Elementos Fundamentales del Proceso de Enseñanza

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE ORURO

DIRECCIÓN DE POST GRADO
Módulo: Didáctica de la Educación Superior

Tema N°6

ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

El ser humano vive de una u otra manera una experiencia a lo largo de toda su
vida. En tal experiencia confluyen una serie de factores internos y externos que
encuentran en la enseñanza una sistemática razonada y socializada que genera
en el estudiante una serie de cambios que se expresan con la modificación de su
conducta. Esto hace necesario que el docente considere los elementos
fundamentales del proceso de enseñanza que se soporta en el nivel micro del
currículo la instrucción.

Actualmente, la didáctica se hace cada vez más complejo, enseñar y aprender se

han convertido en una experiencia desafiante para los estudiantes. Por otro lado,
cada nivel educativo tiene su propia especificidad, las cuales se delinean y se
hacen operativos en los tres niveles del currículo macro “política y fundamentos”,
meso “gestión curricular” y micro “la instrucción”, este último compromete la
didáctica, sus elementos fundamentales y subyacentes, los cuales, arman un
entramado que se activa ante la pregunta ¿Qué persona queremos formar?,
¿Cómo? y ¿Qué condiciones se le ofrece en la práctica educativa? Es evidente
que en la didáctica las teorías de la enseñanza interactúan con las del
aprendizaje, manteniendo cada una sus límites propios, el aprendizaje se basa en
las formas en que un individuo aprende, mientras que la enseñanza trata las
formas en que una persona influye para que el otro aprenda (Madrid y Mayorga,
2010).

La educación superior en los planteamientos actuales refuerzan la vinculación con

el entorno local - social, para ello, adaptar los aprendizajes adquiridos a
escenarios distintos en respuesta a los problemas y situaciones de la vida real,
esto, promueve una enseñanza situada, con prevalencia en el trabajo colaborativo.

Al respecto, Patricio (2016) refiere los elementos fundamentales en el proceso de

enseñanza: el currículo, el estudiante, el profesor, los objetivos, la materia, las
estrategias (método y técnicas de enseñanza), evaluación del estudiante en el
entorno social y cultural en el que se desarrolla. Entre estos componentes se
encuentran:

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 El currículo es la intencionalidad educativa plasmada operativamente en un

plan educativo.
 Los alumnos y profesores constituyen los elementos personales del
proceso, siendo un aspecto crucial, el interés y la dedicación de docentes y
estudiantes en las actividades de enseñanza-aprendizaje.
 Los objetivos sirven de guía en el proceso, y son formulados al inicio de la
programación docente.
 La materia, por su parte, constituye la sustancia, el conocimiento que es
necesario dinamizar entre el profesor y el estudiante y que debe impactar
a éste.
 Las estrategias conjugan las técnicas de enseñanza, los medios y métodos
a través de los cuales se realizará la labor docente.
 Por último, la evaluación de entrada, de procesos y resultados,
condicionada por el entorno.

Estos elementos conforman el sistema de instrucción y comprometen una

secuencia direccionada por el currículo, estableciendo una relación dialógica,
entre los elementos fundamentales y subyacentes del proceso de enseñanza. A
continuación se presentan estos elementos.

6.1. Elementos Fundamentales

6.1.1. Currículo. “Es el conjunto de objetivos de aprendizaje operacionalizados y

convenientemente agrupados en unidades funcionales y estructuradas , de tal
manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de
dominio profesional, que normen eficientemente las actividades de enseñanza y
aprendizaje que se realizan bajo la dirección de las instituciones educativas,
responsables de la evaluación del proceso de enseñanza (Díaz, 2011).

En este contexto, el currículo actúa como norma que regula cada uno de los
niveles, etapas, ciclos y grados del sistema educativo, y por ello, debe ser: Abierto:
al territorio nacional a través de enseñanzas específicas y complementarias
direccionadas por los entes autónomos con competencias en educación.
Flexible: debe adaptarse a la realidad del entorno educativo y de los estudiantes a
quienes va dirigido. Inclusivo: debe ofrecer formación común para todo el
estudiante a nivel nacional, con equidad y oportunidades académicas. Reflexivo y
orientador: al mismo tiempo que aporta en el contexto social un elemento
dinamizador y productor de cultura a través de la educación.

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De tal manera, que el currículo es un sistema que está conformado por tres
niveles, el nivel macro de la política, el nivel meso de la gestión curricular y el nivel
micro donde se encuentra la instrucción, es decir, está asociado con la enseñanza
y el aprendizaje, armonizando en este nivel los elementos fundamentales que
hacen posible la formación.
La organización del currículo busca que los estudiantes transciendan a nivel de la
enseñanza y se adscriban al aprendizaje con propósito, articulando el saber ser, el
saber hacer y el saber conocer, independientemente de los ciclos o niveles de
formación. El currículo abre un conjunto de oportunidades de desarrollo con alto
grado de pertinencia en los procesos formativos, por su adecuación a las
demandas individuales o particulares del estudiante, del espacio formativo y de la
sociedad. En este contexto, el currículo facilita que los estudiantes transiten por la
formación a su propio ritmo, con la intención que estos vayan adquiriendo
progresivamente las competencias y las posibilidades de continuar el ciclo de
formación con fines de profesionalización. Esto inscribe al currículo en un enfoque
socio-formativo de la gestión de talento humano, que busca modelar personas
para vivir en la sociedad del conocimiento, con proyectos éticos de vida sólidos,
que le permitan identificar, construir, aplicar y aprovechar oportunidades.

Tal como lo plantea Tobón (2014), el currículo vincula al estudiante con tres
procesos que enlazan la enseñanza y el aprendizaje, creando condiciones para
lograr un proyecto ético de vida, entre estos componentes se encuentra: La
comunicación, el emprendimiento e investigación. La comunicación favorece el
entendimiento a través de un dialogo de saberes que enlaza, textos acciones
socializadas y tecnologías. Mientras el emprendimiento busca sacar adelante
proyectos innovadores que resuelvan problemas en diferentes contextos, implica
la vinculación entre el contenido, las unidades de enseñanza - aprendizaje, el
contexto, entre otros. Por último, la investigación busca que el estudiante
comprenda, adapte, construya y aplique el conocimiento científico en la resolución
de problemas con base científica (inducción deducción y analogía), esto inscribe
la formación en altos niveles de complejidad.

6.1.2. Programas

Los programas formativos, entendidos como instrumentos de naturaleza educativa

que permiten dibujar, organizar, detallar y contextualizar el proceso pedagógico
que brinda orientación al docente respecto a los contenidos o necesidades de
aprendizajes que se desean impartir a los estudiantes a quienes van dirigidos
(González, 2018).

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Los docentes planifican, organizan, gestionan e implementan en el proceso de

enseñanza-aprendizaje y esto lo hacen según el currículo que administra, del cual
se derivan los programas de formación, aunado a las experiencias y recursos
disponibles. La orquestación del proceso de enseñanza en los programas, no es
una tarea sencilla, demanda del docente conocimiento teórico y conocimiento
práctico, habilidades cognitivas y sociales, destrezas, actitudes y valores
deseables, así como una buena dosis de intuición o sentido común, entre otros
aspectos.

Dichos programas presentan una estructura organizativa funcional direccionada

por una política académica. Esta política se inscribe en un contexto amplio de
significado, que incluye al país, la institución educativa, derivando el perfil que se
aspira en el estudiante y el diagnóstico socio contextual, lo cual fundamenta que
persona, estudiante o profesional se quiere formar, develando los perfiles y
competencias de los estudiantes. Estos perfiles sirven de estándar para
estructurar el programa instruccional vinculado con las prescripciones curriculares.
De tal manera que en un currículo por objetivo, el programa estará formado por un
conjunto de elementos operativos que armonizan la pertinencia de la acción
formativa, estamos hablando de los objetivos, contenidos, estrategias (métodos,
técnicas, medios) y evaluación.

6.1.3. Docentes

La didáctica no debe concebirse únicamente como un variado conjunto de

estrategias docentes amplias y coherentes con la finalidad de que el profesor
pueda aplicarlas en el contexto del aula. Enseñar de este modo la didáctica es
simplificar y reducir su alcance. La enseñanza de la didáctica debe incluir un
abordaje conceptual, que puede variar según los enfoques y las perspectivas de
enseñanza que se adopten. Al respecto, Díaz Barriga (2009) refiere que el
docente no puede permanecer al margen de una actividad que es profundamente
humana y moral como la enseñanza, necesita implicarse. En esta óptica, la
didáctica no puede centrarse en una mirada indiferente ante la realidad educativa,
en todo caso actúa con compromiso, dando sentido a la práctica educativa.

Para Medina (2001) la enseñanza es la actividad teórico-práctica que realiza el

profesorado y desde la cual contribuye a ampliar el saber didáctico, su orientación
práctica y el conjunto de decisiones que se toman para llevarla a cabo en los
espacios formativos. El citado autor, concibe al sistema metodológico que aplica
el profesorado como “la síntesis interactiva del conjunto de métodos que
conocemos y aplicamos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y tiene como
principal base la teoría y modelos de enseñanza de los que partimos, enriquecidos

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desde la práctica formativa, con la finalidad de construcción y oferta de

conocimiento”.

6.1.4. Estudiantes

El estudiante actual genera su propio conocimiento, se identifica por ser

interactivo, crítico, espontáneo, es por ello que su rol supera al simple espectador,
asumiendo una actuación activa y decidida. Al respecto, Martínez y Prendes
(2001) señalan que el estudiante debe buscar un rol activo, el cual está
relacionado con lo que aprende y cómo lo logra. En este orden de ideas, Piaget
(1975) considera que el estudiante debe recibir orientación del docente mientras
construye su propio conocimiento; es decir, en este espacio el estudiante aprende
a aprender. Es decir, se demanda un estudiante activo que elige y planifica sus
actividades de aprendizaje, con autonomía, capaz de pensar por sí mismo, con
sentido crítico, en los ámbitos moral e intelectual (Kamii, 1982).

En esta misma perspectiva, Reyes (2018) plantea que se requiere un escenario de

formación flexible en educación superior, sustentado en la creatividad, actitud
crítica y versatilidad en las rutas curriculares prescritas, en respuesta a una nueva
generación de jóvenes impactados por la dinámica global y compleja del
conocimiento. Esto se debe al auge de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC´s), el reordenamiento de los criterios de empleabilidad del
mercado ocupacional, el cual busca en los nuevos profesionales, además de la
titularidad, un estilo de actuación emprendedora, con un pensamiento global,
capaz de captar la complejidad de la producción y aplicación del saber, es decir,
se exige un profesional que produzca información, la conviertan en conocimiento
y lo apliquen en su contexto.

Esto es coincidente, con lo expuesto por Martín (2003), quien indica que las
nuevas generaciones deben ser formadas para tomar iniciativas propias,
reflexionar, decidir autónomamente, buscar y aceptar responsabilidades; esto
apertura los liderazgos científicos emergentes, superando la cosmovisión de las
universidades formadoras de profesionales. En este sentido, Segovia y Beltrán
(1998) afirman la dualidad del papel del estudiante: por una parte tiene que
desarrollar modelos mentales y patrones organizativos en orden de poder
representar los contenidos (conocimientos) que debe aprender, y por otro
desarrollar un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas.

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6.1.5. Los objetivos

Los objetivos constituyen el para qué de la programación. Tienen un contexto

referencial claro: los objetivos generales de la etapa/área, que no son ni directa ni
unívocamente evaluables; de ahí la necesidad de concretarlos en otros, más
precisos: los objetivos didácticos, los cuales anuncian cuáles son los aprendizajes
concretos que los alumnos han de conseguir cuando concluya el proceso
didáctico.

La planificación de la enseñanza, centrada en objetivos de aprendizaje, participa

de las características del denominado modelo tecnicista o lineal, que parte de un
supuesto eficientísmo social, derivado del campo de la industria, lo que, según
Gimeno (1982), configura un paradigma pedagógico que admite aportaciones
diferentes aunque con un sustrato común y cuyas bases se ven reforzadas por
unos planteamientos conductistas, que acentúan el valor de lo observable y
mensurable como requisito de cientificidad. Los objetivos representan siempre la
formulación más o menos concreta de un propósito; de ahí que se admitan
diferentes niveles de especificación o derivación.

En efecto, los objetivos, para que orienten eficazmente la enseñanza, admiten

diversos niveles antes de expresarse en términos de conducta. Esta
concreción/operativización de los objetivos supone la realización sucesiva de
dos operaciones (Birzea, 1980): la derivación y la especificación.

6.1.6. Contenido

La didáctica se operacionaliza a través de la sistematización de contenidos o

saberes, los cuales se enlazan con las habilidades y actitudes, diferenciando los
métodos pertinentes. Al respecto, Díaz Barriga (2009) asocia los objetivos, con
una noción de orden que no sólo se vincula con los contenidos, sino que
determina el método, es decir, la vía de aproximación (de lo particular a lo general,
de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto). Asimismo, esta visión
centrada en el método demanda una secuencia (primero los sentidos, luego la
presentación de las cosas, después la correcta comprensión de lo expuesto), una
concepción clara del plan de estudios (los estudios correctamente organizados
posibilitan un mejor aprendizaje), y finalmente, un orden creciente de complejidad.

Una didáctica para la educación superior debe atender los principios que guían el
tratamiento de los contenidos de forma que el aprendizaje humano sea posibles
(datos, sucesos, conocimientos, habilidades, actitudes...) que se enseñan y se
aprenden a lo largo del proceso educativo.
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Es por eso que, el desarrollo de las capacidades exige trabajar distintos tipos de
contenido, o saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, los cuales
serán tanto más adecuados y funcionales cuanto mejor contribuyan a alcanzar los
objetivos propuestos.

6.1.7. La metodología: actividades y recursos

Las decisiones metodológicas representan el cómo enseñar, es el camino por

medio del cual se pretenden conseguir los objetivos previstos. Incluye, pues, las
actividades (tareas) o actuaciones que los alumnos deben realizar para llegar a
alcanzar los objetivos y dominar los contenidos seleccionados. La adecuada
selección de tareas requiere que éstas sean variadas, útiles para la vida cotidiana
y profesional.

Según el momento que ocupen en la secuencia didáctica, se han diferenciado

entre tres tipos de actividades (Gil, 1987):

1) Actividades de iniciación, cuyo objetivo sería generar interés y motivación

por el tema, así como explicitar las ideas de los alumnos en relación con los
contenidos de trabajo.

2) Actividades de desarrollo, orientadas a la construcción y adquisición

significativa del conocimiento, incluyen: introducción y aplicación de
conceptos y procedimientos, elaboración e interpretación de
representaciones gráficas, resolución de problemas, realización de trabajos
prácticos, manejo de bibliografía, elaboración de informes, entre otros.

3) Actividades de cierre, orientadas a la elaboración de síntesis, esquemas,

mapas conceptuales, evaluación de los aprendizajes de los estudiantes y
del contexto de actuación.

6.1.8. Los medios didácticos

Los medios didácticos son instrumentos que utiliza el docente para desarrollar los
objetivos y facilitar la comprensión y actuación activa de los estudiantes,
direccionado por las prescripciones del programa escolar, y nunca deberán
convertirse en un fin en sí mismos. Estos fundamentan y hacen posible el perfil
deseado. Asimismo, asumen pertinencia en la medida en que responden a la
acción docente creando oportunidad, y congruencia con respecto al contenido.

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Estos medios encuentran actualmente en la tecnología de la información y la

comunicación un recurso complementario y de apoyo para la puesta en marcha
de una didáctica innovadora, capaz de lograr objetivos locales y globales. Este
tipo de medios ha transformado significativamente el desempeño del docente y los
estudiantes, constituyéndose en una herramienta para el aprendizaje.

En efecto, una propuesta didáctica para la educación superior debe prestar

especial atención a cómo incorporar estas tecnologías de la información y la
comunicación de forma coherente y armoniosa a la práctica docente, de modo que
promueva experiencias de aprendizaje relevantes que resulten novedosas y
atractivas para los estudiantes.

Ahora bien, una de las misiones fundamentales de la Educación Superior, según

la UNESCO 2014-2017, refiere el uso de las TIC en la educación y en los
profesores. Esto demanda replantear los medios tradicionales de enseñar y
aprender. Ahora bien, en esta dinámica el docente y el estudiante comparten la
responsabilidad de construir aprendizajes significativos, en ambientes virtuales
muy diversos, que les permite convertirse en protagonista proactivo de su
formación y desempaño.

6.1.9. La evaluación

La evaluación es un proceso sistemático de identificación y tratamiento de datos

con el objeto de valorarlos y tomar decisiones (García Ramos, 1989). Es un
proceso que implica la recogida de información con una posterior interpretación en
función del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de
deseabilidad, para hacer posible la emisión de un juicio de valor que permita
orientar la acción o la toma de decisiones.

Desde el punto de vista socioformativo, la evaluación es un proceso inherente a la

vida que buscan la mejora de su entorno y de sí mismas, se integra de manera
natural en el proceso didáctico e incluye al estudiante como sujeto que está
aprendiendo.

La evaluación se clasifica en función de propósito y actores de la misma. Según

su finalidad y función puede ser: Diagnostica: se utiliza al inicio del curso como
referente de toma de decisiones. Formativa: la evaluación se utiliza
preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha los
procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos.
Sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de
procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables.

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Según su extensión puede ser: Global: se pretende abarcar todos los

componentes o dimensiones del estudiante, del centro educativo, del programa.
Parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o
dimensiones de un centro, de un programa educativo, o rendimiento del
estudiante. Según el agente que interviene puede ser: Evaluación interna: es
aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un
centro o un programa educativo.

La evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: Autoevaluación,

Heteroevaluación y Coevaluación.

 Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo.

 Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto.
 Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan
mutuamente.

Es necesario destacar que la evaluación depende directamente del momento en

el que se la realice, de los medios que se utilicen y los agentes que intervengan.

Currículo

Programa
Docente Evaluativo Objetivos Evaluativo Estudiante

Contenido Metodología Medios Didácticos

Figura 1. Elementos Fundamentales del proceso de enseñanza

6.2. Elementos que subyacen en el proceso de enseñanza y aprendizaje

6.2.1. La Motivación

El deseo de aprender, las necesidades individuales y las perspectivas futuras

impulsan al individuo a aprender más rápida y efectivamente. Algunos pensadores
como Maslow (1991) consideran a la motivación como un estado de impulso, en el
que se manifiestan motivos que tienen por objeto, la reducción de una tensión
causada por una necesidad. Cuanto más fuerte es la tensión, tanto más intensa

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suele ser la motivación. La motivación suele ser un proceso individual y es sentida

por cada ser humano de acuerdo a su historia personal. Es por ello que un
facilitador (docente) muy bien puede provocar o maximizar tal necesidad en su
discípulo, por medio de estrategias pedagógicas adecuadas.

Algunas investigaciones han mostrado que la motivación para una determinada

actividad es mayor cuanto más intensamente se anticipa el éxito esperado de tal
actividad. Entendiendo por “éxito” la reducción de la tensión creada por
necesidades o la satisfacción total de la necesidad en cuestión (Sperling, 1972;
Maslow, 1991). De lo planteado se deduce, que la insatisfacción puede ejercer
una falsa anticipación; por ejemplo, si algunos estudiantes esperan mucho de una
determinada actividad y se encuentran motivados hacia ella (por acción docente),
al ver los resultados corroboran que el éxito no respondió a lo que esperaban,
quedan al final desilusionados y en lo sucesivo evitarán formarse falsas
expectativas .

De manera que, el docente puede intensificar notablemente el placer del

estudiante en la motivación a través de su reacción ante los esfuerzos de estos,
por aprender, expresando en alegría y/o admiración ante tales esfuerzos. Por lo
tanto, la intensidad de la motivación se incrementa con las vivencias de éxito y se
debilita con las vivencias de fracaso. Sin embargo, debemos tomar en cuenta que
los fracasos también pueden ocurrir, pero que deben llevarse de tal manera que el
estudiante sienta una fuerte expectativa por superarlos, lo que generaría además
un interés continuo.

Uno de los elementos estimulantes que el estudiante puede experimentar durante

un aprendizaje es el apoyo constante de su docente para ayudarlo a atravesar
diferentes dificultades dentro del proceso. Con frecuencia, el estudiante obtiene
mayores satisfacciones al vencer una dificultad que al eludirla; en estudiantes
seguros de sí mismos esta actividad resulta gratamente placentera. En cambio, en
el caso de estudiantes con un pasado de continuos fracasos, la actitud motivadora
del docente resulta imprescindible para su recuperación y futura reafirmación,
estimulándolos a través de actividades, progresivamente más complejas, durante
las cuales el éxito se produzca de manera segura y permita así una reivindicación
gradual y progresiva de la autoestima del estudiante.

Es evidente que el docente, calibre el nivel de dificultad de las diferentes

actividades del proceso de enseñanza y aprendizaje, de tal manera que su
estudiante alcance metas objetivas y significativas y se sienta constantemente
motivado a enfrentar nuevas tareas futuras cada vez más complejas.

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Por ello, siempre es recomendable el desarrollo de tareas ocasionales con grados

de dificultad cada vez mayores a la anterior, acompañadas de una orientación
docente adecuada, que persigan promover un crecimiento personal e intelectual
constante en el aprendiz. Es interesante señalar también que la motivación pu ede
ser directa y objetiva (primaria) o indirecta (secundaria); una motivación es tanto
más favorable para la enseñanza y aprendizaje cuanto más objetivamente esté
orientada y menos dependa de otras personas del entorno distintas al aprendiz.

6.2.2. El Interés

El interés dentro del proceso de aprendizaje expresa la intencionalidad del sujeto

por alcanzar algún objeto u objetivo; por ello, se dice que el interés está
íntimamente unido a las necesidades individuales, las cuales lo condicionan.
Autores como Tapia (1997) consideran que la estimulación del interés de una
persona por aprender permite que se concentre mejor en sus pensamientos e
intenciones sobre un objeto o situación determinada, buscando conocerlo mejor y
más de cerca.

Es evidente que el interés está relacionado con la esfera emocional del individuo.
Esto hace que se manifieste ante todo en la atención. Dado que el interés es la
expresión de la orientación general de la personalidad, abarca y guía todos los
demás procesos como los de la percepción, la memoria, inteligencia y el
pensamiento (Tapia, 1997).

Es aquí donde podemos percibir la íntima relación que existe entre distintas fases
del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto significa que si un estudiante
trabaja con interés, lo hace con mayor facilidad y más productivamente, porque
toda su atención y todas sus fuerzas están concentradas en su trabajo: el interés
que siente lo impulsa hacia una actividad consecuente. El volumen de los
intereses suele influir también en el estilo de desarrollo del individuo.

Es de señalar, la concentración del interés en un solo objeto conduce a un

desarrollo unilateral de la personalidad. La estructura más favorable parece ser
aquella en donde múltiples y extensos intereses se concentran en un solo punto,
en un solo sector o dominio y este dominio se vuelve tan significativo y tan
vinculado a los aspectos esenciales de la actividad humana que alrededor de este
centro puede girar todo un sistema de intereses polifacéticos y altamente
ramificados (Rubinstein, 1967).

Por lo tanto, ciertos intereses son factores causales de un proceso formativo y

otros intereses podrán ser efectos o productos finales del mismo proceso (Oleas,
2011). Por consiguiente, un adecuado proceso formativo deberá basarse en los

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intereses de cada persona (de acuerdo a su edad y experiencia) para fomentar su

formación personal, crecimiento intelectual y cognoscitivo. A su vez, en el mismo
proceso de formación deberá tomarse en cuenta y canalizar poco a poco los
intereses finales que vaya formando el estudiante al terminar cada nivel de
enseñanza, de tal manera que estos intereses finales se conecten lo más
armoniosamente posible con las actividades del nivel académico superior.

Por consiguiente, es de suma importancia que en el proceso formal de enseñanza

aprendizaje se tomen en cuenta los intereses individuales de los estudiantes,
aprovecharlos como elementos motivadores, haciendo que puedan tomar contacto
consciente con sus intereses y aprendan a desarrollar actividades académicas que
los cubran o satisfagan. En el caso de estudiantes universitarios, por ejemplo,
debe existir cierto grado de libertad, observado por el docente, que permita el
desarrollo de temas académicos de interés personal y grupal.

6.2.3. La Atención

Todos los procesos cognoscitivos como la percepción y el pensamiento están

orientados hacia objetos u objetivos (Boujon y Quaireau, 2004). Esta actividad del
ser humano se ve ampliamente favorecida por el desarrollo de cuadros de
atención y concentración que el individuo presenta para atravesar un suceso
determinado; por lo tanto, la atención conforma una faceta del proceso de
aprendizaje íntimamente ligada a actividades cognoscitivas como la percepción y
el pensamiento. La orientación selectiva de la concentración y el pensamiento es
el fenómeno principal de la atención. La atención produce una interpretación de
los objetos y sucesos con especial claridad y precisión; pudiéndose ejemplificar un
adecuado cuadro de atención cuando el individuo pasa del estado de oír hacia el
de escuchar y del estado de mirar al de observar (Boujon y Quaireau, 2004).

En este ámbito, la constancia y estabilidad de la atención resultan fundamentales.

Dentro de un contexto de enseñanza formal, por tanto, para que se produzca una
atención estable, que promueva un viaje del pensamiento de un tema a otro en
forma ordenada es necesario que los tópicos de enseñanza formen un universo
cognoscitivo cuyos elementos se encuentren enlazados. Además, la estabilidad de
la atención puede depender de algunos factores importantes: la peculiaridad del
tema de estudio, su grado de dificultad, la familiaridad con ella, su
comprensibilidad, la postura del sujeto con respecto al tema, la fuerza de su
interés y las particularidades individuales de la personalidad.

A pesar de la fragilidad natural de la atención, es importante que los estudiantes

mantengan prolongadamente la atención en un determinado tópico o asunto
mediante un esfuerzo deliberado de su voluntad, incluso cuando el contenido
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sobre el cual se esté tratando pueda, a primera vista, no ofrecer ningún interés
particular para el estudiante, este ejercicio juega un papel importante para el
desarrollo de la atención voluntaria. Asimismo, es importante que el docente
impulse el interés de sus estudiantes sobre un objeto cognoscitivo (tema de
estudio) primariamente partiendo de la atención involuntaria y posteriormente
sobre escenarios de atención voluntaria creados durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Para ello, es imprescindible que el docente ofrezca
continuamente nuevos contenidos vinculados con tópicos del conocimiento ya
conocidos de agradables recuerdos y experiencias vinculantes.

6.2.4. La Adquisición de Conocimiento

La adquisición de conocimientos es la intención de la enseñanza y se concreta en

el proceso de aprendizaje, para lo cual el estudiante se pone en contacto con los
procesos y contenidos de una asignatura. Es evidente que la contextualización de
los contenidos asociados con experiencias vividas facilita la capacidad
constructiva, y la disposición de generar ideas y conocimientos propios. En efecto,
un simple concepto puede encadenar las ideas, generando referentes cognitivos
pertinentes y de mayor alcance con respecto al escenario o problema inicial, esto
racionaliza el tiempo y suma efectividad en la adquisición de nuevas ideas.

Para Reyes (2018) el conocimiento es aplicable en entornos que se desconocen.

La información se convierte en conocimiento cuando se utiliza para abordar
situaciones nuevas, para las cuales no existen precedentes directos. La
información que simplemente esta “conectada a” un modelo que existe
previamente, no es conocimiento.

Esto quiere decir, que los seres humanos retenemos los hechos que se adaptan a
nuestras ideas básicas de lo que es verdadero y razonable (Ausubel, 2002). La
retención suele ser favorable con respecto al manejo de ideas útiles para
conformar un entramado de saberes conceptuales, procedimentales y
actitudinales que hacen posible la adquisición de conocimiento, el cual sirve de
marco de referencia para otras experiencias o asignaciones que demande nuevas
ideas autoproducidas.

En este contexto, Martin (2012) señala que no es posible limitarse a conseguir la

inteligencia fundada únicamente en la capacidad de razonamiento lógico y
solución de problemas, esto lo ubica en una concepción racionalista y unicista de
la inteligencia, implica procesar información que se activa en un marco cultural
para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura, esto
implica la adquisición de conocimiento.

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6.2.5. La Comprensión e Interiorización

Esta fase es una de las más avanzadas en el proceso de aprendizaje, ya que

involucra: la atención, la adquisición, la comprensión e Interiorización. La
comprensión está íntimamente relacionada también con la capacidad crítica del
estudiante. A medida que comprende un contenido, esto le ayuda a juzgarlo, a
relacionarlo con contenidos anteriores y a conceptualizar los nuevos casos
presentados (Díaz et al., 2011). En efecto, las experiencias significativas que se
ofrezcan tienen un papel importante en la mayor o menor comprensión de los
contenidos.

En tal sentido, el único signo seguro de comprensión es la transferencia: una

respuesta acertada o la explicación de una situación nueva basada en los
conocimientos comprendidos previamente, o la reconstrucción de una respuesta
dada con anterioridad. Otra forma de verificar que ha ocurrido la comprensión
correcta de un conocimiento es cuando el estudiante puede efectuar la aplicación
del mismo en un caso o situación poco familiar. Encontrando que esta
comprensión es más profunda cuando se llega a un grado de conocimiento
teórico-práctico. Lo importante durante la fase de comprensión es que se capte lo
general en unidad con lo particular, lo singular y lo esencial.

Por tanto, un estudiante que haya comprendido un tema deberá poder presentarlo
en el futuro, no necesariamente de una manera rígida, pero si correcta y precisa.
Una buena comprensión debe también incluir un juicio crítico por parte del
estudiante; a partir de este juicio se originará una adecuada interiorización del
conocimiento; esto significa que el estudiante ha llegado a relacionarse con el
contenido de manera personal, solo así se logrará que el individuo conserve la
impresión del conocimiento (Marzano y Pickering, 2014).

6.2.6. La Asimilación

Es una fase del proceso de aprendizaje en la cual se almacenan o guardan los

aspectos positivos de los conocimientos y experiencias a los que el estudiante o
aprendiz estuvo expuesto, el individuo suele conservar estos aspectos a mediano
y largo plazo, ya porque satisfacen sus necesidades, ya porque cubren sus
intereses o porque los puede poner en práctica en su vida diaria. Es así como no
todo conocimiento o hecho comprendido es asimilado o guardado en el individuo,
sino que son solo algunos los que se conservan en su interior. La asimilación de
un conocimiento dado en un individuo afectará fundamentalmente su
comportamiento posterior ya que su yo interno se habrá enriquecido por los
conocimientos asimilados.

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Talizina (1988), en este mismo sentido, enuncia que: el camino del

desconocimiento al conocimiento no se caracteriza por la sustitución de unos
errores por otros, sino por la sustitución de las formas de existencia de los nuevos
conocimientos que se diferencian por el grado de generalización, reducción, entre
otros.

Es evidente, que sin una correcta asimilación el proceso completo de aprendizaje

no se produciría, ya que solo después de haberla alcanzado el estudiante
mostrará nuevas actitudes y criterios ante las experiencias que se le presenten en
base a los conocimientos que haya asimilado.

6.2.7. La Aplicación

Los cambios conductuales originados en el estudiante durante el proceso de

instrucción, se develan a través de la capacidad de demostrar, a través de
procedimientos evidencias de autosuficiencia para aplicar el conocimiento en
otros contextos. En este sentido, Sperling (1972) enuncia en muchas situaciones
problemáticas el no llegar a una solución adecuada, demuestra no haber adquirido
las capacidades y actitudes que hacen posible la resolución de un problema de
interés.

De tal manera, que cuando un conocimiento transmitido no puede ser aplicado

en una situación nueva, evidencia que éste no ha sido asimilado, lo cual pudiera
originar éste progresivamente se pierda. En efecto, el conocimiento que no es
capaz de aplicarse se presenta como inexistente con ausencia de pertinencia ante
las demandas que lo originaron. Cuando este conocimiento es asimilado y
aplicado por el estudiante, genera dos beneficios de interés, fortalece las
actividades académicas que son propias, a la vez que aporta ideas a la situación o
contexto demandante.

6.2.8. La Transferencia

Es un proceso que consolida el aprendizaje y se promueve a través de la

enseñanza, tal es el caso, de la enseñanza de métodos y técnicas de
investigación, que al ser aprendido, son aplicables al trabajo de investigación de
manera válida y confiable. (Reyes 2018). En este sentido, la transferencia es un
proceso que devela los niveles de logro del aprendizaje significativo, vinculando el
material aprendido con otras experiencias relacionadas. (Clifford, 1981).

La transferencia es una etapa del aprendizaje que unifica e integra el

conocimiento y experiencias diversas que se unen y activan para resolver una
situación o problema. Dentro de este contexto, se devela que no todo lo que se

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 Elementos Fundamentales del Proceso de Enseñanza

enseña es aplicable y útil, es decir, susceptible de transferencia, siendo necesario

vincular al estudiante con procesos de inducción y deducción que activen su
inteligencia ante la resolución de problemas. Según Reyes tal situación, requiere
seleccionar elementos, variables o categorías asociadas, que sistematizan la
información, agrupándola y discriminando de acuerdo a un propósito u objetivo.

Interés Atención

Currículo

Motivación Adquisición

Programa
Medio Metodología

Estudiante Contenido Docente

Comprensión e
Evaluación Interiorización

Objeto de
estudio
Transferencia Asimilación

Aplicación

Figura 2. Elementos fundamentales y subyacentes del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Estudiar la estructura que explica la enseñanza y como esta facilita el aprendizaje

compromete distinguir los componentes fundamentes y subyacentes que los
dinamizan. El primero: componentes fundamentales incluye el currículo, los
programas, el docente, el estudiante, los objetivos, contenidos, la metodología, los
medios didácticos y la evaluación. Mientras los componentes subyacentes de la
enseñanza y aprendizaje refieren la motivación, el interés, la atención, la
adquisición del conocimiento, comprensión e interiorización, asimilación,
aplicación y transferencia.

El aprendizaje siempre ha sido una tarea ardua, pero esta dificultad se torna
mayor cuando se transita de un modelo centrado en la enseñanza a un modelo
centrado en el aprendizaje, concebido desde un enfoque constructivista, es decir,
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 Elementos Fundamentales del Proceso de Enseñanza

como un proceso complejo que incluye tanto la adquisición de saberes

disciplinarios como la movilización de esos saberes mediante la demostración de
competencias que le permiten al individuo resolver problemas escolares parecidos
a los que se encontrará en su ejercicio profesional.

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