PSIHOLOGIA PERSONALITĂŢII

(note de curs)

Principala caracteristică a omului este individualitatea sa. Fiecare persoană reprezintă în

sine suma unică a ceea ce a învăţat, a perceput şi a organizat conceptual în plan intern.
Similitudinile principale între indivizi se regăsesc în procesele prin intermediul cărora este
achiziţionat conţinutul informaţional unic al fiecăruia. Personalitatea însăşi este un fenomen
universal, deşi se găseşte numai în forme individuale.
Fiecare om este în anumite privinţe:
a) ca toţi ceilalţi oameni (norme universale);
b) ca unii oameni (norme de grup);
c) ca niciun om (norme idiosincratice).
Există atât de multe criterii după care am putea clasifica oamenii, fizic şi mental, încât vom
constata cu uşurinţă că un individ oarecare ar corespunde unor sute de tipuri posibile, nereuşind
totuşi să surprindem structura sa internă unică de organizare. Fiecare clasificare (după structura
anatomică, după coeficientul de inteligenţă etc.) este corectă, dar individul rămâne necaracterizat
ca persoană. Calităţile sale au fost corelate cu calităţile similare ale altor indivizi, fără să fie
corelate reciproc în cadrul specific naturii sale particulare. Tipologiile sunt comode, dar niciuna
nu poate explica un individ în totalitate. Mulţi psihologi clinicieni nu depăşesc stadiul psihologiei
diferenţiale. Ei testează şi transformă rezultatele într-un profil, iar individul ca atare este lăsat
deoparte. El este redus la o simplă aglomerare de procente (Allport, 1990).

Într-un roman al Agathei Christie, Sherlock Holmes afirma că „în timp ce fiecare individ este
o enigmă insolubilă, în grup el devine o certitudine matematică. Niciodată nu poţi prezice ce va
face un individ, dar poţi să spui cu precizie ce va face un număr mediu de persoane. Indivizii
variază, dar procentajele rămân constante” (apud Allport, 1990, p. 32).
Psihologia personalităţii oscilează între orientarea nomotetică (cea bazată pe formularea unor
legi psihologice, universal valabile) şi orientarea idiografică (centrată pe particularităţile
individuale). Ştiinţa se ocupă de fenomene universale şi enunţă legi cu aplicabilitate generală;
arta, indiferent de formele ei, se adresează particularului, irepetabilului. Între acestea două,
psihologiei personalităţii caută un echilibru, motive pentru care i se atribuie orientarea idiotetică
(cea care îmbină constantele universale cu specificul individual).
1. Definiţii ale personalităţii

Personalitatea reprezintă un sistem dinamic, deschis, hipercomplex şi probabilist, dotat cu

autoreglare. M. Golu (1993) delimitează cinci sfere distincte ale proceselor ce au loc în cadrul
personalităţii, acestea fiind:
1. sfera proceselor cu funcţie de desemnare-semnalizare (cognitive, motivaţionale,
afective);
2. sfera proceselor de fixare, păstrare-conservare, actualizare (memoria);
3. sfera proceselor de explorare, investigare, orientare, concentrare-cumulare (atenţia);
4. sfera proceselor de reglare-autoreglare (voinţa);

5. sfera proceselor de comunicare (limbajul).

Personalitatea poate fi definită din mai multe perspective. Cea mai comună, accesibilă
omului obişnuit, pune accentul pe efectul extern (adică pe formularea unor judecăţi de valoare
cu privire la personalitatea cuiva pe baza observării comportamentului acestuia în diferite
situaţii).
Afirmăm despre cineva că „are (sau nu are) personalitate” evaluând empiric efectul pe care
comportamentul acestuia îl are asupra celorlalţi. Cu cât respectivul reuşeşte să-şi impună mai
repede şi mai bine punctul de vedere sau cu cât izbuteşte să-şi atragă cooperarea sau supunerea
celorlalţi, cu atât tindem să-i atribuim mai multă „personalitate”. Un copil cu un comportament
aparte, eventual încăpăţânat, primeşte epitetul de copil „cu personalitate”. Adesea, un formular
de recomandare ne va cere să evaluăm un candidat în funcţie de „personalitate”. De obicei, ceea
ce ni se cere este să estimăm eficacitatea socială sau atractivitatea solicitantului.

Astfel, concepţia populară despre personalitate se referă la un grup de trăsături care sunt
atrăgătoare şi eficiente din punct de vedere social, fapt urmărit şi de cei ce publică lucrări de
psihologie cotidiană dedicată „formării şi antrenării personalităţii”. În anumite cazuri, se spune
despre unele produse, articole de îmbrăcăminte, maşini de lux etc. că „au personalitate” (adică
pot fi identificate cu uşurinţă după anumite trăsături particulare şi, în consecinţă, ţinute minte)
sau „conferă personalitate” (de exemplu, o pereche de ochelari de soare pot crea impresia de
duritate). „Nu putem accepta afirmaţia că o persoană are „mai multă” sau „mai puţină”
personalitate decât alta. Cei lipsiţi de farmec sunt, în sens psihologic, la fel de bogat dotaţi ca şi
cei care îl au şi sunt întrutotul interesanţi pentru ştiinţă” (Allport, 1990, p. 35).
Definiţiile în funcţie de efectele externe confundă personalitatea cu reputaţia. Astfel, un actor
de televiziune poate exercita influenţă asupra a milioane de persoane, dar poate avea o
personalitate mai puţin complexă decât un individ retras, care trăieşte în anonimat. În cazul lui,
definiţia cuvântului latinesc persona („mască”) se aplică în mod exemplar.
Termenul persona din latina clasică devine personalitas în latina medievală, aceasta fiind
rădăcina etimologică a cuvântului „personalitate” în limbile europene. Boethius (filosof din
secolul al VI-lea) definea plastic persoana ca fiind o substanţă individuală de natură raţională.
 Treptat, cuvântul persoană a ajuns să semnifice individul de rang superior, fie prin
descendenţă şi avere, fie prin educaţie şi afirmare proprie. Termenul se aplică inclusiv în ceea ce
priveşte Sf. Treime, desemnând cele trei „persoane” divine.
Un mod mai elevat de a defini personalitatea este aceea de a face referire la structura
internă. Aceasta este, de altfel, şi definiţia enunţată la început: personalitatea este înţeleasă drept
o entitate obiectivă, deschisă lumii înconjurătoare, fiind influenţată de aceasta şi având influenţă
asupra acesteia.
Un sistem este un complex de elemente aflate într-o interacţiune reciprocă. O deprindere este
un sistem, la fel şi un sentiment, o trăsătură, un concept, un stil de comportare. Toate sistemele
care compun personalitatea trebuie considerate ca tendinţe determinate. Ele exercită o influenţă
directoare asupra tuturor actelor adaptative şi expresive prin care personalitatea ajunge să fie
cunoscută. Astfel, noi nu ne adaptăm numai la mediul nostru, dar şi reflectăm asupra lui. De
asemenea ne străduim să-l stăpânim şi uneori reuşim. De aceea, comportamentul şi gândirea
favorizează dezvoltarea şi supravieţuirea, în funcţie de situaţia ambientală sau socială în care ne
aflăm.
Există o diferenţă între personalitate şi caracter. Primul termen sugerează aparenţă, calitate
de suprafaţă, comportament vizibil („mască” a individului). Al doilea sugerează o structură
adâncă, posibil înnăscută (termenul de origine, caracter, însemnând în greaca veche „gravare”),
fixată, fundamentală. Termenul „caracter” a dobândit o conotaţie specială. Când spunem că
cineva are „caracter bun” ne referim la desăvârşirea sa morală. Dacă spunem că are o
„personalitate bună”, înţelegem că este eficient social. Astfel, de câte ori vorbim despre caracter,
implicăm un standard moral şi formulăm o judecată de valoare. „Preferăm să definim caracterul
ca personalitate evaluată, iar personalitatea drept caracter neevaluat” (Allport, 1990, p. 44).
Personalitatea este în mare măsură condiţionată de temperament, care stă la baza caracterului.
Temperamentul se referă la fenomenele caracteristice ale naturii emoţionale a unui individ,
incluzând sensibilitatea faţă de o stimulare emoţională, forţa şi viteza sa obişnuită de răspuns,
calitatea dispoziţiei sale predominante şi toate particularităţile fluctuaţiei şi intensităţii
dispoziţiei, aceste fenomene fiind considerate ca dependente de construcţia constituţională, şi
deci în mare măsură ereditare ca origine. Temperamentul se poate modifica pe măsură ce
personalitatea de dezvoltă, însă între anumite limite. Începând de la naştere, în dotarea noastră
există niveluri constituţionale chimice, metabolice, nervoase care stabilesc un model caracteristic
de reactivitate şi activitate.
Temperamentul este cunoscut încă din antichitate, fiind, uzual, definite patru tipuri:
sanguinic, coleric, flegmatic, melancolic. Fiecare individ aparţine unei combinaţii a acestor
tipuri, dintre care una este dominantă (cea care îl defineşte în mod uzual), în vreme ce alta are rol
secundar. De exemplu, un sanguinic are momente în care devine coleric, în vreme ce un
flegmatic poate avea trăiri melancolice.
Inteligenţa îşi lasă amprenta asupra personalităţii, fără a exista un model clar de interacţiune.
Aceasta se mulează foarte bine pe structura intereselor, manifestându-se în acele domenii de
importanţă deosebită pentru individ. Combinaţia dintre inteligenţă şi factorii de personalitate
creează eminenţa.
 O a treia abordare o constituie concepţia biologică asupra personalităţii. Personalitatea, în
această accepţie, nu reprezintă nimic special în perspectiva evoluţionistă, fiind un atu important
în lupta pentru supravieţuire şi perpetuare a speciei. Şi mamiferele superioare manifestă grade
diferite de inteligenţă, iar unora le atribuim trăsături de personalitate (câini, pisici, cai, maimuţe
antropoide). Înţeleasă astfel, personalitatea unui individ este modul de adaptare sau supravieţuire
care rezultă din interacţiunea trebuinţelor sale organice cu un mediu atât favorabil, cât şi ostil
acestor nevoi, prin intermediul unui sistem nervos central plastic şi modificabil. Personalitatea
reprezintă modul de supravieţuire pe care individul l-a elaborat conştient sau inconştient pentru
sine. Nu toate adaptările sale sunt reuşite, unele dintre trăsăturile sale pot fi dăunătoare, dar ele
pot fi explicate ca încercări ratate de a găsi structuri potrivite pentru a trăi într-o interacţiune
complexă de forţe. Concepţia biologică face abstracţie de nevoile intelectuale sau cele estetice,
tratând personalitatea ca pe un simplu efect al sistemului nervos central în lupta sa neîncetată de
a supravieţui, prospera şi lăsa urmaşi.

2. Etape ale dezvoltării personalităţii (de la naştere la pubertate)

Naşterea este un eveniment dramatic, declanşând procesul de autonomie şi independenţă al

nou-născutei fiinţe umane. Pot fi observate diverse momente ce anunţă constituirea personalităţii:
un sugar de două săptămâni care poate fi învăţat să nu mai plângă şi să-şi orienteze capul spre
mamă; primul zâmbet cu semnificaţie socială apărut în jurul vârstei de două luni; sau modalităţi
distincte de a gânguri, a întinde mâna sau a mânca la copiii mai mari de patru luni. Mamele sunt
primele care observă manifestări distincte şi constante la copiii lor, diferenţiind chiar între
gemeni univitelini. Totuşi, dacă apar astfel de dovezi de individualitate, simţul eului nu este încă
prezent la sugar. Ceea ce devine însă evident este faptul că sugarii se deosebesc între ei din punct
de vedere temperamental.
În timpul primului an de viaţă, sugarul este atât de plastic şi mobil încât nu se pot consolida
corespondenţe directe între modalităţile specifice de educare şi trăsăturile ulterioare de
personalitate. Primul an de viaţă are cerinţe specifice de dezvoltare fizică şi psihică, fiind mai
puţin remarcabil în ceea ce priveşte constituirea personalităţii.
Eul este ceva de care suntem imediat conştienţi. Îl considerăm ca fiind regiunea caldă,
centrală, strict personală a vieţii noastre. Ca atare, joacă un rol crucial în conştiinţa noastră (un
concept mai larg decât eul), în personalitatea noastră (un concept mai larg decât conştiinţa) şi în
organismul nostru (un concept mai larg decât personalitatea). Astfel, eul este un fel de nucleu al
fiinţei noastre, fără a fi constant. Copilul mic nu este conştient de el însuşi ca eu. El nu se separă
conştient ca fiinţă de restul lumii. Conştienţa şi conştiinţa de sine nu sunt acelaşi lucru nici
pentru copilul mic, nici pentru adult. Copilului mic îi lipseşte conştiinţa de sine deşi este
conştient de lumea înconjurătoare; adultul le are pe amândouă, fără a se confunda una cu
cealaltă. Conştiinţa de sine este o achiziţie treptată în cursul primilor cinci sau şase ani de viaţă,
dezvoltându-se rapid o dată cu apariţia limbajului.
Uneori spunem în mod greşit că un copil mic este egocentric, adică „centrat pe eu”. Totul se
învârte în jurul său şi al dorinţelor sau nevoilor sale. Totuşi nu putem vorbi de „eu” în sensul
psihologic al termenului. „Nu există nicio transformare din cursul vieţii atât de importantă ca
trecerea gradată de la stadiul unicentrării absolute la stadiul în care copilul ştie despre sine că
este diferit de ceilalţi, că e separat de mediu şi că e capabil să perceapă evenimentele ca
semnificative pentru el însuşi ca fiinţă independentă” (Allport, 1990, p. 121).

Elaborarea identităţii de sine

Conştiinţa de sine apare cam în luna a cincea. Copilul devine mai întâi conştient de ceilalţi
(de cei din familie, pe care îi recunoaşte, şi de străini, de care începe să se ferească), apoi de
propria persoană. Astfel, alter îl precede pe ego.
Primul aspect al identităţii proprii care se dezvoltă este simţul unui eu corporal. Copilul mic
primeşte un flux continuu de senzaţii organice de la nivelul organelor interne, al muşchilor,
articulaţiilor şi tendoanelor. Simţul corporal rămâne pe toată durata vieţii o ancoră a conştiinţei
de sine. Acesta intră în prim-plan în momente speciale ale vieţii (la pubertate, în cazul
îmbolnăvirilor etc.).
Al doilea aspect este recunoaşterea propriului nume. Fiecare experienţă pe care o avem ne
modifică nu doar fizic, dar şi psihologic. Totuşi identitatea eului continuă, chiar dacă ştim că
restul personalităţii noastre a evoluat. Auzindu-şi mereu numele, copilul se consideră pe sine
treptat ca un punct de referinţă distinct şi repetabil. Numele dobândeşte semnificaţie pentru el în
al doilea an de viaţă. O dată cu acesta apare şi conştiinţa unui statut independent în grupul social.
Copilul de doi ani confundă adesea persoana întâi, a doua şi a treia. Confuzia aceasta reflectă
dificultatea pe care o are copilul în înţelegerea propriei sale identităţi. Pe lângă numele copilului,
variate obiecte pregătesc o stabilizare importantă a identităţii de sine. Îmbrăcămintea, accesoriile,
îngrijirea specială joacă un rol în acest proces. Copiii de doi-trei ani îşi amplifică simţul
identităţii când îşi etalează jucăriile sau cărţile ilustrate primite. Cea mai importantă consolidare
a identităţii noastre de sine în cursul vieţii rămâne propriul nostru nume.
Numele, deşi numai un simbol, este strâns legat de respectul de sine, ca şi simţul identităţii
de sine. Înainte chiar de a împlini doi ani, copilul vrea să manipuleze obiecte şi să facă lucrurile
„să se întâmple”. Această necesitate derivă din impulsul explorator al copilului. Atât timp cât
aceste activităţi îi produc satisfacţie copilului, simţul eului nu este activat deoarece copilul pare a
se „pierde pe sine” în joc. Când tendinţa exploratorie sau ludică este frustrată, copilul resimte
aceasta ca pe un obstacol, ca pe o restricţie aplicată „puterii” sale nelimitate. Eul suferă o
înfrângere exprimată prin reacţii de nemulţumire şi neplăcere. Prin trăirea frustrării, copilul
devine în mod acut conştient de sine ca eu.
Dezvoltarea conştiinţei de sine atinge un nivel critic în jurul vârstei de doi ani. Manifestarea
tipică a nevoii de autonomie este negativismul infantil. Primele semne ale negativismului apar în
jurul vârstei de un an şi jumătate, dar apogeul va fi atins în jurul vârstei de trei-patru ani. Allport
dădea ca exemplu un băiat care încă nu împlinise trei ani dar care îi spunea zilnic bunicii lui „nu
vreau” înainte ca acesta să formuleze vreo cerere (1990, p. 127). Copilul de această vârstă
tratează aproape toate propunerile adulţilor ca pe o ameninţare potenţială a integrităţii eului.
Astfel, el dezvoltă o deprindere generalizată de a spune „nu” în mod automat, chiar dacă,
gândindu-se mai bine, ar fi vrut să spună „da”. I se pare că e mai sigur să reziste dinainte la orice
propunere a adultului pentru a proteja respectul faţă de sine şi nevoia de autonomie.
 Deşi negativist, copilul de doi ani nu este încă competitiv. Numai la trei ani poate fi învăţat
să „o ia înainte”. Între trei şi patru ani, circa 50% dintre ei intuiesc sensul expresiei „am
câştigat”. În cadrul culturii occidentale bazate pe afirmarea individuală, la şase-şapte ani
respectul de sine capătă o nuanţă competitivă (prin trăirea sentimentului de mândrie). A face un
om „de ruşine” înseamnă a-i diminua respectul faţă de sine. Folosirea tactului are drept scop
menajarea eului. Resentimentul reprezintă afirmarea impulsivă a unui respect de sine rănit, care
nu mai ţine cont de adevărul faptelor sau de natura intenţiei adversarului. Senzaţia de „expunere
a eului” duce la trăirea senzaţiei de stinghereală (vulnerabilitate psihologică), un exemplu în
acest sens fiind tracul. Mândria reflectă atitudinea pozitivă faţă de sine, în particular faţă de eu.

Dezvoltarea eului
De la patru la şase ani, jocul simbolic domină viaţa activă a copilului. Are loc trecerea de la
jocul solitar la cel cu unul sau doi parteneri (uneori imaginari). Certurile în joc sunt frecvente,
deoarece copiii nu sunt capabili să înţeleagă şi punctul de vedere al celuilalt iar prezenţa unui
adult care să organizeze jocul este binevenită. Reciprocitatea este o achiziţie lentă, care depăşeşte
vârsta copilăriei şi permite diminuarea egocentrismului. Într-un sens, copilul între patru şi şase
ani este extrem de egocentric. El consideră că lumea (animată şi inanimată) există pentru a-l
servi, că Dumnezeu îl urmăreşte ca să vadă dacă este cuminte, că Moş Crăciun îi datorează
cadouri chiar şi atunci când i se spune că nu le merită (căci orice copil primeşte totuşi cadouri de
Crăciun). Copilul este în mod virtual inconştient de orice alt cadru de gândire diferit de al său
propriu. Îşi consideră punctul de vedere ca unic posibil (fără a fi conştient de asta), crede că alţii
gândesc şi simt exact ca el şi de aceea nu simte nevoia să dea detalii sau să-şi explice afirmaţiile
(exemplu clasic al copilului care vorbind la telefon cu părintele omite să-i spună la ce se uită sau
ce desenează presupunând că şi acesta vede o dată cu el ce face). Totuşi, acest egocentrism nu
este, strict vorbind, centrat pe eu; el derivă numai din lipsa de experienţă a copilului care nu ştie
că pot exista diverse moduri de a gândi sau de a simţi realitatea.
O dată cu spiritul de competiţie apare şi simţul proprietăţii. Copilul începe să spună: „aceasta
este tricicleta mea” sau „mingea mea”. Părinţii, animalele de companie, domiciliul chiar devin
părţi ale eului. Treptat apare şi se dezvoltă extensia eului. Deoarece copilul preşcolar tinde să
raporteze totul la sine şi să-şi însuşească obiecte sau calităţi care i se atribuie în mod tacit (de
exemplu, jucăria din magazin pe care părintele i-o cumpără ca să nu-l refuze, respectiv laude
aduse inteligenţei sale sau talentului său), momentele de contrariere ale acestei „expansiuni a
eului” duc la reacţii de frustrare disproporţionate manifestate prin lipsa de toleranţă la interdicţie
(copilul care, fiindu-i refuzat să facă ceva sau să ia ceva, „se dă cu fundul de pământ”, cum
plastic defineşte cultura populară comportamentul intolerant la copilului răsfăţat). De altfel, în
termeni psihologici, răsfăţul conduce la o „hipertrofie a eului”, adică la cultivarea convingerii
copilului că poate sau că i se permite mult mai mult decât este cazul în realitate (la vârsta lui şi
conform cutumelor mediului social în care trăieşte).
De asemenea, imaginea de sine este rudimentară. Copilul începe să ştie că părinţii lui vor ca
el să fie „bun” şi că, în unele situaţii, el este „neascultător”. Printr-un proces de interacţiune
repetată, ajunge să cunoască ce aşteaptă părinţii sau educatorii de la el şi să compare aceste
aşteptări (sau standarde de comportament) cu propriul său comportament. Evident, până acum nu
are o conştiinţă clar dezvoltată şi nici o imagine a ceea ce ar vrea să fie la maturitate. Totuşi,
copilul pune bazele intenţiilor, scopurilor, simţului responsabilităţii morale şi ale cunoaşterii de
sine care vor juca mai târziu un rol dominant în maturizarea personalităţii sale. În copilărie,
capacitatea de a gândi despre sine cum este, cum vrea să fie şi ce ar trebui să fie este numai în
germene. Simţul identităţii copilului, imaginea sa despre sine şi capacitatea extinderii eului sunt
mult intensificate de intrarea în şcoală. Colegii săi de clasă sunt sinceri, lipsiţi de tact, chiar
brutali în ceea ce priveşte slăbiciunile fizice sau vulnerabilităţile psihice. De exemplu, poreclele
se axează de regulă pe aspecte negative frapante ale prezenţei fizice („grăsan”, „ochelarist”) sau
ale prestaţiei psihosociale („tocilar”, „fricos”). Confruntările dintre copii, poreclele, răutăţile pe
care şi le spun sau farsele pe care şi le joacă unii altora duc la o conturare mai bună a limitelor de
exprimare ale eului (de exemplu, copilul obişnuit să fie permanent lăudat acasă sau să fie în
centrul atenţiei tuturor vede că în colectivul şcolar nu mai este „vedeta clasei”).
În curând, copilul învaţă că ceea ce se aşteaptă de la el la şcoală sau în grupul de copii este
diferit de ceea ce i se cere acasă. Mulţi copii suferă un fel de „dedublare” a personalităţii, în
sensul că dezvoltă moduri diferite de comportament acasă şi la şcoală sau în grupul de prieteni,
adaptându-se la cultura mediului în care se află în momentul respectiv. De exemplu, un copil
foarte manierat acasă îşi poate însuşi un vocabular trivial în grupul de copii, iar cel care este
foarte capricios cu părinţii (care îl răsfaţă) devine atent şi respectuos în timpul orelor (ca urmare
a intervenţiei severe a învăţătoarei). Când copiii intră în societatea colegilor ei capătă o „lecţie
aspră de testare a realităţii” (Allport, 1990, p. 132). Ei învaţă să spună: „Acum trebuie să fac asta.
Acum trebuie să fac cealaltă treabă. Acum trebuie să fiu atent la oră. Acum pot să mă distrez”.
Aceste variaţii au drept efect intensificarea simţului eului.
La micul şcolar, realismul moral (cf. Piaget, v. subcapitolul 4) devine tiranic. Regulile clasei
şi regulile jocului trebuie respectate ad-litteram. Unii copii chiar exagerează cu reclamarea
încălcării regulilor (cazul „pârâcioşilor”), deoarece respectarea „legii” este mai presus de orice.
Dacă la început regula este intrinsec ataşată persoanei care o instituie (motiv pentru care cerinţa
de a păstra liniştea dispare o dată ce învăţătoarea care a formulat-o părăseşte clasa), treptat
aceasta capătă un caracter imuabil. Copilul evaluează minciuna ca pe o abatere de la „regula
adevărului”, situaţie în care evaluează gradul de minciună în raport cu etalonul impus de adult
sau de experienţa directă (Piaget relata următorul caz: puşi să decidă care minciună este mai
mare dintre două întâmplări relatate – să spui că ai văzut un câine cât un viţel sau să povesteşti
acasă că ai fost lăudat la şcoală deşi nu a fost cazul – micii şcolari o indicau pe prima, deoarece
dacă se mai întâmplă să primeşti laude de la doamna învăţătoare, este imposibil să vezi un câine
atât de mare în realitate).
Regulile stabilite de părinţi rămân importante, însă regulile stabilite de grup sunt absolut
obligatorii. Copilul încă nu se consideră pe sine drept un factor moral independent. Simţul eului
său se simte confortabil numai dacă el se adaptează regulilor externe, dacă se extinde în
perimetrul impus de grup şi dacă îşi însuşeşte imaginea unui bun conformist (cf. Kohlberg, v.
subcapitolul 4). Micul şcolar crede cu înverşunare că familia sa, clanul său, religia sa, grupul său
de prieteni au întotdeauna dreptate. Cu toate că se poate observa un conflict între cerinţele
părinţilor şi cele ale grupului de prieteni, el rămâne ferm loial acestor extensiuni ale eului său. În
această perioadă, identificarea devine un proces esenţial al învăţării sociale (Allport, 1990).
O dată cu debutul pubertăţii (mai precoce la fete decât la băieţi), se produce o restructurare
dramatică a structurii eului. Dacă până acum copilul era lipsit de capacitatea reală de a se
autocunoaşte, fiind tributar evaluărilor externe (motiv pentru care, dacă părinţii îi spuneau că este
bun, harnic şi inteligent, el se considera întocmai), acum începe un proces intens de introspecţie,
de autodefinire în raport cu propriile evaluări ale dorinţelor, nevoilor, capacităţilor personale.
Din acest motiv, putem afirma că dacă în perioada prepuberală eul se constituie de la exterior la
interior, acum, o dată cu formularea interogaţiei „Cine sunt eu?”, procesul restructurării eului şi a
edificării unui eu matur, conştient de sine, porneşte din interior.

3. Etapele dezvoltării psihosociale (conform lui E. H. Erikson)

Dezvoltarea psihosocială include schimbări atât în interacţiunile individuale cu alţii şi în

modul de înţelegere a acestora, cât şi în ceea ce priveşte propria cunoaştere de sine şi
autopoziţionarea în ierarhiile sociale. Conform principiului epigenetic (Erikson, 1950),
potenţialul pentru creştere organică şi dezvoltare mintală este înnăscut. Personalitatea individului
însăşi trece prin elaborări structurale conforme unui „plan de bază”. Deşi există potenţialul unei
dezvoltări normale, echilibrate, tinzând către împlinire, nu înseamnă că se şi realizează de la sine,
fără eforturi sau fără eşecuri. Trecerea la stadiul următor presupune rezolvarea satisfăcătoare a
dilemei existente în cel prezent, de soluţia adoptată depinzând cursul dezvoltării ulterioare. E
important de arătat faptul că deficienţele de dezvoltare rămase neremediate tind să se accentueze
pe parcurs, împovărând istoria personală cu un număr crescând de elemente negative (frustrări,
fobii, complexe de inferioritate, inadaptări, eşecuri). În teoria sa originală, Erikson (1950)
identifica criza tipică fiecărui stadiu în termeni bipolari (de exemplu, „încredere” versus
„neîncredere”). Mai târziu (cf. Erikson, 1982), a susţinut că, în condiţii favorabile, aceste opoziţii
se rezolvă dând naştere unor noi categorii, adaptative de astă dată (cum ar fi „speranţă”).
Într-o prezentare succintă, stadiile dezvoltării psihosociale (la Erikson) sunt:

Încredere versus neîncredere: 0 – 1,6 ani

(+): nou-născutul, şi apoi sugarul, dezvoltă trăiri de încredere dacă necesităţile lor
fiziologice şi cerinţele lor psihologice legate de ataşament emoţional sunt împlinite în mod
satisfăcător, iar interacţiunile lor cu mediul (social şi ambiental) sunt pozitive.
(-): îngrijirea deficitară şi interacţiunile neplăcute pot genera neîncredere în relaţiile cu
lumea (fizică sau socială), lăsând copilul vulnerabil din punct de vedere emoţional pentru
provocările stadiului următor.
Concilierea satisfăcătoare a extremelor duce la o nouă stare psihologică, caracterizată
prin speranţă.

Autonomie versus ruşine şi îndoială: 1,6 – 3 ani

(+): copiii dobândesc autonomie în mişcări şi o oarecare independenţă în decizii, în
pofida lipsei lor acute de competenţă. Părinţii sunt responsabili de gestionarea conduitei
copilului. Astfel, prea mult control conduce la inhibarea iniţiativei; prea puţin, generează
pretenţii exagerate. Fiindcă copilului îi ia foarte mult timp să facă ceva (cum ar fi legarea
şireturilor) iar cel mai adesea rezultatul este nesatisfăcător, părintele intervine şi rezolvă situaţia,
nu fără a contraria nevoia copilului de reuşită personală.
(-): împiedicarea copilului în a explora locuinţa sau împrejurimile după bunul plac poate
da naştere unui sentiment de ruşine, de îndoială în capacităţile proprii. Părinţii care sunt excesiv
de normativi sau supraprotectori induc copiilor lor trăiri de lipsă de siguranţă şi încredere în sine.
Interdicţiile se acumulează, creând în jurul copilului un fel de „câmp minat” care, în timp, are
efect descurajant.
 Concilierea extremelor generează voinţă.

Iniţiativă versus culpabilitate: 3 – 5 ani

(+): dacă părinţii reacţionează pozitiv la încercările copilului de a cunoaşte, explora sau
de a efectua anumite acţiuni şi activităţi, atunci iniţiativa personală este încurajată. La aceasta se
adaugă şi lipsa unor consecinţe neplăcute (cum ar fi durerea, constrângerile de tot felul, pierderea
unor obiecte preferate, corecţiile) care ar limita dorinţa copilului de a se manifesta.
(-): inhibarea impulsului natural de investigare a lumii prin limitarea accesului sau
reprimare fizică / verbală („nu pune mâna!”, „nu ai voie!”, „nu e pentru tine!”) determină în timp
consolidarea unui sentiment de vinovăţie atunci când copilul simte dorinţa de a încerca ceva nou.
El va asocia din ce în ce mai frecvent acţiunile întreprinse fără acordul expres al părinţilor cu
infracţionalitatea, generatoare de pedepse.
Datorită activării complexului œdipian (Electra, în variantă feminină), băieţii devin mai
ataşaţi de mamele lor, manifestând uneori dorinţa nebuloasă de a vedea tatăl plecat. În situaţia în
care părinţii nu rezolvă cu umor şi detaşare astfel de incidente, trăiri de vinovăţie privind
identitatea sexuală pot apărea la nivel inconştient, influenţând relaţiile interpersonale de mai
târziu bazate în mod expres pe masculinitate, respectiv feminitate.
Rezolvarea conflictului atrage după sine apariţia scopului.

Conştiinciozitate versus inferioritate: 5-12 ani

(+): o dată cu intrarea în ciclul primar, copiii încep să se deschidă psihologic din ce în ce
mai mult către exterior. Acest fenomen este facilitat şi de dispariţia „monologului colectiv”
(comportament specific preşcolarilor care, în grup fiind, vorbesc totuşi pentru sine, fără a fi
interesaţi să fie ascultaţi ori să asculte ce spun ceilalţi), semn al diminuării caracterului
egocentric al gândirii. Devine astfel posibilă asocierea în grupuri de prieteni sau mici bande de
copii, mai ales că timpul petrecut activ acasă se reduce semnificativ. Nivelul concret al operării
mintale impune delimitări nete ale lumii sociale: băieţi versus fete, clasa A versus clasa B, copiii
de pe strada X versus cei de pe strada Y. Mai mult, cei de vârstă mai mică sunt invariabil
„mucoşi”, iar judecăţile adulţilor rămân infailibile. Nu există loc pentru nuanţări sau
circumstanţe (v. etapele dezvoltării morale). Atitudinea faţă de învăţare este mai mereu pozitivă,
mai ales că însuşirea scris-cititului şi a aritmeticii deschide posibilităţi noi în ceea ce priveşte
creşterea gradului de competenţă şi autonomie intelectuală. Această „conştiinciozitate” (industry)
şcolară excede domeniul cognitiv şi îl include şi pe cel psihomotor, permiţând formarea unor
deprinderi tot mai complexe, cum ar fi mersul pe bicicletă, înotul, praticarea sporturilor etc.
Motivaţia intrinsecă este mereu susţinută de nevoia de atingere a unor standarde de perfomanţă
tot mai înalte.
(-): copiii care, dintr-un motiv sau altul (părinţi supraprotectori sau excesiv de severi,
afecţiuni medicale cronice ori debilitante, excluziuni sociale pe criterii rasiale, etnice ori
culturale), nu reuşesc să găsească satisfacţie în învăţarea acestor lucruri noi şi, mai ales, în
experimentarea lor alături de prieteni, se retrag în preocupări solitare „sigure”. Ei pierd treptat nu
numai dorinţa, dar şi abilitatea de a se integra într-un grup, fenomen accentuat de carenţele
învăţării sociale („nu există înlocuitor pentru experienţă”, cum afirmă un mai vechi adagiu). Ei
dezvoltă trăiri de inferioritate faţă de grupurile sociale iar stinghereala şi stângăciile conduitei lor
sociale nu fac decât să acutizeze mai târziu acest comportament dezadaptativ.
Efectul benefic al depăşirii crizei este evidenţiat în formarea competenţei.
Identitate versus confuzie a rolurilor: 12 – 18 ani sau în adolescenţă
(+): una din transformările profunde ale personalităţii copilului la această vârstă este
apariţia trebuinţei de cunoaştere de sine şi necesitatea elaborării, în consecinţă, a unei concepţii
atotcuprinzătoare privind propria persoană (self-concept). Datorită operării la nivel formal,
puberul (şi cu atât mai mult adolescentul) devine capabil să îşi nuanţeze judecăţile de valoare, să-
şi relativizeze punctele de vedere, să devină sensibil la opiniile, atitudinile ori aprecierile altora şi
să-şi modifice optica în funcţie de acestea. Adolescenţii pun mult efort în evaluarea propriilor
atuuri ori slăbiciuni, în căutarea celor mai potrivite strategii de punere în valoare a calităţilor
personale şi de mascare a eventualelor defecte (reale sau imaginare). Reacţiile celorlalţi au
caracter de sentinţă, în special ale colegilor de sex opus. Atunci când acest proces se desfăşoară
uşor, fără conflicte interioare majore şi fără eşecuri semnificative în relaţiile interpersonale,
simţul identităţii de sine capătă consistenţă şi generează sentimentul unicităţii personale.
(-): când însă procesul de definire a identităţii este sinuos, marcat de dificultăţi mari în
efortul de autodefinire, precum şi de episoade penibile în relaţiile cu ceilalţi, pe fondul unei
imagini de sine fragile şi a introvertirii exagerate, puberul ezită în conturarea unui mod de a fi
personal, autentic. Mai degrabă el încearcă adoptarea unui „model de succes” în locul exprimării
personalităţii sale reale, „probând” simulacre care nu i se potrivesc şi care agravează starea de
panică şi confuzie. Nu este mulţumit aşa cum se percepe a fi, dar niciun rol nu-i oferă suficientă
siguranţă şi satisfacţie. Lipsa încrederii în sine şi a unor experienţe plăcute legate de un
comportament natural în relaţiile interpersonale conduc la o stare de dezagregare pe care Erikson
a denumit-o identitate difuză. Această suferinţă a unei personalităţi lipsite de o imagine
acceptabilă împiedică constituirea unui nucleu ferm al unei individualităţi stabile. La aceasta se
adaugă presiunile mari din partea societăţii, a grupului de vârstă în particular, de a fi „popular”.
Cerinţele adoptării unui astfel de stil de viaţă pot fi imposibil de îndeplinit de către unii
adolescenţi, generând anxietate socială.
Depăşirea acestei perioade critice face posibilă apariţia fidelităţii (faţă de propriul eu).

Procesul de elaborare a identităţii în adolescenţă

Fiecare vârstă ridică probleme specifice în ceea ce priveşte activitatea şcolară, fie de
înţelegere, fie de exprimare, fie de adaptare. O dată cu atingerea vârstei adolescenţei, se remarcă
o comutare a interesului de pe performanţa şcolară pe autocunoaştere şi integrare în grupul de
vârstă la mulţi elevi. Această schimbare de priorităţi este însoţită inevitabil de abateri
disciplinare, conflicte cu părinţii şi profesorii, conduite rebele. Nu înseamnă că nu sunt destui
adolescenţi care traversează perioada fără disfuncţionalităţi remarcabile. Evident, cu cât
imaginea de sine este mai fidelă Eului real iar adolescentul se simte mai confortabil fiind ceea ce
este, nu există motive consistente de declanşare a unei crize.

Intrarea forţată în adolescenţă şi prelungirea exagerată a acesteia nu rămân fără

repercusiuni asupra formării identităţii, pentru Erikson (1968), sarcină cheie a dezvoltării în
adolescenţă. De exemplu, în cazul celor care urmează o pregătire de tip universitar mediul
instituţional serveşte drept moratorium psihologic în cadrul căruia procesul de formare a
identităţii se poate prelungi (Montgomery şi Coté, 2003). Procesul de formare a identităţii
debutează cu mult înainte de pubertate, în momentul în care copilul se recunoaşte pe sine ca
fiinţă unică, aparte de părinţii săi (Erikson, 1968). Conform lui Erikson (op. cit.), formarea
identităţii începe în momentul în care procesul de identificare a copilului cu persoanele admirate
din anturajul său (părinţi, copii mai mari etc.) îşi pierde forţa de atracţie. În contextul dobândirii
unor abilităţi cognitive superioare (debutul stadiului operaţiilor formale şi a celui al autonomiei
morale) şi al însuşirii şi exersării unor deprinderi sociale din ce în ce mai complexe, puberul
începe să-şi pună întrebarea indispensabilă procesului de formare a identităţii: Cine sunt eu? (cu
interogaţiile complementare: Care este locul meu în lume? La ce sunt bun? Către ce mă
îndrept?) (Kuhn, 2006).

Criza de identitate, la Erikson, se manifestă printr-un „sentiment subiectiv al confuziei

identitare, dezordine comportamentală şi caracterială, şi o lipsă de angajament faţă de roluri
recunoscute într-o comunitate” (Côté şi Levine, 2002, p. 16). Criza este depăşită atunci când
apare un sentiment relativ ferm al identităţii eului, când comportamentul şi caracterul devin
stabile şi când rolurile sancţionate social sunt dobândite (Côte şi Levine, 1987). „Identitatea
finală, deci, aşa cum s-a fixat la sfârşitul adolescenţei, este supraordonată oricărei identificări cu
indivizi din trecut; include toate identificările semnificative, dar, de asemenea, le modifică pentru
a face din ele un întreg unic şi rezonabil de coerent” (Erikson, 1968, p. 161). Totuşi, „un
asemenea sentiment al identităţii nu este niciodată câştigat, nici menţinut o dată pentru
totdeauna. La fel ca o conştiinţă bună, este pierdută şi regăsită în mod constant, deşi metode mult
mai durabile şi mai economice de întreţinere şi revenire sunt dezvoltate şi întărite în adolescenţa
târzie” (Erikson, 1956, p. 74).
Formarea identităţii rezultă din integrarea experienţelor de viaţă din diverse domenii ale
vieţii adolescentului; acestea sunt extrem de importante prin faptul că că influenţează abilitatea
de a explora şi de a adera la valori şi ţeluri care dau sentimentul personal al eului (Levesque,
2011, p. 1363). Aceste domenii includ elemente de ordin ideologic (politic, economic, religios),
etic, filosofic, cultural, etnic, trăsături ce ţin de naţionalitate, sexualitate, calitatea de a fi bărbat
sau femeie ori vocaţia profesională, ce sunt integrate. „Sentimentul care emerge al identităţii este
unul care reflectă un sentiment de asemănare şi continuitate ce se dezvoltă într-o identitate tot
mai stabilă … un proces al formării identităţii ghidat mai degrabă de schimbări progresive în
felul în care adolescenţii tratează angajamentele decât de schimbările apărute în angajamentele
respective” (Klimstra et al., 2010).
Este posibilă şi formarea unei „identităţi negative”, adică a unei colecţii de trăsături
perfect contrarii celor expectate de părinţi, educatori şi alţi adulţi învestiţi cu autoritate (Erikson,
1968). „Pierderea simţului identităţii se exprimă adeseori printr-o ostilitate dispreţuitoare şi
snoabă faţă de rolul oferit ca potrivit şi dezirabil în familia sau comunitatea imediată a cuiva.
Orice aspect al rolului cerut sau rolul pe de-a întregul – fie că e vorba de masculinitate sau
feminitate, naţionalitate sau clasă socială – poate deveni ţinta principală a desconsiderării acide a
tânărului” (op. cit., p. 172). Indiferent de modul în care se desfăşoară, procesul de formare a
identităţii este fundamental pentru auto-definirea de mai târziu a adolescentului.

Statute ale identităţii în adolescenţa târzie

În urma unor studiii întreprinse pe studenţi, J. Marcia (1966) a identificat patru faze ale
identităţii: achievement (realizare), forclosure (cedare), moratorium (suspendare), diffusion
(difuzie). Deoarece considera formula „criză de identitate” ca având un dramatism nejustificat,
Marcia (1993) a preferat folosirea sintagmei „explorare de sine” (self-exploration) pentru a
denumi incertitudinea încercată de adolescenţi cu privire la propriul eu.
 a) Realizarea identitară presupune emergenţa unui sentiment clar al identităţii personale în
urma explorărilor şi introspecţiilor adolescentului din perioada crizei de identitate;
„încredere crescută natural că abilitatea de a-şi menţine asemănarea şi continuitatea
interioară este echivalentă cu asemănarea şi continuitatea semnificaţiei sale pentru alţii”
(Erikson, 1959, p. 89). Individul încorporează treptat identificări pe care le-a acumulat în
cursul copilăriei, însă noua entitate psihologică nu este o sumă a achiziţiilor anterioare.
Emergenţa unei personalităţi unice, definite, este recunoscută ca atare de cei din jur. În
urma explorării de sine rezultă convingeri şi credinţe suficient de ferme pentru a permite
adolescentului să-şi asume angajamente cu bună ştiinţă, personal selectate, fără ca acestea
să fie neapărat cele sugerate de părinţi sau cele preferate în copilărie.
b) Forcluderea identitară se referă la evitarea explorării de sine în favoarea acceptării facile
a interpretărilor oferite de alţii. Acest act de abandon al cunoaşterii de sine reflectă o mai
degrabă o orientare a adolescentului către cei din jur decât către sine. Interogaţiile sunt
rare, căci persoana acceptă cu largheţe indiferent ce rol îi este atribuit de adultul sau
prietenul sub a cărui influenţă se află. Faptul că există puţină disonanţă între propriile
opinii şi cele primite din exterior – indiferent că este vorba de studii, profesie, ideologie,
cultură sau religie – indică lipsa de asumare a responsabilităţilor derivate din liberul
arbitru. Confortul psihologic care derivă din pasarea deciziilor celorlalţi generează o stare
de auto-satisfacţie dar şi nevoie crescută de aprobare socială.
c) Moratoriul identitar implică amânarea asumării unei poziţii personale, în lipsa unor
decantări interioare satisfăcătoare. Diverse alternative considerate la un moment dat sunt
lăsate în suspensie, fără a fi respinse definitiv, îndeosebi dacă adolescentul se bucură de o
perioadă mai lungă de reflecţie (e.g., urmarea unor cursuri universitare, acceptarea unor
slujbe temporare). Acest sabbatical personal îi permite amânarea sine die a deciziilor
importante în viaţă, în consecinţă şi a responsabilităţilor ce derivă din asumarea unor
angajamente.
d) Difuzia identitară reflectă incapacitatea adolescentului de a-şi defini identitatea, de regulă
din pricina unor explorări interioare superficiale şi haotice. Trăind „de azi pe mâine”,
adolescentul evită efortul de auto-cunoaştere care ar putea dezvălui detalii neplăcute.
Spre deosebire de cel aflat în moratoriu, nu dificultatea de a alege îl caracterizează, ci
lipsa crasă de interes. Un astfel de adolescent este retras, şters, debusolat.
Rezumând în sens invers, în cazul difuziei identitare nu există angajament ferm faţă de
chestiuni de ordin personal, social, politic sau vocaţional. Moratoriul identitar permite
experimentarea prelungită a unor varii posibilităţi. Forcluderea identitară reflectă acceptarea
facilă şi necritică a angajamentelor propuse de alţii. În fine, realizarea identitară denotă atingerea
obiectivului central al maturizării în adolescenţă şi apropierea încununată de succes de vârsta
adultă (Marcia, 1980, 1981; Mallory, 1989; Sprinthall, Sprinthall şi Oja, 1998).

Erikson (1968) considera că adolescenţii ar necesita o serie de îndrumări de tip ideologic

pentru a-şi ordona priorităţile şi a-şi defini sensul vieţii personale. Astfel de îndrumări ar trebui
să fie mai presus de valorile familiei de provenienţă, să facă parte din etosul lumii la care
urmează să se alăture ca adult, să ofere acel zeitgeist necesar adaptării neconflictuale la
societatea timpului lor.
Pentru Marcia (1983), lipsa unor rituri de trecere sancţionate cultural sau social în lumea
occidentală ar oferi, în realitate, condiţii fertile pentru dezvoltarea eului şi formarea identităţii la
adolescenţi. Spre deosebire de culturile tradiţionale, cele moderne acordă o perioadă prelungită
adolescenţei, dând astfel mai mult timp explorărilor şi experimentărilor necesare sintezei
identităţii eului. Trei precursori din adolescenţa timpurie devin importanţi: încrederea în sprijinul
primit din partea familiei, un sentiment al competenţei şi o abordare auto-reflectivă cu privire la
viitorul celui în cauză (Marcia, 1983). În adolescenţa târzie, întrebarea anxioasă Cine sunt eu?
este pe punctul de a fi clarificată, pe când conştientizarea şi acceptarea treptată a eului denotă
agregarea identităţii. Emoţiile devin din ce în ce mai echilibrate şi mai predictibile, stima de sine
se stabilizează, subidentitatea sexuală devine fermă, astfel încât eul devine tot mai unitar în
exprimarea sa în cele trei domenii centrale – societate, profesie, dragoste (Alder, 1933). P. Blos
(1941) considera adolescenţa târzie ca o fază de consolidare a eului.
Cercetări ulterioare (e.g., Waterman, 1993) au demonstrat că, departe de a fi liniară şi
univocă, tranziţia de la o fază la alta respectă un pattern complex, cu reveniri şi tatonări. Astfel,
la sfârşitul studiilor universitare, realizarea identitară se remarcă în special în ceea ce priveşte
identitatea vocaţională, în timp ce, pentru un procent considerabil dintre tineri, angajamentul în
sfera identităţii ideologice şi politice se lasă încă aşteptat (Coleman şi Hendry, 1999).

Egocentrismul adolescentin şi imaginea de sine

Preocuparea intensă pentru propria imagine, fie că este cea reflectată de oglindă (fizică
sau socială), fie că priveşte lumea interioară, determină un scotom sui-generis al alterităţii. Acest
lucru se traduce prin incapacitatea adolescentului de a se privi prin ochii celorlalţi şi de a-şi
dimensiona imaginea de sine în funcţie de evaluările primite din exterior. Evident, marea
majoritate a adolescenţilor nu evită complet aprecierile celor din jur, însă acestea sunt permanent
trecute printr-o grilă interpretativă proprie. Adolescenţii dezvoltă abilitatea de a lua în
considerare ideile şi stările altora, dar le lipseşte în acelaşi timp capacitatea de a distinge între
ceea ce gândesc ei şi ceea ce gândesc alţii. Egocentrismul adolescentin intensifică reacţiile
emoţionale la stimulii din mediu, ceea ce poate afecta relaţia cu ceilalţi (e.g., celebra replică
„nimeni nu înţelege prin ce trec”) (Elkind, 1967, 1979). Egocentrismul adolescentin constă, pe
de o parte, în ceea ce David Elkind denumea prin „audienţă imaginară”, adică acea stare de tip
egocentric în care adolescentul se simte pus „în lumina reflectoarelor”, obiect al atenţiei şi
preocupării generale. Pe de altă parte, „istoria personală” reprezintă ficţiunea pe care şi-o
concepe singur, reflectând convingerea că ceea ce simte şi gândeşte este unic şi neinteligibil de
către ceilalţi, mai ales dacă aceştia sunt adulţi. Pentru a conserva această convingere, un
adolescent poate crea un întreg eşafodaj mitic cu rol justificativ, „o poveste pe care şi-o spune
sieşi (ca şi altora) şi care nu este adevărată” (Elkind, 1978, p. 130).
Imaturitatea procesului gândirii şi lipsa referenţialului în ceea ce priveşte experienţele de
viaţă ale altora, alături de ecourile introspecţiei şi fascinaţia pentru lumea sa interioară devin
factori ce facilitează narcisismul adolescentin. Debutul stadiului operaţiilor formale face ca
gândirea silogistică să fie încă rudimentară, vulnerabilă la impresiile subiective şi prea uşor de
scurtcircuitat prin formularea unor concluzii pripite, bazate pe generalizări superficiale.
Sensibilitatea exagerată poate genera reacţii uşor paranoide: o privire mai insistentă poate fi
considerată ca o provocare, un surâs ambiguu devine zâmbet dispreţuitor, tăcerea momentană ce
se instalează la intrarea intempestivă într-o încăpere în care sunt şi alte persoane capătă
amploarea unei probe de netăgăduit a faptului că este „vorbit pe la spate”. Fantezii legate de
invulnerabilitate, puteri secrete ori imortalitate hrănesc istoria personală, dându-i dimensiuni
mitice (cf. Alberts, Elkind şi Ginsberg, 2007).
 Celelalte stadii ale dezvoltării psihosociale sunt:
Intimitate versus izolare: tinereţe (18-35 ani)
(+): dezvoltare relaţiilor de dragoste, intimitate sexuală, prietenie apropiată.
(-): teamă faţă de stabilirea unor relaţii apropiate cu alţii.
Apare iubirea, ca virtute specifică acestui stadiu.
Productivitate versus stagnare: maturitate (35-65 ani)
(+): sentiment de contribuţie la bunăstarea familiei, a comunităţii, a locului de muncă ori
chiar a societăţii ca întreg.
(-): senzaţie de irosire, de participare derizorie la viaţa socială (personală, publică).
Se remarcă apariţia grijii pentru celălalt.
Integritate a Eului versus disperare: senectute (peste 65 ani)
(+): sentiment al unei vieţi complete, împlinite, trăite aşa cum se cuvine.
(-): regrete privind şansele irosite de-a lungul timpului, sentiment de ratare a vieţii.
Este obţinută virtutea supremă, înţelepciunea.

Afirmând că persoanele care ating vârsta de optzeci, nouăzeci de ani se confruntă cu noi
solicitări, reevaluări şi dificultăţi cotidiene, Joan Erikson a pledat pentru necesitatea unui al
nouălea stadiu al dezvoltării psihosociale, în care conştientizarea procesului de deteriorare fizică
şi mintală are ca efect scăderea stimei de sine şi a încrederii (Erikson, 1997, p. 105).

4. Etapele dezvoltării morale (la J. Piaget şi L. Kohlberg)

Jean Piaget (1932/1980) descria în amănunt particularităţile judecăţii morale la copii cu

vârste diferite. El identifica două etape distincte:
a) heteronomia morală, atunci când subiectul aderă la principii şi norme morale primite din
exterior şi pe care nu le contestă. Apare sentimentul datoriei, chiar al obligaţiei morale,
de a respecta legea cât mai fidel, după principiul „acolo unde-i lege, nu-i tocmeală”.
Realismul moral implică o interpretare inflexibilă a legilor, cu discreditarea oricăror
circumstanţe (de exemplu, furtul rămâne o infracţiune indiferent dacă a fost comis din
lăcomie ori din necesitate). La vârste mici, adulţii sunt consideraţi drept deţinătorii de
necontestat ai autorităţii morale, iar deciziile lor stabilesc valoarea morală pozitivă sau
negativă a unui anumit comportament. Mai mult, la preşcolari, forţa consemnelor
depinde de prezenţa persoanei care le-a instituit; de îndată ce educatoarea părăseşte
clasa, copiii „uită” să mai păstreze liniştea aşa cum li s-a cerut.
b) autonomia morală, atunci când subiectul îşi elaborează propriile norme morale, pe baza
sentimentului dreptăţii. Obedienţa faţă de valorile comune, impuse de societate, se
relativizează, iar fiecare caz este judecat în funcţie de circumstanţele atenuante sau
agravante în care s-a produs. În situaţiile în care normele şi legile vin în contradicţie cu
valorile individuale, acestea din urmă primează. Individul se revoltă (latent sau
manifest), încercând să corecteze starea de fapt percepută ca nedreaptă.

Kohlberg şi colaboratorii săi (1984) au studiat cu minuţiozitate modul în care se

desfăşoară procesul dezvoltării morale, utilizând ca metodă de lucru tehnica dilemelor morale
(pe care au preluat-o de la Piaget). Nu era importantă atât opţiunea pentru o variantă sau alta, cât
mai ales justificarea alegerii făcute. Din analiza şi compararea răspunsurilor primite, a reieşit o
evoluţie stadială, divizată în trei etape mari, fiecare conţinând câte două stadii.

Nivelul moralităţii preconvenţionale. La acest nivel, interesele concrete ale individului sunt
centrate pe obţinerea recompensei şi evitarea pedepsei.
Stadiul I. Obedienţă şi evitarea pedepselor. Supunerea la reguli şi deciziile morale se
bazează în mod esenţial pe nevoia de a evita corecţiile fizice severe de care individul s-ar face
pasibil din partea unei puteri superioare. Vizează în primul rând păstrarea integrităţii fizice,
uneori chiar supravieţuirea.
Stadiul II. Orientare către recompense. Acest stadiu al „hedonismului instrumental naiv”
face din respectarea principiilor morale exterioare şi a regulilor condiţia dobândirii unor avantaje
(materiale, simbolice). Comportamentul este predominant egoist, câteodată apărând mici
tranzacţii profitabile (schimb de favoruri). Orientarea generală este de tip materialist, pedepsele
sau recompensele fiind direct proporţionale cu valoarea financiară a valorilor aflate în joc.
Trişarea este permisă atâta timp cât nu este dată în vileag, aduce beneficii ori corectează un
dezavantaj personal.
Nivelul moralităţii convenţionale. Indivizii abordează dilemele morale din postura de membri ai
societăţii.
Stadiul III. Moralitatea de „copil bun”. Subiectul e interesat de păstrarea respectului
celor apropiaţi (familie, clan, prieteni, colegi de muncă) şi de menţinerea acelei conduite care se
aşteaptă din partea lui. Egocentrismul etapei anterioare este treptat înlocuit într-o măsură tot mai
mare de lărgirea perspectivei sociale prin creşterea gradului de empatie, de luare în consideraţie a
sentimentelor, dorinţelor şi valorilor celorlalţi.
Stadiul IV. Moralitatea autorităţii şi a menţinerii ordinii sociale. Se manifestă acum un
grad înalt de conformism faţă de regulile, valorile şi principiile morale ale societăţii în ansamblul
ei. Rezolvarea dilemelor morale se face în raport cu codurile de legi, soluţiile date de diverse
instituţii administrative, cutumele şi obiceiurile în vigoare.
Nivelul moralităţii postconvenţionale. Cei care ating acest nivel dezvoltă sau adoptă o serie de
principii morale „universale”, mai cuprinzătoare decât cele uzitate de societatea din care provin.
Stadiul V. Moralitatea contractuală. Pentru aceste persoane există simţul obligaţiei faţă
de legi atâta timp cât acestea sunt percepute ca parte a unui contract social. Legile nu sunt, prin
urmare, imuabile; ele sunt doar expresia unei negocieri şi pot fi modificate ori de câte ori
realitatea o cere. În plus, interpretarea regulilor şi normelor se face în funcţie de spiritul în care
au fost promulgate, nu de expresia lor literală. Legile sunt instrumente în folosul membrilor
societăţii şi trebuie să servească binelui comun.
Stadiul VI. Moralitatea principiilor individuale şi a conştiinţei personale. Reprezintă
apogeul dezvoltării morale şi, în principiu, este accesibil doar marilor reformatori sociali sau
religioşi. Există nişte principii ale justiţiei naturale, universale, la care aceste spirite aderă şi la
care raportează orice alt sistem moral. Diferenţele apar între interpretările date unor concepte
filosofice generale, precum „libertate”, „echitate”, „egalitate”, „adevăr”, „bine”, „proprietate”,
„moralitate”.
Disciplinarea elevilor, explicarea gravităţii faptelor comise şi a pedepselor aplicate,
justificarea importanţei respectării regulilor de conduită în şcoală, urmarea procedurilor aflate în
vigoare, asumarea responsabilităţii pentru deciziile luate depind de măsura în care elevii
interiorizează, acceptă şi pun în practică normele învăţate. De asemenea, felul în care cadrul
didactic explică importanţa respectării lor trebuie să fie adecvat nivelului de dezvoltare morală
atins la un moment dat. Astfel, dacă la copiii mici dihotomia „bine” – „rău” funcţionează şi la
justificări de genul „fiindcă aşa trebuie” (heteronomia morală fiind singura posibilă în cazul lor),
la puberi şi adolescenţi explicaţiile cer argumentări şi nuanţări exprese pentru a fi acceptate sau,
cel puţin, luate în considerare. Kohlberg (1984) a observat, împreună cu alţi cercetători, că nu
există corelaţie între nivelul de inteligenţă şi cel de dezvoltare morală. Motivul este acela că o
înţelegere mai rapidă, mai comprehensivă sau mai subtilă a realităţii sociale nu implică în mod
necesar alegeri morale înalte.

5. Criterii de maturitate

A. H. Maslow (1954) enumera caracteristicile unei personalităţi mature:

1. o percepţie mai eficientă a realităţii şi relaţii mai comode cu aceasta, conducând la o
judecată predominant corectă a evenimentelor şi persoanelor şi la o situare în lume
caracterizată prin siguranţă de sine;
2. acceptare a eului propriu, a celorlalţi şi a comportamentelor naturale, fireşti;
3. spontaneitate, exprimând o adaptare confortabilă la lume, fără complexe de inferioritate
sau suspiciuni;
4. centrare pe problemă, manifestată prin dedicare în activităţile de muncă sau de relaxare;
5. detaşare, exprimată prin nevoia de timp şi spaţiu personale, fără impunerea unor relaţii
interpersonale tiranice, sâcâitoare, posesive;

6. independenţă de cultură şi mediu social, concretizată prin dezvoltarea unui simţ propriu
al valorii personale, invulnerabil la criticile sau acuzele altora;
7. receptivitate continuă la noi experienţe;
8. orizont nelimitat al concepţiilor, cu accent pe reflecţii filosofice, religioase, morale;

9. sentiment prosocial, manifestat prin compasiune, simpatie, empatie;

10. relaţii sociale selective, dar profunde, însemnând ataşamente personale strânse şi
constante faţă de un număr mic de persoane, atent selectate datorită unor calităţi
personale apreciate în mod deosebit;
11. caracter orientat democratic, incluzând trăsături ce exprimă toleranţă faţă de convingerile
altora, respect pentru viaţa şi demnitatea umană, valorizare a diversităţii culturale;

12. certitudine etică, însemnând siguranţă în distingerea binelui de rău, a faptelor morale de
cele imorale, a ierarhiilor valorice;
13. simţ al umorului lipsit de sarcasm, de ironii ostile, de nevoia de umili sau ridiculiza pe
cineva;
 14. spirit creator, care dă acea notă de unicitate, de „amprentă personală”.
Consecvent cu abordarea sa constructivistă a eului, Allport (1990) identifică următoarele
criterii de maturitate:
I. Extensiunea simţului eului. Simţul eului, elaborat treptat în primul an de viaţă, nu este
format complet în primii zece ani de viaţă. El continuă să se extindă o dată cu dobândirea
experienţei de viaţă pe măsură ce cercul de participare socială al unui individ devine tot mai larg.
Iubirea adolescentină, aspiraţiile de viitor, fluiditatea şi reînnoirea relaţiilor de grup, creativitatea,
diversitatea de idei noi, de prieteni, distracţii, hobby-uri, explorarea unor domenii noi ale
tehnicii, cunoaşterii în general, ale artei (muzicii, în particular) determină eul să se extindă şi să
se complice. Identitatea persoanei se nuanţează, căpătând tot mai multe faţete. În timp se
dezvoltă interese autonome în ceea ce priveşte munca, relaţiile amoroase, viaţa de familie,
expunerea socială, afirmarea şi competiţia profesională, petrecerea timpului liber, afilierea
religioasă, politică, culturală în sens valoric. „O participare adevărată dă o direcţie vieţii.
Maturitatea avansează pe măsură ce viaţa e decentrată din manifestarea imediată şi zgomotoasă a
corpului şi a egocentrării. Dragostea de sine este un factor proeminent şi inevitabil în viaţă, dar
nu trebuie să domine. Fiecare manifestă o dragoste de sine, dar numai extensiunea eului este
semnul maturităţii” (Allport, 1990, p. 287).
II. Raportarea caldă a eului la ceilalţi. Adaptarea socială a persoanei mature este marcată de
două tipuri de manifestări. Pe de o parte, în virtutea extensiunii eului, o asemenea persoană este
capabilă de o mare intimitate în capacitatea sa de a iubi (fie că ataşamentul său este pentru viaţa
de familie sau pentru o prietenie profundă); pe de altă parte, ea evită o implicare fără rost,
inoportună şi posesivă în vieţile altora (chiar ale membrilor familiei). O persoană matură posedă
o anumită detaşare intuitivă care o face să înţeleagă şi respecte intimitatea fiecăruia, libertatea de
a lua propriile decizii şi de a trăi conform propriilor dorinţe, de a-şi dezvolta şi afirma propria
identitate. Nevoia de a interveni, de a dirija, de a judeca şi de a controla relaţiile sociale ale altora
(îndeosebi ale celor apropiaţi din familie) denotă o personalitate imatură, conflictuală, egoistă.
„Este o afirmaţie sigură că nimeni, matur sau imatur, nu poate iubi sau nu poate fi iubit
îndeajuns. Dar se pare că persoana mai puţin matură doreşte mai mult să fie iubită decât doreşte
să dăruiască iubire. Când dăruieşte iubire, o face în modul său personal, adică acela de a spune că
sunt ataşate condiţii: celălalt trebuie să plătească pentru privilegiu. O iubire posesivă, sufocantă –
ca aceea cu care unii părinţi îşi împovărează copiii – este destul de obişnuită, dar nesănătoasă
atât pentru cel care dă, cât şi pentru cel care primeşte. Este o lecţie dură pentru părinte – sau
pentru o soţie, soţ sau prieten – să înveţe că trebuie să dorească compania celuilalt, să-i dorească
binele şi să-l accepte aşa cum este, fără a-i pune lanţurile de fier ale obligaţiei” (ibid., p. 288).

III. Autoacceptare (securitatea emoţională). Această caracteristică a maturităţii include

abilitatea de a evita reacţia exagerată la probleme de viaţă (reprezentând o măsură a toleranţei la
frustrare). Copilul, ca şi adultul imatur, tratează frustrările şi piedicile zilnice cu accese de furie
sau cu tânguieli, acuzându-i pe ceilalţi şi plângându-şi de milă în acelaşi timp. Dimpotrivă,
persoana matură suportă frustrarea cu stoicism, asumându-şi eventuala vină care i se poate
imputa. Este capabilă să analizeze lucrurile la rece, să aştepte momentul potrivit, să regândească
strategia de rezolvare sau, dacă nu este posibil, să accepte inevitabilul şi să-şi comute atenţia şi
efortul în alte direcţii. Acest lucru nu înseamnă că persoana trebuie să fie de un calm
imperturbabil sau că are permanent o atitudine optimistă, veselă. Stările sufleteşti fluctuează şi
depind de tipul temperamental, fiind orientate către exterior sau către sine. Persoana matură ştie
să-şi gestioneze stările afective de aşa natură încât să nu-i afecteze pe ceilalţi sau să se expună în
mod nejustificat („să se dea în spectacol”). Un astfel de autocontrol emoţional nu este posibil
dacă persoana respectivă nu şi-a elaborat în timp un sentiment stabil de securitate în viaţă (cf.
Erikson, v. subcapitolul 3). Experienţele timpurii din copilărie au dus la constituirea „încrederii
de bază” în oameni, în special în părinţi şi membri apropiaţi ai familiei. Treptat, autonomia,
iniţiativa şi independenţa câştigate au permis elaborarea unei identităţi personale agreabile care
fac persoana să fie competentă din punct de vedere psihosocial. De aceea, nu orice ofensă
afectează profund mândria personală, la fel cum nu orice temere provoacă dispariţia încrederii în
sine. „Nimeni nu deţine controlul asupra timpului, mareelor, impozitelor, morţii sau dezastrelor.
Pe măsură ce simţul eului se extinde, individul îşi asumă noi riscuri şi noi şanse de eşec. Dar
aceste insecurităţi sunt într-un fel susţinute de un simţ al proporţiei. Devii prudent fără să intri în
panică. Autocontrolul este o reflectare a simţului proporţiei. Persoana matură îşi exprimă
convingerea şi sentimentele cu respect faţă de convingerile şi sentimentele celorlalţi, şi nu se
simte ameninţată de propriile sale expresii emoţionale sau de ale altora. Un asemenea simţ al
proporţiei nu este un atribut izolat al personalităţii. El se naşte pentru că punctul său de vedere
este în general realist şi pentru că individul posedă valori integratoare care controlează şi
selectează fluxul impulsului emoţional” (ibid., p. 291).
IV. Percepţie realistă. O persoană matură nu se lasă pradă fanteziilor personale,
dorinţelor sau prejudecăţilor, temeririlor sau superstiţiilor atunci când se confruntă cu realitatea.
Studii privind dezvoltarea pe termen lung a copiilor supradotaţi au arătat că un grad excepţional
de mare al inteligenţei nu constituie o condiţie incontestabilă a maturizării persoanei. Nu numai
că percepţiile lumii – materiale şi sociale – trebuie să fie veridice, dar trebuie ca şi operaţiile
cognitive să fie precise şi logice. În plus, trebuie formate deprinderi de judecată obiectivă, pe
baza unor raţionamente lipsite de patimă şi a unei analize sistematice a situaţiei. Persoanele
mature sunt centrate pe probleme într-o manieră calculată, sistematică, răbdătoare, atentă – cu
alte cuvinte, într-un mod responsabil. Simţul responsabilităţii, al seriozităţii în tratarea situaţiilor
problematice caracterizează personalitatea matură. Un exemplu îl constituie „maturitatea
financiară”: un adult responsabil ştie cum să contracteze un împrumut bancar astfel încât să-l
poată folosi într-un scop profitabil pe termen lung şi pe care să-l poată rambursa în condiţii
suportabile, indiferent de reclama băncii sau de impulsurile sale de moment. „Personalităţile
tinere par uneori relaxate (chiar senine) înaintea încercării care le aşteaptă în viaţă. A fi capabil
să te întreţii pe tine şi familia ta … este o cerinţă înfricoşătoare. A o înfrunta fără panică, fără
autocompasiune, fără a manifesta un comportament defensiv, ostil, de autoamăgire, este unul din
testele acute de maturitate” (ibid., p. 293).
V. Intuiţie şi umor. Cele mai multe persoane consideră că posedă o bună intuiţie de sine.
Această intuiţie de sine se poate dovedi corectă doar dacă individul îşi evaluează corect şansele
de succes într-o anumită întreprindere, gradul de adecvare în societate sau tipul de comportament
într-o situaţie de viaţă (de pildă, cineva se poate considera o persoană curajoasă dar se poate
dovedi laşă într-o situaţie cu adevărat dramatică). Estimarea de sine are ca prim rezultat o bună
corelare între aspiraţii şi expectaţii. De exemplu, un candidat la un examen îşi poate estima cu o
bună doză de corectitudine succesul sau eşecul înainte de afişarea rezultatelor. De asemenea, o
persoană matură poate aprecia dacă o anumită iniţiativă va fi încununată sau nu de succes (cum
ar fi, de pildă, o candidatură politică). Dimpotrivă, o persoană imatură tinde să se lase pradă
iluziilor, să hrănească o imagine plăcută despre sine sau una excesiv de întunecată (cazul celor
care dezvoltă depresii). Oricum ar fi, genul acesta de dezacord între dorinţă şi realitate nu se
corectează de la sine; persoana imatură tinde să dea vina pe orice alt factor exterior decât pe sine.
În această situaţie, ea prezintă un locus extern al controlului, adică proiectează în exterior sursa
succeselor sau insucceselor sale (Rotter, 1968). Prin contrast, persoanele mature se cunosc bine
şi nu ezită să-şi asume atât succesele, cât şi insuccesele (adică au un locus intern al controlului).
De exemplu, în primul caz, candidatul care a ratat un examen este tentat să dea vina pe eşec pe
prestaţia profesorului, situaţia de examen, ghinion etc. şi mai puţin pe propria pregătire
insuficientă, în timp ce în al doilea caz, accentul este pus pe pregătirea individuală în vreme ce
factorii externi au doar rol incidental.

Simţul umorului trebuie distins de înclinaţia primară către comic. Acesta din urmă este
accesibil atât adulţilor, cât şi copiilor şi constă în situaţii amuzante lipsite de subtilitate (cum ar fi
bătăile cu tarte cu frişcă din filmele cu Stan şi Bran sau glumele uşoare, bazate pe asocieri de
cuvinte sau confuzii de situaţii). „În cea mai mare parte, comicul constă din degradarea unui
aparent imaginar. Impulsul agresiv este doar uşor deghizat … Legat de inteligenţa agresivă (care
ia în derâdere pe celălalt) este râsul declanşat de ceea ce este picant, râs care pare să se datoreze
relaxării reprimării. Agresiunea şi sexul stau la baza a mare parte din ceea ce numim comic”
(ibid., p. 295). Un copil are un simţ dezvoltat al comicului de situaţii, dar rareori râde de sine
însuşi. Chiar în adolescenţă, tânărul îşi tratează eşecurile mai degrabă dramatic decât umoristic.
În genere, cei care sunt mai puţin inteligenţi şi cultivaţi, care au valori estetice şi morale scăzute,
preferă comicul şi sunt lipsiţi de un simţ al umorului bazat pe fineţe, pe subtilităţi. Motivul
pentru care intuiţia şi umorul se corelează este cel al obiectivării eului (Allport, 1990). Aceasta
înseamnă că acela care are simţul cel mai corect al raportului dintre propriile sale calităţi şi
defecte, văzut prin prisma unor valori morale, estetice, religioase etc., se poate detaşa de sine cu
obiectivitate, punându-şi propriile stângăcii sau nerealizări într-o perspectivă amuzantă. Această
raportare critică relaxată la sine are ca efect diminuarea stresului şi corectarea neconflictuală a
conduitei. De exemplu, repovestirea unei gafe comise în societate nu implică o autodevalorizare
a personalităţii în faţa auditoriului (de regulă prieteni sau membri ai familiei), ci o ajustare pe
viitor a unui comportament inadecvat.
Prin contrast, persoana „afectată” este cea care se ia prea mult în serios. De obicei,
aceasta încearcă să îşi construiască o imagine de seriozitate inflexibilă, de caracter lipsit de orice
fel de slăbiciune, de autocontrol perfect. În situaţii obişnuite de viaţă, o persoană matură ştie că
nu poate contraface o personalitate şi de aceea este capabilă să se accepte cu bune şi cu rele. Una
care încearcă să ofere celorlalţi o imagine anume (cum ar fi cea de individ original, responsabil,
virtuos, responsabil, implicat social, cu iniţiativă etc.) sfârşeşte repede prin a se trăda în contexte
cotidiene. Sesizând acest lucru, ea devine suspicioasă şi revanşardă; nesesizând, ajunge ridicolă
în ochii celorlalţi. „Este adevărat că majoritatea dintre noi încercăm să punem în valoare partea
noastră cea mai bună şi chiar pretindem că avem virtuţi şi realizări care exagerează adevărul. Dar
persoana matură nu lasă acest efort social să contrasteze prea serios cu natura sa adevărată.
Intuiţia şi umorul ţin un astfel de egotism în şah” (ibid., p. 296).
VI. Filosofia unificatoare a vieţii. O persoană matură, fără a dezvolta un sistem filosofic
în sine, are o anume orientare în viaţă, adică şi-a elaborat un plan privind cariera, familia,
relaţiile sale cu lumea. Fie că e justificată de valori materiale sau spirituale, o astfel de persoană
şi-a elaborat o concepţie proprie despre lume şi viaţă în care crede tot mai mult pe măsură ce
avansează în vârstă. Uneori, această concepţie este pusă la încercare (în situaţii dramatice),
făcând individul să mediteze asupra convingerilor sale şi, eventual, să-şi schimbe orientarea şi
valorile care o susţin. Totuşi, în condiţii obişnuite de viaţă, fiecare are ceva anume pentru care
trăieşte, se zbate, visează şi plănuieşte. Unii urmăresc obiective îndepărtate, pe care le urmăresc
cu obstinaţie ani de zile; alţii se centrează pe scopuri mai puţin ambiţioase, care le conferă o mai
mare flexibilitate în viaţă. O persoană imatură se remarcă în primul rând prin discrepanţa dintre
scopuri şi posibilităţile sale de a le atinge. De exemplu, cineva care crede că pentru a deveni
bogat nu trebuie decât să joci regulat la loto nu dă dovadă de o bună adecvare la realitate. Pe de
altă parte, o bună cunoaştere şi încredere în sine pot fi factori de reuşită care să surprindă (cum ar
fi cazul unui scriitor de succes în care nimeni n-a crezut cu excepţia lui însuşi). Din acest motiv,
nu pot fi stabilite reguli perfecte de identificare a persoanei mature. Cultivarea unui idealism
temperat, hrănit de anumite realizări punctuale, reprezintă o atitudine specifică unei personalităţi
mature (de exemplu, cel care visează la echitate socială şi face gesturi de ajutorare a semenilor
aflaţi în dificultate sau denunţă acte de nedreptate). Lipsa de perspectivă şi traiul de pe o zi pe
alta constituie, pe de altă parte, simptome frecvente ale personalităţii imature.

6. Mecanisme de apărare a eului

Pentru S. Freud, inconştientul are o funcţie dublă. Pe de o parte, este un fel de depozitar
al amintirilor uitate sau reprimate, pe de alta, un „reactor” al impulsurilor primare, instinctive,
dintre care cele sexuale şi cele agresive sunt cele mai active. În concepţia lui Freud, inconştientul
(sau id-ul, folosind un termen latinesc) este sistemul originar al personalităţii.
Id-ul operează după „principiul plăcerii”, căutând satisfacerea instinctelor prin două tipuri
de instrumente: acţiunea reflexă şi procesul primar. Primul tip se observă cu uşurinţă la nou-
născut: viaţa sa este în mare măsură guvernată de instincte, acestea exprimându-se în
comportamente reflexe, cum ar fi actul suptului. Copilul foarte mic este orientat inconştient către
dobândirea confortului: se simte bine când este hrănit, schimbat, legănat şi se manifestă motric şi
vocal când aceste lucruri nu se întâmplă. Al doilea mecanism se referă la tendinţa de împlinire a
dorinţelor şi nevoilor în visele şi imaginaţia noastră. Pulsiunile inconştiente conduc la stări
onirice şi reverii diurne care nu-şi găsesc o realizare reală decât prin acţiune reflexă. Din acest
motiv, eul (sau ego-ul) apare timpuriu în viaţă pentru a servi nevoilor id-ului.
Ego-ul operează conform „principiului realităţii”, folosindu-se de procesul secundar.
Funcţia sa este de a rezolva problemele din lumea reală, de a gândi şi planifica, dar şi de a feri id-
ul şi a se proteja pe sine. După Freud, ego-ul este un factor de execuţie care mediază între lumea
instinctelor cea externă. Deoarece eşuează de multe ori în încercarea de a satisface necesităţile
id-ului, apar stările anxioase. Anxietatea cronică dă naştere diverselor nevroze, pe care Freud le
defineşte plastic ca fiind „eschivări ale eului incompetent”.
În timp, datorită expunerii la cultură şi societate, copilul îşi însuşeşte un set de valori
etice, estetice, morale etc. Aceste valori se interiorizează şi părăsesc câmpul conştiinţei, adică
sunt interiorizate. Ele guvernează judecata morală (cf. Piaget şi Kohlberg, v. subcapitolul 4) şi
creează o formă nouă de instanţă represivă, supraeul (superego). Supraeul este în bună măsură
neconştientizat, funcţionând ca un cenzor al actelor şi dorinţelor individului. Este de multe ori
înţeles drept „conştiinţă morală”.
 Prin urmare, ego-ul este silit să găsească soluţii adaptative zilnice la solicitări de tip „îmi
place” (venite din inconştientul pulsional) şi la cele de tip „aşa trebuie” sau „aşa se cuvine” sosite
de la conştiinţa morală. La o persoană matură, emergenţa ego-ului de datorează unor conduite
adaptative reuşite de cele mai multe ori, din care eul iese întărit şi tot mai conştient de sine, de
calităţile dar şi de limitele sale. Omul matur, astfel, ştie cât să respecte regulile sociale, religioase
sau de altă natură şi cât să-şi îngăduie mici plăceri, conciliind pe cât posibil cele două instanţe
psihologice contrarii. Persoana imatură se abandonează uşor uneia dintre acestea: fie celei
instinctuale (cazul celei care caută satisfacţii sexuale facile), fie celei autoritare (tipul individului
rigid, sever, care se controlează clipă de clipă).
În situaţiile în care ego-ul nu reuşeşte să găsească soluţiile adaptative necesare şi refuză
să-şi recunoască eşecul, se instituie în mod automat mecanisme de apărare. Acestea au o natură
inconştientă şi funcţia lor este aceea de a proteja eul de dezamăgiri.
Principalele mecanisme de apărare a eului sunt reprimarea, negarea, raţionalizarea,
proiecţia, deplasarea, sublimarea, compensarea şi formarea reacţiei.
Reprimarea forţează o idee sau amintire neplăcută ori incitantă dar inadecvată să iasă din
câmpul conştiinţei şi o împiedică să revină, cel puţin în forma sa originară. Pe măsură ce
continuă socializarea copilului, supraeul adaugă din ce în ce mai multe reprimări ale unor acte
sau dorinţe ce lipsiseră sau fuseseră îngăduite până la vârsta respectivă. Treptat, eul devine
puternic şi relativ autonom. Totuşi, în timpul somnului, aceste idei sau dorinţe revin, într-o formă
deghizată, în vise, încercând să străbată cenzura supraeului şi să se impună conştiinţei.

Negarea înseamnă evitarea conştientizării anumitor situaţii neconvenabile, greu de

suportat în momentul respectiv (de exemplu, acceptarea unui diagnostic medical sumbru). Eul
refuză să ia act de o modificare a realităţii care nu se potriveşte cu concepţia sa despre lume şi
viaţă sau care zdruncină echilibrul psihologic obţinut cu greu şi conservat cu mari eforturi.
Raţionalizarea presupune găsirea unei explicaţii convenabile eului într-o situaţie care i-ar
putea periclita homeostazia (de genul „strugurii sunt acri”). Eul caută toate acele argumente, mai
mult sau mai puţin plauzibile, pentru a se justifica în cazul unui potenţial eşec. De exemplu,
candidatul descurajat de concurenţa prea mare pentru un loc de muncă sau clientul care nu-şi
permite un anumit cost pentru un produs sau serviciu dorit exagerează aspectele negative ale
situaţiei, ajungând singur la concluzia că „nu se merită”.
Proiecţia constituie un tip particular de raţionalizare prin care propriile gânduri, dorinţe şi
defecte dezagreabile sunt atribuite altcuiva. În proiecţia complementară nu atribuim altora
propriile noastre stări psihice, ci mai curând motivele şi comportamentul care ar explica sau
completa propria noastră insatisfacţie. Este un mecanism de tipul „pai – bârnă” (conform
proverbului) care exagerează defectele celorlalţi, mascându-le astfel pe ale noastre.
Deplasarea reprezintă o variantă a proiecţiei, în care nemulţumirile nu pot adresate celui
sau celei care le cauzează şi atunci se caută un „ţap ispăşitor”.

Sublimarea este o modalitate acceptabilă social şi cultural de a permite unor idei, dorinţe,
nevoi să intre în câmpul conştiinţei fără a declanşa cenzura supraeului. De exemplu, nevoia
instinctuală de împlinire sexuală ia forma unui poem de dragoste; dorinţa de agresivitate poate fi
satisfăcută convenabil în postura de militar, boxer sau chirurg.
 Compensarea este o măsură de neutralizare a trăirilor de inferioritate, reale ori imaginare,
ale cuiva. Aceasta ia de regulă forma deplasării interesului către situaţii şi probleme care evită
abilităţi şi cunoştinţe deficitare. De exemplu, un tânăr inabil în viaţa sentimentală îşi poate căuta
satisfacţii în activităţi legate de studiu sau muncă. O variantă este supracompensarea, care duce
la transformarea defectului în avantaj: cazul nevăzătorului care susţine că lipsa vederii îi serveşte
la o mai bună concentrare asupra vieţii sale interioare.

Formarea reacţiei se referă la adoptarea unui comportament exact opus celui care ar
trebui să apară. De pildă, pentru a ascunde sursa conflictului faţă de alţii şi chiar faţă de sine
însuşi, persoana poate pretinde în mod hotărât că este tocmai pe dos faţă de cum simte. De pildă,
timidul poate adopta o conduită de bravadă pentru a-şi masca în mod inconştient teama.

7. Consideraţii finale

Presiunea continuă din partea unui model cultural trebuie să afecteze în mod inevitabil
cursul dezvoltării personalităţii şi să ducă la anumite trăsături care sunt fundamentale şi comune
la majoritatea membrilor unei culturi, reflectând astfel „caracterul naţional”. Tipul personalităţii
de bază este definit de A. Kardiner (1945) ca fiind acea configuraţie a personalităţii care este
împărtăşită de majoritatea membrilor societăţii ca rezultat al experienţelor timpurii pe care ei le
au în comun. În felul acesta, membrii unei societăţi se recunosc uşor şi se înţeleg mai bine între
ei. De asemenea, ne permite nouă să identificăm facil anumite trăsături specifice unor grupuri
etnice, culturale sau religioase, generalizând fără a avea mereu dreptate în cazul indivizilor luaţi
ca atare.
Trăsăturile de personalitate reprezintă acele note distinctive, constante şi organizatoare
care definesc într-un mod anume personalitatea cuiva. Ele pot fi cardinale (una sau două care se
impun imediat examinării noastre), primare (care se manifestă în multe contexte) şi secundare
(cele care pot fi decelate doar după o bună cunoaştere a persoanei). De exemplu, o trăsătură care
se impune de la sine poate fi cea de lider. Acesteia i se poate asocia cea de bun organizator, dar şi
cea de motivator înflăcărat. Trăsături secundare, greu de sesizat, pot guverna gustul pentru artă,
judecăţi de valoare privind importanţa ştiinţei în lumea actuală ori convingeri religioase.
Deşi sunt atribute strict individuale, trăsăturile de personalitate pot fi întâlnite în forme
asemănătoare la un număr important de indivizi, ceea ce duce la elaborarea şi diversificarea unor
variate tipologii umane. În funcţie de perspectiva taxonomică a fiecărui autor, acestea pot mai
mult sau mai puţin complexe, servind unor generalizări utile în caracterizarea unor grupuri sau
mase de oameni dar tendenţioase în descrierea unei personalităţi individuale.
Anexă:

Fig. 1. Schema-bloc a principalelor relaţii intrapsihice

Superego

Motivaţie
Weltanschauung
Voinţă
Aspiraţii
Interese Memorie Capacităţi (feed-back)
Sentimente Aptitudini

(mecanisme senzoriale) Gândire Inteligenţă Activi- acţional

senzorialitate Nu- tate
Op. formale cle-
(I) rpz. iconică Op. concrete ul Învăţare
Funcţ. simbolică Imaginaţie
(atenţie) Ego con- Joc comport.
cep- Psihotri-
(II) rpz. simbol. telor Creati- citate
limbaj Intelig. sz-mot. vitate
(mecanisme intelectuale) No- relaţional
ţiuni
Lbj. Interior em- Limbaj
extern piri-
Valori ce Sistem atitudinal (feed-back)

Convingeri Tempera-
Pasiuni Emoţii
Valenţe ment
Afectivitate
Trebuinţe Tip temperam.
Pulsiuni Afecte Procese nerv.
fundamentale

Id
Id