Memorias del Primer y Segundo Encuentro de

Pedagogía Crítica y Educación Popular

Cristian Olivares Gatica (compilador)

Red Trenzar: Investigación militante, autoeducación popular y pedagogías

críticas.
¿GT Educación Popular y Pedagogías Críticas?
¿RIOSAL?

Departamento de Educación Básica y Departamento de Historia y Geografía de

la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Central
 Presentación
En un contexto donde el pensamiento liberal y conservador avanza en América Latina,
insertándose poco a poco incluso en los espacios más cotidianos que terminan por incidir en
el sentido común, vemos cada vez con mayor urgencia disputar los espacios de producción
de saberes y subjetividades desde una perspectiva crítica y emancipadora, siendo la academia
solo uno de ellos. Es desde aquí donde nacemos como Red Trenzar: Investigación militante,
autoeducación popular y pedagogías críticas, un grupo de educadoras/es populares que
compartimos un lugar común: nuestra incidencia en los espacios académicos ya sea como
estudiantes o como trabajadoras/es de la educación universitaria.

Es desde este posicionamiento que una de las actividades que levantamos fueron el Primer y
Segundo Encuentro de Pedagogía Crítica y Educación Popular, realizados a fines del 2016
en conjunto con los Departamentos de Educación Básica y de Historia, Geografía y
Educación Cívica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE),
además de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Central. En dichos
espacios fueron mostrados trabajos que hemos ido realizando como integrantes de la Red
Trenzar, además de abrir el espacio a compañeras/os que también han ido trabajando en esta
línea de investigación y discusión, lo cual fue presentado en cuatro formatos: clases
magistrales, mesas de discusión, talleres y lanzamientos de revistas.

De esta manera, la finalidad del presente libro es compartir las presentaciones realizadas en
dichos encuentros, para contribuir a la discusión académica y militante en torno a las
Pedagogías Críticas y la Educación Popular desde diversas perspectivas. Por tal razón,
agradecemos a todas las personas que contribuyeron en la realización de los encuentros –en
especial, a las/os estudiantes del Departamento de Historia, Geografía y Educación Cívica de
la UMCE, quienes nos apoyaron en la realización de éstos–, a quienes expusieron, ayudaron
con las gestiones para su realización, asistieron y permitieron que este material pudiera llegar
a ustedes.

Red Trenzar
Investigación militante, autoeducación popular y pedagogías críticas
 Primer Encuentro de Pedagogía Crítica y Educación Popular

Lugar:
Facultad de Ciencias de la Educación – Universidad Central

Fecha: 9 de noviembre del 2016

Clase Magistral:

J. Fabian Cabaluz D. – “Apuntes introductorios a las Pedagogías Críticas Latinoamericanas”

Mesas de discusión:

Felipe Bustamante Tramolao, Diego Cabezas Bravo, Karla Guevara Molina & Juan José
Navarro – “Prácticas Carcelarias CET 2015-2016: Experiencias, Reflexiones y Esperanzas”

Equipo de Reinserción Escolar de la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin 2016
– “Abordando la Memoria Social desde la Educación Popular: Experiencia de Semana por
la Memoria Combativa” de la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin”

Jorge Pablo Espinoza – “Pedagogía Decolonial: Un diálogo con el pensamiento pedagógico

crítico”

Taller:
Colectivo Caracol. “El apañe de los “Piños” – “Sistematización de la Educación Popular”
 Clase magistral:

Apuntes introductorios a las Pedagogías Críticas

Latinoamericanas1
J. Fabian Cabaluz D.2

Con el presente texto intentaremos aproximarnos a las Pedagogías Críticas

Latinoamericanas, cuerpo teórico-práctico diverso, complejo, dinámico y resbaladizo a la
hora de intentar ejercicios de conceptualización. Para lograr el germinal ejercicio,
comenzaremos por posicionarnos desde el concepto de campo pedagógico, para
posteriormente historizar e identificar ejes constitutivos de las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas.

I. Campo pedagógico: Nuestro territorio de lucha

Sobre los conceptos de campo y campo científico

Para poder aproximarnos al debate en torno a las Pedagogías Críticas Latinoamericanas,

debemos realizar un ejercicio previo que nos permita entender a la Pedagogía como un
espacio plural, dinámico e histórico, atravesado por intereses de diversa índole y por
relaciones de poder asimétricas. Desde esta perspectiva, nos interesa rescatar tres elementos
centrales del concepto de campo y específicamente del concepto de campo científico,
elaborado por el sociólogo francés Pierre Bourdieu.

En primer lugar, el concepto de campo es una metáfora espacial que remite a un recorte o a
una esfera de la realidad (campo político, campo económico, campo intelectual, campo
científico, etc.). Dichos espacios, se articulan, se entrelazan y se co-constituyen
permanentemente, es decir no pueden ser analizados como espacios completamente
autónomos, independientes y aislados, sino que más bien debemos considerarlos como
esferas que disponen de una autonomía parcial y relativa. Cada campo se encuentra provisto
de reglas propias, posee formas específicas e historias particulares, las que son posibles de
comprender a partir de un ejercicio analítico, que implica al menos el reconocer su estructura
interna, sus relaciones de fuerza, sus monopolios, sus luchas y estrategias, sus intereses y sus
límites.

1
El presente trabajo es una breve adaptación del capítulo titulado “Reflexiones teórico-políticas sobre las
Pedagogías Críticas Latinoamericanas”. En Cabaluz, Fabian (2015). Entramando Pedagogías Críticas
Latinoamericanas. Notas teóricas para potenciar el trabajo político-pedagógico comunitario. Editorial
Quimantú, Santiago de Chile.
2
Docente e investigador de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Magíster en Educación y
Pedagogías Críticas, Universidad de Buenos Aires. Doctor en Estudios Latinoamericanos, Universidad de
Chile. Coordinador del Grupo de Trabajo CLACSO en Educación Popular y Pedagogías Críticas
Latinoamericanas. Integrante de la Red Trenzar: Investigación militante, autoeducación popular y
pedagogías críticas.
En segundo lugar, el concepto de campo refiere al movimiento dinámico de diferentes actores
sociales o instituciones que disputan o luchan por la hegemonía al interior del espacio social.
Aterrizando este planteamiento a la especificidad del campo científico, esto implica una lucha
competitiva por el monopolio de la autoridad científica, lo que consiente a los actores e
instituciones a intervenir y hablar legítimamente en materia científica. De manera notoria, a
partir de los planteamientos de Bourdieu (2002), podemos sostener que la lucha (en todas sus
formas) por alcanzar la hegemonía del campo científico, evidencia una relación directa e
indisociable entre ciencia y política, entre saber y poder, lo que permite problematizar y
cuestionar de raíz las nociones que sostienen la existencia de una ciencia objetiva, neutra,
pura e incontaminada. A partir de dicha conceptualización, podemos visibilizar y explicitar
la politicidad subyacente al campo científico.

Y en tercer orden, cabe enfatizar en que al interior del campo los actores e instituciones
ocupan posiciones o niveles diferenciados en las jerarquías instituidas. Planteado en otros
términos, existen relaciones asimétricas de poder entre los diferentes sujetos sociales, lo que
permite afirmar que algunos pueden direccionar prácticas, controlar recursos, imponer
paradigmas, teorizaciones y conceptualizaciones, definir límites entre lo legítimo y lo
ilegítimo, entre otras facultades; y otros quedan en posiciones de subalternización y
exclusión. Es decir, dentro de todo campo existen actores dominantes, que ocupan altas
posiciones en su estructura interna, y actores dominados, que ocupan posiciones marginales,
por tanto, la lucha siempre se despliega de manera desigual (Bourdieu, 2000, 2002, 2009 y
2012).

La existencia de una multiplicidad de actores al interior de cada campo, disputando la

hegemonía desde posiciones diferenciadas de poder, nos permite visualizar la existencia de
intereses y estrategias de carácter disímil, contradictorio y/o antagónico. En general, los
actores dominantes despliegan intereses y estrategias reproductivas o de conservación
tendientes a perpetuar el orden establecido. Dentro del campo científico esto implica
mantener instituciones, instrumentos, sistemas generadores de percepción y acción, medios
de circulación, instancias de consagración como premios, etc. Mientras que los actores
subalternizados, pueden asumir estrategias de subversión en que se rechazan las rutas y
límites trazados por las fuerzas dominantes, lo que implica romper el contrato fundante y
crear nuevos principios de legitimación, siendo acusados por los actores hegemónicos, de
realizar prácticas heréticas (Bourdieu, 2000, 2002 y 2009).

Los elementos planteados permiten instalar una batería de interrogantes que pueden ser útiles
al momento de abordar reflexiones sobre el campo pedagógico. Entre ellas podemos destacar
las siguientes: ¿Cómo se articula el campo pedagógico con otros campos del mundo social
(campo político, campo económico, campo científico, etc.) ¿Cuáles son las especificidades
del campo pedagógico? ¿Qué se disputa al interior del campo pedagógico? ¿Qué actores,
instituciones y fuerzas sociales disputan su hegemonía? ¿Qué actores son subalternizados,
marginados y silenciados? ¿Qué intereses y estrategias despliegan los diferentes actores
sociales? ¿Quiénes controlan y definen la distribución de recursos económicos para
investigar y producir conocimiento pedagógico? ¿Quiénes son excluidos de dicha
distribución? ¿Qué temáticas de investigación y qué problemáticas educativas se priorizan y
excluyen? ¿Qué lugares y roles ocupan las Pedagogías Críticas Latinoamericanas al interior
del campo pedagógico?

El concepto de campo pedagógico

Abordar con detención las preguntas señaladas con anterioridad supera las pretensiones de
este escrito, sin embargo, nos parece relevante recoger los elementos asociados al concepto
de campo, para acoger sus interpelaciones, atender sus énfasis y reflexionar sobre las
potencialidades3 del concepto de campo pedagógico.

Al respecto, nos parece importante posicionarnos desde el concepto de campo pedagógico,

puesto que permite analizar nuestra esfera de acción/reflexión articulada con y atravesada
por otros campos sociales (culturales, políticos, económicos, etc.), posibilitando una
comprensión compleja de nuestra disciplina, entrelazada a otros espacios que precisamente
contribuyen en su configuración, es decir, nos permite comprenderla como una esfera co-
constitutiva de la totalidad social.

Desde esta perspectiva, parece evidente señalar que por un lado, el campo pedagógico se
encuentra tironeado por el campo político, el que intenta definir qué tipo ciudadano requiere
determinada sociedad; por el campo económico, el que aspira a definir el tipo de sujeto
económico, trabajador y consumidor requerido; por el campo cultural el que reivindica y
legitima ciertas subjetividades y saberes, relegando y postergando otros; y por otro lado, el
campo pedagógico también interpela y tensiona a los campos señalados, por ejemplo,
exigiendo transformaciones políticas que garanticen participación a la pluralidad de actores
sociales, acusando a la esfera económica de profundas desigualdades en el acceso y en las
condiciones de trabajo, y cuestionando los estereotipos y modelos culturales promovidos por
la sociedad de consumo.

Además, posicionarnos desde el concepto de campo pedagógico nos impulsa a analizar las
especificidades y particularidades que históricamente han ido dando forma a nuestra esfera
de acción/reflexión. Detenernos en la historia específica del campo pedagógico, en su
estructura interna, sus luchas, el despliegue de sus relaciones de fuerza y la delimitación de
sus límites, es un trabajo que, a pesar de distintos esfuerzos en América Latina, sigue siendo
germinal. A lo largo del presente texto nos interesa contribuir, aunque sea mínimamente, en
el análisis de sus formas específicas, para llegar a comprender el terreno en que emplazan y
despliegan las Pedagogías Críticas Latinoamericanas.

Como hemos señalado, recoger el concepto de campo pedagógico nos invita a comprender
nuestra disciplina como un escenario de luchas internas en que distintos grupos de
intelectuales, académicos, profesionales, trabajadores e instituciones se enfrentan por
configurar nuevas relaciones de poder, por establecer jerarquizaciones, por lograr la
hegemonía. El campo pedagógico es un campo de luchas, no es un espacio pacífico, neutro

3
Desde nuestra perspectiva, una de las principales potencialidades subyacentes al concepto de campo
elaborado por Pierre Bourdieu, es que nos permite visibilizar sus dinámicas internas y externas de
funcionamiento, lo que facilita el despliegue riguroso de estrategias de disputa hegemónica.
ni objetivo, puesto que no puede disociarse de los conflictos de poder (Bourdieu, 2002;
Puiggrós y Gómez, 2003).

Así entonces, una de las mayores riquezas de acoger el concepto de campo, refiere al
reconocimiento explícito de que la pedagogía no es neutra, universal, ni objetiva, puesto que
en ella se despliegan contradicciones, disputas culturales, ideológicas, políticas, filosóficas.
Lo anterior nos alerta contra aquellas corrientes que reducen la pedagogía a aspectos técnicos,
instrumentales, mecánicos. Dichas corrientes asociadas originariamente al positivismo han
establecido una disociación entre filosofía y pedagogía, lo que permitió desarrollar procesos
de tecnificación del campo. Desde los orígenes de la pedagogía moderna estas corrientes han
intentado disociar lo técnico de lo político, por lo que han pensado el campo pedagógico
como espacio exento de relaciones de poder, es decir, escindiendo las complejas relaciones
entre saber y poder (Nervi y Nervi, 2007; Grinberg, 2008).

El reduccionismo técnico de la pedagogía ha sido uno de los factores responsable de volver

la educación y la enseñanza opaca y rutinaria, de deificar los recursos de aprendizaje, de
burocratizar la práctica docente, de encerrar la pedagogía a los muros de la escuela y del aula,
amarrándola a planificaciones y evaluaciones estandarizadas, de despojar a los pedagogos de
la posibilidad de vincular la pedagogía con las dimensiones filosóficas, éticas y políticas.
Desde una perspectiva crítica, la pedagogía no puede reducirse a lo empírico, a lo
corroborable o a lo técnico-instrumental, sino que debe abrirse al deber ser, a los problemas
valóricos y éticos de la sociedad actual, debe trabajar por dignificar la vida de los sujetos y
las comunidades. Por lo mismo, el desafío sigue siendo incorporar la eticidad, la politicidad,
la racionalidad-crítica, la liberación, como aspectos relevantes del campo pedagógico
(Giroux, 1990; Manacorda, 1995; Adorno, 1998; Nervi y Nervi, 2007).

Ahora bien, la crítica formulada al reduccionismo técnico y el énfasis puesto en la politicidad

del campo pedagógico no puede hacernos caer en posiciones que rechacen o se opongan a la
especificidad del campo científico, macro-cosmos que abarca al campo pedagógico. Es decir,
parece relevante alertar sobre dañinas interpretaciones que reduzcan y/o subsuman lo
pedagógico, a lo político o lo económico. Planteado por el sociólogo de referencia: “La
reducción a lo ‘político’, que arrastra la ignorancia de la lógica específica de los campos
científicos, implica un renunciamiento, por no decir una ‘dimisión’: Reducir el investigador
al rol de simple militante, sin otros fines ni medros que los de un político ordinario, es
anularlo como científico capaz de poner las armas irremplazables de las ciencias al servicio
de los objetivos perseguidos” (Bourdieu, 2009; p. 125).

Así planteado, cabe enfatizar en que no queremos renunciar al campo pedagógico para remitir
nuestro trabajo a lo meramente político; así como tampoco queremos reducir nuestro actuar
al trabajo técnico (que pretende ser objetivo y neutral) o al activismo militante que rechaza
las armas teóricas, conceptuales y metodológicas del campo disciplinar. Nuestro trabajo
propone ser político-pedagógico, asumiendo y encarando las luchas y conflictos (teóricas,
conceptuales, metodológicas, institucionales, etc.) al interior del campo pedagógico, y a su
vez, propone ejercer desde la praxis, por ende desde la articulación armónica entre acción y
reflexión, la militancia comunitaria. En síntesis, se trata de desplegar un trabajo de largo
aliento en la construcción de procesos organizativos y de transformación radical con y desde
comunidades y territorios históricamente dominados, marginados, excluidos.
Como hemos señalado en varias oportunidades, el concepto de campo pedagógico refiere a
disputas entre actores sociales, discursos, prácticas e instituciones que disponen de relaciones
asimétricas de poder, quienes permanentemente sintetizan acuerdos y compromisos, y
despliegan conflictos y contradicciones. Las distintas correlaciones de fuerzas entre los
actores, genera discursos y prácticas pedagógicas dominantes que han logrado subalternizar,
invisibilizar, marginar y silenciar a otras. Así entonces, tras la noción de campo pedagógico
reside también la dualidad de las relaciones de poder entre dominadores y dominados (Apple,
1996 y 2000; Giroux y McLaren, 1998; Puiggrós y Gómez, 2003).

La disputa por la hegemonía al interior del campo pedagógico se traduce en competencias y

conflictos por alcanzar el monopolio de la autoridad científica, o planteado en otros términos
por alcanzar legitimidad y reconocimiento social. Esto último articulado a los planteamientos
sobre las relaciones asimétricas de poder nos lleva a señalar la existencia de disparejos
niveles de autoridad científica, diferenciados de acuerdo con las posiciones que ocupan los
actores sociales y las instituciones en las jerarquías instituidas (en los aparatos
institucionales) del campo pedagógico. Aunque parezca trivial, y con el objetivo de
ejemplificar las relaciones de poder asimétricas que existen y actúan al interior del campo
pedagógico, podemos constatar que no es lo mismo hablar como estudiante de pedagogía,
que como investigador con amplio recorrido en temas educativos; no es lo mismo ser
investigador de universidades marginales que serlo de universidades emblemáticas o
tradicionales; no es lo mismo producir conocimiento pedagógico desde instituciones
Latinoamericanas, que desde prestigiosas universidades europeas.

Planteado en términos generales, el monopolio de la autoridad científica en el campo

pedagógico parece estar asociado a agencias internacionales como la OCDE, el Banco
Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la UNESCO, quienes orientan reformas
educativas, políticas curriculares, modelos de enseñanza-aprendizaje, procesos de
innovación didáctica, entre otras. Paralelamente, a nivel nacional existen agencias de
expertos de carácter privado, público y/o mixto (centros de estudio, centros universitarios,
centros de investigación avanzada, unidades gubernamentales, etc.), las cuales se encuentran
legitimadas a la hora de direccionar la política educativa. Obviamente, tras el monopolio de
la autoridad científica quedan excluidos numerosos centros de investigaciones y estudios,
pero lo que nos parece más preocupante es que los conocimientos, saberes y experiencias de
miles de comunidades educativas y locales (estudiantes, profesores/as, familias, vecinos/as,
barrios) son relegados, invisibilizados y sometidos.

Precisamente, quienes acceden a las posiciones hegemónicas del campo pedagógico,

disponen de la facultad de delimitar el campo, es decir, de definir los límites de lo
pedagógicamente legítimo, lo que repercute en la asignación de recursos para el trabajo de
investigación y acción pedagógica. En esta dirección, parece evidente que al no financiar
estudios, investigaciones y proyectos que permitan potenciar las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas, las experiencias de Educación Popular y los proyectos educativos que
nacen desde abajo, se está decidiendo marginarlos del campo pedagógico. Lo situado fuera
de los límites del campo, lo no-científico, lo no-pedagógico, se deslegitima, se recluye a
espacios fronterizos y periféricos, se le niega el acceso a recursos para acumular, producir y
divulgar conocimiento, logrando su marginalidad e imposibilitando la eventualidad de poner
en cuestión los fundamentos que sostienen la disciplina pedagógica hegemónica.

Además de todo lo señalado, el concepto de campo pedagógico interpela directamente a los

actores que se despliegan en su interior. Así, los/as trabajadores/as de la educación, los/as
pedagogos/as críticos/as, los/as educadores/as populares, tenemos la responsabilidad ético-
política de asumir la lucha pedagógica, pues de lo contrario entregamos el campo disciplinar
a merced de grupos empresariales, representantes políticos del statu quo, grupos religiosos
conservadores, etc.

Trabajadores/as de la educación, pedagogos/as críticos y educadores/as populares, debemos

asumir estrategias de subversión del campo pedagógico, lo que implica trabajar por modificar
las posiciones que ocupamos en la actualidad y generar posiciones que permitan potenciar la
legitimidad y el reconocimiento social de los no-expertos y/o de las comunidades no-
elitizadas. Asumir la lucha de poder por parte de actores a quienes se ha históricamente
intentado marginalizar del campo pedagógico, implica asumir una práctica política de ruptura
y apertura, para desde ahí re-orientar intereses, preocupaciones, presupuestos, prioridades de
trabajo.

Para potenciar el despliegue de estrategias de subversión al interior del campo pedagógico,

necesitamos crear, fortalecer y multiplicar espacios educativos propios, generar mecanismos
de circulación de nuestros saberes y experiencias, construir otras formas de producir y
socializar nuestro conocimiento. En dicho camino, debemos velar por no reproducir lógicas
competitivas, lógicas acomodaticias, lógicas elitistas asociadas al grupo reducido de
expertos. Nuestra estrategia debe proyectarse en prácticas de ruptura, apertura y subversión
de sentidos.

Nuestra invitación político-pedagógica es a des-expertizar el campo, parafraseando a uno de

los nuestros, a pintarlo de pueblo, es decir, a colmarlo de los colores y aromas reales que
configuran a las comunidades educativas, barriales y territoriales. Nos interesa configurarnos
(a los ojos del poder hegemónico) como pedagogos herejes, como comunidades pedagógicas
heréticas, capaces de erosionar y romper lo existente, abrirlo, reorientar sus sentidos y
preocupaciones.

II. Aproximación a las Pedagogías Críticas Latinoamericanas

Entrando de lleno en el terreno movedizo de las Pedagogías Críticas Latinoamericanas,

queremos comenzar señalando algunas interrogantes que emergen de entrada: ¿Qué posición
ocupan las Pedagogías Críticas Latinoamericanas al interior del campo pedagógico? ¿Cómo
se relacionan las Pedagogías Críticas Latinoamericanas con las concepciones hegemónicas
del campo pedagógico? ¿Desde dónde se construyen, emergen y/o emanan las Pedagogías
Críticas Latinoamericanas? ¿Cuándo surgen y cuál ha sido su desarrollo histórico? En los
siguientes párrafos intentaremos aproximarnos a algunas de ellas.

Afirmándonos en diferentes pedagogos latinoamericanos podemos sostener que

efectivamente existen Pedagogías Críticas que emanan desde nuestra realidad territorial.
Ahora bien, tal como señalamos con anterioridad, éstas más que ser un cuerpo teórico-
práctico sistemático, central y unitario, poseen un carácter múltiple, configurándose a partir
de fragmentos teóricos, metodológicos y prácticos dispersos, polisémicos y variopintos
(Puiggrós, 1998; Araujo, 2004; Pinto, 2007; Nervi y Nervi, 2007; Mejía, 2013).

En general las investigaciones que han analizado las Pedagogías Críticas Latinoamericanas
reconocen el carácter multifacético existente en su interior, donde se encuentran afluentes
teórico-políticos de tipo democrático popular, socialista, marxista, libertario e incluso
cristiano. Sin embargo y a pesar de lo planteado, los análisis elaborados en torno al tema se
han focalizado principalmente en la Pedagogía de la Liberación elaborada por el pedagogo
brasilero Paulo Freire, deteniéndose con rigurosidad en análisis que avanzan desde su método
de alfabetización hasta sus aportes filosóficos (Gadotti, 2003; Araujo, 2004). Hasta el
momento nos parece un trabajo pendiente el abrir los análisis sobre las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas a otros/as autores/as que permitan aproximarnos a la complejidad de
temas, perspectivas y posicionamientos de esta corriente pedagógica y bosquejar un mapa
aproximativo a los fundamentos filosóficos y núcleos problemáticos que las articulan y
constituyen4.

A pesar de la pluralidad y multiplicidad de teorías, metodologías y prácticas asociadas a las

Pedagogías Críticas Latinoamericanas, existe concordancia bibliográfica acerca de una serie
de elementos estructurales que le otorgan unidad. Al respecto parecen centrales temas tales
como: 1. La naturaleza ético, política e ideológica de la educación, y la relevancia de la praxis
político-pedagógica para la transformación social radical; 2. La identificación de factores
alienantes y deshumanizantes en la cultura, por ende la educación entendida como proceso
de concienciación; 3. La necesidad de constituir espacios de auto-educación popular, con y
desde los/as oprimidos/as y explotados/as; 4. La praxis dialógica como reconocimiento
genuino – no instrumental ni formal – de los saberes populares subalternizados, de los/as
Otros/as en tanto Otros/as; 5. La convicción de que la praxis pedagógica debe desarrollar y
potenciar todas las facultades humanas, reivindicando las categorías de omnilateralidad e
integralidad de la educación; y 6. El reconocimiento del conflicto Norte-Sur y de los
problemas del colonialismo y el eurocentrismo presentes en la pedagogía (Freire, 1973;
Nassif, 1984; Rebellato, 2008; Rodríguez, 1997; Giroux y McLaren, 1998; Araujo, 2004;
Aveiro, 2006).

Desde nuestra perspectiva las Pedagogías Críticas Latinoamericanas residen por un lado en
el pensamiento pedagógico contra-hegemónico acumulado al menos por dos siglos de
historia5, pero por otro lado, habitan en la multiplicidad de experiencias de organización y

4
En el camino de profundización en otros/as autores/as nos parece completamente pertinente recomendar la
lectura de tres textos que avanzan en esa dirección: Turner Martí, Lidia (2007). El Pensamiento pedagógico
de Ernesto Che Guevara. Editorial Capitán San Luis, La Habana, Cuba; VV.AA. (2013). Simón Rodríguez
y las pedagogías emancipadoras de Nuestra América. Ediciones del Centro Cultural de la Cooperación
Floreal Gorini. Buenos Aires, Argentina; Bellido Aguilera, Rolando (2013). El oro nuevo: José Martí en la
Educación Popular. Centro de Estudios Martianos, La Habana, Cuba.
5
Reconociendo que dejamos a muchos/as referentes fuera de la lista, podemos mencionar a los/as siguientes
autores/as: Simón Rodríguez (Venezuela), José Martí (Cuba), José Carlos Mariátegui y Augusto Salazar
Bondy (Perú), Paulo Freire, Moacir Gadotti, Darcy Ribeiro, Gaudencio Frigotto, Demerval Saviani, Tomaz
Tadeu da Silva (Brasil), Carlos Cullen, Carlos Alberto Torres, Roberto Follari, Adriana Puiggrós, Lidia
Rodríguez, Claudia Korol, Norma Michi, Flora Hillert (Argentina), Rolando Pinto, Hugo Zemelman,
Donatila Ferrada, Jorge Osorio (Chile), Oscar Jara Holliday, César Picón Espinoza (Perú), Iván Illich, Carlos
lucha emanadas desde el movimiento popular latinoamericano, en los saberes constituidos
por las experiencias de organizaciones y movimientos sociales, en la profunda memoria
social del continente, en las identidades fragmentadas de nuestros pueblos y en las
inagotables formas de creatividad y asociatividad popular. Con respecto a esto último nos
parecen relevantes los aportes realizados recientemente sobre la naturaleza pedagógica de las
organizaciones y movimientos sociales latinoamericanos realizados por Roseli Caldart
(2012), Bruno Baronnet (2012), Norma Michi (2010), Sverdlick y Costos (2008) y la
Universidad Intercultural Amawtay Wasi (2012), por nombrar sólo algunos trabajos
recientemente publicados.

Historicidad de las Pedagogías Críticas Latinoamericanas

Las reflexiones emanadas desde las Pedagogías Críticas Latinoamericanas se despliegan en

la realidad subcontinental como el movimiento de un topo, es decir emergiendo en el debate
público de manera amplia y profunda en determinados momentos y coyunturas, para luego
hundirse, invisibilizarse y recluirse al espacio íntimo de las experiencias y el trabajo
cotidiano. A partir de este movimiento de emergencia e inmersión de proyectos educativos y
pedagógicos coherentes con las necesidades, problemáticas y luchas latinoamericanas, el
pedagogo colombiano Marco Raúl Mejía (2013) identifica cinco grandes troncos históricos,
a saber:

a) Un primer tronco asociado en términos temporales a los procesos de emancipación del

siglo XIX recoge los planteamientos de los pensadores de la independencia, sobre todo
los escritos de Simón Rodríguez y José Martí en torno a la creación de una educación
que nos haga americanos y no europeos, creadores y no repetidores; que contribuya a
liberarnos de mercaderes y clérigos; y que entregue herramientas para desarrollar un
trabajo creativo y propio.

b) Un segundo momento asociado a la primera mitad del siglo XX y vinculado a la creación

de Universidades Populares en Perú, El Salvador y México, planteó la necesidad de crear
un proceso educativo coherente con los requerimientos de los trabajadores, que
contribuyera a los procesos de concienciación y que potenciara las organizaciones
sindicales y culturales creadas por el movimiento obrero.

c) Como tercer tronco, y también asociado a la primera mitad del siglo XX, destaca el
trabajo realizado desde las comunidades aymaras y quechuas, sintetizado en la
experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata. La propuesta liderada por el pedagogo
boliviano Elizardo Pérez, sostiene que deben configurarse prácticas educativas
coherentes con la cultura de las comunidades indígenas; crear propuestas de educación
como movimiento, es decir que articulen la creación cultural con la transformación
social; y asumir que la verdadera escuela se desarrolla articulada con la comunidad.

d) Un cuarto tronco histórico Mejía lo encuentra en la década de los ‘50 del siglo pasado,
en la apuesta de construir escuelas desde los planteamientos de la educación popular,

Núñez, Roberto Abarca (México), Marco Raúl Mejía, Alfonso Torres Carrillo, Alfredo Ghiso (Colombia),
José Luis Rebellato (Uruguay), entre muchos/as otros/as.
 particularmente en la obra impulsada por José María Vélaz y el Movimiento Fe y Alegría
(Colombia). Desde los planteamientos del grupo se sostiene la importancia de contribuir
a los procesos de lucha popular contra la opresión y la desigualdad educativa, y la
urgencia de promover cambios sociales desde una concepción integral de la Educación
Popular.

e) Y finalmente, un tronco histórico asociado a la década de los ‘60 del siglo XX,
fuertemente influido por la Pedagogía de la Liberación, la Pedagogía del Oprimido, la
Educación para la Emancipación y la obra de Paulo Freire, articulada fundamentalmente
en un marco histórico regional signado por procesos de lucha contra el capitalismo
dependiente, tardío y periférico, el imperialismo norteamericano y el colonialismo
occidental. Desde el pensamiento crítico y la teoría social latinoamericana emergieron
al menos tres cuerpos teóricos centrales para la conformación de esta Pedagogía
Liberadora, nos referimos a la Filosofía de la Liberación, a la Teología de la Liberación
y a las Teorías de la Dependencia. En este período se configuraron cientos de alternativas
de educación desde los movimientos sociales, la academia crítica y los grupos cristianos
de base (Mejía, 2013).

Por su parte, la pedagoga argentina Adriana Puiggrós (1998 y 2010), también ensayó
propuestas cronológicas para historizar a la educación popular y las pedagogías contra-
hegemónicas latinoamericanas. Para Puiggrós, existe:

 Un primer período que comprende la producción teórica y práctica del pedagogo

venezolano Simón Rodríguez durante la primera mitad del siglo XIX;
 Un segundo período, desde la segunda mitad del siglo XIX y que se extiende hasta la
reforma universitaria de 1918, caracterizado por la existencia de prácticas y sentidos
pedagógicos socialistas, anarquistas y democrático-espiritualistas;
 Un tercer período que va desde 1918 hasta 1934, se caracteriza por la configuración de
discursos pedagógicos nacionalistas populares asociados al Irigoyenismo (Argentina), al
aprismo (Perú) y el sandinismo (Nicaragua);
 Un cuarto período que va desde 1935 hasta 1955, caracterizado por la existencia de
grandes discursos pedagógicos nacionalistas populares, estatales y de movimientos
democráticos, tales como el Cardenismo (México), el Peronismo (Argentina), el
Varguismo (Brasil) y el Frente Popular en Chile;
 Un quinto período que se extiende desde 1959 con la Revolución Cubana hasta 1975,
caracterizado por grandes reformas educativas de carácter democrático-popular, el auge
del movimiento estudiantil y el nacimiento y desarrollo de la Pedagogía de la Liberación;
y
 Finalmente se identifica un sexto período entre 1976 y 1989, donde los discursos y
proyectos pedagógicos producen prácticas y sentidos asociados a las luchas contra las
dictaduras militares, reafirmando procesos de democratización social.

Concordando en lo medular con los planteamientos de Mejía y Puiggrós, el pedagogo chileno

Rolando Pinto, afirma que las Pedagogías Críticas Latinoamericanas no tienen sus inicios en
la obra de Paulo Freire, sino en los escritos y prácticas del siglo XIX, particularmente con la
obra del venezolano Simón Rodríguez. En palabras del pedagogo chileno: “El acumulado
conceptual y metodológico de éstas experiencias [desde el siglo XIX] es lo que genera un
espacio teórico-práctico para que, en la realidad histórica y situacional de la educación,
surja la alternancia de la educación popular crítica, base fundamental para que más tarde
se articule la Pedagogía Crítica [Latinoamericana]. En esta base acumulativa, con todas sus
expresiones creativas/críticas, de diversos educadores y educandos populares en cada país
latinoamericano, sustentadas por grupos sociales y culturales del más diverso ámbito
productivo y social, que van mostrando lo que somos y hemos sido en nuestro devenir
histórico de pedagogos del cambio; se encuentra la fundamentación epistemológica y
antropológica necesaria para la nueva educación democrática y liberadora para América
Latina” (Pinto, 2012; p. 49).

Así entonces, concordamos con los planteamientos que sostienen que las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas son el resultado de todo un acumulado histórico de experiencias, prácticas,
teorías, metodologías y conceptualizaciones. A partir de la bibliografía que hemos revisado,
cabe constatar que existen muchos vacíos históricos y a su vez escasa producción asociada
al desarrollo actual (siglo XXI) de las Pedagogías Críticas Latinoamericanas, todo lo cual, se
configura como una interesante invitación a jóvenes pedagogos/as.

Ejes para pensar en las Pedagogías Críticas Latinoamericanas

Primer Eje: Pre-supuestos y procesos relevantes

Las Pedagogías Críticas Latinoamericanas se sustentan en algunos pre-supuestos que no

podemos dejar de mencionar aunque parezca repetitivo: En primer lugar, reconoce la
politicidad de toda práctica educativa, rechazando aquellas concepciones que promueven la
neutralidad, la objetividad, el universalismo y la tecnificación, es decir, la pedagogía opera
entrelazada a proyectos políticos, económicos y culturales, planteado en otros términos se
engarza a proyectos históricos; en segundo lugar, su proyecto se enraíza en la construcción
de movimiento social y popular, por lo que no se limita a transformar las relaciones sociales
educativas, sino que apunta a transformar el conjunto de relaciones sociales de dominación
y opresión presentes en la sociedad; se asume que la construcción de una sociedad más justa
e igualitaria debe encarnarse desde el ahora en las prácticas educativas, para esto se requiere
crear prácticas educativas horizontales, participativas, cooperativas, solidarias, que abran
caminos alternativos de acción colectiva y comunitaria; y en cuarto lugar, se apuesta a
conformar subjetividades capaces de leer críticamente su realidad para transformarla.

En sintonía con los pre-supuestos mencionados y recogiendo los planteamientos del

pedagogo chileno Rolando Pinto, podemos agregar a la construcción de las Pedagogías
Críticas Latinoamericanas algunos procesos relevantes tales como:

a) La re-organización del poder en los espacios organizacionales y culturales de la

educación. Se apuesta a romper con ciertas prácticas de ejercicio del poder asociadas a
las lógicas academicistas, elitistas y autoritarias con que se produce, selecciona y
organiza la cultura, el conocimiento y el currículum; y a superar aquellas prácticas
normativas que legitiman parámetros netamente cognitivos, académico-intelectuales y
racionales.
 b) La acción formativa de un sujeto educando crítico-transformador de sí mismo, de los/as
otros/as y de sus relaciones con el mundo de la vida. Para esto, resulta fundamental la
configuración de una modalidad de conocimiento que se mantenga abierto a lo nuevo, a
la realidad cambiante, a la multiculturalidad de las comunidades Latinoamericanas. A su
vez, se necesita adoptar una concepción compleja del sujeto, que comprenda su
globalidad epistemológica, ética, histórica y situada.

c) La acción educativa debe contribuir a transformar el conocimiento del educando y del

educador, a crear realidades posibles y a potenciar en el educando no sólo su dimensión
cognoscitiva, sino también, la sentimental y valórica. Para lograrlo, se requiere adscribir
a una perspectiva teórica general de la sociedad y la realidad, que supere el dualismo
dicotómico propio de la racionalidad conservadora entre: razón y realidad, sujeto y
objeto, y conciencia y acción.

d) La construcción de propuestas curriculares basadas en la multiculturalidad, construida

en interacción con los/as otros/as excluidos/as, capaz de recoger los temas emergentes a
partir de sus problemáticas y necesidades (Pinto, 2007 y 2012).

Segundo Eje: Nudos constitutivos

Ahora bien, además de los pre-supuestos y procesos asociados a las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas, nos parece interesante aventurarnos en el bosquejo de algunos nudos
constitutivos de las mismas. Desde nuestra perspectiva las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas se caracterizan al menos por cuatro nudos: Son contra-hegemónicas,
territorializadas y territorializadoras, emergentes desde la Alteridad radical y de la Praxis.
Debemos reconocer que cada uno de los elementos mencionados pueden dar cabida a
inmensas investigaciones, sin embargo, nos basta con al menos dejarlos planteados.

a) Pedagogías contra-hegemónicas.

Un primer nudo constitutivo de las Pedagogías Críticas Latinoamericanas reside en su

carácter contra-hegemónico. Cabe hacer notar que dichas pedagogías, configuradas a partir
de una multiplicidad de discursos y experiencias, han constituido un cuerpo pedagógico
negado, excluido y deslegitimado por las pedagogías oficiales y dominantes, puesto que
precisamente se oponen de manera teórica y práctica a las diferentes formas de dominación
existentes en sociedades capitalistas, patriarcales, racistas6. Ahora bien, además de oponerse
al orden dominante, las Pedagogías Críticas Latinoamericanas, pretenden contribuir a la
creación de prácticas socio-educativas que de una u otra manera cuestionen, luchen y
transformen la sociedad existente. Sus planteamientos teórico-prácticos se mueven entre la

6
Reproduciremos un breve texto de la pedagoga argentina Adriana Puiggrós donde evidencia el carácter
excluido y negado de esta tradición pedagógica: “Pero los caminos que transitaron las ideas innovadoras
o disruptivas han sido más sinuosos, pues han quedado trabadas en localidades, instituciones o escritos
polvorientos, expropiados a la luz pública, denostados, perseguidos o cuidadosamente integrados a
bibliotecas y archivos cuyo dudoso orden impide acceder a los registros que quedaron. O bien, como es el
caso de la obra de Simón Rodríguez (…), sólo en los últimos años se lo menciona en algunas escasas
universidades de América Latina, por parte de educadores que poseen conocimientos de la historia
latinoamericana, y que son excepcionales” (Puiggrós, 2010; p. 43).
oposición y la proposición, entre la protesta y la propuesta, o como señaló Freire entre la
denuncia y el anuncio (Freire, 1990; Pinto, 2007).

En términos concretos, la posición contra-hegemónica de las Pedagogías Críticas

Latinoamericanas, se ha expresado combatiendo aquellas concepciones que ocultan y
obnubilan el carácter político de la educación; enfatizando sus vínculos con la cultura popular
y los sujetos subalternos, arraigándose en las demandas de oprimidos/as y explotados/as;
denunciando y resistiendo diferentes formas de control, segregación y exclusión; asignando
relevancia al proceso de concienciación, impulsando el pensamiento crítico y dialéctico;
cuestionando aquellas formas del poder responsables de la opresión y la marginación social;
otorgando protagonismo a los sujetos educandos en la práctica dialógica; y recuperando la
centralidad de la praxis para la transformación social, comprometiéndose así con la
reinterpretación y transformación popular de los procesos históricos (Freire, 1973 y 1990;
Rodríguez, 1997; Giroux y McLaren, 1998; Mejía, 2013).

Cabe agregar que las Pedagogías Críticas Latinoamericanas en tanto proyecto contra-
hegemónico, avanzan más allá de la escuela y los procesos educativos institucionalizados,
adentrándose en todas las esferas y dimensiones sociales. Son pedagogías que rompen con
los muros de lo escolar y sus pretensiones de monopolizar la educación, ubicándose en un
horizonte mucho más amplio, relativo al conjunto de relaciones sociales de carácter educativo
que aseguran la reproducción/transformación del orden hegemónico (Gramsci, 1971;
Ouviña, 2012; Mejía, 2013).

Finalmente, creemos que todo proyecto de transformación social de carácter global requiere
de la existencia de un proyecto político-pedagógico contra-hegemónico, coherente en
contenido y forma, con la prefiguración de una sociedad otra. En esta dirección y retomando
planteamientos gramscianos, nos parece pertinente mencionar tres componentes vertebrales
de las pedagógicas contra-hegemónicas:

Primero, la autoeducación popular, es decir, la organización y creación de espacios

educativos y culturales propios, levantados desde abajo y desde adentro, capaces de
configurar cultura autónoma, coherente y articulada a procesos revolucionarios, solventes
para fortalecer la participación y creatividad popular, y preparados para incrementar los
procesos de concienciación de las comunidades.

Segundo, la concienciación entendida como ejercicio de problematización que permite

volver coherentes, organizados y críticos los núcleos de buen sentido presentes en el sentido
común y la cultura popular. Estos núcleos sanos, son el punto de partida para la construcción
de la conciencia histórica de los sujetos, las comunidades y los pueblos. Desde nuestra
perspectiva, recoger los planteamientos gramscianos y freirianos sobre la concienciación,
permitirá tensionar tradiciones racionalistas, dogmáticas e iluministas, presentes aún en
muchos pedagogos y educadores de izquierdas.

Y tercero, la omnilateralidad, categoría marxiana que sostiene la importancia de desarrollar

todas las facultades humanas, sean estas intelectuales y/o prácticas. Así planteado, desde el
campo pedagógico, se debe trabajar por erosionar la división social del trabajo, formando
sujetos integrales con elevado potencial creativo-transformador, capaces de configurarse
como sujetos activos en los procesos históricos de cambio (Cabaluz y Ojeda, 2011).

b) Pedagogías Territorializadas y Territorializadoras.

Un segundo nudo constitutivo de las Pedagogías Críticas Latinoamericanas radica en la

importancia asignada a lo propio, lo local, lo situado, lo territorializado7. Dichas pedagogías
apuestan a superar el pensar dependiente, desde un pensar histórico y geográfico, que valora
y recupera lo propio, generalmente oculto y marginado por el eurocentrismo de la
racionalidad occidental moderna. Se trata así de reivindicar las particularidades de la
experiencia Latinoamericana; identificar las problemáticas y necesidades que atraviesan a la
región; reconocer la creatividad de un pensamiento contextualizado socio-histórica y
espacialmente; y potenciar un proyecto cultural y político que permita romper con siglos de
colonialidad (Pinto, 2007; Puiggrós, 2010; Mejía, 2013).

Desde la importancia de lo local y el territorio Latinoamericano, las Pedagogías Críticas

deben intentar recoger lo nuestro-negado y afirmar experiencias, epistemes, subjetividades,
movimientos que promueven lógicas cuestionadoras y superadoras del poder hegemónico.
En este marco, las Pedagogías Críticas Latinoamericanas, en tanto pedagogías
territorializadas, deben enredarse en saberes populares, en economías solidarias y
cooperativas, en teologías indígenas, en tecnologías propias, en formas de comunicación
popular y alterativa, entre muchas otras. Se trata así, desde el campo pedagógico, de
contribuir a los procesos de reconocimiento y auto-afirmación de nuestros saberes, nuestras
cosmogonías, nuestras epistemes, nuestras formas de vida, territorializando nuestras maneras
de ver el mundo (Puiggrós, 2010; Mejía, 2013).

En otro plano y recogiendo algunos de los planteamientos de la Geografía Crítica

desarrollada en América Latina8, una pedagogía territorializadora no sólo implica el tomar
los elementos presentes en el espacio donde se está, sino que debe proponer como eje
estratégico la re-apropiación (material y simbólica) del espacio, construyendo relaciones
sociales coherentes con las necesidades, intereses y proyecciones de las comunidades y los
sujetos que la componen, configurando nuevas identidades y nuevos lazos de afectividad con
el espacio y entre sí. Así entonces, una pedagogía que proponga territorializar los espacios
educativos debe potenciar los procesos de re-apropiación o re-territorialización comunitaria,
lo que implica que los sujetos asuman un protagonismo deliberativo en todos los aspectos
asociados a la educación, es decir, que las comunidades decidan sobre aspectos pedagógicos,

7
En este punto, nos parece particularmente relevante el concepto de geocultura articulado por Rodolfo Kusch,
el cual establece una fuerte vinculación entre lo cultural y lo geográfico. Para el filósofo, todo pensamiento
se constituye también por la gravidez del suelo. Será entonces el suelo, el territorio y su gravedad aquello
que permitirá problematizar, deformar y corromper las nociones de absoluto y universalidad presentes en
el pensamiento occidental. Pensar las pedagogías desde la gravidez del suelo, permite comprometernos con
América Latina, con sus territorios, problemas, necesidades y deseos. Obviamente asumir esta opción
implica un compromiso y una disposición por (re)crearnos, rehacernos y reflexionar sobre qué somos y qué
queremos ser, elaborando propuestas inmersas en las realidades geográficas y atadas a las problemáticas
concretas de las comunidades (Kusch, 1976 y 1978).
8
Cabe señalar que, si bien el concepto de territorialización viene de la corriente crítica de la geografía,
particularmente de Milton Santos y Bernardo Mançano, su vinculación con la discusión educativa pareciera
ser relativamente nueva. Para profundizar en estos planteamientos recomendamos revisar: Olivares (2015).
curriculares, evaluativos, metodológicos, sobre los usos del espacio y el tiempo dentro de las
unidades educativas, etc. (Olivares, 2015).

Finalmente, y a propósito de la pertinencia de potenciar pedagogías desde el territorio

Latinoamericano, nos parece interesante citar: “A América Latina le urge pensarse desde
otros lenguajes, desde otros contextos, rebelarse ante los paradigmas de la dominación, la
reproducción y el control, de lo dado por las estructuras conceptuales que formalizan
contenidos homogéneos. Hay que pensarla como continente que puede tener contenidos
significantes abiertos a la multiplicidad, como horizonte posible para un nuevo movimiento
gnoseológico, que reflexione en sí mismo, en un pensar no paramétrico. ¿Qué significa
entonces el ser y estar de nuestra América?, ¿Cómo descentrar los discursos para dar cuenta
de la matriz cultural e histórica que subyace en cada espacio territorial? ¿Cómo desentrañar
su subjetividad más profunda, aquella silenciada por la dominación, aquella que es potencia
y posibilidad, aventura y apertura?” (Pinto, 2007; p. 188). Las reflexiones de Pinto nos
convocan a desarrollar un pensar auténtico, creativo, nuevo, capaz de articular categorías que
nos permitan avanzar en procesos de ruptura y transformación, categorías situadas en la otra
cara de la modernidad colonial, en la riqueza de la cultura popular, en lo bello y oculto de
Nuestra América.

c) Pedagogías desde la Alteridad radical.

Un tercer nudo constitutivo de las Pedagogías Críticas Latinoamericanas y que emerge

enredado en los dos anteriores, radica en su opción ético-política por la Alteridad, es decir
por el/la Otro/a excluido/a, marginado/a, periférico/a, explotado/a, dominado/a. Desde esta
perspectiva, los pedagogos críticos no podemos olvidar ni ignorar “la dignidad, que nos
interpela como exterioridad, lo que está más allá de la esencia o de otro modo que ser, es
decir: la justicia de la que somos responsables desde siempre” (Cullen, 2007; p. 130). Dicho
posicionamiento ético-político, responsable del dolor y sufrimiento de los/as Otros/as,
impulsa al campo pedagógico a desarrollar procesos de aprendizaje del mundo y la realidad
social, desde la injusticia, la explotación, la exclusión y también la esperanza,
comprometiéndose con la interpelación de justicia y las luchas por la liberación de los sujetos
oprimidos.

Afirmarse en la Alteridad de los/as Otros/as, empuja a las Pedagogías Críticas

Latinoamericanas a abrirse con respecto a la Totalidad educativa hegemónica. Para superar
la dominación opresiva se requiere una praxis abierta y dialogante desde y hacia el/la Otro/a.
Sólo en la visión de los/as Otros/as se puede enfrentar la totalidad que genera el escenario
donde el/la Otro/a sufre y es oprimido/a. “El otro es exterior a la totalidad y por sus
condiciones de vida, que son tangibles a partir del contacto con su rostro, es posible entender
su condición objetiva de sufrimiento” (Brandani, 2008; p. 28).

Posicionarse en la materialidad de los/as Otros/as, en las circunstancias políticas, sociales y

económicas de la Alteridad, nos permite reconocer la concreción del oprimido, identificar su
rostro, voz, grito, pobreza, etc. Sólo conociendo y aproximándose a la realidad de los/as
Otros/as, las Pedagogías Críticas Latinoamericanas podrán avanzar en el reconocimiento de
la pluralidad del territorio y en la configuración de comunidades otras, ajenas a las lógicas
perversas de la dominación y la exclusión.
d) Pedagogía de la Praxis.

Un cuarto nudo constitutivo de las Pedagogías Críticas Latinoamericanas emana desde sus
pretensiones transformadoras con respecto a la realidad histórica, concreta y material, y desde
la crítica profunda a la racionalidad occidental moderna que escinde pensamiento y acción.
En otros términos, las Pedagogías Críticas Latinoamericanas asumen que los procesos de
liberación requieren algo más que la concienciación de los sujetos, lo que implica avanzar en
términos teóricos y prácticos hacia la transformación real de las estructuras de dominación.

Al posicionarse desde la praxis, nuestras pedagogías contra-hegemónicas pueden desarrollar

procesos de develamiento y desnaturalización de la realidad opresora, configurando actos
problematizadores de la existencia humana, que permitan profundizar en la concienciación
de los sujetos dominados. Y a su vez, la praxis exige avanzar en la prefiguración de nuevas
relaciones sociales, instituciones, acciones y discursos educativos que contengan la semilla
de la liberación (Gadotti, 1996).

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Mesa de discusión:

Prácticas Carcelarias CET 2015-2016:

Experiencias, Reflexiones y Esperanzas
Felipe Bustamante Tramolao9
Diego Cabezas Bravo10
Karla Guevara Molina11

9
Profesor de Historia, Geografía y Educación Cívica Licenciado en educación c/m Geografía, UMCE.
Educador en CET 2015. Educador Escuela Pública Comunitaria, barrio Franklin Santiago.
10
Profesor de estado en inglés y Magister en Lingüística, USACH. Docente depto. de Inglés UMCE y
Coordinador proyecto CET-UMCE 20016. Educador Escuela Pública Comunitaria, barrió Franklin
Santiago.
11
Estudiante de Licenciatura en Educación Matemática, mención educación en Astronomía, UMCE. Educador
en CET 2015. Educadora Escuela Pública Comunitaria, barrio Franklin Santiago.
 Juan José Navarro12

Resumen
La educación carcelaria debe traducirse en el respeto por los derechos fundamentales, sin
discriminar por la situación de encierro. La experiencia desarrollada emana desde la
necesidad mutua de estudiantes internos y de educadoras y educadores, para desarrollar
dinámicas pedagógicas diferentes a las tradicionales y entregar oportunidades de avanzar
hacia el desarrollo de proyectos de vida distintos. Se vislumbra como diagnóstico la crisis
del sistema educativo chileno en general y el abandono y falta de políticas concretas en torno
a la educación carcelaria en particular, tomando la negación del derecho básico a la
educación como punto de partida. Lo relatado se basa en los diagnósticos y reflexiones de
educadoras y educadores dentro del Centro de Estudio y Trabajo de Gendarmería de Chile
2015-2016. Esta experiencia educativa fue un buen comienzo y paso en pos de generar cada
vez más prácticas político-pedagógicas que conciban la educación carcelaria como un
proceso formativo potente tanto para una validación de estudios como para poder plantear
otras formas de vida y de pensamiento, desde educadores que se empoderan de su rol político
transformador y construyen una realidad diferente, entregando cariño, autoestima y una
verdadera oportunidad para que las vidas de estudiantes y educadores cambien de forma
positiva transformándose en sujetos de su propia historia.

Introducción
Los últimos años en Chile han sido una época de agitación social e inconformidad
generalizada en materia educativa. Principalmente desde el 2001, los estudiantes, profesores
y el mundo social y popular en general han salido a las calles para marchar y protestar sin
descanso exigiendo educación gratuita y de calidad. En consecuencia, desde entonces, el
gobierno chileno ha realizado un sin número de pequeñas reformas para cumplir con el
mandato del pueblo en la búsqueda de la paz social. No obstante, sus iniciativas no han
cumplido aún con los deseos de cambio y mejora real. La mayoría de estas políticas
gubernamentales han ido a resolver los problemas del nivel pre-escolar y algunos otros a la
educación primaria, secundaria y/o educación superior. De esta manera, es posible afirmar,
que a pesar de que se han tomado muchas medidas, y han sido un enorme paso hacia la
obtención de un mejor sistema educativo, las soluciones reales y duraderas aún no han
llegado. Por otra parte, un importante sector de la población ha sido consistente y
continuamente ignorado, no sólo por el gobierno chileno, sino también por el movimiento
social en general: estudiantes adultos de la enseñanza primaria y secundaria. No ha habido el
esfuerzo más pequeño para llegar a un sistema más democrático y justo para los adultos que
no pudieron terminar la escuela en el sistema regular por varias razones. De esta manera, es
fundamental atraer la atención de las autoridades y de la población en general al área de la
educación de adultos, y más específicamente la educación carcelaria, que es una de las áreas
dejadas de lado por completo.

12
Estudiante de Historia, Geografía y Educación Cívica Licenciada en educación c/m Geografía, UMCE.
Educador en CET 2016. Integrante Colectivo de Geografía Crítica Gladys Armijo.
1.- Diagnóstico y Alternativas
Inicialmente necesitamos entender y comprender algunas premisas. Una de las más
relevantes e importantes que el sistema de educación chileno en su conjunto está en crisis
(MPC & OPECH, 2010) y lo ha estado, por lo menos, desde el inicio de la implementa de
las políticas neoliberales que llevó a cabo la Dictadura cívico militar encabezada por y la
derecha política chilena (Oliva, 2008). Si bien está crisis fue reconocida por los gobiernos de
la otrora Concertación, lo que se evidencia en las reformas que estos llevaron cabo durante
de la década de los 90 (Colegio de Profesores, 2006), estas reformas no tuvieron los impactos
deseados, ni fueron los cambios sistémicos que en el discurso se planteaba. En este sentido
podemos afirmar que la crisis de nivel sistémico en educación fue relevada al plano de
discusión e importancia nacional por los movimientos sociales de corte educativo, “La
revolución pingüina”, de los años 2001, 2006 y 2007 (Silva, 2007), no solo exigiendo en las
calles mejor calidad o gratuidad en educación, sino que además con propuestas y experiencias
concretas.
En ese escenario, destaca los avances y trabajos realizados por el movimiento estudiantil, que
ha desplegado un ciclo de movilización de 16 años, desde el denominado “Mochilazo” del
año 2001 en adelante, donde no sólo ha visibilizado la crisis en el campo educativo sino,
además, ha ido construyendo propuestas sociales para resolverla. Estas propuestas, en sus
versiones más radicales, ha incluido la idea del “Control Comunitario” de la práctica
educativa (ACES, 2012) y el despliegue de autogestión educativa en establecimientos “en
toma” (Colectivo Diatriba & Opech, 2011); prácticas que pueden ser leídas como un modelo
educativo emergente: la Educación Autogestionaria (Renna, 2014) o Comunidad Docente
(Fauré, 2016). Sin embargo, su impacto en las políticas públicas, a pesar de sus años de
existencia y relevancia educativa, por la escasa sistematización de estas propuestas, ha sido
escaso, sólo instalando las disputas en la opinión pública, y los tímidos pasos de reformas.
En este sentido, a raíz de las presiones que han ejercido los movimientos sociales el actual
gobierno de Michelle Bachelet (2014-2018) se ha visto forzado a realizar un sin número de
reformas en materia educativa. La más reciente reforma de educación propuesta tiene cuatro
ejes: institucionalidad que garantice el acceso a la educación y la seguridad a las familias;
educación pública de calidad; una profesión docente moderna, dignificada y mejor
remunerada y una educación superior gratuita y de calidad. A pesar de todo esto, las
soluciones definitivas y de cambio de paradigma tan deseadas no hay llegado aún.
Por lo que desde nuestra perspectiva afirmamos que estás soluciones no las vamos a encontrar
en el sistema educativo “tradicional” o lo que podríamos denominar Educación formal. Estas
soluciones no pueden venir de las escuelas colapsadas y sobrepasadas por las lógicas de
competencia y mercado neoliberal que imperan en el sistema chileno; ni de las políticas
estatales que sólo han maquillado el sistema actual; ni en la matriz eurocéntrica de saberes
pedagógicos enquistados en las escuelas de pedagogía tradicional. A raíz de lo anterior
planteamos que debemos ampliar los límites y concepciones de las realidades político-
pedagógicas actuales. Para esto debemos crear colectivamente espacios de fuga y de salida
para el colapsado sistema educativo chileno. Una de las soluciones posibles es la creación de
oportunidades para los profesores en ejercicio y estudiantes de pedagogía para realizar
prácticas educativas y prácticas profesionales fuera o al margen del sistema tradicional.
Así no solo cubrir las necesidades del sistema en torno a la formación de nuevos profesores
y actualización de los ya en ejercicio, sino que a su vez también sintonizar estas soluciones
con las realidades y necesidades de las propias comunidades educativas, sobre todo aquellas
que han sido dejadas de lado por las políticas públicas. Entre algunos de los datos relevantes
para clarificar lo planteado anteriormente se encuentra que dentro de la educación de adultos,
más de un 45% de los mayores de 20 años13 que viven dentro del territorio chileno no han
terminado la educación básica (por ley desde el 1920) y media obligatoria (por ley desde el
2003); a esto podemos sumarle la creciente deserción escolar, que por datos entregados desde
el Ministerio de Educación, superan actualmente el 10%; además de la creciente migración
desde todos los rincones de Latinoamérica, marcada por migrantes que se ven imposibilitados
de convalidar sus estudios debido a costos prohibitivos para la legalización y tramitación de
estos. En el área de educación de adultos no se vislumbran cambios relevantes ni acciones
concretas desde las autoridades para cambiar esta realidad, más que ajustes a los modeles
reguladores de ganancia que mantienen lógicas de mercado. Como ejemplo tenemos La
Coordinación Nacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas14 (EPJA) que, si bien
es una de las políticas gubernamentales que vienen a sistematizar y agrupar todos los
programas de educación de adultos, entre los que se encuentra el otrora Chile Califica, no
significa un avance en términos educativos, más bien es un sin número de regulaciones para
la regulación y generación de recursos por parte de privados desde programas estales. A esto
se le suma que la educación carcelaria, que casi en su totalidad sigue lógicas de mercado,
implementando escuelas municipales y/o subvencionadas, solo donde los números y
subvenciones son los “suficientes” para montar este tipo de escuelas tradicionales, dejando
sin el derecho educativo donde el mercado ni el estado le interesa por razones monetarias.
Por lo que podemos esperar que el 45% de adultos sin escolaridad completa aumentará
exponencialmente en los próximos años si es que las políticas públicas y las acciones de los
movimientos sociales no apunten de alguna forma a resolver los problemas en estos campos
educativos olvidados.
Sin embargo, las necesidades que se deben cubrir con soluciones alternativas a la educación
tradicional deben, como ya hemos afirmado, ir a cubrir las necesidades de las comunidades
educativas por completo, las de las y los estudiantes y la de los profesores en formación y en
ejercicio igualmente. En esta línea es fundamentalmente relevante tener la claridad de que
más de un 40% de los profesores en ejercicio se retiran en los 5 primeros años 15, y lejos de
disminuir, esta realidad aumente año a año.
Lejos de ser problemas sin solución, son oportunidades que debemos aprovechas, hay que
sacar partido a esta realidad conectando las acciones pedagógicas, de extensión, de
vinculación con el medio y de prácticas profesionales que realizamos desde las Universidades
con las de militancia, organización, y labor social de los propios estudiantes universitarios y
docentes militantes, que consistentemente han tomados líneas de acción para resolver con
alternativas reales los problemas del sistema educativo. Debemos cultivar, incentivar e
incluso acreditar (reconocer como labor académica) lo que los estudiantes en formación
realizan y producen fuera de las aulas universitarias, donde crean y recrean saberes

13
Para más información se puede revisar los datos de CASEN 2013
14
Se puede revisar en extenso en http://www.epja.mineduc.cl/
15
Revisar datos del CIAE U de Chile:
http://www.ciae.uchile.cl/index.php?page=view_noticias&id=460&langSite=es
pedagógicos, metodológicos y teóricos con miradas más amplias y críticas que en las aulas
tradicionales, desde donde muchas veces no se ven posibilitados de llevar acabo sus
propuestas fuera de estas.
De esta forma poder sacarle partido a la vocación de los futuros docentes, pero no la vocación
apostolar, asistencialista y apolítica solo enfocada en dar la vida por la pedagogía y los
educandos sin considerar los contextos sociales y políticos donde está inmersa esta labor; si
no que la vocación que reconoce la educación como una acción político-pedagógica y que se
enfoca en la lucha por la construcción y prefiguración de un nuevo mundo, sin explotación y
sin las lógicas individualistas neoliberales actuales. El no hacerlo, y dejar que estas prácticas
fuera de la universidad ocurran como prácticas aisladas, traerá perjuicios y consecuencias
negativas en las futuras generaciones de educadores. El no trabajar por vincular el mundo de
la educación formal y la no formal pone anclajes en la creación de alternativas y la
mantención de la esperanza con la mayoría inicia la labor educativa.
2.- Educación Carcelaria.
Por otra parte a su vez, existen múltiples problemas en el sistema carcelario, que lo definen
en pleno deterioro, pues los estudios que se han realizado en la materia (Campos, 2002;
Madariaga, 2015; Ganga & Valdivieso, 2015, etc.) muestran que existe un abuso a la pena
de reclusión como medida condenatoria del pago de delitos, en cuanto a la vulneración de
los derechos humanos dentro de estos espacios principalmente la educación; lo que, según el
informe del INDH (2014) sobre las cárceles en Chile, se traduce en un alto índice de
hacinamiento, una gran cantidad de presos por población total y que esto produce, a nivel
cualitativo, problemas de violencia, consumo y tráfico de drogas, problemas de alimentación,
altas carencias emocionales y afectivas y problemas constantes de seguridad al interior de los
recintos penitenciarios.
Por lo que se visualiza que la educación carcelaria es un área abandonada y dejada casi por
completo de lado, siendo esto evidencia de la vulneración y negación de derecho al que son
expuestos los internos de los sistemas penitenciarios (Manchado, 2015). En este sentido la
creación de programas que busquen la reintegración de estos derechos y la reinserción social
se hace más que necesario, teniendo en consideración que la educación es uno de los ejes
principales para una vida mejor. Considerando lo planteado anteriormente, el alto índice de
fracaso y deserción escolar, lo que se suma en muchos casos la carencia de habilidades de
lectura y escritura básica, el alto grado de marginación social y la limitación que esto conlleva
para ingresar al sistema laboral, sostenemos que la reapropiación y valoración de la
educación dentro de los centros carcelarios no sólo es una labor prioritaria, sino que también
un deber de los movimientos sociales y de las universidades públicas con un discurso crítico
hacia al sistema escolar tradicional.
De esta manera, es perentorio incentivar y recobrar el protagonismo que la educación tiene
en los procesos de resocialización e integración de los individuos privados de libertad, pues
a través de ella es por la cual nos podemos plantear la reformulación de nuestros proyectos
de vida, que por variadas razones no se lograron concretar en momentos anteriores del
proceso de vida. En este sentido, de acuerdo con lo planteado Blazich (2007), el discurso en
que abogaba por la mera corrección del comportamiento de quien ha violado las leyes
vigentes evolucionó a un discurso en el que, a través de la educación quienes están privados
de libertad, se restauran los derechos arrebatados y se tiene la posibilidad de reincorporarse
a la vida civil de forma más justa y digna.

Dentro de la realidad chilena, el desarrollo y estado actual de capitalismo neoliberal maduro

(Ouviña, 2010), ha generado una enorme cantidad de jóvenes y adultos excluidos,
provenientes en su mayoría de clases populares, con trabajo precario o derechamente
desocupados, que entre mezclan sus trayectorias de vida con la de la marginalidad,
detenciones y reclusiones en instituciones de seguridad temprana como el Servicio Nacional
de Menores (SENAME), lo que genera pocas esperanzas de inserción social (Scarfó, F,
2005). En este sentido podemos decir que la educación en el contexto carcelario y/o de
privación de libertad, se releva como un espacio no sólo para obtener beneficios materiales
como lo es el diploma de enseñanza media, sino que también como un lugar de socialización.
Lo que se considera, desde un punto de vista crítico, como muy importante para los
individuos que no hayan tenido la oportunidad de acceder a la educación tradicional o formal,
debido a sus trayectorias de vida y escolar, generando los lazos sociales necesarios para
inserción social colectiva.

En caso de los centros de Centro de Educación y Trabajo de Gendarmería (CET) se desarrolla

una modalidad de reclusión semi-cerrada donde los usuarios tienen una serie de beneficios y
obligaciones. Si bien como su nombre lo dice, son centros donde supuestamente se desarrolla
la educación y el trabajo de la misma manera, estos se centran en el trabajo donde los internos
trabajan en condiciones mínimas sin un sueldo más que una ayuda que no logra ser un cuarto
del sueldo mínimo; esto se suma a que la mayoría de estos centros a nivel nacional, no
presentan políticas consistentes en el ámbito educativo sostenidos mayormente a través de la
modalidad de exámenes libres y del voluntario de profesores y estudiantes de pedagogía. Así
estas condiciones con claras características contrarias a su fundamento legal necesitan de
iniciativas externas para alcanzar los objetivos propuestos, donde las autoridades de Justicia
y Educación declaran que “se comprometían realizar los esfuerzos para que toda persona
privada de libertad tenga la posibilidad de escolarizarse” (Decreto Exento 1447/2013,
Convenio MINJU-MINEDUC). De esta forma la escuela en su funcionamiento debería
subordinarse a las obligaciones legales vigentes y ofrecer las condiciones necesarias para
llevar a cabo la acción docente. Así, establecer la educación en un contexto de encierro se
traduce en el respeto de los derechos fundamentales, debiendo dar cumplimiento sin
discriminar por la situación actual de las personas. Por lo tanto, la modalidad y experiencia
desarrollada a continuación emana desde la necesidad de este tipo de estudiantes, que en casi
todos los casos tienen un historial de deserción escolar, para otorgarles una oportunidad de
avanzar hacia el desarrollo de un proyecto de vida distinto.
3. La Experiencia.
En pos de la construcción de proyectos y prácticas educativas que puedan romper con las
lógicas tradicionales dentro de los centros de reclusión es que nos parece relevante destacar
la experiencia de educadoras y educadores que se enfrentaron y se siguen enfrentando a la
poca y deficiente formación universitaria en torno a la educación de adultos, las bajas
expectativas de las autoridades, y la desconfianza de los estudiantes. No obstante, estas
educadoras construyen metodologías desde las reflexiones colectivas continuas y recrean
prácticas pedagógicas que van más allá de las aulas escolares, aprovechando las grietas y
espacios de resistencia que genera la precariedad educativa y la desidia institucional. Estos
educadores, además, provienen muchas veces de contextos similares a quienes pretender
educar, lo que logra crear puentes y sembrar semillas de resistencia y esperanza en quienes
han perdido derechos fundamentales como lo es la educación.

Lo que se presenta a continuación se basa en las experiencias, opiniones y reflexiones de

estudiantes de pedagogía y profesores en ejercicio que como parte de su militancia político-
pedagógica han desarrollado parte de su labor docente dentro del CET Metropolitano de
Gendarmería de Chile entre los años 2015-2016, proyecto que desde el 2016 ha sido guiado
por la Universidad Metropolitana de la Educación como parte de sus acciones de Vinculación
con el Medio.

3.1 Enseñanza de la Historia en el CET.

Esta sección la dividiremos principalmente en dos partes, la primera nos referiremos a como
es la dinámica dentro del CET donde se realizaron las clases y como los internos han
participado en las dinámicas de las clases del año 2016, para posteriormente especificar los
elementos emergentes que se han considerado compartir para el caso específico de la
enseñanza de la Historia dentro del marco de la preparación de la prueba del sector de
Estudios Sociales.
3.1.1 Dinámica al interior y de las clases
Como se ha mencionado el Centros de Estudios y Trabajo es una modalidad semi-cerrada el
nivel de esta va variando según el interno, pasando de la posibilidad de salir fin de semanas,
solo sábado o domingo, feriados, etc. Durante la semana, los internos se encuentran en un
horario de trabajo de ocho de la mañana hasta cinco de la tarde, considerando horario de
almuerzo. Cabe destacar que los internos provienen de centros penitenciarios que obedecen
a otras lógicas, por lo que desde los mismos funcionarios del recinto establecen la gran
preocupación de “habituar” y “promover” un estilo de vida con compromiso y una
adecuación a una lógica laboral.
La reinserción del interno es la principal vocación, mediante la capacitación en un oficio
(imprenta, cerámica, por ejemplo) y con ello ir acostumbrando a la vida que ocurre afuera.
Destaca el hecho de que los internos reciben de buena forma el proceso previo que pasan en
el CET previo a su salida en libertad (mediante una comisión que decide), ya que a pesar de
que salen todos los fines de semana, el lunes o domingo, se reportan el día correspondiente
todas las semanas dependiendo de cada caso.
Comenzamos a trabajar con seis internos, dos que necesitaban aprobar primer ciclo de
enseñanza media, tres de segundo ciclo de enseñanza media y uno solo de tercer ciclo de
enseñanza básica. Por circunstancias que no detallaremos, solo se continuó el proceso hasta
el final con cinco que fueron los que dieron los exámenes.
En cuanto a la dinámica de las clases, estas se separaron en cinco grandes áreas, las que se
establecieron a partir de las pruebas que deben rendir los internos en la modalidad de
validación de estudios (Lengua Castellana y Comunicación, Matemática, Estudios Sociales,
Ciencias Integradas e Inglés) por lo que se dispuso a establecer un horario consistente en
clases desde las 16:00 hasta las 17:15 horas todos los días, salvo los miércoles como muestra
la siguiente tabla.
 Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
16:00 – 17:15 16:00 – 17:15 12:00 – 13:15 16:00 – 17:15 16:00 – 17:15
Ciencias Historia Matemáticas Ingles Lenguaje

Ahora, las clases fueron organizadas a partir de cada área del saber y en parejas pedagógicas.
En algunas áreas se separó a los internos dependiendo del nivel al que intentarían aprobar
(primer ciclo medio o segundo ciclo medio) y en otros se trabajó con todo el grupo,
principalmente inglés. Esta situación estuvo decidida, más que por una cuestión del grupo de
docentes, debido a los contenidos y objetivos de aprendizaje diferentes, por lo que se optó
por realizarlo de una manera más personalizada.
Frente a las clases de manera general, se encontraron dos problemas fundamentales. El
primero se refiere a considerar que los internos tienen un horario de trabajo que cumplir el
cual termina a las 16:00 horas, salvo el miércoles donde habilitó eso horario para las clases
de Matemáticas, para que asistan a las clases; en este sentido, sobre todo en términos de
quienes realizan oficios donde se presenta un agotamiento físico hay un cansancio que afecta
el desenvolvimiento del proceso educativo. Claramente, no fue un impedimento total con el
cual no pudiésemos hacer algo al respecto, y allí tuvo que primar varias veces el priorizar lo
medular y permitirles una alta participación.
A la vez, la falta de costumbre respecto al estudio fue otra problemática que se presentó
durante todo el año. Los internos llevan un buen tiempo sin participar en clases formales
regulares por lo que el hecho de “estudiar” ya es bastante nuevo para su día a día. Hay que
considerar que en algún momento tuvieron que abandonar la escuela, por diversas razones.
Uno de los elementos principales que se encontró fue el constante olvidó de ciertos
contenidos tratadas de una semana a otra; en el caso especificó de historia, como este
subsector se centra profundamente en temas de memoria, aunque no nos guste, es complicado
considerar estos cuando no hay recuerdo acerca de un proceso o de un período histórico ya
abordado anteriormente.
3.1.2 Enseñanza de la Historia
Referente a la enseñanza en específico de la historia circunscrita a los contenidos enmarcados
en el sector de Estudios Sociales para a modalidad de Validación de Estudios 16, nos
referiremos en general a ciertas cuestiones que emergieron durante el proceso respecto a
conocimientos previos y apreciaciones de procesos históricos.
Comenzar partiendo que las clases en general fueron bastante dinámicas y los internos fueron
participes de éstas, ya que eran principalmente dialogadas y no representaban lo mismo que
una clase de matemática, describiéndole en general con palabras de los propios estudiantes.
La primera cuestión se refiere a lo que podemos denominar una identificación con procesos
históricos macro en el sentido de que la Historia Oficial del Estado no refleja una cercanía ni
tampoco significa que se sientan parte de una forma de existir definida desde la jerarquía y

16
Para más información referente a las modalidades de la educación para adultos se encuentra información en
http://epja.mineduc.cl/
el poder, más bien, son grupos marginados y constantemente estigmatizados. La Historia
Oficial tiende a priorizar actores de elite, que poco tienen vinculación con las vivencias de la
mayoría de la sociedad y fueron siempre tomados por los estudiantes como sujetos con
privilegios.
Por otra parte, un tema fundamental con respecto a la enseñanza de la Historia de Chile se
refirió a conocimientos previos en relación con la Pacificación de la Araucanía y La Guerra
del Pacífico. En ambos casos, podemos hablar de una conciencia de que los motivos que
marcan la consolidación del territorio chileno, no se encuentra en un nivel de defensa de una
supuesta chilenidad o de una nación, sino en interés económicos fundamentados y defendidos
por ciertos grupos de la sociedad y no por esta en su conjunto. Por otra parte, el ejercicio a
partir de las cartografías que muestran las modificaciones del territorio chileno hizo que
tuvieran una consciencia de lo que conocemos como Chile hoy en día, es más bien una
construcción de no más de 150 años, ya que anterior a esto se encontraba concentrado en lo
que comúnmente se denomina la Zona Central del país.
En este sentido, existe una visión de que la sociedad se encuentra profundamente
fragmentada entre grupos que poseen intereses contrapuestos. Su propia experiencia les
indica esta situación, ya que de acuerdo con sus propios testimonios dados en clase es muy
diferente a “robar por ser pobre”, a aprovecharse del resto como la clase política y ser “ladrón
de cuello y corbata”.
De acuerdo con este planteamiento general, la visión de la Historia que tienen está
determinada por ese sentimiento de no sentirse parte de la historia oficial, es desde su propia
experiencia y vivencia desde donde tratan de entender estos procesos lejanos. A pesar de que
no existe un conocimiento tan acabado de conceptos y tendencias críticas de la historia, y no
tendría porque, podemos acercar y establecer ciertos lazos entre sus posiciones propias
vinculándolas con las de la Historia Social.
Entonces, a partir del desarrollo de las sesiones, en más de una ocasión, las posibilidades de
comprender el tiempo presente a partir de un estudio general del pasado ayudan a explicar la
situación en la que nos encontramos. La Historia nos ayuda a pensar la realidad, a analizarla
como una construcción de una realidad que tiene sus motivos, sus casusas y sus
consecuencias. Así mismo, plantea sus continuidades y sus cambios. Esta situación, permite
que se haga un trabajo de conciencia en el sentido de dar a conocer cuestiones que
normalmente se ignoran, no por incapacidad intelectual o cognitiva, simplemente por una
cuestión de acceso del conocimiento, que tiene una fuerte relación con la realidad que han
vivido respecto a la marginación y estigmatización que han sufrido.
En términos metodológicos, se trabajó en base a las clases dialogadas y un fuerte uso de sus
conocimientos previos para poder tratar procesos históricos y coyunturas, lo que nos permitió
trabajar de buena forma y en una relación entre ideas previas versus lo que nos dice el estudio
del pasado. Además, en un par de clases se usaron medios audiovisuales para dinamizar la
forma de las clases y poder mostrar cosas nuevas que mantuvieran su atención. En estas
clases, se trabajó con ambos grupos y fueron dos, en una ocasión se trató de manera general
la propaganda existente en ciertas películas como Rambo o Rocky, relacionado con
contenidos de la Guerra Fría y en como Chaplin plantea ciertas problemáticas de la vida que
siguen vigente en Tiempos Modernos.
La segunda sesión donde se trabajaron elementos audiovisuales se trabajó con imágenes
desde el tiempo de Frei, considerando su elección, la “revolución en democracia”, Reforma
Agraria, pasando por la Unidad Popular y la gran cantidad de movilización social de aquel
período. Se mostraron imágenes del 11 de septiembre de 1973 y sobre las consecuencias
inmediatas de esta situación. Con ello, la imagen nos permite conversar en relación con
ciertos temas y a la vez mostrar una fuente primaria que permite acercar aún más un contexto
que algunos de ellos vivieron en el caso de las imágenes de Chile.
Una cuestión que emergió no menor se refirió en relación con la formación ciudadana. Por
una parte, la Historia como conocimiento que es enseñado en las escuelas y en la educación
de adultos busca que este proceso sea una formación en términos de derechos cívicos y
deberes ciudadanos. Sin embargo, es muy extraño tratar la temática de ciudadanía con
personas privadas de libertad, aunque sea en una modalidad semi-abierta. Junto con lo
anterior, en la clase donde se trataron estos contenidos la discusión, como podría esperarse,
se dirigió en relación con cómo su condición de presos conlleva la pérdida de ciudadanía,
como esta situación no fue tan clara a comienzos de su proceso y como esto significa que son
tratados casi como si no fueran personas.
Un último punto por tratar respecto a la experiencia durante este año tiene relación con lograr
aportar en una recuperación de la voz dentro de la estigmatización. Para muchas personas,
ellos cometieron errores y deben pagar por ellos, inclusive varios internos tienen ese discurso
de haberse equivocado. Pero a la vez, existe una equivocación de las instituciones que dicen
tutelar la sociedad, que dicen hacerse cargo de las necesidades de los sectores más
vulnerables, de su educación, de evitar que caigan en la delincuencia o la droga. Claramente,
otra es la realidad.
La experiencia pedagógica fue potente, a pesar de las condiciones materiales tanto de nuestra
parte, como desde el CET, aunque quedan muchos puntos cojos para poder proponer un
proceso mucho más contextualizado y significativo. También, en la línea de como nuestra
formación universitaria, muchas veces, termina estando direccionada para un ideal de
estudiante que no existe, o que solo se ubica en ciertos establecimientos, y dejando de lado
la educación que otros actores necesitan como adultos, presos, inmigrantes, habitantes de
zonas rurales, etc.
Fundamentalmente, existe la necesidad de mostrar esos otros rostros, que no buscan hacer
daño, que han delinquido por que las condiciones han sido dadas para que su situación actual
fuera la que es. A la vez, existe un problema respecto sobre como la institución carcelaria no
está interesada en cumplir con las promesas de reinserción social que se prometen, ya sea en
este tipo de modalidad, como en las modalidades cerradas. A pesar de que este no es el tema
de este escrito, puntualizar es que hace falta una reflexión al respecto no es menor.
Por otra parte, respecto a la experiencia educativa, a pesar de que no pueda ser tan potencial
en términos de que deben trabajar, es un buen comienzo y paso para ir dando cada vez más
una práctica que se conciba como un proceso formativo potente tanto para una validación de
estudios como para el poder plantear otras formas de vida y de pensamiento.
3.2 Formación inicial docente, prácticas y aulas en contextos de encierro
El Modelo Educativo de las instituciones que imparten Formación Inicial Docente enuncian
que dentro de sus objetivos está el de brindar a sus estudiantes formación de alto nivel “acorde
a los requerimientos actuales” de la sociedad. Entonces resulta importante tener claridades
acerca de cuáles son esos requerimientos, ya que parece contradictorio que un país que
pertenezca a la OCDE tenga los niveles de deserción escolar que Chile posee. Actualmente
son pocas las Universidades que cuentan con formación en Educación de Adultos,
invisibilizando esta problemática educativa.
Mientras tanto los demás Centros Educacionales siguen las tendencias mundiales de medir
el desarrollo de la enseñanza en función de competencias y habilidades genéricas que deben
lograr las y los estudiantes a lo largo de su trayectoria por la Educación Superior para
formarse como docentes; esto a través de políticas Educativas como el Proyecto ALFA
TUNING Latinoamericano, que se traduce en un manual que, a modo personal, tecnifica la
labor del profesor, quien es abrumado por una serie de tópicos que debe cumplir para poder
ser calificando como competente, que a su vez es lograr aprendizajes que son medidas por
evaluaciones estandarizadas contenidistas y específicas.
Las Universidades, por otra parte, enceguecidos por obtener un poco de financiamiento para
sobrevivir en la vorágine que implica la asignación de recursos estatales, al adoptar estas
políticas educativas “neutrales”, dejan de lado la labor política del profesor, indispensable
para esos requerimientos y contextos más extremos, en donde el aula tradicional se ve
bastante lejano.
Ese es el caso del aula del CET, donde los estudiantes que asisten a ella están privados de
libertad y viviendo en condiciones bastante precarias, bajo el concepto que estar cumpliendo
alguna condena por algún crimen tipificado, y como son un “peligro para la sociedad”, solo
unos pocos privilegiados pueden acceder a este derecho, que según entiendo es para todas y
todos, independiente de su condición de individuo de una sociedad.
Hablando de mi experiencia, al entrar a aquel recinto, se sentía cada semana la violencia y
autoritarismo que ejercían gendarmes y superiores sobre los estudiantes, sensación que
felizmente rompimos y dejamos fuera del aula, que era un espacio de encuentro y también
de hartas inseguridades, dadas por el daño ocasionado por otros docentes en las experiencias
de cada estudiante en matemática. Nunca me sentí intimidada al estar con personas privadas
de libertad por haber cometido algún delito, muy por el contrario, ellos cada semana me
hacían sentir como una visita que esperaban para compartir esos mezquinos 120 minutos.
Una de las primeras cosas que aprendí, y que me sirvió para mis experiencias posteriores fue
precisamente como relacionarme con estudiantes que están tan dañados, llenos de
inseguridades, de cómo situarme como un real aporte en su proceso de enseñanza a lo largo
del periodo que estuvimos preparando sus exámenes libres. La recepción de mi clase, a pesar
de la dificultad de la matemática, considerando que, si bien los estudiantes estaban cursando
ciertos niveles, manifestaban que en las anteriores instancias (aulas en cárceles de Colina 1
y 2, por ejemplo) el criterio de aprobación era la asistencia a clases y no si habían aprendido
los contenidos mínimos de cada asignatura. Fue ahí donde me cuestioné que tanto había sido
formada por la Universidad, incluso llegando a sentir que todo lo que había aprendido no
había servido para nada. Porque ¿Qué saco con saber Álgebra o Geometría, si no soy capaz
de adaptarla a las necesidades educativa de mis estudiantes? Estudiantes muy distintos al aula
tradicional e ideal de la que nos hablan en los distintos ramos de formación pedagógica, y
que son excluidas de las prácticas profesionales, debido a la rigidez y tiempos que son
asignadas a ellas. Así el aporte que podemos contribuir a transformar desde nuestras prácticas
es dejado a intereses individuales de los estudiantes que opten por conocer la realidad de
estas aulas que no están dentro de la educación regular y tradicional.
La formación que recibimos es básicamente excluyente de estas aulas. Un ejemplo concreto
es que en nuestros ramos de currículum educacional solo abordamos los decretos de la
educación regular, jamás fue mencionado el decreto 211 que es el que rige la educación de
adultos y la modalidad de exámenes libres, en donde aparecen los contenidos a evaluar al
finalizar el proceso en los distintos niveles y asignaturas. Ese fue el segundo gran aprendizaje.
Cuando uno busca alguna orientación sobre cómo llevar a cabo el proceso, nos enfrentamos
con una gran muralla invisible, que obstaculiza nuestra labor. Aparte del decreto mencionado
anteriormente no existen políticas educativas emanadas desde las instituciones vinculadas a
la educación como MINEDUC, por ejemplo, sobre cómo abordar las distintas aristas que
comprenden lo educativo con este tipo de aulas. Entonces ahí se podría pensar, incluso que
como estos estudiantes probablemente no salgan del círculo de la delincuencia, no hay
esfuerzos reales por elaborar manuales o bases curriculares que nos sirvan a las y los
educadores que tenemos que abordar el proceso sobre todo en los casos, como lo fue en el
CET en donde se trabajó con estudiantes de tercer nivel de educación básica y primer y
segundo ciclo de educación media a la vez, partiendo de la premisa que en las aulas
intracarcelarias a las que asistieron antes, no habían logrado aprender mucho.
Estas situaciones hacen que se entregue una visión bastante sesgada de lo que es la
Educación, y queda al “amparo” de quienes tengan inquietudes determinadas por sus historias
de vida a participar y ser de ese pequeño número de educadores que se empoderan de su rol
político transformador y construyen una realidad diferente, entregando cariño, autoestima y
en el mejor de los casos una verdadera oportunidad para las vidas de estos estudiantes
cambien, tanto como lo hicimos nosotros al ser parte de su proceso educativo.
3.3. Educación en situación de marginación social y encierro.
3.3.1. Experiencia pedagógica en el CET
El recorrido que me lleva a trabajar en el centro de educación y trabajo (CET) de manera
voluntaria durante el primer semestre del año 2015, está dado por la decisión de no ejercer
como profesor en el colegio, debido a las relaciones poco fraternas, jerárquicas, de agobio
laboral17 y que hacen del docente un mero técnico encausado a mantener la disciplina por
sobre otros procesos, cumpliendo las y los profesores un rol conservador/ reproductor de sin
sentidos, constituyendo al colegio como un espacio de “negación”, donde profesores y
estudiantes no desean estar ¿Cómo explicamos el alto número de deserción de profesores y
estudiantes del sistema educacional?18

17
La Sociedad educacional Los Conquistadores tiene la política que los profesores no tienen recreos, al tener
que velar por la disciplina en dicho tiempo (por ende, el desayuno es en pie), debiendo almorzar junto a las
y los estudiantes en el casino, donde nuevamente deben preocuparse por la disciplina.
18
Según datos de CIAE de la U. de Chile, del observatorio de Niñez y Adolescencia 2014, y de la encuesta
CASEN 2011, sobre el 30 % de los profesores deja de ejercer su profesión antes de 5 años de ejercicio; 7
de cada 100 niños deja la enseñanza básica, 11 de cada 100 adolescentes abandona la educación media;
existiendo 5,3 millones de chilenos sin enseñanza media completa. En el Chile neoliberal el 45% de las
personas sobre 20 años no tiene educación escolar completa.
Evidentemente existe una crisis en la sociedad chilena, siendo una de sus manifestaciones el
sistema educacional, es en este contexto en el que se inserta el CET y mi experiencia
pedagógica.
Gendarmería señala que implementaría un “modelo de intervención y apoyo al penado que
busca desarrollar habilidades y aptitudes cognitivas, psicosociales, relacionales y laborales
que faciliten el proceso de Reinserción Social. Es en el eje vinculado al trabajo donde cobra
una importancia sustantiva la colaboración y participación de la sociedad, especialmente el
empresariado, debido a la naturaleza de sus actividades” (Gendarmería de Chile)
Lo anterior, pone de manifiesto, ya desde lo meramente declarativo que los procesos de
enseñanza aprendizaje vinculados a la culminación de estudios no se presenta como una
prioridad en la intervención psicosociales que efectuarían en los diversos centros de
gendarmería, teniendo su correlato en las paupérrimas condiciones en las que se desarrollaron
las clases en el CET, tanto de infra estructura, cuerpo docente inexistente al constituirse por
practicantes sin existir un espacio para desarrollar coordinaciones entre los docentes, grupo
de profesionales desvinculados de la actividad desarrollada por los profesores o practicantes,
inexistencia de retro alimentación de cada uno de los “casos”, como en las implicancias
económicas de los internos por asistir a clases, al significar descuentos en su trabajo.
Hay que sumar la existencia de un día a la semana para realizar Ciencias Sociales, teniendo
que ocupar el mismo horario para efectuar las clases de primer y segundo ciclo medio, por lo
que la decisión pedagógica de organizar los contenidos pasó por encontrar los conceptos
estructurantes que permitieran efectuar un dialogo multi grado, entre contenidos disimiles,
pero por sobre todo facilitar la puesta en escena de las experiencias de los educandos. Así
dispuesto, se dialogó de las implicancias y alcances que tiene la creación y existencia del
Estado, desde la creación de los primeros Estados en la historia de humanidad, como la
configuración durante el siglo XIX y XX de la historia chilena.
Si bien, se pudo haber avanzado de buena manera, la restricción horaria de las clases no
permitió ver resultados en al área de los contenidos, pero si en el terreno personal, ya que se
vivió en un ambiente de respeto y compañerismo, manifestado en los mates compartidos en
clase, en la apertura de sus problemas, penas y condenas por las que pasaban. Es a raíz de
todo lo vivido, que se solicita más días para trabajar con ellos, ya que un día a la semana era
insuficiente, más aun por los desfases escolares y el desuso de los conocimientos
concernientes a los contenidos a evaluar, encontrando la indiferencia del cuerpo de
profesionales que trabajaba con ellos, señalándome que ellos eran un grupo de personas que
simplemente buscaba aprovecharse de cualquier situación con tal de no trabajar, negándonos
la posibilidad de implementar un proceso significativo. ¿Por qué la negación si estaba
trabajando casi sin remuneración? ¿Por qué la indiferencia hacia ellos?
3.3.2. Perspectivas del trabajo pedagógico en contextos de encierro
Según el Centro Internacional para Estudios Penitenciarios Chile hacia el año 2013, se
constituía como el país sudamericano con mayor tasa de personas en prisión19 (2013),
teniendo en la actualidad una población penal de más de 108.000 personas20, cifras que año

19
Para más información consultar: http://www.emol.com/noticias/nacional/2013/01/24/580734/chile-es-el-
pais-con-mayor-tasa-de-personas-en-prision-en-sudamerica.html
20
Datos obtenidos en http://www.gendarmeria.gob.cl/estadisticas.jsp
a año van aumentando, sin que aquello tenga un correlato en una disminución en la sensación
de inseguridad, que el gobierno y los medios de comunicación señalan en constante aumento
(Rivera, V y Danton, P, 2016).
Constantemente se nos señala la necesidad de más mano dura, propiciando y justificando la
existencia de un Estado punitivo que configura espacios de miseria, donde la oportunidad de
una real inserción se ven limitadas y fracturadas por las malas condiciones de las cárceles, la
violencia constante, que en el caso del CET se visualiza en la negación del derecho a la
educación de los internos.
Este año se realizó el seminario internacional de prácticas pedagógicas en contextos de
marginación y encierro, donde se dialogó con distintos profesionales que se desenvuelven en
cárceles, centros semi-cerrados, programas que abordan la marginación social en sus diversas
formas, planteándose y recordándonos que quienes cumplen condena están privados de
libertad, más no de otros derechos, como es el de la educación, el cual es ante todo un derecho
humano que busca el desarrollo integral, pero que en las cárceles se entienden como premios
a la buena conducta, perdiendo así su condición de derecho, todo lo cual se sustenta en una
perspectiva infantil conductista, es decir, si me porto mal me quitan cosas. Por ejemplo, para
acceder al CET hay que cumplir primero dos tercios del tiempo mínimo para optar a
beneficios intrapenitenciarios.
No obstante, la experiencia pedagógica en el CET fue edificante profesional y humanamente,
por un lado, la libertad de estructurar los contenidos, la posibilidad, como casi ningún
profesor/a tiene hoy en día de tomar decisiones pedagógicas, el dialogo entre todos que fue
abriendo diversos mundos. Sin duda, hay falencias profundas dadas por la formación
profesional y personal, ¿Cómo abordar pedagógicamente la problemática de genero con
hombres profundamente violentados desde el patriarcado, la hetero norma y el machismo? Y
que han hecho daño irreparable en distintas personas, ¿Cuáles son las especificidades
pedagógicas de las cárceles y las distintas marginaciones sociales? ¿Qué estamos haciendo
nosotras/os ante la existencia de estos vertederos humanos?
En definitiva, queda mucho por hacer, muchas dudas que debemos afrontar, pero desde la
certeza de que la indiferencia hacia las diversas marginaciones sociales es insostenible en el
Chile actual.
Conclusiones.
La educación carcelaria en definitiva debe traducirse en el respeto de los derechos
fundamentales, sin discriminar por la situación de encierro. En este sentido la experiencia
desarrollada emana desde la necesidad mutua de estudiantes internos y de los educadores,
para desarrollar dinámicas pedagógicas diferentes a las tradicionales y entregar
oportunidades de avanzar hacia el desarrollo de proyectos de vida distintos. Por otra parte,
respecto a la experiencia educativa en particular, consideramos que es un buen comienzo y
paso para ir generando cada vez más prácticas que conciban la educación carcelaria como un
proceso formativo potente tanto para una validación de estudios como para el poder plantear
otras formas de vida y de pensamiento.
Sin embargo, experiencias como las relatadas anteriormente hacen que se entregue una visión
bastante reducida de es la Educación, evidenciado que muchas veces la labor educativo en
este tipo de espacios se deja a la iniciativa de quienes tengan inquietudes determinadas
generadas por sus historias de vida personales a participar y ser parte de ese pequeño número
de educadores que se empoderan de su rol político transformador y construyen una realidad
diferente, entregando cariño, autoestima y en el mejor de los casos, una verdadera
oportunidad para que las vidas de estos estudiantes cambien, tanto como lo hicimos nosotros
como educadores y educadoras al ser parte de su proceso educativo.
Si bien, se pudo haber desarrollado una buena labor pedagógica de enseñanza-aprendizaje,
debido a, entre otras problemáticas, las restricciones horarias no permitieron ver resultados
en al área de los contenidos. No obstante, si se pudieron percibir avances importantes en el
terreno de desarrollo personal, ya que se convivió en un ambiente de pleno respeto, apoyo
mutuo y compañerismo, evidenciado en los mates compartidos, la apertura hacia
problemáticas personales, penas y condenas. En definitiva, queda mucho por hacer, muchas
dudas que debemos afrontar, pero desde la certeza de que la indiferencia hacia las diversas
marginaciones sociales es insostenible en el Chile actual.
De esta forma consideramos más que pertinente las acciones y reflexiones de educadores que
reconoce la educación como una acción político-pedagógica y que luchan por la construcción
y prefiguración de un nuevo mundo diferente, sin la negación de derechos y sin las lógicas
individualistas neoliberales actuales. Entonces, necesitamos vincular el mundo de la
educación formal y la no formal permitiendo la creación de alternativas y la mantención de
la esperanza con la mayoría de los educadores iniciamos nuestra labor educativa. Por lo tanto,
tenemos claro que llevar la educación a todo el espacio se para “participar colectivamente de
la construcción de un saber, que además de un saber de pura experiencia, tenga en cuenta sus
necesidades y se torne instrumento de lucha, posibilitándole transformarse en sujeto de su
propia historia.” (Freire, 1989)
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Mesa de discusión:
 Abordando la Memoria Social desde la Educación
Popular: Experiencia de “Semana por la Memoria
Combativa” de la Escuela Pública Comunitaria del
Barrio Franklin

Equipo de Reinserción Escolar de la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin

201621

Resumen

El presente escrito tiene por objetivo compartir la experiencia en cómo abordar la Memoria
Social desde la (Auto)Educación Popular, desarrollada por el Equipo de Reinserción Escolar
de la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin. Ésta consistió en abordar la
conmemoración del 11 de septiembre de 1973 y la Dictadura cívico-militar, desde la
perspectiva de la Memoria Social Histórica y Geográfica, en un contexto de (Auto)Educación
Popular, trabajando con niños, niñas y adolescentes en situación de vulnerabilidad social y/o
desescolarización.

La idea central de este artículo es describir el inicio, justificación y desarrollo de lo que

denominamos “Semana por la Memoria Combativa”, para luego dar a conocer las
conclusiones y aprendizajes que extrajimos de esta instancia, las cuales se orientan
principalmente a la problematización de la Memoria como espacio de disputa en cada
generación que se enfrenta al contexto de conmemoración del 11 de septiembre y dictadura,
contraponiendo las ideas de Política de la Memoria, ante la Memoria Combativa; y en los
procesos de transformación que vivimos como comunidad educativa, además de las
reflexiones que emergieron en torno a nuestro proyecto educativo y sus proyecciones.

“Reinserción Escolar” de la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin: desde

(auto)problematizaciones a la construcción de experiencias educativas populares.

21
Este equipo está integrado por: Melanie Grob Gana (Trabajadora Social, Educadora Popular integrante del
Equipo Psico-Social y del Equipo de Coordinación), Javiera Quevedo Atenas (Psicóloga Clínica, Educadora
Popular integrante del Equipo Psico-Social), Francisca Basáez Loaiza (Psicóloga, Educadora Popular
integrante del Equipo Psico-Social) Karla Guevara Molina (Profesora de Matemática, Educadora Popular
integrante del Equipo Pedagógico), Lorena González Salcedo ( Educadora Popular de Ciencias e integrante
del Equipo Pedagógico), Arturo Negrete Conejeros (Profesor de Lenguaje, Educador Popular integrante del
Equipo Pedagógico), Diego Cabezas Bravo (Profesor de Inglés, Educador Popular integrante del Equipo
Pedagógico), Andrés Arriagada Díaz (Profesor de Historia y Geografía, Educador Popular integrante del
Equipo Pedagógico) y Cristian Olivares Gatica (Profesor de Historia y Geografía, Educador Popular
integrante del Equipo de Coordinación).
Sin duda que lograr pensar en una educación liberadora, dentro de un contexto neoliberal
como el chileno actual, es difícil, y más aún cuando se intenta desarrollar desde experiencias
concretas que apunten a generar procesos de transformación y liberación, en función de un
proyecto histórico popular de sociedad que logre superar las múltiples condiciones de
opresión impuestas por el capitalismo, el patriarcado, el racismo y el colonialismo. Sin
embargo, no por ello, la osadía de diversas experiencias educativas desplegadas en los
múltiples territorios de muchos rincones del país, Nuestramérica y el mundo de “las y los de
abajo”, se ha visto menguada a lo largo de nuestras historias y geografías, ya que tanto hoy
como en el pasado, siguen estando vivas y en movimiento, dando cuenta con genuina rebeldía
que otro mundo sigue siendo posible. En este sentido, nuestro objetivo, es compartir una
experiencia concreta que colectivamente hemos podido desarrollar de forma significativa en
nuestra Escuela.

Tal experiencia se enmarca dentro de lo que es nuestro proyecto contrahegemónico por

construir en el país una Educación Pública Comunitaria, propuesta que tomando elementos
fundamentales de lo que consideramos ha sido la educación levantada desde los movimientos
populares a lo largo de la historia y geografía, tanto en Chile como de Nuestramérica, consiste
en crear un sistema educacional basado en las Pedagogías Críticas y la Educación Popular,
entendida ésta como autoeducación, y que en su despliegue de construir Escuelas Públicas
Comunitarias, logre tanto generar procesos de transformación y los cimientos de lo que
pudiera ser esa “otra educación”, como contribuir desde allí a la construcción de una sociedad
levantada desde los sectores populares en pos de nuestra propia liberación (Colectivo
Diatriba, 2011, 2011b; Escuela Pública Comunitaria de Jóvenes y Adultos & Colectivo
Diatriba, 2013).

El modo en que nos hemos propuesto llegar a ello, es el apostar a construir experiencias de
Escuelas Públicas Comunitarias en múltiples territorios y en diversos espacios del sistema
escolar, generalmente vinculados a los más dejados al margen y que, por ello –no
casualmente– también son en gran mayoría copados por los sectores populares. Dentro de
estas experiencias, está la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin, donde hacemos
nivelación de estudios para jóvenes y personas adultas mayores de edad a través de
Modalidad Flexible, y para menores de edad a través de Reinserción Escolar, programas
mediante los cuales hemos tanto desplegado nuestros planteamientos políticos y educativos
–no sin enfrentarnos a inconvenientes y contradicciones–, como el ir avanzando paso a paso
a conformar una Cooperativa de Educadoras y Educadores Populares que nos permita, como
trabajadoras y trabajadores de la educación, poder vivir colectivamente de nuestro trabajo,
sin que nadie viva a costa de otra persona ni gane más que otra, y ser capaces de
comunitariamente decidir en él, con una perspectiva anclada al territorio y proyectada hacia
la construcción de otro tipo de sociedad.

La experiencia por comentar en esta oportunidad se enmarca en lo que fue el Programa de

Reinserción Escolar, el cual consiste en construir experiencias educativas que entreguen
herramientas para que las compañeras y compañeros estudiantes desde los 11 a los 17 años
que por diferentes motivos (sociales, económicos, motivacionales, etc.) fueron expulsados
del sistema escolar, y al encontrarse desescolarizados, buscan continuar sus estudios.
Dentro de este contexto, con un grupo más o menos constante que varió entre 10 a 20
compañeras y compañeros estudiantes, como Equipo de Reinserción Escolar de la Escuela
Pública Comunitaria del Barrio Franklin, desplegamos una experiencia educativa –no sin
varios tropiezos– basada en los principios anteriormente señalados, a través: de clases donde
predominara la dialogicidad y la colaboración mutua; intentando implementar un currículum
que considerara las múltiples realidades del estudiantado y con horizontes feministas, a raíz
de ser el patriarcado naturalizado en nuestras relaciones una de las problemáticas más
evidentes y emergentes; salidas a terreno a espacios artísticos y a la Quebrada de Macul,
donde aprendíamos más allá de la escuela, y en vinculación con otros espacios y la
naturaleza; una multiplicidad de talleres que llevaran a fortalecer el autoconocimiento
individual y colectivo, que creara vínculos y generara creaciones o productos; una propuesta
psico-social que yendo más allá de su rol tradicional, fuera parte integral del proceso
educativo y pedagógico del estudiantado; espacios de compartición significativos como los
Desayunos y Almuerzos Comunitarios; una forma de organización colectiva, a través de
Asambleas Comunitarias, donde entre educadoras y educadores populares, compañeras y
compañeros estudiantes e incluso, en algunos casos, parte de sus familias, evaluamos la
experiencia, buscamos soluciones a las problemáticas y construimos propuestas de
actividades a desarrollar; y finalmente, una forma de organizar cooperativamente nuestro
trabajo laboral, a través de Reuniones de Coordinación que nos permitió como equipo
comprender el proceso completo de la experiencia, colaborarnos mutuamente cuando hacía
falta, rotar ciertas responsabilidades y resolver colectivamente las problemáticas emergentes.

En el transcurso de esta experiencia –aquí expresada en rasgos muy generales–, nos

emergieron, entre muchas otras, dos grandes (auto)problematizaciones. La primera de ellas
fue cómo realmente desarrollamos experiencias educativas que generen procesos de
transformación en las compañeras y compañeros estudiantes. Esto, fue porque dentro del
estudiantado había algunos/as compañeros y compañeras estudiantes que expresaban gestos
y comentarios violentos, racistas y homofóbicos que nos impactaba negativamente como
Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin, entre otras cosas, porque somos un espacio
educativo con una perspectiva crítica que se plantea superar este tipo de discriminaciones, y
además había estudiantes migrantes y homosexuales en nuestro espacio. Cuando
intentábamos abordar estas situaciones, inicialmente comenzamos trabajando estas temáticas
tanto en clases como en talleres psico-sociales en forma colectiva y también individual, sin
embargo, al poco andar, nos dimos cuenta que no era suficiente con ocupar la herramienta
argumentativa, sino que era necesario desplegar prácticas concretas que llevaran a procesos
de transformación y que contribuyera a construir una sociedad más inclusiva desde nuestro
posicionamiento político y educativo popular. El punto era, ¿qué experiencia concretamente
desarrollar?

La segunda (auto)problematización que emergió, fue en torno a que, si nos planteamos como
una escuela y proyecto educativo contrahegemónico anclado desde el territorio, ¿qué
contenidos trabajar y cómo hacerlo? Y ya que nuestras compañeras y compañeros estudiantes
debían rendir exámenes libres para continuar con su escolarización, pero en otras escuelas,
¿qué hacíamos con el currículum impuesto por el Estado y con las pruebas, si por las
características del Programa de Reinserción Escolar, no tenemos control sobre el proceso de
calificación del estudiantado, siendo en la mayoría de las veces una evaluación
completamente descontextualizada de sus realidades y proceso educativo? Repensando
nuestra experiencia, lo que de verdad hicimos fue ocupar tres estrategias que –con tropiezos–
buscamos complementar: pasar los contenidos que efectivamente desde el Estado se
dictaban; vincular contenidos con nuestras realidades y contextos; y trabajar los que
consideramos importante desde nuestras perspectivas políticas y educativas, más allá de lo
que el currículum impone. En esta oportunidad, para efectos de este escrito, nos centraremos
solo en esta última.

Una de las reflexiones en torno a cómo abordar las dos problematizaciones vinculadas a qué
experiencias desarrollar para que tuvieran un impacto transformador en las compañeras y
compañeros estudiantes, a través de contenidos que desde nuestra perspectiva política y
educativa como escuela contribuyeran al proceso de construcción social mayor desde las
comunidades y los territorios, fue la desarrollada desde el Área del Saber de Historia Social
y Geografía Crítica, al comprender nuestros calendarios y geografías de los movimientos
populares como espacios para desarrollar procesos educativos relevantes y para disputar la
Memoria Social, ésta entendida como “memoria viva que alimenta y se materializa en el
actuar de los sujetos históricos actuales, pero que, a su vez, se articula con la labor de
reconstrucción de dicha memoria desarrollada por la Historia Social” (Fauré & Poch, 2013,
p. 13).

Particularmente, el hito histórico y geográfico que abordamos fue la conmemoración del

Golpe de Estado Cívico-Militar del 11 de Septiembre de 1973, lo cual trabajamos a nivel de
Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin, a través de la experiencia “Semana por la
Memoria Combativa” desarrollada durante el 2016, que desde nuestra lectura, fue la
experiencia educativa popular que construimos para abordar las (auto)problematizaciones
presentadas, la Memoria Social desde la Educación Popular, considerar nuestras historias y
geografías de Movimiento Popular como elementos centrales para desarrollar un proceso
educativo acorde a nuestro proyecto político-educativo, y desplegar una experiencia
pedagógica que genere un proceso de transformación mediante contenidos acordes a nuestros
planteamientos como Escuela, que es lo que pasaremos a compartir en esta oportunidad.

1. Incipientes vinculaciones entre el Territorio y Política de la Memoria, desde

(Auto)Educación Popular.

Para abordar este trabajo, coherentemente con nuestro proyecto de Educación Pública
Comunitaria, nos posicionamos desde la perspectiva de la Educación Popular, comprendida
como autoeducación. Puntualmente en esta experiencia de rescate de lo que llamaremos la
Memoria Combativa, identificamos dos elementos esenciales sobre los cuales quisimos
problematizar: la desterritorialización de los saberes y la imposición hegemónica de la
Política de la Memoria en el contexto escolar actual.

Siguiendo el planteamiento de Cristian Olivares Gatica (2015), entendemos que el modelo

educacional actual chileno se mueve en función de la reproducción del capitalismo en su fase
neoliberal22, a través de sus expresiones económica, social y cultural, formando a las personas

22
El Neoliberalismo, plantea la liberalización extrema de la economía, confiando en el mercado como
elemento regulador hasta de los derechos sociales (educación, vivienda, pensiones, salud, etc.)
partícipes de este modelo, con el objetivo de que su fuerza de trabajo, física e intelectual, se
exprese según las necesidades de la reproducción capitalista nacional y transnacional, lo cual
es diametralmente opuesto a una educación crítica y con un objetivo liberador, como se había
planteado desde distintas instancias educativas de construcción participativa antes de la
imposición neoliberal23.

De esta manera, el modelo escolar actual regido por el mercado capitalista, resulta ser una
situación impuesta “desde arriba” y “desde afuera”, condicionado por las políticas
neoliberales de organismos nacionales e internacionales, que deciden el qué, para qué y el
cómo educarnos. Es por ello que consideramos que una de las alternativas a este problema
es la construcción de espacios de autoeducación “desde abajo” y “desde adentro” del
Movimiento Popular con autonomía e independencia de clase, puesto que somos los sectores
populares quienes sufrimos cotidianamente las negativas consecuencias del neoliberalismo,
por ejemplo, a través de las escuelas, a la par de ser a quienes va dirigido el sistema escolar
para ser funcionales al modelo impuesto, por lo que debiera ser desde nuestras realidades
donde se piense el qué, para qué y para quiénes construir nuestros propios saberes, a modo
de superar esas condiciones impuestas, serviles a quienes oprimen. Pensándose con visión
contrahegemónica, desde diversos espacios de autoeducación debemos pensar nuestros
propios proyectos educativos que tengan:

“…una perspectiva humanizadora y territorial, además de valores como el respeto

mutuo, la solidaridad, el compañerismo, la fraternidad, el amor, la alegría, la
rebeldía, la ayuda mutua, el cooperativismo, la integralidad, el pensamiento
sentipensante (que vincule los sentimientos con los pensamientos) y la educación
omnilateral (que rompa la dicotomía entre la teoría y práctica), proyectos que
creamos que de verdad puedan superar las condiciones de vida que nos impone el
capitalismo y sus múltiples formas de dominación y desigualdades de clase, de
género, raza y generaciones. Del mismo modo, creemos en la importancia de
evidenciar constantemente la politicidad, intencionalidad y consecuencias de los
proyectos educativos de los espacios escolares tradicionales vinculados al Estado,
el empresariado y sus grupos afines.” (Olivares, 2015, p. 22)

Desde esta perspectiva, consideramos la escuela como un espacio geográfico, entendiendo a

este último, desde la perspectiva de Bernardo Mançano (2005), como una construcción social
generada en un contexto específico, la cual es producto de múltiples relaciones sociales que,
en su intencionalidad, está atravesada de múltiples fuerzas de poder, crea una determinada
lectura y configuración del espacio. Éste, al vincularse con el campo de fuerzas en disputa se

administrados por el Estado, pasando ahora a manos de privados que administrarían de mejor manera todos
los recursos. De esta manera, se liberaliza aún más el mercado, disminuyendo la presencia del Estado en él,
pero a la par de aumentar su presencia en el control social, para garantizar su desarrollo (Ouviña, 2002;
Dávalos, 2011; Guariza, 2011).
23
Entre ellas: las Escuelas Racionalistas levantadas por obreros y obreras de la FOCH y las de anarquistas
durante las 3 primeras décadas del siglo XX; las Escuelas Consolidadas; las escuelas levantas por pobladoras
y pobladores en sus territorios como fue, por ejemplo, en La Victoria y el Campamento Nueva La Habana;
y l multiplicidad de experiencias que comprenderían el Movimiento de Educación Popular que comienza a
contribuir a la conformación de un Proyecto Histórico Popular (Colectivo Diatriba, 2011c; Corrales, 2011;
Fauré, 2011; Lagos, 2013; Recabarren, 1963; Reyes, 2008, 2009, 2012, 2014; Silva, 2010, 2013).
crea el territorio, el cual puede ser entendido como un espacio geográfico apropiado por una
determinada relación social que lo produce y lo mantiene a partir de una forma de poder, por
lo que quien ejerza mayor territorialidad en un espacio, es capaz de decidir tanto en su
configuración espacial como en las relaciones sociales con las cuales se vincula.

A partir de lo anterior, y aplicando los procesos de Territorialización, Desterritorialización y

Reterritorialización (TDR) planteados por el mismo Mançano (2005), observamos que la
imposición de una lógica neoliberal en la escuela implica un determinado tipo
territorialización desde el modelo de producción capitalista, a través de diversos mecanismos
con los cuales hegemoniza sus prácticas, abarcando elementos objetivos y subjetivos de las
relaciones humanas que, entre otras cosas, trae como consecuencia la desterritorialización de
los espacios educativos por parte de la población participante del sistema escolar, lo que en
parte explicaría el porqué es una institución incapaz de incorporar la totalidad compleja de la
experiencia de los sujetos involucrados, por ejemplo, anulando las diferencias con prácticas
homogenizantes o anulando el diálogo de los saberes con sus experiencias cotidianas
(Garrido, 2009; Olivares, 2015). Los planteamientos aquí señalados, nos llevan a apostar por
la reapropiación colectiva tanto de la escuela como de los procesos educativos, en función de
un proyecto de sociedad emancipador, es decir, territorializar comunitariamente el espacio
escolar para construir una nueva sociedad desde abajo (Colectivo Diatriba, 2011, 2011b;
Escuela Pública Comunitaria de Jóvenes y Adultos & Colectivo Diatriba, 2013).

Ello, dentro del marco de este escrito, como ya señalamos, lo hemos querido abordar desde
la “Semana por la Memoria Combativa”, dentro de la cual se trabajó la noción del espacio
público también como un territorio en disputa, precisamente desde el punto de vista de los
espacios de conmemoración para la sociedad chilena. En este sentido, siguiendo algunos de
los planteamientos de Rubio (2013), es posible considerar que el espacio público también se
ha configurado en función de la hegemonía de un discurso de la reproducción social del
capitalismo, junto a la construcción y legitimación de la Política de la Memoria post
dictadura. En este sentido, la Política de la Memoria es la configuración de los modos,
significados e intenciones con que se construyen los relatos históricos, dentro de lo cual se
seleccionan los elementos a los cuales dar preponderancia, mientras otros se ocultan para
relegarlos al olvido (Rubio, 2013). El objetivo con el que se seleccionan los hechos a recordar
es uno de los elementos que determina la configuración del espacio en que se instalan hitos
de memoria, como un busto de algún prócer, placas conmemorativas, museos, etc.

Desde el regreso a la democracia liberal-representativa, en Chile se ha ido dando forma a un

modo particular de recordar el proceso traumático vivido en el período de la dictadura cívico-
militar, el que reconocemos como Memoria Oficial, caracterizada por dar importancia a los
elementos de menor complejidad para la estabilidad social del país, evitando cualquier tipo
de conflicto que perjudicara el proceso ordenado de transición a esta “democracia” (Álvarez
& Arriagada, 2016). Este fenómeno ha obviado otro tipo de memorias sobre el período
dictatorial, como, por ejemplo, estas memorias que ancladas en los planteamientos de la
Memoria Social denominamos “combativas”, que significan colectivamente el proceso
vivido como una constante lucha más frontal por la vida y contra las políticas económicas y
sociales instaladas por el régimen dictatorial.
Ahora bien, ¿cómo podría dialogar la Política de la Memoria con el Espacio Público y la
Educación Popular en la actualidad? Desde una perspectiva teórica, este es uno de los
problemas que intentamos abordar con las actividades levantadas en la “Semana por la
Memoria Combativa”. Desde una visión educacional crítica y popular, nos internamos en el
territorio en que se inserta la escuela, el Barrio Franklin, para urdir en los hitos de represión
estatal más cercanos e identificar cómo se encuentran o no se encuentran expresados éstos
en el territorio, preguntándonos, por ejemplo: ¿Cómo significan el grupo de compañeros y
compañeras estudiantes los casos de ejecución, tortura y desaparición que vivió nuestro
pueblo en dictadura? ¿Existe una intención detrás de la (in)existencia de elementos
conmemorativos en el territorio del Barrio Franklin? ¿De qué nos sirve recordar estos hechos
de la Historia Reciente?

2. Planificación y desarrollo de la “Semana por la Memoria Combativa”.

Como señalábamos, la idea de realizar una actividad para la semana del 11 de septiembre del
año 2016 nace en el momento en que, inmersos en nuestras (auto)problematizaciones, nos
vemos próximos a una nueva conmemoración del Golpe de Estado de 1973, ante lo cual
como Equipo de Reinserción Escolar pensamos en que podríamos “hacer algo” junto a
nuestros compañeros y compañeras estudiantes.

Inicialmente, partimos pensando en realizar una visita guiada al Espacio de Memorias

Londres 38 (desde ahora Londres 38), un espacio utilizado como casa de detención y tortura
durante la dictadura Cívico-Militar, cedido al Instituto O’higginano del Ejército para borrar
las huellas de su función anterior, y hoy recuperado por agrupaciones políticas y de DDHH.
Nuestra idea era vincular esta visita con la actividad de la Cicletada por la Memoria
Combativa, que es una iniciativa levantada por varias organizaciones de La Legua (como la
Casa de la Cultura de La Legua, por ejemplo) y comunas cercanas que consiste en una
caravana de ciclistas visitando diversos puntos emblemáticos del territorio, ya sea por su
carácter organizativo-combativo en el pasado y el presente (clave afirmativa de la lucha
popular), o por ser puntos donde se ejerció violencia por parte de agentes del Estado (clave
en negación de la lucha popular), en la cual participamos desde el 2014.

Semanas antes de la actividad, en una Asamblea Comunitaria se planteó el tema de las salidas
pedagógicas que haríamos en los siguientes meses, entre las cuales se contemplaba Londres
38. Al mostrar la idea de esta visita, nos percatamos que: gran parte del grupo de estudiantes
no conocía espacios como éste; tampoco había nociones de la diferencia entre un Espacio de
Memoria o un Museo; y la cercanía a una comprensión del proceso de Dictadura en relación
con la Memoria y el presente también era bastante vaga. Sin embargo, ello no implicó que
hubiere un desconocimiento absoluto en torno a esta temática, ya que los/as mismos/as
estudiantes reconocían historias de represión, violencia política, organización, algunos
personajes emblemáticos del período, etc., sobre todo con distintas interpretaciones,
escuchadas en sus entornos familiares, barriales o grupos de afinidad. Más bien, eran
memorias sueltas con sus diversas interpretaciones de acuerdo con las memorias
emblemáticas con que se sienten identificadas.
Lo anterior nos llevó a pensar en cómo ir preparando la visita a Londres 38, de tal manera de
que la experiencia tuviese como producto un saber significativo para el grupo. Así, para
reorientar la idea inicial nos planteamos ciertas interrogantes: ¿Qué significado tiene la
Memoria para el grupo? ¿A qué hitos de Memoria Colectiva nos enfrentamos en nuestros
barrios y en el barrio Franklin? ¿Qué sabemos e interpretamos del 11 de septiembre y la
Dictadura? ¿Cuál es el grado de empatía o cercanía con el que se sienten identificados con
casos de víctimas de represión política en el período?

Para comenzar, debíamos necesariamente abordar el problema de la Memoria, partiendo de

las concepciones que existen en el grupo acerca de un término tan utilizado, pero a veces
poco problematizado. Desde nuestros planteamientos en torno a la (Auto)Educación Popular
y las Pedagogías Críticas, lo ideal era llegar a plantearnos en conjunto la necesidad, utilidad
y formas que adopta la Memoria, tanto en los individuos como en los grupos que se
desenvuelven. Estos saberes debíamos relacionarlos directamente con las vivencias del
grupo, identificando hitos de Memoria Social a los cuales se ha enfrentado, partiendo por
temas generales hasta llegar a lo específico de la actividad que nos convocaba. En este punto
logramos relacionar directamente la información previa que manejaba cada miembro del
grupo sobre el tema, con los hitos que identificaban en el territorio donde viven (sus barrios)
y el territorio cercano a la Escuela (Barrio Franklin), el que, a pesar de tener una historia
emblemática en el contexto represivo de la dictadura, no posee muchos Espacios de Memoria.

Luego, al comenzar a abordar el grado de acercamiento que tiene el grupo con estas historias
de violencia, pudimos darnos cuenta que el fenómeno del “presentismo” existente en las
generaciones post dictatoriales y transicionales, resultaba ser una barrera para la
identificación del grupo con las historias de víctimas de la represión estatal, ya que en su
mayoría consideran que todo lo ocurrido en décadas anteriores son nudos problemáticos ya
resueltos por el paso del tiempo, además de ser hechos que le ocurrieron a un “otro” muy
lejano a nuestra realidad. Ante esto, el tensionar la empatía con las memorias que
abordaríamos, se tornó un punto central para nuestro trabajo.

Considerando toda esta evaluación, la organización de las actividades de nuestra Semana por
la Memoria giró en torno a dos ejes principales: 1. Recrear una experiencia concreta de
levantamiento de Memoria desde el territorio cercano a la escuela, de tal manera que
comprendiéramos el objetivo de los lugares a que asistiríamos, como Londres 38 y la
Cicletada por la Memoria Combativa. Y 2. Reconocer la Memoria y el Territorio como un
espacio de disputa y combate constante, ante el cual jugamos un papel fundamental como
sujetos históricos pudiendo relevar y entregar significado a los hitos de nuestra memoria.

Así, las actividades de nuestra “Semana por la Memoria Combativa” consistieron en:

1. Actividad “¿Memoria para qué?”: En horario de clases del Área del Saber de Historia
Social y Geografía Crítica, por cada grupo de estudiantes se realizó una actividad grupal,
planteando y tensionando el concepto de Memoria.
2. Cartografía participativa: A partir del trabajo de reconstrucción de Memoria
desarrollado en años anteriores por la Escuela Pública Comunitaria del Barrio Franklin,
construimos una cartografía que evidenciaba los hitos geográficos donde hubo
detenidas/os y ejecutadas/os políticas/os dentro del sector circundante a la escuela. Con
 esta cartografía, nos propusimos ir a cada hito geográfico, donde leímos quienes habían
sido detenidos y ejecutados por la acción del Estado en Dictadura, reflexionamos sobre
sus edades, oficios, si eran hombre o mujer, militancia política, etc., desde lo cual se
buscó trabajar la empatía, en cuanto a ver quiénes hoy podrían ser y qué nos parecía ello.
Una vez realizado este ejercicio, pegábamos en las murallas tales relatos, a la vez que
pintábamos un esténcil en el suelo que decía “Aquí hubo un/a detenidxs y ejecutadx
políticx”. Finalmente, desarrollado este ejercicio, volvimos a la escuela donde hicimos
una reflexión final en torno a la Memoria, qué nos pareció la actividad y qué opinión nos
surgió en torno a lo que ocurrió en Dictadura.
3. Visita guiada al Espacio de Memorias Londres 38: Lo trabajado en las instancias
anteriores, fue aplicado en esta visita guiada, donde se abrió la invitación a educadoras
y educadores populares de toda la escuela en su conjunto, estudiantes de Modalidad
Flexible y a las familias de ambos actores, todo lo cual nos permitió complementar el
trabajo realizado, a la vez que tener un mayor impacto en nuestra comunidad educativa.
4. Participación en la Cicletada por la Memoria Combativa: Como proceso de
finalización de todo este proceso, todo lo realizado en esta semana fue compartido en
esta Cicletada. En esta instancia, se volvió a ampliar la convocatoria al incluir a vecinas
y vecinos, además de personas y organizaciones con horizontes afines que se
encontraban gestionando y coordinando esta instancia. En esta oportunidad se pudo
mostrar la creación física de la cartografía participativa, lo que permitió nutrir esta
experiencia educativa popular. Por otra parte, al recorrer por cada punto y llegar al
último, tuvimos la oportunidad de reflexionar en torno a los hitos geográficos de parada,
y en el pedaleo en la ciudad, irnos reencontrándonos con nuestro pasado intentado
olvidar. Finalmente, nuestra “Semana por la Memoria Combativa” terminaba con unas
ricas lentejas que las compañeras y compañeros de la organización habían cocinado, para
recibir a quienes habíamos estado “pedaleando la memoria”.

3. Saberes y limitaciones de la “Semana de la Memoria Combativa”: avanzamos, pero

aún nos queda mucho por seguir creando y aprender.

Haciendo un ejercicio colectivo de repensar lo que fue estas experiencias, son muchas las
cosas que podríamos contar, por lo que intentaremos presentarles una síntesis de lo que
aprendimos y las tensiones que tuvimos en su desarrollo.

Por una parte, destacamos el trabajo colectivo desarrollado a nivel de Escuela Pública
Comunitaria del Barrio Franklin en general, porque si bien como Equipo de Reinserción
Escolar impulsamos gran parte de lo aquí presentado, fue gracias a la difusión que entre todas
y todos hicimos, el compromiso y cariño puesto en el trabajo y la participación, las gestiones
que se realizaron con otras organizaciones y espacios, y el trabajo previo de años de
construcción que hizo posible esta actividad. Además de ello, sabemos que este tipo de
actividades son muy complejas de levantar en escuelas tradicionales, tanto por su capacidad
e intencionalidad política como por impedimentos de sus autoridades, elementos que al ser
una escuela autogestionada o con un funcionamiento laboral cooperativista en función de un
proyecto educativo común creado por todas y todos nosotros, son superadas en nuestro caso.
Enfocándonos ahora en nuestras compañeras y compañeros estudiantes, a partir de
conversaciones, vimos que fueron actividades que causaron un impacto positivo en ellos. Por
ejemplo, C., estudiante de Modalidad Flexible que participó de la visita a Londres 38 señaló
en relación con este espacio: “Encuentro súper bueno que se mantenga el lugar. Siempre es
mejor esto a mirar un video o una película”. Por su parte, vimos que hubo mucho respeto e
impacto, lo cual se vio, entre otras cosas, en que al leer la historia de quienes habían sido
detenidas/os y ejecutadas/os políticos en la Cartografía Participativa, MJ. de Reinserción
dijo: “Tío cuando estuvimos ahí en el zanjón, yo como que me imaginé todo lo que pasó,
porque la tía Meny Educadora Popular de la Escuela me estaba contando todo lo que pasó,
y como que igual fue impactante”.

A su vez, en esta misma actividad, también hubo empatía por parte de ellos, al punto de
generar indignación, incluso en estudiantes que tenían ciertas actitudes discriminadoras o
más reacios a este tipo de cosas, como en el caso de G.: “Yo encuentro que fue estúpido matar
a un cabro de 15 años, ¿qué tanto peligro era? ¿va a ir a su casa a sacar una bazuca?”. Este
es un caso que nos llamó mucho la atención, porque tuvimos muchos problemas con G.
durante el año, precisamente, porque no lograba conectarse con su emocionalidad y
reconocer a sus compañeras y compañeros como iguales, o que debía comprender sus
diferencias. Es por ello, que nos sorprendió positivamente el que después de haber vivido la
Cartografía Participativa y la Visita a Londres 38, al preguntarle qué le parecía que hayan
ocurrido violaciones a los DD.HH., nos respondiera: “Mal po, no deberían pasar estas cosas.
¿Para qué hacer sufrir a jóvenes que quizás ni siquiera estaban metidos en un tema político?
(…) Igual penca que en el auto los sacaran a pasear para que estuvieran desorientados, para
perderlos y que no recordaran donde están”.

Desde otra perspectiva, a pesar de que como Equipo de Reinserción fue una apuesta de la
que no sabíamos cómo íbamos a salir, vimos que estas actividades generaron motivación por
parte del estudiantado para continuar trabajando la Memoria en los espacios públicos, lo cual
detectamos cuando G. y MJ., en el cierre de la Cartografía Participativa, planteaban: G.
“Deberían colocar en cada lugar que murió alguien, no sé, algo…”; MJ. “una grutita”,
dando cuenta de que fuera para el acceso de todas las personas. Esta motivación nos permitió
profundizar en el tema de la Memoria, caso de cuando una de nosotras/os, tomando estos
comentarios, les pregunta intencionadamente “¿Por qué nosotros no tenemos memoriales de
ese tipo de cosas? ¿Eso es porque la gente es floja solamente?” y G. responde “Depende de
la gente, porque ustedes como profesores sabían y fueron… lo hicieron. Pero hay gente que
quizás sepa y le de lata tener que ir a hacerlo… por querer olvidar también”, dando cuenta
implícitamente de la necesidad de saber de estos hechos para poder y tener el deber de
replicarlos, aún, a lo mejor, sin tener todas las herramientas teóricas o conceptuales para
poder plantear algo como ello.

Sin embargo, este tipo de reflexiones e impresiones no solo impactaron a las compañeras y
compañeros estudiantes de ambas modalidades de nivelación de estudio de nuestra Escuela
Pública Comunitaria del Barrio Franklin, sino que se expandió a todos los actores de nuestra
comunidad educativa. Por ejemplo, una familiar de un estudiante de Reinserción Escolar, al
preguntarle qué le pareció la Visita a Londres 38, nos dijo que: “Bien interesante. Me gustó.
No conocía la casa en verdad. Uno con el tiempo como que se desentiende un poco de los
temas, te queda un recuerdo, de lo que tus padres te dijeron… pero, no he visitado nunca
lugares como éste”. Por su parte, nos dimos cuenta de que, entre las educadoras y educadores
populares, también había quienes no conocíamos este tipo de espacios:

“No había estado en algún espacio que se haya transformado en lo tangible un centro
de tortura. (…). Lo que hablábamos con uno de los estudiantes sobre la falta de
información, y como estos espacios nos invitan a pensar desde la cotidianeidad, en
quienes confiamos, en quienes delegamos responsabilidades, en nuestro ‘gobierno’”.

Ahora bien, quienes habíamos tenido la oportunidad de conocerlo previamente, esta

experiencia no nos pareció desapercibida, pues a una educadora popular le pareció “Súper
interesante estar en un espacio así, que se haya recuperado por las presiones y las luchas
que hacían los familiares de detenidos desaparecidos. (…) Chocante, un lugar en donde
sabes que se intentó tapar todo, y no se puede tapar la misma historia”. En otros casos,
implicó una sensación de volver a vivir ese pasado:

“Una como que quiere olvidar esto, porque igual yo tenía 10 años cuando pasó esto,
y yo sentía los balazos. El toque de queda daba mucho miedo, y estaban los militares
donde yo vivía, en la esquina de mi casa. Entonces, persona que salía, disparaban
inmediatamente, entonces a uno cuando chica le daba mucho miedo, porque uno
quiere dejarlo, de repente olvidarlo, pero es bueno también recordar (…). El
sufrimiento de tantas personas, eso es lo que me da pena también”.

Incluso, hubo educadoras y educadores populares de otras disciplinas que, al igual que a las
compañeras y compañeros estudiantes, nos surgió la motivación por seguir aprendiendo
sobre estas temáticas a partir de la visita, como en el caso de una de las Profesoras de
Lenguaje: “Entrar es súper fuerte, pensando en que ya sabes un poco en lo que pasó. Como
que uno se siente un poco nerviosa, uno no sabe cómo reaccionar. (…) A mí me gusta
aprender de esto, porque uno sabe cómo cambiar un poco el futuro”.

Es que como educadoras y educadores populares no pudimos hacernos al margen del proceso
educativo que nosotras/os mismas/os impulsamos, pues también nos sumergimos en la
reflexión colectiva en torno a la Memoria, su presente y espacialidad, aun cuando no fuera
directamente parte de nuestro oficio, como es el caso de una de las psicólogas, que decía en
relación con Londres 38:

“Es un espacio donde te encuentras con un lugar físico donde se torturó… no

sabemos… se mató, y finalmente está acá en el centro de Santiago, por donde
pasamos muchas veces. Y así como este lugar hay muchos, y en realidad los
torturadores siguen caminando por las calles libremente. Es importante tenerlo
presente conociendo la historia de este pueblo, y cachar que la memoria está viva”.

Con esto, podemos decir que no solo las compañeras y compañeros estudiantes fueron
quienes se vieron envueltos en esta experiencia educativa, sino todos los actores de la
comunidad educativa fuimos parte de ello: logramos autoeducarnos comunitariamente.

Al concluir todo este trabajo con la Cicletada por la Memoria Combativa, si bien estuvo lleno
de recuerdos y reflexiones por parte de todos los actores de la comunidad educativa en cuanto
a la memoria, nuestro pasado, presente y proyecciones, además de muchas emocionalidades
encontradas, también nos llevó a reflexionar sobre nuestro propio quehacer como escuela en
torno a este tipo de temáticas. Por ejemplo, cuando se le pregunta a un educador popular de
la Escuela sobre cuál es la relevancia que tienen estas actividades, señala: “Venir como
organización, esa es la relevancia que tiene. Hacer un ejercicio colectivo, y que ese ejercicio
colectivo sea un ejercicio educativo para todos, mamás, estudiantes, mayores de edad,
menores de edad”, es decir, es asumir y materializar la politicidad de nuestro proyecto,
creando experiencias autoeducativas concretas que nos lleven a aprender comunitariamente.

Ahora bien, como es de imaginar, esta experiencia no estuvo alejada de tensiones, sobre todo
con la Cartografía Participativa al grafitear en el suelo con un esténcil que señalara que “aquí
hubo un/a ejecutadx polítix” y poner afiches sobre quienes habían sido. En un determinado
momento, un hombre que trabajaba cerca de uno de los puntos, nos interpela directamente
diciéndonos que con este tipo de actividades “Ustedes saben que con esto llaman más a la
protesta, más agresividad, más trauma (…) Es más como así… cizaña… para generar más
protesta, que no se olvide nunca”. Esta situación claramente nos sorprendió porque nunca
nos esperamos una reacción así por parte de alguien de nuestro territorio, sin embargo,
cuando reflexionamos en el cierre de esa actividad, nos dimos cuenta de que en verdad era
algo que podía pasar, porque “en una sociedad donde lo que predomina es el olvido, el
recordar es tremendamente violento” y, por lo tanto, nos interpela directamente como
sociedad. Ante esta situación, nuestra respuesta fue preguntarle si sabía que allí hubo un/a
detenida/o y ejecutada/o política/o, diciéndonos que “no”, a lo que dijimos “Nosotros nunca
nos vamos a imaginar que en esa esquina pasó eso, si no hay nada que nos recuerde eso”, y
a razón de ello, le señalamos que con este tipo de actividades, lo que promovemos es “nunca
olvidar lo que ocurrió para que esto no vuelva a ocurrir (…) es el olvido el que permite que
este tipo de cosas vuelva a pasar (…), es el olvido lo que incentiva la violencia… la del
Estado en este caso”.

Con todo, a pesar de este tipo de tensiones, consideramos que fue muy acertado el
comprender nuestro calendario y geografía del Movimiento Popular como espacios para
desarrollar procesos educativos relevantes y significativos, y para disputar la Memoria desde
esta perspectiva social-comunitaria y la (Auto)Educación Popular, vinculada a nuestro
proyecto político-pedagógico de ir construyendo desde las experiencias una Educación
Pública Comunitaria que genere procesos de transformación y liberación. Como señala uno
de los educadores populares:

“En el preguntar uno a uno, se nota como van cambiando las percepciones, las
formas de comprender estos espacios. Que inicialmente hayamos hecho una salida
en el Barrio Franklin, y generar nosotros los espacios de memoria en el barrio
donde no estaba, y después complementar esto con venir a los espacios de memoria
que ya están, siento que es muy potente. Es recordar nuestro calendario, nuestra
historia, nuestros muertos, lo que son nuestras vidas en definitiva. (…)”.

Lo cual, se complementa con lo señalado por una de las educadoras populares:

“La experiencia de Londres fue bien intensa. No solo venir acá, sino venir con los
estudiantes de la escuela (…) Toda la temática de la memoria: las memorias
 colectivas, individuales, sociales. El ir reflexionando sobre cuáles son las memorias
que forman parte de nuestra historia. El venir acá permite concretar este
aprendizaje significativo que tienen los estudiantes de la EPC, y es una instancia
súper única e irrepetible. Yo creo que la dinámica que se dio, los temas que salieron,
cómo los estudiantes fueron dialogando con el espacio, cómo fueron surgiendo
preguntas y todo, es una gran ganada para nuestra escuela, nuestro proyecto,
nuestras ideas, y también un motor que permite que nosotros como educadores y
educadoras populares vayamos pensando y repensando, se nos ocurran más y más
ideas, y formas de poder ir logrando una educación que sea mucho más real, mucho
más cercana, y que le haga sentido a nuestros estudiantes”.

Este desafío que nos (auto)instalamos de mantenernos constantemente creando nuestras

experiencias que constituyan una experiencia educativa que sea mucho más real, que emerja
desde la vida, nos parece fundamental, sobre todo por los procesos de transformación y
liberación que vamos desarrollando como comunidad educativa, a la vez que sean muy
convocantes.

Ahora bien, una de las limitantes que tuvimos fue que, si bien la participación aumentó a
medida que desarrollábamos las actividades, ello fue gracias a la diversidad de actores que
se fueron incorporando, puesto que en el camino no todos/as participaron de las tres
instancias. Y una segunda gran limitante, fue que si bien identificamos procesos de
transformación tanto en el discurso como en la práctica de estudiantes que tenían actitudes
más violentas y discriminadoras, al avanzar en el tiempo comenzaron a volver aparecer, lo
cual nos dejó dos grandes reflexiones y desafíos.

El primero de ellos, es que necesariamente este tipo de actividades hay que planificarlas
dentro de un proceso educativo mucho más amplio, con una estrategia de vinculación que
involucre aspectos psico-sociales, escolares, educativos, pedagógicos y barriales que
influyan en ese proceso. Y el segundo de ellos, y es una de las principales razones por la que
nos cuenta abordar el primer desafío, es que a partir de nuestra experiencia, consideramos
que los Programas de Reinserción Escolar no tienen las condiciones materiales necesarias
para poder abordar estos problemas desde una perspectiva integral y desde nuestra propuesta
de Educación Pública Comunitaria, debido: por una parte, a que el Ministerio de Educación
tiene un retraso en el pago del programa de alrededor de cinco meses en promedio, por lo
que durante un gran tiempo se carece de los recursos necesarios para poder desarrollarlo
desde la perspectiva señalada; ello influye, por otra parte, en que no se puedan hacer
intervenciones o vinculaciones más fuertes con las realidades del estudiantado que
contribuyan a participar de la experiencia educativa, promoviendo de esta manera su
inasistencia a clases en gran parte del estudiantado.

Todo esto, en muchos casos, redunda en el fracaso de estudiantes en sus exámenes libres más
allá de cualquier proceso educativo y social que se impulse, porque al no tener las
condiciones materiales que permitan abordar integralmente problemáticas socio-económicas
desde un proyecto educativo liberador como desde el nuestro, no se logra superar las barreras
que impiden el que logren vivirlo de manera completa, implicando que finalmente no
continúen su escolarización a causa de negligencias que el propio Estado realiza, aun cuando,
precisamente, lo que él busca a través de este tipo de programas es aumentar la escolarización
de los sectores populares desescolarizados o marginados del sistema escolar regular. Esto
nos vuelve a reafirmar que el Estado, coherente a su proyecto económico, al generar políticas
vinculadas a “mejorar” las condiciones de los sectores populares sin atacar a las causas
estructurales que producen la pobreza, por ser precisamente los elementos que sostienen al
sistema capitalista (Mészáros, 2008), junto con perpetuar las múltiples condiciones de
opresión que promueve, no construye alternativas reales para mejorar nuestras condiciones
sociales.

Es por ello que reafirmamos la posición de que como Movimiento Popular somos quienes
debemos construir alternativas reales que logren superar desde experiencias concretas esta
situación, implicando que, al menos desde lo que hemos aprendido como Escuela, debemos
como movimiento: resolver cómo superamos la carencia de nuestras condiciones materiales
para lograr levantar Escuelas Públicas Comunitarias en muchas partes del país, bajo los
principios que nos planteamos como proyecto educativo; continuar creando experiencias
educativas populares transformadoras y liberadoras que nos lleven a ir prefigurando esa otra
educación; y continuar sistematizando(nos) como movimiento para seguir construyendo
saberes que nos permitan seguir avanzando en ese crear y aprender, como en este caso
presentado nuestras reflexiones y experiencias en torno a lo que trabajamos sobre la Memoria
Social desde la (Auto)Educación Popular.

De esta manera, aprendimos que si bien es posible en todo momento asumir la disputa de la
Memoria desde experiencias educativas populares, este ejercicio es insuficiente si no
apostamos a construir todas las condiciones necesarias para levantar, sostener y proyectar
comunitariamente un sistema educativo liberador anclado a un proyecto histórico popular
mayor, que junto con superar las múltiples condiciones de opresión existentes en nuestra
sociedad, logre verdaderamente vincularse con las multiplicidad de realidades,
problemáticas, necesidades, intereses, historias, espacialidades, cosmovisiones y
emocionalidades presentes en nuestros territorios. Hacia allá como movimiento vamos
avanzado, pero aún nos queda por seguir construyendo, crear y aprender.

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 Mesa de discusión:

Pedagogía Decolonial: Un diálogo con el pensamiento

pedagógico crítico

Juan Pablo Espinoza Espinoza24.

“[La colonialidad es] un patrón de poder que opera a través de la

naturalización de jerarquías territoriales, raciales, culturales, libidinales y
epistémicas que posibilitan la re-producción de relaciones de dominación
que no sólo garantizan la explotación por el capital de unos seres humanos
por otros a escala planetaria” (Castro-Gómez y Restrepo, 2008:24).

Una de las tesis centrarles en la propuesta de Pedagogía Crítica en Paulo Freire se relaciona
con problematizar y tensionar el modelamiento y/o construcción del sujeto pedagógico
moderno. De esta manera, los escritos de Freire, claramente, corresponden a un
cuestionamiento a los modelos de dominación y sus expresiones en el ámbito de la educación.
Es una crítica dirigida al proyecto de la modernidad y por consiguiente al sentido de la
pedagogía moderna con sus discursos, contenidos, saberes, procedimientos, que manifiestan
el lado oscuro vinculado a la dominación desde los países centrales con respecto a los países
periféricos. En otras palabras, ubica el foco de atención en las relaciones de poder/saber que
se establecen en el acto educativo. Freire y su obra se desarrolla desde una posición geo-
corporal y política que lo ubica en el Pensamiento y Pedagogía Latinoamérica.
Dicho lo anterior, la praxis de Freire y el desarrollo de su pensamiento debe establecer
canales dialógicos con el surgimiento, a partir de los años 90 del siglo pasado en
Latinoamérica, del Pensamiento Decolonial y en consecuencia con su giro en clave
pedagógica: La Pedagogía Decolonial.
En Latinoamérica y el Caribe emerge el Programa Modernidad/ Colonialidad que desde el
ámbito académico organiza una programa de vigilancia epistémica hacia la producción de
conocimientos, entre otros aspectos, desde el mundo eurocéntrico. Son relatos académicos y
políticos que operan bajo la tesis de que el fin de colonialismo, sus administraciones y la
conformación de los Estado Naciones en la periferia, no ha implicado, si bien estamos en un
contexto de un mundo descolonizado y poscolonial, la ausencia de modelos de dominación.
Más bien, aún experimentamos un modelo de dominación que no ha culminado y que se
expresaría bajo el concepto de colonialidad del poder, el saber y el ser.
Edgardo Lander convoca a un encuentro (1993), organizado por la Universidad Central y
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), en Caracas, Venezuela, para
debatir, como parte del pensamiento social latinoamericano contemporáneo, sobre la
colonialidad del saber, la recepción e impacto del eurocentrismo en las ciencias sociales y la
24
Profesor; Sociólogo, Magíster en Estudios Culturales; Doctor © en Cultura y Educación Latinoamericana.
Académico de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Central.
producción de un conocimiento regional. Además, como objetivo, se reflexiona sobre la
hegemonía del “pensamiento único del neoliberalismo y el descentramiento y escepticismo
de la postmodernidad”. Las problematizaciones principales conciernen a:
(1) Potencialidades de producción de conocimientos, la política y la cultura desde un
pensamiento latinoamericano.
(2) Reflexionar sobre los vínculos entre teoría y las luchas de sectores excluidos
históricamente como la población indígena y afrodescendiente.
(3) Los antiguos y nuevos debates sobre la identidad y las experiencias históricas culturales
en Latinoamérica y el Caribe.
(4) Establecer un dialogo entre los saberes generados en regiones excluidas y subordinadas
y los saberes coloniales y eurocéntricos.
Como parte de los resultados del encuentro se edita un texto que tensiona la producción de
saberes desde el mundo europeo y que tiene un fuerte impacto en el pensamiento
latinoamericano25: “La Colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales.
Perspectivas latinoamericanas” (2000). Entre los artículos presentados destacamos la
reflexión de Walter Mignolo, en “La colonialidad a lo largo y a lo ancho: el hemisferio
occidental en el horizonte colonial de la modernidad” y donde pregunta “¿qué entiendo por
mundo moderno/colonial o sistema mundo/moderno colonial?
Desde nuestro parecer estas tensiones en Mignolo permiten analizar las narrativas
educacionales y pedagógicas que han operado, a través de diferentes dispositivos en el Chile
de los últimos 40 años y en particular con la consolidación del pensamiento hegemónico
neoliberal con los gobiernos de post dictadura civil-militar en el marco de un capitalismo
global.
Por ejemplo, comprender los saberes que permeabilizan la educación escolar y que son
instalados con la reforma educacional y en especial a partir de la reforma curricular (1998)
con un fuerte énfasis en las funciones económicas que debe tener la educación y una
formación ciudadana solo a nivel declarativo. El currículum escolar no expresaría un carácter
nacional y adquiere un sentido transnacional y transterritorial, debido a que las elites asumen
acríticamente la inserción de Chile en un sistema/mundo o capitalismo global
contemporáneo.
Desde Programa Modernidad/Decolonialidad, como espacio académico y político, se realiza
el ejercicio de relocalizar y regionalizar los aportes teóricos generados en otros escenarios.
Mignolo menciona al menos tres antecedentes históricos para comprender el giro decolonial
en el pensamiento latinoamericano:

(1) La resistencia en las Américas y su pensamiento indígena y afro-caribeño hacia el

discurso de la Modernidad/Colonialidad;

25
Del encuentro emerge el Programa Modernidad/Decolonialidad.
 (2) Este giro decolonial, que se expresa además en Asia y África son parte de la
reorganización de modernidad colonial tanto del imperio británico como en el
colonialismo francés;
(3) Los movimientos de liberación colonial en Asia y África; la presencia de la guerra fría
y el dominio de Estados Unidos, facilitan el surgimiento del Pensamiento Decolonial
que problematiza la colonialidad, como “segunda forma colonización”26.
… el pensamiento decolonial es, entonces, el pensamiento que se desprende y se
abre… encubierto por la racionalidad moderna, montada y encerrada en las categorías
del griego y del latín y de las seis lenguas imperiales europeas modernas. (Mignolo,
2007, p, 27)
Debemos precisar que Colonialismo no se puede asemejar al concepto de Colonialidad, ya
que el primer concepto expresa que la soberanía de un pueblo reside en otro pueblo y por
tanto este último conforma un imperio. La colonialidad es producto de un “patrón de poder”,
como señala Mignolo, del colonialismo moderno y las relaciones de dominación que se
manifiestan en la división internacional del trabajo del sistema – mundo en ámbitos del
conocimiento y la producción cultural y, además, en la representación “racial” de los sujetos
como parte de la construcción de una categoría mental de la modernidad.
La idea de raza, en su sentido moderno, no tiene historia conocida antes de América.
Quizás se originó como referencia a las diferencias fenotípicas entre conquistadores
y conquistados, pero lo que importa es que muy pronto fue construida como referencia
a supuestas estructuras biológicas diferenciales entre esos grupos. La formación de
relaciones sociales fundadas en dicha idea produjo en América identidades sociales
históricamente nuevas: indios, negros y mestizos y redefinió otras. Así términos como
español y portugués, más tarde europeo, que hasta entonces indicaban solamente
procedencia geográfica o país de origen, desde entonces cobraron también, en
referencia a las nuevas identidades, una connotación racial. (Quijano, 2000, p. 122)
Desde el Pensamiento Decolonial afirmamos que el desarrollo “colonial” no finaliza con la
conformación de los Estados-Nación. Es la “transición del colonialismo moderno a la
colonialidad global”.27 Existe un mito de la descolonización, debido a la actual existencia de
un capitalismo global y que a nivel en producción de conocimientos “resignifica…
exclusiones provocadas por las jerarquías epistémicas, espirituales, raciales/étnicas y de
género/sexualidad desplegadas por la modernidad” (Gómez – Castro, 14). Dicho lo anterior,
los y las representantes académicos, políticos y de los movimientos sociales de la
“provincia”, desde el Pensamiento Decolonial, afirmamos que necesitamos de una segunda
descolonización – decolonialidad.

26
El año 2005, en la ciudad de Berkeley, se decide cambiar la categoría conceptual de
Modernidad/Colonialidad por Decolonialidad como de un programa académico y político que tensiona la
recepción de epistémica europea – estadounidense.
27
La modernidad comienza con la expansión de Europa hacia las Américas y otros continentes a partir del
siglo XVI y por tanto adquiere importancia la conceptualización de un tránsito desde “colonialismo moderno
a la colonialidad global”, que sin embargo otorgan una continuidad histórica a las estructuras de
dominación- subordinación establecidas en los siglos XVI y XII.
La colonialidad del saber en el ámbito de la educación se expresa en el no reconocimiento o
ausencias de las otredades; silencios; omisiones y ocultamiento. Se expresa en la
representación de familias tradicionales; narrativas heteronormativas; la no presencia de
saberes subalternos; la representación de los pueblos originarios desde un pasado mítico y no
un presente.
Es el discurso del bloque hegemónico en el poder que aún opera desde el discurso
decimonónico de la modernidad y en particular de construcción e identidad nacional que
niegan tanto el reconocimiento jurídico de la presencia de diversas naciones en el territorio
chileno como las demandadas políticas – estratégicas de defensa del territorio histórico y
reconstrucción de la autonomía. Desde el discurso del aparato estatal y sus dispositivos y
otros espacios de poder se ejerce una violencia de la colonialidad. Violencia que debe ser
tensionada a partir de los discursos y dispositivos pedagógicos que actúan en Chile. Se
requiere de un programa académico y político pedagógico que problematice en clave del
Pensamiento Decolonial.
Un ejemplo es el currículum escolar, que corresponde a un dispositivo pedagógico que
expresa la relación poder/saber, que alberga operaciones de silenciamiento de prácticas
subalternas o producción de saberes de otredades. Una Pedagogía Decolonial debe atender
la reflexión conflictual entre colonialidad-decolonialidad del ser y que desde el aporte de
Foucault permite ubicar el foco de atención en la relación entre poder/saber y en la
producción de subjetivación. Este último aspecto, y como señala Foucault, el poder produce
forma de saber y a su vez generan discursos, que afectan diferentes esferas de la vida social.
El poder, que produce saber, instala las estructuras de configuración de la subjetividad
humana. Por tanto, los elementos políticos e ideológicos de la educación y el currículum
escolar operan como dispositivos discursivos en la construcción del sujeto pedagógico de la
modernidad.
La colonialidad del ser se manifiesta en los lenguajes de la educación y los discursos
pedagógicos que operan, como se ha señalado, en narrativas decimonónicas y oligárquicas
de la existencia de solo una nación en Chile; en las narrativas misantrópicas desplegadas
tanto en el “sentido común” como en las elites, y que operan en clave de “racialización” de
los sujetos, sean otredades internas o externas.
Para desmontar las operaciones de una colonialidad del saber y el ser, se requiere de espacios
académicos y no institucionales que desarrollen un pensamiento epistemológico
latinoamericano o una Epistemología de Sur, que tensione las epistemes europeas que operan
en la región y en Chile.
Una propuesta para relevar las producciones de los sectores subalternos o bien problematizar
los silenciamientos de aquello no permitido ni legitimado, sea desde una lógica binaria o
desde una razón postmoderna con una multiplicidad restringida, es demostrar que aquello
que “no existe es activamente producido como no existentes… como una alternativa no
creíble a lo que existe… Se trata de transformar estos objetos imposibles en objetos posibles,
objetos ausentes en objetos presentes. La no existencia es producida siempre que una entidad
es descalificada y considerada invisibles, no inteligible o desechable”. (De Souza, 2013, p.
22).
Bernardo De Souza, por medio de una Sociología de las Ausencias, propone analizar los
modos de producción de “lo no presente y lo no existente” para la razón moderna europea y
que se resumen en:
(1) Lo ausente como ignorante: Los criterios de verdad del conocimiento son otorgados por
la ciencia moderna y la alta cultura; lo externo al canon del conocimiento es inexistentes
y se asume como ignorancia. Se excluye la producción de saberes producidos desde
espacio no institucionales.
(2) Lo no presente como retrasado: La legitimación del conocimiento se decide desde los
países centrales y/o espacios académicos institucionalizados. Lo reconocido se relaciona
con el progreso, modernización, desarrollo, crecimiento, globalización. Los “otros”, los
asimétricos o aquellos que están fuera de la norma temporal, son declarados
“retrasados”.
(3) Lo no posible como inferior: Se clasifica con categorías que jerarquizan personas,
comunidades, clases, naciones, sexuales y raciales.
(4) La no existencia de lo local o particular: Corresponde a la lógica de la escala dominante
de la modernidad occidental y que se expresa en concepto de lo universal y lo global. Lo
local como alternativa es negado; demonizado; caricaturizado, silenciado; no posible y
no limitado en lo global.
(5) Lo invisible como lo improductivo: Es una lógica productivista, que opera desde las
claves de que el crecimiento económico; es un propósito racional y no debatible.
Es Paulo Freire y a Pedagogía Critica y su conceptualización de una Cultura del Silencio y
que concierne a la imposibilidad de que los sujetos se manifiesten con sus saberes y
conocimientos para transformar la realidad que los condiciona como sectores subalternizados
por las políticas culturales de las clases dirigentes. Pedagogía Critica y Pedagogía Decolonial
deben dialogar para desmontar y “desenmascarar” estos discursos de la no existencia y la no
posibilidad - colonialidad del saber y colonialidad del ser-; narrativas que se encuentran
alojadas, institucionalmente, en la educación, política, cultura, la economía, la academia y
otros.

Finalmente, el tema de colonialidad/decolonialidad del saber requiere de una insurgencia y

resistencia política, pero además de una resistencia epistemológica para comprender
críticamente los diferentes dispositivos pedagógicos que producen discursos para el
modelamiento de subjetivación o colonialidad del ser. Una resistencia epistémica que se debe
concebir en escenario histórico de una globalización neoliberal – capitalismo global- desigual
y hegemónica, y como advierte Bernardo de Souza, que no es posible una justicia global sin
una justicia cognitiva global.

Referencias bibliográficas
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Cultura y Educación Latinoamericana. Universidad de las Artes y Ciencias Sociales.
Santiago de Chile. Ediciones ARCIS.
 Segundo Encuentro de Pedagogía Crítica y Educación Popular

Lugar:
Aula Magna – Universidad Metropolitana Ciencias de la Educación

Fecha: 30 de noviembre del 2016

Palabras iniciales: Cristian Olivares Gatica, Rodrigo Rocha & Guillermo Castro.

Clase Magistral:

Daniel Fauré – “Historia de la autoeducación popular en Chile. Procesos, conflictos y

proyecciones”

Mesas de discusión:
Lorena González – “Saberes y transformación social: cómo producimos conocimiento desde
el movimiento popular”

Miguel Meza – “Paulo Freire en Chile: De la alfabetización funcional al poder popular”

Camila Silva Salinas – “Comunidad, territorio y memoria: Una mirada histórica a las
prácticas educativas del movimiento de pobladoras y pobladores (Chile, 1957-1973)”

Melanie Grob & Cristian Olivares Gatica – “Vinculaciones educativas desde la educación
popular: Reflexiones a partir de la experiencia de Reinserción Escolar de la Escuela Pública
Comunitaria del Barrio Franklin”

Lanzamiento de la Revista Cal y Canto – ECO (Educación y Comunicación)

Taller:

Colectivo de Geografía Crítica Gladys Armijo Zúñiga & Cátedra Libre 2016: “Escuela,
Comunidad y Territorio” – “Mapeo Colectivo: Elementos básicos para la sistematización de
relatos espaciales desde la experiencia”

Palabras de inicio:

Cristian Olivares Gatica. Parte del equipo organizador, académico de la UMCE.

Buenas tardes. Agradecer que podamos estar este día acá pues es complejo reunirnos hoy, ya
que como Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (en adelante, UMCE), se
está en claustro en este momento. Pero quienes estamos acá, le damos la importancia a
trabajar estos temas de las Pedagogías Críticas y Educación Popular como profesores y
profesoras.
Como organizadores y organizadoras, nos es importante puntualizar en algunas cosas que
sentimos se vinculan con estas temáticas. Por ejemplo, en un Encuentro de Pedagogías
Criticas y Educación Popular, no podríamos decir nada sobre la movilización de sindicatos
de HomeCenter, donde a partir de procesos de autoeducación y formación, se ha llegado a la
comprensión de que no es posible que una empresa que genera día a día noventa millones de
pesos de ganancia tenga un ajuste de sueldo tan mínimo por lo que sus trabajadoras y
trabajadores producen. Sentimos que es indignante el hecho de que algunos de ellos hayan
recibido 650 pesos de pago para sus familias; nos parece indignante que, hasta el día de hoy,
HomeCenter limite a los hijos e hijas de trabajadores, a participar en la fiesta navideña a
razón de haberse movilizados por reivindicaciones laborales. Por lo mismo, enfatizar también
en hacer un saludo a ese tipo de experiencia, y también llamar a actos de solidaridad en
relación con participar de las instancias de recopilación de alimentos, para colaborar con la
lucha de ellos y ellas, que también es nuestra.
Tampoco no podríamos hacer esta actividad, sin hacer mención sobre lo ocurrido respecto al
Colegio de Profesores la semana pasada, puesto que significativamente implicó un cambio
distinto en lo que ha sido la comunidad docente. Particularmente, lo que queremos destacar,
es que en la lista que ganó hay compañeras y compañeros que han estado trabajando en
colectivos docentes durante años, participando tanto de espacios de autoformación como de
sindicatos, donde se constituyen como sujetos docentes. Por lo tanto, más que nada, queremos
hacerles un saludo a quienes y desearles lo mejor en este nuevo camino.
Por último, en un Encuentro de Educación Popular y Pedagogías Criticas, no podríamos no
hacer una mención al reciente fallecimiento del comandante Fidel Castro. Si bien podríamos
tener muchas apreciaciones en torno a la figura de él, o identificar ciertas contradicciones en
el proceso revolucionario cubano, no podemos a su vez, no dar cuenta de que primero que
todo, todo proceso revolucionario está atravesado por contradicciones, puesto que no
necesariamente quienes impulsan un proceso así sabe cómo hacer la revolución; y aún más
allá de ello, sentimos que los errores que se han podido cometer, para nosotros y nosotras son
aprendizajes a superar en algún momento. Sin embargo, también importante es ver cuáles
son los avances que se han generado dentro de ella, en términos educativos. Por ejemplo,
entre 1959 y 1961, en Cuba, a partir de la Revolución, se generó la campaña de alfabetización
más grande que se haya conocido en América Latina, y eso es producto de una Revolución.
Producto de una revolución, también, es que la tasa de mortalidad infantil sea una de las más
bajas a nivel mundial, siendo 5 por cada 1000 personas, y la tasa de alfabetización de jóvenes
entre 15 y 24 años, sea completa; que haya espacios de formación e igualdad de género, con
empoderamiento de la mujer; que la educación sea pública, con gratuidad completa en todos
sus niveles, incluso con materiales educativos, lo que implica el acceso a personas pobres no
solamente del país, sino que del mundo, y que gracias a ello, en el área de la salud por
ejemplo, haya implicado miles de médicos de África, de América Latina, de Chile, se van a
formar gratuitamente y con espíritu solidario a la ELAM. Parte de eso también, evidenciar
que producto de ese proceso revolucionario, abordando la dimensión educativa de la
Revolución, ha implicado que, por ejemplo, la tasa de homicidios intencionados sea la más
baja dentro del mundo, e incluso no exista femicidio, como los que sí existen a diario en
nuestro país.
Desde ahí, no podemos desconocer la dimensión educativa de la Revolución cubana que ha
tenido en su pueblo, y desde allí, sin pretender sobredimensionar la figura de Fidel, también
hay que reconocer que él fue una persona imprescindible para que se desarrollara tal proceso.
Así que, en este Encuentro, no podríamos no hacer mención sobre esto, precisamente porque
la educación popular y las pedagogías críticas están ancladas a nuestras realidades, y desde
ella tenemos que actuar, con nuestros contextos, y aquí vamos a ver lo que se viene.
Por eso, bienvenidos y bienvenidas a esta actividad, donde vamos a discutir sobre reflexiones
y experiencias que salen de este lugar del mundo, y desde esta humilde experiencia.
Muchas gracias.
Para dar inicio a la jornada, invito a Guillermo Castro (director del Departamento de
Educación Básica) y Rodrigo Rocha (director del Departamento de Historia y Geografía).

Rodrigo Rocha. Director del Departamento de Historia y Geografía.

Bueno, muy breve. Agradecer la presencia de ustedes acá, hoy día, y explicar y lamentar que
esta convocatoria no pueda ser más amplia, por los accidentes institucionales que no ocurren
periódicamente en la Universidad. Contarles un poquito cual es la voluntad y la decisión del
Departamento de Educación Básica, respecto a este tipo de encuentros.
Lamentablemente, para muchos académicos, es una suerte de contrasentido hablar de
educación popular, por ser una orientación paralela. Nosotros adherimos a esta iniciativa, y
agradecemos a Cristian que nos haya permitido participar de esto, al menos en la fase de
organización, pensando que este es un hito dentro de varios que tendrían que venir
progresivamente teniendo, respecto a que estas temáticas hoy día abren posibilidades
asociadas a la misma situación actual de muchas de las careras de esta Universidad, y de las
Pedagogías en general, trayendo los sucesos que están ocurriendo en la sociedad, sobre los
cuales no podemos permanecer reflexionando sin reconocerlos.
La Escuela en general, como se ha entendido en términos occidentales, está claramente en
crisis, y las soluciones a esa crisis, probablemente no provengan en gran parte de la propia
escuela, sino que, de las experiencias exitosas, que son tanto liberadoras como anunciadoras
de una concepción social de la educación. Y en ese marco, también cambia el sentido de la
Universidad en su conjunto, y de la construcción de saberes al interior de la Universidad. A
nosotros nos parece que es evidente que eso ha ido progresivamente transformándose, y en
esa transformación, entendemos que el espacio Universitario hoy día, es de convergencia de
saberes muy disimiles, y en esa pluralidad y en esa dimensión heterogénea de saberes, es que
construimos al nuevo profesor, que esta sociedad necesita. Por lo tanto, más que la adhesión
particular a una perspectiva ideológica situada, entendemos que esta iniciativa debiera
repercutir en el propio proceso de formación inicial que está hoy día discutiéndose en la
misma Universidad, en las carreras de Pedagogía.
No es contradictoria esta iniciativa, porque queremos que este tipo de acciones impacten a la
academia de una manera más bien urgente. Lo necesitamos porque las necesidades son
muchas, y eso pasa por redefinir la orientación de formación de profesores a nivel nacional.
Muchas gracias y bienvenidos.

Guillermo Castro, director del Departamento de Educación Básica.

Bueno, yo voy a ser también breve. Como profesor guía, como director del Departamento de
Educación Básica de la UMCE, agradecer a todos los que han posibilitado el desarrollo de
este evento, a la Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Central,
Pilar Calderón, al director del Departamento de Educación Básica, don Guillermo Castro, al
Departamento que yo represento. Pero por, sobre todo, a los estudiantes de acá de la UMCE,
a los estudiantes de las carreras de Educación Básica y de Historia y Geografía, que de alguna
manera se comprometieron desde un principio, para poder llevar a efecto esta actividad, y
aglutinar distintas experiencias territoriales o académicas donde se discute sobre pedagogías
críticas y educación popular.
Yo quisiera expresar esto en nombre de Cristian Olivares, de la gente que pertenece al
Colectivo Trenzar, al taller con estudiantes de Historia y Geografía, porque en definitiva son
ellos los que impulsan el poder ejecutar este Seminario.
En segundo lugar, me parece importante para esta Universidad, poder entrar en la discusión
respecto a estos temas en particular. Esta experiencia, este Encuentro, no es inédito en la
UMCE, evidentemente. Sin embargo, es momento de empezar a sistematizar todas estas
experiencias que se están desarrollando al interior de cada una de las carreras, con nuestros
titulados, nuestros egresados, etc., en relación con educación popular, y sus experiencias en
términos de escriturales o de desarrollo in situ en los establecimientos educacionales, sobre
pedagogías críticas. Una Universidad como esta, no puede estar al margen de las discusiones
respecto a estos temas, y me da la sensación que de alguna manera, institucionalmente,
estamos al debe, por lo tanto, yo creo que el desarrollo de este Encuentro, precisamente lo
que hace es posibilitar que nos podamos unir todos, estudiantes, titulados, académicos,
funcionarios, invitados desde otras Universidades o desde espacios territoriales, desde la
población, etc. , para discutir respecto a Educación Popular y Pedagogías Criticas. Ojalá que
no suceda lo de la canción de Los Ángeles Negros, debut y despedida. Yo creo que
efectivamente este es el Primer Encuentro de varios más, para que esto se siga desarrollando
durante mucho tiempo, porque efectivamente necesitamos nosotros conversar sobre estas
temáticas, así que no me queda sino felicitar a cada uno de ustedes, por estar acá, en un día
medio esquizofrénico acá en la Universidad, porque se está debatiendo en la mayoría de las
carreras, respecto a los nuevos estatutos orgánicos de la UMCE.
Bueno, muchas gracias.

Transcripción de Clase magistral:

Historia de la autoeducación popular en Chile. Procesos,

conflictos y proyecciones
Daniel Fauré
Buen día, yo soy Daniel Fauré, historiador social y educador popular. Vamos a tratar de
hacer, porque es muy poco el tiempo, una especie de síntesis o de esquema que nos permita
entender de qué hablamos cuando hablamos de autoeducación popular en Chile. Desde ahí,
quizá podemos hacer el vínculo con la pedagogía critica, pero como tenemos tan poquito
tiempo, vamos a terminar siendo un poco más esquemático de lo que quisiéramos.
Les comento un par de cosas antes de empezar. La primera, recogiendo una idea que
desarrollamos hace poco en las Jornadas de Historia Social Popular en la U. de Chile, hace
un par de semanas. Lo que debatíamos ahí, y que yo mencionaba en la Mesa de Educación
Popular, es que hoy día no tenemos una Historia Social de la Educación, pensando
historiográficamente, estamos dando recién los primeros pasos de lo que se podría considerar
una Historia Social de la Educación.
Si eso es así, llevado al plano de la educación popular, quizá estamos más atrasados aún. Casi
no tenemos una historia social de la educación popular aun, o de la autoeducación popular.
A mí me parece interesante, que por ejemplo hoy día vayamos a tener dentro de la Jornada a
parte importante de la gente que ha hecho esos trabajos. En la mesa que viene después,
expondrá Camila Silva, uno de los primeros nombres cuando yo pienso en la Historia Social
de la Educación Popular, o cuando se presente la Revista Cal y Canto, va a estar Mario
Garcés, que ha avanzado unos pasos en esa línea.
No tenemos, no hemos desarrollado una historia social no porque no tengamos el enfoque,
es decir, si partimos de una definición de Historia Social, asumiéndola como aquella que se
centra en el desarrollo y constitución del sujeto histórico, en tanto tal, si, si podríamos tener
tres o cuatro elementos producciones importantes que sientan las bases en torno a esta
discusión. Pero si partimos de la base de la definición de historia social más a la chilena, más
ochentera, asumiendo que es el desarrollo o el análisis sobre los procesos que hemos
desarrollado como clase popular, en función de nuestra propia autoeducación, no, no
tenemos, estamos en el día uno.
Digo esto porque básicamente, lo que les voy a comentar ahora es una hipótesis de trabajo,
es algo que algunos investigadores llevamos desarrollando ya algún tiempo. Yo al menos
vengo investigando este tema, los últimos 12 años, pero que no deja de ser hipótesis, porque
en el fondo nos estamos metiendo en cada periodo, sin muchas referencias previas.
Si uno quiere hablar de procesos de educación popular en Chile, quizá la primera distinción
que tenga que hacer, es la distinción entre la concepción de educación popular que existía a
finales del siglo XIX comienzos del XX, por parte de la elite, y la que empiezan a manejar
los sectores populares organizados. Es decir, hacer la diferenciación entre una educación para
el campo popular, y una educación desde el campo popular. Cuando yo me refiero a
educación popular en particular, estoy haciendo referencia a aquellas prácticas que desarrolla
la clase popular en función de la producción y de la socialización de algunos saberes
necesarios para el desarrollo de su proyecto histórico. Y ahí, en el fondo, aislamos
inmediatamente, todas aquellas prácticas que vienen desde la elite. ¿Qué pasa si trato de
enfocarme solo en aquellas prácticas en las cuales nosotros como clase popular, hemos
producido, compartido saberes, en función de nuestros proyectos históricos? ¿Qué
periodificación se nos arma? Dicho de otra forma, ¿esa periodificación coincide con la del
Estado Docente en Chile? ¿Tenemos coincidencia ahí, tenemos divergencia?
Yo me atrevería a decir, en el fondo, que desde, si uno toma la historia de Chile Republicano,
hemos tenido tres grandes periodos de autoeducación, muy poco investigados, trabajado más
a nivel de hipótesis, que hay que seguir profundizando. El primero es el que nosotros
podemos fechar más menos desde mediados del Siglo XIX, quizá de 1860 en adelante, hasta
1928. Este es un periodo que tiene características bien particulares. Primero, que las practicas
que se constituyen como prácticas de educación popular, es decir la clase autoeducándose,
no son orgánicas, en el sentido que no constituyen un cuerpo, tienden a ser más bien aisladas.
Ahí a uno se le viene a la mente las practicas autoeducativas del movimiento artesanal, a
partir de las mutuales, con apoyo del mundo liberal, con recursos que vienen desde el Estado,
de la Masonería, pero básicamente son los artesanos que, en función de su proyecto
económico y político, necesitan de algunos saberes, de un proceso de capacitación, y lo
desarrollan medianamente autónoma. Ese proceso, se tiende a debilitar a finales del siglo
XIX, pero retomado con el movimiento obrero, cuando comienza su proceso de politización,
y se despliega en una clave interesante, que nos saca de la imagen de la escuela, es decir,
cuando uno piensa en esas primeras prácticas, está centrado en las escuelas nocturnas del
movimiento mutual, artesanal.
sin embargo, el movimiento obrero, y ahí la figura de Recabarren se levanta como interesante,
piensa la práctica educativa en un sentido más amplio, en un sentido cultural, es decir, todo
aquel espacio donde la clase popular puede autocultivarse, autodesarrollarse, y eso
trasciende, evidentemente, la figura de la escuela. Ahí uno puede tener, por ejemplo
instancias como los ateneos libertarios, los cafés literarios, el teatro obrero, en una dinámica
del teatro obrero de esta época, que es muy similar a la que después se va a plantear desde la
década del 60’ en adelante, con el teatro del oprimido, donde lo importante no es la obra en
sí, uno no va al teatro a entretenerse, uno va a reflejar una experiencia cotidiana, y después
lo interesante de esos procesos, es la discusión que se forma después, no es la obra en sí, o
sea el teatro pensado como una estrategia político-pedagógica.
Y claro, además, algunos ensayos de una nueva escuela, y ahí lo que más destaca dentro de
ese amplio espectro de actividades, van a ser las famosas Escuelas Racionalistas. Esas
escuelas que se formaron según la pedagogía de Ferrer y Guardia, el pedagogo español que
termina siendo fusilado precisamente por este planteamiento, y que se basaba en tres o cuatro
principios básicos, que después se han seguido desarrollando por parte de las organizaciones
populares. Son esas Escuelas Racionalistas que pensaban, por ejemplo, de ¿cómo se te ocurre
educar a los niños dentro de una sala? ¿Quién dijo que los niños tenían que ser educados en
un espacio que no es su espacio? Saca a los niños a la calle, al campo, a la playa. ¿Quién dijo
que uno tiene que responder preguntas a los niños? ¿Quién te dijo a ti que tenías que
responder preguntas que los niños ni siquiera se han hecho? Esto no es ninguna novedad,
nosotros lo conocemos de la pedagogía freiriana, y es parte del debate de la pedagogía critica,
pero hasta qué punto los profesores respondemos preguntas que los estudiantes no se han
hecho. Lleva a los niños al campo, que ellos se relacionen con su propio mundo, cuando
tengan una pregunta, se acercaran a ti, tú tienes que ver la forma de contestar, pero por qué
tendrías que hacer evaluaciones, quien te dijo que tenías que evaluar tú. En muchas de las
Escuelas Racionalistas, las formas de evaluación eran los niños, al final del proceso, se
colocaban en una tarima, y se juntaba la comunidad educativa, en su sentido amplio, no solo
profesores, estudiantes, sino también padres y apoderados, las organizaciones del sector, del
territorio, y los niños declamaban frente a la comunidad lo que habían aprendido, y la
comunidad decidía si se graduaba o no, en función de que si los saberes que aprendió, eran
necesarios para la comunidad. Si eran cuestiones que había aprendido para él, no, de vuelta,
si era un saber que potenciaba la comunidad.
Esa experiencia de Escuela Racionalista, que parte siendo iniciativa fundamentalmente de
los sectores anarquistas, de obreros, después tienden a masificarse en el momento en que el
Estado toma control del sistema educativo, a partir de la Ley de Instrucción Primaria
Obligatoria, en 1920. Ahí se da el otro giro. Si uno pudiera hacer la línea, ustedes lo saben
mejor que yo, la mayoría de ustedes estudiantes de pedagogía, cuando uno le sigue la pista
al Estado Docente, él va en ascenso desde 1827 con la fundación del Ministerio de
Instrucción pública, 1860, ley de instrucción primaria, 1920, Ley de Instrucción Primaria
Obligatoria. Es un camino de ascenso.
El proceso autoeducativo popular, también tendió a ir en ascenso, desde las experiencias
mutualistas, la multiplicación de las experiencias culturales obreras, las Escuelas
Racionalistas, y el enfrentamiento final llega precisamente en 1920, cuando el Estado ya se
considera en condiciones de poder hacerse cargo de forma general de la práctica educativa,
sobre todo de los niños y niñas, y plantea la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria. El
movimiento obrero cuando recibe esta ley, se quiebra, se parte en dos, no sabe qué hacer,
porque por un lado le aseguran que una práctica estaba reservada para la elite, se
democratizaba que sus hijos podían ir ahí, pero otra facción del movimiento decía que le iban
a pasar a sus hijos al Estado, al mismo que a partir de su brazo armado nos masacró en 1903,
1905, 1906, 1907, etc. , a ese Estado le vamos a pasar a nuestros niños ¿ese Estado va a
instruir a los niños en los saberes que ellos necesitan? No. O somos capaces de educarnos
nosotros, para una educación para la liberación, para su propia libertad, o es una derrota.
Cuando se dicta la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, en 1920, la pelea se pone en
serio, fundamentalmente porque ya se habían generado las condiciones para que el campo
popular propusiera un sistema general, es decir, todas estas experiencias dispersas que se
habían desarrollado entre 1860 hasta 1920, ya configuraban algo así como una especie de
modelo otro, de modelo diferente en lo educativo, y quizá se necesitaba algún elemento de
síntesis, que permitiera que eso se transformara en una propuesta general. Y ahí ingresa,
quizá de forma afortunada, el movimiento de profesores.
Aparece la Asociación General de Profesores de Chile, la AGP, en 1923, que se instala en el
fondo como el elemento que le faltaba a esta pedagogía popular, porque los profesores tienen
esta posibilidad: trabajan dentro del Estado docente, pero conocen las experiencias que pasan
por fuera, pueden generar una especie de síntesis, y ahí se conforma esta triada que es muy
potente en el movimiento popular chileno, y que constituye el proceso de mayor politización
y de mayor capacidad de propuesta política del campo popular, en todo el Chile Republicano,
que es la ventana entre 1920 y 1925. Ahí se forma esta triada entre la FOCH (Federación
Obrera de Chile), organización obrera con sentido clasista y revolucionario, la AGP
(Asociación General de Profesores de Chile), y la FECH (Federación de Estudiantes de
Chile)
¿Por qué nombro la FECH? Porque es una organización de elite, se politiza precisamente, y
se vuelve anarquista porque se vincula de tal forma con el movimiento obrero, que se da
cuenta que su aporte en el fondo, al desarrollo de una nueva realidad, pasa por potenciar a las
clases populares en aquellos elementos que ellos manejaban menos. Por ejemplo, el acceso
a determinados saberes, y ahí aparece esta corriente importante, por parte de los estudiantes,
de apoyo al movimiento popular, con escuelas nocturnas, talleres de formación política le
llamaríamos nosotros hoy día, en la época se llamaban los mítines del libre pensamiento,
hasta la figura más compleja, que es la Universidad Popular Lastarria, que fue una
Universidad de Chile paralela que levantó la FECH en 1913, y de ahí en adelante se
desarrolla, y no era una iniciativa solo estudiantil, todos los profesores progresistas
participaron de la experiencia. Uno en la Popular Lastarria podía tener clases con Carlos
Vicuña, el intelectual progresista de la época, el autor de la Tiranía en Chile, con Amanda
Labarca, la madre del Feminismo, ellos también hacían clases ahí, por tanto, se vinculan
todos con la necesidad o bajo la necesidad de postular un solo programa, un solo proyecto
educativo popular.
Una de las ventanas menos investigadas en términos educativos, pero quizá la más importante
en función de los debates que nosotros tenemos hoy día, es esa. Cuando profesores,
estudiantes y trabajadores decidieron no solo hacer el Sistema Educativo de nuevo, hacer el
país completo de nuevo, y en 1925, nosotros nos encontramos con la propuesta educativa que
levanta la AGP, apoyada por el movimiento popular en su conjunto, lo que se conoció con el
Plan Educacional para la Nueva República, y la Asamblea Popular Constituyente, de marzo
de 1925, y ya en mayo de 1925, nuevo sistema educativo.
¿Cómo construyó ese sistema educativo, el movimiento de profesores? A partir de los
comicios, que era la asamblea de hoy. Cada profesor en sus provinciales, vinculado al
movimiento estudiantil y obrero, llamaba a comicios, que podía ser una asamblea que podía
ser todas las noches, o en lugares donde ya estaba acordado, los planteamientos se
coordinaban a nivel central, se iban recibiendo a nivel Regional, y se construyó una sola
propuesta. Es una propuesta que venía desarrollándose desde el mutualismo, que venían
desarrollando las Escuelas Racionalistas.
Ahí hay un proceso. Si lo pudiera dibujar, diría que hay un Estado Docente en crecimiento,
y un proceso educativo también en crecimiento, que en determinado momento supera a los
movimientos sociales, de trabajar siempre en el subterráneo de la política. Se enfrentó al
Estado Docente, tratando de cooptarlo, de tomarse el Estado Docente en su conjunto, y fue
derrotado en 1925.
Los que han trabajado este tema, yo recomiendo a Leonora Reyes, ella, nuestra gran
investigadora sobre esta etapa, que publicó hace poco una síntesis de su tesis doctoral, que
se llama “La escuela en nuestras manos”, publicado por la Editorial Quimantú. Denle una
vuelta a ese texto.
Ahí hay una primera vuelta, un primer proceso que termina derrotado, aunque haya tenido
esta victoria tan extraña, que fue la Reforma del 28’, la deben conocer. Esta Reforma que
dicta Carlos Ibáñez del Campo, en su lógica dictatorial, ¿que llamó a la AGP y preguntó
“cuál es la forma que quieren ustedes?, bueno, yo la apruebo”, le daba lo mismo, porque tenía
el Parlamento cooptado. Y se firmó, se aprueba la Reforma del 28’, que decía: se suprimen
los exámenes, los chicos van a pasar de curso a partir de la asistencia que tengan; se suprimen
las salas de clase, vaya a educar a los niños a la playa, bajo la luz del sol, la ley dice eso;
asistencia libre; el Estado va a dar un contenido mínimo, pero existe autonomía de los
territorios de construir un currículum paralelo en función de las necesidades territoriales.
Claro, Carlos Ibáñez se dio cuenta de la estupidez que había cometido, desde su perspectiva,
y la terminaron derogando un poquito tiempo después,
Pero ahí se acabó un proceso, interesante. En esta primera vuelta, lo que está planteando el
movimiento popular es “no nos metamos con el Estado Docente, ocupémoslo en función de
recuperar un par de saberes, pero no nos ocupemos como Sistema, solo ocupémoslo cuando
tengamos la capacidad de decidir nosotros los saberes que se van a desarrollar en ese Sistema,
cuando seamos capaces de decidir nosotros la intencionalidad, y qué tenía que hacer el
Estado, es financiar. El Estado financia, las comunidades deciden”. Eso es lo que se planteó.
Estamos muy lejanos todavía de que la educación es un derecho, garantizado por el Estado.
La educación es una práctica social y popular, tiene que ser controlada por el pueblo. En esa
línea iba un poco la propuesta entre 1860 y 1925. Lo planteo porque el segundo proceso es
más complejo, porque uno tiene esta imagen de Estado Benefactor, Nacional-desarrollista,
que se instala de 1938 en adelante, donde aparece la figura del padre Estado, que nos cobija,
que nos otorga los derechos, que nos asegura pan, techo y abrigo. Aparece la figura de Pedro
Aguirre Cerda. Cuando ustedes llegan al Parque Almagro, ¿han visto esa estatua de Pedro
Aguirre Cerda con los niños abrazados?, y su gran lema, que todo el mundo lo conoce, y
ustedes mismos lo tiraban en los panfletos en 2011, 2012 y 2013, levantando a este presidente
como el gran prócer de la educación pública, casi al nivel de dejarlo como un tipo de
izquierda.
Aparece más en el fondo, que el Estado te educa, tiene que hacer eso, porque es su función
como padre protector, y por tanto la discusión en torno a cuáles son los saberes necesarios
del movimiento popular, la tuvo que guardar, porque el repliegue después del 25’ fue muy
grande. La discusión sobre la intencionalidad política, también se la guardó. Y fíjense como
va mutando la discusión, que pasamos desde 1920, donde esa gran dirigente de los profesores,
Gabriela Mistral, decía “si dejamos que el Estado Docente siga, tal cual está, esto va a ser
bonapartismo pedagógico”, o sea una dictadura encubierta. Pasamos de eso, a una imagen en
los años 50’ en el cual le solicitamos al padre Estado que nos eduque, y consideramos que es
nuestro derecho que el Estado haga Escuelas para nosotros los pobres, porque es su
obligación. Sin discutir necesariamente, qué está enseñando esa Escuela.
Ahí viene un segundo proceso, que es más complejo aun, que se levanta de 1957 a 1973,
porque el Modelo Nacional Desarrollista se agota, aparece la necesidad de pensar soluciones
más radicales. La década del 50’ es el inicio de la radicalidad, que lo asumen todos los
sectores sociales. Los sectores cristianos se preguntan sobre su rol en la transformación
social; aparece la Teología de la Liberación. La izquierda se pregunta sobre su participación
o no dentro de la Democracia Burguesa; aparece la idea de la revolución, sobre todo después
del 59’. En ese contexto, el movimiento popular también empieza a pensar en clave radical,
es decir que va a la raíz del problema.
¿Qué implicaba eso, en términos educativos? Esto después lo va a desarrollar Camila, cuando
analice en el fondo estas prácticas educativas que se levantan en el movimiento de pobres
urbanos. Pero es el movimiento de pobladores que desarrolla las propuestas más radicales en
esta línea, en el sentido de que vuelve a plantear la idea de que, si la práctica educativa es
necesaria para los sectores populares, es necesaria en función de su propio proyecto historio,
no del proyecto que determina el Estado. Porque el Estado, su proyecto histórico, es la
integración a partir de la idea de la Patria, de Nación, una idea corporativista; somos todos
parte del mismo cuerpo social, cumplimos diferentes funciones pero somos necesarios, por
tanto no le crea a esas ideas externas que contamina el cuerpo social que plantea que nosotros
no somos un cuerpo, somos clases sociales que se enfrentan por intereses antagónicos, no les
crea eso, nosotros somos un cuerpo social, y el Estado te lo va a demostrar.
El campo popular retoma en el fondo la idea clasista, como critica a esa idea de sociedad
como un todo unificado, pero en la práctica no, existen clases sociales que tienen intereses
antagónicos, y se enfrentan a partir de esos intereses antagónicos, y se retoma de nuevo esta
idea, en la cual el movimiento popular necesita autonomía para decidir qué saberes son los
urgentes a desarrollar, en función del proyecto histórico que quiere implementar, y vuelve a
instalarse la idea que, si el Estado tiene un rol, es financiar. El Estado financia, las
comunidades deciden. ¿Cuál es la locura? Se da fundamentalmente a partir de que los
gobiernos de Frei y de Allende, entre el 64 y el 73, en vez de intentar cooptar ese proceso, lo
potenciaron, y lo potenciaron con planes educativos que para nosotros hoy día serian una
verdadera locura.
Insisto, no tenemos tiempo, pero solo para mencionar un par de ejemplos, para que se metan
un poco en contexto. El gobierno de Eduardo Frei, de la DC, mejor dicho, es un gobierno que
se planteó la necesidad de pensar la revolución. Yo sé que para ustedes puede ser chino-
mandarín, porque es pensar a Zaldívar hablando de la revolución, o de Aylwin, y tiene que
ver con que la DC nace como un partido cuya única unificación, cuyo único elemento en
común, es ser cristiano, pero en un contexto donde la mitad de los cristianos estaban
adhiriendo a la Teología de la Liberación, por tanto, nace como un Partido dividido en dos,
un ala conservadora brutal, pero también un ala izquierdista interesante.
En ese contexto, la DC planteó la siguiente afirmación: la revolución es inevitable. Eso no lo
discute nadie, que en Chile es inevitable. La pregunta es quien la va a dirigir, entonces hay
dos posibilidades, o la dirige el marxismo ateo, que inevitablemente la llevará a una lógica
totalitaria, aunque se vista de democrático, o la vamos a dirigir nosotros los cristianos. Por
eso el lema de la DC, cuando decía “Revolución en Libertad”, de verdad estaba pensando en
un proceso revolucionario. Se tradujo en el Ministerio de la Promoción Popular, no es
diferente al del Poder Popular de Venezuela, que inventó Chávez. Le colocaban promoción
popular porque era el lenguaje de la época.
Este ministerio, tenía como objetivo enseñarles a los sectores populares a organizarse, obvio
que la Derecha y la Izquierda, que jamás serán vencidas, le dijeron que no, que estaban locos,
que, si Frei creía que iban a financiar los ministerios de propaganda política con recursos del
Estado, no, que se olvidara. Pero como Frei era Frei, dijo “bueno, da lo mismo, lo transformo
en un Consejo”, no muy diferente al Consejo Asesor de Bachelet para frenar la movilización
pingüino. ¿Ustedes saben cómo se paga ese Consejo? Con el Fondo Reservado para la
Presidencia, que es un porcentaje del presupuesto público, que lo ocupan los presidentes y lo
gastan en lo que quiera. El que duplicó Piñera, durante su mandato. El populismo. Frei agarró
ese fondo, y dijo “con esto financio”, además con la plata de la Alianza para el Progreso,
porque Estados Unidos estaba pendiente de que en Chile no hubiera una segunda Cuba, metió
todo el dinero de esa Alianza, con plata de la DC internacional, toda la DC del mundo
pendiente de Chile. Si esto funciona, frenamos el comunismo, y con plata de la CIA, como
se supo después, cuando se desclasificaron los archivos, para organizar a los sectores
populares.
Dicho muy en fácil: la Consejería de Promoción Popular, desarrolló un plan de capacitación
en sectores populares, sobre todo urbanos, donde se buscaba capacitar a los dirigentes locales
y a las comunidades en general, a organizarse en figuras de administración local. Fíjense en
las que voy a nombrar, que son Juntas de Vecinos, Centros de Madres, Centros de Padres y
Apoderados, Clubes Deportivos, Centros Culturales. Cada vez que un capacitador de
Promoción Popular llegaba a una población, y veía a un tipo que era más o menos con perfil
de dirigente, se le tomaba, se le llevaba a talleres especiales, se le enseñaba el humanismo
cristiano, se transformaba en militante de la DC. Por eso todas las bases son tan leales, si
pasaron por un proceso de formación gigantesco. Para que se hagan una imagen, por
promoción popular, 1. 013.000 personas pasaron por ahí, solo entre el 65’ y el 69’, no
tenemos el dato de otros años, porque están perdidos y a nadie le interesa investigar eso. Un
millón ¿Por qué digo eso? Porque según el Censo de 1970, los chilenos éramos ocho
millones. Es la campaña de educación popular, desde el Estado, más grande de toda la historia
de Chile Republicano.
En el mismo contexto, en 1964, Valdemar Cortes, intelectual de la DC y de la educación de
adultos, famoso en toda América Latina, se entera que hay un profesor brasileño, que, a partir
del Golpe de Estado en Brasil, llegó a Bolivia, lo trajeron para Chile, había inventado un
método de alfabetización en 45 días, exitoso, “venga para acá”. Ese tipo se llama Freire, y le
dice “quiero transformar su método de alfabetización, en el método oficial del Estado de
Chile”, y Freire le dice, “haga lo que quiera, pero le advierto que a mí me echaron de Brasil
por hacer esto, me agarraron en un Jeep Militar, me hicieron un juicio, y me dejaron en el
avión, y el juicio decía marxista subversivo”. Valdemar Cortes le dice “de que se preocupa
usted, si de aquí no nos va a sacar nadie en 40 años”. Ese es el lenguaje de la DC en los 60’,
y desde 1965, uno agarra los textos de alfabetización en Chile, y dice en la primera hoja “el
Estado de Chile acaba de declarar que el método de P. Freire se acaba de convertir en el
método oficial del Estado”. Evidentemente no sabía lo que estaba haciendo, la DC, lo que
pasa, es que se le escapa de las manos. Por una parte, Frei intentando levantar un discurso de
la integración social, para una revolución sin marxismo, y por otra, los procesos de
alfabetización levantaban sindicatos campesinos que hablaban de la liberación, algo no
funciona acá. El Mercurio levanta la voz, y dice “el pedagogo que está tiñendo de rojo el
campo de Chile”, y Freire dice “de vuelta, me van a pillar de nuevo, para fuera”.
En ese contexto, se empieza a enfrentar la DC, a tal punto que vienen sus quiebres. Los
promotores de esta otra línea, que hablaban de liberación, se salen para formar el MAPU
(Movimiento de Acción Popular Unitaria), el 70’ se integra a la UP. El otro grupo
izquierdista, que son las Juventudes, se salen y se incorporan a la UP como Izquierda
Cristiana, y en la DC solo queda el ala conservadora, Aylwin, Frei, Zaldívar, el ala golpista.
Por eso, ustedes, durante toda su vida, su experiencia vital es de una DC de derecha, pero sus
abuelos y padres, ellos vivieron la DC de izquierda. Por eso cuando uno se junta en el
almuerzo de domingo, es como si hablara de dos partidos diferentes.
No tenemos tiempo para hablarlo, pero si lo de la DC fue una locura, un plan de capacitación
política gigantesco, la Unidad Popular fue el desquicio. Sin embargo, no sabemos nada de la
UP, no tenemos información absolutamente de nada, no hay ninguna investigación sobre el
tema. Tenemos más investigaciones sobre las políticas educativas en los 90’, de lo que
ocurrió en esos mil días. Pero yo les podría adelantar, en el fondo, como hipótesis de trabajo
en estos últimos años, que cada espacio, lo dijo el mismo Allende el 71’, cuando inaugura el
año escolar, “la sociedad completa tiene que transformarse en una Escuela, y la Escuela tiene
que ser el reflejo de otra gran escuela, que es la sociedad”. Nosotros tenemos que tener la
capacidad de educar políticamente al pueblo, dentro de la escuela, y la sociedad entera tiene
que transformarse en un ejercicio político-pedagógico, y se transformó.
Solo para que tengan en la cabeza una idea, porque no es malo decirlo. El Programa de
Promoción Popular de la DC, formó 19 mil organizaciones. Uno está contento, porque
después de muchos años de trabajo en la población, recupera la Junta de Vecinos, y desarrolla
una serie de planes importantes, esta Junta antes controlada por la Derecha, y en cinco años
levanta una organización. Genial, yo lo aplaudo de pie, pero acá tenemos 20 mil
organizaciones poblacionales, así como jugando, sin contar las organizaciones campesinas y
obreras.
Todo fue pensado como un espacio educativo. Hasta las campañas políticas fueron pensadas
así. El MAPU propuso que la campaña del 70’ no fuera una campaña de propaganda, sino
que fuera educativa. Todo se pensó como un espacio político-pedagógico. Nace la Editorial
Nacional Quimantú, que significa sol del saber, está pensada en función de eso, como
ejercicio educativo.
Lo que nosotros vemos del 57’al 73’, es otro proceso de autoeducación popular, pero a
diferencia del anterior, este estuvo acompañado por el Estado. El Estado otorgó recursos,
generó incluso condiciones de autonomía para que el movimiento popular se autoeducada, y
eso es interesante, porque nosotros hoy día estamos en una situación en la cual pensamos al
Estado como un agente lejano, que no puede estar vinculado a nuestros procesos de
autoeducación.
El tercer proceso, que es un poco más conocido, es el que se gesta desde la Dictadura hasta
ahora. Esto es un proceso bien complejo, voy a tratar de marcar solo un par de líneas que me
parece interesante. Lo primero es que evidentemente nace por fuera del Estado. Sin contacto
con el Estado, y contra el Estado. Se gesta fundamentalmente desde la década del 80’, aunque
tiene antecedentes, pero ya ese año, cuando se genera en Chile el Primer Encuentro Nacional
Sobre Educación Popular e Investigación Acción, se inaugura una nueva corriente, que se
despliega durante toda la década del 80’, con apoyo político de la Iglesia Católica, con
financiamiento de las Agencias de Cooperación Europea, por las que entró mucha plata para
financiar esto.
Y del 90’ en adelante, revive, pero ahora revive sin ese apoyo de la Iglesia Católica, que
empezó su proceso de derechización, desde el 83’, cuando asume Fresno, sin financiamiento
externo y se reactualiza en clave juvenil. Ahí es cuando aparece a finales de los 90’, las
primeras experiencias como estas Coordinadoras de Practicas Poblacionales, como el Cordón
Popular de Educación. Eran prácticas fundamentalmente territoriales, en las cuales jóvenes
intentaban tomar en sus manos el ejercicio de la práctica educativa, quizá de forma muy
precaria, por los recursos que había en ese momento, sin apoyo político, apostando por la
autonomía y la autogestión, pero hay una reactivación. Es esa generación, por ejemplo, le
colocan el apellido nuevo de la educación popular en Chile, que es “auto” educación popular.
La categoría auto aparece en los discursos de las organizaciones, desde el 99’, pero sobre
todo desde el 2006 en adelante.
¿Qué es lo que plantean las organizaciones con ese nombre? En el fondo, nosotros somos
otra cosa, otra generación, sin apoyos, porque la generación del 60’, lo hizo con apoyo del
Estado, del 70’ con la UP, los partidos de clase, los movimientos revolucionarios. La
generación del 80’, con apoyo de la Iglesia Católica y el financiamiento internacional. La de
los 90’ lo tuvo que hacer sola, sin universidades, sin sistema educativo, sin ONG's, sin
Estado, sin financiamiento, y ese proceso, lento y subterráneo, que parte el 99’, empieza a
tomar fuerza desde el 2006 en adelante, en función de que se junta, se encuentra con otro
proceso, que es el proceso de crítica de esa misma generación, al Sistema Educativo formal,
y ahí nos metemos en una locura.
Ese proceso autoeducativo, se mantiene hasta el día de hoy, pero fue potenciado por el asalto
al sistema formal que experimentó el movimiento estudiantil, desde el mochilazo del 2001,
pero sobre todo de la revolución pingüino, y sobre todo la segunda, el 2008, que fue más
radical, pero con menos tele. ¿Qué es lo que se planteó el 2008 en adelante? El movimiento
secundario, porque el universitario está pensando en el Estado. Ellos dicen, hay que
devolverse al territorio porque en el territorio tenemos mayor capacidad de control de la
práctica educativa. Hay que ensayar dentro de ese espacio, la capacidad de autogestionar la
práctica educativa, y ahí explota el 2011-2012, y ese año tiene una novedad, que es un quiebre
en toda la historia, que es la siguiente: cuando los jóvenes, sobre todo los sectores populares,
toman control de la práctica educativa formal.
La toma que nace el 2006 como una forma de escapar de la represión, por eso se toman los
colegios, porque los estaban masacrando en la Alameda, se acuerdan las movilizaciones de
abril y mayo, fueron masacres. Dentro de los colegios, dijeron qué hacemos, si la tradición
de tomarse el colegio era para hacer propaganda, para hacer el golpe simbólico. Fíjense,
2006, comisiones de cultura: veamos una película, los cabros están aburridos. El asunto
funcionaba, mostraban la película y después empezaba la discusión. No mostremos Matrix,
demos un documenta.
El 2008 esas comisiones ya se llamaban de educación. “Tiremos un foro” ¿qué temas
emergentes están apareciendo? Formación política, la constitución, el tema ambientalista,
empieza a aparecer la temática de género. Ya hacia el 2011 se llamaban comisiones de
autoeducación, y ahí los jóvenes pensaron por primera vez, lo mismo que pensó el
movimiento obrero en determinado momento, y fue una iluminación. ¿Qué pasa si no están
los directores en la Escuela, funciona? Si, da lo mismo. ¿Qué pasa si no están los profesores?
Funciona la Escuela. Si la Escuela no funciona cuando no están los estudiantes, y si deciden
en qué quieren educarse, y para que quieren hacerlo, y ahí aparecen las experiencias de
autogestión educativa, cuatro liceos autogestionados el 2011, uno el 2012, el Republica
Dominicana, controlado por la comunidad, con sentido territorial.
Yo siempre lo digo, cuando tenga 80 años y esté escribiendo la historia de la educación de
Chile el siglo XX y XXI, cuando cuente la victoria final y nos tomemos el sistema formal,
tengo que decir que toda la lucha tuvo un quiebre el 2011. Cuando todas estas fuerzas
subterráneas que habían ensayado, prefigurado modelos educativos diferentes, metodologías
otras, saberes otros, en función de intencionalidades políticas otras, ensayaron tomarse el
sistema formal, y les funcionó. Ustedes creen que el Ministerio de verdad está preocupado
por lo que hacemos nosotros en la calle. Lo que les asusta, es que tomemos control dentro,
porque ahí va a venir el debate.
Cierro con esta figura. Me quedo con una frase que dijo un profesor, un colega mío en la U.
de Chile, el 2011. Cuando todos creíamos que esto iba a funcionar, la revolución se venía el
otro día, cuando se daban esas marchas maravillosas entre estudiantes, funcionarios y
profesores, yo recuerdo una asamblea en Facso de la U. de Chile, hermoso, un auditorio lleno
de gente, calor humano, todos preparándonos, y de repente, Juan González, dice: “chiquillos,
pero imaginemos que ganamos, salimos a la calle y ya, la marcha es tan grande, salió tanta
gente, que sale Piñera, y con Lavín atrás, y pide perdón, si el GANE fue una estupidez, porque
en sueño tuve una revelación. Que él diga que la educación sea gratuita, financiada por el
Estado, con control comunitario, ¿ganamos? ¿A qué vamos a volver, al otro día, a esta
Universidad? Esta Universidad queríamos ganar, sin vinculación con el medio, donde los
saberes que se producen no tienen relación con las necesidades sociales, donde todas las
relaciones tienden a ser jerárquicas, donde las metodologías siguen siendo las mismas del
siglo XIX, ¿esto queríamos ganar?” Cuando ganemos la batalla por la gratuidad, ahí empieza
la pelea, porque la pelea grande es ¿Cuáles son los saberes que necesitamos como pueblo, y
en función de que intencionalidad política? Y en esa pelea, el movimiento universitario casi
no tiene argumento, en cambio el movimiento secundario, y sobre todo el periférico, ya ha
acumulado una experiencia, ha prefigurado el modelo, por lo menos en los últimos siete u
ocho años.
Eso, lo dejo ahí.
Moderadora: Bueno, ahora vamos a dar unos minutos, para las preguntas. Hacemos este
llamado hacia las proyecciones de la educación popular, y la vinculación con la educación
formal.
Pregunta 1: tiene que ver con que tu hiciste una descripción muy buena, y súper dinámica y
entretenida, del desarrollo de estos proyectos histórico-educativos desde la lógica del
movimiento popular, y como se ha relacionado con el Estado. Mi pregunta es, ¿qué
potencialidad o rol, desafíos, tienen hoy día los profesores que, si bien pueden tener mucho
compromiso con la educación popular, o venir de ese mundo, deciden también trabajar en la
educación formal? ¿Cómo disputar desde las escuelas, los jardines infantiles, los liceos que
tenemos hoy día, esos saberes a los que te referías al final?
Respuesta 1: Para ser breve, y para ser pesado, diré esto: si es que los profesores y
profesionales, no nos entendemos desde una posición más clasista, en el sentido de que, si
no somos capaces de pensar y de pensarnos en función de intelectuales de nuestro propio
pueblo, difícilmente vamos a ser capaces de desarrollar aquellas metodologías que
necesitamos para revertir las lógicas del sistema formal. El desafío hoy día, fundamental, y
que no es algo nuevo, lo instaló el movimiento pedagógico hace más de diez años, es que
profesores y profesoras se transformen en intelectuales locales, que puedan a partir de las
realidades locales, desarrollar metodologías que permitan no solo renovar los saberes, sino
pensar esos saberes en función de las necesidades de ese territorio, y en función de un
proyecto, no solo para apagar incendios, sino para pensar una realidad nueva.
Y eso tiene mucho que ver con el compromiso que uno adopte, en el fondo, con la clase a la
cual está educando, y eso no es diferente para el caso del profesorado universitario, que es lo
que me toca vivir más cerca de mí. Mientras no entendamos que nosotros y nosotras, que
antes espacios como estos, estaba cerrado para nuestra formación profesional, cuando
entendamos que los pobres ahora somos profesionales, cuando entendamos que por alguna
extraña razón ya no somos errores del sistema, sino que varios nos metimos a estudiar esto,
y por alguna extraña razón terminamos haciendo clases en universidades, mientras no leamos
ni asumamos eso desde nuestra posición de clase, difícilmente nos podemos articular en una
propuesta medianamente consistentes, y van a seguir siendo proyectos aislados.
Yo creo que tiene que ver con el desafío hoy día, que no es solo innovar en lo local, asumirse
en una condición de intelectual local, de productor saber y no reproductor, o sea que los
profesores no somos a los que le colocan play y habla, sino que somos capaces de producir
saberes con los estudiantes. Si no, además, englobar eso dentro de un proceso más general y
creo que la única posibilidad de hacerlo es reconstituir un discurso clasista. Eso, para ser
pesado.
Pregunta 2: soy profesora de educación pública, y es un tema súper relevante y atingente.
Quiero saber qué opinas de la formación ciudadana implementada en los colegios, y sobre
todo que intencionalidad política podrían tener.
Respuesta 2: El Estado, la clase política civil, se pegó un balazo en los pies, porque a partir
de la presión social, hizo intento de transformar nuestros currículums y vaciarlos, inventando
este menjunje extraño y obligatorio, que se llama formación ciudadana, y dejó la pelota dando
bote, sin llenarla de contenido. Si uno lee la propuesta del ministerio, solo habla de la
ciudadanía y la participación, es eso. Y, por tanto, la disputa por el contenido, la tendrían que
dar los profesores organizados.
Vuelve la misma dinámica, ¿Quién le va a dar el contenido a eso? Hay un universo
importantísimo de profesores de historia, que van a requerir capacitación en ese tema, y el
CPEIP se va a colocar con lucas con eso, y la figura de los CPEIP locales, que tienen mayor
autonomía, y a ¿Quién van a licitar eso? ¿A los profesores puntudos del Pedagógico? No, se
la va a dar a Libertad y Desarrollo, en función de sus programas. Ahora es cuando tendríamos
que ser capaces de articular una propuesta que dispute, porque el campo va a estar abierto los
próximos tres años, de ahí se va a cerrar, y eso implica llenar de contenido, con categorías
que nos parecían muy lejanas, como ciudadanía, que para mí es un invento, pero habrá que
llenarla de contenido.
Allí hay una brecha, súper concreta, entre profesores y estudiantes, que se podrían coordinar
en función de asumir que no somos reproductores, que somos productores de saber, y por
tanto tenemos que ser capaces de generar esa propuesta, que está en base a ciertos contenidos
programáticos. ¿Qué buscamos con la formación y participación ciudadana? La
conceptualización de participación ciudadana, para la clase política civil, es la consulta. Yo
voy y le pregunto a usted si le parece bien, ya, participo. Se acuerdan del debate cuando
Lagos dijo “yo soy el gobierno más participativo, porque hice participar a los jóvenes,
llenando el Parque Forestal una vez al mes”. Obligó a todos los ministerios públicos a hacer
una política de participación. Ahí aparece la OIRS, la Oficina de Información, Reclamos y
Sugerencias, porque eso entendieron por participación. El 85% de los Programas de
participación que hicieron todos los ministerios en Chile, fueron consultas. Ahí está la
disputa. Participar es incidir, si uno incide, si es parte de, decide, y si decide, tiene poder.
Por tanto, tenemos que saber encararla en esa clave. ¿Qué significa la formación ciudadana?
Es la construcción de poder popular, ¿Cómo defendemos eso, teóricamente? ¿Cómo lo
traducimos, metodológicamente? Esa es la apuesta, y esa apuesta va a estar abierta, los
próximos años, si no la encaramos nosotros. Insisto, el contenido de nuevo lo va a colocar
Libertad y Desarrollo, o Educación 2020.
 Transcripción mesa de discusión:

Saberes y transformación social: cómo producimos

conocimiento desde el movimiento popular
Lorena González
Buenos días. Bueno, comentarles un poquito que lo que quería compartir acá con ustedes,
tiene que ver con el trabajo de investigación que estoy realizando en el marco de mi tesis de
Doctorado, que se vincula con el trabajo que hemos desarrollado con Caracol, que es el
espacio de militancia que tengo. Nuestro espacio de trabajo se relaciona con organizaciones
urbano-populares, vinculado al desarrollo y promoción de cultura y gestión de prácticas
educativas, más específicamente autoeducativas, vale decir, bibliotecas populares, centros
culturales, colonias urbanas, escuelas de nivelación de estudios, preuniversitarios populares,
etc.
Partimos de un diagnostico compartico, que tiene que ver con la experiencia organizativa, es
decir la práctica política, entendida como una práctica intrínsecamente pedagógica. ¿Qué
quiere decir esto? Que es un espacio de aprendizaje donde se producen, socializan saberes.
¿Por qué tanto énfasis en los saberes? Porque la práctica pedagógica no solo importa a partir
de la metodología que se diseñe, de la relación que se establece los educadores y los
educandos, sino también se nos olvida un poco que los saberes que estamos difundiendo y
compartiendo, también tienen una intencionalidad política. Entonces por eso también la
necesidad de hacer hincapié en lo fundamental que es como estamos produciendo los saberes,
y desde ahí se produce una tensión entre los saberes y el conocimiento hegemónico, porque
el saber se ha vuelto parte y cómplice del proceso de opresión, como una estrategia de
dominación estática que se sostienen en la lógica freiriana de la absolutización de la
ignorancia, desde donde se perpetua una relación con el mundo que es digestiva, es decir,
que el mundo ya está hecho, acabado, lo dado, y que no nos queda mucho más que asimilarlo,
entonces se impone implícita o explícitamente una prohibición de pensar y de actuar, y a
partir de eso se genera una desesperanza y un fatalismo, porque es imposible cambiar la
realidad de la que somos parte. Por eso, es mucho más probable pensar en el apocalipsis, en
el holocausto zombi, pero no en la destrucción del capitalismo y la construcción de un mundo
con otras lógicas.
De ahí también se construye una crítica a la institucionalidad, y a la labor que desde la
academia se ha forjado en la producción de saberes para con el mundo popular, que no viene
“en la mala onda”, no proponemos que haya que salir a quemas las universidades, sino hacer
una crítica desde la denuncia que posibilita el anuncio, si no somos capaces de visibilizar
aquello que nos hace ruido y violencia desde los espacios institucionales, como escuelas y
universidades, difícilmente vamos a reconocerlo como un espacio de disputa que debe ser
transformado.
A partir de esto, la relación con la universidad se ha gestado, materializado, en un desprecio
y desconfianza, lo que no es azaroso, ni se fundamente en un resentimiento caprichoso, sino
que es construida en base a lo que se ha hecho. Yo entiendo que hay excepciones dentro de
los académicos y docentes, que se hacen desde la Universidad, pero esto funciona como una
generalización, donde la academia se vincula con el mundo popular en tanto somos objeto
raro, incomprensible, que le entregamos novedad a sus investigaciones, pero no se vinculan
con nosotros porque vivan y sientan nuestra lucha. Tal vez la comparten como declaración
de buenas intenciones, o empatizan, pero no la experimentan, no la viven, entonces en
general, los trabajos que se realizan son sobre nosotros, o para nosotros, pero nunca con
nosotros, entonces trastocan nuestra práctica, la nombran en términos que no tienen nada que
ver con nosotros, pero si mucho con sus libros, sus tertulias, corrientes, superestrellas, y que
en el fondo terminan transgrediendo y despreciando nuestra palabra, que es sencilla, digna y
rebelde. Entonces las organizaciones populares nos volvemos objeto de la acción de los
académicos, y con eso hay una complicidad también con la alienación de la ignorancia y con
la validación de un tipo de saber, eso que ellos reconocen como “el saber”, con mayúscula,
único, universal y absoluto, y que tiene un movimiento que es unidireccional, jerárquico, y
donde la aspiración de la universalidad y la necesidad, termina por sustituir los saberes que
están asociados a la realidad, y que por lo mismo son múltiples y dispersos.
De esto modo, la Universidad se posiciona como el centro del saber y, por otro lado, el pueblo
es la sede de la ignorancia. Con esto, no hay, a pesar de las buenas intenciones que se pueda
tener desde los espacios institucionales, un ejercicio que fomente el movimiento de
liberación, sino que al contrario, lo que se genera es un despojo de nuestra capacidad de
nombrarnos, de pensarnos, de historizarnos y narrarnos, y se nos olvidan algunas cuestiones
que no tienen novedad, presentadas desde el materialismo Histórico desde sus orígenes, como
que las Ciencias Sociales no estudiamos ni conocemos objetos, sino prácticas sociales, y eso
quiere decir que este objeto hay que estudiarlo como un movimiento, como una multiplicidad
de condicionantes que se juegan en la situación que las forja, y que por lo mismo, ese
desajuste que se da entre la teoría y la realidad, se produce cuando se olvida, por una parte,
que esta realidad no es estática, sino mutable, y por otra, se asume que la teoría es como una
construcción acabada, vuelta al sistema, y que debe ser aplicada de manera incuestionable y
homogénea. Entonces, cuando esta no funciona, cuando la teoría no funciona, y cuando la
importamos desde estos centros de erudición y de sujetos doctos (eurocentrismo en los
saberes), no funcionan en nuestra realidad, se asume que es porque nuestra realidad está mala,
no lo suficientemente culta, somos profundamente barbaros y salvajes, pero nunca reparamos
en que tal vez esas soluciones funcionan en su contexto de formulación, pero que eso no se
aplica acá, porque para que funcione acá, debieran ser reinterpretadas o adaptadas a cuáles
son las situaciones que nosotros tenemos, y eso no significa que seamos peores o menos
civilizados, sino que nuestra situación, nuestra realidad es diferente, ni mejor ni peor, distinta.
Entonces, a propósito de la pega que hemos tenido como Caracol, que precisamente nos
definimos como una organización de sistematización militante, entendiendo la
sistematización como una práctica a través de la cual podemos visibilizar los saberes que
están subyaciendo en nuestras prácticas de transformación. Entonces, a partir de esa
experiencia, hemos formulado algunas intuiciones, reflexiones sobre lo que hacemos. Y lo
primero, tiene que ver con que respondemos las preguntas que la práctica nos demanda, no
hablamos de educación porque está de moda, sino porque desde nuestros espacios
organizativos y de trabajo, se ha develado como una necesidad indispensable, y desde ahí
también apostamos a que las formas de comprender, no son solo para inteligir el mundo, sino
que son modos de actuar, y esa unidad teórico-práctica es lo que constituye el saber, los
saberes, y desde ahí uno puede entender el saber como la capacidad de los sujetos y sujetas
para asumir nuestra situación de manera autónoma, elaborar respuestas transformadoras, o al
menos nuevas, frente a los distintos desafíos y situaciones que tenemos, y aquí en esta
definición estoy parafraseando a ECO, en los años 80’. El saber se considera como un
instrumento de vida, de interacción social y personal, y por ello mismo, son múltiples, ya no
son ese saber singular y con mayúscula del que hablábamos antes, sino que son saberes
plurales. Tampoco son abstracciones especulativas, sino saberes-hacer, que están preñados
de realidad, y que están impregnados de nuestras experiencias de lucha, y por lo mismo, la
verdad o la falsedad de estas abstracciones no se resuelven a partir de un análisis lógico de
la propuesta documentativa, no depende de quienes son los autores citados, sino que es en el
hacer mismo, donde se juega la veracidad de la reflexión. Nuestro criterio de verdad es la
práctica.
Desde ahí también afirmamos que los saberes tienen intencionalidad, que nunca son neutros.
Hay saberes que se destinan al ejercicio de opresión, y hay saberes que se vinculan con el
ejercicio de transformación y liberación, y esto implica que tenemos que ser sujetas de acción
y de reflexión. Por eso el saber es poder, es la capacidad de crear y de transformar, que se
pone al servicio, es un catalizador, una especie de levadura en la gestación y en la
consolidación de protagonismo popular. Miramos la realidad, para quedarnos críticamente
en ella, con ella, objetivándola, aprehendiéndola como un campo de acción y de reflexión,
de praxis crítica, de acción liberadora.
Desde ahí también sostenemos que el saber no solo nombra la realidad, sino que también
configura nuestras subjetividades. La reflexión acerca de nuestro hacer y nuestra realidad,
constituyen sistemas de ideas, valores y de interpretaciones que moldean o condicionan el
tipo de mujeres y hombres que vamos forjando. Es una propuesta antropológica que se va
construyendo implícitamente, y por lo mismo puede ser soñado e imaginado, porque
condiciona las posibilidades de acción que tenemos en el mundo. Por lo mismo, los saberes
no son un área menos relevante. La producción de saberes es una trinchera de lucha, es un
imperativo reapropiarnos de la capacidad de reflexionar, deselitizándola, y reconociéndonos
que todos y todas somos sujetas, que en la medida en que habitamos y actuamos en la
realidad, tenemos alguna consciencia de ella, y que, por lo mismo, a través de la teorizamos,
vamos armando nuestras propias explicaciones.
Desde ahí que apostemos a la sistematización como una herramienta, una estrategia de
visibilización, de toma de conciencia, de construcción de nuestros saberes, que se hacen de
manera colectiva, participativa, donde no es una de nosotras la que más sabe, y la que ha
tenido más estudio, la que lleva más tiempo militando, las que construyen las soluciones,
para luego irradiarla a los otros. Tan importante como el producto, el resultado final que se
produce es la manera en que lo producimos, el proceso, el cómo se llega a obtener, y eso
también debe ser deselitizado. Debe volverse comunitario, porque nada más contradictorio
que tener todo un discurso como éste, para luego seguir reproduciendo el modo de saber que
es jerárquico, individualista y excluyente, como el que tanto se nos ha inculcado, y es tan
criticado.
Nuestra apuesta por la participación es por el trabajo de las bases. Por el empoderamiento de
ellas, en todos los ámbitos que la práctica transformadora exija. Estamos todos cortando la
calle, levantando un taller, apañando la tocata, también estamos todos visibilizando nuestras
necesidades y elaborando las posibles soluciones que tengamos, y no creemos en esto desde
un hipismo desatado, sino insistiendo que desarrollar una propuesta epistémica implica
condiciones de producción y validación de los saberes, categorías y un nuevo modo de
colocarse frente a esa realidad. Por eso, es una propuesta política e ideológica.
De ahí entendemos y apostamos a que el saber no se extiende ni se traspasa, al menos en la
lógica freiriana, sino que se construye a pulso, en las relaciones entre los hombres y las
mujeres, y el mundo, que son relaciones de transformación que se perfeccionan con la
problematización critica de esas relaciones.
Gracias.
 Transcripción mesa de discusión:

Paulo Freire en Chile: De la alfabetización funcional, al

poder popular
Miguel Meza
Bueno, la verdad es que este tema surge a partir de una investigación que estamos realizando
en la Universidad AHC sobre el paso de Paulo Freire en Chile, durante los años 60’, y yo
hice una especie de selección del tema para intentar explicar o comprender cuál es la práctica,
lo práctico de este trabajo para la historia y para los educadores populares. En este sentido,
lo que yo voy a hacer, más que nada, es llegar a la situación histórica del campesinado y
como el método psicosocial de alfabetización de Paulo Freire tiene un fin práctico para el
empoderamiento popular de este sector marginado.
Debo decir, primero, que el interés por investigar esto surge de los profesores Beatriz
Arelluna y Fabián Cabaluz, para entender que es lo que le sucede a Freire en este paso por
Chile, ya que es durante este periodo donde él escribe “La Pedagogía del Oprimido”. Y
bueno, mi interés particular como estudiante y como militante de una futura revolución, o
por lo menos de una transformación de la realidad, de nuestra realidad, de nuestra clase, parte
por ahí, por ser un sujeto popular también, y entenderme como tal, ese es mi interés primario
por integrarme a este grupo de investigación.
Además, me surge el interés también por participar en esto, de hacer una crítica a la
institucionalidad, a la Universidad, y sobre todo a las carreras de Pedagogía, porque por lo
menos yo he sentido, durante mi año de formación como estudiante, que están acabando, por
suerte, nos enseñan mucha teoría. Acá muchos de acá podrían recitar de memoria algunas
palabras de Freire, pero ¿cómo llevamos eso a la práctica? Entonces, me parece necesario
realizar esa crítica a las universidades.
Aplaudo que se generen estos encuentros también, me parece que esa es la línea que
debiésemos seguir para superar la crítica, pero también ser cuidadoso respecto a que esto no
se convierta en algo contraproducente para la educación popular. Me refiero con esto, a que
la idea es que nosotros bajemos el conocimiento, para hacerlo práctico, y no llevarnos el
conocimiento e institucionalizarlo, hacerlo ilegible para el pueblo.
Bueno, nosotros ¿cómo pudimos acercarnos al problema que yo les estoy presentando?
Obviamente contextualizar dentro de la historiografía que existe, también revisar las fuentes
primarias, que hay un montón en la Biblioteca Nacional, así que lo que faltaba era
sistematizar esa información. Y obviamente, a través de entrevistas, entendiendo que el
proceso que nosotros estamos investigando, está inscrito en la memoria de los sujetos.
Entonces, ¿cómo llegamos a entender, a comprender la situación de opresión en la que se
encuentran los campesinos en la década de los 60’? Para entender eso, tenemos que
comprender históricamente como se forja el poder de los terratenientes en las zonas rurales:
el poder de los terratenientes es absoluto. Durante 150 años, desde la Colonia, hasta los años
60’, la Hacienda no cambia nada. Las relaciones sociales, políticas, económicas, que
establece el hacendado con sus inquilinos, no cambian. Eso le otorga el título de ser la
institución más larga de la historia chilena.
Uno podría pensar que también es el Estado, y efectivamente es así, porque el Estado nace a
imagen y semejanza de lo que sucedía en las haciendas, por lo tanto, el Estado, desde un
comienzo, siempre fue una herramienta muy poderosa de la clase dominante, en particular la
terrateniente.
¿Cuáles son las características principales? Voy a hablar muy general, porque 150 años no
caen en 15 minutos. La relación que establece el patrón con las y los campesinos, son dos,
principalmente. Una, es el paternalismo, y otra es el autoritarismo. La mayoría de los
historiadores, tienden a calificar esta relación como de explotación salvaje, de
semiesclavitud. No va a ser desde la Colonia hasta 1930, recién va a comenzar a producirse
una crítica a esta estructura, este modelo, y esto no va a ser casual, porque no va a ser de
buena voluntad por parte de la Elite, que las cosas van a empezar a cuestionarse y a cambiar,
sino que tiene que ver con un tema propio de la dinámica del Capitalismo, que va a llevar
hacia 1930 a una crisis del Modelo Económico impuesto por esta Elite terrateniente. En este
sentido, la crisis de los 30’, la caída de la Bolsa de Nueva York, va a desplazar a este sector
terrateniente, hegemónico, y esta otra parte de la Elite, que tenía como proyecto industrializar
el país, se va a posicionar de manera hegemónica en lo que es esta herramienta de la Elite,
del Estado. Sin embargo, esto no va a significar la muerte del modelo establecido por los
patrones, sino que se va a establecer un pacto de dominación.
Efectivamente, la Elite tiene disputa entre sí, pero estas disputas nunca van a terminar.
Sucedieron guerras civiles y todo eso, pero en este caso, va a ser distinto. ¿Qué es lo que va
a significar este pacto de dominación? Empezar un proceso de democratización burguesa en
las ciudades, manteniendo la estructura del campo intacta. Esto va a significar una mayor
explotación del campesinado, aún.
Como les decía, este pacto de dominación significa entonces, desarrollar procesos de
democratización en la ciudad, y en el campo, mantener la misma estructura, para subsidiar la
necesidad de alimentación de los obreros y, por lo tanto, la situación de los campesinos no
va a cambiar, pese a este proceso de democratización que se abre en 1930 en las ciudades,
pero para los campesinos y las zonas rurales, esto no va a cambiar sino hasta los 60’. Es decir,
para 1960, en adelante, los terratenientes aún van a poseer el 80% de los terrenos, de los
territorios de Chile.
Me parece súper importante que tengamos claro que este empoderamiento popular, que ya
voy a detallar, pelea contra esto. Contra 150 años de explotación y dominación. Lo que va a
suceder hacia el contexto de los 60’, que todos podemos reconocer, tampoco es que se dé por
buena voluntad de la Elite, de nuestra clase dominante, sino que también tiene que ver con
una crisis capitalista, estructural del modelo, porque al no industrializarse el campo, al
mantener las mismas formas de explotación, de forma extensiva, que no aplica tecnología al
campo sino descansa en la fuerza de trabajo del campesino … incuba dentro de sí, esta
potencial crisis que se va a dar efectivamente, del Modelo de Desarrollo de Industrialización
por Sustitución de Importaciones, y esto va a generar un estancamiento en el desarrollo
capitalista. Es por esto, que la necesidad de una Reforma Agraria se vuelve imprescindible.
Las alternativas van a ser: 1. Que va a tender hacia una modernización Socialista,
representada en la Revolución Cubana, y 2. Tendiente a salir de este estancamiento, para
desarrollar una modernización Capitalista que, en el caso de América Latina, va a estar en
manos del Imperialismo de Estados Unidos, a través de la Comisión Económica para
América Latina, La CEPAL, y la Alianza para el Progreso. Quienes se van a hacer cargo de
llevar adelante esta segunda alternativa, que se va a desarrollar en Chile, desde 1964 en
adelante, va a ser la Democracia Cristiana, con el apoyo de Estados Unidos, a través de la
Alianza para el Progreso, y de la Iglesia Católica, también.
Lo de la Alianza para el Progreso no es menor, porque eso significó un aporte de 20 mil
millones de dólares, para el desarrollo de la Reforma Agraria, firmado durante el gobierno
de Jorge Alessandri. Sin embargo, el proyecto DC de Revolución en Libertad, que implicaba
la chilenización del cobre, la promoción popular y la Reforma Agraria, va a ser un proyecto
bien controvertido dentro de la misma DC, porque ésta era una bolsa de gatos. Había sectores
muy conservadores, como Frei, Aylwin, Zaldívar, y otro sector más progresista, o
comunitaristas, como Chonchol, Tomic, etc. En este sentido, la Reforma Agraria va a tener
esas dos características, una, la de los conservadores, que buscaban una modernización
agraria, y este otro sector, que concentraba sus esfuerzos en la promoción popular y en el
trabajo social.
En ese sentido, bajo el amparo de una institución que se crea, que es ICIRA, es que van a
traer a Freire a Chile, este sector más progresista, a desarrollar lo que fue la Alfabetización
Funcional, y con esto me refiero a una alfabetización pensada para sacar al campesino de esta
“barbarie” en la que se encontraba, como una idea iluminista, e integrarlo productivamente
al desarrollo del país, es decir, que fueran eficientes para dinamizar la economía, esa era la
preocupación fundamental de la DC. Sin embargo, se encontraron con que este sujeto que
trajeron de Brasil, que había sido muy exitoso allá con este proceso, utilizaba un método que
no conocían, que era el método psicosocial, y este método significa mucho más que solo
aprender a hablar, o aprender a comunicarse, es mucho más que eso, porque tiene que ver
con aprender a decir la palabra de uno, de los campesinos, e identificar esa palabra en el
mundo, entonces, identificarse como sujeto en el mundo, histórico. Por lo tanto, significa
darle un valor a la cultura del campesino, como lo plantea actualmente Boaventura Dos
Santos, darle valor a la experiencia de este sujeto oprimido. En este sentido, la conciencia del
campesino, que siempre la tuvo, va a dar un salto hacia una conciencia histórica, y eso va a
significar un empoderamiento popular del campesino.
Hay datos que comparan la cantidad de tomas de fundos del 60’, y lo comparan al 70’, que
es radical. De seis tomas de fundos, en los años 60’, durante la Unidad Popular, hay más de
1.300 tomas. Para qué hablar del pliego peticiones de los campesinos. En ese sentido, yo
quería pensar esto prácticamente.
Para cerrar, finalmente lo que sucede es que esta alfabetización toma otro rumbo, que no era
esperado ni por la DC, ni tampoco por la Unidad Popular. Los campesinos acompañados por
el método psicosocial de Paulo Freire implicaron todo un despliegue de jóvenes militantes
de diversos partidos y movimientos que (gracias al financiamiento del estado) se hicieron
parte de la campaña de alfabetización popular, acercándose y preocupándose por las
condiciones de precariedad en la que se encontraban las y los campesinos. El trabajo de estos
alfabetizadores consistió en dirigir el proceso de la alfabetización, pero desde la palabra de
las y los campesinos. Mediante la provocación con imágenes y preguntas de la vida cotidiana
(vestimenta, alimentación, vivienda, trabajo, etc.), estos iban reconociéndose como iguales,
como sujetos que compartían una misma realidad. Todo este proceso implicaba, no solo, ir
reconociendo esta, sino que, también racionalizando en palabras, las cuales nunca habían
sido dichas, ni menos habían sido consideradas por algún Gobierno. El trabajo de Paulo
Freire en ICIRA significó un giro a la alfabetización funcional pensada desde arriba para
generar campesinos y campesinas modernas, eficientes y partidarias de la Democracia
Cristiana. El método psicosocial transitaba otro camino, y sus resultados implicaron un
empoderamiento popular de este sector históricamente dominado, fuera de lo esperado por
los sectores más conservadores de la sociedad.
El empoderamiento que experimentaron los sectores rurales consistió en una comprensión de
su situación histórica, es decir, del entendimiento de la construcción o, mejor dicho,
imposición por parte de sus explotadores (los patrones) de las condiciones en las que se
desarrollaran todos los ámbitos de la vida de las y los campesinos. En este sentido, consiste
en una comprensión y superación del estadio de oprimido.
En este sentido, la alfabetización y el empoderamiento popular toma distancia de lo que se
pensó desde arriba, y adquiere su dinámica propia desde abajo.
 Transcripción mesa de discusión:

Comunidad, territorio y memoria. Una mirada histórica

a las prácticas educativas del Movimiento de Pobladores
y Pobladoras (Chile, 1957-1973)
Camila Silva Salinas
Buenas tardes. Para partir, elegí esta imagen, que me sirve para mencionar tres elementos
bien importantes del Chile de fines de los 50’ e inicios de los 60’, que a veces se distancian
tanto de la realidad que vivimos hoy día, que como decía D. Fauré, que nos parecen como de
otro mundo.
En esta imagen, una fotografía tomada en la toma de la Victoria el año 57’, podemos ver a
unos niños en primera plana, que me sirve para contarles que, en esa época, en Chile, la
mayor parte de los habitantes del país, eran niños y jóvenes. Hablamos de una época donde
la tasa de natalidad era mucho más alta que la actual, donde el número promedio de hijos
eran cuatro, por lo tanto, cuando pensamos en el campo poblacional de los años 60’, tenemos
que imaginarnos a muchos niños, calles llenas de niños; en una cuadra podría haber
perfectamente 50 niños, en 20 casas.
Y otro elemento importante de la época, la ciudad de Santiago, como la conocemos hoy, no
estaba terminada de construir. Gran parte de la periferia urbana, todavía eran terrenos de uso
agrícola, o en desuso, por lo tanto, la experiencia que esos niños tienen en relación con la
ciudad es de que hay un mundo por construir. Cuando ellos miraban a lo lejos la ciudad, no
veían la punta de las torres Paz Froimovich, o el smog asqueroso, sino que veían campos
abiertos, en desuso, de cultivo, por lo tanto, la experiencia de que el mundo está todavía por
hacerse, y que podemos hacer algo por eso, era algo que se vivía todos los días.
Y el tercer elemento, es la tremenda precariedad material que existía en esa época. Todos
nosotros hemos escuchado algo de esto, cuando los papás y abuelos cuentan que tenían solo
un par de zapatos o que heredaban la ropa de los más grandes. Eso no es un dato anecdótico,
porque esa precariedad material también marcó una serie de prácticas solidarias y, además,
generó una experiencia de desigualdad, o una experiencia de explotación radical, que hoy
día, por la difusión del crédito, nosotros tenemos mucho más suavizada, nuestra experiencia
material es infinitamente superior a la de nuestros abuelos que vienen del campo, los
pobladores, y por eso también es que algunas categorías clásicas también hay que discutirlas
un poco. Para la historiografía clásica, un poblador era una persona sin casa, hoy día poblador
va más allá de eso, tiene que ver con el endeudamiento, con el uso del tiempo, el espacio,
etc.
Pero ese es el Chile en el que nos vamos a introducir ahora, lleno de niños, todavía por
construir, donde mucha gente sentía que iba a hacer la revolución, incluso desde posiciones
del centro político también se pensaba en ello. Era muy poca gente la que no creía en un
cambio radical. Y además un Chile marcado por una tremenda precariedad material. Es en
este contexto donde aparece la construcción autogestionada de Escuelas, por parte de
pobladores, que es el tema que yo he investigado, y que les voy a contar hoy día.
Esta imagen es una foto de la primera Escuela que hubo en la población La Victoria,
construida por los propios pobladores, y que era bien particular, porque toda la construcción
y el diseño, fue hecho por los mismos pobladores, y no por cualquier poblador, fue hecho por
decisión de la asamblea de pobladores, donde tuvieron un rol fundamental las mujeres y los
niños, entonces más bien habría que hablar de un movimiento de pobladoras. Como pueden
ver acá, la construcción es súper particular, porque era redonda, que fue una decisión de la
comunidad. Yo tuve la oportunidad de hablar con el arquitecto que regularizó la construcción
de la población, él me decía que cuando los pobladores propusieron esa idea, los arquitectos
les dijeron “eso es una locura, en un país sísmico como Chile, con material como el adobe es
imposible construir una escuela redonda, porque al primer terremoto se va a caer”. Sin
embargo, esta foto es un maravilloso documento de que se siguió la determinación pobladora,
y esa escuela se construyó. Tenía una forma más o menos de coliseo, y ocho salas de clase.
Fue construida con adobe.
La construcción en adobe que hoy día ya está casi en extinción, era una manera popular de
construir, porque para el adobe además de tener el material que es tierra y paja, había un
saber popular que en el caso de La Victoria, fue transmitido entre los mismos pobladores, los
que sabían les enseñaron a los que no sabían, y comenzó una campaña de construcción de
adobe, donde cada familia se comprometió a construir una cantidad, pero hubo gente que
construyó mucho más de lo que le tocaba hacer, y con ese adobe, y otras donaciones, se
construyó esta Escuela, que funcionó aproximadamente un año y medio. Después de eso, se
construyó una Escuela estatal, y vino el terremoto del año 60, que votó una parte del edificio,
como habían advertido los arquitectos, y se tomó la decisión de votar esa maravillosa
Escuela, y construir lo que ahora es el policlínico.
Esta es otra foto, también de una multitud de niños, como yo les decía, en el campamento
Nueva La Habana, que actualmente es la Población Nuevo Amanecer de La Florida. En este
campamento también se construyó una escuela autogestionada por los pobladores, pero en
este caso, se utilizó un Programa encabezado por el Ministerio de Educación, que era la
construcción de los buses aulas. Acá el gobierno, con la Sociedad Constructora de
Establecimientos Educacionales, que era la empresa estatal de construir Escuela en Chile,
tomó buses que estaban en desuso y los transformó en salas de clase, como plan de
emergencia. Básicamente, eso fue la Escuela de Nueva La Habana.
Estas fotos fueron para mí, la puerta de entrada a este sector, que generalmente no forma
parte de las reconstrucciones históricas del Movimiento de Pobladores, y menos aún de la
historia oficial, que nos habla de la existencia de una corriente popular de desarrollo
educacional de defensa de la Educación Pública que, si bien no escribió un manifiesto, no
publicó un libro, ni se generó a través de otros procesos populares, tuvo presencia en gran
parte del país. Todavía no está cuantificado cuantas escuelas fueron construidas por esta vía,
yo en la investigación que realicé en el Magister en Historia, trabajé con tres casos en
Santiago, pero en el proceso fui encontrando una gran cantidad de casos en el contexto tanto
urbano como rural, donde las mismas comunidades decidían construir una escuela, y lo
hacían. En el camino se iban arreglando la mochila y definiendo como conseguir profesores,
qué relación establecer con el Ministerio, y definir una serie de otras cosas, como los
contenidos, las formas de evaluación, y esa es una historia todavía por hacer. Cada una de
esas Escuelas, de las que no sabemos el número, pero que sabemos que son muchas, es una
historia por construir. Ahí hay esfuerzo, horas de trabajo, fines de semana dedicados al
trabajo voluntario, y como me imagino que la mayoría de acá somos profesores, sabemos
también que hay una manera específica de aprender, porque no puede ser lo mismo ir a la
escuela en un aula bus, o a una escuela redonda, como esta maravilla de construcción popular,
que ir a una Escuela que responde a un diseño estandarizado por el Ministerio de Educación.
Entonces, ¿qué vemos cuando ingresamos en estas escuelas? Estos son los casos que yo
investigué. Tres poblaciones, una en Pedro Aguirre Cerda, antiguo San Miguel, La Victoria,
Blanqueado, antigua comuna de Barrancas, actual Lo Prado, y Nueva La Habana, en La
Florida, actual Nuevo Amanecer. A partir del trabajo con testimonios orales de gente que
participó en estas escuelas, como estudiantes, como apoderado, como miembro de la
comunidad, o como profesores, aparecen cuatro grandes temas, que es la importancia de la
comunidad, la autogestión, los diversos actores políticos, y las proyecciones históricas que
tuvieron esta experiencia. Yo las organicé de la siguiente manera (estoy resumiendo hartas
cosas, para que podamos ingresar a qué es lo particular que tuvieron estas experiencias).
En general, estas tres experiencias que yo analicé tuvieron varias diferencias entre sí. El caso
intermedio, que es el de la población Blanqueado, era una comunidad, una población donde
había mucha presencia de la Democracia Cristiana, que en esa época estaba en el Gobierno,
por lo tanto, la relación que se tuvo con el Estado fue de bastante colaboración. No era una
actitud de disputa crítica, o conflictiva frente al Estado, pero si había un fuerte trabajo
comunitario, y por el otro lado, la experiencia de La Victoria y de Nueva La Habana, surgen
desde una posición abiertamente conflictiva con el Estado, de lucha. En La Victoria mueren
niños los primeros días, debido a las condiciones precarias que había en la toma, hubo
enfrentamiento con Carabineros, barricadas, etc. , y en el caso de Nueva La Habana, se trataba
de una población modelo con gran presencia del MIR, que pretendía construir una especie de
micro-sociedad, establecer una diferencia radical con el Estado, incluso llegando a poner en
práctica ejercicios de justicia popular, donde se constituye un Tribunal de Justicia Popular, y
solucionan diversos temas, como el abastecimiento, la comida, la salud, ellos mismos,
intentando mantener a raya el poder del Estado en la población.
Eso implicó la diferencia que existió entre las distintas iniciativas. Aquel factor político es
clave: cuando hay una intencionalidad política que podríamos llamar crítica o emancipadora,
las prácticas de los pobladores tendieron a ser mucho más cuestionadoras de la Escuela
tradicional, o del poder del Estado, en cambio, cuando esa práctica era conciliadora o
dialogante, la Escuela tradicional tendió a quedar más intacta.
Junto a esos elementos diferenciadores entre esta experiencia, podemos también encontrar
algunos elementos comunes, que es lo que hoy día preparé para esta presentación, que yo
denominé el aporte del Movimiento de Pobladores a la Pedagogía o a la educación pública
comunitaria, y son tres elementos: la existencia de una comunidad educadora, la
territorialización y la autogestión de la memoria histórica. Entonces vamos a hablar un
poquito de que aporte hicieron los pobladores que levantaron la Escuela en ese ámbito.
Lo primero, en términos de comunidad, es que la Escuela no surgen como el resultado del
desarrollo del Sistema Educativo Estatal, que es un poco la historia que cuenta la
historiografía oficial, o la memoria política oficial, de que el Sistema Educacional se
expandió en la medida en que hubo recursos, y se construyeron Escuelas para que los niños
de todo el país tuvieran una formación común. Lo que nosotros vemos acá, es que antes de
que el Estado tuviera la intención de construir esas escuelas, hubo una voluntad comunitaria
de educar y cuidar a los niños, por las características materiales de la época, la educación
también se vinculó directamente a la crianza. Piensen que muchas de las familias pobladoras,
estaban conformadas por madres solteras, que tenían aproximadamente cinco o más hijos,
por lo tanto, el tema de los cuidados de los niños no fue un tema secundario, ni un tema de la
vida privada, sino que fue comprendido como algo que debía ser también gestionado
comunitariamente. Esto implicó que se decidiera construir una Escuela, y de ahí pasamos al
segundo elemento, que es la acumulación que significó esta decisión.
Gran parte del trabajo que permitió el levantamiento de estas escuelas fue trabajo colectivo,
trabajo comunitario, que no fue apropiado individualmente, sino que fue para de la
comunidad, y esto implicó construir adobe, levantar las escuelas, conseguir mimeógrafos,
bancos, materiales e incluso conseguir profesores de manera comunitaria. Para llegar a esto
hubo formas de participación que aparecen en todos los casos que yo pude identificar, y ahí
juega un rol fundamental la Asamblea. En general, incluso en el caso de Nueva La Habana,
que era esta población con gran presencia mirista, la decisión de la Escuela no viene del
diseño político de los dirigentes poblacionales, de hecho, como ellos eran generalmente
hombres, dedicados a la política, los temas educativos y referido a los niños, eran algo
secundario, una lata, un problema que tenían que resolver las mujeres que estaban a cargo de
lo doméstico. En cambio, en este proceso, nosotros lo que vemos es cómo un tema privado
se vuelve a poner en el ámbito de lo colectivo, y son las asambleas con presencia mayoritaria
de pobladoras, las que deciden construir escuelas. Además de esto, en todos los casos, vemos
la formación de grupo especializado, que en algunos casos se llamaban comités, frentes,
comitivas, donde la gente se vinculaba según lo que deseaba hacer, pero también a partir de
los saberes que ellos tenían, cuáles eran las herramientas que ellos podían aportar a este
proceso colectivo.
Y, por último, está el tema que podemos llamar la politización de lo cotidiano, o el
reconocimiento de la política en lo cotidiano, que tiene que ver con que el ámbito de discusión
se amplió hasta temas como dónde dejar la basura. En Nueva La Habana, el tema de los
residuos domiciliaros, por ejemplo, motivó que los pobladores en un acto de protesta, con
carretones, fueran a dejar toda la basura a fuera de la Municipalidad de La Florida, para exigir
una solución a su derecho de vivir en un medio ambiente digno, entonces, ocurrió lo mismo
en otros ámbitos como la crianza, la alimentación. En Nueva La Habana, un contexto de
mucha precariedad material, las mamás se organizaron e hicieron turnos para limpiar esos
buses. Tienen que pensar que había pura tierra en general, en el verano tierra seca, mucho
polvo, y ellas se conseguían petróleo, y con eso limpiaban el piso de la escuela, todas las
noches, para que los niños en la mañana fueran a un lugar sin tanta tierra, y en la mañana, era
sagrado el pan y la leche. Entonces, incluso aspectos tan cotidianos, se vuelven parte de la
lucha política de estos pobladores.
En cuanto al territorio, en todos estos casos vemos una utilización del territorio como un
recurso pedagógico, como por ejemplo salidas a excursión, la utilización de plantaciones de
trigo, de los riachuelos que había cerca, como recurso pedagógico para la enseñanza escolar.
La ampliación de los lugares de la política, que tiene que ver con lo anterior, que es empezar
a ver qué instituciones sociales naturalizadas, como la escuela, pueden ser parte también de
la vida política, y el desarrollo del poder popular, en especial en los años 72’ y 73’, con el
surgimiento de los Cordones Industriales y los Comandos Comunales, ahí también hay un
tema del desarrollo territorial, que ocurre al mismo tiempo que estaba ocurriendo en las
escuelas.
Y lo último es la memoria. En general, estas experiencias más que formar parte de la
memoria, forman parte de un olvido social, porque no conocemos estas experiencias, incluso
gente de la misma población desconoce que ocurrió esto. Me queda marcado el cometario
que me hizo una entrevistada, la señora Lucia, que ella a los siete años era una de las únicas
niñas que sabía leer y escribir en La Victoria, cuando teníamos esta escuela construida, y su
saber era leer y escribir porque había alcanzado a tener un año de escolaridad en el otro lugar
de donde ella venía. Por eso, a los siete años empezó a enseñarle a sus compañeros, vecinos,
a gente que era más adulta que ella, solo porque sabía leer y escribir, y puso ese saber en
comunidad. Cuando nosotros la fuimos a entrevistar lo primero que ella me dice, “de todas
las investigaciones que se han hecho de La Victoria, nunca nadie había preguntado por esto,
a nadie le había interesado”. Eso no quiere decir que para ella no haya sido importante, sino
que ella observaba que las narraciones que se construyen sobre historia popular, estos hechos
tomaban un segundo lugar, y es un poco la reproducción de lo que pasaba en la misma época.
La señora Alicia Cáceres, por ejemplo, que levantó un jardín infantil el año 70’ en La
Victoria, que existe en la actualidad, Nuestra Señora de la Victoria, dice que cuando ella se
acercaba a los dirigentes para decirle “tenemos muchos niños acá, es urgente que
construyamos un espacio para que esos niños estén bajo la sombra, y tengan agua y alimento
durante el día”, la mandaban a la punta del cerro, le decían “eso no es lo importante ahora, lo
que importa es la lucha política, que viene el compañero de tal Partido”, por lo tanto, hay un
tema, una operación de la memoria que deja en segundo lugar estas luchas que tienen que ver
con la educación, o con los aspectos de la vida cotidiana.
Cuando se recupera esta historia, cuando se invita a la genta a que hable de esto, aparecen
dos rasgos fundamentales: primero, la memoria de la colaboración. Nada de esto hubiera sido
posible, si no se hubiera realizado en relación con un horizonte solidario, que no es la
solidaridad neoliberal de hoy en día, no es la Teletón, era un horizonte de clase. Se entendía
que lo que se estaban haciendo acá era una solidaridad entre los más pobres, como una forma
de enfrentarse a la dominación en todas sus expresiones. Y el segundo elemento, es la
memoria de la dignidad. Si bien todos los testimonios retoman el tema de la precariedad
material, que era radical, una pobreza sin alimento, una pobreza que se llovía en el invierno,
sin zapatos, con frío, con delgadez, raquitismo en los niños, lo recuerdan como un elemento
edificante, como un elemento de dignidad, porque a partir de esa pobreza, pudimos ser
comunidad, pudimos ser más solidarios, y fuimos capaces no solo de construir nuestra casa,
sino de construir una comunidad, de poner parte de nuestro tiempo y nuestro esfuerzo para
el bien de los otros, no solo de mí mismo, y ahí aparece la importancia o el aporte dignificante
que tienen los proyectos colectivos.
Y un último elemento, es la autogestión de la memoria. Todas estas comunidades tienden,
tempranamente, desde sus inicios, reconocer que ellos mismos cultiven su memoria histórica,
o nadie lo va a hacer por ellos, y por eso esta población, algunas son súper emblemáticas,
que celebran su aniversario, hacen un carnaval, los jóvenes constantemente están pintando
murales para recordar su historia, se han hecho radioteatro sobre la historia de la población
en La Victoria, y muy interesante también, es que hoy día asistimos a una generación de
pobladores, de nietos de estos pobladores, o de hijos, que ya estamos en la Universidad, y
estamos nosotros mismos investigando esta historia, por lo tanto ya la autogestión de la
memoria, también se lleva a otro plano. Vemos como desde la experiencia de colectivos, de
talleres populares, o incluso desde el trabajo académico con elaboración de tesis, o
publicaciones, ponencias, hay toda una generación de jóvenes pobladores haciendo su propia
historia. Hay varias investigaciones y talleres hechos con metodologías de la educación
popular, y allí hay un germen que habla de cuál es la herencia, la semilla que estas
experiencias sentaron en el movimiento social actual, más allá de que se haya olvidado la
escuela, o se haya derrumbado el edificio. Hay algo que se insertó en el ser popular, hoy día
urbano-popular-poblador chileno que viene de esta época, y eso está todo por investigarse.
Entonces, cuando lleguemos a una escuela, preguntémonos también cual es la historia, de
donde viene, como se construyó, quien plantó esos árboles, todas esas cosas son rastros de la
acción histórica de quienes no tienen la pluma de la historia oficial, que no han podido
necesariamente escribir su historia, pero que hoy día a través de diversos métodos, de
diversas prácticas, se está reactivando. Muchas gracias.
Pregunta 1: me gustaría preguntar a Camila. Tuve la suerte de participar en la Nuevo
Amanecer, por experiencias de educación popular, y conozco el territorio. Cuando contaste
la historia, en algunos viejos y viejas está el discurso de la escuela, de sus buses. De hecho,
hay casas que tienen fotos. Quisiera preguntar si esta investigación que tú realizaste, se hizo
una devuelta a la comunidad. Como tú bien mencionabas, la importancia de la memora
histórica, que por lo demás está historia que no se sabe, está invisibilizada, entonces para mí
en lo personal, creo que la importancia de la devuelta para la comunidad, porque no podemos
negar que en esta población, como hubo tanta politización, ahora está lleno de organizaciones
sociales, políticas, que se disputan los territorios, que es un fenómeno raro, porque siempre
hablamos de la no participación, pero en esa en particular, hay mucha participación, entonces
hay harta actividad, y muchos Programas existentes también.
Respuesta de Camila: es súper importante el punto que tu tocas, porque tiene que ver con
lo que desarrolló Lorena, que no solo importan el resultado del proceso de investigación, sino
también el cómo se hace. Ahí, para mí fue súper desafiante, en especial el caso de Nueva La
Habana, porque gran parte de la gente que participó de esta experiencia ya no estaba ahí. Por
ejemplo, estudiantes, fue muy difícil encontrar, porque además fue una experiencia que duró
dos años, hasta el Golpe, y entrevisté a estudiantes, pero no en la Nuevo Amanecer, que ya
vivían en otros lugares de la ciudad, y que eran gente que sin duda tenían un sello de la
historia que había vivido, pero ya no estaban ahí.
El mayor trabajo lo hice con profesores, incluyendo algunos profesores que todavía, hasta
ese entonces, estaban haciendo clases en la Escuela, y con ellos hice un proceso de
devolución, pero que siento que todavía lo estoy haciendo, y que está inacabado, porque
ahora estoy pronto, en algún momento, debería salir la publicación del libro con esta
experiencia, en Editorial Quimantú, que es una propuesta de editorial a bajo costo, que se
plantea como una propuesta política de democratización del acceso al libro, pero tengo en
agenda, poder generar alguna especie de taller o de trabajo más concreto con las escuelas
mismas.
En el caso de La Victoria, ahí también hubo un proceso de devolución que fue mucho más
fácil, porque la gente estaba ahí mismo, y sin duda fue súper emocionante para la gente, leer
su testimonio escrito, su voz traspasada al papel, legitimada, destacada, fue súper
emocionante en La Victoria, pero también me queda pendiente poder hacer algo más
colectivo. Tuve una guagua el año pasado, entonces se interrumpió ese proceso, pero sin duda
siento que es importante retomarlo.
Y otra cosita que me gustaría agregar, es que también me pasó, como yo vengo de población,
pero no de esas poblaciones, cuando llegué había mucha resistencia. Yo creo que tiene que
ver con lo que dices tú, que en las poblaciones hoy día son un espacio de disputa política,
entonces me pasó muchas veces como que me miraban con sospecha, como la académica que
viene de paseo a la población, y eso siempre se rompió cuando yo contaba que no venía de
esa población, pero sí de otra en San Joaquín, y eso me abrió las puertas, porque también fue
sentirse parte de esa comunidad grande de los que somos de población.
Entonces es bien interesante, y ahí se abren muchas preguntas, porque también uno puede
interrogarse respecto a las metodologías de investigación histórica, o pedagógica, y en qué
medida no debería plantearse incluso como devolución, sino que desde el origen debería
haber una elaboración colectiva, y muchas veces los profesores o investigadores no tenemos
formación para hacer eso, no nos enseñan, es como una parte accesoria de la investigación,
en el que si eres buena onda y éticamente impecable lo haces, pero no es un requisito. Habría
que dar vuelta esas formas de construcción del saber. A mí me pasó que, en la práctica,
entendí que cuando hacía entrevistas colectivas, o cuando trabajaba con materialidad, por
ejemplo, cuando llevaba esas fotos a las reuniones, era mucho más fácil hablar que, desde la
lógica individual, sin embargo, en la Universidad era ya “a quien vas a entrevistar, cuántos
son”, y la legitimidad de una investigación se demostraba en haber entrevistado a mucha
gente, sin importar como había sido el proceso.

Transcripción mesa de discusión:

Vinculaciones educativas desde la Educación Popular:

Reflexiones a partir de la experiencia de Reinserción
Escolar de la Escuela Publica Comunitaria del Barrio
Franklin
Melanie Grob Gana & Cristian Olivares Gatica
Muy buenos días a todas y a todos, vamos a presentar algunas reflexiones que hemos
desarrollado como equipo de Reinserción Escolar de la Escuela Pública Comunitaria (en
adelante, EPC) situada en el Barrio Franklin.
Primero, para ir contextualizando, dentro del grupo que estudiamos desde la Historia Social
de la Educación, uno de los elementos que hemos ido evidenciando, es que muchas las
experiencias comunitarias que se levantan antes de 1973 tienen un rasgo muy marcado en la
relación Escuela y Comunidad, lo cual, a su vez, también implica una serie de vinculaciones
internas entre estudiantes, familias, profesores, etc., desplegadas de distinta manera. Cuando
llega la dictadura cívico-militar, se buscó desarticular ello: el avance del Neoliberalismo en
Chile, respecto a las experiencias educativas comunitarias, también implicó el deshacer los
vínculos sociales comunitarios que se daban en tales escuelas. De esa manera, por ejemplo,
podemos ver que hoy en día, solo por mencionar un caso, en la Escuela Consolidada de la
población Dávila, donde había entre 3.000 y 5.000 estudiantes, que tenía una infinidad de
cursos y estaba vinculada a la población, un proyecto colectivo de construcción social, hoy
en día tenga 200 estudiantes sin vinculación con la comunidad, o es demasiado mínima en
relación con lo que fue en su momento. Hoy en día vemos una escuela pública desarticulada,
y desvinculada de la comunidad local y educativa.
A partir de ello, planteamos entonces que a través de la imposición del miedo y del sistema
social vinculado a la dictadura cívico-militar, en el periodo del Neoliberalismo en Chile, lo
que vivimos es la consecuencia del romper los vínculos sociales. Sin embargo, lo que en su
contraparte se ve desde la educación popular o las experiencias comunitarias de educación,
es fortalecer esos lazos. Desde allí, lo que nos proponemos en esta oportunidad, es hacer una
pequeña reflexión en torno a ver cuáles son esos vínculos que se han generado desde nuestra
experiencia, en el Programa de Reinserción Escolar de la EPC del Barrio Franklin.
Simplemente para contextualizar y comprender en qué consiste esto, la EPC es un proyecto
de educación popular y pedagogías críticas, que nos planteamos el que como comunidad nos
podamos autoeducar colectivamente. Para ello, nuestra propuesta es construir un sistema de
educación pública que sea financiada por el Estado, pero gestionado desde las comunidades
educativas. Somos parte de esta propuesta de movimientos sociales que apostamos disputar
el sistema escolar, la escolarización, en función de un proyecto emancipador de sociedad,
resignificando lo público desde la construcción de comunidades. El tema es que, como
venimos de sectores populares, no tenemos recursos, nada más que nuestro hacer colectivo y
nuestra fuerza de trabajo. Dentro de esa apuesta, lo que hicimos fue levantar un Programa de
Reinserción Escolar, el cual se licita al MINEDUC, en donde las/os estudiantes que fueron
expulsadas/os de las escuelas o ya no las/os reciben en ninguna parte, que están con dos o
tres años de desescolarización, o estudiantes que buscan alternativa al sistema escolar que,
por distintas razones, llegan a este espacio para continuar con su escolaridad, buscando una
alternativa distinta.
En esta oportunidad, quisimos rescatar y compartir el tema de cómo vincular y poner en el
centro los sentires que se van generando en las construcciones humanas, entre educador,
estudiantes, educadoras y todo el entorno. Desde ahí, siempre como movimiento popular,
como organizaciones sociales, nos cuestionamos mucho cómo financiar los espacios, cómo
generar las decisiones, que son preguntas profundamente importantes. Pero lo que queremos
hoy compartir es cómo en la cotidianidad misma, cuando desarrollamos un proyecto con un
horizonte liberador, cómo eso también está atravesado con contradicciones desde lo más
amplio, o macro, que tiene que ver con las tensiones que tenemos cotidianamente con el
Estado, hasta lo más micro y cotidiano, que son las relaciones que vamos generando con los
estudiantes, las familias, el entorno, y las instituciones con las que vamos trabajando, para
poder llevar a cabo este proyecto.
Desde ahí, identificamos cinco otredades con quienes nos vamos vinculando como
educadores y educadoras epecianas del Programa de Reinserción Escolar. La primera son los
y las “compas estudiantes”; la segunda, son las familias; la tercera el barrio más cercano,
vecinos, vecinas; la cuarta las instituciones, principalmente los Programas de SENAME; y la
quinta, nuestras propias relaciones como educadores y educadoras. Comenzaremos con el
vínculo con los y las compas estudiantes.
Primero, con ellas y ellos vamos reafirmando cotidianamente que el Sistema Educacional
hoy no les hace sentido: por las condiciones que tienen, por las formas de trabajo y por las
distintas dinámicas que se generan dentro de la escuela de modalidad regular, que también
excluye y segrega constantemente a estudiantes como con los que cotidianamente
trabajamos, que son jóvenes en situación de alta vulnerabilidad, que están ingresado en
Programas de SENAME, que tienen conflictos ya sea con Responsabilidad Penal Juvenil, o
porque están en Programas de Protección de Derechos de SENAME, lo cual significa que
entre las problemáticas que tienen está el estar familias altamente negligentes, tienen
experiencias de abandono, se encuentran en algunos casos vinculados/as en redes de
explotación sexual comercial o consumo problemático de drogadicción, entre otros.
Entonces, claramente con estos problemas, se ve desbordada la escuela tradicional, o la
modalidad regular, y surgen este tipo de Programas, que son con los cuales ya llevamos dos
años de trabajo.
Este año [2016], tenemos 80 estudiantes, de los/as cuales con 30 hemos logrado un vínculo
más cercano, pero con la mitad no se logra generar ni siquiera un contacto que vaya más allá
que una o dos veces asistan a la Escuela. Son niños y niñas entre 11 y 17 años. Trabajamos
desde una lógica en aula de multigrado: hay un curso de 1ero a 6to básico, con estudiantes
de todas las edades; otro de 7mo a 8vo; y finalmente, uno de enseñanza media. Puede ser por
coincidencia (creemos que no) pero en Enseñanza Media, el perfil de la mayoría de quienes
deciden ir a este espacio es porque algunas/os están estudiando música y no es compatible
con la modalidad regular; otros/as porque realmente no le encuentran sentido a la escuela
tradicional, o sienten que la escuela es muy violenta. Por otra parte, otras/os vienen de
Programas de SENAME, y llegan a nuestro espacio a partir de una derivación que se activa
desde otra institución.
En este contexto, los vínculos que mantenemos con los/as estudiantes, son bastante
inconstantes y se ven interferidos cotidianamente por la realidad que ellos y ellas tienen.
Desde allí, pueden ir todos los días a la EPC, pero pasa algo en su población, matan a algún
familiar, a algún narcotraficante, y se corta el proceso que han tenido en la EPC
cotidianamente; o al revés, iban muy poco, y algo pasa que generan un vínculo, ya sea con
otro/a compa estudiante, algún educador o educadora, y empiezan a tener una relación con el
espacio, mucho más constante.
En ello, observamos que el vínculo también es funcional, es decir, meramente por la
naturaleza del Programa, porque nosotros/as hacemos preparación para exámenes libres, por
lo tanto, apunta a un objetivo concreto que tienen los y las estudiantes: aprobar al menos un
año de escolaridad. Por otra parte, al existir este objetivo impuesto desde el Estado, hay
estudiantes que van porque saben que, si asisten una vez a la semana a la escuela, les sirve
para presentarlo en Tribunales, y que se disminuya las horas comunitarias, entre otras cosas.
Entonces también ahí nosotros/as nos vemos con hartas tensiones, y nos planteamos estos
cuestionamientos en relación con cómo realmente nos estamos vinculando y cómo, en
algunos casos, podemos tener vínculo mucho más afectivo y profundo, y en otros, no
podemos pasar más allá de algo meramente asistencialista y funcional.
Dentro de la relación con las y los compas estudiantes, el vínculo que más nos importa y
queremos rescatar, es el afectivo, y esto se trabaja cotidianamente, porque creemos y
sentimos que funciona. Esto es porque trabajamos a partir del reconocimiento de los y las
compañeras estudiantes: sus saberes, sentires, problemáticas y realidades. De esta manera,
nuestra experiencia político-educativa-comunitaria, ha consistido en generar desayunos y
almuerzos comunitarios, o talleres psicosociales donde problematizamos lo que realmente
quieren, por ejemplo, sobre los efectos de las drogas, los cuales hablamos sin tabús y no
desde una lógica castigadora, sino que desde lo que se está consumiendo, cómo se está
haciendo, los ‘pro’ y los ‘contra’ de esos consumos, etc. Lo mismo para trabajar los temas de
feminismo y patriarcado, por ejemplo, a través de un análisis de alguna canción de reggaetón
que los mismos estudiantes nos dicen que están escuchando, desde lo cual analizamos sus
letras y videos, lo cual les resulta interesante y empiezan a cuestionarse cosas muy
naturalizadas cotidianamente.
Junto con ello, también en los almuerzos comunitarios decidimos colectivamente qué
queremos comer. Distinto es con el consumo de carne, ya que como escuela nuestra intención
es no consumirla, y eso también es muy interesante, porque al principio las y los compas
estudiantes pensaban que no nos gustaba la carne, o las bebidas, lo cual no necesariamente
es así. Y ahí problematizábamos el por qué decidimos no consumir carne en este momento.
De hecho, hay compas educadoras y educadores que sí consumen carne, pero como es una
decisión colectiva no hacerlo, no hay problema con eso. Entonces ahí vamos
problematizando y vamos aprendiendo de tal proceso.
En segundo lugar, el vínculo con las familias es súper complejo. Primero, hay que decir que
con la mayoría de las familias hay un vínculo casi totalmente inexistente. De los y las 30
estudiantes con los que trabajamos, al menos cinco familias se relacionan en algún grado con
nosotros, casi siempre de una forma asistencialista. Desde ahí es súper problemático y
complejo el vínculo con ellas, porque observamos familias con altos problemas
psicosociales, altamente maltratadoras, en dinámicas donde se manifiestan múltiples formas
de violencia, familias negligentes o ausentes completamente. Trabajamos con niños y niñas
que están en Programas de Centros Cerrados de SENAME, entonces no se puede hacer un
trabajo familiar importante, y eso tiende a ser súper complejo, porque tampoco contamos con
un apoyo desde el otro lado, donde podamos hacer un trabajo en conjunto, por lo que nos
faltan herramientas para trabajar de manera integral, en un contexto donde a veces los
estudiantes se van, o se quieren quedar hasta muy tarde porque no quieren llegar a su casa, y
eso nos desborda.
Con el barrio, que es la tercera otredad, también vemos que es un vínculo complejo,
específicamente en el Programa de Reinserción escolar. Y también es un poco confuso,
porque los vecinos y las vecinas tienden a manifestar una confianza, una empatía y apoyo a
nuestro proyecto de educación pública comunitaria, pero tienen desconfianza con los niños
y niñas que van a reinserción, porque son estigmatizadas o estigmatizados como “flaites”,
como los que “andan sapiando” o “pasando datos”. Entonces, hay vecinos que nos dicen “que
rico lo que están haciendo, pero ¿por qué con estos niños y niñas?”. También, como estamos
en Santiago Centro, a diferencia de cuando estos Programas se hacen en poblaciones donde
se tiende a trabajar con la gente de ese mismo lugar, en nuestro caso, los y las estudiantes
llegan de todos lados al ser una comuna céntrica. De esta manera, tenemos estudiantes tanto
de Santiago como de Cerro Navia o San Bernardo, y también tenemos vecinos y vecinas,
pero es el menor de los casos. Desde allí, observamos que hay un vínculo complejo con el
barrio, donde nos movemos entre lo que es la empatía y la resistencia por parte de los vecinos
y vecinas cuando nos tomamos la calle, cortamos la calle, salimos a almorzar afuera o ante
cualquier cosa siempre nos apoyan.
Como cuarta otredad, el vínculo con las instituciones. Específicamente nos referiremos a los
Programas de la Red Sename con los que trabajamos. Es una relación estratégica y constante,
ya que cuentan con un tutor y una dupla psicosocial que está encima de los niños y las niñas
todo el tiempo. Desde allí es estratégico, pero no positivo: nos permite mantener visible y
hacer un seguimiento constante de los niños y niñas, y cuando no van, llamamos al tutor, y
así recíprocamente; sin embargo, desde el año pasado también manifestamos ciertos límites
o autonomías con respecto a estos programas, porque claramente el enfoque y la visión que
tiene SENAME no es la misma que nosotros y nosotras tenemos como espacio de
autoeducación popular, y pasa que a veces los y las estudiantes se confundían, porque dicen
“me trajeron del Programa Sename, entonces esta Escuela es de SENAME”, y allí les
teníamos que explicar que no éramos de SENAME, que nuestra escuela es distinta, y aunque
sí hay una relación con esos programas, es para poder apoyar de una manera más integral.
Entre los límites que establecimos con tales programas, están, por ejemplo, el si algún tutor/a
o delegado/a asistía a la EPC sin avisar para hablar con un/a estudiante, no dejamos que entre
a la escuela si es que el/la compa estudiante no está de acuerdo, porque tampoco vamos a
apostar con romper una relación de confianza que tenemos con el/la estudiante, que se siente
parte de esta construcción de la escuela, o después se vaya a sentir expuesto/a que venga
alguien a quien no quiere ver, ni hablar, porque tiene que responder a SENAME. Además,
tampoco hemos levantado actividades con estos programas de SENAME que constantemente
nos ofrecen, mantenemos la autonomía.
Por último, el vínculo que tenemos entre compas educadores y educadoras que formamos
parte de este Programa, que son dos profesores y dos profesoras, cuatro estudiantes en
práctica de esta universidad (UMCE), el coordinador del área administrativa, la psicóloga y
la asistente social (dupla psicosocial), y la verdad es que ha sido súper interesante los vínculos
que entre nosotros y nosotras hemos generado a partir de esta experiencia, porque –de
partida– vimos algo que el año pasado no se logró dar al cien por ciento, y es que todas/os
como educadoras y educadores hemos creado vínculos con los/as estudiantes: hablamos
todas/os con todas/os, los/as profesores/as tienen un vínculo súper fuerte con estudiantes,
entonces hay cosas que no le cuentan a la psicóloga ni a la trabajadora social, o viceversa, y
después se socializa en reuniones de coordinación semanal, por lo que todas/os sabemos de
manera integral la situación psicosocial de cada estudiante, su proceso educativo y su vínculo
con la EPC, lo cual vamos trabajando de forma personalizada con cada niño y niña que forma
parte de reinserción escolar. Desde ahí, también podemos hablar de un apoyo mutuo que se
ha creado entre las/os trabajadoras/es, de una comprensión en cuanto a nuestros ritmos de
trabajo, un reconocimiento de nuestros saberes, una flexibilidad en nuestras formas de pensar.
Vamos tratando colectivamente lo que queremos ir resolviendo, pero también algo que es
fundamental, es que nuestro trabajo apunta a un horizonte cooperativista, donde también ahí
entran otras problemáticas que dan para profundizar otro espacio, pero que tienen que ver
con las formas de financiamiento, los sueldos, las horas de trabajo, etc. Pero lo que es
importante, es que tenemos roles y responsabilidades que son específicas y que son
personales. Es decir, si yo tengo que levantar un Informe para el Ministerio, soy yo
responsable, pero eso no significa que haya que hacerlo sin ayuda, sino que obviamente el
apoyo y la gestión la vamos a hacer todos/as, o vamos a trabajar en función de que yo pueda
liberar tiempo, y lo mismo en relación con el trabajo de cada compañero o compañera. Por
ello, las responsabilidades son individuales, porque hay roles funcionales y concretos que
nos permiten rendir después al MINEDUC, pero la forma cómo llevamos este trabajo y lo
sacamos en limpio, es responsabilidad de todos y todas. Un ejemplo es que, dados los ritmos
de la gestión ministerial, tanto el año pasado como éste, estuvimos cinco meses sin sueldo.
Esta situación dentro de un contexto laboral formal implica claramente una queja ante el
empleador, un paro, etc., pero en nuestro caso, al autogestionar nuestro trabajo y socializar
el proceso de gestión para que todos y todas comprendamos por qué pasa eso, vamos
colectivamente buscamos soluciones semanalmente para ir trabajando eso. Complementando
ese punto, nos consideramos una Cooperativa de Trabajadores y Trabajadoras, por lo que
ninguno/a gana un sueldo mayor que otro, puesto que tenemos un valor hora igual para
todos/as y se paga por horas de trabajo, las cuales pueden ir difiriendo según la labor de cada
profesional. El control de los tiempos lo tenemos en función de lo que resolvemos en
reuniones de coordinación, y a partir de eso vamos planificando las actividades, que tienen
otro tipo de carácter.
Ya para terminar, algunas reflexiones generales. Primero, desde esta experiencia de
educación popular y pedagogías críticas, vemos que el vínculo apunta ser un proceso
emancipador, desarrollado mediante las múltiples experiencias mencionadas, lo cual nos
permite, por ejemplo, abrir nuestras formas de comprensión de cómo se mueve el mundo, de
cómo es otra realidad, tanto para los estudiantes y sus familias como para nosotras/os. Desde
allí surge una reflexión que empezamos a hablar desde agosto de este año, y que tiene que
ver con preguntarnos: ¿En qué aristas o dimensiones se manifiesta nuestro proyecto político-
pedagógico como liberador? ¿Cómo lo hacemos? ¿Qué genera la emancipación desde lo
educativo? ¿Son los principios que tenemos, la experiencia que estamos viviendo? Es decir,
nos preguntamos acerca de nuestra praxis educativa, en clave de cómo desarrollar procesos
de emancipación social real y en sus múltiples dimensiones.
Por otra parte, a pesar de ser una experiencia de educación popular y pedagogías críticas,
vimos que no pudimos salirnos mucho del asistencialismo: por mucho que fuéramos una
cooperativa o que intentáramos hacer otra cosa, igual ello estaba presente. Lo que hemos
discutido como Programa de Reinserción Escolar EPC, es que igual una posible razón de ello
tiene que ver con el propio programa en sí, primero, porque no entrega condiciones materiales
necesarias que permitan desarrollar experiencias educativas significativas en un contexto
donde necesitamos recursos para hacerlo, puesto que si no nos los entregan a tiempos
adecuados: nos mantienen cinco meses sin sueldo, no tenemos cómo gestionar desayunos y
almuerzos comunitarios, materiales, etc., y con ello se interrumpe el proceso educativo
planificado inicialmente con anticipación. Además, el Programa apuesta a la reinserción del
sistema escolar como objetivo desde el Estado para nivelar los estándares de escolarización
en términos de estadísticas, pero no en términos humanos y reales, ya que, si no fuera así, el
Estado apostaría a hacerse cargo de la complejidad y el desborde que presenta actualmente
el sistema educativo en Chile, generando las condiciones idóneas de ello, lo cual no es así.
Finalmente, si nos preguntáramos a partir de esta realidad “¿Cómo construir educación
emancipadora desde el margen de la institucionalidad?”, probablemente responderíamos
“Por lo que se ha visto, no se puede, y lo que hicimos durante este tiempo fue un fracaso, ya
que desde allí no hay nada qué hacer”. Ese planteamiento tiene dos errores. El primero, tiene
que ver que es un Programa entre varios, como la modalidad regular, exámenes libres, hay
otro tipo de exámenes, por lo que acotar tal respuesta a una opción, es un error si no se
considera la multiplicidad de éstas. El segundo error, tiene que ver con que son programas
que –desde nuestra perspectiva– están destinados a fracasar, porque no apunta a superar las
condiciones estructurales ni del sistema escolar ni del sistema económico-social, que
efectivamente producen el fracaso escolar y la pobreza. Es decir, ¿cómo superar la pobreza,
si es que no se atenta a las causas estructurales del capitalismo que la producen? Entonces,
el sistema va produciendo pobres, y allí se generan Programas para que los reciban. No se
puede superar la pobreza desde allí, y tampoco sin transformar el sistema escolar en sí mismo,
ni es su perspectiva administrativa, curriculares, económicas, etc.
La pregunta transversal que queremos dejar planteada es ¿cómo desde el movimiento popular
construir hoy una educación liberadora para nuestra propia emancipación? ¿Qué implica?
Pensando particularmente en el espacio escolar ¿Disputamos la escolarización, asaltamos al
sistema escolar? ¿Cómo de verdad apostamos a transformar eso? ¿Cómo desde ese proceso,
disputamos también cómo superar las condiciones estructurales y locales para lograr levantar
nuestras propias Escuelas Públicas Comunitarias? ¿Cuál es concretamente nuestro proyecto
de sociedad a prefigurar nuestra praxis educativa popular?
Pregunta 1: Nosotros también participamos de un Programa de Reinserción, desde hace
cinco años, en la Comuna de Peñalolén, y tengo ciertas dudas de cómo se puede llegar a
implementar o ejercitar el proyecto, entendiendo y compartiendo que finalmente la educación
chilena está en crisis, y que la escuela formal es un espacio que excluye y discrimina y aleja
a los chiquillos del lugar donde ellos debieran estar, entendiendo la Escuela como un modelo
diferente a construir y a abolir completamente. Históricamente los proyectos de Reinserción
se cruzan con un nudo crítico, que tiene que ver con la examinación misma, entendiendo que
la examinación tiene que responder a una malla curricular, una red de contenidos ¿Cómo han
hecho ustedes, en estos dos años, para poder negociar con la escuela examinadora, o si han
podido tener la capacidad o libertad de construir una red que les permita que los chiquillos
puedan enfrentar esta examinación sin tener que llevarlo a una nueva frustración, entendiendo
que ha reventado la red, y que todas las escuelas lo han expulsado, porque no ha sabido dar
cabida a todas las nuevas formas y a todos los chiquillos que transitan por ella?
Respuesta Melanie & Cristian: Bueno, si bien ahora expusimos sobre el vínculo, ese era
otro tema gigante por dar a conocer y compartir, que tiene que ver exactamente de cómo nos
vamos vinculando con los distintos colegios. La verdad es que ha sido una experiencia bien
particular. El año pasado, como era el primer año, hubo hartas cosas que se nos pasaron, entre
esas el tema de la inscripción a exámenes libres, y fuimos a darlo a Valparaíso. Y viajar allá
como en cuatro días, fue una locura, pero ha sido súper enriquecedor hoy, poder mirar la
diferencia que hubo en cuanto a la coordinación. Por ejemplo, en Valparaíso, el de Básica y
el de Media, tuvieron una disposición súper abierta en términos de accesibilidad, al igual que
este año con la Escuela de Enseñanza Básica.
Bueno, también pasa porque una cosa es como nos relacionamos con el Colegio, y otra cosa
también tiene que ver con qué pasa realmente los días de la examinación. Por ejemplo,
muchos estudiantes no llegan a rendir la examinación, porque en nuestro caso, algunos tienen
crisis de pánico y no se quieren enfrentar a un examen estandarizado, que es súper violento.
En otros casos, los chiquillos tienen otros ritmos, y por la constancia y la importancia, por
sus formas de vida no llegan, y ahí también el Estado es un eje súper maltratador de este tipo
de experiencias, porque se invisibilizan todo un año de aprendizaje significativo que es lo
que nosotros apostamos, de lo vincular que es lo que compartimos acá, entonces es súper
complejo. El año pasado, de 15 chiquillos, fueron 5 a rendir exámenes, y dos aprobaron, o
sea si viéramos en términos estadísticos, si los Programas resultan y sirven realmente para la
escolarización, yo creo que al menos a partir de nuestra experiencia o y otras cercanas con
las que hemos podido coordinar, diríamos que no sirve, es decir, no cumplen el objetivo que
se plantean.
Y este año, si bien han ido más estudiantes a rendir, con enseñanza media tuvimos un colegio,
con una relación compleja, porque lleva siendo muchos años examinando, entonces ya tienen
sus pruebas, tienen su temario, y no hay ningún tipo de retroalimentación posible, por lo que
desde ahí si a los chiquillos les fue mal, tampoco pueden volver a rendir el curso. Tienen una
serie de decisiones que están tomadas desde el colegio, porque consultamos al Ministerio y
ellos les dan cierta libertad, y el colegio decía que no los dejaba el Ministerio, pero en verdad
son decisiones también porque las entidades examinadoras de exámenes libres son
complejas. Al igual que nosotras y nosotros, están meses sin sueldo, tienen que conseguir
profesores que vayan a evaluar, es mucho trabajo el cual se invisibiliza, entonces también
están con hartos temas.
En sí, creemos que a nivel de sistema este programa no funciona.
Por último, con la enseñanza básica nos tocó una súper buena experiencia en San Joaquín,
porque el colegio es primer año que es entidad examinadora. Entonces de ahí también, la
retroalimentación ha sido constante, y ellos trabajan con Programas de Reinserción Escolar
hace años, entonces el año pasado también teníamos cierto vinculo, compartir información,
saberes, etc. En este sentido, las pruebas que han realizado han sido mucho más adecuadas
en torno a la realidad de los chiquillos, y al menos aun no tenemos las notas, pero lo que nos
han dicho los chiquillos y chiquillas que fueron a rendir, se han sentido cómodos, le han dado
más tiempo, los han tratado súper bien, entonces de ahí podemos decir hoy que no es una
mala experiencia.
Sí o sí pensamos que la evaluación externa, una experiencia desde lo psicosocial, traumante
para muchos y muchas, sentimos que corta y castra todo este tipo de experiencia, y sobre
todo porque también este tipo de Programas está relacionado directamente con la cantidad de
matrícula, entonces responde a la lógica neoliberal eficiencia-eficacia, y nuevamente es
contraproducente con la experiencia emancipadora que buscamos hacer cotidianamente.
Pregunta 2: Referente a los barrios de los estudiantes, y a sus distintas territorialidades.
¿Cómo ustedes se hacen cargo, considerando que los chiquillos son de lugares muy
diferentes, del vínculo con el territorio más allá del espacio Escuela?
Respuesta Melanie & Cristian: Primero, cuando se habla de territorio, generalmente se
vincula a la noción de territorio local. Es como que la localidad es nuestro territorio, pero la
verdad es que, en nuestro caso, el territorio es más amplio, porque efectivamente vienen
estudiantes no solo del Barrio Franklin, que es lo que inicialmente pensábamos nosotros. Hay
gente que sí, pero no toda. De hecho, la mayoría viene de afuera del barrio, por lo tanto,
nuestro territorio no es solo este barrio, sino que es el Gran Santiago.
Con esa conceptualización, lo que hacemos un poco es que, a través de actividades
educativas, apostamos a repensar nuestras cotidianeidades. Eso, como profesores y
profesoras es lo que trabajamos. Por ejemplo, en Lenguaje hemos trabajado la perspectiva
del feminismo a partir de las canciones que cotidianamente se escuchan en los carretes, o en
nuestros barrios, o la salsa. Eso es lo que se trabaja, de cómo se traen las territorialidades a
la Escuela, ampliando todo eso.
Pero también el territorio local: por ejemplo, lo que hicimos en septiembre, a partir de la
conmemoración del 11 de septiembre, es que a partir del trabajo colectivo como EPC, que de
hace años venimos desarrollando registros de memoria del barrio, en torno a por ejemplo en
el Barrio Franklin habían ejecutados políticos. Entonces eso, nosotros un miércoles de esa
actividad, trabajamos la idea de la memora en clase, en Historia, y después fuimos a los
puntos donde íbamos con un esténcil y lo marcábamos con el piso, poniendo “Aquí hubo un
ejecutado político”, leíamos entre todos quienes habían sido, y lo poníamos en el barrio. Ello
fue bueno, pero tuvimos tensiones, como gente que iba a hablar con los estudiantes y les
decían que venían a rallar, incentivando la violencia, “si eso ya pasó, porque siguen haciendo
esto”. Nosotros decíamos “al contrario, ¿usted quiere que esto vuelva a pasar? No cierto, y
precisamente por eso es porque lo estamos haciendo. Si usted no sabía que habían ejecutados
políticos, tenemos que saber esto para que no vuelva a suceder. Nosotros no queremos
estimular la violencia”. Entonces es necesaria la relación, pero no deja de ser conflictiva.

Lanzamiento de la Revista Cal y Canto

Mario Garcés, director de ECO.

Hola. Yo sé que la ONG ECO no cuenta con mucho prestigio hoy día, pero hay que distinguir
el trabajo. Cuando nacimos, no nos llamábamos ONG, nos llamábamos Centro de Apoyo al
Movimiento Popular, así fue el origen, después, cuando se fue formalizando esto, ha mediado
de los 80’, empezó la denominación ONG, que en esa época resultaba bien, porque de una
manera era separarse del gobierno, del Estado.
En el área de educación popular, siempre trabajamos un poco en la formación de educadores
populares, ese era nuestro tema, en el entendido de que no había mucha tradición de
educación popular. O sea, en el fondo, en los años 80’ inauguramos una cierta tradición, que
siempre la pensamos sobre qué íbamos a entender por educación popular, cuál era el rol, que
era lo diferente de la educación formal, en que se separaba el campo pedagógico del campo
político, incluso respecto a los actores. La educación popular en Chile fue una educación
fuera de la Escuela, y menos en dictadura, era muy difícil hacerlo ahí.
Bueno, en ese contexto, nuestra mayor preocupación se fue orientando hacia el análisis
social, porque nos dábamos cuenta de que el análisis social era un componente en la lucha
política, y al mismo tiempo, un factor relevante en la formación. No surgen movimientos
sociales, no emergen, si no van acompañados de una cierta mirada, una cierta percepción, un
análisis de la realidad que se vive. Esto confirma una vieja tesis leninista de que, en realidad
sin teoría revolucionaria, no hay práctica revolucionaria, y al revés, sin práctica
revolucionaria, no hay teoría revolucionaria, que tenía razón, y el caso de la educación y los
movimientos sociales, es distinto, pero hay algo parecido, porque se requiere análisis social.
Bueno, ECO tiene distintas etapas. El primer gran desafío fue a mediado de los 80, en el
1983, cuando empezaron las protestas, porque claramente cambió el panorama del país.
Después de diez años de Dictadura, en que imperaba el terror, el miedo, etc., la posibilidad
que la sociedad se expresara, sobre todo en las poblaciones, fue un dato fundamental, cambió
todo, se modificó el estado de ánimo, la percepción, la correlación de fuerza, la política, etc.
Por ahí, nosotros en ECO realizamos un seguimiento que lo publicamos el 85’ en un libro
que se llama “La Explosión de las Mayorías”, que es un texto interesante, que funciona como
fuente para la memoria, la historia, y creo que tiene algo patrimonial ahora, porque hay un
seguimiento empírico concreto.
Bueno, en una segunda etapa, después del fracaso del año decisivo, 1986, cuando se pensaba
que con la movilización social y con algún apoyo operativo, sobre todo del PC, que había
creado el FPMR, se pensaba que la Dictadura podría ser derribada. Fracasó esa política, no
dio resultado, no se pudo constituir en todas sus formas, por miles razones, que no viene al
caso analizar. Pero a nosotros nos planteó la pregunta de bueno ¿qué pasaba con los
Movimientos Populares, de base, después de este fracaso?
Y ahí nos hizo inventar una experiencia, una iniciativa que llamamos “Taller de análisis de
movimientos sociales” entre el año 87’ y 92’, aproximadamente, hicimos 11 talleres, en que
invitábamos a dirigentes sociales y analistas sociales del mundo sindical, y variados
representantes de los mundos poblacionales, como organizaciones populares, jóvenes
populares, cristianismo popular, en fin. Y ahí empezamos a hacer una experiencia de
producción de análisis social, muy inspirado en la educación popular, es decir, producción
de análisis social en un acto de escucha e intercambio con los propios actores, los propios
sujetos. Por lo tanto, no se trataba de investigación clásica donde el investigador consulta sus
fuentes y después produce su propio ensayo, o su propia lectura de la realidad; a nosotros nos
interesaba que esa lectura, fuera construida con los propios sujetos, esa fue nuestra
inspiración.
Pasaron los años, y se alargan los años 90’, que parece que en Chile no pasaba nada, solo un
predominio estatal y partidario, hasta que el 2000, o a fin de los 90’, para ser justo, con las
movilizaciones en Lumaco, en el Sur, del Movimiento Mapuche, pero tal vez un poco aislado,
por estar territorialmente al sur. Pero bueno, el 2011 el cuadro cambió cuando los estudiantes
coparon la escena, y por lo tanto nos volvió la inquietud, de los pocos que quedamos, por
discutir sobre movimientos sociales, digo los pocos viejos y la gente más joven, que se iba
integrando. Entonces, se dio una confluencia entre viejos y jóvenes. Entre los viejos, quien
les habla, entre los jóvenes, Daniela, Fauré, en fin, la Camila Silva, todos profesores jóvenes,
empezamos a discutir como producir análisis social en esta época, en este tiempo, y después
de muchas vueltas, dijimos, más que producir análisis globales, de lo cual ya hay cierta
producción, más bien, hagamos el intento de seguimiento y escucha de un grupo social
especifico, para hacerlo con los estudiantes. Pero con ellos no es fácil la interlocución, incluso
más, hay ciertas rupturas generacionales, porque no les interesa escuchar mucho a los viejos,
les interesa escucharse entre sí, y está muy bien, en un sentido, en otro, quizá pierden, porque
los años dan alguna sabiduría.
Entonces, decidimos que un movimiento social en desarrollo era el de los profesores, los
educadores de la escuela estaban siendo protagonistas de iniciativas de cambio en los
proyectos pedagógicos, en las relaciones con la comunidad, en las propias estrategias
pedagógicas, etc. Entonces, decidimos constituir un taller que fue muy simple, con un grupo
de iniciativa, e invitamos cada 15 días a una experiencia distinta. El año pasado invitamos a
siete experiencias, que están invitados en este primer número, y este año, seis, segundo
número. Por lo tanto, hemos escuchado a 13 experiencias de Escuelas, Colegios, algunos
Programas de Educación Popular, y haciéndoles preguntas fundamentales, cómo surgieron,
qué logros tienen, qué dificultades, aspiraciones, en fin.
Para terminar, el primer número fue básicamente conocer. En este segundo número,
avanzamos un poco, y nos hicimos la pregunta de qué manera los profesores llegan a ser
parte de un movimiento social, y por lo tanto es una pregunta entre educación y movimiento
social. El resto, lo van a contar mis compañeros acá, y cuando lean la revista, pueden juzgar
si ayuda o no ayuda a esa comprensión. Gracias.

Segunda panelista, Paulina Calderón, Profesora de Casa Azul.

Bueno, buenas tardes, yo fui parte de este Taller, invitada aproximadamente a fines del año
2014, principalmente a presentar la experiencia de mi organización, que es Casa Azul. La
verdad es que me ha tocado vivir la mayoría del proceso de este nuevo Taller de Análisis,
pues me tocó compartir y conocer otras experiencias que estaban haciendo cosas similares a
las nuestras.
La organización en la que yo trabajo desde hace 20 años, existe desde hace 26, en un sector
muy vulnerado, en donde trabajamos con niños, niñas y adolescentes que están muy dañados,
y la verdad es que como educadora, más que como profesora, ha significado para nosotros,
las organizaciones que nos hemos reunido, un gran aprendizaje y una gran valoración
también de lo que hacemos en el sentido de que muchas veces nos cuestionamos qué estamos
haciendo, cómo lo estamos haciendo, para dónde vamos. Y la verdad es que no es difícil para
las organizaciones territoriales, sobre todo a aquellas como las nuestras, que estamos con lo
formal y la resistencia, (no a lo formal en términos de financiamiento, planes y programas)
nos hace difícil reconocernos también como movimiento social, y creo que eso ha sido un
gran avance para nuestras organizaciones.
Entre el 2014 y el 2015 fuimos siete experiencias, entre ellas estaba Casa Azul de la Granja,
el Liceo Confederación Suiza, el grupo Diatriba, el Colegio Paulo Freire, y el Movimiento
Pedagógico de Rancagua, y el Liceo de Iñigue, ese fue el primer grupo con el cual nos tocó
vivir esta experiencia y esta nueva metodología que da también para nosotros este proceso
de escucha, que habla el análisis del taller. Y la verdad es que sorprende la diversidad de
experiencias con las que uno se encuentra allí, y valora también esa búsqueda de iniciativas
por trabajar en favor del cambio.
Ese grupo constituyó el primer encuentro, en donde allí nosotros nos propusimos también
como grupo, develar cuatro aspectos y cuatro ejes en ese encuentro. El primero fue el profesor
como sujeto, la comunidad docente, la estrategia alternativa y la comunidad local, en cuarto
lugar. Ese fue el primer encuentro que nosotros hicimos el año 2015, que generó la primera
Revista.
Y después de un tiempo de ir viendo para donde vamos, y hacer más con esto que ya
teníamos, como decía Mario, se convocó a seis experiencias más a este proceso, y a este
análisis de escucha, en donde conocimos la Escuela Consolidada Dávila, la experiencia de
ellos en Pedro Aguirre Cerda, la Escuela Malan Mahuida de Lonquimay, una experiencia
completamente distinta a lo que nosotros conocíamos dentro de nuestros territorios, una
comunidad mapuche, el Colegio el Vergel, de Providencia, la Biblioteca Popular
Antonioletti, en Independencia, la Escuela Vertiente Libre de La Serena, y la Escuela
Quillagua de Conchalí.
Esas seis experiencias fueron el segundo grupo que generó este segundo encuentro también,
en donde se devela todo el trabajo en conocimiento y las reflexiones que nosotros realizamos
y que están presentes en este segundo número de Cal y Canto. Y la verdad es que, como les
decía, para estas organizaciones, para estas organizaciones territoriales como las nuestras,
pobres, agotadas, desgastadas, estas experiencias la verdad es que han sido muy valoradas,
muy esperanzadoras. Esto lo decíamos también en uno de los encuentros, esta generación de
esperanza que nos entrega, que nos permite valorar también lo que estamos haciendo, y que
nos permiten también seguir en este camino de lograr cambios, de construir-nos, de ser parte
de los movimientos sociales para lograr estos cambios, con que nos encontramos
normalmente, todos los días, en nuestras poblaciones.
Para Casa Azul principalmente, estos escenarios y estos espacios son muy valorados también
para nosotros, porque es fue una manera de decir que podemos. Mi experiencia personal, que
es mi Escuela, funciona hace 26 años, en el mismo lugar, con los mismos chiquillos, y lo
conversamos con compañeros, y cada año nuestros niños y niñas en las poblaciones, están
más dañados, cada año están más apremiados, más solos, y están más abandonados por el
sistema. Nuestros chiquillos están siendo criminalizados día a día por Chilevisión, la Crónica
Roja, y de esa manera ellos son estigmatizados en este sistema. Entonces, si tenemos esta
instancia y estos espacios para reflexionar y para pensar, para decir lo que pensamos, para
nosotros es de una importancia realmente muy grande.
Eso, muchas gracias.

Tercer Panelista, Pedro Poch, Profesor del Liceo Confederación Suiza.

Mi nombre es Pedro Poch, yo al igual que la compañera, vengo del Colegio, terminé de hacer
clases hace poco. Estamos aquí en el Pedagógico, y bueno, creo que siempre va a ser un buen
espacio este, por lo que significa esta Universidad para la educación de este país, para la
educación pública sobre todo, y para la responsabilidad que tiene hoy día esta Universidad,
que lleva a que nos reunamos acá.
También agradecido de la invitación que me hace este equipo de trabajo, de presentar esta
Revista. Yo soy profesor de Historia, formado en la Universidad de Chile, en la línea de
Ciencias Sociales, entonces para nosotros la producción de saber y sistematización que ha
hecho ECO en los últimos 30 años, es vital y fundamental para poder comprender un poco,
cómo se construye los y las sujetos populares en este Chile Postdictatorial. Entonces, creo
que tener esta posibilidad es importante. Y bueno, conversarlos a ustedes a que vayan a
aportar con la Revista, es vital, de eso también se trata.
Entonces yo les quiero invitar, pero para eso tienen que comprar la revista. Y en la página 7
de la Revista, hay una editorial breve, pero densa, del Profesor Gabriel Salazar: “es un hecho
que hoy, 2016, el proceso de Reforma Educacional promovido por la clase política y los
llamados expertos en Educación, está empantanado” porque “A, la gratuidad universal está
destruyendo la Educación Pública y rescatando la Educación Particular Subvencionada, B,
porque ha desvirtuado la carrera Docente, C, porque ha incrementado absurdamente el gasto
en educación, sin asegurar sus contenidos educativos”. Yo me quiero concentrar en el
segundo, porque dice el profesor Salazar que se erradicó lo vocacional.
Yo le tengo mucho cariño y aprecio, pero creo que seguir hablando de la vocación en
educación, en los contextos en los que nosotros trabajamos, es un error. Nosotros no
trabajamos por vocación en la Yungay, o con los cabros de las periferias santiaguinas, o en
las comunidades mapuche, como en la Escuela de Lonquimay que ustedes recibieron, o la
gente de Talcahuano, etc., nosotros trabajamos en las Escuelas Públicas fundamentalmente
por un compromiso de clase, y ahí hay una diferencia. La educación es neutral, el
compromiso de clase no, y por tanto el compromiso de clase nos exige otras cosas, con las
cuales ser responsable, y una de esas en esta Revista se aborda.
Yo los quiero invitar a que ustedes revisen el detalle de la sistematización del segundo
encuentro que se hizo en el Liceo Confederación Suiza, en el que no pude participar, pero
me enteré muy de cerca cómo sucedieron las cosas ahí, y hubo un grupo, el número 3, página
42, que trabaja particularmente el tema de los recursos y la gestión, y quiero que no olviden
el pie forzado del compromiso de clase. Dice “los recursos y la gestión”, yo los hubiese
puesto al revés, porque siempre anteponemos el financiamiento, tratando de hacer un eclipse
de que primero va la plata, y después va el cómo nos arreglamos, y la experiencia, cuando
viene de la educación popular, señala precisamente lo contrario, primero vemos como nos
arreglamos, y luego vemos como sacamos los recursos.
Entonces, en ese grupo hay cuatro experiencias, son seis los que participan, pero cuatro las
que están sistematizadas, y dos son Escuelas Municipales, una es un proyecto comunitario,
la Escuela Pública Comunitaria, y el otro es una Escuela que trabaja a partir de la solicitud
con aporte de $45.000 mensuales. Yo creo que aquí el parámetro está dentro de la escuela
formal, porque hay Escuelas que reciben financiamiento. Una experiencia de
autofinanciamiento de $45.000, tiene problemas de financiamiento, entonces yo creo que ahí
el debate sobre el financiamiento, hay que avanzarlo un poco. No cometamos este error a
veces, al cual nos ha llevado un poco a un cierto fundamentalismo de la educación popular,
a decir “¡NO!, donde hay plata del Estado no se trabaja”. La escuela, que todavía no damos
vuelta, aunque vayamos en el enésimo Encuentro de Educación Popular y Pedagogía Critica,
sigue siendo un dispositivo del Estado. Si nosotros asumimos que ese dispositivo del Estado,
no lo podemos disputar, estamos dando cuenta de que somos incapaces de producir saber
propio, y yo creo que los que estamos aquí no estamos en esa línea, porque lo podemos
disputar.
Partamos de esta base, un dispositivo financiado por el Estado, que nosotros podemos
disputar, y aquí está la pregunta que yo les quiero hacer a ustedes, asumiendo que la mayoría
son estudiantes de la UMCE, ¿Cuánto se prepara, o se nos prepara, a los pedagogos que
estudian en las Universidades Públicas, en el escenario de la gestión? ¿Cuánto sabemos de
gestión? Yo creo que si sabemos de gestión, el tema es que la producción de la gestión está
en estos otros terrenos, en las experiencias concretas, y por eso la Revista da buenas pistas.
El tema es que cuando yo trabajo en el área del saber, tengo que saber dónde se produce ese
saber, quien enseña ese saber, y para qué sirve ese saber, entonces el problema aquí está en
que nosotros hemos sido incapaces, Salazar diría que no somos históricamente incapaces,
pero en este momento hemos sido incapaces, de disputar un saber hegemónico que está
anclado en las Universidades. Y es que hay una sola lógica de gestión de la Escuela, y que
es la lógica que está definida por competencia, y que es la lógica que está definida en términos
de eficacia de los recursos, y eficiencia de los resultados, y nosotros al punto de hoy, no
hemos sido capaces de construir un relato y un saber que sea capaz de disputar eso de un
modelo, de una propuesta de gestión popular, con horizonte de compromiso de clase, sobre
las Escuelas Populares en las cuales trabajamos.
Yo siento, conversando con la compañera, creo que Casa Azul es icono de este proceso, luego
de 26 años gestionando una Escuela en una Población, en una comuna profundamente pobre
de la Región Metropolitana, como es La Granja, y por eso digo, que hay saber, el tema es
qué responsabilidad también, de estos Centros de Saber, que son las Universidades, el
trabajar con ustedes, los estudiantes, en la disputa de este proceso, porque de otra forma,
nunca vamos a ser capaces de construir efectivos proyectos político-pedagógicos. Porque el
tema de los diseños disciplinarios y el tema de los diseños cognitivos, la Universidad los
tiene instalados hace 200 años, y lo vamos a aprender igual, ustedes van a ser buenos
profesores de la disciplina que estudien, y si se comprometen por un compromiso de clase,
van a ser buenos metodólogos, buenos didácticos y didácticas de las disciplinas que enseñen,
eso lo sabemos, por algo somos profesores. El tema es como modelamos y gestionamos los
espacios donde estamos, y como a partir de eso somos capaces de disputar proyectos
educativos, porque cuando el proyecto educativo es disputado con horizonte de clase,
entonces conceptos como la comunidad y otros, empiezan a tomar sentido, porque tengo un
horizonte marcado.
Entonces yo creo que ese es un desafío tremendo, del cual también me asumo responsable de
empezar a abordar o de estar abordando. Nosotros planteamos esto desde la experiencia
concreta, yo vengo de un Liceo de la Comuna de Santiago, donde este ejercicio de la gestión
de la Escuela nos ha significado tremendos dolores de cabeza, y también si seguimos vivos,
nos ha dado algunas luces y esperanzas de cómo se resuelven las cosas. Y cuando hablamos
de gestión, no solo hablamos de recursos, si ese es el tema, no es solo plata, hablamos de
cómo se gestiona un currículo pertinente, democrático, inclusivo, con horizonte de igualdad,
cómo se gestiona la evaluación. Claro, podemos ser los tremendos profesores, de la UMCE,
de la Chile, pero seguimos evaluando como el Siglo XIX. Cómo se gestiona la convivencia
en las Escuelas populares, donde nuestros estudiantes están profundamente golpeados por la
pobreza más dura del Modelo Neoliberal de este país, que ha desarmado a las personas, y
hablamos afuera con las compañeras, de cómo hay que reconstruir sujetos en la Escuela, hoy
día, y todos esos son escenarios de gestión.
Entonces, yo los invito, y las invito, a que no es que hagamos la vista gorda, pero superemos
un poco el debate sobre el financiamiento, porque si no, nos vamos a dar la lata, y vamos al
debate sobre la gestión. Partamos de la base de la muestra misma, de las cuatro experiencias,
tres reciben dinero del Estado, porque el proyecto EPC, de su concepto de recuperación,
igualmente reciben recursos del Estado. Entonces superemos el debate financiamiento,
vamos al debate de la gestión. Lean la revista entre la pagina 42 y la 48, está magnifica,
pueden conseguirla en la entrada. Valoren este producto concreto de sistematización y saber,
desde la base, desde la localidad. Aquí hay aportes claramente de académicos comprometidos
con el desarrollo de los saberes populares, pero también hay mucho en la sistematización de
las experiencias, que yo también se las recomiendo, están muy buenas. El lugar donde está
el saber, son las prácticas y las experiencias, que nosotros tenemos que recuperar, para partir
de ahí para disputar de una vez por todas esta hegemonía de la eficacia y las competencias
que nos instalaron hace 20 años en estos modelos pedagógicos, de los cuales no hemos sabido
liberarnos, así que eso. Los invito y las invito a que consigan la revista, la lean y la podamos
discutir, muchas gracias.

Pregunta 1: Primero, agradecer no solo el que hayan podido venir y participar del Encuentro,
sino que además la producción de la Revista, por lo relevante que se muestra, que ha sido el
trabajo, como se ha desarrollado metodológicamente, las reflexiones que van saliendo a partir
de ahí. Básicamente, también quisiera incluso continuar con la reflexión que planteaba Pedro,
porque nosotros que somos de la EPC, somos compas que veníamos un poco de la
organización popular, militante, colectivos, la típica, y de repente nos topamos que llegamos
a la academia, y entre esas cosas levantamos este encuentro, y tratamos de tensionar nuestras
propias clases, y estamos en ese proceso de cachar desde la organización popular, qué hacer
en la academia, y esto es parte de eso.
También nos preguntamos lo mismo que acabas de decir, Pedro, el tema de cómo generar un
proyecto educativo distinto, no solamente cambiar las metodologías, que ya sabemos durante
años que no es suficiente, además por ejemplo es cambiar también la gestión, la producción
de recursos, y de ahí nos estamos planteando un montón de cosas. El tema es que también
nos preguntamos, también hay que enseñar cómo nos formamos en educación popular, o
formarnos en pedagogías críticas, o didácticas de esta perspectiva, pero decíamos “¿quiénes
son los encargados de que se tenga que hacer esa formación?”. Por ejemplo, si apostamos a
generar formación en cuanto a otro tipo de gestión, para crear escuelas populares, ¿quiénes
son los que saben y quienes por lo tanto debieran, en la Universidad, estar haciendo esas
clases?
Por ejemplo, nosotros mismos también fuimos formados aquí en la UMCE, pero ninguno de
tomó una formación de cómo gestionar recursos siendo una cooperativa de profesores
autogestionada en esa línea, nunca nos formamos en una línea de cómo administrar de verdad
recursos en términos cooperativos sin jefe, por ejemplo, o de cómo gestionar lo mismo que
decías tú, un currículo, que emerja de la comunidad, pero igual estamos atravesados por el
currículo impuesto del Estado. Entonces nos dijimos “hagamos eso”, de repente vamos
ganando espacios, e instalamos esas temáticas en el currículo y en la malla de profesores,
quienes son los que tendrían que estar ahí un poco, haciendo esas clases, y creo que la
respuesta es que tenemos que ser los que estamos levantando la experiencia, el punto es que
también hay una reticencia en vincularse, desde las organizaciones populares, en vincularse
con el espacio académico. Entonces se da un círculo muy curioso. A lo mejor, de una, lo que
tendríamos que hacer es crear otro espacio más allá de la Universidad, muy importante.
Lo que sí, creo que es fundamental en estos espacios, en la UMCE, en la Chile, donde sea,
dar esta discusión de verdad, plantearnos cómo hacer este tipo de gestión, porque al menos
nosotros, que nos enfrentamos de una, ya, hagámoslo primero y después vemos cómo lo
hacemos, eso es porque también nos dimos cuenta en el camino de que cincuenta, sesenta
años de construcción de profesores, de escuela, fueron cortados durante la Dictadura. Y por
eso yo quería agradecer la producción de la Revista, porque precisamente da cuenta de que
esos saberes no están del todo cortados, invisibilizados, pero hay que potenciarlos, desde ahí
yo creo que es un gran aporte el que hacen como ECO, e insisto con la pregunta, ¿Cómo, si
apostamos a generar otros espacios de financiamiento, de gestión, por ejemplo en la
Universidad, o cómo lo hacemos, quiénes de verdad debieran hacerlo, y cómo se instala
también esas temáticas en la Universidad, o en las personas, etc.?
Respuesta Pedro Poch: Yo siento que comparto la pregunta que haces, creo que no tengo la
respuesta, y con eso no es que me quiera sacar los pillos, pero siento que hay ahí un horizonte
hacia el cual, desde los distintos lugares en los que nosotros nos encontramos, tenemos que
ir haciendo presión, insertándose en estos espacios más universitarios, pero también de los
estudiantes en la demanda de sus mallas, de sus procesos. Nosotros hace rato que se concibe,
en la teoría al menos, a los estudiantes como sujetos de derecho, y nosotros tenemos que
hacer esa exigencia, por tanto, este derecho de los estudiantes, de saber por qué y para qué
les están enseñando, y no se necesita tener un cartón universitario, o un postgrado para saber
la pertinencia del aprendizaje, porque eso se hace en la experiencia, cuando se hacen las
Prácticas, o de los lugares o escuelas de las cuales provienen. La experiencia, nosotros la
tenemos, por tanto, por qué no hemos volcado esa experiencia, en presión, de que los saberes
que hoy día necesitamos para hacer trabajo pedagógico y educativo, desde esta lógica de
compromiso de clase, en el Siglo XXI, que exige formación en términos de modelos de
gestión, y no me gustaría llamarlo alternativo, porque sería aminorarlo un poquito, sino que
contra hegemónicos, que no estén en la línea de lo que propone el Banco Mundial, la OCDE,
o no sé quién.
Es un saber que existe, y creo que en parte el aporte de esta Revista es sistematizar ese saber,
por tanto, ese saber tiene derecho a fluir, fluye en el camino más popular, en la experiencia
social, como históricamente lo ha hecho la gente de ECO. Pero cuando se produce un texto,
y se sistematiza y se publica, ese saber ya está al acceso de todos, por tanto, también tiene
derecho. Como existe un derecho a la ciudad, al territorio, como enseñó Lefebvre, también
tiene que existir un derecho entre nosotros para instalar nuestros saberes donde tienen que
estar, y entre esos yo creo que el espacio universitario es el lugar.
Ahora, como se llega a eso, no sé, no tengo esa respuesta. Pero creo que hay que hacer presión
de todos lados, de los que están instalados, de los que hoy día están estudiando, tensionar y
cuestionar el discurso academicista que se instala en la Universidad sobre modelo de gestión
Neoliberal, porque si no, viene el trauma, que se sufre generalmente cuando los estudiantes
salen de las Universidades, de escuelas comprometidas, y chocan con la realidad de la
Escuela Neoliberal. Entonces, además, si no tenemos la formación, los conocimientos,
inclusive la competencia, para entrar a discutir en ese terreno, vamos a estar perdiendo por
goleada. Debería ser una exigencia que hay que hacer, y de ahí hay que dialogar.
Respuesta de Mario Garcés: Estoy de acuerdo con Pedro. Lo que agregaría, es que la
experiencia de ECO, siempre fue más con la educación popular, y por lo tanto fuera de la
Escuela, entonces nosotros estábamos haciendo un aprendizaje en esto de pensar en otras
formas educativas en la Escuela, porque efectivamente coloca el problema de gestión.
Yo quería reforzar alguna idea en esta dirección. En la Revista incluimos documentos, en la
numero dos, históricos de educación y no de educación, digamos. A propósito del tema que
vimos en el último tiempo, sobre la cuestión constituyente, si hay o no asamblea
constituyente, incluimos documentos muy breves en la página 59, que son las resoluciones
de la única asamblea popular que ha habido en Chile, en torno a temas constituyentes, que es
la “Asamblea Constituyente de Obreros e Intelectuales” de 1925, en marzo: por única vez en
la historia, hubo una reunión de obreros e intelectuales, que definieron principios
constitucionales.
Es muy breve el texto, tiene 15 resoluciones, y la 12 se refiere a la educación, y lo voy a leer,
y dice “la finalidad de la enseñanza es capacitar al hombre para levantarse a sí mismo, y darle
una cultura desinteresada que lo dignifique y lo haga amar y comprender la verdad, el bien y
la belleza”. Fantástica la definición en un texto constitucional que incluye esas palabras.
Después agrega “el Estado debe proporcionar los fondos para la enseñanza pública, que debe
ser gratuita desde la Escuela primaria hasta la Universidad”, y aquí no se abre a otras formas
de propiedad. Pero continua, y aquí está el tema de gestión “a los consejos de maestros,
padres y estudiantes, corresponde la gestión enseñanza” o sea el Banco Mundial y a otros
organismos, los ignora. Sigue, “La única intervención del Estado, debe ser proporcionar los
fondos para que ésta se realice, según sus fines propios y ejercer el control de la capacidad
técnica de los educados y los educadores para respetar de forma absoluta la libertad de catedra
y el espíritu del magisterio”.
Esta resolución del año 1925 es notable, porque debate a nivel constitucional sobre
educación, y hay que volver a discutir esta proposición.
Moderadora: como síntesis, podríamos plantear que la Escuela siempre va a ser un espacio
en disputa, donde quizá como mencionaban, hay carencias con respecto a ciertos saberes para
poder manejar, pero se plantea el desafío. Quizá como futuros docentes que estamos acá, o
como los que muchos que tienen una vasta experiencia desde la educación popular, que
también exista esta complementariedad entre uno y lo otro, con el fin común que quizá todos
tenemos que es apropiarnos nosotros de nuestra educación y nuestra formación, ya sea desde
el Kínder hasta lo Universitario, principalmente. Bueno, ahora pasamos a entregar el
reconocimiento a cada uno de los expositores, por haber participado dentro de este espacio,
que es la certificación principalmente.
 Taller:

Mapeo Colectivo: Elementos básicos para la

sistematización de relatos espaciales desde la experiencia.

Colectivo de Geografía Crítica Gladys Armijo Zúñiga & Cátedra Libre 2016: “Escuela,
Comunidad y Territorio”28

Introducción
El territorio no es tan solo materialidad, en él se encuentran las experiencias personales y
colectivas, sentimientos y visiones de mundo. Es en aquellas problemáticas donde afloran
rostros que han sido negados e ignorados desde las disciplinas de las ciencias sociales, entre
ellas la Geografía.
Es en esa línea donde se han insertado el trabajo de ambas organizaciones, Colectivo de
Geografía Crítica Gladys Armijo Zúñiga (CGCGAZ) y la Cátedra Libre 2016: Escuela,

28
Colectivo de Geografía Crítica Gladys Armijo Zúñiga es una organización de profesionales que busca
posicionar dentro del debate epistemológico y metodológico una Geografía Crítica que signifique un
compromiso con los procesos sociales que se viven en nuestro contexto. La Cátedra Libre es una instancia
nacida desde la necesidad de estudiantes y docentes de la carrera de Pedagogía Historia, Geografía y
Educación Cívica de trabajar en cuanto a deficiencias en la formación de profesores y también una educación
contextualizada respecto a temáticas territoriales y su relación con las comunidades locales. Este trabajo fue
realizado por: Diego Punto Veas (Licenciado en Geografía Universidad de Chile, Magíster en Educación
c/m en Currículum Universidad de Chile. Integrante del Colectivo Geografía Crítica Gladys Armijo Zúñiga),
Paulo Soto Maulén (Estudiante de Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica Tercer Año),
Natalia Miranda Matus (Estudiante de Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica Segundo Año),
Luis Palma Robles (Estudiante de Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica Segundo Año),
Juan José Navarro Martínez (Estudiante de Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica Licenciado
en educación c/m Geografía, UMCE) y Carolina Meza Vásquez (Estudiante de Pedagogía en Historia,
Geografía y Educación Cívica Segundo Año).
Comunidad y Territorio, que fuimos invitadas al II Encuentro de Educación Popular y
Pedagogías Críticas para realizar un taller sobre Mapeo Colectivo.
Ambas organizaciones confluyen en cuanto la preocupación acerca del territorio y las
dinámicas que en él se desarrollan. En cuanto a la acción de sus habitantes, o de actores que
interactúan a escalas mayores de influencia. Por otra parte, ambas reivindican la necesidad
de que existe un diálogo entre el conocimiento “científico” proveniente de la academia con
las experiencias espaciales que tienen las personas ya sean pobladores/as, estudiantes, etc.
A partir de esta situación, a continuación, dividiremos el compartir de la experiencia en tres
momentos. Un primer momento, hablaremos sobre lo que es un Mapeo Colectivo. En un
segundo momento, hablaremos en términos prácticos como se hace un Mapeo Colectivo. En
un momento final, trataremos de manera general la actividad realizada en el taller-práctico
del día 30 de noviembre de 2016 y algunos elementos que emergieron del ejercicio.

I ¿Qué es un Mapeo Colectivo?

El mapeo colectivo es una metodología que busca desafiar los relatos dominantes que existen
en los distintos territorios a partir del rescate de las experiencias cotidianas y de los relatos
de las personas que viven en ellos, se parte desde la vivencia propia de las personas. A partir
de esto, se busca una problematización a partir de la configuración espacial actual, influencia
por la lógica de producción capitalista y su correlato en cuanto a cómo se organiza el espacio.
En otras palabras, a cómo el espacio hoy en día es construido bajo criterios de beneficio
económico y no de construir una vida humana para todas y todos. Son procesos tanto a nivel
interno como externo los que configuran un territorio en particular, por lo que aquellos relatos
se encuentran en tensión. El producto de este ejercicio es un mapa que produce
colectivamente el conocimiento geográfico.
Es un proceso en donde se busca dialogar entre las distintas experiencias de los y las
habitantes de los territorios. Este proceso dialógico busca crear representaciones espaciales
de características emancipatorias que sirva de aporte para los propios procesos de las
comunidades. Con esto, se entiende que existe un saber local, que es colectivamente
construido a partir de la práctica social y la cultura. Cada territorio cuenta con una historia y
en él se buscan despertar solidaridades y afinidades en donde los elementos comunes afloren
y la rememoranza sea un punto de encuentro entre quienes participen.
Por otra parte, se entiende que el “mapa” es solamente un recurso, una herramienta y/o un
medio. Tradicionalmente se ha planteado que los mapas son representaciones del espacio,
que lo modelan para sistematizar el conocimiento sobre él. Sin embargo, quién define lo que
se busca representar, y en qué medida esta representación no se vuelve una concepción
hegemónica de un mismo espacio geográfico. Habría que preguntarse quién construye los
mapas en Chile que después son enseñados en la escuela. El espacio entendido como mero
contenedor de elementos no plantea en ningún caso que los territorios son socialmente
construidos y que en el existen contradicciones.
Los mapas no son creaciones neutras, son representaciones ideológicas que dan cuenta de los
contextos sociales donde son creados y de los intereses que tienen sus creadores. Por ello, no
pueden ser considerados como elementos sin contenido detrás. El mapa entonces se
transforma en un objeto de poder. A partir de esta situación, marginaliza y restringe otras
formas de entender el espacio y desenvolverse de él, preservando y manteniendo la forma
hegemónica que tiene el mapa. Recordemos que la proyección de Mercator, por ejemplo,
planteaba que Europa era el centro de mundo y mucho más grande en proporciones respecto
a la superficie que realmente tiene. La creación cartográfica esta traspasada por elementos de
visiones de mundo y relaciones de poder. El mapa muestra lo que se necesita mostrar para
materializar una visión del espacio, una visión del mundo, donde este no se construye, sino
que está dado y donde lo que más pueden hacer las personas comunes, es describirlo y
memorizar sus características física y humanas, clara situación que se vive en las escuelas de
nuestro país.
Referente a este último punto, Moreira (1982) establece que existe un paralelo entre la
división social del trabajo en el modo de producción capitalista y la Geografía. Recordemos
que el capitalismo establece una división fundamental entre trabajo manual y físico y trabajo
intelectual. El trabajo referente al trabajo intelectual y al conocimiento se encuentra en unas
pocas manos y la Geografía se transforma en un proceso específico que permite entender el
territorio para plantear la expansión de la infraestructura que permita la acumulación de
capital. Entonces, no tan solo existe en términos generales esta constitución de representación
desde los grupos hegemónicos, estas representaciones están en directa relación con el proceso
de acumulación y circulación.
Se vuelve necesario comenzar a construir otros relatos referentes al espacio y otras formas
de representación que no estén en consonancia de la acumulación de riqueza de pequeños
grupos a partir de la dominación de la mayoría de la población. Según Sletto (2010) se ha ido
desarrollando una fuerte relación entre procesos de reafirmación de identidades y
reconstrucción territorial con procesos de nuevas representaciones espaciales a partir de
grupos que se encuentran marginados y oprimidos por las dinámicas actuales de la economía.
Históricamente la Geografía ha sido una ciencia que ha servido para los grupos dominantes
(Lacoste, 2010). En este sentido, ha existido desde su instauración en las universidades una
mala fama de los geógrafos ya que son verdaderos mercenarios que levantan información de
los recursos de los territorios y de las personas que en ellos habitante de forma de dar
información privilegiada a los grupos dominantes con el fin de que estos actúen sobre estos.
No esta demás decir que todos los Estados han necesitado fuertemente de la Geografía en sus
surgimientos ya sea en términos militares de aseguramiento de su territorio y sometimiento
de la población, a la vez que para determinar la riqueza existente y dónde esta se ubica.
Algunos alcances
Antes de explicar cómo funciona un mapeo colectivo es necesario aclarar los siguientes
alcances de esta técnica:
 El mapa no es el territorio: es una imagen estática a la cual se le escapa la mutabilidad y
cambio al que están expuestos los territorios.
 El mapeo muestra una imagen de un momento: solo muestra las características
territoriales del momento en el cual se realizó, pero no repone de manera íntegra una
realidad territorial siempre conflictiva, contradictoria y compleja que se transforma
constantemente.
 El mapeo gesta lo común: es la construcción de un relato a partir de los elementos que
nos reúnen, que nacen de lo común. Es una forma de combatir el individualismo y la
segregación, valores centrales del sistema del capital.
 Es un proceso que se desarrolla a partir del diálogo: El diálogo horizontal es
fundamental, ya que, si existen la primacía de ciertos diálogos por sobre otros, se está
reproduciendo otra vez una sola forma de entender el espacio.
 Es una forma de plantear práctica contra-hegemónicas: El Mapeo Colectivo no es la
solución a todos los problemas de las comunidades o grupos que se encuentren en
condiciones de marginación, es una herramienta que les permita reencontrarse, crear un
diagnóstico de la situación y poder proyectarse en acciones a futuro.
 El mapeo es una práctica que derriba fronteras y permite encontrarnos en un territorio
de complicidad y confianza: permite comprender la realidad desde diversas perspectivas
ya que plantea de que existen diversas experiencias y relatos sobre el espacio. Por esto,
posibilita la nutrición y proyección de nuestro actuar en líneas de la integración de la
diversidad.

II ¿Cómo funciona un mapeo colectivo?

A partir de lo anterior, se ha planteado el mapeo colectivo crítico como una metodología
dialógica para rescatar las experiencias cotidianas que se encuentran en el espacio y poder
sistematizar un saber local que se encuentran en la práctica espacial.
El mapeo colectivo se desarrolla en tres grandes momentos: preparación, realización y
sistematización. Antes de comenzar a describir cada una de ellas, hay que aclarar que es
necesario que el mapeo considere una problematización de la realidad, que sus elementos
emerjan de la comunidad y a una apuesta a la transformación de la realidad. Lo anterior debe
cumplirse, ya que si no el ejercicio puede terminar transformándose en una cartografía
participativa donde los elementos a mapear y el uso de la información son usados por
personas ajenas a la comunidad. Así mismo, el mapeo debe ser entendido como un ejercicio
de territorialidad de parte de las personas, entendida esta como un ejercicio de la sociedad
sobre el territorio y a la vez como parte del resultado del proceso de territorialización.
La territorialidad se liga fuertemente a las dinámicas que hacen de un territorio en particular
un lugar diferente a otro. Porto nos dice que encontramos “modos distintos de apropiarse de
la tierra por medio de culturas diferentes y, de este modo, estamos hablando de distintas
territorialidades” (2009, p. 179).
La territorialidad es un proceso que implica una acción en el territorio una territorialización:
“Estamos lejos pues, de un espacio-sustancia y sí, frente a una tríada relacional territorio-
territorialidad-territorialización. La sociedad se territorializa siendo el territorio su condición
de existencia material” (Porto, 2009, p. 44).
Entonces, entendemos el mapeo como un ejercicio de reterritorialización de las comunidades
sobre el territorio que habitan con el fin de fortalecer dinámicas contrahegemónicas frente al
modo dominante de construcción del espacio.
Preparación del Mapeo Colectivo
El primer momento se refiere a cuáles son las temáticas, procesos, elementos, dinámicas,
conflictos que se quieren mapear. Por lo cual se requiere una discusión colectiva referente a
estos temas para poder definir cuál es la escala o nivel de análisis con el cual se realizará el
mapeo. A partir de ello, poder definir cuál será el alcance del mapa base.
En otros puntos, la comunidad debe preparar los materiales con los cuáles realizará el mapeo,
es decir preparar la base cartográfica, lápices, post-it, plumones, todos los elementos con los
cuáles consideren necesarios para marcar el mapa. Por otra parte, deben considerar el lugar
y un momento que permita la participación de las personas con las que deseen realizar el
mapeo.
El último punto referente a la planificación es definir objetivos del mapeo y establecer las
distintas tareas que cumplirá el grupo coordinador del mapeo. Es decir, saber quién preparará
las cosas, traerá materiales, explicará la actividad, apoyará a las personas participantes,
tomará acta, fotografías, etc.
Realización del mapeo colectivo
De acuerdo con lo que plantean Iconoclasistas para un mapeo de una sola jornada en su
mapeo agit-pop:
Este taller colectivo se ciñe a temáticas específicas que se profundizan durante una
jornada de 4 a 6 horas aproximado con miras a lograr objetivos de corto plazo y a
resolver cuestiones acotadas al espacio y a las personas intervinientes; puede ser
implementado también como una herramienta que potencie eventos o convocatorias.
(Risler & Ares, 2008, p.15)
A grandes rasgos el mapeo colectivo posee 4 fases para ejecutar el plan previamente definido:
1.- Presentación del taller: Se explica la razón y objetivos del mapeo, junto con dinámicas de
presentación de los participantes. Se recomienda en algunos casos partir con dinámicas para
romper el hielo.
2.- Presentación del trabajo a realizar: Se presente en específico lo que se busca mapear y la
forma en que se realizará. Si se trabaja en grupos o no, cuáles son los materiales que se
disponen, la base cartográfica, etc. Se plantean roles para la realización del mapeo, ya sea la
o las personas que este coordinando la actividad, quienes se encuentren acompañando a las
personas en el proceso de mapear y alguien que esté tomando acta del diálogo y la actividad
con el fin de ayudar en la tercera parte del proceso.
3.- Trabajo en grupos: un buen punto de comienzo siempre para enfrentarse a la cartografía
es partir de la referencia en donde nos encontramos en esa cartografía y a partir de ella ir
buscando hitos que nos ayuden a familiarizarnos con la representación y poder realizar el
mapeo.
Esta fase consiste en dialogar acerca de las temáticas que se deseen mapear y comenzar a
realizar marcas en el mapa a partir de puntos, líneas y polígonos como referencia. Ojo que el
mapeo no debe reducirse a esto, ya que es solo una guía para comenzar.
A medida que en la discusión vayan apareciendo es necesario construir una simbología que
representa de manera colectiva lo que se está representando. Pueden llevarse algunos
símbolos a priori, pero el ideal dentro del proceso de levantamiento de información de parte
de un grupo de personas el planteamiento de cómo queremos representar nuestras
concepciones y experiencias espaciales es fundamental.
4.- Puesta en común: al finalizar la jornada mostrar cuales fueron los elementos emergentes
e incentivar un diálogo entre los distintos grupos para ir estableciendo puntos en común y
situaciones que se hayan presentado solo en un grupo o en un par de ellos.
La puesta en común coincide con la fase final referente a la realización del mapeo en donde
se sacan algunas conclusiones a priori ya que se debe aún establecer una síntesis de todo el
proceso a partir de los objetivos que se hayan establecido.

Sistematización
La sistematización se refiere principalmente a la discusión de los resultados y en cuanto a
establecer conclusiones más reflexionadas referentes a los elementos emergentes en el
proceso de mapeo colectivo. La sistematización debe hacerse en otro momento diferente a la
jornada y debe contar con las cartografías, grabaciones si es que se hicieron, apuntes,
fotografías, etc.
A partir del proceso de sistematización, es donde podemos ir estableciendo conocimientos y
saberes locales y es donde se van reflejando los elementos propios de la territorialidad de
cada territorio, conflictos, contradicciones, identidades, prácticas espaciales o una infinidad
de cuestiones dependiendo de lo que se haya definido mapear.
Ya revisado los principales elementos metodológicos de cómo se realiza un mapeo colectivo
quisiéramos compartir dos reflexiones. Una es entender que el mapeo colectivo permite una
construcción de representación propia de cada territorio en pos de tensar las formas de
representación dominantes. Otra es la dispersión de un conocimiento geográfico siempre
reducido a ciertos grupos que tienen acceso a este tipo de conocimiento. Por lo tanto, lo que
se propone es dar una herramienta con la que repensar la práctica espacial que tenemos y la
configuración actual del espacio referente a la fuerte influencia de la lógica de producción,
acumulación y circulación.

Otros tipos de mapeo

A continuación, presentamos un cuadro resumen de variantes del mapeo colectivo (Risler y
Ares, 2008):
Variante Descripción
Sentidos Identificación de recorridos habituales. Intervención con íconos para
percepciones y señalar sonidos, olores, sabores, vivencias, sentimientos y todo aquello
territorios que resulte significativo al momento de revelar punto o áreas de placer
o bienestar
Mesas en el Intervención urbana en la calle, veredas o espacios que aglomeren
espacio público, personas con mapas impresos y recursos gráficos, invitan a los
mapeos al paso transeúntes a la participación, reflexión y señalización crítica sobre
temáticas específicas.

Recorrido urbano Recorrido lúdico colectivo, intervención individual en dispositivos de

en grupos mapeo en movimiento, captura de fotos panorámicas de paisajes de la
ciudad. Registro y recolección de insumos visuales y sensoriales para
elaborar relaciones

Construcción de Collage fotográfico para la construcción de relatos visuales que

paisajes expongan panoramas urbanos y profundicen en la complejidad de
determinadas problemáticas identificando responsables y
consecuencias

Mapas murales/ Afiches de gran tamaño para ser intervenidos en un espacio de

Puestos de mapeo circulación permanente. Señalización en mapas individuales y registro
en fichas con detalles puntuales sobre temáticas específicas o
generales

Mapeo Vínculos e impactos entre planos temporales (línea de tiempo) y

temporal/espacial espaciales (mapa), para revelar mediante textos breves o ilustraciones
prediseñadas hechos significativos, personajes claves, políticas
públicas, etc.

Mesa rotativa de Construcción colectiva de un rompecabezas territorial articulado

mapeo mediante rondas de intervención temática, con la utilización de
pictogramas de fuerte impacto visual refiriendo problemáticas,
resistencias y transformaciones.

Cuerpo: Señalización sobre figuras para reflexionar acerca de cómo impactan

disciplina, ciertos discursos dominantes sobre los cuerpos, modelando
mandato y percepciones, imaginarios y significaciones acerca de los roles
control. sociales de sectores o comunidades.
Multiplanos: Creación de panoramas temáticos, a partir de la investigación,
abordajes y participación colectiva y sistematización de informes, abordando
miradas. diversas miradas para construir una herramienta de reflexión con
fuerte impacto visual
Circuito: sala de Todos los ejercicios y metodologías ya mencionados pueden
mapeo y desarrollarse durante una jornada de mapeo a lo largo de un día y en
exposición. un espacio de buen tamaño, interviniendo con diversas herramientas
lúdicas.
Dinámicas Serie de ejercicios colectivos y juegos no competitivos que facilitan
lúdicas los procesos de intercambio, confianza, aprendizaje o relajación.
Activen procesos integradores y pedagógicos, enfocándose al logro de
ciertos objetivos y a la creación de climas.
III. Taller de Mapeo Colectivo II Encuentro de Educación Popular y Pedagogías
Críticas
Durante el bloque del II Encuentro de Educación y Pedagogías Críticas fuimos invitadas e
invitados para poder realizar un taller de Mapeo Colectivo durante la jornada de la tarde. El
taller se realizó después de la presentación de la revista Cal y Canto de ECO (Educación y
Comunicación).
De partida, pensamos que el Aula Virtual de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación (UMCE) no es el mejor para trabajar la metodología de Mapeo Colectivo, ya que
como explicamos más arriba en la parte de preparación de taller es fundamental considerar
los elementos del lugar que permitan un buen desarrollo de la metodología. Por ello, se
acordó realizar una breve presentación en el Aula Virtual, para salir posteriormente al costado
en el Departamento de Artes donde se dispusieron los materiales.
Así mismo, se planificó realizar dos tipos de mapeos: Mapeos Colectivos en Grupo y Mapeos
Murales. El primero se realizará en tres grupos distintos donde las temáticas a discutir serían
tres.
1.- Segregación educativa: un diagnóstico a partir de cómo entendemos las diferencias entre
sectores sociales a partir de las oportunidades que se tienen y cuáles son los objetivos que
tiene los distintos establecimientos educacionales.
2.- Resistencias: esto se refiere a diversas acciones que se hayan llevado a cabo durante los
últimos años desde el 2006 que demuestran una respuesta al sistema educativo y a la
represión.
3.- Alternativas: a diferencia del punto anterior se refiere a proyectos levantados a partir de
organizaciones, territorios y comunidades como formas diferentes de educación que se han
mantenido en el tiempo y que se han pensado más allá de períodos de movilización estudiantil
que todos los años se presentan.
Por otra parte, el mapeo mural fue pensando a partir de la temática sobre resistencia y
represión del movimiento estudiantil separado en dos temporalidades: 2011-2013 y 2014-
2016. De esta forma, ir comparando las diferencias entre el primer período y el segundo. En
el caso de un Mapeo Mural, recordar, de que es necesario cuando se trabajó con
temporalidades y más de una temática tener una simbología básica previamente hecha o
establecer algún/a secretario/a que se encuentre al lado de los mapas para ir anotando que
persona va mapeando que tipo de situación de tal forma que no quede una confusión sobre
que se quizá marcar, ya que este tipo de metodología permite una mayor cantidad de
participación, pero no se basa tanto en la discusión y diálogo como el mapeo por grupos ya
que cada quien mapea lo que consideré necesario.
Para ambos casos, ocupamos una cartografía de Santiago que se muestra a continuación
donde se muestran las principales calles y comunas de la Región Metropolitana.

Así entonces, comenzamos el Taller de Mapeo Colectivo con una explicación en el Aula
Virtual para pasar a las afueras de este para la parte más práctica del taller. En la presentación
se habló en términos generales, como el Mapeo Colectivo es una herramienta que permite
levantar la experiencia intersubjetiva de las y los habitantes de los territorios para tensar las
típicas representaciones existentes del espacio. El ejercicio cartográfico que propone la
metodología permite afianzar en términos generales procesos territoriales y comunitarios y
ser una ayuda respecto a las necesidades que las comunidades tienen.
Posterior a ello se procedió a invitar a salir a las personas del Aula Virtual para proceder a la
parte práctica del taller donde fueron divididas en grupos.
Elementos emergentes
Cuando se pensaron en las temáticas, necesariamente hubo una reflexión referente a la
posibilidad de establecer de manera general las dinámicas en términos educativos que se
desarrollan en la ciudad de Santiago.
La discusión en cada grupo parte de la necesidad de rescatar la experiencia personal durante
los últimos años, ahí afloran, el paso por la escuela por las contradicciones del sistema
educativo, de colegios de elite, de colegios para mano de obra. Así mismo, esa experiencia
respecto a las resistencias y a alternativas de otros tipos de educación.
En términos generales, podemos hablar de que afloraron centralidades y periferias de manera
transversal a las temáticas. Las centralidades se refieren a una concentración de la
segregación de colegios de tipo emblemáticos que se encuentran en el centro de Santiago,
Providencia y colegios de élite en la zona Oriente. Lo anterior, se contrasta con el resto de la
ciudad que tiende a considerar principalmente en las periferias como Puente Alto, La Pintana,
San Bernardo, El Bosque, Conchalí, Recoleta, etc., una preponderancia a tener una educación
precarizada.
Curiosamente cuando se cruzan estos elementos con los de resistencias y alternativas, se va
estableciendo que existe un correlato, la mayoría de la resistencia en cuanto a tomas se ubicó
en establecimientos educacionales de tipo emblemáticos o universidades, junto con las
marchas estudiantiles que se articulan en el eje Alameda. Existe, una dinámica de Por otra
parte, las alternativas comienzan a emerger desde las periferias de aquella educación
precarizada. También, se plantean en poblaciones marginadas de la ciudad como lo son Lo
Hermida, Villa Francia o La Victoria, por lo que el escenario se complejiza.
Referente a las temporalidades del Mapeo Mural podemos decir que en el período 2011-2013
la resistencia se manifestaba en la existencia de muchas marchas y variados puntos en toda
la ciudad. Sin embargo, en el período siguiente 2014-2016 se marcaron una preponderancia
en cuanto al eje del centro debido a las marchas estudiantiles y a la icónica esquina de Macul
con Grecia. Pero, a diferencia del anterior no muestra gran actividad en las periferias.
En términos sintéticos encontramos puntos de tensión entre la forma en que está organizado
el sistema educativo, trazando desde la escuela los roles que tendrán las futuras trabajadoras
y los futuros trabajadores de la ciudad. Por otra parte, las alternativas han aflorado junto con
una resistencia a comenzar a cuestionar este tipo de situación y a levantar experiencias que
permitan transformar dicho diagnóstico. Es así como tanto en la centralidad se cuestiona y se
intenta plantear nuevas situaciones, como en las periferias marginadas se intenta hacer otros
tipos de educación.
Palabras Finales
La cartografía entendida desde un punto social es una herramienta que nos permite relevar
saberes y problemáticas del territorio desde sus mismos habitantes (Diez y Escudero, 2012).
Nos permite un ejercicio horizontal que busque el consenso, relevar los principales temas
que sean necesarios para comprender un territorio, sus dinámicas, sus contradicciones, su
complejidad. Este tipo de técnica se inserta en establecer diálogo desde lo que Santos (1993)
denominó el espacio banal, el espacio cotidiano donde todas y todos coincidimos. Este
espacio se diferencia del espacio que habitan quienes deciden por sobre las y los habitantes
de los territorios. Iconoclasistas (Risler y Ares, 2008), por otro lado, también nos recuerdan
que la cartografía es una construcción hecha desde los mecanismos e instituciones del poder
para conocer y actuar dentro del territorio, aun así, el mapa puede ser usado desde una
perspectiva crítica, desde necesidades locales y orientado para la transformación del espacio.
Así, para finalizar, el Mapeo Colectivo es una herramienta que nos permita recuperar voces
pérdidas, subalternas, con el fin de ser un aporte humilde a la construcción de prácticas
contrahegemónicos y procesos emancipatorios. Entendemos, de que el fin no es el mapa, sino
una elaboración del conocimiento distinta, que no niegue sujetos y que considera la
diversidad y complejidad de la realidad social.

Bibliografía
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ciencias sociales: métodos y experiencias de aplicación. Comodoro Rivadavia:
Universitaria de la Patagonia.
Lacoste, Y. (1990) Geografía un arma para la guerra. Barcelona: Anagrama.
Observatorio Latinoamericano de Conflictos Ambientales (OLCA) y el Colectivo Geografía
Crítica Gladys Armijo Zúñiga (2016) Dimensión Socioambiental de los conflictos
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Porto, C. (2009) Territorialidades y lucha por el territorio en América Latina. Geografía de
los movimientos sociales en América Latina. Venezuela: Editorial IVIC.
Risler, J. y Ares, P. (2008) Manual de mapeo colectivo: recursos cartográficos críticos para
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Sletto, B (2010) Autogestión en representaciones espaciales indígenas y el rol de la
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