordenados (dispostos em enumeração):

Era um garoto de 15 anos, alto, magro.
A ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e animais.
4. Para marcar elipse (omissão) do verbo: Nós queremos comer pizza; e vocês, churrasco.

5. Para isolar:
A) o aposto: São Paulo, considerada a metrópole brasileira, possui um trânsito caótico.
B) o vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem.

Observações:
Considerando-se que “etc.” é abreviatura da expressão latina et coetera, que significa “e outras coisas”, seria dispen-
sável o emprego da vírgula antes dele. Porém, o acordo ortográfico em vigor no Brasil exige que empreguemos etc.
predecido de vírgula: Falamos de política, futebol, lazer, etc.
As perguntas que denotam surpresa podem ter combinados o ponto de interrogação e o de exclamação: Você falou
isso para ela?!

Temos, ainda, sinais distintivos:

 a barra ( / ) = usada em datas (25/12/2014), separação de siglas (IOF/UPC);
 os colchetes ([ ]) = usados em transcrições feitas pelo narrador ([vide pág. 5]), usado como primeira opção aos
parênteses, principalmente na matemática;
 o asterisco (*) = usado para remeter o leitor a uma nota de rodapé ou no fim do livro, para substituir um nome
que não se quer mencionar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LÍNGUA PORTUGUESA

Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.

SITE
http://www.infoescola.com/portugues/pontuacao/
http://www.brasilescola.com/gramatica/uso-da-virgula.htm

79

EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (STJ – CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA O CAR-
GO 1 – CESPE – 2018 – ADAPTADA)
Texto CB1A1CCC
As audiências de segunda a sexta-feira muitas vezes re-
velaram o lado mais sórdido da natureza humana. Eram
relatos de sofrimento, dor, angústia que se transportavam
da cadeira das vítimas, testemunhas e réus para minha
cadeira de juíza. A toga não me blindou daqueles relatos
sofridos, aflitos. As angústias dos que se sentavam à mi-
nha frente, por diversas vezes, me escoltaram até minha
casa e passaram a ser companheiras de noites de insônia.
Não havia outra solução a não ser escrever. Era preciso
colocar no papel e compartilhar a dor daquelas pessoas
que, mesmo ao fim do processo e com a sentença prola-
tada, não me deixavam esquecê-las.
Foram horas, dias, meses, anos de oitivas de mães, filhas,
esposas, namoradas, companheiras, todas tendo em co-
mum a violência no corpo e na alma sofrida dentro de
casa. O lar, que deveria ser o lugar mais seguro para essas
mulheres, havia se transformado no pior dos mundos.
Quando finalmente chegavam ao Judiciário e se sen-
tavam à minha frente, os relatos se transformavam em
desabafos de uma vida inteira. Era preciso explicar, justi-
ficar e muitas vezes se culpar por terem sido agredidas.
A culpa por ter sido vítima, a culpa por ter permitido, a
culpa por não ter sido boa o suficiente, a culpa por não
ter conseguido manter a família. Sempre a culpa.
Aquelas mulheres chegavam à Justiça buscando uma for-
ça externa como se somente nós, juízes, promotores e
advogados, pudéssemos não apenas cessar aquele ciclo
de violência, mas também lhes dar voz para reagir àquela
violência invisível.
Rejane Jungbluth Suxberger. Invisíveis Marias: histórias além das
quatro paredes. Brasília: Trampolim, 2018 (com adaptações).
O trecho “juízes, promotores e advogados” explica o sen-
tido de “nós”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Ao trecho: (...) Aquelas mulheres che-
gavam à Justiça buscando uma força externa como se
somente nós, juízes, promotores e advogados, pudésse-
mos não apenas cessar aquele ciclo de violência (...). Os
termos entre vírgulas servem para exemplificar quem
são os “nós” citados pela autora (juízes, promotores,
advogados).
2. (SERES-PE – AGENTE DE SEGURANÇA PENITEN-
LÍNGUA PORTUGUESA
CIÁRIA – CESPE – 2017 – ADAPTADA)
Texto 1A1AAA
Após o processo de redemocratização, com o fim da di-
tadura militar, em meados da década de 80 do século
passado, era de se esperar que a democratização das
80
instituições tivesse como resultado direto a consolidação
da cidadania — compreendida de modo amplo, abran-
gendo as três categorias de direitos: civis, políticos e
sociais. Sobressaem, porém, problemas que configuram
mais desafios para a cidadania brasileira, como a violên-
cia urbana — que ameaça os direitos individuais — e o
desemprego — que ameaça os direitos sociais.
No Brasil, o crime aumentou significantemente a partir
de 1980, impacto do processo de modernização pelo
qual o país passou. Isso sugere que o boom do consumo
colocou em circulação bens de alto valor e, consequente-
mente, aumentou as oportunidades para o crime, inclusi-
ve porque a maior mobilidade de pessoas torna o espaço
social mais anônimo, menos supervisionado.
Nesse contexto, justiça criminal passa a ser cada vez mais
dissociada de justiça social e reconstrução da sociedade.
O objetivo em relação à criminalidade torna-se bem me-
nos ambicioso: o controle. A prisão ganha mais impor-
tância na modernidade tardia, porque satisfaz uma dupla
necessidade dessa nova cultura: castigo e controle do
risco. Essa postura às vezes proporciona controle, porém
não segurança, pois o Estado tem o poder limitado de
manter a ordem por meio da polícia, sendo necessário
dividir as tarefas de controle com organizações locais e
com a comunidade.
Jacqueline Carvalho da Silva. Manutenção da ordem pú-
blica e garantia dos direitos individuais: os desafios da
polícia em sociedades democráticas. In: Revista Brasilei-
ra de Segurança Pública. São Paulo, ano 5, 8.ª ed., fev. –
mar./2011, p. 84-5 (com adaptações).
No primeiro parágrafo do texto 1A1AAA, os dois-pontos
introduzem
a) uma enumeração das “categorias de direitos”.
b) resultados da “consolidação da cidadania”.
c) um contra-argumento para a ideia de cidadania como
algo “amplo”.
d) uma generalização do termo “direitos”.
e) objetivos do “processo de redemocratização”.
Resposta: Letra A. Recorramos ao texto (faça isso
SEMPRE durante seu concurso. O texto é a base para
encontrar as respostas para as questões!): (...) abran-
gendo as três categorias de direitos: civis, políticos e
sociais. Os dois-pontos introduzem a enumeração dos
direitos; apresenta-os.
3. (ANEEL – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE –
2010) Vão surgindo novos sinais do crescente otimismo
da indústria com relação ao futuro próximo. Um deles
refere-se às exportações. “O comércio mundial já está
voltando a se abrir para as empresas”, diz o gerente exe-
cutivo de pesquisas da Confederação Nacional da Indús-
tria (CNI), Renato da Fonseca, para explicar a melhora
das expectativas dos industriais com relação ao mercado
externo.
Quanto ao mercado interno, as expectativas da indústria
não se modificaram. Mas isso não é um mau sinal, pois
elas já eram francamente otimistas. Há algum tempo, a
pesquisa da CNI, realizada mensalmente a partir de 2010,
registra grande otimismo da indústria com relação à de-
manda interna. Trata-se de um sentimento generalizado.
Em todos os setores industriais, a expressiva maioria dos
entrevistados acredita no aumento das vendas internas.
O Estado de S.Paulo, Editorial, 30/3/2010 (com adapta-
ções).
O nome próprio “Renato da Fonseca” está entre vírgulas
por tratar-se de um vocativo.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Recorramos ao texto (lembre-se de
fazer a mesma coisa no dia do seu concurso!): (...) diz o
gerente executivo de pesquisas da Confederação Nacio-
nal da Indústria (CNI), Renato da Fonseca, para explicar
a melhora das expectativas. O termo em destaque não
está exercendo a função de vocativo, já que não é uti-
lizado para evocar, chamar o interlocutor do diálogo.
Sua função é de aposto – explicar quem é o gerente
executivo da CNI.
4. (CAIXA ECONÔMICA FEDERAL – MÉDICO DO
TRABALHO – CESPE – 2014 – ADAPTADA) A correção
gramatical do trecho “Entre as bebidas alcoólicas, cerve-
jas e vinhos são as mais comuns em todo o mundo” seria
prejudicada, caso se inserisse uma vírgula logo após a
palavra “vinhos”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Não se deve colocar vírgula entre
sujeito e predicado, a não ser que se trate de um apos-
to (1), predicativo do sujeito (2), ou algum termo que
requeira estar separado entre pontuações. Exemplo: O
Rio de Janeiro, cidade maravilhosa (1), está em festa!
Os meninos, ansiosos (2), chegaram!
LÍNGUA PORTUGUESA APLICADA À REDA-
ÇÃO DE DOCUMENTOS.
O que é Redação Oficial
Em uma frase, pode-se dizer que redação oficial é a
maneira pela qual o Poder Público redige atos normati-
vos e comunicações. Interessa-nos tratá-la do ponto de
vista do Poder Executivo.
A redação oficial deve caracterizar-se pela impessoa-
lidade, uso do padrão culto de linguagem, clareza, con-
cisão, formalidade e uniformidade. Fundamentalmente
esses atributos decorrem da Constituição, que dispõe,
no artigo 37: “A administração pública direta, indireta
ou fundacional, de qualquer dos Poderes da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá
aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade,
publicidade e eficiência (...)”. Sendo a publicidade e a im-
pessoalidade princípios fundamentais de toda adminis-
tração pública, claro está que devem igualmente nortear
a elaboração dos atos e comunicações oficiais.
Não se concebe que um ato normativo de qualquer
natureza seja redigido de forma obscura, que dificulte ou
impossibilite sua compreensão. A transparência do sen-
tido dos atos normativos, bem como sua inteligibilidade,
são requisitos do próprio Estado de Direito: é inaceitável
que um texto legal não seja entendido pelos cidadãos.
A publicidade implica, pois, necessariamente, clareza e
concisão.
Além de atender à disposição constitucional, a forma
dos atos normativos obedece a certa tradição. Há nor-
mas para sua elaboração que remontam ao período de
nossa história imperial, como, por exemplo, a obrigato-
riedade – estabelecida por decreto imperial de 10 de de-
zembro de 1822 – de que se aponha, ao final desses atos,
o número de anos transcorridos desde a Independência.
Essa prática foi mantida no período republicano. Esses
mesmos princípios (impessoalidade, clareza, uniformida-
de, concisão e uso de linguagem formal) aplicam-se às
comunicações oficiais: elas devem sempre permitir uma
única interpretação e ser estritamente impessoais e uni-
formes, o que exige o uso de certo nível de linguagem.
Nesse quadro, fica claro também que as comuni-
cações oficiais são necessariamente uniformes, pois há
sempre um único comunicador (o Serviço Público) e o
receptor dessas comunicações ou é o próprio Serviço
Público (no caso de expedientes dirigidos por um órgão
a outro) – ou o conjunto dos cidadãos ou instituições
tratados de forma homogênea (o público).
Outros procedimentos rotineiros na redação de co-
municações oficiais foram incorporados ao longo do
tempo, como as formas de tratamento e de cortesia,
certos clichês de redação, a estrutura dos expedientes,
etc. Mencione-se, por exemplo, a fixação dos fechos para
comunicações oficiais, regulados pela Portaria n.º 1 do
Ministro de Estado da Justiça, de 8 de julho de 1937.
Acrescente-se, por fim, que a identificação que se
buscou fazer das características específicas da forma ofi-
cial de redigir não deve ensejar o entendimento de que
se proponha a criação – ou se aceite a existência – de
uma forma específica de linguagem administrativa, o que
coloquialmente e pejorativamente se chama burocratês.
Este é antes uma distorção do que deve ser a redação
oficial, e se caracteriza pelo abuso de expressões e clichês
do jargão burocrático e de formas arcaicas de construção
de frases.
A redação oficial não é, portanto, necessariamente
árida e infensa à evolução da língua. É que sua finali-
dade básica – comunicar com impessoalidade e máxima
clareza – impõe certos parâmetros ao uso que se faz da
língua, de maneira diversa daquele da literatura, do texto
jornalístico, da correspondência particular, etc.
Apresentadas essas características fundamentais da
redação oficial, passemos à análise pormenorizada de
LÍNGUA PORTUGUESA
cada uma delas.
1. A Impessoalidade
A finalidade da língua é comunicar, quer pela fala,
quer pela escrita. Para que haja comunicação, são neces-
sários: a) alguém que comunique, b) algo a ser comuni-
cado, e c) alguém que receba essa comunicação. No caso
81
 da redação oficial, quem comunica é sempre o Serviço
Público (este ou aquele Ministério, Secretaria, Depar-
tamento, Divisão, Serviço, Seção); o que se comunica é
sempre algum assunto relativo às atribuições do órgão
que comunica; o destinatário dessa comunicação ou é o
público, o conjunto dos cidadãos, ou outro órgão públi-
co, do Executivo ou dos outros Poderes da União.
Percebe-se, assim, que o tratamento impessoal que
deve ser dado aos assuntos que constam das comunica-
ções oficiais decorre:
a) da ausência de impressões individuais de quem
comunica: embora se trate, por exemplo, de um
expediente assinado por Chefe de determinada
Seção, é sempre em nome do Serviço Público que
é feita a comunicação. Obtém-se, assim, uma de-
sejável padronização, que permite que comunica-
ções elaboradas em diferentes setores da Adminis-
tração guardem entre si certa uniformidade;
b) da impessoalidade de quem recebe a comunica-
ção, com duas possibilidades: ela pode ser dirigida
a um cidadão, sempre concebido como público,
ou a outro órgão público. Nos dois casos, temos
um destinatário concebido de forma homogênea
e impessoal;
c) do caráter impessoal do próprio assunto tratado:
se o universo temático das comunicações oficiais
se restringe a questões que dizem respeito ao in-
teresse público, é natural que não cabe qualquer
tom particular ou pessoal. Desta forma, não há
lugar na redação oficial para impressões pessoais,
como as que, por exemplo, constam de uma carta
a um amigo, ou de um artigo assinado de jornal,
ou mesmo de um texto literário. A redação oficial
deve ser isenta da interferência da individualidade
que a elabora.
A concisão, a clareza, a objetividade e a formalidade
de que nos valemos para elaborar os expedientes oficiais
contribuem, ainda, para que seja alcançada a necessária
impessoalidade.
2. A Linguagem dos Atos e Comunicações Oficiais
A necessidade de empregar determinado nível de lin-
guagem nos atos e expedientes oficiais decorre, de um
lado, do próprio caráter público desses atos e comuni-
cações; de outro, de sua finalidade. Os atos oficiais, aqui
entendidos como atos de caráter normativo, ou estabe-
lecem regras para a conduta dos cidadãos, ou regulam
o funcionamento dos órgãos públicos, o que só é alcan-
çado se em sua elaboração for empregada a linguagem
adequada. O mesmo se dá com os expedientes oficiais,
cuja finalidade precípua é a de informar com clareza e
objetividade. As comunicações que partem dos órgãos
públicos federais devem ser compreendidas por todo e
qualquer cidadão brasileiro. Para atingir esse objetivo, há
LÍNGUA PORTUGUESA
que evitar o uso de uma linguagem restrita a determina-
dos grupos. Não há dúvida que um texto marcado por
expressões de circulação restrita, como a gíria, os regio-
nalismos vocabulares ou o jargão técnico, tem sua com-
preensão dificultada.
Ressalte-se que há necessariamente uma distância
entre a língua falada e a escrita. Aquela é extremamente
dinâmica, reflete de forma imediata qualquer alteração
82
de costumes, e pode eventualmente contar com outros
elementos que auxiliem a sua compreensão, como os
gestos, a entoação, etc., para mencionar apenas alguns
dos fatores responsáveis por essa distância. Já a língua
escrita incorpora mais lentamente as transformações,
tem maior vocação para a permanência, e vale-se apenas
de si mesma para comunicar.
A língua escrita, como a falada, compreende diferen-
tes níveis, de acordo com o uso que dela se faça. Por
exemplo, em uma carta a um amigo, podemos nos valer
de determinado padrão de linguagem que incorpore ex-
pressões extremamente pessoais ou coloquiais; em um
parecer jurídico, não se há de estranhar a presença do
vocabulário técnico correspondente. Nos dois casos, há
um padrão de linguagem que atende ao uso que se faz
da língua, a finalidade com que a empregamos.
O mesmo ocorre com os textos oficiais: por seu ca-
ráter impessoal, por sua finalidade de informar com o
máximo de clareza e concisão, eles requerem o uso do
padrão culto da língua. Há consenso de que o padrão
culto é aquele em que a) se observam as regras da gra-
mática formal, e b) se emprega um vocabulário comum
ao conjunto dos usuários do idioma. É importante res-
saltar que a obrigatoriedade do uso do padrão culto na
redação oficial decorre do fato de que ele está acima das
diferenças lexicais, morfológicas ou sintáticas regionais,
dos modismos vocabulares, das idiossincrasias linguísti-
cas, permitindo, por essa razão, que se atinja a pretendi-
da compreensão por todos os cidadãos. Lembre-se de
que o padrão culto nada tem contra a simplicidade de
expressão, desde que não seja confundida com pobreza
de expressão. De nenhuma forma o uso do padrão culto
implica emprego de linguagem rebuscada, nem dos con-
torcionismos sintáticos e figuras de linguagem próprios
da língua literária.
Pode-se concluir, então, que não existe propriamente
um “padrão oficial de linguagem”; o que há é o uso do
padrão culto nos atos e comunicações oficiais. É claro que
haverá preferência pelo uso de determinadas expressões,
ou será obedecida certa tradição no emprego das formas
sintáticas, mas isso não implica, necessariamente, que se
consagre a utilização de uma forma de linguagem buro-
crática. O jargão burocrático, como todo jargão, deve ser
evitado, pois terá sempre sua compreensão limitada.
A linguagem técnica deve ser empregada apenas em
situações que a exijam, sendo de evitar o seu uso indis-
criminado. Certos rebuscamentos acadêmicos, e mesmo
o vocabulário próprio à determinada área, são de difícil
entendimento por quem não esteja com eles familiariza-
do. Deve-se ter o cuidado, portanto, de explicitá-los em
comunicações encaminhadas a outros órgãos da admi-
nistração e em expedientes dirigidos aos cidadãos.
3. Formalidade e Padronização
As comunicações oficiais devem ser sempre formais,
isto é, obedecem a certas regras de forma: além das já
mencionadas exigências de impessoalidade e uso do pa-
drão culto de linguagem, é imperativo, ainda, certa for-
malidade de tratamento. Não se trata somente da eterna
dúvida quanto ao correto emprego deste ou daquele
pronome de tratamento para uma autoridade de certo;
mais do que isso, a formalidade diz respeito à polidez, à
civilidade no próprio enfoque dado ao assunto do qual
cuida a comunicação.
A formalidade de tratamento vincula-se, também, à
necessária uniformidade das comunicações. Ora, se a ad-
ministração federal é una, é natural que as comunicações
que expede sigam um mesmo padrão. O estabelecimen-
to desse padrão, uma das metas deste Manual, exige que
se atente para todas as características da redação oficial e
que se cuide, ainda, da apresentação dos textos.
A clareza datilográfica, o uso de papéis uniformes
para o texto definitivo e a correta diagramação do texto
são indispensáveis para a padronização.
4. Concisão e Clareza
A concisão é antes uma qualidade do que uma carac-
terística do texto oficial. Conciso é o texto que consegue
transmitir um máximo de informações com um mínimo
de palavras. Para que se redija com essa qualidade, é fun-
damental que se tenha, além de conhecimento do assun-
to sobre o qual se escreve, o necessário tempo para revi-
sar o texto depois de pronto. É nessa releitura que muitas
vezes se percebem eventuais redundâncias ou repetições
desnecessárias de ideias.
O esforço de sermos concisos atende, basicamente,
ao princípio de economia linguística, à mencionada fór-
mula de empregar o mínimo de palavras para informar o
máximo. Não se deve de forma alguma entendê-la como
economia de pensamento, isto é, não se devem eliminar
passagens substanciais do texto no afã de reduzi-lo em
tamanho. Trata-se exclusivamente de cortar palavras inú-
teis, redundâncias, passagens que nada acrescentem ao
que já foi dito.
Procure perceber certa hierarquia de ideias que existe
em todo texto de alguma complexidade: ideias funda-
mentais e ideias secundárias. Estas últimas podem es-
clarecer o sentido daquelas, detalhá-las, exemplificá-las;
mas existem também ideias secundárias que não acres-
centam informação alguma ao texto, nem têm maior re-
lação com as fundamentais, podendo, por isso, ser dis-
pensadas.
A clareza deve ser a qualidade básica de todo texto
oficial. Pode-se definir como claro aquele texto que pos-
sibilita imediata compreensão pelo leitor. No entanto, a
clareza não é algo que se atinja por si só: ela depende es-
tritamente das demais características da redação oficial.
Para ela concorrem:
a) a impessoalidade, que evita a duplicidade de inter-
pretações que poderia decorrer de um tratamento
personalista dado ao texto;
b) o uso do padrão culto de linguagem, em princí-
pio, de entendimento geral e por definição avesso
a vocábulos de circulação restrita, como a gíria e
o jargão;
c) a formalidade e a padronização, que possibilitam a
imprescindível uniformidade dos textos;
d) a concisão, que faz desaparecer do texto os exces-
sos linguísticos que nada lhe acrescentam.
É pela correta observação dessas características que
se redige com clareza. Contribuirá, ainda, a indispensável
releitura de todo texto redigido. A ocorrência, em tex-
tos oficiais, de trechos obscuros e de erros gramaticais
provém, principalmente, da falta da releitura que torna
possível sua correção.
Na revisão de um expediente, deve-se avaliar, ainda,
se ele será de fácil compreensão por seu destinatário. O
que nos parece óbvio pode ser desconhecido por ter-
ceiros. O domínio que adquirimos sobre certos assuntos
em decorrência de nossa experiência profissional muitas
vezes faz com que os tomemos como de conhecimento
geral, o que nem sempre é verdade. Explicite, desenvol-
va, esclareça, precise os termos técnicos, o significado
das siglas e abreviações e os conceitos específicos que
não possam ser dispensados.
A revisão atenta exige, necessariamente, tempo. A
pressa com que são elaboradas certas comunicações
quase sempre compromete sua clareza. Não se deve
proceder à redação de um texto que não seja seguida
por sua revisão. “Não há assuntos urgentes, há assuntos
atrasados”, diz a máxima. Evite-se, pois, o atraso, com sua
indesejável repercussão no redigir.
5. As Comunicações Oficiais
5.1. Introdução
A redação das comunicações oficiais deve, antes de
tudo, seguir os preceitos explicitados no Capítulo I, As-
pectos Gerais da Redação Oficial. Além disso, há caracte-
rísticas específicas de cada tipo de expediente, que serão
tratadas em detalhe neste capítulo. Antes de passarmos
à sua análise, vejamos outros aspectos comuns a quase
todas as modalidades de comunicação oficial: o empre-
go dos pronomes de tratamento, a forma dos fechos e a
identificação do signatário.
6. Pronomes de Tratamento
6.1. Breve História dos Pronomes de Tratamento
O uso de pronomes e locuções pronominais de tra-
tamento tem larga tradição na língua portuguesa. De
acordo com Said Ali, após serem incorporados ao por-
tuguês os pronomes latinos tu e vos, “como tratamento
direto da pessoa ou pessoas a quem se dirigia a palavra”,
passou-se a empregar, como expediente linguístico de
distinção e de respeito, a segunda pessoa do plural no
tratamento de pessoas de hierarquia superior. Prossegue
o autor: “Outro modo de tratamento indireto consistiu
em fingir que se dirigia a palavra a um atributo ou qua-
lidade eminente da pessoa de categoria superior, e não
a ela própria. Assim aproximavam-se os vassalos de seu
rei com o tratamento de vossa mercê, vossa senhoria (...);
assim usou-se o tratamento ducal de vossa excelência e
adotaram-se na hierarquia eclesiástica vossa reverência,
vossa paternidade, vossa eminência, vossa santidade.”
LÍNGUA PORTUGUESA
A partir do final do século XVI, esse modo de trata-
mento indireto já estava em voga também para os ocu-
pantes de certos cargos públicos. Vossa mercê evoluiu
para vosmecê, e depois para o coloquial você. E o prono-
me vós, com o tempo, caiu em desuso. É dessa tradição
que provém o atual emprego de pronomes de tratamen-
to indireto como forma de dirigirmo-nos às autoridades
civis, militares e eclesiásticas.
83
 6.2. Concordância com os Pronomes de Tratamento
Os pronomes de tratamento (ou de segunda pes-
soa indireta) apresentam certas peculiaridades quanto
à concordância verbal, nominal e pronominal. Embora
se refiram a segunda pessoa gramatical (à pessoa com
quem se fala, ou a quem se dirige a comunicação), levam
a concordância para a terceira pessoa. É que o verbo con-
corda com o substantivo que integra a locução como seu
núcleo sintático: “Vossa Senhoria nomeará o substituto”;
“Vossa Excelência conhece o assunto”.
Da mesma forma, os pronomes possessivos referidos
a pronomes de tratamento são sempre os da terceira
pessoa: “Vossa Senhoria nomeará seu substituto” (e não
“Vossa ... vosso...”). Já quanto aos adjetivos referidos a es-
ses pronomes, o gênero gramatical deve coincidir com o
sexo da pessoa a que se refere, e não com o substanti-
vo que compõe a locução. Assim, se nosso interlocutor
for homem, o correto é “Vossa Excelência está atarefado”,
“Vossa Senhoria deve estar satisfeito”; se for mulher, “Vos-
sa Excelência está atarefada”, “Vossa Senhoria deve estar
satisfeita”.
6.3. Emprego dos Pronomes de Tratamento
Como visto, o emprego dos pronomes de tratamento
obedece a secular tradição. São de uso consagrado:
Vossa Excelência, para as seguintes autoridades:
a) do Poder Executivo;
Presidente da República;
Vice-Presidente da República;
Ministros de Estado;
Governadores e Vice-Governadores de Estado e do
Distrito Federal;
Oficiais-Generais das Forças Armadas;
Embaixadores;
Secretários-Executivos de Ministérios e demais ocu-
pantes de cargos de natureza especial;
Secretários de Estado dos Governos Estaduais;
Prefeitos Municipais.
b) do Poder Legislativo:
Deputados Federais e Senadores;
Ministros do Tribunal de Contas da União;
Deputados Estaduais e Distritais;
Conselheiros dos Tribunais de Contas Estaduais;
Presidentes das Câmaras Legislativas Municipais.
c) do Poder Judiciário:
Ministros dos Tribunais Superiores;
Membros de Tribunais;
Juízes;
Auditores da Justiça Militar.
O vocativo a ser empregado em comunicações diri-
LÍNGUA PORTUGUESA
gidas aos Chefes de Poder é Excelentíssimo Senhor, se-
guido do cargo respectivo:
Excelentíssimo Senhor Presidente da República,
Excelentíssimo Senhor Presidente do Congresso Nacio-
nal,
Excelentíssimo Senhor Presidente do Supremo Tribunal
Federal.
84
As demais autoridades serão tratadas com o vocativo
Senhor, seguido do cargo respectivo:
Senhor Senador,
Senhor Juiz,
Senhor Ministro,
Senhor Governador,
No envelope, o endereçamento das comunicações di-
rigidas às autoridades tratadas por Vossa Excelência, terá
a seguinte forma:
A Sua Excelência o Senhor
Fulano de Tal
Ministro de Estado da Justiça
70064-900 – Brasília. DF
A Sua Excelência o Senhor
Senador Fulano de Tal
Senado Federal
70165-900 – Brasília. DF
A Sua Excelência o Senhor
Fulano de Tal
Juiz de Direito da 10.ª Vara Cível
Rua ABC, n.º 123
01010-000 – São Paulo. SP
Em comunicações oficiais, está abolido o uso do tra-
tamento Digníssimo (DD), às autoridades arroladas na
lista anterior. A dignidade é pressuposto para que se
ocupe qualquer cargo público, sendo desnecessária sua
repetida evocação.
Vossa Senhoria é empregado para as demais autori-
dades e para particulares. O vocativo adequado é:
Senhor Fulano de Tal,
(...)
No envelope, deve constar do endereçamento:
Ao Senhor
Fulano de Tal
Rua ABC, n.º 123
12345-000 – Curitiba. PR
Como se depreende do exemplo acima, fica dispen-
sado o emprego do superlativo ilustríssimo para as au-
toridades que recebem o tratamento de Vossa Senhoria
e para particulares. É suficiente o uso do pronome de
tratamento Senhor.
Acrescente-se que doutor não é forma de tratamen-
to, e sim título acadêmico. Evite usá-lo indiscriminada-
mente. Como regra geral, empregue-o apenas em co-
municações dirigidas a pessoas que tenham tal grau por
terem concluído curso universitário de doutorado. É cos-
tume designar por doutor os bacharéis, especialmente os
bacharéis em Direito e em Medicina. Nos demais casos,
o tratamento Senhor confere a desejada formalidade às
comunicações.
Mencionemos, ainda, a forma Vossa Magnificência,
empregada, por força da tradição, em comunicações di-
rigidas a reitores de universidade. Corresponde-lhe o vo-
cativo: Magnífico Reitor, (...)
Os pronomes de tratamento para religiosos, de acor-
do com a hierarquia eclesiástica, são:
 Vossa Santidade, em comunicações dirigidas ao
Papa. O vocativo correspondente é: Santíssimo Padre,
(...)
Vossa Eminência ou Vossa Eminência Reverendís-
sima, em comunicações aos Cardeais. Corresponde-lhe
o vocativo: Eminentíssimo Senhor Cardeal, ou Eminen-
tíssimo e Reverendíssimo Senhor Cardeal, (...)
Vossa Excelência Reverendíssima é usado em co-
municações dirigidas a Arcebispos e Bispos;
Vossa Reverendíssima ou Vossa Senhoria Reveren-
díssima para Monsenhores, Cônegos e superiores reli-
giosos.
Vossa Reverência é empregado para sacerdotes, clé-
rigos e demais religiosos.
7. Fechos para Comunicações
O fecho das comunicações oficiais possui, além da
finalidade óbvia de arrematar o texto, a de saudar o des-
tinatário. Os modelos para fecho que vinham sendo uti-
lizados foram regulados pela Portaria n.º 1 do Ministério
da Justiça, de 1937, que estabelecia quinze padrões. Com
o fito de simplificá-los e uniformizá-los, este Manual es-
tabelece o emprego de somente dois fechos diferentes
para todas as modalidades de comunicação oficial:
a) para autoridades superiores, inclusive o Presidente
da República: Respeitosamente,
b) para autoridades de mesma hierarquia ou de hie-
rarquia inferior: Atenciosamente,
Ficam excluídas dessa fórmula as comunicações di-
rigidas a autoridades estrangeiras, que atendem a rito e
tradição próprios, devidamente disciplinados no Manual
de Redação do Ministério das Relações Exteriores.
8. Identificação do Signatário
Excluídas as comunicações assinadas pelo Presiden-
te da República, todas as demais comunicações oficiais
devem trazer o nome e o cargo da autoridade que as
expede, abaixo do local de sua assinatura. A forma da
identificação deve ser a seguinte:
(espaço para assinatura)
NOME
Chefe da Secretaria-Geral da Presidência da República
(espaço para assinatura)
NOME
Ministro de Estado da Justiça
Para evitar equívocos, recomenda-se não deixar a as-
sinatura em página isolada do expediente. Transfira para
essa página ao menos a última frase anterior ao fecho.
9. O Padrão Ofício
Há três tipos de expedientes que se diferenciam antes
pela finalidade do que pela forma: o ofício, o aviso e o
memorando. Com o fito de uniformizá-los, pode-se ado-
tar uma diagramação única, que siga o que chamamos
de padrão ofício.
10. Partes do documento no Padrão Ofício
O aviso, o ofício e o memorando devem conter as
seguintes partes:
a) tipo e número do expediente, seguido da sigla do
órgão que o expede: Exemplos: Mem. 123/2002-MF Aviso
123/2002-SG Of. 123/2002-MME
b) local e data em que foi assinado, por extenso, com
alinhamento à direita: Exemplo:
Brasília, 15 de março de 1991.
c) assunto: resumo do teor do documento Exemplos:
Assunto: Produtividade do órgão em 2002.
Assunto: Necessidade de aquisição de novos compu-
tadores.
d) destinatário: o nome e o cargo da pessoa a quem
é dirigida a comunicação. No caso do ofício deve ser in-
cluído também o endereço.
e) texto: nos casos em que não for de mero encami-
nhamento de documentos, o expediente deve conter a
seguinte estrutura:
– introdução, que se confunde com o parágrafo de
abertura, na qual é apresentado o assunto que motiva a
comunicação. Evite o uso das formas: “Tenho a honra de”,
“Tenho o prazer de”, “Cumpre-me informar que”, empre-
gue a forma direta;
– desenvolvimento, no qual o assunto é detalhado;
se o texto contiver mais de uma ideia sobre o assunto,
elas devem ser tratadas em parágrafos distintos, o que
confere maior clareza à exposição;
– conclusão, em que é reafirmada ou simplesmente
reapresentada a posição recomendada sobre o assunto.
Os parágrafos do texto devem ser numerados, exceto
nos casos em que estes estejam organizados em itens ou
títulos e subtítulos. Já quando se tratar de mero encami-
nhamento de documentos a estrutura é a seguinte:
– introdução: deve iniciar com referência ao expe-
diente que solicitou o encaminhamento. Se a remessa do
documento não tiver sido solicitada, deve iniciar com a
informação do motivo da comunicação, que é encami-
nhar, indicando a seguir os dados completos do docu-
mento encaminhado (tipo, data, origem ou signatário,
e assunto de que trata), e a razão pela qual está sendo
encaminhado, segundo a seguinte fórmula: “Em resposta
ao Aviso n.º 12, de 1.º de fevereiro de 1991, encaminho,
anexa, cópia do Ofício n.º 34, de 3 de abril de 1990, do
Departamento Geral de Administração, que trata da re-
quisição do servidor Fulano de Tal.” Ou “Encaminho, para
exame e pronunciamento, a anexa cópia do telegrama no
12, de 1.º de fevereiro de 1991, do Presidente da Confe-
deração Nacional de Agricultura, a respeito de projeto de
modernização de técnicas agrícolas na região Nordeste.”
– desenvolvimento: se o autor da comunicação de-
sejar fazer algum comentário a respeito do documento
LÍNGUA PORTUGUESA
que encaminha, poderá acrescentar parágrafos de de-
senvolvimento; em caso contrário, não há parágrafos de
desenvolvimento em aviso ou ofício de mero encaminha-
mento.
f) fecho (v. 2.2. Fechos para Comunicações);
g) assinatura do autor da comunicação; e
h) identificação do signatário (v. 2.3. Identificação do
Signatário).
85
 11. Forma de diagramação
Os documentos do Padrão Ofício devem obedecer à
seguinte forma de apresentação:
a) deve ser utilizada fonte do tipo Times New Roman
de corpo 12 no texto em geral, 11 nas citações, e
10 nas notas de rodapé;
b) para símbolos não existentes na fonte Times New
Roman poder-se-á utilizar as fontes Symbol e
Wingdings;
c) é obrigatório constar a partir da segunda página o
número da página;
d) os ofícios, memorandos e anexos destes poderão
ser impressos em ambas as faces do papel. Neste
caso, as margens esquerda e direita terão as dis-
tâncias invertidas nas páginas pares (“margem es-
pelho”);
e) o início de cada parágrafo do texto deve ter 2,5 cm
de distância da margem esquerda;
f) o campo destinado à margem lateral esquerda terá,
no mínimo, 3,0 cm de largura;
g) o campo destinado à margem lateral direita terá
1,5 cm;
O constante neste item aplica-se também à exposição
de motivos e à mensagem (v. 4. Exposição de Moti-
vos e 5. Mensagem).
h) deve ser utilizado espaçamento simples entre as
linhas e de 6 pontos após cada parágrafo, ou, se o
editor de texto utilizado não comportar tal recurso,
de uma linha em branco;
i) não deve haver abuso no uso de negrito, itálico,
sublinhado, letras maiúsculas, sombreado, sombra,
relevo, bordas ou qualquer outra forma de forma-
tação que afete a elegância e a sobriedade do do-
cumento;
j) a impressão dos textos deve ser feita na cor preta
em papel branco. A impressão colorida deve ser
usada apenas para gráficos e ilustrações;
k) todos os tipos de documentos do Padrão Ofício
devem ser impressos em papel de tamanho A-4,
ou seja, 29,7 x 21,0 cm;
l) deve ser utilizado, preferencialmente, o formato de
arquivo Rich Text nos documentos de texto;
m) dentro do possível, todos os documentos elabora-
dos devem ter o arquivo de texto preservado para
consulta posterior ou aproveitamento de trechos
para casos análogos;
n) para facilitar a localização, os nomes dos arquivos
devem ser formados da seguinte maneira: tipo do
documento + número do documento + palavras-
-chaves do conteúdo. Ex.: “Of. 123 - relatório pro-
dutividade ano 2002”
12. Aviso e Ofício
LÍNGUA PORTUGUESA
12.1. Definição e Finalidade
Aviso e ofício são modalidades de comunicação ofi-
cial praticamente idênticas. A única diferença entre eles é
que o aviso é expedido exclusivamente por Ministros de
Estado, para autoridades de mesma hierarquia, ao passo
86
que o ofício é expedido para e pelas demais autoridades.
Ambos têm como finalidade o tratamento de assuntos
oficiais pelos órgãos da Administração Pública entre si e,
no caso do ofício, também com particulares.
12.2. Forma e Estrutura
Quanto a sua forma, aviso e ofício seguem o modelo
do padrão ofício, com acréscimo do vocativo, que invoca
o destinatário (v. 2.1 Pronomes de Tratamento), seguido
de vírgula. Exemplos:
Excelentíssimo Senhor Presidente da República
Senhora Ministra
Senhor Chefe de Gabinete
Devem constar do cabeçalho ou do rodapé do ofício
as seguintes informações do remetente:
– nome do órgão ou setor;
– endereço postal;
– telefone e endereço de correio eletrônico.
13. Memorando
13.1. Definição e Finalidade
O memorando é a modalidade de comunicação en-
tre unidades administrativas de um mesmo órgão, que
podem estar hierarquicamente em mesmo nível ou em
níveis diferentes. Trata-se, portanto, de uma forma de co-
municação eminentemente interna. Pode ter caráter me-
ramente administrativo, ou ser empregado para a expo-
sição de projetos, ideias, diretrizes, etc. a serem adotados
por determinado setor do serviço público. Sua caracterís-
tica principal é a agilidade. A tramitação do memorando
em qualquer órgão deve pautar-se pela rapidez e pela
simplicidade de procedimentos burocráticos. Para evitar
desnecessário aumento do número de comunicações, os
despachos ao memorando devem ser dados no próprio
documento e, no caso de falta de espaço, em folha de
continuação. Esse procedimento permite formar uma
espécie de processo simplificado, assegurando maior
transparência à tomada de decisões, e permitindo que se
historie o andamento da matéria tratada no memorando.
13.2. Forma e Estrutura
Quanto a sua forma, o memorando segue o modelo
do padrão ofício, com a diferença de que o seu destina-
tário deve ser mencionado pelo cargo que ocupa. Exem-
plos:
Ao Sr. Chefe do Departamento de Administração
Ao Sr. Subchefe para Assuntos Jurídicos
14. Exposição de Motivos
14.1. Definição e Finalidade
Exposição de motivos é o expediente dirigido ao Pre-
sidente da República ou ao Vice-Presidente para:
a) informá-lo de determinado assunto;
b) propor alguma medida; ou
c) submeter a sua consideração projeto de ato nor-
mativo.
 Em regra, a exposição de motivos é dirigida ao Presi-
dente da República por um Ministro de Estado. Nos casos
em que o assunto tratado envolva mais de um Ministério,
a exposição de motivos deverá ser assinada por todos os
Ministros envolvidos, sendo, por essa razão, chamada de
interministerial.
14.2. Forma e Estrutura
Formalmente, a exposição de motivos tem a apresen-
tação do padrão ofício (v. 3. O Padrão Ofício).
A exposição de motivos, de acordo com sua finalida-
de, apresenta duas formas básicas de estrutura: uma para
aquela que tenha caráter exclusivamente informativo e
outra para a que proponha alguma medida ou submeta
projeto de ato normativo.
No primeiro caso, o da exposição de motivos que
simplesmente leva algum assunto ao conhecimento do
Presidente da República, sua estrutura segue o mode-
lo antes referido para o padrão ofício. Já a exposição de
motivos que submeta à consideração do Presidente da
República a sugestão de alguma medida a ser adotada
ou a que lhe apresente projeto de ato normativo – embo-
ra sigam também a estrutura do padrão ofício –, além de
outros comentários julgados pertinentes por seu autor,
devem, obrigatoriamente, apontar:
a) na introdução: o problema que está a reclamar a
adoção da medida ou do ato normativo proposto;
b) no desenvolvimento: o porquê de ser aquela medi-
da ou aquele ato normativo o ideal para se solucio-
nar o problema, e eventuais alternativas existentes
para equacioná-lo;
c) na conclusão, novamente, qual medida deve ser to-
mada, ou qual ato normativo deve ser editado para
solucionar o problema.
Deve, ainda, trazer apenso o formulário de anexo à
exposição de motivos, devidamente preenchido, de acor-
do Com o modelo previsto no Anexo II do Decreto n.º
4.176, de 28 de março de 2002.
Ao elaborar uma exposição de motivos, tenha pre-
sente que a atenção aos requisitos básicos da redação
oficial (clareza, concisão, impessoalidade, formalidade,
padronização e uso do padrão culto de linguagem) deve
ser redobrada.
A exposição de motivos é a principal modalidade de
comunicação dirigida ao Presidente da República pelos
Ministros.
Além disso, pode, em certos casos, ser encaminhada
cópia ao Congresso Nacional ou ao Poder Judiciário ou,
ainda, ser publicada no Diário Oficial da União, no todo
ou em parte.
15. Mensagem
15.1. Definição e Finalidade
É o instrumento de comunicação oficial entre os Che-
fes dos Poderes Públicos, notadamente as mensagens
enviadas pelo Chefe do Poder Executivo ao Poder Legis-
lativo para informar sobre fato da Administração Públi-
ca; expor o plano de governo por ocasião da abertura
de sessão legislativa; submeter ao Congresso Nacional
matérias que dependem de deliberação de suas Casas;
apresentar veto; enfim, fazer e agradecer comunicações
de tudo quanto seja de interesse dos poderes públicos e
da Nação.
Minuta de mensagem pode ser encaminhada pelos
Ministérios à Presidência da República, a cujas assesso-
rias caberá a redação final.
As mensagens mais usuais do Poder Executivo ao
Congresso Nacional têm as seguintes finalidades:
a) encaminhamento de projeto de lei ordinária, com-
plementar ou financeira. Os projetos de lei ordinária ou
complementar são enviados em regime normal (Consti-
tuição, art. 61) ou de urgência (Constituição, art. 64, §§ 1.º
a 4.º). Cabe lembrar que o projeto pode ser encaminhado
sob o regime normal e mais tarde ser objeto de nova
mensagem, com solicitação de urgência.
Em ambos os casos, a mensagem se dirige aos Mem-
bros do Congresso Nacional, mas é encaminhada com
aviso do Chefe da Casa Civil da Presidência da República
ao Primeiro Secretário da Câmara dos Deputados, para
que tenha início sua tramitação (Constituição, art. 64,
caput).
Quanto aos projetos de lei financeira (que compreen-
dem plano plurianual, diretrizes orçamentárias, orçamen-
tos anuais e créditos adicionais), as mensagens de en-
caminhamento dirigem-se aos Membros do Congresso
Nacional, e os respectivos avisos são endereçados ao
Primeiro Secretário do Senado Federal. A razão é que o
art. 166 da Constituição impõe a deliberação congressual
sobre as leis financeiras em sessão conjunta, mais preci-
samente, “na forma do regimento comum”. E à frente da
Mesa do Congresso Nacional está o Presidente do Sena-
do Federal (Constituição, art. 57, § 5.º), que comanda as
sessões conjuntas.
As mensagens aqui tratadas coroam o processo de-
senvolvido no âmbito do Poder Executivo, que abrange
minucioso exame técnico, jurídico e econômico-financei-
ro das matérias objeto das proposições por elas encami-
nhadas.
Tais exames materializam-se em pareceres dos di-
versos órgãos interessados no assunto das proposições,
entre eles o da Advocacia-Geral da União. Mas, na ori-
gem das propostas, as análises necessárias constam da
exposição de motivos do órgão onde se geraram (v. 3.1.
Exposição de Motivos) – exposição que acompanhará, por
cópia, a mensagem de encaminhamento ao Congresso.
b) encaminhamento de medida provisória.
Para dar cumprimento ao disposto no art. 62 da Cons-
tituição, o Presidente da República encaminha mensa-
gem ao Congresso, dirigida a seus membros, com aviso
para o Primeiro Secretário do Senado Federal, juntando
LÍNGUA PORTUGUESA
cópia da medida provisória, autenticada pela Coordena-
ção de Documentação da Presidência da República.
c) indicação de autoridades.
As mensagens que submetem ao Senado Federal a
indicação de pessoas para ocuparem determinados car-
gos (magistrados dos Tribunais Superiores, Ministros do
TCU, Presidentes e Diretores do Banco Central, Procura-
87
 dor-Geral da República, Chefes de Missão Diplomática,
etc.) têm em vista que a Constituição, no seu art. 52, in-
cisos III e IV, atribui àquela Casa do Congresso Nacional
competência privativa para aprovar a indicação.
O curriculum vitae do indicado, devidamente assina-
do, acompanha a mensagem.
d) pedido de autorização para o Presidente ou o Vi-
ce-Presidente da República se ausentar do País por mais
de 15 dias.
Trata-se de exigência constitucional (Constituição, art.
49, III, e 83), e a autorização é da competência privativa
do Congresso Nacional.
O Presidente da República, tradicionalmente, por cor-
tesia, quando a ausência é por prazo inferior a 15 dias, faz
uma comunicação a cada Casa do Congresso, enviando-
-lhes mensagens idênticas.
e) encaminhamento de atos de concessão e renova-
ção de concessão de emissoras de rádio e TV.
A obrigação de submeter tais atos à apreciação do
Congresso Nacional consta no inciso XII do artigo 49 da
Constituição. Somente produzirão efeitos legais a ou-
torga ou renovação da concessão após deliberação do
Congresso Nacional (Constituição, art. 223, § 3.º). Des-
cabe pedir na mensagem a urgência prevista no art. 64
da Constituição, porquanto o § 1.º do art. 223 já define o
prazo da tramitação.
Além do ato de outorga ou renovação, acompanha
a mensagem o correspondente processo administrativo.
f) encaminhamento das contas referentes ao exercício
anterior.
O Presidente da República tem o prazo de sessenta
dias após a abertura da sessão legislativa para enviar ao
Congresso Nacional as contas referentes ao exercício an-
terior (Constituição, art. 84, XXIV), para exame e parecer
da Comissão Mista permanente (Constituição, art. 166,
§ 1.º), sob pena de a Câmara dos Deputados realizar a
tomada de contas (Constituição, art. 51, II), em procedi-
mento disciplinado no art. 215 do seu Regimento Interno.
g) mensagem de abertura da sessão legislativa.
Ela deve conter o plano de governo, exposição sobre
a situação do País e solicitação de providências que jul-
gar necessárias (Constituição, art. 84, XI).
O portador da mensagem é o Chefe da Casa Civil da
Presidência da República. Esta mensagem difere das de-
mais porque vai encadernada e é distribuída a todos os
Congressistas em forma de livro.
h) comunicação de sanção (com restituição de autó-
grafos).
LÍNGUA PORTUGUESA
Esta mensagem é dirigida aos Membros do Congres-
so Nacional, encaminhada por Aviso ao Primeiro Secre-
tário da Casa onde se originaram os autógrafos. Nela se
informa o número que tomou a lei e se restituem dois
exemplares dos três autógrafos recebidos, nos quais o
Presidente da República terá aposto o despacho de san-
ção.
88
i) comunicação de veto.
Dirigida ao Presidente do Senado Federal (Constitui-
ção, art. 66, § 1.º), a mensagem informa sobre a decisão
de vetar, se o veto é parcial, quais as disposições vetadas,
e as razões do veto. Seu texto vai publicado na íntegra
no Diário Oficial da União (v. 4.2. Forma e Estrutura), ao
contrário das demais mensagens, cuja publicação se res-
tringe à notícia do seu envio ao Poder Legislativo.
j) outras mensagens.
Também são remetidas ao Legislativo com regular
frequência mensagens com:
– encaminhamento de atos internacionais que acarre-
tam encargos ou compromissos gravosos (Consti-
tuição, art. 49, I);
– pedido de estabelecimento de alíquotas aplicáveis
às operações e prestações interestaduais e de ex-
portação (Constituição, art. 155, § 2.º, IV);
– proposta de fixação de limites globais para o mon-
tante da dívida consolidada (Constituição, art. 52,
VI);
– pedido de autorização para operações financeiras
externas (Constituição, art. 52, V); e outros.
Entre as mensagens menos comuns estão as de:
– convocação extraordinária do Congresso Nacional
(Constituição, art. 57, § 6.º);
– pedido de autorização para exonerar o Procurador-
-Geral da República (art. 52, XI, e 128, § 2.º);
– pedido de autorização para declarar guerra e decre-
tar mobilização nacional (Constituição, art. 84, XIX);
– pedido de autorização ou referendo para celebrar a
paz (Constituição, art. 84, XX);
– justificativa para decretação do estado de defesa ou
de sua prorrogação (Constituição, art. 136, § 4.º);
– pedido de autorização para decretar o estado de
sítio (Constituição, art. 137);
– relato das medidas praticadas na vigência do estado
de sítio ou de defesa (Constituição, art. 141, pará-
grafo único);
– proposta de modificação de projetos de leis finan-
ceiras (Constituição, art. 166, § 5.º);
– pedido de autorização para utilizar recursos que fi-
carem sem despesas correspondentes, em decor-
rência de veto, emenda ou rejeição do projeto de
lei orçamentária anual (Constituição, art. 166, § 8.º);
– pedido de autorização para alienar ou conceder ter-
ras públicas com área superior a 2.500 ha (Consti-
tuição, art. 188, § 1.º); etc.
5.2. Forma e Estrutura
As mensagens contêm:
a) a indicação do tipo de expediente e de seu número,
horizontalmente, no início da margem esquerda:
Mensagem n.º
b) vocativo, de acordo com o pronome de tratamento
e o cargo do destinatário, horizontalmente, no início da
margem esquerda;
Excelentíssimo Senhor Presidente do Senado Federal,
c) o texto, iniciando a 2 cm do vocativo;
 d) o local e a data, verticalmente a 2 cm do final do
texto, e horizontalmente fazendo coincidir seu final com
a margem direita.
A mensagem, como os demais atos assinados pelo
Presidente da República, não traz identificação de seu
signatário.
16. Telegrama
16.1. Definição e Finalidade
Com o fito de uniformizar a terminologia e simplificar
os procedimentos burocráticos, passa a receber o títu-
lo de telegrama toda comunicação oficial expedida por
meio de telegrafia, telex, etc.
Por tratar-se de forma de comunicação dispendiosa
aos cofres públicos e tecnologicamente superada, deve
restringir-se o uso do telegrama apenas àquelas situa-
ções que não seja possível o uso de correio eletrônico ou
fax e que a urgência justifique sua utilização e, também
em razão de seu custo elevado, esta forma de comuni-
cação deve pautar-se pela concisão (v. 1.4. Concisão e
Clareza).
16.2. Forma e Estrutura
Não há padrão rígido, devendo-se seguir a forma e
a estrutura dos formulários disponíveis nas agências dos
Correios e em seu sítio na Internet.
17. Fax
17.1. Definição e Finalidade
O fax (forma abreviada já consagrada de fac-símile)
é uma forma de comunicação que está sendo menos
usada devido ao desenvolvimento da Internet. É utiliza-
do para a transmissão de mensagens urgentes e para o
envio antecipado de documentos, de cujo conhecimen-
to há premência, quando não há condições de envio do
documento por meio eletrônico. Quando necessário o
original, ele segue posteriormente pela via e na forma
de praxe.
Se necessário o arquivamento, deve-se fazê-lo com
cópia xerox do fax e não com o próprio fax, cujo papel,
em certos modelos, deteriora-se rapidamente.
17.2. Forma e Estrutura
Os documentos enviados por fax mantêm a forma e a
estrutura que lhes são inerentes.
É conveniente o envio, juntamente com o documento
principal, de folha de rosto e de pequeno formulário com
os dados de identificação da mensagem a ser enviada,
conforme exemplo a seguir:
[Órgão Expedidor]
[setor do órgão expedidor]
[endereço do órgão expedidor]
Destinatário:____________________________________
No do fax de destino:_______________ Data:___/___/___
Remetente: ____________________________________
Tel. p/ contato:____________ Fax/correio eletrônico:____
No de páginas: ________No do documento:____________
Observações:___________________________________
18. Correio Eletrônico
18.1 Definição e finalidade
O correio eletrônico (“e-mail”), por seu baixo custo e
celeridade, transformou-se na principal forma de comu-
nicação para transmissão de documentos.
18.2. Forma e Estrutura
Um dos atrativos de comunicação por correio eletrô-
nico é sua flexibilidade. Assim, não interessa definir for-
ma rígida para sua estrutura. Entretanto, deve-se evitar o
uso de linguagem incompatível com uma comunicação
oficial (v. 1.2 A Linguagem dos Atos e Comunicações Ofi-
ciais).
O campo assunto do formulário de correio eletrônico
deve ser preenchido de modo a facilitar a organização
documental tanto do destinatário quanto do remetente.
Para os arquivos anexados à mensagem deve ser uti-
lizado, preferencialmente, o formato Rich Text. A mensa-
gem que encaminha algum arquivo deve trazer informa-
ções mínimas sobre seu conteúdo.
Sempre que disponível, deve-se utilizar recurso de
confirmação de leitura. Caso não seja disponível, deve
constar da mensagem pedido de confirmação de rece-
bimento.
18.3 Valor documental
Nos termos da legislação em vigor, para que a men-
sagem de correio eletrônico tenha valor documental, e
para que possa ser aceito como documento original, é
necessário existir certificação digital que ateste a identi-
dade do remetente, na forma estabelecida em lei.
Elementos de Ortografia e Gramática
1. Problemas de Construção de Frases
A clareza e a concisão na forma escrita são alcança-
das, principalmente, pela construção adequada da frase,
“a menor unidade autônoma da comunicação”, na defini-
ção de Celso Pedro Luft.
A função essencial da frase é desempenhada pelo
predicado, que, para Adriano da Gama Kury, pode ser en-
tendido como “a enunciação pura de um fato qualquer”.
Sempre que a frase possuir pelo menos um verbo, recebe
LÍNGUA PORTUGUESA
o nome de período, que terá tantas orações quantos fo-
rem os verbos não auxiliares que o constituem.
Outra função relevante é a do sujeito – mas não indis-
pensável, pois há orações sem sujeito, ditas impessoais –,
de quem se diz algo, cujo núcleo é sempre um substan-
tivo. Sempre que o verbo o exigir, teremos nas orações
substantivos (nomes ou pronomes) que desempenham a
função de complementos (objetos direto e indireto, pre-
89
 dicativo e complemento adverbial). Função acessória de-
sempenham os adjuntos adverbiais, que vêm geralmente
ao final da oração, mas que podem ser ou intercalados
aos elementos que desempenham as outras funções, ou
deslocados para o início da oração.
Temos, assim, a seguinte ordem de colocação dos
elementos que compõem uma oração (Observação: os
parênteses indicam os elementos que podem não ocor-
rer):
(sujeito) - verbo - (complementos) - (adjunto adver-
bial).
Podem ser identificados seis padrões básicos para as
orações pessoais (isto é, com sujeito) na língua portu-
guesa (a função que vem entre parênteses é facultativa e
pode ocorrer em ordem diversa):
1. Sujeito - verbo intransitivo - (Adjunto Adverbial)
O Presidente - regressou - (ontem).
2. Sujeito - verbo transitivo direto - objeto direto -
(adjunto adverbial)
O Chefe da Divisão - assinou - o termo de posse - (na
manhã de terça-feira).
3. Sujeito - verbo transitivo indireto - objeto indireto
- (adjunto adverbial).
O Brasil - precisa - de gente honesta - (em todos os
setores).
4. Sujeito - verbo transitivo direto e indireto - obj. di-
reto - obj. indireto - (adj. Adv.)
Os desempregados - entregaram - suas reivindicações
- ao Deputado - (no Congresso).
5. Sujeito - verbo transitivo indireto - complemento
adverbial - (adjunto adverbial)
A reunião do Grupo de Trabalho - ocorrerá - em Bue-
nos Aires - (na próxima semana).
O Presidente - voltou - da Europa - (na sexta-feira)
6. Sujeito - verbo de ligação - predicativo - (adjunto ad-
verbial)
O problema - será - resolvido - prontamente.
Estes seriam os padrões básicos para as orações, ou
seja, as frases que possuem apenas um verbo conjuga-
do. Na construção de períodos, as várias funções podem
ocorrer em ordem inversa à mencionada, misturando-se
e confundindo-se. Não interessa aqui análise exaustiva
de todos os padrões existentes na língua portuguesa.
O que importa é fixar a ordem normal dos elementos
nesses seis padrões básicos. Acrescente-se que períodos
mais complexos, compostos por duas ou mais orações,
em geral podem ser reduzidos aos padrões básicos (de
que derivam).
Os problemas mais frequentemente encontrados na
LÍNGUA PORTUGUESA
construção de frases dizem respeito à má pontuação, à
ambiguidade da ideia expressa, à elaboração de falsos
paralelismos, erros de comparação, etc. Decorrem, em
geral, do desconhecimento da ordem das palavras na
frase. Indicam-se, a seguir, alguns desses defeitos mais
comuns e recorrentes na construção de frases, registra-
dos em documentos oficiais.
90
2. Sujeito
Como dito, o sujeito é o ser de quem se fala ou que
executa a ação enunciada na oração. Ele pode ter com-
plemento, mas não ser complemento. Devem ser evita-
das, portanto, construções como:
Errado: É tempo do Congresso votar a emenda.
Certo: É tempo de o Congresso votar a emenda.
Errado: Apesar das relações entre os países estarem
cortadas, (...).
Certo: Apesar de as relações entre os países estarem
cortadas, (...).
Errado: Não vejo mal no Governo proceder assim.
Certo: Não vejo mal em o Governo proceder assim.
Errado: Antes destes requisitos serem cumpridos, (...).
Certo: Antes de estes requisitos serem cumpridos, (...).
Errado: Apesar da Assessoria ter informado em tempo,
(...).
Certo: Apesar de a Assessoria ter informado em tempo,
(...).
3. Frases Fragmentadas
A fragmentação de frases “consiste em pontuar uma
oração subordinada ou uma simples locução como se
fosse uma frase completa”. Decorre da pontuação errada
de uma frase simples. Embora seja usada como recurso
estilístico na literatura, a fragmentação de frases deve ser
evitada nos textos oficiais, pois muitas vezes dificulta a
compreensão. Exemplo:
Errado: O programa recebeu a aprovação do Congres-
so Nacional. Depois de ser longamente debatido.
Certo: O programa recebeu a aprovação do Congresso
Nacional, depois de ser longamente debatido.
Certo: Depois de ser longamente debatido, o progra-
ma recebeu a aprovação do Congresso Nacional.
Errado: O projeto de Convenção foi oportunamente
submetido ao Presidente da República, que o aprovou.
Consultadas as áreas envolvidas na elaboração do texto
legal.
Certo: O projeto de Convenção foi oportunamente
submetido ao Presidente da República, que o aprovou,
consultadas as áreas envolvidas na elaboração do texto
legal.
4. Erros de Paralelismo
Uma das convenções estabelecidas na linguagem es-
crita “consiste em apresentar ideias similares numa forma
gramatical idêntica”, o que se chama de paralelismo. As-
sim, incorre-se em erro ao conferir forma não paralela a
elementos paralelos. Vejamos alguns exemplos:
Errado: Pelo aviso circular recomendou-se aos Minis-
térios economizar energia e que elaborassem planos de
redução de despesas.
 Na frase temos, nas duas orações subordinadas que
completam o sentido da principal, duas estruturas dife-
rentes para ideias equivalentes: a primeira oração (eco-
nomizar energia) é reduzida de infinitivo, enquanto a se-
gunda (que elaborassem planos de redução de despesas)
é uma oração desenvolvida introduzida pela conjunção
integrante que. Há mais de uma possibilidade de escre-
vê-la com clareza e correção; uma seria a de apresentar
as duas orações subordinadas como desenvolvidas, in-
troduzidas pela conjunção integrante que:
Certo: Pelo aviso circular, recomendou-se aos Ministé-
rios que economizassem energia e (que) elaborassem pla-
nos para redução de despesas.
Outra possibilidade: as duas orações são apresenta-
das como reduzidas de infinitivo:
Certo: Pelo aviso circular, recomendou-se aos Minis-
térios economizar energia e elaborar planos para redução
de despesas.
Nas duas correções respeita-se a estrutura paralela na
coordenação de orações subordinadas.
Mais um exemplo de frase inaceitável na língua es-
crita culta:
Errado: No discurso de posse, mostrou determinação,
não ser inseguro, inteligência e ter ambição.
O problema aqui decorre de coordenar palavras
(substantivos) com orações (reduzidas de infinitivo).
Para tornar a frase clara e correta, pode-se optar ou
por transformá-la em frase simples, substituindo as ora-
ções reduzidas por substantivos:
Certo: No discurso de posse, mostrou determinação,
segurança, inteligência e ambição.
Atentemos, ainda, para o problema inverso, o falso
paralelismo, que ocorre ao se dar forma paralela (equi-
valente) a ideias de hierarquia diferente ou, ainda, ao se
apresentar, de forma paralela, estruturas sintáticas dis-
tintas:
Errado: O Presidente visitou Paris, Bonn, Roma e o
Papa.
Nesta frase, colocou-se em um mesmo nível cidades
(Paris, Bonn, Roma) e uma pessoa (o Papa). Uma possibi-
lidade de correção é transformá-la em duas frases sim-
ples, com o cuidado de não repetir o verbo da primeira
(visitar):
Certo: O Presidente visitou Paris, Bonn e Roma. Nesta
última capital, encontrou-se com o Papa.
Mencionemos, por fim, o falso paralelismo provocado
pelo uso inadequado da expressão “e que” num período
que não contém nenhum “que” anterior.
Errado: O novo procurador é jurista renomado, e que
tem sólida formação acadêmica.
Para corrigir a frase, suprimimos o pronome relativo:
Certo: O novo procurador é jurista renomado e tem
sólida formação acadêmica.
Outro exemplo de falso paralelismo com “e que”:
Errado: Neste momento, não se devem adotar medi-
das precipitadas, e que comprometam o andamento de
todo o programa.
Da mesma forma com que corrigimos o exemplo an-
terior, aqui podemos suprimir a conjunção:
Certo: Neste momento, não se devem adotar medidas
precipitadas, que comprometam o andamento de todo o
programa.
5. Erros de Comparação
A omissão de certos termos ao fazermos uma compa-
ração, omissão própria da língua falada, deve ser evitada
na língua escrita, pois compromete a clareza do texto:
nem sempre é possível identificar, pelo contexto, qual o
termo omitido. A ausência indevida de um termo pode
impossibilitar o entendimento do sentido que se quer
dar a uma frase:
Errado: O salário de um professor é mais baixo do que
um médico.
A omissão de termos provocou uma comparação in-
devida: “o salário de um professor” com “um médico”.
Certo: O salário de um professor é mais baixo do que
o salário de um médico.
Certo: O salário de um professor é mais baixo do que
o de um médico.
Errado: O alcance do Decreto é diferente da Portaria.
Novamente, a não repetição dos termos comparados
confunde. Alternativas para correção:
Certo: O alcance do Decreto é diferente do alcance da
Portaria.
Certo: O alcance do Decreto é diferente do da Portaria.
Errado: O Ministério da Educação dispõe de mais ver-
bas do que os Ministérios do Governo.
No exemplo acima, a omissão da palavra “outros” (ou
“demais”) acarretou imprecisão:
Certo: O Ministério da Educação dispõe de mais ver-
bas do que os outros Ministérios do Governo.
Certo: O Ministério da Educação dispõe de mais ver-
bas do que os demais Ministérios do Governo.
6. Ambiguidade
Ambígua é a frase ou oração que pode ser tomada
em mais de um sentido. Como a clareza é requisito bási-
co de todo texto oficial, deve-se atentar para as constru-
ções que possam gerar equívocos de compreensão.
A ambiguidade decorre, em geral, da dificuldade
de identificar a qual palavra se refere um pronome que
LÍNGUA PORTUGUESA
possui mais de um antecedente na terceira pessoa. Pode
ocorrer com:
A) pronomes pessoais:
Ambíguo: O Ministro comunicou a seu secretariado
que ele seria exonerado.
Claro: O Ministro comunicou exoneração dele a seu
secretariado.
91
 Ou então, caso o entendimento seja outro:
Claro: O Ministro comunicou a seu secretariado a exo-
neração deste.
B) pronomes possessivos e pronomes oblíquos:
Ambíguo: O Deputado saudou o Presidente da Repú-
blica, em seu discurso, e solicitou sua intervenção no seu
Estado, mas isso não o surpreendeu.
Observe a multiplicidade de ambiguidade no exem-
plo acima, a qual torna incompreensível o sentido da fra-
se.
Claro: Em seu discurso o Deputado saudou o Presiden-
te da República. No pronunciamento, solicitou a interven-
ção federal em seu Estado, o que não surpreendeu o Pre-
sidente da República.
C) pronome relativo:
Ambíguo: Roubaram a mesa do gabinete em que eu
costumava trabalhar.
Não fica claro se o pronome relativo da segunda ora-
ção faz referência “à mesa” ou “a gabinete”. Esta ambi-
guidade se deve ao pronome relativo “que”, sem marca
de gênero. A solução é recorrer às formas o qual, a qual,
os quais, as quais, que marcam gênero e número.
Claro: Roubaram a mesa do gabinete no qual eu cos-
tumava trabalhar.
Se o entendimento é outro, então:
Claro: Roubaram a mesa do gabinete na qual eu cos-
tumava trabalhar.
Há, ainda, outro tipo de ambiguidade, que decorre da
dúvida sobre a que se refere a oração reduzida:
Ambíguo: Sendo indisciplinado, o Chefe admoestou o
funcionário.
Para evitar o tipo de ambiguidade do exemplo acima,
deve-se deixar claro qual o sujeito da oração reduzida.
Claro: O Chefe admoestou o funcionário por ser este
indisciplinado.
Ambíguo: Depois de examinar o paciente, uma se-
nhora chamou o médico.
Claro: Depois que o médico examinou o paciente, foi
chamado por uma senhora.
SITE
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/manual/manual-
redpr2aed.pdf
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (ANTAQ – ESPECIALISTA EM REGULAÇÃO DE
SERVIÇOS DE TRANSPORTES AQUAVIÁRIOS – SU-
PERIOR – CESPE – 2014) Considerando aspectos estru-
LÍNGUA PORTUGUESA
turais e linguísticos das correspondências oficiais, julgue
os itens que se seguem, de acordo com o Manual de Re-
dação da Presidência da República.
O tratamento Digníssimo deve ser empregado para to-
das as autoridades do poder público, uma vez que a dig-
nidade é tida como qualidade inerente aos ocupantes de
cargos públicos.
92
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Vamos ao Manual: O Manual ainda
preceitua que a forma de tratamento “Digníssimo” fica
abolida (...) afinal, a dignidade é condição primordial
para que tais cargos públicos sejam ocupados.
Fonte: http://www.redacaooficial.com.br/redacao_ofi-
cial_publicacoes_ver.php?id=2
2. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA-SE – TÉCNICO JUDICIÁ-
RIO – MÉDIO – CESPE – 2014) Em toda comunicação
oficial, exceto nas direcionadas a autoridades estrangei-
ras, deve-se fazer uso dos fechos Respeitosamente ou
Atenciosamente, de acordo com as hierarquias do desti-
natário e do remetente.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Segundo o Manual de Redação Ofi-
cial: (...) Manual estabelece o emprego de somente
dois fechos diferentes para todas as modalidades de
comunicação oficial:
A) para autoridades superiores, inclusive o Presidente
da República: Respeitosamente,
B) para autoridades de mesma hierarquia ou de hie-
rarquia inferior: Atenciosamente,
Ficam excluídas dessa fórmula as comunicações dirigi-
das a autoridades estrangeiras, que atendem a rito e
tradição próprios, devidamente disciplinados no Ma-
nual de Redação do Ministério das Relações Exteriores.
3. (ANP – CONHECIMENTO BÁSICO PARA TODOS
OS CARGOS – CESPE – 2013) Na redação de uma ata,
devem-se relatar exaustivamente, com o máximo de de-
talhamento possível, incluindo-se os aspectos subjetivos,
as discussões, as propostas, as resoluções e as delibera-
ções ocorridas em reuniões e eventos que exigem regis-
tro.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Ata é um documento administrativo
que tem a finalidade de registrar de modo sucinto a
sequência de eventos de uma reunião ou assembleia de
pessoas com um fim específico. É característica da Ata
apresentar um resumo, cronologicamente disposto, de
modo infalível, de todo o desenrolar da reunião.
(Fonte: https://www.10emtudo.com.br/aula/ensino/a_
redacao_oficial_ata/)
4. (TRIBUNAL DE JUSTIÇA-SE – TÉCNICO JUDICIÁ-
RIO – CESPE – 2014) Em toda comunicação oficial, exce-
to nas direcionadas a autoridades estrangeiras, deve-se
fazer uso dos fechos Respeitosamente ou Atenciosamen-
te, de acordo com as hierarquias do destinatário e do
remetente.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Segundo o Manual de Redação Ofi-
cial: (...) Manual estabelece o emprego de somente
dois fechos diferentes para todas as modalidades de
comunicação oficial:
 a) para autoridades superiores, inclusive o Presidente
da República: Respeitosamente,
b) para autoridades de mesma hierarquia ou de hierar-
quia inferior: Atenciosamente,
Ficam excluídas dessa fórmula as comunicações dirigi-
das a autoridades estrangeiras, que atendem a rito e
tradição próprios, devidamente disciplinados no Ma-
nual de Redação do Ministério das Relações Exteriores.
5. (ANTAQ – ESPECIALISTA EM REGULAÇÃO DE
SERVIÇOS DE TRANSPORTES AQUAVIÁRIOS – CES-
PE – 2014) Considerando aspectos estruturais e linguís-
ticos das correspondências oficiais, julgue os itens que se
seguem, de acordo com o Manual de Redação da Presi-
dência da República.
O tratamento Digníssimo deve ser empregado para to-
das as autoridades do poder público, uma vez que a dig-
nidade é tida como qualidade inerente aos ocupantes de
cargos públicos.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Vamos ao Manual: O Manual ainda
preceitua que a forma de tratamento “Digníssimo” fica
abolida (...) afinal, a dignidade é condição primordial
para que tais cargos públicos sejam ocupados.
Fonte: http://www.redacaooficial.com.br/redacao_ofi-
cial_publicacoes_ver.php?id=2
REGRA PADRÃO DE CONCORDÂNCIA NO-
MINAL E VERBAL.
Concordância Verbal e Nominal
Os concurseiros estão apreensivos.
Concurseiros apreensivos.
No primeiro exemplo, o verbo estar se encontra na
terceira pessoa do plural, concordando com o seu su-
jeito, os concurseiros. No segundo exemplo, o adjetivo
“apreensivos” está concordando em gênero (masculino)
e número (plural) com o substantivo a que se refere: con-
curseiros. Nesses dois exemplos, as flexões de pessoa,
número e gênero se correspondem. A correspondência
de flexão entre dois termos é a concordância, que pode
ser verbal ou nominal.
1. Concordância Verbal
É a flexão que se faz para que o verbo concorde com
seu sujeito.
1.1. Sujeito Simples - Regra Geral
O sujeito, sendo simples, com ele concordará o verbo
em número e pessoa. Veja os exemplos:
A prova para ambos os cargos será aplicada às 13h.
3.ª p. Singular 3.ª p. Singular
Os candidatos à vaga chegarão às 12h.
3.ª p. Plural 3.ª p. Plural
1.1.1. Casos Particulares
A) Quando o sujeito é formado por uma expressão
partitiva (parte de, uma porção de, o grosso de,
metade de, a maioria de, a maior parte de, grande
parte de...) seguida de um substantivo ou pronome
no plural, o verbo pode ficar no singular ou no
plural.
A maioria dos jornalistas aprovou / aprovaram a ideia.
Metade dos candidatos não apresentou / apresenta-
ram proposta.
Esse mesmo procedimento pode se aplicar aos casos
dos coletivos, quando especificados: Um bando de vân-
dalos destruiu / destruíram o monumento.
Observação:
Nesses casos, o uso do verbo no singular enfatiza a
unidade do conjunto; já a forma plural confere destaque
aos elementos que formam esse conjunto.
B) Quando o sujeito é formado por expressão que
indica quantidade aproximada (cerca de, mais de,
menos de, perto de...) seguida de numeral e subs-
tantivo, o verbo concorda com o substantivo.
Cerca de mil pessoas participaram do concurso.
Perto de quinhentos alunos compareceram à solenida-
de.
Mais de um atleta estabeleceu novo recorde nas últi-
mas Olimpíadas.
Observação:
Quando a expressão “mais de um” se associar a ver-
bos que exprimem reciprocidade, o plural é obrigatório:
Mais de um colega se ofenderam na discussão. (ofende-
ram um ao outro)
C) Quando se trata de nomes que só existem no
plural, a concordância deve ser feita levando-se
em conta a ausência ou presença de artigo. Sem
artigo, o verbo deve ficar no singular; com artigo
no plural, o verbo deve ficar o plural.
Os Estados Unidos possuem grandes universidades.
Estados Unidos possui grandes universidades.
Alagoas impressiona pela beleza das praias.
As Minas Gerais são inesquecíveis.
Minas Gerais produz queijo e poesia de primeira.
D) Quando o sujeito é um pronome interrogativo ou
indefinido plural (quais, quantos, alguns, poucos,
muitos, quaisquer, vários) seguido por “de nós” ou
“de vós”, o verbo pode concordar com o primeiro
pronome (na terceira pessoa do plural) ou com o
pronome pessoal.
Quais de nós são / somos capazes?
LÍNGUA PORTUGUESA
Alguns de vós sabiam / sabíeis do caso?
Vários de nós propuseram / propusemos sugestões ino-
vadoras.
Observação:
Veja que a opção por uma ou outra forma indica a
inclusão ou a exclusão do emissor. Quando alguém diz
ou escreve “Alguns de nós sabíamos de tudo e nada fize-
93
 mos”, ele está se incluindo no grupo dos omissos. Isso
não ocorre ao dizer ou escrever “Alguns de nós sabiam de
tudo e nada fizeram”, frase que soa como uma denúncia.
Nos casos em que o interrogativo ou indefinido esti-
ver no singular, o verbo ficará no singular.
Qual de nós é capaz?
Algum de vós fez isso.
E) Quando o sujeito é formado por uma expressão
que indica porcentagem seguida de substantivo, o
verbo deve concordar com o substantivo.
25% do orçamento do país será destinado à Educação.
85% dos entrevistados não aprovam a administração
do prefeito.
1% do eleitorado aceita a mudança.
1% dos alunos faltaram à prova.
 Quando a expressão que indica porcentagem não
é seguida de substantivo, o verbo deve concordar
com o número.
25% querem a mudança.
1% conhece o assunto.
 Se o número percentual estiver determinado por
artigo ou pronome adjetivo, a concordância far-se-
-á com eles:
Os 30% da produção de soja serão exportados.
Esses 2% da prova serão questionados.
F) O pronome “que” não interfere na concordância;
já o “quem” exige que o verbo fique na 3.ª pessoa
do singular.
Fui eu que paguei a conta.
Fomos nós que pintamos o muro.
És tu que me fazes ver o sentido da vida.
Sou eu quem faz a prova.
Não serão eles quem será aprovado.
G) Com a expressão “um dos que”, o verbo deve as-
sumir a forma plural.
Ademir da Guia foi um dos jogadores que mais encan-
taram os poetas.
Este candidato é um dos que mais estudaram!
 Se a expressão for de sentido contrário – nenhum
dos que, nem um dos que -, não aceita o verbo no
singular:
Nenhum dos que foram aprovados assumirá a vaga.
Nem uma das que me escreveram mora aqui.
 Quando “um dos que” vem entremeada de subs-
tantivo, o verbo pode:
1. ficar no singular – O Tietê é um dos rios que atraves-
sa o Estado de São Paulo. (já que não há outro rio
que faça o mesmo).
LÍNGUA PORTUGUESA
2. ir para o plural – O Tietê é um dos rios que estão po-
luídos (noção de que existem outros rios na mesma
condição).
H) Quando o sujeito é um pronome de tratamento, o
verbo fica na 3ª pessoa do singular ou plural.
Vossa Excelência está cansado?
94
Vossas Excelências renunciarão?
I) A concordância dos verbos bater, dar e soar faz-se
de acordo com o numeral.
Deu uma hora no relógio da sala.
Deram cinco horas no relógio da sala.
Soam dezenove horas no relógio da praça.
Baterão doze horas daqui a pouco.
Observação:
Caso o sujeito da oração seja a palavra relógio, sino,
torre, etc., o verbo concordará com esse sujeito.
O tradicional relógio da praça matriz dá nove horas.
Soa quinze horas o relógio da matriz.
J) Verbos Impessoais: por não se referirem a nenhum
sujeito, são usados sempre na 3.ª pessoa do sin-
gular. São verbos impessoais: Haver no sentido de
existir; Fazer indicando tempo; Aqueles que indi-
cam fenômenos da natureza. Exemplos:
Havia muitas garotas na festa.
Faz dois meses que não vejo meu pai.
Chovia ontem à tarde.
1.2. Sujeito Composto
A) Quando o sujeito é composto e anteposto ao ver-
bo, a concordância se faz no plural:
Pai e filho conversavam longamente.
Sujeito
Pais e filhos devem conversar com frequência.
Sujeito
B) Nos sujeitos compostos formados por pessoas
gramaticais diferentes, a concordância ocorre da seguin-
te maneira: a primeira pessoa do plural (nós) prevalece
sobre a segunda pessoa (vós) que, por sua vez, prevalece
sobre a terceira (eles). Veja:
Teus irmãos, tu e eu tomaremos a decisão.
Primeira Pessoa do Plural (Nós)
Tu e teus irmãos tomareis a decisão.
Segunda Pessoa do Plural (Vós)
Pais e filhos precisam respeitar-se.
Terceira Pessoa do Plural (Eles)
Observação:
Quando o sujeito é composto, formado por um ele-
mento da segunda pessoa (tu) e um da terceira (ele), é
possível empregar o verbo na terceira pessoa do plural
(eles): “Tu e teus irmãos tomarão a decisão.” – no lugar
de “tomaríeis”.
C) No caso do sujeito composto posposto ao verbo,
passa a existir uma nova possibilidade de concordância:
em vez de concordar no plural com a totalidade do sujei-
to, o verbo pode estabelecer concordância com o núcleo
do sujeito mais próximo.
Faltaram coragem e competência.
Faltou coragem e competência.
Compareceram todos os candidatos e o banca.
 Compareceu o banca e todos os candidatos.
D) Quando ocorre ideia de reciprocidade, a concor-
dância é feita no plural. Observe:
Abraçaram-se vencedor e vencido.
Ofenderam-se o jogador e o árbitro.
1.2.1. Casos Particulares
 Quando o sujeito composto é formado por
núcleos sinônimos ou quase sinônimos, o verbo fica no
singular.
Descaso e desprezo marca seu comportamento.
A coragem e o destemor fez dele um herói.
 Quando o sujeito composto é formado por nú-
cleos dispostos em gradação, verbo no singular:
Com você, meu amor, uma hora, um minuto, um se-
gundo me satisfaz.
 Quando os núcleos do sujeito composto são
unidos por “ou” ou “nem”, o verbo deverá ficar no plural,
de acordo com o valor semântico das conjunções:
Drummond ou Bandeira representam a essência da
poesia brasileira.
Nem o professor nem o aluno acertaram a resposta.
Em ambas as orações, as conjunções dão ideia de
“adição”. Já em:
Juca ou Pedro será contratado.
Roma ou Buenos Aires será a sede da próxima Olim-
píada.
Temos ideia de exclusão, por isso os verbos ficam
no singular.
 Com as expressões “um ou outro” e “nem um
nem outro”, a concordância costuma ser feita no singular.
Um ou outro compareceu à festa.
Nem um nem outro saiu do colégio.
 Com “um e outro”, o verbo pode ficar no plural
ou no singular: Um e outro farão/fará a prova.
 Quando os núcleos do sujeito são unidos por
“com”, o verbo fica no plural. Nesse caso, os núcleos re-
cebem um mesmo grau de importância e a palavra “com”
tem sentido muito próximo ao de “e”.
O pai com o filho montaram o brinquedo.
O governador com o secretariado traçaram os planos
para o próximo semestre.
O professor com o aluno questionaram as regras.
Nesse mesmo caso, o verbo pode ficar no singular, se
a ideia é enfatizar o primeiro elemento.
O pai com o filho montou o brinquedo.
O governador com o secretariado traçou os planos
para o próximo semestre.
O professor com o aluno questionou as regras.
Com o verbo no singular, não se pode falar em sujeito
composto. O sujeito é simples, uma vez que as expres-
sões “com o filho” e “com o secretariado” são adjuntos
adverbiais de companhia. Na verdade, é como se hou-
vesse uma inversão da ordem. Veja:
“O pai montou o brinquedo com o filho.”
“O governador traçou os planos para o próximo semes-
tre com o secretariado.”
“O professor questionou as regras com o aluno.”
Casos em que se usa o verbo no singular:
Café com leite é uma delícia!
O frango com quiabo foi receita da vovó.
Quando os núcleos do sujeito são unidos por ex-
pressões correlativas como: “não só... mas ainda”, “não
somente”..., “não apenas... mas também”, “tanto...quanto”,
o verbo ficará no plural.
Não só a seca, mas também o pouco caso castigam o
Nordeste.
Tanto a mãe quanto o filho ficaram surpresos com a
notícia.
Quando os elementos de um sujeito composto são
resumidos por um aposto recapitulativo, a concordância
é feita com esse termo resumidor.
Filmes, novelas, boas conversas, nada o tirava da apa-
tia.
Trabalho, diversão, descanso, tudo é muito importante
na vida das pessoas.
1.2.2 Outros Casos
O Verbo e a Palavra “SE”
Dentre as diversas funções exercidas pelo “se”, há
duas de particular interesse para a concordância verbal:
A) quando é índice de indeterminação do sujeito;
B) quando é partícula apassivadora.
Quando índice de indeterminação do sujeito, o “se”
acompanha os verbos intransitivos, transitivos indiretos
e de ligação, que obrigatoriamente são conjugados na
terceira pessoa do singular:
Precisa-se de funcionários.
Confia-se em teses absurdas.
Quando pronome apassivador, o “se” acompanha ver-
bos transitivos diretos (VTD) e transitivos diretos e indi-
retos (VTDI) na formação da voz passiva sintética. Nesse
caso, o verbo deve concordar com o sujeito da oração.
Exemplos:
Construiu-se um posto de saúde.
Construíram-se novos postos de saúde.
Aqui não se cometem equívocos
Alugam-se casas.
LÍNGUA PORTUGUESA
95

#FicaDica
Para saber se o “se” é partícula apassivadora
ou índice de indeterminação do sujeito, tente
transformar a frase para a voz passiva. Se a fra-
se construída for “compreensível”, estaremos
diante de uma partícula apassivadora; se não,
o “se” será índice de indeterminação. Veja:
Precisa-se de funcionários qualificados.
Tentemos a voz passiva:
Funcionários qualificados são precisados (ou
precisos)? Não há lógica. Portanto, o “se” des-
tacado é índice de indeterminação do sujeito.
Agora:
Vendem-se casas.
Voz passiva: Casas são vendidas. Construção
correta! Então, aqui, o “se” é partícula apassi-
vadora. (Dá para eu passar para a voz passiva.
Repare em meu destaque. Percebeu semelhan-
ça? Agora é só memorizar!)
O Verbo “Ser”
A concordância verbal dá-se sempre entre o verbo e o
sujeito da oração. No caso do verbo ser, essa concordân-
cia pode ocorrer também entre o verbo e o predicativo
do sujeito.
Quando o sujeito ou o predicativo for:
A) Nome de pessoa ou pronome pessoal – o verbo
SER concorda com a pessoa gramatical:
Ele é forte, mas não é dois.
Fernando Pessoa era vários poetas.
A esperança dos pais são eles, os filhos.
B) nome de coisa e um estiver no singular e o outro
no plural, o verbo SER concordará, preferencial-
mente, com o que estiver no plural:
Os livros são minha paixão!
Minha paixão são os livros!
Quando o verbo SER indicar
 horas e distâncias, concordará com a expressão
numérica:
É uma hora.
São quatro horas.
Daqui até a escola é um quilômetro / são dois quilô-
metros.
 datas, concordará com a palavra dia(s), que pode
estar expressa ou subentendida:
LÍNGUA PORTUGUESA
Hoje é dia 26 de agosto.
Hoje são 26 de agosto.
 Quando o sujeito indicar peso, medida, quantida-
de e for seguido de palavras ou expressões como
pouco, muito, menos de, mais de, etc., o verbo SER
fica no singular:
96
Cinco quilos de açúcar é mais do que preciso.
Três metros de tecido é pouco para fazer seu vestido.
Duas semanas de férias é muito para mim.
 Quando um dos elementos (sujeito ou predica-
tivo) for pronome pessoal do caso reto, com este
concordará o verbo.
No meu setor, eu sou a única mulher.
Aqui os adultos somos nós.
Observação:
Sendo ambos os termos (sujeito e predicativo) repre-
sentados por pronomes pessoais, o verbo concorda com
o pronome sujeito.
Eu não sou ela.
Ela não é eu.
 Quando o sujeito for uma expressão de sentido
partitivo ou coletivo e o predicativo estiver no plu-
ral, o verbo SER concordará com o predicativo.
A grande maioria no protesto eram jovens.
O resto foram atitudes imaturas.
O Verbo “Parecer”
O verbo parecer, quando é auxiliar em uma locução
verbal (é seguido de infinitivo), admite duas concordân-
cias:
 Ocorre variação do verbo PARECER e não se fle-
xiona o infinitivo: As crianças parecem gostar do
desenho.
 A variação do verbo parecer não ocorre e o infini-
tivo sofre flexão:
As crianças parece gostarem do desenho.
(essa frase equivale a: Parece gostarem do desenho
aas crianças)
FIQUE ATENTO!
Com orações desenvolvidas, o verbo PARE-
CER fica no singular. Por exemplo: As pare-
des parece que têm ouvidos. (Parece que as
paredes têm ouvidos = oração subordinada
substantiva subjetiva).
Concordância Nominal
A concordância nominal se baseia na relação entre
nomes (substantivo, pronome) e as palavras que a eles se
ligam para caracterizá-los (artigos, adjetivos, pronomes
adjetivos, numerais adjetivos e particípios). Lembre-se:
normalmente, o substantivo funciona como núcleo de
um termo da oração, e o adjetivo, como adjunto adno-
minal.
A concordância do adjetivo ocorre de acordo com as
seguintes regras gerais:
A) O adjetivo concorda em gênero e número quando
se refere a um único substantivo: As mãos trêmulas
denunciavam o que sentia.
B) Quando o adjetivo refere-se a vários substantivos,
a concordância pode variar. Podemos sistematizar
essa flexão nos seguintes casos:
  Adjetivo anteposto aos substantivos:
O adjetivo concorda em gênero e número com o
substantivo mais próximo.
Encontramos caídas as roupas e os prendedores.
Encontramos caída a roupa e os prendedores.
Encontramos caído o prendedor e a roupa.
Caso os substantivos sejam nomes próprios ou de
parentesco, o adjetivo deve sempre concordar no plural.
As adoráveis Fernanda e Cláudia vieram me visitar.
Encontrei os divertidos primos e primas na festa.
 Adjetivo posposto aos substantivos:
O adjetivo concorda com o substantivo mais próximo
ou com todos eles (assumindo a forma masculina
plural se houver substantivo feminino e masculi-
no).
A indústria oferece localização e atendimento perfeito.
A indústria oferece atendimento e localização perfeita.
A indústria oferece localização e atendimento perfei-
tos.
A indústria oferece atendimento e localização perfei-
tos.
Observação:
Os dois últimos exemplos apresentam maior clareza,
pois indicam que o adjetivo efetivamente se refere aos
dois substantivos. Nesses casos, o adjetivo foi flexionado
no plural masculino, que é o gênero predominante quan-
do há substantivos de gêneros diferentes.
Se os substantivos possuírem o mesmo gênero, o ad-
jetivo fica no singular ou plural.
A beleza e a inteligência feminina(s).
O carro e o iate novo(s).
C) Expressões formadas pelo verbo SER + adjetivo:
O adjetivo fica no masculino singular, se o substanti-
vo não for acompanhado de nenhum modificador:
Água é bom para saúde.
O adjetivo concorda com o substantivo, se este for
modificado por um artigo ou qualquer outro determina-
tivo: Esta água é boa para saúde.
D) O adjetivo concorda em gênero e número com os
pronomes pessoais a que se refere: Juliana encon-
trou-as muito felizes.
E) Nas expressões formadas por pronome indefinido
neutro (nada, algo, muito, tanto, etc.) + preposição
DE + adjetivo, este último geralmente é usado no
masculino singular: Os jovens tinham algo de mis-
terioso.
F) A palavra “só”, quando equivale a “sozinho”, tem
função adjetiva e concorda normalmente com o
nome a que se refere:
Cristina saiu só.
Cristina e Débora saíram sós.
Observação:
Quando a palavra “só” equivale a “somente” ou “ape-
nas”, tem função adverbial, ficando, portanto, invariável:
Eles só desejam ganhar presentes.
#FicaDica
Substitua o “só” por “apenas” ou “sozinho”.
Se a frase ficar coerente com o primeiro,
trata-se de advérbio, portanto, invariável; se
houver coerência com o segundo, função de
adjetivo, então varia:
Ela está só. (ela está sozinha) – adjetivo
Ele está só descansando. (apenas descansan-
do) - advérbio
Mas cuidado! Se colocarmos uma vírgula
depois de “só”, haverá, novamente, um ad-
jetivo:
Ele está só, descansando. (ele está sozinho e
descansando)
G) Quando um único substantivo é modificado por
dois ou mais adjetivos no singular, podem ser usa-
das as construções:
 O substantivo permanece no singular e coloca-se
o artigo antes do último adjetivo: Admiro a cultura
espanhola e a portuguesa.
 O substantivo vai para o plural e omite-se o artigo
antes do adjetivo: Admiro as culturas espanhola e
portuguesa.
1. Casos Particulares
É proibido - É necessário - É bom - É preciso - É per-
mitido
 Estas expressões, formadas por um verbo mais um
adjetivo, ficam invariáveis se o substantivo a que se
referem possuir sentido genérico (não vier prece-
dido de artigo).
É proibido entrada de crianças.
Em certos momentos, é necessário atenção.
No verão, melancia é bom.
É preciso cidadania.
Não é permitido saída pelas portas laterais.
 Quando o sujeito destas expressões estiver deter-
minado por artigos, pronomes ou adjetivos, tanto
o verbo como o adjetivo concordam com ele.
É proibida a entrada de crianças.
Esta salada é ótima.
A educação é necessária.
São precisas várias medidas na educação.
Anexo - Obrigado - Mesmo - Próprio - Incluso -
Quite
LÍNGUA PORTUGUESA
Estas palavras adjetivas concordam em gênero e nú-
mero com o substantivo ou pronome a que se referem.
Seguem anexas as documentações requeridas.
A menina agradeceu: - Muito obrigada.
Muito obrigadas, disseram as senhoras.
Seguem inclusos os papéis solicitados.
Estamos quites com nossos credores.
97
 Bastante - Caro - Barato - Longe
Estas palavras são invariáveis quando funcionam
como advérbios. Concordam com o nome a que se refe-
rem quando funcionam como adjetivos, pronomes adje-
tivos, ou numerais.
As jogadoras estavam bastante cansadas. (advérbio)
Há bastantes pessoas insatisfeitas com o trabalho.
(pronome adjetivo)
Nunca pensei que o estudo fosse tão caro. (advérbio)
As casas estão caras. (adjetivo)
Achei barato este casaco. (advérbio)
Hoje as frutas estão baratas. (adjetivo)
Meio - Meia
A palavra “meio”, quando empregada como adjetivo,
concorda normalmente com o nome a que se refere: Pedi
meia porção de polentas.
Quando empregada como advérbio permanece inva-
riável: A candidata está meio nervosa.
#FicaDica
Dá para eu substituir por “um pouco”, assim
saberei que se trata de um advérbio, não de
adjetivo: “A candidata está um pouco nervo-
sa”.
Alerta - Menos
Essas palavras são advérbios, portanto, permanecem
sempre invariáveis.
Os concurseiros estão sempre alerta.
Não queira menos matéria!
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Ce-
reja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint49.
php
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (POLÍCIA FEDERAL – ESCRIVÃO DE POLÍCIA FE-
LÍNGUA PORTUGUESA
DERAL – CESPE – 2013) Formas de tratamento como
Vossa Excelência e Vossa Senhoria, ainda que sejam em-
pregadas sempre na segunda pessoa do plural e no femi-
nino, exigem flexão verbal de terceira pessoa; além disso,
o pronome possessivo que faz referência ao pronome
de tratamento também deve ser o de terceira pessoa, e
o adjetivo que remete ao pronome de tratamento deve
98
concordar em gênero e número com a pessoa — e não
com o pronome — a que se refere.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. Afirmações corretas. As concordân-
cias verbal e nominal ao se utilizar pronome de trata-
mento devem ser na terceira pessoa e concordar em
gênero (masculino ou feminino) com a pessoa a quem
se dirige: “Vossa Excelência está cansada(o)?” – con-
cordará com quem está se falando: uma mulher ou um
homem / “Vossa Santidade trouxe seus pertences?” /
“Vossas Senhorias gostariam de um café?”.
2. (PREFEITURA DE SÃO LUÍS-MA – CONHECIMEN-
TOS BÁSICOS CARGOS DE TÉCNICO MUNICIPAL –
NÍVEL MÉDIO – CESPE – 2017)
Texto CB3A2BBB
O reconhecimento e a proteção dos direitos humanos
estão na base das Constituições democráticas modernas.
A paz, por sua vez, é o pressuposto necessário para o re-
conhecimento e a efetiva proteção dos direitos humanos
em cada Estado e no sistema internacional. Ao mesmo
tempo, o processo de democratização do sistema in-
ternacional, que é o caminho obrigatório para a busca
do ideal da paz perpétua, não pode avançar sem uma
gradativa ampliação do reconhecimento e da proteção
dos direitos humanos, acima de cada Estado. Direitos
humanos, democracia e paz são três elementos funda-
mentais do mesmo movimento histórico: sem direitos
humanos reconhecidos e protegidos, não há democra-
cia; sem democracia, não existem as condições mínimas
para a solução pacífica dos conflitos. Em outras palavras,
a democracia é a sociedade dos cidadãos, e os súditos se
tornam cidadãos quando lhes são reconhecidos alguns
direitos fundamentais; haverá paz estável, uma paz que
não tenha a guerra como alternativa, somente quando
existirem cidadãos não mais apenas deste ou daquele
Estado, mas do mundo.
Norberto Bobbio. A era dos direitos. Trad. Carlos Nelson Coutinho.
Rio de Janeiro: Elsevier, 2004, p. 1 (com adaptações).
Preservando-se a correção gramatical do texto CB3A-
2BBB, os termos “não há” e “não existem” poderiam ser
substituídos, respectivamente, por
a) não existe e não têm.
b) não existe e inexiste.
c) inexiste e não há.
d) inexiste e não acontece.
e) não tem e não têm.
Resposta: Letra C.
Busquemos o contexto:
- sem direitos humanos reconhecidos e protegidos, não
há democracia = poderíamos substituir por “não exis-
te”, inexiste (verbo “haver” empregado com o sentido
de “existir”)
- sem democracia, não existem as condições mínimas
para a solução pacífica dos conflitos = sentido de “exis-
tir”. Poderíamos substituir por inexiste, mas no plural,
 já que devemos concordar com “as condições míni-
mas”. A única “troca” adequada seria o verbo “haver”
– que pode ser utilizado com o sentido de “existir”.
Teríamos: sem direitos humanos reconhecidos e prote-
gidos, inexiste democracia; sem democracia, não há
as condições mínimas para a solução pacífica dos con-
flitos.
3. (MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO, INDÚS-
TRIA E COMÉRCIO EXTERIOR – ANALISTA TÉCNICO
ADMINISTRATIVO – CESPE – 2014) Em “Vossa Exce-
lência deve estar satisfeita com os resultados das nego-
ciações”, o adjetivo estará corretamente empregado se
dirigido a ministro de Estado do sexo masculino, pois o
termo “satisfeita” deve concordar com a locução prono-
minal de tratamento “Vossa Excelência”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Se a pessoa, no caso o ministro, for
do sexo feminino (ministra), o adjetivo está correto;
mas, se for do sexo masculino, o adjetivo sofrerá fle-
xão de gênero: satisfeito. O pronome de tratamento
é apenas a maneira como tratar a autoridade, não re-
gendo as demais concordâncias.
4. (ABIN – AGENTE TÉCNICO DE INTELIGÊNCIA –
CESPE – 2010 – ADAPTADA) (...) Da combinação entre
velocidade, persistência, relevância, precisão e flexibilida-
de surge a noção contemporânea de agilidade, transfor-
mada em principal característica de nosso tempo.
A forma verbal “surge” poderia, sem prejuízo gramati-
cal para o texto, ser flexionada no plural, para concordar
com “velocidade, persistência, relevância, precisão e fle-
xibilidade”
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. O verbo está concordando com o
termo “combinação”, por isso deve ficar no singular.
5. (TRIBUNAL DE CONTAS DO DISTRITO FEDERAL-
-DF – CONHECIMENTOS BÁSICOS – ANALISTA DE
ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA – ARQUIVOLOGIA –
CESPE – 2014 – ADAPTADA) (...) Há décadas, países
como China e Índia têm enviado estudantes para países
centrais, com resultados muito positivos.(...)
A forma verbal “Há” poderia ser corretamente substituída
por Fazem.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. O verbo “fazer”, quando empre-
gado no sentido de tempo passado, não sofre flexão.
Portanto, sua forma correta seria: “faz décadas”
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL
Dá-se o nome de regência à relação de subordinação
que ocorre entre um verbo (regência verbal) ou um nome
(regência nominal) e seus complementos.
1. Regência Verbal = Termo Regente: VERBO
A regência verbal estuda a relação que se estabele-
ce entre os verbos e os termos que os complementam
(objetos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam (ad-
juntos adverbiais). Há verbos que admitem mais de uma
regência, o que corresponde à diversidade de significa-
dos que estes verbos podem adquirir dependendo do
contexto em que forem empregados.
A mãe agrada o filho = agradar significa acariciar,
contentar.
A mãe agrada ao filho = agradar significa “causar
agrado ou prazer”, satisfazer.
Conclui-se que “agradar alguém” é diferente de
“agradar a alguém”.
O conhecimento do uso adequado das preposições
é um dos aspectos fundamentais do estudo da regência
verbal (e também nominal). As preposições são capazes
de modificar completamente o sentido daquilo que está
sendo dito.
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô.
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no
segundo caso, é o meio de transporte por mim utilizado.
A voluntária distribuía leite às crianças.
A voluntária distribuía leite com as crianças.
Na primeira frase, o verbo “distribuir” foi emprega-
do como transitivo direto (objeto direto: leite) e indireto
(objeto indireto: às crianças); na segunda, como transiti-
vo direto (objeto direto: crianças; com as crianças: adjun-
to adverbial).
Para estudar a regência verbal, agruparemos os ver-
bos de acordo com sua transitividade. Esta, porém, não é
um fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de dife-
rentes formas em frases distintas.
A) Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não possuem complemento.
É importante, no entanto, destacar alguns detalhes re-
lativos aos adjuntos adverbiais que costumam acompa-
nhá-los.
Chegar, Ir
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos ad-
verbiais de lugar. Na língua culta, as preposições usadas
para indicar destino ou direção são: a, para.
Fui ao teatro.
Adjunto Adverbial de Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
Adjunto Adverbial de Lugar
Comparecer
LÍNGUA PORTUGUESA
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido
por em ou a.
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o
último jogo.
B) Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados
por objetos diretos. Isso significa que não exigem prepo-
99
 sição para o estabelecimento da relação de regência. Ao
empregar esses verbos, lembre-se de que os pronomes
oblíquos o, a, os, as atuam como objetos diretos. Esses
pronomes podem assumir as formas lo, los, la, las (após
formas verbais terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos,
nas (após formas verbais terminadas em sons nasais),
enquanto lhe e lhes são, quando complementos verbais,
objetos indiretos.
São verbos transitivos diretos, dentre outros: aban-
donar, abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar,
admirar, adorar, alegrar, ameaçar, amolar, amparar, au-
xiliar, castigar, condenar, conhecer, conservar, convidar,
defender, eleger, estimar, humilhar, namorar, ouvir, pre-
judicar, prezar, proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver,
visitar.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente
como o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.
Amo aquela moça. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Observação:
Os pronomes lhe, lhes só acompanham esses verbos
para indicar posse (caso em que atuam como adjuntos
adnominais):
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua car-
reira)
Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau hu-
mor)
C) Verbos Transitivos Indiretos
Os verbos transitivos indiretos são complementados
por objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exi-
gem uma preposição para o estabelecimento da relação
de regência. Os pronomes pessoais do caso oblíquo de
terceira pessoa que podem atuar como objetos indiretos
são o “lhe”, o “lhes”, para substituir pessoas. Não se uti-
lizam os pronomes o, os, a, as como complementos de
verbos transitivos indiretos. Com os objetos indiretos que
não representam pessoas, usam-se pronomes oblíquos
tônicos de terceira pessoa (ele, ela) em lugar dos prono-
mes átonos lhe, lhes.
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes:
Consistir - Tem complemento introduzido pela pre-
posição “em”: A modernidade verdadeira consiste em di-
reitos iguais para todos.
Obedecer e Desobedecer - Possuem seus comple-
mentos introduzidos pela preposição “a”:
Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais.
Eles desobedeceram às leis do trânsito.
LÍNGUA PORTUGUESA
Responder - Tem complemento introduzido pela
preposição “a”. Esse verbo pede objeto indireto para in-
dicar “a quem” ou “ao que” se responde.
Respondi ao meu patrão.
Respondemos às perguntas.
Respondeu-lhe à altura.
100
Observação:
O verbo responder, apesar de transitivo indireto quan-
do exprime aquilo a que se responde, admite voz passiva
analítica:
O questionário foi respondido corretamente.
Todas as perguntas foram respondidas satisfatoria-
mente.
Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus comple-
mentos introduzidos pela preposição “com”.
Antipatizo com aquela apresentadora.
Simpatizo com os que condenam os políticos que go-
vernam para uma minoria privilegiada.
D) Verbos Transitivos Diretos e Indiretos
Os verbos transitivos diretos e indiretos são acom-
panhados de um objeto direto e um indireto. Merecem
destaque, nesse grupo: agradecer, perdoar e pagar. São
verbos que apresentam objeto direto relacionado a coi-
sas e objeto indireto relacionado a pessoas.
Agradeço aos ouvintes a audiência.
Objeto Indireto Objeto Direto
Paguei o débito ao cobrador.
Objeto Direto Objeto Indireto
O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito
com particular cuidado:
Agradeci o presente. / Agradeci-o.
Agradeço a você. / Agradeço-lhe.
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a.
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe.
Paguei minhas contas. / Paguei-as.
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes.
Informar
Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto
indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa.
Informe os novos preços aos clientes.
Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os no-
vos preços)
Na utilização de pronomes como complementos, veja
as construções:
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos pre-
ços.
Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou
sobre eles)
Observação:
A mesma regência do verbo informar é usada para os
seguintes: avisar, certificar, notificar, cientificar, prevenir.
Comparar
Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite
as preposições “a” ou “com” para introduzir o comple-
mento indireto: Comparei seu comportamento ao (ou com
o) de uma criança.
Pedir
Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente
na forma de oração subordinada substantiva) e indireto
de pessoa.
 Pedi-lhe favores.
Objeto Indireto Objeto Direto
Pedi-lhe que se mantivesse em silêncio.
Objeto Indireto Oração Subordinada Subs-
tantiva Objetiva Direta
A construção “pedir para”, muito comum na lingua-
gem cotidiana, deve ter emprego muito limitado na lín-
gua culta. No entanto, é considerada correta quando a
palavra licença estiver subentendida.
Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em
casa.
Observe que, nesse caso, a preposição “para” intro-
duz uma oração subordinada adverbial final reduzida de
infinitivo (para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
Preferir
Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto
indireto introduzido pela preposição “a”:
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
Prefiro trem a ônibus.
Observação:
Na língua culta, o verbo “preferir” deve ser usado sem
termos intensificadores, tais como: muito, antes, mil ve-
zes, um milhão de vezes, mais. A ênfase já é dada pelo
prefixo existente no próprio verbo (pre).
Mudança de Transitividade - Mudança de Signifi-
cado
Há verbos que, de acordo com a mudança de transi-
tividade, apresentam mudança de significado. O conhe-
cimento das diferentes regências desses verbos é um re-
curso linguístico muito importante, pois além de permitir
a correta interpretação de passagens escritas, oferece
possibilidades expressivas a quem fala ou escreve. Den-
tre os principais, estão:
Agradar
Agradar é transitivo direto no sentido de fazer cari-
nhos, acariciar, fazer as vontades de.
Sempre agrada o filho quando.
Aquele comerciante agrada os clientes.
Agradar é transitivo indireto no sentido de causar
agrado a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento
introduzido pela preposição “a”.
O cantor não agradou aos presentes.
O cantor não lhes agradou.
O antônimo “desagradar” é sempre transitivo indire-
to: O cantor desagradou à plateia.
Aspirar
Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, ins-
pirar (o ar), inalar: Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o)
Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter
como ambição: Aspirávamos a um emprego melhor. (As-
pirávamos a ele)
Como o objeto direto do verbo “aspirar” não é pes-
soa, as formas pronominais átonas “lhe” e “lhes” não são
utilizadas, mas, sim, as formas tônicas “a ele(s)”, “a ela(s)”.
Veja o exemplo: Aspiravam a uma existência melhor. (=
Aspiravam a ela)
Assistir
Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, pres-
tar assistência a, auxiliar.
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos.
As empresas de saúde negam-se a assisti-los.
Assistir é transitivo indireto no sentido de ver, presen-
ciar, estar presente, caber, pertencer.
Assistimos ao documentário.
Não assisti às últimas sessões.
Essa lei assiste ao inquilino.
No sentido de morar, residir, o verbo “assistir” é in-
transitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de
lugar introduzido pela preposição “em”: Assistimos numa
conturbada cidade.
Chamar
Chamar é transitivo direto no sentido de convocar, so-
licitar a atenção ou a presença de.
Por gentileza, vá chamar a polícia. / Por favor, vá cha-
má-la.
Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes.
Chamar no sentido de denominar, apelidar pode
apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere pre-
dicativo preposicionado ou não.
A torcida chamou o jogador mercenário.
A torcida chamou ao jogador mercenário.
A torcida chamou o jogador de mercenário.
A torcida chamou ao jogador de mercenário.
Chamar com o sentido de ter por nome é pronominal:
Como você se chama? Eu me chamo Zenaide.
Custar
Custar é intransitivo no sentido de ter determinado
valor ou preço, sendo acompanhado de adjunto adver-
bial: Frutas e verduras não deveriam custar muito.
No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransiti-
vo ou transitivo indireto, tendo como sujeito uma oração
reduzida de infinitivo.
Muito custa viver tão longe da família.
Verbo Intransitivo Oração Subordinada
Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
Custou-me (a mim) crer nisso.
Objeto Indireto Oração Subordinada Subs-
tantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
A Gramática Normativa condena as construções que
LÍNGUA PORTUGUESA
atribuem ao verbo “custar” um sujeito representado por
pessoa: Custei para entender o problema.
= Forma correta: Custou-me entender o problema.
Implicar
Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos:
A) dar a entender, fazer supor, pressupor: Suas atitudes
implicavam um firme propósito.
101
 B) ter como consequência, trazer como consequência, acarretar, provocar: Uma ação implica reação.

Como transitivo direto e indireto, significa comprometer, envolver: Implicaram aquele jornalista em questões econô-
micas.
No sentido de antipatizar, ter implicância, é transitivo indireto e rege com preposição “com”: Implicava com quem
não trabalhasse arduamente.

Namorar
Sempre tansitivo direto: Luísa namora Carlos há dois anos.

Obedecer - Desobedecer
Sempre transitivo indireto:
Todos obedeceram às regras.
Ninguém desobedece às leis.

Quando o objeto é “coisa”, não se utiliza “lhe” nem “lhes”: As leis são essas, mas todos desobedecem a elas.

Proceder
Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter cabimento, ter fundamento ou comportar-se, agir. Nessa segun-
da acepção, vem sempre acompanhado de adjunto adverbial de modo.
As afirmações da testemunha procediam, não havia como refutá-las.
Você procede muito mal.

Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a preposição “de”) e fazer, executar (rege complemento introduzido pela
preposição “a”) é transitivo indireto.
O avião procede de Maceió.
Procedeu-se aos exames.
O delegado procederá ao inquérito.

Querer
Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter vontade de, cobiçar.
Querem melhor atendimento.
Queremos um país melhor.

Querer é transitivo indireto no sentido de ter afeição, estimar, amar: Quero muito aos meus amigos.

Visar
Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mirar, fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
O homem visou o alvo.
O gerente não quis visar o cheque.

No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como objetivo é transitivo indireto e rege a preposição “a”.
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar público.

Esquecer – Lembrar
Lembrar algo – esquecer algo
Lembrar-se de algo – esquecer-se de algo (pronominal)

No 1.º caso, os verbos são transitivos diretos, ou seja, exigem complemento sem preposição: Ele esqueceu o livro.
No 2.º caso, os verbos são pronominais (-se, -me, etc) e exigem complemento com a preposição “de”. São, portanto,
transitivos indiretos:
Ele se esqueceu do caderno.
Eu me esqueci da chave.
Eles se esqueceram da prova.
LÍNGUA PORTUGUESA

Nós nos lembramos de tudo o que aconteceu.

Há uma construção em que a coisa esquecida ou lembrada passa a funcionar como sujeito e o verbo sofre leve alte-
ração de sentido. É uma construção muito rara na língua contemporânea, porém, é fácil encontrá-la em textos clássicos
tanto brasileiros como portugueses. Machado de Assis, por exemplo, fez uso dessa construção várias vezes.
Esqueceu-me a tragédia. (cair no esquecimento)
Lembrou-me a festa. (vir à lembrança)
Não lhe lembram os bons momentos da infância? (= momentos é sujeito)

102
 Simpatizar - Antipatizar
São transitivos indiretos e exigem a preposição “com”:
Não simpatizei com os jurados.
Simpatizei com os alunos.

A norma culta exige que os verbos e expressões que dão ideia de movimento sejam usados com a preposição “a”:
Chegamos a São Paulo e fomos direto ao hotel.
Cláudia desceu ao segundo andar.
Hoje, com esta chuva, ninguém sairá à rua.

2 Regência Nominal

É o nome da relação existente entre um nome (substantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por esse
nome. Essa relação é sempre intermediada por uma preposição. No estudo da regência nominal, é preciso levar em
conta que vários nomes apresentam exatamente o mesmo regime dos verbos de que derivam. Conhecer o regime de
um verbo significa, nesses casos, conhecer o regime dos nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo obedecer e os
nomes correspondentes: todos regem complementos introduzidos pela preposição a. Veja:
Obedecer a algo/ a alguém.
Obediente a algo/ a alguém.

Se uma oração completar o sentido de um nome, ou seja, exercer a função de complemento nominal, ela será com-
pletiva nominal (subordinada substantiva).

Regência de Alguns Nomes

Substantivos
Admiração a, por Devoção a, para, com, por Medo a, de
Aversão a, para, por Doutor em Obediência a
Atentado a, contra Dúvida acerca de, em, sobre Ojeriza a, por
Bacharel em Horror a Proeminência sobre
Capacidade de, para Impaciência com Respeito a, com, para com, por

Adjetivos
Acessível a Diferente de Necessário a
Acostumado a, com Entendido em Nocivo a
Afável com, para com Equivalente a Paralelo a
Agradável a Escasso de Parco em, de
Alheio a, de Essencial a, para Passível de
Análogo a Fácil de Preferível a
Ansioso de, para, por Fanático por Prejudicial a
Apto a, para Favorável a Prestes a
Ávido de Generoso com Propício a
Benéfico a Grato a, por Próximo a
Capaz de, para Hábil em Relacionado com
Compatível com Habituado a Relativo a
Contemporâneo a, de Idêntico a Satisfeito com, de, em, por
LÍNGUA PORTUGUESA

Contíguo a Impróprio para Semelhante a

Contrário a Indeciso em Sensível a
Curioso de, por Insensível a Sito em
Descontente com Liberal com Suspeito de
Desejoso de Natural de Vazio de

103
 Advérbios
Longe de Perto de

Observação:
Os advérbios terminados em -mente tendem a seguir o regime dos adjetivos de que são formados: paralela a; pa-
ralelamente a; relativa a; relativamente a.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7.ª ed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

SITE
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php

EXERCÍCIO COMENTADO

1. (POLÍCIA FEDERAL – AGENTE DE POLÍCIA FEDERAL – CESPE – 2014 – ADAPTADA)

O uso indevido de drogas constitui, na atualidade, séria e persistente ameaça à humanidade e à estabilidade das
estruturas e valores políticos, econômicos, sociais e culturais de todos os Estados e sociedades. Suas consequências
infligem considerável prejuízo às nações do mundo inteiro, e não são detidas por fronteiras: avançam por todos os
cantos da sociedade e por todos os espaços geográficos, afetando homens e mulheres de diferentes grupos étnicos,
independentemente de classe social e econômica ou mesmo de idade. Questão de relevância na discussão dos efeitos
adversos do uso indevido de drogas é a associação do tráfico de drogas ilícitas e dos crimes conexos — geralmente
de caráter transnacional — com a criminalidade e a violência. Esses fatores ameaçam a soberania nacional e afetam a
estrutura social e econômica interna, devendo o governo adotar uma postura firme de combate ao tráfico de drogas,
articulando-se internamente e com a sociedade, de forma a aperfeiçoar e otimizar seus mecanismos de prevenção e
repressão e garantir o envolvimento e a aprovação dos cidadãos.
Internet: <www.direitoshumanos.usp.br>.

Nas linhas 12 e 13, o emprego da preposição “com”, em “com a criminalidade e a violência”, deve-se à regência do
vocábulo “conexos”.

( ) CERTO ( ) ERRADO

Resposta: Errado. Ao texto: (...) Questão de relevância na discussão dos efeitos adversos do uso indevido de drogas é
a associação do tráfico de drogas ilícitas e dos crimes conexos — geralmente de caráter transnacional — com a crimi-
nalidade e a violência.
O termo está se referindo à associação – associação do tráfico de drogas e crimes conexos (1) com a criminalidade
(2) (associação daquilo [1] com isso [2])

SINTAXE: ELEMENTOS ESTRUTURAIS DAS PALAVRAS; FORMAÇÃO DAS PALAVRAS; FRASE-O-

RAÇÃO-PERÍODO; SUJEITO: CLASSIFICAÇÃO; PREDICADO: VERBAL, NOMINAL E VERBO-NO-
MINAL; COMPLEMENTOS VERBAIS, OBJETO DIRETO, OBJETO INDIRETO; ADJUNTOS ADNOMI-
NAIS E ADVERBIAIS; AGENTE DA PASSIVA; VOCATIVO E APOSTO; PERÍODO COMPOSTO POR
COORDENAÇÃO; PERÍODO COMPOSTO POR SUBORDINAÇÃO; COLOCAÇÃO PRONOMINAL,
PRONOMES ÁTONOS; FIGURAS DE SINTAXE; TERMOS DE ORAÇÃO/ PERÍODO COMPOSTO/
CONCEITO E CLASSIFICAÇÃO DAS ORAÇÕES.
LÍNGUA PORTUGUESA

Frase, oração e período

1. Sintaxe da Oração e do Período

Frase é todo enunciado suficiente por si mesmo para estabelecer comunicação. Normalmente é composta por dois
termos – o sujeito e o predicado – mas não obrigatoriamente, pois há orações ou frases sem sujeito: Trovejou muito
ontem à noite.

104
 Quanto aos tipos de frases, além da classificação em
verbais (possuem verbos, ou seja, são orações) e nomi-
nais (sem a presença de verbos), feita a partir de seus
elementos constituintes, elas podem ser classificadas a
partir de seu sentido global:
A) frases interrogativas = o emissor da mensagem
formula uma pergunta: Que dia é hoje?
B) frases imperativas = o emissor dá uma ordem ou
faz um pedido: Dê-me uma luz!
C) frases exclamativas = o emissor exterioriza um es-
tado afetivo: Que dia abençoado!
D) frases declarativas = o emissor constata um fato: A
prova será amanhã.
Quanto à estrutura da frase, as que possuem verbo
(oração) são estruturadas por dois elementos essenciais:
sujeito e predicado.
O sujeito é o termo da frase que concorda com o ver-
bo em número e pessoa. É o “ser de quem se declara
algo”, “o tema do que se vai comunicar”; o predicado é a
parte da frase que contém “a informação nova para o ou-
vinte”, é o que “se fala do sujeito”. Ele se refere ao tema,
constituindo a declaração do que se atribui ao sujeito.
Quando o núcleo da declaração está no verbo (que
indique ação ou fenômeno da natureza, seja um verbo
significativo), temos o predicado verbal. Mas, se o núcleo
estiver em um nome (geralmente um adjetivo), teremos
um predicado nominal (os verbos deste tipo de predica-
do são os que indicam estado, conhecidos como verbos
de ligação):
O menino limpou a sala. = “limpou” é verbo de ação
(predicado verbal)
A prova foi fácil. – “foi” é verbo de ligação (ser); o nú-
cleo é “fácil” (predicado nominal)
Quanto ao período, ele denomina a frase constituída
por uma ou mais orações, formando um todo, com sen-
tido completo. O período pode ser simples ou composto.
Período simples é aquele constituído por apenas
uma oração, que recebe o nome de oração absoluta.
Chove.
A existência é frágil.
Amanhã, à tarde, faremos a prova do concurso.
Período composto é aquele constituído por duas ou
mais orações:
Cantei, dancei e depois dormi.
Quero que você estude mais.
1.1. Termos da Oração
1.1.1 Termos essenciais
O sujeito e o predicado são considerados termos es-
senciais da oração, ou seja, são termos indispensáveis
para a formação das orações. No entanto, existem ora-
ções formadas exclusivamente pelo predicado. O que de-
fine a oração é a presença do verbo. O sujeito é o termo
que estabelece concordância com o verbo.
O candidato está preparado.
Os candidatos estão preparados.
Na primeira frase, o sujeito é “o candidato”. “Candida-
to” é a principal palavra do sujeito, sendo, por isso, deno-
minada núcleo do sujeito. Este se relaciona com o verbo,
estabelecendo a concordância (núcleo no singular, verbo
no singular: candidato = está).
A função do sujeito é basicamente desempenhada
por substantivos, o que a torna uma função substantiva
da oração. Pronomes, substantivos, numerais e quais-
quer outras palavras substantivadas (derivação impró-
pria) também podem exercer a função de sujeito.
Os dois sumiram. (dois é numeral; no exemplo, subs-
tantivo)
Um sim é suave e sugestivo. (sim é advérbio; no exem-
plo: substantivo)
Os sujeitos são classificados a partir de dois elemen-
tos: o de determinação ou indeterminação e o de núcleo
do sujeito.
Um sujeito é determinado quando é facilmente
identificado pela concordância verbal. O sujeito determi-
nado pode ser simples ou composto.
A indeterminação do sujeito ocorre quando não é
possível identificar claramente a que se refere a concor-
dância verbal. Isso ocorre quando não se pode ou não
interessa indicar precisamente o sujeito de uma oração.
Estão gritando seu nome lá fora.
Trabalha-se demais neste lugar.
O sujeito simples é o sujeito determinado que apre-
senta um único núcleo, que pode estar no singular ou no
plural; pode também ser um pronome indefinido. Abai-
xo, sublinhei os núcleos dos sujeitos:
Nós estudaremos juntos.
A humanidade é frágil.
Ninguém se move.
O amar faz bem. (“amar” é verbo, mas aqui houve uma
derivação imprópria, tranformando-o em substantivo)
As crianças precisam de alimentos saudáveis.
O sujeito composto é o sujeito determinado que
apresenta mais de um núcleo.
Alimentos e roupas custam caro.
Ela e eu sabemos o conteúdo.
O amar e o odiar são duas faces da mesma moeda.
Além desses dois sujeitos determinados, é comum a
referência ao sujeito implícito na desinência verbal (o
“antigo” sujeito oculto [ou elíptico]), isto é, ao núcleo
do sujeito que está implícito e que pode ser reconhecido
pela desinência verbal ou pelo contexto.
Abolimos todas as regras. = (nós)
Falaste o recado à sala? = (tu)
Os verbos deste tipo de sujeito estão sempre na pri-
meira pessoa do singular (eu) ou plural (nós) ou na se-
gunda do singular (tu) ou do plural (vós), desde que os
pronomes não estejam explícitos.
Iremos à feira juntos? (= nós iremos) – sujeito implíci-
LÍNGUA PORTUGUESA
to na desinência verbal “-mos”
Cantais bem! (= vós cantais) - sujeito implícito na de-
sinência verbal “-ais”
Mas:
Nós iremos à festa juntos? = sujeito simples: nós
Vós cantais bem! = sujeito simples: vós
105
 O sujeito indeterminado surge quando não se quer -
ou não se pode - identificar a que o predicado da oração
refere-se. Existe uma referência imprecisa ao sujeito, caso
contrário, teríamos uma oração sem sujeito.
Na língua portuguesa, o sujeito pode ser indetermi-
nado de duas maneiras:
A) com verbo na terceira pessoa do plural, desde que
o sujeito não tenha sido identificado anteriormen-
te:
Bateram à porta;
Andam espalhando boatos a respeito da queda do mi-
nistro.
Se o sujeito estiver identificado, poderá ser simples
ou composto:
Os meninos bateram à porta. (simples)
Os meninos e as meninas bateram à porta. (composto)
B) com o verbo na terceira pessoa do singular, acres-
cido do pronome “se”. Esta é uma construção típi-
ca dos verbos que não apresentam complemento
direto:
Precisa-se de mentes criativas.
Vivia-se bem naqueles tempos.
Trata-se de casos delicados.
Sempre se está sujeito a erros.
O pronome “se”, nestes casos, funciona como índice
de indeterminação do sujeito.
As orações sem sujeito, formadas apenas pelo pre-
dicado, articulam-se a partir de um verbo impessoal. A
mensagem está centrada no processo verbal. Os princi-
pais casos de orações sem sujeito com:
 os verbos que indicam fenômenos da natureza:
Amanheceu.
Está trovejando.
 os verbos estar, fazer, haver e ser, quando indicam
fenômenos meteorológicos ou se relacionam ao
tempo em geral:
Está tarde.
Já são dez horas.
Faz frio nesta época do ano.
Há muitos concursos com inscrições abertas.
Predicado é o conjunto de enunciados que contém a
informação sobre o sujeito – ou nova para o ouvinte. Nas
orações sem sujeito, o predicado simplesmente enuncia
um fato qualquer. Nas orações com sujeito, o predicado
é aquilo que se declara a respeito deste sujeito. Com ex-
ceção do vocativo - que é um termo à parte - tudo o que
difere do sujeito numa oração é o seu predicado.
Chove muito nesta época do ano.
LÍNGUA PORTUGUESA
Houve problemas na reunião.
Em ambas as orações não há sujeito, apenas predi-
cado. Na segunda oração, “problemas” funciona como
objeto direto.
As questões estavam fáceis!
Sujeito simples = as questões
Predicado = estavam fáceis
106
Passou-me uma ideia estranha pelo pensamento.
Sujeito = uma ideia estranha
Predicado = passou-me pelo pensamento
Para o estudo do predicado, é necessário verificar
se seu núcleo é um nome (então teremos um predicado
nominal) ou um verbo (predicado verbal). Deve-se con-
siderar também se as palavras que formam o predicado
referem-se apenas ao verbo ou também ao sujeito da
oração.
Os homens sensíveis pedem amor sincero às mulheres
de opinião.
Predicado
O predicado acima apresenta apenas uma palavra
que se refere ao sujeito: pedem. As demais palavras se
ligam direta ou indiretamente ao verbo.
A cidade está deserta.
O nome “deserta”, por intermédio do verbo, refere-
-se ao sujeito da oração (cidade). O verbo atua como
elemento de ligação (por isso verbo de ligação) entre o
sujeito e a palavra a ele relacionada (no caso: deserta =
predicativo do sujeito).
O predicado verbal é aquele que tem como núcleo
significativo um verbo:
Chove muito nesta época do ano.
Estudei muito hoje!
Compraste a apostila?
Os verbos acima são significativos, isto é, não servem
apenas para indicar o estado do sujeito, mas indicam
processos.
O predicado nominal é aquele que tem como nú-
cleo significativo um nome; este atribui uma qualidade
ou estado ao sujeito, por isso é chamado de predicativo
do sujeito. O predicativo é um nome que se liga a ou-
tro nome da oração por meio de um verbo (o verbo de
ligação).
Nos predicados nominais, o verbo não é significativo,
isto é, não indica um processo, mas une o sujeito ao pre-
dicativo, indicando circunstâncias referentes ao estado
do sujeito: Os dados parecem corretos.
O verbo parecer poderia ser substituído por estar,
andar, ficar, ser, permanecer ou continuar, atuando como
elemento de ligação entre o sujeito e as palavras a ele
relacionadas.
A função de predicativo é exercida, normalmente, por
um adjetivo ou substantivo.
O predicado verbo-nominal é aquele que apresen-
ta dois núcleos significativos: um verbo e um nome. No
predicado verbo-nominal, o predicativo pode se referir
ao sujeito ou ao complemento verbal (objeto).
O verbo do predicado verbo-nominal é sempre sig-
nificativo, indicando processos. É também sempre por
intermédio do verbo que o predicativo se relaciona com
o termo a que se refere.
O dia amanheceu ensolarado;
As mulheres julgam os homens inconstantes.
 No primeiro exemplo, o verbo amanheceu apresenta
duas funções: a de verbo significativo e a de verbo de
ligação. Este predicado poderia ser desdobrado em dois:
um verbal e outro nominal.
O dia amanheceu. / O dia estava ensolarado.
No segundo exemplo, é o verbo julgar que relaciona
o complemento homens com o predicativo “inconstan-
tes”.
1.2 Termos integrantes da oração
Os complementos verbais (objeto direto e indireto) e o
complemento nominal são chamados termos integrantes
da oração.
Os complementos verbais integram o sentido dos
verbos transitivos, com eles formando unidades signifi-
cativas. Estes verbos podem se relacionar com seus com-
plementos diretamente, sem a presença de preposição,
ou indiretamente, por intermédio de preposição.
O objeto direto é o complemento que se liga direta-
mente ao verbo.
Houve muita confusão na partida final.
Queremos sua ajuda.
O objeto direto preposicionado ocorre principal-
mente:
A) com nomes próprios de pessoas ou nomes co-
muns referentes a pessoas:
Amar a Deus; Adorar a Xangô; Estimar aos pais.
(o objeto é direto, mas como há preposição, denomi-
na-se: objeto direto preposicionado)
B) com pronomes indefinidos de pessoa e pronomes
de tratamento: Não excluo a ninguém; Não quero
cansar a Vossa Senhoria.
C) para evitar ambiguidade: Ao povo prejudica a crise.
(sem preposição, o sentido seria outro: O povo prejudica
a crise)
O objeto indireto é o complemento que se liga indi-
retamente ao verbo, ou seja, através de uma preposição.
Gosto de música popular brasileira.
Necessito de ajuda.
1.2.1 Objeto Pleonástico
É a repetição de objetos, tanto diretos como indiretos.
Normalmente, as frases em que ocorrem objetos
pleonásticos obedecem à estrutura: primeiro aparece o
objeto, antecipado para o início da oração; em seguida,
ele é repetido através de um pronome oblíquo. É à repe-
tição que se dá o nome de objeto pleonástico.
“Aos fracos, não os posso proteger, jamais.” (Gonçal-
ves Dias)
objeto pleonástico
Ao traidor, nada lhe devemos.
O termo que integra o sentido de um nome chama-se
complemento nominal, que se liga ao nome que com-
pleta por intermédio de preposição:
A arte é necessária à vida. = relaciona-se com a pala-
vra “necessária”
Temos medo de barata. = ligada à palavra “medo”
1.3 Termos acessórios da oração e vocativo
Os termos acessórios recebem este nome por serem
explicativos, circunstanciais. São termos acessórios o ad-
junto adverbial, o adjunto adnominal, o aposto e o voca-
tivo – este, sem relação sintática com outros temos da
oração.
O adjunto adverbial é o termo da oração que indi-
ca uma circunstância do processo verbal ou intensifica o
sentido de um adjetivo, verbo ou advérbio. É uma função
adverbial, pois cabe ao advérbio e às locuções adverbiais
exercerem o papel de adjunto adverbial: Amanhã voltarei
a pé àquela velha praça.
O adjunto adnominal é o termo acessório que de-
termina, especifica ou explica um substantivo. É uma fun-
ção adjetiva, pois são os adjetivos e as locuções adjetivas
que exercem o papel de adjunto adnominal na oração.
Também atuam como adjuntos adnominais os artigos, os
numerais e os pronomes adjetivos.
O poeta inovador enviou dois longos trabalhos ao seu
amigo de infância.
O adjunto adnominal se liga diretamente ao subs-
tantivo a que se refere, sem participação do verbo. Já o
predicativo do objeto se liga ao objeto por meio de um
verbo.
O poeta português deixou uma obra originalíssima.
O poeta deixou-a.
(originalíssima não precisou ser repetida, portanto:
adjunto adnominal)
O poeta português deixou uma obra inacabada.
O poeta deixou-a inacabada.
(inacabada precisou ser repetida, então: predicativo
do objeto)
Enquanto o complemento nominal se relaciona a um
substantivo, adjetivo ou advérbio, o adjunto nominal se
relaciona apenas ao substantivo.
O aposto é um termo acessório que permite ampliar,
explicar, desenvolver ou resumir a ideia contida em um
termo que exerça qualquer função sintática: Ontem, se-
gunda-feira, passei o dia mal-humorado.
Segunda-feira é aposto do adjunto adverbial de tem-
po “ontem”. O aposto é sintaticamente equivalente ao
termo que se relaciona porque poderia substituí-lo: Se-
gunda-feira passei o dia mal-humorado.
O aposto pode ser classificado, de acordo com seu
LÍNGUA PORTUGUESA
valor na oração, em:
A) explicativo: A linguística, ciência das línguas huma-
nas, permite-nos interpretar melhor nossa relação
com o mundo.
B) enumerativo: A vida humana compõe-se de muitas
coisas: amor, arte, ação.
C) resumidor ou recapitulativo: Fantasias, suor e so-
nho, tudo forma o carnaval.
107
 D) comparativo: Seus olhos, indagadores holofotes, fi-
xaram-se por muito tempo na baía anoitecida.
O vocativo é um termo que serve para chamar, in-
vocar ou interpelar um ouvinte real ou hipotético, não
mantendo relação sintática com outro termo da oração.
A função de vocativo é substantiva, cabendo a substan-
tivos, pronomes substantivos, numerais e palavras subs-
tantivadas esse papel na linguagem.
João, venha comigo!
Traga-me doces, minha menina!
1.4 Períodos Compostos
1.4.1 Período Composto por Coordenação
O período composto se caracteriza por possuir mais
de uma oração em sua composição. Sendo assim:
Eu irei à praia. (Período Simples = um verbo, uma
oração)
Estou comprando um protetor solar, depois irei à
praia. (Período Composto =locução verbal + verbo, duas
orações)
Já me decidi: só irei à praia, se antes eu comprar um
protetor solar. (Período Composto = três verbos, três ora-
ções).
Há dois tipos de relações que podem se estabelecer
entre as orações de um período composto: uma relação
de coordenação ou uma relação de subordinação.
Duas orações são coordenadas quando estão juntas
em um mesmo período, (ou seja, em um mesmo bloco
de informações, marcado pela pontuação final), mas têm,
ambas, estruturas individuais, como é o exemplo de:
Estou comprando um protetor solar, depois irei à praia.
(Período Composto)
Podemos dizer:
1. Estou comprando um protetor solar.
2. Irei à praia.
Separando as duas, vemos que elas são independen-
tes. Tal período é classificado como Período Composto
por Coordenação.
Quanto à classificação das orações coordenadas, te-
mos dois tipos: Coordenadas Assindéticas e Coordenadas
Sindéticas.
A) Coordenadas Assindéticas
São orações coordenadas entre si e que não são li-
gadas através de nenhum conectivo. Estão apenas jus-
tapostas.
Entrei na sala, deitei-me no sofá, adormeci.
B) Coordenadas Sindéticas
Ao contrário da anterior, são orações coordenadas
entre si, mas que são ligadas através de uma conjunção
LÍNGUA PORTUGUESA
coordenativa, que dará à oração uma classificação. As
orações coordenadas sindéticas são classificadas em cin-
co tipos: aditivas, adversativas, alternativas, conclusivas e
explicativas.
Dica: Memorize SINdética = SIM, tem conjunção!
108
 Orações Coordenadas Sindéticas Aditivas:
suas principais conjunções são: e, nem, não só... mas tam-
bém, não só... como, assim... como.
Nem comprei o protetor solar nem fui à praia.
Comprei o protetor solar e fui à praia.
 Orações Coordenadas Sindéticas Adversativas:
suas principais conjunções são: mas, contudo, to-
davia, entretanto, porém, no entanto, ainda, assim,
senão.
Fiquei muito cansada, contudo me diverti bastante.
Li tudo, porém não entendi!
 Orações Coordenadas Sindéticas Alternativas:
suas principais conjunções são: ou... ou; ora...ora;
quer...quer; seja...seja.
Ou uso o protetor solar, ou uso o óleo bronzeador.
 Orações Coordenadas Sindéticas Conclusivas:
suas principais conjunções são: logo, portanto, por
fim, por conseguinte, consequentemente, pois (pos-
posto ao verbo).
Passei no concurso, portanto comemorarei!
A situação é delicada; devemos, pois, agir.
 Orações Coordenadas Sindéticas Explicativas:
suas principais conjunções são: isto é, ou seja, a sa-
ber, na verdade, pois (anteposto ao verbo).
Não fui à praia, pois queria descansar durante o Do-
mingo.
Maria chorou porque seus olhos estão vermelhos.
1.4.2 Período Composto Por Subordinação
Quero que você seja aprovado!
Oração principal oração subordinada
Observe que na oração subordinada temos o verbo
“seja”, que está conjugado na terceira pessoa do singu-
lar do presente do subjuntivo, além de ser introduzida
por conjunção. As orações subordinadas que apresentam
verbo em qualquer dos tempos finitos (tempos do modo
do indicativo, subjuntivo e imperativo) e são iniciadas
por conjunção, chamam-se orações desenvolvidas ou
explícitas.
Podemos modificar o período acima. Veja:
Quero ser aprovado.
Oração Principal Oração Subordinada
A análise das orações continua sendo a mesma: “Que-
ro” é a oração principal, cujo objeto direto é a oração
subordinada “ser aprovado”. Observe que a oração su-
bordinada apresenta agora verbo no infinitivo (ser). Além
disso, a conjunção “que”, conectivo que unia as duas ora-
ções, desapareceu. As orações subordinadas cujo verbo
surge numa das formas nominais (infinitivo, gerúndio ou
particípio) são chamadas de orações reduzidas ou implí-
citas (como no exemplo acima).
Observação:
As orações reduzidas não são introduzidas por con-
junções nem pronomes relativos. Podem ser, eventual-
mente, introduzidas por preposição.
 A) Orações Subordinadas Substantivas Observação:
A oração subordinada substantiva tem valor de subs- Quando a oração subordinada substantiva é subjeti-
tantivo e vem introduzida, geralmente, por conjunção in- va, o verbo da oração principal está sempre na 3.ª pessoa
tegrante (que, se). do singular.

Não sei se sairemos hoje. 2. Objetiva Direta = exerce função de objeto direto
Oração Subordinada Substantiva do verbo da oração principal:
Todos querem sua aprovação no concurso.
Temos medo de que não sejamos aprovados. Objeto Direto
Oração Subordinada Substantiva
Todos querem que você seja aprovado. (Todos
Os pronomes interrogativos (que, quem, qual) tam- querem isso)
bém introduzem as orações subordinadas substantivas, Oração Principal Oração Subordinada Substanti-
bem como os advérbios interrogativos (por que, quando, va Objetiva Direta
onde, como). As orações subordinadas substantivas objetivas dire-
tas (desenvolvidas) são iniciadas por:
O garoto perguntou qual seu nome.  Conjunções integrantes “que” (às vezes elíptica)
Oração Subordinada Substantiva e “se”: A professora verificou se os alunos estavam
presentes.
Não sabemos quando ele virá.  Pronomes indefinidos que, quem, qual, quanto (às
Oração Subordinada Substantiva vezes regidos de preposição), nas interrogações
indiretas: O pessoal queria saber quem era o dono
1.4.3 Classificação das Orações Subordinadas do carro importado.
Substantivas  Advérbios como, quando, onde, por que, quão (às
vezes regidos de preposição), nas interrogações
Conforme a função que exerce no período, a oração indiretas: Eu não sei por que ela fez isso.
subordinada substantiva pode ser:
1. Subjetiva - exerce a função sintática de sujeito do 3. Objetiva Indireta = atua como objeto indireto do
verbo da oração principal: verbo da oração principal. Vem precedida de preposição.
É fundamental o seu comparecimento à reunião.
Sujeito Meu pai insiste em meu estudo.
Objeto Indireto
É fundamental que você compareça à reunião.
Oração Principal Oração Subordinada Substan- Meu pai insiste em que eu estude. (= Meu pai
insiste nisso)
tiva Subjetiva
Oração Subordinada Substantiva
Objetiva Indireta
Observação:
FIQUE ATENTO!
Em alguns casos, a preposição pode estar elíptica na
Observe que a oração subordinada subs- oração.
tantiva pode ser substituída pelo pronome Marta não gosta (de) que a chamem de senhora.
“isso”. Assim, temos um período simples: Oração Subordinada Subs-
É fundamental isso ou Isso é fun- tantiva Objetiva Indireta
damental.
Desta forma, a oração correspondente a 4. Completiva Nominal = completa um nome que
“isso” exercerá a função de sujeito. pertence à oração principal e também vem marcada por
preposição.
Sentimos orgulho de seu comportamento.
Veja algumas estruturas típicas que ocorrem na ora- Complemento Nominal
ção principal:
 Verbos de ligação + predicativo, em constru- Sentimos orgulho de que você se comportou. (=
ções do tipo: É bom - É útil - É conveniente - É certo - Pa- Sentimos orgulho disso.)
rece certo - É claro - Está evidente - Está comprovado Oração Subordinada Substantiva
É bom que você compareça à minha festa. Completiva Nominal
LÍNGUA PORTUGUESA

 Expressões na voz passiva, como: Sabe-se,
Soube-se, Conta-se, Diz-se, Comenta-se, É sabido, Foi
anunciado, Ficou provado.
Sabe-se que Aline não gosta de Pedro.
 Verbos como: convir - cumprir - constar - admi-
rar - importar - ocorrer - acontecer
Convém que não se atrase na entrevista.
As orações subordinadas substantivas objetivas in-
diretas integram o sentido de um verbo, enquanto que
orações subordinadas substantivas completivas nominais
integram o sentido de um nome. Para distinguir uma da
outra, é necessário levar em conta o termo complemen-
tado. Esta é a diferença entre o objeto indireto e o com-
plemento nominal: o primeiro complementa um verbo; o
segundo, um nome.

109
 5. Predicativa = exerce papel de predicativo do su-
jeito do verbo da oração principal e vem sempre depois
do verbo ser.
Nosso desejo era sua desistência.
Predicativo do Sujeito
Nosso desejo era que ele desistisse. (= Nosso desejo
era isso)
Oração Subordinada Substantiva
Predicativa
6. Apositiva = exerce função de aposto de algum ter-
mo da oração principal.
Fernanda tinha um grande sonho: a felicidade!
Aposto
Fernanda tinha um grande sonho: ser feliz!
Oração subordinada
substantiva apositiva reduzida de infinitivo
(Fernanda tinha um grande sonho: isso)
Dica: geralmente há a presença dos dois pontos! ( : )
B) Orações Subordinadas Adjetivas
Uma oração subordinada adjetiva é aquela que pos-
sui valor e função de adjetivo, ou seja, que a ele equiva-
le. As orações vêm introduzidas por pronome relativo e
exercem a função de adjunto adnominal do antecedente.
Esta foi uma redação bem-sucedida.
Substantivo Adjetivo (Adjunto Adno-
minal)
O substantivo “redação” foi caracterizado pelo adje-
tivo “bem-sucedida”. Neste caso, é possível formarmos
outra construção, a qual exerce exatamente o mesmo
papel:
Esta foi uma redação que fez sucesso.
Oração Principal Oração Subordinada
Adjetiva
Perceba que a conexão entre a oração subordinada
adjetiva e o termo da oração principal que ela modifica é
feita pelo pronome relativo “que”. Além de conectar (ou
relacionar) duas orações, o pronome relativo desempe-
nha uma função sintática na oração subordinada: ocupa
o papel que seria exercido pelo termo que o antecede
(no caso, “redação” é sujeito, então o “que” também fun-
ciona como sujeito).
FIQUE ATENTO!
Vale lembrar um recurso didático para reco-
LÍNGUA PORTUGUESA
nhecer o pronome relativo “que”: ele sem-
pre pode ser substituído por: o qual - a qual
- os quais - as quais
Refiro-me ao aluno que é estudioso. = Esta
oração é equivalente a: Refiro-me ao aluno
o qual estuda.
110
Forma das Orações Subordinadas Adjetivas
Quando são introduzidas por um pronome relativo e
apresentam verbo no modo indicativo ou subjuntivo, as
orações subordinadas adjetivas são chamadas desenvol-
vidas. Além delas, existem as orações subordinadas ad-
jetivas reduzidas, que não são introduzidas por pronome
relativo (podem ser introduzidas por preposição) e apre-
sentam o verbo numa das formas nominais (infinitivo,
gerúndio ou particípio).
Ele foi o primeiro aluno que se apresentou.
Ele foi o primeiro aluno a se apresentar.
No primeiro período, há uma oração subordinada ad-
jetiva desenvolvida, já que é introduzida pelo pronome
relativo “que” e apresenta verbo conjugado no pretérito
perfeito do indicativo. No segundo, há uma oração su-
bordinada adjetiva reduzida de infinitivo: não há prono-
me relativo e seu verbo está no infinitivo.
1. Classificação das Orações Subordinadas Adjeti-
vas
Na relação que estabelecem com o termo que carac-
terizam, as orações subordinadas adjetivas podem atuar
de duas maneiras diferentes. Há aquelas que restringem
ou especificam o sentido do termo a que se referem, in-
dividualizando-o. Nestas orações não há marcação de
pausa, sendo chamadas subordinadas adjetivas restriti-
vas. Existem também orações que realçam um detalhe ou
amplificam dados sobre o antecedente, que já se encon-
tra suficientemente definido. Estas orações denominam-
-se subordinadas adjetivas explicativas.
Exemplo 1:
Jamais teria chegado aqui, não fosse um homem que
passava naquele momento.
Oração Subordinada Adjetiva Restritiva
No período acima, observe que a oração em desta-
que restringe e particulariza o sentido da palavra “ho-
mem”: trata-se de um homem específico, único. A oração
limita o universo de homens, isto é, não se refere a todos
os homens, mas sim àquele que estava passando naque-
le momento.
Exemplo 2:
O homem, que se considera racional, muitas vezes
age animalescamente.
Oração Subordinada Adjetiva Explicativa
Agora, a oração em destaque não tem sentido restri-
tivo em relação à palavra “homem”; na verdade, apenas
explicita uma ideia que já sabemos estar contida no con-
ceito de “homem”.
Saiba que:
A oração subordinada adjetiva explicativa é separa-
da da oração principal por uma pausa que, na escrita,
é representada pela vírgula. É comum, por isso, que a
pontuação seja indicada como forma de diferenciar as
orações explicativas das restritivas; de fato, as explicativas
vêm sempre isoladas por vírgulas; as restritivas, não.
 C) Orações Subordinadas Adverbiais
Uma oração subordinada adverbial é aquela que
exerce a função de adjunto adverbial do verbo da ora-
ção principal. Assim, pode exprimir circunstância de tem-
po, modo, fim, causa, condição, hipótese, etc. Quando
desenvolvida, vem introduzida por uma das conjunções
subordinativas (com exclusão das integrantes, que intro-
duzem orações subordinadas substantivas). Classifica-se
de acordo com a conjunção ou locução conjuntiva que
a introduz (assim como acontece com as coordenadas
sindéticas).
Durante a madrugada, eu olhei você dormindo.
Oração Subordinada Adverbial
A oração em destaque agrega uma circunstância de
tempo. É, portanto, chamada de oração subordinada ad-
verbial temporal. Os adjuntos adverbiais são termos aces-
sórios que indicam uma circunstância referente, via de
regra, a um verbo. A classificação do adjunto adverbial
depende da exata compreensão da circunstância que ex-
prime.
Naquele momento, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
Quando vi o mar, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
No primeiro período, “naquele momento” é um ad-
junto adverbial de tempo, que modifica a forma verbal
“senti”. No segundo período, este papel é exercido pela
oração “Quando vi o mar”, que é, portanto, uma oração
subordinada adverbial temporal. Esta oração é desenvol-
vida, pois é introduzida por uma conjunção subordina-
tiva (quando) e apresenta uma forma verbal do modo
indicativo (“vi”, do pretérito perfeito do indicativo). Seria
possível reduzi-la, obtendo-se:
Ao ver o mar, senti uma das maiores emoções de mi-
nha vida.
A oração em destaque é reduzida, apresentando uma
das formas nominais do verbo (“ver” no infinitivo) e não
é introduzida por conjunção subordinativa, mas sim por
uma preposição (“a”, combinada com o artigo “o”).
Observação:
A classificação das orações subordinadas adverbiais
é feita do mesmo modo que a classificação dos adjun-
tos adverbiais. Baseia-se na circunstância expressa pela
oração.
2. Classificação das Orações Subordinadas Adver-
biais
A) Causal = A ideia de causa está diretamente ligada
àquilo que provoca um determinado fato, ao motivo do
que se declara na oração principal. Principal conjunção
subordinativa causal: porque. Outras conjunções e locu-
ções causais: como (sempre introduzido na oração ante-
posta à oração principal), pois, pois que, já que, uma vez
que, visto que.
As ruas ficaram alagadas porque a chuva foi muito
forte.
Já que você não vai, eu também não vou.
A diferença entre a subordinada adverbial causal e a
sindética explicativa é que esta “explica” o fato que acon-
teceu na oração com a qual ela se relaciona; aquela apre-
senta a “causa” do acontecimento expresso na oração à
qual ela se subordina. Repare:
1. Faltei à aula porque estava doente.
2. Melissa chorou, porque seus olhos estão vermelhos.
Em 1, a oração destacada aconteceu primeiro (causa)
que o fato expresso na oração anterior, ou seja, o
fato de estar doente impediu-me de ir à aula. No
exemplo 2, a oração sublinhada relata um fato que
aconteceu depois, já que primeiro ela chorou, de-
pois seus olhos ficaram vermelhos.
B) Consecutiva = exprime um fato que é consequên-
cia, é efeito do que se declara na oração principal.
São introduzidas pelas conjunções e locuções: que,
de forma que, de sorte que, tanto que, etc., e pelas
estruturas tão...que, tanto...que, tamanho...que.
Principal conjunção subordinativa consecutiva: que
(precedido de tal, tanto, tão, tamanho)
Nunca abandonou seus ideais, de sorte que acabou
concretizando-os.
Não consigo ver televisão sem bocejar. (Oração Redu-
zida de Infinitivo)
C) Condicional = Condição é aquilo que se impõe
como necessário para a realização ou não de um
fato. As orações subordinadas adverbiais condicio-
nais exprimem o que deve ou não ocorrer para que
se realize - ou deixe de se realizar - o fato expresso
na oração principal.
Principal conjunção subordinativa condicional: se.
Outras conjunções condicionais: caso, contanto que, des-
de que, salvo se, exceto se, a não ser que, a menos que,
sem que, uma vez que (seguida de verbo no subjuntivo).
Se o regulamento do campeonato for bem elaborado,
certamente o melhor time será campeão.
Caso você saia, convide-me.
D) Concessiva = indica concessão às ações do verbo
da oração principal, isto é, admitem uma contradi-
ção ou um fato inesperado. A ideia de concessão
está diretamente ligada ao contraste, à quebra de
expectativa. Principal conjunção subordinativa con-
cessiva: embora. Utiliza-se também a conjunção:
conquanto e as locuções ainda que, ainda quando,
mesmo que, se bem que, posto que, apesar de que.
Só irei se ele for.
A oração acima expressa uma condição: o fato de “eu”
ir só se realizará caso essa condição seja satisfeita.
Compare agora com:
Irei mesmo que ele não vá.
LÍNGUA PORTUGUESA
A distinção fica nítida; temos agora uma concessão:
irei de qualquer maneira, independentemente de sua ida.
A oração destacada é, portanto, subordinada adverbial
concessiva.
Observe outros exemplos:
Embora fizesse calor, levei agasalho.
Foi aprovado sem estudar (= sem que estudasse / em-
bora não estudasse). (reduzida de infinitivo)
111
 E) Comparativa= As orações subordinadas adver-
biais comparativas estabelecem uma comparação
com a ação indicada pelo verbo da oração princi-
pal. Principal conjunção subordinativa comparati-
va: como.
Ele dorme como um urso. (como um urso dorme)
Você age como criança. (age como uma criança age)
• geralmente há omissão do verbo.
F) Conformativa = indica ideia de conformidade, ou
seja, apresenta uma regra, um modelo adotado
para a execução do que se declara na oração prin-
cipal. Principal conjunção subordinativa conforma-
tiva: conforme. Outras conjunções conformativas:
como, consoante e segundo (todas com o mesmo
valor de conforme).
Fiz o bolo conforme ensina a receita.
Consoante reza a Constituição, todos os cidadãos têm
direitos iguais.
G) Final = indica a intenção, a finalidade daquilo que
se declara na oração principal. Principal conjunção
subordinativa final: a fim de. Outras conjunções
finais: que, porque (= para que) e a locução con-
juntiva para que.
Aproximei-me dela a fim de que ficássemos amigas.
Estudarei muito para que eu me saia bem na prova.
H) Proporcional = exprime ideia de proporção, ou
seja, um fato simultâneo ao expresso na oração
principal. Principal locução conjuntiva subordinati-
va proporcional: à proporção que. Outras locuções
conjuntivas proporcionais: à medida que, ao passo
que. Há ainda as estruturas: quanto maior...(maior),
quanto maior...(menor), quanto menor...(maior),
quanto menor...(menor), quanto mais...(mais), quan-
to mais...(menos), quanto menos...(mais), quanto
menos...(menos).
À proporção que estudávamos mais questões acertá-
vamos.
À medida que lia mais culto ficava.
I) Temporal = acrescenta uma ideia de tempo ao fato
expresso na oração principal, podendo exprimir
noções de simultaneidade, anterioridade ou poste-
rioridade. Principal conjunção subordinativa tem-
poral: quando. Outras conjunções subordinativas
temporais: enquanto, mal e locuções conjuntivas:
assim que, logo que, todas as vezes que, antes que,
depois que, sempre que, desde que, etc.
Assim que Paulo chegou, a reunião acabou.
Terminada a festa, todos se retiraram. (= Quando ter-
minou a festa) (Oração Reduzida de Particípio)
3. Orações Reduzidas
LÍNGUA PORTUGUESA
As orações subordinadas podem vir expressas como
reduzidas, ou seja, com o verbo em uma de suas formas
nominais (infinitivo, gerúndio ou particípio) e sem conec-
tivo subordinativo que as introduza.
É preciso estudar! = reduzida de infinitivo
É preciso que se estude = oração desenvolvida (pre-
sença do conectivo)
112
Para classificá-las, precisamos imaginar como seriam
“desenvolvidas” – como no exemplo acima.
É preciso estudar = oração subordinada substantiva
subjetiva reduzida de infinitivo
É preciso que se estude = oração subordinada subs-
tantiva subjetiva
4. Orações Intercaladas
São orações independentes encaixadas na sequência
do período, utilizadas para um esclarecimento, um apar-
te, uma citação. Elas vêm separadas por vírgulas ou tra-
vessões.
Nós – continuava o relator – já abordamos este as-
sunto.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sacconi. 30.ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Português – Literatura,
Produção de Texto & Gramática – Volume único / Samira
Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa Souza. – 3.ª edição –
São Paulo: Saraiva, 2002.
SITE
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/
frase-periodo-e-oracao
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (CNJ – TÉCNICO JUDICIÁRIO – CESPE – 2013 –
ADAPTADA) Jogadores de futebol de diversos times en-
traram em campo em prol do programa “Pai Presente”,
nos jogos do Campeonato Nacional em apoio à campanha
que visa reduzir o número de pessoas que não possuem o
nome do pai em sua certidão de nascimento. (...)
A oração subordinada “que não possuem o nome do pai
em sua certidão de nascimento” não é antecedida por vír-
gula porque tem natureza restritiva.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Certo. A oração restringe o grupo que par-
ticipará da campanha (apenas os que não têm o nome
do pai na certidão de nascimento). Se colocarmos uma
vírgula, a oração se tornará “explicativa”, generalizan-
do a informação, o que dará a entender que TODAS as
pessoas não têm o nome do pai na certidão.
2. (INSTITUTO RIO BRANCO – ADMISSÃO À CAR-
REIRA DE DIPLOMATA – CESPE – 2014 – ADAPTA-
DA)
A crônica não é um “gênero maior”. Não se imagina uma
literatura feita de grandes cronistas, que lhe dessem o
brilho universal dos grandes romancistas, dramaturgos
e poetas. Nem se pensaria em atribuir o Prêmio Nobel a
um cronista, por melhor que fosse. Portanto, parece mes-
mo que a crônica é um gênero menor.
“Graças a Deus”, seria o caso de dizer, porque, sendo as-
sim, ela fica mais perto de nós. E para muitos pode servir
de caminho não apenas para a vida, que ela serve de
perto, mas para a literatura. Por meio dos assuntos, da
composição solta, do ar de coisa sem necessidade que
costuma assumir, ela se ajusta à sensibilidade de todo
dia. Principalmente porque elabora uma linguagem que
fala de perto ao nosso modo de ser mais natural. Na sua
despretensão, humaniza; e esta humanização lhe permi-
te, como compensação sorrateira, recuperar com a outra
mão certa profundidade de significado e certo acaba-
mento de forma, que de repente podem fazer dela uma
inesperada, embora discreta, candidata à perfeição.
Antonio Candido. A vida ao rés do chão. In: Recortes. São Paulo:
Companhia das Letras, 1993, p. 23 (com adaptações).
As formas verbais “imagina” (R.1), “atribuir” (R.4) e “ser-
vir” (R.8) foram utilizadas como verbos transitivos indi-
retos.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado.
imagina uma literatura = transitivo direto
atribuir o Prêmio Nobel a um cronista = bitransitivo
(transitivo direto e indireto)
pode servir de caminho = intransitivo
HORA DE PRATICAR!
1. (MAPA – AUDITOR FISCAL FEDERAL AGROPE-
CUÁRIO – MÉDICO VETERINÁRIO – SUPERIOR –
ESAF – 2017) Assinale a opção que apresenta desvio de
grafia da palavra.
A acupuntura é uma terapia da medicina tradicional chi-
nesa que favorece a regularização dos processos fisiológi-
cos do corpo, no sentido de promover ou recuperar o estado
natural de saúde e equilíbrio. Pode ser usada preventiva-
mente (1) para evitar o desenvolvimento de doenças, como
terapia curativa no caso de a doença estar instalada ou
como método paliativo (2) em casos de doenças crônicas
de difícil tratamento. Tem também uma ação importante
na medicina rejenerativa (3) e na reabilitação. O trata-
mento de acupuntura consiste na introdução de agulhas
filiformes no corpo dos animais. Em geral são deixadas
cerca de 15 a 20 minutos. A colocação das agulhas não é
dolorosa para os animais e é possível observar durante os
tratamentos diferentes reações fisiológicas (4), indicadoras
de que o tratamento está atingindo o efeito terapêutico
(5) desejado.
Disponível: <http://www.veterinariaholistica.net/acupuntura-fi-
toterapia-e-homeopatia.html/>. Acesso em 28/11/2017. (Com
adaptações)
a) (1)
b) (2)
c) (3)
d) (4)
e) (5)
2. (TRT – 21.ª REGIÃO-RN – TÉCNICO JUDICIÁ-
RIO – ÁREA ADMINISTRATIVA – MÉDIO – FCC –
2017) Respeitando-se as normas de redação do Manual
da Presidência da República, a frase correta é:
a) Solicito a Vossa Senhoria que verifique a possibilida-
de de implementação de projeto de treinamento de
pessoal para operar os novos equipamentos gráficos a
serem instalados em seu setor.
b) Venho perguntar-lhe, por meio desta, sobre a data em
que Vossa Excelência pretende nomear vosso repre-
sentante na Comissão Organizadora.
c) Digníssimo Senhor: eu venho por esse comunicado,
informar, que será organizado seminário, sobre o uso
eficiente de recursos hídricos, em data ainda a ser de-
finida.
d) Haja visto que o projeto anexo contribue para o de-
senvolvimento do setor em questão, informamos, por
meio deste Ofício, que será amplamente analisado por
especialistas.
LÍNGUA PORTUGUESA
e) Neste momento, conforme solicitação enviada à Vos-
sa Senhoria anexo, não se deve adotar medidas que
possam com- prometer vossa realização do projeto
mencionado.
113
 3. (TRE-MS – ESTÁGIO – JORNALISMO – TRE-MS – 2014) Analise as assertivas abaixo:

I. O ladrão era de menor.

II. Não há regra sem exceção.
III. É mais saudável usar menas roupa no calor.
IV. O policial foi à delegacia em compania do meliante.
V. Entre eu e você não existe mais nada.

A opção que apresenta vícios de linguagem é:

a) I e III.
b) I, II e IV.
c) II e IV.
d) I, III, IV e V.
e) III, IV e V.

4. (TRE-MS – ESTÁGIO – JORNALISMO – TRE-MS – 2014) De acordo com a nova ortografia, assinale o item em
que todas as palavras estão corretas:

a) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial.

b) supracitado – semi-novo – telesserviço.
c) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som.
d) contrarregra – autopista – semi-aberto.
e) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor.

5. (TRE-MS – ESTÁGIO – JORNALISMO – TRE-MS – 2014) O uso correto do porquê está na opção:

a) Por quê o homem destrói a natureza?

b) Ela chorou por que a humilharam.
c) Você continua implicando comigo porque sou pobre?
d) Ninguém sabe o por quê daquele gesto.
e) Ela me fez isso, porquê?

6. (TJ-PA – MÉDICO PSIQUIATRA – SUPERIOR – VUNESP – 2014)

Assinale a alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacunas, de acordo com a norma-padrão da língua
portuguesa, considerando que o termo que preenche a terceira lacuna é empregado para indicar que um evento está
prestes a acontecer

a) anúncio ... A ... Iminente.

b) anuncio ... À ... Iminente.
LÍNGUA PORTUGUESA

c) anúncio ... À ... Iminente.

d) anúncio ... A ... Eminente.
e) anuncio ... À ... Eminente.

7. (CEFET-RJ – REVISOR DE TEXTOS – CESGRANRIO – 2014) Observe a grafia das palavras do trecho a seguir.
A macro-história da humanidade mostra que todos encaram os relatos pessoais como uma forma de se manterem vivos.
Desde a idade do domínio do fogo até a era das multicomunicações, os homens tem demonstrado que querem pôr sua
marca no mundo porque se sentem superiores.

114
A palavra que NÃO está grafada corretamente é
a) macro-história.
b) multicomunicações.
c) tem.
d) pôr.
e) porque.
8. (LIQUIGÁS – PROFISSIONAL JÚNIOR – CIÊN-
CIAS CONTÁBEIS – CEGRANRIO – 2014) O grupo
em que todas as palavras estão grafadas de acordo com
a norma-padrão da Língua Portuguesa é
a) gorjeta, ogeriza, lojista, ferrujem
b) pedágio, ultrage, pagem, angina
c) refújio, agiota, rigidez, rabujento
d) vigência, jenipapo, fuligem, cafajeste
e) sargeta, jengiva, jiló, lambujem
9. (SIMAE – AGENTE ADMINISTRATIVO – ASS-
CON-PP – 2014) Assinale a alternativa que apresenta
apenas palavras escritas de forma incorreta.
a) Cremoso, coragem, cafajeste, realizar;
b) Caixote, encher, análise, poetisa;
c) Traje, tanger, portuguesa, sacerdotisa;
d) Pagem, mujir, vaidozo, enchergar;
10. (RECEITA FEDERAL – AUDITOR FISCAL – ESAF
– 2014) Assinale a opção que corresponde a erro gra-
matical ou de grafia de palavra inserido na transcrição
do texto.
A Receita Federal nem sempre teve esse (1) nome. Secre-
taria da Receita Federal é apenas a mais recente denomi-
nação da Administração Tributária Brasileira nestes cinco
séculos de existência. Sua criação tornou-se (2) necessária
para modernizar a máquina arrecadadora e fiscalizadora,
bem como para promover uma maior integração entre o
Fisco e os Contribuintes, facilitando o cumprimento ex-
pontâneo (3) das obrigações tributárias e a solução dos
eventuais problemas, bem como o acesso às (4) informa-
ções pessoais privativas de interesse de cada cidadão. O
surgimento da Secretaria da Receita Federal representou
um significativo avanço na facilitação do cumprimento
das obrigações tributárias, contribuindo para o aumento
da arrecadação a partir (5) do final dos anos 60.
(Adaptado de <http://www.receita.fazenda.gov.br/srf/
historico.htm>. Acesso em: 17 mar. 2014.)
a) (1).
b) (2).
c) (3).
d) (4).
e) (5).
11. (ESTRADA DE FERRO CAMPOS DO JORDÃO-
-SP – ANALISTA FERROVIÁRIO – OFICINAS – ELÉ-
TRICA – IDERH – 2014) Leia as orações a seguir:
Minha mãe sempre me aconselha a evitar as _____ compa-
nhias. (mas/más)
A cauda do vestido da noiva tinha um _________ enorme.
(cumprimento/comprimento)
Precisamos fazer as compras do mês, pois a _________ está
vazia. (despensa/dispensa).
Completam, correta e respectivamente, as lacunas acima
os expostos na alternativa:
a) mas – cumprimento – despensa.
b) más – comprimento – despensa.
c) más – cumprimento – dispensa.
d) mas – comprimento – dispensa.
e) más – comprimento – dispensa.
12. (TRT-2ª REGIÃO-SP – TÉCNICO JUDICIÁRIO -
ÁREA ADMINISTRATIVA – MÉDIO – FCC – 2014)
Está redigida com clareza e em consonância com as re-
gras da gramática normativa a seguinte frase:
a) Queremos, ou não, ele será designado para dar a pa-
lavra final sobre a polêmica questão, que, diga-se de
passagem, tem feito muitos exitarem em se pronun-
ciar.
b) Consultaram o juíz acerca da possibilidade de voltar
atraz na suspensão do jogador, mas ele foi categórico
quanto a impossibilidade de rever sua posição.
c) Vossa Excelência leu o documento que será apresen-
tado em rede nacional daqui a pouco, pela voz de Sua
Excelência, o Senhor Ministro da Educação?
d) A reportagem sobre fascínoras famosos não foi nada
positiva para o público jovem que estava presente, de
que se desculparam os idealizadores do programa.
e) Estudantes e professores são entusiastas de oferecer
aos jovens ingressantes no curso o compartilhamento
de projetos, com que serão também autores.
13. (TRE-MS – ESTÁGIO – JORNALISMO – TRE-
-MS – 2014) A acentuação correta está na alternativa:
a) eu abençôo – eles crêem – ele argúi.
b) platéia – tuiuiu – instrui-los.
c) ponei – geléia – heroico.
d) eles têm – ele intervém – ele constrói.
e) lingüiça – feiúra – idéia.
14. (EBSERH – HUCAM-UFES – ADVOGADO –
AOCP – 2014) A palavra que está acentuada correta-
mente é:
a) Históriar.
b) Memórial.
c) Métodico.
d) Própriedade.
e) Artifício.
LÍNGUA PORTUGUESA
15. (PRODAM-AM – ASSISTENTE – FUNCAB –
2014 – ADAPTADA) Assinale a opção em que o par de
palavras foi acentuado segundo a mesma regra.
a) saúde-países
b) Etíope-juízes
c) olímpicas-automóvel
115
 d) vocês-público d) terra, pontapé, murmúrio, aves
e) espetáculo-mensurável e) saúde, primogênito, computador, devêssemos

16. (ADVOCACIA GERAL DA UNIÃO – TÉCNICO 22. (MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO AGRÁ-

EM CONTABILIDADE – IDECAN – 2014) Os vocábu- RIO – TÉCNICO EM AGRIMENSURA – FUNCAB –
los “cinquentenário” e “império” são acentuados devido à 2014) A alternativa que apresenta palavra acentuada por
mesma justificativa. O mesmo ocorre com o par de pala- regra diferente das demais é:
vras apresentado em
a) dúvidas.
a) prêmio e órbita. b) muitíssimos.
b) rápida e tráfego c) fábrica.
c) satélite e ministério. d) mínimo.
d) pública e experiência. e) impossível.
e) sexagenário e próximo.
23. (PRODAM-AM – ASSISTENTE DE HARDWARE
17. (RIOPREVIDÊNCIA – ESPECIALISTA EM PRE- – FUNCAB – 2014) Assinale a alternativa em que todas
VIDÊNCIA SOCIAL – CEPERJ – 2014) A palavra “con- as palavras foram acentuadas segundo a mesma regra.
teúdo” recebe acentuação pela mesma razão de:
a) indivíduos - atraí(-las) - período
a) juízo b) saíram – veículo - construído
b) espírito c) análise – saudável - diálogo
c) jornalístico d) hotéis – critérios - através
d) mínimo e) econômica – após – propósitos
e) disponíveis
24. (CORPO DE BOMBEIROS MILITAR-PI – CURSO
18. (MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE – ICMBIO DE FORMAÇÃO DE SOLDADOS – UESPI – 2014) “O
– CESPE – 2014) A mesma regra de acentuação gráfica evento promove a saúde de modo integral.” A regra que
justifica o acento gráfico no termo destacado é a mesma
se aplica aos vocábulos “Brasília”, “cenário” e “próprio”.
que justifica o acento em:
( ) CERTO ( ) ERRADO
a) “remédio”.
b) “cajú”.
19. (PREFEITURA DE BALNEÁRIO CAMBORIÚ-SC
c) “rúbrica”.
– GUARDA MUNICIPAL – FEPESE – 2014 – ADAP-
d) “fráude”.
TADA) Assinale a alternativa em que todas as palavras e) “baú”.
são oxítonas.
25. (TJ-BA – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMI-
a) pé, lá, pasta NISTRATIVA – MÉDIO – FGV – 2015)
b) mesa, tábua, régua Texto 3 – “A Lua Cheia entra em sua fase Crescente no
c) livro, prova, caderno signo de Gêmeos e vai movimentar tudo o que diz respeito
d) parabéns, até, televisão à sua vida profissional e projetos de carreira. Os próximos
e) óculos, parâmetros, título dias serão ótimos para dar andamento a projetos que co-
meçaram há alguns dias ou semanas. Os resultados che-
20. (ADVOCACIA GERAL DA UNIÃO – TÉCNICO garão rapidamente”.
EM COMUNICAÇÃO SOCIAL – IDECAN – 2014)
Assinale a alternativa em que a acentuação de todas as O texto 3 mostra exemplos de emprego correto do “a”
palavras está de acordo com a mesma regra da palavra com acento grave indicativo da crase – “diz respeito à sua
destacada: “Procuradorias comprovam necessidade de vida profissional”. A frase abaixo em que o emprego do
rendimento satisfatório para renovação do FIES”. acento grave da crase é corretamente empregado é:

a) após / pó / paletó a) o texto do horóscopo veio escrito à lápis;

b) moído / juízes / caído b) começaram à chorar assim que leram as previsões;
c) história / cárie / tênue c) o horóscopo dizia à cada leitora o que devia fazer;
d) álibi / ínterim / político d) o leitor estava à procura de seu destino;
e) êxito / protótipo / ávido e) o astrólogo previa o futuro passo à passo
LÍNGUA PORTUGUESA

21. (PREFEITURA DE BRUSQUE-SC – EDUCADOR 26. (PREFEITURA DE SERTÃOZINHO-SP – FAR-

SOCIAL – FEPESE – 2014) Assinale a alternativa em
que só palavras paroxítonas estão apresentadas.
a) facilitada, minha, canta, palmeiras
b) maná, papá, sinhá, canção
c) cá, pé, a, exílio
MACÊUTICO – SUPERIOR – VUNESP – 2017) O si-
nal indicativo de crase está empregado corretamente nas
duas ocorrências na alternativa:
a) Muitos indivíduos são propensos à associar, inadverti-
damente, tristeza à depressão.

116
b) As pessoas não querem estar à mercê do sofrimento,
por isso almejam à pílula da felicidade.
c) À proporção que a tristeza se intensifica e se prolonga,
pode-se, à primeira vista, pensar em depressão.
d) À rigor, os especialistas não devem receitar remédios
às pessoas antes da realização de exames acurados.
e) Em relação à informação da OMS, conclui-se que exis-
tem 121 milhões de pessoas à serem tratadas de de-
pressão.
27. (TRT – 21.ª REGIÃO-RN – TÉCNICO JUDICIÁ-
RIO – ÁREA ADMINISTRATIVA – MÉDIO – FCC –
2017) É difícil planejar uma cidade e resistir à tentação
de formular um projeto de sociedade.
O sinal indicativo de crase deverá ser mantido caso o ver-
bo sublinhado acima seja substituído por:
a) não acatar.
b) driblar.
c) controlar.
d) superar.
e) não sucumbir.
28. (TRT – 21.ª REGIÃO-RN – TÉCNICO JUDICIÁ-
RIO – ÁREA ADMINISTRATIVA – MÉDIO – FCC –
2017) A frase em que há uso adequado do sinal indica-
tivo de crase encontra-se em:
a) A tendência de recorrer à adaptações aparece com
maior força na Hollywood do século 21.
b) É curioso constatar a rapidez com que o cinema agre-
gou à máxima.
c) A busca pela segurança leva os estúdios à apostarem
em histórias já testadas e aprovadas.
d) Tal máxima aplica-se perfeitamente à criação de peças
de teatro.
e) Há uma massa de escritores presos à contratos fixos
em alguns estúdios.
29. (PREFEITURA DE MARÍLIA-SP – AUXILIAR DE
ESCRITA – MÉDIO – VUNESP – 2017) Assinale a al-
ternativa em que o sinal indicativo de crase está empre-
gado corretamente.
a) A voluntária aconselhou a remetente à esquecer o
amor de infância.
b) O carteiro entregou às voluntárias do Clube de Julieta
uma nova remessa de cartas.
c) O médico ofereceu à um dos remetentes apoio psico-
lógico.
d) As integrantes do Clube levaram horas respondendo
à diversas cartas.
e) O Clube sugeriu à algumas consulentes que fizessem
novas amizades.
30. (PREFEITURA DE SÃO PAULO-SP – TÉCNICO
EM SAÚDE – LABORATÓRIO – MÉDIO – VUNESP –
2014) Reescrevendo-se o segmento frasal – ... incitá-los
a reagir e a enfrentar o desconforto, ... –, de acordo com a
regência e o acento indicativo da crase, tem-se:
a) ... incitá-los à reação e ao enfrentamento do descon-
forto, ...
b) ... incitá-los a reação e o enfrentamento do descon-
forto, ...
c) ... incitá-los à reação e à enfrentamento do descon-
forto, ...
d) ... incitá-los à reação e o enfrentamento do descon-
forto, ...
e) ... incitá-los a reação e à enfrentamento do descon-
forto, ..
31. (CONAB – CONTABILIDADE – SUPERIOR – IA-
DES – 2014 – ADAPTADA) Considerando o trecho
“atualizou os dados relativos à produção de grãos no Bra-
sil.” e conforme a norma-padrão, assinale a alternativa
correta.
a) a crase foi empregada indevidamente no trecho.
b) o autor poderia não ter empregado o sinal indicativo
de crase.
c) se “produção” estivesse antecedida por essa, o uso do
sinal indicativo de crase continuaria obrigatório.
d) se, no lugar de “relativos”, fosse empregado referen-
tes, o uso do sinal indicativo de crase passaria a ser
facultativo.
e) caso o vocábulo minha fosse empregado imediata-
mente antes de “produção”, o uso do sinal indicativo
de crase seria facultativo.
32. (SABESP-SP – ATENDENTE A CLIENTES – MÉ-
DIO – FCC – 2014 – ADAPTADA) No trecho Refiro-me
aos livros que foram escritos e publicados, mas estão –
talvez para sempre – à espera de serem lidos, o uso do
acento de crase obedece à mesma regra seguida em:
a) Acostumou-se àquela situação, já que não sabia como
evitá-la.
b) Informou à paciente que os remédios haviam surtido
efeito.
c) Vou ficar irritada se você não me deixar assistir à no-
vela.
d) Acabou se confundindo, após usar à exaustão a velha
fórmula.
e) Comunique às minhas alunas que as provas estão cor-
rigidas.
33. (TRT-AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – SUPE-
RIOR – FCC–2014) ... que acompanham as fronteiras
ocidentais chinesas...
O verbo que, no contexto, exige o mesmo tipo de com-
plemento que o da frase acima está em:
a) A Rota da Seda nunca foi uma rota única...
b) Esses caminhos floresceram durante os primórdios da
Idade Média.
c) ... viajavam por cordilheiras...
LÍNGUA PORTUGUESA
d) ... até cair em desuso, seis séculos atrás.
e) O maquinista empurra a manopla do acelerador.
34. (CASAL-AL – ADMINISTRADOR DE REDE –
COPEVE – UFAL – 2014) Na afirmação abaixo, de Pa-
dre Vieira,
“O trigo não picou os espinhos, antes os espinhos o pica-
ram a ele... Cuidais que o sermão vos picou a vós” o subs-
117
 tantivo “espinhos” tem, respectivamente, função sintática d) predicativo.
de, e) adjunto adnominal.

a) objeto direto/objeto direto. 39. (TRT-13ª REGIÃO-PB – TÉCNICO JUDICIÁRIO

b) sujeito/objeto direto. – TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO – MÉDIO – FCC
c) objeto direto/sujeito. – 2014) Ao mesmo tempo, as elites renunciaram às am-
d) objeto direto/objeto indireto. bições passadas...
e) sujeito/objeto indireto. O verbo que, no contexto, exige o mesmo tipo de com-
plemento que o grifado acima está empregado em:
35. (CASAL-AL – ADMINISTRADOR DE REDE –
COPEVE – UFAL – 2014) No texto, “Arranca o esta- a) Faltam-nos precedentes históricos para...
tuário uma pedra dessas montanhas, tosca, bruta, dura, b) Nossos contemporâneos vivem sem esse futuro...
informe; e, depois que desbastou o mais grosso, toma o c) Esse novo espectro comprova a novidade de nossa si-
maço e cinzel na mão para começar a formar um homem, tuação...
primeiro membro a membro e depois feição por feição.” d) As redes sociais eram atividades de difícil
VIEIRA, P. A. In Sermão do Espírito Santo. Acervo da Aca- implementação...
demia Brasileira de Letras e) ... como se imitássemos o padrão de conforto...
A oração sublinhada exerce uma função de
40. (CIA DE SERVIÇOS DE URBANIZAÇÃO DE
a) causalidade. GUARAPUAVA-PR – AGENTE DE TRÂNSITO
b) conclusão. – CONSULPLAM – 2014) Quanto à função que de-
c) oposição. sempenha na sintaxe da oração, o trecho em destaque
d) concessão. “Tenho uma dor que passa daqui pra lá e de lá pra cá”
e) finalidade. corresponde a:

36. (EBSERH – HUCAM-UFES – ADVOGADO – SU- a) Oração subordinada adjetiva restritiva.

PERIOR – AOCP – 2014) Em “Se a ‘cura’ fosse cara, b) Oração subordinada adjetiva explicativa.
apenas uma pequena fração da sociedade teria acesso a c) Adjunto adnominal.
ela.”, a expressão em destaque funciona como: d) Oração subordinada adverbial espacial.

a) objeto direto. 41. (ADVOCACIA-GERAL DA UNIÃO – TÉCNICO

b) adjunto adnominal. EM COMUNICAÇÃO SOCIAL – IDECAN – 2014)
c) complemento nominal. Acerca das relações sintáticas que ocorrem no interior do
d) sujeito paciente. período a seguir “Policiais de Los Angeles tomam facas de
e) objeto indireto. criminosos, perseguem bêbados na estrada e terminam o
dia na delegacia fazendo seu relatório.”, é correto afirmar
37. (EBSERH – HUSM-UFSM-RS – ANALISTA AD- que
MINISTRATIVO – JORNALISMO – SUPERIOR –
AOCP – 2014) a) “o dia” é sujeito do verbo “terminar”.
“Sinta-se ungido pela sorte de recomeçar. Quando seu fi- b) o sujeito do período, Policiais de Los Angeles, é com-
lho crescer, ele irá entender - mais cedo ou mais tarde -...” posto.
No período acima, a oração destacada: c) “bêbados” e “criminosos” apresentam-se na função de
sujeito.
a) estabelece uma relação temporal com a oração que d) “facas” possui a mesma função sintática que “bêba-
lhe é subsequente. dos” e “relatório”.
b) estabelece uma relação temporal com a oração que a e) “de criminosos”, “na estrada”, “na delegacia” são ter-
antecede. mos que indicam circunstâncias que caracterizam a
c) estabelece uma relação condicional com a oração que ação verbal.
lhe é subsequente.
d) estabelece uma relação condicional com a oração que 42. (TJ-SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO
a antecede. – MÉDIO – VUNESP – 2015) Leia o texto, para respon-
e) estabelece uma relação de finalidade com a oração der às questões.
que lhe é subsequente. O fim do direito é a paz, o meio de que se serve para
consegui-lo é a luta. Enquanto o direito estiver sujeito
38. (PRODAM-AM – ASSISTENTE DE HARDWARE às ameaças da injustiça – e isso perdurará enquanto o
LÍNGUA PORTUGUESA

– FUNCAB – 2014) O termo destacado em: “As pessoas mundo for mundo –, ele não poderá prescindir da luta. A
estão sempre muito ATAREFADAS.” exerce a seguinte fun- vida do direito é a luta: luta dos povos, dos governos, das
ção sintática: classes sociais, dos indivíduos.
Todos os direitos da humanidade foram conquistados
a) objeto direto. pela luta; seus princípios mais importantes tiveram de
b) objeto indireto. enfrentar os ataques daqueles que a ele se opunham;
c) adjunto adverbial. todo e qualquer direito, seja o direito de um povo, seja

118
o direito do indivíduo, só se afirma por uma disposição
ininterrupta para a luta. O direito não é uma simples
ideia, é uma força viva. Por isso a justiça sustenta numa
das mãos a balança com que pesa o direito, enquanto na
outra segura a espada por meio da qual o defende.
A espada sem a balança é a força bruta, a balança sem a
espada, a impotência do direito. Uma completa a outra,
e o verdadeiro estado de direito só pode existir quando
a justiça sabe brandir a espada com a mesma habilidade
com que manipula a balança.
O direito é um trabalho sem tréguas, não só do Poder
Público, mas de toda a população. A vida do direito nos
oferece, num simples relance de olhos, o espetáculo de
um esforço e de uma luta incessante, como o despendi-
do na produção econômica e espiritual. Qualquer pessoa
que se veja na contingência de ter de sustentar seu direi-
to participa dessa tarefa de âmbito nacional e contribui
para a realização da ideia do direito. É verdade que nem
todos enfrentam o mesmo desafio.
A vida de milhares de indivíduos desenvolve-se tranqui-
lamente e sem obstáculos dentro dos limites fixados pelo
direito. Se lhes disséssemos que o direito é a luta, não
nos compreenderiam, pois só veem nele um estado de
paz e de ordem.
(Rudolf von Ihering, A luta pelo direito)
Assinale a alternativa em que uma das vírgulas foi em-
pregada para sinalizar a omissão de um verbo, tal como
ocorre na passagem – A espada sem a balança é a força
bruta, a balança sem a espada, a impotência do direito.
a) O direito, no sentido objetivo, compreende os princí-
pios jurídicos manipulados pelo Estado.
b) Todavia, não pretendo entrar em minúcias, pois nunca
chegaria ao fim.
c) Do autor exige-se que prove, até o último centavo, o
interesse pecuniário.
d) É que, conforme já ressaltei várias vezes, a essência do
direito está na ação.
e) A cabeça de Jano tem face dupla: a uns volta uma das
faces, aos demais, a outra.
43. (TJ-BA – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMI-
NISTRATIVA – MÉDIO – FGV – 2015)
Texto 2 - “A primeira missão tripulada ao espaço profundo
desde o programa Apollo, da década 1970, com o objetivo
de enviar astronautas a Marte até 2030 está sendo prepa-
rada pela Nasa (agência espacial norte-americana). O pri-
meiro passo para a concretização desse desafio será dado
nesta sexta-feira (5), com o lançamento da cápsula Orion,
da base da agência em Cabo Canaveral, na Flórida, nos
Estados Unidos. O lançamento estava previsto original-
mente para esta quinta-feira (4), mas devido a problemas
técnicos foi reagendado para as 7h05 (10h05 no horário
de Brasília).”
(Ciência, Internet Explorer).
“com o lançamento da cápsula Orion, da base da agência
em Cabo Canaveral, na Flórida, nos Estados Unidos.”
Os termos sublinhados se encarregam da localização do
lançamento da cápsula referida; o critério para essa loca-
lização também foi seguido no seguinte caso: Os protes-
tos contra as cotas raciais ocorreram:
a) em Brasília, Distrito Federal, na região Centro-Oeste;
b) em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, região Sul;
c) em Pedrinhas, São Luís, Maranhão;
d) em São Paulo, São Paulo, Brasil;
e) em Goiânia, região Centro-Oeste, Brasil.
44. (TRT – 21.ª REGIÃO-RN – TÉCNICO JUDICIÁ-
RIO – ÁREA ADMINISTRATIVA – MÉDIO – FCC –
2017) Está plenamente adequada a pontuação do se-
guinte período:
a) A produção cinematográfica como é sabido, sempre
bebeu na fonte da literatura, mas o cinema declarou-
-se, independente das outras artes há mais de meio
século.
b) Sabe-se que, a produção cinematográfica sempre con-
siderou a literatura como fonte de inspiração, mas o
cinema declarou-se independente das outras artes, há
mais de meio século.
c) Há mais de meio século, o cinema declarou-se inde-
pendente das outras artes, embora a produção cine-
matográfica tenha sempre considerado a literatura
como fonte de inspiração.
d) O cinema declarou-se independente, das outras ar-
tes, há mais de meio século; porém, sabe-se, que a
produção cinematográfica sempre bebeu na fonte da
literatura.
e) A literatura, sempre serviu de fonte inspiradora do ci-
nema, mas este, declarou-se independente das outras
artes há mais de meio século − como é sabido.
45. (CORREIOS – TÉCNICO EM SEGURANÇA DO
TRABALHO JÚNIOR – MÉDIO – IADES – 2017 –
ADAPTADA) Quanto às regras de ortografia e de pon-
tuação vigentes, considere o período “Enquanto lia a car-
ta, as lágrimas rolavam em seu rosto numa mistura de
amor e saudade.” e assinale a alternativa correta.
a) O uso da vírgula entre as orações é opcional.
b) A redação “Enquanto lia a carta, as lágrimas rolavam
em seu rosto por que sentia um misto de amor e sauda-
de.” poderia substituir a original.
c) O uso do hífen seria obrigatório, caso o prefixo re fosse
acrescentado ao vocábulo “lia”.
d) Caso a ordem das orações fosse invertida, o uso da
vírgula entre elas poderia ser dispensado.
e) Assim como o vocábulo “lágrimas”, devem ser acen-
tuados graficamente rúbrica, filântropo e lúcida.
46. (TRE-MS – ESTÁGIO – JORNALISMO – TRE-
-MS – 2014) Verifique a pontuação nas frases abaixo e
marque a assertiva correta:
a) Céus: Que injustiça.
LÍNGUA PORTUGUESA
b) O resultado do placar, não o abateu.
c) O comércio estava fechado; porém, a farmácia estava
em pleno atendimento.
d) Comam bastantes frutas crianças!
e) Comprei abacate, e mamão maduro.
119
 47. (SAAE-SP – FISCAL LEITURISTA – VUNESP –
2014)
Segundo a norma-padrão da língua portuguesa, a pon-
tuação está correta em:
a) Hagar disse, que não iria.
b) Naquela noite os Stevensens prometeram servir, bifes
e lagostas, aos vizinhos.
c) Chegou, o convite dos Stevensens, bife e lagostas: para
Hagar e Helga
d) “Eles são chatos e, nunca param de falar”, disse, Hagar
à Helga.
e) Helga chegou com o recado: fomos convidados, pelos
Stevensens, para jantar bifes e lagostas.
48. (PREFEITURA DE PAULISTA-PE – RECEPCIO-
NISTA – UPENET – 2014) Sobre os SINAIS DE PON-
TUAÇÃO, observe os itens abaixo:
I. “Calma, gente”.
II. “Que mundo é este que chorar não é “normal”?
III. “Sustentabilidade, paradigma de vida”
IV. “Será que precisa de mais licitações? Haja licitações!”
V. “E, de repente, aquela rua se tornou um grande lago...”
Sobre eles, assinale a alternativa CORRETA.
a) No item I, a vírgula isola um aposto.
b) No item II, a interrogação indica uma mensagem in-
LÍNGUA PORTUGUESA
terrompida.
c) No item III, a vírgula isola termos que explicam o seu
antecedente.
d) No item IV, os dois sinais de pontuação, a interrogação
e a exclamação, indicam surpresa.
e) No item V, as vírgulas poderiam ser substituídas, ape-
nas, por um ponto e vírgula após o termo “repente”.
120
49. (PREFEITURA DE PAULISTA-PE – RECEPCIO-
NISTA – UPENET – 2014 – ADAPTADA)
“Já vi gente cansada de amor, de trabalho, de política, de
ideais. Jamais conheci alguém sinceramente cansado de
dinheiro.”
(Millôr Fernandes)
Sobre as vírgulas existentes no texto, é CORRETO afirmar
que:
a) são facultativas.
b) isolam apostos.
c) separam elementos de mesma função sintática.
d) a terceira é facultativa.
e) separam orações coordenadas assindéticas.
50. (POLÍCIA MILITAR-SP – OFICIAL ADMINIS-
TRATIVO – MÉDIO – VUNESP – 2014) A reescrita
da frase – Como sempre, a resposta depende de como de-
finimos os termos da pergunta. – está correta, quanto à
pontuação, em:
a) A resposta como sempre, depende de, como defini-
mos os termos da pergunta.
b) A resposta, como sempre, depende de como defini-
mos os termos da pergunta.
c) A resposta como, sempre, depende de como defini-
mos os termos da pergunta.
d) A resposta, como, sempre depende de como defini-
mos os termos da pergunta.
e) A resposta como sempre, depende de como, defini-
mos os termos da pergunta.
51. (EMPLASA-SP – ANALISTA JURÍDICO – DI-
REITO – VUNESP – 2014) Segundo a norma-padrão
da língua portuguesa, a pontuação está correta em:
a) Como há suspeita, por parte da família de que João
Goulart tenha sido assassinado; a Comissão da Ver-
dade decidiu reabrir a investigação de sua morte, em
maio deste ano, a pedido da viúva e dos filhos.
b) Em maio deste ano, a Comissão da Verdade acatou o
pedido da família do ex-presidente João Goulart e rea-
briu a investigação da morte deste, visto que, para a
viúva e para os filhos, Jango pode ter sido assassinado.
c) A investigação da morte de João Goulart, foi reaberta,
em maio deste ano pela Comissão da Verdade, para
apuração da causa da morte do ex-presidente uma vez
que, para a família, Jango pode ter sido assassinado.
d) A Comissão da Verdade, a pedido da família de João
Goulart, reabriu em maio deste ano a investigação de
sua morte, porque, a hipótese de assassinato não é
descartada, pela viúva e filhos.
e) Como a viúva e os filhos do ex-presidente João Gou-
lart, suspeitando que ele possa ter sido assassinado
pediram a reabertura da investigação de sua morte,
à Comissão da Verdade, esta, atendeu o pedido em
maio deste ano.
52. (CAIXA ECONÔMICA FEDERAL – MÉDICO DO
TRABALHO – CESPE – 2014 – ADAPTADA) A cor-
reção gramatical do trecho “Entre as bebidas alcoólicas,
cervejas e vinhos são as mais comuns em todo o mundo”
seria prejudicada, caso se inserisse uma vírgula logo após
a palavra “vinhos”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
53. (PREFEITURA DE ARCOVERDE-PE – ADMINIS-
TRADOR DE RECURSOS HUMANOS – CONPASS –
2014) Leia o texto a seguir:
“Pagar por esse software não é um luxo, mas uma necessi-
dade”. O uso da vírgula justifica-se porque:
a) estabelece a relação entre uma coordenada assindéti-
ca e uma conclusiva.
b) separar a oração coordenada “não é um luxo” da ad-
versativa “mas uma necessidade”, em que o verbo está
subentendido.
c) liga a oração principal “Pagar” à coordenada “não é um
luxo, mas uma necessidade”.
d) indica que dois termos da mesma função estão ligados
por uma conjunção aditiva.
e) isola o aposto na segunda oração.
54. (TJ-SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO –
MÉDIO – VUNESP – 2017)
Há quatro anos, Chris Nagele fez o que muitos executivos
no setor de tecnologia já tinham feito – ele transferiu sua
equipe para um chamado escritório aberto, sem paredes
e divisórias.
Os funcionários, até então, trabalhavam de casa, mas ele
queria que todos estivessem juntos, para se conectarem
e colaborarem mais facilmente. Mas em pouco tempo fi-
cou claro que Nagele tinha cometido um grande erro.
Todos estavam distraídos, a produtividade caiu, e os nove
empregados estavam insatisfeitos, sem falar do próprio
chefe.
Em abril de 2015, quase três anos após a mudança para
o escritório aberto, Nagele transferiu a empresa para um
espaço de 900 m² onde hoje todos têm seu próprio es-
paço, com portas e tudo.
Inúmeras empresas adotaram o conceito de escritório
aberto – cerca de 70% dos escritórios nos Estados Uni-
dos são assim – e até onde se sabe poucos retornaram
ao modelo de espaços tradicionais com salas e portas.
Pesquisas, contudo, mostram que podemos perder até
15% da produtividade, desenvolver problemas graves
de concentração e até ter o dobro de chances de ficar
doentes em espaços de trabalho abertos – fatores que
estão contribuindo para uma reação contra esse tipo de
organização.
Desde que se mudou para o formato tradicional, Nagele
já ouviu colegas do setor de tecnologia dizerem sentir
falta do estilo de trabalho do escritório fechado. “Muita
gente concorda – simplesmente não aguentam o escri-
tório aberto. Nunca se consegue terminar as coisas e é
preciso levar mais trabalho para casa”, diz ele.
É improvável que o conceito de escritório aberto caia em
desuso, mas algumas firmas estão seguindo o exemplo
de Nagele e voltando aos espaços privados.
Há uma boa razão que explica por que todos adoram um
espaço com quatro paredes e uma porta: foco. A verdade
é que não conseguimos cumprir várias tarefas ao mesmo
tempo, e pequenas distrações podem desviar nosso foco
por até 20 minutos.
Retemos mais informações quando nos sentamos em um
local fixo, afirma Sally Augustin, psicóloga ambiental e
design de interiores.
(Bryan Borzykowski, “Por que escritórios abertos po-
dem ser ruins para funcionários.” Disponível em:<w-
ww1.folha.uol.com.br>. Acesso em: 04.04.2017. Adapta-
do)
Iniciando-se a frase – Retemos mais informações quando
nos sentamos em um local fixo... (último parágrafo) – com
o termo Talvez, indicando condição, a sequência que
apresenta correlação dos verbos destacados de acordo
com a norma-padrão será:
a) reteríamos ... sentarmos
b) retínhamos ... sentássemos
c) reteremos ... sentávamos
d) retivemos ... sentaríamos
e) retivéssemos ... sentássemos
55. (TJ-SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO –
MÉDIO – VUNESP – 2017) Leia o texto para responder
às questões.
O problema de São Paulo, dizia o Vinicius, “é que você
anda, anda, anda e nunca chega a Ipanema”. Se tomar-
mos “Ipanema” ao pé da letra, a frase é absurda e cômi-
ca. Tomando “Ipanema” como um símbolo, no entanto,
como um exemplo de alívio, promessa de alegria em
meio à vida dura da cidade, a frase passa a ser de um tris-
te realismo: o problema de São Paulo é que você anda,
anda, anda e nunca chega a alívio algum. O Ibirapuera, o
parque do Estado, o Jardim da Luz são uns raros respiros
perdidos entre o mar de asfalto, a floresta de lajes bati-
das e os Corcovados de concreto armado.
O paulistano, contudo, não é de jogar a toalha – prefere
estendê-la e se deitar em cima, caso lhe concedam dois
metros quadrados de chão. É o que vemos nas aveni-
das abertas aos pedestres, nos fins de semana: basta li-
berarem um pedacinho do cinza e surgem revoadas de
patinadores, maracatus, big bands, corredores evangéli-
cos, góticos satanistas, praticantes de ioga, dançarinos
de tango, barraquinhas de yakissoba e barris de cerveja
artesanal.
Tenho estado atento às agruras e oportunidades da ci-
dade porque, depois de cinco anos vivendo na Granja
Viana, vim morar em Higienópolis. Lá em Cotia, no fim da
tarde, eu corria em volta de um lago, desviando de patos
e assustando jacus. Agora, aos domingos, corro pela Pau-
lista ou Minhocão e, durante a semana, venho testando
diferentes percursos.
Corri em volta do parque Buenos Aires e do cemitério
da Consolação, ziguezagueei por Santa Cecília e pelas
LÍNGUA PORTUGUESA
encostas do Sumaré, até que, na última terça, sem que-
rer, descobri um insuspeito parque noturno com bastan-
te gente, quase nenhum carro e propício a todo tipo de
atividades: o estacionamento do estádio do Pacaembu.
(Antonio Prata. “O paulistano não é de jogar a toa-
lha. Prefere estendê-la e deitar em cima.” Disponível
em:<http://www1.folha.uol.com.br/colunas>. Acesso em:
13.04.2017. Adaptado)
121
 Assinale a alternativa que dá nova redação à passagem 25 C
– O paulistano, contudo, não é de jogar a toalha – prefere
estendê-la e se deitar em cima, caso lhe concedam dois 26 C
metros quadrados de chão. – atendendo à norma-padrão 27 E
de concordância.
28 D
a) Cem por cento dos paulistanos não joga a toalha – 29 B
acha preferível estendê-la para que se deite sobre elas, 30 A
caso seja dado a eles dois metros quadrados de chão.
b) Os paulistanos não jogam a toalha – acham preferíveis 31 E
estendê-la e se deitar em cima, caso lhes deem dois 32 D
metros quadrados de chão.
c) Mais de um paulistano não são de jogar a toalha – 33 E
acham preferíveis estendê-la e se deitarem em cima, 34 C
caso se dê a eles dois metros de chão. 35 E
d) Para os paulistanos, não se joga a toalha – é preferível
que seja estendida, para que possam deitar-se sobre 36 C
ela, caso lhes sejam dados dois metros quadrados de 37 A
chão.
e) A maior parte dos paulistanos, contudo, não são de jo- 38 D
garem a toalha – acha preferível elas serem estendidas 39 A
e deitar-se em cima, caso lhe seja dado dois metros
40 A
de chão.
41 D
42 E
GABARITO 43 A
44 C
1 C 45 D
2 A 46 C
3 D 47 E
4 A 48 C
5 C 49 C
6 A 50 B
7 C 51 B
8 D 52 CERTO
9 D 53 C
10 C 54 E
11 B 55 D
12 C
13 D
14 E
15 A
16 B
17 A
18 CERTO
19 D
LÍNGUA PORTUGUESA

20 C
21 A
22 E
23 E
24 E

122
ANOTAÇÕES

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LÍNGUA PORTUGUESA

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123
 ANOTAÇÕES

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LÍNGUA PORTUGUESA

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124
 ÍNDICE

FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA

EDUCAÇÃO
Fundamentos legais da educação brasileira:
Lei Federal nº 9.394 de 20/12/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira............................................................... 01
Diretrizes Curriculares Nacionais: Parecer 04 CNE/SEB/98 e Resoluções 02 CNE/SEB/98 e 01 CNE/SEB/06....................... 20
Lei Federal nº 10.793, de 01/12/2003 – Altera a redação do art. 26, § 3º, e do art. 92 da Lei 9.394/96, que estabelece
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional................................................................................................................................................... 24
Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. 24
Lei Federal nº 10.639/03 – Altera a Lei no 9.394,de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências................................................................................................................................... 41
Lei Federal nº 11.645, de 10/03/08 – Altera a Lei 9.394/96, modificada pela Lei 10.639/03, que estabelece as Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.............................................................................................................................................. 43
Lei Federal nº 12.976, de 04/04/2013 - Altera a Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dá outras
providências............................................................................................................................................................................................................... 43
Lei Federal nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis
do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei n 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de
fevereiro de 1967; revoga a Lei no11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação
de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral........................................................................................................................................... 44
Lei Federal nº 13.478, de 30 de agosto de 2017. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional), para estabelecer direito de acesso aos profissionais do magistério a cursos de
formação de professores, por meio de processo seletivo diferenciado............................................................................................. 46
Resolução nº 4/10 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.................................................. 47
Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017 - Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum
Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação
Básica............................................................................................................................................................................................................................ 67

Fundamentos teóricos da educação:

Perspectiva Histórica da Educação. Aspectos filosóficos e sociológicos da Educação. Aspectos psicológicos do
desenvolvimento humano e teorias da aprendizagem. Teorias de Currículo, na perspectiva pós-crítica de currículo.
Concepções de aprendizagem na perspectiva histórico-cultural............................................................................................................. 70

Instrumentos pedagógicos do ensino e da aprendizagem:

Projeto Político Pedagógico. Planejamento. Avaliação: função, objetivos e modalidades. Projeto didático.
Metodologias de Ensino......................................................................................................................................................................................... 95

Letramento como processo de apropriação da leitura e da escrita presente em todas as áreas de ensino:
Conceitos de letramento. O letramento e as diversas áreas do conhecimento.............................................................................. 113

FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA: LEI FEDERAL Nº 9.394 DE
20/12/1996 - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA.
A lei estudada neste tópico “estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional”. Data de 20 de dezem-
bro de 1996, tendo sido promulgada pelo ex-presidente
Fernando Henrique Cardoso, mas já passou por inúmeras
alterações desde então. Partamos para o comentário em
bloco de seus dispositivos:
TÍTULO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 1º A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pes-
quisa, nos movimentos sociais e organizações da socie-
dade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se de-
senvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo
do trabalho e à prática social.
O primeiro artigo da LDB estabelece que a educação
é um processo que não se dá exclusivamente nas escolas.
Trata-se da clássica distinção entre educação formal e não
formal ou informal: “A educação formal é aquela desen-
volvida nas escolas, com conteúdos previamente demar-
cados; a informal como aquela que os indivíduos apren-
dem durante seu processo de socialização - na família,
bairro, clube, amigos, etc., carregada de valores e cultura
própria, de pertencimento e sentimentos herdados; e a
educação não formal é aquela que se aprende ‘no mundo
da vida’, via os processos de compartilhamento de ex-
periências, principalmente em espaços e ações coletivas
cotidianas” . A LDB disciplina apenas a educação escolar,
ou seja, a educação formal, que não exclui o papel das
famílias e das comunidades na educação informal.
#FicaDica
Educação formal – escolar
Educação informal – comunitária, familiar,
religiosa.
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspi-
rada nos princípios de liberdade e nos ideais de solida-
riedade humana, tem por finalidade o pleno desenvol-
vimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguin-
tes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais;
XII - consideração com a diversidade étnico-racial;
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem
ao longo da vida.
A educação escolar deve permitir a formação do cida-
dão e do trabalhador: uma pessoa que consiga se inserir
no mercado de trabalho e ter noções adequadas de ci-
dadania e solidariedade no convívio social. Entre os prin-
cípios, trabalha-se com o direito de acesso à educação
de qualidade (gratuita nos estabelecimentos públicos), a
liberdade nas atividades de ensino em geral (tanto para o
educador quanto para o educado), a valorização do pro-
fessor, o incentivo à educação informal e o respeito às
diversidades de ideias, gêneros, raça e cor.
#FicaDica
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
A educação é dever da família e do Estado.
TÍTULO III
DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE EDUCAR
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar públi-
ca será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da
seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cin-
co) anos de idade;
III - atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental
e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
1
 VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas
às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se
aos que forem trabalhadores as condições de acesso e
permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas
da educação básica, por meio de programas suple-
mentares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, defi-
nidos como a variedade e quantidade mínimas, por
aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem.
X - vaga na escola pública de educação infantil ou de
ensino fundamental mais próxima de sua residência a
toda criança a partir do dia em que completar 4 (qua-
tro) anos de idade.
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, du-
rante o período de internação, ao aluno da educação
básica internado para tratamento de saúde em regime
hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado, con-
forme dispuser o Poder Público em regulamento, na
esfera de sua competência federativa.
Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direi-
to público subjetivo, podendo qualquer cidadão, gru-
po de cidadãos, associação comunitária, organização
sindical, entidade de classe ou outra legalmente cons-
tituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder
público para exigi-lo.
§ 1º O poder público, na esfera de sua competência
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
federativa, deverá:
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes
em idade escolar, bem como os jovens e adultos que
não concluíram a educação básica;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequên-
cia à escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Pú-
blico assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino
obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando
em seguida os demais níveis e modalidades de ensino,
conforme as prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judi-
ciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição
Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judi-
cial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade com-
petente para garantir o oferecimento do ensino obri-
gatório, poderá ela ser imputada por crime de respon-
sabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade
de ensino, o Poder Público criará formas alternativas
de acesso aos diferentes níveis de ensino, independen-
temente da escolarização anterior.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a ma-
trícula das crianças na educação básica a partir dos 4
(quatro) anos de idade.
2
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas
as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação na-
cional e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qua-
lidade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o
previsto no art. 213 da Constituição Federal.
Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em
instituição de ensino pública ou privada, de qualquer
nível, é assegurado, no exercício da liberdade de cons-
ciência e de crença, o direito de, mediante prévio e
motivado requerimento, ausentar-se de prova ou de
aula marcada para dia em que, segundo os preceitos
de sua religião, seja vedado o exercício de tais ativida-
des, devendo-se-lhe atribuir, a critério da instituição e
sem custos para o aluno, uma das seguintes presta-
ções alternativas, nos termos do inciso VIII do caput do
art. 5º da Constituição Federal:
I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser rea-
lizada em data alternativa, no turno de estudo do aluno
ou em outro horário agendado com sua anuência expressa;
II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade
de pesquisa, com tema, objetivo e data de entrega de-
finidos pela instituição de ensino.
§ 1º A prestação alternativa deverá observar os pa-
râmetros curriculares e o plano de aula do dia da au-
sência do aluno.
§ 2º O cumprimento das formas de prestação alter-
nativa de que trata este artigo substituirá a obrigação
original para todos os efeitos, inclusive regularização
do registro de frequência.
§ 3º As instituições de ensino implementarão progres-
sivamente, no prazo de 2 (dois) anos, as providências e
adaptações necessárias à adequação de seu funciona-
mento às medidas previstas neste artigo.
§ 4º O disposto neste artigo não se aplica ao ensino
militar a que se refere o art. 83 desta Lei.
Conforme se percebe pelo artigo 4º, divide-se em eta-
pas a formação escolar, nos seguintes termos:
- A educação básica é obrigatória e gratuita. Envolve a
pré-escola, o ensino fundamental e o ensino médio.
A educação infantil deve ser garantida próxima à
residência. Com efeito, existe a garantia do direito
à creche gratuita. No mais, pessoas fora da idade
escolar que queiram completar seus estudos têm di-
reito ao ensino fundamental e médio.
- A educação superior envolve os níveis mais elevados
do ensino, da pesquisa e da criação artística, deven-
do ser acessível conforme a capacidade de cada um.
- Neste contexto, devem ser assegurados programas
suplementares de material didático-escolar, trans-
porte, alimentação e assistência à saúde.
O artigo 5º reitera a gratuidade e obrigatoriedade do
ensino básico e assegura a possibilidade de se buscar ju-
dicialmente a garantia deste direito em caso de negativa
pelo poder público. Será possível fazê-lo por meio de man-
dado de segurança ou ação civil pública. Além da judiciali-
zação para fazer valer o direito na esfera cível, cabe em caso
de negligência o acionamento na esfera penal, buscando-se
a punição por crime de responsabilidade.
Adiante, coloca-se o dever dos pais ou responsáveis
efetuar a matrícula da criança.
Por fim, o artigo 7º estabelece a possibilidade do ensi-
no particular, desde que sejam respeitadas as normas da
educação nacional, autorizado o funcionamento pelo po-
der público e que tenha possibilidade de se manter inde-
pendentemente de auxílio estatal, embora exista previsão
de tais auxílios em circunstâncias determinadas descritas
no artigo 213, CF.
Já o artigo 7o-A, passando a valer em 03 de março de
2019, disciplina o direito do aluno de, por motivo religioso,
faltar à aula ou à prova, devendo ser aplicada atividade ou
aula substitutiva para eventual reposição.
#FicaDica
A LDB amplia o conteúdo da própria CF, ao
garantir não apenas o ensino fundamental,
mas todo o ensino básico (pré-escola,
fundamental e médio) como obrigatório
e gratuito, também prevendo de forma
expressa a gratuidade do ensino infantil
(creches).
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios organizarão, em regime de colaboração, os res-
pectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional
de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas
e exercendo função normativa, redistributiva e supleti-
va em relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organiza-
ção nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colabo-
ração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e ins-
tituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos
Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvol-
vimento de seus sistemas de ensino e o atendimento
prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua
função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensi-
no médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e proce-
dimentos para identificação, cadastramento e atendi-
mento, na educação básica e na educação superior, de
alunos com altas habilidades ou superdotação;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e
superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da
qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação
e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação
dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este
nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu siste-
ma de ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho
Nacional de Educação, com funções normativas e de
supervisão e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a
IX, a União terá acesso a todos os dados e informa-
ções necessários de todos os estabelecimentos e ór-
gãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser
delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
na oferta do ensino fundamental, as quais devem as-
segurar a distribuição proporcional das responsabili-
dades, de acordo com a população a ser atendida e os
recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas
esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacio-
nais, em consonância com as diretrizes e planos na-
cionais de educação, integrando e coordenando as
suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu siste-
ma de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demanda-
rem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais dos seus sistemas de ensino, integran-
do-os às políticas e planos educacionais da União e
dos Estados;
3
 II - exercer ação redistributiva em relação às suas es-
colas;
III - baixar normas complementares para o seu siste-
ma de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabele-
cimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-esco-
las, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida
a atuação em outros níveis de ensino somente quando
estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua
área de competência e com recursos acima dos percen-
tuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou com-
por com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão
a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais
e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de
menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade com a
escola;
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a
frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre
a execução da proposta pedagógica da escola;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a re-
lação dos alunos que apresentem quantidade de faltas
acima de 30% (trinta por cento) do percentual permi-
tido em lei; (Redação dada pela Lei nº 13.803,
de 2019)
IX - promover medidas de conscientização, de preven-
ção e de combate a todos os tipos de violência, es-
pecialmente a intimidação sistemática (bullying), no
âmbito das escolas;
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura
de paz nas escolas.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabeleci-
dos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desen-
volvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da es-
cola com as famílias e a comunidade.
4
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação bá-
sica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme
os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elabo-
ração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e admi-
nistrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e man-
tidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente,
pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio cria-
das e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fede-
ral, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa
privada, integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreen-
dem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público muni-
cipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
III - os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis
classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorpora-
das, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e adminis-
tradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadra-
rão nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as
que são instituídas e mantidas por uma ou mais pes-
soas físicas ou jurídicas de direito privado que não apre-
sentem as características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituí-
das por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais,
sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade man-
tenedora representantes da comunidade;
 III - confessionais, assim entendidas as que são ins-
tituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou
mais pessoas jurídicas que atendem a orientação con-
fessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso
anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
A LDB estabelece um regime de colaboração entre
as entidades de ensino nas esferas federativas diversas,
no entanto, coloca competência à União de encabeçar e
coordenar os sistemas de ensino. Tal papel de liderança,
descrito no artigo 9º, envolve poderes de regulação e de
controle, autorizando funcionamento ou suspendendo-
-o, realizando avaliação constante de desempenho, entre
outros deveres.
Uma nota interessante é reparar que o artigo 10 es-
tabelece o dever dos Estados de garantir a educação no
ensino fundamental e priorizar a educação no ensino
médio, ao passo que o artigo 11 coloca o dever dos mu-
nicípios de garantir a educação infantil e priorizar a edu-
cação fundamental. É possível, ainda, integrar educação
municipal e estadual em um sistema único.
Quanto às questões pedagógicas e de gestão dos es-
tabelecimentos de ensino, incumbe a eles próprios, em
integração com seus docentes. Este processo de intera-
ção entre instituição e docente, bem como destes com a
comunidade local, é conhecido como gestão democrá-
tica.
#FicaDica
O regime de colaboração impõe que a União,
os Estados, o DF e os Municípios partilhem
do dever de fornecer educação à população,
cada um em sua esfera de competência,
mas de forma colaborativa, compartilhando
vivência e redistribuindo recursos humanos e
materiais.
TÍTULO V
DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO
E ENSINO
CAPÍTULO I
DA COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS ESCOLARES
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
SEÇÃO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desen-
volver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e forne-
cer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em sé-
ries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância re-
gular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com
base na idade, na competência e em outros critérios, ou
por forma diversa de organização, sempre que o inte-
resse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimen-
tos situados no País e no exterior, tendo como base as
normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às pecu-
liaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso
reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e
médio, será organizada de acordo com as seguintes re-
gras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas ho-
ras para o ensino fundamental e para o ensino médio,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exa-
mes finais, quando houver; ;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com apro-
veitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, me-
diante avaliação feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do candidato e permita
sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme re-
gulamentação do respectivo sistema de ensino;
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão
regular por série, o regimento escolar pode admitir
formas de progressão parcial, desde que preservada a
sequência do currículo, observadas as normas do res-
pectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com
alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de
adiantamento na matéria, para o ensino de línguas es-
trangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
diante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de pre-
ferência paralelos ao período letivo, para os casos de
baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas
do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência
mínima de setenta e cinco por cento do total de horas
letivas para aprovação;
5
 VII - cabe a cada instituição de ensino expedir his-
tóricos escolares, declarações de conclusão de série e
diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com
as especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o in-
ciso I do caput deverá ser ampliada de forma progres-
siva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas,
devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo má-
ximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de
carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno re-
gular, adequado às condições do educando, conforme
o inciso VI do art. 4º.
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades res-
ponsáveis alcançar relação adequada entre o número
de alunos e o professor, a carga horária e as condições
materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de en-
sino, à vista das condições disponíveis e das caracte-
rísticas regionais e locais, estabelecer parâmetro para
atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacio-
nal comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regio-
nais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
dos educandos.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem
abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portu-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
guesa e da matemática, o conhecimento do mundo fí-
sico e natural e da realidade social e política, especial-
mente da República Federativa do Brasil, observado,
na educação infantil, o disposto no art. 31, no ensino
fundamental, o disposto no art. 32, e no ensino médio,
o disposto no art. 36.
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expres-
sões regionais, constituirá componente curricular obri-
gatório da educação básica.
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagó-
gica da escola, é componente curricular obrigatório da
educação infantil e do ensino fundamental, sendo sua
prática facultativa ao aluno:
I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior
a seis horas;
II - maior de trinta anos de idade;
III - que estiver prestando serviço militar inicial ou que,
em situação similar, estiver obrigado à prática da edu-
cação física;
IV - amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de
outubro de 1969;
V - (VETADO);
VI - que tenha prole.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a
formação do povo brasileiro, especialmente das ma-
trizes indígena, africana e europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
6
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são
as linguagens que constituirão o componente curricu-
lar de que trata o § 2o deste artigo.
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a cri-
tério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas en-
volvendo os temas transversais de que trata o caput.
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional consti-
tuirá componente curricular complementar integrado
à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição
obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à
prevenção de todas as formas de violência contra a
criança e o adolescente serão incluídos, como temas
transversais, nos currículos escolares de que trata o
caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069,
de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Ado-
lescente), observada a produção e distribuição de ma-
terial didático adequado.
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluí-
da entre os temas transversais de que trata o caput.
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares
de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Cur-
ricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional
de Educação e de homologação pelo Ministro de Esta-
do da Educação.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamen-
tal e de ensino médio, públicos e privados, torna-se
obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasi-
leira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este ar-
tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura
que caracterizam a formação da população brasileira,
a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos, a luta dos negros
e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e in-
dígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão mi-
nistrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura
e história brasileiras.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse so-
cial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a popula-
ção rural, os sistemas de ensino promoverão as adap-
tações necessárias à sua adequação às peculiaridades
da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
 II - organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifes-
tação do órgão normativo do respectivo sistema de
ensino, que considerará a justificativa apresentada
pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico
do impacto da ação e a manifestação da comunidade
escolar.
A educação básica tem por papel a formação da base
do educado.
Os critérios para mudança de série podem ser pro-
moção (aprovação em etapa anterior), transferência
(candidatos de outras escolas) e avaliação (análise da
experiência e desenvolvimento do candidato). O ensino
poderá ser acelerado caso necessário. Nas situações de
alunos que não acompanhem seu ritmo, deverá ser ga-
rantida recuperação.
Exige-se, além do desempenho, a frequência de 75%,
no mínimo, para aprovação.
O currículo da educação básica segue uma base na-
cional comum. Devem abranger língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural
e da realidade social e política. A educação física deve
ser oferecida obrigatoriamente, mas é facultativa ao alu-
no em certas situações, como de trabalho, serviço mili-
tar, idade superior a 30 anos. Em respeito ao pluralismo,
deve considerar as matrizes indígena, africana e europeia
como temas transversais. Ainda em tal condição, cabe
o aprendizado de Conteúdos relativos aos direitos hu-
manos e à prevenção de todas as formas de violência
contra a criança e o adolescente. É obrigatório o estudo
da história e cultura afro-brasileira e indígena. Ainda, a
educação deve considerar as peculiaridades da zona ru-
ral quando nela for ministrada.
SEÇÃO II
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da edu-
cação básica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus as-
pectos físico, psicológico, intelectual e social, comple-
mentando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças
de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cin-
co) anos de idade.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acor-
do com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de pro-
moção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas)
horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos)
dias de trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)
horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas
para a jornada integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educa-
ção pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60%
(sessenta por cento) do total de horas;
V - expedição de documentação que permita atestar
os processos de desenvolvimento e aprendizagem da
criança.
A educação infantil é ministrada em creches até os
3 anos de idade e em pré-escolas dos 3 aos 5 anos de
idade.
SEÇÃO III
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, ini-
ciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo
a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, ten-
do como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores
em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social.
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão re-
gular por série podem adotar no ensino fundamental
o regime de progressão continuada, sem prejuízo da
avaliação do processo de ensino-aprendizagem, ob-
servadas as normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indí-
genas a utilização de suas línguas maternas e proces-
sos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o
ensino a distância utilizado como complementação da
aprendizagem ou em situações emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obri-
gatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das
crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei
nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatu-
to da Criança e do Adolescente, observada a produção
e distribuição de material didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluí-
do como tema transversal nos currículos do ensino
fundamental.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa,
é parte integrante da formação básica do cidadão e
constitui disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental, assegurado o respei-
to à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo.
7
 § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os proce-
dimentos para a definição dos conteúdos do ensino
religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e
admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, cons-
tituída pelas diferentes denominações religiosas, para a
definição dos conteúdos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental inclui-
rá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala
de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das for-
mas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressi-
vamente em tempo integral, a critério dos sistemas de
ensino.
O ensino fundamental inicia-se aos 6 anos de idade e
tem duração de 9 anos. Além de objetivar a alfabetização,
também incentiva a formação do cidadão, da pessoa em
contato com o mundo que o cerca estabelecendo vínculos
de solidariedade e amizade. O ensino fundamental deve ser
presencial, em regra. O ensino religioso é facultativo. A car-
ga horária diária é de no mínimo 4 horas.
SEÇÃO IV
DO ENSINO MÉDIO
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimen-
tos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa huma-
na, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecno-
lógicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá
direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação,
nas seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensi-
no, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum
Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico,
econômico, social, ambiental e cultural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao en-
sino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práti-
cas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
8
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática
será obrigatório nos três anos do ensino médio, asse-
gurada às comunidades indígenas, também, a utiliza-
ção das respectivas línguas maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obriga-
toriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofer-
tar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a dispo-
nibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos
sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da
Base Nacional Comum Curricular não poderá ser su-
perior a mil e oitocentas horas do total da carga ho-
rária do ensino médio, de acordo com a definição dos
sistemas de ensino.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência
nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base
Nacional Comum Curricular.
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar
a formação integral do aluno, de maneira a adotar um
trabalho voltado para a construção de seu projeto de
vida e para sua formação nos aspectos físicos, cogniti-
vos e socioemocionais.
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação processual e formativa serão organizados
nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e
práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e
atividades on-line, de tal forma que ao final do ensino
médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem.
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto
pela Base Nacional Comum Curricular e por itine-
rários formativos, que deverão ser organizados por
meio da oferta de diferentes arranjos curriculares,
conforme a relevância para o contexto local e a pos-
sibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e
das respectivas competências e habilidades será feita
de acordo com critérios estabelecidos em cada siste-
ma de ensino.
§ 2º (Revogado)
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser
composto itinerário formativo integrado, que se tra-
duz na composição de componentes curriculares da
Base Nacional Comum Curricular - BNCC e dos iti-
nerários formativos, considerando os incisos I a V do
caput.
§ 4º (Revogado)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade
de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte
do ensino médio cursar mais um itinerário formativo
de que trata o caput.
 § 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de for-
mação com ênfase técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no se-
tor produtivo ou em ambientes de simulação, esta-
belecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável,
de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre
aprendizagem profissional;
II - a possibilidade de concessão de certificados inter-
mediários de qualificação para o trabalho, quando
a formação for estruturada e organizada em etapas
com terminalidade.
§ 7º A oferta de formações experimentais relaciona-
das ao inciso V do caput, em áreas que não constem
do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, depende-
rá, para sua continuidade, do reconhecimento pelo
respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo
de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos
Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da
data de oferta inicial da formação.
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que
se refere o inciso V do caput, realizada na própria ins-
tituição ou em parceria com outras instituições, deve-
rá ser aprovada previamente pelo Conselho Estadual
de Educação, homologada pelo Secretário Estadual de
Educação e certificada pelos sistemas de ensino.
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensi-
no médio ao prosseguimento dos estudos em nível su-
perior ou em outros cursos ou formações para os quais
a conclusão do ensino médio seja etapa obrigatória.
§ 10. Além das formas de organização previstas no art.
23, o ensino médio poderá ser organizado em módu-
los e adotar o sistema de créditos com terminalidade
específica.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências cur-
riculares do ensino médio, os sistemas de ensino po-
derão reconhecer competências e firmar convênios
com instituições de educação a distância com notó-
rio reconhecimento, mediante as seguintes formas de
comprovação:
I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra
experiência adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica oferecidas em ou-
tras instituições de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocu-
pacionais;
V - estudos realizados em instituições de ensino nacio-
nais ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distân-
cia ou educação presencial mediada por tecnologias.
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo
de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação
profissional previstas no caput.
A etapa final do ensino médio tem a duração de três
anos e busca fornecer a consolidação e o aprofunda-
mento dos conhecimentos transmitidos no ensino fun-
damental, com a devida atenção a conhecimentos que
permitam o ingresso do aluno no ensino universitário e
na carreira de trabalho. Neste ponto, a LDB sofreu al-
terações recentes pela Medida Provisória nº 746/2016,
convertida na Lei nº 13.415, de 2017, que foi alvo de inú-
meras críticas, notadamente por estabelecer como facul-
tativos conhecimentos que antes eram tidos como obri-
gatórios. Para entender melhor esta questão, percebe-se
que na verdade a proposta é a especificação de matrizes
ainda durante o ensino médio: o aluno poderá escolher
em quais áreas de conhecimento pretende se concentrar.
Por exemplo, um aluno que não queira se especializar em
ciências humanas, não teria a obrigação de cursar maté-
rias como história e geografia. Um aluno que não tenha
interesse em ir para a universidade e já queira ingressar
no mercado de trabalho, terá aulas concentradas em for-
mação técnica e profissional, aprendendo marcenaria,
mecânica, administração, entre outras questões. As áreas
que podem ser optadas são as seguintes: linguagens e
suas tecnologias; matemática e suas tecnologias; ciências
da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e so-
ciais aplicadas; formação técnica e profissional. As únicas
matérias estabelecidas como obrigatórias são: português,
matemática, artes, educação física, filosofia e sociologia –
estas quatro últimas inicialmente seriam facultativas, mas
devido a pressões sociais foram colocadas como obriga-
tórias. Ainda é cedo para dizer se realmente este será o
rumo conferido pela reforma, eis que a Base Nacional Co-
mum Curricular que detalhará estas questões ainda está
em discussão.
SEÇÃO IV-A
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL
MÉDIO
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do
educando, poderá prepará-lo para o exercício de profis-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
sões técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitação profissional poderão ser
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino
médio ou em cooperação com instituições especializa-
das em educação profissional.
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível mé-
dio será desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o ensino médio.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de ní-
vel médio deverá observar:
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curri-
culares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional
de Educação;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas
de ensino;
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos ter-
mos de seu projeto pedagógico.
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível mé-
dio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B
desta Lei, será desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha con-
cluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado
de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional
técnica de nível médio, na mesma instituição de en-
sino, efetuando-se matrícula única para cada aluno;
9
 II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrícu-
las distintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante con-
vênios de intercomplementaridade, visando ao plane-
jamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico
unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação pro-
fissional técnica de nível médio, quando registrados,
terão validade nacional e habilitarão ao prossegui-
mento de estudos na educação superior.
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional
técnica de nível médio, nas formas articulada conco-
mitante e subsequente, quando estruturados e orga-
nizados em etapas com terminalidade, possibilitarão
a obtenção de certificados de qualificação para o
trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de
cada etapa que caracterize uma qualificação para o
trabalho.
A educação profissional e técnica pode se dar durante
o Ensino Médio, notadamente se o estudante fizer a op-
ção por esta categoria de ensino (o ensino médio pode
ser voltado à formação técnico-profissional, preparando
o jovem para o ingresso no mercado de trabalho inde-
pendentemente de ensino universitário), quanto após o
Ensino Médio, em instituições próprias de ensino técni-
co-profissionalizante (neste sentido, há cursos técnicos-
-profissionais com menor duração que os cursos de ensi-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
no superior e que são equiparados a este).
SEÇÃO V
DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos nos ensinos fundamental e médio na idade
própria e constituirá instrumento para a educação e a
aprendizagem ao longo da vida.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os
estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do aluna-
do, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante
ações integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-
-se, preferencialmente, com a educação profissional,
na forma do regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exa-
mes supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-
-se-ão:
10
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para
os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pe-
los educandos por meios informais serão aferidos e
reconhecidos mediante exames.
A educação de jovens e adultos objetiva permitir a
conclusão do ensino fundamental e médio para aqueles
que já ultrapassaram a idade regular em que isso deveria
ter acontecido.
#FicaDica
Educação básica:
- Ensino infantil – creche e pré-escola;
- Ensino fundamental;
- Ensino médio (colegial) – pode também
abranger o ensino técnico.
Educação básica tardia – EJA – educação de
jovens e adultos.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional,
integra-se aos diferentes níveis e modalidades de
educação e às dimensões do trabalho, da ciência e
da tecnologia.
§ 1º Os cursos de educação profissional e tecnoló-
gica poderão ser organizados por eixos tecnológicos,
possibilitando a construção de diferentes itinerários
formativos, observadas as normas do respectivo sis-
tema e nível de ensino.
§ 2º A educação profissional e tecnológica abrange-
rá os seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de gradua-
ção e pós-graduação.
§ 3º Os cursos de educação profissional tecnológica
de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no
que concerne a objetivos, características e duração,
de acordo com as diretrizes curriculares nacionais
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida
em articulação com o ensino regular ou por diferen-
tes estratégias de educação continuada, em institui-
ções especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação pro-
fissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá
ser objeto de avaliação, reconhecimento e certifica-
ção para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Art. 42. As instituições de educação profissional e
tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferece-
rão cursos especiais, abertos à comunidade, condicio-
 nada a matrícula à capacidade de aproveitamento e
não necessariamente ao nível de escolaridade.
A educação profissional e tecnológica pode se dar
não apenas no ensino médio, mas também em institui-
ções próprias, que podem conferir inclusive diploma de
formação em nível superior. Exemplos: FATEC, SENAI, en-
tre outros. O acesso a este tipo de ensino não necessaria-
mente exige conclusão dos níveis prévios de educação,
eis que seu principal objetivo não é o ensino de conteú-
dos típicos, mas sim a capacitação profissional.
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de co-
nhecimento, aptos para a inserção em setores pro-
fissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica, visando o desenvolvimento da ciência e da
tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do
meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos cultu-
rais, científicos e técnicos que constituem patrimônio
da humanidade e comunicar o saber através do en-
sino, de publicações ou de outras formas de comuni-
cação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente
concretização, integrando os conhecimentos que vão
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistema-
tizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mun-
do presente, em particular os nacionais e regionais,
prestar serviços especializados à comunidade e esta-
belecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefí-
cios resultantes da criação cultural e da pesquisa cien-
tífica e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimo-
ramento da educação básica, mediante a formação e
a capacitação de profissionais, a realização de pesqui-
sas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de
extensão que aproximem os dois níveis escolares.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes
cursos e programas:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferen-
tes níveis de abrangência, abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas institui-
ções de ensino, desde que tenham concluído o ensino
médio ou equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham
sido classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas
de mestrado e doutorado, cursos de especialização,
aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos di-
plomados em cursos de graduação e que atendam às
exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas insti-
tuições de ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no in-
ciso II do caput deste artigo serão tornados públicos
pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória
a divulgação da relação nominal dos classificados, a
respectiva ordem de classificação, bem como do cro-
nograma das chamadas para matrícula, de acordo
com os critérios para preenchimento das vagas cons-
tantes do respectivo edital.
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as ins-
tituições públicas de ensino superior darão prioridade
de matrícula ao candidato que comprove ter renda fa-
miliar inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor
renda familiar, quando mais de um candidato preen-
cher o critério inicial.
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considera-
rá as competências e as habilidades definidas na Base
Nacional Comum Curricular.
Art. 45. A educação superior será ministrada em insti-
tuições de ensino superior, públicas ou privadas, com
variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos,
bem como o credenciamento de instituições de educa-
ção superior, terão prazos limitados, sendo renovados,
periodicamente, após processo regular de avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
eventualmente identificadas pela avaliação a que se
refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá re-
sultar, conforme o caso, em desativação de cursos e
habilitações, em intervenção na instituição, em sus-
pensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou
em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o pro-
cesso de saneamento e fornecerá recursos adicionais,
se necessários, para a superação das deficiências.
§ 3o No caso de instituição privada, além das sanções pre-
vistas no § 1o deste artigo, o processo de reavaliação pode-
rá resultar em redução de vagas autorizadas e em suspen-
são temporária de novos ingressos e de oferta de cursos.
§ 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante
procedimento específico e com aquiescência da insti-
tuição de ensino, com vistas a resguardar os interesses
dos estudantes, comutar as penalidades previstas nos
§§ 1o e 3o deste artigo por outras medidas, desde que
adequadas para superação das deficiências e irregula-
ridades constatadas.
§ 5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Fe-
deral deverão adotar os critérios definidos pela União
para autorização de funcionamento de curso de gra-
duação em Medicina.
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular,
independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos
dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando houver.
11
 § 1º As instituições informarão aos interessados, antes
de cada período letivo, os programas dos cursos e de-
mais componentes curriculares, sua duração, requisi-
tos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e
critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as res-
pectivas condições, e a publicação deve ser feita, sen-
do as 3 (três) primeiras formas concomitantemente:
I - em página específica na internet no sítio eletrônico
oficial da instituição de ensino superior, obedecido o
seguinte:
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter
como título “Grade e Corpo Docente”;
b) a página principal da instituição de ensino supe-
rior, bem como a página da oferta de seus cursos aos
ingressantes sob a forma de vestibulares, processo se-
letivo e outras com a mesma finalidade, deve conter
a ligação desta com a página específica prevista neste
inciso;
c) caso a instituição de ensino superior não possua sí-
tio eletrônico, deve criar página específica para divul-
gação das informações de que trata esta Lei;
d) a página específica deve conter a data completa de
sua última atualização;
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de
ensino superior, por meio de ligação para a página
referida no inciso I;
III - em local visível da instituição de ensino superior e
de fácil acesso ao público;
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anual-
mente, de acordo com a duração das disciplinas de
cada curso oferecido, observando o seguinte:
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração di-
ferenciada, a publicação deve ser semestral;
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
início das aulas;
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo
docente até o início das aulas, os alunos devem ser
comunicados sobre as alterações;
V - deve conter as seguintes informações:
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição
de ensino superior;
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curri-
cular de cada curso e as respectivas cargas horárias;
c) a identificação dos docentes que ministrarão as
aulas em cada curso, as disciplinas que efetivamen-
te ministrará naquele curso ou cursos, sua titulação,
abrangendo a qualificação profissional do docente e
o tempo de casa do docente, de forma total, contínua
ou intermitente.
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveita-
mento nos estudos, demonstrado por meio de provas
e outros instrumentos de avaliação específicos, apli-
cados por banca examinadora especial, poderão ter
abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com
as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores,
salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferece-
rão, no período noturno, cursos de graduação nos
mesmos padrões de qualidade mantidos no período
diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas ins-
tituições públicas, garantida a necessária previsão
orçamentária.
12
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhe-
cidos, quando registrados, terão validade nacional
como prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão
por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por
instituições não-universitárias serão registrados em
universidades indicadas pelo Conselho Nacional de
Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por univer-
sidades estrangeiras serão revalidados por universida-
des públicas que tenham curso do mesmo nível e área
ou equivalente, respeitando-se os acordos internacio-
nais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expe-
didos por universidades estrangeiras só poderão ser
reconhecidos por universidades que possuam cursos
de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mes-
ma área de conhecimento e em nível equivalente ou
superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão
a transferência de alunos regulares, para cursos afins,
na hipótese de existência de vagas, e mediante pro-
cesso seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão
na forma da lei.
Art. 50. As instituições de educação superior, quando
da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disci-
plinas de seus cursos a alunos não regulares que de-
monstrarem capacidade de cursá-las com proveito,
mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior creden-
ciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios
e normas de seleção e admissão de estudantes, leva-
rão em conta os efeitos desses critérios sobre a orien-
tação do ensino médio, articulando-se com os órgãos
normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridiscipli-
nares de formação dos quadros profissionais de nível
superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cul-
tivo do saber humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o
estudo sistemático dos temas e problemas mais rele-
vantes, tanto do ponto de vista científico e cultural,
quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titula-
ção acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo
integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universida-
des especializadas por campo do saber.
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são assegu-
radas às universidades, sem prejuízo de outras, as se-
guintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior previstos nesta Lei,
obedecendo às normas gerais da União e, quando for
o caso, do respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pes-
quisa científica, produção artística e atividades de ex-
tensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capaci-
dade institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aqui-
sições em geral, bem como administrar rendimentos
conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na for-
ma prevista no ato de constituição, nas leis e nos res-
pectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e
cooperação financeira resultante de convênios com
entidades públicas e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino
e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários
disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de
extensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
§ 2o As doações, inclusive monetárias, podem ser diri-
gidas a setores ou projetos específicos, conforme acor-
do entre doadores e universidades.
§ 3o No caso das universidades públicas, os recursos
das doações devem ser dirigidos ao caixa único da
instituição, com destinação garantida às unidades a
serem beneficiadas.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público
gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial
para atender às peculiaridades de sua estrutura, or-
ganização e financiamento pelo Poder Público, assim
como dos seus planos de carreira e do regime jurídico
do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribui-
ções asseguradas pelo artigo anterior, as universida-
des públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico
e administrativo, assim como um plano de cargos e
salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os
recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em confor-
midade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aqui-
sições em geral, de acordo com os recursos alocados
pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às
suas peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamen-
to, com aprovação do Poder competente, para aquisi-
ção de bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras
providências de ordem orçamentária, financeira e pa-
trimonial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão
ser estendidas a instituições que comprovem alta qua-
lificação para o ensino ou para a pesquisa, com base
em avaliação realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em
seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manu-
tenção e desenvolvimento das instituições de educa-
ção superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática, asse-
gurada a existência de órgãos colegiados deliberati-
vos, de que participarão os segmentos da comunidade
institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocu-
parão setenta por cento dos assentos em cada órgão
colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da
elaboração e modificações estatutárias e regimentais,
bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação supe-
rior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito
horas semanais de aulas.
A educação superior se funda no tripé: ensino, pesqui-
sa e extensão. No viés do ensino, objetiva-se propiciar o
acesso ao conhecimento técnico e científico, tanto dentro
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
do ambiente acadêmico quanto fora dele; no aspecto pes-
quisa, busca-se desenvolver os conhecimentos já existen-
tes; no aspecto extensão, pretende-se atingir a comunidade
por meio de atividades que possam ir além dos ambientes
acadêmicos, inserindo-se no cotidiano da vida social.
Classicamente, a educação superior se dá nos níveis
de graduação, cujo acesso se dá por meio dos vestibu-
lares, e pós-graduação, cujo acesso também se dá por
processos seletivos próprios, funcionando como comple-
mentação ao ensino superior. Entretanto, o ensino su-
perior também pode se dar em cursos sequenciais e em
cursos de extensão, de menor duração e complexidade.
O ensino superior pode ser ministrado em institui-
ções públicas ou privadas. Independentemente da natu-
reza da instituição, é necessário respeitar as regras míni-
mas sobre duração do ano letivo, programas de curso,
componentes curriculares, etc.
O diploma faz prova da formação
É possível a transferência entre instituições. A trans-
ferência a pedido está condicionada a número de vagas
e a processo seletivo. As transferências de ofício se sujei-
tam a critérios próprios. Um exemplo de transferência de
ofício se dá no caso de remoção de servidor público de
ofício no interesse da Administração (caso o servidor ou
seu dependente estude em instituição pública na cidade
onde estava lotado, tem o direito de ser transferido para a
instituição pública da nova lotação).
13
 É possível que uma pessoa assista aulas nas institui-
ções públicas independentemente de vínculo com o cur-
so, desde que haja vagas disponíveis.
Para propiciar o desenvolvimento institucional, exige-
-se que pelo menos 1/3 do corpo docente da instituição
possua mestrado ou doutorado, bem como que 1/3 do
corpo docente se dedique exclusivamente à docência.
Em que pesem as regras mínimas acerca do ensino su-
perior, as instituições de ensino superior são dotadas de
autonomia para se organizarem.
As universidades públicas gozam de estatuto jurídico
especial.
As instituições públicas devem obedecer ao princípio
da gestão democrática, assegurado pela existência de ór-
gãos colegiados deliberativos que mesclem membros da
comunidade, do corpo docente e do corpo discente.
#FicaDica
Educação superior – nível universitário – em
instituições públicas ou privadas – o ingresso
deve se dar conforme mérito (vestibulares).
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio espe-
cializado, na escola regular, para atender às peculiari-
dades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em fun-
ção das condições específicas dos alunos, não for pos-
sível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput
deste artigo, tem início na educação infantil e estende-
-se ao longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e
o parágrafo único do art. 60 desta Lei.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessi-
dades;
II - terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em ní-
vel médio ou superior, para atendimento especializa-
do, bem como professores do ensino regular capaci-
tados para a integração desses educandos nas classes
comuns;
14
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive con-
dições adequadas para os que não revelarem capacida-
de de inserção no trabalho competitivo, mediante arti-
culação com os órgãos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo
nível do ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro
nacional de alunos com altas habilidades ou superdo-
tação matriculados na educação básica e na educação
superior, a fim de fomentar a execução de políticas
públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das po-
tencialidades desse alunado.
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos
com altas habilidades ou superdotação, os critérios
e procedimentos para inclusão no cadastro referido
no caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo
cadastramento, os mecanismos de acesso aos dados
do cadastro e as políticas de desenvolvimento das po-
tencialidades do alunado de que trata o caput serão
definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das institui-
ções privadas sem fins lucrativos, especializadas e com
atuação exclusiva em educação especial, para fins de
apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alter-
nativa preferencial, a ampliação do atendimento aos
educandos com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação na
própria rede pública regular de ensino, independente-
mente do apoio às instituições previstas neste artigo.
A educação especial volta-se a educandos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação. Para que ela seja efetivada,
exige-se a especialização das instituições de ensino e de
seus profissionais.
TÍTULO VI
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação es-
colar básica os que, nela estando em efetivo exercício
e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior
para a docência na educação infantil e nos ensinos
fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diplo-
ma de pedagogia, com habilitação em administração,
planejamento, supervisão, inspeção e orientação edu-
cacional, bem como com títulos de mestrado ou dou-
torado nas mesmas áreas;
III - trabalhadores em educação, portadores de diplo-
ma de curso técnico ou superior em área pedagógica
ou afim; e
IV - profissionais com notório saber reconhecido
pelos respectivos sistemas de ensino para ministrar
conteúdos de áreas afins à sua formação para aten-
der o disposto no inciso V do caput do art. 36.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da
educação, de modo a atender às especificidades do
exercício de suas atividades, bem como aos objeti-
vos das diferentes etapas e modalidades da educação
básica, terá como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que pro-
picie o conhecimento dos fundamentos científicos e
sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante
estágios supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências
anteriores, em instituições de ensino e em outras ati-
vidades.
IV - profissionais com notório saber reconhecido pe-
los respectivos sistemas de ensino, para ministrar
conteúdos de áreas afins à sua formação ou expe-
riência profissional, atestados por titulação específica
ou prática de ensino em unidades educacionais da
rede pública ou privada ou das corporações privadas
em que tenham atuado, exclusivamente para aten-
der ao inciso V do caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito com-
plementação pedagógica, conforme disposto pelo
Conselho Nacional de Educação.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na edu-
cação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura plena, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério na educação infantil
e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios, em regime de colaboração, deverão promo-
ver a formação inicial, a continuada e a capacitação
dos profissionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério poderão utilizar recursos
e tecnologias de educação a distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magisté-
rio dará preferência ao ensino presencial, subsidia-
riamente fazendo uso de recursos e tecnologias de
educação a distância.
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Muni-
cípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e
permanência em cursos de formação de docentes em
nível superior para atuar na educação básica pública.
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios incentivarão a formação de profissionais do
magistério para atuar na educação básica pública
mediante programa institucional de bolsa de inicia-
ção à docência a estudantes matriculados em cursos
de licenciatura, de graduação plena, nas instituições
de educação superior.
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer
nota mínima em exame nacional aplicado aos con-
cluintes do ensino médio como pré-requisito para o
ingresso em cursos de graduação para formação de
docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação -
CNE.
§ 7º (VETADO).
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes
terão por referência a Base Nacional Comum Curri-
cular.
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se re-
fere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos
de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou
superior, incluindo habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada
para os profissionais a que se refere o caput, no local
de trabalho ou em instituições de educação básica e
superior, incluindo cursos de educação profissional,
cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos
e de pós-graduação.
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas
de educação básica a cursos superiores de pedagogia
e licenciatura será efetivado por meio de processo se-
letivo diferenciado.
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no
caput deste artigo os professores das redes públicas
municipais, estaduais e federal que ingressaram por
concurso público, tenham pelo menos três anos de
exercício da profissão e não sejam portadores de di-
ploma de graduação.
§ 2o As instituições de ensino responsáveis pela oferta
de cursos de pedagogia e outras licenciaturas defini-
rão critérios adicionais de seleção sempre que acorre-
rem aos certames interessados em número superior
ao de vagas disponíveis para os respectivos cursos.
§ 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem
definidos em regulamento pelas universidades, terão
prioridade de ingresso os professores que optarem por
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
cursos de licenciatura em matemática, física, química,
biologia e língua portuguesa.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação
básica, inclusive o curso normal superior, destinado à
formação de docentes para a educação infantil e para
as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portado-
res de diplomas de educação superior que queiram se
dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os pro-
fissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional para a educação básica, será
feita em cursos de graduação em pedagogia ou em
nível de pós-graduação, a critério da instituição de
ensino, garantida, nesta formação, a base comum na-
cional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação
superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, tre-
zentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério su-
perior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritaria-
mente em programas de mestrado e doutorado.
15
 Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por uni-
versidade com curso de doutorado em área afim, poderá
suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização
dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclu-
sive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do
magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de pro-
vas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habi-
litação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avalia-
ção, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o exercí-
cio profissional de quaisquer outras funções de magisté-
rio, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no
§ 8º do art. 201 da Constituição Federal, são considera-
das funções de magistério as exercidas por professores e
especialistas em educação no desempenho de atividades
educativas, quando exercidas em estabelecimento de
educação básica em seus diversos níveis e modalidades,
incluídas, além do exercício da docência, as de direção de
unidade escolar e as de coordenação e assessoramento
pedagógico.
§ 3º A União prestará assistência técnica aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de
concursos públicos para provimento de cargos dos pro-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
fissionais da educação.
Os profissionais da educação devem possuir formação
específica, notadamente possuir habilitação para a docên-
cia, que pode se dar pelas licenciaturas e magistérios em
geral, bem como pela pedagogia, ou ainda por formação e
área afim que habilite para o ensino de matérias específicas
(ex.: profissional do Direito pode lecionar português, filoso-
fia e sociologia). Além disso, devem possuir experiência em
atividades de ensino. Quanto ao ensino superior, exige-se
pós-graduação, que pode ser uma simples especialização,
embora deva preferencialmente se possuir mestrado ou
doutorado. No âmbito do ensino público, exige-se valoriza-
ção do profissional, criando-se plano de carreira e aperfei-
çoando-se as condições de trabalho.
TÍTULO VII
DOS RECURSOS FINANCEIROS
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação
os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras
transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribui-
ções sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
16
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas
respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita
resultante de impostos, compreendidas as transferên-
cias constitucionais, na manutenção e desenvolvimen-
to do ensino público.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Mu-
nicípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios,
não será considerada, para efeito do cálculo previsto
neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de
impostos mencionadas neste artigo as operações de
crédito por antecipação de receita orçamentária de
impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes
aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada
a receita estimada na lei do orçamento anual, ajusta-
da, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura
de créditos adicionais, com base no eventual excesso
de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previs-
tas e as efetivamente realizadas, que resultem no não
atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios,
serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exer-
cício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do
caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão respon-
sável pela educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de
cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigé-
simo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao fi-
nal de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a cor-
reção monetária e à responsabilização civil e criminal
das autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e de-
senvolvimento do ensino as despesas realizadas com
vistas à consecução dos objetivos básicos das institui-
ções educacionais de todos os níveis, compreendendo
as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docen-
te e demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação
de instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados
ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas
visando precipuamente ao aprimoramento da quali-
dade e à expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao fun-
cionamento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas
públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito
destinadas a atender ao disposto nos incisos deste ar-
tigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manu-
tenção de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de
ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de en-
sino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento
de sua qualidade ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de
caráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a adminis-
tração pública, sejam militares ou civis, inclusive di-
plomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assis-
tência médico-odontológica, farmacêutica e psicológi-
ca, e outras formas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da edu-
cação, quando em desvio de função ou em atividade
alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desen-
volvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos
balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a
que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, priorita-
riamente, na prestação de contas de recursos públicos,
o cumprimento do disposto no art. 212 da Constitui-
ção Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Consti-
tucionais Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão
mínimo de oportunidades educacionais para o ensino
fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por
aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este ar-
tigo será calculado pela União ao final de cada ano,
com validade para o ano subsequente, considerando
variações regionais no custo dos insumos e as diversas
modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e
dos Estados será exercida de modo a corrigir, progres-
sivamente, as disparidades de acesso e garantir o pa-
drão mínimo de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a
fórmula de domínio público que inclua a capacidade
de atendimento e a medida do esforço fiscal do res-
pectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em
favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo
será definida pela razão entre os recursos de uso consti-
tucionalmente obrigatório na manutenção e desenvol-
vimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao
padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º,
a União poderá fazer a transferência direta de recursos
a cada estabelecimento de ensino, considerado o nú-
mero de alunos que efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensi-
no de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art.
10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior
à sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no
artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumpri-
mento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do
disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições
legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distri-
buam resultados, dividendos, bonificações, participa-
ções ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma
ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao
Poder Público, no caso de encerramento de suas ativi-
dades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos re-
cebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica,
na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiên-
cia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos
regulares da rede pública de domicílio do educando,
ficando o Poder Público obrigado a investir prioritaria-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
mente na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão
poderão receber apoio financeiro do Poder Público, in-
clusive mediante bolsas de estudo.
No aspecto orçamentário, merece destaque a exi-
gência de dedicação de parcela mínima dos impostos da
União (18%) e dos Estados e Distrito Federal (25%) voltada
à educação. Ainda, coloca-se o papel de suplementação e
redistribuição da União em relação aos Estados e Municí-
pios e dos Estados com relação aos Municípios, repassan-
do-se verbas para permitir que estas unidades federativas
consigam lograr êxito em oferecer parâmetro mínimo de
qualidade no ensino que é de sua incumbência.
TÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colabo-
ração das agências federais de fomento à cultura e de
assistência aos índios, desenvolverá programas inte-
grados de ensino e pesquisa, para oferta de educação
escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas,
com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafir-
mação de suas identidades étnicas; a valorização de
suas línguas e ciências;
17
 II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e cien-
tíficos da sociedade nacional e demais sociedades in-
dígenas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente
os sistemas de ensino no provimento da educação in-
tercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência
das comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluí-
dos nos Planos Nacionais de Educação, terão os se-
guintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua ma-
terna de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal espe-
cializado, destinado à educação escolar nas comuni-
dades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos,
neles incluindo os conteúdos culturais corresponden-
tes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material di-
dático específico e diferenciado.
§ 3º No que se refere à educação superior, sem pre-
juízo de outras ações, o atendimento aos povos indí-
genas efetivar-se-á, nas universidades públicas e pri-
vadas, mediante a oferta de ensino e de assistência
estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e de-
senvolvimento de programas especiais.
Art. 79-A. (VETADO).
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de
novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimen-
to e a veiculação de programas de ensino a distância,
em todos os níveis e modalidades de ensino, e de edu-
cação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura
e regime especiais, será oferecida por instituições es-
pecificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a rea-
lização de exames e registro de diploma relativos a
cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação
de programas de educação a distância e a autoriza-
ção para sua implementação, caberão aos respectivos
sistemas de ensino, podendo haver cooperação e inte-
gração entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento di-
ferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais
de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros
meios de comunicação que sejam explorados mediante
autorização, concessão ou permissão do poder público;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
18
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou institui-
ções de ensino experimentais, desde que obedecidas as
disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas
de realização de estágio em sua jurisdição, observada a
lei federal sobre a matéria.
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica,
admitida a equivalência de estudos, de acordo com as
normas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas res-
pectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de
acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação
própria poderá exigir a abertura de concurso público de
provas e títulos para cargo de docente de instituição pú-
blica de ensino que estiver sendo ocupado por professor
não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os di-
reitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal
e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas
como universidades integrar-se-ão, também, na sua con-
dição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de
Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se
um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação
desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano
Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os
dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mun-
dial sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado).
§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, suple-
tivamente, a União, devem:
I - (Revogado).
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e
adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, utilizando também, para isto,
os recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino
fundamental do seu território ao sistema nacional de
avaliação do rendimento escolar.
§ 4º (Revogado).
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando
a progressão das redes escolares públicas urbanas de
ensino fundamental para o regime de escolas de tem-
po integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Esta-
dos aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cum-
primento do art. 212 da Constituição Federal e dispositi-
vos legais pertinentes pelos governos beneficiados.
 Art. 87-A. (VETADO).
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios adaptarão sua legislação educacional e de
ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de
um ano, a partir da data de sua publicação.
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus es-
tatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às
normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos
por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o
disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que ve-
nham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a
contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respec-
tivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regi-
me anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas
pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante de-
legação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de
ensino, preservada a autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novem-
bro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24
de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de
1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de
1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais
leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer ou-
tras disposições em contrário.
EXERCÍCIOS COMENTADOS
1. (UFPA - Assistente de Aluno - CEPS-UFPA/2015) A
Lei nº 9.394/1996 estabelece que:
a) a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respecti-
vos sistemas de esportes nacionais.
b) a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios
organizarão, em regime de colaboração, a merenda
escolar, o transporte escolar, os livros didáticos, a ma-
nutenção de veículos públicos e particulares.
c) os municípios devem garantir a todos os alunos o ensi-
no médio primeiramente e depois o ensino fundamental.
d) os Estados devem assegurar primeiramente o ensino
médio, a educação de jovens e adultos, a educação qui-
lombola e a educação especial.
e) a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respectivos
sistemas de ensino.
Resposta: Letra E. É o teor do artigo 8º da Lei nº
9.394/1996: “A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivos sistemas de ensino”.
A, B, C, D. Incorretas, por exclusão, devido ao teor do
artigo 8o, Lei nº 9.394/1996.
2. (CREF - 3ª Região - Assistente Administrativo - Qua-
drix/2013 - adaptada) Assinale a alternativa contrária ao
disposto pela Lei Federal n° 9.394:
a) A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade hu-
mana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
b) O acesso ao ensino fundamental é direito público sub-
jetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade
de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o
Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.
c) Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares
públicas de educação básica que os integram progres-
sivos graus de autonomia pedagógica e administrativa
e de gestão financeira, observadas as normas gerais de
direito financeiro público.
d) A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular da Educação Básica,
ajustando-se às faixas etárias e às condições da popula-
ção escolar, sendo obrigatória nos cursos noturnos.
Resposta: Letra D. Eis o teor da Lei nº 9.394: “artigo 26, §
3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular obrigatório da educação
infantil e do ensino fundamental, sendo sua prática facul-
tativa ao aluno: I - que cumpra jornada de trabalho igual
ou superior a seis horas; II - maior de trinta anos de idade;
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
III - que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da educação fí-
sica; IV - amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de
outubro de 1969; V - (VETADO); VI - que tenha prole”.
A. Correta, conforme artigo 2o, LDB.
B. Correta, conforme artigo 5o, LDB.
C. Correta, conforme artigo 15, LDB.
3. (Prefeitura de Alto Piquiri - Cuidador Social -
KLC/2012) A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
estabelece:
a) os parâmetros curriculares nacionais.
b) as diretrizes e bases da educação nacional.
c) exclusivamente as normas da educação básica.
d) as leis e diretrizes somente para a educação superior
e) unicamente o funcionamento do sistema de avaliação.
Resposta: Letra B.Conforme consta na própria Lei nº
9.394, ela “estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional”.
A, C, D e E. Incorretas, são abrangidas as diretrizes e
bases da educação nacional, em todos os níveis.
19

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS:
PARECER 04 CNE/SEB/98 E RESOLUÇÕES 02
CNE/SEB/98 E 01 CNE/SEB/06.
RESOLUÇÃO CEB Nº 2, DE 7 DE ABRIL DE 1998 (1*)
(**)
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o En-
sino Fundamental.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto
no Art. 9º § 1º, alínea “c” da Lei 9.131, de 25 de novembro
de 1995 e o Parecer CEB 4/98, homologado pelo Senhor
Ministro da Educação e do Desporto em 27 de março de
1998,
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, a serem observadas na organização
curricular das unidades escolares integrantes dos di-
versos sistemas de ensino.
Art. 2º Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjun-
to de definições doutrinárias sobre
princípios, fundamentos e procedimento da educação
básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, que orientarão as es-
colas brasileiras dos sistemas de ensino na organiza-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
ção, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas
propostas pedagógicas.
Art. 3º. São as seguintes as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para o Ensino Fundamental:
I - As escolas deverão estabelecer como norteadores
de suas ações pedagógicas:
a) os princípios éticos da autonomia, da responsabili-
dade, da solidariedade e do respeito ao bem comum;
b) os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania,
do exercício da criticidade e do respeito à ordem de-
mocrática;
c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criativi-
dade e da diversidade de manifestações artísticas e
culturais.
II - Ao definir suas propostas pedagógicas, as esco-
las deverão explicitar o reconhecimento da identidade
pessoal de alunos, professores e outros profissionais e
a identidade de cada unidade escolar e de seus respec-
tivos sistemas de ensino.
III - As escolas deverão reconhecer que as aprendiza-
gens são constituídas pela interação dos processos de
conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em
consequência das relações entre as distintas identida-
des dos vários participantes do contexto escolarizado;
as diversas experiências de vida de alunos, professores
e demais participantes do ambiente escolar, expressas
através de múltiplas formas de diálogo, devem con-
tribuir para a constituição de identidade afirmativas,
20
persistentes e capazes de protagonizar ações autôno-
mas e solidárias em relação a conhecimentos e valores
indispensáveis à vida cidadã.
IV - Em todas as escolas deverá ser garantida a igual-
dade de acesso para alunos a uma base nacional co-
mum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade
da ação pedagógica na diversidade nacional. A base
comum nacional e sua parte diversificada deverão in-
tegrar-se em torno do paradigma curricular, que vise a
estabelecer a relação entre a educação fundamental e:
a) a vida cidadã através da articulação entre vários
dos seus aspectos como:
1. a saúde
2. a sexualidade
3. a vida familiar e social
4. o meio ambiente
5. o trabalho
6. a ciência e a tecnologia
7. a cultura
8. as linguagens.
b) as áreas de conhecimento:
1. Língua Portuguesa
2. Língua Materna, para populações indígenas e mi-
grantes
3. Matemática
4. Ciências
5. Geografia
6. História
7. Língua Estrangeira
8. Educação Artística
9. Educação Física
10. Educação Religiosa, na forma do art. 33 da Lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
V - As escolas deverão explicitar em suas propostas
curriculares processos de ensino voltados para as rela-
ções com sua comunidade local, regional e planetária,
visando à interação entre a educação fundamental e
a vida cidadã; os alunos, ao aprenderem os conheci-
mentos e valores da base nacional comum e da parte
diversificada, estarão também constituindo sua identi-
dade como cidadãos, capazes de serem protagonistas
de ações responsáveis, solidárias e autônomas em re-
lação a si próprios, às suas famílias e às comunidades.
VI - As escolas utilizarão a parte diversificada de suas
propostas curriculares para enriquecer e complemen-
tar a base nacional comum, propiciando, de maneira
específica, a introdução de projetos e atividades do in-
teresse de suas comunidades.
VII - As escolas devem trabalhar em clima de coopera-
ção entre a direção e as equipes
docentes, para que haja condições favoráveis à ado-
ção, execução, avaliação e aperfeiçoamento das estra-
tégias educacionais, em consequência do uso adequa-
do do espaço físico, do horário e calendário escolares,
na forma dos arts. 12 a 14 da Lei 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996.
Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação.
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET
Presidente da Câmara de Educação Básica
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 31 DE JANEIRO DE 2006
Altera a alínea “b” do inciso IV do artigo 3º da Re-
solução CNE/CEB nº 2/98, que instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto
no art. 9º, §1º, alínea “c”, da Lei nº 4.024 de 20 de
dezembro de 1961,
com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de no-
vembro de 1995 e tendo em vista o Parecer CNE/CEB
nº 22/2005, homologado por despacho do Senhor Mi-
nistro de Estado da Educação, publicado no DOU de
23 de dezembro de 2005, resolve:
Art. 1º A alínea “b” do inciso IV do artigo 3º da Reso-
lução CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de 1998, passa a
vigorar com a seguinte redação:
Art. 3º (...)
IV ...
a…
b. Artes.
Art. 2º Esta Resolução entra em vigor da data de sua
publicação, revogadas as
disposições em contrário.
CESAR CALLEGARI
Presidente da Câmara de Educação Básica
Prezado candidato, para melhor aproveitamento
do material referente ao Parecer CNE 04 de 1998 o
disponibilizamos em nosso site para consulta na ínte-
gra. Não deixe de conferir em: https://www.novacon-
cursos.com.br/retificacoes,
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: RE-
SOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 22 DE DEZEM-
BRO DE 2017.
A Resolução do Conselho Pleno do Conselho Nacio-
nal da Educação nº 2, de 22 de dezembro de 2017, ins-
titui e orienta a implantação da Base Nacional Comum
Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo
das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Edu-
cação Básica.
Seu inteiro teor pode ser acessado em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_do-
cman&view=download&alias=79631-rcp002-17-pdf&-
category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192
Basicamente, a Resolução se divide em 6 capítulos,
contando com 26 dispositivos, além de um anexo. Nas
considerações que formam seu preâmbulo, antecedendo
os referidos capítulos, remonta à Constituição Federal, à
LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
Lei nº 9.394/1996), ao Plano Nacional de Educação e às
competências do Conselho Nacional da Educação – CNE.
Capítulo I
Disposições Gerais
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC é um
“documento de caráter normativo que define o conjun-
to orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais
como direito das crianças, jovens e adultos no âmbito da
Educação Básica escolar, e orientam sua implementação
pelos sistemas de ensino das diferentes instâncias fede-
rativas, bem como pelas instituições ou redes escolares”
(artigo 1o, caput).
O artigo 4o da Resolução define as competências da
BNCC:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamen-
te construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma so-
ciedade justa, democrática e inclusiva;
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abor-
dagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criativi-
dade, para investigar causas, elaborar e testar hipó-
teses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos
das diferentes áreas;
3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, va-
lorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e também para par-
ticipar de práticas diversificadas da produção artísti-
co-cultural;
4. Utilizar diferentes linguagens –verbal (oral ou vi-
sual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
sonora e digital –, bem como conhecimentos das lin-
guagens artística, matemática e científica para se ex-
pressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos, em diferentes contextos, e produzir senti-
dos que levem ao entendimento mútuo;
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação, de forma crítica, signifi-
cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, re-
solver problemas e exercer protagonismo e autoria na
vida pessoal e coletiva;
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências cul-
turais e apropriar-se de conhecimentos e experiências
que lhe possibilitem entender as relações próprias
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsa-
bilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informa-
ções confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns, que respei-
tem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável, em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado consigo mesmo, com os outros e
com o planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde fí-
sica e emocional, compreendendo-se na diversidade
21
 humana e reconhecendo suas emoções e as dos ou-
tros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de confli-
tos, de forma harmônica, e a cooperação, fazendo-se
respeitar, bem como promover o respeito ao outro e
aos direitos humanos, com acolhimento e valorização
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, res-
ponsabilidade, flexibilidade, resiliência e determina-
ção, tomando decisões, com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
#FicaDica
Aprendizagens essenciais – conhecimentos
+ habilidades + atitudes + valores + capaci-
dade mobilizar, articular e integrar tais valo-
res – processo formativo ao longo de todas
etapas e modalidades da Educação Básica
(artigo 2o).
Competência da Base Nacional Comum Cur-
ricular = promover aprendizagens essenciais
= mobilização de conhecimentos (conceitos
e procedimentos), habilidades (práticas cog-
nitivas e socioemocionais), atitudes e valo-
res, para resolver demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da cida-
dania e do mundo do trabalho (artigo 3o).
Competências e habilidades = direitos e ob-
jetivos de aprendizagem (artigo 3o).
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
Capítulo II
Planejamento e organização
BNCC – referência nacional para os sistemas de en-
sino e para as instituições ou redes escolares públicas e
privadas da Educação Básica, dos sistemas federal, esta-
duais, distrital e municipais, para construírem ou revisa-
rem os seus currículos (artigo 5o).
Capítulo III
Da BNCC, do currículo e da proposta pedagógica
Elaboração e execução com a participação dos professores,
conforme definições de seus planos de trabalho (artigo 6o).
BNCC = referência obrigatória, cabendo complemen-
tação por parte diversificada (artigo 7o).
Adequação da BNCC à realidade das escolas, nos ter-
mos do artigo 8o:
I. Contextualizar os conteúdos curriculares, identifi-
cando estratégias para apresentá-los, representá-los,
exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos,
com base na realidade do lugar e do tempo nos quais
as aprendizagens se desenvolvem e são constituídas;
II. Decidir sobre formas de organização dos componen-
tes curriculares – disciplinar, interdisciplinar, transdisci-
plinar ou pluridisciplinar – e fortalecer a competência
22
pedagógica das equipes escolares, de modo que se ado-
te estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborati-
vas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem;
III. Selecionar e aplicar metodologias e estratégias
didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a rit-
mos diferenciados e a conteúdos complementares, se
necessário, para trabalhar com as necessidades de di-
ferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de
origem, suas comunidades, seus grupos de socializa-
ção, entre outros fatores;
IV. Conceber e pôr em prática situações e procedimen-
tos para motivar e engajar os estudantes nas apren-
dizagens;
V. Construir e aplicar procedimentos de avaliação for-
mativa de processo ou de resultado, que levem em
conta os contextos e as condições de aprendizagem,
tomando tais registros como referência para melhorar
o desempenho da instituição escolar, dos professores
e dos alunos;
VI. Selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos di-
dáticos e tecnológicos para apoiar o processo de ensi-
nar e aprender;
VII. Criar e disponibilizar materiais de orientação para
os professores, bem como manter processos perma-
nentes de desenvolvimento docente, que possibili-
tem contínuo aperfeiçoamento da gestão do ensino e
aprendizagem, em consonância com a proposta peda-
gógica da instituição ou rede de ensino;
VIII. Manter processos contínuos de aprendizagem
sobre gestão pedagógica e curricular para os demais
educadores, no âmbito das instituições ou redes de
ensino, em atenção às diretrizes curriculares nacio-
nais, definidas pelo Conselho Nacional de Educação
e normas complementares, definidas pelos respectivos
Conselhos de Educação;
§1º Os currículos devem incluir a abordagem, de for-
ma transversal e integradora, de temas exigidos por
legislação e normas específicas, e temas contemporâ-
neos relevantes para o desenvolvimento da cidadania,
que afetam a vida humana em escala local, regional
e global, observando-se a obrigatoriedade de temas
tais como o processo de envelhecimento e o respei-
to e valorização do idoso; os direitos das crianças e
adolescentes; a educação para o trânsito; a educação
ambiental; a educação alimentar e nutricional; a edu-
cação em direitos humanos; e a educação digital, bem
como o tratamento adequado da temática da diversi-
dade cultural, étnica, linguística e epistêmica, na pers-
pectiva do desenvolvimento de práticas educativas
ancoradas no interculturalismo e no respeito ao ca-
ráter pluriétnico e plurilíngue da sociedade brasileira.
§2º As escolas indígenas e quilombolas terão no seu
núcleo comum curricular suas línguas, saberes e pe-
dagogias, além das áreas do conhecimento, das com-
petências e habilidades correspondentes, de exigência
nacional da BNCC.

#FicaDica
“As instituições ou redes de ensino devem
intensificar o processo de inclusão dos alu-
nos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades nas
classes comuns do ensino regular, garantin-
do condições de acesso e de permanência
com aprendizagem, buscando prover aten-
dimento com qualidade” (artigo 9o).
Capítulo IV
BNCC na educação infantil
O artigo 10 fixa os direitos de aprendizagem e desen-
volvimento no âmbito da Educação Infantil:
I. Conviver com outras crianças e adultos, em peque-
nos e grandes grupos, utilizando diferentes lingua-
gens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o
respeito em relação à cultura e às diferenças entre as
pessoas;
II. Brincar cotidianamente de diversas formas, em di-
ferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros
(crianças e adultos), ampliando e diversificando seu
acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua
imaginação, sua criatividade, suas experiências emo-
cionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas,
sociais e relacionais;
III. Participar ativamente, com adultos e outras crian-
ças, tanto do planejamento da gestão da escola e das
atividades, propostas pelo educador quanto da reali-
zação das atividades da vida cotidiana, tais como a
escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambien-
tes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando
conhecimentos, decidindo e se posicionando em rela-
ção a eles;
IV. Explorar movimentos, gestos, sons, formas, textu-
ras, cores, palavras, emoções, transformações, relacio-
namentos, histórias, objetos, elementos da natureza,
na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre
a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a
escrita, a ciência e a tecnologia;
V. Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível,
suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hi-
póteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por
meio de diferentes linguagens;
VI. Conhecer-se e construir sua identidade pessoal,
social e cultural, constituindo uma imagem positiva
de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas
experiências de cuidados, interações, brincadeiras e
linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu
contexto familiar e comunitário.
Capítulo IV
BNCC no ensino fundamental
O objetivo da BNCC no ensino fundamental é a arti-
culação com as experiências vividas na Educação Infan-
til (artigo 11). No primeiro ano, o foco é a alfabetização
(artigo 12). É importante assegurar o percurso contínuo
de aprendizagens ao longo do Ensino Fundamental, pro-
movendo integração nos nove anos desta etapa da Edu-
cação Básica (artigo 13).
#FicaDica
A BNCC é organizada em Áreas do Conhe-
cimento, que são: linguagens, matemática,
ciências da natureza ciências humanas e
ensino religioso.
Capítulo V
Das disposições finais e transitórias
Instituições de ensino – Adequação dos currículos à
BNCC deve ser efetivada preferencialmente até 2019 e
no máximo, até início do ano letivo de 2020 (artigo 15).
Adequação das matrizes da educação básica à BNCC
– 1 ano (artigo 16).
Os currículos dos cursos e programas destinados à
formação continuada de professores devem adequar-se
à BNCC (artigo 17).
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático – deve
atender à BNCC (artigo 20).
Revisão após 5 anos (artigo 21).
CNE elaborará normas específicas sobre computação,
orientação sexual e identidade de gênero (artigo 22).
EXERCÍCIO COMENTADO
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
1. (Câmara Legislativa do Distrito Federal - Con-
sultor Legislativo - Educação, Cultura e Desporto -
FCC/2018) A Resolução CNE/CP nº 2, de 22/12/2017,
que institui a Base Nacional Comum Curricular esclarece
que para seus efeitos, e com base na lei de Diretrizes e
Bases da Educação em vigor, a expressão “competências
e habilidades” deve ser considerada como:
a) A mobilização de conhecimentos, atitudes e valores
para a cidadania.
b) Equivalente à expressão “direitos e objetivos de aprendizagem”.
c) Diretriz para a organização das disciplinas em qualquer
modalidade de ensino.
d) Aplicadas à formação para o trabalho e à educação
profissional técnica.
e) Não aplicáveis à educação infantil em creches e pré-escolas.
Resposta: Letra B. Nos termos do artigo 3o, parágrafo
único, Res. nº 2/2017, “para os efeitos desta Resolu-
ção, com fundamento no caput do art. 35-A e no §
1º do art. 36 da LDB, a expressão  ‘competências e
habilidades’ deve ser considerada como equivalen-
te à expressão ‘direitos e objetivos de aprendizagem’
presente na Lei do Plano Nacional de Educação (PNE)”.
A, B, D e E. Competências e habilidades = direitos e
objetivos de aprendizagem (artigo 3o).
23

LEI FEDERAL Nº 10.793, DE 01/12/2003 – AL-
TERA A REDAÇÃO DO ART. 26, § 3º, E DO
ART. 92 DA LEI 9.394/96, QUE ESTABELECE
AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NA-
CIONAL.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º O § 3º do art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte
redação:
“Art. 26 ...........................................................................
...........................................................................
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagó-
gica da escola, é componente curricular obrigatório
da educação básica, sendo sua prática facultativa ao
aluno:
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior
a seis horas;
II – maior de trinta anos de idade;
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou
que, em situação similar, estiver obrigado à prática da
educação física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de
outubro de 1969;
V – (VETADO)
VI – que tenha prole.
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com
ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de
todas as formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com
ênfase nos valores morais e éticos em que se funda-
menta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da
educação pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tec-
nológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recur-
sos públicos em educação como proporção do Produto
Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às ne-
cessidades de expansão, com padrão de qualidade e
equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos
humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioam-
biental.
Art. 3o  As metas previstas no Anexo desta Lei serão
cumpridas no prazo de vigência deste PNE, desde que
não haja prazo inferior definido para metas e estraté-
gias específicas.
Art. 4o  As metas previstas no Anexo desta Lei deverão
ter como referência a Pesquisa Nacional por Amostra
de Domicílios - PNAD, o censo demográfico e os cen-
sos  nacionais da educação básica e superior mais atu-
alizados, disponíveis na data da publicação desta Lei.
Parágrafo único.  O poder público buscará ampliar o
escopo das pesquisas com fins estatísticos de forma a

...........................................................................” (NR) incluir informação detalhada sobre o perfil das popu-

lações de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com defi-
Art. 2º (VETADO) ciência.
Art. 5o  A execução do PNE e o cumprimento de suas
Art. 3º Esta Lei entra em vigor no ano letivo seguinte à metas serão objeto de monitoramento contínuo e de
data de sua publicação. avaliações periódicas, realizados pelas seguintes ins-
tâncias:
I - Ministério da Educação - MEC;
II - Comissão de Educação da Câmara dos Deputados
LEI FEDERAL Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO e Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado
DE 2014. APROVA O PLANO NACIONAL DE Federal;
EDUCAÇÃO - PNE E DÁ OUTRAS PROVIDÊN- III - Conselho Nacional de Educação - CNE;
CIAS. IV - Fórum Nacional de Educação.
§ 1o  Compete, ainda, às instâncias referidas no caput:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das
LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014. avaliações nos respectivos sítios institucionais da in-
ternet;
Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá II - analisar e propor políticas públicas para assegu-
outras providências. rar a implementação das estratégias e o cumprimento
das metas;
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o III - analisar e propor a revisão do percentual de inves-
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: timento público em educação.
Art. 1o  É aprovado o Plano Nacional de Educação - § 2o  A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de
PNE, com vigência por 10 (dez) anos, a contar da pu- vigência deste PNE, o Instituto Nacional de Estudos e
blicação desta Lei, na forma do Anexo, com vistas ao Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP publica-
cumprimento do disposto no art. 214 da Constituição rá estudos para aferir a evolução  no cumprimento das
Federal. metas estabelecidas no Anexo desta Lei, com informa-
Art. 2o  São diretrizes do PNE: ções organizadas por ente federado e consolidadas em

24
âmbito nacional, tendo como referência os estudos e
as pesquisas de que trata o art. 4o, sem prejuízo de
outras fontes e informações relevantes.
§ 3o  A meta progressiva do investimento público em
educação será avaliada no quarto ano de vigência do
PNE e poderá ser ampliada por meio de lei para aten-
der às necessidades financeiras do cumprimento das
demais metas.
§ 4o  O investimento público em educação a que se
referem o inciso VI do art. 214 da Constituição Fede-
ral e a meta 20 do Anexo desta Lei engloba os recursos
aplicados na forma do art. 212 da Constituição Fede-
ral e do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias, bem como os recursos aplicados nos pro-
gramas de expansão da educação profissional e supe-
rior, inclusive na forma de incentivo e isenção fiscal, as
bolsas de estudos concedidas no Brasil e no exterior, os
subsídios concedidos em programas de financiamento
estudantil e o financiamento de creches, pré-escolas e
de educação especial na forma do art. 213 da Consti-
tuição Federal.
§ 5o  Será destinada à manutenção e ao desenvolvi-
mento do ensino, em acréscimo aos recursos vincu-
lados nos termos do art. 212 da Constituição Federal,
além de outros recursos previstos em lei, a parcela da
participação no resultado ou da compensação finan-
ceira pela exploração de petróleo e de gás natural, na
forma de lei específica, com a finalidade de assegurar
o cumprimento da meta prevista no inciso VI do art.
214 da Constituição Federal.
Art. 6o  A União promoverá a realização de pelo me-
nos 2 (duas) conferências nacionais de educação até
o final do decênio, precedidas de conferências distri-
tal, municipais e estaduais, articuladas e coordenadas
pelo Fórum Nacional de Educação, instituído nesta Lei,
no âmbito do Ministério da Educação.
§ 1o  O Fórum Nacional de Educação, além da atribui-
ção referida no caput:
I - acompanhará a execução do PNE e o cumprimento
de suas metas;
II - promoverá a articulação das conferências nacio-
nais de educação com as conferências regionais, esta-
duais e municipais que as precederem.
§ 2o  As conferências nacionais de educação realizar-
-se-ão com intervalo de até 4 (quatro) anos entre elas,
com o objetivo de avaliar a execução deste PNE e sub-
sidiar a elaboração do plano nacional de educação
para o decênio subsequente.
Art. 7o  A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios atuarão em regime de colaboração, visando
ao alcance das metas e à implementação das estraté-
gias objeto deste Plano.
§ 1o  Caberá aos gestores federais, estaduais, munici-
pais e do Distrito Federal a adoção das medidas go-
vernamentais necessárias ao alcance das metas pre-
vistas neste PNE.
§ 2o  As estratégias definidas no Anexo desta Lei não
elidem a adoção de medidas adicionais em âmbito
local ou de instrumentos jurídicos que formalizem
a cooperação entre os entes federados, podendo ser
complementadas por mecanismos nacionais e locais
de coordenação e colaboração recíproca.
§ 3o  Os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios criarão mecanismos para o
acompanhamento local da consecução das metas des-
te PNE e dos planos previstos no art. 8o.
§ 4o  Haverá regime de colaboração específico para a
implementação de modalidades de educação escolar
que necessitem considerar territórios étnico-educacio-
nais e a utilização de estratégias que levem em conta
as identidades e especificidades socioculturais e lin-
guísticas de cada comunidade envolvida, assegurada a
consulta prévia e informada a essa comunidade.
§ 5o  Será criada uma instância permanente de nego-
ciação e cooperação entre a União, os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios.
§ 6o  O fortalecimento do regime de colaboração entre
os Estados e respectivos Municípios incluirá a institui-
ção de instâncias permanentes de negociação, coope-
ração e pactuação em cada Estado.
§ 7o  O fortalecimento do regime de colaboração entre
os Municípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção
de arranjos de desenvolvimento da educação.
Art. 8o  Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão elaborar seus correspondentes planos de edu-
cação, ou adequar os planos já aprovados em lei, em
consonância com as diretrizes, metas e estratégias
previstas neste PNE, no prazo de 1 (um) ano contado
da publicação desta Lei.
§ 1o  Os entes federados estabelecerão nos respectivos
planos de educação estratégias que:
I - assegurem a articulação das políticas educacionais
com as demais políticas sociais, particularmente as
culturais;
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
II - considerem as necessidades específicas das popu-
lações do campo e das comunidades indígenas e qui-
lombolas, asseguradas a equidade educacional e a di-
versidade cultural;
III - garantam o atendimento das necessidades espe-
cíficas na educação especial, assegurado o sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e mo-
dalidades;
IV - promovam a articulação interfederativa na imple-
mentação das políticas educacionais.
§ 2o  Os processos de elaboração e adequação dos pla-
nos de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, de que trata o caput deste artigo, serão re-
alizados com ampla participação de representantes da
comunidade educacional e da sociedade civil.
Art. 9o  Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão aprovar leis específicas para os seus sistemas
de ensino, disciplinando a gestão democrática da edu-
cação pública nos respectivos âmbitos de atuação, no
prazo de 2 (dois) anos contado da publicação desta Lei,
adequando, quando for o caso, a legislação local já
adotada com essa finalidade.
Art. 10.  O plano plurianual, as diretrizes orçamentá-
rias e os orçamentos anuais da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios serão formulados de
maneira a assegurar a consignação de dotações or-
çamentárias compatíveis com as diretrizes, metas e
estratégias deste PNE e com os respectivos planos de
educação, a fim de viabilizar sua plena execução.
25
 Art. 11.  O Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica, coordenado pela União, em colaboração com
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, constitui-
rá fonte de informação para a avaliação da qualidade
da educação básica e para a orientação das políticas
públicas desse nível de ensino.
§ 1o  O sistema de avaliação a que se refere o ca-
put produzirá, no máximo a cada 2 (dois) anos:
I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao
desempenho dos (as) estudantes apurado em exames
nacionais de avaliação, com participação de pelo me-
nos 80% (oitenta por cento) dos (as) alunos (as) de
cada ano escolar periodicamente avaliado em cada
escola, e aos dados pertinentes apurados pelo censo
escolar da educação básica;
II - indicadores de avaliação institucional, relativos a
características como o perfil do alunado e do corpo
dos (as) profissionais da educação, as relações entre
dimensão do corpo docente, do corpo técnico e do cor-
po discente, a infraestrutura das escolas, os recursos
pedagógicos disponíveis e os processos da gestão, en-
tre outras relevantes.
§ 2o  A elaboração e a divulgação de índices para ava-
liação da qualidade, como o Índice de Desenvolvimen-
to da Educação Básica - IDEB, que agreguem os indi-
cadores mencionados no inciso I do § 1o não elidem a
obrigatoriedade de divulgação, em separado, de cada
um deles.
§ 3o  Os indicadores mencionados no § 1o serão es-
timados por etapa, estabelecimento de ensino, rede
escolar, unidade da Federação e em nível agregado
nacional, sendo amplamente divulgados, ressalvada
a publicação de resultados individuais e indicadores
por turma, que fica admitida exclusivamente para a
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
comunidade do respectivo estabelecimento e para o
órgão gestor da respectiva rede.
§ 4o  Cabem ao Inep a elaboração e o cálculo do Ideb
e dos indicadores referidos no § 1o.
§ 5o  A avaliação de desempenho dos (as) estudantes
em exames, referida no inciso I do § 1o, poderá ser di-
retamente realizada pela União ou, mediante acordo
de cooperação, pelos Estados e pelo Distrito Federal,
nos respectivos sistemas de ensino e de seus Municí-
pios, caso mantenham sistemas próprios de avaliação
do rendimento escolar, assegurada a compatibilidade
metodológica entre esses sistemas e o nacional, espe-
cialmente no que se refere às escalas de proficiência e
ao calendário de aplicação.
Art. 12.  Até o final do primeiro semestre do nono ano
de vigência deste PNE, o Poder Executivo encaminha-
rá ao Congresso Nacional, sem prejuízo das prerroga-
tivas deste Poder, o projeto de lei referente ao Plano
Nacional de Educação a vigorar no período subse-
quente, que incluirá diagnóstico, diretrizes, metas e
estratégias para o próximo decênio.
Art. 13.  O poder público deverá instituir, em lei es-
pecífica, contados 2 (dois) anos da publicação desta
Lei, o Sistema Nacional de Educação, responsável pela
articulação entre os sistemas de ensino, em regime de
colaboração, para efetivação das diretrizes, metas e
estratégias do Plano Nacional de Educação.
Art. 14.  Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
26
Brasília,  25  de  junho de 2014; 193o da Independên-
cia e 126o da República.
DILMA ROUSSEFF
Guido Mantega
José Henrique Paim Fernandes
Miriam Belchior
ANEXO
METAS E ESTRATÉGIAS 
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na
pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos
de idade e ampliar a oferta de educação infantil em cre-
ches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por
cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vi-
gência deste PNE.
Estratégias:
1.1) definir, em regime de colaboração entre a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, metas
de expansão das respectivas redes públicas de edu-
cação infantil segundo padrão nacional de qualida-
de, considerando as peculiaridades locais;
1.2) garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja
inferior a 10% (dez por cento) a diferença entre as
taxas de frequência à educação infantil das crianças
de até 3 (três) anos oriundas do quinto de renda
familiar per capita mais elevado e as do quinto de
renda familiar per capita mais baixo;
1.3) realizar, periodicamente, em regime de colabora-
ção, levantamento da demanda por creche para a
população de até 3 (três) anos, como forma de pla-
nejar a oferta e verificar o atendimento da demanda
manifesta;
1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigência do PNE,
normas, procedimentos e prazos para definição de
mecanismos de consulta pública da demanda das
famílias por creches;
1.5) manter e ampliar, em regime de colaboração e
respeitadas as normas de acessibilidade, programa
nacional de construção e reestruturação de escolas,
bem como de aquisição de equipamentos, visando
à expansão e à melhoria da rede física de escolas
públicas de educação infantil;
1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste
PNE, avaliação da educação infantil, a ser realizada
a cada 2 (dois) anos, com base em parâmetros na-
cionais de qualidade, a fim de aferir a infraestrutura
física, o quadro de pessoal, as condições de gestão,
os recursos pedagógicos, a situação de acessibilida-
de, entre outros indicadores relevantes;
1.7) articular a oferta de matrículas gratuitas em cre-
ches certificadas como entidades beneficentes de
assistência social na área de educação com a expan-
são da oferta na rede escolar pública;
1.8) promover a formação inicial e continuada dos
(as) profissionais da educação infantil, garantindo,
progressivamente, o atendimento por profissionais
com formação superior;
1.9) estimular a articulação entre pós-graduação, nú-
cleos de pesquisa e cursos de formação para pro-
fissionais da educação, de modo a garantir a ela-
 boração de currículos e propostas pedagógicas que
incorporem os avanços de pesquisas ligadas ao
processo de ensino-aprendizagem e às teorias edu-
cacionais no atendimento da população de 0 (zero)
a 5 (cinco) anos;
1.10) fomentar o atendimento das populações do cam-
po e das comunidades indígenas e quilombolas na
educação infantil nas respectivas comunidades, por
meio do redimensionamento da distribuição terri-
torial da oferta, limitando a nucleação de escolas
e o deslocamento de crianças, de forma a atender
às especificidades dessas comunidades, garantido
consulta prévia e informada;
1.11) priorizar o acesso à educação infantil e fomentar
a oferta do atendimento educacional especializado
complementar e suplementar aos (às) alunos (as)
com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades ou superdotação, asse-
gurando a educação bilíngue para crianças surdas
e a transversalidade da educação especial nessa
etapa da educação básica;
1.12) implementar, em caráter complementar, pro-
gramas de orientação e apoio às famílias, por meio
da articulação das áreas de educação, saúde e as-
sistência social, com foco no desenvolvimento in-
tegral das crianças de até 3 (três) anos de idade;
1.13) preservar as especificidades da educação infan-
til na organização das redes escolares, garantindo
o atendimento da criança de 0 (zero) a 5 (cinco)
anos em estabelecimentos que atendam a parâ-
metros nacionais de qualidade, e a articulação com
a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso do
(a) aluno(a) de 6 (seis) anos de idade no ensino
fundamental;
1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitora-
mento do acesso e da permanência das crianças
na educação infantil, em especial dos beneficiários
de programas de transferência de renda, em cola-
boração com as famílias e com os órgãos públicos
de assistência social, saúde e proteção à infância;
1.15) promover a busca ativa de crianças em idade
correspondente à educação infantil, em parceria
com órgãos públicos de assistência social, saúde e
proteção à infância, preservando o direito de op-
ção da família em relação às crianças de até 3 (três)
anos;
1.16) o Distrito Federal e os Municípios, com a co-
laboração da União e dos Estados, realizarão e
publicarão, a cada ano, levantamento da deman-
da manifesta por educação infantil em creches e
pré-escolas, como forma de planejar e verificar o
atendimento;
1.17) estimular o acesso à educação infantil em tem-
po integral, para todas as crianças de 0 (zero) a 5
(cinco) anos, conforme estabelecido nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9
(nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (qua-
torze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e
cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na ida-
de recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.
Estratégias:
2.1) o Ministério da Educação, em articulação e co-
laboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, deverá, até o final do 2o  (segundo)
ano de vigência deste PNE, elaborar e encaminhar
ao Conselho Nacional de Educação, precedida de
consulta pública nacional, proposta de direitos e
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
para os (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, no âmbito da instância permanente de
que trata o § 5º do art. 7º desta Lei, a implantação
dos direitos e objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento que configurarão a base nacional co-
mum curricular do ensino fundamental;
2.3) criar mecanismos para o acompanhamento indi-
vidualizado dos (as) alunos (as) do ensino funda-
mental;
2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitora-
mento do acesso, da permanência e do aproveita-
mento escolar dos beneficiários de programas de
transferência de renda, bem como das situações
de discriminação, preconceitos e violências na
escola, visando ao estabelecimento de condições
adequadas para o sucesso escolar dos (as) alunos
(as), em colaboração com as famílias e com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à
infância, adolescência e juventude;
2.5) promover a busca ativa de crianças e adolescen-
tes fora da escola, em parceria com órgãos públi-
cos de assistência social, saúde e proteção à infân-
cia, adolescência e juventude;
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
2.6) desenvolver tecnologias pedagógicas que com-
binem, de maneira articulada, a organização do
tempo e das atividades didáticas entre a escola e o
ambiente comunitário, considerando as especifici-
dades da educação especial, das escolas do campo
e das comunidades indígenas e quilombolas;
2.7) disciplinar, no âmbito dos sistemas de ensino, a
organização flexível do trabalho pedagógico, in-
cluindo adequação do calendário escolar de acor-
do com a realidade local, a identidade cultural e as
condições climáticas da região;
2.8) promover a relação das escolas com instituições
e movimentos culturais, a fim de garantir a oferta
regular de atividades culturais para a livre fruição
dos (as) alunos (as) dentro e fora dos espaços es-
colares, assegurando ainda que as escolas se tor-
nem polos de criação e difusão cultural;
2.9) incentivar a participação dos pais ou responsá-
veis no acompanhamento das atividades escolares
dos filhos por meio do estreitamento das relações
entre as escolas e as famílias;
2.10) estimular a oferta do ensino fundamental, em
especial dos anos iniciais, para as populações do
campo, indígenas e quilombolas, nas próprias co-
munidades;
2.11) desenvolver formas alternativas de oferta do
ensino fundamental, garantida a qualidade, para
atender aos filhos e filhas de profissionais que se
dedicam a atividades de caráter itinerante;
27
 2.12) oferecer atividades extracurriculares de incenti-
vo aos (às) estudantes e de estímulo a habilidades,
inclusive mediante certames e concursos nacionais;
2.13) promover atividades de desenvolvimento e es-
tímulo a habilidades esportivas nas escolas, inter-
ligadas a um plano de disseminação do desporto
educacional e de desenvolvimento esportivo na-
cional.
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar
para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete)
anos e elevar, até o final do período de vigência deste
PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para
85% (oitenta e cinco por cento).
Estratégias:
3.1) institucionalizar programa nacional de renovação
do ensino médio, a fim de incentivar práticas pe-
dagógicas com abordagens interdisciplinares es-
truturadas pela relação entre teoria e prática, por
meio de currículos escolares que organizem, de
maneira flexível e diversificada, conteúdos obriga-
tórios e eletivos articulados em dimensões como
ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e
esporte, garantindo-se a aquisição de equipamen-
tos e laboratórios, a produção de material didático
específico, a formação continuada de professores
e a articulação com instituições acadêmicas, espor-
tivas e culturais;
3.2) o Ministério da Educação, em articulação e cola-
boração com os entes federados e ouvida a socie-
dade mediante consulta pública nacional, elaborará
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
e encaminhará ao Conselho Nacional de Educação
- CNE, até o 2o  (segundo) ano de vigência deste
PNE, proposta de direitos e objetivos de aprendi-
zagem e desenvolvimento para os (as) alunos (as)
de ensino médio, a serem atingidos nos tempos e
etapas de organização deste nível de ensino, com
vistas a garantir formação básica comum;
3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, no âmbito da instância permanente
de que trata o § 5o do art. 7o desta Lei, a implan-
tação dos direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento que configurarão a base nacional
comum curricular do ensino médio;
3.4) garantir a fruição de bens e espaços culturais, de
forma regular, bem como a ampliação da prática
desportiva, integrada ao currículo escolar;
3.5) manter e ampliar programas e ações de corre-
ção de fluxo do ensino fundamental, por meio do
acompanhamento individualizado do (a) aluno (a)
com rendimento escolar defasado e pela adoção
de práticas como aulas de reforço no turno com-
plementar, estudos de recuperação e progressão
parcial, de forma a reposicioná-lo no ciclo escolar
de maneira compatível com sua idade;
3.6) universalizar o Exame Nacional do Ensino Médio
- ENEM, fundamentado em matriz de referência do
conteúdo curricular do ensino médio e em técnicas
estatísticas e psicométricas que permitam compa-
rabilidade de resultados, articulando-o com o Sis-
28
tema Nacional de Avaliação da Educação Básica -
SAEB, e promover sua utilização como instrumento
de avaliação sistêmica, para subsidiar políticas pú-
blicas para a educação básica, de avaliação certifi-
cadora, possibilitando aferição de conhecimentos
e habilidades adquiridos dentro e fora da escola, e
de avaliação classificatória, como critério de acesso
à educação superior;
3.7) fomentar a expansão das matrículas gratuitas de
ensino médio integrado à educação profissional,
observando-se as peculiaridades das populações
do campo, das comunidades indígenas e quilom-
bolas e das pessoas com deficiência;
3.8) estruturar e fortalecer o acompanhamento e o
monitoramento do acesso e da permanência dos
e das jovens beneficiários (as) de programas de
transferência de renda, no ensino médio, quanto
à frequência, ao aproveitamento escolar e à inte-
ração com o coletivo, bem como das situações de
discriminação, preconceitos e violências, práticas
irregulares de exploração do trabalho, consumo de
drogas, gravidez precoce, em colaboração com as
famílias e com órgãos públicos de assistência so-
cial, saúde e proteção à adolescência e juventude;
3.9) promover a busca ativa da população de 15
(quinze) a 17 (dezessete) anos fora da escola, em
articulação com os serviços de assistência social,
saúde e proteção à adolescência e à juventude;
3.10) fomentar programas de educação e de cultura
para a população urbana e do campo de jovens, na
faixa etária de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e
de adultos, com qualificação social e profissional
para aqueles que estejam fora da escola e com de-
fasagem no fluxo escolar;
3.11) redimensionar a oferta de ensino médio nos
turnos diurno e noturno, bem como a distribuição
territorial das escolas de ensino médio, de forma a
atender a toda a demanda, de acordo com as ne-
cessidades específicas dos (as) alunos (as);
3.12) desenvolver formas alternativas de oferta do
ensino médio, garantida a qualidade, para atender
aos filhos e filhas de profissionais que se dedicam
a atividades de caráter itinerante;
3.13) implementar políticas de prevenção à evasão
motivada por preconceito ou quaisquer formas
de discriminação, criando rede de proteção contra
formas associadas de exclusão;
3.14) estimular a participação dos adolescentes nos
cursos das áreas tecnológicas e científicas.
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a
17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
o acesso à educação básica e ao atendimento educacio-
nal especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo,
de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou
serviços especializados, públicos ou conveniados.
Estratégias:
4.1) contabilizar, para fins do repasse do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Bá-
sica e de Valorização dos Profissionais da Educa-
ção - FUNDEB, as matrículas dos (as) estudantes
da educação regular da rede pública que recebam
atendimento educacional especializado comple-
mentar e suplementar, sem prejuízo do cômputo
dessas matrículas na educação básica regular, e as
matrículas efetivadas, conforme o censo escolar
mais atualizado, na educação especial oferecida
em instituições comunitárias, confessionais ou fi-
lantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder público e com atuação exclusiva na modali-
dade, nos termos da Lei no 11.494, de 20 de junho
de 2007;
4.2) promover, no prazo de vigência deste PNE, a uni-
versalização do atendimento escolar à demanda
manifesta pelas famílias de crianças de 0 (zero) a 3
(três) anos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdota-
ção, observado o que dispõe a Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional;
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos
multifuncionais e fomentar a formação continuada
de professores e professoras para o atendimento
educacional especializado nas escolas urbanas, do
campo, indígenas e de comunidades quilombolas;
4.4) garantir atendimento educacional especializado
em salas de recursos multifuncionais, classes, esco-
las ou serviços especializados, públicos ou conve-
niados, nas formas complementar e suplementar, a
todos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, matriculados na rede pública de
educação básica, conforme necessidade identifi-
cada por meio de avaliação, ouvidos a família e o
aluno;
4.5) estimular a criação de centros multidisciplinares
de apoio, pesquisa e assessoria, articulados com
instituições acadêmicas e integrados por profissio-
nais das áreas de saúde, assistência social, peda-
gogia e psicologia, para apoiar o trabalho dos (as)
professores da educação básica com os (as) alunos
(as) com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação;
4.6) manter e ampliar programas suplementares
que promovam a acessibilidade nas instituições
públicas, para garantir o acesso e a permanência
dos (as) alunos (as) com deficiência por meio da
adequação arquitetônica, da oferta de transporte
acessível e da disponibilização de material didático
próprio e de recursos de tecnologia assistiva, asse-
gurando, ainda, no contexto escolar, em todas as
etapas, níveis e modalidades de ensino, a identifi-
cação dos (as) alunos (as) com altas habilidades ou
superdotação;
4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Lín-
gua Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira lín-
gua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa
como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos
e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezes-
sete) anos, em escolas e classes bilíngues e em es-
colas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto
no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts.
24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pes-
soas com Deficiência, bem como a adoção do Sis-
tema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos;
4.8) garantir a oferta de educação inclusiva, vedada a
exclusão do ensino regular sob alegação de defici-
ência e promovida a articulação pedagógica entre
o ensino regular e o atendimento educacional es-
pecializado;
4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramen-
to do acesso à escola e ao atendimento educa-
cional especializado, bem como da permanência
e do desenvolvimento escolar dos (as) alunos (as)
com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades ou superdotação be-
neficiários (as) de programas de transferência de
renda, juntamente com o combate às situações de
discriminação, preconceito e violência, com vistas
ao estabelecimento de condições adequadas para
o sucesso educacional, em colaboração com as
famílias e com os órgãos públicos de assistência
social, saúde e proteção à infância, à adolescência
e à juventude;
4.10) fomentar pesquisas voltadas para o desenvol-
vimento de metodologias, materiais didáticos,
equipamentos e recursos de tecnologia assistiva,
com vistas à promoção do ensino e da aprendiza-
gem, bem como das condições de acessibilidade
dos (as) estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
superdotação;
4.11) promover o desenvolvimento de pesquisas in-
terdisciplinares para subsidiar a formulação de
políticas públicas intersetoriais que atendam as
especificidades educacionais de estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades ou superdotação que requei-
ram medidas de atendimento especializado;
4.12) promover a articulação intersetorial entre ór-
gãos e políticas públicas de saúde, assistência
social e direitos humanos, em parceria com as fa-
mílias, com o fim de desenvolver modelos de aten-
dimento voltados à continuidade do atendimen-
to escolar, na educação de jovens e adultos, das
pessoas com deficiência e transtornos globais do
desenvolvimento com idade superior à faixa etária
de escolarização obrigatória, de forma a assegurar
a atenção integral ao longo da vida;
4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais
da educação para atender à demanda do proces-
so de escolarização dos (das) estudantes com de-
ficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação, garantindo
a oferta de professores (as) do atendimento edu-
cacional especializado, profissionais de apoio ou
auxiliares, tradutores (as) e intérpretes de Libras,
guias-intérpretes para surdos-cegos, professores
de Libras, prioritariamente surdos, e professores
bilíngues;
29
 4.14) definir, no segundo ano de vigência deste PNE,
indicadores de qualidade e política de avaliação e
supervisão para o funcionamento de instituições
públicas e privadas que prestam atendimento a
alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdo-
tação;
4.15) promover, por iniciativa do Ministério da Edu-
cação, nos órgãos de pesquisa, demografia e es-
tatística competentes, a obtenção de informação
detalhada sobre o perfil das pessoas com defici-
ência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação de 0 (zero) a 17
(dezessete) anos;
4.16) incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e
nos demais cursos de formação para profissionais
da educação, inclusive em nível de pós-graduação,
observado o disposto no caput  do art. 207 da
Constituição Federal, dos referenciais teóricos, das
teorias de aprendizagem e dos processos de en-
sino-aprendizagem relacionados ao atendimento
educacional de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação;
4.17) promover parcerias com instituições comunitá-
rias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucra-
tivos, conveniadas com o poder público, visando
a ampliar as condições de apoio ao atendimento
escolar integral das pessoas com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades ou superdotação matriculadas nas redes
públicas de ensino;
4.18) promover parcerias com instituições comunitá-
rias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrati-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
vos, conveniadas com o poder público, visando a
ampliar a oferta de formação continuada e a pro-
dução de material didático acessível, assim como
os serviços de acessibilidade necessários ao pleno
acesso, participação e aprendizagem dos estudan-
tes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação
matriculados na rede pública de ensino;
4.19) promover parcerias com instituições comunitá-
rias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucra-
tivos, conveniadas com o poder público, a fim de
favorecer a participação das famílias e da socieda-
de na construção do sistema educacional inclusivo.
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o
final do 3o (terceiro) ano do ensino fundamental.
Estratégias:
5.1) estruturar os processos pedagógicos de alfabe-
tização, nos anos iniciais do ensino fundamental,
articulando-os com as estratégias desenvolvidas
na pré-escola, com qualificação e valorização dos
(as) professores (as) alfabetizadores e com apoio
pedagógico específico, a fim de garantir a alfabeti-
zação plena de todas as crianças;
5.2) instituir instrumentos de avaliação nacional peri-
ódicos e específicos para aferir a alfabetização das
crianças, aplicados a cada ano, bem como estimu-
30
lar os sistemas de ensino e as escolas a criarem
os respectivos instrumentos de avaliação e moni-
toramento, implementando medidas pedagógicas
para alfabetizar todos os alunos e alunas até o final
do terceiro ano do ensino fundamental;
5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias edu-
cacionais para a alfabetização de crianças, asse-
gurada a diversidade de métodos e propostas
pedagógicas, bem como o acompanhamento dos
resultados nos sistemas de ensino em que forem
aplicadas, devendo ser disponibilizadas, preferen-
cialmente, como recursos educacionais abertos;
5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias edu-
cacionais e de práticas pedagógicas inovadoras
que assegurem a alfabetização e favoreçam a me-
lhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos (as)
alunos (as), consideradas as diversas abordagens
metodológicas e sua efetividade;
5.5) apoiar a alfabetização de crianças do campo, in-
dígenas, quilombolas e de populações itinerantes,
com a produção de materiais didáticos específicos,
e desenvolver instrumentos de acompanhamento
que considerem o uso da língua materna pelas co-
munidades indígenas e a identidade cultural das
comunidades quilombolas;
5.6) promover e estimular a formação inicial e conti-
nuada de professores (as) para a alfabetização de
crianças, com o conhecimento de novas tecnolo-
gias educacionais e práticas pedagógicas inovado-
ras, estimulando a articulação entre programas de
pós-graduação stricto sensu e ações de formação
continuada de professores (as) para a alfabetiza-
ção;
5.7) apoiar a alfabetização das pessoas com deficiên-
cia, considerando as suas especificidades, inclusive
a alfabetização bilíngue de pessoas surdas, sem es-
tabelecimento de terminalidade temporal.
Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no
mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas,
de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por
cento) dos (as) alunos (as) da educação básica.
Estratégias:
6.1) promover, com o apoio da União, a oferta de edu-
cação básica pública em tempo integral, por meio
de atividades de acompanhamento pedagógico e
multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de
forma que o tempo de permanência dos (as) alunos
(as) na escola, ou sob sua responsabilidade, pas-
se a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias
durante todo o ano letivo, com a ampliação pro-
gressiva da jornada de professores em uma única
escola;
6.2) instituir, em regime de colaboração, programa de
construção de escolas com padrão arquitetônico
e de mobiliário adequado para atendimento em
tempo integral, prioritariamente em comunidades
pobres ou com crianças em situação de vulnerabi-
lidade social;
 6.3) institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de ampliação e reestruturação das
escolas públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços
para atividades culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem
como da produção de material didático e da formação de recursos humanos para a educação em tempo integral;
6.4) fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos e com equipa-
mentos públicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetá-
rios;
6.5) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas esco-
las da rede pública de educação básica por parte das entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema
sindical, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;
6.6) orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art. 13 da Lei no 12.101, de 27 de novembro de 2009, em ati-
vidades de ampliação da jornada escolar de alunos (as) das escolas da rede pública de educação básica, de forma
concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;
6.7) atender às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo
integral, com base em consulta prévia e informada, considerando-se as peculiaridades locais;
6.8) garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento
educacional especializado complementar e suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da pró-
pria escola ou em instituições especializadas;
6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da jor-
nada para o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais.

Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar
e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:

Estratégias:

FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e
a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as)
alunos (as) para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local;
7.2) assegurar que:
a) no quinto ano de vigência deste PNE, pelo menos 70% (setenta por cento) dos (as) alunos (as) do ensino funda-
mental e do ensino médio tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 50% (cinquenta por cento), pelo menos, o nível
desejável;
b) no último ano de vigência deste PNE, todos os (as) estudantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham
alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimen-
to de seu ano de estudo, e 80% (oitenta por cento), pelo menos, o nível desejável;
7.3) constituir, em colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, um conjunto nacional
de indicadores de avaliação institucional com base no perfil do alunado e do corpo de profissionais da educação,
nas condições de infraestrutura das escolas, nos recursos pedagógicos disponíveis, nas características da gestão
e em outras dimensões relevantes, considerando as especificidades das modalidades de ensino;
7.4) induzir processo contínuo de autoavaliação das escolas de educação básica, por meio da constituição de ins-
trumentos de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a elaboração de plane-
jamento estratégico, a melhoria contínua da qualidade educacional, a formação continuada dos (as) profissionais
da educação e o aprimoramento da gestão democrática;
7.5) formalizar e executar os planos de ações articuladas dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas
para a educação básica pública e às estratégias de apoio técnico e financeiro voltadas à melhoria da gestão
educacional, à formação de professores e professoras e profissionais de serviços e apoio escolares, à ampliação
e ao desenvolvimento de recursos pedagógicos e à melhoria e expansão da infraestrutura física da rede escolar;
7.6) associar a prestação de assistência técnica financeira à fixação de metas intermediárias, nos termos estabeleci-
dos conforme pactuação voluntária entre os entes, priorizando sistemas e redes de ensino com Ideb abaixo da
média nacional;
7.7) aprimorar continuamente os instrumentos de avaliação da qualidade do ensino fundamental e médio, de for-
ma a englobar o ensino de ciências nos exames aplicados nos anos finais do ensino fundamental, e incorporar
o Exame Nacional do Ensino Médio, assegurada a sua universalização, ao sistema de avaliação da educação

31
 básica, bem como apoiar o uso dos resultados das
avaliações nacionais pelas escolas e redes de en-
sino para a melhoria de seus processos e práticas
pedagógicas;
7.8) desenvolver indicadores específicos de avaliação
da qualidade da educação especial, bem como da
qualidade da educação bilíngue para surdos;
7.9) orientar as políticas das redes e sistemas de en-
sino, de forma a buscar atingir as metas do Ideb,
diminuindo a diferença entre as escolas com os
menores índices e a média nacional, garantindo
equidade da aprendizagem e reduzindo pela me-
tade, até o último ano de vigência deste PNE, as
diferenças entre as médias dos índices dos Esta-
dos, inclusive do Distrito Federal, e dos Municípios;
7.10) fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os
resultados pedagógicos dos indicadores do siste-
ma nacional de avaliação da educação básica e do
Ideb, relativos às escolas, às redes públicas de edu-
cação básica e aos sistemas de ensino da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
assegurando a contextualização desses resultados,
com relação a indicadores sociais relevantes, como
os de nível socioeconômico das famílias dos (as)
alunos (as), e a transparência e o acesso público às
informações técnicas de concepção e operação do
sistema de avaliação;
7.11) melhorar o desempenho dos alunos da edu-
cação básica nas avaliações da aprendizagem no
Programa Internacional de Avaliação de Estudan-
tes - PISA, tomado como instrumento externo de
referência, internacionalmente reconhecido, de
acordo com as seguintes projeções:
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
7.12) incentivar o desenvolvimento, selecionar, cer-
tificar e divulgar tecnologias educacionais para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio e incentivar práticas pedagógicas inovado-
ras que assegurem a melhoria do fluxo escolar e
a aprendizagem, assegurada a diversidade de mé-
todos e propostas pedagógicas, com preferência
para softwares livres e recursos educacionais aber-
tos, bem como o acompanhamento dos resultados
nos sistemas de ensino em que forem aplicadas;
7.13) garantir transporte gratuito para todos (as) os
(as) estudantes da educação do campo na faixa
etária da educação escolar obrigatória, median-
te renovação e padronização integral da frota de
veículos, de acordo com especificações definidas
pelo Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e
Tecnologia - INMETRO, e financiamento comparti-
lhado, com participação da União proporcional às
necessidades dos entes federados, visando a redu-
zir a evasão escolar e o tempo médio de desloca-
mento a partir de cada situação local;
32
7.14) desenvolver pesquisas de modelos alternativos
de atendimento escolar para a população do cam-
po que considerem as especificidades locais e as
boas práticas nacionais e internacionais;
7.15) universalizar, até o quinto ano de vigência des-
te PNE, o acesso à rede mundial de computadores
em banda larga de alta velocidade e triplicar, até
o final da década, a relação computador/aluno (a)
nas escolas da rede pública de educação básica,
promovendo a utilização pedagógica das tecnolo-
gias da informação e da comunicação;
7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão es-
colar mediante transferência direta de recursos
financeiros à escola, garantindo a participação da
comunidade escolar no planejamento e na aplica-
ção dos recursos, visando à ampliação da trans-
parência e ao efetivo desenvolvimento da gestão
democrática;
7.17) ampliar programas e aprofundar ações de aten-
dimento ao (à) aluno (a), em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suple-
mentares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde;
7.18) assegurar a todas as escolas públicas de edu-
cação básica o acesso a energia elétrica, abaste-
cimento de água tratada, esgotamento sanitário e
manejo dos resíduos sólidos, garantir o acesso dos
alunos a espaços para a prática esportiva, a bens
culturais e artísticos e a equipamentos e laborató-
rios de ciências e, em cada edifício escolar, garantir
a acessibilidade às pessoas com deficiência;
7.19) institucionalizar e manter, em regime de cola-
boração, programa nacional de reestruturação e
aquisição de equipamentos para escolas públicas,
visando à equalização regional das oportunidades
educacionais;
7.20) prover equipamentos e recursos tecnológicos
digitais para a utilização pedagógica no ambien-
te escolar a todas as escolas públicas da educação
básica, criando, inclusive, mecanismos para imple-
mentação das condições necessárias para a univer-
salização das bibliotecas nas instituições educacio-
nais, com acesso a redes digitais de computadores,
inclusive a internet;
7.21) a União, em regime de colaboração com os en-
tes federados subnacionais, estabelecerá, no prazo
de 2 (dois) anos contados da publicação desta Lei,
parâmetros mínimos de qualidade dos serviços da
educação básica, a serem utilizados como referên-
cia para infraestrutura das escolas, recursos pe-
dagógicos, entre outros insumos relevantes, bem
como instrumento para adoção de medidas para a
melhoria da qualidade do ensino;
7.22) informatizar integralmente a gestão das esco-
las públicas e das secretarias de educação dos Es-
tados, do Distrito Federal e dos Municípios, bem
como manter programa nacional de formação ini-
cial e continuada para o pessoal técnico das secre-
tarias de educação;
7.23) garantir políticas de combate à violência na
escola, inclusive pelo desenvolvimento de ações
destinadas à capacitação de educadores para de-
 tecção dos sinais de suas causas, como a violência
doméstica e sexual, favorecendo a adoção das pro-
vidências adequadas para promover a construção
da cultura de paz e um ambiente escolar dotado
de segurança para a comunidade;
7.24) implementar políticas de inclusão e perma-
nência na escola para adolescentes e jovens que
se encontram em regime de liberdade assistida e
em situação de rua, assegurando os princípios da
Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da
Criança e do Adolescente;
7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos so-
bre a história e as culturas afro-brasileira e indí-
genas e implementar ações educacionais, nos ter-
mos das Leis nos 10.639, de 9 de janeiro de 2003,
e 11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-se
a implementação das respectivas diretrizes curri-
culares nacionais, por meio de ações colaborativas
com fóruns de educação para a diversidade étnico-
-racial, conselhos escolares, equipes pedagógicas
e a sociedade civil;
7.26) consolidar a educação escolar no campo de po-
pulações tradicionais, de populações itinerantes e
de comunidades indígenas e quilombolas, respei-
tando a articulação entre os ambientes escolares
e comunitários e garantindo: o desenvolvimento
sustentável e preservação da identidade cultural; a
participação da comunidade na definição do mo-
delo de organização pedagógica e de gestão das
instituições, consideradas as práticas socioculturais
e as formas particulares de organização do tempo;
a oferta bilíngue na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental, em língua materna
das comunidades indígenas e em língua portugue-
sa; a reestruturação e a aquisição de equipamen-
tos; a oferta de programa para a formação inicial e
continuada de profissionais da educação; e o aten-
dimento em educação especial;
7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógi-
cas específicas para educação escolar para as es-
colas do campo e para as comunidades indígenas
e quilombolas, incluindo os conteúdos culturais
correspondentes às respectivas comunidades e
considerando o fortalecimento das práticas socio-
culturais e da língua materna de cada comunidade
indígena, produzindo e disponibilizando materiais
didáticos específicos, inclusive para os (as) alunos
(as) com deficiência;
7.28) mobilizar as famílias e setores da sociedade civil,
articulando a educação formal com experiências
de educação popular e cidadã, com os propósitos
de que a educação seja assumida como respon-
sabilidade de todos e de ampliar o controle social
sobre o cumprimento das políticas públicas edu-
cacionais;
7.29) promover a articulação dos programas da área
da educação, de âmbito local e nacional, com os
de outras áreas, como saúde, trabalho e emprego,
assistência social, esporte e cultura, possibilitando a
criação de rede de apoio integral às famílias, como
condição para a melhoria da qualidade educacional;
7.30) universalizar, mediante articulação entre os ór-
gãos responsáveis pelas áreas da saúde e da edu-
cação, o atendimento aos (às) estudantes da rede
escolar pública de educação básica por meio de
ações de prevenção, promoção e atenção à saúde;
7.31) estabelecer ações efetivas especificamente
voltadas para a promoção, prevenção, atenção e
atendimento à saúde e à integridade física, mental
e emocional dos (das) profissionais da educação,
como condição para a melhoria da qualidade edu-
cacional;
7.32) fortalecer, com a colaboração técnica e financei-
ra da União, em articulação com o sistema nacional
de avaliação, os sistemas estaduais de avaliação da
educação básica, com participação, por adesão,
das redes municipais de ensino, para orientar as
políticas públicas e as práticas pedagógicas, com
o fornecimento das informações às escolas e à so-
ciedade;
7.33) promover, com especial ênfase, em consonância
com as diretrizes do Plano Nacional do Livro e da
Leitura, a formação de leitores e leitoras e a capaci-
tação de professores e professoras, bibliotecários e
bibliotecárias e agentes da comunidade para atu-
ar como mediadores e mediadoras da leitura, de
acordo com a especificidade das diferentes etapas
do desenvolvimento e da aprendizagem;
7.34) instituir, em articulação com os Estados, os Mu-
nicípios e o Distrito Federal, programa nacional de
formação de professores e professoras e de alunos
e alunas para promover e consolidar política de
preservação da memória nacional;
7.35) promover a regulação da oferta da educação
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
básica pela iniciativa privada, de forma a garantir
a qualidade e o cumprimento da função social da
educação;
7.36) estabelecer políticas de estímulo às escolas que
melhorarem o desempenho no Ideb, de modo a
valorizar o mérito do corpo docente, da direção e
da comunidade escolar.
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de
18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar,
no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de
vigência deste Plano, para as populações do campo, da
região de menor escolaridade no País e dos 25% (vinte
e cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade
média entre negros e não negros declarados à Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.
Estratégias:
8.1) institucionalizar programas e desenvolver tecno-
logias para correção de fluxo, para acompanha-
mento pedagógico individualizado e para recu-
peração e progressão parcial, bem como priorizar
estudantes com rendimento escolar defasado,
considerando as especificidades dos segmentos
populacionais considerados;
8.2) implementar programas de educação de jovens
e adultos para os segmentos populacionais con-
siderados, que estejam fora da escola e com defa-
33
 sagem idade-série, associados a outras estratégias
que garantam a continuidade da escolarização,
após a alfabetização inicial;
8.3) garantir acesso gratuito a exames de certificação
da conclusão dos ensinos fundamental e médio;
8.4) expandir a oferta gratuita de educação profis-
sional técnica por parte das entidades privadas de
serviço social e de formação profissional vincula-
das ao sistema sindical, de forma concomitante ao
ensino ofertado na rede escolar pública, para os
segmentos populacionais considerados;
8.5) promover, em parceria com as áreas de saúde
e assistência social, o acompanhamento e o mo-
nitoramento do acesso à escola específicos para
os segmentos populacionais considerados, identi-
ficar motivos de absenteísmo e colaborar com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios para a
garantia de frequência e apoio à aprendizagem, de
maneira a estimular a ampliação do atendimento
desses (as) estudantes na rede pública regular de
ensino;
8.6) promover busca ativa de jovens fora da escola
pertencentes aos segmentos populacionais consi-
derados, em parceria com as áreas de assistência
social, saúde e proteção à juventude.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população
com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três
inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o final
da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo abso-
luto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de
analfabetismo funcional.
Estratégias:
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
9.1) assegurar a oferta gratuita da educação de jovens
e adultos a todos os que não tiveram acesso à edu-
cação básica na idade própria;
9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com en-
sino fundamental e médio incompletos, para iden-
tificar a demanda ativa por vagas na educação de
jovens e adultos;
9.3) implementar ações de alfabetização de jovens e
adultos com garantia de continuidade da escolari-
zação básica;
9.4) criar benefício adicional no programa nacional de
transferência de renda para jovens e adultos que
frequentarem cursos de alfabetização;
9.5) realizar chamadas públicas regulares para edu-
cação de jovens e adultos, promovendo-se busca
ativa em regime de colaboração entre entes fede-
rados e em parceria com organizações da socie-
dade civil;
9.6) realizar avaliação, por meio de exames específi-
cos, que permita aferir o grau de alfabetização de
jovens e adultos com mais de 15 (quinze) anos de
idade;
9.7) executar ações de atendimento ao (à) estudan-
te da educação de jovens e adultos por meio de
programas suplementares de transporte, alimenta-
ção e saúde, inclusive atendimento oftalmológico
e fornecimento gratuito de óculos, em articulação
com a área da saúde;
34
9.8) assegurar a oferta de educação de jovens e adul-
tos, nas etapas de ensino fundamental e médio, às
pessoas privadas de liberdade em todos os esta-
belecimentos penais, assegurando-se formação
específica dos professores e das professoras e im-
plementação de diretrizes nacionais em regime de
colaboração;
9.9) apoiar técnica e financeiramente projetos inova-
dores na educação de jovens e adultos que visem
ao desenvolvimento de modelos adequados às ne-
cessidades específicas desses (as) alunos (as);
9.10) estabelecer mecanismos e incentivos que in-
tegrem os segmentos empregadores, públicos e
privados, e os sistemas de ensino, para promover
a compatibilização da jornada de trabalho dos
empregados e das empregadas com a oferta das
ações de alfabetização e de educação de jovens e
adultos;
9.11) implementar programas de capacitação tecno-
lógica da população jovem e adulta, direcionados
para os segmentos com baixos níveis de escolari-
zação formal e para os (as) alunos (as) com defi-
ciência, articulando os sistemas de ensino, a Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tec-
nológica, as universidades, as cooperativas e as
associações, por meio de ações de extensão de-
senvolvidas em centros vocacionais tecnológicos,
com tecnologias assistivas que favoreçam a efetiva
inclusão social e produtiva dessa população;
9.12) considerar, nas políticas públicas de jovens e
adultos, as necessidades dos idosos, com vistas à
promoção de políticas de erradicação do analfa-
betismo, ao acesso a tecnologias educacionais e
atividades recreativas, culturais e esportivas, à im-
plementação de programas de valorização e com-
partilhamento dos conhecimentos e experiência
dos idosos e à inclusão dos temas do envelheci-
mento e da velhice nas escolas.
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por
cento) das matrículas de educação de jovens e adultos,
nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à
educação profissional.
Estratégias:
10.1) manter programa nacional de educação de
jovens e adultos voltado à conclusão do ensino
fundamental e à formação profissional inicial, de
forma a estimular a conclusão da educação básica;
10.2) expandir as matrículas na educação de jovens
e adultos, de modo a articular a formação inicial e
continuada de trabalhadores com a educação pro-
fissional, objetivando a elevação do nível de esco-
laridade do trabalhador e da trabalhadora;
10.3) fomentar a integração da educação de jovens
e adultos com a educação profissional, em cursos
planejados, de acordo com as características do
público da educação de jovens e adultos e consi-
derando as especificidades das populações itine-
rantes e do campo e das comunidades indígenas e
quilombolas, inclusive na modalidade de educação
a distância;
 10.4) ampliar as oportunidades profissionais dos jo-
vens e adultos com deficiência e baixo nível de
escolaridade, por meio do acesso à educação de
jovens e adultos articulada à educação profissional;
10.5) implantar programa nacional de reestruturação
e aquisição de equipamentos voltados à expansão
e à melhoria da rede física de escolas públicas que
atuam na educação de jovens e adultos integrada
à educação profissional, garantindo acessibilidade
à pessoa com deficiência;
10.6) estimular a diversificação curricular da educação
de jovens e adultos, articulando a formação básica
e a preparação para o mundo do trabalho e esta-
belecendo inter-relações entre teoria e prática, nos
eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e da
cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo
e o espaço pedagógicos adequados às caracterís-
ticas desses alunos e alunas;
10.7) fomentar a produção de material didático, o
desenvolvimento de currículos e metodologias es-
pecíficas, os instrumentos de avaliação, o acesso a
equipamentos e laboratórios e a formação conti-
nuada de docentes das redes públicas que atuam
na educação de jovens e adultos articulada à edu-
cação profissional;
10.8) fomentar a oferta pública de formação inicial
e continuada para trabalhadores e trabalhadoras
articulada à educação de jovens e adultos, em re-
gime de colaboração e com apoio de entidades
privadas de formação profissional vinculadas ao
sistema sindical e de entidades sem fins lucrativos
de atendimento à pessoa com deficiência, com
atuação exclusiva na modalidade;
10.9) institucionalizar programa nacional de assis-
tência ao estudante, compreendendo ações de
assistência social, financeira e de apoio psicopeda-
gógico que  contribuam para garantir o acesso, a
permanência, a aprendizagem e a conclusão com
êxito da educação de jovens e adultos articulada à
educação profissional;
10.10) orientar a expansão da oferta de educação de
jovens e adultos articulada à educação profissional,
de modo a atender às pessoas privadas de liberda-
de nos estabelecimentos penais, assegurando-se
formação específica dos professores e das profes-
soras e implementação de diretrizes nacionais em
regime de colaboração;
10.11) implementar mecanismos de reconhecimento
de saberes dos jovens e adultos trabalhadores, a
serem considerados na articulação curricular dos
cursos de formação inicial e continuada e dos cur-
sos técnicos de nível médio.
Meta 11: triplicar as matrículas da educação profis-
sional técnica de nível médio, assegurando a qualidade
da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da
expansão no segmento público.
Estratégias:
11.1) expandir as matrículas de educação profissional
técnica de nível médio na Rede Federal de Educa-
ção Profissional, Científica e Tecnológica, levando
em consideração a responsabilidade dos Institutos
na ordenação territorial, sua vinculação com arran-
jos produtivos, sociais e culturais locais e regionais,
bem como a interiorização da educação profissio-
nal;
11.2) fomentar a expansão da oferta de educação
profissional técnica de nível médio nas redes pú-
blicas estaduais de ensino;
11.3) fomentar a expansão da oferta de educação
profissional técnica de nível médio na modalidade
de educação a distância, com a finalidade de am-
pliar a oferta e democratizar o acesso à educação
profissional pública e gratuita, assegurado padrão
de qualidade;
11.4) estimular a expansão do estágio na educação
profissional técnica de nível médio e do ensino
médio regular, preservando-se seu caráter peda-
gógico integrado ao itinerário formativo do aluno,
visando à formação de qualificações próprias da
atividade profissional, à contextualização curricular
e ao desenvolvimento da juventude;
11.5) ampliar a oferta de programas de reconheci-
mento de saberes para fins de certificação profis-
sional em nível técnico;
11.6) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de edu-
cação profissional técnica de nível médio pelas
entidades privadas de formação profissional vincu-
ladas ao sistema sindical e entidades sem fins lu-
crativos de atendimento à pessoa com deficiência,
com atuação exclusiva na modalidade;
11.7) expandir a oferta de financiamento estudantil à
educação profissional técnica de nível médio ofe-
recida em instituições privadas de educação supe-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
rior;
11.8) institucionalizar sistema de avaliação da quali-
dade da educação profissional técnica de nível mé-
dio das redes escolares públicas e privadas;
11.9) expandir o atendimento do ensino médio gra-
tuito integrado à formação profissional para as
populações do campo e para as comunidades in-
dígenas e quilombolas, de acordo com os seus in-
teresses e necessidades;
11.10) expandir a oferta de educação profissional téc-
nica de nível médio para as pessoas com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação;
11.11) elevar gradualmente a taxa de conclusão mé-
dia dos cursos técnicos de nível médio na Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tec-
nológica para 90% (noventa por cento) e elevar,
nos cursos presenciais, a relação de alunos (as) por
professor para 20 (vinte);
11.12) elevar gradualmente o investimento em pro-
gramas de assistência estudantil e mecanismos de
mobilidade acadêmica, visando a garantir as con-
dições necessárias à permanência dos (as) estu-
dantes e à conclusão dos cursos técnicos de nível
médio;
11.13) reduzir as desigualdades étnico-raciais e regio-
nais no acesso e permanência na educação profis-
sional técnica de nível médio, inclusive mediante
a adoção de políticas afirmativas, na forma da lei;
35
 11.14) estruturar sistema nacional de informação pro-
fissional, articulando a oferta de formação das ins-
tituições especializadas em educação profissional
aos dados do mercado de trabalho e a consultas
promovidas em entidades empresariais e de tra-
balhadores  duação em programas e projetos de extensão uni-
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação
superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida
para 33% (trinta e três por cento) da população de 18
(dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualida-
de da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta
por cento) das novas matrículas, no segmento público.
Estratégias:
12.1) otimizar a capacidade instalada da estrutura físi-
ca e de recursos humanos das instituições públicas
de educação superior, mediante ações planejadas
e coordenadas, de forma a ampliar e interiorizar o
acesso à graduação;
12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio da expansão
e interiorização da rede federal de educação su-
perior, da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica e do sistema Universidade
Aberta do Brasil, considerando a densidade popu-
lacional, a oferta de vagas públicas em relação à
população na idade de referência e observadas as
características regionais das micro e mesorregiões
definidas pela Fundação Instituto Brasileiro de Ge-
ografia e Estatística - IBGE, uniformizando a expan-
são no território nacional;
12.3) elevar gradualmente a taxa de conclusão média
dos cursos de graduação presenciais nas univer-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
sidades públicas para 90% (noventa por cento),
ofertar, no mínimo, um terço das vagas em cursos
noturnos e elevar a relação de estudantes por pro-
fessor (a) para 18 (dezoito), mediante estratégias
de aproveitamento de créditos e inovações acadê-
micas que valorizem a aquisição de competências
de nível superior;
12.4) fomentar a oferta de educação superior públi-
ca e gratuita prioritariamente para a formação de
professores e professoras para a educação bási-
ca, sobretudo nas áreas de ciências e matemática,
bem como para atender ao défice de profissionais
em áreas específicas;
12.5) ampliar as políticas de inclusão e de assistência
estudantil dirigidas aos (às) estudantes de institui-
ções públicas, bolsistas de instituições privadas de
educação superior e beneficiários do Fundo de Fi-
nanciamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei
no 10.260, de 12 de julho de 2001, na educação su-
perior, de modo a reduzir as desigualdades étnico-
-raciais e ampliar as taxas de acesso e permanência
na educação superior de estudantes egressos da
escola pública, afrodescendentes e indígenas e de
estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdo-
tação, de forma a apoiar seu sucesso acadêmico;
12.6) expandir o financiamento estudantil por meio
do Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de
que trata a Lei no 10.260, de 12 de julho de 2001,
36
com a constituição de fundo garantidor do finan-
ciamento, de forma a dispensar progressivamente
a exigência de fiador;
12.7) assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do
total de créditos curriculares exigidos para a gra-
versitária, orientando sua ação, prioritariamente,
para áreas de grande pertinência social;
12.8) ampliar a oferta de estágio como parte da for-
mação na educação superior;
12.9) ampliar a participação proporcional de grupos
historicamente desfavorecidos na educação supe-
rior, inclusive mediante a adoção de políticas afir-
mativas, na forma da lei;
12.10) assegurar condições de acessibilidade nas ins-
tituições de educação superior, na forma da legis-
lação;
12.11) fomentar estudos e pesquisas que analisem a
necessidade de articulação entre formação, currí-
culo, pesquisa e mundo do trabalho, considerando
as necessidades econômicas, sociais e culturais do
País;
12.12) consolidar e ampliar programas e ações de
incentivo à mobilidade estudantil e docente em
cursos de graduação e pós-graduação, em âmbito
nacional e internacional, tendo em vista o enrique-
cimento da formação de nível superior;
12.13) expandir atendimento específico a populações
do campo e comunidades indígenas e quilombo-
las, em relação a acesso, permanência, conclusão
e formação de profissionais para atuação nessas
populações;
12.14) mapear a demanda e fomentar a oferta de
formação de pessoal de nível superior, destaca-
damente a que se refere à formação nas áreas de
ciências e matemática, considerando as necessida-
des do desenvolvimento do País, a inovação tec-
nológica e a melhoria da qualidade da educação
básica;
12.15) institucionalizar programa de composição de
acervo digital de referências bibliográficas e audio-
visuais para os cursos de graduação, assegurada a
acessibilidade às pessoas com deficiência; 
12.16) consolidar processos seletivos nacionais e re-
gionais para acesso à educação superior como for-
ma de superar exames vestibulares isolados;
12.17) estimular mecanismos para ocupar as vagas
ociosas em cada período letivo na educação su-
perior pública;
12.18) estimular a expansão e reestruturação das ins-
tituições de educação superior estaduais e munici-
pais cujo ensino seja gratuito, por meio de apoio
técnico e financeiro do Governo Federal, mediante
termo de adesão a programa de reestruturação, na
forma de regulamento, que considere a sua con-
tribuição para a ampliação de vagas, a capacidade
fiscal e as necessidades dos sistemas de ensino dos
entes mantenedores na oferta e qualidade da edu-
cação básica;
12.19) reestruturar com ênfase na melhoria de prazos
e qualidade da decisão, no prazo de 2 (dois) anos,
os procedimentos adotados na área de avaliação,
 regulação e supervisão, em relação aos processos
de autorização de cursos e instituições, de reco-
nhecimento ou renovação de reconhecimento de
cursos superiores e de credenciamento ou recre-
denciamento de instituições, no âmbito do sistema
federal de ensino;
12.20) ampliar, no âmbito do Fundo de Financiamen-
to ao Estudante do Ensino Superior - FIES, de que
trata a Lei nº 10.260, de 12 de julho de 2001, e do
Programa Universidade para Todos - PROUNI, de
que trata a Lei no 11.096, de 13 de janeiro de 2005,
os benefícios destinados à concessão de financia-
mento a estudantes regularmente matriculados
em cursos superiores presenciais ou a distância,
com avaliação positiva, de acordo com regulamen-
tação própria, nos processos conduzidos pelo Mi-
nistério da Educação;
12.21) fortalecer as redes físicas de laboratórios mul-
tifuncionais das IES e ICTs nas áreas estratégicas
definidas pela política e estratégias nacionais de
ciência, tecnologia e inovação.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e
ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo
docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de
educação superior para 75% (setenta e cinco por cento),
sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento)
doutores.
Estratégias:
13.1) aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior - SINAES, de que trata a Lei
no 10.861, de 14 de abril de 2004, fortalecendo as
ações de avaliação, regulação e supervisão;
13.2) ampliar a cobertura do Exame Nacional de De-
sempenho de Estudantes - ENADE, de modo a
ampliar o quantitativo de estudantes e de áreas
avaliadas no que diz respeito à aprendizagem re-
sultante da graduação;
13.3) induzir processo contínuo de autoavaliação das ins-
tituições de educação superior, fortalecendo a partici-
pação das comissões próprias de avaliação, bem como
a aplicação de instrumentos de avaliação que orientem
as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a
qualificação e a dedicação do corpo docente;
13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos
de pedagogia e licenciaturas, por meio da aplica-
ção de instrumento próprio de avaliação aprovado
pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação
Superior - CONAES, integrando-os às demandas
e necessidades das redes de educação básica, de
modo a permitir aos graduandos a aquisição das
qualificações necessárias a conduzir o processo pe-
dagógico de seus futuros alunos (as), combinando
formação geral e específica com a prática didática,
além da educação para as relações étnico-raciais,
a diversidade e as necessidades das pessoas com
deficiência;
13.5) elevar o padrão de qualidade das universidades,
direcionando sua atividade, de modo que realizem,
efetivamente, pesquisa institucionalizada, articula-
da a programas de pós-graduação stricto sensu;
13.6) substituir o Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes - ENADE aplicado ao final do primeiro
ano do curso de graduação pelo Exame Nacional
do Ensino Médio - ENEM, a fim de apurar o valor
agregado dos cursos de graduação;
13.7) fomentar a formação de consórcios entre insti-
tuições públicas de educação superior, com vistas
a potencializar a atuação regional, inclusive por
meio de plano de desenvolvimento institucional
integrado, assegurando maior visibilidade nacional
e internacional às atividades de ensino, pesquisa e
extensão;
13.8) elevar gradualmente a taxa de conclusão média
dos cursos de graduação presenciais nas universi-
dades públicas, de modo a atingir 90% (noventa
por cento) e, nas instituições privadas, 75% (seten-
ta e cinco por cento), em 2020, e fomentar a me-
lhoria dos resultados de aprendizagem, de modo
que, em 5 (cinco) anos, pelo menos 60% (sessenta
por cento) dos estudantes apresentem desem-
penho positivo igual ou superior a 60% (sessenta
por cento) no Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes - ENADE e, no último ano de vigência,
pelo menos 75% (setenta e cinco por cento) dos
estudantes obtenham desempenho positivo igual
ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) nes-
se exame, em cada área de formação profissional;
13.9) promover a formação inicial e continuada dos
(as) profissionais técnico-administrativos da edu-
cação superior.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrícu-
las na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000
(vinte e cinco mil) doutores.
Estratégias:
14.1) expandir o financiamento da pós-gradua-
ção stricto sensu por meio das agências oficiais de
fomento;
14.2) estimular a integração e a atuação articulada
entre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pes-
soal de Nível Superior - CAPES e as agências esta-
duais de fomento à pesquisa;
14.3) expandir o financiamento estudantil por meio
do Fies à pós-graduação stricto sensu;
14.4) expandir a oferta de cursos de pós-gradua-
ção stricto sensu, utilizando inclusive metodolo-
gias, recursos e tecnologias de educação a distân-
cia;
14.5) implementar ações para reduzir as desigual-
dades étnico-raciais e regionais e para favorecer
o acesso das populações do campo e das comu-
nidades indígenas e quilombolas a programas de
mestrado e doutorado;
14.6) ampliar a oferta de programas de pós-gradua-
ção stricto sensu, especialmente os de doutorado,
nos campi novos abertos em decorrência dos pro-
gramas de expansão e interiorização das institui-
ções superiores públicas;
37
 14.7) manter e expandir programa de acervo digital
de referências bibliográficas para os cursos de pós-
-graduação, assegurada a acessibilidade às pesso-
as com deficiência;
14.8) estimular a participação das mulheres nos cur-
sos de pós-graduação stricto sensu, em particular
aqueles ligados às áreas de Engenharia, Matemáti-
ca, Física, Química, Informática e outros no campo
das ciências;
14.9) consolidar programas, projetos e ações que
objetivem a internacionalização da pesquisa e da
pós-graduação brasileiras, incentivando a atuação
em rede e o fortalecimento de grupos de pesquisa;
14.10) promover o intercâmbio científico e tecnológi-
co, nacional e internacional, entre as instituições de
ensino, pesquisa e extensão;
14.11) ampliar o investimento em pesquisas com foco
em desenvolvimento e estímulo à inovação, bem
como incrementar a formação de recursos huma-
nos para a inovação, de modo a buscar o aumento
da competitividade das empresas de base tecno-
lógica;
14.12) ampliar o investimento na formação de dou-
tores de modo a atingir a proporção de 4 (quatro)
doutores por 1.000 (mil) habitantes;
14.13) aumentar qualitativa e quantitativamente o
desempenho científico e tecnológico do País e a
competitividade internacional da pesquisa brasilei-
ra, ampliando a cooperação científica com empre-
sas, Instituições de Educação Superior - IES e de-
mais Instituições Científicas e Tecnológicas - ICTs;
14.14) estimular a pesquisa científica e de inovação
e promover a formação de recursos humanos que
valorize a diversidade regional e a biodiversidade
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
da região amazônica e do cerrado, bem como a
gestão de recursos hídricos no semiárido para mi-
tigação dos efeitos da seca e geração de emprego
e renda na região;
14.15) estimular a pesquisa aplicada, no âmbito das
IES e das ICTs, de modo a incrementar a inovação e
a produção e registro de patentes.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre
a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política
nacional de formação dos profissionais da educação de
que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que
todos os professores e as professoras da educação bási-
ca possuam formação específica de nível superior, obtida
em curso de licenciatura na área de conhecimento em
que atuam.
Estratégias:
15.1) atuar, conjuntamente, com base em plano es-
tratégico que apresente diagnóstico das necessi-
dades de formação de profissionais da educação
e da capacidade de atendimento, por parte de
instituições públicas e comunitárias de educação
superior existentes nos Estados, Distrito Federal e
Municípios, e defina obrigações recíprocas entre
os partícipes;
38
15.2) consolidar o financiamento estudantil a estu-
dantes matriculados em cursos de licenciatura com
avaliação positiva pelo Sistema Nacional de Ava-
liação da Educação Superior - SINAES, na forma
da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, inclusive a
amortização do saldo devedor pela docência efeti-
va na rede pública de educação básica;
15.3) ampliar programa permanente de iniciação
à docência a estudantes matriculados em cursos
de licenciatura, a fim de aprimorar a formação de
profissionais para atuar no magistério da educação
básica;
15.4) consolidar e ampliar plataforma eletrônica para
organizar a oferta e as matrículas em cursos de
formação inicial e continuada de profissionais da
educação, bem como para divulgar e atualizar seus
currículos eletrônicos;
15.5) implementar programas específicos para forma-
ção de profissionais da educação para as escolas
do campo e de comunidades indígenas e quilom-
bolas e para a educação especial;
15.6) promover a reforma curricular dos cursos de li-
cenciatura e estimular a renovação pedagógica, de
forma a assegurar o foco no aprendizado do (a)
aluno (a), dividindo a carga horária em formação
geral, formação na área do saber e didática espe-
cífica e incorporando as modernas tecnologias de
informação e comunicação, em articulação com a
base nacional comum dos currículos da educação
básica, de que tratam as estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e
3.3 deste PNE;
15.7) garantir, por meio das funções de avaliação, re-
gulação e supervisão da educação superior, a ple-
na implementação das respectivas diretrizes curri-
culares;
15.8) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos
cursos de formação de nível médio e superior dos
profissionais da educação, visando ao trabalho sis-
temático de articulação entre a formação acadêmi-
ca e as demandas da educação básica;
15.9) implementar cursos e programas especiais para
assegurar formação específica na educação supe-
rior, nas respectivas áreas de atuação, aos docen-
tes com formação de nível médio na modalidade
normal, não licenciados ou licenciados em área di-
versa da de atuação docente, em efetivo exercício;
15.10) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível
médio e tecnológicos de nível superior destinados
à formação, nas respectivas áreas de atuação, dos
(as) profissionais da educação de outros segmen-
tos que não os do magistério;
15.11) implantar, no prazo de 1 (um) ano de vigência
desta Lei, política nacional de formação continua-
da para os (as) profissionais da educação de outros
segmentos que não os do magistério, construída
em regime de colaboração entre os entes federa-
dos;
15.12) instituir programa de concessão de bolsas de
estudos para que os professores de idiomas das
escolas públicas de educação básica realizem estu-
dos de imersão e aperfeiçoamento nos países que
tenham como idioma nativo as línguas que lecionem;
 15.13) desenvolver modelos de formação docente
para a educação profissional que valorizem a ex-
periência prática, por meio da oferta, nas redes
federal e estaduais de educação profissional, de
cursos voltados à complementação e certificação
didático-pedagógica de profissionais experientes.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50%
(cinquenta por cento) dos professores da educação bá-
sica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir
a todos (as) os (as) profissionais da educação básica for-
mação continuada em sua área de atuação, consideran-
do as necessidades, demandas e contextualizações dos
sistemas de ensino.
Estratégias:
16.1) realizar, em regime de colaboração, o plane-
jamento estratégico para dimensionamento da
demanda por formação continuada e fomentar a
respectiva oferta por parte das instituições públi-
cas de educação superior, de forma orgânica e ar-
ticulada às políticas de formação dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios;
16.2) consolidar política nacional de formação de
professores e professoras da educação básica, de-
finindo diretrizes nacionais, áreas prioritárias, insti-
tuições formadoras e processos de certificação  das
atividades formativas;
16.3) expandir programa de composição de acervo de
obras didáticas, paradidáticas e de literatura e de di-
cionários, e programa específico de acesso a bens
culturais, incluindo obras e materiais produzidos em
Libras e em Braille, sem prejuízo de outros, a serem
disponibilizados para os professores e as professoras
da rede pública de educação básica, favorecendo a
construção do conhecimento e a valorização da cul-
tura da investigação;
16.4) ampliar e consolidar portal eletrônico para subsi-
diar a atuação dos professores e das professoras da
educação básica, disponibilizando gratuitamente ma-
teriais didáticos e pedagógicos suplementares, inclu-
sive aqueles com formato acessível;
16.5) ampliar a oferta de bolsas de  estudo  para pós-
-graduação dos professores e das professoras e de-
mais profissionais da educação básica;
16.6) fortalecer a formação dos professores e das pro-
fessoras das escolas públicas de educação básica,
por meio da implementação das ações do Plano
Nacional do Livro e Leitura e da instituição de pro-
grama nacional de disponibilização de recursos
para acesso a bens culturais pelo magistério pú-
blico.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das
redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu
rendimento médio ao dos (as) demais profissionais com es-
colaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência
deste PNE.
Estratégias:
17.1) constituir, por iniciativa do Ministério da Educa-
ção, até o final do primeiro ano de vigência deste
PNE, fórum permanente, com representação da
União, dos Estados, do Distrito Federal, dos Mu-
nicípios e dos trabalhadores da educação, para
acompanhamento da atualização progressiva do
valor do piso salarial nacional para os profissionais
do magistério público da educação básica;
17.2) constituir como tarefa do fórum permanente o
acompanhamento da evolução salarial por meio
de indicadores da Pesquisa Nacional por Amostra
de Domicílios - PNAD, periodicamente divulgados
pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística - IBGE;
17.3) implementar, no âmbito da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios, planos de
Carreira para os (as) profissionais do magistério
das redes públicas de educação básica, observa-
dos os critérios estabelecidos na Lei no 11.738, de
16 de julho de 2008, com implantação gradual do
cumprimento da jornada de trabalho em um único
estabelecimento escolar;
17.4) ampliar a assistência financeira específica da
União aos entes federados para implementação
de políticas de valorização dos (as) profissionais do
magistério, em particular o piso salarial nacional
profissional.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a exis-
tência de planos de Carreira para os (as) profissionais da
educação básica e superior pública de todos os sistemas de
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profissionais da
educação básica pública, tomar como referência o piso
salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos
termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.
Estratégias:
18.1) estruturar as redes públicas de educação básica
de modo que, até o início do terceiro ano de vigên-
cia deste PNE, 90% (noventa por cento), no mínimo,
dos respectivos profissionais do magistério e 50%
(cinquenta por cento), no mínimo, dos respectivos
profissionais da educação não docentes sejam ocu-
pantes de cargos de provimento efetivo e estejam
em exercício nas redes escolares a que se encontrem
vinculados;
18.2) implantar, nas redes públicas de educação básica e
superior, acompanhamento dos profissionais inician-
tes, supervisionados por equipe de profissionais ex-
perientes, a fim de fundamentar, com base em ava-
liação documentada, a decisão pela efetivação após
o estágio probatório e oferecer, durante esse perío-
do, curso de aprofundamento de estudos na área de
atuação do (a) professor (a), com destaque para os
conteúdos a serem ensinados e as metodologias de
ensino de cada disciplina;
18.3) realizar, por iniciativa do Ministério da Educação,
a cada 2 (dois) anos a partir do segundo ano de vi-
gência deste PNE, prova nacional para subsidiar os
39
 Estados, o Distrito Federal e os Municípios, mediante
adesão, na realização de concursos públicos de ad-
missão de profissionais do magistério da educação
básica pública;
18.4) prever, nos planos de Carreira dos profissionais
da educação dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, licenças remuneradas e incentivos para
qualificação profissional, inclusive em nível de pós-
-graduação stricto sensu;
18.5) realizar anualmente, a partir do segundo ano de
vigência deste PNE, por iniciativa do Ministério da
Educação, em regime de colaboração, o censo dos
(as) profissionais da educação básica de outros seg-
mentos que não os do magistério;
18.6) considerar as especificidades socioculturais das
escolas do campo e das comunidades indígenas e
quilombolas no provimento de cargos efetivos para
essas escolas;
18.7) priorizar o repasse de transferências federais volun-
tárias, na área de educação, para os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios que tenham aprovado lei es-
pecífica estabelecendo planos de Carreira para os (as)
profissionais da educação;
18.8) estimular a existência de comissões permanentes
de profissionais da educação de todos os sistemas
de ensino, em todas as instâncias da Federação, para
subsidiar os órgãos competentes na elaboração, re-
estruturação e implementação dos planos de Carrei-
ra.
Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos,
para a efetivação da gestão democrática da educação, as-
sociada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das es-
colas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União
para tanto.
Estratégias:
19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias
da União na área da educação para os entes fede-
rados que tenham aprovado legislação específica
que regulamente a matéria na área de sua abran-
gência, respeitando-se a legislação nacional, e que
considere, conjuntamente, para a nomeação dos
diretores e diretoras de escola, critérios técnicos de
mérito e desempenho, bem como a participação
da comunidade escolar;
19.2) ampliar os programas de apoio e formação
aos (às) conselheiros (as) dos conselhos de acom-
panhamento e controle social do Fundeb, dos
conselhos de alimentação escolar, dos conselhos
regionais e de outros e aos (às) representantes
educacionais em demais conselhos de acompa-
nhamento de políticas públicas, garantindo a esses
colegiados recursos financeiros, espaço físico ade-
quado, equipamentos e meios de transporte para
visitas à rede escolar, com vistas ao bom desempe-
nho de suas funções;
19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios a constituírem Fóruns Permanentes de
Educação, com o intuito de coordenar as confe-
40
rências municipais, estaduais e distrital bem como
efetuar o acompanhamento da execução deste
PNE e dos seus planos de educação;
19.4) estimular, em todas as redes de educação bá-
sica, a constituição e o fortalecimento de grêmios
estudantis e associações de pais, assegurando-se-
-lhes, inclusive, espaços adequados e condições de
funcionamento nas escolas e fomentando a sua ar-
ticulação orgânica com os conselhos escolares, por
meio das respectivas representações;
19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de
conselhos escolares e conselhos municipais de
educação, como instrumentos de participação e
fiscalização na gestão escolar e educacional, inclu-
sive por meio de programas de formação de con-
selheiros, assegurando-se condições de funciona-
mento autônomo;
19.6) estimular a participação e a consulta de profis-
sionais da educação, alunos (as) e seus familiares
na formulação dos projetos político-pedagógicos,
currículos escolares, planos de gestão escolar e
regimentos escolares, assegurando a participação
dos pais na avaliação de docentes e gestores es-
colares;
19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica,
administrativa e de gestão financeira nos estabele-
cimentos de ensino;
19.8) desenvolver programas de formação de direto-
res e gestores escolares, bem como aplicar prova
nacional específica, a fim de subsidiar a definição
de critérios objetivos para o provimento dos car-
gos, cujos resultados possam ser utilizados por
adesão.
Meta 20: ampliar o investimento público em educa-
ção pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de
7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto - PIB do
País no 5o (quinto) ano de vigência desta Lei e, no míni-
mo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final
do decênio.
Estratégias:
20.1) garantir fontes de financiamento permanen-
tes e sustentáveis para todos os níveis, etapas e
modalidades da educação básica, observando-se
as políticas de colaboração entre os entes federa-
dos, em especial as decorrentes do art. 60 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias e do §
1o do art. 75 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que tratam da capacidade de atendimen-
to e do esforço fiscal de cada ente federado, com
vistas a atender suas demandas educacionais à luz
do padrão de qualidade nacional;
20.2) aperfeiçoar e ampliar os mecanismos de acom-
panhamento da arrecadação da contribuição social
do salário-educação;
20.3) destinar à manutenção e desenvolvimento do
ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos
termos do art. 212 da Constituição Federal, na
forma da lei específica, a parcela da participação
no resultado ou da compensação financeira pela
 exploração de petróleo e gás natural e outros re-
cursos, com a finalidade de cumprimento da meta
prevista no inciso VI do caput do art. 214 da Cons-
tituição Federal;
20.4) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que
assegurem, nos termos do parágrafo único do art.
48 da Lei Complementar no 101, de 4 de maio de
2000, a transparência e o controle social na utiliza-
ção dos recursos públicos aplicados em educação,
especialmente a realização de audiências públicas,
a criação de portais eletrônicos de transparência
e a capacitação dos membros de conselhos de
acompanhamento e controle social do Fundeb,
com a colaboração entre o Ministério da Educa-
ção, as Secretarias de Educação dos Estados e dos
Municípios e os Tribunais de Contas da União, dos
Estados e dos Municípios;
20.5) desenvolver, por meio do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
- INEP, estudos e acompanhamento regular dos
investimentos e custos por aluno da educação bá-
sica e superior pública, em todas as suas etapas e
modalidades;
20.6) no prazo de 2 (dois) anos da vigência deste PNE,
será implantado o Custo Aluno-Qualidade inicial
- CAQi, referenciado no conjunto de padrões mí-
nimos estabelecidos na legislação educacional  e
cujo financiamento será  calculado com base nos
respectivos insumos indispensáveis ao processo
de ensino-aprendizagem e será progressivamente
reajustado até a implementação plena do Custo
Aluno Qualidade - CAQ;
20.7) implementar o Custo Aluno Qualidade - CAQ
como parâmetro para o financiamento da educa-
ção de todas etapas e modalidades da educação
básica, a partir do cálculo e do acompanhamen-
to regular dos indicadores de gastos educacionais
com investimentos em qualificação e remuneração
do pessoal docente e dos demais profissionais da
educação pública, em aquisição, manutenção, cons-
trução e conservação de instalações e equipamen-
tos necessários ao ensino e em aquisição de material
didático-escolar, alimentação e transporte escolar;
20.8) o CAQ será definido no prazo de 3 (três) anos
e será continuamente ajustado, com base em me-
todologia formulada pelo Ministério da Educação
- MEC, e acompanhado pelo Fórum Nacional de
Educação - FNE, pelo Conselho Nacional de Edu-
cação - CNE e pelas Comissões de Educação da
Câmara dos Deputados e de Educação, Cultura e
Esportes do Senado Federal;
20.9) regulamentar o parágrafo único do  art. 23 e
o art. 211 da Constituição Federal, no prazo de 2
(dois) anos, por lei complementar, de forma a es-
tabelecer as normas de cooperação entre a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, em
matéria educacional, e a articulação do sistema
nacional de educação em regime de colaboração,
com equilíbrio na repartição das responsabilidades
e dos recursos e efetivo cumprimento das funções
redistributiva e supletiva da União no combate às
desigualdades educacionais regionais, com espe-
cial atenção às regiões Norte e Nordeste;
20.10) caberá à União, na forma da lei, a complemen-
tação de recursos financeiros a todos os Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios que não con-
seguirem atingir o valor do CAQi e, posteriormen-
te, do CAQ;
20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de Res-
ponsabilidade Educacional, assegurando padrão
de qualidade na educação básica, em cada sistema
e rede de ensino, aferida pelo processo de metas
de qualidade aferidas por institutos oficiais de ava-
liação educacionais;
20.12) definir critérios para distribuição dos recursos
adicionais dirigidos à educação ao longo do de-
cênio, que considerem a equalização das oportu-
nidades educacionais, a vulnerabilidade socioeco-
nômica e o compromisso técnico e de gestão do
sistema de ensino, a serem pactuados na instância
prevista no § 5o do art. 7  desta Lei.
LEI FEDERAL Nº 10.639/03 – ALTERA A
LEI NO 9.394,DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996,
QUE ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES
DA EDUCAÇÃO NACIONAL, PARA INCLUIR
NO CURRÍCULO OFICIAL DA REDE DE EN-
SINO A OBRIGATORIEDADE DA TEMÁTICA
“HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA”,
E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS.
LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacio-
nal, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Bra-
sileira”, e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, pas-
sa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A
e 79-B:
«Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino funda-
mental e médio, oficiais e particulares, torna-se obri-
gatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasi-
leira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o ca-
put deste artigo incluirá o estudo da História da África
e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura
negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional, resgatando a contribuição do povo negro
nas áreas social, econômica e política pertinentes à
História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-
-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de Educação
Artística e de Literatura e História Brasileiras.
§ 3o (VETADO)»
«Art. 79-A. (VETADO)»
41
 “Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.” Tarso Genro
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publi- Álvaro Augusto Ribeiro Costa
cação. Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de
Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182o da Independência 17.5.2005
e 115o da República.

< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/ LEI FEDERAL N° 11.274, DE 06/05/06 -

L10.639.htm> ALTERA A REDAÇÃO DOS ARTIGOS. 29,
30, 32 E 87 DA LEI Nº 9394, DE 20 DE
LEI FEDERAL Nº 11.114, DE 16/05/05 – AL- DEZEMBRO DE 1996, QUE ESTABELECE
TERA OS ARTIGOS 6º, 30, 32 E 87 DA LEI AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCA-
9394/96, COM O OBJETIVO DE TORNAR ÇÃO NACIONAL, DISPONDO SOBRE A
OBRIGATÓRIO O INÍCIO DO ENSINO FUN- DURAÇÃO DE 9 (NOVE) ANOS PARA O
DAMENTAL AOS SEIS ANOS DE IDADE. ENSINO FUNDAMENTAL, COM MATRÍ-
CULA OBRIGATÓRIA A PARTIR DOS 6
(SEIS) ANOS DE IDADE.
LEI Nº 11.114, DE 16 DE MAIO DE 2005.

Altera os arts. 6o, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o
dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
o início do ensino fundamental aos seis anos de idade.
Art. 1o (VETADO)
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o
Art. 2o (VETADO)
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 3o O art. 32 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
Art. 1o Os arts. 6o, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de
“Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-
dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, ini-
redação:
ciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo
“Art. 6o. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a ma-
a formação básica do cidadão, mediante:
trícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no
...................................................................................” (NR)
ensino fundamental.” (NR)
Art. 4o O § 2o e o inciso I do § 3o do art. 87 da Lei nº
“Art. 30. ..........................................................................
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

9.394, de 20 de dezembro de 1996, passam a vigorar

.......................................................................................
com a seguinte redação:
II – (VETADO)”
“Art. 87 ...................................................................................
“Art. 32o. O ensino fundamental, com duração mínima
...................................................................................
de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública
§ 2o O poder público deverá recensear os educandos
a partir dos seis anos, terá por objetivo a formação
no ensino fundamental, com especial atenção para o
básica do cidadão mediante:
grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15
................................................................................” (NR)
(quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade.
“Art. 87. ............................................................................
§ 3o ...................................................................................
.........................................................................................
I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis)
§ 3o ..................................................................................
anos de idade no ensino fundamental;
I – matricular todos os educandos a partir dos seis
a) (Revogado)
anos de idade, no ensino fundamental, atendidas as
b) (Revogado)
seguintes condições no âmbito de cada sistema de en-
c) (Revogado)
sino:
...................................................................................” (NR)
a) plena observância das condições de oferta fixadas
Art. 5o Os Municípios, os Estados e o Distrito Federal
por esta Lei, no caso de todas as redes escolares;
terão prazo até 2010 para implementar a obrigato-
b) atingimento de taxa líquida de escolarização de
riedade para o ensino fundamental disposto no art.
pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa
3o desta Lei e a abrangência da pré-escola de que trata
etária de sete a catorze anos, no caso das redes esco-
o art. 2o desta Lei.
lares públicas; e
Art. 6o Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
c) não redução média de recursos por aluno do ensino
cação.
fundamental na respectiva rede pública, resultante da
incorporação dos alunos de seis anos de idade;
Brasília, 6 de fevereiro de 2006; 185o da Independên-
..................................................................................” (NR)
cia e 118o da República.
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publica-
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-
ção, com eficácia a partir do início do ano letivo sub-
2006/2006/Lei/L11274.htm>
seqüente.
Brasília, 16 de maio de 2005; 184o da Independência e
117o da República.

42
 LEI FEDERAL Nº 11.645, DE 10/03/08 – ALTERA A LEI 9.394/96, MODIFICADA PELA LEI
10.639/03, QUE ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL, PARA IN-
CLUIR NO CURRÍCULO OFICIAL DA REDE DE ENSINO A OBRIGATORIEDADE DA TEMÁTICA
“HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA”.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1º O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:

“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório
o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o
negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e
política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados
no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.”
(NR)

Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 10 de março de 2008; 187º da Independência e 120º da República.

LEI FEDERAL Nº 12.976, DE 04/04/2013 - ALTERA A LEI Nº 9394/96, DE 20 DE DEZEMBRO DE

1996, QUE ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL, PARA DISPOR
SOBRE A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS.

A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

Art. 1º O § 3º do art. 59 da Lei nº 9.504, de 30 de setembro de 1997 , passa a vigorar com seguinte redação:

“Art. 59. ..................................................................................

..........................................................................................................

§ 3º A urna eletrônica exibirá para o eleitor os painéis na seguinte ordem:

I - para as eleições de que trata o inciso I do parágrafo único do art. 1º , Deputado Federal, Deputado Estadual ou
Distrital, Senador, Governador e Vice-Governador de Estado ou do Distrito Federal, Presidente e Vice-Presidente da
República;
II - para as eleições de que trata o inciso II do parágrafo único do art. 1º , Vereador, Prefeito e Vice-Prefeito.

..............................................................................................” (NR)

Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 19 de maio de 2014; 193º da Independência e 126º da República.

43
 LEI FEDERAL Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017. ALTERA AS LEIS NOS 9.394, DE 20 DE
DEZEMBRO DE 1996, QUE ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL,
E 11.494, DE 20 DE JUNHO 2007, QUE REGULAMENTA O FUNDO DE MANUTENÇÃO E DESEN-
VOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E DE VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCA-
ÇÃO, A CONSOLIDAÇÃO DAS LEIS DO TRABALHO - CLT, APROVADA PELO DECRETO-LEI NO
5.452, DE 1 DE MAIO DE 1943, E O DECRETO-LEI NO 236, DE 28 DE FEVEREIRO DE 1967; REVO-
GA A LEI NO11.161, DE 5 DE AGOSTO DE 2005; E INSTITUI A POLÍTICA DE FOMENTO À IMPLE-
MENTAÇÃO DE ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO EM TEMPO INTEGRAL.

LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017.

Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei
no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de
agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: 
Art. 1o  O art. 24 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:  

“Art. 24.  ........................................................... 

I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino fundamental e para o ensino médio, distri-
buídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais,
quando houver;
................................................................................. 
§ 1º  A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no
ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos,
pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017.  
§ 2o  Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular, ade-
quado às condições do educando, conforme o inciso VI do art. 4o.” (NR)  
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

Art. 2o  O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:  
“Art. 26.  ...........................................................
................................................................................. 
§ 2o  O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da
educação básica.
................................................................................. 
§ 5o  No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
................................................................................. 
§ 7o  A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os
temas transversais de que trata o caput.
.................................................................................. 
§ 10.  A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular de-
penderá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação.”
(NR) 
Art. 3o  A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida do seguinte art. 35-A:  
“Art. 35-A.  A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, con-
forme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: 
I - linguagens e suas tecnologias; 
II - matemática e suas tecnologias; 
III - ciências da natureza e suas tecnologias; 
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.  
§ 1o  A parte diversificada  dos  currículos  de  que  trata o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deve-
rá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico,
social, ambiental e cultural. 
§ 2o  A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de
educação física, arte, sociologia e filosofia. 
§ 3o  O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às
comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas maternas.   

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§ 4o  Os currículos do ensino médio incluirão, obri- I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no se-
gatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão tor produtivo ou em ambientes de simulação, esta-
ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter opta- belecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável,
tivo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre
disponibilidade de oferta, locais e horários definidos aprendizagem profissional; 
pelos sistemas de ensino.   II - a possibilidade de concessão de certificados in-
§ 5o  A carga horária destinada ao cumprimento da termediários de qualificação para o trabalho, quando
Base Nacional Comum Curricular não poderá ser su- a formação for estruturada e organizada em etapas
perior a mil e oitocentas horas do total da carga ho- com terminalidade.  
rária do ensino médio, de acordo com a definição dos § 7o  A oferta de formações experimentais relaciona-
sistemas de ensino.   das ao inciso V do caput, em áreas que não constem
§ 6o  A União estabelecerá os padrões de desempenho do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, depende-
esperados para o ensino médio, que serão referência rá, para sua continuidade, do reconhecimento pelo
nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo
Nacional Comum Curricular.  de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos
§ 7o  Os currículos do ensino médio deverão considerar Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da
a formação integral do aluno, de maneira a adotar um data de oferta inicial da formação.  
trabalho voltado para a construção de seu projeto de § 8o  A oferta de formação técnica e profissional a que
vida e para sua formação nos aspectos físicos, cogniti- se refere o inciso V do caput, realizada na própria ins-
vos e socioemocionais.   tituição ou em parceria com outras instituições, deve-
§ 8o  Os conteúdos, as metodologias e as formas de rá ser aprovada previamente pelo Conselho Estadual
avaliação processual e formativa serão organizados de Educação, homologada pelo Secretário Estadual
nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e de Educação e certificada pelos sistemas de ensino.  
práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e § 9o  As instituições de ensino emitirão certificado com
atividades on-line, de tal forma que ao final do ensino validade nacional, que habilitará o concluinte do en-
médio o educando demonstre:  sino médio ao prosseguimento dos estudos em nível
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos superior ou em outros cursos ou formações para os
que presidem a produção moderna;  quais a conclusão do ensino médio seja etapa obri-
II - conhecimento das formas contemporâneas de lin- gatória.  
guagem.”  § 10.  Além das formas de organização previstas no
Art. 4o  O art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro art. 23, o ensino médio poderá ser organizado em
de 1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:   módulos e adotar o sistema de créditos com termina-
“Art. 36.  O currículo do ensino médio será composto lidade específica. 

FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerá- § 11.  Para efeito de cumprimento das exigências
rios formativos, que deverão ser organizados por meio curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino
da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme poderão reconhecer competências e firmar convênios
a relevância para o contexto local e a possibilidade com instituições de educação a distância com notó-
dos sistemas de ensino, a saber:   rio reconhecimento, mediante as seguintes formas de
I - linguagens e suas tecnologias;  comprovação:  
II - matemática e suas tecnologias;  I - demonstração prática; 
III - ciências da natureza e suas tecnologias;   II - experiência de trabalho supervisionado ou outra
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;  experiência adquirida fora do ambiente escolar; 
V - formação técnica e profissional.   III - atividades de educação técnica oferecidas em ou-
§ 1º  A organização das áreas de que trata o caput e tras instituições de ensino credenciadas; 
das respectivas competências e habilidades será feita IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocu-
de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema pacionais; 
de ensino.  V - estudos realizados em instituições de ensino na-
I - (revogado);  cionais ou estrangeiras; 
II - (revogado); VI - cursos realizados por meio de educação a distân-
.................................................................................  cia ou educação presencial mediada por tecnologias.  
§ 3º  A critério dos sistemas de ensino, poderá ser com- § 12.  As escolas deverão orientar os alunos no pro-
posto itinerário formativo integrado, que se traduz na cesso de escolha das áreas de conhecimento ou de
composição de componentes curriculares da Base Na- atuação profissional previstas no caput.” (NR) 
cional Comum Curricular - BNCC e dos itinerários for- Art. 5o  O art. 44 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
mativos, considerando os incisos I a V do caput. de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte § 3o:  
..................................................................................  “Art. 44.  ...........................................................
§ 5o  Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade .................................................................................. 
de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte § 3o  O processo seletivo referido no inciso II conside-
do ensino médio cursar mais um itinerário formativo rará as competências e as habilidades definidas na
de que trata o caput.   Base Nacional Comum Curricular.” (NR)  
§ 6o  A critério dos sistemas de ensino, a oferta de for- Art. 6o  O art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
mação com ênfase técnica e profissional considerará:  de 1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:  

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 “Art. 61.  ...........................................................
.................................................................................  LEI FEDERAL Nº 13.478, DE 30 DE AGOSTO
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos DE 2017. ALTERA A LEI NO 9.394, DE 20 DE
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteú-
DEZEMBRO DE 1996 (LEI DE DIRETRIZES E
dos de áreas afins à sua formação ou experiência pro-
BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL), PARA
fissional, atestados por titulação específica ou prática
de ensino em unidades educacionais da rede pública ESTABELECER DIREITO DE ACESSO AOS
ou privada ou das corporações privadas em que te- PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO A CUR-
nham atuado, exclusivamente para atender ao inciso SOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES, POR
V do caput do art. 36;  MEIO DE PROCESSO SELETIVO DIFEREN-
V - profissionais graduados que tenham feito comple- CIADO.
mentação pedagógica, conforme disposto pelo Conse-
lho Nacional de Educação.
........................................................................” (NR)  O PRESIDENTE DA CÂMARA DOS DEPUTADOS, no
Art. 7o  O art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro exercício do cargo de PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço
de 1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:   saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono
“Art. 62.  A formação de docentes para atuar na edu- a seguinte Lei:
cação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura plena, admitida, como formação mínima Art. 1º Esta Lei estabelece o direito de ingresso de pro-
para o exercício do magistério na educação infantil fissionais do magistério a cursos de formação de pro-
e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a fessores, em nível de graduação, por meio de processo
oferecida em nível médio, na modalidade normal. seletivo especial.
.................................................................................. 
§ 8º  Os currículos dos cursos de formação de docentes Art. 2º A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei
terão por referência a Base Nacional Comum Curri- de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) , passa a
cular.” (NR)  vigorar acrescida do seguinte art. 62-B:
Art. 8o  O art. 318 da Consolidação das Leis do Tra-
balho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de “ Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas
1o de maio de 1943, passa a vigorar com a seguinte de educação básica a cursos superiores de pedagogia e
redação:  licenciatura será efetivado por meio de processo seletivo
“Art. 318.  O professor poderá lecionar em um mesmo diferenciado.
estabelecimento por mais de um turno, desde que não
ultrapasse a jornada de trabalho semanal estabeleci- § 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

da legalmente, assegurado e não computado o inter- deste artigo os professores das redes públicas munici-
valo para refeição.” (NR)  pais, estaduais e federal que ingressaram por concurso
Art. 9o  O caput do art. 10 da Lei no 11.494, de 20 de público, tenham pelo menos três anos de exercício da
junho de 2007, passa a vigorar acrescido do seguinte profissão e não sejam portadores de diploma de gra-
inciso XVIII:   duação.
“Art. 10.  ...........................................................
.................................................................................  § 2º As instituições de ensino responsáveis pela oferta
XVIII - formação técnica e profissional prevista no in- de cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão
ciso V do caput do art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de critérios adicionais de seleção sempre que acorrerem
dezembro de 1996. aos certames interessados em número superior ao de
........................................................................” (NR)  vagas disponíveis para os respectivos cursos.
Art. 10.  O art. 16 do Decreto-Lei no 236, de 28 de fe-
vereiro de 1967, passa a vigorar com as seguintes al- § 3º Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem defi-
terações:   nidos em regulamento pelas universidades, terão priori-
“Art. 16.  ........................................................... dade de ingresso os professores que optarem por cursos
.................................................................................  de licenciatura em matemática, física, química, biologia
§ 2o  Os programas educacionais obrigatórios deverão e língua portuguesa.”
ser transmitidos em horários compreendidos entre as
sete e as vinte e uma horas.  Art. 3º Esta Lei entra em vigor na data de sua publica-
§ 3o  O Ministério da Educação poderá celebrar con- ção.
vênios com entidades representativas do setor de ra-
diodifusão, que visem ao cumprimento do disposto Brasília, 30 de agosto de 2017; 196º da Independência
no caput, para a divulgação gratuita dos programas e 129º da República.
e ações educacionais do Ministério da Educação, bem
como à definição da forma de distribuição dos progra-
mas relativos à educação básica, profissional, tecno-
lógica e superior e a outras matérias de interesse da
educação.  

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RESOLUÇÃO Nº 4/10 - DEFINE DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA
A EDUCAÇÃO BÁSICA.
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c”
do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação
dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36A, 36-B,
36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com
a redação dada pela Lei nº 11.741/2008, bem como no
Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer
CNE/CEB nº 7/2010, homologado por Despacho do Se-
nhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU
de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curri-
culares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico,
sequencial e articulado das etapas e modalidades da
Educação Básica, baseando-se no direito de toda pes-
soa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para
o exercício da cidadania e à qualificação para o traba-
lho, na vivência e convivência em ambiente educativo,
e tendo como fundamento a responsabilidade que o
Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de ga-
rantir a democratização do acesso, a inclusão, a per-
manência e a conclusão com sucesso das crianças, dos
jovens e adultos na instituição educacional, a aprendi-
zagem para continuidade dos estudos e a extensão da
obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da
Educação Básica contidos na Constituição, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e de-
mais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações
que contribuam para assegurar a formação básica co-
mum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão
vida ao currículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve
subsidiar a formulação, a execução e a avaliação do
projeto político-pedagógico da escola de Educação
Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continu-
ada de docentes e demais profissionais da Educação
Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes fe-
derados e as escolas que os integram, indistintamente
da rede a que pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específi-
cas para as etapas e modalidades da Educação Básica
devem evidenciar o seu papel de indicador de opções
políticas, sociais, culturais, educacionais, e a função da
educação, na sua relação com um projeto de Nação,
tendo como referência os objetivos constitucionais,
fundamentando-se na cidadania e na dignidade da
pessoa, o que pressupõe igualdade, liberdade, plurali-
dade, diversidade, respeito, justiça social, solidarieda-
de e sustentabilidade.
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto na-
cional de educação responsabilizam o poder público,
a família, a sociedade e a escola pela garantia a todos
os educandos de um ensino ministrado de acordo com
os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão,
permanência e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
da legislação e das normas dos respectivos sistemas
de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
as práticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce
indispensável para o exercício da cidadania em pleni-
tude, da qual depende a possibilidade de conquistar
todos os demais direitos, definidos na Constituição Fe-
deral, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
na legislação ordinária e nas demais disposições que
consagram as prerrogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as
dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabi-
lidade, buscando recuperar, para a função social desse
nível da educação, a sua centralidade, que é o edu-
cando, pessoa em formação na sua essência humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a insti-
tucionalização do regime de colaboração entre União,
Estados, Distrito Federal e Municípios, no contexto da
estrutura federativa brasileira, em que convivem sis-
temas educacionais autônomos, para assegurar efe-
tividade ao projeto da educação nacional, vencer a
fragmentação das políticas públicas e superar a de-
sarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um
Sistema Nacional de Educação, no qual cada ente fe-
47
 derativo, com suas peculiares competências, é chama-
do a colaborar para transformar a Educação Básica
em um sistema orgânico, sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade in-
tencional e organicamente concebida, que se justifica
pela realização de atividades voltadas para as mes-
mas finalidades ou para a concretização dos mesmos
objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados
pressupõe o estabelecimento de regras de equivalên-
cia entre as funções distributiva, supletiva, normati-
va, de supervisão e avaliação da educação nacional,
respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as
diferenças regionais.
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A CONQUISTA DA
QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com ple-
no acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das
aprendizagens na escola e seu sucesso, com redução
da evasão, da retenção e da distorção de idade/ano/
série, resulta na qualidade social da educação, que é
uma conquista coletiva de todos os sujeitos do proces-
so educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como cen-
tralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressu-
põe atendimento aos seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos di-
ferentes espaços e tempos educativos, abrangendo es-
paços sociais na escola e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversi-
dade cultural, resgatando e respeitando as várias ma-
nifestações de cada comunidade;
III - foco no projeto políticopedagógico, no gosto pela
aprendizagem e na avaliação das aprendizagens
como instrumento de contínua progressão dos estu-
dantes;
IV - interrelação entre organização do currículo, do
trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do pro-
fessor, tendo como objetivo a aprendizagem do estu-
dante;
V - preparação dos profissionais da educação, ges-
tores, professores, especialistas, técnicos, monitores e
outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a
infraestrutura entendida como espaço formativo do-
tado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua
utilização e acessibilidade;
VII - integração dos profissionais da educação, dos
estudantes, das famílias, dos agentes da comunidade
interessados na educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso,
permanência, remuneração compatível com a jornada
de trabalho definida no projeto políticopedagógico;
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os
de assistência social e desenvolvimento humano, cida-
dania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e
arte, saúde, meio ambiente.
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Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mí-
nimos de qualidade da educação traduz a necessidade
de reconhecer que a sua avaliação associa-se à ação
planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela
escola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princípios e às finalidades da educação, além
do reconhecimento e da análise dos dados indicados
pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) e/ou outros indicadores, que o complementem
ou substituam;
II - à relevância de um projeto políticopedagógico con-
cebido e assumido colegiadamente pela comunidade
educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a
pluralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifes-
tadas pelos sujeitos do processo educativo, em seus
diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto
sociocultural;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Alu-
no-Qualidade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-
-se um padrão mínimo de insumos, que tem como
base um investimento com valor calculado a partir
das despesas essenciais ao desenvolvimento dos pro-
cessos e procedimentos formativos, que levem, gradu-
almente, a uma educação integral, dotada de quali-
dade social:
I - creches e escolas que possuam condições de infra-
estrutura e adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração ade-
quada e compatível com a de outros profissionais com
igual nível de formação, em regime de trabalho de 40
(quarenta) horas em tempo integral em uma mesma
escola;
III - definição de uma relação adequada entre o nú-
mero de alunos por turma e por professor, que assegu-
re aprendizagens relevantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que res-
ponda às exigências do que se estabelece no projeto
políticopedagógico.
TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMI-
TES, POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em
que se ressignifica e se recria a cultura herdada, re-
construindo-se as identidades culturais, em que se
aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes
regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a su-
peração do rito escolar, desde a construção do currí-
culo até os critérios que orientam a organização do
trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privi-
legia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o
bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos,
no relacionamento entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, de-
finir o programa de escolas de tempo parcial diurno
(matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e
tempo integral (turno e contra turno ou turno único
com jornada escolar de 7 horas, no mínimo, durante
 todo o período letivo), tendo em vista a amplitude do
papel socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico
da Educação Básica, o que requer outra organização e
gestão do trabalho pedagógico.
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou
diferentes espaços educativos, nos quais a perma-
nência do estudante vincula-se tanto à quantidade e
qualidade do tempo diário de escolarização quanto à
diversidade de atividades de aprendizagens.
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade im-
plica a necessidade da incorporação efetiva e orgâni-
ca, no currículo, de atividades e estudos pedagogica-
mente planejados e acompanhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem es-
tabelecer metodologia adequada às idades, à maturi-
dade e à experiência de aprendizagens, para atende-
rem aos jovens e adultos em escolarização no tempo
regular ou na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos.
CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os
princípios educacionais garantidos à educação, as-
segurados no artigo 4º desta Resolução, configura-se
como o conjunto de valores e práticas que proporcio-
nam a produção, a socialização de significados no es-
paço social e contribuem intensamente para a cons-
trução de identidades socioculturais dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais
do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos,
do respeito ao bem comum e à ordem democrática,
considerando as condições de escolaridade dos estu-
dantes em cada estabelecimento, a orientação para o
trabalho, a promoção de práticas educativas formais
e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-
-se assegurar o entendimento de currículo como ex-
periências escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, permeadas pelas relações sociais, ar-
ticulando vivências e saberes dos estudantes com os
conhecimentos historicamente acumulados e contri-
buindo para construir as identidades dos educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e
contextualizado, deve ser construída em função das
peculiaridades do meio e das características, interes-
ses e necessidades dos estudantes, incluindo não só os
componentes curriculares centrais obrigatórios, pre-
vistos na legislação e nas normas educacionais, mas
outros, também, de modo flexível e variável, conforme
cada projeto escolar, e assegurando:
I - concepção e organização do espaço curricular e fí-
sico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços,
ambientes e equipamentos que não apenas as salas
de aula da escola, mas, igualmente, os espaços de ou-
tras escolas e os socioculturais e esportivo recreativos
do entorno, da cidade e mesmo da região;
II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços
curriculares que pressuponham profissionais da edu-
cação dispostos a inventar e construir a escola de qua-
lidade social, com responsabilidade compartilhada
com as demais autoridades que respondem pela ges-
tão dos órgãos do poder público, na busca de parcerias
possíveis e necessárias, até porque educar é responsa-
bilidade da família, do Estado e da sociedade;
III - escolha da abordagem didático-pedagógica dis-
ciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdis-
ciplinar pela escola, que oriente o projeto político-
pedagógico e resulte de pacto estabelecido entre os
profissionais da escola, conselhos escolares e comu-
nidade, subsidiando a organização da matriz curricu-
lar, a definição de eixos temáticos e a constituição de
redes de aprendizagem;
IV - compreensão da matriz curricular entendida
como propulsora de movimento, dinamismo curricular
e educacional, de tal modo que os diferentes campos
do conhecimento possam se coadunar com o conjunto
de atividades educativas;
V - organização da matriz curricular entendida como
alternativa operacional que embase a gestão do cur-
rículo escolar e represente subsídio para a gestão da
escola (na organização do tempo e do espaço curri-
cular, distribuição e controle do tempo dos trabalhos
docentes), passo para uma gestão centrada na abor-
dagem interdisciplinar, organizada por eixos temáti-
cos, mediante interlocução entre os diferentes campos
do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temáticos são uma
forma de organizar o trabalho pedagógico, limitando
a dispersão do conhecimento, fornecendo o cenário
no qual se constroem objetos de estudo, propiciando
a concretização da proposta pedagógica centrada na
visão interdisciplinar, superando o isolamento das pes-
soas e a compartimentalização de conteúdos rígidos;
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
VII - estímulo à criação de métodos didático-peda-
gógicos utilizando-se recursos tecnológicos de infor-
mação e comunicação, a serem inseridos no cotidiano
escolar, a fim de superar a distância entre estudan-
tes que aprendem a receber informação com rapidez
utilizando a linguagem digital e professores que dela
ainda não se apropriaram;
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendi-
da como um conjunto de ações didático-pedagógicas,
com foco na aprendizagem e no gosto de aprender,
subsidiada pela consciência de que o processo de co-
municação entre estudantes e professores é efetivado
por meio de práticas e recursos diversos;
IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como
ferramenta didático-pedagógica relevante nos progra-
mas de formação inicial e continuada de profissionais
da educação, sendo que esta opção requer planeja-
mento sistemático integrado estabelecido entre siste-
mas educativos ou conjunto de unidades escolares;
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma
de organizar o trabalho didático pedagógico em que
temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas
e às áreas ditas convencionais, de forma a estarem
presentes em todas elas.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade
e ambas complementam-se, rejeitando a concepção
de conhecimento que toma a realidade como algo es-
tável, pronto e acabado.
49
 § 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-
-pedagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem
epistemológica dos objetos de conhecimento.
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFI-
CADA
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica
constitui-se de conhecimentos, saberes e valores pro-
duzidos culturalmente, expressos nas políticas públi-
cas e gerados nas instituições produtoras do conheci-
mento científico e tecnológico; no mundo do trabalho;
no desenvolvimento das linguagens; nas atividades
desportivas e corporais; na produção artística; nas for-
mas diversas de exercício da cidadania; e nos movi-
mentos sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional: a) a
Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da rea-
lidade social e política, especialmente do Brasil, in-
cluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-
-Brasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão,
incluindo-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados
pelos sistemas educativos, em forma de áreas de co-
nhecimento, disciplinas, eixos temáticos, preservan-
do-se a especificidade dos diferentes campos do co-
nhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
habilidades indispensáveis ao exercício da cidadania,
em ritmo compatível com as etapas do desenvolvi-
mento integral do cidadão.
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada
não podem se constituir em dois blocos distintos, com
disciplinas específicas para cada uma dessas partes,
mas devem ser organicamente planejadas e geridas
de tal modo que as tecnologias de informação e co-
municação perpassem transversalmente a proposta
curricular, desde a Educação Infantil até o Ensino Mé-
dio, imprimindo direção aos projetos políticopedagó-
gico.
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa
a base nacional comum, prevendo o estudo das carac-
terísticas regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e da comunidade escolar, perpassando
todos os tempos e espaços curriculares constituintes
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, indepen-
dentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos te-
nham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em te-
mas gerais, na forma de eixos temáticos, seleciona-
dos colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela
unidade escolar.
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua
estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo
sua escolha à comunidade escolar, dentro das possibi-
lidades da escola, que deve considerar o atendimento
50
das características locais, regionais, nacionais e trans-
nacionais, tendo em vista as demandas do mundo do
trabalho e da internacionalização de toda ordem de
relações.
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº
11.161/2005, é obrigatoriamente ofertada no Ensi-
no Médio, embora facultativa para o estudante, bem
como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6º ao
9º ano.
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB,
determinam que sejam incluídos componentes não
disciplinares, como temas relativos ao trânsito, ao
meio ambiente e à condição e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio,
destinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga
horária anual ao conjunto de programas e projetos
interdisciplinares eletivos criados pela escola, previs-
to no projeto pedagógico, de modo que os estudantes
do Ensino Fundamental e do Médio possam escolher
aquele programa ou projeto com que se identifiquem
e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimen-
to e a experiência.
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvol-
vidos de modo dinâmico, criativo e flexível, em arti-
culação com a comunidade em que a escola esteja
inserida.
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização de-
vem assegurar a transversalidade do conhecimento de
diferentes disciplinas e eixos temáticos, perpassando
todo o currículo e propiciando a interlocução entre os
saberes e os diferentes campos do conhecimento.
TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-
-se observar as Diretrizes Curriculares Nacionais co-
muns a todas as suas etapas, modalidades e orienta-
ções temáticas, respeitadas as suas especificidades e
as dos sujeitos a que se destinam.
§ 1º As etapas e as modalidades do processo de esco-
larização estruturam-se de modo orgânico, sequencial
e articulado, de maneira complexa, embora permane-
cendo individualizadas ao logo do percurso do estu-
dante, apesar das mudanças por que passam:
I - a dimensão orgânica é atendida quando são ob-
servadas as especificidades e as diferenças de cada
sistema educativo, sem perder o que lhes é comum: as
semelhanças e as identidades que lhe são inerentes;
II - a dimensão sequencial compreende os processos
educativos que acompanham as exigências de apren-
dizagens definidas em cada etapa do percurso forma-
tivo, contínuo e progressivo, da Educação Básica até
a Educação Superior, constituindo-se em diferentes e
insubstituíveis momentos da vida dos educandos;
III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial
das etapas e das modalidades da Educação Básica, e
destas com a Educação Superior, implica ação coorde-
nada e integradora do seu conjunto.
 § 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e
suas fases requer formas de articulação das dimensões
orgânica e sequencial que assegurem aos educandos,
sem tensões e rupturas, a continuidade de seus proces-
sos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade,
seus princípios, objetivos e diretrizes educacionais,
fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos
referenciais: cuidar e educar, pois esta é uma concep-
ção norteadora do projeto políticopedagógico elabo-
rado e executado pela comunidade educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos
mentais, socioemocionais, culturais e identitários é um
princípio orientador de toda a ação educativa, sendo
responsabilidade dos sistemas a criação de condições
para que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com
sua diversidade, tenham a oportunidade de receber a
formação que corresponda à idade própria de percur-
so escolar.
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes mo-
mentos constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, en-
globando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-
-Escola, com duração de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com
duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em
duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (qua-
tro) anos finais; III - o Ensino Médio, com duração mí-
nima de 3 (três) anos.
Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão
de idades próprias, as quais, no entanto, são diver-
sas quando se atenta para sujeitos com características
que fogem à norma, como é o caso, entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia
abandonado os estudos;
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta
incompleta;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou
internação, jovens e adultos em situação de privação
de liberdade nos estabelecimentos penais.
Seção I
Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desen-
volvimento integral da criança, em seus aspectos físi-
co, afetivo, psicológico, intelectual, social, complemen-
tando a ação da família e da comunidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares
contextos socioculturais, socioeconômicos e étnicos,
por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e
respeitadas pela escola e pelos profissionais da edu-
cação, com base nos princípios da individualidade,
igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das dife-
rentes condições físicas, sensoriais, intelectuais, lin-
guísticas, étnico-raciais, socioeconômicas, de origem,
de religião, entre outras, as relações sociais e intersub-
jetivas no espaço escolar requerem a atenção intensi-
va dos profissionais da educação, durante o tempo de
desenvolvimento das atividades que lhes são peculia-
res, pois este é o momento em que a curiosidade deve
ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos
profissionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidarieda-
de humana e do respeito mútuo em que se assenta
a vida social devem iniciar-se na Educação Infantil e
sua intensificação deve ocorrer ao longo da Educação
Básica.
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços
promovendo ações a partir das quais as unidades de
Educação Infantil sejam dotadas de condições para
acolher as crianças, em estreita relação com a famí-
lia, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo
programas e projetos em parceria, formalmente esta-
belecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que
se torna necessária a solução de problemas individu-
ais e coletivos pelas crianças devem ser previamente
programadas, com foco nas motivações estimuladas e
orientadas pelos professores e demais profissionais da
educação e outros de áreas pertinentes, respeitados
os limites e as potencialidades de cada criança e os
vínculos desta com a família ou com o seu responsável
direto.
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de
duração, de matrícula obrigatória para as crianças a
partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases se-
quentes com características próprias, chamadas de
anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra
para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e
anos finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os
de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher sig-
nifica também cuidar e educar, como forma de garan-
tir a aprendizagem dos conteúdos curriculares, para
que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades
que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponí-
veis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade
em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como
produtor valorizado desses bens.
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crian-
ças, definidos para a Educação Infantil, prolongam-
-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental,
especialmente no primeiro, e completam-se nos anos
finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o
processo educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
51
 II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três)
primeiros anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do sis-
tema político, da economia, da tecnologia, das artes,
da cultura e dos valores em que se fundamenta a so-
ciedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de respeito recíproco em
que se assenta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem
estabelecer especial forma de colaboração visando
à oferta do Ensino Fundamental e à articulação se-
quente entre a primeira fase, no geral assumida pelo
Município, e a segunda, pelo Estado, para evitar obs-
táculos ao acesso de estudantes que se transfiram de
uma rede para outra para completar esta escolaridade
obrigatória, garantindo a organicidade e a totalidade
do processo formativo do escolar.
Seção III
Ensino Médio
Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo for-
mativo da Educação Básica, é orientado por princípios
e finalidades que preveem:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de es-
tudos;
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho,
tomado este como princípio educativo, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas
condições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e estética, o desen-
volvimento da autonomia intelectual e do pensamen-
to crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tec-
nológicos presentes na sociedade contemporânea, re-
lacionando a teoria com a prática.
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária so-
bre a qual podem se assentar possibilidades diversas
como preparação geral para o trabalho ou, faculta-
tivamente, para profissões técnicas; na ciência e na
tecnologia, como iniciação científica e tecnológica; na
cultura, como ampliação da formação cultural.
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se
em uma lógica que se dirige aos jovens, considerando
suas singularidades, que se situam em um tempo de-
terminado.
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos
flexíveis, com diferentes alternativas, para que os jo-
vens tenham a oportunidade de escolher o percurso
formativo que atenda seus interesses, necessidades e
aspirações, para que se assegure a permanência dos
jovens na escola, com proveito, até a conclusão da
Educação Básica.
52
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode cor-
responder uma ou mais das modalidades de ensino:
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Edu-
cação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo,
Educação Escolar Indígena e Educação a Distância.
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-
-se aos que se situam na faixa etária superior à consi-
derada própria, no nível de conclusão do Ensino Fun-
damental e do Ensino Médio.
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta
de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, propor-
cionando-lhes oportunidades educacionais apropria-
das, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos, exames, ações integradas e complementares
entre si, estruturados em um projeto pedagógico pró-
prio.
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Edu-
cação Profissional articulada com a Educação Básica,
devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo
quanto de tempo e espaço, para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para
crianças e adolescentes, de modo a permitir percursos
individualizados e conteúdos significativos para os jo-
vens e adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às di-
ferentes necessidades dos estudantes no processo de
aprendizagem, mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências
socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, ge-
radoras de enriquecimento do percurso formativo dos
estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para
o trabalho;
V - promovida a motivação e a orientação permanen-
te dos estudantes, visando maior participação nas au-
las e seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continu-
ada, destinada, especificamente, aos educadores de
jovens e adultos.
Seção II
Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade trans-
versal a todos os níveis, etapas e modalidades de en-
sino, é parte integrante da educação regular, devendo
ser prevista no projeto políticopedagógico da unidade
escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os es-
tudantes com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
classes comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), complementar ou
suplementar à escolarização, ofertado em salas de re-
 cursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede
pública ou de instituições comunitárias, confessionais
ou filantrópicas sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições
para que o professor da classe comum possa explorar
as potencialidades de todos os estudantes, adotando
uma pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar
e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve
identificar habilidades e necessidades dos estudantes,
organizar e orientar sobre os serviços e recursos pe-
dagógicos e de acessibilidade para a participação e
aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de
ensino devem observar as seguintes orientações fun-
damentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudan-
tes no ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializa-
do;
III - a formação de professores para o AEE e para o
desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações
e informações, nos mobiliários e equipamentos e nos
transportes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Seção III
Educação Profissional e Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional,
integra-se aos diferentes níveis e modalidades de
educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da
tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com
outras modalidades educacionais: Educação de Jovens
e Adultos, Educação Especial e Educação a Distância.
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Edu-
cação Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de
cursos de formação inicial e continuada ou qualifica-
ção profissional e nos de Educação Profissional Técni-
ca de nível médio.
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível mé-
dio é desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas: a)
integrada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas institui-
ções;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já te-
nha concluído o Ensino Médio.
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, orga-
nizados na forma integrada, são cursos de matrícula
única, que conduzem os educandos à habilitação pro-
fissional técnica de nível médio ao mesmo tempo em
que concluem a última etapa da Educação Básica.
§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Mé-
dio, ofertados na forma concomitante, com dupla ma-
trícula e dupla certificação, podem ocorrer:
I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-
-se as oportunidades educacionais disponíveis;
III - em instituições de ensino distintas, mediante con-
vênios de intercomplementaridade, com planejamen-
to e desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissio-
nal Técnica de nível médio, a organização e a estrutu-
ração em etapas que possibilitem qualificação profis-
sional intermediária.
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser
desenvolvida por diferentes estratégias de educação
continuada, em instituições especializadas ou no am-
biente de trabalho, incluindo os programas e cursos de
aprendizagem, previstos na Consolidação das Leis do
Trabalho (CLT).
Art. 33. A organização curricular da Educação Profis-
sional e Tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-
-se na identificação das tecnologias que se encontram
na base de uma dada formação profissional e dos ar-
ranjos lógicos por elas constituídos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiri-
dos tanto nos cursos de Educação Profissional e Tec-
nológica, como os adquiridos na prática laboral pelos
trabalhadores, podem ser objeto de avaliação, reco-
nhecimento e certificação para prosseguimento ou
conclusão de estudos.
Seção IV
Educação Básica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Cam-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
po, a educação para a população rural está prevista
com adequações necessárias às peculiaridades da vida
no campo e de cada região, definindo-se orientações
para três aspectos essenciais à organização da ação
pedagógica:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às re-
ais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida
pela vinculação com as questões inerentes à sua rea-
lidade, com propostas pedagógicas que contemplam
sua diversidade em todos os aspectos, tais como so-
ciais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, ge-
ração e etnia.
Parágrafo único. Formas de organização e metodolo-
gias pertinentes à realidade do campo devem ter aco-
lhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca
um trabalho pedagógico fundamentado no princípio
da sustentabilidade, para assegurar a preservação
da vida das futuras gerações, e a pedagogia da al-
ternância, na qual o estudante participa, concomitan-
te e alternadamente, de dois ambientes/situações de
aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parceria
educativa, em que ambas as partes são corresponsá-
veis pelo aprendizado e pela formação do estudante.
53
 Seção V
Educação Escolar Indígena
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unida-
des educacionais inscritas em suas terras e culturas, as
quais têm uma realidade singular, requerendo peda-
gogia própria em respeito à especificidade étnico-cul-
tural de cada povo ou comunidade e formação espe-
cífica de seu quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios
que orientam a Educação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento
das escolas indígenas, é reconhecida a sua condição
de possuidores de normas e ordenamento jurídico pró-
prios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à
valorização plena das culturas dos povos indígenas e
à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser
considerada a participação da comunidade, na defini-
ção do modelo de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, pro-
cessos próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de escolas que atendam aos interesses
das comunidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos
de acordo com o contexto sociocultural de cada povo
indígena.
Seção VI
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
Educação a Distância
Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracte-
riza-se pela mediação didáticopedagógica nos pro-
cessos de ensino e aprendizagem que ocorre com a
utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação, com estudantes e professores desen-
volvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e
programas de Educação de Jovens e Adultos, de Edu-
cação Especial e de Educação Profissional Técnica de
nível médio e Tecnológica, na modalidade a distância,
compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas
a regulamentação federal e as normas complementa-
res desses sistemas.
Seção VII
Educação Escolar Quilombola
Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvi-
da em unidades educacionais inscritas em suas terras
e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito
à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e
formação específica de seu quadro docente, observa-
dos os princípios constitucionais, a base nacional co-
mum e os princípios que orientam a Educação Básica
brasileira.
54
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento
das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve
ser reconhecida e valorizada a diversidade cultural.
TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZA-
ÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 42. São elementos constitutivos para a operacio-
nalização destas Diretrizes o projeto políticopedagó-
gico e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a
gestão democrática e a organização da escola; o pro-
fessor e o programa de formação docente.
CAPÍTULO I
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMEN-
TO ESCOLAR
Art. 43. O projeto políticopedagógico, interdependen-
temente da autonomia pedagógica, administrativa e
de gestão financeira da instituição educacional, re-
presenta mais do que um documento, sendo um dos
meios de viabilizar a escola democrática para todos e
de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se
na busca de sua identidade, que se expressa na cons-
trução de seu projeto pedagógico e do seu regimento
escolar, enquanto manifestação de seu ideal de educa-
ção e que permite uma nova e democrática ordenação
pedagógica das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a
de seus sujeitos, articular a formulação do projeto po-
líticopedagógico com os planos de educação – nacio-
nal, estadual, municipal –, o contexto em que a escola
se situa e as necessidades locais e de seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioedu-
cativo, artístico, cultural, ambiental, as questões de
gênero, etnia e diversidade cultural que compõem as
ações educativas, a organização e a gestão curricular
são componentes integrantes do projeto políticopeda-
gógico, devendo ser previstas as prioridades institucio-
nais que a identificam, definindo o conjunto das ações
educativas próprias das etapas da Educação Básica
assumidas, de acordo com as especificidades que lhes
correspondam, preservando a sua articulação sistêmi-
ca.
Art. 44. O projeto políticopedagógico, instância de
construção coletiva que respeita os sujeitos das apren-
dizagens, entendidos como cidadãos com direitos à
proteção e à participação social, deve contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do
processo educativo, contextualizados no espaço e no
tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, ava-
liação da aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos
– que justificam e instituem a vida da e na escola, do
ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo,
socioeconômico, como base da reflexão sobre as rela-
ções vida-conhecimento-cultura professor-estudante e
instituição escolar;
 IV - as bases norteadoras da organização do trabalho
pedagógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por
consequência, da escola, no contexto das desigualda-
des que se refletem na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, compar-
tilhada e participativa (órgãos colegiados e de repre-
sentação estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de
permanência dos estudantes e de superação da reten-
ção escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, regentes e não regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos
resultados do processo de avaliação interna e exter-
na (Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB,
Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas sobre os su-
jeitos da Educação Básica), incluindo dados referentes
ao IDEB e/ou que complementem ou substituam os
desenvolvidos pelas unidades da federação e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da
instituição escolar de tal modo que este seja compa-
tível com as características de seus sujeitos, que aten-
da as normas de acessibilidade, além da natureza e
das finalidades da educação, deliberadas e assumidas
pela comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela
comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-
-se em um dos instrumentos de execução do projeto
político pedagógico, com transparência e responsabi-
lidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da nature-
za e da finalidade da instituição, da relação da gestão
democrática com os órgãos colegiados, das atribui-
ções de seus órgãos e sujeitos, das suas normas pe-
dagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção,
mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos
seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e fun-
cionários, gestores, famílias, representação estudantil
e função das suas instâncias colegiadas.
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compre-
ende 3 (três) dimensões básicas:
I - avaliação da aprendizagem;
II - avaliação institucional interna e externa;
III - avaliação de redes de Educação Básica.
Seção I
Avaliação da aprendizagem
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na
concepção de educação que norteia a relação pro-
fessor-estudante-conhecimento-vida em movimento,
devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática
pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental
para se questionar o educar, transformando a mudan-
ça em ato, acima de tudo, político.
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnósti-
ca, liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz
a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nes-
se contexto, aponta para uma avaliação global, que
vai além do aspecto quantitativo, porque identifica o
desenvolvimento da autonomia do estudante, que é
indissociavelmente ético, social, intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendi-
zagem tem, como referência, o conjunto de conheci-
mentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que
os sujeitos do processo educativo projetam para si de
modo integrado e articulado com aqueles princípios
definidos para a Educação Básica, redimensionados
para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto
políticopedagógico da escola.
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada
mediante acompanhamento e registro do desenvolvi-
mento da criança, sem o objetivo de promoção, mes-
mo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental.
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Funda-
mental e no Ensino Médio, de caráter formativo pre-
dominando sobre o quantitativo e classificatório, ado-
ta uma estratégia de progresso individual e contínuo
que favorece o crescimento do educando, preservando
a qualidade necessária para a sua formação escolar,
sendo organizada de acordo com regras comuns a es-
sas duas etapas.
Seção II
Promoção, aceleração de estudos e classificação
Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Fun-
damental e no Ensino Médio podem ser utilizadas em
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
qualquer ano, série, ciclo, módulo ou outra unidade
de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino
Fundamental, alicerçando-se na orientação de que a
avaliação do rendimento escolar observará os seguin-
tes critérios:
I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho
do estudante, com prevalência dos aspectos qualita-
tivos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo
do período sobre os de eventuais provas finais;
II - possibilidade de aceleração de estudos para estu-
dantes com atraso escolar;
III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado
à recuperação contínua e concomitante de aprendiza-
gem de estudantes com déficit de rendimento escolar,
a ser previsto no regimento escolar.
Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudan-
tes com atraso escolar, àqueles que, por algum motivo,
encontram-se em descompasso de idade, por razões
como ingresso tardio, retenção, dificuldades no pro-
cesso de ensino-aprendizagem ou outras.
Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sen-
do que esta deve preservar a sequência do currículo e
observar as normas do respectivo sistema de ensino,
requerendo o redesenho da organização das ações
55
 pedagógicas, com previsão de horário de trabalho e
espaço de atuação para professor e estudante, com
conjunto próprio de recursos didático pedagógico.
Art. 51. As escolas que utilizam organização por série
podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo
da avaliação do processo ensino-aprendizagem, di-
versas formas de progressão, inclusive a de progres-
são continuada, jamais entendida como promoção
automática, o que supõe tratar o conhecimento como
processo e vivência que não se harmoniza com a ideia
de interrupção, mas sim de construção, em que o es-
tudante, enquanto sujeito da ação, está em processo
contínuo de formação, construindo significados.
Seção III
Avaliação institucional
Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser pre-
vista no projeto político pedagógico e detalhada no
plano de gestão, realizada anualmente, levando em
consideração as orientações contidas na regulamen-
tação vigente, para rever o conjunto de objetivos e me-
tas a serem concretizados, mediante ação dos diversos
segmentos da comunidade educativa, o que pressupõe
delimitação de indicadores compatíveis com a missão
da escola, além de clareza quanto ao que seja quali-
dade social da aprendizagem e da escola.
Seção IV
Avaliação de redes de Educação Básica
Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocor-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
re periodicamente, é realizada por órgãos externos à
escola e engloba os resultados da avaliação institucio-
nal, sendo que os resultados dessa avaliação sinali-
zam para a sociedade se a escola apresenta qualidade
suficiente para continuar funcionando como está.
CAPÍTULO III
GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA ES-
COLA
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pe-
dagógico e da gestão da escola conceber a organiza-
ção e a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e
procedimentos que viabilizam o trabalho expresso no
projeto políticopedagógico e em planos da escola, em
que se conformam as condições de trabalho definidas
pelas instâncias colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as
do seu sistema de ensino, têm incumbências comple-
xas e abrangentes, que exigem outra concepção de or-
ganização do trabalho pedagógico, como distribuição
da carga horária, remuneração, estratégias claramen-
te definidas para a ação didático-pedagógica coletiva
que inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens
e práticas metodológicas, incluindo a produção de re-
cursos didáticos adequados às condições da escola e
da comunidade em que esteja ela inserida.
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino
público e prevista, em geral, para todas as institui-
56
ções de ensino, o que implica decisões coletivas que
pressupõem a participação da comunidade escolar na
gestão da escola e a observância dos princípios e fina-
lidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola
deve se empenhar para constituir-se em espaço das
diferenças e da pluralidade, inscrita na diversidade do
processo tornado possível por meio de relações inter-
subjetivas, cuja meta é a de se fundamentar em prin-
cípio educativo emancipador, expresso na liberdade
de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instru-
mento de horizontalização das relações, de vivência e
convivência colegiada, superando o autoritarismo no
planejamento e na concepção e organização curricu-
lar, educando para a conquista da cidadania plena e
fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar
o trabalho da e na escola mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto
ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma
convivência social libertadora fundamentada na ética
cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos buro-
cráticos, assumindo com pertinência e relevância: os
planos pedagógicos, os objetivos institucionais e edu-
cacionais, e as atividades de avaliação contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da co-
munidade educacional discutam a própria práxis pe-
dagógica impregnando-a de entusiasmo e de compro-
misso com a sua própria comunidade, valorizando-a,
situando-a no contexto das relações sociais e buscan-
do soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias,
geridas de tal modo que os professores se sintam esti-
mulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de
trabalho, estudantes, famílias), a expor as suas ideias,
a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais
e profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes, pro-
porcionando-lhes espaços de convivência e situações
de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se
compreender e se organizar em equipes de estudos e
de práticas esportivas, artísticas e políticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do ges-
tor no cotidiano da escola e nos espaços com os quais
a escola interage, em busca da qualidade social das
aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com trans-
parência e responsabilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTI-
NUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamen-
tação da ação docente e os programas de formação
inicial e continuada dos profissionais da educação ins-
tauram, reflete-se na eleição de um ou outro método
de aprendizagem, a partir do qual é determinado o
perfil de docente para a Educação Básica, em atendi-
mento às dimensões técnicas, políticas, éticas e esté-
ticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as esco-
las de formação dos profissionais da educação, sejam
gestores, professores ou especialistas, deverão incluir
em seus currículos e programas:
a) o conhecimento da escola como organização com-
plexa que tem a função de promover a educação para
e na cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de
investigações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e
na organização e funcionamento de sistemas e insti-
tuições de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à
construção do projeto político pedagógico, mediante
trabalho coletivo de que todos os que compõem a co-
munidade escolar são responsáveis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação
nacional está a valorização do profissional da educa-
ção, com a compreensão de que valorizá-lo é valorizar
a escola, com qualidade gestorial, educativa, social,
cultural, ética, estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar
vincula-se à obrigatoriedade da garantia de qualida-
de e ambas se associam à exigência de programas de
formação inicial e continuada de docentes e não do-
centes, no contexto do conjunto de múltiplas atribui-
ções definidas para os sistemas educativos, em que se
inscrevem as funções do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada
dos profissionais da educação, vinculados às orienta-
ções destas Diretrizes, devem prepará-los para o de-
sempenho de suas atribuições, considerando necessá-
rio:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, sa-
ber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas,
isto é, interpretar e reconstruir o conhecimento cole-
tivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os
instrumentos produzidos ao longo da evolução tecno-
lógica, econômica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a
comunidade e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatu-
ra, não esgota o desenvolvimento dos conhecimentos,
saberes e habilidades referidas, razão pela qual um
programa de formação continuada dos profissionais
da educação será contemplado no projeto políticope-
dagógico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orien-
tações para que o projeto de formação dos profissio-
nais preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da
educação, nas suas relações com a escola e com o es-
tudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem
social do professor, assim como da autonomia docente
tanto individual como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da
educação escolar, a fim de que as agências formado-
ras de profissionais da educação revejam os projetos
dos cursos de formação inicial e continuada de docen-
tes, de modo que correspondam às exigências de um
projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de
sua publicação.
A educação é um direito que está inscrito na Consti-
tuição Federal do Brasil de 1988 e previsto por lei também
no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o qual
permite o acesso a todos os cidadãos a uma educação de
qualidade oferecida pelo Estado como um dever garan-
tido por ele em que todos tenham seu acesso, que seja
distribuída de maneira igualitária e que atenda a popula-
ção brasileira.
Para que a educação aconteça de forma organizada
respeitando as particularidades de cada indivíduo, de
cada pessoa que compõem o ambiente escolar tem-se
diversas leis e regimentos que dão um direcionamento
para que a aprendizagem e a educação ocorram de forma
sucinta.
No cenário brasileiro essas leis surgiram em momen-
tos importantes da história do Brasil, foram frutos de re-
invindicações de grupos da sociedade, por pensadores e
pesquisadores da área da educação e também da própria
população que reivindicavam uma oferta maior de esco-
las e ensino de qualidade.
Inicialmente o sistema de educação no Brasil se divi-
de em Educação Básica e Educação Superior. A Educação
Básica se subdivide em três grupos principais que depois
são compostos por outras modalidades.
O primeiro grupo é o grupo da educação infantil. A
educação infantil tem como público crianças que estão na
faixa etária de 0 a 5 anos. É nesta fase que será trabalhado
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
com os alunos vários aspectos sociais, psicológicos, men-
tais para o seu completo desenvolvimento para toda sua
vida. Podemos caracterizar a educação infantil como uma
base para tudo aquilo que será feito posteriormente, por
isso, a importância de se ofertar uma educação de qualida-
de. As instituições que ofertam a educação infantil são as
creches, escolas e outros locais que não sejam o convívio
doméstico que a criança tenha. Nessa fase a aprendizagem
deve estar ligada ao cuidado com a criança e a interação
entre o ambiente escolar, é imprescindível o envolvimento
da família também.
O segundo grupo que compõem a educação básica
é o ensino fundamental. É uma modalidade da educação
básica que é obrigatória e gratuita na qual as crianças que
possuem 6 anos de idade devem ser matriculadas em es-
colas de ensino regular para que seja realizado concluin-
do-o com a idade de 14 anos. Hoje no Brasil o ensino
fundamental possui nove anos de duração e essa durabi-
lidade se deve ao fato da criança estar e viver o ambiente
escolar desde cedo bem como de continuar nos níveis de
escolaridade.
Está dividido também em duas categorias: o funda-
mental de anos iniciais que possui a duração de 5 anos e
atende as crianças de 6 anos de idade até os 10 anos de
idade. Já o fundamental de séries finais atende as crianças
de 11 anos de idade até os 14 anos de idade e tem quatro
anos de duração. Neste grupo o aluno já deve possuir
atribuições como as seguintes: capacidade de leitura, in-
57
 terpretação de texto, senso crítico é neste nível de ensino
que o aluno irá compreender o seu lugar no mundo e
como sujeito participante da história que pode tomar de-
cisões e opiniões sobre o mundo ao seu redor. Nesta fase
o aluno já deve saber valores morais, conceitos referentes
a cultura, ética, cálculo e demais.
Por fim temos o Ensino Médio, etapa final do proces-
so da Educação Básica, atende aos jovens que concluí-
ram o Ensino Fundamental e possui a duração de 3 anos.
Durante o Ensino Médio o jovem irá consolidar todos os
aprendizados adquiridos durante o longo da sua vida
escolar, principalmente os referentes ao Ensino Funda-
mental.
Será também o momento no qual ele irá se preparar
para a vida após a escola, para o mercado de trabalho e
também para a continuidade dos seus estudos no nível
superior. Além disto, nesta etapa o jovem aprende valo-
res que o constituem como pessoa humana, pessoa que
vive no mundo e que saiba viver nele respeitando a si e
aos outros.
Estas são as etapas que compõem a Educação Básica
Brasileira, entretanto, temos as modalidades de ensino
que podemos pontuar como as seguintes: Educação Es-
colar Indígena, Educação Especial, Educação no Campo,
Educação Escolar Quilombola, Educação de Jovens e
Adultos (EJA) e a Educação Profissional.
Retomando ao início em que se falava que foram cria-
das leis para que houvesse o estabelecimento e organi-
zação da educação Brasil e para a Educação Básica te-
mos hoje como norteadora para aqueles que vivenciam
o espaço a Lei de Diretrizes e Bases para Educação e as
Diretrizes Curriculares para Educação Básica.
Quando estudamos o processo e a institucionaliza-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
ção da escola no Brasil através de uma linha cronoló-
gica constatamos que houve vários embates e desafios
a serem vencidos pela educação até chegarmos aonde
estamos, no entanto, ainda existem desafios que a edu-
cação brasileira deve vencer. O cenário da educação no
Brasil sempre foi permeado por disputas e interesses de
grupos que detinham um grande poder e aquisição para
controlar o país fazendo com que as decisões educacio-
nais fossem calçadas em seus interesses.
Foi durante o período da ditadura militar que temos a
primeira Lei de Diretrizes e Base para a Educação criada,
ela foi criada durante o ano de 1961e colocava fim em
várias formas de ensino que estavam em vigor naquela
época. Logo após em um período de tempo teremos ou-
tra lei promulgada durante o ano de 1971 temos a cria-
ção da lei nº 5.692 que também definiu outras propostas
para a educação, uma dessas propostas foi a junção do
ensino primário com o ensino fundamental que a partir
de então constituía-se em oito classes. A criação dessa lei
durante o período da ditadura militar provocou grandes
mudanças no cenário educacional, tanto que essas mu-
danças ainda possuem resquícios nos dias atuais.
A partir do ano de 1985 o país passa por um período
de redemocratização, temos a partir daí no ano de 1988
a criação da Constituição que ficou conhecida como
“Constituição Cidadã” e neste período posteriormente
que temos a criação no ano de 1996 a Lei de Diretrizes
e Bases.
58
A LDB/96 permitiu que o acesso e financiamento a
educação fosse mais acessível, trouxe mudanças em re-
lação ao acesso à educação básica que a partir da sua
promulgação passou a ser gratuita, foi também através
dela que a educação infantil deixou de ser de cunho as-
sistencialista para ser compreendida como uma modali-
dade de ensino da educação básica.
Observamos que a LDB/96 foi um divisor de águas na
educação, percebemos então que ela provocou diversas
mudanças tanto para o ensino como também para aque-
les que são os profissionais da educação.
Foi durante a criação da LDB/96 que temos também
ainda a criação das Diretrizes Curriculares Para Educação
Básica.
As Diretrizes podem ser definidas como um conjunto
de leis que possibilitam aos estados, munícipios o de-
senvolvimento de currículos a serem seguidos, a elabora-
ção de projetos políticos pedagógicos permitindo desta
forma formação comum para todos. Elas são formuladas
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).
A Educação Básica de qualidade é um direito assegu-
rado pela Constituição Federal e pelo Estatuto da Criança
e do Adolescente. Um dos fundamentos do projeto de
Nação que estamos construindo, a formação escolar é o
alicerce indispensável e condição primeira para o exer-
cício pleno da cidadania e o acesso aos direitos sociais,
econômicos, civis e políticos. A educação deve propor-
cionar o desenvolvimento humano na sua plenitude, em
condições de liberdade e dignidade, respeitando e valo-
rizando as diferenças. Estão reunidas as novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica, são estas
diretrizes que estabelecem a base nacional comum, res-
ponsável por orientar a organização, articulação, o de-
senvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas
de todas as redes de ensino brasileiras.
Os estados brasileiros, munícipios e distritos possuem
autonomia referente as propostas de ensino a serem
aplicadas em seu território, contudo estes estados, cida-
des e demais devem seguir os modelos que o governo
brasileiro colocam, o modelo aqui referido são as Diretri-
zes para Educação.
Os níveis da Educação Básica também possuem dire-
trizes básicas para cada um. Os princípios almejados pe-
las diretrizes básicas de educação se definem da seguinte
maneira: o acesso ao aprendizado seja garantido a todos
sem esquecer e respeitando a diversidade de cada um.
Em relação aos seus objetivos eles se definem da se-
guinte maneira: sistematização das leis de diretrizes e
bases a todos que compõem o ambiente escolar, forma-
ção de uma consciência crítica daqueles que compõem
o ambiente escolar como também aqueles que são res-
ponsáveis pela execução do projeto político pedagógico,
promoção de cursos e treinamentos de capacitação para
aqueles que estão dentro da escola.
Vale ressaltar que as diretrizes da educação básica se
diferem dos parâmetros curriculares nacionais (os parâ-
metros curriculares nacionais, conhecidos como PCN’s:
que se caracterizam por serem um conjunto de obras
referentes a cada disciplina e que possuem orientações
sobre os conteúdos a serem abordados em sala de aula).
As diretrizes, no entanto, são obrigatórias ao Estado
para serem cumpridas para que ocorra a promoção de
um ensino de qualidade e igualitário possibilitando ao
professor que seu trabalho seja feito de forma concreta
respeitando a sua autonomia.
Podemos perceber que o caminho para constituir
uma educação de qualidade e igualitária nos quais to-
dos participem é um processo que ocorre desde quando
temos o Brasil denominado como uma nação, havendo
a participação de vários atores da sociedade brasileira.
Observando a criação da LDB em 1996 e a criação das
Diretrizes Curriculares juntamente com ela foi importante
para que a exclusão e a falta de acesso à educação fos-
sem amenizadas, como também o modelo educacional
fosse mudando atendendo as mudanças que ocorrem no
mundo e que de certa forma influenciam diretamente a
educação.
A educação no Brasil ainda tem um longo caminho a
ser trilhado e que precisa ser pensado por todos. Atual-
mente, temos a criação da Base Nacional Comum Curri-
cular que passa a ser obrigatória para todos os âmbitos
educacionais em nosso país. Muito tem de ser feito pela
educação no país, começando pela mudança de pen-
samento sobre a educação, a visão que os governantes
possuem sobre ela e ainda a distribuição igualitária de
recursos promovendo assim mais avanços que já vemos
em nosso cotidiano e que todos o acesso a ela.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (UNIRIO RJ – PEDAGOGO – NÍVEL SUPERIOR –
BANCA CESGRANRIO - 2016) As Diretrizes Curriculares
Nacionais, tal como o inscrito no documento Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica do Ministério
da Educação, são diretrizes que estabelecem a base na-
cional comum da Educação, definindo orientações:
a) organização, articulação, desenvolvimento e avaliação
das propostas pedagógicas de todas as redes de en-
sino brasileiras.
b) organização, articulação e avaliação dos programas
de expansão da escolarização das redes públicas de
ensino brasileiras.
c) organização, atualização, acompanhamento e a ava-
liação do desempenho docente de todas as redes de
ensino brasileiras.
d) organização, atualização, reestruturação e a avaliação
da rede privada de ensino brasileira.
e) organização, avaliação e acompanhamento do desem-
penho acadêmico-profissional dos egressos das redes
públicas de ensino.
Resposta: Letra A. A Educação Básica de qualidade
é um direito assegurado pela Constituição Federal e
pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Um dos
fundamentos do projeto de Nação que estamos cons-
truindo, a formação escolar é o alicerce indispensável
e condição primeira para o exercício pleno da cidada-
nia e o acesso aos direitos sociais, econômicos, civis
e políticos. A educação deve proporcionar o desen-
volvimento humano na sua plenitude, em condições
de liberdade e dignidade, respeitando e valorizando
as diferenças. Estão reunidas as novas Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educação Básica, são estas
diretrizes que estabelecem a base nacional comum,
responsável por orientar a organização, articulação, o
desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagó-
gicas de todas as redes de ensino brasileiras.
RESOLUÇÃO Nº 7/10 FIXA DIRETRIZES CUR-
RICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS.
Esta Resolução fixa as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a se-
rem observadas na organização curricular dos sistemas
de ensino e de suas unidades escolares.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as Di-
retrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimen-
tos definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para
orientar as políticas públicas educacionais e a elabora-
ção, implementação e avaliação das orientações curricu-
lares nacionais, das propostas curriculares dos Estados,
do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos políti-
co pedagógicos das escolas.
Estas Diretrizes Curriculares Nacionais aplicam-se a
todas as modalidades do Ensino Fundamental previstas
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem
como à Educação do Campo, à Educação Escolar Indíge-
na e à Educação Escolar Quilombola.
O Ensino Fundamental se traduz como um direito pú-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
blico subjetivo de cada um e como dever duplo, ou seja,
do Estado e da família na sua oferta a todos.
É dever do Estado, portanto, garantir a oferta do
Ensino Fundamental público, gratuito e de qualidade, sem
requisito de seleção. As escolas que ministram esse ensino
deverão trabalhar considerando essa etapa da educação
como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos
o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura
imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e
para a vida em sociedade, assim como os benefícios de
uma formação comum, independentemente da grande
diversidade da população escolar e das demandas sociais.
O direito à educação, entendido como um direito ina-
lienável do ser humano, constitui o fundamento maior
destas Diretrizes. A educação, ao proporcionar o desen-
volvimento do potencial humano, permite o exercício
dos direitos civis, políticos, sociais e do direito à diferen-
ça, sendo ela mesma também um direito social, e possi-
bilita a formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e
culturais.
O Ensino Fundamental deve comprometer-se com
uma educação com qualidade social, igualmente enten-
dida como direito humano.
A educação de qualidade, como um direito fundamen-
tal, é, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.
Relevante: a relevância reporta-se à promoção de
aprendizagens significativas do ponto de vista das exi-
gências sociais e de desenvolvimento pessoal.
59
 Pertinente: a pertinência refere-se à possibilidade de
atender às necessidades e às características dos estudan-
tes de diversos contextos sociais e culturais e com dife-
rentes capacidades e interesses.
Equitativa: a equidade alude à importância de tratar
de forma diferenciada o que se apresenta como desigual
no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimen-
to e aprendizagens equiparáveis, assegurando a todos a
igualdade de direito à educação.
Na perspectiva de contribuir para a erradicação da
pobreza e das desigualdades, a equidade requer que
sejam oferecidos mais recursos e melhores condições
às escolas menos providas e aos alunos que deles mais
necessitem. Ao lado das políticas universais, dirigidas a
todos sem requisito de seleção, é preciso também sus-
tentar políticas reparadoras que assegurem maior apoio
aos diferentes grupos sociais em desvantagem.
A educação escolar, comprometida com a igualdade
do acesso de todos ao conhecimento e especialmente
empenhada em garantir esse acesso aos grupos da po-
pulação em desvantagem na sociedade, será uma edu-
cação com qualidade social e contribuirá para dirimir as
desigualdades historicamente produzidas, assegurando,
assim, o ingresso, a permanência e o sucesso na escola,
com a consequente redução da evasão, da retenção e
das distorções de idade, ano e série.
Sobre os princípios, observamos que os sistemas de
ensino e as escolas adotarão, como norteadores das po-
líticas educativas e das ações pedagógicas, os seguintes
princípios:
• Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e auto-
nomia; de respeito à dignidade da pessoa humana
e de compromisso com a promoção do bem de to-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
dos, contribuindo para combater e eliminar quais-
quer manifestações de preconceito de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação.
• Políticos: de reconhecimento dos direitos e deve-
res de cidadania, de respeito ao bem comum e à
preservação do regime democrático e dos recur-
sos ambientais; da busca da equidade no acesso à
educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais
e outros benefícios; da exigência de diversidade de
tratamento para assegurar a igualdade de direitos
entre os alunos que apresentam diferentes neces-
sidades; da redução da pobreza e das desigualda-
des sociais e regionais.
• Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente
com o da racionalidade; do enriquecimento das
formas de expressão e do exercício da criatividade;
da valorização das diferentes manifestações cultu-
rais, especialmente a da cultura brasileira; da cons-
trução de identidades plurais e solidárias.
De acordo com esses princípios, e em conformidade
com a Lei nº 9.394/1996 (LDB – Lei de Diretrizes e Bases),
as propostas curriculares do Ensino Fundamental visarão
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação co-
mum indispensável para o exercício da cidadania e for-
necer-lhe os meios para progredir no trabalho e em es-
tudos posteriores, mediante os objetivos previstos para
esta etapa da escolarização, a saber:
60
• o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios básicos o pleno domínio da lei-
tura, da escrita e do cálculo;
• a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, das artes, da tecnologia e dos va-
lores em que se fundamenta a sociedade;
• a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a
formação de atitudes e valores como instrumentos
para uma visão crítica do mundo;
• o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca
em que se assenta a vida social.
O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove)
anos, abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos
14 (quatorze) anos de idade e se estende, também, a to-
dos os que, na idade própria, não tiveram condições de
frequentá-lo.
É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de
crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até
o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula,
nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes.
As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa
data deverão ser matriculadas na Educação Infantil (Pré-
-Escola).
A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental
regular será de 800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas
em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho
escolar.
O currículo do Ensino Fundamental é entendido, nes-
ta Resolução, como constituído pelas experiências es-
colares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, buscando articular vi-
vências e saberes dos alunos com os conhecimentos his-
toricamente acumulados e contribuindo para construir as
identidades dos estudantes.
O foco nas experiências escolares significa que as
orientações e as propostas curriculares que provêm das
diversas instâncias só terão concretude por meio das
ações educativas que envolvem os alunos.
As experiências escolares abrangem todos os aspec-
tos do ambiente escolar, aqueles que compõem a parte
explícita do currículo, bem como os que também contri-
buem, de forma implícita, para a aquisição de conheci-
mentos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensi-
bilidade e orientações de conduta são veiculados não só
pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais,
normas de convívio social, festividades, pela distribuição
do tempo e organização do espaço educativo, pelos ma-
teriais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim,
pelas vivências proporcionadas pela escola.
Os conhecimentos escolares são aqueles que as dife-
rentes instâncias que produzem orientações sobre o cur-
rículo, as escolas e os professores selecionam e transfor-
mam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos,
ao mesmo tempo em que servem de elementos para a
formação ética, estética e política do aluno.
O currículo do Ensino Fundamental tem uma base
nacional comum, complementada em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte
diversificada.
 A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado
e não podem ser consideradas como dois blocos distintos.
A articulação entre a base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a
sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a realidade local, as necessidades dos alunos,
as características regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currículo.
Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interesse social e à preservação da ordem democrática, os conhe-
cimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso, independentemente da região e do
lugar em que vivem, asseguram a característica unitária das orientações curriculares nacionais, das propostas curricula-
res dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos político pedagógicos das escolas.
Aqui é importante destacar a responsabilidade de definir os sistemas de ensino. A resolução diz que os conteúdos
curriculares que compõem a parte diversificada do currículo serão definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas,
de modo a complementar e enriquecer o currículo, assegurando a contextualização dos conhecimentos escolares em
face das diferentes realidades.
Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada têm origem nas disciplinas científicas,
no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção artística, nas
atividades desportivas e corporais, na área da saúde e ainda incorporam saberes como os que advêm das formas di-
versas de exercício da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do cotidiano e
dos alunos.
Esses conteúdos acima citados são constituídos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com
as áreas de conhecimento.
Quais são as áreas de conhecimento que se refere esta resolução?
• Linguagens
• Matemática
• Ciências da Natureza
• Ciências Humanas

As áreas de conhecimento favorecem a comunicação entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e
outros saberes, mas permitem que os referenciais próprios de cada componente curricular sejam preservados.
O currículo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger, Obrigatoriamente o estudo da Língua
Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente
a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educação Física e o Ensino Religioso.
Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental serão assim organizados em relação às áreas de
conhecimento:

FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

61
 O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua
portuguesa, assegurada também às comunidades indí-
genas a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem, conforme o art. 210, § 2º, da
Constituição Federal:
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o en-
sino fundamental, de maneira a assegurar formação
básica comum e respeito aos valores culturais e artís-
ticos, nacionais e regionais.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado
em língua portuguesa, assegurada às comunidades
indígenas também a utilização de suas línguas
maternas e processos próprios de aprendizagem.
O ensino de História do Brasil levará em conta as con-
tribuições das diferentes culturas e etnias para a forma-
ção do povo brasileiro, especialmente das matrizes indí-
gena, africana e europeia.
A história e as culturas indígena e afro-brasileira, pre-
sentes, obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos
no âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no
ensino de Arte, Literatura e História do Brasil, assim como
a História da África, deverão assegurar o conhecimento
e o reconhecimento desses povos para a constituição da
nação. Sua inclusão possibilita ampliar o leque de refe-
rências culturais de toda a população escolar e contribui
para a mudança das suas concepções de mundo, trans-
formando os conhecimentos comuns veiculados pelo
currículo e contribuindo para a construção de identida-
des mais plurais e solidárias.
A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular Arte, o qual com-
preende também as artes visuais, o teatro e a dança.
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
A Educação Física, componente obrigatório do currí-
culo do Ensino Fundamental, integra a proposta político-
-pedagógica da escola e será facultativa ao aluno apenas
nas seguintes circunstâncias:
• que cumpra jornada de trabalho igual ou superior
a seis horas;
• maior de trinta anos de idade;
• que estiver prestando serviço militar inicial ou que,
em situação similar, estiver obrigado à prática da
educação física;
• amparado pelo;
• que tenha prole.
O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao alu-
no, é parte integrante da formação básica do cidadão
e constitui componente curricular dos horários normais
das escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurado
o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil e
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
Os componentes curriculares e as áreas de conheci-
mento devem articular em seus conteúdos, a partir das
possibilidades abertas pelos seus referenciais, a aborda-
gem de temas abrangentes e contemporâneos que afe-
tam a vida humana em escala global, regional e local,
bem como na esfera individual. Temas como saúde, se-
xualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os
direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o
Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/1990,
preservação do meio ambiente, nos termos da política
62
nacional de educação ambiental, Lei nº 9.795/1999, edu-
cação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e
tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desen-
volvimento dos conteúdos da base nacional comum e da
parte diversificada do currículo.
Outras leis específicas que complementam a Lei nº
9.394/1996 (LDB) determinam que sejam ainda incluídos
temas relativos à condição e aos direitos dos idosos e à
educação para o trânsito.
A transversalidade constitui uma das maneiras de tra-
balhar os componentes curriculares, as áreas de conheci-
mento e os temas sociais em uma perspectiva integrada,
conforme a Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica.
Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino com-
pete a produção e a disseminação de materiais subsidiá-
rios ao trabalho docente, que contribuam para a elimi-
nação de discriminações, racismo, sexismo, homofobia e
outros preconceitos e que conduzam à adoção de com-
portamentos responsáveis e solidários em relação aos
outros e ao meio ambiente.
Aqui é importante destacar, e pode ser objeto de
questionamento, que na parte diversificada do currículo
do Ensino Fundamental será incluído, obrigatoriamente,
a partir do 6º ano, o ensino de, pelo menos, uma Língua
Estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da co-
munidade escolar.
Esta língua estrangeira moderna, na maioria das es-
colas é a Língua Inglesa, mas dentre essas línguas, a lín-
gua espanhola poderá ser a opção.
O currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos
de duração exige a estruturação de um projeto educativo
coerente, articulado e integrado, de acordo com os mo-
dos de ser e de se desenvolver das crianças e adolescen-
tes nos diferentes contextos sociais.
Ciclos, séries e outras formas de organização serão
compreendidos como tempos e espaços interdependen-
tes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos de
duração do Ensino Fundamental.
As escolas deverão formular o projeto político-peda-
gógico e elaborar o regimento escolar de acordo com a
proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por
meio de processos participativos relacionados à gestão
democrática.
O projeto político-pedagógico da escola traduz a
proposta educativa construída pela comunidade escolar
no exercício de sua autonomia, com base nas caracterís-
ticas dos alunos, nos profissionais e recursos disponíveis,
tendo como referência as orientações curriculares nacio-
nais e dos respectivos sistemas de ensino.
Será assegurada ampla participação dos profissionais
da escola, da família, dos alunos e da comunidade local
na definição das orientações imprimidas aos processos
educativos e nas formas de implementá-las, tendo como
apoio um processo contínuo de avaliação das ações, a
fim de garantir a distribuição social do conhecimento e
contribuir para a construção de uma sociedade democrá-
tica e igualitária.
O regimento escolar deve assegurar as condições ins-
titucionais adequadas para a execução do projeto polí-
tico-pedagógico e a oferta de uma educação inclusiva
e com qualidade social, igualmente garantida a ampla
participação da comunidade escolar na sua elaboração.
 O projeto político-pedagógico e o regimento escolar,
em conformidade com a legislação e as normas vigentes,
conferirão espaço e tempo para que os profissionais da
escola e, em especial, os professores, possam participar
de reuniões de trabalho coletivo, planejar e executar as
ações educativas de modo articulado, avaliar os traba-
lhos dos alunos, tomar parte em ações de formação con-
tinuada e estabelecer contatos com a comunidade.
Na implementação de seu projeto político-pedagó-
gico, as escolas se articularão com as instituições forma-
doras com vistas a assegurar a formação continuada de
seus profissionais.
No projeto político-pedagógico do Ensino Funda-
mental e no regimento escolar, o aluno, centro do pla-
nejamento curricular, será considerado como sujeito que
atribui sentidos à natureza e à sociedade nas práticas so-
ciais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua
identidade pessoal e social.
Como sujeito de direitos, o aluno tomará parte ativa
na discussão e na implementação das normas que regem
as formas de relacionamento na escola, fornecerá indica-
ções relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no
currículo e será incentivado a participar das organizações
estudantis.
O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve
empenhar-se na promoção de uma cultura escolar aco-
lhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as ex-
periências dos alunos atendendo as suas diferenças e
necessidades específicas, de modo a contribuir para efe-
tivar a inclusão escolar e o direito de todos à educação.
Na implementação do projeto político-pedagógico, o
cuidar e o educar, indissociáveis funções da escola, re-
sultarão em ações integradas que buscam articular se,
pedagogicamente, no interior da própria instituição, e
também externamente, com os serviços de apoio aos
sistemas educacionais e com as políticas de outras áreas,
para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desen-
volvimento do aluno em todas as suas dimensões.
A necessária integração dos conhecimentos escola-
res no currículo favorece a sua contextualização e apro-
xima o processo educativo das experiências dos alunos.
A oportunidade de conhecer e analisar experiências as-
sentadas em diversas concepções de currículo integrado
e interdisciplinar oferecerá aos docentes subsídios para
desenvolver propostas pedagógicas que avancem na di-
reção de um trabalho colaborativo, capaz de superar a
fragmentação dos componentes curriculares.
Constituem exemplos de possibilidades de integra-
ção do currículo, entre outros, as propostas curriculares
ordenadas em torno de grandes eixos articuladores, pro-
jetos interdisciplinares com base em temas geradores
formulados a partir de questões da comunidade e articu-
lados aos componentes curriculares e às áreas de conheci-
mento, currículos em rede, propostas ordenadas em torno
de conceitos-chave ou conceitos nucleares que permitam
trabalhar as questões cognitivas e as questões culturais
numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com
diversas acepções.
Os projetos propostos pela escola, comunidade, re-
des e sistemas de ensino serão articulados ao desen-
volvimento dos componentes curriculares e às áreas de
conhecimento, observadas as disposições contidas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica e nos termos do Parecer que dá base à presente
Resolução.
Os professores levarão em conta a diversidade socio-
cultural da população escolar, as desigualdades de aces-
so ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de
interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no
desenvolvimento de metodologias e estratégias variadas
que melhor respondam às diferenças de aprendizagem
entre os estudantes e às suas demandas.
Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão ade-
quadas condições de trabalho aos seus profissionais e o
provimento de outros insumos, de acordo com os pa-
drões mínimos de qualidade e em normas específicas
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação, com
vistas à criação de um ambiente propício à aprendiza-
gem, com base:
• no trabalho compartilhado e no compromisso in-
dividual e coletivo dos professores e demais profis-
sionais da escola com a aprendizagem dos alunos;
• no atendimento às necessidades específicas de
aprendizagem de cada um mediante abordagens
apropriadas;
• na utilização dos recursos disponíveis na escola e
nos espaços sociais e culturais do entorno;
• na contextualização dos conteúdos, assegurando
que a aprendizagem seja relevante e socialmente
significativa;
• no cultivo do diálogo e de relações de parceria
com as famílias.
Como protagonistas das ações pedagógicas, caberá
aos docentes equilibrar a ênfase no reconhecimento e
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
valorização da experiência do aluno e da cultura local
que contribui para construir identidades afirmativas, e
a necessidade de lhes fornecer instrumentos mais com-
plexos de análise da realidade que possibilitem o acesso
a níveis universais de explicação dos fenômenos, propi-
ciando-lhes os meios para transitar entre a sua e outras
realidades e culturas e participar de diferentes esferas da
vida social, econômica e política.
Os sistemas de ensino, as escolas e os professores,
com o apoio das famílias e da comunidade, envidarão
esforços para assegurar o progresso contínuo dos alunos
no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e à aqui-
sição de aprendizagens significativas, lançando mão de
todos os recursos disponíveis e criando renovadas opor-
tunidades para evitar que a trajetória escolar discente
seja retardada ou indevidamente interrompida.
Devem, portanto, adotar as providências necessárias
para que a operacionalização do princípio da continuida-
de não seja traduzida como “promoção automática” de
alunos de um ano, série ou ciclo para o seguinte, e para
que o combate à repetência não se transforme em des-
compromisso com o ensino e a aprendizagem.
A organização do trabalho pedagógico incluirá a mo-
bilidade e a flexibilização dos tempos e espaços escola-
res, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diver-
sas linguagens artísticas, a diversidade de materiais, os
variados suportes literários, as atividades que mobilizem
o raciocínio, as atitudes investigativas, as abordagens
63
 complementares e as atividades de reforço, a articulação
entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaços
de expressão cultural.
A utilização qualificada das tecnologias e conteúdos
das mídias como recurso aliado ao desenvolvimento do
currículo contribui para o importante papel que tem a
escola como ambiente de inclusão digital e de utiliza-
ção crítica das tecnologias da informação e comunicação,
requerendo o aporte dos sistemas de ensino no que se
refere à:
• provisão de recursos midiáticos atualizados e em
número suficiente para o atendimento aos alunos;
• adequada formação do professor e demais profis-
sionais da escola.
A necessidade de assegurar aos alunos um percurso
contínuo de aprendizagens torna imperativa a articula-
ção de todas as etapas da educação, especialmente do
Ensino Fundamental com a Educação Infantil, dos anos
iniciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamen-
tal, bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Mé-
dio, garantindo a qualidade da Educação Básica.
O reconhecimento do que os alunos já aprenderam
antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a recu-
peração do caráter lúdico do ensino contribuirão para
melhor qualificar a ação pedagógica junto às crianças,
sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarização.
Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do
Ensino Fundamental, especial atenção será dada:
• pelos sistemas de ensino, ao planejamento da
oferta educativa dos alunos transferidos das redes
municipais para as estaduais;
• pelas escolas, à coordenação das demandas espe-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
cíficas feitas pelos diferentes professores aos alu-
nos, a fim de que os estudantes possam melhor
organizar as suas atividades diante das solicitações
muito diversas que recebem.
Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem
assegurar:
• a alfabetização e o letramento;
• o desenvolvimento das diversas formas de expres-
são, incluindo o aprendizado da Língua Portugue-
sa, a Literatura, a Música e demais artes, a Educação
Física, assim como o aprendizado da Matemática,
da Ciência, da História e da Geografia;
• a continuidade da aprendizagem, tendo em conta
a complexidade do processo de alfabetização e os
prejuízos que a repetência pode causar no Ensino
Fundamental como um todo e, particularmente, na
passagem do primeiro para o segundo ano de es-
colaridade e deste para o terceiro.
Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no
uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime se-
riado, será necessário considerar os três anos iniciais do
Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um
ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado
para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sis-
tematização e aprofundamento das aprendizagens bási-
cas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos.
64
Considerando as características de desenvolvimento
dos alunos, cabe aos professores adotar formas de tra-
balho que proporcionem maior mobilidade das crianças
nas salas de aula e as levem a explorar mais intensa-
mente as diversas linguagens artísticas, a começar pela
literatura, a utilizar materiais que ofereçam oportunida-
des de raciocinar, manuseando-os e explorando as suas
características e propriedades.
Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os compo-
nentes curriculares Educação Física e Arte poderão estar
a cargo do professor de referência da turma, aquele com
o qual os alunos permanecem a maior parte do período
escolar, ou de professores licenciados nos respectivos
componentes.
Nas escolas que optarem por incluir Língua Estrangei-
ra nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor
deverá ter licenciatura específica no componente curri-
cular.
Nos casos em que esses componentes curriculares
sejam desenvolvidos por professores com licenciatura es-
pecífica, deve ser assegurada a integração com os demais
componentes trabalhados pelo professor de referência
da turma.
A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos profes-
sores e pela escola como parte integrante da proposta
curricular e da implementação do currículo, é redimen-
sionadora da ação pedagógica e deve:
• assumir um caráter processual, formativo e par-
ticipativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica,
com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de apren-
dizagem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias
e abordagens de acordo com as necessidades dos
alunos, criar condições de intervir de modo ime-
diato e a mais longo prazo para sanar dificuldades
e redirecionar o trabalho docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho
dos alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discu-
tir os resultados de avaliação, inclusive em instân-
cias superiores à escola, revendo procedimentos
sempre que as reivindicações forem procedentes.
• utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais
como a observação, o registro descritivo e refle-
xivo, os trabalhos individuais e coletivos, os port-
fólios, exercícios, provas, questionários, dentre
outros, tendo em conta a sua adequação à faixa
etária e às características de desenvolvimento do
educando;
• fazer prevalecer os aspectos qualitativos da apren-
dizagem do aluno sobre os quantitativos, bem
como os resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais;
• assegurar tempos e espaços diversos para que os
alunos com menor rendimento tenham condições
de ser devidamente atendidos ao longo do ano
letivo;
• prover, obrigatoriamente, períodos de recupera-
ção, de preferência paralelos ao período letivo;
 • assegurar tempos e espaços de reposição dos
conteúdos curriculares, ao longo do ano letivo,
aos alunos com frequência insuficiente, evitando,
sempre que possível, a retenção por faltas;
• possibilitar a aceleração de estudos para os alunos
com defasagem idade-série.
Os procedimentos de avaliação adotados pelos pro-
fessores e pela escola serão articulados às avaliações
realizadas em nível nacional e às congêneres nos dife-
rentes Estados e Municípios, criadas com o objetivo de
subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforços
de melhoria da qualidade da educação e da aprendiza-
gem dos alunos.
A análise do rendimento dos alunos com base nos
indicadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar
os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redi-
mensionarem as práticas educativas com vistas ao alcan-
ce de melhores resultados.
A avaliação externa do rendimento dos alunos refe-
re-se apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado
nas escolas, de sorte que as referências para o currículo
devem continuar sendo as contidas nas propostas políti-
co-pedagógicas das escolas, articuladas às orientações e
propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus
propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala.
Os sistemas, as redes de ensino e os projetos político-
-pedagógicos das escolas devem expressar com clareza
o que é esperado dos alunos em relação à sua aprendi-
zagem.
Os resultados de aprendizagem dos alunos devem
ser aliados à avaliação das escolas e de seus professores,
tendo em conta os parâmetros de referência dos insu-
mos básicos necessários à educação de qualidade para
todos nesta etapa da educação e respectivo custo aluno-
-qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas
modalidades e as formas diferenciadas de atendimento
como a Educação do Campo, a Educação Escolar Indíge-
na, a Educação Escolar Quilombola e as escolas de tempo
integral.
A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alu-
nos e da qualidade da educação obriga:
• os sistemas de ensino a incrementarem os disposi-
tivos da carreira e de condições de exercício e va-
lorização do magistério e dos demais profissionais
da educação e a oferecerem os recursos e apoios
que demandam as escolas e seus profissionais
para melhorar a sua atuação;
• as escolas a uma apreciação mais ampla das opor-
tunidades educativas por elas oferecidas aos edu-
candos, reforçando a sua responsabilidade de pro-
piciar renovadas oportunidades e incentivos aos
que delas mais necessitem.
Considera-se como de período integral a jornada es-
colar que se organiza em 7 (sete) horas diárias, no míni-
mo, perfazendo uma carga horária anual de, pelo menos,
1.400 (mil e quatrocentas) horas.
As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino,
conjugarão esforços objetivando o progressivo aumento
da carga horária mínima diária e, consequentemente, da
carga horária anual, com vistas à maior qualificação do
processo de ensino aprendizagem, tendo como horizon-
te o atendimento escolar em período integral.
A proposta educacional da escola de tempo integral
promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportu-
nidades educativas e o compartilhamento da tarefa de
educar e cuidar entre os profissionais da escola e de
outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a
coordenação da escola e de seus professores, visando
alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da
convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao
conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as
populações socialmente mais vulneráveis.
O currículo da escola de tempo integral, concebido
como um projeto educativo integrado, implica a amplia-
ção da jornada escolar diária mediante o desenvolvimen-
to de atividades como o acompanhamento pedagógico,
o reforço e o aprofundamento da aprendizagem, a ex-
perimentação e a pesquisa científica, a cultura e as artes, o
esporte e o lazer, as tecnologias da comunicação e infor-
mação, a afirmação da cultura dos direitos humanos, a pre-
servação do meio ambiente, a promoção da saúde, entre
outras, articuladas aos componentes curriculares e às áreas
de conhecimento, a vivências e práticas socioculturais.
As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço
escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora
dele, em espaços distintos da cidade ou do território em
que está situada a unidade escolar, mediante a utiliza-
ção de equipamentos sociais e culturais aí existentes e o
estabelecimento de parcerias com órgãos ou entidades
locais, sempre de acordo com o respectivo projeto polí-
tico-pedagógico.
Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem à
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
comunidade e à cidade, a escola estará contribuindo para a
construção de redes sociais e de cidades educadoras.
Os órgãos executivos e normativos da União e dos
sistemas estaduais e municipais de educação assegura-
rão que o atendimento dos alunos na escola de tempo
integral possua infraestrutura adequada e pessoal quali-
ficado, além do que, esse atendimento terá caráter obri-
gatório e será passível de avaliação em cada escola.
A Educação do Campo, tratada como educação rural
na legislação brasileira, incorpora os espaços da flores-
ta, da pecuária, das minas e da agricultura e se estende,
também, aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e
extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educação Bá-
sica do Campo.
A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar
Quilombola são, respectivamente, oferecidas em uni-
dades educacionais inscritas em suas terras e culturas
e, para essas populações, estão assegurados direitos
específicos na Constituição Federal que lhes permitem
valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o seu
pertencimento étnico.
As escolas indígenas, atendendo a normas e ordena-
mentos jurídicos próprios e a Diretrizes Curriculares Na-
cionais específicas, terão ensino intercultural e bilíngue,
com vistas à afirmação e à manutenção da diversidade
étnica e linguística, assegurarão a participação da co-
munidade no seu modelo de edificação, organização e
gestão, e deverão contar com materiais didáticos produ-
zidos de acordo com o contexto cultural de cada povo.
65
 O detalhamento da Educação Escolar Quilombola de-
verá ser definido pelo Conselho Nacional de Educação
por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais específicas.
O atendimento escolar às populações do campo,
povos indígenas e quilombolas requer respeito às suas
peculiares condições de vida e a utilização de pedago-
gias condizentes com as suas formas próprias de produ-
zir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica.
As escolas das populações do campo, dos povos in-
dígenas e dos quilombolas, ao contar com a participação
ativa das comunidades locais nas decisões referentes ao
currículo, estarão ampliando as oportunidades de:
• reconhecimento de seus modos próprios de vida,
suas culturas, tradições e memórias coletivas,
como fundamentais para a constituição da identi-
dade das crianças, adolescentes e adultos;
• valorização dos saberes e do papel dessas popula-
ções na produção de conhecimentos sobre o mun-
do, seu ambiente natural e cultural, assim como as
práticas ambientalmente sustentáveis que utilizam;
• reafirmação do pertencimento étnico, no caso das
comunidades quilombolas e dos povos indígenas,
e do cultivo da língua materna na escola para estes
últimos, como elementos importantes de constru-
ção da identidade;
• flexibilização, se necessário, do calendário escolar,
das rotinas e atividades, tendo em conta as dife-
renças relativas às atividades econômicas e cultu-
rais, mantido o total de horas anuais obrigatórias
no currículo;
• superação das desigualdades sociais e escolares
que afetam essas populações, tendo por garantia
o direito à educação.
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
Os projetos político-pedagógicos das escolas do
campo, indígenas e quilombolas devem contemplar a di-
versidade nos seus aspectos sociais, culturais, políticos,
econômicos, éticos e estéticos, de gênero, geração e et-
nia.
As escolas que atendem a essas populações deve-
rão ser devidamente providas pelos sistemas de ensino
de materiais didáticos e educacionais que subsidiem o
trabalho com a diversidade, bem como de recursos que
assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e
lhes permitam estreitar o contato com outros modos de
vida e outras formas de conhecimento.
A participação das populações locais pode também
subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino
quanto à produção e à oferta de materiais escolares e
no que diz respeito a transporte e a equipamentos que
atendam as características ambientais e socioculturais
das comunidades e as necessidades locais e regionais.
O projeto político-pedagógico da escola e o regi-
mento escolar, amparados na legislação vigente, deve-
rão contemplar a melhoria das condições de acesso e
de permanência dos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades nas clas-
ses comuns do ensino regular, intensificando o processo
de inclusão nas escolas públicas e privadas e buscando a
universalização do atendimento.
Os recursos de acessibilidade são aqueles que asse-
guram condições de acesso ao currículo dos alunos com
deficiência e mobilidade reduzida, por meio da utilização
66
de materiais didáticos, dos espaços, mobiliários e equi-
pamentos, dos sistemas de comunicação e informação,
dos transportes e outros serviços.
O atendimento educacional especializado aos alu-
nos da Educação Especial será promovido e expandido
com o apoio dos órgãos competentes. Ele não substitui
a escolarização, mas contribui para ampliar o acesso ao
currículo, ao proporcionar independência aos educandos
para a realização de tarefas e favorecer a sua autonomia.
O atendimento educacional especializado poderá ser
oferecido no contraturno, em salas de recursos multifun-
cionais na própria escola, em outra escola ou em cen-
tros especializados e será implementado por professores
e profissionais com formação especializada, de acordo
com plano de atendimento aos alunos que identifique
suas necessidades educacionais específicas, defina os re-
cursos necessários e as atividades a serem desenvolvidas.
Os sistemas de ensino assegurarão, gratuitamente,
aos jovens e adultos que não puderam efetuar os estu-
dos na idade própria, oportunidades educacionais ade-
quadas às suas características, interesses, condições de
vida e de trabalho mediante cursos e exames.
A Educação de Jovens e Adultos, voltada para a ga-
rantia de formação integral, da alfabetização às diferen-
tes etapas da escolarização ao longo da vida, inclusive
àqueles em situação de privação de liberdade, é pautada
pela inclusão e pela qualidade social e requer:
• um processo de gestão e financiamento que lhe
assegure isonomia em relação ao Ensino Funda-
mental regular;
• um modelo pedagógico próprio que permita a
apropriação e a contextualização das Diretrizes
Curriculares Nacionais;
• a implantação de um sistema de monitoramento
e avaliação;
• uma política de formação permanente de seus
professores;
• maior alocação de recursos para que seja ministra-
da por docentes licenciados.
A idade mínima para o ingresso nos cursos de Edu-
cação de Jovens e Adultos e para a realização de exames
de conclusão de EJA será de 15 (quinze) anos completos.
Considerada a prioridade de atendimento à escola-
rização obrigatória, para que haja oferta capaz de con-
templar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e
adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defa-
sagem idade/série, tanto na sequência do ensino regular,
quanto em Educação de Jovens e Adultos, assim como
nos cursos destinados à formação profissional, torna-se
necessário:
• fazer a chamada ampliada dos estudantes em to-
das as modalidades do Ensino Fundamental;
• apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabele-
cerem política própria para o atendimento desses
estudantes, que considere as suas potencialidades,
necessidades, expectativas em relação à vida, às
culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive
com programas de aceleração da aprendizagem,
quando necessário;
• incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adul-
tos nos períodos diurno e noturno, com avaliação
em processo.
 A oferta de cursos de Educação de Jovens e Adultos,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, será presencial
e a sua duração ficará a critério de cada sistema de en-
sino.
Nos anos finais, ou seja, do 6º ano ao 9º ano, os cur-
sos poderão ser presenciais ou a distância, devidamente
credenciados, e terão 1.600 (mil e seiscentas) horas de
duração.
Tendo em conta as situações, os perfis e as faixas etá-
rias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto político-
-pedagógico da escola e o regimento escolar viabilizarão
um modelo pedagógico próprio para essa modalidade
de ensino que permita a apropriação e a contextualiza-
ção das Diretrizes Curriculares Nacionais, assegurando:
• a identificação e o reconhecimento das formas de
aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a
valorização de seus conhecimentos e experiências;
• a distribuição dos componentes curriculares de
modo a proporcionar um patamar igualitário de
formação, bem como a sua disposição adequada
nos tempos e espaços educativos, em face das ne-
cessidades específicas dos estudantes.
A inserção de Educação de Jovens e Adultos no Siste-
ma Nacional de Avaliação da Educação Básica, incluindo,
além da avaliação do rendimento dos alunos, a aferição
de indicadores institucionais das redes públicas e priva-
das, concorrerá para a universalização e a melhoria da
qualidade do processo educativo.
Tendo em vista a implementação destas Diretrizes,
cabe aos sistemas e às redes de ensino prover:
• os recursos necessários à ampliação dos tempos e
espaços dedicados ao trabalho educativo nas es-
colas e a distribuição de materiais didáticos e es-
colares adequados;
• a formação continuada dos professores e demais
profissionais da escola em estreita articulação com
as instituições responsáveis pela formação inicial,
dispensando especiais esforços quanto à forma-
ção dos docentes das modalidades específicas do
Ensino Fundamental e àqueles que trabalham nas
escolas do campo, indígenas e quilombolas;
• a coordenação do processo de implementação do
currículo, evitando a fragmentação dos projetos
educativos no interior de uma mesma realidade
educacional;
• o acompanhamento e a avaliação dos programas e
ações educativas nas respectivas redes e escolas e
o suprimento das necessidades detectadas.
O Ministério da Educação, em articulação com os Es-
tados, os Municípios e o Distrito Federal, deverá encami-
nhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de
consulta pública nacional, proposta de expectativas de
aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem
ser atingidas pelos alunos em diferentes estágios do En-
sino Fundamental.
Cabe, ainda, ao Ministério da Educação elaborar
orientações e oferecer outros subsídios para a imple-
mentação destas Diretrizes.
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 22 DE DE-
ZEMBRO DE 2017 - INSTITUI E ORIENTA
A IMPLANTAÇÃO DA BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR, A SER RESPEITA-
DA OBRIGATORIAMENTE AO LONGO DAS
ETAPAS E RESPECTIVAS MODALIDADES NO
ÂMBITO DA EDUCAÇÃO BÁSICA.
A Resolução do Conselho Pleno do Conselho Nacio-
nal da Educação nº 2, de 22 de dezembro de 2017, ins-
titui e orienta a implantação da Base Nacional Comum
Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo
das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Edu-
cação Básica.
Seu inteiro teor pode ser acessado em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_do-
cman&view=download&alias=79631-rcp002-17-pdf&-
category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192
Basicamente, a Resolução se divide em 6 capítulos,
contando com 26 dispositivos, além de um anexo. Nas
considerações que formam seu preâmbulo, antecedendo
os referidos capítulos, remonta à Constituição Federal, à
LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
Lei nº 9.394/1996), ao Plano Nacional de Educação e às
competências do Conselho Nacional da Educação – CNE.
Capítulo I
Disposições Gerais
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC é um
“documento de caráter normativo que define o conjun-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
to orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais
como direito das crianças, jovens e adultos no âmbito da
Educação Básica escolar, e orientam sua implementação
pelos sistemas de ensino das diferentes instâncias fede-
rativas, bem como pelas instituições ou redes escolares”
(artigo 1o, caput).
O artigo 4o da Resolução define as competências da
BNCC:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamen-
te construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma so-
ciedade justa, democrática e inclusiva;
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abor-
dagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criativi-
dade, para investigar causas, elaborar e testar hipó-
teses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos
das diferentes áreas;
3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, va-
lorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e também para par-
ticipar de práticas diversificadas da produção artísti-
co-cultural;
4. Utilizar diferentes linguagens –verbal (oral ou vi-
sual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das lin-
guagens artística, matemática e científica para se ex-
67
 pressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos, em diferentes contextos, e produzir senti-
dos que levem ao entendimento mútuo;
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação, de forma crítica, signifi-
cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, re-
solver problemas e exercer protagonismo e autoria na
vida pessoal e coletiva;
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências cul-
turais e apropriar-se de conhecimentos e experiências
que lhe possibilitem entender as relações próprias
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsa-
bilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informa-
ções confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns, que respei-
tem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável, em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado consigo mesmo, com os outros e
com o planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde fí-
sica e emocional, compreendendo-se na diversidade
humana e reconhecendo suas emoções e as dos ou-
tros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de confli-
tos, de forma harmônica, e a cooperação, fazendo-se
respeitar, bem como promover o respeito ao outro e
aos direitos humanos, com acolhimento e valorização
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, res-
ponsabilidade, flexibilidade, resiliência e determina-
ção, tomando decisões, com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
#FicaDica
Aprendizagens essenciais – conhecimentos
+ habilidades + atitudes + valores + capaci-
dade mobilizar, articular e integrar tais valo-
res – processo formativo ao longo de todas
etapas e modalidades da Educação Básica
(artigo 2o).
Competência da Base Nacional Comum Cur-
ricular = promover aprendizagens essenciais
= mobilização de conhecimentos (conceitos
e procedimentos), habilidades (práticas cog-
nitivas e socioemocionais), atitudes e valo-
res, para resolver demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da cida-
dania e do mundo do trabalho (artigo 3o).
Competências e habilidades = direitos e ob-
jetivos de aprendizagem (artigo 3o).
68
Capítulo II
Planejamento e organização
BNCC – referência nacional para os sistemas de en-
sino e para as instituições ou redes escolares públicas e
privadas da Educação Básica, dos sistemas federal, esta-
duais, distrital e municipais, para construírem ou revisa-
rem os seus currículos (artigo 5o).
Capítulo III
Da BNCC, do currículo e da proposta pedagógica
Elaboração e execução com a participação dos professores,
conforme definições de seus planos de trabalho (artigo 6o).
BNCC = referência obrigatória, cabendo complemen-
tação por parte diversificada (artigo 7o).
Adequação da BNCC à realidade das escolas, nos ter-
mos do artigo 8o:
I. Contextualizar os conteúdos curriculares, identifi-
cando estratégias para apresentá-los, representá-los,
exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos,
com base na realidade do lugar e do tempo nos quais
as aprendizagens se desenvolvem e são constituídas;
II. Decidir sobre formas de organização dos componen-
tes curriculares – disciplinar, interdisciplinar, transdisci-
plinar ou pluridisciplinar – e fortalecer a competência
pedagógica das equipes escolares, de modo que se ado-
te estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborati-
vas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem;
III. Selecionar e aplicar metodologias e estratégias
didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a rit-
mos diferenciados e a conteúdos complementares, se
necessário, para trabalhar com as necessidades de di-
ferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de
origem, suas comunidades, seus grupos de socializa-
ção, entre outros fatores;
IV. Conceber e pôr em prática situações e procedimen-
tos para motivar e engajar os estudantes nas apren-
dizagens;
V. Construir e aplicar procedimentos de avaliação for-
mativa de processo ou de resultado, que levem em
conta os contextos e as condições de aprendizagem,
tomando tais registros como referência para melhorar
o desempenho da instituição escolar, dos professores
e dos alunos;
VI. Selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos di-
dáticos e tecnológicos para apoiar o processo de ensi-
nar e aprender;
VII. Criar e disponibilizar materiais de orientação para
os professores, bem como manter processos perma-
nentes de desenvolvimento docente, que possibili-
tem contínuo aperfeiçoamento da gestão do ensino e
aprendizagem, em consonância com a proposta peda-
gógica da instituição ou rede de ensino;
VIII. Manter processos contínuos de aprendizagem
sobre gestão pedagógica e curricular para os demais
educadores, no âmbito das instituições ou redes de
ensino, em atenção às diretrizes curriculares nacio-
nais, definidas pelo Conselho Nacional de Educação
e normas complementares, definidas pelos respectivos
Conselhos de Educação;
 §1º Os currículos devem incluir a abordagem, de for-
ma transversal e integradora, de temas exigidos por
legislação e normas específicas, e temas contemporâ-
neos relevantes para o desenvolvimento da cidadania,
que afetam a vida humana em escala local, regional
e global, observando-se a obrigatoriedade de temas
tais como o processo de envelhecimento e o respei-
to e valorização do idoso; os direitos das crianças e
adolescentes; a educação para o trânsito; a educação
ambiental; a educação alimentar e nutricional; a edu-
cação em direitos humanos; e a educação digital, bem
como o tratamento adequado da temática da diversi-
dade cultural, étnica, linguística e epistêmica, na pers-
pectiva do desenvolvimento de práticas educativas
ancoradas no interculturalismo e no respeito ao ca-
ráter pluriétnico e plurilíngue da sociedade brasileira.
§2º As escolas indígenas e quilombolas terão no seu
núcleo comum curricular suas línguas, saberes e pe-
dagogias, além das áreas do conhecimento, das com-
petências e habilidades correspondentes, de exigência
nacional da BNCC.
#FicaDica
“As instituições ou redes de ensino devem
intensificar o processo de inclusão dos alu-
nos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades nas
classes comuns do ensino regular, garantin-
do condições de acesso e de permanência
com aprendizagem, buscando prover aten-
dimento com qualidade” (artigo 9o).
Capítulo IV
BNCC na educação infantil
O artigo 10 fixa os direitos de aprendizagem e desen-
volvimento no âmbito da Educação Infantil:
I. Conviver com outras crianças e adultos, em peque-
nos e grandes grupos, utilizando diferentes lingua-
gens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o
respeito em relação à cultura e às diferenças entre as
pessoas;
II. Brincar cotidianamente de diversas formas, em di-
ferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros
(crianças e adultos), ampliando e diversificando seu
acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua
imaginação, sua criatividade, suas experiências emo-
cionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas,
sociais e relacionais;
III. Participar ativamente, com adultos e outras crian-
ças, tanto do planejamento da gestão da escola e das
atividades, propostas pelo educador quanto da reali-
zação das atividades da vida cotidiana, tais como a
escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambien-
tes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando
conhecimentos, decidindo e se posicionando em rela-
ção a eles;
IV. Explorar movimentos, gestos, sons, formas, textu-
ras, cores, palavras, emoções, transformações, relacio-
namentos, histórias, objetos, elementos da natureza,
na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre
a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a
escrita, a ciência e a tecnologia;
V. Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível,
suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hi-
póteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por
meio de diferentes linguagens;
VI. Conhecer-se e construir sua identidade pessoal,
social e cultural, constituindo uma imagem positiva
de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas
experiências de cuidados, interações, brincadeiras e
linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu
contexto familiar e comunitário.
Capítulo IV
BNCC no ensino fundamental
O objetivo da BNCC no ensino fundamental é a arti-
culação com as experiências vividas na Educação Infan-
til (artigo 11). No primeiro ano, o foco é a alfabetização
(artigo 12). É importante assegurar o percurso contínuo
de aprendizagens ao longo do Ensino Fundamental, pro-
movendo integração nos nove anos desta etapa da Edu-
cação Básica (artigo 13).
#FicaDica
A BNCC é organizada em Áreas do Conhe-
cimento, que são: linguagens, matemática,
ciências da natureza ciências humanas e
ensino religioso.
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
Capítulo V
Das disposições finais e transitórias
Instituições de ensino – Adequação dos currículos à
BNCC deve ser efetivada preferencialmente até 2019 e
no máximo, até início do ano letivo de 2020 (artigo 15).
Adequação das matrizes da educação básica à BNCC
– 1 ano (artigo 16).
Os currículos dos cursos e programas destinados à
formação continuada de professores devem adequar-se
à BNCC (artigo 17).
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático – deve
atender à BNCC (artigo 20).
Revisão após 5 anos (artigo 21).
CNE elaborará normas específicas sobre computação,
orientação sexual e identidade de gênero (artigo 22).
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Câmara Legislativa do Distrito Federal - Con-
sultor Legislativo - Educação, Cultura e Desporto -
FCC/2018) A Resolução CNE/CP nº 2, de 22/12/2017,
que institui a Base Nacional Comum Curricular esclarece
que para seus efeitos, e com base na lei de Diretrizes e
Bases da Educação em vigor, a expressão “competências
e habilidades” deve ser considerada como:
69
 a) A mobilização de conhecimentos, atitudes e valores
para a cidadania.
b) Equivalente à expressão “direitos e objetivos de aprendizagem”.
c) Diretriz para a organização das disciplinas em qualquer
modalidade de ensino.
d) Aplicadas à formação para o trabalho e à educação
profissional técnica.
e) Não aplicáveis à educação infantil em creches e pré-escolas.
Resposta: Letra B. Nos termos do artigo 3o, parágrafo
único, Res. nº 2/2017, “para os efeitos desta Resolu-
ção, com fundamento no caput do art. 35-A e no §
1º do art. 36 da LDB, a expressão  ‘competências e
habilidades’ deve ser considerada como equivalen-
te à expressão ‘direitos e objetivos de aprendizagem’
presente na Lei do Plano Nacional de Educação (PNE)”.
A, B, D e E. Competências e habilidades = direitos e
objetivos de aprendizagem (artigo 3o).
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCA-
ÇÃO: PERSPECTIVA HISTÓRICA DA EDU-
CAÇÃO. ASPECTOS FILOSÓFICOS E SO-
CIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO. ASPECTOS
PSICOLÓGICOS DO DESENVOLVIMENTO
HUMANO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM.
TEORIAS DE CURRÍCULO, NA PERSPECTI-
VA PÓS-CRÍTICA DE CURRÍCULO. 5. CON-
CEPÇÕES DE APRENDIZAGEM NA PERS-
PECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL.
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
O processo de educação do homem foi fundamen-
tal para o desenvolvimento dos grupos sociais e de suas
respectivas sociedades, razão pela qual o conhecimento
de sua história e experiências passadas é essencial para
a compreensão dos rumos tomados pela educação no
presente.
Educação na antiguidade
Tomando a herança cultural deixada pela antiguidade
como a fonte principal sobre a qual a civilização ociden-
tal se ergueu, o legado deixado pelas principais cidades
estados da Grécia Antiga – Esparta e Atenas – constitui-
-se como princípio de organização social e educativa que
serviu de modelo para diversas sociedades no decorrer
dos séculos. Reconhecida por seu poder militar e caráter
guerreiro, o modelo de educação espartano baseava-se
na disciplina rígida, no autoritarismo, no ensino de ar-
tes militares e códigos de conduta, no estímulo da com-
petitividade entre os alunos e nas exigências extremas
de desempenho. Por outro lado, Atenas tinha no logos
(conhecimento) seu ideal educativo mais importante. O
exercício da palavra, assim como a retórica e a polêmica,
era valorizado em função da prática da democracia entre
iguais. Como herança da educação ateniense surgiram
os sofistas, considerados mestres da retórica e da orató-
ria, eles ensinavam a arte das palavras para que seus alu-
nos fossem capazes de construir argumentos vitoriosos
70
na arena política. Fruto da mesma matriz intelectual, po-
rém em oposição ao pensamento sofista, o filósofo Só-
crates propunha ensinar a pensar – mais do que ensinar
a falar - através de perguntas cujas respostas dependiam
de uma análise lógica e não simplesmente da mera retó-
rica. Apesar de concepções opostas, tanto o pensamento
sofista como o pensamento socrático contribuíram para
a educação contemporânea através da valorização da ex-
periência e do conhecimento prévio do aluno enquanto
estratégias que se tornaram muito relevantes para o su-
cesso na aprendizagem do aluno na contemporaneidade.
Educação na Idade Média
Podemos reconhecer traços da tradição espartana
na educação medieval. Os estudantes eram formados
de acordo com o pensamento conservador da época e
a educação desenvolvida em consonância com os rígi-
dos dogmas da Igreja Católica. Cabe ressaltar que até
o século XVII os valores morais e até mesmo os ofícios
responsáveis pela garantia da subsistência eram trans-
mitidos em grande parte dentro dos próprios círculos
familiares, sendo que esses valores e códigos de conduta
eram profundamente influenciados pelo pensamento re-
ligioso. Em contrapartida, com as Reformas Religiosas e
o Renascimento inicia-se uma nova era para o Ocidente
e é marcada pelo ressurgimento dos ideais atenienses
nos discursos sobre os objetivos da Educação. O conhe-
cimento era tipo como um corpo sagrado, essa matriz
de pensamento permaneceu dominante e foi grande res-
ponsável pela concepção do papel da educação desde
o desaparecimento do Antigo Regime até a constituição
dos Estados Nacionais: o conhecimento passa a ser orga-
nizado para ser transmitido pela escola, através da auto-
ridade do professor enquanto sujeito detentor do saber
e mantenedor da ordem e da disciplina.
Educação moderna
Foi esse modelo de educação escolar centrado na fi-
gura do professor como transmissor do conhecimento
que se expandiu ao longo dos séculos XVIII e XIX, impul-
sionado pela Revolução Industrial e a consequente urba-
nização e aumento demográfico. Além disso, o fortaleci-
mento e expansão de regimes democráticos influenciou
a reivindicação pelo acesso a escola enquanto direito do
cidadão e à educação passa a ser atribuída a tarefa de
formar cidadãos, cientes de direitos e deveres e capazes
de exercê-los perante a sociedade.
A partir de meados do século XIX, portanto, o mo-
delo hierarquizado e autoritário de educação que carac-
terizou as instituições escolares até então passou a ser
questionado por educadores como Maria Montessori,
na Europa, e John Dewey, nos Estados Unidos. Impulsio-
nados pelo desenvolvimento dos estudos de psicologia
sobre aprendizagem e desenvolvimento humano, e com
críticas a pedagogia tradicional e a forma como os con-
teúdos curriculares eram impostos aos alunos, esses e
outros educadores passaram a reivindicar a participação
ativa dos alunos no processo de aprendizagem. Desta
forma e como mencionado anteriormente, essas pro-
postas resgataram princípios atenienses de educação ao
valorizar a experiência anterior do aluno e seus conheci-
mentos prévios à aprendizagem escolar.
Em função dessa trajetória histórica, cabe salientar
que a Educação não atendeu sempre aos mesmos ti-
pos de objetivos e toda a sua análise requer, antes de
tudo, um intenso esforço de reflexão e contextualização.
Através deste caminho pode-se melhor compreender
métodos e teorias educacionais, pois observamos traços
presentes nas práticas educativas atuais que remetem a
herança deixada pelos modelos educativos analisados
até aqui. Se, de um lado, está o valor da disciplina e do
conhecimento a ser transmitido pela escola; e, de outro
lado, a ideia de que o conhecimento é construído e con-
sequentemente ninguém ensina nada a ninguém de for-
ma definitiva; é importante a constatação de que essas
correntes de pensamento não se excluem, uma vez que
nos dias atuais é necessário conciliar o valor do conhe-
cimento ao valor do engajamento dos alunos como es-
tratégia para sanar as exigências de um mundo em con-
tínuo desenvolvimento e marcado pelo fluxo constante
de informação disponível a uma ampla gama de pessoas
situadas em diferentes regiões do mundo.
Como salienta Moacir Gadotti, o conhecimento tem
presença garantida em qualquer projeção que se faça
sobre o futuro; contudo, os sistemas educacionais ainda
não conseguiram avaliar de maneira satisfatória o im-
pacto das tecnologias da informação sobre a Educação.
Logo, será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do
passado e o tempo do futuro. Fazendo de tudo para su-
perar as condições de atraso e, ao mesmo tempo, crian-
do condições para aproveitar as novas possibilidades que
surgem através desses novos espaços de conhecimento.
ASPECTOS FILOSÓFICOS
No contexto da história da cultura ocidental, é fácil
observar que educação e filosofia sempre estiveram jun-
tas e próximas. Pode-se constatar, com efeito, que desde
seu surgimento na Grécia clássica, a filosofia se constituiu
unida a uma intenção pedagógica, formativa do humano.
Para não citar senão o exemplo de Platão, em momento
algum o esforço dialético de esclarecimento que propõe
ao candidato a filósofo deixa de ser simultaneamente um
esforço pedagógico de aprendizagem. Praticamente to-
dos os textos fundamentais da filosofia clássica implicam,
na explicitação de seus conteúdos, uma preocupação
com a educação.
Além desse dado intrínseco do conteúdo de seu pen-
samento, a própria prática dos filósofos, de acordo com
os registros históricos disponíveis, estava intimamente
vinculada a uma tarefa educativa, fossem eles sofistas ou
não, a uma convivência escolar já com características de
institucionalização.
A verdade é que, em que pese o ainda restrito alcan-
ce social da educação. a filosofia surge intrinsecamente
ligada a ela, autorizando-nos a considerar, sem nenhuma
figuração, que o filósofo clássico sempre foi um grande
educador.
Desde então, no desenvolvimento histórico-cultu-
ral da filosofia ocidental, essa relação foi se estreitando
cada vez mais. A filosofia escolástica na Idade Média foi
literalmente o suporte fundamental de um método pe-
dagógico responsável pela formação cultural e religiosa
das gerações europeias que estavam constituindo a nova
civilização que nascia sobre os escombros do Império
Romano. Importante também ressaltar o Renascimento
com seu projeto humanista de cultura, e da Modernida-
de, com seu projeto iluminista de civilização.
Não foi senão nesta última metade do século vinte
que essa relação tendeu a se esmaecer! Parece ser a pri-
meira vez que uma forte tendência da filosofia conside-
ra-se desvinculada de qualquer preocupação de natureza
pedagógica, vendo-se tão-somente como um exercício
puramente lógico. Essa tendência desprendeu-se de
suas próprias raízes, que se encontravam no positivismo,
transformando-se numa concepção abrangente. Deno-
minada neopositivismo, que passa a considerar a filosofia
como tarefa subsidiária da ciência, só podendo legitimar-
-se em situação de dependência frente ao conhecimento
científico, o único conhecimento capaz de verdade e o
único plausível fundamento da ação. Desde então qual-
quer critério do agir humano só pode ser técnico, nunca
mais ético ou político. Fica assim rompida a unidade do
saber.
Mas, na verdade, esse enviesamento da tradição fi-
losófica na contemporaneidade é ainda parcial, restando
válido para as outras tendências igualmente significativas
da filosofia atual que os esforços de reflexão filosófica
estão profunda e intimamente envolvidos com a tarefa
educacional. E este envolvimento decorre de uma tríplice
vinculação que delineia três frentes em que se faz pre-
sente a contribuição da filosofia para a educação.
A Educação como Projeto, a Reflexão e a Práxis
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
A cultura contemporânea, fruto dessa longa trajetó-
ria do espírito humano em busca de algum esclarecimen-
to sobre o sentido do mundo, é particularmente sensí-
vel a sua significativa conquista, que é a forma científica
do conhecimento. Coroamento do projeto iluminista da
modernidade, a ciência dominou todos os setores da
existência humana nos dias atuais. impondo-se não só
pela sua fecundidade explicativa enquanto teoria, como
também pela sua operacionalidade técnica, possibilitan-
do aos homens o domínio e a manipulação do próprio
mundo. Assim, também no âmbito da educação, seu im-
pacto foi profundo.
Como qualquer outro setor da fenomenalidade
humana, também a educação pode ser reequacionada
pelas ciências, particularmente pelas ciências humanas
que, graças a seus recursos metodológicos, possibilitam
uma nova aproximação do fenômeno educacional. O de-
senvolvimento das ciências da educação, no rastro das
ciências humanas, demonstra o quanto foi profunda a
contribuição das mesmas para a elucidação desse fenô-
meno, bem como para o planejamento da prática peda-
gógica. É por isso mesmo que muitos se perguntam se
além daquilo que nos informam a Biologia, a Psicologia,
a Economia, a Sociologia e a História, é cabível esperar
contribuições de alguma outra fonte, de algum outro
saber que se situe fora desse patamar científico, de um
saber de natureza filosófica. Não estariam essas ciências,
71
 ao explicitar as leis que regem o fenômeno educacional,
viabilizando técnicas bastantes para a condução mais
eficaz da prática educacional? Já vimos a resposta que
fica implícita nas tendências epistemológicas inspiradas
numa perspectiva neopositivista.
No entanto, é preciso dar-se conta de que, por mais
imprescindível e valiosa que seja a contribuição da ciência
para o entendimento e para a condução da educação, ela
não dispensa a contribuição da filosofia. Alguns aspectos
da problemática educacional exigem uma abordagem
especificamente filosófica que condiciona inclusive o
adequado aproveitamento da própria contribuição cien-
tífica. Esses aspectos se relacionam com a própria condi-
ção da existência dos sujeitos concernidos pela educação
com o caráter práxico do processo educacional e com a
própria produção do conhecimento em sua relação com
a educação. Daí as três frentes em que podemos iden-
tificar a presença marcante da contribuição da filosofia.
1. O Sujeito da Educação
Assim, de um ponto de vista mais fundante, pode-se
dizer que cabe à filosofia da educação a construção de
uma imagem do homem, enquanto sujeito fundamental
da educação. Trata-se do esforço com vista ao delinea-
mento do sentido mais concreto da existência humana.
Como tal, a filosofia da educação constitui-se como an-
tropologia filosófica, como tentativa de integração dos
conteúdos das ciências humanas, na busca de uma visão
integrada do homem.
Nessa tarefa ela é, pois, reflexão eminentemente an-
tropológica e como tal, põe-se como alicerce fundante
de todas as demais tarefas que lhe cabem. Mas não basta
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
enunciar as coisas desta maneira, reiteirando a fórmula
universal de que não se pode tratar da educação a não
ser a partir de uma imagem do homem e da sociedade.
A dificuldade está justamente no modo de elaboração
dessa imagem. A tradição filosófica ocidental, tanto atra-
vés de sua perspectiva essencialista como através de sua
perspectiva naturalista, não conseguiu dar conta das es-
pecificidades das condições do existir humano e acabou
por construir de um lado, uma antropologia metafísica
fundamentalmente idealista com uma imagem univer-
sal e abstrata da natureza humana, incapaz de dar conta
da imergência do homem no mundo natural e social: de
outro lado, uma antropologia de fundo cientificista que
insere o homem no fluxo vital da natureza orgânica, fa-
zendo dele um simples prolongamento da mesma, e que
se revela incapaz de dar conta da especificidade humana
nesse universo de determinismos.
Nos dois casos, como retomaremos mais adiante,
a filosofia da educação perde qualquer solidez de seus
pontos de apoio. Com efeito, tanto na perspectiva es-
sencialista quanto na perspectiva naturalista, não fica
adequadamente sustentada a condição básica da exis-
tencialidade humana que é a sua profunda e radical
historicidade, a ser entendida como a intersecção da
espacialidade com a temporalidade do existir real dos
seres humanos, ou seja, a intersecção do social com
o histórico. O que se quer dizer com isso é que o ser
dos homens só pode ser apreendido em suas mediações
históricas e sociais concretas de existência. Só com base
72
nessas condições reais de existência é que se pode legi-
timar o esforço sistemático da filosofia em construir uma
imagem consistente do humano.
Podemos usar a própria imagem do tempo e do
espaço em nossa percepção para um melhor esclareci-
mento da questão. Assim como formalmente o espaço
e o tempo são as coordenadas da realidade do mundo
natural, tal qual é dado em nossa percepção, pode-se
dizer, por analogia que o social e o histórico são as coor-
denadas da existência humana. Por sua vez. o educacio-
nal, como aliás o político, constitui uma tentativa de in-
tencionalização do existir social no tempo histórico.
A educação é, com efeito, instauração de um projeto, ou
seja, prática concreta com vista a uma finalidade que dá
sentido à existência cultural da sociedade histórica. ‘,
Os homens envolvidos na esfera do educacional —
sujeitos que se educam e que buscam educar — não po-
dem ser reduzidos a modelos abstratamente concebidos
de uma natureza humana”, modelo universal idealizado.
como também não se reduzem a uma “máquina natural”,
prolongamento orgânico da natureza biológica. Seres de
carências múltiplas, como que se desdobram num proje-
to, pré-definem-se como exigência de um dever em vista
de um “ser-mais”, de uma intencionalidade a ser reali-
zada: não pela efetivação mecânica de determinismos
objetivos nem pela atuação energética de finalidades
impositivas. O projeto humano se dá nas coordenadas
históricas, sendo obra dos sujeitos atuando socialmente,
num processo em que sua encarnação se defronta, a cada
instante, com uma exigência de superação. É só nesse
processo que se pode conceber uma ressignificação da
“essência humana”, pois é nele também, na frustração
desse processo, que o homem perde sua essencialidade.
A educação pode, pois, ser definida como esforço para
se conferir ao social, no desdobramento do histórico, um
sentido intencionalizado, como esforço para a instaura-
ção de um projeto de efetiva humanização, feita através
da consolidação das mediações da existência real dos
homens.
Assim, só uma antropologia filosófica pode lastrear
a filosofia da educação. Mas uma antropologia filosófica
capaz de apreender o homem existindo sob mediações
histórico-sociais, sendo visto então como ser eminente-
mente histórico e social. Tal antropologia tem de se de-
senvolver, então, como uma reflexão sobre a história e
sobre a sociedade, sobre o sentido da existência humana
nessas coordenadas. Mas, caberia perguntar: a constru-
ção dessa imagem do homem não seria exatamente a
tarefa das ciências humanas? Isto coloca a questão das
relações da filosofia com as ciências humanas, cabendo
esclarecer então que, embora indispensáveis, os resul-
tados obtidos pelas diversas ciências humanas não são
suficientes para assegurar uma visão da totalidade diale-
ticamente articulada da imagem do homem que se im-
põe construir. As ciências humanas investigam e buscam
explicar mediante a aplicação de seu categorial teórico,
os diversos aspectos da fenomenalidade humana e, gra-
ças a isso, tornam-se aptas a concretizar as coordenadas
histórico-sociais da existência real dos homens. Mas, em
decorrência de sua própria metodologia, a visão teórica
que elaboram é necessariamente aspectual. Justamente
em função de sua menor rigidez metodológica, é que a
filosofia pode elaborar hipóteses mais abrangentes, ca-
pazes de alcançar uma visão integrada do ser humano,
envolvendo nessa compreensão o conjunto desses as-
pectos, constituindo uma totalidade que não se resume
na mera soma das partes, partes estas que se articulam
então dialeticamente entre si e com o todo, sem perde-
rem sua especificidade, formando ao mesmo tempo, uma
unidade. A perspectiva filosófica integra ao totalizar, ao
unir e ao relacionar. Não se trata, no entanto, de elaborar
como que uma teoria geral das ciências humanas, pois
não se atendo aos requisitos da metodologia científica, a
filosofia pode colocar hipóteses em maior alcance epis-
temológico. Assim, o que se pode concluir deste pon-
to de vista é que a filosofia da educação, em sua tarefa
antropológica, trabalha em íntima colaboração com as
ciências humanas no campo da teoria educacional, in-
corporando subsídios produzidos mediante investigação
histórico-antropológica por elas desenvolvida.
2. O Agir, os Fins e os Valores
De um segundo ponto de vista e considerando que
a educação é fundamentalmente uma prática social, a
filosofia vai ainda contribuir significativamente para sua
efetivação mediante uma reflexão voltada para os fins
que a norteiam. A reflexão filosófica se faz então reflexão
axiológica, perquirindo a dimensão valorativa da cons-
ciência e a expressão do agir humano enquanto relacio-
nado com valores.
A questão diretriz desta perspectiva axiológica é
aquela dos fins da educação, a questão do para quê edu-
car. Não há dúvida, entretanto, que, também nesse senti-
do, a tradição filosófica no campo educacional, na maio-
ria das vezes, deixou-se levar pela tendência a estipular
valores, fins e normas, fundando-os apressadamente
numa determinação arbitrária, quando não apriorística,
de uma natureza ideal do indivíduo ou da sociedade. Foi
o que ocorreu com a orientação metafísica da filosofia
ocidental que fazia decorrer, quase que por um procedi-
mento dedutivo, as normas do agir humano da essência
do homem, concebida, como já vimos, como um mode-
lo ideal, delineado com base numa ontologia abstrata.
Assim, os valores do agir humano se fundariam na pró-
pria essência humana, essência esta concebida de modo
ideal, abstrato e universal. A ética se tornava então uma
ética essencialista, desvinculada de qualquer referência
sócio-histórica. O agir deve assim, seguir critérios éticos
que se refeririam tão-somente à essência ontológica dos
homens. E a ética se transformava num sistema de crité-
rios e normas puramente deduzidos dessa essência.
Mas, por outro lado, ao tentar superar essa visão es-
sencialista, a tradição científica ocidental vai ainda vincu-
lar o agir a valores agora relacionados apenas com a de-
terminação natural do existir do homem. O homem é um
prolongamento da natureza física, um organismo vivo,
cuja perfeição maior não é, obviamente, a realização de
uma essência, mas sim o desenvolvimento pleno de sua
vida. O objetivo maior da vida, por sinal, é sempre viver
mais e viver bem! E esta finalidade fundamental passa a
ser o critério básico na delimitação de Iodos os valores
que presidem o agir. Devem ser buscados aqueles obje-
tivos que assegurem ao homem sua melhor vida natural.
Ora, como a ciência dá conta das condições naturais da
existência humana, ao mesmo tempo que domina e ma-
nipula o mundo, ela tende a fazer o mesmo com relação
ao homem. Tende não só a conhecê-lo, mas ainda a ma-
nipulá-lo, a controlá-lo e a dominá-lo, transpondo para
seu âmbito a técnica decorrente desses conhecimentos.
A “naturalização” do homem acaba transformando-o
num objeto facilmente manipulável e a prática humana
considerada adequada, acaba sendo aquela dirigida por
critérios puramente técnicos. Seja no plano individual,
seja no plano social essa ética naturalista apoia-se ape-
nas nos valores de uma funcionalidade técnica.
Em consequência desses rumos que a reflexão filosó-
fica, enquanto reflexão axiológica, tomou na tradição da
cultura ocidental, a filosofia da educação não se afastou
da mesma orientação. De um lado, tendeu a ver, como
fim último da educação, a realização de uma perfeição
dos indivíduos enquanto plena atualização de uma es-
sência modelar; de outro, entendeu-se essa perfeição
como plenitude de expansão e desenvolvimento de sua
natureza biológica. Agora, a filosofia da educação busca
desenvolver sua reflexão levando em conta os funda-
mentos antropológicos da existência humana, tais como
se manifestam em mediações histórico-sociais, dimen-
são esta que qualifica e especifica a condição humana.
Tal perspectiva nega, retoma e supera aqueles aspectos
enfatizados pelas abordagens essencialista e naturalista,
buscando dar à filosofia da educação uma configuração
mais assente às condições reais da existência dos sujeitos
humanos.
3. A Força e a Fraqueza da Consciência
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
A filosofia da educação tem ainda uma terceira tarefa:
a epistemológica. cabendo-lhe instaurar uma discussão
sobre questões envolvidas pelo processo de produção,
de sistematização e de transmissão do conhecimento
presente no processo especifico da educação. Também
deste ponto de vista é significativa a contribuição da filo-
sofia para a educação.
Fundamentalmente, esta questão se coloca porque
a educação também pressupõe mediações subjetivas,
ou seja, ela pressupõe a intervenção da subjetividade
de todos aqueles que se encontram envolvidos por ela.
Em cada um dos momentos da atividade educativa está
necessariamente presente uma ineludível dimensão de
subjetividade, que impregna, assim, o conjunto do pro-
cesso como um todo. Desta forma, tanto no plano de
suas expressões teóricas como naquele de suas realiza-
ções práticas, a educação envolve a própria subjetividade
e suas produções, impondo ao educador uma atenção
específica para tal situação. A atividade da consciência é,
assim, mediação necessária das atividades da educação.
É por isso que a reflexão sobre a existência histórica
e social dos homens enquanto elaboração de uma antro-
pologia filosófica fundante, só se torna possível, na sua
radicalidade, em decorrência da própria condição de ser
o homem capaz de experimentar a vivência subjetiva da
consciência. A questão do sentido de existir do homem
e do mundo só se coloca graças a essa experiência. A
grande dificuldade que surge é que essa experiência da
73
 consciência é também uma riquíssima experiência de ilu-
sões. A consciência é o lugar privilegiado das ilusões, dos
erros e do falseamento da realidade, ameaçando cons-
tantemente comprometer sua própria atividade.
Diante de tal situação, cabe à filosofia da educação
desenvolver uma reflexão propriamente epistemológica
sobre a natureza dessa experiência na sua manisfestação
na área do educacional. Cabe-lhe, tanto de uma perspec-
tiva de totalidade como da perspectiva da particularida-
de das várias ciências, descrever e debater a construção,
pelo sujeito humano, do objeto “educação”. É nesse mo-
mento que a filosofia da educação, por assim dizer, tem
de se justificar, ao mesmo tempo que rearticula os esfor-
ços da própria ciência, para também se justificar, avalian-
do e legitimando a atividade do conhecimento enquanto
processo tecido no texto/contexto da realidade históri-
co-social da humanidade. Com efeito e coerentemente
com o que já se viu acima, a análise do conhecimento
não pode ser separada da análise dos demais compo-
nentes dessa realiade.
No seu momento epistemológico, a filosofia da edu-
cação investe, pois, no esclarecimento das relações entre
a produção do conhecimento e o processo da educação.
É assim que muitas questões vão se colocando à neces-
sária consideração por parte dos que se envolvem com
a educação, também nesse plano da produção do saber,
desde aquelas relacionadas com a natureza da própria
subjetividade até aquelas que se encontram implicadas
no mais modesto ato de ensino ou de aprendizagem,
passando pela questão da possibilidade e da efetivida-
de das ciências da educação. Com efeito, aqui estão em
pauta os esforços que vêm sendo desenvolvidos com
vista à criação de um sistema de saber no campo da edu-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
cação, de tal modo que se possa dispor de um corpo
de conhecimentos fundados numa episteme, num saber
verdadeiro e consistente. Trata-se, sem dúvida, de um
projeto de cientificidade para a área educacional.
No desenvolvimento desse projeto, logo se percebeu
que o campo educacional, do ponto de vista epistemo-
lógico, é extremamente complexo. Não é possivel pro-
ceder com ele da mesma maneira que se procedeu no
âmbito das demais ciências humanas. Para se aproximar
do fenômeno educacional foi preciso uma abordagem
multidisciplinar, já que não se dispunha de um único
acervo categorial para a construção e apreensão desse
objeto; além disso, a abordagem exigia ainda uma pers-
pectiva transdisciplinar, na medida em que o conjunto
categorial de cada disciplina lançava esse objeto para
além de seus próprios limites, enganchando-o em outros
conjuntos, indo além de uma mera soma de elementos:
no final das contas, viu-se ainda que se trata de um tra-
balho necessariamente interdisciplinar, as categorias
de todos os conjuntos entrando numa relação recíproca
para a constituição desse corpo epistêmico. Esta situa-
ção peculiar tem a ver com o caráter predominantemen-
te praxiológico da educação: a educação é fundamen-
talmente de natureza prática, uma totalidade de ação,
não só se deixando reduzir e decompor como se fosse
um simples objeto. Assim, quer seja considerada sob um
enfoque epistemológico, quer sob um enfoque praxioló-
gico, enquanto práxis concreta, a educação implica esta
interdisciplinaridade, ou seja, o sentido essencial do pro-
74
cesso da educação, a sua verdade completa não decorre
dos produtos de uma ciência isolada e nem dos produtos
somados de várias ciências: ele só se constitui mediante
o esforço de uma concorrência solidária e qualitativa de
várias disciplinas.
Esta malha de interdisciplinaridade na construção do
sentido do educacional é tecida fundamentalmente pela
reflexão filosófica. A filosofia da educação não substitui
os conteúdos significadores elaborados pelas ciências:
ela, por assim dizer, os articula, instaurando uma comu-
nidade construtiva de sentido, gerando uma atitude de
abertura e de predisposição à intersubjetividade.
Esta visão interdisciplinar que se dá enquanto arti-
culação integradora do sentido da educação no plano
teórico, é igualmente expressão autêntica da prática to-
talizadora onde ocorre a educação. Enquanto ação social,
atravessada pela análise científica e pela reflexão filosó-
fica, a educação se torna uma práxis e, portanto, implica
as exigências de eficácia do agir tanto quanto aquelas de
elucidação do pensar.
Portanto, tanto no plano teórico como no plano prá-
tico, referindo-se, seja aos processos de conhecimento,
seja aos critérios da ação, e seja ainda ao próprio modo
de existir dos sujeitos envolvidos na educação, a filosofia
está necessariamente presente, sendo mesmo indispen-
sável. E neste primeiro momento, como contínua gestora
da interdisciplinaridade.
Mas não termina aqui a tarefa epistemológica da fi-
losofia da educação. Com efeito, vimos há pouco que a
experiência da subjetividade é também o lugar privilegia-
do da ilusão e do falseamento da realidade. Sem dúvida,
a consciência emergiu como equipamento mais refinado
que instrumentalizou o homem para prover, com maior
flexibilidade, os meios de sua existência material. Mas, ao
se voltar para a realidade no desempenho concreto dessa
finalidade, ela pode projetar uma objetividade não-real.
E o processo de alienação que a espreita a cada instan-
te na sua relação com o mundo objetivo. Este é o outro
lado da subjetividade, o reverso da medalha. Em sua ati-
vidade subjetiva, a consciência acaba criando uma obje-
tividade apenas projetada, imaginada, ideada e não-real.
Ocorre que a consciência humana é extremamente frágil
e facilmente dominável pelo poder que atravessa as re-
lações sociais. Eis então o funcionamento ideológico da
atividade subjetiva: o próprio conhecimento passa a ser
mais um instrumento de dominação que alguns homens
exercem sobre outros. A consciência, alienada em relação
à realidade objetiva, constrói conteúdos representativos
e avaliativos que são apresentados como verdadeiros e
válidos quando, de fato, são puramente ideológicos, ou
seja, estão escamoteando as condições reais com vista
a fazer passar por verdadeira uma concepção falsa, mas
apta a sustentar determinadas relações de dominação
presentes na sociedade. Com efeito, é para legitimar de-
terminadas relações de poder que a consciência elabo-
ra como objetivas, como universais e como necessárias,
algumas representações que. na realidade social efetiva,
referem-se apenas a interesses particulares de determi-
nados grupos sociais.
Ora, todas as atividades ligadas à educação, sejam
elas teóricas ou práticas, podem se envolver, e historica-
mente se envolveram, nesse processo ideológico. De um
lado, enquanto derivadas da atuação da consciência, po-
dem estar incorporando suas representações falseadas e
falseadoras; de outro lado, enquanto vinculadas à prática
social, podem estar ocultando relações de dominação e
situações de alienação. A educação não é mais vista hoje
como o lugar da neutralidade e da inocência: ao contrá-
rio, ela é um dos lugares mais privilegiados da ideologia
e da inculcação ideológica, refletindo sua íntima vincula-
ção ao processo social em suas relações de dominação
política e de exploração econômica.
Assim, qualquer tentativa de intencionalização do
social através da educação pressupõe necessariamente
um trabalho contínuo de denúncia, de crítica e de supe-
ração do “discurso” ideológico que se incorpora ao “dis-
curso” pedagógico. É então tarefa da filosofia da edu-
cação desvelar criticamente a “repercussão” ideológica
da educação: só assim a educação poderá se constituir
em projeto que esteja em condições de contribuir para a
transformação da sociedade.
Deste ponto de vista, a consciência filosófica é a me-
diação para uma contínua e atenta vigilância contra as
artimanhas do saber e do poder, montadas no íntimo do
processo educacional.
Conclusão
A contribuição que a filosofia dá à educação se tra-
duz e se concretiza nessas três frentes que. na realidade,
se integram e se complementam Entendo que apesar
dos desvios e tropeços pelos quais passou na história da
cultura ocidental, a filosofia, enquanto filosofia da edu-
cação, sempre procurou efetivar essa contribuição, na
medida em que sempre se propôs como esforço de ex-
ploração e de busca dos fundamentos. Mesmo quando
acreditou tê-los encontrados nas essências idealizadas
ou nas regularidades da natureza! E ela poderá continuar
contribuindo se entender que esses fundamentos têm a
ver com o sentido do existir do homem em sua totalida-
de trançada na realidade histórico-social.1
APRENDIZAGEM
FIQUE ATENTO!
A aprendizagem é um processo contínuo
que ocorre durante toda a vida do indiví-
duo, desde a mais tenra infância até a mais
avançada velhice. Normalmente uma criança
deve aprender a andar e a falar; depois a ler
e escrever, aprendizagens básicas para atingir
a cidadania e a participação ativa na socieda-
de. Já os adultos precisam aprender habilida-
des ligadas a algum tipo de trabalho que lhes
forneça a satisfação das suas necessidades
básicas, algo que lhes garanta o sustento.
As pessoas idosas embora nossa sociedade seja reti-
cente quanto às suas capacidades de aprendizagem po-
dem continuar aprendendo coisas complexas como um
novo idioma ou ainda cursar uma faculdade e virem a
exercer uma nova profissão.
1 Fonte: www.emaberto.inep.gov.br - Texto adaptado de Antônio Joa-
quim Severino
O desenvolvimento geral do indivíduo será resulta-
do de suas potencialidades genéticas e, sobretudo, das
habilidades aprendidas durante as várias fases da vida. A
aprendizagem está diretamente relacionada com o de-
senvolvimento cognitivo.
As passagens pelos estágios da vida são marcadas
por constante aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”,
diz a sabedoria popular. Assim, os indivíduos tendem
a melhorar suas realizações nas tarefas que a vida lhes
impõe. A aprendizagem permite ao sujeito compreender
melhor as coisas que estão à sua volta, seus companhei-
ros, a natureza e a si mesmo, capacitando-o a ajustar-se
ao seu ambiente físico e social.
A teoria da instrução de Jerome Bruner (1991), um
autêntico representante da abordagem cognitiva, traz
contribuições significativas ao processo ensino-apren-
dizagem, principalmente à aprendizagem desenvolvida
nas escolas. Sendo uma teoria cognitiva, apresenta a
preocupação com os processos centrais do pensamento,
como organização do conhecimento, processamento de
informação, raciocínio e tomada de decisão. Considera a
aprendizagem como um processo interno, mediado cog-
nitivamente, mais do que como um produto direto do
ambiente, de fatores externos ao aprendiz. Apresenta-se
como o principal defensor do método de aprendizagem
por descoberta (insight).
A teoria de Bruner apresenta muitos pontos seme-
lhantes às teorias de Gestalt e de Piaget. Bruner consi-
dera a existência de estágios durante o desenvolvimento
cognitivo e propõe explicações similares às de Piaget,
quanto ao processo de aprendizagem. Atribui importân-
cia ao modo como o material a ser aprendido é disposto,
assim como Gestalt, valorizando o conceito de estrutura
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
e arranjos de ideias. “Aproveitar o potencial que o indiví-
duo traz e valorizar a curiosidade natural da criança são
princípios que devem ser observados pelo educador”.
A escola não deve perder de vista que a aprendiza-
gem de um novo conceito envolve a interação com o já
aprendido. Portanto, as experiências e vivências que o
aluno traz consigo favorecem novas aprendizagens. Bru-
ner chama a atenção para o fato de que as matérias ou
disciplinas tais como estão organizadas nos currículos,
constituem-se muitas vezes divisões artificiais do saber.
Por isso, várias disciplinas possuem princípios comuns
sem que os alunos – e algumas vezes os próprios profes-
sores – analisem tal fato, tornando o ensino uma repeti-
ção sem sentido, em que apenas respondem a comandos
arbitrários, Bruner propõe o ensino pela descoberta. O
método da descoberta não só ensina a criança a resolver
problemas da vida prática, como também garante a ela
uma compreensão da estrutura fundamental do conheci-
mento, possibilitando assim economia no uso da memó-
ria, e a transferência da aprendizagem no sentido mais
amplo e total.
Segundo Bock (2001), a preocupação de Bruner é
que a criança aprenda a aprender corretamente, ainda
que “corretamente” assuma, na prática, sentidos diferen-
tes para as diferentes faixas etárias. Para que se garanta
uma aprendizagem correta, o ensino deverá assegurar a
aquisição e permanência do aprendido (memorização),
de forma a facilitar a aprendizagem subsequente (trans-
ferência). Este é um método não estruturado, portanto o
75
 professor deve estar preparado para lidar com perguntas
e situações diversas. O professor deve conhecer a fundo
os conteúdos a serem tratados. Deve estar apto a conhe-
cer respostas corretas e reconhecer quando e porque as
respostas alternativas estão erradas. Também necessita
saber esperar que os alunos cheguem à descoberta, sem
apressa-los, mas garantindo a execução de um programa
mínimo. Deve também ter cuidado para não promover
um clima competitivo que gere, ansiedade e impeça al-
guns alunos de aprender.
O modelo de ensino e aprendizagem de David P.
Ausubel (1980) caracteriza-se como um modelo cogni-
tivo que apresenta peculiaridades bastante interessantes
para os professores, pois centraliza-se, primordialmente,
no processo de aprendizagem tal como ocorre em sala
de aula. Para Ausubel, aprendizagem significa organi-
zação e integração do material aprendido na estrutura
cognitiva, estrutura esta na qual essa organização e inte-
gração se processam.
Psicólogos e educadores têm demonstrado uma cres-
cente preocupação com o modo como o indivíduo apren-
de e, desde Piaget, questões do tipo: “Como surge o co-
nhecer no ser humano? Como o ser humano aprende? O
conhecimento na escola é diferente do conhecimento da
vida diária? O que é mais fácil esquecer?” atravessaram as
investigações científicas. Assim, deve interessar à escola
saber como criança, adolescentes e adultos elaboram seu
conhecer, haja vista que a aquisição do conhecimento é a
questão fundamental da educação formal.
A psicologia cognitiva preocupa responder estas
questões estudando o dinamismo da consciência. A
aprendizagem é, portanto, a mudança que se preocupa
com o eu interior ao passar de um estado inicial a um es-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
tado final. Implica normalmente uma interação do indi-
víduo com o meio, captando e processando os estímulos
selecionados.
O ato de ensinar envolve sempre uma compreensão
bem mais abrangente do que o espaço restrito do pro-
fessor na sala de aula ou às atividades desenvolvidas pe-
los alunos. Tanto o professor quanto o aluno e a escola
encontram-se em contextos mais globais que interferem
no processo educativo e precisam ser levados em consi-
deração na elaboração e execução do ensino.
Ensinar algo a alguém requer, sempre, duas coisas:
uma visão de mundo (incluídos aqui os conteúdos da
aprendizagem) e planejamento das ações (entendido
como um processo de racionalização do ensino). A prá-
tica de planejamento do ensino tem sido questionada
quanto a sua validade como instrumento de melhoria
qualitativa no processo de ensino como o trabalho do
professor:
[...] a vivência do cotidiano escolar nos tem eviden-
ciado situações bastante questionáveis neste sentido.
Percebe-se, de início, que os objetivos educacionais pro-
postos nos currículos dos cursos apresentam confusos e
desvinculados da realidade social. Os conteúdos a serem
trabalhados, por sua vez, são definidos de forma auto-
ritária, pois os professores, via re regra, não participam
dessa tarefa. Nessas condições, tendem a mostrar-se
sem elos significativos com as experiências de vida dos
alunos, seus interesses e necessidades.
76
De modo geral, no meio escolar, quando se faz refe-
rência a planejamento do ensino – aprendizagem, este se
reduz ao processo através do qual são definidos os ob-
jetivos, o conteúdo programático, os procedimentos de
ensino, os recursos didáticos, a sistemática de avaliação
da aprendizagem, bem como a bibliografia básica a ser
consultada no decorrer de um curso, série ou disciplina
de estudo. Com efeito, este é o padrão de planejamento
adotado pela maioria dos professores e que passou a ser
valorizado apenas em sua dimensão técnica.
Em nosso entendimento a escola faz parte de um
contexto que engloba a sociedade, sua organização,
sua estrutura, sua cultura e sua história. Desse modo,
qualquer projeto de ensino – aprendizagem está ligado
a este contexto e ao modo de cultura que orienta um
modelo de homem e de mulher que pretendemos for-
mar, para responder aos desafios desta sociedade. Por
esta razão, pensamos que é de fundamental importância
que os professores saibam que tipo de ser humano pre-
tendem formar para esta sociedade, pois disto depende,
em grande parte, as escolhas que fazemos pelos con-
teúdos que ensinamos, pela metodologia que optamos e
pelas atitudes que assumimos diante dos alunos. De certo
modo esta visão limitada ou potencializada o processo en-
sino-aprendizagem não depende das políticas públicas em
curso, mas do projeto de formação cultural que possui o
corpo docente e seu compromisso com objeto de estudo.
Como o ato pedagógico de ensino-aprendizagem
constitui-se, ao longo prazo, num projeto de formação
humana, propomos que esta formação seja orientada
por um processo de autonomia que ocorra pela produ-
ção autônoma do conhecimento, como forma de pro-
mover a democratização dos saberes e como modo de
elaborar a crítica da realidade existente.
Isto quer dizer que só há crítica se houver produção
autônoma do conhecimento elaborado através de uma
prática efetiva da pesquisa. Entendemos que é pela prática
da pesquisa que exercitamos a reflexão sobre a realidade
como forma de sistematizar metodologicamente nosso
olhar sobre o mundo para podermos agir sobre os proble-
mas. Isto quer dizer que não pesquisamos por pesquisar e
nem refletimos por refletir. Tanto a reflexão quanto à pes-
quisa são meios pelos quais podemos agir como sujeitos
transformadores da realidade social. Isto indica que nos-
so trabalho, como professores, é o de ensinar a aprender
para que o conhecimento construído pela aprendizagem
seja um poderoso instrumento de combate às formas de
injustiças que se reproduzem no interior da sociedade.
Piaget (1969), foi quem mais contribuiu para com-
preendermos melhor o processo em que se vivencia a
construção do conhecimento no indivíduo.
Apresentamos as ideias básicas de Piaget sobre o de-
senvolvimento mental e sobre o processo de construção
do conhecimento, que são adaptação, assimilação e aco-
modação.
Piaget diz que o indivíduo está constantemente inte-
ragindo com o meio ambiente. Dessa interação resulta
uma mudança contínua, que chamamos de adaptação.
Com sentido análogo ao da Biologia, emprega a palavra
adaptação para designar o processo que ocasiona uma
mudança contínua no indivíduo, decorrente de sua cons-
tante interação com o meio.
 Esse ciclo adaptativo é constituído por dois subpro-
cessos: assimilação e acomodação. A assimilação está
relacionada à apropriação de conhecimentos e habi-
lidade. O processo de assimilação é um dos conceitos
fundamentais da teoria da instrução e do ensino. Per-
mite-nos entender que o ato de aprender é um ato de
conhecimento pelo qual assimilamos mentalmente os
fatos, fenômenos e relações do mundo, da natureza e
da sociedade, através do estudo das matérias de ensi-
no. Nesse sentido, podemos dizer que a aprendizagem
é uma relação cognitiva entre o sujeito e os objetos de
conhecimento.
A acomodação é que ajuda na reorganização e na
modificação dos esquemas assimilatórios anteriores do
indivíduo para ajustá-los a cada nova experiência, aco-
modando-as às estruturas mentais já existentes. Portan-
to, a adaptação é o equilíbrio entre assimilação e acomo-
dação, e acarreta uma mudança no indivíduo.
A inteligência desempenha uma função adaptativa,
pois é através dela que o indivíduo coleta as informa-
ções do meio e as reorganiza, de forma a compreender
melhor a realidade em que vive, nela agi, transformando.
Para Piaget (1969), a inteligência é adaptação na sua for-
ma mais elevada, isto é, o desenvolvimento mental, em
sua organização progressiva, é uma forma de adaptação
sempre mais precisa à realidade. É preciso ter sempre em
mente que Piaget usa a palavra adaptação no sentido
em que é usado pela Biologia, ou seja, uma modificação
que ocorre no indivíduo em decorrência de sua interação
com o meio.
Portanto, é no processo de construção do conheci-
mento e na aquisição de saberes que devemos fazer com
que o aluno seja motivado a desenvolver sua aprendi-
zagem e ao mesmo tempo superar as dificuldades que
sentem em assimilar o conhecimento adquirido.
Teorias da Aprendizagem para a Prática Pedagó-
gica
O tema que iremos tratar é o da aprendizagem, haja
vista ser a aprendizagem, para mim, o fenômeno mais
significativo para a prática pedagógica.
Embora esse assunto conduza a uma ampla discussão,
pois impõe o conhecimento dos fundamentos da própria
área de aprendizagem e da Psicologia, enquanto ciência,
e considerando que esse é apenas um momento, temos
como objetivo contextualizar as teorias da aprendizagem
de forma que o estudo contribua para um entendimento
mais específico das necessidades dessa temática para a
formação de professores.
De acordo com Moreira (1999), “uma teoria é uma
tentativa humana de sistematizar uma área de conheci-
mento, uma maneira particular de ver as coisas, de expli-
car e prever observações, de resolver problemas”. E nesse
sentido, o mesmo autor define uma teoria de aprendi-
zagem como: “uma construção humana para interpretar
sistematicamente a área de conhecimento que chama-
mos aprendizagem. Representa o ponto de vista de um
autor/pesquisador sobre como interpretar o tema apren-
dizagem, quais as variáveis independentes, dependentes
e intervenientes. Tenta explicar o que é aprendizagem e
porque funciona como funciona.
Teorias de aprendizagem referem-se a:
1. no sentido mais amplo: conjunto global de marcos,
enfoques e perspectivas teóricas que tentam oferecer ex-
plicações mais ou menos gerais dos elementos e fatores
implicados nos processos de mudança que as pessoas
experimentam como resultado de sua experiência e de
sua relação com o meio;
2. no sentido mais restrito: designa um subconjunto
específico desses marcos teóricos, que são caracteriza-
dos porque se inspiram, de maneira mais ou menos dire-
ta, na tradição CONDUTISTA em psicologia.
Uma “teoria de aprendizagem” oferece uma explica-
ção sistemática, coerente e unitária de: como se aprende;
quais são os limites da aprendizagem e porque se esque-
ce o que foi aprendido.
Teorias Conexionistas (Teorias Estímulo – Respos-
ta)
As teorias conexionistas estabelecem que a aprendi-
zagem se deva a conexões entre estímulos e respostas.
1) algumas teorias conexionistas antigas:
1.1. Teoria de Ivan Pavlov que concebia a aprendiza-
gem como substituição de estímulo, ou seja, o estímulo
condicionado, depois de ter sido emparelhado um nú-
mero suficiente de vezes com o estímulo incondicionado,
passa a elucidar a mesma resposta, podendo substituí-lo.
Pavlov criou a primeira teoria sobre aprendizagem,
que precedeu e inspirou a Pedagogia Tecnicista.
1.2. Teoria behaviorista (comportamental) de Wat-
son que afirmava que toda aprendizagem depende do
meio externo, que toda atividade humana é condiciona-
da e condicionável em decorrência da variação na cons-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
tituição genética e que não há necessidade alguma de
mencionar a vida psíquica ou a consciência.
Watson recebeu expressiva influência das pesquisas
de Pavlov a respeito do reflexo condicionado.
O principal pressuposto da teoria é que a aprendiza-
gem em geral é sinônimo de formação de hábitos e seus
princípios são: (1) aprendizagem acontece através da re-
petição a estímulos, (2) os reforços positivos e negativos
têm influência fundamental para a formação dos hábitos
desejados, (3) a aprendizagem ocorre melhor se as ativi-
dades forem graduadas.
1.3. O conexionismo (associacionismo) de Thorndi-
ke que postula ser a aprendizagem resultante de cone-
xões nervosas estabelecidas entre impressões sensoriais
e impulsos para a ação. Também como aprendizagem
por ensaio e erro (trial and error learning). À forma mais
característica de aprendizagem, Thorndike chamou de
aprendizagem por seleção e conexão. Dessa maneira,
um comportamento que tem uma resposta positiva gera
uma conexão firme em termos de aprendizagem. Isso é
conhecido como a lei do reforço.
A Teoria Behaviorista de Skinner
A abordagem de Skinner considera o comportamen-
to observável e não se preocupa com os processos inter-
mediários entre o estímulo (E) e a resposta (R).
77
 A aprendizagem seria fruto de condicionamento ope-
rante, ou seja, um comportamento é premiado, reforça-
do, até que ele seja condicionado de tal forma que ao se
retirar o reforço5 o comportamento continue a aconte-
cer. A aprendizagem é um comportamento observável,
adquirido de forma mecânica e automática através de
estímulos e respostas.
Skinner apresenta dois tipos de aprendizagem:
1º. Condicionamento Respondente - “reflexo” ou “in-
voluntário” que não é tão expressivo no comportamento
do ser humano. É controlado por um estímulo preceden-
te.
2º. Condicionamento Operante que se relaciona com
o comportamento operante e seria “voluntário”. Inclui
tudo o que fazemos e que tem efeito no mundo exterior
ou opera nele. É controlado por suas consequências - es-
tímulos que se seguem à resposta.
Para Skinner o comportamento é aquilo que pode ser
objetivamente estudado e pode ser modelado através da
administração de reforços positivos e negativos, o que
implica também numa relação causal entre reforço (cau-
sa) e comportamento (efeito).
Pelo fato do comportamento ser controlado por suas
consequências, o programa de Skinner faz uso da utiliza-
ção sistemática de um reforço, privando ou não o sujeito
do mesmo conforme um comportamento rigorosamente
pretendido. A eficácia do reforço depende da proximi-
dade temporal e espacial em relação ao comportamento
que se que pretende modelar, sob pena de incidir sobre
outro que não esteja em questão.
A abordagem Skinneriana apresenta dois tipos de re-
forço, a saber:
1º. o reforço positivo que fortalece a probabilidade
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
do comportamento pretendido que segue;
2º. o reforço negativo que enfraquece um determina-
do comportamento em proveito de outro que faça cessar
o desprazer com uma situação.
Para Skinner a punição é diferente do reforço nega-
tivo. Em termos conceituais, a punição se refere a um
desprazer (estímulo) que se faz presente após um deter-
minado comportamento não pretendido por aquele que
a aplica, enquanto que o reforço negativo se caracteriza
pela ausência (retirada) do desprazer após a ocorrência
de um comportamento pretendido por aquele que o
promove. Skinner ilustra assim o aspecto antipedagógi-
co da punição.
A teoria da aprendizagem behaviorista forneceu os
fundamentos dos primeiros projetos de tecnologia ins-
trucional baseada em computador.
Aplicação à educação:
A eficiência do modelo behaviorista na prática educa-
tiva = habilidade, com a qual o professor planeja suas ati-
vidades e a de seus alunos >> objetivos bem definidos e
os planos eficientes para que as metas sejam alcançadas;
- A aprendizagem = garantida pela sua programação
cabendo ao professor estabelecer critérios, fixando
os comportamentos iniciais de seus alunos e aque-
les resultados que deverão apresentar durante e
no final do processo.
78
- Ensino = o processo por meio do qual se instauram
nos alunos as condutas descritas pelos que plane-
jam o currículo.
Algumas considerações sobre a abordagem com-
portamental
Como essa abordagem focaliza comportamentos ex-
teriorizados do indivíduo, comportamentos esses obser-
váveis, convencionou-se operacionalizar a aprendizagem
em relação ao cumprimento de uma tarefa realizada com
êxito, confundindo-se, assim, resposta a uma determina-
da ação como se ela fosse sinônimo de aprendizagem.
Desconsidera-se, desse modo, que conhecimento
aprendido não pode ser mensurado como fato pontual.
A crítica mais significativa à abordagem behaviorista
diz respeito à abstração que se faz do sujeito e da sua
vida pessoal, centralizando o estudo no comportamento
exterior expresso. Muitas vezes, o trato com o fenôme-
no apresenta-se de forma superficial. Deixa de abordar
determinados aspectos da aprendizagem por não serem
passíveis de investigação objetiva, como, por exemplo,
angústia, alegria, tristeza, amor...
A ausência de manifestações exteriores não significa
que não houve aprendizagem, porque esta nem sempre
é visível, como se lê em vários livros. O silêncio e a apa-
tia são também manifestações exteriores, que podem ser
observadas pelo educador e, em si mesmas, não significam
necessariamente uma não-aprendizagem, pois podem ter
outras interpretações em determinados contextos.
Devido a diversidade das teorias condutistas, fica
difícil avaliar de uma maneira global os processos de
mudanças educativas – isso contribui para limitar a com-
preensão do entendimento dos processos de aprendiza-
gem escolar. É uma abordagem importante no que diz
respeito a pesquisa de técnicas específicas para possíveis
intervenções educativas.
Teoria das Hierarquias de Aprendizagem de Gagné
Em seu trabalho, Gagné aborda “condições de apren-
dizagem”, “tipos de aprendizagem” e princípios de
aprendizagem”. Para Moreira (1999), “trata-se de uma
teoria na medida em que procura relacionar e/ou unificar
princípios de aprendizagem de modo a explicar fatos es-
pecíficos observados”.
Para Gagné a aprendizagem é um processo (interno)
visível de mudança nas capacidades do indivíduo e ocor-
re principalmente na interação do sujeito com seu meio
(físico, social, psicológico). Se a aprendizagem ocorrer,
observa-se uma mudança comportamental persistente.
Gagné identifica cinco categorias maiores de aprendiza-
gem:
- Informação verbal;
- Habilidades intelectuais;
- Estratégias do cognitivo;
- Habilidade motora;
- Atitudes.
Não basta ver o comportamento do aprendiz e sim
analisar o processo de aprendizagem (modelo de apren-
dizagem e memória).
 Para Gagné uma habilidade intelectual pode ser ex-
plicada como habilidades mais simples e quando com-
binadas resultam em aprendizagem. As habilidades mais
simples enquanto “pré-requisitos imediatos” possibilitam
a identificação de outras habilidades muito mais simples
das quais são formadas. É isso que Gagné denomina de
“hierarquia de aprendizagem” e que significa um “mapa
das habilidades subordinadas a alguma habilidade mais
complexa que deve ser aprendida”. Nesse sentido, pro-
pôs oito fases ou tipos que constituem o ato de apren-
dizagem:
Tipo 1 - Aprendizagem de sinais: o aprendiz aprende
a dar uma resposta geral e difusa a um sinal. Neste tipo
de aprendizagem o estímulo condicionado deve prece-
der o incondicionado, num intervalo de tempo bastante
curto.
Tipo 2 - Aprendizagem do tipo estímulo-resposta: o
indivíduo aprende uma resposta precisa a um estímulo
discriminado, ou seja, uma conexão - segundo Thorndi-
ke, ou uma operação discriminada - segundo Skinner.
Tipo 3 - Aprendizagem em cadeias: consiste na aqui-
sição de duas ou mais conexões estímulo-resposta, e
pode começar tanto pelo fim da cadeia (pelo último elo)
como pelo início (pelo primeiro elo da cadeia). As con-
dições para este tipo de aprendizagem foram descritas
principalmente por Skinner.
Tipo 4 - Aprendizagem de associações verbais: seme-
lhante ao tipo 3, é uma aprendizagem de cadeias verbais.
Tipo 5 - Aprendizagem de discriminações múltiplas:
neste caso o aprendiz necessita dar respostas diferen-
ciadas a diferentes estímulos, estabelecendo um deter-
minado número de cadeias que demonstrem a falta de
semelhança entre várias coisas.
Tipo 6 - Aprendizagem de conceitos: este tipo de
aprendizagem torna possível ao indivíduo reagir a pes-
soas ou fatos como um todo. O indivíduo adquire a capa-
cidade de dar respostas iguais a um grupo de estímulos,
os quais podem diferir na sua forma física.
Tipo 7 - Aprendizagem de princípios: um princípio é
uma cadeia de dois ou mais conceitos e representa as
relações existentes entre estes conceitos.
Tipo 8 - Resolução de problemas: este tipo de apren-
dizagem requer operações mentais mais complexas, en-
volvendo os outros tipos analisados. O indivíduo adquire
uma capacidade ou conhecimento.
Aprender = colocar em andamento um conjunto de
condições de aprendizagem internas e externas.
Teoria da Cognição Social de Bandura
Albert Bandura propõe uma abordagem de aprendi-
zagem social e o papel das influências sociais na apren-
dizagem. Se opõe a Skinner, principalmente por este não
considerar os processos mentais e cognitivos na aprendi-
zagem humana. Nesse sentido, Bandura oferece uma ou-
tra versão do behaviorismo que chamou de sociobeha-
viorismo e que mais tarde seria chamada de abordagem
cognitiva social. Para Bandura, a aprendizagem por ob-
servação é mais segura do que o comportamento ope-
rante de Skinner.
Princípios da Aprendizagem por Modelagem
Para Bandura, a aprendizagem observacional é cons-
tituída por quatro etapas:
1ª. Atenção: processo que otimiza a aprendizagem;
2ª. Retenção: um comportamento passa a ser apren-
dido, quando for armazenado em nosso sistema cogni-
tivo;
3ª. Produção: o conhecimento precisa ser caracteri-
zado em ação, diferentes capacidades e habilidades são
necessárias para colocar um conhecimento em prática.
4ª. Motivação: uma necessidade ou desejo que impul-
siona um determinado tipo de comportamento e enca-
minha para um objetivo.
Para Bandura, a ação humana resulta da interação
recíproca entre três classes principais de determinantes:
a) o comportamento;
b) os fatores pessoais internos = eventos cognitivos,
afetivos e biológicos;
c) ambiente externo;
- Aprendizagem por imitação e observação:
O aluno adquire e modifica pautas complexas de ação
social, mecanismos cognitivos, regras abstratas, concei-
tos, estratégias de seleção e processamento de informa-
ção, capacidade de elaborar predições ou expectativas,
sistemas de autorregularão, autoavaliação e auto recom-
pensa.
Teoria do Desenvolvimento e Aprendizagem por
Descobrimento de Piaget
Embora Piaget não enfatize o conceito de aprendi-
zagem em sua teoria cognitiva e sim faça uma teoria de
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
desenvolvimento mental, é possível entender que sua
contribuição à aprendizagem ocorra quando ele fala so-
bre “aumento do conhecimento” e como isto ocorre: “só
há aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o
esquema de assimilação sofre acomodação”.
- Psicogênese do conhecimento = o conhecimento é
resultado de interações entre o sujeito e o objeto e pela
assimilação dos objetos aos esquemas do indivíduo
O conhecimento, além de ser construído pela asso-
ciação entre objeto, é também dado pela assimilação dos
objetos aos esquemas do indivíduo.
O sujeito (que conhece, cognoscente) é ativo.
A capacidade do sujeito de conhecer e compreender
o mundo é decorrente de esquemas de ASSIMILAÇÃO e
ACOMODAÇÃO.
Na assimilação o sujeito, por exemplo, se agita, suga,
reúne, classifica, estabelece relações, e esses esquemas
se alteram como resultado da maturação biológica, de
experiências, trocas interpessoais e transmissões cultu-
rais.
A acomodação seria um mecanismo de ampliação
que o sujeito elabora a partir da assimilação.
Quando se estabelece a relação do sujeito conhece-
dor e do objeto conhecido, articulando-se assimilações
e acomodações, conclui-se o processo de adaptação e
esse movimento todo é promovido pela equilibração.
79
 A equilibração é o conceito central na teoria cons-
trutivista.
A teoria de Piaget analisa o desenvolvimento huma-
no desde a sua gênese – e o desenvolvimento seria uma
passagem de um estágio de menor equilíbrio para outro.
Para Piaget os estágios e períodos do desenvolvi-
mento caracterizam as diferentes maneiras do indivíduo
interagir com a realidade, ou seja, de organizar seus co-
nhecimentos visando sua adaptação, constituindo-se na
modificação progressiva dos esquemas de assimilação.
Os estágios evoluem como uma espiral, de modo que
cada estágio engloba o anterior e o amplia. Piaget não
define idades rígidas para os estágios, mas sim que estes
se apresentam em uma sequência constante.
Estágio sensóriomotor, mais ou menos de 0 a 2 anos:
a atividade intelectual da criança é de natureza senso-
rial e motora. A principal característica desse período é a
ausência da função semiótica, isto é, a criança não repre-
senta mentalmente os objetos. Sua ação é direta sobre
eles. Essas atividades serão o fundamento da atividade
intelectual futura. A estimulação ambiental interferirá na
passagem de um estágio para o outro.
Estágio pré-operacional, mais ou menos de 4 a 6
anos: (Biaggio destaca que em algumas obras Piaget en-
globa o estágio pré-operacional como um subestágio do
estágio de operações concretas): a criança desenvolve a
capacidade simbólica; “já não depende unicamente de
suas sensações, de seus movimentos, mas já distingue
um significador (imagem, palavra ou símbolo) daquilo
que ele significa (o objeto ausente), o significado”. Para
a educação é importante ressaltar o caráter lúdico do
pensamento simbólico (conferir em Leitura Complemen-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
tar). Este período caracteriza-se: pelo egocentrismo: isto
é, a criança ainda não se mostra capaz de colocar-se na
perspectiva do outro, o pensamento pré-operacional é
estático e rígido, a criança capta estados momentâneos,
sem juntá-los em um todo; pelo desequilíbrio: há uma
predominância de acomodações e não das assimilações;
pela irreversibilidade: a criança parece incapaz de com-
preender a existência de fenômenos reversíveis, isto é,
que se fizermos certas transformações, somos capazes
de restaurá-las, fazendo voltar ao estágio original, como
por exemplo, a água que se transforma em gelo e aque-
cendo-se volta à forma original.
Estágio das operações concretas, mais ou menos dos
7 aos 11 anos: a criança já possui uma organização men-
tal integrada, os sistemas de ação reúnem-se em todos
integrados. Piaget fala em operações de pensamento ao
invés de ações. É capaz de ver a totalidade de diferentes
ângulos. Conclui e consolida as conservações do núme-
ro, da substância e do peso. Apesar de ainda trabalhar
com objetos, agora representados, sua flexibilidade de
pensamento permite um sem número de aprendizagens.
Estágio das operações formais, mais ou menos dos
12 anos em diante: ocorre o desenvolvimento das ope-
rações de raciocínio abstrato. A criança se liberta intei-
ramente do objeto, inclusive o representado, operan-
do agora com a forma (em contraposição a conteúdo),
situando o real em um conjunto de transformações. A
grande novidade do nível das operações formais é que
o sujeito se torna capaz de raciocinar corretamente so-
80
bre proposições em que não acredita, ou que ainda não
acredita, que ainda considera puras hipóteses. É capaz
de inferir as conseqüências.Tem início os processos de
pensamento hipotético-dedutivos.
Para Piaget a aprendizagem depende do estágio de
desenvolvimento do sujeito e a educação ocorre com
base nos pressupostos da equilibração constante.
As atividades principais seriam: jogos de pensamento
para o corpo e sentidos, jogos de pensamento lógico,
atividades sociais para o pensamento (teatro, excursões),
ler e escrever, aritmética, ciência, arte e ofícios música e
educação física.
No plano da informática = tem contribuído para mo-
delagens computacionais na área de IA em educação,
desenvolvimento de linguagens de programação e ou-
tras modalidades de ensino auxiliado por computador
com orientação construtivista.
Programa mais popular = LOGO caracterizado como
ambiente informático embasado no construtivismo = o
indivíduo constrói, ele próprio, os mecanismos do pen-
samento e os conhecimentos a partir das interações que
tem com seu ambiente psíquico e social.
A escola deve propor atividades desafiadoras que
provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas,
promovendo a descoberta e a construção do conheci-
mento. Conhecimento como resultado de uma intera-
ção, na qual o sujeito é sempre um elemento ativo, que
procura ativamente compreender o mundo que o cerca,
e que busca resolver as interrogações que esse mundo
provoca de forma autônoma.
Principais objetivos da educação: formação de ho-
mens “criativos, inventivos e descobridores”, de pessoas
críticas e ativas, e na busca constante da construção da
autonomia.
Aprendizagem por Descoberta em Bruner
Jerome Seymour Bruner enfatiza que a aprendizagem
é um processo que ocorre internamente, e não como um
produto do ambiente, das pessoas ou dos fatores exter-
nos àquele que aprende. Realça a motivação intrínseca
(interesse na matéria), a transferência da aprendizagem
e a importância do pensamento intuitivo e que privilegia
a curiosidade do aluno e o papel do professor como ins-
tigador dessa curiosidade, daí ser chamada de teoria da
descoberta. O seu método prevê estruturação das maté-
rias de ensino, sequência na apresentação dessas maté-
rias, motivação e reforço. Para Bruner, o êxito do ensino
disciplinar depende do modo como os alunos entendem,
pois, crianças em diferentes etapas de desenvolvimento
possuem formas características de ver e explicar o mun-
do. Bruner destaca o processo da descoberta, através da
exploração de alternativas, e o currículo em espiral.
Para Bruner, a aprendizagem mais significativa é a
desenvolvida por métodos de descoberta orientada, que
implicam proporcionar - aos estudantes - oportunidades
de manipulação de objetos em forma ativa para transfor-
má-los pela ação direta, assim como por atividades que
os animem a procurar, explorar, analisar ou processar, de
alguma outra maneira, a informação que recebem, em
vez de somente respondê-la.
 De acordo com Bruner, “é possível ensinar qualquer
assunto, de uma maneira honesta, a qualquer criança em
qualquer estágio do desenvolvimento”
A teoria de Bruner é mais uma teoria de ensino, cujas
características são:
1º Predisposições: no apontamento das experiências
afetivas para implantar no sujeito a predisposição para a
aprendizagem
2º Estrutura e forma de conhecimento: na especifica-
ção de como deve ser estruturado um conjunto de co-
nhecimentos
3º Sequência e suas aplicações: na citação da sequên-
cia mais eficiente para apresentar as matérias a serem
estudadas
4º Forma e distribuição do reforço: na ênfase a natu-
reza e na aplicação dos prêmios e punições nos proces-
sos de aprendizagem e ensino.
“A aprendizagem depende do conhecimento dos re-
sultados, no momento e no local que ele pode ser utili-
zado para correção”
“O processo de aprendizagem deve levar o estudante
a desenvolver seu autocontrole a fim de que a aprendi-
zagem seja reforço de si própria”
“A descoberta de um princípio por uma criança, é es-
sencialmente idêntica - enquanto processo - à descober-
ta que um cientista faz em seu laboratório”
Bruner defende a participação ativa do aprendiz no
processo de aprendizagem.
Teoria Sociocultural de Vigotsky
Leon S. Vigotsky defende a ideia de que a aprendi-
zagem é necessária para o desenvolvimento. De acordo
com Moreira (1999:121): Sua teoria é construtivista, no
sentido de que os instrumentos, signos e sistemas de
signos são construções sóciohistórica e culturais, e a
internalização, no indivíduo, dos instrumentos e signos
socialmente construídos, é uma reconstrução interna em
sua mente.
O enfoque dado por Vigotsky destaca a participação
em atividades com pessoas mais experientes é o que per-
mite às crianças apropriarem-se dos conteúdos culturais
e progredirem na elaboração interna das capacidades
humanas superiores questão central: aquisição de co-
nhecimentos pela interação do sujeito com o meio.
- A linguagem desempenha papel muito importante
na construção do conhecimento e é a ferramenta
psicológica mais importante.
- A aprendizagem precede o desenvolvimento numa
relação dialética (Base da teoria Histórico Cultural)
e é fundamental para o desenvolvimento.
- O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo pro-
cesso de internalização da interação social com
materiais fornecidos pela cultura, sendo que o pro-
cesso se constrói de fora para dentro.
- A aprendizagem implica apropriação de conheci-
mento, com planejamento e reorganização das ex-
periências para o aluno.
- A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimen-
to dos processos internos na interação com outras
pessoas.
- O ensino deve passar do grupo para o indivíduo.
- O ambiente influenciaria a internalização das ati-
vidades cognitivas no indivíduo, de modo que, o
aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o
desenvolvimento mental só pode realizar-se por
intermédio do aprendizado.
Vigotsky distingue duas formas de funcionamento
mental:
1ª. os processos mentais elementares: Os processos
mentais elementares correspondem ao estágio de inte-
ligência sensóriomotora de Piaget e são resultantes do
capital genético da espécie, da maturação biológica e da
experiência da criança com seu ambiente físico.
2ª. Os processos mentais superiores: são construí-
das ao longo da história social do homem. Como? Na
sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e
símbolos desenvolvidos culturalmente, fazendo com que
o homem se distinga dos outros animais nas suas formas
de agir no e com o mundo.
Sustenta a teoria do desenvolvimento dos processos
mentais superiores:
1º. Relação entre educação, aprendizagem e desen-
volvimento;
2º. O papel da mediação social nas relações entre o
indivíduo e seu ambiente (mediado pelas ferramentas) e
nas atividades psíquicas intraindividuais (mediadas pelos
signos):
3º. A passagem entre o interpsíquico e o intrapsíqui-
co nas situações de comunicação social.
A escola é o lugar onde a intervenção pedagógica in-
tencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem.
O professor tem o papel explícito de interferir no proces-
so, diferentemente de situações informais nas quais a crian-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
ça aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto,
é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se
torna possível com sua interferência na zona proximal.
Educação: a importância da atuação dos outros mem-
bros do grupo social na mediação entre a cultura e o
indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses mem-
bros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no pro-
cesso de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos
pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o
objeto dessa intervenção: construir conceitos.
O aluno não é tão somente o sujeito da aprendiza-
gem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o
seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e
o próprio conhecimento.
Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel
David Paul Ausubel:
- É considerado um dos maiores estudiosos da apren-
dizagem e dos procedimentos e métodos de ins-
truções.
- Foi influenciado fundamentalmente pela teoria do
desenvolvimento de J. Piaget.
- E bastante atuante na área da Psicologia Educacio-
nal dos anos 50 aos anos 70.
- Os estudos de Ausubel partem de clara crítica à
aprendizagem por descoberta de Bruner, que em
68 descreve uma alternativa metodológica de ins-
trução baseada na orientação da aprendizagem.
81
 Para Ausubel, o principal objetivo no processo de en-
sino é que a aprendizagem obtida seja significativa.
- O material a ser aprendido precisa fazer sentido para
o aluno. Isto acontece quando a nova informação
“ancora-se” nos conceitos relevantes já existentes
na estrutura cognitiva do aprendiz.
- Neste processo a nova informação interage com
uma estrutura de conhecimento específica, que
Ausubel chama de conceito “subsunçor”.
- Quando o material a ser aprendido não consegue
ligar-se a algo já conhecido, tem-se o que Ausubel
chamou de aprendizagem mecânica. Ocorre quan-
do as novas informações são aprendidas sem, no
entanto, interagirem com conceitos relevantes já
existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa
“decora” fórmulas, leis, emprega “macetes” para
realizar as avaliações esquecendo-se logo após.
Para haver aprendizagem significativa é preciso duas
condições:
(a) que o aluno tenha disposição para aprender;
(b) que o material a ser aprendido seja potencialmen-
te significativo (logicamente e psicologicamente).
Psicologia da Educação e os Conceitos de David P.
Ausubel
O fenômeno da aprendizagem humana estudado
pela Psicologia da Educação do ponto de vista de Ausu-
bel vai além da simples modificação de conduta como se
vê na abordagem comportamental, pois a aprendizagem
significativa possibilita uma mudança no significado da
experiência.
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
Assim, o processo educativo tem, basicamente, três
dimensões:
(a) os professores e sua maneira de ensinar;
(b) a estrutura dos conhecimentos que configuram o
currículo e o modo como este se desenvolve e
(c) o contexto das relações sociais no qual se desen-
volve o processo educativo.
Neste sentido, uma “teoria de aprendizagem” oferece
uma explicação sistemática, coerente e unitária de: como
se aprende; quais são os limites da aprendizagem e por-
que se esquece o que foi aprendido.
Sobre a aprendizagem significativa
- Ausubel defende que a aprendizagem do aluno de-
pende da estrutura cognitiva previa que se relacio-
na com a nova informação.
- na orientação da aprendizagem é de vital impor-
tância conhecer a estrutura cognitiva do aluno, não
apenas para saber a quantidade de informação
que o aluno possui, mas para saber quais são os
conceitos e proposições que consegue manipular
além de seu grau de estabilidade.
- Os princípios da aprendizagem propostos por Ausu-
bel apresentam um marco para o desenvolvimen-
to de ferramentas metacognitivas que permitam
conhecer a organização da estrutura cognitiva do
aluno, a qual permitirá uma melhor orientação das
ações educativas. Esta não é uma ação que deva
82
ser vista como ações que deverão se desenvol-
ver com mentes vazias e que a aprendizagem dos
alunos começa do “zero”. Os educandos têm uma
série de experiências e conhecimentos que afetam
suas aprendizagens e podem ser aproveitados a
seu favor.
- Ausubel resume significativa parte de sua obra da
seguinte maneira: “Se tivesse que reduzir toda a
psicologia educacional a um só princípio, este teria
como enunciado que o fator maior importância na
aprendizagem é o que o aluno já sabe. Verifique
isto e depois ensine”.
A aprendizagem significativa e a aprendizagem
mecânica
Aprendizagem Significativa: quando os conteúdos
são relacionados de modo não arbitrário e sequenciado
com aquilo que o aluno já sabe. Este processo deverá ob-
ter melhores resultados se o aluno tiver em sua estrutura
cognitiva conceitos, enquanto ideias ou problemas, de
maneira estável e definida, com as quais a nova informa-
ção pode interagir. Isto significa que na aprendizagem
significativa, cada nova informação é ligada a conceitos
na estrutura cognitiva do sujeito.
Alguns estudos desenvolvidos em laboratórios indi-
cam que é fundamental a orientação da aprendizagem
na perspectiva da aprendizagem significativa pois “a in-
formação aprendida de maneira mecânica inibe a apren-
dizagem subsequente de material adicional similar. E
além disso, mesmo esquecida a informação aprendida
mecanicamente inibe a aprendizagem de nova informa-
ção similar”.
Outros estudos indicam que a maioria das informa-
ções aprendidas mecanicamente nas escolas é perdida
em um período de seis (6) a oito (8) semanas. Enquanto
isso, a aprendizagem significativa provoca a ocorrência
do desenvolvimento e da elaboração de conceitos “sub-
sunçores”.
Aprendizagem Mecânica: se dá quando não existem
‘subsunçores” adequados, de tal forma que a nova infor-
mação é armazenada arbitrariamente sem, no entanto,
interagir (ou integrar-se) com conhecimentos pré-exis-
tentes. Conhecimentos estes relevantes e necessários
para fazer com que a tarefa do aprendiz seja potencial-
mente significativa, independente da quantidade de sig-
nificado potencial que esta tarefa tenha.
Para Ausubel, não há uma distinção entre aprendiza-
gem significativa e mecânica enquanto uma dicotomia,
mas como “continuum”.
Requisitos para a Aprendizagem Significativa:
Ausubel defende que o aluno manifeste uma certa
predisposição para relacionar de forma sustentada e não
arbitrariamente o novo material com sua estrutura cog-
nitiva como se o material empregado no seu ensino fosse
potencialmente significativo, para que seja “relacionável”
com sua estrutura de conhecimento sobre uma base não
arbitrária.
 Tipos de aprendizagem significativa:
Para Ausubel há três tipos de aprendizagem signifi-
cativa: de representações de conceitos e de problemas.
1ª. Aprendizagem de representações
- É a aprendizagem mais elementar, da qual depen-
dem os demais tipos de aprendizagem.
- Consiste na atribuição de significados a determi-
nado símbolos. Diz Ausubel: este tipo de aprendi-
zagem ocorre quando se igualam em significados
símbolos arbitrários com seus objetos de referên-
cias (objetos, eventos, conceitos etc) e significam
para o aluno qualquer significado alusivo aos ob-
jetos referenciais.
- Este tipo de aprendizagem se apresenta, geral-
mente, em crianças. Por exemplo, quando a crian-
ça aprende a palavra “bola” quando esta passa a
representar-lhe a mesma coisa, o objeto “bola’ e
a palavra “bola”. Não se trata de uma simples as-
sociação entre o símbolo e o objeto que o ninho
relaciona de maneira relativamente subjetiva e não
arbitrária, como uma equivalência de representa-
ção com os conteúdos relevantes existentes em
sua estrutura cognitiva.
2ª. Aprendizagem de Conceitos
- Os conceitos se definem como “objetos, eventos,
situações ou propriedades que possuem atributos
de critérios comuns e que são designados median-
te algum símbolo ou signo. Daí podemos afirmar
que, de certa forma, também é uma aprendizagem
de representação.
- Para Ausubel, o desenvolvimento do conceito é me-
lhor quando os seus elementos mais gerais são
introduzidos em primeiro lugar e são, progressi-
vamente, diferenciados em termos de detalhes e
especificidades. Há conceitos gerais, ordenados e
os mais específicos e subordinados.
- Para Ausubel, a principal função da escola é pro-
piciar a aprendizagem de conceitos. Para tanto é
preciso separar os conceitos mais abrangentes e
os subordinados.
Mapas Conceituais
- Criados por Joseph D. Novak em 1960
- Baseia-se na teoria construtivista e na aprendizagem
significativa de Ausubel
- Representam relações significativas entre os concei-
tos na forma de proposições
- É um recurso de representação esquemática, seme-
lhantes a diagramas, através de uma estrutura bi-
dimensional de proposições, de significados con-
ceptuais.
Para Novak o um mapa conceptual pode ser simulta-
neamente:
- Um recurso de autoaprendizagem para os alunos
(e não só)
- Um método para encontrar e explicitar significado
para os materiais de estudo
- Uma estratégia que estimula a organização dos ma-
teriais de estudo
Passos para a construção de um mapa conceitual:
1. Anotar os principais termos ou conceitos acerta do
tópico
2. Identificar os conceitos mais gerais, os intermédios
e os específicos
3. Começar a construir o mapa de conceitos:
- Os conceitos são contornados com um círculo (oval
ou outra forma)
- Localizar o conceito mais geral no topo
- Colocar os conceitos intermédios abaixo do geral e
os específicos abaixo dos intermédios
4. Traçar as linhas de ligação entre os conceitos
5. “Etiquetar” as linhas de ligação com as palavras de
ligação para indicar como os conceitos estão rela-
cionados - proposições
6. Fazer a revisão do mapa
Critérios de classificação dos mapas de conceitos
de acordo com Novack:
Proposições: A relação de significado entre dois con-
ceitos é indicada pela linha que os une e pela palavra de
ligação correspondente. A relação é válida? Atribuir um
ponto por cada relação válida e significativa que apareça,
pode ser um critério.
Hierarquia: O mapa revela uma hierarquia? Cada um
dos conceitos subordinados é mais específico e menos
geral que o conceito escrito acima dele? Cada nível hie-
rárquico válido pode valer 5 pontos.
Ligações Cruzadas: O mapa revela ligações significati-
vas entre um segmento da hierarquia conceitual e outro
segmento? Essa ligação é significativa e válida? Cada li-
gação cruzada válida e significativa pode valer por exem-
plo 10 pontos.
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
Exemplos: Os acontecimentos ou objetos concretos
que sejam exemplos válidos do que designam os termos
conceptuais podem valer 1 ponto cada um (estes exem-
plos não devem ser circundados pela linha curva fechada
- círculo ou outra - uma vez que não são conceitos).
Um mapa de conceitos é sempre pessoal. Mas alguns
aspectos devem ser tidos em conta para conseguir um
maior aperfeiçoamento, tais como:
- Usar palavras simples ou frases simples para infor-
mação
- Usar fontes (tipo de letra) facilmente legíveis
- Usar cores para separar ideias diferentes
- Usar símbolos e imagens sugestivas
- Usar formas diferentes para diferentes grupos de
informação
- Usar setas para mostrar relações de causa e efeito
CURRÍCULO
INDAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO: Currículo e De-
senvolvimento Humano
O texto “Currículo e Desenvolvimento Humano”, de
Elvira Souza Lima, apresenta reflexão sobre currículo e
desenvolvimento humano, tendo como referência co-
nhecimentos de Psicologia, Neurociências, Antropologia
e Linguística. Conceitua a cultura como constitutiva dos
processos de desenvolvimento e de aprendizagem. Abor-
da questões como função simbólica, capacidade imagi-
83
 nativa da espécie humana e memória. Discute currículo
e aquisição do conhecimento, informação e atividades
de estudo e a capacidade do ser humano de constituir e
ampliar conceitos.
O texto faz uma abordagem sobre a questão do tem-
po da aprendizagem, apontando que a construção e o
desenvolvimento dos conceitos se realizam progressiva-
mente e de forma recorrente
CURRÍCULO E DESENVOLVIMENTO HUMANO
Seres humanos vão à escola com vários objetivos.
Mas a existência da escola cumpre um objetivo antropo-
lógico muito importante: garantir a continuidade da es-
pécie, socializando para as novas gerações as aquisições
e invenções resultantes do desenvolvimento cultural da
humanidade. Em nossa espécie, o adulto detém um pa-
pel importante, culturalmente determinado, de garantir
esta continuidade. A espécie humana subsiste, exata-
mente, pela transmissão que seus membros mais velhos
fazem aos bebês, às crianças pequenas e aos jovens das
ações humanas, dos conhecimentos, dos valores, da cul-
tura. Na escola, esta ação do adulto se revela como a
função pedagógica que o professor tem de possibilitar
a apropriação do conhecimento sistematizado (que co-
mumente chamamos de conhecimento formal), que ca-
racteriza as ciências e as artes. Em um dado momento da
evolução cultural da humanidade, marcado pela inven-
ção de sistemas simbólicos registrados, foi necessário in-
troduzir novas formas de atividade humana para garantir
a transmissão das novas formas de saberes que estavam
sendo criadas. Percebeu-se a necessidade de criar um es-
paço e um tempo separado da vida cotidiana para que
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
as gerações se encontrassem com este objetivo. A esco-
la foi criada, assim, há cerca de 4.500 anos, no momen-
to histórico da invenção da escrita e da matemática, do
desenvolvimento da geometria e da expansão de certas
práticas artísticas. Podemos dizer que ambas - a escrita
e a escola - são criações recentes da humanidade, prin-
cipalmente se considerarmos que a fala surgiu há cerca
de 200 mil anos e que os primeiros registros de imagens
em suportes como parede das cavernas datam de 25 mil
anos no continente europeu. Antes mesmo disto, há 32
mil anos, na África surgiram registros, hoje chamados de
protolinguagem.
A escrita é, assim, bem mais recente, tendo surgido
há aproximadamente cinco milênios. Depois da criação
da escrita, o desenvolvimento cultural da humanidade
se acelera chegando à invenção da imprensa no século
XV. Daí para frente, há uma aceleração acentuada no de-
senvolvimento das ciências e das técnicas artísticas, na
invenção de equipamentos, na produção literária e de-
senvolvimento tecnológico. A aceleração é tal que hoje
testemunhamos em uma mesma geração mudanças
enormes nas formas de comunicação dos seres huma-
nos, no fluxo de informação entre países e na inovação
instrumental e tecnológica. Isto reflete na escola: educar
crianças hoje exige dos professores saberes muito dis-
tintos do que se exigia dos professores que os ensina-
ram, há 20 ou 30 anos. Testemunhamos nas últimas duas
décadas mudanças extraordinárias no desenvolvimento
cultural da espécie humana. Como resultado, os proces-
84
sos de desenvolvimento das novas gerações apresentam
peculiaridades absolutamente novas, mesmo para edu-
cadores jovens.
Considerando que o desenvolvimento humano é re-
sultante, como veremos mais adiante, da dialética entre
biologia e cultura, mudanças na cultura levarão certa-
mente a novas formas de pensamento e de comporta-
mento. A relação da criança com o adulto na escola é
uma relação específica, porque o professor não é, sim-
plesmente, mais um adulto com quem a criança intera-
ge – ele é um adulto com a tarefa específica de utilizar
o tempo de interação com o aluno para promover seu
processo de humanização. O que é processo de huma-
nização? Na antropologia, humanizar é o processo pelo
qual todo ser humano passa para se apropriar das for-
mas humanas de comunicação, para adquirir e desen-
volver os sistemas simbólicos, para aprender a utilizar
os instrumentos culturais necessários para as práticas
mais comuns da vida cotidiana até para a invenção de
novos instrumentos, para se apropriar do conhecimento
historicamente constituído e das técnicas para a criação
nas artes e criação nas ciências. Processo de humaniza-
ção implica, igualmente, em desenvolver os movimentos
do corpo para a realização de ações complexas como as
necessárias para a preservação da saúde, para as práti-
cas culturais, para realizar os vários sistemas de registro,
como o desenho e a escrita. A humanização se refere,
assim, ao desenvolvimento cultural da espécie. O desen-
volvimento cultural é função do momento histórico pelo
qual passa a humanidade e do quanto cada país participa
do acervo de cultura, tecnologia, ciências e bens dispo-
níveis a um momento dado. Dentro de um mesmo país,
a participação é definida também em termos de classes
sociais, etnias, gênero e diversidade biológica. Um currí-
culo que se pretende democrático deve visar à humani-
zação de todos e ser desenhado a partir do que não está
acessível às pessoas. Por exemplo, no caso brasileiro, é
clara a exclusão do acesso a bens culturais mais básicos
como a literatura, os livros, os livros técnicos, atualização
científica, os Um currículo que se pretende democrático
deve visar à humanização de todos e ser desenhado a
partir do que não está acessível às pessoas.
Além disso, existe a exclusão do acesso aos equipa-
mentos tais como o computador, aos instrumentos bási-
cos das ciências (como da biologia, física e química), aos
instrumentos e materiais das artes. É função da escola
prover e facilitar este acesso. A vinda da criança para a
instituição tem, entre outros, um objetivo claro e preci-
so: aprender determinados conhecimentos e dominar
instrumentos específicos que lhe possibilitem a apren-
dizagem. E aprender, sobretudo, a utilizar estas aquisi-
ções não só para o seu desenvolvimento pessoal, como
para o do coletivo. Ou seja, o conhecimento colocado
a serviço do bem comum. A relação da criança com o
adulto, na escola, é mediada, então, pelo conhecimento
formal. O professor já se apropriou do conhecimento for-
mal que o educando deverá adquirir e a interação entre
ambos deve ser tal que permita e promova a aprendi-
zagem deste conhecimento. A ação pedagógica implica,
portanto, numa relação especial em que o conhecimento
é apropriado. Para tanto, o educador necessita adequar
sua prática pedagógica às possibilidades de desenvolvi-
mento e de aprendizagem de seus educandos. O aluno,
por sua vez, depende, também, de formar atividades que
levem à formulação do conhecimento. Chamamos estas
atividades de Atividades de Estudo, que serão discutidas
no item IV.
A instituição escolar, como vimos, foi constituída na
história da humanidade como o espaço de socialização
do conhecimento formal historicamente construído. O
processo de educação formal possibilita novas formas de
pensamento e de comportamento: por meio das artes e
das ciências o ser humano transforma sua vida e de seus
descendentes. A escola é um espaço de ampliação da ex-
periência humana, devendo, para tanto, não se limitar às
experiências cotidianas da criança e trazendo, necessa-
riamente, conhecimentos novos, metodologias e as áreas
de conhecimento contemporâneas. O currículo se torna,
assim, um instrumento de formação humana.
Currículo e formação humana
Para refletir sobre currículo e desenvolvimento hu-
mano, é necessário recorrer a algumas áreas de conheci-
mento além da psicologia. Os conhecimentos oferecidos
pelas neurociências, antropologia, linguística e pelas ar-
tes são imprescindíveis para responder aos desafios de
uma escola que promova a formação humana de todos
os educandos e que também amplie a experiência huma-
na de seus educadores.
A psicologia foi a área de conhecimento de maior
influência na educação durante grande parte do século
XX. Uma ideia bastante difundida nas últimas décadas é
a da criança que constrói seu próprio conhecimento. A
criança desempenha, sim, um papel importante em seus
processos de aprendizagem, mas não os realiza sozinha:
antropologicamente, estes processos se dão por meio da
ação dos adultos. E um dos componentes deste papel
do adulto está na definição do conceito de currículo e
de elaboração de seus componentes. Subjacente à ela-
boração do currículo, está a concepção de ser humano e
o papel que se pretende que a escola tenha em seu pro-
cesso de desenvolvi- mento. Não há, portanto, currículo
ingênuo: ele sempre implica em uma opção e esta opção
poderá ou não ser favorável ao processo de humaniza-
ção. Um currículo para a formação humana precisa ser
situado historicamente, uma vez que os instrumentos
culturais que são utilizados na mediação do desenvolvi-
mento e na dinâmica das funções psicológicas superio-
res se modificam com o avanço tecnológico e científico.
Esta perspectiva do tempo é importante: novas áreas do
conhecimento vão se formando, por desdobramento de
áreas tradicionais do currículo (por exemplo, a ecologia a
partir da biologia), ou são criadas como resultado de no-
vas práticas culturais, internet e web, ou ainda pela com-
plexidade crescente do conhecimento e da tecnologia.
Um currículo para a formação humana introduz sempre
novos conhecimentos, não se limita aos conhecimentos
relacionados às vivências do aluno, às realidades regio-
nais, ou com base no assim chamado conhecimento do
cotidiano.
É importante alertar para a diferença entre um currí-
culo que parte do cotidiano e aí se esgota e um currículo
que engloba em si mesmo não apenas a aplicabilidade
do conhecimento à realidade cotidiana vivida por cada
grupo social, mas entende que conhecimento formal traz
outras dimensões ao desenvolvimento humano, além do
“uso prático”. Há, portanto, uma diferença entre partir ou
utilizar metodologicamente a experiência cultural do alu-
no como caminho para ampliação da experiência huma-
na na escola e definir como currículo a experiência cul-
tural do aluno. Um currículo para a formação humana é
aquele orientado para a inclusão de todos ao acesso dos
bens culturais e ao conhecimento, Está, assim, a serviço
da diversidade. Entendemos diversidade na concepção
de que ela é a norma da espécie humana: seres humanos
são diversos em suas experiências culturais, são únicos
em suas personalidades e são diversos em suas formas
de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, tam-
bém, diversidade biológica. Algumas delas provocam
impedimentos de natureza distinta no processo de de-
senvolvimento das pessoas, as comumente chamadas de
“portadoras de necessidades especiais”. Como a diversi-
dade é hoje recebida na escola, há a demanda, óbvia, por
um currículo que atenda a todo tipo de diversidade.
Breve história dos currículos
Os currículos iniciais nas escolas do antigo Egito, da
Suméria, da Grécia tinham como eixo central a escrita, a
matemática e as artes. Da escrita ensinava-se a leitura a
todos, mas o ato de escrever, propriamente dito, ficava
reservado às classes sociais economicamente favoreci-
das. Minorias que chegavam até a escola permaneciam
três anos para aprender somente a ler, enquanto as crian-
ças das classes dominantes continuavam para aprender a
escrever. Escravos que acompanhavam os filhos dos se-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
nhores à escola, aprendiam a ler para ajudá-los nos deve-
res de casa. Na Roma Antiga, estes escravos eram chama-
dos de pedagogos. As artes fizeram parte dos currículos,
em várias civilizações em momentos históricos distintos.
Na verdade, a música sempre foi um componente curri-
cular importante, acompanhada pela literatura. As artes
visuais, a geometria, o desenho foram componentes cur-
riculares que atravessaram os milênios. Na antiga Grécia,
por exemplo, a música era um componente curricular tão
importante como a leitura e a literatura.
Na Idade Média também se verifica esta presença.
Mesmo no século XX, desenho artístico, desenho geo-
métrico, música, canto orfeônico, solfejo faziam parte
dos currículos de escolas públicas, inclusive no Brasil. Um
estudo cuidadoso da história do currículo na escola ao
longo dos milênios revela que quando falamos em for-
mação humana, em incluir a cultura na escola não esta-
mos falando em algo totalmente novo no processo de
escolarização. A diferença é que hoje dispomos de mui-
to mais conhecimento sobre o desenvolvimento do ser
humano, notadamente da criança. O avanço nas várias
áreas de conhecimento que estudam o ser humano em
toda sua complexidade, principalmente na área das neu-
rociências (sobre o funcionamento biológico- cultural do
cérebro), é que nos traz hoje outra dimensão para o ensi-
no e a aprendizagem. O mais inovador é a revelação que
ela traz de como os conhecimentos sistematizados - seja
na área dos códigos simbólicos, das ciências ou das artes
- formam a pessoa, integrando-se à sua identidade cultu-
85
 ral e à sua personalidade. O conhecimento torna-se não
somente uma aquisição individual, mas uma das possibi-
lidades de desenvolvimento da pessoa que terá reflexos
na vida em sociedade. Formar a pessoa para situar-se,
inclusive, como membro de um grupo passa a ser, tam-
bém, um objetivo de uma educação escolar voltada para
a humanização. O conhecimento torna- se não somente
uma aquisição individual, mas uma das possibilidades de
desenvolvimento da pessoa que terá reflexos na vida em
sociedade.
Este fato é da maior importância: as comunidades
humanas são afetadas de alguma forma pelo acervo de
conhecimentos de todos os seus membros. Ou seja, o
conhecimento individual de cada um tem, também, uma
dimensão coletiva. Ele pode, ou não, ser disponibilizado
para todos, dependendo da concepção pessoal de cada
um. O conhecimento é um bem comum, devendo, por-
tanto, ser socializado a todos os seres humanos. O cur-
rículo é o instrumento por excelência desta socialização.
A experiência pedagógica de uma Rede Pública
Municipal
Uma Rede Municipal elaborou uma proposta de cur-
rículo para formação humana, definindo além dos con-
teúdos, os pilares de ação pedagógica e os eixos para a
formação humana dos alunos. Os pilares da ação peda-
gógica estabelecidos foram observação dirigida, descri-
ção, registro e comunicação. Ao realizar seu planejamen-
to, o professor dispunha de quadros de referência para
verificar se o trabalho a ser desenvolvido com o conteú-
do de qualquer área de conhecimento atendia aos princí-
pios de formação humana pretendidos pela proposta pe-
dagógica. Ou seja, os pilares orientavam o planejamento:
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
o professor podia - e devia - confirmar que o conteúdo e as
atividades planejadas contemplavam cada um deles. Garan-
tia-se, com estes pilares, que o aluno realizasse as atividades
humanas necessárias para aprender os conhecimentos es-
colares, sendo a observação e as várias formas de registro
as práticas mais enfatizadas. Quanto aos eixos, eles foram
definidos de acordo com os processos de desenvolvimento
e aprendizagem. Por exemplo, para a educação no período
da infância foram adotados os seguintes eixos:
• Constituição, a partir das práticas culturais da infân-
cia, de riquíssimas vivências de movimento corpo-
ral, carregadas de ritmo e sentido. Desenvolvimen-
to Conceitual
• Organização interna da informação que a consciên-
cia precisa para formar a ideia e ampliá-la. Sistema
Simbólico
• Sistema de representação criado pelo homem,
como recursos da linguagem e da memória, por
meio dos quais a humanidade pode se entender,
comunicar e produzir cultura. Oralidade
• Ampliação do léxico da criança articulando o discur-
so do cotidiano e o discurso escolar.
A importância do conhecimento formal - as ciên-
cias e as artes
Conhecimento formal é todo conhecimento sistema-
tizado, criado a partir do desenvolvimento cultural da
humanidade. Todas as formas de arte são conhecimento
86
sistematizado, assim como todas as categorias de ciên-
cias. Não há dicotomia entre artes e ciências, elas têm
entre si vários pontos que as aproximam e na formação
escolar é importante que ambas sejam igualmente valo-
rizadas no currículo.
É necessário superar, também, a concepção de que o
conhecimento seja apenas informação. O conhecimen-
to resulta da “organização” de informações em redes
de significados. Esta organização não é uma organiza-
ção qualquer, pois deve ser passível de ser ampliada por
novos atos de conhecimento, por outras informações ou
ainda ser reorganizada em função de atividades específi-
cas à apropriação do conhecimento.
Quando ao ser humano é ensinado algum conteúdo
de alguma área de conhecimento formalmente organi-
zado, ele estabelece formas de pensamento (conceitual)
muito diversas das que constitui nas atividades da vida
cotidiana.
Uma das consequências mais notáveis do trabalho
intelectual é que ele “fornece” um modo de trabalho
categorial, estabelecendo padrões. Traça-se aqui uma
diferença fundamental no funcionamento da memória
de longa duração, pois ela não é feita somente de infor-
mações, mas de padrões de integração, de classificação
e de organizações das informações. São criados, assim,
internamente, padrões possíveis de serem utilizados em
outras situações de aprendizagem e de exercício do pen-
samento.
Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento humano se realiza em períodos
que se distinguem entre si pelo predomínio de estra-
tégias e possibilidades específicas de ação, interação e
aprendizagem. Os períodos de desenvolvimento são,
normalmente, referidos como infância, adolescência, ma-
turidade e velhice. É mais adequado, porém, pensarmos
o processo de desenvolvimento humano em termos das
transformações sucessivas que o caracterizam, transfor-
mações que são marcadas pela evolução biológica (que
é constante para todos os seres humanos) e pela vivên-
cia cultural. Enquanto espécie, o ser humano apresenta,
desde o nascimento, uma plasticidade muito grande no
cérebro, podendo desenvolver várias formas de compor-
tamento, aprender várias línguas, utilizar diferentes re-
cursos e estratégias para se inserir no meio, agir sobre
ele, avaliar, tomar decisões, defender-se, criar condições
de sobrevivência ao longo de sua vida.
Plasticidade Cerebral
O cérebro humano apresenta uma grande plastici-
dade. Plasticidade é a possibilidade de formação de co-
nexões entre neurônios a partir das sinapses. A plastici-
dade se mantém pela vida toda, embora sua amplitude
varie segundo o período de formação humana. Assim é
que, quanto mais novo o ser humano, maior plasticidade
apresenta. Certas conexões se fazem com uma rapidez
muito grande na criança pequena. É isto que possibilita
o desenvolvimento da linguagem oral, a aprendizagem
de uma ou mais línguas maternas simultaneamente, o
domínio de um instrumento musical, o desenvolvimento
dos movimentos complexos e a perícia de alguns deles,
como aqueles envolvidos no ato de desenhar, de correr,
de nadar...
Consequentemente a infância é o período de maior
plasticidade e isto atende, naturalmente, ao processo in-
tenso de crescimento e desenvolvimento que ocorre nes-
te período. Assim, a plasticidade atende às necessidades
da espécie.
Que possibilidades concretas são estas de formação
de conexões? O cérebro humano dispõe de cerca de 100
bilhões de neurônios, sendo que cada um pode chegar
a estabelecer cerca de 1000 sinapses, em certas circuns-
tâncias ainda mais. Desta forma, as possibilidades são de
trilhões de conexões, o que significa que a capacidade
de aprender de cada um de nós é absolutamente muito
ampla.
A plasticidade cerebral também permite que áreas
do cérebro destinadas a uma função específica possam
assumir outras funções, como, por exemplo, o córtex vi-
sual no caso das crianças que nascem cegas. Como esta
parte do cérebro não será “chamada a funcionar”, pois o
aparelho da visão apresenta impedimentos (então não
manda informação a partir da percepção visual para o
cérebro), ela poderá assumir outras funções.
Plasticidade cerebral é, também, a possibilidade de
realizar a “interdisciplinaridade” do cérebro: áreas desen-
volvidas por meio de um tipo de atividade podem ser
“aproveitadas” para aprender outros conhecimentos ou
desenvolver áreas relativas a outro tipo de atividade. Por
exemplo, áreas desenvolvidas pela música, como a de rit-
mo, são “aproveitadas” no ato da leitura da escrita ou a
de divisão do tempo na aprendizagem de matemática.
A ação da criança depende da maturação orgânica e
das possibilidades que o meio lhe oferece: ela não po-
derá realizar uma ação para a qual não tenha o substra-
to orgânico, assim como não fará muitas delas, mesmo
que biologicamente apta, se a organização do seu meio
físico e social não propiciar sua realização ou se os adul-
tos não a ensinarem. O ser humano aprende somente as
formas de ação que existirem em seu meio, assim como
ele aprende somente a língua ou as línguas que aí forem
faladas. As estratégias de ação e os padrões de interação
entre as pessoas são definidos pelas práticas culturais.
Isto significa que a cultura é constitutiva dos processos
de desenvolvimento e de aprendizagem. A criança se
constitui enquanto membro do grupo por meio da for-
mação de sua identidade cultural, que possibilita a con-
vivência e sua permanência no grupo. Simultaneamente
ela constitui sua personalidade que a caracterizará como
indivíduo único. Os comportamentos e ações privilegia-
dos em cada cultura são, então, determinantes no pro-
cesso de desenvolvimento da criança. A vida no coletivo
sempre envolve a cultura: as brincadeiras, o faz de conta,
as festas, os rituais, as celebrações são todas situações
em que a criança se constitui como ser de cultura. As
estratégias de ação e os padrões de interação entre as
pessoas são definidos pelas práticas culturais. Isto signi-
fica que a cultura é constitutiva dos processos de desen-
volvimento e de aprendizagem.
Desenvolvimento cultural
O desenvolvimento tecnológico e o processo de glo-
balização da informação por meio da imagem modifica-
ram os processos de desenvolvimento cultural por intro-
duzirem novas formas de mediação. As novas gerações
desenvolvem-se com diferenças importantes em relação
às gerações precedentes, por meio, por exemplo, da inte-
ração com a informática, com as imagens pre- sentes por
meio urbano (várias formas de propaganda, como carta-
zes, outdoors móveis). O mesmo acontece com crianças
nas zonas rurais com o advento da eletricidade e da TV,
ou com crianças indígenas que passaram a experienciar
o processo de escolarização e, também, em vários casos
a presença de novos instrumentos culturais como o rá-
dio, a TV, câmeras de vídeo, fotografia, entre outros. O
desenvolvimento do cérebro é função da cultura e dos
objetos culturais existentes em um determinado perío-
do histórico. Novos instrumentos culturais levam a novos
caminhos de desenvolvimento. O computador é um bom
exemplo: modificou as formas de lidar com informações,
provocando mudanças nos caminhos da memória. A
presença de novos elementos imagéticos e cinestésicos
repercute no desenvolvimento de funções psicológicas
como a atenção e a imaginação.
Considerando, então, que o cérebro se desenvolve do
diálogo entre a biologia da espécie e a cultura, temos
que, na escola, o currículo é um fator que interfere no
desenvolvimento da pessoa.
Os “conteúdos” escolhidos para o currículo irão, sem
dúvida, ter um papel importante na formação. As ativi-
dades para conduzirem às aprendizagens, precisam estar
adequadas às estratégias de desenvolvimento próprias
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
de cada idade. Em outras palavras, a realização do cur-
rículo precisa mobilizar algumas funções centrais do de-
senvolvimento humano, como a função simbólica, a per-
cepção, a memória, a atenção e a imaginação.
Linguagem e Imagens Mentais: Percepção, Memó-
ria e Imaginação
- Desenvolvimento da Função Simbólica
A partir da sua ação e interação com o mundo (a na-
tureza, as pessoas, os objetos) e das práticas culturais, a
criança constitui o que chamamos de função simbólica,
ou seja, a possibilidade de representar, mentalmente, por
símbolos o que ela experiencia, sensivelmente, no real.
O desenvolvimento da função simbólica no ser humano
é de extrema importância, uma vez que é por meio do
exercício desta função que o ser humano pode construir
significados e acumular conhecimentos. Todo ensino na
escola, de qualquer área do conhecimento, implica na uti-
lização da função simbólica. As atividades que concorrem
para a formação da função simbólica variam conforme o
período de desenvolvimento. Por exemplo, o desenho e
a brincadeira de faz-de-conta são atividades simbólicas
próprias da criança pequena, que antecedem a escrita:
na verdade, elas criam as condições internas para que a
criança aprenda a ler e a escrever. A linguagem escrita,
a matemática, a química, a física, o sistema de notação
da dança, da música são manifestações da função sim-
87
 bólica. As aprendizagens escolares são apropriações de
conhecimentos formais, ou seja, conhecimentos organi-
zados em sistemas. Sistematizar é estabelecer conceitos,
ordená-los em níveis de complexidade com regras inter-
nas que regulam a relação entre os elementos que os
compõem. Todo conhecimento formal é representado,
simbolicamente, pela linguagem de cada sistema.
Por exemplo: a) a2 = b2 + c2 b) 15 + 36 = 51 c) O
gato correu atrás do cachorro. O cachorro correu atrás
do gato.
Em b e c temos uma regra importante que é o valor
posicional: a posição dos elementos simbólicos determi-
na o significado (1 e 5) 15 é diferente de 51. O mesmo
se aplica ao gato que corre atrás do cachorro, em que
se explicita a ação inversa do cachorro que corre atrás
do gato. A função simbólica é a atividade mais básica
das ações que acontecem na escola, tanto do educador
como do educando. Quando os elementos do currículo
não mobilizam adequadamente o exercício desta função,
a aprendizagem não se efetua.
Todo ensino na escola, de qualquer área do conheci-
mento, implica na utilização da função simbólica.
Nesta dimensão do simbólico, as artes destacam-se,
pois são elas as formas mais complexas de atividade sim-
bólica humana. Anteriores aos conhecimentos formais,
elas propiciaram a estruturação dos movimentos e das
imagens de forma que eles pudessem evoluir cultural-
mente para sistemas de registros.
- Percepção
A percepção é realizada pelos cinco sentidos exter-
nos. O ser humano desenvolve estes sentidos desde que
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
não haja impedimentos nos órgãos dos sentidos ou nas
estruturas cerebrais que processam a percepção de cada
um deles. Quando isto acontece, um sentido “compensa”
o outro: a pessoa desenvolve mais o tato quando não en-
xerga, desenvolve mais a visão quando não ouve. Nestes
casos, também, o ser humano pode desenvolver os dois
subsentidos externos que são a vibração e o calor. Isso
revela que os sentidos funcionam com interdependência,
o que tem uma relevância fundamental para os profes-
sores, pois o ensino deve mobilizar várias dimensões da
percepção para que o aluno possa “guardar” conteúdos
na memória de longa duração. Há maior empenho em
perceber algo quando há algum interesse neste “algo”.
Por exemplo, quando alguém ouve uma música de
um cantor de quem gosta muito, fica atento e evoca a
melodia ou a letra. Se for uma canção nova e se reco-
nhece a voz do cantor, mobiliza os processos mentais
da memória auditiva a partir da percepção auditiva, ou
seja, seleciona a canção, destacando-a das outras infor-
mações sonoras e/ou ruídos presentes no ambiente. Por
outro lado, a percepção pode criar um interesse novo.
Ao ser introduzida a um conhecimento novo, uma pes-
soa pode se interessar ou não por ele, dependendo das
estratégias utilizadas por quem o introduz. Assim, em
sala de aula, não é somente o conteúdo que motiva, mas,
sobretudo, como o professor trabalha com o conteúdo,
seja ele da escrita, artes ou ciências. A percepção visual é
o processamento de atributos do objeto como cor, forma
e tamanho. Ela acontece em regiões do córtex cerebral e
88
há fortes indicações de que estas regiões sejam as mes-
mas ou estejam muito próximas daquelas que “guarda-
riam” a memória dos objetos. Desta forma, percepção e
memória estão muito próximas nas aprendizagens esco-
lares. ... Em sala de aula, não é somente o conteúdo que
motiva, mas, sobretudo, como o professor trabalha com
o conteúdo, seja ele da escrita, artes ou ciências.
- Memória
Toda aprendizagem envolve a memória. Todo ser
humano tem memória e utiliza seus conteúdos a todo
o momento. São três os movimentos da memória: o
de arquivar, o de evocar e o de esquecer. Ao entrar em
contato com algo novo, o ser humano pode criar no-
vas memórias, ou seja, arquiva este conhecimento, ex-
periência ou ideia em sua memória de longa duração.
As impressões gravadas na memória de longa duração,
a partir das experiências vividas, podem ser “evocadas”,
trazidas à consciência. Outras experiências, informações,
vivências, imagens e ideias são esquecidas. Sabemos que
estes movimentos têm uma participação do sistema lím-
bico no qual se originam nossas emoções. A memória é
modulada pela emoção. Isto quer dizer que os estados
emocionais podem “interferir”, facilitando ou reforçan-
do a formação de novas memórias, assim como podem,
também, enfraquecer ou dificultar a formação de uma
nova memória. Quanto ao tempo, os tipos de memória
são muito importantes para o educador, pois as aprendi-
zagens escolares dependem da formação de novas me-
mórias de longa duração.
Muitas vezes, no entanto, os conteúdos ficam no ní-
vel da curta duração e desaparecem rapidamente. O de-
safio da pedagogia é formular metodologias de ensino
que transformem esta primeira ação da memória (curta
duração) em memórias de longa duração. É importante
mencionar aqui que temos, também, a possibilidade de
formar uma memória ultra- rápida que desaparece após
a sua utilização, como quando, por exemplo, gravamos
um número de telefone para discá-lo e, logo em segui-
da, já o esquecemos. Quanto à natureza, temos vários
tipos de memória. Temos a memória implícita, a memória
explícita e a operacional. A memória explícita pode ser
semântica ou episódica. Para as aprendizagens escolares,
precisam ser mobilizadas a memória explicita semântica
e a memória operacional. Para a formação de novas me-
mórias dos conteúdos escolares ao aluno precisa, des-
de o início da escolarização, ser ensinado o que fazer e
como para aprender os conhecimentos envolvidos nas
aprendizagens escolares. O aluno precisa ser capaz de
“refazer” o processo da aprendizagem. Refazer implica
tanto em recapitular o conteúdo ensinado, como em re-
tomar as atividades (humanas) que o levaram a “guardar”
o conteúdo na memória de longa duração. O desafio da
pedagogia é formular metodologias de ensino que trans-
formem esta primeira ação da memória (curta duração)
em memórias de longa duração.
- Memória explícita semântica
Também chamada de declarativa, a memória explícita
semântica inclui as memórias que podem ser explicitadas
pela linguagem. Este tipo de memória engloba aquilo
que pode ser lembrado por meio das imagens, símbolos
ou sistemas simbólicos. A capacidade da memória de-
clarativa está ligada à organização de informações em
padrão. Pesquisas demonstram que o ser humano se
lembra “mais facilmente” daquilo que está organizado
segundo regras. Isto implica na existência de padrões in-
ternos. Todas as linguagens são organizadas por padrões:
a linguagem das ciências, das várias áreas do conheci-
mento, a linguagem escrita, a matemática, a cartográfica,
a linguagem da dança, da música. Toda atividade artística
também depende de utilização de elementos que se or-
ganizam em padrões, que têm regras próprias em cada
forma de arte. Na escrita, os padrões aparecem nas cinco
dimensões da linguagem, embora apareçam, mais forte-
mente, na sintaxe. Por isto, a sintaxe é o elemento forte,
o instrumentador da língua escrita. A palavra solta é um
símbolo, a palavra na construção sintática surge como
estrutura. Na linguagem oral humana, o eixo forte do
padrão é o verbo. Há maior resiliência no cérebro para
os símbolos que representam a ação humana, uma vez
que o movimento é o grande recurso na espécie para
o desenvolvimento cultural e tecnológico, além de ser a
matéria bruta primeira da comunicação entre humanos
e de expressão das emoções. As pessoas tendem a me-
morizar, mais facilmente, aquilo em que elas conseguem
aplicar padrões. Para as aprendizagens escolares isto é
fundamental: o ensino bem sucedido é aquele que “ins-
trumentaliza” a pessoa para construir, aplicar, reconhecer
e “manipular” padrões.
- Memória operacional
Como o próprio nome diz, a memória operacional se
ocupa das operações, ou seja, um sistema de ações or-
ganizadas, segundo a natureza do comportamento. Por
exemplo, está na memória operacional o comportamen-
to de andar, de dirigir, de dançar. São comportamentos
que se efetuam, muito rapidamente, para os quais não há
“tempo” para comandos do cérebro. São comportamen-
tos que têm uma ordem de movimentos a ser seguida
e esta ordem já está “fixada” na memória. Na memória
operacional estão as conjugações verbais, isto é, os tem-
pos futuro, presente e passado do verbo. Assim, a orga-
nização da ação no tempo se realiza com a participação
deste tipo de memória. Este fato tem implicações para as
aprendizagens escolares. Com estas descobertas somos
levados a rever o ensino da sintaxe em português: a gra-
mática é necessária para o aluno, pois fornece estrutura
para a apropriação e organização da linguagem escrita
e a organização das informações em todas as matérias.
- Imaginação
A Capacidade Imaginativa na Espécie Humana
Se considerarmos a evolução de nossa espécie, vere-
mos que ela é pautada pela invenção, ou seja, pela cria-
ção de objetos, de sistemas, de linguagens, tecnologia,
teorias, ciência, arte, códigos etc. Toda produção cultural
é resultante de um processo cumulativo de invenções,
pequenas e grandes, que dão base para as invenções
futuras. A comunicação, atividade primordial da espécie,
ganha a cada geração novos processos, novas tecnolo-
gias. O ser humano dedica grande parte de sua criativi-
dade a ampliar e desenvolver meios de comunicação e
meios de transporte que facilitem os processos comuni-
cativos e que tornem mais ágeis os deslocamentos das
pessoas. A possibilidade de criar depende, na nossa es-
pécie, da imaginação, função psicológica pela qual nós
somos capazes de unir elementos percebidos e experiên-
cias em novas redes de conexão. O funcionamento da
imaginação e seu desenvolvimento, embora relacionados
às outras funções psicológicas superiores, têm uma gran-
de autonomia e se manifestam tanto na ação como no
ato de aprender. Desta forma, podemos dizer que para as
aprendizagens escolares a imaginação desempenha um
papel central e deve ser considerada no planejamento,
na alocação de tempo das atividades dentro e fora da
sala de aula, nas situações comuns do cotidiano escolar.
Os alunos devem, também, ser acompanhados avaliati-
vamente na evolução de sua imaginação.
- A ligação entre imaginação e memória
Vygotsky (1990) trata da diferença entre reprodução
e criação: ambas atividades têm apoio na memória, mas
diferem pelo alcance temporal. Reproduzir algo, men-
talmente, se apoia na experiência sensível anterior. Por
exemplo, construo uma imagem mental da casa onde
moravam meus avós, pelos ele- mentos gravados na me-
mória, mas crio uma imagem mental da casa dos avós
de uma personagem em um romance a partir dos ele-
mentos oferecidos pelo autor. Ou seja, no segundo caso
uso a imaginação para criar este espaço utilizando, com
certeza, elementos percebidos, anteriormente, mas que
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
se combinam entre si, de acordo com a relação dialógica
estabelecida com o texto no ato da leitura, diferentemen-
te, do primeiro caso em que busco a fidedignidade da
imagem mental, tendo a casa concreta como referencial
(Vygotsky, 1990).
Se considerarmos a evolução de nossa espécie, vere-
mos que ela é pautada pela invenção, ou seja, pela cria-
ção de objetos, de sistemas, de linguagens, tecnologia,
teorias, ciência, arte, códigos etc.
Vygotsky coloca que a primeira experiência se apoia
na análise do passado. Ela é uma reprodução do que se
viveu, enquanto que no segundo é uma realização do
presente projetada no futuro. A criação literária dá esta
possibilidade de partilhamento na criação, pois possibili-
ta ao leitor a superação do texto para a criação das ima-
gens de cada personagem, que é constituída pelos dados
oferecidos de sua personalidade, de suas ações, de suas
formas de pensamento, criação de imagens do contexto.
A imaginação na realidade não se “desprega” da memó-
ria, mas recria com os elementos da memória. Imaginar
implica, portanto, em se liberar das conexões que estão
feitas dos elementos percebidos, para “reutilizar” estes
elementos em outras configurações. Temos aí duas im-
plicações importantes: primeiramente, que a imaginação
não é dada na espécie, é construída. Segundo, que ela é
parte integrante do processo de aprendizagem, porque
aprender significa, exatamente, ser capaz de estabelecer
conexões entre informações, construindo significado.
Podemos ver que, neste segundo caso, a imaginação é
89
 base para o estabelecimento destas novas redes, uma vez
que ela é a função psicológica que estabelece relações
significativas entre elementos que não estavam conec-
tados entre si. A imaginação cria condições de aprendi-
zagem. Temos assim que a relação entre imaginação e
memória tem sentido duplo: a base para o funcionamen-
to da imaginação são os elementos que estão contidos
na memória e o próprio funcionamento da imaginação
desenvolve a memória (por meio do processo imaginati-
vo, novas mediações semióticas são realizadas, dando à
pessoa uma maior complexidade aos sistemas contidos
na memória de longa duração).
Porque a imaginação é importante na aprendiza-
gem?
1. Ela está na origem da construção do conhecimento
que vamos ensinar. O conhecimento científico e o
conhecimento estético foram produzidos a partir
do exercício da imaginação humana nos vários pe-
ríodos históricos.
2. Ela está na origem do conhecimento que será cons-
truído pelo aluno.
A imaginação motiva. Muitos educadores concorda-
rão que a motivação é um fator importante para o edu-
cando aprender. Motivar implica em mobilização para,
interesse em, envolvimento com o objeto de aprendi-
zagem. Esta disponibilidade para aprender envolve, do
ponto de vista psicológico, a imaginação.
Motivar implica em mobilização para, interesse em,
envolvimento com o objeto de aprendizagem. Esta dis-
ponibilidade para aprender envolve, do ponto de vista
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
psicológico, a imaginação.
Por exemplo, podemos motivar o aluno para um fe-
nômeno científico que será estudado com o concurso
da mobilização da imaginação: como será que a energia
elétrica surge na represa? Como será que a luz chega à
lâmpada? Que será que acontece com a semente debai-
xo da terra? Como será que o computador guarda tanta
informação? Porque o rio muda de cor? Levantar hipóte-
ses para qualquer destas questões implica em ter liber-
dade de pensamento. Isto é, a capacidade imaginativa no
ser humano tem como base a liberação da experiência
sensível imediata, desta forma a pessoa pode lidar, livre-
mente, com o acervo mental que detém de imagens, in-
formações, sensações colhidas nas várias experiências de
vida, juntamente com as emoções e sentimentos que as
acompanharam. O desenvolvimento humano e a apren-
dizagem, na escola, envolvem, precisamente, esta dialé-
tica de receber informações por meio dos sentidos e ter
a possibilidade de ir além delas pelas funções mentais.
- Alguns aspectos do desenvolvimento na Educa-
ção Fundamental
No período de desenvolvimento que coincide com a
entrada da criança no ensino fundamental (por volta do
7º ao 8º ano de vida, ou seja, após completar, respecti-
vamente 6 e 7 anos) ocorrem algumas mudanças impor-
tantes em seu cérebro, que vão afetar, diretamente, sua
atuação na escola.
90
À medida que a criança cresce, desenvolve a aten-
ção voluntária que possibilita a ação prolongada, orga-
nizada a partir de regras que são colocadas por fontes
externas. A atenção voluntária, ou seja, a possibilidade
de organizar sua ação, seus comportamentos de acordo
com ordens e regras ditadas por outras pessoas, como o
adulto, por exemplo, é que possibilita à criança executar
as tarefas que lhe são solicitadas em sala de aula.
A fala organiza a ação, por isso é importante para a
criança murmurar para si os passos do que está fazendo.
Este murmúrio, chamado de verbalização cognitiva, é es-
sencial para a compreensão da ação e ocorre com muita
frequência nos anos iniciais que coincidem com o início
da escolarização do ensino fundamental.
Neste período, também, a criança se interessa muito
pelos colegas, constituindo grupinhos da amizade que
passam a ter papel relevante em suas ações. Surge, assim,
a importância do grupo.
Currículo e Desenvolvimento Humano – A Criança
na Escola
Quando a criança entra na instituição educativa, sua
experiência ali, o que lhe é ensinado tornam-se cons-
titutivo de sua pessoa, modificando- a continuamente.
Isto significa que todo e qualquer processo de ensino-
aprendizagem se insere em um contexto mais amplo de
constituição da pessoa, porque a aprendizagem na esco-
la não se efetua como um processo paralelo e dissociado
de outras vivências e de outras instâncias de apreensão e
compreensão da realidade. As vivências na escola e fora
dela são constituídas por ações e interações que configu-
ram, todas elas, o desenvolvimento da criança. Não cabe,
assim, falar da experiência extra- escolar e da experiên-
cia escolar como antagônicas na formação da pessoa. É
equivocada, pois, a posição que supõe que o educando
– que é aluno na instituição e criança fora dela (em casa,
na turma da rua ou da igreja, na família) – desenvolva
processos independentes em cada uma das situações. A
questão relevante que se coloca é compreender como
estas experiências se organizam no desenvolvimento da
personalidade e da identidade na constituição do novo
conhecimento. As aprendizagens escolares são a efeti-
vação das potencialidades da espécie. Resultam da arti-
culação entre as possibilidades do desenvolvimento e as
atividades que as efetivam, atividades que são ensinadas
pelo professor.
Quando acontece uma aprendizagem, ela interfere na
direção do desenvolvimento. O aluno constitui conheci-
mentos por meio de estratégias específicas que se mo-
dificam, inclusive, em função dos conteúdos aprendidos.
Para que o conhecimento seja formado, há duas condi-
ções necessárias. Primeiramente, que a nova informação
seja passível de ser compreendida pela criança, ou seja,
precisa haver uma ligação possível entre aquilo que a
criança já tem na memória e o que ela vai aprender. Em
segundo lugar, que se estabeleça uma relação ativa da
criança com o conteúdo a ser aprendido, de forma que
os conteúdos sejam organizados e integrados ao acervo
de conhecimentos de que ela dispõe em sua memória. A
aprendizagem é um processo múltiplo, isto é, a criança
utiliza estratégias diversas para aprender, com variações
de acordo com o período de desenvolvimento. Desta for-
ma, todas as estratégias são importantes e não A apren-
dizagem é um processo múltiplo, isto é, a criança utili-
za estratégias diversas para aprender, com variações de
acordo com o período de desenvolvimento. Desta forma,
todas as estratégias são importantes e não são mutua-
mente exclusivas.
Registrar, levantar hipóteses sobre os fatos e as coi-
sas, testá-las são atividades que a escola pode desen-
volver na criança a partir dessas estratégias. Somente as
situações que, de modo específico, problematizam o co-
nhecimento levam à aprendizagem. Não é qualquer pro-
posta ou qualquer interação em sala de aula, portanto,
que promove a aprendizagem. Toda a atividade que aí se
dê à criança precisa ter uma intenção clara, isto é, o objeti-
vo precisa estar explicitado para o professor e para o aluno.
Para que ocorra a aprendizagem é necessário retomar-se
o conteúdo em momentos diferentes, pois o domínio de
um conteúdo dá-se ao longo do tempo. Trabalhar muitas
vezes o mesmo conteúdo, de formas diferentes, promove
a ampliação progressiva dos conceitos. O conhecimento
atual sobre o desenvolvimento da criança e do jovem nos
leva a ampliar a concepção de currículo vigente: currículos
são os conteúdos, as informações e as atividades humanas
necessárias para formar novas memórias que servirão de
suporte para aquisição de conhecimentos posteriores, as-
sim como para tomada de decisão e solução de problemas
na vida cotidiana. Sabemos também que determinados
conteúdos promovem a formação de redes neuronais que
dão suporte ao pensamento e que são base para outras
aprendizagens escolares. Mais ainda, tais redes neuronais
podem ser utilizadas no futuro em situações de vida coti-
diana em sociedade, no trabalho, em família.
Assim, um conhecimento escolar pode gerar compor-
tamentos não ligados à “matéria” ou “disciplina” (conhe-
cimento formal). Por exemplo, aprender álgebra leva à
formação de redes neuronais, no cérebro, relacionadas
ao pensamento crítico. Como? Nos números naturais, 1 é
um símbolo para uma unidade de qualquer coisa (objeto,
ser animado, elementos da natureza). Aqui se estabelece
uma relação unívoca entre 1 (símbolo) e a quantidade
que ele representa, que é sempre a mesma. Já na álgebra,
o símbolo pode ter qualquer valor dependendo das rela-
ções entre os outros elementos que compõem a senten-
ça matemática. Em x = 4a + 2b, o valor de x poderá variar,
infinitamente, de acordo com os valores que forem atri-
buídos a a e a b. Poderá, também, ser um número inteiro,
positivo ou negativo, fração, decimal etc. A rede neuronal
que se estabelece, então, é múltipla e é base para o des-
locamento do pensamento. Assim, quem estuda álgebra
terá um componente em seu pensamento, que lhe possi-
bilitará desenvolver o pensamento crítico. Ser crítico em
algo é Somente as situações que, de modo específico,
problematizam o conhecimento levam à aprendizagem.
Não é qualquer proposta ou qualquer interação em sala
de aula, portanto, que promove a aprendizagem.
A Distinção entre Desenvolvimento e Aprendiza-
gens Escolares
Toda criança se desenvolve indo ou não à escola. O
que é do domínio do desenvolvimento humano não dei-
xa de acontecer se a criança não for à escola, ou se ela for
e se encontrar em uma situação de não aprendizagem.
Assim, a memória infantil, a função simbólica, a percep-
ção vão se desenvolver segundo o caminho dado pela
genética da espécie. Certas aprendizagens são da alçada
do desenvolvimento da espécie. Por exemplo, a aprendi-
zagem das figuras geométricas, no nível da percepção, é
resultado da genética da espécie. Toda criança vai desen-
volver do 4° ao 7° ano de vida, a representação gráfica
das figuras geométricas começando do círculo passando
para o quadrado e triângulo até chegar às figuras mais
complexas (por exemplo, um quadrado dividido em qua-
tro quadrados menores). Da mesma forma, a capacida-
de de desenhar (em um suporte qualquer como o pa-
pel, casca de árvore, computador, areia etc.) as imagens
mentais formadas a partir da percepção (com os cinco
sentidos) e do movimento é uma possibilidade dada pelo
desenvolvimento e não depende do ensino escolar. O ser
humano aprende a distinguir as cores que estão em seu
meio, nomeá-las e utilizá-las na vida cotidiana indepen-
dentemente de ir à escola. O que não é do domínio do
desenvolvimento, precisa ser ensinado. Apropriar-se da
língua escrita, ler e escrever, formar conceitos de história,
geografia, ecologia e de outras matérias, desenvolver o
pensamento matemático, aprender a escrever matema-
ticamente uma operação, tudo isto depende de ensino.
Portanto, na elaboração do currículo deve-se considerar
o que é do desenvolvimento da espécie. Para promover
o desenvolvimento humano, a escola deveria partir do
que a criança desenvolve por si mesma e propor novas
aprendizagens que façam uso destas manifestações da
função simbólica que são próprias da espécie.
Toda criança se desenvolve indo ou não à escola. O
que é do domínio do desenvolvimento humano não dei-
xa de acontecer se a criança não for à escola, ou se ela for
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
e se encontrar em uma situação de não aprendizagem.
Se essas aprendizagens – cores, figuras geométricas,
desenhos – são do desenvolvimento humano, o que ca-
beria à escola? Utilizar estas aquisições para se apropriar
dos conhecimentos escolares: utilizar as figuras geomé-
tricas para medir, para contar, para calcular área, para or-
ganizar espaços, para aprender álgebra, para desenvolver
o pensamento espacial. Trabalhar as cores em suas textu-
ras, em suas nuances possíveis, aprender sobre a compo-
sição das cores: como se forma o marrom? O laranja? O
cinza? Usar o desenho para o registro, para desenvolver
a percepção visual e tátil; para desenvolver outros ins-
trumentos mentais como mapas, esquemas; para criar
situações de escrita como história em quadrinhos. Todas
estas atividades dependem de ensino. Elas desenvolvem
o pensamento espacial, formam a base para conceitos
científicos, criam memórias que podem ser utilizadas no
desenvolvimento do pensamento científico e do conhe-
cimento estético, criam possibilidades para o exercício da
imaginação.
Toda criança desenha. O desenho é manifestação da
função simbólica. O desenho é o registro do movimento
em um suporte. O traçado se constitui, gradativamente,
na criança pequena, envolvendo vários elementos como
esquema corporal, movimento, ao mesmo tempo em
que a criança cria significados. O traçado no papel “guia”
a construção do desenho ao mesmo tempo em que a
91
 “ideia” dirige o movimento. A “ideia” é constituída por
imagens, percepções, movimentos vividos que a criança
quer expressar no papel.
Em seu processo de desenvolvimento, a criança pe-
quena desenha muito, o domínio do traçado é progressi-
vo. A perícia que a criança desenvolve, ao desenhar, será
utilizada na escolarização para escrever, para apropriar-
-se dos elementos simbólicos das linguagens das várias
áreas de conhecimento, para aprender a utilizar-se da
geometria, fazer mapas, diagramas, esquemas que são
instrumentos do pensamento.
No desenho está implícita uma ação, ou seja, há uma
história para a criança no desenho que ela realizou. Ele
inclui, portanto, a narrativa: mesmo que para o adulto
ele pareça algo estático, unidimensional no papel, para
a criança é ativo, dinâmico, tridimensional e sequencial.
Ao desenhar, a criança organiza sua experiência para
compreendê-la. O ato de desenhar não é, simplesmen-
te, uma atividade lúdica, ele é ação do conhecimento. O
desenho é, pois, parte constitutiva do processo de de-
senvolvimento da criança. Por ser importante no desen-
volvimento infantil, o desenho não deve ser entendido
na escola como uma atividade complementar, mas como
atividade funcional, tanto na Educação Infantil como nas
séries iniciais do Ensino Fundamental.
Aprender: Conhecimento, informação e atividades
de estudo
A aquisição do conhecimento não é fruto de discur-
sos e intenções, mas sim de um trabalho sistemático,
adequado à natureza biológica e cultural do desenvol-
vimento humano. Currículo envolve o conteúdo da área
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
de conheci- mento e as atividades necessárias para que o
aluno se aproprie desse conheci- mento. Aprender é uma
atividade complexa que exige do ser humano procedi-
mentos diferenciados segundo a natureza do conheci-
mento. Para adquirir o conhecimento formal, que é mais
elaborado do que os outros tipos de conhecimento ao
nível das relações e mais abrangente ao nível dos con-
ceitos constituídos, o ser humano precisa realizar formas
de atividades específicas, próprias do funcionamento ce-
rebral (principalmente a memória) e do desenvolvimento
cultural.
O ensino destas atividades é função da instituição
escolar. Atividades são produtos do desenvolvimento
cultural da espécie e precisam ser passadas de geração
para geração. Um pressuposto básico da teoria histórico-
-cultural do desenvolvimento humano é que a pessoa, ao
se apropriar do conhecimento formal, assimila as formas
de atividade historicamente constituídas que levaram à
formulação do conhecimento. Para utilizá-las, o aluno
precisa ter consciência delas, ou seja, saber qual é a me-
todologia. São assim integrantes do processo educativo
as atividades que desenvolvem as funções psíquicas ele-
mentares, como percepção, memória, pensamento, que
têm, cada uma, sua lógica de desenvolvimento. Por meio
da prática pedagógica, essas funções psíquicas elemen-
tares transformam-se em funções psíquicas superiores: a
memória lógica, a percepção categorial, o pensamento
verbal (Davidov, 1988). De fato, segundo Wallon (1990),
a atividade espontânea da criança não é suficiente para
92
o processo de aprendizagem do conhecimento formal,
pois este exige uma sistematização que não brota da
própria atividade da criança. Para ele existe, entre a he-
rança social que a criança levará pela vida e suas capa-
cidades espontâneas, uma distância que considera des-
proporcional. Essa herança é o conhecimento acumulado
e o desenvolvimento cultural da espécie. Há, entre o que
a criança faz sozinha, partindo da sua própria intenção,
e o conhecimento a ser adquirido, formalmente organi-
zado, um percurso que só poderá ser feito com a inter-
venção dos indivíduos mais experimentados da espécie.
Inclui-se, entre eles, evidentemente, o professor. Com o
papel historicamente definido de socializador do conhe-
cimento formal, o professor deve ser incluído, juntamen-
te com o aluno, no centro da discussão sobre o currículo.
Cabem a ele tarefas específicas, no sentido de constituir
no educando uma relação de curiosidade e indagação
com o saber, bem como consolidar as formas de ativi-
dade que levam à aprendizagem. Desenvolver no aluno
a atividade de estudo é parte integrante e fundamental
do processo de ensino. O ensino deve fornecer situações
em que se possibilite a formação de novas categorias de
pensamento e de novos conceitos, a partir das informa-
ções e experiências novas trazidas pelo professor. Se este
processo for bem orientado, o aluno constituirá novos
conceitos que foram instigados pelo novo conhecimento
e pela forma como foi conduzida a sua relação com ele.
É exatamente nesta forma de entrar em relação com o
conhecimento que se insere a atividade de estudo. É por
meio do procedimento proposto ao educando para agir
e interagir com o conteúdo que se cria esta relação. Este
procedimento não se constitui espontaneamente, no
ser humano, a partir de sua própria condição biológica.
Quais atividades são fundamentais para a aprendizagem
dos conhecimentos escolares? A atividade de estudo
mais essencial à espécie é a leitura. Além da leitura, são
atividades que envolvam:
• Observação
• Registro
• Organização
• Relato
• Comunicação
Elas desenvolvem comportamentos relacionados a
perceber, refletir, compreender e expor. Desenvolvem
redes neuronais que são base para a formação de con-
ceitos, apropriação de método, criação de categorias de
pensamento.
1- Observação
A observação é realizada pelos sentidos humanos e
ampliada pelo movimento. Basicamente, a observação é
o exercício de um dos sentidos ou da integração de dois
ou mais sentidos, com o objetivo de “perceber” o que
existe, o que se passa no contexto, os movimentos dos
elementos da natureza, os componentes de um fato ou
situação, a ordem de eventos, a comunicação entre as
pessoas.
A observação é um comportamento já utilizado pelo
bebê. A criança, em seus primeiros anos de vida, observa
as pessoas para imitá-las aprendendo, assim, as formas
humanas de comunicação; observa os objetos e animais
para conhecê-los e usá-los em suas brincadeiras, desen-
volvendo a função simbólica.
- A observação como atividade de estudo
A observação como atividade de estudo precisa ser
dirigida e abordará elementos e objetos distintos confor-
me a disciplina. Ela pode ser potencializada, se o aluno
souber que será convidado a expor, posteriormente, suas
ideias ou os fatos observados. Ou que será solicitado, de
alguma forma, a selecionar, organizar, avaliar ou comu-
nicar suas observações. Essa potencialização vai ocorrer,
porque haverá a integração necessária de planejamento
das várias etapas desde a observação até a apresenta-
ção. Ter um objetivo para a observação, envolvendo a
comunicação com o outro, leva o aluno a mobilizar mais
a atenção.
2- Registro
Para que os elementos coletados pela observação
não se percam, é importante que ela seja acompanhada
pelo registro. O registro é um suporte externo para a me-
mória. O registro pode ser feito com desenhos e escrita.
Câmera fotográfica, gravador, vídeo podem ser utilizados
como apoio para registro. Ele pode ser in loco ou “de
memória”. Registro in loco é quando ele é feito, conco-
mitantemente, com a observação, que leva ao desenvol-
vimento da percepção e facilita os processos de atenção.
“De memória” quando é feito após a observação.
O registro tem duas funções em relação à atividade
cerebral: de estabelecimento de redes neuronais e de
fortalecimento de redes já existentes. Quando escreve-
mos algo, mobilizamos várias áreas do cérebro e toma-
mos consciência de coisas das quais somente o pensa-
mento (linguagem interna) não dá conta. Ou seja, várias
coisas se organizam entre si no ato de escrever: a própria
ação (movimento) leva à estimulação de redes neuronais
já existentes e à formação de novas conexões entre os
neurônios. Pode haver um reforço ou aumento da rede,
com fortalecimento da memória. É importante que o
professor, em seu planejamento, estabeleça tempos de-
terminados para ensinar aos alunos registrar e fazer do
registro hábito de estudo. É interessante selecionar al-
gumas formas de registro e ensiná-las aos alunos, pois
registrar é um comportamento escolar que se aprende e
depende de ensino. Por exemplo, o professor pode ele-
ger, inicialmente, uma ou duas práticas utilizando formas
de registro, com desenho e escrita e trabalhar com elas
em vários momentos.
Observação e registro podem vir juntos e ser utiliza-
dos em situações diferentes para cada área de conheci-
mento, pois contribuem para a formação de conceitos.
Abaixo temos três exemplos de registro que podem ser
propostos aos alunos.
- Caderno de Ideias
Neste caderno, o aluno realiza anotações de todo
tipo, sempre datadas. Pode-se orientá-lo a observar e a
registrar o contexto (onde), a ação / atividade (como),
o tempo (quando). Pode-se incluir o planejamento de
ações e ideias “soltas” que ocorram. Pode-se, também,
formular perguntas. O caderno pode ser um local de re-
gistro de possíveis soluções para os problemas ou de-
safios colocados para toda classe. Pode ser, ainda, um
espaço para o registro de relatos, como veremos adiante.
O professor pode estabelecer, para este caderno, o uso
de sistemas simbólicos, como a escrita e desenhos, pro-
por outros como sinopses, narrativas visuais (como, por
exemplo, história em quadrinhos) e assim por diante.
- Caderno de Evocações
Caderno em que a criança relata, diariamente, o que
foi feito no dia anterior. É um excelente exercício de
evocação da memória. Reforça as conexões neuronais
realizadas e pode servir como base para planejamen-
tos futuros. Serve de apoio externo para a memória. Em
pesquisa – intervenção de cunho etnográfico - realizada
pela autora, em Chicago, o uso de um caderno de ano-
tações para os alunos escreverem o que fizeram no dia
e o que aprenderam, e de recordar, no início da aula do
dia seguinte, suas aprendizagens, provou ser uma medi-
da eficaz na aprendizagem de conceitos. Uma professora
da rede pública de ensino desenvolveu esta ideia com
um caderno em uma atividade que ela chamou de Re-
cordando. Todo início de aula, as crianças escreviam o
que haviam feito no dia anterior. A professora transfor-
mou o caderno, também, em oportunidade de diálogo
ao comentar, pessoalmente, cada entrada que os alunos
faziam no caderno, “conversando” com o aluno por meio
da escrita.
O Recordando na prática da sala de aula é o direito do
aluno e da aluna serem personagens das suas produções.
O educador precisa ser inquieto nesta rotina de traba-
lhador da educação. Todos os dias estão à nossa frente
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
seres que esperam de nós algo que vai fazê-los serem
melhores amanhã e aí está o desafio. Sou professora de
alunos e alunas da Fase IV, 10 anos, no Ciclo de Formação
Humana na rede estadual.
Na inquietude do trabalho e nos encontros frequen-
tes com a Elvira Lima no período de 2002 a 2004, sempre
dialogamos sobre o cotidiano e ela sempre me sugeria
dinâmicas no trabalho que poderiam trazer resultados
positivos para o educando. Um dia ela disse: - Por que
você não pede aos alunos para registrarem a aula an-
terior? Achei meio complicado no primeiro momento.
Assimilei a proposta: uma semana depois comecei. O
1º passo foi escolher com a turma como chamaria este
momento e no consenso com os alunos e alunas ficou
o nome RECORDANDO. Tornou-se uma dinâmica natural
nas minhas turmas seguintes, já incorporada, também,
pela família. Hoje outra turma da escola também produz
o Recordando. O QUE MUDA COM O RECORDANDO?
Tudo. Nos dois primeiros meses o resultado é um pouco
frustrante: os alunos não estão acostumados a relembrar
o dia anterior, demonstram uma certa limitação. Mas dois
meses após, o texto que, no início, tinha uma ou duas
frases, passa a ter dois ou mais parágrafos.
A organização de pensamento surge, o vocabulário
enriquece muito e os alunos são capazes de manifestar o
que na aula anterior não foi bom para ele, como até “pro-
fessora, queria você explicasse mais as continhas de 2
números”, e é uma oportunidade de me avaliar também.
93
 Sempre estimulo a leitura do Recordando, para o coleti-
vo da sala de aula. Como o RECORDANDO permite uma
liberdade de construção e é um incentivo à escrita, por-
que não é uma produção com um eixo determinado pelo
professor, os alunos manifestam mais prazer para a pro-
dução do texto. No ano de 2005, a Turma Prateada pas-
sou a incluir o relato de todo o seu dia no Recordando.
Acontecia muito raramente, mas acontecia do aluno ter
ido à aula e na hora de escrever o Recordando o tempo
vivido na escola não aparecer. Isto me preocupa muito,
pois foi um dia em que a escola não significou nada, não
existe em sua memória, a sua vida após a aula foi muito
mais importante. Normalmente estabeleço um momento
para comentar os Recordandos lidos em voz alta para o
coletivo da sala, sempre respeitando a individualidade de
cada um e, também, acrescentando fatos acontecidos em
sala que não foram lembrados. Procuro também utilizar
textos do Recordando para atividades em sala, sem iden-
tificar o autor.
Este é um momento muito rico, levando à melhoria
significativa na escrita e à inclusão de palavras novas em
seu vocabulário. Tenho ficado muito atenta para não se
tornar uma atividade mecânica, porque não é este o ob-
jetivo. Este ano a turma já deu início ao Recordando. O
que mais tem me surpreendido é o registro do momento
coletivo vivido com todos os alunos da escola. Tivemos
três aulões de Capoeira Angola (com a participação de
todos os alunos), e no outro dia relatam com tanta pre-
cisão e detalhes. Mesmo aqueles que não jogam a ca-
poeira, conseguem expressar com muita clareza o que
observam. O Recordando para mim é um achado, pois
a partir dele o processo ensino - aprendizagem na sala
tem um outro olhar. É entender as diferenças, é construir
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
junto e é, também, reelaborar toda uma prática acomo-
dada pelo tempo.
- Dicionário
Dicionário feito pelo aluno, geralmente, com folhas
de fichário que podem ser reorganizadas à medida que
vão entrando novos verbetes. Nele, o aluno dá entrada às
palavras (verbetes) que vão surgindo nas aulas. O aluno
pesquisa a informação e escreve no dicionário, podendo
ilustrá-lo. O professor pode determinar cinco verbetes
iniciais do assunto para estabelecer um padrão orienta-
dor. Esta foi uma prática adotada com grande sucesso
em um projeto de alfabetização de adolescentes que não
haviam aprendido a ler e a escrever, ao longo de anos de
escolarização, em uma escola pública municipal. Novas
situ- ações de escrita como esta possibilitam aos alunos,
que não estão aprendendo, criar uma “relação nova” e
positiva com o ato de escrever, que é fundamental para
que eles se sintam capazes de aprender e, efetivamente,
aprendam.
3 – Organização
Para a organização, a pessoa dispõe de inúmeras
possibilidades desenvolvidas ao longo da evolução da
espécie. Mapas, diagramas, esquemas, sinopses, redes
conceituais, listas, desenhos, representações tridimensio-
nais (maquete, modelagem, escultura, montagem etc.)
são algumas das possibilidades de organização do que
94
foi observado e registrado. Esta organização pode servir
somente a quem o faz, como uma “atividade de pensa-
mento externalizada”. Ou pode, também, visar a uma co-
municação ao outro. É interessante desenvolver ambas
as formas, pois elas desenvolvem aspectos distintos do
pensamento e mobilizam funções diferenciadas no cére-
bro. Todas estas atividades de organização formam redes
neuronais de suporte ao pensamento e de estruturas na
memória. Fazer mapas, por exemplo, já foi uma atividade
comum no ensino fundamental décadas atrás. Aos pou-
cos essa atividade foi sendo substituída pelos desenhos
com moldes de plástico, pelo modelo mimeografado ou
xerocopiado e, mais recentemente, pelas imagens tira-
das da Internet. Desta forma, modificou-se o significa-
do de se fazer mapas do ponto de vista das formações
mentais no pensamento do aluno. O que a realização de
um mapa mobiliza? A imaginação – pela evocação das
imagens da memória e a reorganização necessária para
“montar” as relações espaciais.
O exercício da memória – pela evocação de coisas
percebidas e guardadas pela memória de longa dura-
ção. Por meio da atividade de desenho ou maquete, há
reforço das conexões neuronais e desenvolvimento do
pensamento espacial. Desenvolvimento da percepção
visual –por meio da observação e registro simultâneo,
modelos perceptivos são formados e ampliados. Isto vai
ajudar muito a aprendizagem de conceitos científicos em
outras áreas do conhecimento. Proporção – o trabalho
com mapas permite desenvolver, no aluno, o conceito de
proporção, o que se faz com escala. “Pensar” em escala
é bastante importante nos cálculos mentais, em vários
tipos de profissão e, também, para resolver problemas da
vida cotidiana: quanto comprar de pano para fazer uma
cortina? Quanto precisa de tinta para pintar um quarto?
O que dá para colocar em um quarto de 3m x 4m (ou
12m2)? E assim por diante.
4 – Relato
O relato é uma atividade que se apoia na organiza-
ção das informações ou dados, porém, vai além, ao exi-
gir uma narrativa com consistência interna, coerência e
sequência lógica. Ele pode assumir várias formas, com
ou sem o uso de imagens em suportes variados (papel,
lousa, computador, datashow, painéis). Habituar o aluno
a fazer relatos escritos é de grande funcionalidade para
o desenvolvimento humano, pois a escrita provoca a for-
mação de redes neuronais estáveis, o que contribui mui-
to para o armazenamento de informações na memória
de longa duração e para a formação de conceitos.
5 – Comunicação
A comunicação pode ser oral, escrita, imagética (com
imagens paradas ou imagens em movimento), com cons-
truções tridimensionais. Pode ter como suporte cartaz,
livro, folheto, propaganda, website etc. Ou pode ser feita
por meio de animação, filme, vídeo, sequência de fotos,
datashow. Temos inúmeras formas de comunicar ao ou-
tro, de comunicar ideias ou informações. Por exemplo,
pela linguagem oral, pela linguagem escrita, por dese-
nho (várias técnicas), colagem, escultura (papel machê,
sucata), história em quadrinhos, charge, foto (feita com
máquina comum ou máquina de lata), vídeo, CD rom,
música, teatro – mudo, de bonecos feitos com palito de
sorvete, marionetes de dedo, de sombras –, dramatiza-
ção, comédia, animação (desde cinema com caixa de sa-
patos, com imagens passadas em rolo até a realização
de animação possibilitada, hoje, por vários softwares de
computador). Todas estas formas de comunicação são
exercícios da função simbólica, portanto, sempre im-
portantes para os alunos nas várias idades. Segundo o
período de desenvolvimento, algumas formas coincidem
com estratégias de desenvolvimento próprias da idade:
do 4° ao 7° ano de vida, o desenho e a dramatização
(faz-de-conta); na adolescência, o teatro e a música são
atividades fortemente motivadoras.
A atividade de comunicação permite agrupar alunos
do mesmo ciclo numa mesma atividade (no caso de re-
des de ensino onde exista o sistema de reorganização de
turmas) ou em atividades coletivas programadas pelo co-
letivo da escola, envolvendo séries distintas, no caso de
seriação. Pode ser utilizado o procedimento de monitor:
alunos mais velhos são encarregados de orientar crianças
menores em várias das atividades, orientar ou de ensinar
pequenos grupos ou duplas de outros alunos. Na ação
de explicar como se faz e na ação de monitorar passo
a passo a realização da ação, o “monitor” é solicitado a
trabalhar com os conceitos envolvidos, o que ajuda o de-
senvolvimento do seu próprio pensamento.
O educador e as práticas de observação e registro
O educador deve fazer uso, também, da prática de
observação e registro em seu processo de ensino e de
avaliação. É a partir de uma observação planejada e in-
tencional que o professor poderá ir ajustando sua meto-
dologia de ensino. É a partir desta observação, também,
que o professor poderá verificar os níveis de motivação
de seus alunos. Identificar quando o aluno presta aten-
ção e quando se distrai faz parte da avaliação da própria
prática pedagógica do professor.
INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS DO ENSI-
NO E DA APRENDIZAGEM:
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. PLANE-
JAMENTO. AVALIAÇÃO: FUNÇÃO, OBJETI-
VOS E MODALIDADES. PROJETO DIDÁTICO.
METODOLOGIAS DE ENSINO.
Para Veiga e colegas, o projeto político pedagógico tem
sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e
instituições educacionais em níveis nacional, estadual e mu-
nicipal, em busca da melhoria da qualidade do ensino.
O presente estudo tem a intenção de refletir acerca
da construção do projeto político pedagógico, entendi-
do como a própria organização do trabalho pedagógico
de toda a escola.
#FicaDica
A escola é o lugar de concepção, realização
e avaliação de seu projeto educativo, uma
vez que necessita organizar seu trabalho pe-
dagógico com base em seus alunos. Nessa
perspectiva, é fundamental que ela assuma
suas responsabilidades, sem esperar que as
esferas administrativas superiores tomem
essa iniciativa, mas que lhe deem as condi-
ções necessárias para levá-la adiante. Para
tanto, é importante que se fortaleçam as re-
lações entre escola e sistema de ensino.
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
Para isso, começaremos conceituando projeto políti-
co pedagógico. Em seguida, trataremos de trazer nossas
reflexões para a análise dos princípios norteadores. Fi-
nalizaremos discutindo os elementos básicos da organi-
zação do trabalho pedagógico, necessários à construção
do projeto político pedagógico.
O QUE É PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO?
No sentido etimológico, o termo projeto vem do la-
tim projectu, participio passado do verbo projicere, que
significa lançar para diante. Plano, intento, designio. Em-
presa, empreendimento. Redação provisoria de lei. Plano
geral de edificação.
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, plane-
jamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lança-
mo-nos para diante, com base no que temos, buscando
o possível. É antever um futuro diferente do presente.
Nas palavras de Gadotti: Todo projeto supõe rupturas
com o presente e promessas para o futuro. Projetar sig-
nifica tentar quebrar um estado confortável para arris-
car-se, atravessar um período de instabilidade e buscar
uma nova estabilidade em função da promessa que cada
projeto contém de estado melhor do que o presente. Um
projeto educativo pode ser tomado como promessa frente
a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os
campos de ação possível, comprometendo seus atores e
autores.
95
 Nessa perspectiva, o projeto político pedagógico vai
além de um simples agrupamento de planos de ensi-
no e de atividades diversas. O projeto não é algo que é
construído e em seguida arquivado ou encaminhado às
autoridades educacionais como prova do cumprimento
de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em
todos os momentos, por todos os envolvidos com o pro-
cesso educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação
intencional, com um sentido explícito, com um compro-
misso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pe-
dagógico da escola é, também, um projeto político por
estar intimamente articulado ao compromisso sociopo-
lítico com os interesses reais e coletivos da população
majoritária. E político no sentido de compromisso com
a formação do cidadão para um tipo de sociedade. “A
dimensão política se cumpre na medida em que ela se
realiza enquanto prática especificamente pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efe-
tivação da intencionalidade da escola, que é a formação
do cidadão participativo, responsável, compromissado,
crítico e criativo. É pedagógico no sentido de definir as
ações educativas e as características necessárias às esco-
las para cumprir seus propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm, assim, uma significação
indissociável. Nesse sentido é que se deve considerar o
projeto político pedagógico como um processo perma-
nente de reflexão e discussão dos problemas da esco-
la, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua
intencionalidade, que “não é descritiva ou constatativa,
mas é constitutiva”. Por outro lado, propicia a vivência
democrática necessária para a participação de todos os
membros da comunidade escolar e o exercício da cida-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
dania. Pode parecer complicado, mas se trata de uma re-
lação recíproca entre a dimensão política e a dimensão
pedagógica da escola.
O projeto político pedagógico, ao se constituir em
processo democrático de decisões, preocupa-se em ins-
taurar uma forma de organização do trabalho pedagógi-
co que supere os conflitos, buscando eliminar as relações
competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com
a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocra-
cia que permeia as relações no interior da escola, dimi-
nuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho
que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de
decisão.
Desse modo, o projeto político pedagógico tem a
ver com a organização do trabalho pedagógico em dois
níveis: como organização de toda a escola e como or-
ganização da sala de aula, incluindo sua relação com o
contexto social imediato, procurando preservar a visão
de totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar
que o projeto político pedagógico busca a organização
do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto
político pedagógico passa pela relativa autonomia da es-
cola, de sua capacidade de delinear sua própria identida-
de. Isso significa resgatar a escola como espaço público,
como lugar de debate, do diálogo fundado na reflexão
coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto po-
lítico pedagógico da escola dará indicações necessárias
96
à organização do trabalho pedagógico que inclui o tra-
balho do professor na dinâmica interna da sala de aula,
ressaltado anteriormente.
Buscar uma nova organização para a escola constitui
uma ousadia para educadores, pais, alunos e funcioná-
rios. Para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de
um referencial que fundamente a construção do projeto
político pedagógico. A questão é, pois, saber a qual refe-
rencial temos que recorrer para a compreensão de nossa
prática pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicer-
çar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica
viável, que parta da prática social e esteja compromissa-
da em solucionar os problemas da educação e do ensino
de nossa escola; uma teoria que subsidie o projeto políti-
co pedagógico. Por sua vez, a prática pedagógica que ali
se processa deve estar ligada aos interesses da maioria
da população. Faz-se necessário, também, o domínio das
bases teóricometodológicas indispensáveis à concretiza-
ção das concepções assumidas coletivamente. Mais do
que isso, afirma Freitas, (...) as novas formas têm que ser
pensadas em um contexto de luta, de correlações de for-
ça - às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que
nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos pro-
fessores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas
por alguém, longe da escola e da luta da escola.
Isso significa uma enorme mudança na concepção
do projeto político pedagógico e na própria postura da
administração central. Se a escola se nutre da vivência
cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes
de sua organização do trabalho pedagógico à adminis-
tração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria
de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles
definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular
inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas
e organizadas pela própria escola. Em outras palavras, as
escolas necessitam receber assistência técnica e financei-
ra decidida em conjunto com as instâncias superiores do
sistema de ensino.
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógi-
ca de organização das instâncias superiores, implicando
uma mudança substancial na sua prática.
Para que a construção do projeto político pedagógico
seja possível não é necessário convencer os professores,
a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou
mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situa-
ções que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o
fazer pedagógico de forma coerente.
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não
tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo
e na ótica do poder centralizador que dita as normas e
exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é
para a descentralização em busca de sua autonomia e
qualidade.
Do exposto, o projeto político pedagógico não visa
simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a
uma qualidade em todo o processo vivido. Vale acres-
centar, ainda, que a organização do trabalho pedagógi-
co da escola tem a ver com a organização da sociedade.
A escola nessa perspectiva é vista como uma instituição
social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no
seu interior as determinações e contradições dessa so-
ciedade.
 1. Princípios norteadores do projeto político pe-
dagógico
A abordagem do projeto político pedagógico, como
organização do trabalho de toda a escola, está fundada
nos princípios que deverão nortear a escola democrática,
pública e gratuita:
a) Igualdade de condições para acesso e permanên-
cia na escola. Saviani alerta-nos para o fato de que
há uma desigualdade no ponto de partida, mas a
igualdade no ponto de chegada deve ser garantida
pela mediação da escola. O autor destaca que “só
é possível considerar o processo educativo em seu
conjunto sob a condição de se distinguir a demo-
cracia como possibilidade no ponto de partida e
democracia como realidade no ponto de chegada”.
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais
que a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação
do atendimento com simultânea manutenção de quali-
dade.
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias
econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao
projeto político pedagógico da escola é o de pro-
piciar uma qualidade para todos.
A qualidade que se busca implica duas dimensões in-
dissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não
está subordinada à outra; cada uma delas tem perspec-
tivas próprias.
A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos,
a técnica. A qualidade formal não está afeita, necessa-
riamente, a conteúdos determinados. Demo afirma que
a qualidade formal “significa a habilidade de manejar
meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos
diante dos desafios do desenvolvimento”.
A qualidade política é condição imprescindível da
participação. Está voltada para os fins, valores e conteú-
dos. Quer dizer “a competência humana do sujeito em
termos de se fazer e de fazer história, diante dos fins his-
tóricos da sociedade humana”.
Nessa perspectiva, o autor chama atenção para o fato
de que a qualidade se centra no desafio de manejar os
instrumentos adequados para fazer a história humana. A
qualidade formal está relacionada com a qualidade polí-
tica e esta depende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de to-
das as maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem
que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfa-
tório de todos. Qualidade para todos, portanto, vai além
da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que
as crianças em idade escolar entrem na escola. É preci-
so garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em
síntese, qualidade “implica consciência crítica e capacida-
de de ação, saber e mudar”.
O projeto político pedagógico, ao mesmo tempo em
que exige de educadores, funcionários, alunos e pais a
definição clara do tipo de escola que intentam, requer a
definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de
sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As
ações específicas para a obtenção desses fins são meios.
Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a
construção do projeto político pedagógico.
c) Gestão democrática é um princípio consagrado
pela Constituição vigente e abrange as dimensões
pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige
uma ruptura histórica na prática administrativa
da escola, com o enfrentamento das questões de
exclusão e reprovação e da não-permanência do
aluno na sala de aula, o que vem provocando a
marginalização das classes populares. Esse com-
promisso implica a construção coletiva de um pro-
jeto político pedagógico ligado à educação das
classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em pro-
fundidade dos problemas postos pela prática pedagógi-
ca. Ela visa romper com a separação entre concepção e
execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática.
Busca resgatar o controle do processo e do produto do
trabalho pelos educadores.
A gestão democrática implica principalmente o re-
pensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista
sua socialização. A socialização do poder propicia a práti-
ca da participação coletiva, que atenua o individualismo;
da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidarie-
dade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a
dependência de órgãos intermediários que elaboram po-
líticas educacionais das quais a escola é mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamen-
te, a ampla participação dos representantes dos diferen-
tes segmentos da escola nas decisões/ações adminis-
trativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de
Marques: “A participação ampla assegura a transparência
das decisões, fortalece as pressões para que sejam elas
legítimas, garante o controle sobre os acordos estabe-
lecidos e, sobretudo, contribui para que sejam contem-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
pladas questões que de outra forma não entrariam em
cogitação”.
Nesse sentido, fica claro entender que a gestão de-
mocrática, no interior da escola, não é um princípio fácil
de ser consolidado, pois se trata da participação crítica
na construção do projeto político pedagógico e na sua
gestão.
d) Liberdade é outro princípio constitucional. O prin-
cípio da liberdade está sempre associado à ideia
de autonomia. O que é necessário, portanto, como
ponto de partida, é o resgate do sentido dos con-
ceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a
liberdade fazem parte da própria natureza do ato
pedagógico. O significado de autonomia remete-
-nos para regras e orientações criadas pelos pró-
prios sujeitos da ação educativa, sem imposições
externas.
Para Rios, a escola tem uma autonomia relativa e a
liberdade é algo que se experimenta em situação e esta
é uma articulação de limites e possibilidades. Para a
autora, a liberdade é uma experiência de educadores e
constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto,
“somos livres com os outros, não apesar dos outros”. Se
pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na
relação entre administradores, professores, funcionários
e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade
na construção do projeto político pedagógico e na rela-
ção destes com o contexto social mais amplo.
97
 Heller afirma que:
A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas
liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas
como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontra-
mo-nos no estado de arbítrio, definimo-nos de modo ne-
gativo. A liberdade é uma relação e, como tal, deve ser
continuamente ampliada. O próprio conceito de liberdade
contém o conceito de regra, de reconhecimento, de inter-
venção recíproca. Com efeito, ninguém pode ser livre se,
em volta dele, há outros que não o são!
Por isso, a liberdade deve ser considerada, também,
como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e di-
vulgar a arte e o saber direcionados para uma intencio-
nalidade definida coletivamente.
e) Valorização do magistério é um princípio central na
discussão do projeto político pedagógico.
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu su-
cesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar
da vida socioeconómica, política e cultural do país rela-
cionam-se estreitamente a formação (inicial e continua-
da), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos
físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução
do número de alunos na sala de aula etc), remuneração,
elementos esses indispensáveis à profissionalização do
magistério.
A melhoria da qualidade da formação profissional e a
valorização do trabalho pedagógico requerem a articu-
lação entre instituições formadoras, no caso as institui-
ções de ensino superior e a Escola Normal, e as agências
empregadoras, ou seja, a própria rede de ensino. A for-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
mação profissional implica, também, a indissociabilidade
entre a formação inicial e a formação continuada.
O reforço à valorização dos profissionais da educa-
ção, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento pro-
fissional permanente, significa “valorizar a experiência e
o conhecimento que os professores têm a partir de sua
prática pedagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os pro-
fissionais que trabalham na escola, uma vez que ela não
só possibilita a progressão funcional baseada na titula-
ção, na qualificação e na competência dos profissionais,
mas também propicia, fundamentalmente, o desenvol-
vimento profissional dos professores articulado com as
escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na esco-
la e fazer parte do projeto político pedagógico. Assim,
compete à escola: a) proceder ao levantamento de ne-
cessidades de formação continuada de seus profissionais;
b) elaborar seu programa de formação, contando com a
participação e o apoio dos órgãos centrais, no sentido
de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na
avaliação do referido programa.
Assim, a formação continuada dos profissionais da
escola compromissada com a construção do projeto
político pedagógico não deve se limitar aos conteúdos
curriculares, mas se estender à discussão da escola de
maneira geral e de suas relações com a sociedade. Daí,
passarem a fazer parte dos programas de formação con-
98
tinuada questões como cidadania, gestão democrática,
avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tec-
nologias de ensino, entre outras.
Veiga e Carvalho afirmam que “o grande desafio da
escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu
papel de mera ‘repetidora’ de programas de ‘treinamen-
to’, é ousar assumir o papel predominante na formação
dos profissionais”.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa
tomada de consciência dos princípios norteadores do
projeto político pedagógico não pode ter o sentido es-
pontaneísta de cruzar os braços diante da atual organiza-
ção da escola, inibidora da participação de educadores,
funcionários e alunos no processo de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no
interior da escola efetiva-se por meio das relações de
poder que se expressam nas práticas autoritárias e con-
servadoras dos diferentes profissionais, distribuídos
hierarquicamente, bem como por meio das formas de
controle existentes no interior da organização escolar.
Como resultante dessa organização, a escola pode ser
descaracterizada como instituição histórica e socialmen-
te determinada, instância privilegiada da produção e da
apropriação do saber. As instituições escolares represen-
tam «armas de contestação e luta entre grupos culturais
e econômicos que têm diferentes graus de poder». Por
outro lado, a escola é local de desenvolvimento da cons-
ciência crítica da realidade.
Acreditamos que os princípios analisados e o apro-
fundamento dos estudos sobre a organização do traba-
lho pedagógico trarão contribuições relevantes para a
compreensão dos limites e das possibilidades dos proje-
tos político pedagógicos voltados para os interesses das
camadas menos favorecidas.
Veiga acrescenta, ainda, que “a importância desses
princípios está em garantir sua operacionalização nas
estruturas escolares, pois uma coisa é estar no papel,
na legislação, na proposta, no currículo, e outra é estar
ocorrendo na dinâmica interna da escola, no real, no con-
creto”.
2. Construindo o projeto político pedagógico
O projeto político pedagógico é entendido, neste
estudo, como a própria organização do trabalho peda-
gógico da escola. A construção do projeto político pe-
dagógico parte dos princípios de igualdade, qualidade,
liberdade, gestão democrática e valorização do magis-
tério. A escola é concebida como espaço social marcado
pela manifestação de práticas contraditórias, que apon-
tam para a luta e/ou acomodação de todos os envolvidos
na organização do trabalho pedagógico.
O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar
e compreender a organização do trabalho pedagógico,
no sentido de gestar uma nova organização que reduza
os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmenta-
ção e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a cons-
trução do projeto político pedagógico é um instrumento
de luta, é uma forma de contrapor-se à fragmentação do
trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e
aos efeitos negativos do poder autoritário e centralizador
dos órgãos da administração central.
 A construção do projeto político pedagógico, para
gestar uma nova organização do trabalho pedagógico,
passa pela reflexão anteriormente feita sobre os princí-
pios. Acreditamos que a análise dos elementos constitu-
tivos da organização trará contribuições relevantes para
a construção do projeto político pedagógico.
Pelo menos sete elementos básicos podem ser apon-
tados: a) as finalidades da escola; b) a estrutura organiza-
cional; c) o currículo; d) o tempo escolar; e) o processo de
decisão; f) as relações de trabalho; g) a avaliação.
a) As finalidades da escola
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar
que os educadores precisam ter clareza das finalidades
de sua escola. Para tanto, há necessidade de refletir sobre
a ação educativa que a escola desenvolve com base nas
finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades
da escola referem-se aos efeitos intencionalmente pre-
tendidos e almejados.
- Das finalidades estabelecidas na legislação em vi-
gor, o que a escola persegue, com maior ou menor
ênfase?
- Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a
de preparar culturalmente os indivíduos para uma
melhor compreensão da sociedade em que vivem?
- Como a escola procura atingir sua finalidade política
e social, ao formar o indivíduo para a participação
política que implica direitos e deveres da cidada-
nia?
- Como a escola atinge sua finalidade de formação
profissional, ou melhor, como ela possibilita a com-
preensão do papel do trabalho na formação profis-
sional do aluno?
- Como a escola analisa sua finalidade humanística,
ao procurar promover o desenvolvimento integral
da pessoa?
As questões levantadas geram respostas e novas in-
dagações por parte da direção, de professores, funcio-
nários, alunos e pais. O esforço analítico de todos pos-
sibilitará a identificação de quais finalidades precisam
ser reforçadas, quais as que estão relegadas e como elas
poderão ser detalhadas de acordo com as áreas do co-
nhecimento, das diferentes disciplinas curriculares, do
conteúdo programático.
É necessário decidir, coletivamente, o que se quer re-
forçar dentro da escola e como detalhar as finalidades
para atingir a almejada cidadania.
Alves afirma que é preciso saber se a escola dispõe
de alguma autonomia na determinação das finalidades
e dos objetivos específicos. O autor enfatiza: “Interessará
reter se as finalidades são impostas por entidades exte-
riores ou se são definidas no interior do ‘território social’
e se são definidas por consenso ou por conflito ou até
se são matéria ambígua, imprecisa ou marginal” (p. 19).
Essa colocação está sustentada na ideia de que a es-
cola deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o
trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa.
Nesse sentido, ela procura alicerçar o conceito de auto-
nomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem
deixar de lado os outros níveis da esfera administrativa
educacional. Nóvoa nos diz que a autonomia é impor-
tante para “a criação de uma identidade da escola, de um
ethos científico e diferenciador, que facilite a adesão dos
diversos atores e a elaboração de um projeto próprio”
(1992, p. 26).
A ideia de autonomia está ligada à concepção eman-
cipadora da educação. Para ser autônoma, a escola não
pode depender dos órgãos centrais e intermediários que
definem a política da qual ela não passa de executora.
Ela concebe seu projeto político pedagógico e tem auto-
nomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova
atitude de liderança, no sentido de refletir sobre suas fi-
nalidades sociopolíticas e culturais.
b) A estrutura organizacional
A escola, de forma geral, dispõe basicamente de duas
estruturas: as administrativas e as pedagógicas. As pri-
meiras asseguram, praticamente, a locação e a gestão
de recursos humanos, físicos e financeiros. Fazem parte,
ainda, das estruturas administrativas todos os elemen-
tos que têm uma forma material, como, por exemplo, a
arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se
apresenta do ponto de vista de sua imagem: equipamen-
tos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição das de-
pendências escolares e espaços livres, cores, limpeza e
saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).
As pedagógicas, que, teoricamente, determinam a
ação das administrativas, “organizam as funções educa-
tivas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz
as suas finalidades”.
As estruturas pedagógicas referem-se, fundamental-
mente, às interações políticas, às questões de ensino e
aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagó-
gicas incluem-se todos os setores necessários ao desen-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
volvimento do trabalho pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa
identificar quais estruturas são valorizadas e por quem,
verificando as relações funcionais entre elas. É preciso fi-
car claro que a escola é uma organização orientada por
finalidades, controlada e permeada pelas questões do
poder.
A análise e a compreensão da estrutura organizacio-
nal da escola significam indagar sobre suas característi-
cas, seus polos de poder, seus conflitos - O que sabemos
da estrutura pedagógica? Que tipo de gestão está sen-
do praticada? O que queremos e precisamos mudar na
nossa escola? Qual é o organograma previsto? Quem o
constitui e qual é a lógica interna? Quais as funções edu-
cativas predominantes? Como são vistas a constituição e
a distribuição do poder? Quais os fundamentos regimen-
tais? -, enfim, caracterizar do modo mais preciso possível
a estrutura organizacional da escola e os problemas que
afetam o processo de ensino e aprendizagem, de modo
a favorecer a tomada de decisões realistas e exequíveis.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar
os pressupostos que embasam a estrutura burocrática
da escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos
a criar ou a modificar a realidade social. Para poderem
realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalida-
des, as escolas têm que romper com a atual forma de
organização burocrática que regula o trabalho pedagó-
gico - pela conformidade às regras fixadas, pela obediên-
99
 cia a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela
cisão entre os que pensam e executam -, que conduz
à fragmentação e ao consequente controle hierárquico
que enfatiza três aspectos inter-relacionados: o tempo, a
ordem e a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacio-
nal, ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar os obs-
táculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão
desvelando a realidade escolar, estabelecendo relações,
definindo finalidades comuns e configurando novas for-
mas de organizar as estruturas administrativas e peda-
gógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na
direção do que se pretende. Assim, considerando o con-
texto, os limites, os recursos disponíveis (humanos, ma-
teriais e financeiros) e a realidade escolar, cada instituição
educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu
projeto político pedagógico, propiciando consequente-
mente a construção de uma nova forma de organização.
c) O currículo
Currículo é um importante elemento constitutivo da
organização escolar. Currículo implica, necessariamente,
a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e
a opção por um referencial teórico que o sustente.
Currículo é uma construção social do conhecimento,
pressupondo a sistematização dos meios para que essa
construção se efetive; é a transmissão dos conhecimen-
tos historicamente produzidos e as formas de assimilá-
-los; portanto, produção, transmissão e assimilação são
processos que compõem uma metodologia de constru-
ção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo
propriamente dito. Nesse sentido, o currículo refere-se à
organização do conhecimento escolar.
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera
simplificação do conhecimento científico, que se ade-
quaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí a ne-
cessidade de promover, na escola, uma reflexão aprofun-
dada sobre o processo de produção do conhecimento
escolar, uma vez que ele é, ao mesmo tempo, processo e
produto. A análise e a compreensão do processo de pro-
dução do conhecimento escolar ampliam a compreensão
sobre as questões curriculares.
Na organização curricular é preciso considerar alguns
pontos básicos. O primeiro é o de que o currículo não
é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e
a escola precisa identificar e desvelar os componentes
ideológicos do conhecimento escolar que a classe do-
minante utiliza para a manutenção de privilégios. A de-
terminação do conhecimento escolar, portanto, implica
uma análise interpretativa e crítica, tanto da cultura do-
minante, quanto da cultura popular. O currículo expressa
uma cultura.
O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser
separado do contexto social, uma vez que ele é historica-
mente situado e culturalmente determinado.
O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização
curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas ins-
tituições têm sido orientadas para a organização hierár-
quica e fragmentada do conhecimento escolar. Com base
em Bernstein (1989), chamo a atenção para o fato de que
a escola deve buscar novas formas de organização cur-
ricular, em que o conhecimento escolar (conteúdo) esta-
100
beleça uma relação aberta e inter-relacione-se em tor-
no de uma ideia integradora. Esse tipo de organização
curricular, o autor denomina de currículo-integração. O
currículo integração, portanto, visa reduzir o isolamento
entre as diferentes disciplinas curriculares, procurando
agrupá-las num todo mais amplo.
Como alertaram Domingos et al., “cada conteúdo dei-
xa de ter significado por si só, para assumir uma impor-
tância relativa e passar a ter uma função bem determina-
da e explícita dentro do todo de que faz parte”.
O quarto ponto refere-se à questão do controle so-
cial, já que o currículo formal (conteúdos curriculares,
metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação
pedagógica) implica controle. Por outro lado, o controle
social é instrumentalizado pelo currículo oculto, enten-
dido este como as “mensagens transmitidas pela sala de
aula e pelo ambiente escolar”. Assim, toda a gama de
visões do mundo, as normas e os valores dominantes são
passados aos alunos no ambiente escolar, no material di-
dático e mais especificamente por intermédio dos livros
didáticos, na relação pedagógica, nas rotinas escolares.
Os resultados do currículo oculto “estimulam a conformi-
dade a ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo
tempo que mantêm desigualdades socioeconómicas e
culturais”.
Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle so-
cial que têm permeado as principais tendências do pen-
samento curricular, procurou defender o ponto de vista
de que controle social não envolve, necessariamente,
orientações conservadoras, coercitivas e de conformida-
de comportamental. De acordo com o autor, subjacente
ao discurso curricular crítico, encontra-se uma noção de
controle social orientada para a emancipação. Faz senti-
do, então, falar em controle social comprometido com
fins de liberdade que deem ao estudante uma voz ativa
e crítica.
Com base em Aronowitz e Giroux (1985), o autor
chama a atenção para o fato de que a noção crítica de
controle social não pode deixar de discutir “o contexto
apropriado ao desenvolvimento de práticas curriculares
que favoreçam o bom rendimento e a autonomia dos
estudantes e, em particular, que reduzam os elevados ín-
dices de evasão e repetência de nossa escola de primeiro
grau”.
A noção de controle social na teoria curricular críti-
ca é mais um instrumento de contestação e resistência à
ideologia veiculada por intermédio dos currículos, tanto
do formal quanto do oculto.
Orientar a organização curricular para fins emancipa-
tórios implica, inicialmente, desvelar as visões simplifica-
das de sociedade, concebida como um todo homogê-
neo, e de ser humano, como alguém que tende a aceitar
papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que
vive. Controle social, na visão crítica, é uma contribuição
e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideo-
logia veiculada por intermédio dos currículos escolares.
d) O tempo escolar
O tempo é um dos elementos constitutivos da orga-
nização do trabalho pedagógico. O calendário escolar
ordena o tempo: determina o início e o fim do ano, pre-
vendo os dias letivos, as férias, os períodos escolares em
que o ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as
datas reservadas à avaliação, os períodos para reuniões
técnicas, cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por se-
mana e que varia em razão das disciplinas constantes na
grade curricular, estipula também o número de aulas por
professor. Tal como afirma Enguita: “Às matérias tornam-
-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de
horas por semana, e são vistas como tendo menor pres-
tígio se ocupam menos tempo que as demais”.
A organização do tempo do conhecimento escolar
é marcada pela segmentação do dia letivo, e o currícu-
lo é, consequentemente, organizado em períodos fixos
de tempo para disciplinas supostamente separadas. O
controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes
é desperdiçado e controlado pela administração e pelo
professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o
tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as rela-
ções sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se
institucionalizar o currículo-integração que conduz a um
ensino em extensão.
Enguita, ao discutir a questão de como a escola con-
tribui para a inculcação da precisão temporal nas ativida-
des escolares, assim se expressa:
A sucessão de períodos muito breves - sempre de
menos de uma hora -dedicados a matérias muito dife-
rentes entre si, sem necessidade de sequência lógica en-
tre elas, sem atender à melhor ou à pior adequação de
seu conteúdo a períodos mais longos ou mais curtos e
sem prestar nenhuma atenção à cadência do interesse
e do trabalho dos estudantes; em suma, a organização
habitual do horário escolar ensina ao estudante que o
importante não é a qualidade precisa de seu trabalho,
a que o dedica, mas sua duração. A escola é o primeiro
cenário em que a criança e o jovem presenciam, aceitam
e sofrem a redução de seu trabalho a trabalho abstrato.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico tor-
na-se necessário que a escola reformule seu tempo, es-
tabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes
de educadores, fortalecendo a escola como instância de
educação continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem
seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão
aprendendo. E preciso tempo para acompanhar e avaliar
o projeto político pedagógico em ação. É preciso tempo
para os estudantes se organizarem e criarem seus espa-
ços para além da sala de aula.
e) O processo de decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das
tarefas, das ações e principalmente das decisões é orien-
tado por procedimentos formalizados, prevalecendo as
relações hierárquicas de mando e submissão, de poder
autoritário e centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola, adequada à
realização de objetivos educacionais, de acordo com os
interesses da população, deve prever mecanismos que
estimulem a participação de todos no processo de de-
cisão. Isso requer uma revisão das atribuições específi-
cas e gerais, bem como da distribuição do poder e da
descentralização do processo de decisão. Para que isso
seja possível é necessário que se instalem mecanismos
institucionais visando à participação política de todos
os envolvidos com o processo educativo da escola. Paro
(1993, p. 34) sugere a instalação de processos eletivos
de escolha de dirigentes, colegiados com representação
de alunos, pais, associação de pais e professores, grêmio
estudantil, processos coletivos de avaliação continuada
dos serviços escolares etc.
f) As relações de trabalho
E importante reiterar que, quando se busca uma nova
organização do trabalho pedagógico, está se conside-
rando que as relações de trabalho, no interior da escola,
deverão estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de
reciprocidade e de participação coletiva, em contraposi-
ção à organização regida pelos princípios da divisão do
trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico. É
nesse movimento que se verifica o confronto de interes-
ses no interior da escola. Por isso, todo esforço de gestar
uma nova organização deve levar em conta as condições
concretas presentes na escola. Há uma correlação de for-
ças e é nesse embate que se originam os conflitos, as
tensões, as rupturas, propiciando a construção de novas
formas de relações de trabalho, com espaços abertos à
reflexão coletiva que favoreçam o diálogo, a comunica-
ção horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos
com o processo educativo, a descentralização do poder.
A esse respeito, Machado assume a seguinte posição: “O
processo de luta é visto como uma forma de contrapor-
-se à dominação, o que pode contribuir para a articula-
ção de práticas emancipatórias”.
A partir disso, novas relações de poder poderão ser
construídas na dinâmica interna da sala de aula e da es-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
cola.
g) A avaliação
Acompanhar e avaliar as atividades leva-nos à refle-
xão, com base em dados concretos sobre como a esco-
la se organiza para colocar em ação seu projeto polític
pedagógico. A avaliação do projeto político pedagógico,
numa visão crítica, parte da necessidade de conhecer a
realidade escolar, busca explicar e compreender critica-
mente as causas da existência de problemas, bem como
suas relações, suas mudanças e se esforça para propor
ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador
é conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão
global analisam o projeto políticopedagógico não como
algo estanque, desvinculado dos aspectos políticos e
sociais; não rejeitam as contradições e os conflitos. A
avaliação tem um compromisso mais amplo do que a
mera eficiência e eficácia das propostas conservadoras.
Portanto, acompanhar e avaliar o projeto políticopeda-
gógico é avaliar os resultados da própria organização do
trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma, é possível
salientar dois pontos importantes. Primeiro, a avaliação
é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao
projeto políticopedagógico. Segundo, ela imprime uma
direção às ações dos educadores e dos educandos.
101
 O processo de avaliação envolve três momentos: a
descrição e a problematização da realidade escolar, a
compreensão crítica da realidade descrita e problema-
tizada e a proposição de alternativas de ação, momento
de criação coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser
instrumento de exclusão dos alunos provenientes das
classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática,
deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do alu-
no de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais
e tecnológicos produzidos historicamente e deve ser re-
sultante de um processo coletivo de avaliação diagnos-
tica.
3. Gestão educacional decorrente da concepção
do projeto político pedagógico
A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho,
de sua fragmentação e do controle hierárquico, precisa
criar condições para gerar uma outra forma de organiza-
ção do trabalho pedagógico.
A reorganização da escola deverá ser buscada de
dentro para fora. O fulcro para a realização dessa tarefa
será o empenho coletivo na construção de um projeto
político pedagógico, e isso implica fazer rupturas com o
existente para avançar.
É preciso entender o projeto político pedagógico da
escola como uma reflexão de seu cotidiano. Para tanto,
ela precisa de um tempo razoável de reflexão e ação ne-
cessário à consolidação de sua proposta.
A construção do projeto político pedagógico requer
continuidade das ações, descentralização, democratiza-
ção do processo de tomada de decisões e instalação de
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
um processo coletivo de avaliação de cunho emancipa-
tório.
Finalmente, é importante destacar que o movimento
de luta e resistência dos educadores é indispensável para
ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que se
fazem necessárias dentro e fora dos muros da escola.
Conceituando Didática
A palavra didática vem do grego (techné didaktiké),
que se pode traduzir como arte ou técnica de ensinar. A
didática é a parte da pedagogia que se ocupa dos méto-
dos e técnicas de ensino, destinados a colocar em prática
as diretrizes da teoria pedagógica. A didática estuda os
diferentes processos de ensino e aprendizagem. O edu-
cador Jan Amos Komenský, mais conhecido por Come-
nius, é reconhecido como o pai da didática moderna, e
um dos maiores educadores do século XVII.
A palavra “didática” se encontra inserida a uma ex-
pressão grega que se traduz por técnica de ensinar. É
interessante conhecer que desde uma perspectiva eti-
mológica a palavra “didática” na sua língua de origem,
destacava a realização lenta de um acionar através do
tempo, própria do processo de instruir. O vocábulo di-
dático aparece quando os adultos começam a intervir na
atividade de aprendizagem das crianças e jovens através
da direção deliberada e planejada do ensino – aprendi-
zagem.
102
O termo “didático” aparece somente quando há a
intervenção intencional e planejada no processo de en-
sino-aprendizagem, deixando de ser assim um ato es-
pontâneo.
A escola se torna assim, um local onde o processo de
ensino passa a ser sistematizado, estruturando o ensino
de acordo com a idade e capacidade de cada criança. O
responsável pela “teorização” da didática será Comênio:
A formação da teoria da didática para investigar as
ligações entre ensino aprendizagem e suas leis ocorre no
século XVII, quando João Amós Comênio (1592-1670),
um pastor protestante, escreve a primeira obra clássica
sobre didática, a Didática Magna (LIBÂNEO, 1994).
Foi o primeiro educador a formular a ideia da difu-
são dos conhecimentos educativos a todos, criou regras
e princípios de ensino, desenvolvendo um estudo sobre
a didática. Suas ideias eram calcadas na visão ética re-
ligiosa, mesmo assim eram inovadoras para a época e
se contrapunham ás ideias conservadoras da nobreza e
do clero, que exerciam uma grande influência naquele
período. Algumas das principais características da didá-
tica de Comênio, segundo Libâneo (1994) eram de que
a educação era um elo que conduzia a felicidade eterna
com Deus, portanto, a educação é um direito natural de
todos, a didática deveria estudar características e méto-
dos de ensino que respeitem o desenvolvimento natural
do homem, a idade, as percepções, observações; deveria
também ensinar uma coisa de cada vez, respeitando a
compreensão da criança, partindo do conhecido para o
desconhecido.
As ideias de Comênio, infelizmente não obtiveram
repercussão imediata naquela época (século XVII), o
modelo de educação que prevalecia era o ensino inte-
lectualista, verbalista e dogmático, os ensinamentos do
professor (centro do ensino) eram baseados na repetição
mecânica e memorização dos conteúdos, o aluno não
deveria participar do processo, o ensino separava a vida
da realidade.
Com o passar dos anos e o desenvolvimento da so-
ciedade, da ciência e dos meios de produção, o clero e
a nobreza foram perdendo aos poucos seus “poderes”,
enquanto crescia o da burguesia. Essas transformações
fizeram crescer a necessidade de um ensino ligado ás
exigências do mundo atual, que contemplasse o livre de-
senvolvimento das capacidades e dos interesses indivi-
duais de cada um.
Jean Jacques Rousseau (1712–1778) foi um pensador
que percebeu essas novas necessidades e propôs uma
nova concepção de ensino, baseada nos interesses e ne-
cessidades imediatas da criança, sendo esse o centro de
suas ideias.
Enquanto Comênio, ao seguir as “pegadas da nature-
za”, pensava em “domar as paixões das crianças”, Rous-
seau parte da ideia da bondade natural do homem, cor-
rompido pela sociedade.
Veiga diz que “[...] dessa forma não se poderia pen-
sar em uma prática pedagógica, e muito menos em uma
perspectiva transformadora na educação”. A metodolo-
gia de ensino (didática) era entendida somente como
um conjunto de regras e normas prescritivas que visam a
orientação do ensino e do estudo.
 Após os jesuítas não ocorreram no país grandes mo-
vimentos pedagógicos, a nova organização instituída por
Pombal representou pedagogicamente, um retrocesso
no sistema educativo, pois professores leigos começa-
ram a ser admitidos para ministrar “aulas-régias”, intro-
duzidas pela reforma pombalina.
Para Veiga dada a predominância da influência da pe-
dagogia nova na legislação educacional e nos cursos de
formação para o magistério, o professor absorveu seu
ideário.
Segundo Libâneo (1994) “um entendimento crítico da
realidade através do estudo das matérias escolares...”, e
assim os alunos podem expressar de forma elaborada os
conhecimentos que correspondem aos interesses prio-
ritários da sociedade e inserir-se ativamente nas lutas
sociais, ou seja, defender seus ideais de acordo com sua
realidade.
Comênio acreditava poder definir um método capaz
de ensinar tudo a todos, ou como ele cita em sua obra “a
arte de ensinar tudo a todos” e esclarece:
A proa e a popa de nossa Didática será investigar e
descobrir o método segundo o qual os professores ensi-
nem menos e os estudantes aprendam mais: nas escolas
haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inú-
til, e, ao contrário, haja mais recolhimentos, mais atrati-
vo e mais sólido progresso; na Cristandade, haja menos
trevas, menos confusão, menos dissídios, e mais luz, mais
ordem, mais paz, mais tranquilidade.
De certo modo podemos dizer que a Didática é uma
ciência cujo objetivo fundamental é ocupar-se das estra-
tégias de ensino, das questões práticas relativas à meto-
dologia e das estratégias de aprendizagem.
Ao longo do estudo sobre o processo de ensino na
escola podemos observar a relação entre o ensino e a
aprendizagem através da atividade do professor em re-
lação a do aluno. Desta forma a didática se manifesta no
contexto de se organizar o ensino; de maneira que se
tracem os objetivos, estipulando os métodos a serem se-
guidos e planejando as ações conjuntas dentro da escola.
Dentro dessa perspectiva percebemos que “a ativida-
de de ensinar é vista, comumente, como transmissão de
matéria aos alunos, realização de exercícios repetitivos,
memorização de definições e fórmulas”. Essa caracteriza-
ção de ensino é vista em muitas escolas em que o pro-
fessor é o elemento ativo que fala, interpreta e transmite
o conteúdo; levando ao aluno à tarefa de reproduzir me-
canicamente o que absorveu; o que na visão de Libâneo
é chamado de “ensino tradicional”.
Concordamos com o autor quando diz que o pro-
fessor não proporcionar através desse método o desen-
volvimento individual de conhecimento; com isso é ob-
servável que o livro didático é feito para ser vencido, o
trabalho do professor fica restrito às paredes de sala de
aula, a realidade; assim como o nível e condições que o
aluno é submetido para chegar até o conhecimento não
são levados em conta.
Nesse contexto a Didática é de extrema importância
para um bom funcionamento e desenvolvimento do tra-
balho na escola de forma que ela organiza e planeja as
atividades do professor em relação aos alunos visando
alcançar seus objetivos, desenvolvimento de habilidades;
como também hábitos e o conhecimento intelectual.
A didática como fator de qualidade no processo
de ensino e aprendizagem
O processo de ensino deve ter como ponto de partida
o nível de conhecimento, as experiências que proporcio-
nam uma transmissão progressiva das capacidades cog-
nitivas como intelectuais; o que liga o ensino à aprendi-
zagem. Nesse contexto a história da Didática e a prática
escolar presente tende a separar os conteúdos de ensino
do desenvolvimento de capacidades e habilidades; con-
figuradas também como aspecto material e formal do
ensino. Desta forma percebemos que o ensino une dois
aspectos pelo fato de que a assimilação de conteúdos
requer desenvolvimento de capacidades e habilidades
cognoscitivas.
É importante ressaltar que o processo de ensino faz
a interação entre dois momentos fundamentais: a trans-
missão e assimilação ativa tanto de conhecimentos quan-
to de habilidades. Com isso cabe ao professor a tarefa de
ensinar de modo que se tenha organização didática dos
conteúdos que venha a promover condições assimiláveis
de aprendizagem; de forma que ele controle e avalie as
atividades. Nesse sentido, Planejamento de ensino é o
processo de decisão sobre atuação concreta dos pro-
fessores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, en-
volvendo as ações e situações, em constantes interações
entre professor e alunos e entre os próprios alunos.
O professor, portanto, planeja, controla, facilita e
orienta o processo de ensino; de maneira que estimula o
desenvolvimento de atividades próprias dos alunos para
a aprendizagem.
Essa interação de acordo com o autor é que promove
a situação de ensino aprendizagem; ela é denominada
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
de “aprendizagem organizada” por ter uma finalidade
especifica onde as atividades são organizadas intencio-
nalmente, com planejamento e de forma sistemática. Po-
rém há por outro lado a “aprendizagem casual” definida
como uma forma espontânea que surge naturalmente
da interação entre pessoas com o meio; isto é ressaltado
pelo fato de que a observação, experiência e aconteci-
mentos do cotidiano proporcionam também aprendiza-
gem e que isto deve ser observado pelo professor de
forma que se possa utilizar didaticamente.
A aprendizagem escolar também está vinculada com
a motivação dos alunos tanto para atender necessidades
orgânicas ou sócias; quanto para atender exigências da
escola, da família e até mesmo dos colegas. Essa aprendi-
zagem resulta da reflexão proporcionada pela percepção
prático-sensorial e pelas ações mentais que caracterizam
o pensamento, estes vão sendo formados de acordo com
a organização lógica e psicológica das matérias de ensi-
no, sendo que nos remete a ideia de que o desenvolvi-
mento escolar é progressivo, ou seja, a aprendizagem é
um processo contínuo de desenvolvimento.
Segundo Libâneo: A didática, assim, oferece uma
contribuição indispensável à formação dos professores,
sintetizando no seu conteúdo a contribuição de conheci-
mentos de outras disciplinas que convergem para o escla-
recimento dos fatores condicionantes do processo de ins-
trução e ensino, intimamente vinculado com a educação
e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimentos espe-
cíficos necessários para o exercício das tarefas docentes.
103
 Castro, afirma a importância da didática dizendo:
Pois é certo que a didática tem uma determinada
contribuição ao campo educacional, que nenhuma ou-
tra disciplina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a
econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino,
nem a psicologia aplicada à educação atingem o seu nú-
cleo central: o Ensino.
A didática é uma disciplina que complementa todas
as outras, sendo interdisciplinar, pois será a “a essência”
para que o professor procure a melhor forma de desen-
volver seu método de ensino. Podemos perceber que é
clara a importância da didática na formação docente, no
entanto, notamos que no desenvolver histórico desta
profissão, a didática não obteve (e ainda não têm) esta
mesma relevância, e quando ministrada só alteava sua
distorção e visão técnica, acentuando a distância entre
teoria e prática.
A didática é uma disciplina fundamental na formação
do educador, pois, prepararão o futuro professor a estar
capacitado a trabalhar na sala de aula, uma vez que ele
dominará os conteúdos científicos e práticos, e principal-
mente já estará diante da realidade de sala de aula para
poder perceber se o que aprende é realmente válido ou
não, e poder questionar e cobrar seus aprendizados em
sala de aula.
AVALIAÇÃO E METODOLOGIA
“O planejar é uma realidade que acompanhou a tra-
jetória histórica da humanidade. O homem sempre so-
nhou, pensou e imaginou algo na sua vida”.
Segundo Moretto, percebe-se que o planejamento
é fundamental na vida do homem, porém no contexto
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
escolar ele não tem tanta importância assim: “o planeja-
mento no contexto escolar não parece ter a importância
que deveria ter”. Este fato acontece porque o planeja-
mento só passou a ser bem definido a partir do sécu-
lo passado, com a revolução comunista que construiu a
União Soviética.
No mundo capitalista, segundo Gandin (2008), o pla-
nejamento passa a ser utilizado pelo governo, após a
segunda guerra mundial, para a resolução de questões
mais complexas. A adoção do planejamento pelo gover-
no teve uma adesão tão grande que as outras institui-
ções se sentiram motivadas e passaram a se preocupar
com a importância do planejamento, uma vez que ele vi-
sava a suprir as necessidades de um comércio em ascen-
são que exigia uma nova organização. Com isso pode-se
dizer que foi a partir desta época que o planejamento se
universalizou.
Na educação esta realidade também não poderia ter
sido diferente, uma vez que, segundo Kuenzer “o plane-
jamento de educação também é estabelecido a partir das
regras e relações da produção capitalista, herdando, por-
tanto, as formas, os fins, as capacidades e os domínios do
capitalismo monopolista do Estado. ”
Aqui no Brasil, Padilha explica que “Durante o regime
autoritário (1964-1985), eles foram utilizados com um
sentido autocrático. Toda decisão política era centraliza-
da e justificada tecnicamente por tecnocratas à sombra
do poder. ” Kuenzer complementa a citação acima expli-
cando que “A ideologia do Planejamento então oferecida
104
a todos, no entanto, escondia essas determinações polí-
tico-econômicas mais abrangentes e decididas em restri-
tos centros de poder. ”
O regime autoritário fez com que muitos educadores
criassem uma resistência com relação à elaboração de
planos, uma vez que esses planos eram supervisionados
ou elaborados por técnicos que delimitavam o que pro-
fessor deveria ensinar, priorizando as necessidades do
regime político. “Num regime político de contenção, o
planejamento passa a ser bandeira altamente eficaz para
o controle e ordenamento de todo o sistema educativo”.
Apesar de se ter claro a importância do planejamento
na formação, Fusari (2008) explica que:
“Naquele momento, o Golpe Militar de 1964 já im-
plantava a repressão, impedindo rapidamente que um
trabalho mais crítico e reflexivo, no qual as relações entre
educação e sociedade pudessem ser problematizadas,
fosse vivenciadas pelos educadores, criando, assim, um
“terreno” propício para o avanço daquela que foi deno-
minada “tendência tecnicista” da educação escolar. ”
Mas não se pode pensar que o regime político era o
único fator que influenciava no pensamento com relação
à elaboração dos planos de aulas; as teorias da adminis-
tração também refletiam no ato de planejar do professor,
uma vez que essas teorias traziam conceitos que iriam
auxiliar na definição do tipo de organização educacional
que seria adotado por uma determinada instituição.
No início da história da humanidade, o planejamen-
to era utilizado sem que as pessoas percebessem sua
importância, porém com a evolução da vida humana,
principalmente no setor industrial e comercial, houve a
necessidade adaptá-lo para os diversos setores. Nas es-
colas ele também era muito utilizado; a princípio, o pla-
nejamento era uma maneira de controlar a ação dos pro-
fessores de modo a não interferir no regime político da
época. Hoje o planejamento já não tem a função regula-
dora dentro das escolas, ele serve como uma ferramenta
importantíssima para organizar e subsidiar o trabalho do
professor, assunto este que será abordado mais detalha-
damente nos próximos capítulos desta pesquisa.
Planejamento, Plano (s), Projeto (s) – Compreen-
são Necessária
“Hoje vivemos a segunda grande onda do planeja-
mento. A primeira entra em crise na década de 70. A dé-
cada de 80, embora, na prática, se apresente como uma
grande resistência ao planejamento, contém os mais efe-
tivos anos em termos da compreensão da necessidade,
do estudo, do esclarecimento e da confirmação desta
ferramenta. ”.
A citação demonstra a dimensão da necessidade de
se compreender a importância do ato de planejar, não
apenas no nosso dia-a-dia, mas principalmente, no dia-
-a-dia de sala de aula.
Para Moretto (2007), planejar é organizar ações. Essa
é uma definição simples, mas que mostra uma dimensão
da importância do ato de planejar, uma vez que o pla-
nejamento deve existir para facilitar o trabalho tanto do
professor como do aluno.
O planejamento deve ser uma organização das ideias
e informações.
 Gandin (2008) sugere que se pense no planejamento
como uma ferramenta para dar eficiência à ação humana,
ou seja, deve ser utilizado para a organização na tomada
de decisões e para melhor entender isto precisa-se com-
preender alguns conceitos, tais como: planejar, planeja-
mento e planos que segundo Menegolla & Sant’Anna
(2001) “são palavras sofisticadamente pedagógicas e que
“rolam” de boca em boca, no dia-a-dia da vida escolar. ”
Porém, para Padilha (2003, p. 29), estes termos têm sido
compreendidos de muitas maneiras. Dentre elas desta-
ca-se:
- Planejamento:
“É um instrumento direcional de todo o processo edu-
cacional, pois estabelece e determina as grandes urgên-
cias, indica as prioridades básicas, ordena e determina
todos os recursos e meios necessários para a consecução
de grandes finalidades, metas e objetivos da educação. ”
- Plano Nacional de Educação:
“Nele se reflete a política educacional de um povo,
num determinado momento histórico do país. É o de
maior abrangência porque interfere nos planejamentos
feitos no nível nacional, estadual e municipal. ”
- Plano de Curso:
“O plano de curso é a sistematização da proposta ge-
ral de trabalho do professor naquela determinada disci-
plina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser
anual ou semestral, dependendo da modalidade em que
a disciplina é oferecida. ”
- Plano de Aula:
“É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido
em um dia letivo. (...) é a sistematização de todas as ati-
vidades que se desenvolvem no período de tempo em
que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de
ensinoaprendizagem. ”
- Plano de Ensino:
“É a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho do-
cente para um ano ou um semestre; é um documento
mais elaborado, no qual aparecem objetivos específicos,
conteúdos e desenvolvimento metodológico. ”
- Projeto Político Pedagógico:
“É o planejamento geral que envolve o processo de
reflexão, de decisões sobre a organização, o funciona-
mento e a proposta pedagógica da instituição. É um
processo de organização e coordenação da ação dos
professores. Ele articula a atividade escolar e o contexto
social da escola. É o planejamento que define os fins do
trabalho pedagógico. ”
Os conceitos apresentados têm por objetivo mos-
trar para o professor a importância, a funcionalidade e
principalmente a relação íntima existente entre essas ti-
pologias. Segundo Fusari (2008), “Apesar de os educa-
dores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os
termos “planejamento” e “plano” como sinônimos, estes
não o são. ” Outro aspecto importante, segundo Schmitz
(2000) é que “as denominações variam muito. Basta que
fique claro o que se entende por cada um desses planos
e como se caracterizam. ” O que se faz necessário é estar
consciente que:
“Qualquer atividade, para ter sucesso, necessita ser
planejada. O planejamento é uma espécie de garantia
dos resultados. E sendo a educação, especialmente a
educação escolar, uma atividade sistemática, uma orga-
nização da situação de aprendizagem, ela necessita evi-
dentemente de planejamento muito sério. Não se pode
improvisar a educação, seja ela qual for o seu nível. ”
Professor x Plano de Aula: Inimigos Ou Aliados?
“A educação, a escola e o ensino são os grandes
meios que o homem busca para poder realizar o seu pro-
jeto de vida. Portanto, cabe à escola e aos professores o
dever de planejar a sua ação educativa para construir o
seu bem viver.
A citação acima deixa clara a importância tanto da
escola como dos professores na formação humana; por
este motivo todas as ações educativas devem ter como
perspectiva a construção de uma sociedade consciente
de seus direitos e obrigações, sejam eles individuais ou
coletivos.
Infelizmente, apesar do planejamento da ação edu-
cativa ser de suma importância, existem professores que
são negligentes na sua prática educativa, improvisando
suas atividades. Em consequência, não conseguem al-
cançar os objetivos quanto à formação do cidadão.
“A ausência de um processo de planejamento de ensi-
no nas escolas, aliado às demais dificuldades enfrentadas
pelos docentes do seu trabalho, tem levado a uma con-
tínua improvisação pedagógica das aulas. Em outras pa-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
lavras, aquilo que deveria ser uma prática eventual acaba
sendo uma “regra”, prejudicando, assim, a aprendizagem
dos alunos e o próprio trabalho escolar como um todo. ”
Para Moretto (2007) “Há, ainda, quem pense que sua
experiência como professor seja suficiente para ministrar
suas aulas com competência. ” Professores com este tipo
de pensamento desconhecem a função do planejamento
bem como sua importância. Simplesmente estão preocu-
pados em ministrar conteúdos, desconsiderando a reali-
dade e a herança cultural existente em cada comunidade
escolar bem como suas necessidades.
Outro aspecto que vem influenciando o ato de pla-
nejar dos professores são os materiais didáticos ou as
instruções metodológicas para os professores que acom-
panham estes materiais. Na presente pesquisa não se
pretende discutir se eles são bons ou ruins e sim a forma
com a qual estão sendo utilizados pelos professores. O
que acontece é que o professor faz um apanhado geral
dos conteúdos dispostos no material e confronta com o
tempo que tem disponível para ensinar esses conteúdos
aos alunos e a partir desses dados divide-os atribuindo a
este ato erroneamente o nome de plano de aula.
“Muitas vezes os professores trocam o que seria o seu
planejamento pela escolha de um livro didático. Infeliz-
mente, quando isso acontece, na maioria das vezes, esses
professores acabam se tornando simples administrado-
res do livro escolhido. Deixam de planejar seu trabalho
a partir da realidade de seus alunos para seguir o que o
autor do livro considerou como mais indicado”.
105
 Outra situação muito comum em relação à elabora-
ção do plano de aula é que “em muitos casos, os profes-
sores copiam ou fazem cópia do plano do ano anterior
e o entregam a secretaria da escola, com a sensação de
mais uma atividade burocrática”.
Luckesi (2001) afirma que o ato de planejar, em nosso
país, principalmente na educação, tem sido considerada
como uma atividade sem significado, ou seja, os profes-
sores estão muito preocupados com os roteiros bem ela-
borados e esquecem do aperfeiçoamento do ato político
do planejamento.
Os professores precisam quebrar o paradigma de
que o planejamento é um ato simplesmente técnico e
passar a se questionarem sobre o tipo de cidadão que
pretendem formar, analisando a sociedade na qual ele
está inserido, bem como suas necessidades para se tor-
nar atuante nesta sociedade. Para Luckesi (2001):
“O planejamento não será nem exclusivamente um
ato político-filosófico, nem exclusivamente um ato téc-
nico; será sim um ato ao mesmo tempo político-social,
científico e técnico: político-social, na medida em que
está comprometido com as finalidades sociais e políticas;
científicas na medida em que não pode planejar sem um
conhecimento da realidade; técnico, na medida em que
o planejamento exige uma definição de meios eficientes
para se obter resultados. ”
O ato de planejar não pode priorizar o lado técnico
em detrimento do lado político-social ou vice-versa, am-
bos são importantes. Por este motivo, devem ser muito
bem pensados ao serem formulados visando à transfor-
mação da sociedade.
Plano de Aula: do senso comum à consciência fi-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
losófica
Considerando que o planejamento deve ser pensa-
do como um ato político- -social, não se pode conceber
que o professor não realize o mínimo de planejamento
necessário para seus alunos, afinal, o planejamento, no
processo educativo, segundo Menegolla & Sant’Anna
(2001), não deve ser visto como regulador das ações hu-
manas, ou seja, um limitador das ações tanto pessoais
como sociais, e sim ser visto e planejado no intuito de
nortear o ser humano na busca da autonomia, na tomada
de decisões, na resolução de problemas e principalmente
na capacidade de escolher seus caminhos.
“Essencialmente, educar/ensinar é um ato político.
Entendamos bem essa proposição: a essência política
do ato pedagógico orienta a práxis do educador quanto
aos objetivos a serem atingidos, aos conteúdos a serem
transmitidos e aos procedimentos a serem utilizados,
quando do trabalho junto a um determinado grupo de
alunos. ”.
Menegolla & Sant’Anna (2001) ainda completam ar-
gumentando que o plano das aulas visa à liberdade de
ação e não pode ser planejado somente pelo bom senso,
sem bases científicas que norteiem o professor. Segundo
Gutenberg (2008) essa base científica utilizada para orga-
nizar o trabalho pedagógico são os pilares e princípios da
Educação, anunciados e exigidos pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (Lei 9.394/96); por este motivo faz-se
necessário conhecê-los e compreendê-los muito bem.
106
“Todo mestre precisa entender que esse conjunto de
regras, embora pareça muito burocrático e teórico para
uns, ou mesmo inútil para outros, trata-se de uma tenta-
tiva clara para que os alunos aprendam e apreendam o
que for necessário durante o período escolar. ”
Partindo do princípio de que o professor deve ensinar
os conteúdos e também formar o aluno para que ele se
torne atuante na sociedade, ele deve organizar seu plano
de aula de modo que o aluno possa perceber a impor-
tância do que está sendo ensinado, seja num contexto
histórico, para o seu dia-a-dia ou para seu futuro.
É claro que integrar estes dois aspectos, senso co-
mum e consciência filosófica, nem sempre é tão fácil.
Para que isso aconteça faz-se necessário muito empenho
por parte do professor.
“(...) um mínimo de intimidade com a realidade con-
creta das escolas é necessário à formação do educador.
Sem isso, abre-se a possibilidade de improvisação ou, o
que é pior, de experimentação para ver se “dá certo” em
termos do encaminhamento do ensino. Até que o pro-
fessor se situe criticamente no contexto de sala de aula,
os alunos passam a ser cobaias desse profissional. ”
Menegolla & Sant’Anna (2001) explicam que o plane-
jamento também serve para desenvolver tanto nos pro-
fessores como nos alunos uma ação eficaz de ensino e
aprendizagem, uma vez que ambos são atuantes em sala
de aula. Porém é de responsabilidade do professor ela-
borar o plano de aula, pois é ele quem conhece as reais
aspirações de cada turma.
“O preparo das aulas é uma das atividades mais im-
portantes do trabalho do profissional de educação esco-
lar. Nada substitui a tarefa de preparação da aula em si.
(...) faz parte da competência teórica do professor, e dos
compromissos com a democratização do ensino, a tarefa
cotidiana de preparar suas aulas (...)”
Moretto (2007) acredita que o professor, ao elaborar
o plano de aula, deve considerar alguns componentes
fundamentais, tais como: conhecer a sua personalidade
enquanto professor, conhecer seus alunos (característi-
cas psicossociais e cognitivas), conhecer a epistemologia
e a metodologia mais adequada às características das
disciplinas, conhecer o contexto social de seus alunos.
Conhecer todos os componentes acima possibilita ao
professor escolher as estratégias que melhor se encai-
xam nas características citadas aumentando as chances
de se obter sucesso nas aulas.
Outro grupo que deve estar atento à importância de
se elaborar planos de aula são os professores em início
de carreira, pois, para Schmitz (2000), esses profissionais
iniciando sua carreira no magistério adquirem confiança
para dar aula, uma vez que, no plano de aula, é possível
esclarecer os objetivos da mesma, sistematizar as ativida-
des e facilitar seu acompanhamento.
Mediante todos os fatos pesquisados até agora, não
se discute a necessidade e a importância de se elabo-
rar o plano de aula, porém, segundo Schmitz (2000), ele
não precisa ser descrito minuciosamente, mas deve ser
estruturado, escrito ou mentalmente. “Trata-se de fazer
uma organização mental e uma tomada de consciência
do que o professor de fato pretende fazer e alcançar. Se
tiver esse planejamento presente, evitará ser colhido de
surpresa por acontecimentos imprevistos. A sua criativi-
dade, a sua intuição, torna-se mais aguçada e com mais
facilidade percebe novas oportunidades. ”
Alguns autores sugerem que o planejamento tenha
algumas etapas principais, pois serão estas etapas que
darão uma visão do que é necessário e conveniente ao
professor e aos alunos. São elas:
- Objetivos:
“Os objetivos indicam aquilo que o aluno deverá ser
capaz como consequência de seu desempenho em ati-
vidades de uma determinada escola, série, disciplina ou
mesmo uma aula. ”
- Conteúdo:
“É um conjunto de assuntos que serão estudados
durante o curso em cada disciplina. Assuntos que fazem
parte do acervo cultural da humanidade traduzida em lin-
guagem escolar para facilitar sua apropriação pelos estu-
dantes. Estes assuntos são selecionados e organizados a
partir da definição dos objetivos, sendo assim meios para
que os alunos atinjam os objetivos de ensino”.
- Metodologia:
“Tratam-se de atividades, procedimentos, métodos,
técnicas e modalidades de ensino, selecionados com o
propósito de facilitar a aprendizagem. São, propriamen-
te, os diversos modos de organizar as condições externas
mais adequadas à promoção da aprendizagem. ”
- Avaliação:
“Na verdade, a avaliação acompanha todo o processo
de aprendizagem e não só um momento privilegiado (o
de prova ou teste) pois é um instrumento de feedback
contínuo para o educando e para todos os participantes.
Nesse sentido, fala da consecução ou não dos objetivos
da aprendizagem. (...) O processo de avaliação se coloca
como uma situação frequentemente carregada de amea-
ça, pressão ou terror. ”
A partir das definições das principais etapas que de-
vem conter um planejamento, o professor já tem con-
dições necessárias para fazê-lo e utilizá-lo adequada-
mente. Vale lembrar, porém, que segundo Menegolla &
Sant’anna (2001, p. 46), não existe um modelo único de
planejamento e sim vários esquemas e modelos. Tam-
bém não existe um modelo melhor do que o outro, cabe
ao professor escolher aquele que melhor atenda suas
necessidades bem como as de seus alunos, que seja fun-
cional e de bons resultados.
Considerações finais
O objetivo principal ao estudar o tema “A importância
do planejamento para a organização do trabalho do pro-
fessor em sua prática pedagógica” era analisar se o plano
de aula é realmente importante ou apenas uma questão
burocrática exigida pelas escolas para aumentar o traba-
lho do professor. Para tanto foi preciso compreender o
contexto histórico do planejamento na vida das pessoas,
sua influência e importância ao longo da evolução hu-
mana, desde a sua utilização de forma inconsciente nos
primórdios, até os dias atuais no qual o planejamento é
utilizado para nortear um caminho a ser percorrido para
se atingir objetivos traçados ou resolver alguma situação.
Foi possível também compreender que as tipologias
utilizadas têm suas diferenças e devem ser usadas de
acordo com a necessidade de delimitar o tipo de plano e
a que ele se destina.
Com relação ao fato do plano de aula ser inimigo ou
aliado do professor, pode-se observar que ele é um alia-
do, uma vez que é por intermédio do planejamento que
o professor vai delinear suas ações para alcançar seus ob-
jetivos ao longo de um período.
Outro aspecto importante abordado foi com relação
ao fato de que o planejamento não deve ser usado como
um regulador das ações humanas e sim um norteador na
busca da autonomia, na tomada de decisões, nas resolu-
ções de problemas e nas escolhas dos caminhos a serem
percorridos partindo de o senso comum até atingir as
bases científicas.
Conhecer as principais etapas do planejamento tam-
bém foi de suma importância, pois através do conheci-
mento dessas etapas o professor poderá descrever com
maior clareza seus objetivos, a forma com que irá aplicar
o conteúdo, os conteúdos que serão ministrados e como
fará o diagnóstico dos resultados obtidos ao longo do
processo.
Com esta pesquisa foi possível perceber que o plano
de aula é realmente importante na prática pedagógica
do professor como organizador e norteador do seu tra-
balho. É o plano de aula que dá ao professor a dimensão
da importância de sua aula e os objetivos a que ela se
destina, bem como o tipo de cidadão que pretende for-
mar. Por este motivo, pensar que a experiência de anos
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
de docência é suficiente para a realização de um bom
trabalho é um dos principais motivos que levam um pro-
fessor a não obter sucesso em suas aulas.
Libâneo traz contribuição tratando de uma questão
mais específica: as implicações da relação conteúdo-for-
ma nos métodos de ensino, dentro da questão central da
Didática que e a relação entre objetivos-conteúdos-mé-
todos. As investigações no campo técnicas da Didática
têm se desenvolvido bastante nos últimos anos, espe-
cialmente na busca de uma estruturação mais explícita
de categorias e conceitos e de métodos de pesquisa. Este
texto ingere-se nessa busca, de modo que as questões
trazidas aqui são matéria de discussão e de mais investi-
gações pelos estudiosos da área.
Para discutir a questão dos métodos de ensino frente
a relação conteúdo-forma, pretendo ter como interlocu-
tores os professores de Didática e prática de ensino das
disciplinas específicas dos cursos de licenciatura. Entre
esses professores vigoram algumas posições bem conhe-
cidas sobre a Didática e os métodos de ensino, a saber:
- Ensinar é transmitir o conteúdo da matéria, cabendo
à Didática proporcionar os elementos do planeja-
mento de ensino e os métodos e técnicas neces-
sários.
- Para ensinar, basta conhecer bem a ciência que dá
a base da matéria, ou seja, o método de ensino
decorre do conteúdo e do método de investigação
da ciência que é ensinada.
107
 - A metodologia de ensino de uma matéria e menos
uma questão de métodos e mais de inserção do
professor na prática escolar, mediante a pesquisa-
-ação.
A primeira posição mostra um reducionismo do cam-
po de estudos da Didática, tomando-a como disciplina
prescritiva de métodos e técnicas. A segunda não distin-
gue a matéria de ensino e a ciência que lhe serve de base,
como não distingue método da ciência e método de en-
sino. No ponto de vista do autor é o de que o conteúdo
da matéria de ensino decorre da ciência que lhe serve
de base, mas a matéria de ensino implica uma seleção
de conhecimentos pautada por critérios pedagógicos e
didáticos; do mesmo modo, método da ciência e méto-
do de ensino são conexos mas não idênticos, porque a
atividade de ensino implica uma relação pedagógica que
lhe é peculiar, distinguindo-se daquela que ocorre na ati-
vidade científica. A terceira posição também é insatisfa-
tória porque a questão dos métodos de ensino não pode
ser resolvida apenas no âmbito da prática. O processo de
ensino guarda semelhanças com o processo de investi-
gação, mas se distingue deste. A prática por si se não é
geradora de conhecimentos, requerendo uma teoria que
oriente sua apreensão e explicação.
Estas considerações iniciais já indicam o entendimen-
to da questão. A Didática é teoria e prática do processo de
ensino, incluindo a unidade entro objetivos, conteúdos,
métodos e formas organizativas do ensino, bem como as
regularidades e princípios decorrentes das conexões en-
tre ensino e aprendizagem em condições específicas das
situações didáticas. Os métodos de ensino constituem,
assim, uma categoria da Didática, tendo uma magnitude
própria em relação a outros tipos de métodos, tais como
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
o método do processo do conhecimento (fundamentado
numa concepção do processo de conhecimento), os mé-
todos da cognição científica e os métodos particulares
das ciências. Entretanto, para falarmos de métodos de
ensino, são necessárias duas referências: a relação ob-
jetivos-conteúdo-métodos e a relação conteúdo-forma.
O entendimento da unidade objetivos-conteúdos-
-métodos parte da premissa de que a finalidade da es-
cola, a finalidade imediata, é a instrução e a formação
intelectual, mediante a transmissão e assimilação de co-
nhecimentos científicos e o desenvolvimento de habili-
dades, hábitos, capacidades, tendo em vista a compreen-
são ampliada da realidade e a atuação prática nela. Nesse
sentido, os conteúdos formam a base material da ativi-
dade escolar. Como se sabe, os conteúdos consistem de
conhecimento, hábitos, habilidades e métodos de estudo
e trabalho, atitudes e convicções, conexos às matérias de
ensino. Os conteúdos das matérias não restringem à ma-
téria em si, mas a matéria preparada pedagogicamente,
ou seja, ela remete-se a objetivos mais amplos da edu-
cação. Além disso, todas as matérias requerem métodos
de transmissão e assimilação ativa. Temos, assim, que os
conteúdos-métodos têm como referência os objetivos,
pela simples razão de que os conteúdos-métodos são
um assunto pedagógico, isto é, subordinam-se a fina-
lidades e processos que são de natureza sócio-política,
ideológica, filosófica. Resumindo: é impossível falar em
métodos de ensino fora da unidade objetivos-conteú-
dos-métodos.
108
A segunda referência para se falar de métodos de
ensino é saber como estão implicados na relação con-
teúdo-forma. A constatação mais evidente dessa relação
é de que não há conteúdo sem forma nem forma sem
conteúdo, ainda que se possa falar de certa autonomiza-
ção da forma. O conteúdo é o conjunto dos elementos,
propriedades, características próprias de um objeto, de
um processo, de um problema e que interagem entre si;
a forma é a estrutura das relações internas e externas
desse objeto, processo, ou seja, a forma revela o movi-
mento próprio do conteúdo, as coisas e suas relações.
A relação conteúdo-forma está presente na atividade
escolar em vários níveis interligados. Há uma relação con-
teúdo-forma na instituição escolar, que é a escola como
organização social que tem suas características próprias,
processos próprios, e cuja articulação e cujo movimento
interno é revelado pela forma, isto é, a estrutura e a dinâ-
mica desse conteúdo designado escola.
Um segundo nível, interligado ao primeiro, é a rela-
ção conteúdo-forma na atividade ensino, o ensino como
objeto de estudo da Didática. Nesse caso, qual é o con-
teúdo desse objeto chamado ensino? Ao ver do autor,
o conteúdo do processo de ensino a relação professor-
-aluno-matéria, ou seja, a atividade que define a situação
didática e que se configura como a mediação exercida pelo
professor em função do encontro cognitivo do aluno com
a matéria. Temos aí que o conteúdo do fenômeno ensi-
no não é o conteúdo das matérias de ensino, mas a rela-
ção professor-aluno-matéria. A forma dessa atividade ou
fenômeno é a estrutura das relações internas e externas
desse fenômeno, a articulação, o movimento desses três
elementos constitutivos do conteúdo ensino. A forma do
fenômeno ensino não se identifica com método de ensino.
O terceiro nível diz respeito à relação conteúdo-for-
ma no tratamento didático de uma matéria de ensino
determinada. Um objeto de conhecimento (fenômeno,
teoria, problema) tem como conteúdo o conjunto dos
elementos, propriedades, características, internos e ex-
ternos, que lhe são próprios. Sua forma é o movimento
que indica sua lógica e suas relações, isto é, a ligação
entre os elementos e propriedades, de seus processos
internos e externos.
Conforme já mencionado por Libâneo, estes três
níveis encontram-se interligados, penetram-se mutua-
mente. Por exemplo, a relação conteúdo-forma na orga-
nização escolar impregna a relação conteúdo-forma no
ensino e a relação conteúdo-forma no tratamento didá-
tico de uma matéria de ensino.
Este modo de entender a relação conteúdo-forma
tem uma série de consequências para a concepção de
Didática enquanto teoria do processo de ensino. Esta
questão está no centro da problemática da Didática, uma
vez que possibilita delinear o campo de investigação e
de ação da Didática. O autor menciona apenas algumas
dessas consequências, para depois detalhar mais a ques-
tão de como os métodos de ensino estão implicados na
relação conteúdo-forma do ensino das matérias.
As derivações são as seguintes:
- a atividade de ensinar não se reduz aos conteúdos
das matérias escolares e não pode ser concebida
como transmissão-assimilação da ciência que ser-
ve de base à matéria;
 - a forma de ensino não se equivale ao método de
ensino e muito menos ao método de investigação
da matéria;
- a atividade de ensino não se confunde com a orga-
nização do trabalho escolar, ela tem sua especifici-
dade no conjunto das demais práticas educativas.
O autor também estende ao terceiro nível da relação
forma-conteúdo, porque nesta relação estão implicados
os demais níveis.
A abordagem crítico-social dos conteúdos refere-se
a uma abordagem metodológica mediante a qual trata-
-se de descobrir, de ir em busca da lógica e das rela-
ções internas de um objeto do conhecimento, ou seja,
desvendar a forma de conteúdo. Lidar metodicamente
com os conteúdos de ensino, isto é, cientificamente, cri-
ticamente, é apreender, apanhar o objeto de estudo em
suas propriedades e processos e em suas múltiplas re-
lações com outros objetos e fenômenos com os quais
interagem. É tomar as coisas, os fenômenos, os objetos
do conhecimento nas suas relações internas e externas
para apanhar os nexos sociais, a prática social, as rela-
ções sociais que constituem as coisas, os fenômenos, os
objetos de conhecimento. A dimensão crítico-social dos
conteúdos implica, pois, a ideia de totalidade, da contra-
dição, da historicidade.
Nesse modo do entender a relação conteúdo-forma
no processo de assimilação ativa e consciente da matéria
está implicada a relação fundamental da Didática, que
é a relação objetivos-conteúdos-métodos. O autor não
detalha cada um deles, elementos e sua articulação, de-
têm-se mais na questão dos métodos de ensino.
Já relatado antes que método é a via, o caminho,
para descobrir a forma, isto é, o movimento interno do
conteúdo. O autor pontua que no tratamento didático
de uma matéria, de um conhecimento científico, os mé-
todos de ensino incorporam outros tipos de métodos. A
apreensão científica de um objeto de conhecimento im-
plica um método científico, um método geral do proces-
so de conhecimento (positivista, fenomenológico, dialéti-
co, estruturalista...). Implica, ao mesmo tempo, métodos da
cognição que correspondem às formas de aprendizagem
do aluno, tais como a observação, a análise, a síntese, a
abstração e, ainda, os métodos particulares das ciências
que servem de base à investigação e constituição do cam-
po científico. Somente a partir da consideração destes três
tipos de métodos se pode falar em métodos de ensino.
Mas quero diz, também, que os métodos de ensi-
no, ao incorporar outros métodos em situações didáticas
concretas, adquirem especificidade própria. Com efeito,
a função dos métodos de ensino é a de ser um caminho
utilizado pelo professor e pelos alunos para atingir obje-
tivos de ensino, para transmissão e assimilação de con-
teúdos referentes a esses objetivos. Isso significa que os
métodos de ensino não se identificam com os métodos
do processo de investigação cientifica, nem com os mé-
todos da cognição e nem com os métodos particulares
da ciência, embora os pressuponham.
Vejamos isto mais de perto. Em qualquer desses tipos
de métodos, encontramos as características do método:
são meios para atingir um objetivo, implicando uma ati-
vidade, isto é, uma sequência de ações, meios e procedi-
mentos materiais e intelectuais, e implica, evidentemen-
te, um objeto. Estas características, quando referidas aos
métodos de ensino, tomam feições próprias à natureza
do processo de ensino.
Ora, a natureza do processo de ensino é que ele é
um processo de conhecimento da matéria pelo aluno
sob a direção do professor. Ou seja, o método de en-
sino propicia a mediação entre o aluno e o objeto de
conhecimento. Isso implica levar em conta as seguintes
considerações:
1a) O método de ensino se determina pela relação
conteúdo-forma no objeto de conhecimento, ou
seja, a utilização do um determinado método de
ensino depende da matéria e do assunto a tratar,
de modo que o método de ensino reflete, a lógica
da ciência que serve de base à matéria de ensino.
Podemos dizer, assim, que o conteúdo determina
o método.
2ª) O núcleo do ensino é a relação cognitiva entre
o aluno e a matéria, ou seja, a função primordial
dos métodos é a de promover os meios e procedi-
mentos de mobilizar a atividade cognoscitiva dos
alunos em relação da matéria, de modo a assegu-
rar a assimilação consciente, sólida e duradoura
dessa matéria. Isso significa que a referência para
a escolha dos métodos ao ensino é o processo de
assimilação consciente do conhecimento pelo alu-
no. Nesse sentido, os métodos de ensino se deter-
minam pela lógica do processo de conhecimento,
mas o processo de conhecimento tal como se dá
ou deve se dar com situações didáticas específicas.
3ª) O processo de ensino é um assunto pedagógico,
implicando finalidades e meios de formação huma-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
na conforme objetivos sócio-políticos que expres-
sem interesses sociais de classes e grupos. Os mé-
todos de ensino, enquanto categoria do processo
de ensino, remetendo-se a objetivos sociais, políti-
cos, ideológicos do processo educativo. Se, por um
lado, o método é determinado pelo conteúdo, por
outro, a categoria objetiva é também determinante
da relação conteúdo-método. Daí podemos dizer
que os objetivos gerais e específicos referentes ao
desenvolvimento e transformação dos educandos
orientam a seleção dos conteúdos, o tratamento
didático dos conteúdos, bem como a escolha dos
métodos que conduzem aos objetivos.
4ª) Na relação objetivo-conteúdo-método há uma
outra relação fundamental: o processo do ensino
ocorre sob determinadas condições do ensino e
da aprendizagem. Umas são já existentes, outras
são transformadas ou criadas pelo professor. Po-
demos mencionar entre essas condições: o plano
da escola, o projeto pedagógico-curricular, a orga-
nização escolar, as práticas escalares, os conselhos
de classe, o conselho de escola, as organizações
dos alunos, os meios de ensino e demais recursos
físicos e materiais, o plano de ensino, o manejo
de classe pelos professores, as relações professor-
-aluno, a ativação das condições de aprendizagem
dos alunos. Incluem-se, pois, tudo o que o trabalho
pedagógico-docente pode criar para suprir as con-
dições ótimas para atingir os objetivos do ensino.
109
 Essas considerações convergem para a afirmação de
que a linha fundamental do processo didático é a uni-
dade a relação entre objetivos-conteúdos-métodos con-
dições. Cumpre destacar que desta relação fundamental
surgem relações derivadas. É o caso, por exemplo, da
relação objetivos-organização do trabalho escolar, ou
seja, entre os objetivos educacionais e as práticas de or-
ganização e gestão da escola. Para o autor, é o de que
os determinantes primeiros das formas de organização
escolar são os objetivos-conteúdos-métodos, em relação
aos quais se organiza e se gere a escola. Entretanto, não
significa minimizar a organização escolar. A organização
do processo de trabalho na escola, na sala de aula, o sis-
tema de gestão escolar atuam sobre os objetivos-con-
teúdos-métodos, pois referir-se a formas que assuma o
conteúdo ensino (relação professor-aluno-matéria) que,
por sua vez, impregnam o processo de transmissão e as-
similação das matérias.
Breves conclusões do autor:
1) Minhas considerações levam ao reconhecimento
da relevância da Didática como disciplina teórica
(cujo objeto é o processo do ensino na sua globa-
lidade) e, ao mesmo tempo, uma disciplina práti-
ca, como instrumento de trabalho do professor de
qualquer grau de ensino.
2) O ensino é um assunto pedagógico, isto é, todo
trabalho docente está orientado para finalidades
educativas e a meios de ação do cunho genuina-
mente educativos.
3) O professor de qualquer disciplina, sendo um pro-
fissional do ensino, precisa conhecer e dominar
conhecimentos e técnicas especificas da ação de
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
ensinar. Se todo profissional do ensino necessita
formação pedagógico-didática, com muito mais
razão necessita dessa formação aquele professor
de prática de ensino que forma outros professores.
4) Os métodos do ensino se distinguem do método
universal do processo de conhecimento, dos mé-
todos específicos da cognição, dos métodos par-
ticulares das ciências, embora os incorporem. Os
objetivos do ensino se distinguem dos objetivos
da investigação científica, a sequência de ativida-
des envolve não só o trabalho do professor, mas o
trabalho dos alunos, em vista do desenvolvimento
da sua própria atividade cognoscitiva; o objeto da
ação escolar é o aluno, mas que é, também, sujeito
ativo, com características próprias, fato esse que
influi na determinação e escolha dos métodos de
ensino.
AVALIAÇÃO NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZA-
GEM
Falar de avaliação nos remete ao entendimento e re-
flexão da amplitude da educação. Nesse sentido, a ideia
que cada um traz sobre a avaliação está diretamente re-
lacionada à sua própria concepção de educação.
Nessa perspectiva, faz-se necessário primeiramente
apresentar alguns conceitos de avaliação, para melhor
compreensão de sua dimensão e suas implicações na
prática educativa.
110
A avaliação é uma tarefa didática necessária e perma-
nente do trabalho docente, que deve acompanhar passo
a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através
dela os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do
trabalho conjunto do professor e dos alunos são com-
parados com os objetivos propostos a fim de constatar
progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as
correções necessárias.
Conceber que a avaliação deve fazer parte de todo
o processo educativo significa compreende-la como ele-
mento de fundamental importância no desenvolvimento
da aprendizagem do educando.
Mesmo que se diferenciem as intenções e as palavras,
por um lado na observação, no feedback, na regulação
e, por outro, na medida imparcial dos conhecimentos e
das competências adquiridas, não se impedirá essas duas
lógicas de coexistirem, praticamente, na escola e na aula,
as vezes em harmonia, com mais frequência se opondo
mutuamente.
Nessa concepção, percebe-se que não é possível
dissociar o ato de acompanhar e retomar o processo de
construção dos saberes com a intenção de constatar o
nível de conhecimento que o educando adquire. Tendo
em vista que ambos estão interligados, a prática ava-
liativa e educativa vai se constituir em um conjunto de
ações que se completam ao final do processo ensino e
aprendizagem. Dessa forma, o autor admite que o as-
pecto da observação, do feedback não exclui o de me-
dir parcialmente os conhecimentos adquiridos, embora
reconheça também, que no processo avaliativo é muito
mais frequente o distanciamento que a aproximação en-
tre as duas lógicas explicitadas.
Essa ideia nos remete a compreender que a avaliação
escolar, assume dois objetivos fundamentais:
Um que atende a exigência da própria formação do
educando no seu sentido mais amplo, comprometido
aí com a uma educação emancipatória e cidadã. Assim
LUCKESI (1997) admite que:
A avaliação, aqui, apresenta-se como meio constan-
te de fornecer suporte ao educando no seu processo de
assimilação dos conteúdos e no seu processo de consti-
tuição de si mesma como sujeito existencial e como ci-
dadão.
A avaliação na mira desse objetivo se constitui en-
quanto aspecto qualitativo e se desenvolve no decorrer
de todo o processo ensino e aprendizagem. Nessa di-
mensão ela exige um maior comprometimento por parte
do professor e maior envolvimento por parte do edu-
cando, consequentemente contribui para a construção e
maior compreensão do conhecimento proposto.
Ainda dentro desse aspecto LUCKESI (1997) con-
sidera:
A avaliação da aprendizagem nesse contexto é um
ato amoroso, na medida em que inclui o educando no
seu curso de aprendizagem, cada vez com qualidade
mais satisfatória, assim como na medida em que o inclui
entre os bem-sucedidos, devido ao fato de que esse su-
cesso foi construído ao longo do processo de ensino e
aprendizagem (o sucesso não vem de graça). A constru-
ção, para efetivamente ser construção, necessita incluir,
seja do ponto de vista individual, integrando a aprendi-
zagem e o desenvolvimento do educando, seja do ponto
de vista coletivo, integrando o educando num grupo de
iguais, o todo da sociedade.
Percebe-se aí que a avaliação assume um caráter que
vai além do simples dever de avaliar no que tange as
funções do professor. Nesse sentido, o compromisso do
educador envolve tanto a questão do respeito, quanto ao
querer bem ao educando. Com essa postura o profissio-
nal possibilitará ao aluno a apreensão e a construção de
saberes necessários para a formação humana.
Por outro lado, a avaliação presente no espaço es-
colar também assume outra finalidade que vai ao en-
contro das exigências burocrática sociais. No âmbito da
educação formal é exigida do professor a verificação e
mensuração do aprendizado do aluno, apresentando
quantitativamente os resultados da aprendizagem. E es-
ses, por sua vez, são obtidos através de provas e testes,
que na maioria das vezes não contribui para a construção
do conhecimento do aluno. Desse modo, o aluno acaba
memorizando o conteúdo a ser avaliado, deixando de
desenvolver a aprendizagem que é fundamental em seu
processo de formação.
Avaliar a aprendizagem tem um sentido amplo. A
avaliação é feita de formas diversas, com instrumentos
variados, sendo o mais comum deles, em nossa cultura, a
prova escrita. Por esse motivo, em lugar de apregoarmos
os malefícios da prova e levantarmos a bandeira de uma
avaliação sem provas, procuramos seguir o princípio: se
tivermos que elaborar provas que sejam bem-feitas, atin-
gindo seu real objetivo, que é verificar se houve aprendi-
zagem significativa de conteúdos relevantes.
MORETTO, (2003) elucida ainda, a questão da memo-
rização presente nos requisitos que o aluno precisa saber
para fazer a prova e para isso ele recorre muitas vezes a
famosa “cola”. Isso comprova que o professor ao elaborar
as provas, preocupa-se mais em formular questões que
exigem a memorização em detrimento das habilidades
que necessitam de raciocínio e reflexão. Dessa forma a
avaliação não propõe uma aprendizagem significativa
para o estudante, uma vez que o aluno apenas se preo-
cupa em decorar ou colar para responder as questões da
prova.
Acabamos concluindo que a “cola” é uma das conse-
quências do processo de ensino inspirado na visão tra-
dicional da relação professor, aluno e conhecimento, em
que ela era o momento destinado a verificar se o que
havia sido transmitido lá estava, gravado “de cor”. Por
isso era proibida qualquer consulta na hora da avaliação.
Ao aluno cabia o ônus de “provar” que sabia (entenda-se
havia memorizado) os dados e informações transmitidos
pelo professor.
Percebe-se que os educadores, normalmente tendem
a direcionar seus esforços ao aspecto quantitativo da ava-
liação, valorizando e investindo menos no aspecto quali-
tativo, diagnóstico do desenvolvimento dos alunos. Isso
ocorre, talvez porque a tarefa de avaliar qualitativamente
exige muito mais tempo do educador, o que desencadeia
maior dedicação por parte dos mesmos. No entanto, a
realidade vivenciada por esse profissional o impossibilita
de fundamentar, organizar e planejar melhor a sua ação
educativa. Isso normalmente ocorre, em detrimento da
remuneração baixa desse profissional, levando-o a assu-
mir jornada dupla ou até tripla. Essa questão também é
influenciada pela exigência da direção da escola no cum-
primento do conteúdo programático em tempo hábil, li-
mitando o docente em sua autonomia de desenvolver a
ação pedagógica na perspectiva da avaliação qualitativa.
Enquanto objeto com possibilidades diagnósticas,
vinculada ao processo de ensino e de aprendizagem
precisamos elaborar um projeto de avaliação que em
primeira instancia, e através dos instrumentos nele ins-
tituído, possa servir a todo instante como feedback para
avaliar não só o aluno, seu conhecimento, mas também
toda uma proposta da escola, possibilitando, assim, vali-
dar e/ ou rever o trabalho pedagógico a cada momento
em que isto se fizer necessário.
Nessa ótica a avaliação é concebida como um instru-
mento que vai intervir no planejamento não só do pro-
fessor, mas de toda equipe, culminando nas definições
que nortearão as diretrizes do Projeto Político Pedagó-
gico da Escola.
Tendo em vista um Projeto Político Pedagógico com-
prometido com uma concepção emancipatória é neces-
sário admitir que o aspecto quantitativo da avaliação
deva complementar o qualitativo, entendendo que am-
bos são necessários e integram o processo de escolariza-
ção e formação do aluno.
A exigência da avaliação quantitativa visa em primeira
instância à promoção do aluno para o prosseguimento
de sua jornada acadêmica, em consonância com as pres-
crições da legislação educacional. Então, em que sentido
a avaliação quantitativa complementa o aspecto quali-
tativo?
A avaliação quantitativa desenvolvida pelos professo-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
res deve levar em conta que a verificação da aprendi-
zagem através das provas não poderá continuar sendo
usada para classificar e selecionar os alunos, constatadas
em muitas práticas pedagógicas. Ao contrário disso, a
avaliação quantitativa complementará o aspecto quali-
tativo à medida que os resultados obtidos nas provas e
testes realizados pelos alunos propiciar ao educador o
‘feedback’ e a reflexão da sua prática pedagógica. Assim,
esse exercício a ser praticado pelo docente subsidiará o
seu planejamento para que ele possa detectar e superar
as dificuldades dos alunos, recorrendo assim, ás novas
estratégias de ensino e possibilitando a aprendizagem
dos mesmos. Lembrando ainda que, a legislação (LDB
- Lei 9394/96) preconiza em seu art. 24, inciso V, alínea
a: “avaliação continua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais;”
Percebe-se, que a lei ao assegurar a avaliação na
perspectiva qualitativa, consequentemente está preven-
do a necessidade de uma ação diagnóstica no processo
avaliativo. Essa medida implicará em resultados positivos,
considerando que durante o processo é possível identi-
ficar as dificuldades e propiciar as intervenções necessá-
rias para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno.
A prática docente deve-se direcionar na busca cons-
tante da efetivação da aprendizagem do educando. O
professor não pode ter a incumbência simplesmente
de transmitir os conteúdos culturalmente acumulados
111
 e sistematizados. Essa ação favorece a formação de um
tipo de ser humano descontextualizado com a realidade
atual. No entanto, é fundamental que haja a articulação
do conhecimento com a vida.
O fenômeno educativo é único em cada momento
histórico e para cada indivíduo. Ele é pluridimensional,
pois assume uma dimensão para cada contexto. Por isso,
é preciso construir e reconstruir esse processo a todo
tempo.
Logo a formação acadêmica do professor apesar de
não ser o único fator preponderante tem papel funda-
mental na atuação desse profissional, uma vez que essa
formação contribui na sua fundamentação. E é a partir
dessa fundamentação que vai desencadear as reflexões
de sua prática pedagógica. A reflexão da prática pedagó-
gica provocará uma mudança na ação educativa e pode
melhorar as condições do processo ensino e aprendiza-
gem, uma vez que o educador se comprometer com o
aprendizado do educando.
Outros fatores também são apontados pelos profes-
sores como entraves na aprendizagem dos estudantes.
Um deles, por exemplo, é o acompanhamento dos pais
nas atividades escolares de seus filhos. E muitos profes-
sores criam uma expectativa em relação ao acompanha-
mento dos responsáveis pelas crianças, contando com
esse empenho dos mesmos.
É justamente aí que se encontra o ponto de estran-
gulamento, pois é comum deparar-se com a falta de
comprometimento dos pais em relação às atividades es-
colares dos seus filhos. Mas deve-se levar em conta que
atualmente, tanto o pai quanto a mãe trabalham fora de
casa. Além disso, é preciso levar em conta a falta de re-
cursos materiais e financeiros, omissão de políticas pú-
blicas dentre outros fatores que interferem no processo
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
ensino e aprendizagem.
Por outro lado, os educadores, não podem se inti-
midar com tudo isso, mas sim, encarar esses problemas
como um desafio cada vez maior. Esse desafio signifi-
ca que o professor precisa continuar reivindicando: pri-
meiramente por uma sólida formação acadêmica; por
melhores salários; condições adequadas de trabalho e;
sobretudo por um ensino que propicie a produção de
conhecimento.
Assim, é preciso ter comprometimento e envolvimen-
to com o ato de educar, para que se possa obter à apren-
dizagem dos alunos com os recursos que se tem, e não
cruzar os braços em detrimento das faltas e falhas que o
educador se depara no cotidiano escolar. Ocorre que às
vezes o educador fica se justificando das ações que não
desenvolvem pelo fato de não se disponibilizar dos ma-
teriais que supostamente lhe auxiliaria em seu processo
pedagógico. Quando se leva em conta o compromisso e
responsabilidade do professor com a aprendizagem dos
alunos ele normalmente trabalha com os poucos recur-
sos que lhe são disponibilizados. Pois o mais importante
é que o aluno possa obter os saberes que necessitam
para a sua formação humana e o exercício de sua cida-
dania.
Referência:
BARBOSA, M. R. L. S.; MARTINS, A. P. R. Avaliação:
Uma prática constante no processo de ensino e apren-
dizagem.
112
AMANDA, ALESSANDRA. A Didática como Fator de
Qualidade no Processo de Ensino Aprendizagem. Texto
disponível em:
http://www.editorarealize.com.br/revistas/fi-
ped/trabalhos/Trabalho_Comunicacao_oral_idinscri-
to_1527_6e4e9ed0364cf72866c1c7293edfca21.pdf
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto político-
pedagógico da escola: uma construção possível. Papirus,
2002.
CASTRO, P. A. P. P. de; TUCUNDUVA, C. C.; ARNS, E. M.
MÉTODOS DE ENSINO
LIBÂNEO, José Carlos. Didática: Velhos e novos te-
mas. Edição do Autor, 2002. Texto apresentado no Painel
“A relação conteúdo – forma e a Didática”, no VI ENCON-
TRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO,
realizado em Porto Alegre.
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (Pref. Gramado/RS - Supervisor Pedagógico – Su-
perior – FUNDATEC/2015) Sobre o Projeto Político Pe-
dagógico, de acordo com Veiga, analise as seguintes as-
sertivas:
I. É preciso entendê-lo como uma reflexão sobre o coti-
diano da escola.
II. O que ele visa é simplesmente um rearranjo da escola.
III. A sua construção, entre outras coisas, requer continui-
dade das ações, descentralização e democratização do
processo de tomada de decisões.
Quais estão corretas?
a) Apenas I.
b) Apenas I e II.
c) Apenas I e III.
d) Apenas II e III.
e) I, II e III.
Resposta: Letra C. Em “c”: Certo – Na Assertiva I con-
forme Veiga “não é possível que o projeto político pe-
dagógico seja aceito pela comunidade escolar como
um simples documento, como ampliação da burocra-
cia escolar ou como se estivesse desligado do cotidia-
no escolar e tampouco é aceitável que os gestores ig-
norem a importância e a relevância do projeto político
pedagógico para a organização e democratização da
escola.” Na assertiva III - conforme afirma Veiga (2003,
p. 277), “a legitimidade de um projeto político-peda-
gógico está estreitamente ligada ao grau e ao tipo de
participação de todos os envolvidos com o processo
educativo, o que requer continuidade de ações”.

LETRAMENTO COMO PROCESSO DE APRO-
PRIAÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA PRE-
SENTE EM TODAS AS ÁREAS DE ENSINO: 1.
CONCEITOS DE LETRAMENTO. 2. O LETRA-
MENTO E AS DIVERSAS ÁREAS DO CONHE-
CIMENTO.
A ALFABETIZAÇÃO NA CONCEPÇÃO INTERACIO-
NISTA DE LINGUAGEM OU SOB A PERSPECTIVA DO
LETRAMENTO
O processo de construção da língua escrita, pela sua
complexidade, exige muito mais do que algumas técni-
cas e/ou treinos mecânicos, e que a capacidade de ler e
escrever depende da compreensão de como funciona a
estrutura da língua e do modo como ela é usada no meio
social. Dentre outras, as teorias construtivista e históri-
co-cultural (também conhecida, no Brasil, como socioin-
teracionista), elaboradas, respectivamente, por Piaget
(1987) e Vygotsky (1988), iluminam a reflexão sobre o
processo de alfabetização, na perspectiva a que estamos
nos referindo. Não desconhecemos as diferenças nas
posturas teóricas de ambos os teóricos e dos seus res-
pectivos contextos sócio-históricos em que produziram
suas teorias. Pretendemos indicar os pontos de concor-
dância mais gerais dessas duas teorias que contribuem
para a compreensão do processo de aprendizagem, nes-
te caso, da escrita e da leitura.
Para Piaget (1987), a criança é vista como sujeito ati-
vo no processo de aprendizagem, que interage com os
outros e com os objetos de conhecimento, num processo
permanente de estruturação/reestruturação de esque-
mas mentais.
Para Vygotsky (1988), o homem constitui-se na sua
relação com os outros, o que implica entender que ele
(o homem) não possui nada pronto. Nesse sentido, o co-
nhecimento se dá pelas relações entre o indivíduo e o
mundo exterior e desenvolve-se num processo histórico,
sendo que a aprendizagem ocorre por uma mediação
social, em que a linguagem assume papel predominante.
Segundo Benveniste (1982), pela linguagem, ocorre
a ação de um indivíduo sobre o outro, o que promove a
interação. Daí, a importância da fala nesse processo. Na
visão interacionista, a aquisição da linguagem resulta da
interação entre o programa mental inato do aprendiz e a
linguagem produzida por ele em conjunto com um inter-
locutor que possui o domínio da língua. Nesse processo,
a criança vai testando suas “iniciativas verbais” através
do seu relacionamento com os outros. Podemos dizer,
então, que as crianças elaboram hipóteses a respeito da
linguagem e, na medida do seu uso, vão conferindo as
representações que vão “dando certo” e construindo a
própria competência interlocutiva.
No caso da educação formal, é fundamental a ação
intencional do professor, planejada para interferir nesse
processo com a finalidade de levar o aluno a aprender
usar adequadamente a linguagem nas suas diversas mo-
dalidades.
A opção por um ensino baseado na gramática tradi-
cional, por exemplo, só daria conta da primeira dessas di-
mensões e não serviria para levar o aluno à competência
no uso da língua. Ora, o uso da língua começa muito an-
tes da vida escolar, e vale considerar que a maneira como
a criança capta a linguagem, no seu convívio, influencia
fortemente a aprendizagem.
Nesse entendimento, afirma Richter (2000), a lingua-
gem se desdobra em três dimensões indissociáveis: for-
ma, função e estratégia. A opção por um ensino baseado
na gramática tradicional, por exemplo, só daria conta
da primeira dessas dimensões e não serviria para levar
o aluno à competência no uso da língua. Ora, o uso da
língua começa muito antes da vida escolar, e vale consi-
derar que a maneira como a criança capta a linguagem,
no seu convívio, influencia fortemente a aprendizagem.
Fonte
JOSEFI, A. H. B. Alfabetização: concepções e contextos
de ensino. Revista Eletrônica Acolhendo a Alfabetização
nos Países de Língua Portuguesa.
SOCIOINTERACIONISMO
O sociointeracionismo é uma teoria de aprendizagem
com o foco na interação. Segundo ela, a aprendizagem
acontece em contextos históricos, sociais e culturais. As-
sim, o conhecimento real da criança é o ponto de partida
para o conhecimento potencial.
No início do século XX, um psicólogo russo chamado
Lev Vygotsky, buscava reformular a psicologia por meio
de uma abordagem que permitisse entender as relações
entre os indivíduos, as suas funções psicológicas e seu
contexto social. Suas pesquisas revolucionárias, propõem
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
uma situação de ensino/aprendizagem em que o apren-
diz, por meio do seu convívio social e da interação com
outras pessoas é capaz de construir o seu conhecimento.
A metodologia sociointeracionista acredita que a vi-
vência em sociedade é essencial para a transformação da
criança. Assim, o conhecimento é construído e concre-
tizado progressivamente. Nessa esfera o professor age
como alguém que conduz a criança ao aprendizado. Seu
papel é ativo em sala de aula – não como o detentor e
o transmissor de conhecimentos, mas como mediador e
estimulador da aprendizagem. Incentivar a curiosidade e
a vontade de aprender são os principais desafios de uma
escola sociointeracionista.
Portanto, a criança aprende identificando-se, imitan-
do, brincando, fazendo analogias, opondo-se, codifican-
do e decodificando símbolos e seus significados, sempre
num ambiente social que preza a construção do conheci-
mento e que valoriza o seu próprio saber.
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM.
Concepção sobre os processos de desenvolvimen-
to e aprendizagem
Piaget escreveu sobre a interação entre indivíduo e
meio constituída através de dois processos: organização
interna das experiências e adaptação ao meio. Piaget não
deu ênfase aos valores sociais e culturais no desenvolvi-
mento da inteligência, pressupostos escritos por Vygotsky
113
 Lev Semenovich Vygotsky estudou sistematicamente
a psicologia e seu projeto principal foram os processos
de transformação do desenvolvimento na dimensão filo-
genética, histórico social e ontogenético.
As diferenças entre os dois autores parecem ser mui-
tas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes.
Ambos entenderam o conhecimento como adaptação e
como construção individual e compreenderam a apren-
dizagem e o desenvolvimento como autorregulados.
Discordaram quanto ao processo de construção des-
se conhecimento, ambos viram o desenvolvimento e a
aprendizagem da criança como participativa, não ocor-
rendo de maneira automática.
A criança transforma aquilo que aprende de acordo
com sua capacidade interna e nata, tornando-se trans-
formadora da aprendizagem, criadora, se essa capacida-
de de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida.
Vygotsky e Piaget estavam preocupados com o de-
senvolvimento intelectual, porém cada um começou e
perseguiu por diferentes questões e problemas. Piaget
estava interessado em como o conhecimento é adqui-
rido ou construído, onde a teoria é um acontecimen-
to da invenção ou construção que ocorre na mente do
indivíduo, Vygotsky estava preocupado com a questão
de como os fatores sociais e culturais influenciam o de-
senvolvimento intelectual. A teoria de Vygotsky é uma
teoria de transmissão do conhecimento da cultura para
a criança, os indivíduos interagem com agentes sociais
mais lecionados, como professores e colegas. As crianças
constroem e internalizam o conhecimento que esses se-
res instruídos possuem. Enquanto que Piaget, não acre-
ditava que a transmissão direta desse tipo fosse viável.
Para ele as crianças adquirem uma forma própria de se
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
desenvolver no social, mediante a construção pessoal
desse conhecimento. Piaget aprovou a construção in-
dividual como singular e diferente, embora comumente
ligada e próxima daquela da cultura, com isso a criança
tem a chance de errar e construir. Vai ocorrendo períodos
de desequilibração para uma nova sustentação de bases.
Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados em
algumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido no
dia-a-dia, com um jeito particular de pensar.
Em relação à aprendizagem e desenvolvimento, as-
sunto deste estudo, tanto Vygotsky como Piaget, acre-
ditavam no desenvolvimento e aprendizagem, embora,
seus pontos de vista sobre o relacionamento sejam di-
ferentes. Vygotsky tinha a ideia de que a aprendizagem
é a força propulsora do desenvolvimento intelectual, en-
quanto que para Piaget o próprio desenvolvimento é a
força propulsora. Piaget tinha a concepção de que o nível
de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia
ser aprendido e sobre o nível da compreensão possível
daquela aprendizagem, onde cada pessoa tem um ritmo,
não podendo ir além daquele estádio adquirido.
Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento po-
tencial e zona de desenvolvimento proximal. A zona de
desenvolvimento potencial é o nível de desenvolvimento
em que os estudantes são capazes de solucionar pro-
blemas de forma independente, enquanto que a zona
de desenvolvimento proximal é o nível em que os estu-
dantes podem resolver problemas com “apoio” (Lester
114
1994), ou seja, com a modelação do conhecimento e a
interação social, os estudantes podem aprender coisas
que não aprendiam sozinhos. Piaget coloca que a nova
construção é sempre realizada sobre uma construção
anterior e que, com a desiquilibração, é sempre possível
o avanço das construções anteriores. Os fatores sociais,
para Vygotsky desempenham um papel fundamental no
desenvolvimento intelectual. A cultura estabelece um co-
nhecimento que é internalizado e construído pelas crian-
ças. As crianças por sua vez vão tornando-se indivíduos
com funções e habilidades intelectuais. Piaget, por sua
vez, reconheceu infinitamente o papel dos fatores sociais
no desenvolvimento intelectual. As interações sociais fo-
ram consideradas como uma fonte do conflito cogniti-
vo, portanto, de desequilibração e, consequentemente,
de desenvolvimento. Ou seja, também desta forma, são
consideradas para a construção do conhecimento social.
O papel da linguagem no desenvolvimento inte-
lectual para Vygotsky e Piaget
A diferença mais nítida entre os dois teóricos, é refe-
rente ao papel da linguagem no desenvolvimento inte-
lectual. Vygotsky trata a aquisição da linguagem do meio
social como o resultado entre raciocínio e pensamento
em nível intelectual. Piaget considerou a linguagem fa-
lada como manifestação da função simbólica, quando o
indivíduo emprega a capacidade de empregar símbolos
para representar, o que reflete o desenvolvimento in-
telectual, mas não o produz (Fowler 1994). Piaget con-
siderou a linguagem como facilitadora, mas não como
necessária ao desenvolvimento intelectual. Para Piaget,
a linguagem reflete, mas não produz inteligência. A úni-
ca maneira de avançar a um nível intelectual mais eleva-
do não é na linguagem com suas representações, e sim,
através da ação. (Fowler 1994).
Vygotsky (1987), faz uma diferenciação entre proces-
sos psicológicos, superiores rudimentares e processos
psicológicos avançados. Nos primeiros, ele colocaria a
linguagem oral, como processo psicológico superior ad-
quirido na vida social mais extensa e por toda a espécie,
e sendo produzido pela internalização de atividades so-
ciais, através da fala. A interação e a linguagem têm um
importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma
vez que irão contribuir no desenvolvimento dos proces-
sos psicológicos, através da ação. Vygotsky substituiu os
instrumentos de trabalho por instrumentos psicológicos,
explicando desta forma, a evolução dos processos na-
turais até alcançar os processos mentais superiores, por
isso, a linguagem, instrumento de imenso poder, assegu-
ra que significados linguisticamente criados sejam signi-
ficados sociais e compartilhados.
Vygotsky atribui importância a linguagem, pois além
da função comunicativa, ela é essencial no processo de
transição do interpessoal em intramental; na formação
do pensamento e da consciência; na organização e pla-
nejamento da ação; na regulação do comportamento e,
em todas as demais funções psíquicas superiores do su-
jeito, como vontade, memória e atenção.
 As implicações do desenvolvimento para Piaget
e Vygotsky
Tomando o ponto de vista educacional, as duas teo-
rias divertem. Embora Vygotsky e Piaget considerassem
o conhecimento como uma construção individual, para
Vygotsky toda construção era mediada pelos fatores ex-
ternos sociais. Isto é, o professor e o programa institucio-
nal devem modelar ou explicar o conhecimento. Dessa
forma, a criança constrói o seu próprio conhecimento
interno a partir do que é oferecido. A criança não inven-
ta, mas rememora, copia o que está socialmente exposto
e a disposição. A sociedade atribui a isto, um processo
de transmissão de cultura, e com isso o facilitador ou
professor é o instrutor da criança. Assim, o trabalho do
agente é, entre outras coisas, modelar cuidadosamente
o conhecimento.
Piaget considerou a construção do conhecimento
como um ato individual da criança. Os fatores sociais in-
fluenciam a desequilibração individual através do confli-
to cognitivo e apontam que há construção a ser feita. A
verdadeira construção do conhecimento não é medida,
no sentido vygotskiano, pelo fator social e ambiente; ele
não é copiado de um referencial e modelo. O conheci-
mento anterior é reconstruído diante da desiquilibração
socialmente provocada e estimulada. O papel do profes-
sor é visto basicamente como o de encorajar, estimular e
apoiar a exploração, a construção e invenção.
“É óbvio que o professor enquanto organizador per-
manece indispensável no sentido de criar as situações
e de arquitetar os projetos iniciais que introduzam os
problemas significativos à criança. Em segundo lugar,
ele é necessário para proporcionar contraexemplos que
forcem a reflexão e a reconsideração das soluções rápi-
das. O que é desejado é que o professor deixe de ser um
expositor satisfeito em transmitir soluções prontas; o seu
papel deveria ser aquele de um mentor, estimulando a
iniciativa e a pesquisa”. Piaget. (1973).
Nas obras de Piaget, a criança pode utilizar as fontes
e formas de informação no processo de construção. A
criança pode ativamente ouvir uma exposição ou ler um
livro e empregar a informação recebida na construção.
O processo não é o de recriar um modelo, mas o de in-
ventá-lo.
A interação social no desenvolvimento e aprendi-
zagem escolar para Piaget e Vygotsky
Para Vygotsky (1998), a aprendizagem não começa
na escola, que toda situação de aprendizagem escolar se
depara sempre com uma história de aprendizagem pré-
via. Vygotsky retoma o tema da zona de desenvolvimen-
to proximal e sua relação com a aprendizagem.
Tanto para Piaget como para Vygotsky, o ambiente
da sala de aula requer interação social, embora por cir-
cunstâncias distintas. Para Vygotsky, o ambiente social é
a fonte de modelos dos quais as construções devem se
aproximar. É a fonte do conhecimento socialmente cons-
truído que serve de modelo e media as construções do
indivíduo. A aprendizagem, e o desenvolvimento são ad-
quiridos por modelos e, claro, pela motivação da criança.
Para Piaget, a interação com os colegas e adultos.
Vygotsky coloca que no cotidiano das crianças, elas
observam o que os outros dizem, porque dizem, o que
falam, porque falam, internalizando tudo o que é ob-
servado e se apropriando do que viu e ouviu. Recriam
e conservam o que se passa ao redor. Em função des-
ta constatação, Vygotky afirma que a aprendizagem da
criança se dá pelas interações com outras crianças de seu
ambiente, que determina o que por ela é internalizado. A
criança vai adquirindo estruturas linguísticas e cognitivas,
mediado pelo grupo.
O desenvolvimento cognitivo para Vygotsky e
Piaget
Segundo Piaget (1987), a origem do desenvolvimen-
to cognitivo dá-se do interior para o exterior, ocorrendo
em função da maturidade da pessoa. O autor considera
que o ambiente poderá influenciar no desenvolvimento
cognitivo, porém sua ênfase recai no papel do ambiente
para o desenvolvimento biológico, ressaltando a maturi-
dade do desenvolvimento.
A abordagem de Vygotsky se contrapõe a de Piaget,
o desenvolvimento é de fora para dentro, através da in-
ternalização. Vygotsky afirma que o conhecimento se dá
dentro de um contexto, afirmando serem as influências
sociais mais importantes que o contexto biológico.
Resumindo, para a teoria vygotskiana, o desenvolvi-
mento ocorre em função da aprendizagem, ao contrário
do pensamento de Piaget que assegura ser a aprendi-
zagem uma consequência do desenvolvimento. Ex: in-
teração e troca com outras crianças e do adulto como
modelo.
O desenvolvimento cognitivo para Piaget, é o de
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
equilibração, existiria uma interação entre o indivíduo e
o meio, ligados com outros fatores como experiências,
genética, maturação biológica, formando os esquemas, a
assimilação, a acomodação, a adaptação e a assimilação.
Desenvolvimento proximal e desenvolvimento
real para Vygotsky
Para Vygotsky (1987), a zona de desenvolvimento
proximal representa o espaço entre o nível de desenvol-
vimento real, ou seja, aquele momento, onde a criança
era apta a resolver um problema sozinha, e o nível de
desenvolvimento potencial, a criança o fazia com cola-
boração de um adulto ou um companheiro. A referência
da zona de desenvolvimento proximal implica na com-
preensão de outras ideias que completa a ideia central,
tais como:
a) O que a criança consegue hoje com a colaboração
de uma pessoa mais especializada, mais tarde po-
derá realizar sozinha.
b) A criança consegue autonomia na resolução do
problema, através da assistência e auxílio do adul-
to, ou por outra criança mais velha, formando des-
ta forma uma construção dinâmica entre aprendi-
zagem e desenvolvimento.
c) Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera
processos superiores internos que são capazes de
atuar quando a criança encontra interagida com o
115
 meio ambiente e com outras pessoas. O autor res-
salta a importância de que esses processos sejam
internalizados pela criança.
Vygotsky colocou que “as funções mentais superiores
são produto do desenvolvimento sócio histórico da es-
pécie, sendo que a linguagem funciona como mediador.
Lima (1990), por isso que a sua teoria ficou conhecida
como sociointeracionista.
Não se pode ignorar o papel desempenhado pelas
crianças ao se relacionarem e interagirem com outras
pessoas, que sejam professores, pais e outras crianças
mais velhas e mais experientes. A mediação é a forma
de conceber o percurso transcorrido pela pessoa no seu
processo de aprender. Quando o professor, se utilizan-
do a mediação, consegue chegar a zona de desenvolvi-
mento proximal, através dos “porquês” e dos “como”, ele
pode atingir maneiras através das quais a instrução será
mais útil para a criança. Desta forma, o professor terá
condições de não só utilizar meios concretos, visuais e
reais, mas, com maior propriedade, fazer uso de recursos
que se reportem ao pensamento abstrato, ajudando à
criança a superar suas capacidades.
Desenvolvimento e aprendizagem para Piaget
Ao elaborar a teoria psicogenética, Piaget procurou
mostrar quais as mudanças qualitativas por que passa a
criança, desde o estágio inicial de uma inteligência prá-
tica (período sensóriomotor), até o pensamento formal,
lógico-dedutivo, a partir da adolescência. A adaptação
do sujeito vai ocorrendo, de maneira que é necessário
investigar. Para que esta adaptação se torne abrangente,
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
é necessário investigar como esses conhecimentos são
adquiridos. Este questionamento é o interesse principal
da epistemologia genética. Dolle (1993).
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser aceito
como algo predeterminado desde o nascimento ou de
acordo com a teoria inatista, nem resultado do simples
registro de percepções e informações como comenta o
empirismo. Resulta das ações e interações do sujeito com
o ambiente onde vive. Todo o conhecimento é uma cons-
trução que vai sendo elaborada desde a infância, através
da interação sujeito com os objetos que procura conhe-
cer, sejam eles do mundo físico ou cultural.
Os objetos do conhecimento têm propriedades e par-
ticularidades que nem sempre são assimiladas pela pes-
soa. Por isso, uma criança que já construiu o esquema
de sugar, com maior facilidade utiliza a mamadeira, mas
terá que modificar o esquema para chupeta, comer com
colher, etc. Também será mais fácil para essa criança, ela
já tem esquemas assimilados.
A este processo de ampliação ou modificação de
um esquema de assimilação. Piaget chamou de acomo-
dação, embora seja estimulado pelo objeto, é também
possível graças à atividade do sujeito, pois é este que se
transforma para a elaboração de novos conhecimentos.
Com sucessivas aproximações, construindo acomo-
dações e assimilações, completa-se o processo a que
Piaget chamou de adaptação. A cada adaptação consti-
tuída e realizada, o esquema assimilador se torna solidi-
116
ficado e disponível para que a pessoa realize novas aco-
modações. O que promove este movimento é o processo
de equilibração, conceito central na teoria construtivista.
Diante de um estímulo, o indivíduo pode olhar como
desafio, uma suposta falta no conhecimento, faz com que
a pessoa se “desequilibra” intelectualmente, fica curioso,
instigado, motivado e, através de assimilações e acomo-
dações, procura restabelecer o equilíbrio que é sempre
dinâmico, pois é alcançado por meio de ações físicas e
também mentais.
O pensamento vai se tornando cada vez mais com-
plexo e abrangente, interagindo com objetos do conhe-
cimento cada vez mais diferentes e abstratos.
A educação é um processo necessário, é importante
considerar o principal objetivo da educação que é auto-
nomia, tanto intelectual como moral.
A criança vai usando o sistema, pela sua própria es-
trutura mental, que Piaget destaca, a lógica, a moral, a
linguagem e a compreensão de regras sociais que não
são inatas, que não são impostas de dentro para fora e
sim construídas pelo sujeito ao longo do desenvolvimen-
to, através de estágios diferentes um do outro.
A afetividade está correlacionada a esta inteligência e
desempenha papel de uma fonte energética da qual de-
penderia o funcionamento da inteligência. “A afetividade
pode ser a causa de acelerações ou retardos no desen-
volvimento intelectual e que ela própria não engendra
estruturas cognitivas, nem modifica as estruturas do fun-
cionamento nas quais intervém” Dolle (1993),
Tanto Piaget como Vygotsky estavam preocupados
com a questão do desenvolvimento e cada um buscou
formas diferentes e complementares para elaboração
das estruturas mentais e formação de esquemas.
Para Piaget o conhecimento é construído, como for-
ma de constituição individual, enquanto que Vygotsky
comentou os fatores sociais, históricos e culturais in-
fluenciáveis no desenvolvimento.
A teoria de Vygotsky trata o indivíduo como um
agente e o meio, é externo, com isso, os indivíduos inte-
ragem com o social, com colegas e mediadores. Através
disso, as crianças internalizam e constroem o conheci-
mento, sob influência desse meio e como são passados
os conhecimentos.
Piaget não desconsiderava que o conhecimento é in-
fluenciado pelo externo, como muitos pensam, apenas
acreditava que a criança adquire esses modelos externos,
através da cultura, história e modelo social, mas ao mes-
mo tempo tem uma influência constitucional única que a
ajuda ou dificulta a construir seu conhecimento.
Para Piaget a construção do conhecimento individual
é única, a criança tem chance de errar e construir, para
haver desequilíbrio necessário para novas aquisições.
O facilitador deve investigar, reforçando, para que
não ocorra falhas no processo de conhecimento e tam-
bém pra que não ocorra desgaste demasiado, sem me-
dição. Quando a criança estiver “congelada” no desen-
volvimento, cabe ao facilitador, mostrar o caminho para
a aprendizagem. Muitas vezes, a criança sozinha “não dá
conta” de suas próprias experimentações.
 Para Vygotsky, a aprendizagem é a força propulsora
do desenvolvimento intelectual, enquanto que para Pia-
get, o próprio desenvolvimento é a força propulsora.
As duas concepções sobre aprendizagem devem ser
complementares, não adianta acreditar unicamente na
constituição do próprio sujeito, e nem contar com meios
externos. Deve haver senso de percepção para perceber
o que a criança necessita no momento, a utilização ine-
rente de construção ou uma espera do meio, por isso a
utilização dos dois processos deve ser considerada.
Para Piaget o nível de desenvolvimento colocava li-
mites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível
de compreensão possível daquela aprendizagem, não
podendo, a pessoa ir além do seu ritmo. Não adiantaria
irem além do ritmo da criança, de maneira tradicional ou
simplista. O que resultaria num bloqueio na aprendiza-
gem. Se a criança não consegue ir além do que lhe é
permitido mentalmente, cabe observar e usar técnicas
para que esse desenvolvimento ocorra, com ajuda exter-
na, e colocações de questões para a própria criança per-
ceber onde está, dentro do que lhe é cobrado, exigido.
Seria uma troca de meios para que esse desenvolvimento
ocorra, fatores internos e externos intercalando-se. Po-
rém, dependendo do nível intelectual da constituição
mental, pode não haver um potencial para as novas aco-
modações.
Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento po-
tencial e zona de desenvolvimento proximal, uma forma
seria sem apoio na resolução de problemas e a outra
forma, é a forma em que os indivíduos podem resolver
os problemas com apoio, ou seja, com a modelação de
conhecimento e a interação do meio social, os indivíduos
podem adquirir conhecimentos que antes não podiam.
A desequilibração é sempre possível para as construções
anteriores. É necessário errar, para ocorrer o conheci-
mento.
Não são somente as desequilibrações anteriores que
podem ser desenvolvidas, mas as “superiores”, se exis-
te a pessoa que oferece orientação para o indivíduo, ele
acaba por superar, para poder ir aonde quer chegar. Na
medida em que o indivíduo recebe uma orientação, ele
começa a formular hipóteses, antes desconhecidas por
ele mesmo.
Os fatores sociais para Vygotsky desempenham um
papel fundamental no desenvolvimento intelectual. A
cultura estabelece um conhecimento que é internalizado
e construído pelas crianças. Piaget reconheceu os fatores
sociais no desenvolvimento intelectual que provoca desi-
quilibração e construção desse conhecimento.
É necessário um modelo para orientar e fazer a crian-
ça pensar sobre como está para desenvolver-se. Nas tro-
cas de valores entre o meio, o indivíduo vai aprendendo
a pensar por si mesmo.
Enquanto no referencial construtivista o conheci-
mento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade,
onde o ser é visto como ativo, para Vygotsky o sujeito
não é apenas ativo, mas interativo, porque constitui co-
nhecimento através de relações intra e interpessoais. É
na troca com outros sujeitos e consigo próprio que há
internalização de conhecimentos, papéis e funções so-
ciais, o que permite a constituição de conhecimentos e
da consciência.
Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do
estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para
Vygotsky, a aprendizagem favorece o desenvolvimento
das funções mentais.
Os estágios de desenvolvimento são importantes na a
avaliação profissional, para saber onde o indivíduo se en-
contra para fornecer subsídios para novas aquisições. Os
educadores não devem deixar de perceber o sujeito em
relação ao tempo e a cultura. A criança transforma aqui-
lo que aprende de acordo com sua capacidade interna,
tornando-se transformadora da aprendizagem, criadora,
se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe
for oferecida.
Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados
em algumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido
no dia-a-dia, com um jeito particular de pensar.
Fonte
SAYEGH, F.
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO
Alfabetização
Historicamente, o conceito de alfabetização se iden-
tificou ao ensino-aprendizado da “tecnologia da escrita”,
quer dizer, do sistema alfabético de escrita, o que, em
linhas gerais, significa, na leitura, a capacidade de deco-
dificar os sinais gráficos, transformando-os em “sons”,
e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala,
transformando-os em sinais gráficos.
A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi
ampliado com as contribuições dos estudos sobre a psi-
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
cogênese da aquisição da língua escrita, particularmente
com os trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. De
acordo com esses estudos, o aprendizado do sistema de
escrita não se reduziria ao domínio de correspondências
entre grafemas e fonemas (a decodificação e a codifica-
ção), mas se caracterizaria como um processo ativo por
meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos
com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre
a natureza e o funcionamento da língua escrita, com-
preendida como um sistema de representação.
Os termos “grafemas” e “fonemas” correspondem,
aproximadamente, a “letras” e “sons”, usados na lingua-
gem corrente. A conceituação de fonema e grafema é
apresentada mais à frente.
Progressivamente, o termo passou a designar o pro-
cesso não apenas de ensinar e aprender as habilidades
de codificação e decodificação, mas também o domínio
dos conhecimentos que permitem o uso dessas habili-
dades nas práticas sociais de leitura e escrita. É diante
dessas novas exigências que surge uma nova adjetivação
para o termo – alfabetização funcional – criada com a
finalidade de incorporar as habilidades de uso da leitura
e da escrita em situações sociais e, posteriormente, a pa-
lavra letramento.
Com o surgimento dos termos letramento e alfabeti-
zação (ou alfabetismo) funcional, muitos pesquisadores
passaram a preferir distinguir alfabetização e letramento.
Passaram a utilizar o termo alfabetização em seu sentido
restrito, para designar o aprendizado inicial da leitura e
117
 da escrita, da natureza e do funcionamento do sistema
de escrita. Passaram, correspondentemente, a reservar os
termos letramento ou, em alguns casos, alfabetismo fun-
cional para designar os usos (e as competências de uso)
da língua escrita. Outros pesquisadores tendem a preferir
utilizar apenas o termo alfabetização para significar tanto
o domínio do sistema de escrita quanto os usos da língua
escrita em práticas sociais. Nesse caso, quando sentem
a necessidade de estabelecer distinções, tendem a utili-
zar as expressões “aprendizado do sistema de escrita” e
“aprendizado da linguagem escrita”.
Letramento
É na segunda metade dos anos 1980 que essa palavra
surge no discurso de especialistas das Ciências Linguís-
ticas e da Educação, como uma tradução da palavra da
língua inglesa literacy. Sua tradução se faz na busca de
ampliar o conceito de alfabetização, chamando a aten-
ção não apenas para o domínio da tecnologia do ler e
do escrever (codificar e decodificar), mas também para
os usos dessas habilidades em práticas sociais em que
escrever e ler são necessários.
Implícita nesse conceito está a idéia de que o domínio
e o uso da língua escrita trazem consequências sociais,
culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas,
quer para o grupo social em que seja introduzida, quer
para o indivíduo que aprenda a usá-la.
Letramento é pois, o resultado da ação de ensinar ou
de aprender a ler e escrever, bem como o resultado da
ação de usar essas habilidades em práticas sociais, é o
estado ou condição que adquire um grupo social ou um
indivíduo como consequência de ter-se apropriado da
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língua escrita e de ter-se inserido num mundo organi-
zado diferentemente: a cultura escrita. Como são muito
variados os usos sociais da escrita e as competências a
eles associadas (de ler um bilhete simples a escrever um
romance), é frequente levar em consideração níveis de
letramento (dos mais elementares aos mais complexos).
Tendo em vista as diferentes funções (para se distrair,
para se informar e se posicionar, por exemplo) e as for-
mas pelas quais as pessoas têm acesso à língua escrita
– com ampla autonomia, com ajuda do professor ou da
professora, ou mesmo por meio de alguém que escreve,
por exemplo, cartas ditadas por analfabetos –, a literatura
a respeito de tipos de letramento ou de letramentos, no
plural.
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CAMINHOS E
DESCAMINHOS
Um olhar histórico sobre a alfabetização escolar
no Brasil revela uma trajetória de sucessivas mudan-
ças conceituais e, consequentemente, metodológicas.
Atualmente, parece que de novo estamos enfrentando
um desses momentos de mudança – é o que prenun-
cia o questionamento a que vêm sendo submetidos os
quadros conceituais e as práticas deles decorrentes que
prevaleceram na área da alfabetização nas últimas três
décadas: pesquisas que têm identificado problemas nos
processos e resultados da alfabetização de crianças no
contexto escolar, insatisfações e inseguranças entre al-
118
fabetizadores, perplexidade do poder público e da po-
pulação diante da persistência do fracasso da escola em
alfabetizar, evidenciada por avaliações nacionais e esta-
duais, vêm provocando críticas e motivando propostas
de reexame das teorias e práticas atuais de alfabetiza-
ção. Um momento como este é, sem dúvida, desafiador,
porque estimula a revisão dos caminhos já trilhados e
a busca de novos caminhos, mas é também ameaçador,
porque pode conduzir a uma rejeição simplista dos cami-
nhos trilhados e a propostas de solução que representem
desvios para indesejáveis descaminhos. Este artigo pre-
tende discutir esses caminhos e descaminhos, de que se
falará mais explicitamente no tópico final; a esse tópico
final se chegará por dois outros que o fundamentam e
justificam: um primeiro que busca esclarecer e relacionar
os conceitos de alfabetização e letramento, e um segun-
do que pretende encontrar, nas relações entre esses dois
processos, explicações para os caminhos e descaminhos
que vimos percorrendo, nas últimas décadas, na área da
alfabetização.
Alfabetização, letramento: conceitos
Letramento é palavra e conceito recentes, introduzi-
dos na linguagem da educação e das ciências linguísticas
há pouco mais de duas décadas. Seu surgimento pode
ser interpretado como decorrência da necessidade de
configurar e nomear comportamentos e práticas sociais
na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domí-
nio do sistema alfabético e ortográfico, nível de apren-
dizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente,
pelo processo de alfabetização. Esses comportamentos
e práticas sociais de leitura e de escrita foram adquirin-
do visibilidade e importância à medida que a vida social
e as atividades profissionais tornaram-se cada vez mais
centradas na e dependentes da língua escrita, revelando
a insuficiência de apenas alfabetizar – no sentido tradi-
cional – a criança ou o adulto. Em um primeiro momento,
essa visibilidade traduziu-se ou em uma adjetivação da
palavra alfabetização – alfabetização funcional tornou-se
expressão bastante difundida – ou em tentativas de am-
pliação do significado de alfabetização/alfabetizar por
meio de afirmações como “alfabetização não é apenas
aprender a ler e escrever”, “alfabetizar é muito mais que
apenas ensinar a codificar e decodificar”, e outras seme-
lhantes. A insuficiência desses recursos para criar objeti-
vos e procedimentos de ensino e de aprendizagem que
efetivamente ampliassem o significado de alfabetização,
alfabetizar, alfabetizado, é que pode justificar o surgi-
mento da palavra letramento, consequência da necessi-
dade de destacar e claramente configurar, nomeando-os,
comportamentos e práticas de uso do sistema de escri-
ta, em situações sociais em que a leitura e/ ou a escrita
estejam envolvidas. Entretanto, provavelmente devido
ao fato de o conceito de letramento ter sua origem em
uma ampliação do conceito de alfabetização, esses dois
processos têm sido frequentemente confundidos e até
mesmo fundidos. Pode-se admitir que, no plano concei-
tual, talvez a distinção entre alfabetização e letramento
não fosse necessária, bastando que se ressignificasse o
conceito de alfabetização; no plano pedagógico, porém,
a distinção torna-se conveniente, embora também seja
imperativamente conveniente que, ainda que distintos,
os dois processos sejam reconhecidos como indissociá-
veis e interdependentes.
Assim, por um lado, é necessário reconhecer que alfa-
betização – entendida como a aquisição do sistema con-
vencional de escrita – distingue-se de letramento – en-
tendido como o desenvolvimento de comportamentos
e habilidades de uso competente da leitura e da escrita
em práticas sociais: distinguem-se tanto em relação aos
objetos de conhecimento quanto em relação aos proces-
sos cognitivos e linguísticos de aprendizagem e, portan-
to, também de ensino desses diferentes objetos. Tal fato
explica por que é conveniente a distinção entre os dois
processos. Por outro lado, também é necessário reconhe-
cer que, embora distintos, alfabetização e letramento são
interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem
sentido quando desenvolvida no contexto de práticas
sociais de leitura e de escrita e por meio dessas práti-
cas, ou seja, em um contexto de letramento e por meio
de atividades de letramento; este, por sua vez, só pode
desenvolver-se na dependência da e por meio da apren-
dizagem do sistema de escrita.
Distinção, mas indissociabilidade e interdependência:
quais as consequências disso para a aprendizagem da
língua escrita na escola?
Aprendizagem da língua escrita: alfabetização e/
ou letramento?
Uma análise das mudanças conceituais e metodoló-
gicas ocorridas ao longo da história do ensino da língua
escrita no início da escolarização revela que, até os anos
80, o objetivo maior era a alfabetização (tal como aci-
ma definida), isto é, enfatizava-se fundamentalmente a
aprendizagem do sistema convencional da escrita. Em
torno desse objetivo principal, métodos de alfabetização
alternaram-se em um movimento pendular: ora a opção
pelo princípio da síntese, segundo o qual a alfabetização
deve partir das unidades menores da língua – os fone-
mas, as sílabas – em direção às unidades maiores – a pa-
lavra, a frase, o texto (método fônico, método silábico);
ora a opção pelo princípio da análise, segundo o qual
a alfabetização deve, ao contrário, partir das unidades
maiores e portadoras de sentido – a palavra, a frase, o
texto – em direção às unidades menores (método da pa-
lavração, método da sentenciação, método global). Em
ambas as opções, porém, a meta sempre foi a aprendiza-
gem do sistema alfabético e ortográfico da escrita; em-
bora se possa identificar, na segunda opção, uma preo-
cupação também com o sentido veiculado pelo código,
seja no nível do texto (método global), seja no nível da
palavra ou da sentença (método da palavração, método
da sentenciação), estes – textos, palavras, sentenças – são
postos a serviço da aprendizagem do sistema de escrita:
palavras são intencionalmente selecionadas para servir
à sua decomposição em sílabas e fonemas, sentenças e
textos são artificialmente construídos, com rígido contro-
le léxico e morfossintático, para servir à sua decomposi-
ção em palavras, sílabas, fonemas.
Assim, pode-se dizer que até os anos 80 a alfabetiza-
ção escolar no Brasil caracterizou-se por uma alternância
entre métodos sintéticos e métodos analíticos, mas sem-
pre com o mesmo pressuposto – o de que a criança, para
aprender o sistema de escrita, dependeria de estímulos
externos cuidadosamente selecionados ou artificialmen-
te construídos – e sempre com o mesmo objetivo – o
domínio desse sistema, considerado condição e pré-re-
quisito para que a criança desenvolvesse habilidades
de uso da leitura e da escrita, isto é, primeiro, aprender
a ler e a escrever, verbos nesta etapa considerados in-
transitivos, para só depois de vencida essa etapa atribuir
complementos a esses verbos: ler textos, livros, escrever
histórias, cartas, etc.
Nos anos 80, a perspectiva psicogenética da aprendi-
zagem da língua escrita, divulgada entre nós, sobretudo
pela obra e pela atuação formativa de Emília Ferreiro, sob
a denominação de “construtivismo”, trouxe uma signifi-
cativa mudança de pressupostos e objetivos na área da
alfabetização, porque alterou fundamentalmente a con-
cepção do processo de aprendizagem e apagou a distin-
ção entre aprendizagem do sistema de escrita e práticas
efetivas de leitura e de escrita. Essa mudança paradigmá-
tica permitiu identificar e explicar o processo através do
qual a criança constrói o conceito de língua escrita como
um sistema de representação dos sons da fala por sinais
gráficos, ou seja, o processo através do qual a criança
torna-se alfabética; por outro lado, e como consequên-
cia disso, sugeriu as condições em que mais adequada-
mente se desenvolve esse processo, revelando o papel
fundamental de uma interação intensa e diversificada da
criança com práticas e materiais reais de leitura e escrita
a fim de que ocorra o processo de conceitualização da
língua escrita.
No entanto, o foco no processo de conceitualização
da língua escrita pela criança e a ênfase na importân-
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cia de sua interação com práticas de leitura e de escrita
como meio para provocar e motivar esse processo têm
subestimado, na prática escolar da aprendizagem inicial
da língua escrita, o ensino sistemático das relações entre
a fala e a escrita, de que se ocupa a alfabetização, tal
como anteriormente definida. Como consequência de o
construtivismo ter evidenciado processos espontâneos
de compreensão da escrita pela criança, ter condenado
os métodos que enfatizavam o ensino direto e explícito
do sistema de escrita e, sendo fundamentalmente uma
teoria psicológica, e não pedagógica, não ter proposto
uma metodologia de ensino, os professores foram leva-
dos a supor que, apesar de sua natureza convencional
e com frequência arbitrária, as relações entre a fala e a
escrita seriam construídas pela criança de forma inci-
dental e assistemática, como decorrência natural de sua
interação com inúmeras e variadas práticas de leitura e
de escrita, ou seja, através de atividades de letramento,
prevalecendo, pois, estas sobre as atividades de alfabe-
tização. É, sobretudo essa ausência de ensino direto, ex-
plícito e sistemático da transferência da cadeia sonora da
fala para a forma gráfica da escrita que tem motivado as
críticas que atualmente vêm sendo feitas ao construtivis-
mo. Além disso, é ela que explica por que vêm surgindo,
surpreendentemente, propostas de retorno a um méto-
do fônico como solução para os problemas que estamos
enfrentando na aprendizagem inicial da língua escrita
pelas crianças.
119
 Cabe salientar, porém, que não é retornando a um
passado já superado e negando avanços teóricos incon-
testáveis que esses problemas serão esclarecidos e re-
solvidos. Por outro lado, ignorar ou recusar a crítica aos
atuais pressupostos teóricos e a insuficiência das práticas
que deles têm decorrido resultará certamente em mantê-
-los inalterados e persistentes. Em outras palavras: o mo-
mento é de procurar caminhos e recusar descaminhos.
Caminhos e descaminhos
A aprendizagem da língua escrita tem sido objeto de
pesquisa e estudo de várias ciências nas últimas déca-
das, cada uma delas privilegiando uma das facetas des-
sa aprendizagem. Para citar as mais salientes: a faceta
fônica, que envolve o desenvolvimento da consciência
fonológica, imprescindível para que a criança tome cons-
ciência da fala como um sistema de sons e compreenda
o sistema de escrita como um sistema de representação
desses sons, e a aprendizagem das relações fonemagra-
fema e demais convenções de transferência da forma so-
nora da fala para a forma gráfica da escrita; a faceta da
leitura fluente, que exige o reconhecimento holístico de
palavras e sentenças; a faceta da leitura compreensiva,
que supõe ampliação de vocabulário e desenvolvimento
de habilidades como interpretação, avaliação, inferên-
cia, entre outras; a faceta da identificação e do uso ade-
quado das diferentes funções da escrita, dos diferentes
portadores de texto, dos diferentes tipos e gêneros de
texto, etc. Cada uma dessas facetas é fundamentada por
teorias de aprendizagem, princípios fonéticos e fonoló-
gicos, princípios linguísticos, psicolinguísticos e sociolin-
guísticos, teorias da leitura, teorias da produção textual,
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teorias do texto e do discurso, entre outras. Consequen-
temente, cada uma dessas facetas exige metodologia de
ensino específica, de acordo com sua natureza, algumas
dessas metodologias caracterizadas por ensino direto e
explícito, como é o caso da faceta para a qual se volta
a alfabetização, outras caracterizadas por ensino mui-
tas vezes incidental e indireto, porque dependente das
possibilidades e motivações das crianças, bem como das
circunstâncias e do contexto em que se realize a apren-
dizagem, como é caso das facetas que se caracterizam
como de letramento.
A tendência, porém, tem sido privilegiar na aprendi-
zagem inicial da língua escrita apenas uma de suas várias
facetas e, por conseguinte, apenas uma metodologia:
assim fazem os métodos hoje considerados como “tra-
dicionais”, que, como já foi dito, voltam-se predominan-
temente para a faceta fônica, isto é, para o ensino e a
aprendizagem do sistema de escrita; por outro lado, as-
sim também tem feito o chamado “construtivismo”, que
se volta predominantemente para as facetas referentes
ao letramento, privilegiando o envolvimento da criança
com a escrita em suas diferentes funções, seus diferentes
portadores, com os muitos tipos e gêneros de texto. No
entanto, os conhecimentos que atualmente esclarecem
tanto os processos de aprendizagem quanto os objetos
da aprendizagem da língua escrita, e as relações entre
aqueles e estes, evidenciam que privilegiar uma ou algu-
mas facetas, subestimando ou ignorando outras, é um
equívoco, um descaminho no ensino e na aprendizagem
120
da língua escrita, mesmo em sua etapa inicial. Talvez por
isso temos sempre fracassado nesse ensino e aprendi-
zagem; o caminho para esse ensino e aprendizagem é
a articulação de conhecimentos e metodologias funda-
mentados em diferentes ciências e sua tradução em uma
prática docente que integre as várias facetas, articulando
a aquisição do sistema de escrita, que é favorecida por
ensino direto, explícito e ordenado, aqui compreendido
como sendo o processo de alfabetização, com o desen-
volvimento de habilidades e comportamentos de uso
competente da língua escrita nas práticas sociais de lei-
tura e de escrita, aqui compreendido como sendo o pro-
cesso de letramento.
O emprego dos verbos integrar e articular retoma a
afirmação anterior de que os dois processos – alfabetiza-
ção e letramento – são, no estado atual do conhecimento
sobre a aprendizagem inicial da língua escrita, indissociá-
veis, simultâneos e interdependentes: a criança alfabeti-
za-se, constrói seu conhecimento do sistema alfabético e
ortográfico da língua escrita, em situações de letramen-
to, isto é, no contexto de e por meio de interação com
material escrito real, e não artificialmente construído, e
de sua participação em práticas sociais de leitura e de
escrita; por outro lado, a criança desenvolve habilidades
e comportamentos de uso competente da língua escri-
ta nas práticas sociais que a envolvem no contexto do,
por meio do e em dependência do processo de aquisi-
ção do sistema alfabético e ortográfico da escrita. Esse
alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando, pela inte-
gração e pela articulação das várias facetas do processo
de aprendizagem inicial da língua escrita, é, sem dúvida,
o caminho para a superação dos problemas que vimos
enfrentando nesta etapa da escolarização; descaminhos
serão tentativas de voltar a privilegiar esta ou aquela fa-
ceta, como se fez no passado, como se faz hoje, sempre
resultando em fracasso, esse reiterado fracasso da escola
brasileira em dar às crianças acesso efetivo e competente
ao mundo da escrita.
Referência:
Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada
de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Funda-
mental: alfabetização e linguagem. – ed. rev. e ampl. in-
cluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referência/ Secreta-
ria de Educação Básica – Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2008.
SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento: Cami-
nhos e Descaminhos. Artigo publicado pela revista Pátio
– Revista Pedagógica de 29 de fevereiro de 2004, pela
Artmed Editora.
BRASIL: Ministério da Educação. Indagações sobre
currículo: currículo e desenvolvimento humano / [Elvira
Souza Lima]; organização do documento Jeanete Beau-
champ, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nasci-
mento. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2007.
ALMEIDA: A. M. F. P. M. Teorias da Aprendizagem para
a Prática Pedagógica. Professora Livre Docente do De-
partamento de Educação – UNESP – Bauru/SP.
 MOTA, M. S. G.; PEREIRA, F. E. L. Desenvolvimento e
Aprendizagem: Processo de construção do conhecimen-
to e desenvolvimento mental do indivíduo. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_
desenvolvimento.pdf
< https://www.infoescola.com/pedagogia/historia-
-da-educacao/>
EXERCÍCIO COMENTADO
1. (SEE-DF – Professor de Educação Básica – Superior
– CESPE/2017) O objetivo geral expressa de forma ex-
clusiva as expectativas do professor sobre o que ele de-
seja obter dos alunos no processo de ensino. Ao iniciar
o planejamento, o professor deve analisar e prever quais
resultados ele pretende obter com relação à aprendiza-
gem dos alunos.
( ) CERTO ( ) ERRADO
Resposta: Errado. Os objetivos gerais não expressam
exclusivamente as expectativas do professor, pois en-
globam as expectativas de outros sujeitos da educa-
ção.
HORA DE PRATICAR!
1. (Secretaria do Estado de Educação – SC – Supervi-
sora - Nível Superior - ACAFE - 2017) “A ação peda-
gógica da escola, ancorada na perspectiva de percurso
formativo como unidade, consiste em condição concreta
de repensar tempos, espaços e formas de aprendizagem
na relação com desenvolvimento humano, como alterna-
tiva que busca superar os atuais limites impostos pelos
componentes curriculares no ambiente escolar”. Nesse
sentido, analise as afirmações a seguir, marque  V  para
as Verdadeiras e F para as Falsas, e assinale a alternativa
com a sequência correta.
Fonte: Proposta Curricular de Santa Catarina: formação integral na
educação básica. Florianópolis: SED, 2014.
( )  Cabe pensar o currículo escolar como um contexto
em permanente (re)elaboração, em constante disputa e
reordenamento.
( ) É preciso reconhecer a fonte das questões de análise
na realidade vivenciada pela comunidade como aquela
que oferece os problemas, os objetos de análise e síntese
à luz dos conhecimentos sistematizados.
( ) Importa compreender como se produz e se reproduz
o conhecimento na escola (áreas, disciplinas, temáticas
etc.) e como crianças, jovens, adultos e idosos apro-
priam-se ou não desses conhecimentos.
( )  Demanda fazer escolhas quanto à forma mais apro-
priada de organização escolar (série, ciclo, módulos,
dentre outros modos), considerando os sujeitos dentro
de seus espaços de vida, sejam eles urbanos, rurais, das
periferias urbanas, quilombos, aldeias indígenas, dentre
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outros. 
a) V - V - F – F
b) V - V - V – V
c) F - F - V - V 
d) F - V - F - V 
2. (Secretaria do Estado de Educação – SC – Super-
visora - Nível Superior - ACAFE - 2017) “A educação
das relações étnico-raciais/ERER tem por alvo a formação
de cidadãos, mulheres e homens empenhados em pro-
mover condições de igualdade no exercício de direitos
sociais, políticos, econômicos, dos direitos de ser, viver,
pensar, próprios aos diferentes pertencimentos étnico-
-raciais e sociais.” Nesse sentido, todas as alternativas
estão corretas, exceto a:
Fonte: Proposta Curricular de Santa Catarina – 2014 p.66/67. 
a) A abertura proposta pela ERER para os currículos en-
caminha novos saberes, novas formas de ensinar e
novos comportamentos para aqueles a quem se dará
essa oportunidade de aprender.
b) A ERER se aloja na ideia da desconstrução dos mode-
los e instituições escolares assumidos como únicos e
propõe a construção de possibilidades educativas que
levem em conta a pluralidade étnica.
c) A ERER reconhece a presença de sujeitos étnicos de ma-
triz africana e indígena no território do conhecimento
(currículos oficiais).
121
 d) A ERER fomenta ações educativas de combate ao racis-
mo e às discriminações. Esse princípio encaminha para
que se estabeleça conexão entre os objetivos da esco-
la e os dos sujeitos negros e indígenas, na busca por
igualdade e equidade.
3. (Secretaria do Estado de Educação – MG – Especialis-
ta em Educação - Nível Superior - FCC - 2012). Os pres-
supostos de uma gestão participativa fundamentam-se
em valores inquestionáveis subjacentes a todos os desdo-
bramentos da gestão. É um desses pressupostos:
a) A realidade e o conhecimento são construídos indivi-
dualmente conforme as habilidades de cada membro
do grupo.
b) O reconhecimento de que os grupos sociais são plu-
ralistas, e que eles constituem sistemas de pessoas e
grupos heterogêneos.
c) O poder de influência de um indivíduo é vinculado ape-
nas ao papel que ele desempenha na gestão escolar.
d) O condicionamento de todos a uma participação em
atividades promovidas pelos gestores da unidade es-
colar.
4. (Secretaria do Estado de Educação – MG – Especia-
lista em Educação - Nível Superior - FCC - 2012). Na
atualidade, um dos assuntos mais discutidos no mundo
da educação são as COMPETÊNCIAS. Para Philippe Perre-
noud, sociólogo suíço, especialista em práticas pedagógi-
cas e instituições de ensino, COMPETÊNCIA em educação
é tendo como objetivo a aprendizagem do estudante.
a) o currículo que defende o agrupamento de assuntos para
serem memorizados e uma sequência de exercícios a se-
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rem praticados até serem dominados pelos alunos.
b) o referencial de conteúdos curriculares que os alunos
precisam aprender para se assumirem como cidadãos
capazes de desenvolver e expressar opiniões, analisar e
julgar comportamentos e fatos do cotidiano.
c) a faculdade de mobilizar simultaneamente um conjunto
de recursos cognitivos - como saberes, habilidades e
informações - para se posicionar com clareza e solu-
cionar com pertinência e eficácia variadas situações de
aprendizagem.
d) a capacidade indispensável da escola de constituir-se
em um lugar no qual as gerações transmitam umas
às outras o acervo dos conhecimentos historicamente
construídos.
5. (Secretaria do Estado de Educação – MG – Especialis-
ta em Educação - Nível Superior - FCC - 2012). O Fórum
Mineiro de Educação Infantil - FMEI vem discutindo, apro-
fundando concepções, intervindo na mobilização de ges-
tores, conselheiros, técnicos e educadores para a constru-
ção de consensos e práticas que efetivem os direitos das
crianças pequenas. Para avaliar os principais aspectos que
integram esta política, o FMEI faz uma leitura do cenário
do Estado seguindo alguns passos para serem analisados:
a) Diagnóstico, Planejamento, Regulamentação, Gestão,
Financiamento, Formação de Profissionais, Proposta
Pedagógica.
122
b) Avaliação de viabilidade do plano de carreira dos pro-
fessores, da estratégia de reforma arquitetônica das
escolas, bem como da relação entre as unidades es-
colares e a Secretaria de Educação.
c) Aprofundamento do diagnóstico psicológico das
crianças pequenas e de suas famílias, objetivando
compreender as dificuldades de adaptação da criança
ao meio escolar.
d) Envolvimento da comunidade de educadores em um
estudo que investigue se a evasão e o fracasso no
ensino fundamental são consequências de repetên-
cias consecutivas por conta da idade inapropriada da
criança pequena matriculada no 1º ano.
6. (Secretaria de Estado as Educação – SC - Especia-
lista em Educação - Nível Superior - ACAFE – 2017).
“A escola de qualidade social adota como centralidade
o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe atendi-
mento aos seguintes requisitos  (...)”. Os requisitos que
completam o enunciado são, exceto:
Fonte: Resolução 4 de 2010, Art. 9º. 
a) foco no projeto político pedagógico, no gosto pela
aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como
instrumento de contínua progressão dos estudantes.
b) preparação dos profissionais da educação, gestores,
professores, especialistas, técnicos, monitores e ou-
tros.
c) inter-relação entre organização do currículo, do traba-
lho pedagógico e da jornada de trabalho do professor,
d) compatibilidade entre a proposta curricular e a infra-
estrutura, entendida como espaço informativo inde-
pendente da disponibilidade de tempos para sua utili-
zação e acessibilidade.
7. (Secretaria de Estado as Educação – SC - Pedagoga
- Nível Superior - ACAFE – 2017). Todos os profissio-
nais devem atuar na escola para relação professor-alu-
no. Nesse sentido, compete ao Supervisor Escolar uma
atuação progressista, que se verifica nas assertivas abai-
xo, exceto na:
Fonte: Proposta Curricular de Santa Catarina 1991, p.71. 
a) Promover avaliação permanente do currículo visando
o replanejamento.
b) Garantir que a escola cumpra sua função social de
construção e socialização do conhecimento.
c) Coordenar a elaboração do planejamento curricular.
d) Controlar a produtividade do ensino e o aperfeiçoa-
mento da técnica docente.
8. (Secretaria de Estado da Educação – SC – Pedagogo
– nível superior – ACAFE – 2017). Promover a constru-
ção de estratégias pedagógicas que visam a superação,
rotulação e discriminação das classes trabalhadoras
está descrita na Proposta Curricular de Santa Catarina
1991, p.72, como função da supervisão escolar. Nesse
sentido é correto afirmar, exceto: 
a) O acolhimento aos conhecimentos que os estudan-
tes trazem de seus contextos é ponto de partida para
ampliação do repertório cultural.
b) Educar para democracia implica numa concepção de d) intervir sempre que o grupo de crianças apresentar
humano crítico, reflexivo, criativo, consciente, com- perguntas do tipo: “Por que chove? O que tem dentro
prometido socialmente e adaptado à sociedade. do nosso corpo? Por que os homens fazem guerra?”,
c) Educar para democracia implica numa concepção de informando que haverá um momento propício para
ensino e aprendizagem que entenda as diversidades responder às indagações.
como riqueza cultural e social.
d) Entender o currículo como um fazer coletivo e ine-
vitavelmente político, o que obriga ao compromisso
com a qualidade da aprendizagem de todos os estu-
dantes, independente de suas origens.  GABARITO

9 (Secretaria do Estado de Educação – MG – Pedago-

1. B
go - Nível Superior - FCC - 2012). A escola inclusiva
baseia-se na defesa de princípios e valores éticos, nos 2. C
ideais de cidadania, justiça e igualdade para todos. Para 3. B
que se torne realidade, a escola precisa responder às
4. C
necessidades dos alunos. Nesse sentido, é fundamental
5. A
a) uma transformação e democratização da educação 6. D
que envolva o compromisso de pais, professores,
especialistas, agentes do poder público e de outros 7. B
atores sociais. 8. A
b) que a escola seja um espaço que receba todas as 9. C
crianças indistintamente e possa se adaptar de tal
forma que não precise de aparelhamento específico, 10. D
professores especializados e nem reformas do espa-
ço físico.
c) evitar discussões na sala de aula que possam eviden-
ciar posicionamentos diferenciados, pois cada grupo
deve garantir sua identidade podendo se defender da
perda de suas características, mantendo-as intactas.
d) um currículo diferenciado para cada segmento da
sociedade, adaptando os conteúdos escolares às es-

FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS E POLÍTICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

pecificidades dos alunos, sejam elas de fundo social,
econômico, cultural, étnico, religioso, político, físico
ou intelectual.

10. (Secretaria do Estado de Educação – MG – Peda-

gogo - Nível Superior - FCC - 2012). Sabe-se que o
que dá sentido aos processos de aprendizagem é o grau
de comprometimento emocional que o grupo de alunos
e professores atribui aos atos de ensinar e aprender.
Sabe-se ainda que a emoção tem papel fundamental
nas relações que se estabelecem dentro da sala de aula
e na construção de vínculos entre as pessoas do grupo,
o que favorece o desabrochar do interesse pelo conhe-
cimento. Partindo dessa premissa, cabe ao professor

a) solicitar que os alunos se coloquem de maneira pas-

siva diante da aprendizagem e que aguardem que o
professor os oriente sobre o que devem fazer para
garantir altos níveis de concentração.
b) explicar para os alunos, no início do ano escolar, as
diferentes aprendizagens e conhecimentos que terão
no espaço escolar, despertando seu interesse em di-
versificar os aprendizados, alternando aqueles obti-
dos no cotidiano com os construídos na escola.
c) colocar-se disponível para os alunos, saber escutar o
grupo e compreender as demandas de conhecimen-
to que surgem entre eles, através da observação, das
conversas, da investigação das expressões corporais e
das brincadeiras.

123
 ANOTAÇÕES

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