FORMACIÓN DOCENTE

PERMANENTE Y EN SERVICIO
TRAYECTO A
2019

Escuelas Faro
3ª Jornada
 PROGRAMA ESCUELAS FARO
3ª JORNADA DE FORMACIÓN DOCENTE PERMANENTE Y EN SERVICIO 2019
(SÓLO PARA ESCUELAS PRIMARIAS Y SECUNDARIAS
QUE IMPLEMENTAN ESTE PROGRAMA NACIONAL)
26 DE JUNIO DE 2019

GESTIÓN INSTITUCIONAL

ESQUEMA DE CONTENIDO:

Presentación
I. Volviendo al punto de inicio: el sentido del proyecto escolar de aprendizajes
prioritarios
II. Seguimiento y monitoreo
III. Para continuar trabajando (propuesta de actividades)

PRESENTACIÓN

Esta nueva jornada encuentra a las Escuelas Faro iniciando la implementación de las
acciones dispuestas en el Proyecto Escolar de Aprendizajes Prioritarios, y a la vez
realizando algunos ajustes sobre esos proyectos en función del intercambio con el equipo de
Especialistas, las lecturas y reflexiones realizadas en el aula virtual del Programa y las
necesidades emergentes de la tarea diaria. Considerando lo transitado hasta aquí, nos
parece oportuno trabajar ahora en torno a los indicadores y estrategias de seguimiento y
monitoreo que deben definirse para medir el grado de cumplimiento de las actividades
programadas, tanto en el PEAP como en cualquier otra propuesta de mejora escolar.
Invitamos al Equipo de Gestión Institucional a recuperar en esta instancia las ideas
desarrolladas durante la Pre Jornada, valorando la evaluación como una acción que
potencia la tarea, tanto si los resultados obtenidos son los deseados como si no lo son.

I. VOLVIENDO AL PUNTO DE INICIO: EL SENTIDO DEL PROYECTO ESCOLAR DE

APRENDIZAJES PRIORITARIOS

La elaboración y puesta en marcha del PEAP, en el marco del Programa Escuelas Faro,
no constituye una acción diferente de aquellas que las escuelas vienen desarrollando con
el propósito de superar las problemáticas que enfrentan a diario y, en palabras de Silvina
Gvirtz (2018), construir una buena escuela. Si bien estamos convencidos de que las
mejoras son posibles, sabemos que no son automáticas ni se instalan de una vez y para
siempre: los verdaderos procesos son lentos y graduales, implican avances y retrocesos,
pero se sostienen en el tiempo porque atraviesan diversas etapas de análisis, revisión y
evaluación colectiva que logran institucionalizarlos cuando los resultados son positivos.
También sabemos que las propuestas tienen más probabilidades de instalarse y tener éxito
cuando surgen de las necesidades reales de las escuelas, porque logran movilizarlas en la
búsqueda de soluciones.

“Cuando una institución tiene un registro de su falla, o de su “no saber”, cuando

algo preocupa y da lugar a la acción para resolverlo logrando salir de la queja y
pasando a la intervención, entonces ya hay mucho logrado. El primer paso para
resolver un problema es el registro de este; el segundo, es poder pasar de la
falla a la acción.” (Gvritz, 2018, pág. 37)

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 Es por eso que iniciamos el trabajo con la construcción del Punto de Partida
Institucional, diagnóstico al que les pedimos retornen continuamente al momento de revisar
los problemas y objetivos definidos para delinear sus acciones de intervención. Este
diagnóstico debe brindarles la información necesaria para asegurarse de que sus
percepciones en relación con las problemáticas institucionales no son mera intuición; es
durante su elaboración que la escuela debe registrar la falla, el no saber, y medir su
realidad en base a evidencia empírica. Así, por ejemplo, en lugar de tomar decisiones a
partir de plantear que “todos los alumnos tienen problemas de aprendizaje”, se deben
tomar en función de una medición concreta que revele con exactitud el número de niños
que eventualmente pueden llegar a necesitar una integración, situaciones que requieren de
acciones muy diferentes. Esa evidencia empírica, a su vez, les permitirá establecer metas
viables y concretas para revertir una situación indeseable, y verificar durante el desarrollo
del proyecto si están yendo por el camino buscado (Gvritz, 2018).

“Los indicadores numéricos en particular suelen ser muy útiles para

fijarnos objetivos en relación con la reducción de la repitencia o el
ausentismo. Durante el monitoreo del plan, podremos verificar si
vamos por el camino buscado. Por ejemplo, los resultados de las
evaluaciones de progreso nos sirven para saber si, del modo en que
estamos trabajando, lograremos mejorar el desempeño académico o si
debemos realizar algunos cambios a nuestro plan.” (Gvritz, 2018, pág.
84)

El diagnóstico inicial, entonces, es tan importante como la predisposición por parte de

los actores institucionales para poner en marcha cualquier propuesta de mejora. Su
correcta elaboración, teniendo en cuenta información de naturaleza cuantitativa y
cualitativa, permitirá determinar con claridad qué dificultades existen en la escuela, cuáles
son sus fortalezas, cuáles son los verdaderos problemas y cuáles son sus síntomas, y
diferenciar las causas de esos problemas de sus consecuencias; en otras palabras dotará
de sentido a la propuesta. Es importante, además, no perder de vista que el punto de
llegada de toda intervención que realicemos es un aporte para la transformación de
nuestra escuela en una buena escuela. Para repasar este concepto, les sugerimos la
visualización del siguiente video: Silvina Gvirtz - Consejos para diseñar una buena escuela,
disponible en: https://bit.ly/2IMQRay

Una vez determinados, a partir del diagnóstico, qué aspectos de la vida escolar se
pueden mejorar y hasta qué punto, se podrá pensar en las actividades concretas para
alcanzar las metas. Es claro que el proyecto escolar deberá ser flexible y estar abierto a la
posibilidad de modificaciones. En este sentido, el monitoreo y la evaluación son piezas
clave, ya que permitirán responder a los imponderables que surjan en el camino y realizar
cambios si las situaciones así lo requieren. Las características esperables del proyecto
pueden resumirse de la siguiente manera:

 Flexible: puede ser modificado de acuerdo con los resultados del monitoreo y
las realidades cambiantes.
 Viable: no tiene objetivos desmesurados, sino que éstos son concretos,
realizables en el tiempo previsto y ambiciosos dentro de lo que habilita el
contexto.
 Consensuado: es construido y acordado por un grupo importante de personas
dentro de la institución.
 Preciso en cuanto a objetivos, acciones, tiempos y responsables.

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 Como podrán notar, todas las acciones de acompañamiento que se desarrollan desde el
Programa tienen el propósito de brindarles herramientas diversas para lograr la
construcción y puesta en marcha de Proyectos Escolares de Aprendizajes Prioritarios que
reúnan estas características.

II. SEGUIMIENTO Y MONITOREO

El seguimiento o monitoreo de un plan puede definirse como un ejercicio destinado a

identificar, de manera sistemática, la calidad del desempeño del proceso, a efectos de
introducir los cambios pertinentes para el logro de sus resultados. Así, el monitoreo permite
analizar los avances realizados y proponer las acciones necesarias para lograr los
objetivos, identificar los éxitos o fracasos (reales o potenciales) lo antes posible y hacer
ajustes oportunos durante la ejecución del plan. Es importante monitorear de manera
permanente y regular el plan, ya que es posible que aparezcan cambios en el contexto,
que se adquiera nueva información que altere los objetivos o las acciones propuestas, que
haya incumplimiento de algunas actividades –por diversas razones- o que éstas se
cumplan pero no se obtengan los resultados esperados (por lo que sería apropiado realizar
cambios en el plan). Por otra parte, es sumamente positivo contar con información que dé
cuenta de las cosas que sí están funcionando, para permanecer en el plan y trabajar
inspirados y con entusiasmo.
Para que el seguimiento del PEAP sea efectivo, deberíamos establecer instancias
frecuentes en las que podamos monitorear el cumplimiento de las acciones y actividades
propuestas y el avance hacia el logro de los objetivos. Sería apropiado acordar entonces
(entre todos los integrantes del ECI) cuestiones como: ¿cada cuántos días observaremos
las actividades desarrolladas? ¿Cada quince días? ¿Semanalmente? ¿Todos los viernes a
las 15:00? ¿Los primeros lunes de cada mes? Es importante que el ECI pueda agendar un
momento para esta revisión de la evolución del proyecto, evitando que éste se convierta en
letra muerta.
Para que la revisión no se realice de un modo general e infructuoso, y nos permita medir
efectivamente el grado de cumplimiento de las acciones, determinar si estas realmente
conducen al logro de los objetivos y finalmente si pudimos cumplirlos, es necesario definir
indicadores de progreso y de resultado. Los indicadores son, sustancialmente, información
utilizada para dar seguimiento y ajustar las acciones que se emprenden. Tienen una
función descriptiva, en tanto aportan información sobre el estado real de una acción o un
proyecto, y una función valorativa, ya que añaden un juicio de valor, lo más objetivo
posible, sobre si el desempeño es o no adecuado, para orientar la posterior toma de
decisiones en un verdadero proceso de retroalimentación.
En el marco del PEAP los indicadores de resultado estarán vinculados directamente
con los objetivos planteados en cada una de las áreas y con el objetivo general, que deben
apuntar necesariamente a la construcción de una buena escuela. Por ejemplo, si se
plantea como objetivo que todos los egresados de determinada escuela primaria puedan
transitar con éxito el nivel secundario, podrían definirse como indicadores el grado de
articulación entre los docentes de la escuela, por ciclo y por año, y el grado de articulación
con los directores de las escuelas secundarias del barrio. El primer indicador aportará
información sobre si existe o no planificación por ciclos en la escuela, si hay comunicación
entre los maestros de los distintos años respecto a la situación de los estudiantes que
pasan de grado, si hay consensos en los modos de evaluar, etc.; cuanto mayor sea el
trabajo articulado entre los docentes, más cerca estará la escuela de garantizar que cada
alumno reciba la enseñanza apropiada a sus necesidades, sea evaluado en función de su
trayectoria escolar y transite la escuela primaria con éxito. El segundo indicador brindará
información relevante respecto a la evolución de los exalumnos de la escuela en el nivel
secundario; esa información será útil para implementar, entre otras, acciones que atiendan
a las habilidades y conocimientos necesarios para tener un buen desempeño en ese nivel.

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 Recuperamos de Construir una buena escuela, herramientas para el
Director (pág. 73-74) algunos indicadores de resultado que pueden
atribuirse a las buenas escuelas:
- Alto grado de inclusión de alumnos con necesidades
especiales.
- Baja tasa de abandono.
- Mínima tasa de ausentismo.
- Alta tasa de graduación.
- Alta calidad de los criterios institucionales de evaluación de los
aprendizajes.
- Alto nivel de articulación entre docentes, por grados o años y
por ciclos.
- Alto nivel de articulación con las escuelas secundarias del
barrio.
- Excelente calidad de las planificaciones.
- Excelente calidad de las clases y de los trabajos en los
cuadernos/las carpetas.
- Excelente calidad de las evaluaciones.
- Alta cantidad de estudiantes que se llevan libros de la biblioteca
escolar a sus domicilios.
- Alta cantidad de alumnos que participan en clase.
- Alta cantidad de alumnos que manifiestan que les gusta asistir a
la escuela.

Es claro que los resultados esperados se pueden alcanzar realizando determinadas

acciones o implementando ciertos procesos; podemos afirmar esto tanto desde el
conocimiento que nos aporta nuestra experiencia profesional como desde los resultados de
las investigaciones educativas. Sostenemos así que conocer la calidad del trabajo que
desarrollamos, y actuar en función de ese conocimiento, tendrá influencia directa en dichos
resultados. Para evaluar la calidad del trabajo utilizamos indicadores de progreso, que
nos ayudan a medir los procesos cuya existencia o buen cumplimiento nos llevarán a
obtener los mejores resultados. En estos indicadores el seguimiento se concentra en la
verificación del avance logrado en cada acción, por lo que es fundamental determinar
cuáles son los procesos, los recursos o los insumos que nos interesa medir. Listamos a
continuación algunos indicadores de progreso y su utilidad para la lectura del estado de
situación sobre las acciones desarrolladas:

Algunos indicadores de progreso:

 Cantidad de horas de trabajo en equipo entre docentes, porque
sabemos que ello influye en los aprendizajes de los estudiantes.
 Frecuencia de observaciones de clase, porque sabemos que si
no observamos con regularidad las clases, tenemos menos
posibilidades de orientar eficazmente al docente en su tarea.
 Nivel de participación de las familias, porque cuanto más alto
es, mejores resultados suele haber.
 Grado de ausentismo docente, porque cuanto más falta un
docente más difícil es que los estudiantes alcancen los
resultados esperados.
 Existencia o falta de liderazgo por parte del Equipo Directivo,
porque la evidencia muestra que las mejores escuelas están
caracterizadas por la presencia de un liderazgo fuerte por parte
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 del equipo directivo.
 Criterio de asignación de maestros a los cursos, puesto que no
todos son igualmente efectivos en cada uno de ellos.
 Cantidad de desaprobados por trimestre, pues nos pone al tanto
de las dificultades que tienen algunos alumnos, a fin de que su
situación pueda revertirse en el transcurso del año.
Extraído de Construir una buena escuela,
herramientas para el Director (pág. 75-76)

Como es lógico pensar, un proceso de monitoreo apropiado tomará como referencia el

punto de partida y los objetivos planteados, y utilizará como instrumento principal los
indicadores fijados en función de ellos. Definidos los indicadores, será necesario
determinar los datos que deberán recolectarse y los instrumentos, recursos y fuentes de
información a los que se deberá acudir. Podrá pensarse entonces en planillas de
rendimiento interno (que provean información sobre la matrícula inicial, inasistencias,
aprobados y desaprobados en Lengua y Matemática, etc.), registros de clases, legajos de
los estudiantes, encuestas a tutores, docentes y alumnos, registros y actas de reunión,
cuadernos y carpetas de los alumnos, planificaciones, evaluaciones, entre otros.
Es importante señalar, finalmente, que toda la información obtenida debe ser
organizada y presentada de tal manera que permita visualizar y entender la evolución
lograda. Para ello, los datos deben ser comparables entre sí, lo que implica que por un
lado se mantenga la misma forma de monitoreo a través del tiempo y, por otro, que el
objeto de estudio esté definido de tal manera que los resultados de los análisis sean
correctos y relevantes. Por ejemplo, si en una sección de una escuela primaria el director
observa las clases todos los días mientras que en otra sección sólo lo hace los días lunes,
no le será posible realizar inferencias correctas respecto a las propuestas de cada
maestra, ya que las comparaciones no serán fiables. Por otro lado, la información debe
propiciar la detección de problemas y la identificación de los progresos; para esto
puede ser adecuado el uso de gráficos, tablas, etc.

No debemos perder de vista que el propósito de la recolección y el

procesamiento de los datos y la lectura de los indicadores es
contribuir con la toma de decisiones oportuna y fundada durante
el proceso de construcción e implementación del PEAP.

III. PARA CONTINUAR TRABAJANDO

Esta jornada nos brinda una nueva oportunidad para volver sobre el desarrollo del PEAP,
sumando nuevas herramientas y miradas para fortalecer su construcción. A partir de estos
aportes y de las particularidades señaladas en las devoluciones que les fueron
remitidas por los especialistas que realizan el acompañamiento específico a la
institución:

1- Realicen un listado de las categorías del PEAP que requieren ser revisadas, e
identifiquen los principales aspectos acerca de los cuales deben trabajar en
cada caso. Pueden utilizar el siguiente esquema para la organización de la
actividad:

Categoría a revisar Aspectos a mejorar

(Ejemplo 1: Problema del área de (Ejemplo 1: necesitamos redefinirlo, ya
Gestión) que lo enunciado constituye la causa de
un problema y no un problema en sí
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(Ejemplo 2: Fundamentación del
problema definido)
(Ejemplo 3: Indicadores para el
seguimiento)
mismo)
(Ejemplo 2: debemos explicar el porqué
de la importancia de abordar el problema
definido, de acuerdo con el diagnóstico
realizado durante la elaboración del
punto de partida)
(Ejemplo 3: necesitamos plantear
nuevos indicadores, ya que no lo hicimos
para todas las actividades, y en algunos
casos son inapropiados)

Les sugerimos para esta actividad utilizar también la rúbrica

con la que trabajaron durante la jornada del día 22 de mayo.

2- Inicien la reformulación del PEAP en los aspectos identificados en el ejercicio

1. Daremos continuidad a esta actividad en los próximos encuentros
presenciales y a través de la plataforma virtual del Programa.

IV. FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

- Directores que Hacen Escuela (2015), en colaboración con Beatriz Moreno.

Asesoramiento en evaluación. Buenos Aires: OEI.
- Directores que Hacen Escuela (2015), en colaboración con Emmanuel Lista. El
diagnóstico institucional. Buenos Aire: OEI.
- Gvritz, S., Zacarías, I., Abregú, V. (2018) Construir una buena escuela: herramientas
para el Director. Buenos Aires: Aique.
- Ministerio de Educación de la Nación. Programa Nacional de Formación Permanente
“Nuestra Escuela”. Recorrido para directivos, Bloque 2, Clase 2: Evaluación
institucional, formativa y participativa.
- Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). 2008. Monitoreo e indicadores. Texto
de apoyo al proceso de construcción de un Sistema Regional de indicadores sobre
Atención y Educación Inicial. Guatemala: Oficina Nacional en Guatemala. Disponible en:
https://www.oei.es/historico/idie/mONITOREOEINDICADORES.pdf

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 PROGRAMA ESCUELAS FARO
3ª JORNADA DE FORMACIÓN DOCENTE PERMANENTE Y EN SERVICIO 2019
(SÓLO PARA ESCUELAS PRIMARIAS Y SECUNDARIAS
QUE IMPLEMENTAN ESTE PROGRAMA NACIONAL)
26 DE JUNIO DE 2019

MATEMÁTICA

“No importan tanto los cálculos ni los

algoritmos en sí mismos, sino lo que la
gente puede llegar a hacer con ellos en su
vida cotidiana para estar mejor…Se
necesita una matemática que ayude a la
gente a pensar y actuar.”
Yves Chevallard, 2013

ESQUEMA DE CONTENIDO:

Presentación
I. Sobre devolución del PEAP
II. Sobre propuesta de actividades
 Registro de clase
 Trabajo realizado
III. Algunas sugerencias bibliográficas

PRESENTACIÓN

En este documento, en primer lugar, vamos a recuperar las devoluciones efectuadas por los
especialistas a los ECI, de los PEAP entregados por cada uno de ellos.
También, presentar algunas propuestas que ponen en relación la enseñanza de los
contenidos matemáticos con el desarrollo de capacidades fundamentales, en el marco de los
procesos de mejora de los aprendizajes en esta disciplina, prioridad pedagógica de nuestra
jurisdicción. En la presentación de estas propuestas, nos ha interesado particularmente
enfatizar los modos en que el docente ha de intervenir para promover, en las clases de
Matemática, el abordaje y resolución de situaciones problemáticas; la oralidad, la lectura, la
escritura y la puesta en común; el pensamiento crítico y creativo y el trabajo en colaboración
para aprender a relacionarse e interactuar.

I. SOBRE DEVOLUCIÓN DEL PEAP

Leer la devolución del PEAP con el Equipo de Coordinación Institucional y los profesores de
las áreas Matemática y Lengua que estén presentes en la Jornada, haciendo foco en el
problema, los objetivos y las acciones seleccionadas.

II. SOBRE PROPUESTA DE ACTIVIDADES

Teniendo en cuenta el problema focalizado, considerado prioritario para abordar en este
proyecto, elaborar las propuestas de actividades (no más de tres) para implementar con su
grupo de alumnos. Se sugiere consultar la caja de recursos y el material que se adjunta.
Una clave para lograr una matemática que ayude al ciudadano a pensar y actuar es que
las situaciones de enseñanza propicien la construcción de sentido de los
conocimientos matemáticos. El abordaje y resolución de situaciones problemáticas

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constituye el marco adecuado para que esto efectivamente acontezca en las aulas.
En el proceso de resolución de problemas, la intervención del docente debe darse desde el
comienzo -en la presentación misma del problema-, lo que implica intervenir para que el
estudiante “se haga cargo” del problema, asegurarse de que comprende lo que escucha,
lo que lee, sin dar orientación sobre qué debe hacer o cómo debe hacerlo.
El trabajo en torno al desarrollo de la oralidad, la lectura y la escritura se hace especialmente
presente cuando el docente formula el desafío y se ocupa de cerciorarse de que el estudiante
comprende el enunciado de la situación que se le presenta. Por ello, es fundamental pensar en
situaciones problemáticas expresadas como textos que ofrezcan cierta resistencia al lector, que
superen la inducción con palabras claves que sugieren que hacer.
La mirada está puesta en la enseñanza de la matemática poniendo el foco en el
desarrollo de capacidades, con especial énfasis en los modos de intervención docente. Al
respecto, se ofrecen algunas claves de reflexión para pensar propuestas de enseñanza a
partir de:
 Los procesos implicados
 Potencialidad de las situaciones
A continuación, proponemos a los docentes, analizar prácticas de enseñanza que
prioricen modos de intervención para el logro de las capacidades fundamentales en
Matemática.
En este sentido, el recorte que se ha elegido abordar, focaliza contenidos claves para
las trayectorias escolares teniendo en cuenta la recuperación y ampliación de los saberes
que los estudiantes hayan incorporado. Se incluyen algunas propuestas que intentan
contribuir al trabajo del docente. Será tarea de cada institución y de los docentes que
conforman el equipo ECI pensar, al momento de planificar, el desarrollo y el alcance de
los contenidos en cada grado/ curso.
Es importante que la gestión de la clase incluya diferentes instancias como:
1) Momentos de presentación de situaciones problemáticas.
2) Momentos de resolución de situaciones problemáticas, en los que el rol del docente se
focaliza en aclarar consignas y alentar la resolución dando pistas sin intervenir de modo
directo y sin decir cómo hacer.
3) Momentos de confrontación de resultados, de procedimientos y de argumentos
empleados, en los que el docente organiza la reflexión sobre lo realizado.
4) Momentos en que el docente realiza una síntesis de los conocimientos a los que llegó el
grupo y establece las relaciones entre el conocimiento que circuló en la clase y aquel que
pretendía enseñar; pone nombre a las propiedades, en caso de que sean nuevas, reconoce
ciertos conocimientos producidos por los estudiantes y los vincula con otros ya estudiados, o
con nuevos a trabajar.
En función de su relevancia para el desarrollo de la capacidad, vamos a centrarnos en dos
de estos momentos:
Momento de resolución
Para que las actividades propuestas constituyan verdaderos problemas para los
estudiantes, deben gestionarse de modo que en las resoluciones aparezcan tanto ideas
acertadas como erróneas, para dar luego lugar al debate. El docente despliega diferentes
estrategias para que los estudiantes resuelvan grupalmente y justifiquen lo que hacen
frente a sus compañeros de grupo. Interviene cuando los estudiantes lo necesitan,
proporcionando información relevante que ellos no puedan obtener por sí mismos; ayuda a
resolver dificultades, sin dar informaciones sobre cómo resolver el problema planteado.
Momento de confrontación
Posteriormente al trabajo con el problema, se da lugar a una instancia de debate,
que se podrá organizar en función de respuestas similares, procedimientos más
económicos para arribar al contenido que se quiere abordar, dando la posibilidad de
que todos los procedimientos que circulen sean tenidos en cuenta. De esta manera, el
“error” de los estudiantes es motivo de reflexión para toda la clase. Durante el debate
el docente interviene:
Como moderador en el debate, para promover el análisis acerca de la veracidad o

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falsedad de un enunciado matemático; por ejemplo: da la palabra, toma notas,
reflexiona en voz alta, pide que el estudiante fundamente.
Para que los estudiantes se apropien de las reglas del debate: un contraejemplo
es suficiente para probar que un enunciado matemático es falso y, además, con
ejemplos o con dibujos geométricos no alcanza para probar que es verdadero: el
estudiante para debatir deberá apoyarse en propiedades y definiciones matemáticas.
Para instalar el lenguaje matemático para la comunicación: por ejemplo,
reponiendo los términos específicos, pidiendo a los estudiantes que reformulen una
frase coloquial.
Hemos dicho que es fundamental pensar en situaciones problemáticas expresadas
como textos que ofrezcan cierta resistencia al lector, que superen en la inducción con
palabras claves que sugieren la operación a realizar (por ejemplo: Comió dos…
¿cuántos… le quedan?).
Ante estos disparadores, el estudiante se limita a:
 buscar esas palabras y a mirar los números que le dicen qué operación usar;
 asociar un indicador textual (particularmente en porcentajes y fracciones) en el que
ciertos términos (por ejemplo, por ciento) indican que se debe trabajar calculando
porcentaje;
 encontrar datos suficientes (usualmente no sobran ni faltan datos) y preguntar al docente
indicios que le permiten resolver con una operación: "¿Es de sumar?" "¿Es de
multiplicar?"
Para superar prácticas con problemas rutinarios (con palabras claves) y, al mismo tiempo,
desarrollar la oralidad, la lectura y la escritura, el docente puede:
 Solicitar a los estudiantes que, ante el enunciado de un problema:
 Expresen el problema -oralmente y/o por escrito- con otras palabras.
 Expliquen a los compañeros en qué consiste el problema.
 Señalen dónde se presenta la dificultad de la tarea.
 Respondan a interrogantes, tales como: ¿Qué dice el enunciado del problema, y
acerca de qué “habla”? ¿De qué trata cada oración, cuál es el sentido global del
texto? ¿Aparecen muchas palabras o expresiones difíciles o nuevas? ¿Se trata de
palabras específicas de Matemática?
 Señalen palabras que no comprenden y las clasifiquen como:
a) palabras con un uso y un significado propio en la práctica matemática, diferente del
significado que tienen en el lenguaje coloquial (por ejemplo, “diferencia”);
b) palabras propias del lenguaje matemático no compartidas con el lenguaje común
(por ejemplo, “bisectriz” y “perpendicular”);
c) palabras del lenguaje común, de uso frecuente o más familiares para el estudiante
(por ejemplo, “viático” o “precio”).
Invitar a discutir problemas formulados con palabras claves que inducen a error, para
llevar a los estudiantes a desconfiar de las estrategias de lectura vinculadas con esas
palabras claves que indican qué hacer, tales como “ganó”, “total” y “más qué” –
asociadas a la suma-, “perdió”, asociada a la resta…Por ejemplo, el problema: Juan
comió ayer dos alfajores y su tía hoy le regala un alfajor ¿cuántos alfajores comió en
total?
El enunciado da lugar a que los niños consideren que para responder a la pregunta
¿cuántos comió? deberán sumar, asocian “total” a la suma (2+1) sin tener en cuenta que en
el enunciado dice “le regala”, lo cual no implica que haya comido ese alfajor.

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 Abordaje y resolución de situaciones problemáticas
NIVEL PRIMARIO*
*Este juego se puede adaptar perfectamente al ciclo básico del Nivel Secundario
Escoba del uno: sumas que dan 1. (Sexto Grado)
Materiales: se necesitan 2 mazos de 32 cartas cado uno: uno rojo y uno azul. Cada
mazo está formado por cartas con rectángulos y, en cada caso, se han pintado: 2
cartas con 1/2, 3 cartas con 1/3, 4 cartas con 1/4, 6 cartas con 1/6, 8 cartas con 1/8, 9
cartas con 1/9.
Organización de la clase: se juega entre 3 o 4 jugadores.
Desarrollo: se reparten 3 cartas a cada jugador y se colocan 4 cartas boca arriba
en el centro de la mesa. Cada jugador, por turno, trata de formar un entero con una de
sus cartas y la mayor cantidad posible de cartas de la mesa. Si lo forma, las levanta y
las coloca a su lado. Si no puede formar un entero, tira una de sus cartas al centro de
la mesa. Continúa el siguiente jugador.
Una vez que juegan los 4 jugadores, se reparten nuevamente 3 cartas a cada uno,
pero no se agregan nuevas cartas al centro. Gana un punto cada jugador que haya
formado un entero recogiendo todas las cartas de la mesa y otro punto por el mayor
número de cartas recogidas.
Se puede acceder a los dos videos acerca de La intervención docente en la clase
de Matemática, a través del siguiente link:
- Escoba del uno:
http://www.youtube.com/watch?v=KoKBHchyVoU&feature=youtu.be
- Escoba del uno, escenas:
http://www.youtube.com/watch?v=eUEtlDrPYnc
Veamos algunos ejemplos de estrategias de intervención docente:
- El docente hace público un procedimiento, para favorecer la reflexión acerca
de él:
❑ Esteban afirma: yo tengo un octavo, le sumo un octavo, me da un cuarto, más un
cuarto, un medio; más un medio, un entero: ¿qué opinan?
- El docente traslada la pregunta a la clase: para analizar esta jugada y
trasladar la pregunta a la clase, el docente puede incluir afirmaciones o interrogantes
tales como:
❑ Él tiene un octavo, acá hay un octavo, hay un cuarto y un medio: ¿puede
llevarse?
- El docente pone en duda lo correcto: para promover la justificación de lo
realizado, puede incluir preguntas como:
❑ ¿Por qué decís que no podés levantar?
❑ ¿Te falta? ; ¿te sobra?; ¿cuánto?
- El docente retoma una afirmación:
❑ Escuchamos lo que está diciendo Luciana. Ella dice que 3/6 más ½ hacen…
¿qué cosa? Un entero.
- El docente genera discusiones relevantes: el maestro presenta un conjunto
de cartas que previamente ha seleccionado, considerando como criterio el elegir las
“partidas” más pertinentes para introducir las discusiones.
- El docente puede incluir afirmaciones o interrogantes tal como:
❑ ¿Qué harías entonces vos con tu noveno? Él dice que…

Algunas observaciones
La intervención del tipo “¿estás seguro?” puede provocar que el estudiante
suponga que lo que pensó, dijo o hizo está mal y abandone la resolución del problema.
Para evitarlo, sería conveniente que el docente -sin dar la respuesta- intervenga con
expresiones como:
❑ “¿Te acordás cuando realizamos...?” (y vuelve sobre trabajos anteriores que
sirvan de punto de partida).

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 ❑ “¿Qué pasa si tenés este caso…?” (y presenta contraejemplos).
❑ “Mirá lo que dice...” (y propone la reflexión sobre la propuesta de otro
estudiante).

Pensamiento crítico y creativo en el marco de la resolución de situaciones

problemáticas
Es necesario que el maestro gestione el trabajo en el aula para que los estudiantes
determinen si son verdaderas o no las conjeturas producidas al explicar los
procedimientos que usaron; por ejemplo, al resolver problemas o al hacer un cálculo.
Dar cuenta de la verdad o falsedad de las conjeturas elaboradas, requerirá elaborar
justificaciones basadas en conocimientos matemáticos. Así, por ejemplo, para
determinar la verdad o no de la conjetura “multiplicar por 8 da el doble de multiplicar
por 4”, será necesario identificar que 8 = 2 x 4, recurriendo a la propiedad asociativa.
Por ello, cobra especial relevancia una gestión de la clase que posibilite que los
estudiantes se apropien de diferentes formar de validar. Esto implica involucrarlos en
la elaboración de pruebas, uno de los aspectos del procedimiento de la validación.
En las pruebas pragmáticas, la justificación de lo realizado se funda en
propiedades usadas implícitamente y que se comprueban mediante la acción; implica
un saber hacer y se acude a un lenguaje familiar.
En las pruebas intelectuales, la justificación de la actividad se basa en conocer la
verdad alejándose de la acción, ya que se apoyan en formulaciones de las
propiedades en juego y de sus relaciones. El lenguaje pasa a ser funcional,
despersonalizado, descontextualizado y destemporalizado. Dentro de las pruebas
intelectuales, se ubica la demostración.
En la clase de sexto grado - Escoba del uno - se puede analizar cómo los
estudiantes validan sus afirmaciones usando distintos tipos de pruebas:
“pragmáticas” (se apoyan en la equivalencia de las representaciones) e
“intelectuales” (recurren a argumentos que no se apoyan en una acción material).
Por ejemplo:
1) Para explicar se apoyan en dibujos; miran las cartas (trabajo en cada grupo).
 Con 1/3, 1/6 y 1/2 puedo armar un entero.
 Un medio más otro medio puedo armar un entero.
 Con tres cartas de un tercio se forma un entero.

2) Para explicar se apoyan en relaciones entre las partes y con el entero (el
docente presenta un conjunto de cartas para generar las discusiones): van a buscar la
mejor posibilidad de levantar o a pensar qué cartas tirar para que su compañero no
pueda levantar. El docente apela a que los estudiantes usen conocimientos
disponibles:

1/8+1/8 es un 1/4.
1/4+1/4 es un medio.
1/6 más otro sexto es un 1/3.
1/3 más otro tercio: llego a 2/3.

El docente, al dar la palabra a los estudiantes, ayuda a que cuestionen lo

establecido y exploren nuevas alternativas, y da lugar a la flexibilidad ante las
propuestas que ellos realizan. Promueve la búsqueda de respuestas y no demanda
una solución estereotipada puesto que los estudiantes deben acudir a diferentes
procedimientos (pruebas).

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 Abordaje y resolución de situaciones problemáticas
NIVEL SECUNDARIO
Toma de medicamentos. (Primer Año)
Juan, un chico de Primer año, se sentía mal a la tarde en la escuela. El médico lo
visitó en su casa a las 21 horas y le indicó que tenía que tomar los siguientes
medicamentos:
 Una cucharadita de Calmon una vez por día (con el desayuno o cena).
 1 cápsula de Amoxil cada 8 horas.
 1 comprimido de Antifebril cada 6 horas.
La mama de Juan comenzó a darle los medicamentos Amoxil y antifebril juntos a las
22 horas.
 ¿Cada cuánto volverá a tomar Amoxil y Antifebril juntos?
 Si Juan no quiere despertarse a la madrugada: ¿A qué hora le hubiese
convenido empezar a tomar los medicamentos?
Veamos ejemplos de intervención docente para generar la reflexión durante la
resolución del problema (en un grupo).
El docente interviene en cada mesa para generar reflexión, con preguntas y pidiendo
explicaciones.
Por ejemplo, durante la resolución del problema plantea:
 ¿Está bien lo que dice Esteban: “para saber cuándo se juntan hay que mirar los
múltiplos de 8 y de 6?
 Contanos Tobías, ¿Cómo lo pensaste?
 Miren cómo hizo Patricia …
 Susana, vos decís que conviene empezar la toma de los medicamentos a las
12 de la noche. ¿Cómo lo pensaste?

Se pueden ver otros ejemplos y profundizar sobre el abordaje de situaciones

problemáticas siguiendo el enlace: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/Prioridades/fas%204%20final.pdf

REGISTRO DE CLASE

Registro de clase: en las próximas clases se implementarán las actividades

seleccionadas y les pedimos registrar la clase (sugerimos grabar audio o filmar para
después transcribir lo producido por los alumnos, sus preguntas y las del
maestro/profesor).

TRABAJO REALIZADO

En la próxima jornada se podrá compartir la lectura y análisis del registro de clase

producido.

III. ALGUNAS SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

● MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CÓRDOBA, (2014). Mejora en los

aprendizajes de lengua, matemática y ciencias. Una propuesta desde el desarrollo de
capacidades fundamentales. Córdoba.
Disponible on-line en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/Prioridades/fas%204%20final.pdf
● CHEMELLO, G., AGRASAR, M., (2012). Matemática para Todos en el Nivel
Primario. Notas para la enseñanza 1: Operaciones con números naturales y fracciones
y decimales. Ministerio de Educación de la Nación.
● DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA. Ministerio de
Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia de Chaco (2012)
● MINISTERIO DE EDUCACIÓN CIENCIA Y TECNOLOGÍA. PRESIDENCIA
DE LA NACIÓN, (2007). Serie Cuadernos para el aula NAP: Matemática 5. Nivel
Primario. Disponible en: http://www.me.gov.ar/ curriform/nap/mate5_final.pdf
13
 PROGRAMA ESCUELAS FARO
3ª JORNADA DE FORMACIÓN DOCENTE PERMANENTE Y EN SERVICIO 2019
(SÓLO PARA ESCUELAS PRIMARIAS Y SECUNDARIAS
QUE IMPLEMENTAN ESTE PROGRAMA NACIONAL)
26 DE JUNIO DE 2019

LENGUA Y LITERATURA
ESQUEMA DE CONTENIDO:

PRESENTACIÓN
I. SEGUIMIENTO DE LAS ACTIVIDADES PLANIFICADAS
a) Una propuesta para la evaluación de la comprensión lectora
b) Una propuesta para la evaluación de la escritura
c) Una propuesta para la evaluación de la oralidad
d) Una propuesta para la evaluación de la reflexión sobre el lenguaje
II. PROPUESTA DE ACTIVIDADES
III. ANEXO

I. PRESENTACIÓN

Para la jornada de capacitación del 22 mayo, desde el Programa Escuelas Faro

Chaco los/as invitamos a centrarse en las actividades del PEAP con el que están
trabajando durante el ciclo en curso. Nos interesaba que, en esa instancia, definieran
un camino posible para comenzar con la implementación de la propuesta.
Enfatizamos, en ese sentido, que el PEAP es más que un documento escrito: se
aplica, en efecto, al conjunto de acciones que ustedes vienen realizando, desde la
enseñanza, para acompañar a los/as estudiantes de Ciclo Básico con mayores
desafíos en lo que respecta a aprendizajes de Matemática y Lengua y Literatura en
particular.
Más allá del estado en el que cada escuela se encuentra con relación a lo
apuntado recién -puesto que algunas han avanzado hacia el momento de ejecución de
lo planificado, mientras que otras continúan fortaleciendo el proyecto antes de pasar a
la concreción-, les proponemos que en este tercer encuentro de formación en servicio
la idea es concentrarse en algunas herramientas de monitoreo y evaluación.
En la revisión de la primera versión de los PEAP, ha podido notarse que
algunos ECI desarrollaron en profundidad el componente “estrategias de seguimiento”.
Aún así, en algunos casos han mencionado algunas estrategias de evaluación, pero
no llegaron a elaborarlas y adjuntarlas al plan, mientras que en otros casos se
manifiesta una necesidad de mayores aportes por parte del equipo de Especialistas
del Programa, puesto que no ha habido referencia a estrategias significativas para
evaluar la marcha de lo programado.
Este documento, entonces, viene a colaborar con la definición y profundización
de esa categoría clave dentro del PEAP. Para ello, se organiza la exposición en
correspondencia con las cuatro macrocapacidades lingüísticas-discursivas usuales:
lectura, escritura, oralidad y reflexión sobre el lenguaje.

II. SEGUIMIENTO DE LAS ACTIVIDADES PLANIFICADAS

14
 a) UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN
LECTORA

Para evaluar la comprensión lectora:

Si consideramos que comprender un texto es construir activamente los
significados a partir de las interacciones entre lector y texto (Desinano y
Avendaño, 2006), en el momento de evaluar el nivel de comprensión textual
deberían considerarse varios aspectos, relacionados con: los tres subprocesos
y el desarrollo de estrategias de lectura (Isabel Solé, 1994).

Relacionados con los tres subprocesos:

Si el lector:
● Conoce o reconoce el objetivo de lectura: ¿Para qué se lee?
● El conocimiento o desconocimiento del contenido del texto.
● El grado de pertinencia de las hipótesis de lectura que se formula.
● El grado de pertinencia de las predicciones que realiza sobre el
contenido del texto.
● El reconocimiento eficaz de los paratextos para la formulación de
hipótesis.
● El reconocimiento de la estructura del texto para predecir su contenido.
● Responde a las preguntas sobre lo leído (sean literales o inferenciales).
● Esclarece las dudas localizando información en el texto y releyendo.
● Consulta en el diccionario para facilitar su acceso léxico al texto.
● Construye el significado lexical a partir del significado y las relaciones
de palabras conocidas.
● Avanza y retrocede en la lectura, de manera autónoma, tantas veces
sean necesarias para construir sentido.
● Construye un significado global del texto leído.
● Sintetiza y sistematiza los significados construidos a partir de lo leído.
● Corrobora las hipótesis previas a la lectura.
● Es capaz de reorganizar la información del texto en organizadores
gráficos, ilustraciones, renarraciones, reversiones, otros soportes
textuales, entre otros.

En relación con la elaboración de rúbricas para evaluar la comprensión lectora,

es muy importante tener en cuenta que la construcción de significados del texto que el
lector realiza implica la integración de varios niveles o componentes como ser:
componentes de contenido; componentes de elaboración y componentes de
metacognición. Entonces, se podrían especificar aún mejor y de manera esquemática
algunos descriptores a tener en cuenta.

1- Relacionados con el esquema básico del texto:

● Reconocer el tipo de narrador.
● Reconocer distintos puntos de vista.
● Identificar personajes principales y secundarios en el texto y las
relaciones entre ellos.
● Distinguir entre personajes reales o ficcionales.
● Individualizar los hechos de un texto y distinguirlos entre principales y
secundarios.
● Distinguir entre hechos reales y ficcionales.
● Reconocer los lugares citados en el texto.
● Reconocer los lugares no citados.
● Distinguir entre lugares reales y ficcionales.

15
 ● Distinguir la época de los hechos en el texto en base a las referencias
temporales (pasado, presente o futuro).
● Determinar la duración de los hechos.
● Distinguir entre épocas reales y ficcionales.

2- Relacionados con hechos y secuencias:

● Individualizar, reconocer hechos que pertenecen a una secuencia
narrativa.
● Reconocer hechos que no pertenecen a una secuencia determinada.
● Reconocer eventos externos a la secuencia.
● Reconocer eventos internos: sentimientos, emociones, pensamientos.
● Reconocer descripciones entre fragmentos narrativos.
● Reconocer diferencias entre fragmentos descriptivos, explicativos,
argumentativos, narrativos.
● Reordenar secuencias cronológicas y lógicas (reordenar secuencias de
diversos tipos de textos y secuencias de hechos).
● Inferir la ausencia o cambio de secuencias cronológicas y lógicas
(completarlas, reorganizarlas, relacionarlas).

3- Relacionados con el acceso al léxico y construcción de significados de

las palabras:
● Reconocer las distintas clases de palabras en cotexto y contexto.
● Reconocer y diferenciar entre palabras de contenido y las funcionales.
● Reconocer relaciones entre palabras: sinonimia, homonimia, campos
léxicos o semánticos, familias de palabras y sus relaciones con el
contenido y el tipo de texto.
● Seleccionar palabras clave para un glosario específico a partir del
contenido del texto.
● Proponer cambios de palabras por sinonimia.
● Reconocer las relaciones semánticas entre las palabras de un texto
(sinónimos, antónimos, hipónimos, hiperónimos).
● Reconocer los múltiples sentidos de palabras polisémicas y seleccionar
el sentido pertinente.

4- Relacionados con la sintaxis:

● Reconocer los signos de puntuación y la variación de significado de las
oraciones a partir del uso de signos.
● Reconocer la diferencia del uso de artículos determinados e
indeterminados en el sentido de las expresiones.
● Reconocer la variación de significado debido a la construcción de la
oración.
● Reconocer la variación de significado según la actitud del hablante:
inclusión de modalizadores.
● Distinguir las relaciones entre tipos de sujetos (expreso o tácito/ activo o
pasivo) en la construcción de sentido del texto.
● Reconocer y distinguir entre oraciones hipotéticas, condicionales, que
expresan realidad, posibilidad e imposibilidad y sus relaciones con los
sentidos del texto.

5- Relacionados con la cohesión textual:

● Establecer conexiones por correferencia, lo que implicaría: detectar y
conectar elementos del texto; poner en relación de correferencia
elementos cercanos en el texto; poner en relación de correferencia
elementos lejanos en el texto.

16
 ● Reconocer y distinguir conexiones de sustitución, lo que implicaría:
conectar nombres, sinónimos, definiciones que indican un mismo
personaje, una misma acción, lugar o tiempo; conectar pronombres
personales, posesivos, demostrativos, indefinidos y relativos con su
referente; reconocer relaciones anafóricas, catafóricas, deícticas y
causales; conectar las informaciones del texto para atribuir el
significado correcto a los términos.
● Establecer conexiones por nexos subordinantes y relacionantes, lo que
implicaría: detectar nexos causales, temporales, adversativos e
implicativos; ampliar el significado de palabras o frases usando nexos
relacionantes; comprender y asignar el uso semántico correcto de
pronombres relativos.

6- Relacionados con las inferencias que realiza el lector:

● Con respecto a las inferencias léxicas: producir inferencias basándose
en las reglas del lenguaje (relaciones semánticas y sintácticas); producir
inferencias sobre palabras basándose en el contexto y comprender el
significado pertinente de palabras polisémicas basándose en el
contexto.

7- Relacionados con el texto y tipos:

● Distinguir las características de los distintos géneros literarios y no
literarios.
● Reconocer y determinar las características principales de los distintos
tipos de textos.
● Realizar hipótesis de lectura partir de los paratextos.
● Hipotetizar el tipo de texto sobre la base de la forma.
● Determinar el tipo de texto sobre la base del tema y del léxico.
● Evaluar la complejidad de un texto a partir del reconocimiento de los
elementos que lo complejizan.
● Reconocer la asociación entre imágenes y texto.
● Reconocer párrafos importantes.
● Reconocer elementos importantes en los párrafos.
● Excluir los detalles secundarios y menos relevantes.
● Distinguir ideas principales de secundarias.
● Individualizar el significado de un párrafo por su función en el texto.
● Distinguir relaciones lógicas entre los párrafos.
● Elaborar una idea general del contenido del texto.
● Reconocer diferentes formas de aproximación al texto (focalizando en la
forma, la estructura, el significado, etc).
● Identificar diferentes finalidades de aproximación y uso en relación con
el tipo de texto.
● Confrontar actividades específicas a partir de un texto y su tipología
(por ejemplo: copiar datos, guiar acciones y usos, informarse,
argumentar, entre otros).

Cabe aclarar que, en el momento de evaluar la comprensión lectora, no es

necesario incluir todos los aspectos antes mencionados; sino realizar una selección de
acuerdo con el tipo de texto abordado y el aspecto en el que se focaliza la intervención
didáctica.

NOTA: ver modelo de rúbrica para evaluar comprensión lectora en anexo

(pág. 32)

17
Fuentes consultadas y recomendadas

ABUSAMRA, V. [et.al.] (2011). Test Leer para Comprender TLC: evaluación de

la comprensión de textos. Buenos Aires: Paidós.
DESINANO, N.B. y AVENDAÑO, F. (2006). Didáctica de las Ciencias del
Lenguaje. Enseñar Ciencias del Lenguaje (cara). Enseñar a enseñar ciencias
del Lenguaje (ceca). Rosario: Homo Sapiens.
SOLÉ, I. (1994).Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.

b) UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA EN LENGUA Y

LITERATURA

“El evaluador es un educador; su éxito debe ser juzgado por lo que otros aprenden”.

Cronbach et al., 1980, 11.

En un contexto en el que se pretende alcanzar la “justicia curricular” (Veleda et al.,

2011), la evaluación se entiende en el marco de un proyecto de enseñanza, que
se construye colectivamente. Cada institución, en su universo, debe hablar en un
mismo sentido cuando se trate, nada menos, que de evaluar los aprendizajes logrados
por los estudiantes. La evaluación es un proceso inherente a la enseñanza y al
aprendizaje –es formativa y procesual– y no un resultado final, por lo que se debe
evaluar aquello que la escuela puso a disposición de los estudiantes y no lo que debió
poner o creyó que puso a su disposición: “…las tareas de enseñanza-aprendizaje
deberían parecerse a las tareas de evaluación, lógicamente con los ajustes y
limitaciones temporales y materiales que sean pertinentes”, plantea Monereo (2009).
Además, debe invitar a considerar, en cada espacio del itinerario didáctico,
apreciaciones diferenciales que permitan atender la heterogeneidad de los distintos
grupos escolares y sus diversos puntos de partida relacionados con las características
socioculturales y su singular trayectoria: “Una evaluación auténtica debería ser
especialmente sensible a este componente y tratar, al menos en alguna ocasión, de
evaluar-en-contexto al estudiante” (Monereo, 2009).
En el contexto escolar, entonces, la evaluación se concibe como una instancia
integrada naturalmente y necesariamente en/a las estrategias de enseñanza.
Como plantea Perrenoud (2002), el contrato didáctico, en una pedagogía de la
enseñanza por capacidades/competencias, contempla ya la evaluación formativa
como parte constitutiva de la administración de situaciones-problemas. Y esto resulta
muy palmario en Lengua y Literatura. Como se sabe, el objetivo último de este espacio
curricular es el refuerzo y desarrollo de capacidades sociocognitivas, intrapersonales e
interpersonales del alumnado, que incluyen saberes tanto específicos como
disciplinares, y que implican comprender, interpretar y producir textos teniendo en
cuenta la situación comunicativa, la intencionalidad, las posibilidades de variación del
código y la organización del mensaje (Lomas, 1999; Cassany, 1997). Por ello, la
secuenciación didáctica en esta área curricular supone el trabajo integrado con las
cuatro macrohabilidades lingüísticas: leer, escribir, hablar, escuchar, acentuando las
intervenciones alternativamente con algunas de ellas según las situaciones que se
presenten en el escenario áulico. Las macrohabilidades son formas activas porque en
todas ellas se realizan operaciones mentales complejas y se desarrollan procesos
psicológicos de simbolización, jerarquización e inferencia
De acuerdo con lo planteado, las diferentes formas y modalidades de evaluación
durante el proceso de aprendizaje deben atender a la especificidad de cada habilidad
y capacidad implicada. Más todavía en el área de Lengua y Literatura, según el

18
enfoque didáctico propuesto en el currículum escolar vigente, orientado al desarrollo
de capacidades. Al respecto, Susana Celman (1998) explica que “…el enfoque con el
cual nos dirigimos a un área de conocimiento, las preguntas que le formulemos, las
operaciones cognitivas que se potencian, son elementos que marcan y determinan en
gran medida el tipo y forma que debe adoptar la evaluación, para que se constituya en
una evaluación de calidad”.
En efecto, en el área de Lengua y Literatura se propone pensar la evaluación
de los estudiantes como lectores, escritores y hablantes/oyentes, en términos de
indicadores o “señales” de avance en las prácticas de lectura, escritura y
oralidad en el marco de las situaciones de enseñanza propuestas, que deben ser
auténticas (lo que no quiere decir, necesariamente, “extraescolares”: se pueden
generar situaciones comunicativas muy auténticas en el contexto escolar). Es decir, se
plantea la necesidad de evaluar los progresos de cada estudiante en relación con sus
conocimientos, habilidades y recursos anteriores, o sea, su punto de partida.
¿Cuáles podrían ser las formas, los instrumentos, las estrategias de evaluación
más coherentes con esa concepción? Una advertencia de Camilloni (1998) sirve para
esbozar una respuesta:

“Es importante hacer notar que la gran disponibilidad de instrumentos de diferente

carácter, alcance y función es un factor de enriquecimiento del abanico de
posibilidades que se abren para el diseño de programas de evaluación. El problema
que se ha de resolver es el de su adecuada selección y organización de modo de
alcanzar consistencia con el proyecto docente.”

Con esto en mente, y en respuesta al interrogante planteado –para empezar a

pensar la evaluación como una “herramienta de conocimiento”, en términos de
Celman (1998)–, existen dos instrumentos de evaluación auténtica centrada en el
desempeño (Díaz Barriga, 2005) válidos para trabajar con la escritura: el portafolio o
“carpeta de trabajos” y las rúbricas.
Aunque, como lo advierte Camilloni, la validez de la evaluación nunca es absoluta,
tanto en el caso del portafolios como en el de las rúbricas o de otros instrumentos de
evaluación auténtica, se afirma que lo que se pretende es proponer indicadores
contextuados y lo más precisos posible del desempeño del aprendiz, que el enfoque
de la evaluación que propugnan sea más cualitativo que cuantitativo, que interesa
explorar los procesos de crecimiento y avance de estudiantes y/o docentes y que
necesariamente integran elementos de autoevaluación y reflexión. Es evidente que la
tarea no es sencilla: el evaluador tiene que tomar conciencia de lo que implica emitir
un juicio acerca de las producciones generadas por alguien (incluso por él mismo) en
torno de lo que aconteció en un proceso formativo dado. Se requiere un conocimiento
amplio –y en ese sentido “experto”– para especificar estándares de desempeño
apropiados. Pero, como dice Cronbach, “el evaluador es un educador”: la
complejización de la tarea será, eventualmente, compensada por una mejora en los
aprendizajes.
En este sentido, los portafolios y las rúbricas son estrategias apropiadas para
evaluar tareas o actividades auténticas, en particular las referentes a procesos y
producciones ligadas con simulaciones situadas y aprendizaje in situ.
Las rúbricas ayudan a los estudiantes a lograr metas focalizadas que los ayudan a
aprender (Weber, 1999). “La rúbrica también provee una guía para lograr una
comunicación clara entre los docentes, familias y alumnos, ya que las expectativas del
éxito académico se clarifican y refinan con vistas al producto final” (Jackson y Larkin,
2002). Empleada de esta manera, la rúbrica permitirá al docente tanto modelar como
realimentar los desempeños esperados, y en el caso del alumno ofrecerá elementos
para la autoevaluación y la regulación personal del aprendizaje.
Al mismo tiempo, según Díaz Barriga (2005), la evaluación mediante portafolios
resulta compatible y se complementa con las rúbricas, como evaluación centrada
19
en el desempeño: la combinación rúbricas-portafolios es una posibilidad interesante en
este esfuerzo de evaluación alternativa y auténtica al que refieren los autores.
Por otro lado, para todo el proceso escriturario, desde la planificación misma, hasta
la revisión, corrección y mejora de las producciones, puede apelarse también a las
propuestas de “entrevistas de escritura”, sugeridas por Daniel Cassany (1997), y de
“corrección colectiva”, desde el esquema formulado por Graciela Perriconi y María
del Carmen Galán (1995).
Las entrevistas de escritura (McCormick Calkins, 1997; Serrano de Moreno y Peña
González, 2003) tienen como propósito hacer a los estudiantes preguntas que los
ayuden a interactuar con su obra. Esta estrategia se fortalece con la escucha de los
“escritores” en quienes “brotarán” las palabras a tal punto que se encontrarán diciendo
cosas que no sabían que sabían.
La corrección colectiva, en particular, permite trabajar con los errores identificados
en las producciones de los estudiantes, aprovechándolos didácticamente, en lugar de
pensarlos desde una mirada condenadora (Astolfi, 1999). Esta práctica puede hacerse
con el uso del pizarrón o por medio de dispositivos electrónicos, con la ayuda de
proyector. Esto se ve facilitado, cuando se trabaja con un grupo reducido de
estudiantes. Es más difícil pensarlo para un grupo amplio.

“Una rúbrica es una pauta [o instrumento] que explicita los distintos niveles
posibles de desempeño frente a una tarea, distinguiendo las dimensiones del
aprendizaje que están siendo evaluadas y, por lo tanto, los criterios de corrección.”

SOTOMAYOR, C.; ÁVILA, N. y JÉLDREZ, E. (coords.) (2015). Rúbricas y otras

herramientas para desarrollar la escritura en el aula. Santiago de Chile: Santillana,
p. 12.
Una rúbrica:

* describe cómo se llevó a cabo una tarea con respecto a un objetivo. Por lo
tanto, este último debe estar muy claro desde un principio.
* favorece la retroalimentación efectiva a los estudiantes: a partir de ella, estos
últimos pueden comprender mejor los aspectos que lograron y aquellos que
necesitan mejorar.
* debe ser autoexplicativa: su contenido debe ser lo suficientemente descriptivo,
claro y preciso con relación a las características específicas de la tarea solicitada.
* facilita la reflexión sobre lo que se está aprendiendo (metacognición):
- permite pensar mejor los aprendizajes.
- es útil para promover la autoevaluación, la corrección entre pares y la reflexión
sobre la escritura.
- para dicha reflexión es fundamental el conocimiento de un metalenguaje que
permita hablar sobre la escritura, y la rúbrica es un modo más de afianzarlo.
* cuando es analítica, integra:
- dimensiones (o “criterios”): son los diferentes aspectos que componen el
objetivo a lograr. En el caso del desarrollo de habilidades de escritura, pueden ser
algunas como coherencia, conectores, elementos de la secuencia textual,
cumplimiento del propósito comunicativo, entre otras.
- niveles: son los diferentes cortes en que se puede situar el desempeño de
los/as estudiantes. Una rúbrica debería tener entre tres y cinco niveles, para que
20
sea abarcable. Estos se pueden nombrar (por ejemplo: inicial, en desarrollo,
logrado, destacado) o cuantificar (5, 4, 3, 2, 1). Pueden ir ordenados en orden
creciente o decreciente.
- descriptores: son el corazón de la rúbrica. En estos se detalla qué caracteriza
cada nivel de desempeño para la dimensión en cuestión. Los descriptores deben
ser progresivos (deben mostrar un progreso), excluyentes del nivel previo (de
modo que un mismo texto no pueda caber en dos calificaciones) y de dificultad
creciente. En otros términos: cada descriptor debe incluir diversos elementos, que
se presenten de manera diferenciada en cada nivel y que en conjunto organicen la
progresión del indicador que se esté observando.

Elementos de una rúbrica analítica, según:

SOTOMAYOR, C.; ÁVILA, N. y JÉLDREZ, E. (coords.) (2015). Op. cit.

Por ejemplo, en la siguiente rúbrica, la coherencia se evalúa a partir de la

observación de tres elementos (información, digresiones y sentido global), los que
deben disponerse siempre en el mismo lugar en la rúbrica:

21
 Pese a la pertinencia teórica de las propuestas esbozadas, hay que ser sensatos:
aunque el portafolio, las rúbricas, las entrevistas de escritura y la corrección
comunitaria son formas de evaluación auténtica, no constituyen una panacea. Por ello,
es deseable que no sean la única opción, sino que formen parte de un conjunto de
estrategias de evaluación educativa que abarquen tanto el plano de la enseñanza
como el del aprendizaje. “No existen formas de evaluación que sean absolutamente
mejores que otras [y] Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado,
a los sujetos involucrados y a la situación en la que se ubiquen” (Celman, 1998).
En la práctica suele darse el uso combinado de una diversidad de estrategias de
enseñanza y evaluación auténticas, las cuales no deben verse como opciones únicas
ni excluyentes. También es importante no perder de vista que un uso meramente
técnico de esas estrategias en contextos de evaluación –y de enseñanza– por demás
tradicionales aportará poco en la dirección de cambiar la cultura de la evaluación del
aprendizaje en las instituciones escolares.
Así, no hay que perder de vista que, siempre que sea posible, deben diversificarse
los instrumentos y estrategias de evaluación, para contar con múltiples evidencias que
permitan identificar debilidades y fortalezas en el desempeño de los estudiantes,
regular sus aprendizajes y, eventualmente, definir una calificación. Se entiende que
“…al utilizar un instrumento o una prueba como definición cuantitativa, o dicho de otra
manera, como el único sustrato razonable de la calificación, confundimos evaluar con
administrar una prueba o utilizar un instrumento” (Angulo Rasco, 1994).
En todos los casos, el propósito central de la evaluación es recoger información
sobre el progreso de la enseñanza y los aprendizajes, para ajustarlos y para poder
redireccionar el sentido de las propuestas de enseñanza, si fuere necesario. Es por
eso que el objetivo debe ser que la evaluación siempre esté sujeta a las situaciones
didácticas que se propongan. No es conveniente medir logros o niveles
predeterminados para todos los estudiantes sin contemplar las condiciones de
enseñanza: deben valorarse los avances de cada uno de ellos y el modo en
responden a las tareas y actividades propuestas. Interesa una evaluación auténtica, de
aprendizajes situados y centrada en el desempeño (Díaz Barriga, 2005).
22
 Así, en el marco de una propuesta ligada al desarrollo de capacidades debe
hacerse hincapié tanto en el abordaje de determinados saberes (contenidos de
gramática, géneros discursivos, etc.) como en el trabajo con y sobre esos saberes: en
el saber hacer. Una evaluación claramente planteada permitiría observar el dominio de
determinados saberes (clases de palabras, tiempos verbales, secuencias textuales,
etc.) en función de su relevancia para desplegar determinadas habilidades (realizar
inferencias, analizar las voces narrativas, interpretar metáforas, etc.). Esto quiere decir
que se resulta imperativo evaluar los progresos de los estudiantes como lectores,
escritores y hablantes. Para esto, era preciso tener en cuenta el punto de partida de
cada uno de ellos y las condiciones de enseñanza (de allí el valor del diagnóstico que
la institución realiza); resulta crucial, como siempre, la coherencia entre las prácticas
de enseñanza y las instancias de evaluación. En este sentido, cabe señalar que un
“…principio general que rige el diseño de un programa de evaluación es el de la
economía de tiempo. El tiempo destinado a situaciones de evaluación puntual,
diferenciadas de las situaciones de enseñanza, debe ser el más breve posible, ya que
el factor más crítico de la educación formal es la carencia de tiempo suficiente para
enseñar con profundidad toda la información y para desarrollar todas las competencias
que los alumnos deben alcanzar” (Camilloni, 1998).

“… la propuesta tradicional se parece a la corrección de

secretaria, porque sólo se ocupa de la forma. Efectivamente,
cuando alguien corrige un texto mecanografiado por la secretaria
-¡o por el secretario!- se concentra exclusivamente en los
aspectos formales, porque, como el texto ha sido dictado por
otra persona, son los únicos que pueden ser enmendados. En
cambio, la corrección procesual se parece más a la corrección
entre compañeros. Cuando dejamos leer un texto a un
compañero para que lo revise y sugiera mejoras, esperamos que
se fije sobre todo en el contenido: que diga en qué está de
acuerdo y en qué no, que nos indique los puntos poco claros, las
ideas mal argumentadas, etc. No es que desestimemos las
apreciaciones gramaticales o estilísticas que pueda hacernos,
que también son importantes, sino que nos interesan más, y
primero, las de fondo.”

CASSANY, D. (2009 [1993]). Reparar la escritura. Didáctica de la

corrección de lo escrito (14ª reimp.). Barcelona: Graó, “Biblioteca de
Aula”, p. 22.

La idea última es centrarse en la comprensión y la mejora del aprendizaje.

Para eso, bien entendida y más allá de los instrumentos que se elijan, la evaluación
constituye un proceso constante que permite relevar información variada sobre los
procesos de enseñanza y de aprendizaje que es interpretada en función de una serie
de criterios que permiten al docente construir un juicio de valor y orientar sus
elecciones pedagógicas vinculadas con el tipo de estrategia adoptada, con la
calificación y promoción de los estudiantes, entre otras. “La evaluación deja de ser un
momento terminal del proceso educativo (tal como es concebida hoy) para
23
transformarse en una búsqueda incesante de comprensión de las dificultades del
educando y en la dinamización de nuevas oportunidades de conocimiento” (Hoffmann,
1999).

Fuentes consultadas y recomendadas

ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. (2003). La evaluación a examen. Buenos Aires: Miño y

Dávila.
ANGULO RASCO, J. F. (1994). ¿A qué llamamos evaluación? Las distintas
acepciones del término “evaluación" o por qué no todos los conceptos significan
lo mismo en ANGULO RASCO, J. F. y BLANCO, N. (coords.) (1994). Teoría y
desarrollo del currículum. Málaga: Aljibe.
ASTOLFI, J. P. (1999). El “error”, un medio para enseñar. Madrid: Díada. Colección
“Investigación y enseñanza”.
BERTONI, A. et al. (1996). Evaluación: nuevos significados para una práctica
compleja. Buenos Aires: Kapelusz. Colección “Triángulos pedagógicos”.
CAMILLONI, A. R. W. de et al. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el
debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.
CASSANY, D. (2009 [1993]). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo
escrito (14ª reimp.). Barcelona: Graó, “Biblioteca de Aula”.
CASSANY, D. et al. (1997). Enseñar lengua. 2ª ed. Trad. de Susana Esquerdo.
Barcelona: Graó. Serie Lengua, Nº 117.
CELMAN, S. “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de
conocimiento?” en CAMILLONI, A. R. W. de et al. (1998). La evaluación de los
aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós. Pp.
35-66.
CRONBACH, L. J. et al. (1980). Toward reform of program evaluation. San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
DÍAZ BARRIGA, F. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida.
México: McGraw Hill.
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c) UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ORALIDAD EN LENGUA Y

LITERATURA

En el Documento Nº 2 del Programa Faro Chaco, se ha invitado al docente a

pensar en las siguientes problemáticas ligadas a la oralidad en la clase de lengua y
literatura: ¿Qué tipos de texto o de comunicaciones orales se suelen trabajar en la
clase? ¿Qué tipo de actividades se usan? ¿Qué materiales? ¿Qué recursos o qué
ejercicios son más útiles teniendo en cuenta el género?
¿Cómo se realizan los ejercicios en el aula: tiempo, interacción, materiales y espacio?
Este apartado se detendrá en el siguiente interrogante ¿Cómo evaluar la oralidad?
¿Qué implica la tarea de corrección?
A lo largo de la escuela secundaria se espera que los estudiantes desarrollen
un conjunto de habilidades y estrategias para comprender y expresar cualquier tipo de
mensaje oral. A los profesores encargados de la formación de este hablante y oyente
competente le corresponde el desafío de planificar la enseñanza de la oralidad e
intentar erradicar la idea de que los estudiantes poseen desde edades muy tempranas
estas competencias desarrolladas. A la hora de evaluar las situaciones enseñanza y
aprendizaje de la lengua oral en su doble aspecto “escuchar y hablar” (Desinano y
Avendaño, 2006, p.40 ss. ) es importante recordar que la oralidad constituye una
forma más de estructuración del pensamiento y favorece el afianzamiento de la
identidad de los adolescentes a partir de prácticas orales donde los estudiantes se
sienten escuchados por sus pares y por el docente, favoreciendo el desarrollo de la
autoestima y de su seguridad en el aula.
Otra cuestión relevante a la hora de evaluar la lengua oral consiste en no
centrar la evaluación en el resultado final de una producción discursiva, sino atender al
proceso de producción. Constituye una evaluación parcializada el hecho de pedir a los
estudiantes que preparen exposiciones orales sobre un tema determinado, sin incluir
una metacognición sobre el proceso de producción y una toma de conciencia acerca
de los parámetros de la situación comunicativa (si consulta diversas fuentes, si
25
considera al auditorio al que se dirige, si incluye materiales visuales
complementarios, si calcula la extensión de su exposición, etc.).
Para evaluar las prácticas orales es necesario haber andamiado el proceso a
partir de consignas que ayuden a los estudiantes a organizar y relacionar de manera
lógica la información que han seleccionado; a hacer guiones; a prever y seleccionar
estrategias discursivas que garanticen la eficacia comunicativa de la exposición.
Una propuesta de estos autores consiste en la toma de notas de errores
cometidos, dificultades observadas y logros comunicativos, durante la gestión del
discurso oral por parte de los estudiantes. Sugieren también restringir al mínimo las
intervenciones del docente durante las emisiones de los estudiantes. Esta forma de
monitoreo incluye el comentario posterior de las notas tomadas a fin de que los
alumnos tomen conciencia de sus errores y aprendan a superarlos.
En relación con la corrección de la oralidad Cassany et. al (1994) propone
tener en cuenta cinco cuestiones:
1. Corregir sólo los errores más importantes. Implica tener en cuenta que el
alumno no podrá asumir ni aprender todos los errores que comete en una
sola intervención es recomendable comentar los errores más básicos y
asimilables.
2. Fomentar la autocorrección y la colaboración entre compañeros.
Ayudar a los estudiantes a desarrollar una actitud de mejora constante de
auto revisión y de toma de conciencia de su propia oralidad y de la de sus
compañeros.
3. Decir los errores, pero no corregirlos. Cuando el docente menciona en
voz alta un error cometido por el alumno con entonación de pregunta
permite que el aprendiz repare sobre el error y se rectifique.
4. Corrección y fluidez. Es importante abarcar los dos componentes: por un
lado los errores relacionados con la normativa y por el otro, con la fluidez
(ritmo, seguridad o soltura con la expresión).
5. Medir el grado de corrección. Es necesario ser prudentes al momento de
corregir al alumno e intentar adaptarse a las características de cada
individualidad, contemplando los casos de timidez, indecisión, pérdida de
fluidez.

La evaluación de la oralidad con rúbricas:

En lo referente a las rúbricas como dispositivos de evaluación, se tendrá en cuenta
lo ya expuesto sobre diseño de rúbricas en los apartados lectura y escritura y sus
principales componentes: aprendizajes a evaluar, descriptores y niveles de
desempeño.
Los recursos y criterios propuestos aquí adhieren a la perspectiva de la evaluación
auténtica (Condemarín-Medina, 2000). Tanto la oralidad -como las otras capacidades
lingüísticas abordadas en este documento- requiere del diseño de recursos que
permitan a los estudiantes:

● Mejorar la calidad de los aprendizajes sobre la oralidad.

● Constituirse en una parte integral de la enseñanza de la oralidad.
● Aprender oralidad en contextos significativos
● Tomar conciencia sobre la importancia de desarrollar la capacidad oral a partir
de la resolución de situaciones problemáticas
● Descubrir o ser consciente como estudiante de las propias fortalezas o
avances en relación la propia oralidad.
● Aprender oralidad en un proceso colaborativo
● Diferenciar los procesos de evaluación de la calificación
● Vivenciar el error como una ocasión de aprendizaje de la oralidad.

26
 Estos postulados o principios dan cuenta de la evaluación como proceso
multidimensional, que permite obtener variadas informaciones referidas, tanto al
producto como al proceso de aprendizaje de la oralidad, estimar el nivel de
competencia del estudiante en relación con habilidades orales específicas, verificar lo
que se ha aprendido en el marco de una progresión, juzgar un producto en función de
criterios determinados.

Otras consideraciones a la hora de elegir las rúbricas para evaluar la oralidad:

● Los diferentes componentes de una rúbrica pueden desarrollarse en conjunto

con los estudiantes. Para hacerlo, es necesario explicarles algunos
parámetros básicos propios de la oralidad (formal e informal). La construcción
colectiva de estos instrumentos de evaluación permite a los estudiantes contar
con una referencia constante de algunas habilidades y procesos específicos de
la oralidad . Ese contacto frecuente y cercano ayudará a hacer más
conscientes de esos saberes a los estudiantes, contribuyendo así al
mejoramiento de sus desempeños.
● Por otro lado, las rúbricas pueden ser entregadas a los estudiantes junto con
instrucciones para el desarrollo de textos orales. Esto le permite al estudiante
entender qué se espera de él en relación con la capacidad que se le demanda.
● Los criterios de evaluación de las rúbricas pueden segmentarse en conjuntos
reducidos de criterios por cada habilidad o proceso propio de la oralidad que se
desee evaluar. Esto permitirá que los estudiantes se focalicen en aspectos
particulares, pues es imposible trabajar todos los aspectos de la oralidad en
una sola clase.
● Pueden utilizarse como instrumentos de autoevaluación o de evaluación entre
pares. En ambos casos, las revisiones incluirán la escucha atenta de textos
orales propios o de los compañeros, con miras a alcanzar el máximo nivel
descrito en la rúbrica.
● Pueden ser usadas en cualquier momento del proceso, lo que facilita a los
estudiantes el monitoreo de sus desempeños orales y les ofrece metas claras,
objetivos por lograr y guías para la reelaboración de sus textos orales.
● Pueden ser un insumo clave para la planificación de unidades didácticas, ya
que resultan de utilidad para abordar secuencialmente la estructura y la
concreción de los géneros orales con función social y los que circulan en el
ámbito escolar.

En todos los casos, la evaluación de la oralidad parte de una enseñanza de

diversos géneros orales, en los que el estudiante escucha, comprende y elabora
textos orales teniendo en cuenta: el lenguaje que se utiliza en cada género, los
recursos lingüísticos que intervienen y los aspectos paralingüísticos implicados en la
performance de un texto oral.

NOTA: ver modelos de rúbricas para evaluar oralidad en anexo (páginas 33 y

34)

27
Fuentes consultadas y recomendadas:

CALSAMIGLIA, H. Y TUSÓN, A. (2008). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.

CASSANY, D. et al. (1997). Enseñar lengua. 2ª ed. Trad. de Susana Esquerdo.

Barcelona: Graó. Serie Lengua, Nº 117.

CONDEMARIN,M. MEDINA, A. (2000) Evaluación de los aprendizajes. Un medio para

mejorar las competencias lingüísticas y cognitivas. Programa de Mejoramiento de la
Calidad de las Escuelas Básicas de Sectores Pobres (P-900) División de Educación
General Ministerio de Educación. Mineduc: Chile.

DESINANO, N.B. y AVENDAÑO, F. (2006). Didáctica de las Ciencias del Lenguaje.

Enseñar Ciencias del Lenguaje (cara). Enseñar a enseñar ciencias del Lenguaje
(ceca). Rosario: Homo Sapiens.
FORMACIÓN SITUADA. CICLO 2019. Audiovisual: La oralidad en las aulas.
Disponible en: https://youtu.be/-0Wf5Fr2fIE disponible en:
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/materiales-de-trabajo-formacion-situada-
2019/

LOMAS, C.(1999) Cómo enseñar a hacer cosas con palabras. (Vol 1).Barcelona:
Paidós.

MINISTERIO DE EDCUACIÓN, CULTURA CIENCIA TECNOLOGÍA. PRESDENCIA

DE LA NACIÓN. La oralidad en la escuela. Hablar a partir de la lectura. Jornada 1
2019. Nivel Primario Disponible en: http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/wp-
content/uploads/2019/01/Nivel-Primario-Jornada-Institucional-N%C2%B0-1-
Carpeta-Participante.pdf

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de Chile: Dolmen.

REYZÁBAL, M. V. (1999). La comunicación oral y su didáctica. Madrid: La Muralla

28
d) UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN DE LA REFLEXIÓN SOBRE EL
LENGUAJE

Sabemos que la capacidad de reflexionar sobre el lenguaje es propia de los

seres humanos, permitiéndoles incidir tanto en el pensamiento como en la acción y las
relaciones sociales en general (Chomsky, 1988).
En nuestro quehacer pedagógico la “Reflexión sobre el Lenguaje” nos impone
un desafío recurrente: la transposición didáctica de contenidos gramaticales. No
resulta sencillo abordar el tema, dado que, al parecer, “pocos aspectos de la didáctica
de la lengua resultan tan controvertidos como la enseñanza de la gramática” (Gonzalo,
2012: 88).
Una breve mirada retrospectiva sobre la enseñanza escolar de contenidos
gramaticales nos recuerda que, a comienzos del siglo pasado, había una actitud
contraria a la inclusión curricular de la gramática; sin embargo, en décadas
posteriores, los paradigmas lingüísticos estructuralista y formalista fueron introducidos
en la enseñanza escolar de la lengua siendo instituidos, a lo largo de muchas
décadas, de manera monolítica.

Hasta los años 60, la lengua se había considerado básicamente como

materia de conocimiento, como un conjunto cerrado de contenidos que había que
analizar, memorizar y aprender: la fonética y la ortografía, la morfosintaxis y el
léxico de la lengua. La palabra clave que aglutinaba todos esos conocimientos era
gramática. La finalidad de la clase de lengua era aprender la estructura de la
lengua: la gramática. Saber lengua quería decir tener muchos conocimientos
cognitivos de este tipo y se demostraba realizando determinadas actividades
gramaticales, como el análisis sintáctico, la transcripción fonética, los dictados, las
conjugaciones verbales,etc. (Cassany, 1994: 83).

En ese entonces, los horizontes de la investigación lingüística y de la

enseñanza de la lengua parecían estar “confundidos” (Gonzalo, 2012: 90)1.
Posteriormente, los nuevos enfoques comunicativos impulsarían una didáctica de la
lengua, razonada y sistematizada, adoptando “algunas de las aportaciones más
relevantes que ha deparado la investigación en los ámbitos de las ciencias del
lenguaje, la psicología y la pedagogía durante el siglo XX” (Cassany, 1999: 28).
Concretamente, frente al panorama actual de nuestras aulas, podríamos
preguntarnos ¿debemos enseñar gramática? Una primera respuesta a este
cuestionamiento debería considerar la siguiente afirmación:

Ya ha sido demostrado ampliamente que los conocimientos gramaticales

inciden positivamente en el desarrollo de las habilidades metalingüísticas y de la
competencia comunicativa. Las cuestiones aún no clausuradas apuntan a dilucidar
qué conceptos enseñar, cómo y cuándo hacerlo (Otañi y Gaspar, 2002: 1).

En virtud de lo expuesto, la premisa inicial sería: debemos enseñar

gramática. Sin embargo, esto no nos conduce necesariamente a formar “jóvenes
lingüistas” ni mucho menos, no vamos a la gramática por la gramática en sí misma, no

1
“Confusión contra la que se lucha desde finales de la década de 1980 (BERNÁRDEZ, 1994;
BRONCKART, 1985; CAMPS, 1986, 1998; CAMPS y otros, 2005; CASTELLÀ, 1994; GONZÁLEZ NIETO,
2001; KILCHER-HAGEDORN, OTHENIN-GIRARD y DE WECK, 1987; OTAÑI y GASPAR, 2002; SARDI,
2005; ZAYAS, 1994 y 1999, entre otros)”, (Gonzalo, cfr.)

29
vamos a retroceder en el tiempo para “impartir” conocimientos lingüísticos al estilo de
los paradigmas estructuralista y formalista que se introdujeron a la enseñanza escolar
en décadas atrás.
Muy por el contrario –centrándonos en el valor cognitivo y metacognitivo del
saber gramatical en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua– la reflexión
sobre el lenguaje (entendido éste, en sentido general, como la capacidad biológica y
cognitiva de comunicarse y, en sentido particular, como un sistema de signos
doblemente articulado, es decir, “la lengua”) debería, entonces, plantearse de manera
que nos permita alcanzar los siguientes propósitos (recuperando el planteo de los
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el área de Lengua y Literatura en Nivel
Secundario / Ciclo Básico):

● Que los estudiantes se aproximen a los aspectos que constituyen la

descripción de la lengua: léxico, semántica, sintaxis, morfología, fonética,
fonología, pragmática y ortografía.
● Que los estudiantes reconozcan unidades gramaticales y relaciones
gramaticales/textuales en textos que hayan abordado durante su ciclo actual

Estos propósitos prescriben un conjunto de contenidos que, sin embargo, no

deben ser abordados sólo en su dimensión conceptual, teórica, o por su valor
abstracto y explicativo. Asimismo, cabe tener presente la finalidad de la reflexión sobre
el lenguaje, es decir, el desarrollo de la competencia comunicativa (Cenoz Iragui,
2004).

La sola exposición a situaciones variadas no basta para ser comunicativamente

eficientes; tampoco es suficiente la reflexión sobre conceptos discursivos, puesto
que muchos de ellos suponen el conocimiento explícito de conceptos
gramaticales. Es necesario, además, el conocimiento explícito de la gramática, no
como un conocimiento formulístico, estático y mecánico, sino como un dominio
gradual por parte del niño de conceptos junto con un modo de proceder que
implica, por ejemplo, la posibilidad de contemplar la propia producción y la de
otros, explorar los límites del sistema, contrastar formas alternativas de transmitir
un mismo mensaje, analizar en qué radican las diferencias entre usar una opción u
otra en un contexto dado, explicar los casos de ambigüedad, o la inadecuación de
una construcción (Otañi y Gaspar, 2002: 2).

Según Cassany (2007: 308) la competencia comunicativa comprende otras

cuatro: la gramatical, la sociolingüística, la discursiva (o textual) y la estratégica
(pragmática). Siguiendo a Cassany, reproducimos los componentes de la competencia
gramatical:

30
 En este marco, la propuesta metodológica en torno a la competencia gramatical
debería focalizarse sobre las habilidades de comprensión y expresión (Op. cit.)
antes que en una teorización descontextualizada.

¿Cómo evaluar la competencia gramatical en el aula?

Luego de este planteo epistemológico esquemático sobre el saber gramatical,

su inclusión dentro de la competencia comunicativa y sus aspectos a ser considerados
en el contexto didáctico, a continuación exponemos la siguiente propuesta de algunos
indicadores para su evaluación. La misma puede ser ampliada por cada docente que
la adopte en su intervención didáctica:

EN TAREAS DE PRODUCCIÓN ORAL Y/O ESCRITA, EL

ESTUDIANTE:

FONOLOGÍA Produce frases diferenciando la entonación afirmativa de la

interrogativa, produce curvas de entonación para enfatizar
significados en la frase.

ORTOGRAFÍA Produce frases de forma adecuada con la ortografía literal y

prosódica; segmenta adecuadamente las palabras, usa la
puntuación elemental acorde a la norma.

VOCABULARIO Produce frases incluyendo nombres comunes que puede

reemplazar por otros según el contexto. Reemplaza palabras con
criterios semánticos: homonimia, hiperonimia, etc. Utiliza un léxico

31
 específico cuando se lo solicitan.

MORFOSINTAXIS Produce frases cuya variación morfológica se adecua al contexto

de habla, establece relaciones de concordancia y determinación
adecuadas.

Fuentes consultadas y recomendadas:

OTAÑI, I., & GASPAR, M. D. P. (2002). Gramática, lectura y escritura: aportes para
redefinir el lugar de la gramática en la escuela. In Ponencia del Simposio
Internacional «Lectura y escritura: nuevos desafíos», realizado en la Universidad
Nacional de Cuyo el (Vol. 4, No. 5).
CANALE, M., & SWAIN, M. (1980). Theoretical bases of com-municative approaches
to second language teaching and testing. Applied linguistics, 1(1), 1-47.
CASSANY, D.; LUNA, M. y SÁNZ, G. (2007). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
CASSANY, D. (1999). Los enfoques comunicativos: elogio y crítica, Lingüística y
literatura, 36-37: 11-33. Revista del Departamento de lingüística y literatura de la
Universidad de Antioquia, en Medellín (Colombia). ISSN: 0120- 5587.
LOBATO, J. et.al. (2008). Vademécum para la formación de profesores: enseñar
español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Sociedad General
Española de Libreria-Educación.
CENOZ IRAGUI, J. (2004). El concepto de competencia comunicativa. Vademécum
para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua
(L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, Sociedad General Española de Librería,
449-465.
GONZALO, C. R. (2012). La enseñanza de la gramática: las relaciones entre la
reflexión y el uso lingüístico. Revista iberoamericana de educación, 59, 87-118.

III. PROPUESTA DE ACTIVIDAD

Conforme a lo desarrollado en este documento, les proponemos que,

durante la jornada del 26 de junio, el grupo de Lengua y Literatura trabaje con las
siguientes consignas:

(1°) Recuperen la devolución del PEAP que el Equipo de Especialistas les ha

enviado por medio del aula virtual del Programa. Trabajen con lo que allí se señala,
reformulando, ajustando o completando su proyecto. Presten especial atención a las
estrategias de seguimiento que han propuesto.

(2°) Diseñen una rúbrica para evaluar el desempeño de los/as alumnos/as en

las capacidades que se abordan en la secuencia didáctica que forma parte del
PEAP que han elaborado.Tengan en cuenta, para esto, los elementos básicos de
una rúbrica analítica que introducen Sotomayor, Ávila y Jéldrez, 2015, op. cit.:
objetivos de aprendizaje, dimensiones, niveles de desempeño, descriptores.

Una vez que hayan concluido con esta propuesta de actividad, (i) reenvíen
su PEAP por medio del aula virtual, para su lectura y retroalimentación; (ii) impriman
su proyecto, incluyendo las herramientas de seguimiento elaboradas (como la
rúbrica): deberán contar con esta copia impresa para el 2° encuentro regional
presencial, que tendrá lugar entre julio y agosto.

32
 III. ANEXO

33
Modelo de rúbrica para evaluar comprensión lectora.
Fuente: https: es/comprension-lectora-definicion-y-rubrica-para-su-evaluacion/
34
Fuente de la rúbrica: @rufinogsanchez, 2014
35
AUTORES DEL DOCUMENTO:

 Coordinador: Prof. Gerardo Mariano Daniel Nuñez (referente jurisdiccional

del Programa Escuelas Faro)

 Equipo de especialistas jurisdiccionales:

36