Cursul 1:

Ce este Psihopedagogia specială?

Psihopedagogia specială – Special Education (En)

Domeniu interdisciplinar care se ocupă cu educarea şi terapia persoanelor cu
cerinţe educative speciale, astfel încât să vină în întâmpinarea nevoilor lor
individuale.
Cuvinte definitorii:

Diversitate Specificitate Adaptare Individualizare

Incluziune Suport

Ce este psihopedagogia specială:

Obiectul de studiu, Caracterul interdisciplinar al psihopedagogiei speciale

Concepte cheie: psihopedagogie specială, educaţie specială,dizabilitate, deficienţă, handicap

Structura prezentării:

• 1. Ce este psihopedagogia specială

• 2. Definiţii ale psihopedagogiei speciale
• 3. Obiectul de studiu al psihopedagogiei speciale
• 4. Concepte fundamentale: cerinţe educative speciale, dizabilitate, deficienţă, incapacitate,
handicap, educaţie specială, şcoala specială, integrată şi incluzivă

Ce este Psihopedagogia specială?

• Sistem teoretic şi metodologic complex, menit să cerceteze şi să ofere asistenţă tuturor

persoanelor cu CES pentru a-şi atinge întregul potenţial (Farell, 2009)
• "Psihopedagogia specială este o ştiinţă de sinteză, care utilizează informaţiile complexe
furnizate de medicină (...), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, stiinte
juridice, în studierea dinamică a personalităţii tuturor formelor de handicap.”(Păunescu,
Muşu, 1997)
• "Psihopedagogia specială sau defectologia este o ştiinţă ce se ocupă de persoanele
handicapate, de studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia lor, de evoluţia şi
dezvoltarea lor psihică, de modalităţile, corectiv-recuperative, pentru valorificarea
potentialului uman existent şi formarea personalităţii acestora, în vederea integrării socio-
profesionale cât mai adecvată.“
(Verza, 1997, p. 7)

• Domeniu interdisciplinar la confluenţa ştiinţelor

• Psihologiei – dezvoltare umană tipică, profile de dezvoltare, structurarea psihică şi a
personalităţii, legităţi psihologice
 • Pedagogiei – metode de educare, strategii didactice, etc.
• Medicinii - anatomie, fizioologie, patologie, tratamente
• Sociologiei – grupuri sociale, integrare socială, mecanisme sociale
• Ştiinţelor juridice - legislaţie, drepturi, principii juridice

Obiectul de studiu:

• Persoanele cu Cerinţe educative speciale (CES)

• Specificitatea în dezvoltare determinată de prezenţa unei deficienţe
• Modalităţi de educare adaptate nevoilor individuale determinate de deficienţă
• Modalităţi terapeutice specifice fiecărei dizabilităţi
• Modalităţi adaptative sociale (accesibilizare)
• Tehnologii de suport necesare persoanelor cu CES

Concepte fundamentale. CES

• Cerinţe educative speciale (CES) (Special Educational Needs, SEN- En)

• Cerinţe specifice faţă de educaţie derivate dintr-o particularitate individuală a elevului, o
dizabilitate, o dificultate în învăţare sau un dezavantaj social
• CES = desemnează acele nevoi/cerinţe specifice faţă de educaţie, derivate sau nu dintr-o
deficienţă, care sunt suplimentare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, nevoi care
solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe
(ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin recuperare adecvată.
• CES - sintagmă lansată în 1978 în Marea Britanie odată cu Raportul Warnok, document ce a
reprezentat fundamentul reformei educaţiei speciale în această ţară. (20% dintre elevi)
• Termenul a fost preluat apoi din 1992 şi de UNESCO, fiind utilizat ca un corolar al orientării
educaţiei speciale spre copil şi comunitate.

• Dizabilitatea (Disability, En) este definită ca o stare fizică, psihică sau mentală care limitează
activitatea, sub diverse forme, unei persoane.
• “Dizabilitatea este un termen umbrelă, ce acoperă incapacităţi, limitări în activitate şi restricţii
în participare. O incapacitate reprezintă o problemă în funcţionarea organismului sau a unei
structuri a acestuia; o limitare în activitate reprezintă o dificultate întâmpinată de un individ în
executarea unei sarcini sau acţiuni; o restricţie în participare reprezintă o dificultate
întâmpinată de individ când se implică în situaţii de viaţă.”(OMS)

• Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS) propune următoarea definiţie a dizabilităţii:

"Dizabilitatea este reprezentată de orice restricţie sau lipsă(rezultată în urma unei infirmităţi)
a capacităţii (abilităţii) de a îndeplini o activitate în maniera sau la nivelul considerate normale
pentru o fiinţă umană".

• Organizaţia Internaţională a Persoanelor cu Dizabilităţi (DPI): "rezultatul interacţiunii

dintre o persoană care are o infirmitate şi barierele ce ţin de mediul social şi atitudinal de care
ea se poate lovi".

• Organizatia Natiunilor Unite (ONU), "Persoanele cu dizabilităţi includ acele persoane care
au deficienţe fizice, mentale, intelectuale sau senzoriale de durată, deficienţe care, în
 interacţiune cu diverse bariere, pot îngrădi participarea deplină şi efectivă a persoanelor în
societate, în condiţii de egalitate cu ceilalţi".

• Deficienţa – aspectul medical - pierderea sau alterarea unei funcţii sau a unei structuri
psihologice, fiziologice sau anatomice.

• Incapacitatea – aspectul funcţional - reducerea (rezultat al unei deficienţe) parţiale sau totale,
a capacităţii de a îndeplini o activitate într-un mod sau în limitele considerate ca normale
pentru o fiinţă umană.

• Handicap – aspectul social - un dezavantaj social, un prejudiciu care limitează îndeplinirea

unui rol social considerat ca normal, ţinând cont de vârstă, de sex, de factori socio-culturali.
Pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa comunităţii la un nivel echivalent cu al
celorlalţi membri ai săi. (Gherguţ, 2001)

• Reprezintă o practică de educare a copiilor cu CES într-o manieră individualizată care să

vină în întâmpinarea nevoilor lor, într-o manieră organizată, sistematică şi planificată.
• Tip de educaţie ce are ca scop ca toţi elevii cu nevoi educaţionale suplimentare să fie ajutaţi
de specialişti să depăşească barierele întâmpinate în învăţare
• Orice formă de educaţie suplimentară oferită elevilor care întâmpină dificultăţi, indiferent de
mediul educaţional de unde provin în scopul depăşirii acestora. (Beveridge, 1999)

Şcoala specială:

• Unitate de învăţământ unde sunt şcolarizaţi elevi cu dizabilităţi, conform legislaţiei româneşti
de grad sever şi profund
• Tip de şcoală care oferă servicii educaţionale şi terapeutice adaptate nevoilor individualizate
ale elevilor cu dizabilităţi grave
• Tip de şcoală unde elevii cu dizabilităţi grave sunt asistaţi psihopedagogic de specialişti
formaţi în educaţie specială
Şcoala integrată:

• Instituție şcolară din invatamantul public de masă unde au acces toţi copiii unei comunităţi,
indiferent de mediul de provenienţă, în care sunt integrați într-o forma sau alta şi copii cu
cerinţe speciale în educaţie, unde programul activităţilor didactice are la baza un curriculum
specific (individualizat şi adaptat). (Gherguţ, 2001)
• Tip de şcoală în care copiii cu dizabilităţi sunt integraţi în procesul de învăţământ alături de
colegii lor cu dezvoltare tipică.
• Tip de şcoală în care elevii cu dizabilităţi de grad uşor şi mediu participă la un proces comun
de învăţare cu ceilalţi elevi cu dezvoltare tipică.

Şcoala incluzivă:

• Incluziunea şcolară presupune dezvoltarea şcolii, schimbarea de ansamblu a acesteia,

pentru a satisface corespunzător toate posibilele nevoi ale copiilor din comunitate
• Incluziunea şcolară presupune extinderea scopului şi a organizării şcolii obişnuite pentru a
răspunde unei diversităţi mari a elevilor
• Şcoala incluzivă este acea şcoală pregătită oricând pentru a educa orice categorie de elevi
(cu dezvoltare tipică sau cu CES).
 Cursul 2:
Paradigme psihopedagogice si aparatul conceptual al PPS
Concepte cheie: modelul medical, social, modelul multidisciplinar, interdiscipolinar, transdisciplinar,
centrare pe elev, centrare pe familie.
Structura prezentării:

• 1. Caracteristicile educaţiei speciale

• 2. Obiectivele educaţiei speciale
• 3. Principiile educaţiei speciale
• 4. Concepte fundamentale: cerinţe educative speciale, dizabilitate, deficienţă, incapacitate,
handicap, educaţie specială, şcoala specială, integrată şi incluzivă
Caracteristicile educaţiei speciale:

Educaţia specială – educaţie proiectată individualizat, oferită tuturor

elevilor cu CES care întâmpină o dificultate de adaptare educaţională,
familială sau socială.
Individualizarea
Valorificarea diversităţii
Vizarea şcolarizării în mediul minim restrictiv
Aplicarea de strategii adaptative individualizate
Planificarea şi monitorizarea progresului
Caracteristicile clasice ale educaţiei speciale:

• Mediu special (settinguri speciale, adaptări ale mediului fizic, cabinete psihopedagogice)
• Copii speciali (cu diverse CES)
• Profesori speciali (psihopedagogi, psihologi, educatori formaţi, terapeuţi speciali)
• Rată specială profesor/elev (mai puţini elevi în clasă, mai mulţi profesori)
• Metode speciale şi tehnologii de suport (Braille, LMG, dispozitive)
• Obiective şi terapii speciale având ca scop integrarea socială
(Trembley, 2007)

Obiectivele educaţiei speciale:

• Vizează atingerea potenţialului maxim de dezvoltare al fiecărui copil

• Fixate pentru dezvoltarea tuturor laturilor personalităţii elevilor
• Centrate pe însuşirea abilităţilor de viaţă cotidiană
• Urmăresc atingerea cât mai rapidă a integrării şcolare şi sociale
• Vizează atingerea unui grad cât mai mare de independenţă
• Sunt realizate în echipă – specialişti, părinţi, copil
Principiile educaţiei speciale:

1. Zero rată de respingere şi educaţie publică oferită tuturor

1. Toţi elevii cu CES beneficiază de educaţie gratuită
 2. Niciunui copil cu CES nu i se refuză dreptul la educaţie specială
3. Nu implică costuri suportate de părinţi
2. Evaluare nondiscriminatorie şi oferită potrivit nevoilor individuale
1. Elevii cu CES sunt îndreptăţiţi la o evaluare de calitate şi potrivită nevoilor lor
speciale
2. Evaluarea trebuie realizată de o echipă multidisciplinară de specialişti
Realizarea după planuri individualizate (PIP)
1. PIP-ul este realizat de o echipă multidisciplinară în colaborare
2. Cooptarea părinţilor ca şi co-terapeuţi în proceul PIP
4. Plasarea în mediul cel mai puţin restrictiv (MPR)
1. MPR este mediul din care elevii pot beneficia cel mai mult, beneficiind de
servicii educaţionale specializate
2. MPR încurajează interacţiunea şi participarea la aceleaşi activităţi cu elevii cu
dezvoltare tipică
5. Participarea părinţilor şi elevilor
1. Permite elevilor participare la procesul de luare a deciziilor
2. Cere părinţilor o implicare activă şi continuă în procesul psihopedagogic
3. Toate deciziile sunt luate cu acordul informat al părinţilor
6. Asigurarea drepturilor copilului şi familiei
1. În permanenţă se iau în considerare drepturile copilului şi familiei
2. Se asigură respectarea tuturor procedurilor
Modele paradigmatice ale educaţiei speciale:

• Modelul medical şi modelul social

• Abordarea multidisciplinară, interdisciplinară şi transdisciplinară
• Centrarea pe copil şi centrarea pe familie.

Abordarea dizabilităţii în modelul medical:

• Definiţia medicală a dizabilităţii porneşte de la ideea că oamenii sunt cazuri individuale

care trebuie tratate, schimbate, îmbunătăţite pentru a le aduce cât mai aproape de
“normalitate”
• Modelul medical priveşte persoana cu dizabilităţi ca trebuind să se adapteze să devină
cât mai aproape de normalitate şi nu ia deloc în considerare cum trebuie societatea să
se schimbe
• Modelul medical nu explică interacţiunea dintre condiţiile şi expectanţele sociale cu
condiţia unică a individului (Rieser, Mason, 1992).

Abordarea dizabilităţii în modelul social:

• Dizabilitatea este o condiţie variată şi diversă, cu o multitudine de implicaţii la nivel
comportamental şi al identităţii sociale
• Dizabilitatea depinde în cea mai mare măsură de context şi este o consecinţă a
discriminării, prejudecăţilor şi excluderii
• Pune accentul pe minusurile mediului şi a societăţii în raport cu persoanele cu
dizabilităţi, aceasta fiind considerată o consecinţă a interacţiunii dintre persoană şi
mediu
 Modelul medical vs. Modelul social:
• Modelul medical:
• Copilul este vinovat pentru condiţia sa
• Diagnostic şi etichetare
• Deficienţa este în centrul atenţiei
• Segregare şi servicii alternative
• Reintrarea în sistemul educaţional general numai după normalizare sau excludere
• Societatea rămâne neschimbată

• Modelul social:
• Copilul este valorizat
• Punctele tari şi nevoile sunt identificate
• Sunt identificate barierele şi găsite soluţii adaptative
• Sunt puse la dispoziţie resurse suplimentare
• Diversitatea este valorizată
• Societatea evoluează
Echipa multidisciplinară IEP team (En):
• Este un grup de persoane (specialiști și nespecialiști) care conlucrează în vederea atingerii
unui scop comun: valorificarea optimală a potențialului copilului cu CES
• Este un grup de specialiști ce vizează atingerea unui scop comun: educarea și recuperarea
(terapia) copilului cu CES
• Un grup de profesioniști diferiți care lucrează în comun având drept scop proiectarea, luarea
deciziilor și realizarea activităților cele mai potrivite pentru atingerea obiectivelor comune
propuse. (Vrășmaș,2005)
Caracteristicile echipei multidisciplinare:
• Scop comun
• Claritatea obiectivelor urmărite
• Obiective fixate individual
• Program de activități individuale
• Decizii individuale
• Relații eficiente
• Comunicare optimală
Caracteristicile echipei interdisciplinare:
• Scop comun
• Claritatea obiectivelor urmărite
• Program de activități comune
• Participarea tuturor membrilor
• Activitate în grup
• Decizii în comun
• Relații eficiente
• Comunicare optimală
• Negocierea comună
Caracteristicile echipei transdisciplinare:
• Are scopul de a oferi servicii coordonate, integrate şi centrate pe familie pentru a satisface
nevoile complexe ale copiilor cu CES
• Este definită ca o împărtăşire a rolurilor dincolo de limitele fiecărei discipline, specializări în
parte astfel încât comunicarea, interacţiunea şi cooperarea între membrii echipei
multidisciplinare (EM) să fie maximizate
• Echipa transdisciplinară este caracterizată prin implicarea tuturor membrilor de a învăţa,
preda şi munci împreună spre a implementa servicii coordonate (Fewell, 1983)
• 1. Evaluarea “în arenă” – copilul este evaluat simultan de fiecare specialist în parte
utilizându-se atât metode standardizate cţt şi informale. O persoană îşi asumă rolul de
facilitator în timp ce alţi 1-2 specialişti interacţionează cu copilul, iar ceilalţi specialişti
observă. Fiecare dintre cei prezenţi are un rol, inclusiv părintele care oferă informaţii despre
copil. După evaluare se realizează o scurtă întâlnire de schimbare de impresii şi interpretări
• 2. Interacţiune intensivă a membrielor EM pe tot parcursul intervenţiei, cu scopul de a
schimba informaţii, lua decizii împreună, colabora spre interesul superior al copilului
• 3. renunţarea la roluri – membrii echipei multidisciplinare pot renunţa la rolul iniţial, dat de
specializarea fiecăruia şi adopta strategii specifice altui domeniu, sub supravegherea
specialistului respectiv
Modelul de intervenţie centrat pe copil:
• Modelele centrate pe copil vizează în principal nevoile, interesele, preferinţele şi alegerile
copilului în planificarea şi implementarea intervenţiei
• De asemenea la baza abordării copilului sunt nivelele de dezvoltare ale acestuia pe fiecare
arie şi punctele tari, abilităţile mai bine dezvoltate ale copilului
• În acest model psihopedagogii sunt cei care controlează întreg procesul şi iau deciziile în
funcţie de interesele copilului
Modelul de intervenţie centrat pe familie:
• Centrarea serviciilor oferite se face pe nevoile copilului şi familiei, asa cum au fost ele
identificate de către familie, aceasta fiind angajată ca partener în luarea deciziilor asupra
priorităţilor şi strategiilor de abordare
• Rosenbaum (1998) descrie centrarea pe familie ca o “filosofie şi metodă de acordare a
serviciilor pentru copil şi familie care pune accentul pe parteneriatul dintre părinţi şi
specialişti, accentuând rolul familiei în luarea deciziilor şi recunoscând statutul părinţilor de
specialişti în nevoile şi dezvoltarea copilului lor.“
• Includerea familiei în procesul de luare a deciziilor, planificare, evaluare şi implamentare a
măsurilor terapeutice
• Dezvoltarea de servicii care vin în întâmpinarea nevoilor întregii familii, nu doar a copilului
• Luarea deciziilor este ghidată de priorităţile familiei
• Respectarea deciziei familiei asupra nivelului de implicare în terapie
• Încurajarea implicării tuturor membrilor familiei.
Cursul 3:
Istoricul Psihopedagogiei speciale

Concepte cheie: segregare, integrare, incluziune, diversitate

Structura prezentării:
• 1. Cele 5 “ere” ale educaţiei speciale
• 2. Pionieri ai educaţiei speciale
• 3. Educaţia specială modernă
• 4. De la segregare la incluziune
• 5. Presiuni spre incluziune
Cele 5 “ere” ale educaţiei speciale:

1. Era exterminării
2. Era ridiculizării
3. Era azilelor
4. Era educabilităţii
5. Educaţia specială modernă

1. Era exterminării:

• Era Antichităţii
• Dizabilitatea era privită ca o pedeapsă divină, un stimat al răului
• Platon şi Aristotel promovau infanticidul pentru copiii cu dizabilităţi
• Cicero milita pentru puritatea rasei umane, o societate liberă de “diformităţi”, rezultată din
nevoia superiorităţii militare
• Societatea greacă şi romană – consecinţa scrierilor filosofice

• Persoanele cu dizabilităţi erau consideraţe “non-persoane”

• Punerea în lanţuri, abandonarea copiilor pe stânci, aruncarea de pe stânci,

abandonarea, înecul

• Tatăl avea drept de viaţă şi moarte asupra copiilor

• Copiii cu dizabilităţi nu aveau nicio şansă

• Aristotel în “Despre simţurile celor care simt”, unde afirmă că “cine s-a născut surd
acela devine apoi mut”

• “Codicele” lui Justinian - referiri la diferite categorii de dizabilităţi, “orbul, surdul,

mutul, furiosul, şi cel care este atins de o maladie incurabilă sunt excluşi de la tutelă
 • Vechiul Testament
• “Dumnezeu a creat omul după propria imagine”
• Dizabilitatea e o impuritate
• O persoană cu dizabilităţi nu putea intra în locurile sacre
• Noul Testament
• Isus a ajutat persoanele cu dizabilităţi
• Dizabilitatea este privită mai puţin ca un stigmat sau rău divin
• Ideea nevoii de asistenţă şi ajutor
• Ajutarea persoanelor cu dizabilităţi era privită a o modalitate de a atinge mântuirea
2 Era ridiculizării:
• Reprezentată de Evul Mediu
• Sistemul rigid pe caste
• Persoanele cu dizabilităţi:
• Erau folosite ca servitori sau nebuni la curtea nobiliară
• Unii erau în continuare omorâţi
• Piticii era folosiţi ca clovni
• Per ansamblu, ridiculizaţi şi persecutaţi pentru diformităţile fizice sau comportament
3 Era azilelor:
• Renaşterea
• Biserica Catolică se preocupă de ocrotirea persoanelor cu dizabilităţi
• Sunt îngrijite în azile pe lângă stabilimente religioase, dar izolate de societate
• Nu le este oferită educaţie, doar îngrijire
• Credinţa că dacă o persoană are o dizabilitate o va avea toată viaţa
4 Era educabilităţii:

• Iluminismul
• Fără educaţie nu există umanitate
• Egalitatea dintre oameni

• Toate cunoştinţele le dobândim prin simţuri (John Locke şi Etienne Condillac .

• Primele experienţe
• Girolamo Cardano (1501-1576) - lipsa auzului sau a vederii nu este echivalentă cu lipsa gândirii
• Pedro Ponce de Leon (1520-1584) prima încercare reuşită de demutizare
• Charles Michel L`Eppe (1712-1789) prima şcoală publică pentru surzi, LMG francez
• Valentin Hauy (1745-1822) prima şcoală publică pentru nevăzători
• Louis Braille (1809-1852) Alfabetul Braille
• Jean Marc Itard (1774- 1838) – prima încercare de educare a unui copil cu dizabilitate intelectuală

Pionieri ai educaţiei speciale:

Jean Marc Itard

Eduard Seguin

Maria Montessori

Ovide Decroly
 Jean Marc Itard:
• Unul din primii educatori care a argumentat ideea folosirii de tehnici speciale în educarea
copiilor cu dizabilităţi
• Între anii 1802-1805 a folosit tehnici speciale pentru a-l educa şi recupera lingvistic pe copilul
sălbatic Victor (Film 1970 – The wild child, Copilul sălbatic Francois Truffaut)
• Cele 5 obiective fixate:
– Să fie integrat în viaţa socială
– Să i se îmbunătăţească percepţia şi atenţia spre mediu
– Lărgirea ariei gândirii
– Să fie învăţat să vorbească şi să comunice
– Să îşi exercite operaţiile gândirii în activităţi zilnice
• Rezultate:
– Obieceiurile de somn, igienă, hrănire au devenit mai constante şi controlate
– Simţurile de pipăit şi gust au devenit mai acute şi rafinate
– Sfera nevoilor s-a diversificat
– A învăţat câteva cuvinte monosilabice
– A învăţat să ordoneze obiecte
• Neîmpliniri:
– Victor nu a vorbit niciodată
– Vroia să se reîntoarcă în sălbăticie
– Lipsa ataşamentului emoţional
Eduard Seguin:1812-1880
• Psiholog francez emigrat în SUA a elaborat primele principii ale educaţiei copiilor cu
dizabilităţi
• Programele educaţionale dezvoltate de Seguin subliniau importanţa dezvoltării independenţei
acţionale şi a autonomiei personale printr-un program de exerciţii fizice şi intelectuale
• A dezvoltat metoda fiziologică
• Antrenament senzorial
– Bazat pe atingere şi pipăit
– Utilizarea materialelor concrete
• Antrenament motor
– Activităţi adaptate vârstei
– De la simplu la complex
– Activităţi funcţionale
– Muncă şi joc
Bazele educației la Seguin:
Activităţi variate

Analizarea sarcinilor pe componente simple

Diferenţierea simţurilor de activităţile intelectuale

Educaţia fizică

Stimulare senzorială

Angajarea în muncă ca rezultat final al educaţiei

Maria Montessori:1870-1952
• Auto-construirea copilului prin educaţie
• Punerea copilului în centrul procesului educaţional,
• Formarea conduitelor independente şi a abilităţilor de viaţă
• Alegerea modului de realizare a cunoaşterii,
• Responsabilizarea celui care învaţă.
• Materiale special elaborate

Ovide Decroly:1871-1932
• “Şcoala trebuie realizată oriunde există
natură, viaţă şi muncă”
• În 1901 a fondat o şcoală pentru copii cu dizabilităţi moderate unde şi-a construit progresiv
pedagogia
• În 1907 a fondat o şcoală pentru elevii “obişnuiţi” unde a aplicat aceleaşi principii pedagogice
• Cele 4 principii ale filosofiei sale educaţionale:
– Elevul învaţă global, trebuie să i se ofere o oglindă completă a realităţii
– Interesele elevilor trebuie să fie cele care ghidează educaţia
– Clasele sunt organizate ca laboratoare în care copilul trăieşte şi învaţă
– Importanţa mediului fizic în învăţare
Primele baze ale educației speciale:
• Individualizare
• Ataşament emoţional
• Materiale specifice
• Structurarea conţinuturilor
• Segregare
Cele 4 perioade ale educației speciale moderne:
• 1. Educaţie pentru elevii cu dizabilităţi senzoriale, mulţi elevi cu CES erau excluşi din
şcoli
• 2. Modelul medical, reabilitare, segregare
• 3. Principiile normalizării şi integrării
4.Echitate educaţională (incluziunea)

De la segregare spre incluziune:

Presiuni de ordin:
• Etic şi moral (asociaţii, legi, conştientizare)
• Conceptual (concepte moderne, practici noi)
• Economic (costuri, eficacitate economică)
Presiuni legislative - Dreptul la egalitate în educaţie:

• Regăsit în declaraţii internaţionale

• Declaraţia universală a drepturilor omului (1948)
• Convenţia ONU a Drepturilor copilului (1989)
• Declaraţia Mondială “Educaţia pentru toţi” (1990)
• Regulile Standard ale Egalizării Oportunităţilor pentru Persoanele cu Dizabilităţi (1993)
• Declaraţia de la Salamanca (UNESCO, 1994)
Declarația de la Salamanca:
• Fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie
• Fiecare copil este unic ca şi caracteristici, abilităţi, interese şi nevoi de învăţare
• Trebuie dezvoltate şi implementate programe educaţionale care să vină în întâmpinarea
nevoilor diverse ale copiilor
• Elevii cu CES trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite cu educaţie adaptată
• Şcolile obişnuite cu o orientare incluzivă sunt mijloacele cele mai eficiente de combatere şi
prevenire a discriminării
Presiuni morale:
• Dreptul la vot
• Asociaţiile de părinţi
• Presiuni ale justiţiei (Brown vs Ministerul Educaţiei, USA, Canada)
• Presiuni ale organizaţiilor internaţionale (ONU; UNESCO)
Presiuni conceptuale:
• Normalizarea
• Mediul cel mai puţin restrictiv
• Validarea socială
• Abilităţi adaptate vârstei
• Integrare / incluziune
Principii cheie ale educației incluzive:
• Drepturi
• Participare
• Valori
• Diversitatea
• Egalitate
• Schimbare
Cursul 4:
Clasificarea dizabilităţilor. Etiologia dizabilităţilor
Concepte cheie: principalele categorii nosologice, etiologie

Structura prezentării:

• 1. Taxonomii ale dizabilităţii

• 2. DSM V
• 3. Clasificare tulburări neurodevelopmentale
• 4. Dizabilităţile senzoriale
• 5. Dizabilităţi multiple
• 6. Tulburări emoţional-comportamentale
• 7. Etiologia dizabilităţilor
Taxonomii ale dizabilităţii:

Diversele taxonomii referitoare la defecte, deficienţe şi/sau handicapuri se bazează, în general, pe

îmbinarea unor criterii medicale (referitoare la etiologie, simptomatologie, evoluţia defectului şi
prognosticul acestuia), criterii psihologice , criterii pedagogice şi criterii sociale.
• Taxonomii: DSM, ICD (International Classification of Diseases), Clasificarea internaţionala a
funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii (CIF)
• DSM - Manualul de disgnostic şi statistică a tulburărilor mentale,
Clasificarea dizabilităţilor:

Tulburări de neurodevelopmentale
Dizabilitatea de auz
Dizabilitatea de vedere
Dizabilităţi multiple
Tulburări emoţionale şi comportamentale
Tulburările neurodevelopmentale:

• Dizabilitatea intelectuală
• Tuburările de comunicare,
• Tulburări din spectrul autist (TSA),
• ADHD,
• Tulburări specifice de învăţare (TSI),
• Tulburări neuromotorii (TM) şi
• Alte tulburări neurodevelopmentale
Dizabilităţile intelectuale:

• Clasificarea DI se bazează pe trei domenii principale:

• Conceptual: limbaj, citire, scriere, matematică, rezolvare de probleme, raţionament, memorie
• Social: conştiinţa experienţelor celorlalţi, empatie, abilităţi de comunicare interpersonală,
abilitatea de a lega prietenii, judecata socială, capacitate de autoreglare
 • Practic: capacitate de autonomie personală în viaţa de zi cu zi, incluzând îngrijirea personală,
managementul comportamentului, responsabilitatea în muncă, managementul banilor,
managementul activităţilor de învăţare sau timp liber.
Clasificarea dizabilităţii intelectuale:

Clasificarea DI (DSM IV, în funcţie de CI:

Tulburările de comunicare:

• Includ:
• Tulburările de limbaj
• Tulburările de vorbire
• Tulburările de ritm şi fluenţă (Bâlbâiala)
• Tulburarea de comunicare socială (pragmatică)

Tulburările din spectrul autist (TSA):

• O categorie de tulburări de dezvoltare cu manifestare eterogenă, include:

 • Autismul
• Sindromul Asperger
• Tulburări pervazive de dezvoltare nespecifice
• Sindromul Rett
• Un sectru vast de simptome, ce includ manifestări în sfera socială, a limbajului şi
comportamentale
Tuburarea hiperkinetică cu deficit de atenţie (ADHD):

• Tulburare neurodevelopmentală, se manifestă la nivel comportamental prin agitaţie

psihomotorie, impulsivitate şi deficit de atenţie.
• Poate lua 3 forme distincte:
• Tulburarea de atenţie (ADD)
• Tulburare hiperkinetică
• Tuloburarea hiperkinetică cu deficit de atenţie (ADHD)
Tulburări specifice de învăţare (TSI):

• Un concept ce cuprinde tulburările care apar în activitatea de învăţare, de la scris-citit, calcul

matematic sau psihomotricitate
• Categorii:
• Dislexia – tulburarea citirii
• Disgrafia – tulburarea scrierii
• Dislexo-disgrafia – tulburarea limbajului scris-citit
• Discalculia – tulburări în sfera calculului matematic
• Dispraxia – tulburări ale psihomotricităţii
Tulburări neuromotorii:

• l. Retardul neuromotor
• 2. Debilitatea motorie (microsechelaritatea encefalopatică)
• Infirmitatea motorie cerebrală (paraliziile cerebrale)
• 3. Paralizii cerebrale –forme spastice
• 3.l. Hemiplegia sau hemipareza spastică
• 3.2. Hemiplegia congenitală
• 3.3. Hemiplegia dobandită
• 3.4. Diplegia spastică
• 3.5. Tetraplegia spastică
• 4. Paralizia cerebrală forma distonic diskinetică
• 5. Paralizia cerebrală forma ataxică
Dizabilitatea de auz:

Gradele dizabilităţii auditive:

 Gradul dizabilității Spectrul pragurilor auditive (Db)

Audiţie normală o-20

Hipoacuzie uşoară 20-40

Hipoacuzie medie 40-70

Hipoacuzie severă 70-90

Hipoacuzie profundă > 90

Tipurile dizabilităţii auditive

• De transmisie
• De percepţie (neurosenzorială)
• Mixtă
Dizabilitatea de vedere:

• Gradele dizabilităţii vizuale:

• Cecitatea totală – A.V. între 0% - 0,5% dintr-vedere
normală; aceşti copii fiind şcolarizaţi în şcoli pentru nevăzători;
• Cecitatea practică – A.V. între 0,5% şi 2% dintr-o vedere normală; şcolarizaţi în şcoli pentru
nevăzători;
• Ambliopie gravă – A.V. între 2% şi 5% dintr-o vedere normală; şcolarizaţi în şcoli pentru
nevăzători sau pentru ambliopi;
• Ambliopie medie – A.V. între 5% şi 20%; şcolarizaţi în şcoli pentru ambliopi sau pot fi integraţi
în şcoli normale;
• Ambliopie uşoară – A.V. peste 20% dintr-o vedere ormală;şcolarizaţi în şcoli pentru ambliopi
sau pot fi integraţi în şcoli normale.
(Buică, 2004)
Dizabilităţi multiple:

• Cea mai eterogenă categorie de dizabilitate, fiecare caz în sine fiind unic, rezultă dintr-o
combinaţie de dizabilităţi ce coexistă la aceaşi persoană
• Câteva posibile asocieri:
• dublă deficienţă senzorială, auditivă şi vizuală (surdocecitate)
• deficienţă mintală şi deficienţă senzorială
• deficienţă mintală şi deficienţă neuromotorie (fizică)
• deficienţe multiple (asocierea a mai mult de două deficienţe)
• deficienţă mintalăasociată cu tulburări de limbaj şi de comunicare
• deficienţă vizuală şi tulburări de limbaj
• deficienţă neuromotorie asociată cu tulburări de limbaj şi de comunicare
Tulburări emoţional-comportamentale (EBD):

• ICD-10 Clasificare:
• Tulburarea de conduită
• Tulburarea de conduită limitată în contextul familial
• Tulburarea de conduită nesocializată
• Tulburarea de conduită socializată
• Comportamentul opoziţionist sfidător
• Tulburările mixte ale conduitei şi emoţiei
• Tulburările de tip anxios
• Anxietatea de separare
• Tulburarea anxios-fobică
• Tulburarea de conduită depresivă
• Depresia majoră
• Tulburarea maniacă
• Tulburarea bipolară
• Schizofrenia
• Comportament psihotic
Etiologia dizabilităţii:

Cauzele ce pot conduce la apariţia dizabilităţii sunt extrem de diverse, fiecare tip specific având
cauze specifice de apariţie.

• Există totuşi un grup de cauze comune care pot conduce la apariţia oricărei dizabilităţi:
prenatale, perinatale, postnatale
• Multe dizabilităţi sunt rezultanta interacţiunii factorilor individuali, biologici cu factorii de mediu
şi familiali
Cauze prenatale:

• Cauzele prenatale se referă la cauze genetice şi congenitale.

• Cauzele genetice pot fi diverse şi rezidă în aberaţiile cromozomiale.
• De asemenea maladiile cromozomiale pot fi autosomale (transmise prin autosomi) şi
gonosomale (transmise prin cromozomii sexuali).
• Aberaţiile autosomale afectează structura perechilor de cromozomi 0-22, pot apărea astfel
trisomia 1, 2, etc. Dintre maladiile cromozomiale cauza cea mai cunoscută este trisomia 21
sau Sindromul Down.
• Aberaţiile gonozomale sunt întâlnite pe cromozomii sexuali din perechea 23. Cele mai
frecvente sunt sindromul Turner şi sindromul Klinefelter.
• Sindroamele genetice
• Alături de maladiile transmise genetic, alte cauze prenatale ale dizabilităţilor sunt
• cauze infecţioase
• cauze toxice
• incompatibilitatea factorului Rh
• subalimentaţia
• radiaţiile
• unele boli cronice ale mamei
Cauze perinatale:
• Dintre factorii patogeni legaţi de procesul naşterii care pot fi incriminaţi în etiologia
dizabilităţilor:
• Prematuritatea
• Postmaturitatea cu greutatea prea mare a fătului la naştere,
 • Naşterea prin cezariană,
• Expulzia prea rapidă,
• Travaliul prelungit,
• Suferinţa fetală,
• Traumatismele mecanice
• Infecţiile
Cauze postnatale:

• Neuroinfecţiile (meningite, encefalite),

• Intoxicaţiile (cu CO2, cu plumb, etc.),
• Leziunile cerebrale post traumatice
• Boli grave ale copilăriei
• Medicamentaţia toxică
• Malnutriţia
• Condiţii precare de creştere
• Factori sociali
Cursul 5:
Dizabilităţile intelectuale
Concepte cheie: gradele dizabilităţii intelectuale, Învăţarea abilităţilor de viaţă cotidiană, terapia
cognitivă, terapia ocupaţională, însuşirea scris-cititului şi calculului mathematic, adaptări
curriculare specifice DM

Structura prezentării:

• 1. Ce este dizabilitatea intelectuală

• 2. Caracteristici ale DI
• 3. Gradele DI
• 4. Caracteristicile elevului cu DI
• 5. Managemetul de caz în DI
6.Specificul didacticii în DI

Ce este Dizabilitatea intelectuală (DI)?

DI (Tulburarea neurodevelopmentală intelectuală) este o dizabilitate cu
debut în perioada de dezvoltare (copilărie) care include tulburări în
ariile cognitivă şi comportament adaptativ cu aplicabilitate în
domeniile social,conceptual şi practic. (DSM V)
Criteriile de diagnostic DSM V pentru DI:
Următoarele 3 criterii trebuie îndeplinite:
1. Deficite în funcţionarea intelectuală, cum ar fi raţionament, rezolvarea de probleme,
planificare, gândire abstractă, învăţare şcolară şi învăţare faptică, înţelegerea situaţiilor
cotidiene
2. Deficite în adaptarea funcţională, care au ca rezultat imposibilitatea de a atinge standardele de
dezvoltare tipică în sferele socio-culturală, independenţă şi responsabilitate personală.
3. Debutul acestor deficite trebuie să aibă loc în perioada de dezvoltare (copilărie)
Caracteristici ale DI:
• 1. Vâscozitatea genetică – B. Inhelder
• În timp ce la copilul tipic dezvoltarea se caracterizează prin fluenţa şi dinamism susţinut în
procesul de maturizare intelectuală, la copilul DI dezvoltarea este anevoioasă şi inconstantă.
La DI construcţia intelectuală se împotmoleşte, stagnează, se opreşte undeva în zona
operatiilor concrete. Inhelder considera că DI regresează (în loc să progreseze
constant), alunecând înapoi spre reacţii proprii stadiilor anterioare.
• DI se caracteriteată prin infantilism, conduitele acestuia fiind marcate de interese puerile.
• 2. Heterocronia – R. Zazzo

• DI se dezvoltă psihologic diferit de la un o arie la alta, heterocronia cea mai evidenta

remarcându-se între dezvoltarea fizică şi cea mintală, între somatic şi cerebral.
Diferitele funcţii şi procese psihice ale DI nu se dezvolta echilibrat, dezvoltarea uneia
putând fi în detrimentul alteia.
 • 3. Rigiditate psihică şi a conduitei - J.S.Kounin
La DI "regiunile psihologice" nu permit schimbul funcţional între ele,
schimb corespunzator vârstei cronologice, din cauza rigidităţii lor.
• 4. Fragilitatea construcţiei personalităţii – R. Fau
• Se manifesta atunci când solicitarile depăşesc posibilităţile de răspuns ale
DI. Operaţiile logice, fiind la un nivel scăzut, nu facilitează raporturi
sociale stabile şi evolutive din partea acestuia deoarece predomină fragilitatea
şi infantilismul în comportament.
• Fragilitatea se poate manifesta şi în planul conduitei verbale, asociindu-se cu
fenomenul labilităţii verbale. DI nu se poate exprima corect, nu poate menţine
un nivel constant de progres verbal, nu-şi poate adapta adecvat conduita
verbală la situaţii.
• Gradele DI în DSM IV

• Gradele DI în DSM IV erau stabilite în funcţie de coeficientul de inteligenţă (CI)

Gradul deficienței CI

Uşoară 50-69

Medie 36-49

Severă 20-35

Profundă <20

• Gradele DI în DSM V

• Gradele DI în DSM V sunt stabilite în funcţie de gradul de adaptare funcţională, pentru că în

funcţie de aceasta se poate determina nivelul de suport de care copilul are nevoie
Gradul DI Procent DSM IV DSM V

Uşor 85% 50-69 Poate trăi independent cu un nivel minim de suport

Mediu 10% 36-49 Traiul independent este posibil doar cu grade medii de s
cum ar fi cele din casele de tip familial

Sever 3.5% 20-35 Necesită asistenţă zilnică cu activităţi de îngrijire şi

supervizarea siguranţei pesonale

Profund 1.5% <20 Necesită îngrijire 24 de ore

Caracteristicile elevului cu DI:

• Un elev poate fi caracterizat ca având o DI dacă anumite paternuri de învăţare, sociale şi

comportamentale sunt manifeste cu o intensitate mare şi pe o periaodă îndelungată de timp
• Aceste paternuri pot include:
– O rată scăzută de învăţare manifestată constant astfel încât nivelul său de dezvoltare
seamănă cu cel al unui copil mult mai mic
– Întârzieri în toate ariile de dezvoltare
– Un nivel al dezvoltării intelectuale semnificativ sub medie
– Comportament adaptativ nefuncţional în ariile abilităţilor sociale, comunicare şi
autonomie personală
• Capacitatea de învăţare: reprezintă posibilitatea elevului de a asimila noi informaţii şi a le
aplica în situaţii similare. Copilul cu DI nu are o bună capacitate de învăţare, nu poate asimila
cu uşurinţă şi repede informaţii, retenţia este foarte scurtă, nu le poate aplica apoi uşor în
situaţii similare.
• Implicaţii pentru învăţarea în clasă. Necesită:
– Percepere directă, senzorială, concretă şi obiectuală a
cunoştinţelor
– Prezentarea cunoştinţelor iniţial în contextul cel mai frecvent
întâlnit
– Consolidarea cunoştinţelor ulterior în contexte diverse
– Aplicarea în practică a celor învăţate şi în situaţii de viaţă
cotidiană
– Un număr mare de repetiţii.
– Reluarea periodică spre reamintire a informaţiilor esenţiale
• Atenţia:
• Atenţia: are un deficit de atenţie ce se poate manifesta şi prin realizarea de comportamente
paralele, ridicarea de pe scaun, dar mai ales prin incapacitatea de a sesiza şi a se concentra
asupra esenţialului, fiind atent în mod egal la tot ceea ce se întâmplă. Timpul în care poate
sta atent este redus, intervine uşor oboseala.
• Implicaţii pentru predare:
– Profesorul trebuie să înveţe elevul să se concentreze asupra aspectului important din
sarcină – îi spune efectiv ce este important şi trebuie să urmărească.
– Sarcini scurte şi concrete, fără acţiuni multiple care să decurgă una din alta
– Profesorul verifică periodic prezenţa copilului în sarcină şi gradul de realizare a ei –
prin întrebări, prin a se asigura că citeşte de la pagina care trebuie sau foloseşte
materialele didactice corecte.
– Alternarea sarcinilor – una auditivă (ascultarea citirii demonstrative din partea
profesorului) apoi una vizuală, de citire independentă, una psihomotrică de subliniere
a cuvintelor necunoscute
• Memoria:
• Capacitate scăzută de memorare, atât de scurtă cât şi de lungă durată, memorie fotografică,
memorie mecanică
• Nu performează bine la reţinerea de versuri, clasificari, liste, numere sau imagini
• Implicaţii pentru predare:
– Învăţarea trebuie să fie experienţială şi nu bazată exclusiv pe memorare
– Număr mare de repetiţii
– Reluarea permanentă a informaţiilor esenţiale
 – Afişarea în clasă a ceea ce dorim să reţină: litere, tabla înmulţirii, culori, forme, etc.
• Motivaţia:
• Extrinsecă învaţă pentru note, puncte, buline, bomboane, dorinţa de a o mulţumi pe
învăţătoare
• Dependeţi de suportul adultului în învăţare
• Au o istorie îndelungată de eşec în învăţare ceea ce îi demotivează, ii face să aibă
comportamente de evitare a învăţării. Pot fi percepuţi de profesori ca leneşi, necooperanţi,
iresponsabili, incorigibili.
• Implicaţii pentru predare:
– Stabilirea unui sistem de recompense extrinsec, bine cunoscut de elev şi pus în
practică constant
– Pentru a le creşte stima de sine, implicarea în sarcină şi independenţa în învăţare la
început le oferim sarcini simple pe care ştim cu siguranţă că pot să le rezolve.
– Ulterior creşterea progresivă a dificultăţii sarcinilor până la atingerea nivelului dorit
Managementul de caz în DI:

• Fiecare elev cu CES trebuie abordat în cadrul managementului de caz. Acesta presupune:
• Depistarea
• Diagnosticarea
• Planificarea
• Monitorizarea
• Pregătirea pentru inserţia socială
• Proceduri de folow-up
• Managementul de caz recomandat în DM este cel interdisciplinar
• În cazul intervenţiei timpurii sau a cazurilor severe şi profunde este recomandat a fi
transdisciplinar
• Evaluarea iniţială:
• Evaluarea iniţială are ca scop determinarea profilului psihoindividual al elevului. Ea este o
evaluare complexă psihopedagogică, elevul fiind evaluat pedagogic, psihologic, medical şi
social.
• În urma evaluării se pune diagnosticul, se realizează caracterizarea psihopedagogică, se
întocmeşte fişa psihopedagogică, se stabilesc punctele tari şi slabe ale elevului.
• În DI diagnosticul este pus de medicul psihiatru sau neuropsihiatru.
• Caracterizarea iniţială este punctul de plecare pentru procesul de planificare.
• În întâlnirile echipei multidisciplinare (EM) se împărtăşesc rezultatele obţinute la evaluările
specializate şi se iau împreună deciziile de planificare
Intervenţia psihopedagogică în DI:

• Urmăreşte realizarea obiectivelor propuse

• Se realizează terapii specifice: cognitivă, logopedie, formarea autonomiei personale,
psihomotrică, ocupaţională, artterapie
• Se pun în practică adaptările curriculare stabilite în faza de planificare
• Se consemnează tot ceea ce se realizează în PIP
Terapii specifice:

• Terapia cognitivă - “are ca obiectiv central formarea abilităţilor cognitive, dezvoltarea

componentelor psihomotorii, precum şi a comunicării.” (Gherguţ, 2011, p.76)
• Logopedia - Vizează corectarea tulburărilor de vorbire, – corectare dislalii, disgrafii,
dezvoltarea auzului fonematic, educaţia autidivă, corectarea dislexiei.
• Terapia ocupaţională - se urmăreşte realizarea deprinderilor pierdute, sau cu un nivel scăzut
de funcţionare şi învăţarea de abilităţi şi deprinderi noi, care sa le compenseze pe cele
 dispărute din varii motive. În cadrul terapiei ocupaţionale,activitatile de bază sunt munca,
jocul şi activităţile de viaţă cotidiană.
• Formarea autonomiei personale - Activităţile desfăşurate în cadrul terapiei de formare a
autonomiei personale, sunt activităţi de formare şi exersare a comportamentelor de
autoservire, autoîngrijire şi viaţă independentă
• Socializarea - formarea comportamentului social al persoanei cu DI pe ariile specifice: norme
de comportare civilizată, relaţii de adaptare, integrare în micro şi macro grupurile sociale,
relaţii între sexe, educaţia sexuală.
Specificul didacticii în DI:

• Principii generale:
• Oferirea elevilor de activităţi care să le dezvolte independenţa în învăţare – adaptarea
nivelului de dificultate la posibilităţile elevului
• Activităţile trebuie să fie practice şi să implice abilităţi de viaţă cotidiană
• Folosirea de materialele didactice intuitive adaptate nivelului de dezvoltare
• Învăţarea trebuie să fie experienţială şi activ-participativă
• Evaluarea trebuie să vizeze progresul
• Strategii pentru învăţare:
• Comunicarea instrucţiunilor:
• 1. captarea atenţiei elevilor – prin conversaţie despre fapte de viaţă, experienţe personale,
viaţa de zi cu zi, povestire sau expunere de filmuleţe
• 2. comunicarea obiectivelor lecţiei: într-un limbaj adaptat nivelului de înţelegere
• 3. menţinerea atenţiei:
– Spunerea numelor de elevi: Georgică,Ionel, astăzi vom face
– Menţinerea contactului vizual (ne uităm la anumiţi elevi)
– Plasarea profesorului în apropierea elevilor neatenţi
4. Activităţile lecţiei:
Desfăşurate prin sarcini simple (să nu presupună înlănţuirea de mai multe acţiuni), cu timp de
realizare scurt
Urmează conexiunea inversă, pe secvenţa de învăţare anterioară, apoi o nouă activitate
simplă.
• Strategii pentru învăţare:
• 5. materialele didactice:
• Concrete, posibil de perceput senzorial, creşterea treptată a abstractizării materialelor:
• Obiecte concrete – obiecte de plastic – poze – desene – text scris – scheme
• 6. mod de organizare – exprimă şi nivelul de suport de care au nevoie:
– Nivel maxim de suport
• 1. profesor de sprijin
• 2. profesorul clasei
• 3. în grupul de învăţare
• 4. peer-tutore
• 5. în diadă cu alt elev cu CES
• 6. independent
• 7. evaluare – primordial prin probe practice, apoi răspuns oral, tip grilă şi numai rar în scris
• Gillespie şi Johnson (1974) – DI trebuie să aibă un nivel funcţional al citirii care să-i permită
realizarea de activităţi de viaţă cotidiană:
– Cv si scrisoare de intentie
– Citirea ziarului
– Semnele stradale
– Cartea de telefon
 – Notificările publice
– Semne
– Etichete de mâncare şi haine
• Harris (1970) recomandă ca înţelegerea citirii să fie realizată la nivelul:
– 1. abilitatea de a răspunde la întrebări factuale simple
– 2. citirea de idei principale
– 3. citirea unei secvenţe de evenimente
– 4. Citirea pentru reţinerea şi notarea informaţiilor importante
– 5. urmărirea de instrucţiuni scrise
• Pierangelo recomandă următoarele activităţi de dezvoltare a citirii:
– Citirea de etichete de mancare şi compararea lor
– Căutarea numerelor de telefon a membrilor familiei în cartea de telefon
– Citirea ziarelor de sport sau modă
– Căutarea de informaţii de petrecere a timpului liber pe internet
• Pierangelo recomandă următoarele activităţi de dezvoltare a scrierii:
– Scrierea unei liste cu ce au de făcut în ziua respectivă
– Înfiinţarea unui serviciu de poştă în clasă
– Scrierea unui jurnal
– Scrierea unei scrisori
• Pierangelo recomandă următoarele activităţi de dezvoltare a abilităţilor matematice:
• Realizarea de bugete personale cu banii de alocaţie
• Activităţi de gătit în care să folosească măsurători
• Citirea zilnică a temperaturii la termometru
• Măsurarea înălţimii studenţilor
• Efectuarea de cumpărături
• Colectarea de etichete şi interpretarea lor
 Cursul 6:
Dizabilitatea de vedere
Concepte cheie: Învăţarea conceptelor spaţiale, învăţarea mobilităţii şi deplasării independente,
educaţia vizuală, tehnologii de suport specifice, învăţatul scris-cititului Braille, adaptări
curriculare specifice DV.

Structura prezentării:

• 1. Ce este dizabilitatea de vedere (DV)

• 2. Indici funcţionali ai vederii
• 3. Gradele DV
• 4. Managemetul de caz în DV
• 5. Specificul didacticii în DV
• 6. Managementul clasei în DV
Ce este Dizabilitatea vizuală (DV)?

DV reprezintă abilitatea scăzută de a vedea care determină probleme

vizuale imposibil de corectat total prin mijloace de compensare
(ochelari, lentile).
Grade:
Ambliopia – scăderea parţială a percepţiei vizuale
Cecitatea (orbirea) – absenţa totală a percepţiei vizuale
Indicii funcţionali ai vederii:

• 1.Acuitatea vizuală (AV): principalul indicator, reprezintă puterea de vedere a ochiului, care
se referă la mărimea obiectelor şi distanţa la care ochiul le poate percepe distinct.
• 2. Câmpul vizual (CV) sau vederea periferică reprezintă spaţiul pe care-l poate percepe
ochiul care priveşte un obiect fix.
• 3. Sensibilitatea luminoasă (simţul luminos) este capacitatea de a diferenţia intensităţile
luminii.
• 4. Sensibilitatea de contrast reprezintă capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate
luminoasă dintre excitanţii prezentaţi concomitent (distingerea obiectului de fond)
• 5. Sensibilitatea cromatică (simţul culorilor) este capacitatea ochiului de a distinge culorile, de
a realiza o vedere colorată în principal a culorilor roşu, verde, albastru.
Clasificarea DV:

Cea mai întâlnită clasificare a deficienţelor se face în funcţie de acuitatea vizuală (AV)
• cecitatea totală – A.V. între 0% - 0,5% dintr-o vedere normală; aceşti copii fiind şcolarizaţi în
şcoli pentru nevăzători;
• cecitatea practică – A.V. între 0,5% şi 2% dintr-o vedere normală; şcolarizaţi în şcoli pentru
nevăzători;
• ambliopie gravă – A.V. între 2% şi 5% dintr-o vedere normală; şcolarizaţi în şcoli pentru
nevăzători sau pentru ambliopi;
• ambliopie medie – A.V. între 5% şi 20%; şcolarizaţi în şcoli pentru ambliopi sau pot fi integraţi
în şcoli normale;
 • ambliopie uşoară – A.V. peste 20% dintr-o vedere normală; şcolarizaţi în şcoli pentru ambliopi
sau pot fi integraţi în şcoli normale.
• Clasificarea în funcţie de câmpul vizual
• Grad uşor de deficienţă vizuală – câmpul vizual normal;
• Grad mediu de deficienţă vizuală – câmpul vizual redusconcentric în jurul punctului de fixaţie,
la 30 – 40 de grade;
• Grad accentuat de deficienţă vizuală – câmpul vizual redusconcentric în jurul punctului de
fixaţie, la 10 – 30 de grade;
• Grad de deficienţă vizuală grav – câmpul vizual tubular, în jurul punctului de fixaţie, 0 – 10
grade.
Managementul de caz în DV:

• Fiecare elev cu DV trebuie abordat în cadrul managementului de caz. Acesta presupune:

• Depistarea
• Diagnosticarea
• Planificarea
• Monitorizarea
• Pregătirea pentru inserţia socială
• Proceduri de folow-up
• Managementul de caz recomandat în DA este cel interdisciplinar
• În cazul intervenţiei timpurii este recomandat a fi transdisciplinar
Intervenţia psihopedagogică în DV:

• Urmăreşte realizarea obiectivelor propuse

• Se realizează terapii specifice: învăţarea deplasării şi orientării spaţiale, educaţia vizuală,
învăţarea scris cititului Braille, folosirea tehnologiilor de suport
• Se pun în practică adaptările curriculare stabilite în faza de planificare
• Se consemnează tot ceea ce se realizează în PIP
Terapii specifice:

• Educaţia vizuală
• Deplasare şi orientare spaţială
• Adaptări curriculare
Educaţia vizuală:

• Obiective:
• 1. Creşterea distanţei de recunoaştere şi diminuarea dimensiunilor la care sunt identificate
obiectele şi reprezentările tor grafice. Se referă şi la educarea vederii la distanţa cititului,
obiectiv primordial în multe cazuri.
• 2. Creşterea rapidităţii actului perceptiv. Obiectivul apare în cazurile de explorare lentă,
şovăitoare, ilogică, redundantă.
• 3. Creşterea capacităţii de diferenţiere vizuală, prin elaborarea unor diferenţieri din ce în ce
mai fine a detaliilor şi nuanţelor.
• 4. Diminuarea dificultăţilor localizării spaţiale în plan şi în spaţiu. Distingem dificultăţile
corijabile prin exerciţiile de explorare vizuală (fixare, parcurgerea contururilor cu privirea etc
• 5. Dezvoltarea sensibilităţii de contrast prin diminuarea contrastelor necesare în distingerea
obiectelor de fond.
• 6. Dezvoltarea sensibilităţii cromatice prin exerciţii de percepere a culorilor.
• 7. Lărgirea câmpului perceptiv monocular şi binocular. Exerciţii speciale pentru cazurile în
care câmpul vizual este limitat de cauze organice
 • 8. Dezvoltarea capacităţii de disociere (în special micşorarea treptată a spaţiului necesar
pentru distingerea separată a literelor).
• 9. Perfecţionarea simţului profunzimii, a posibilităţii de percepere în relief a obiectelor
tridimensionale.
• 10. Perfecţionarea aprecierii vizuale (din ochi) a mărimilor, distanţelor, direcţiilor.
Deplasare şi orientare spaţială:

• Dezvoltarea orientării spaţiale presupune:

• Dezvoltarea generală a mobilităţii corpului, formarea deprinderilor motorii, a capacităţii
mişcare dintr-un loc în altul. Se antrenează prin:
mers, alergare, statul într-un picior, săritul, întoarcerea, rostogolirea, urcatul, coborâtul scărilor,
căţăratul, exerciţii de echililibru
• Se urmăreşte şi:
• Antrenarea senzorială (auz, simţ tactil, olfactiv)
• Componenta cognitivă cunoaşterea ca atare a mediului în care are loc deplasarea: distanţe,
repere specifice, caracteristici ale drumului, mijloace de transport, obstacole, riscuri
• Componenta psihomotrică Schemă corporală, poziţii spaţiale, lateralitate, concepte spaţiale
• Componenta afectiv-motivaţională: depăşirea anxietăţii de deplasare, creşterea încrederii în
sine, cultivarea dorinţei de a se deplasa independent
Deplasare şi orientare spaţială:

• Tehnici ale deplasării şi orientării:

• Deplasarea independentă într-un spaţiu restrâns şi bine cunoscut
• Deplasarea cu ajutorul unui ghid văzător
• Deplasarea în spaţiu deschis, cu bastonul
• Deplasarea cu ajutor electronic
• Deplasarea cu câinele ghid
Specificul didacticii în DV:

• Obiective cu caracter recuperator

• 1. Punerea în funcţie a mecanismelor compensatorii adecvate în fiecare caz dat.
• 2. Ocrotirea vederii restante.
• * Dozarea raţională a timpului de utilizare a vederii la lecţii şi în studiul individual.
• * Asigurarea condiţiilor de lucru adecvate (luminozitate, poziţie, manuale adecvate etc.).
Prevenirea oboselii oculare, întreruperea lucrului la primele semne de oboseală (dureri de
cap, vedere estompata, înceţoşată, ameţeli).
• 3. Exercitarea sistematică a vederii restante. Educaţia vizuală.
• * Pentru ambliopi, şcoala este un cadru al educaţiei vizuale.
• * Formarea strategiilor perceptive (de explorare vizuală).
• 4. Prevenirea şi combaterea consecinţelor negative ale deficienţei vizuale
• * Completarea şi corectarea fondului de reprezentări spaţiale
• * Formarea ţinutei posturale statice şi dinamice normale şi corectarea defectelor fizice,
înlăturarea laxităţii musculare, întărirea forţei şi rezistenţei.
• * Reeducare psihomotorie (în special a dexterităţii manuale, a coordonării vizual-motorii)
• * Cultivarea încrederii în sine, a echilibrului afectiv.
• 5, Formarea deprinderilor de igienă, de ordine şi autoservire
• * Lipsa lor îl face dependent.
• * Ele au un rol compensator, permiţând adaptarea.
• * Ele îi asigură un anumit grad de autonomie.
• * Cooperare cu colegii în gospodărirea şcolii, a internatului.
• 6. Integrarea în viaţa socială
 • * Dezvoltarea capacităţii de relaţionare socială.
• * Cunoaşterea mediului social din afara scolii.
• * Formarea comportamentelor necesare în contactul cu văzătorii
• 7. Obiective psihoterapeutice (individualizate)
• 8. Mobilitate şi orientare spaţială
• * Fomarea deprinderilor de deplasare independentă în condiţii din ce în ce mai dificile.
• * învăţarea tehnicilor de deplasare.
• Strategii pentru învăţare:
• Comunicarea instrucţiunilor:
• 1. captarea atenţiei elevilor – prin conversaţie despre fapte de viaţă, experienţe
personale, viaţa de zi cu zi, povestire
• 2. comunicarea obiectivelor lecţiei: într-un limbaj adaptat nivelului de înţelegere
3. Activităţile lecţiei:
Desfăşurate prin sarcini simple (să nu presupună înlănţuirea de mai multe acţiuni), cu timp de
realizare scurt
Urmează conexiunea inversă, pe secvenţa de învăţare anterioară, apoi o nouă activitate
simplă.
Toate activităţile sunt însoţite de sarcini de percepere tactilă şi orientare spaţială (inclusiv cele
matematice, sportive sau de artă)

• Strategii pentru învăţare:

• 5. materialele didactice:
• Concrete, posibil de perceput senzorial, creşterea treptată a abstractizării materialelor:
• Obiecte concrete – obiecte de plastic –text scris – scheme
• 6. mod de organizare – exprimă şi nivelul de suport de care au nevoie:
– Nivel maxim de suport
• 1. profesor de sprijin – care cunoaşte Braille
• 2. profesorul clasei
• 3. în grupul de învăţare
• 4. peer-tutore
• 5. în diadă cu alt elev cu CES
• 6. independent
• 7. evaluare –să fie realizată prin sarcini practice, oral şi apoi scris în Braille sau cu scrib
Managementul clasei în DV:
• Iluminatul - adaptat nevoilor individuale perceptive ale elevilor, atenţie la lumina artificială
• Materialele printate – în Braille sau cu fonturi mărite (mărime, culoare, contrast)
• Aranjarea băncilor – distanţa faţă de tablă, spaţii de depozitare în bancă
• Măsuri de siguranţă – ordinea şi poziţia lucrurilor din clasă, anticiparea pericolelor de către
profesor
• Folosirea tehnologiilor de suport
Cursul 7:
Dizabilitatea de auz
Concepte cheie: educaţia auditivă, terapia limbajului,
modelul terapeutic oral, manual, total, însuşirea scriscititului,
tehnologii de suport şi adaptări curriculare
specifice DA

Structura prezentării
•1. Ce este dizabilitatea auditivă?

•2. Consecinţele pierderii auzului

•3. Caracteristicile elevului cu DA

•4. GradeleDI

•5. Caracteristicileelevuluicu DI

•6. Managemetulde cazîn DI

•7. Specificul didacticii în DI

Ce este Dizabilitatea de auz (DA)?

Dizabilitatea de auz este definită ca orice pierdere a acuităţii auditive, de la
uşor la profund, incluzând surditatea şi hipoacuzia.
Surditatea poate fi definită în temeni medicali ca o pierdere totală a
capacităţii auditive care împiedică procedarea informaţiilor lingvistice dar
ea are implicaţii mult mai multe decât asupra funcţiei lingvistice,
determinând o afectare a întregii structurări cognitive şi a personalităţii în
ansamblu.
Hipoacuzia este termenul ce se referă la o categorie mai largă de afectări,
care include toate pierderile parţiale ale capacităţii auditive, restantul
auditiv fiind prezent astfel încât este posibilă achiziţia limbajului verbal.
Consecinţe ale piederii auditive
Mutitate
Deficit de relaţionare
Deficit de informare
Deficit de stimulare
Deficit de experienţă personală
Potenţial normal care nu este utilizat

Consecinte ale surditatii in sfera intelectuala

– Mutitatea determină incapacitatea de operare a
gândirii cu noţiuni, cuvinte, copiii cu dizabilitate
de auz operează în gândire cu imagini
Gândirea in imagini determină cantonarea
acesteia la nivel concret operaţional.
Lipsa întăririlor verbale în perioada de achiziţii
motorii duce la întârzieri în evoluţia psihomotorie.
Lipsa percepţiilor sonore duce la incapacitatea
de achizitie spontana a limbajului
Lipsa limbajului oral duce la incapacitatea de a
acumula informaţii specifice şi un sistem
notional format aproape exclusiv din notiuni
concrete
Consecinţe ale surdităţii în sfera
relaţională şi socială;
• Incapacitatea de relaţionare a părinţilor cu copilul prin mijloace accesibile
acestuia (mimică, pantomimică) determină o retragere în sine, izolare
• Incapacitatea de a se juca cu ceilalţi copii, lipsa jocurilor cu importanta lor
funcţie simbolică şi a sentimentului de apartenenţă la grup; se ajunge la lipsa
spiritului de cooperare şi chiar de competiţie.
Poate dezvolta o inhibiţie faţă de auzitori şi o autoizolare, o respingere a
societăţii auzitorilor.
Se limitează la participarea la viaţa socială a comunităţii surzilor şi se
realizează multe căsătorii între surzi.
Nestăpânirea limbajului oral duce la lipsa independenţei sociale
Greutate în găsirea unui loc de muncă, limitarea sferei de opţiuni
profesionale.
Limitarea accesului la cultură, nu citesc, nu înţeleg televiziunea, nu pot
asculta muzică.
Consecinţe ale surdităţii în sfera familiala:
Decepţia părinţilor de a avea un copil surd care nu
poate să se ridice la nivelul expectanţelor lor, duce
uneori la răceală afectivă din partea acestora sau chiar
la respingere.
Superprotecţia din partea părinţilor care nu-l lasă să-şi
dezvolte independenţa şi personalitatea proprie.
Incapacitatea de a se înţelege, de a comunica cu
propriul copil poate duce în timp la stabilirea unei
indiferenţe a acestora
Atitudine normală privind propriul copil, de dragoste,
înţelegere şi sprijin.
Caracteristicile elevului cu DA
• Câteva caracteristici ale elevului cu DA care pot fi
observate de profesor în clasă sunt:
• Dificultate de angajare în sarcină
• Dificultăţi în operarea cu concepte abstracte
• Rezistenţă exagerată la schimbare
• Izolare socială
• Anxietate şi fobii, îşi fac griji în mod exagerat
• Se frustrează imediat, chiar la contactul cu o sarcină
uşoară
• Dependenţă mare în învăţare faţă de profesor
• Încredere foarte scăzută în propriile capacităţi
Gradele DA
Gradele deficientei auditive:
1. Audiţie normală - 0-20 dB
2. Deficit auditiv lejer. Hipoacuzie uşoară- 20-40 dB
3. Deficit auditiv mediu. Hipoacuzie medie -40-70 dB
4. Deficit auditiv sever. Hipoacuzie severă - 70-90 dB
5. Deficit auditiv profund. Hipoacuzie profundă - >90 dB
Tipul deficientei auditive:
Hipoacuzie de transmisie
Hipoacuzie de perceptie (neurosenzoriala)
Hipoacuzie mixta

Managementul de caz în DA:

• Fiecare elev cu CES trebuie abordat în cadrul managementului de caz.
Acesta presupune:
• Depistarea
• Diagnosticarea
• Planificarea
• Monitorizarea
• Pregătirea pentru inserţia socială
• Proceduri de folow-up

Agenti ai depistarii deficientei auditive:

• Familia
• Medicul specialist, ORL
• Medicul de familie
• Educatorii
Depistare:
• intamplatoare
• datorate unor simptome din sfera limbajului
• organizata (screening auditiv)

Interventie timpurie:
Protezare individualizata
Antrenament auditiv
Inceperea procesului de demutizare
Invatarea limbajului mimico-gestual

Protezarea individualizată:
Proteze intraauriculare
Proteze in pavilion
Proteze retroauriculare

Recuperarea biologică
•valorificarea potenţialului auditiv rămas intact
•stimularea percepţiei auditive

Se realizeaza prin protezare si educatie auditiva

Educatia auditiva:
•Obisnuirea copilului cu proteza
•Invatarea localizarii sunetelor
•Invatarea diferentierii sunete verbale/neverbale
•Invatarea semnificatiei sunetelor neverbale
•Invatarea vocilor familiare
•Invatarea diferentierii sunetelor verbale
•Invatarea semnificatiei cuvintelor si mesajelor complexe

Recuperarea psihică:
•Demutizare -Inlocuirea gândirii în imagini cu gândirea în cuvinte
•Invatarea LMG -intrument al înţelegerii conţinuturilor învăţării
•Imbogăţirea experienţei personale prin cunoaştere şi manipulare directă
•Imbogăţirea experienţei personale prin socializare
•Inceperea procesului instructiv -educativ

Sistemul de învăţământ pentru surzi şi hipoacuzici:

•Gradiniţe speciale
•Şcoli primare şi gimnaziale speciale
•Şcoli profesionale speciale
•Clase de liceu

Recuperarea socială, implicită celorlalte două tipuri:

• punerea permanentă a copilului în situaţii de
interrelaţionare şi comunicare
• oferirea permanentă de roluri cât mai diverse prin care
să experimenteze personal compexitatea relaţiilor
interumane
• evitată hiperprotecţia practicată de sistemul de
învăţământ actual
• punerea copiilor cât mai des în contact cu auzitorii, prin
actiuni educationale comune

Integrarea sociala presupune:

• eliminarea barierelor fizice şi psihologice;
• favorizarea accesului la educaţie şi formare profesională:
• sprijinirea integrării pe piaţa muncii;
• stimularea şi facilitarea participării la viata comunitatii
• Integrarea fizică - participarea surzilor la viata comunitatii auzitorilor
• Integrarea functionala - crearea unor deprinderi de autonomie personala
care sa le permita utilizarea tuturor facilităţilor şi serviciile oferite de mediul
social
• Integrarea societală –asigurarea de drepturi egale şi respectarea
autodeterminării
• Integrarea familială - formarea unei atitudini pozitive fata de viata de familie
• Integrarea profesională – se bazează pe calificare profesională si formarea
unei culturi profesionale

Intervenţia psihopedagogică

• Urmăreşte realizarea obiectivelor propuse

• Se realizează terapii specifice:

demutizare, socializare, terapie cognitivă

• Se pun în practică adaptările curriculare

stabilite în faza de planificare

• Se consemnează tot ceea ce se

realizează în PIP

Demutizarea:
• Noţiunea de demutizare are două accepţiuni: una mai restrânsă, şi

alta mai largă.

• În sens restrâns, prin demutizare se înţelege însuşirea

sistemului fonetic al limbii (articularea fonemelor) cu un minim de

vocabular şi modele de construcţii gramaticale, în vederea facilitării

pe cât posibil a comunicării oral-verbale.

• În sens larg, demutizarea este activitatea prin care se ajunge la

stăpânirea de către deficientul de auz a limbii sonore şi scrise într-o

asemenea măsură încât să o poată folosi în relaţiile sale sociale ca

mijloc de comunicare.

• Alegerea celei mai potrivite de educare a comunicării:

– Orală

– Bilingvistic-biculturală

– Totală

Formarea unei comunicări funcţionale presupune:

• Diagnosticarea timpurie

• Intervenţia tinpurie

• Amplificarea (protezarea) individualizată şi educarea auzului

• Permanenta terapie a limbajului

• Implicarea familiei în procesul therapeutic.

Specificul didacticii în DA

• Principii generale:
• Oferirea elevilor de activităţi care să le dezvolte independenţa în

învăţare – adaptarea nivelului de dificultate la posibilităţile elevului

• Activităţile trebuie să fie practice şi să implice abilităţi de comunicare

• Elevii trebuie să fie puşi permanent în situaţii de comunicare

• În orice lecţie trebuie să fie fixate obiective specifice legate de

dezvoltarea limbajului

• În lecţiile de dobândire de cunoştinţe se poate folosi în paralel LMG

• Evaluarea trebuie să vizeze progresul

•Strategii pentru învăţare:
•Comunicarea instrucţiunilor:
•1. captarea atenţiei elevilor –prin conversaţie despre fapte de viaţă, experienţe personale, viaţa de
zi cu zi, povestire sau expunere de filmuleţe
•2. comunicarea obiectivelor lecţiei: într-un limbaj adaptat nivelului de înţelegere şi însoţit de LMG
3. Activităţile lecţiei:
Desfăşurate prin sarcini simple (să nu presupună înlănţuirea de mai multe acţiuni), cu timp de
realizare scurt
Urmează conexiunea inversă, pe secvenţa de învăţare anterioară, apoi o nouă activitate simplă.
Toate activităţile sunt însoţite de sarcini de comunicare (inclusiv cele matematice, sportive sau de
artă)

•5. materialele didactice:

•Concrete, posibil de perceput senzorial, creşterea treptată a abstractizării materialelor:

•Obiecte concrete –obiecte de plastic –poze –desene –text scris –scheme
•6. mod de organizare –exprimă şi nivelul de suport de care au nevoie:
–Nivel maxim de suport
•1. profesor de sprijin –care cunoaşte LMG
•2. profesorul clasei
•3. în grupul de învăţare
•4. peer-tutore
•5. în diadă cu alt elev cu CES
•6. independent
•7. evaluare–să fie realizată prin sarcini practice, apoi tip grilă, scris şi în ultimul rând oral

•Citirea trebuie să fie realizată la un nivel care să le permită cel puţin înţelegerea
în situaţii de zi cu zi:
•Citirea semnelor de pe stradă

•Citirea anunţurilor

•Citirea unui ziar

•Citirea etichetelor

•Citirea subtitrărilor de la TV

•Citirea mesajelor SMS sau a postărilor social media

•Scriereatrebuie să fie realizată la un nivel care să le permită cel puţin a se descurca în situaţii de zi
cu zi:

•Scrierea unui scurt bilet

•Scrierea unui SMS sau a unei postări social media

•Scrierea unei cereri, a unei declaraţii sau scrisoare de intenţie

•Scrierea unui e-mail sau a unei scrisori

•Nivelul de calcul matematic trebuie să le permită cel puţin să se descurce în

situaţii de viaţă cotidiană:
•Operaţii cu bani la cumpărături

•Citirea contoarelor din casă

•Realizarea de măsurători –lungime, greutate, volum

•Citirea şi înţelegerea ceasului

•Planificarea bugetului personal

•Calcule aritmetice simple realizate mental

•Reţinerea nr de telefon sau a parolelor

Sfaturi pentru profesorul surdolog:

1) Mimico-gesticulaţia au un rol foarte important, şi anume:
ea poate înlocui cuvântul

îl poate completa (gesturi de indicare a unor obiecte, de ilustrare a

unor situaţii, expresiile faciale)

îl poate acompania (LMG)

• Trebuie evitate:

schimbarea permanentă a locului în care stă- mersul de colo-colo

prin clasă

să se "ascundă" în spatele catedrei (a unui maldăr de cărţi de pe

catedră)

să se îmbrace în haine largi, care-i ascund expresiile corporale şi

gestuale.

să aibă o ţinută rigidă, inexpresivă.

2) Trebuie să i se vadă faţa. Ea exprimă sentimente : bucurie, tristeţe, mirare,

îndoială precum şi elemente de sintaxă: refuz, întrebare.

• Trebuie să evite:
să aibă o faţă inexpresivă, să nu-şi arate trăirile emotive.

să aibă o coafură care să-i ascundă faţa

să vorbească în timp ce scrie pe tablă (copilul nu poate nici să-i citească de

pe buze, nici să-i citească expresiile)

• 3) Trebuie să i se vadă ochii.

• Privirea are rolul de a stabili contactul cu copilul surd şi de a menţine permanenţa

comunicării.

• Privirea are astfel un rol desemnat: când profesorul priveşte o carte, un aparat, o

planşă, privirea îi este urmărită de elev

• Trebuie evitat:

purtarea ochelarilor de soare sau cu lentile colorate

purtarea ochelarilor cu lentile reflectorizante, care strălucesc.

evitarea privirii ochi în ochi (privirea indirectă)

4) Trebuie să se poată să i se citească de pe buze

• Este necesară o bună articulare a cuvintelor.

• Trebuie evitat:
vorbirea cu mâna în faţa gurii

o mustaţă şi o barbă prea bogate, care ascund gura.

creionul sau pixul în gură în timpul vorbirii

poziţionarea cu spatele la lumină astfel încât copilul să stea cu privire în soare şi să nu-l

mai vadă pe interlocutor.

mestecarea gumei în timpul vorbirii.

• 5) Trebuie ca vorbirea să fie naturală.

dacă debitul vorbirii este prea rapid, elevul surd nu-l poate urmări pe profesor.
 dacă este prea lent discursul pierde din valoarea informaţională şi elevul se plictiseşte

• Trebuie evitat:

debitul verbal prea rapid

frazele prea lungi, prea lente şi prea complicate,

• 6) Vocea – trebuie să vorbească natural.

nu trebuie să ţipe, dacă elevul este surd profund tot nu-l aude pe profesor.

ţipetele deformează poziţia buzelor şi recepţia nu este cea mai potrivită.

mimica poate fi modificată ca urmare a ridicării vocii.

Cursul 8:
Tulburările de limbaj

Concepte cheie: limbaj, aparatul fonoarticulator, tulburările de limbaj, terapia

logopedică

Structura prezentării:

•1. Ce este Limbajul?

•2. Care sunt componentele aparatului fonoarticulator

•3. Tipurile de tulburări de limbaj

•4. Terapia logopedică

•5. Etapele terapiei logopedice

Ce este limbajul

• Limbajul este definit cel mai adesea ca fiind activitatea psihica de comunicare intre oameni prin
intermediul limbii

• Limbajul este o activitate verbala,comunicare prin intermediul limbii: una dintre formele activitatii
comunicative ale omului.

Functiile limbajului

A) Funcţia de comunicare

b) Funcţia de cogniţie

c) Funcţia de reglaj, comandă şi control extern

d) Funcţia de autoreglaj

e) Funcţia afectivă

f) Funcţia persuasivă (de convingere)

g) Funcţia predictivă (de anticipare)

h) Funcţia poetică

i) Funcţia fatică (menţinereainterrelaţiilor umane)

Fiziologia producţiei vorbirii(aparat fonoarticulator)
• Respiraţia (aparatul respirator)

• Laringele + corzile vocale

• Faringele, nasofaringele

• Cavitatea bucală (orală): limba, buzele,palatul dur, vălul palatin, obraji, maxilare,alveole, coroane
dentare)

Limbaj impresiv (consum de limbaj):

• Analizator auditiv: auz bazal, auz fonematic
• Centri corticali integri (centrul Wernicke)

Morfologia consumului de limbaj

• Receptorul vorbirii umane: urechea
• - auzul bazal
• - auzul fonematic (diferenţiere între foneme apropiate
ca formă)
Auzul fonematic:
• Auzul fonematic joacă un rol important în discriminarea sunetelor,
silabelor şi a cunoştinţelor ca unităţi specifice limbajului
• Putem constata dacă sunt probleme cu auzul fonematic urmărind
comportamentul şi reacţiile spontane ale copilului în timpul
examinării:
• -distanţa de la care copilul aude şi decodifică vorbirea şoptită;
• -dacă în timpul examinării reproduce cele auzite şi în ce fel;
• -dacă din câteva cuvimtze auzite a dedus propoziţia;
• -dacă face apel la labiolectură;
• -dacă s-a aţezat în aşa fel încăt una din urechi să fie îndreptată
către examinator;
• -cum reproduce sunetele perechi, cuvintele paronime, şi cele cu
punct de articulare apropiat;

Limbaj expresiv (producție de limbaj)

Ø Model lingvistic al comunicarii elaborat de Roman Jakobson
• 1. EMITATOR este locutorul care emite mesajul comunicarii;
• 2. RECEPTORUL reprezinta destinatarul, cel care primeste mesajul
transmis de emitator;
• 3. MESAJUL este un ansamblu de semne lingvistice, adica un enunt;
• 4. CANALUL este definit de Jakobson drept: ,,un mijloc care asigura
contactul sau conexiunea dintre emitator si destinatar’’
• 5. CODUL este un ansamblu de semne si combinatii ale acestora care
sunt comune codificatorului si decodificatorului;
• 6. REFERENTUL este reprezentat de elemente ale mediului emitatorului
si receptorului si de elemente actualizate de mesaj.
Receptorul este de doua feluri:
Ø Centri corticali și subcorticali integri
Ø Aparat fono-articulator (structură și funcționare)

Aparatul periferic al limbajului

Aparatul periferic al limbajului verbal este alcatuit din trei sisteme

distincte:
- sistemul respirator - format din muschii intercostali, abdominali,
diafragma si mușchii traheo-bronhiali care au rol în respirație;
- sistemul generator - alcătuit din laringe și coardele vocale, valul
palatin, limba și dinții care au rol in producerea si modelarea
sunetelor;
- sistemul rezonator - format din cavitatea toracică, laringe, faringe,
cavitatea bucala, cavitatea nazala
Centri corticali ai limbajului:
Centrul cortical care realizeaza receptionarea si intelegerea limbajului oral se afla in aria temporo-
parietala (centrul Wernicke).

Lezarea acestei zone determina afazia senzoriala. Bolnavii care sufera de aceasta tulburare
vorbesc fluent, dar nu inteleg ceea ce li se spune. Din acest motiv vorbirea lor de multe ori devine
bizara,lipsita de sens.

Centrul vorbirii se afla in zonele motorii din lobul frontal (centrul Broca). Lezarea acestei zone
produce afazia motorie. Acesti bolnavi inteleg ceea ce li se spune dar se exprima lent,
greoi,pronuntaincorect cuvintele.

Conceptul de tulburare de limbaj (Hvațev):

18
• Imperfecţiuni de vorbire: insuficienta maturizare neuropsihică a copilului (1-3(4)/5 ani) – afectează
limbajul oral
• Defecte de vorbire: denaturări de la standardele normale- afectează limbajul oral
• Tulburări de limbaj: abateri de la limbajul normal,standardizat – atât limbaj oral, cât şi limbaj scris-
citit.
Clasificarea tulburărilor de limbaj (Verza,
1982)

A. Tulburări de articulaţie (pronunţie):

Dislalii
Rinolalii
Dizartrii
B. Tulburările de limbaj scris-citit
- dislexii
- alexii
- disgrafii
- agrafii
Dislaliile
• Dislalia - o tulburare de pronunție cauzată de afecțiuni organice sau funcționale ale
organelor periferice ale vorbirii, care constă în imposibilitatea de a emite corect unul
sau mai multe sunete.
Specialiștii estimează că, la vârsta de 5 ani, dislalia afectează aproximativ 26% dintre
fete și 34 dintre băieți.
• Înainte de vârsta de 3-4 ani dislalia are o natură fiziologică, determinată de
nedezvoltarea suficientă a aparatului fonoarticulator şi a sistemelor cerebrale
implicate în actul vorbirii, după această vârsta necesită evaluare și intervenție
logopedică. .
Sunetele cele mai afectate sunt cele care apar mai târziu în vorbire; ,,r”,,,s”, ,,z”, ,,c”,
,,g”, ,,ţ”,,ş” şi ,,j.

Rinolalia și dizartria
• Rinolalia (vorbirea pe nas) este o tulburare de pronunţie care apare prin
amplificarea/diminuarea rezonanţei sunetului fie prin obstructive nazală, fie prin
comunicare buco-nazală defectuoasă.
• Clasificare:
1. Rinolalie deschisă (aperta) – suflul aerului necesar pronunţării sunetului se
scurge pe cale nazală

2. Rinolalie închisă (clausa) – unda de aer necesar pronunţării consoanelor nazale

se scurge pe traiectul bucal

3. Rinolalie mixtă (mixa) – în vorbirea aceleiaşi persoane se găsesc manifestările

rinolaliei deschise şi a rinolaliei închise.
• Dizartria este o tulburare a vorbirii, caracterizata printr-un ritm neregulat, greoi și
chinuit al vorbirii. Poate fi însotita de o voce nazală, cauzată de slăbiciunea palatului.

Clasificarea dislaliilor
• A. Aspectul exterior fonetic:
a. – dislalie prin substituire;
b. - dislalie prin omisiune;
c. - dislalie prin deformare;
B. Gradul de extindere:
a. – dislalie simplă, când este afectat un singur sunet
b. – dislalie polimorfă, când tulburările sunt extinse asupra maimultor sunete
c. – dislalie generală sau totală, când sunt afectate toate sunetele,
• C. Fonemul afectat:
Dislalia primeşte numele de la denumirea în limba greacă a sunetului la care se
adaugă sufixul ,,ism’’ în cazul deformărilor şi omisiunilor; în cazul înlocuirii unui sunet
cu altul se adaugă prefixul,,para’’.
C. Tulburări de ritm şi fluenţă
- balbism (bâlbâiala)
- logonevroza
- tahilalia / bradilalia
- tulburări pe bază de coree
D. Tulburări de voce:
- disfonii, afonii
- fonastenii
- microfonia, macrofonia
- mutaţia patologică a vocii

Balbismul

• Balbismul este o tulburare de ritm și fluență în care fluenta normal a vorbirii este
intrerupta de repetitii frecvente sau prelungirea unor sunete, silabe sau cuvinte sau de
inabilitatea individului de a incepe pronuntia cuvantului.

Intreruperile in vorbire pot fi insotite de clipiri frecvente ale ochilor, tremuraturi ale
buzelor sau ale mandibulei sau alte comportamente care arata stradania persoanei
de a se exprima.

• Logonevroza :Este o tulburarea de ritm si fluenta a vorbirii si se manifesta prin

repetarea unor sunete si silabe, prelungirea unor cuvinte, pauze neadecvate la nivelul
productiei verbale, tensiune fizica in actul articulator, vorbirea cu perifraze in vederea
evitarii unor cuvinte.

Este însoțită de constientizarea dificultatii de vorbire de catre individ, manifestand

spasme, grimase, incordare si anxietate,toate acestea fiind determinate de teama de
a gresi. Sunt considerate problematice.

Tulburările de voce

• Disfonia reprezintă un termen medical ce descrie tulburările vocii, în principal

tulburări de natură fonatorie, pacientului fiindu-i greu să rostească cuvintele sau emite
sunete cu tonalitate modificată.
Vocea disfonică poate sună slăbită, țipată, grosolană, etc

• Afonia - Pierdere totală a glasului determinată de afecțiuni ale laringelui, cavității

bucale, nervilor sau mușchilor implicați în actul vorbirii.
• Fonoastenie tulburare de voce caracterizata printr-o modificare a vocii, care este
lipsita de energie, de modulație.

• Microfonia – intensitate prea scăzută a vocii

• Macrofonia – intensitate prea ridicată a vocii

E. Tulburări polimorfe:
- alaliile

- afaziile

F. Tulburări de dezvoltare generală a limbajului:

- sindrom de întârziere a vorbirii

- autism global

Tulburări polimorfe
• Alalia este o tulburare gravă de vorbire , determinată de factori nocivi care
afectează mai mult sau mai puțin zona centrală a vorbirii și se caracterizează prin
neputința persoanei de a vorbi și înțelege în totalitate sau suficient vorbirea altora, cu
toate ca organele de recepție și producție a vorbirii sunt integre, la fel ca dezvoltarea

Intelectuală.

• Spre deosebire de afazie, care survine după însuşirea limbajului verbal, alalia este o

tulburare congenitală a limbajului expresiv, fiind cea mai gravă şi profundă tulburare

de dezvoltarea vorbirii.

• După forma de manifestare, alalia este de trei feluri:

1 Motorie

2 Senzorială

3 mixtă.

• Alalia motorie se aseamănă cu afazia motorie. Copilul înţelege limbajul verbal,

indică obiecte, execută ordine, dar nu poate pronunţa decât sunete disparate şi
câteva cuvinte mono sau bisilabice, comunicând doar prin gestică.

• Alalia senzorială este o disfuncţie asemănătoare cu afazia senzorială a adulţilor,

manifestată prin incapacitate de percepere şi interpretare a mesajelor verbale. Copilul

cu alalie senzorială nu poate repeta corect cuvintele sau poate repeta unele cuvinte

(ecolalie), dar nu înţelege sensul acestora; vorbirea spontană este absentă sau

redusă la câteva cuvinte. În unele cazuri, copilul poate avea o vorbire neinteligibilă

(“vorbeşte pe limba lui”), cu intonaţie şi mimică specifică.

• Alalia mixtă este forma cea mai gravă şi profundă a alaliei, în care predomină fie

caracteristici din prima fie din a doua. Copilul poate pronunţa unele silabe şi cuvinte,

dar le foloseşte foarte rar; poate înţelege unele cuvinte izolate, dar este incapabil să

înţeleagă sensul propoziţiei.

Etiologia tulburărilor de limbaj

• Cauze perinatale:

- Naşteri grele, dificile

- Naşteri premature sau depăşite

- Asfixii mecanice

- Microhemoragii cerebrale

- Cauze fizice

Cauze prenatale:

- Intoxicaţii, generate de abuzuri, excese

sau accidente

- Infecţii, incompatibilitatea Rh

- Carenţe nutritive

- Boli cu risc asupra sarcinii

- Radiaţii

- Cauze mecanice: lovituri, căzături,tentative de avort

- Traume psihice, etc.

Cauze post-natale

a. Cauze interne

a.1. Cauze interne organice – centrale (corticale, subcorticale) – dislalii centrale,

dizartrii.

- periferice (localizate la zona efectorilor: aparat

fonoarticulator, ureche, etc.) – dislalii mecanice

a.2. Cauze interne funcţionale: disfuncţii obscure ale unor organe aparent normale,
intacte d.p.d.v. anatomic, morfologic

- localizate pe traiectele nervoase

a.3. Cauze fiziopatologice:

- diverse boli ale copilului: rinite, otite, faringite, meningite, encefalite,

etc.

- infecţii şi intoxicaţii generalizate

b.Cauze psiho-neurologice

- plan intelectual (deficienţe mintale)

- plan psihogen (alienări, dedublări, psihoze, etc.)

c. Cauze psiho-sociale:

- plan sociogen

- plan didacsogen

- plan iatrogen

Etapele terapiei logopedice a

dislaliei

• Etapa impostării/emiterii fonemului

• Etapa consolidării

• Etapa diferenţierii

• Etapa automatizării
CURSUL 9:
Tulburări din spectrul autist Concepte cheie:
autismul, terapii specifice, adaptări curriculare specifice TSA

Structura prezentării:

• 1. Ce este tulburarea din spectrul autist

(TSA)?

• 2. Criterii de diagnosticare

• 3. Cauze

• 4. Intervenţia psihopedagogică în TSA

• 5. Terapii specifice

• 6. Abordări educaţionale ale copilului cu TSA

Tulburările din spectrul autist

(TSA)

• O categorie de tulburări de dezvoltare cu manifestare

eterogenă, include:

• Autismul

• Sindromul Asperger

• Tulburări pervazive de dezvoltare nespecifice

• Sindromul Rett

• Un sectru vast de simptome, ce includ manifestări în

sfera socială, a limbajului şi comportamentale

• Tulburarea din spectrul autist (TSA) reprezintă o evoluție atipică, heterogenă a

dezvoltării neurologice, caracterizată prin dereglări în comunicarea și interacțiunea
socială,comportament, interese și activități restrînse și repetitive.
• Autismul (TSA) se manifestă, de regulă, de la vîrsta de 18–24 luni și se
caracterizează prin dereglări ale funcției sociale,comunicative (verbale și non-verbale)
și prin prezența unor interese și comportamente atipice.

• În DSM-V subtipurile autismului (tulburarea autistă, sindromul Asperger și dereglări

pervazive nespecificate) au fost unificateîntr-un singur diagnostic - Tulburarea din
Spectrul Autist.

Criterii de diagnosticare:

• Criteriile pentru diagnosticarea autismului din DSM-IV(Dereglări în interacțiunea

socială; Dereglări decomunicare; Patternuri restrictive, stereotipe si repetitive

legate de comportamente, interese și activități) au fost reorganizate în diada de

criterii:

• Deteriorare în comunicarea socială și interacțiunea socială.

• Comportament, interese și activități restrînse și repetitive

(stereotipe).

2012 în SUA Centrul de Control și Prevenire a Afecțiunilor/bolilor, 1 din 88-

110 copii este identificat cu TSA; tulburarea apare în aceeaşi măsură în familii
aparţinînd tuturor raselor, etniilor și grupurilor socio-economice.
Prevalenţa la băieţi este de 5 ori mai mare decît la fete.
Manifestate înaintea vârstei de 3 ani.

Gradele TSA:
• DSM-V clasifică tulburarea din spectrul autistdupă 3 nivele de severitate raportate la

ambele domenii ale diadei:

• Nivelul 3. „Necesită suport foarte substanțial”

• Nivelul 2. „Necesită suport substanțial”

• Nivelul 1. „Necesită suport”

Deteriorare în comunicarea şi interacţiunea socială

• Incapacitatea de interacționa cu alții și de a împărtăși stările emoționale.
• Dereglarea atenției conjugate, care apare, în mod normal, spontan când
copilul se bucură, împărtăşind atenţia acordată unui obiect sau eveniment
– priveşte alternativ obiectul şi părintele.
• Dificultăți în a-și exprima emoțiile și a înțelege emoțiile celorlalți
• Nu împărtășește bucuria, interesele sau realizările cu alți oameni
• Chiar dacă posedă un vocabular bogat, are dificultăţi în susţinerea
conversaţiei, are un limbaj neobişnuit, fixaţii ale intereselor.
Refuză să fie îmbrăţişat sau sărutat dacă iniţiativa aparţine altcuiva
• Când cineva i se adresează, sau când este chemat pe nume, nu
Reacţionează.
• Recurge rar la contact vizual sau nu stabileşte deloc contact vizual
cu alte persoane
• Preferă să se joace de unul singur, nu este interesat de jocul altor
copii, nu are prieteni
• Atunci cînd nu știe cum să comunice ce vrea, poate pur şi simplu să
strige sau să ghideze mîna adultului spre obiectul dorit.
Comportament, interese şi activităţi
restrictive şi repetitive
• Prezintă mişcări repetitive, stereotipe (flutură mîinile, îşi leagănă
corpul, merge pe vîrfurile degetelor, se rotește)
• Poate sta ore în şir aranjînd jucăriile, obiectele într-un rînd, în loc să
se joace cu ele în mod imaginativ
•Poate repeta de multe ori cuvintele cuiva, chiar și auzite demult
(ecolalie), unii dintre ei utilizîndu-le în contextul potrivit
• Reacţionează exagerat la orice schimbare în rutină (schimbarea
timpului mesei, poziţiei obiectelor sau a mobilierului din cameră,
schimbarea traseului obişnuit spre grădiniţă etc.)
• Poate avea interese neobişnuite, persistente, de exemplu, poate fi
obsedat de aspirator, cifre, semne rutiere, etc.
• Este hiper- sau hiporeactiv la stimuli senzoriali (reacționează
neobișnuit la durere/căldură/frig, anumite sunete, texturi, atingere;
miroase excesiv obiectele).
Cauzele TSA

• Nu a fost încă demonstrată ştiinţific o cauzalitate sigură a TSA

•Factorul genetic
joacă un rol major în etiologia autismului (≥ 80%). Studiile științifice recente confirmă
că autismul poate fi determinat de mutații în circa 500- 1000 diferite gene

• Factorii de mediu:
factori non.genetici: de la influențele virușilor, medicamentelor, chimicalelor pînă la i
nfluențele sociale.

Intervenţia psihopedaogică:
•Principalul obiectiv al tratamentului este îmbunătățirea capacității generale a
copilului de a funcționa și a atinge potențialul său maxim prin:
•Minimalizarea simptomelor de bază ale autismului
•Facilitarea dezvoltării și învățării
•Promovarea socializării
•Reducerea comportamentelor maladaptative
Educarea și suportul familiei

Intervenția educațională include

• Terapii comportamentale, ABA (Applied Behavioral Analysis), TEACCH
(Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Chi
ldren),PECS,Sistemul de Comunicare prin Schimbare de Imagini (Picture Exchan
ge Communication System
• De abilitare (terapia ocupațională și fizică, terapia de comunicare).

Terapia ABA
• Analiza Comportamentală Aplicată.
TerapiaABA este o abordare a înţelegerii comportamentului şi a modului în care
poate fi afectat de către mediul înconjurător.

• Terapia
ABA un sistem de învăţare, un program care îşi propune să modifice comportamentul
copilului cu
autism în mod sistematic şi intensiv.
TerapiaABA are obiective clar formulate, împărţite în sarcini mici, astfel încât evoluţia
copilului să poată fi măsurată permanent. Întărirea comportamentului se face cu rec
ompense, întreg sistemul funcţionând pe baza acestora, fie ca recompensele sunt m
ateriale sau sociale.

Terapia Son-Rise
TSR a inovat o modalitate de tratament educaţional care include alăturarea faţă
de copil şi nu acţionarea împotriva lui.
Programul plaseazăpărinţii în a fi profesori cheie, terapeţi şi directori ai
propriilor programe, utilizand casa ca pe cel mai adecvat mediu de crestere in care
sa -
si ajute copii.
Programul SRP sugereazaca respectul si purtarea de grija cea mai profunda ar
fi cel mai important factor ce are ca impact motivarea copilului sa invete, iar de la i
nceput face ca dragostea si acceptarea sa fie o parte importanta a procesului de pre
dare.
Se crează o legatura si un mediu sigur si apoi se aplică
niste strategii educationale sigure, testate in timp.

Terapia TEACHH
•Terapia TEACCH este un sistem de interventie terapeutica ce furnizeazã o gamã lar
gã de servicii pentru persoanele cu autism si familliile lor, de-a lungul vietii.
•În cadrul sistemului TEACCH, copilului i se dezvoltă nivelul general de abilitãti şi
îi este oferit, creat un mediu ce se adapteazã caracteristicilor autismului.
•O clasã organizată conform principiilor TEACCH, foloseste multi indicatori vizuali p
entru cã cei mai multi copii cu autism pot procesa foarte bine imaginile vizuale. A
ctivitãtile speciale au limite clare. Existã planse cu poze si cuvinte atasate acestora
pentru fiecare copil din clasã si pentru fiecare orã. Sunt strucurate sisteme de
lucru individual pentru a mãri gradul de independentã a copilului si se pune ac
cent pe preferinta copilului pentru rutinã.

Terapia PECS
Terapia PECS (Sistemul de Comunicare prin Schimbul de Pictograme) sau PECS,
permite un mijloc de comunicare non-
verbala copiilor cu autism, care au abilitati reduse de comunicare sau deloc.
•Copiii care folosesc PECS sunt invatati sa abordeze alte persoane carora le ofera o
imagine cu mesajul pe care doresc sa il transmita si primesc in schimb o alta imagine
. In acest fel, copilul este capabil sa initieze comunicarea. Copilul cu autism poate fol
osi PECS pentru a transmite o cerere a sa, o idee sau orice altceva ce poate fi afisat
si simbolizat pe un cartonas. PECS functioneaza foarte bine atat acasa, cat si in
sala de clasa. 19 Abordarea educaţională a copilului cu TSA
•Prezintă un spectru de manifestări atât de variat încât e dificil de abordat uniform
•Imprevizibilitate care face ca uneori o lecţie minuţios planificată să trebuiască remo
dificată ad-hoc din temelii
•Metodele clasice care dau rezultate foarte bune la majoritatea elevilor nu funcţionea
zădeloc la elevii cu ASD 20 Abordarea educaţională a copilului cu TSA
•Sala de clasă ar trebui să fie ordonată, bine organizată, cu zone etichetate pictograf
ic
• Folosirea culorilor-cod, a pictogramelor, orarelor zilnice
•Afişarea în clasă a indicilor vizuali care să reflecte conţinuturile instruirii.
Cursul 10
Tuburarea de deficit de atenţie şi hiperactivitate (ADHD)
Concepte cheie: terapii cognitive, management comportamental, adaptări
curriculare, terapie

farmacologică

Structura prezentării

• 1. Ce este ADHD?

• 2. Criterii de diagnosticare

• 3. Cauze

• 4. Intervenţia psihopedagogică în ADHD

• 5. Abordări educaţionale ale copilului cu

ADHD
Ce este ADHD
• ADHD (tulburarea de deficit de atenţie şi hiperactivitate) este caracterizată printr-un
model de comportament, prezent în mai multe domenii (de exemplu, la școală și
acasă), care poate duce la probleme de performanță şi adaptare socială,
educațională sau de lucru.

La fel ca în DSM-IV, simptomele sunt împărțite în două categorii :

lipsa de concentrare

şi hiperactivitate/impulsivitate, care includ comportamente ca acestea: nu acordă

atenție la detalii, are dificultăți în organizarea sarcinilor și activităților, vorbirea
excesivă sau incapacitatea de a rămâne așezat când situația o cere.

CRITERII DE DIAGNOSTIC ADHD DSM IV

• Diagnosticul pus pe baza criteriilor DSM necesita ca:

• debutul simptomelor sa aiba loc înainte de vârsta de 12 (DSM V)

ani;
• • simptomele sa fie prezente de cel putin 6 luni de zile;

• • simptomele sa fie pervazive si sa se manifeste în cel putin 2 locuri diferite (scoala

sau serviciu si acasa);

• • frecventa si severitatea simptomelor sa fie mai mari decât cele de la copiii cu

acelasi nivel de dezvoltare;

• • simptomele sa determine o afectare semnificativa a functionalitatii la nivel social,

academic sau ocupational;

• • simptomele sa nu apara exclusiv în cursul unor afectiuni de dezvoltare,

schizofrenie sau alte psihoze si sa nu se explice mai bine prin alte tulburari mentale
(de exemplu afective, anxioase, de personalitate).

Tulburari de atentie (cel putin 6):

a• deseori esueaza în a acorda atentie detaliilor sau face greseli din neatentie la
temele de la scoala, în munca sau alte activitati;

• b. deseori are dificultati în sustinerea atentiei la sarcinile date sau la joaca;

• c. deseori nu pare sa asculte când i se vorbeste direct;

• d. deseori nu urmeaza instructiunile si esueaza în a-si termina temele la scoala,

treburile sau îndatoririle la locul de munca (nedatorându-se unui comportament
opozitional sau neîntelegerii instruct iunilor);

• e. deseori are dificultati în organizarea sarcinilor si activitatilor;

• f. deseori evita, nu îi place sau e refractar la angajarea în sarcini care necesita efort
mental sustinut (cum ar fi temele de la scoala sau de acasa);

• g. deseori pierde lucrurile necesare pentru sarcini si activitati (de exemplu jucarii,
notitele de la scoala, creioane, carti sau unelte);

• h. deseori este usor de distras de stimuli externi;

• i. deseori este uituc în activitatile zilnice.

• Hiperactivitate

• Deseori agita mâinile sau picioarele sau se rasuce ste pe scaun;

• b. deseori paraseste locul în clasa sau în alte situatii în care ar trebui sa stea asezat;
• c. deseori umbla dintr-un loc în altul (încoace si-ncolo) sau se catara excesiv în

situatii în care nu este adecvat (la adolescent sau adult poate fi limitata la senzatia

subiectiva de neliniste);

• d. deseori are dificultati la joaca sau în angajarea în activitati libere în liniste;

• e. deseori este pe picior de plecare sau actioneaza ca si cum ar fi împins de un

motor;

• f. deseori vorbeste excesiv.

• Impulsivitate:

• a. deseori raspunde grabit, înainte de a se încheia întrebarea;

• b. deseori are dificultati în a-si astepta rândul;

• c. deseori întrerupe sau deranjeaza pe ceilalti (de exemplu se baga în conversatie

sau jocuri).

Prevalenţă

• Cea mai frecventă problemă comportamentală şi de învăţare la copii

• • ADHD afectează 3%-7% din copiii de vârstă şcolară

• • Apare în raportul băieţi - fete de 4:1

• • Fetele ar putea fi sub-diagnosticate deoarece domină subtipul inatent

• • Prevalenţa este similară în diferite culturi

• • 60% dintre copiii cu ADHD manifestă simptome şi la vârsta adultă

Cauze ADHD

• Cauze genetice:

• - studiile pe gemeni au determinat ca ADHD este transmis genetic (s-a observat o

componenta genetica in 75% din cazuri)

• - rezulta dintr-o combinatie de cauze genetice, care afecteazamai ales transmitatorii

de dopamina

• -este rezultatul interactiunii dintre gene si factorii de mediu

• Teoriile evolutioniste: ADHD este un rezultat al mecanismelor de aparare ale
persoanelor din epoca premoderna

• Teoriile enviromentale: - expunerea la toxine in timpul sarcinii

• Dieta

• Teorii sociale - disfunctii in familie

• Neurodiversitatea

Simptome la vârsta preşcolară:

• Nelinişte motorie (“întotdeauna pe picior de plecare”)

• • Agresivitate (îşi loveşte colegii)

• • Împrăştie lucrurile

• • Curiozitate de nestapânit

• • “Fără frică” – se poate lovi pe sine sau pe ceilalţi

• • Nivel scăzut de complianţă

• Întrerupe pe ceilalţi

• • Cere foarte multă atenţie, argumentează, până la a deveni plictisitor

ADHD la adolescenți:
• Pot avea un sentiment de tensiune interioară, mai degraba decât hiperactivitate

• • Încăpăţânaţi, dezorganizare în activitatea şcolară, “follow up” insuficient

• • Nu pot lucra independent

• • Relaţionare dificilă

• • Dificultăţi specifice de învăţare

• • Comportamentul este dificil de modificat de recompensa sau pedeapsa

• • Angajat în activităţi cu risc (viteză, abuz de droguri, sex neprotejat)

• • Incapacitatea de a respecta autoritatea

Managementul ADHD:
• Combinatie de terapii comportamentale,consiliere, medicatie si adaptari
educationale

• medicamente stimulante> Ritalin, Metadate, Concerta

• medicatie non-stimulanta> antipsihotica

• terapii comportamentale: behavioriste, cognitiv-comportamentale

CES ADHD
• 1. Necesitatea exersării deprinderilor de a-si concentra si mentine antentia;

• 2. Necesitatea dezvoltarii deprinderilor de rezolvare de probleme plecând de la

urmatoarele premise:

• prezentarea problemei într-o forma clara si structurata;

• încurajarea elevului sa citeasca de mai multe ori cerinta, înainte sa înceapa

rezolvarea ei, pentru a fi sigur ca a înteles bine;

• i se cere elevului sa citeasca cu voce tare cerinta, pentru a ne asigura ca este

concentrat si ca urmeaza corect pasii;

• încurajarea sa se amuze de propriile erori si sa învete sa se autocorecteze fara a

se demoraliza.

• 3. Necesitatea antrenarii deprinderilor de competente sociale;

• 4. Stimularea comportamentului asertiv pentru a-i creste autostima;

• 5. Necesitatea dezvoltaii autoinstruirii (prin tehnici cognitiv-comportametale) pentru

cresterea capacitatii de autocontrol;

• 6. Necesitatea stabilirii unor contracte sau acorduri între copii sau adolescenti si

parinti si profesori cu scopul de a îmbunatati atmosfera în familie si în clasa.

Adaptari metodologice generale

• Asezarea elevului în prima baca din rând, departe de fereastra sau de alte elemente
care-i pot distrage atentia.

• Asigurarea întelegerii explicatiilor sau instructiunilor pentru a îndeplini sarcinile.

• Explicatiile la clasa trebuie sa contina termeni adecvati pentru nivelul lor.

• În timpul explicatìilor sau instructiunilor stabilitì de multe ori contactul

vizual cu elevul,

• Dupa terminarea explicatiilor sau instructiunilor, rugati elevul sa repete

ceea ce a înteles.

• Permiteti elevului hiperactiv sa se deplaseze prin clasa la intervale regulate;

Adaptarea procesului de evaluare

• Necesitatea reducerii timpului de evaluare.

La un elev hiperactiv curba de oboseala atentionala este mult mai scurta decât la cel
nonhiperactiv.

• a) proiectarea a doua( sesiuni în momente ale zile diferite sau

• b) se propune o evaluare de sesiuni mai scurte, pentru întregul grup;

• c) evaluarea orala, într-un cadru privat;

• d) evitarea evaluarii acestor elevi printr-o evaluare formala,preferându-se proceduri

de evaluare continua;

• Reduceti numarul de întrebari sau exercitii; acesta este un alt mod de a reduce
timpul de evaluare.
În cazul în care numarul cerinteloreste mai mic, timpul necesar pentru a le efectua
este scurtat.
CURSUL 11:
Dificultăţile de învăţare
Concepte cheie: dislexie, disgrafie, discalculie, dispraxie

Structura prezentării
• 1. Dislexia

• 2.Disgrafia

• 3. Discalculia

• 4. Dispraxia

Dificultăţile de învăţare
• Un termen umbrelă pentru o varietate de tulburări de învăţare

• Includ mai multe arii de funcţionare în care copilul are dificultăţi de a învăţa într-o manieră tipică

• Diferenţă între capacitatea de învăţare a copilului şi nivelul de performanţă în învăţare

Definitia dislexiei
• Dislexia reprezinta tulburarea de învăţare întâlnită în achiziţia şi realizarea citirii.

• Este caracterizată prin dificultăţi în recunoaşterea cuvintelor, fluenţa redusă în citire, dificultăţi în
decodarea cuvintelor.

• Uneori este asociată cu disgrafia

Caracteristici ale dislexiei la varsta preşcolară

• Pronuntia deficitara a cuvintelor,vorbirii infantile

• Dificultati in recunoasterea si producerea cuvintelor cu rima

• Dificultati in invatarea sau reamintirea literelor, numelor de persoane

• Dificultati in memorarea reamintirea si

urmarea instructiunilor

Caracteristici ale dislexiei la varsta scolara mică:

• Incapacitatea de a asocia fonemele cu grafemele

• Confundarea literelor asemanatoare vizual (b/d/p, w/m, h/n, f/t)

• Confundarea literelor asemanatoare auditiv (d/t, b/p, f/v)

• Dificultati in reamintirea cuvintelor uzuale

• Probleme la despartirea in silabe la analiza componentei cunui cuvantnsau la sinteza cuvantului

din sunete sau litere

• Dificultati de citire si scriere dupa dictarea, de transcriere a unui text, de cum ar fi: inversarea
sunetelor, omisiunea, adaugarea,substituirea sau transpozitia sunetelor/literelor (stop/pots)

• Omisiunea sunetelor finale din cuvant (unul sau mai multe)

• Dificultati in reamintirea formei corecte de sciere a cuvintelor si in aplicarea regulilor gramaticale

• Incapacitatea de citire a cuvintelor uzuale monosilabice sau de analiza pe sunete a celor mai
simple cuvinte

Caracteristici ale dislexiei la varsta scolara medie:

• Dificultate in citirea si scrierea cuvintelor plurisilabice,deseori omiterea unor silabe intregi in citire,
mai frecvent omiterea doar a unui sunet

• Nu cunosc componenta fonetica a cuvintelor sau a componentei gramaticale (articole, prefixe,

sufixe)

• Adeseori citesc defectuos notiunile spatiale si temporale(cand, unde, acolo, aici, etc)

• Dificultati in intelegerea citirii si in insusirea informatiilor noi dintr-un text scris

• Dificultati asociate cu scrierea si organizarea ideilor

Caracteristici ale dislexiei la varsta adulta

• Existenta in continuare a dificultatilor in recunoasterea cuvintelor ceea ce afecteaza achizitia
informatiilor noi si analiza textelor scrise

• ritm foarte scazut in citire

• dificultati in scriere, compunere sau realizarea de eseuri

• dificultatea de a lua notite in clasa

• probleme in invatarea unei limbi straine

Punerea diagnosticului de dislexie:

• 1. Evaluarea vazului si auzului pentru excluderea unor deficiente senzoriale

• Excluderea unei afectiuni organice care poate sa influenteze învatarea, ca de exemplu epilepsia.

• 3. Calitatea educatiei scolare.

• 4. Existenta unui mediu familial favorabil.

• 5. Inteligenta normala.
• 6. Capacitate de lectura cu cel putin doi ani mai redusa decât

cea care este prevazuta de coeficientul sau de inteligenta.

Dislexicii:
• Gândesc mai mult prin imagini decât prin cuvinte.

• Au o excelentă memorie de lungă durată în ceea ce priveşte experienţele

trăite.

• Pot face mai uşor legătura între un cuvânt scris care trimite la o experienţă trăită sau la o imagine
(de exemplu scrumieră, vacanţă).

• Faptul că ştiu ceva astăzi oricât de bine credeţi că ştiu, nu îi obligă să o ştie şi să o folosească şi
mâine, mai ales atunci când se află sub presiune.

• Pot reuşi in viata in conditiile unui invatamant adecvat si a urmarii aptitudinilor .

Metode didactice

• Metodele didactice care se aplică pentru combaterea dislexiei

utilizează:
• a) material didactic special (cărţi speciale);

• b) învăţământ pe calculator;

• c) predare cu ajutorul aparaturii acustice (casetofoane etc.).

Adaptari ale procesului didactic

• Folosiţi o cariocă galbenă sau portocalie pentru a marca pasajele importante dintr-o carte.

• Încurajaţi crearea unor mici forme geometrice pe cărţi pentru a le putea permite să ajungă mai
uşor la anumite pasaje din carte.

• Folosiţi separatoare autocolante pe care să le lipiţi la lecţia la care s-a ajuns.

• Când citesc sau scriu daţi-le o mică minge pe care să o ţină în mâna care nu le este ocupată în
acel moment.

• Folosiţi caiete colorate, având pentru fiecare materie altă culoare. Lăsaţi-i să îşi aleagă singuri
culoarea pentru fiecare materie şi coloraţi cartea care îi corespunde cu aceeaşi culoare undeva pe
copertă, sau chiar pe partea de sus a paginilor pentru a le permite să o vadă în ghiozdan.

• Saturaţia intervine neobişnuit de repede, în aproape tot ceea ce fac. Împărţiţi activităţile în unităţi
independente şi variate, având grijă să existe posibilitatea (atunci când este cazul) încheierii
acestora sau cel puţin să se ofere această senzaţie.
• Faceţi tot ceea ce aţi dori să facă, exemplul şi repetiţia fiind o extraordinară motivaţie. Creaţi-le
nevoia, nu prin cuvinte ci prin ceea ce vă văd că faceţi.

• Nu vor învăţa să scrie cu un creion şi o foaie de hârtie. Scrieţi-le literele în aer, sculptaţi-le în lemn,
decupaţi -le din carton, pictaţi-le, desenaţi-le în cadă cu spumă etc.

• Lucrurile dificile legate de limbile străine, cuvintele grele, lucrurile care se uită scrieţi-le pe hârtiuţe
cu care umpleţi uşa: pe frigider, pe masă, lângă video sau calculator, pe cuier, pe oglinzi, pe dulap
şi, dacă puteţi, chiar şi pe tavan ...

Adaptari ale procesului didactic

• Evaluarea orala

• Timp prelungit sau nelimitat in rezolvarea sarcinilor scolare

• Eliminarea sau reducerea evaluarilor gramaticale

• Minimalizarea citirii cu voce tare

• Acceptarea temelor de casa dictate

• Reducerea volumului temelor de casa

• Evaluarea continutului sarcinilor si nu a corectitudinii scrisului

• Evitarea sau reducerea sarcinilor tip eseu

• Oferirea suportului auditiv pentru textele scrise

• Folosirea unor dimensiuni adecvate ale textului si fonturilor de scriere.Sassoon and Comic Sans
sunt cele mai usor de citit, Times New Roman poate fi dintre cele mai dificile.

• * Pentru cresterea motivatiei oferirea de texte in relatie cu interesele elevilor

Disgrafia

Ce este disgrafia
• Disgrafiile reprezinta o importanta tulburare in comunicarea prin scris si care nu este atribuita
intirzierii mintale sau unor boli senzoriale ,neurologice ,tulburarilor emotionale ,sau dezavantajului
economic ,cultural sau unei instructii neadecvate . Scrisul acestor copii este format din propozitii
scurte ,sarace in exprimare ; productiile grafice ale acestor copii sunt marcate de dezordine si
eroare atat in desenarea literelor cat si in aspectele gramaticale ,sintactice si morfologice.

• Dificultatile in exprimarea grafica implica :

• dificultati in integrarea vizuo-motorie ( copilul poate sa vorbeasca si sa citeasca dar nu poate sa

execute operatiile motorii necesare pentru a desena simbolurile grafice precum literele sau cifrele )
• copilul are dificultati in revizualizare ( poate sa citeasca si sa recunoasca cuvintele dar nu poate sa
revizualizeze literele si sa scrie corect dupa dictare )

• exista deficiente in formulare si sintaxa ( poate copia corect simbolurile grafice dar nu poate sa

le organizeze intr-o exprimare bogata cu valoare de comunicare )

Criterii diagnostic disgrafie

• Trasatura esentiala in aceasta tulburare consta in inabilitatea de a compune un text scris ; copilul
face greseli de exprimare , gramaticale ,de punctuatie si de organizare a frazei, de asemenea are o
grafica defecuoasa cu litere prost desenate

• Criterii DSM IV
• Invatarea scrisului , se face sub asteptarile varstei cronologice si gradului de inteligenta a copilului;
aprecierea se face prin aplicarea testelor standardizate de apreciere a acuratetii scrisului
(formularea corecta a propozitiilor si frazelor si intelegerii textului;

• Deficitul interfera semnificativ cu invatarea celorlalte activitatiscolare care necesita scrisul corect
sintactic si morfologic ;

• Asocierea unui alt deficit senzorial accentueaza tulburarea de invatare a scrisului;

• Aptitudinile grafice masurate prin teste standardizate ,sunt sub varsta cronologica a persoanei

Simptomatologie disgrafie
• Trasatura esentiala în aceasta tulburare consta în inabilitatea de a compune un text scris.

• Erorile de gramatica includ omisiunile literelor, ordonarea incorecta a literelor în interiorul

cuvântului sau al cuvântului în interiorul frazei, folosirea incorecta a verbelor si pronumelor;
propozitiile sunt incorecte, incomplete, prescurtate.

• Analiza sintactica a acestor fraze releva o sintaxa simplificata, primitiva, lipsita de nuantari
sofisticate.

• Greselile de punctuatie sunt frecvente.

• Scrisul urât îi caracterizeaza pe acesti copii; literele sunt greu lizibile, deformate, rasucite,
inversate, uneori deseneaza litere de tipar urmate de litere cursive sau o mixtura de litere mari si
mici.

• Compozitia relatarii este saraca, la fel si organizarea paragrafelor; când fac o compunere,aceasta
este scurta, fara descrierea personajelor, a conflicului sau a împrejurarilor;coeziunea compozitiei
este deficitara, fara introducere, cu referiri neclare, fara etape de tranzitie si cu sfârsit brusc.

Metode si procedee pentru corectarea disgrafei si dislexiei

• A. METODE SI PROCEDEE CU CARACTER GENERAL

• 1. Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor si mâinii

• 2. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic

• 3. Dezvoltarea şi structurarea capacităţii de orientare şi structurare

spaţială

• Înlăturarea atitudinii negative faţă de scris-citit

B. METODE SI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC

• 1. Obişnuirea elevului să-şi concentreze gândirea asupra procesului de analiză şi sinteză a vorbirii

• 2. Formarea capacităţii de recunoaştere a erorilor tipice în dislexo-disgrafie

• 3. Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei fonem-grafem

• 4. Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă, vizuală şi kinestezică

Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor

de scris-citit
• 1. Citirea imaginilor izolate şi în suită

• 2. Citit scrisul selectiv

• 3. Citirea simultană şi scrisul sub control

• 4. Citirea şi scrierea în pereche

• 5. Citirea şi scrierea în ştafetă

• 6. Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor

• 7. Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic

• 8. Citirea şi scrierea pe roluri

• 9. Citirea şi scrierea pe sintagme

• 10. Exerciţii de copiere, dictare şi compunere

Discalculia
Definitie
• Suzanne Borel-Maisony spune ca discalculia “inglobeaza toate dificultatile care se refera la
achizitia conceptului de numar, a calculului matematic, precum si a rationamentului matematic”
• Beslay o considera “o tulburarea provenita din dificultatea specifica de invatare a calculului, in
stadiul elementar,independenta de nivelul mintal, de metodele pedagogice folosite, de frecventa
scolara si de tulburarile afective”.

Simptome
• Dificultati în învatarea denumirii numerelor, scrierea lor, întelegerea conceptelor de combinare si
separare, în folosirea semnelor si operarea cu ele.

• Dificultati în întelegerea conceptului de valoare, au dificultati in alinierea numeralelor,în menținerea

ordonarii lor.

• Fac mereu greseli, au un anume patern pentru eroare, au o inacuratete a calculului, socotesc cu

multa greutate în minte,

• Au probleme cu reprezentarea grafica a informatiei

• Dificultati în efectuarea operatiilor aritmetice de baza - adunarea si scaderea- memorarea

numeralelor, urmarirea pasilor specifici în calcul, numararea obiectelor, înmultirea etc.

• Simptome de neatentie, ce includ: neatentie în copierea numerelor, omiterea semnelor de calcul, a

zecimalelor, sau a simbolurilor când scriu raspunsul.

Criterii de diagnostic DSM IV

• A. Capacitatea de calcul matematic, masurata prin teste standard, este semnificativ mai mica în
raport cu vârsta cronologica a pacientului, în raport cu inteligenta si educatia coespunzatoare

• B. Perturbarea de la criteriul A interfereaza semnificativ cu performanta scolara sau cu activitatile

cotidiene care necesita aptitudini matematice

• C.Daca este prezent un deficit senzorial, dificultatile sunt în exces.

Indici de depistare

• Dificultati in:

• - a-si aminti numere, citirea si scrierea numerelor

• - a efectua operatii matematice cu numere

• - inverseaza cifrele sau numerle (ex: 15 cu 51)

• - a intelege sensul problemelor, de reamintire a simbolurilor operatiilor matematice

• - de operare cu unitati de masura, a rezolva probleme.

• - notiuni fundamentale (cum ar fi departe-aproape, mic-mare, sus-jos) si notiuni despre marimi

dimensionale, de forma sau de timp;

• - scrierea cifrelor 3, 5, 7, 9 si a simbolurilor operatiilor matematice;

• - cunoaterea simbolurilor numerice si a semnelor ce reprezinta operatiile matematice (cum ar fi

semnele pentru mai mare si mai mic);

• - ordonarea numerelor pentru efectuarea unei operatii si etapele rezolvarii unei probleme;

• - notiuni ca: mai mult, mai putin, cat, ce lungime, ce distanta, ce grosime. Elevii ce nu stapanesc
aceste notiuni nu vor stii ce operatie trebuie sa aplice intr-o problema;

• - legatura matematicii cu obiecte reale;

• - reprezentarea mentala a ideiilor si a relatiilor matematice;

• Refuzul de a invata matematica .

Modalitati de intervenție:

A)modul concret, care implica efectuarea de operatii concrete si participarea activa a elevului.

• b)modul imagistic, care utilizeaza pictograme, grafica si alte procedee vizuale.

• c)modul simbolic, care recurge la simboluri matematice.

Principii de predare-învăţare la orele de matematica

• a) Clarificarea si folosirea practica ( de catre scolari, a terminologiei matematice, evitând limbajul

încarcat cu structuri sintactice complicate;

• b) Promovarea, la elevi, a folosirii si dezvoltarii de strategii de:

• -memorare (întiparire) si

• -recuperare (reactualizare) a informatiilor utile.

• c) Reconsiderarea temelor anterioare si înlocuirea lor în activitatea pentru acasa a elevului;

• d) Folosirea, în clasa, a demersului algoritmizat, pe pasi marunti (principiul „pasilor mici" din
învatarea programata), al fiecarei teme prezentate;

• e) Utilizarea de „chei vizuale" (casete, diagrame, scheme etc.) sau cel putin sublinieri pentru a
atentiona si ajuta scolarii în: captarea; întelegerea (decodificarea); aplicarea si generalizarea
informatiilor predate.

• f) Utilizarea unei game cât mai variate de metode, procedee, tehnici, activitati etc. de predare a:
problemelor si sarcinilor matematice.

• g) Apelarea la experienta anterioara a elevilor , la reprezentarile si ilustratiile din viata lor;

• h) Diferentierea clara de catre cadrul didactic între:

• -stilul sau de predare si standardele normativizate în acest sens.

• i) Manifestarea unei atitudini flexibile de catre cadrele didactice pentru a facilita întelegerea si
generalizarea din partea elevului.

• Folosirea frecventa a probelor de evaluare deoarece astfel se evita

acumularea greselilor si lacunelor si se înlatura teama de evaluare a

elevilor.

• k) Apelarea la instructiuni si eventuale ajutoare de evaluare clare,

gradate, oportune si sugestive, doar atât cât este cazul, nu mai mult;

• I) Utilizarea tablei (ecranului de retroproiectie este de preferat unor

indicatii verbale consemnate în caietele elevilor).

DISPRAXIA

DEFINITIE
• Dispraxia este o dificultate specifica de învăţare care consta în afectarea capacitatii creierului de a
planifica si urma secvente ale miscarilor se considera ca este legata de modul în care se dezvolta
creierul.

Consecințe:
• Consecintele dispraxiei sunt diverse si tin de abilitile elevului de a actiona acasa, la scoala sau în
orice alt context social ; depind de gradul de gravitate a acesteia si se manifesta pe urmatoarele
paliere ale dezvoltarii :

• motricitatea grosiera( (generala) : abilitati sportive foarte reduse, stângacie generalizata, echilibru
precar, coordonare deficitara a partilor corpului si a miscarilor, împiedicând astfel formarea unor
deprinderi ca mersul pe bicicleta, înotul.

• motricitatea fina : scrisul de mâna este afectat adesea din cauza strângerii si apasarii exagerate a
creionului si de incapacitatea de a controla traseul acestuia; uneori scrisul este ordonat, dar extrem
de lent, reducând volumul pe care pot sa-l realizeze într-un timp dat.

• organizarea si autoorganizarea activitatii: elevul dispraxic are nevoie de mult timp pentru a se
îmbraca si a se organiza dimineata. Are dificultati în a-si gasi lucrurile sau în a-si aminti ce obiecte îi
sunt necesare pentru o anumita activitate.

• vorbirea si limbajul : dispraxia poate fi asociata cu deficit si dezordine a capacitatilor de vorbire

expresiva, de asezare a cuvintelor în propozitii, de articulare corecta a unor sunete.

Dificultati specific:
• Abilitati motorii de baza: slabe performante la sport, stângacie generala, echilibru precar, dificultati
în a dobândi abilitati care implica coordonarea unor parti ale trupului, de ex. mersul pe bicicleta sau

înotul.

• Activitati manuale si practice: probleme în utilizarea tastaturii si a mouse-ului computerului,

rasturnarea frecventa a lucrurilor din laborator sau din alta parte, dificultati în a masura corect, o
scriere înceata, precara sau neeligibila, activitate dezordonata si probleme cu munca manuala,
gatitul etc.

• Zona memoriei si a atentiei: intervalul redus de atentie, memorie redusa pe termen scurt, sunt usor
de distras în clasa în special de zgomot si lumina stra(lucitoare, dificultate în urmarirea lectiei, slaba
perceptie a informatiei în special când este în stare de stres; pot fi dezorientati, de ex. se pierd într-o
cladire si în mediu înconjurator nou.

• Exprimarea scrisa: o punctuatie si scriere dezordonate, o structura a frazei ciudata si confuza, o

citire precara, includerea unor materiale nerelevante în eseuri si foarte înceti în a termina o lucrare.

• Abilitati vizuale si orale: au problema în a sta linistiti în timp ce citesc sau scriu în a urmari o

problema, o localizare precara – nu pot privi cu usurinta de la tabla la notite, au dificultate în gasirea
cuvântului si o pronuntie defectuoasa a cuvintelor nou-introduse, vorbesc nedeslusit, tare, repede
sau încet, întrerup când nu trebuie si prezinta dificultate în învatarea limbilor straine.

• Abilităţi în domeniul matematicii si a numerelor: au tendinta de a inversa si scrie gresit numerele,

semnele sau zecimalele, greseli frecvente si aparent neglijente, o dificultate în special la geometrie
–atât la desen cât si la utilizarea instrumentelor cum ar fi compasul sau raportorul si dificultate în
ceea ce priveste spatiul, cum ar fi figurile desenate, graficele, tabelele etc.

• Dificultati sociale, de comunicare si emotionale: probleme cu interactiunea si comunicarea orala,

un auto-respect precar si lipsa de încredere, frustrare, defensiva sau agresivitate, foarte vorbareti si
comportare nervoasa, retrasi si rezervati sau nelinistiti, stresati si depresivi.

Bariere in calea invatarii:

Dispraxia afecteaza progresul scolar al elevilor, la diferite niveluri:

• deficientele scrisului influenteaza atât ritmul cât si calitatea temelor scrise;

• dificultatile de organizare si autoorganizare se extind si asupra gândirii si planificarii si

dezorganizeaza învatarea; elevul dispraxic pare a avea multe informatii,dar nu le poate organiza
logic si cu sens, de aceea temele scrise sunt mult sub nivelul aparentei lui abilitati verbale.

• atentia deficitara este adeseori asociata cu dispraxia dar este greu de stabilit daca sunt dificultati
de concentrare sau este vorba de evitarea sarcinilor dificile.

• frustrarea si stima de sine scazuta genereaza izolare si diminuarea motivatiei si interesului pentru
învatare.
• imaturitatea afectiva însoteste de multe ori dispraxia si se manifesta prin stângacie si infantilism în
abordarea sarcinilor scolare, dar si în relatiile cu profesorii si colegii.

Strategii de interventie:

• încurajarea eforturilor

• stimularea încrederii în sine si a motivatiei pentru învatare

• adaptarea metodelor si mijloacelor de predare-învatare, evaluare:

• asigurati-va ca cerintele temelor sunt întelese si nu sunt foarte pretentioase/ambitioase

• stabiliti-le puncte de sprijin si pasi directori în activitatea independenta(idei principale, planuri

de idei, scheme de lucru).

• monitorizati-le scrisul; urmariti pozitia mâinii în timpul scrisului ,traseul si presiunea literelor

si interveniti cu exercitii si echipamente ajutatoare( gimnastica si relaxarea degetelor,suporturi

si instrumente de scris care sa asigure cursivitatea).

• ajutati-i sa-si organizeze activitatea: sa faca liste si programari, succesiuni de evenimente, sa

întocmeasca orare.

• evidentiati si recompensati cel mai mic progres, atrageti-i în activitati de grup si în jocuri de

învatare.

• încurajati sprijinul si aprecierea din partea colegilor, gasiti cele mai potrivite modalitati de

evaluare; evaluarile orale dirijate sunt de preferat celor scrise.

• exersati miscari, operatii, actiuni , pâna la automatizarea lor; formati deprinderi si utilizati-le în
secventele noi de învatare.
Cursul 12:
Tulburările emoţional-comportamentale:
• 1. Definiţii ale tulburărilor emoţional-comportamentale
• 2.Criterii de diagnostic
• 3. Tulburările de comportament
• 4. Tulburările emoţionale
Definiții?
• Asociaţia Naţională a Psihologilor Şcolari (The National Association of School Psychologist –
N.A.S.P.) din S.U.A.:
• Tulburările emoţional-comportamentale (EBD) se referă la o condiţie în care răspunsul
comportamental sau emoţional al unui individ în şcoală este atât de diferit de normele
general acceptate în conformitate cu vârsta, etnia sau cultura, încât influenţează în mod
negativ performanţa în domenii cum ar fi: auto-îngrijire, relaţii sociale, adaptare personală,
progres academic, comportament şcolar sau adaptare la locul de muncă.
• Tulburările emoţional-comportamentale înseamnă mai mult decât un răspuns predictibil,
trecător la stresorii din mediul de viaţă al copilului şi vor persista în ciuda intervenţiilor
individualizate cum ar fi: feedback spre individ, consultaţii cu părinţii sau familia şi/sau
modificarea mediului educaţional.
• Această categorie poate include copii cu schizofrenie, tulburări afective, tulburări de tip
anxios sau alte tulburări care determină tulburări în sfera comportamentului, atenţiei sau
adaptării.

• IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) - tulburarea emoţională gravă:

• o inabilitate de a învăţa care nu poate fi explicată prin factori intelectuali, senzoriali sau de
sănătate;

• o inabilitate în a construi şi menţine relaţii interpersonale satisfăcătoare cu congenerii şi cu

profesorii;

• tipuri inadecvate de comportament sau de sentimente în circumstanţe normale;

o dispoziţie generalizată de nefericire şi depresie sau tendinţa de a dezvolta simptome fizice

sau temeri asociate cu problemele şcolare personale.

Termenul include şi copiii cu autism sau schizofrenie, dar nu include copiii cu inadaptare socială,
decât dacă se stabileşte o puternică afectare emoţională (IDEA, 1997).

Criterii de diagnostic:
• a) cronicitatea (problema comportamentală trebuie să dureze o perioadă lungă de timp),
• b) severitatea (comportamentul copilului diferă de cel al altor copii de aceeaşi vârstă sau
nivel de dezvoltare într-o manieră marcantă),
• c) dificultate la şcoală (comportamentul copilului afectează în mod negativ performanţa
educaţională).
Comportament inadecvat vs. problemă comportamentală:

Oricare ar fi cauza unui comportament inadecvat, el este considerat o problemă dacă satisface cel
puţin câteva din criteriile următoare (Zarkowska & Clements, 1996):
• 1. Comportamentul însuşi sau severitatea sa sunt inadecvate vârstei sau nivelului de
dezvoltare al persoanei în cauză;
• 2. Comportamentul este periculos atât pentru persoana care îl manifestă, cât şi pentru
persoanele din jurul ei;
• 3. Comportamentul constituie un handicap adiţional semnificativ pentru persoană, fie datorită
faptului că interferează cu procesul de învăţare de noi priceperi, abilităţi, fie datorită faptului
că determină excluderea persoanei de la importante oportunităţi de învăţare;
• 4. Comportamentul produce un stres important în viaţa celor care trăiesc sau lucrează cu
persoana care îl manifestă, determinând o scădere a calităţii vieţii lor până la un nivel
inacceptabil;
• 5. Comportamentul este contrar normelor sociale.
Internalizare vs. Externalizare:

• Modalitatea de exprimare comportamentală a trăirilor emoționale este foarte variată la diferite

persoane, pe un continuum între internalizarea și externalizarea discomfortului intrapsihic.
• Persoanele care externalizează emoțiile par impulsive, iritate, certărețe, agresive, având
tendința de a încălca regulile (tulburări de comportament).
• Internalizarea se referă la dezvoltarea unor convingeri negative față de propria persoană, față
de propriile abilități, imagine de sine, valoare personală, atractivitate (tulburări emoționale -
depresive și de tip anxios).
• Internalizarea și externalizarea pot să se manifeste simultan, nefiind mutual exclusive.
Etiologie – factori individuali:

• factori biologici: condiţii genetice, tulburări chimice la nivel organic, afectarea sistemului
nervos central, disfuncţii cerebrale organice, epilepsie, dificultăţile vizuale şi auditive şi
anumite trăsături temperamentale
• factorii emoţionali: imaginea de sine deficitară şi stima de sine scăzută (datorate unor
eşecuri repetate în viaţă, dependenţei prelungite faţă de alte persoane pentru satisfacerea
nevoilor).
• factori cognitivi: abilităţi reduse de rezolvare de probleme, abilităţi de comunicare reduse,
abilităţi sociale reduse.
Etiologie – factori de mediu:
-Factori majori: sărăcie, violenţa domesică, maltratarea copiilor.
-îngrijire de calitate scăzută în copilărie, respingere din partea îngrijitorilor (părinţi, educatorii din instituţiile de
stat), societății sau congenerilor -
-mediile de viaţă cu un nivel crescut de tensiune şi de conflicte interpersonale, stresul extrem, expunerea
copiilor la violenţă sau pierderea unei persoane importante.

Caracteristici ale elevilor cu EBD:

• Inteligenţă şi reuşită: Chesapeake Institute, 1994; Valdes, Williamson, & Wagnor, 1990:
• 2/3 nu trec examenul de competență pentru nivelul lor de școlaritate;
• au cea mai mică medie a notele dintre orice alt grup de copii cu disabilități;
• 44% au fost corigenți la una sau mai multe materii în ultimul an de școală;
 • au o rată de absenteism mai mare decât orice altă categorie cu disabilități (lipsind, în medie,
18 zile de școală/an);
• 48% abandonează liceul, comparativ cu 30% dintre toți elevii cu disabilități și 24% dintre toți
elevii de liceu;
• peste 50% nu sunt angajați la 2 ani de la terminarea școlii.
• Abilități sociale și relații interpersonale – Abilitatea de a dezvolta și de a menține relații
interpersonale pe parcursul copilăriei și adolescenței reprezintă un predictor important al
adaptării prezente sau viitoare. Mulți elevi cu ebd experimentează adesea dificultăți mari în a-
și face și a-și menține prieteni.
• Comportament antisocial – Cel mai comun pattern de comportament constă în
comportament antisocial, uneori numit tulburări comportamentale externalizate (ex.,
părăsirea locului, plimbarea prin clasă, deranjarea colegilor, etc.).
• Comportament de retragere – Unii copii sunt orice altceva, dar nu agresivi. Problema lor
este chiar opusă: prea puține interacțiuni cu ceilalți. Spunem despre ei că prezintă tulburări
comportamentale internalizate. Rareori se joacă cu copiii de vârsta lor, le lipsesc abilitățile de
a-și face și de a păstra prieteni, se retrag în reverie, le e teamă de lucruri fără motiv, se plâng
adesea că sunt bolnavi sau răniți și intră accese intense de depresie.
Manifestări ale tulburărilor emoționale și comportamentale în mediul
de viață:
• Conflicte în mediu: agresivitate și/sau comportamente auto-agresive, cum ar fi bătaie,
intimidare, violarea regulilor, hiperactivitate, impulsivitate, furt, absenteism, și alte
comportamente inadaptative din punct de vedere social.
• 2. Tulburări personale: tulburări de tip anxios, cum ar fi plânsu și declarațiile de îngrijorare.
Elevul se poate retrage din punct de vedere social. În plus, elevii pot prezenta frici și anxietăți
excesive.
• 3. Deficite academice în domeniul abilităților academice de bază și în succesul academic. În
mod tipic, elevul performează sub nivelul expectat.
• 4. Deficite sociale: elevii sunt nepopulari și sunt respinși în mod activ de către congeneri.
• 5. Iresponsibilitate/neasumarea responsabilității pentru propriul comportament și
pentru consecințele acestuia: iresponsibilitatea este frecventă. Elevii vor nega faptul că ei
au făcut ceva rău, iar atunci când sunt confruntați cu dovezile ei dau vina pe alții.

Tulburări de comportament:

• DSM V: Tulburarea opoziționist-sfidătoare (ODD) și tulburarea de conduită

• ICD 10: Tulburare de conduită limitată la mediul familial, Tulburare de conduită
nesocializată, Tulburare de conduită socializată
• Tulburarea de personalitate de tip antisocial
• ADHD
• Adicțiile
Comportamentul opoziţionist-sfidător:
• Există un pattern de comportamente necooperative, sfidătoare şi ostile faţă de figurile
autoritare, pattern care interacţionează în mod serios cu activitatea cotidiană a copilului
• Simptome
• crize de personalitate frecvente;
• contraziceri excesive cu adulţii;
• opunere activă, sfidarea cuiva şi refuz de a se supune cererilor şi regulilor adulţilor
 • încercări deliberate de a supăra sau enerva pe cineva (caracterul provocator);
• învinovăţirea altor persoane pentru propriile greşeli sau comportamente greşite
• adesea, extrem de reticenţi şi uşor iritabili de către ceilalţi
• vorbire urâtă, comportament răutăcios;
• răzbunători.

Indicatori pentru părinţi şi profesori:

• Dacă cel puţin 5 din următoarele comportamente apar de-a lungul unei perioade de cel puţin
6 luni, acasă sau la şcoală. Aceste comportamente trebuie să apară cu o frecvenţă
considerabil mai mare decât cea normală pentru o persoană de aceeaşi vârstă de dezvoltare:
• copilul adesea işi pierde stăpânirea de sine;
• copilul se ceartă/se contrazice adesea cu părinţii;
• copilul se opune în mod activ, deschis, cererilor şi regulilor adulţilor;
• copilul face în mod deliberat acţiuni pentru a supăra pe alţii;
• învinovăţeşte pe alţii pentru propriile greşeli;
• este adesea foarte iritabil, sensibil;
• este adesea un copil nervos şi nemulţumit;
• este adesea răzbunător;
• înjură sau foloseşte limbaj obscen.
Tulburare de conduită limitată la mediul familial:

• Acest tip de tulburare se manifestă aproape în întregime acasă, în mediul familial şi în

interacţiunea cu membrii familiei nucleare sau din imediata vecinătate.
• În acest tip de tulburare pot să apară furturi de acasă, în special centrate pe bani sau pe
furtul posesiunilor a 1-2 membrii din familie. Acest comportament poate fi acompaniat de
comportamente distructive deliberate, împotriva unor membrii ai familiei.
• Această tulburare de comportament specifică este declanşată de o traumă emoţională sau o
tulburare semnificativă a relaţiei copilului cu unul sau mai mulţi membri ai familiei.
• Situaţii clasice: agresivitate faţă de un părinte vitreg nou-venit în casă.
Tulburări de conduită nesocializată:

• Combinarea dintre comportamente agresive, dissociale persistente şi o anormalitate

semnificativă a relaţiei individului cu alţi copii. Diferenţa majoră dintre tulburările
nesocializate şi cele socializate este lipsa integrării efective într-un grup de congeneri.
• Relaţiile tulburate cu congenerii sunt evidenţiate prin izolare sau rejecţie sau nepopularitate
faţă de alţi copii şi prin lipsa prietenilor apropiaţi
• Manifestări tipice: solitudine (nu în mod necesar, însă), intimidare, bătăi excesive, atacuri
violente (la copiii mai mari), nivel excesiv de neascultare, nesupunere, obrăznicie,
necooperanţi, rezistenţă la autoritate, crize temperamentale severe şi mânie necontrolată,
distrugerea proprietăţii, incendieri, cruzime faţă de animale şi faţă de alţi copii.
Tulburarea de conduită socializată:

• Se referă la indivizii care sunt, în general, bine integraţi în grupuri de congeneri. Trăsătura-
cheie diferenţiatoare este prezenţa unor relaţii de prietenii adecvate, de durată cu alţi copii de
aceeaşi vârstă.
• Adesea grupul poate fi unul cu preocupări ilegale, delicvent, dissocial, cu propria subcultură.
Alteori, copilul face parte dintr-un grup nedelicvent, iar comportamentul dissocial are loc în
altă parte. Relaţiile cu adulţii cu autoritate tind să fie de proastă calitate, dar pot să aibă
relaţii bune cu alţi adulţi. Tulburările emoţionale sunt minime.
 Tulburări emoționale:

• Tulburările de tip depresiv: depresia, tulburare de personalitate bipolară (maniaco-depresivă)

• Tulburările de tip anxios
• Tulburările alimentare
• Tulburarea de personalitate de tip borderline
• Tuburarea de personalitate de tip evitant
• Tulburarea de personalitate de tip dependent
• Tulburarea de personalitate de tip obsesiv-compulsiv
Depresia:

• Depresia severă poate apărea la orice vârstă, iar incidenţa ei este 2% la copii, 8% la
adolescenţi.
• Această tulburare este caracterizată printr-o stare emoţională proastă, lipsă de motivaţie,
pierderea interesului pentru toate sau aproape toate activităţile.
• Depresia se caracterizează prin schimbări semnificative la următoarele nivele:
• la nivel emoţional, copiii se simt trişti, neînsemnaţi, plâng frecvent;
• la nivel motivaţional, copiii îşi pierd interesul pentru activităţile de joc, scade activitatea la
şcoală;
• la nivelul sănătăţii fizice, se pot sesiza schimbări, modificări în ceea ce priveşte apetitul,
somnul şi plângeri de natură fizică (dureri de cap);
• la nivelul cogniţiei, copiii cred că sunt urâţi, incapabili să facă ceva bine, iar viaţa şi viitorul
sunt fără speranţe.
• Indicatori pentru părinţi şi profesori
• copilul pare întotdeauna obosit şi prezintă o diminuare a activităţii;
• copilul îşi pierde interesul şi abilitatea de a se distra;
• copilul suferă o scădere a capacităţii de concentrare şi a capacităţii de atenţie;
• copilul prezintă stimă de sine scăzută, şi încredere scăzută în forţele proprii;
• copilul are sentimente de vinovăţie şi de lipsă de valoare;
• copilul dezvoltă o perspectivă pesimistă asupra viitorului;
• copilul prezintă idei sau acţiuni de autorănire sau de suicid;
• copilul prezintă tulburări ale somnului, coşmaruri;
• copilul are tulburări de apetit.
Tulburarea maniacală:
• Tulburarea maniacală este o tulburare emoţională caracterizată printr-o creştere exagerată a
sociabilităţii, a familiarităţii nediscriminative sau, la polul opus, suspiciune şi iritabilitate, toate
combinate cu o creştere a stimei de sine, o atitudine exagerat de optimistă şi de entuziasm
general.
– subiectul prezintă o părere de sine bună, exagerată şi infatuată;
– subiectul prezintă o nevoie de odihnă din ce în ce mai redusă;
– subiectul e mult mai vorbăreţ sau pare să nu se poată opri din vorbit;
– activităţile indreptate spre un scop fie sociale, fie educaţionale sunt manifestate
exagerat sau subiectul nu pare capabil să stea liniştit;
– subiectul devine implicat în mod excesiv în activităţi care îi produc plăcere, în
detrimentul altor persoane.
Tulburarea maniaco-depresivă:

• Tulburarea bipolară (cunoscută și sub denumirea de depresie maniacală), cauzează

schimbări serioase în starea de spirit, dispoziție, energie, gândire și comportament, de la cote
 ridicate în manie, la cote extreme de reduse în depresie. Spre deosebire de schimbările
normale de dispoziție, în tulburarea bipoară schimbările sunt atât de intense încât intererează
cu abilitatea de a funcționa, iar ciclurile durează zile, saptămâni, luni.
• Indicatori – ca dovadă a acestei tulburări trebuie observate cel puţin 2 episoade separate
de ambele tipuri, observarea poate dura şi un an. În funcţie de faza în care se află subiectul,
simptomele sunt recognoscibile fie din cadrul depresiei, fie din cadrul episodului maniacal.
• Epsisodul maniacal poate dura între 2 săptămâni şi 5 luni, în medie durează 4 luni. Episodul
depresiv poate dura intre 4 şi 12 luni, durata medie fiind de 6 luni.

Tulburări de tip anxios:

• Tulburările de tip anxios cuprind următoarele categorii:
• Fobiile: temeri nerealiste şi copleşitoare faţă de anumite obiecte sau situaţii;
• Tulburare de anxietate generalizată: un pattern de îngrijorări excesive şi nerealiste,
care nu pot fi atribuite nici unei experienţe stresante, traumatice recente;
• Atacul de panică: atacuri de panică terifiante, care „beneficiază” de o expresie
neurovegetativă bogată, complexă, paroxistică, cum ar fi tahicardia, senzaţia de ameţeală;
• Tulburarea obsesiv - compulsivă: constă în implicarea copilului într-un cerc vicios
format din gânduri neliniştitoare recurente, a căror apăsare este redusă la un nivel relativ
suportabil, acceptabil doar prin apelarea la comportamente repetitive, ritualice.
• Tulburarea de stres posttraumatic: caracterizată prin pattern-uri de flashback,
apărând la copiii şi adolescenţii care au fost expuşi unei experienţe stresante, traumatizante,
cum ar fi abuz emoţional, fizic, sexual, martor vizual sau subiect al unor violenţe, expunere la
alt tip de traume, cum ar fi războiul sau dezastrele naturale.
Fobiile:
Fobiile simple la copii, la fel ca şi la adulţi, se referă la stări copleșitoare de frică faţă de un anumit stimul
(obiecte, ființe sau situații specifice), denumite generic obiecte sau situații anxiogene. Este vorba despre o
frică, anxietate cu obiect.

Temerile obişnuite ale copilăriei

• 0-2 ani: zgomote puternice, măşti şi costume, senzaţii bruşte
• 2 ani: plecarea mamei, momentul culcării, mersul la grădiniţă, zgomotul trenului, camionului,
tunetului, vântului, culorile închise, obiectele mari, pălăriile, obiectele care se mută, câini şi
animale sălbatice
• 3 ani: plecarea mamei şi a tatălui noaptea, teama de moarte, teama față de persoanele în
vârstă, teama de măşti, monştrii, întuneric, animale, oameni în uniformă
• 4 ani: sirene
• 5 ani (mai puţine temeri, mai mult temeri vizuale, decât auditive): temeri despre oameni "răi",
teama de a fi pierdut, teama că mama nu se întoarce acasă, teama de căderi, mai puţin
teamă de animale
Tulburări de alimentaţie:
Anorexia nervoasă este o tulburare alimentară, afectând cu perdilecţie sexul feminin,
dar şi cel masculin. Debutează, de obicei, în perioada adolescenţei.
• Caracteristicile majore ale acestei tulburări sunt următoarele:
 – Persoana afectată refuză să-şi păstreze greutatea corporală normală
corespunzătoare vârstei şi înălţimii. Greutatea este cu 15% mai mică decât
expectanţele normale pt vârstă şi înălţime.
– Apare o pierdere de greutate autoindusă prin evitarea alimentelor care îngraşă, prin
exerciţii fizice excesive, prin utilizarea de diuretice şi laxative sau prin vomismente
autoinduse.
– Este prezentă o teamă copleşitoare de a nu lua în greutate, cu preocupări obsesive
faţă de forma şi dimensiunea propriului corp.
• Bulimia nervoasă
• Bulimia nervoasă este o tulburare de tip dietă-înfulecare-vomitare. Persoana ţine dietă,
devine înfometată şi, într-un moment de slăbiciune, are un episod de alimentare intensă
(binge episode) , datorită poftei atotputernice. Sentimentul de frustrare şi autoblamare
consecutiv episodului de binge se şterge printr-o nouă perioadă de dietă, cu luarea unui nou
angajament de autocontrol şi de atingere prin dietă a unei greutăţi ideale.
• Etape:
• Dietă draconică autoimpusă.
• Pierderea autocontrolului, generat de starea de slăbiciune generată de înfometare şi de
alimentaţia neechilibrată
• Episod de înfulecare (binge) – cantităţi mari de alimente, într-o perioadă mică de timp, în
special pe ascuns, în momente în care nu este observat
• Simt că au pierdut controlul în perioada de binge
• Teama de a se îngrăşa determină comportamentul de inducere a vomei, pentru a
preîntâmpina efectele ce ar putea fi consecutive înfulecării (îngrăşarea)
• Folosirea laxativelor; jurăminte de a fi cuminte, de a nu mai avea episoade de înfulecare,
urmând din nou ciclul înfometare-episod binge-vomitare
Stiluri de management al clasei:

• Stilurile de management al clasei (Wenning, 2004)

Implicare puternică Implicare slabă

Control puternic democratic autoritar

Control slab indulgent indiferent

• Stilul democratic încurajează independenţa, este cald şi îmbogăţeşte, controlul fiind

însoţit de explicaţii, copiilor permiţându-li-se exprimarea propriilor opinii, fiind considerat cel
mai bun stil de management al clasei.
• Stilul autoritar în clasa de elevi este caracterizat de numeroase prescripţii
comportamentale, fiind adesea punitiv şi restrictiv, elevii nu sunt implicaţi în demersul de
management al propriului comportament şi nu obţin explicaţii sau argumentări pentru deciziile
profesorului. Comportamentul profesorului este perceput ca fiind rece şi aspru, putând
genera, la nivelul comportamentului elevului, capacităţi reduse de interacţiune socială.
• Stilul indiferent se caracterizează atât prin lipsa implicării emoționale şi prin evitarea
utilizării pedepsei ca manieră de management al comportamentului, cât și prin eșecul în
 oferirea unui cadru coerent și consistent de reguli și norme de reglare a comportamentelor.
Aceşti profesori nu impun restricţii comportamentale elevilor şi nu formulează nici expectanţe
de performanţă de la elevi, oferindu-le multă libertate.
• Stilul indulgent induce un mediu fără cerinţe faţă de elevi, dar cu exprimarea activă a
suportului în eforturile elevilor de a identifica şi de a urmări propriile scopuri şi obiective,
utilizând orice mijloace rezonabile.