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“CONCIENCIA FONOLÓGICA Y COMPRENSIÓN DE

LECTURA INICIAL EN ESCOLARES DE 1° GRADO
DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
DEL CALLAO”

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

en la Mención de Problemas de Aprendizaje

MARÍA ANGELA BARRAZA CERVANTES

Lima – Perú
2010
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 3

Dra. Esther Velarde Consoli

Asesora

III
 4

A Dios,
a mi Madre Angelita
por su apoyo incondicional y su aliento,
y a mi hija Dominique por ser la estrellita
que ilumina mi vida.

IV
 5

Índice de contenidos

INTRODUCCIÓN 1
Marco teórico 2
Conceptos de conciencia fonológica 2
Niveles de conciencia fonológica 4
Desarrollo de la conciencia fonológica 5
Conciencia fonológica prerrequisito para la adquisición y comprensión lectora 5
Conceptos de comprensión de lectura 6
Variables que pueden influir en la comprensión de lectura 6
Antecedentes 9
Investigaciones sobre la conciencia fonológica 9
Investigaciones sobre comprensión lectora 11
Bases teóricas 14
Fundamento del enfoque psicolingüístico 14
Fundamentos de la Psicología Cognitiva : Teoría del procesamiento de 16
información
Fundamentos del enfoque sociohistórico-cultural. 18
21
Fundamentos del enfoque constructivista

Aportaciones del enfoque sociocultural y constructivista a la enseñanza de la 23

lectura

Aportaciones del enfoque psicolingüístico a la enseñanza de la lectura 25

Aportaciones de las nuevas tecnologías a la enseñanza de la lectura.

27

Investigación sobre enseñanza de la lectura

28
Instrucción en conciencia fonológica. 28

Instrucción sobre las reglas de conversión grafema-fonema 29

V
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Problema de investigación 32
Hipótesis y objetivos 34
MÉTODO 35

Tipo y diseño de la investigación 35

Variables 35
Muestra 36
Instrumentos de investigación 37
Procedimiento 38
RESULTADOS 39
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 43
Referencias
Anexos

VI
 7

Índice de tablas

Tabla 1: Género de la muestra evaluada 54

Tabla 2: Edad de la muestra evaluada 54
Tabla 3: Grupos de rendimiento de la Prueba de Evaluación del Conocimiento 58
Fonológico
Tabla 4: Grupos de rendimiento de la Prueba de Comprensión de Lectura 59
Inicial
Tabla 5: Rendimiento según subtest de la Prueba de Evaluación del 59
Conocimiento Fonológico
Tabla 6: Rendimiento según la Prueba de Comprensión de Lectura Inicial 59
Tabla 7: Correlación de Pearson entre Conciencia Fonológica y Comprensión 60
de Lectura Inicial
Tabla 8: Correlación de Pearson entre los subtest de la Prueba de Evaluación 60
del Conocimiento Fonológico y desempeño de Comprensión de Lectura
Inicial.

VII
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Índice de figuras

Figura 1: Distribución de género de los resultados que obtuvieron en la 61

Prueba de Evaluación del Conocimiento Fonológico
Figura 2: Distribución de género de los resultados que obtuvieron en la 61
Prueba de Comprensión de Lectura Inicial

VIII
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Introducción
La presente investigación se encuentra enmarcada dentro del conjunto de estudios
que a nivel internacional señalan la clave del éxito está en el aprendizaje inicial de la
lectura, en el desarrollo de la conciencia fonológica y las habilidades metalingüísticas del
lenguaje oral.

La conciencia fonológica es una de las habilidades metalingüísticas que consiste

en la capacidad de reflexionar con los sonidos del lenguaje hablado que le permite al
usuario de una lengua darse cuenta de las unidades mínimas sin significado (fonemas)
que constituyen las palabras y posibilitan la realización de una serie de operaciones
voluntarias como alterar, variar, sustituir, mezclar u omitir los fonemas.

Los estudios actuales (Cueto 2004) demuestran que aquellos niños que tienen un
mayor grado de desarrollo entre los niveles de conciencia fonológica no presentan
problemas en la lectura y comprensión lectora.

En este sentido la presente investigación va dar un aporte bajo el punto de vista

más significativo.

Pues si se demuestra el grado de asociación conciencia fonológica y comprensión

de lectura se estaría confirmando el modelo teórico cognitivo y psicolingüístico de la
lectura que atribuye a las habilidades psicolingüísticas como aquellas que están
asociadas a la lectura.

Desde el punto de vista metodológico va contribuir a presentar orientaciones a los

docentes que apunten a estimular las habilidades relacionadas con la conciencia
fonológica; de tal manera que al aplicarla en el aula podrán contribuir a desarrollar las
habilidades pre lectoras.

Desde el punto de vista curricular el presente estudio permitirá programar la

inclusión de competencias y habilidades de conciencia fonológica, con el objetivo de
aplicarse en las sesiones de aprendizaje que prepara el docente.
 2

Un punto de partida para el desarrollo de esta investigación ha sido la observación

del deficiente aprendizaje en la lectoescritura mostrado por los alumnos de 1° grado de
educación primaria, así como también el bajo rendimiento comprensivo y hábito de
lectura.

En el Perú, es alarmante el número de niños con más de dos años de escolaridad

que no sabe leer ni escribir. Según el Ministerio de Educación en el año 2003 (MINEDU,
2005), el 21% de los niños que había aprobado el 2° grado de primaria no sabía leer ni
escribir. Mientras que entre los niños que habían aprobado 3°, 4° o 5° de primaria, la
proporción que aún no contaba con estas habilidades era del 8.3%. Dentro de este
panorama es lamentable que en las zonas rurales y entre las zonas más pobres, el
porcentaje de niños analfabetos sea aun mayor, alcanzando el 34% y el 37%
respectivamente.

La evaluación internacional realizada por la UNESCO en América Latina en 1997 y

la evaluación nacional realizada por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del
Ministerio de Educación del 2001 mostraron resultados tan desalentadores como los de
PISA (Cueto, 2003).

Es principal comprender que la lectura no sólo implica la capacidad para descifrar

o reconocer grafías o la velocidad lectora sino que lleva consigo procesos que son
determinantes. Entre ellos, se encuentra la capacidad de atención, de darle significado y
sentido a las palabras, de análisis y síntesis, de discriminación, de percepción visual y
auditiva y de conciencia fonológica (Molina, 1995). Estas habilidades son importantes
para el aprendizaje escolar que requiere atención, tanto por parte de los profesores como
por parte de la familia, ya que la falta de ellas y su detección tardía con frecuencia trae
problemas directos a los alumnos como dificultades en la organización de ideas, de
inferencia, de síntesis e incapacidad de estructurar los propios textos escritos
(Bravo,2004).

Se señala que la clave del éxito en el aprendizaje inicial de la lectura está en el

desarrollo de algunos procesos cognitivos y verbales. Entre los procesos cognitivos que
aparecen mencionados con mayor frecuencia en las investigaciones se encuentran el
desarrollo del lenguaje oral, la conciencia fonológica y la memoria verbal (Bradley y Bryan,
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mencionado por Bravo, 2004). Por ello, en esta investigación se ha tomado en

consideración algunos de los procesos cognitivos que influyen en el desarrollo de la
lectura, dando prioridad a la conciencia fonológica.

El presente proyecto de investigación se focaliza en el estudio de conciencia

fonológica, comprensión de lectura inicial y su influjo en el aprendizaje lector durante el
primer año de educación formal.

El tema de estudio resulta relevante desde el punto de vista educacional, ya que

presenta un aporte que podrá iluminar estrategias previas a la enseñanza formal de la
lectura, dando condiciones de bases paritarias, desde la educación preescolar, a todos los
niños que inician el aprendizaje formal de la lectura en nuestro Sistema Educacional.
 4

Marco teórico

Conceptos de conciencia fonológica.

La psicología cognitiva se acuñó el concepto de conciencia fonológica.

Esta es la habilidad metalingüística que le permite al usuario de una lengua darse
cuenta de las unidades mínimas sin significado (fonemas) que constituyen las palabras y
posibilita la realización de una serie de operaciones voluntarias como alterar, variar,
sustituir, mezclar u omitir los fonemas en un lexema.

La conciencia fonológica se refiere entonces a la capacidad de ―manipular‖

voluntariamente la secuencia de fonemas que componen las palabras (Rueda, 1993).
Respecto a la noción de fonema, Quinteros (1997) señala. ―Los fonemas son unidades
fonológicas mínimas en una lengua que permiten establecer diferencias de significados,
que poseen una función distintiva basada en la oposición fónica.

El aprendizaje de la lectura y escritura, se concebía antiguamente como un tema

estrecha y exclusivamente ligado a la educación formal. En otras palabras, se creía que
un niño iniciaba su proceso de apropiación del lenguaje escrito sólo al ingresar al primer
año de educación primaria. Sin embargo, cada día somos testigos de cómo los niños
―construyen los conceptos sobre las funciones de los símbolos (letras y números)‖ (Baeza
P.,2007) cada vez a más temprana edad. ¿Cómo es que los niños se inician en el
aprendizaje de la lectura y escritura, incluso antes de ingresar al nivel inicial, si aún no
han recibido ningún tipo de instrucción formal al respecto? En el último tiempo se ha
comenzado a aplicar el término de ―alfabetización emergente‖, que explica el aprendizaje
de la lectura, la escritura y la matemática como ―algo que emerge desde el interior del
niño, desarrollándose en mayor o menor grado según sus experiencias con el lenguaje
escrito‖. Este nuevo término puede darnos una luz acerca de cómo los niños y niñas
pequeños adquieren habilidades que facilitaran mas a delante sus procesos de
aprendizaje.

La vía entre conciencia fonológica y la comprensión de lectura inicial parece exigir a

los alumnos tomen conciencia de las unidades subléxicas (sílabas, rimas, fonemas) que
conforman las palabras y la adquisición de las reglas que permiten establecer
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equivalencia entre grafema y fonema. Según la evidencia, esta conquista requiere algún
tipo de instrucción formal que puede estar contextualizada en la experiencia. Cabe
esperar que algunos alumnos tengan especiales dificultades para reparar en esas
unidades subléxicas de un lenguaje y como consecuencia en la existencia de reglas que
permiten pasar de la fonología a la ortografía.

Conciencia fonológica es la capacidad de analizar los componentes del habla

(palabras, rimas, sílabas, sonidos, fonemas), y de efectuar operaciones complejas sobre
ellos. Esta capacidad, que permite especialmente al niño dominar las reglas de
correspondencia grafema- fonema, es muy importante para el aprendiz lector. La vía
fonológica es definida por numerosos autores como el fundamento de la lectura (Jorm
1979, Stanovich 1988 y Stanovich y Siegel 1994). El aprendiz debe hacer corresponder el
lenguaje oral y el lenguaje escrito descomponiendo cada palabra en fonemas y asociando
cada letra o grupo de letras con estos fonemas. Esta correspondencia es más o menos
regular según las lenguas. Una de las principales características del francés con respecto
al inglés, por ejemplo, se refiere a dos elementos: la ausencia de acento en la palabra
(Blanche – Benveniste y Jeanjean 1987. Encrevé 1988) y la preferencia por una
estructura silábica abierta (Delattre 1965, 1966, Cornulier 1978, Kaye y Lowenstamm
1989). El español comparte con el francés la segunda característica, aunque no la primera
además de poseer una mayor regularidad en las correspondencias grafema – fonema y
una mayor facilidad de aislar las sílabas como unidades de articulación (Cuetos 1989,
1990, Carrillo y Sánchez 1991, Sánchez y Cols 1989). Desde hace algunos años se ha
abierto paso a un cierto consenso sobre la importancia de la conciencia fonológica para la
adquisición de la lectura, aun a pesar de que su carácter predictivo permanece en
cuestión.

En efecto, en algunos estudios la conciencia fonológica aparece como una

competencia previa, en cierto modo ―pre requerida‖ a la lectura (Goswami 1991),
mientras que en otros estudios se la considera como interactuante con la adquisición de
la lectura pero no precediéndola (Morais y Cols 1987 Morais 1994). Las constataciones
más pertinentes provienen, por una parte, de estudios longitudinales que analizan las
relaciones entre conciencia fonológica precoz y competencia ulterior en la lectura
(Bradley y Bryant 1983), y, por otra, de estudios que comparan los efectos de los
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programas de entrenamiento en la competencia en lectura (Ball y Blachman 1988,

Lundberg y Cols 1988, Warrick y Cols 1993, Brady y Cols 1994).

Los niveles de la conciencia fonológica.

La conciencia fonológica se divide en tres niveles:

Conciencia silábica: es la habilidad para segmentar, identificar o manipular

conscientemente las sílabas que componen una palabra. Las investigaciones han
documentado que ésta es una de las habilidades de más fácil reconocimiento para niños y
adultos analfabetos; y que puede presentarse incluso antes de la enseñanza formal de la
lectura. Es un tipo de segmentación que se presenta también en lectores iniciales
(Vernon, 1997; mencionado en Muñoz, 2002).

Conciencia intrasilábica: es la habilidad para segmentar las sílabas en sus

componentes de onset y rima. El onset es la parte de la sílaba constituida por la
consonante o bloque de consonantes iníciales. La otra parte de la sílaba es la rima,
formada por la vocal y consonante siguientes. Este nivel es mayormente considerado en
idiomas distintos al nuestro, el español, aunque hay indicios que apoyarían la existencia
de éste como realidad psicológica y nivel intermedio entre conciencia silábica y fonémica
(ej. /fl/ en flor). La otra parte de la sílaba es la rima, formada por la vocal y consonantes
siguientes (ej./or/en flor).

Conciencia fonémica: es la habilidad metalingüística que implica la comprensión de

que las palabras habladas están construidas por unidades sonoras discretas, que son los
fonemas. Se explica mejor al decir que es la habilidad de prestar atención consciente a
los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables (Adams, 1990;
mencionado en Jiménez y Ortiz, 1995)

Para Bravo (2002) el desarrollo de los procesos que configuran la conciencia

fonológica hace que los niños tomen conciencia de los componentes fónicos del lenguaje
oral y su relación con el significado de las palabras. También facilita su asociación con el
lenguaje escrito. En la medida en que toma conciencia que las palabras están
compuestas por sonidos diferentes que contribuyen a su significado, que pueden rimar
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entre sí, tener inicios y finales semejantes o se pueden segmentar y añadir, empiezan a
apropiarse del momento de descodificación.

Según Torgessen y Bryant (1994, mencionado por Pinzas, 1985) la conciencia

fonológica se desarrolla lentamente en los niños dado que el fonema es un concepto
abstracto. Para ellos, ésta aparecería gradualmente durante los años de la
preescolaridad, entre los tres y cinco años y la mayoría de ellos sólo tendrían elementos
rudimentarios en esta área durante sus estudios en el Inicial. El desarrollo de la
conciencia fonológica se ve grandemente estimulado cuando al niño se le empieza a
enseñar a leer. Sin embargo, como explican Torgesen y Bryant (1994), se sabe que los
niños que inician el primer grado demostrando niveles más desarrollados de conciencia
fonológica tienen una ventaja comparativa para aprender a leer, con respecto a los niños
con destrezas fonológicas más elementales o rudimentarias.

En lo referente a estudios sobre este tema, se conoce que la ausencia de

conciencia fonológica es un factor explicativo de las dificultades de aprendizaje en el
proceso de adquisición de la lectura y escritura (Jiménez y Ortiz, 1995; Márquez y De la
Osa, 2003) puesto que el aprendizaje de la lectura exige emparejar unidades sonoras y
gráficas, siendo necesario que los niños desarrollen la capacidad para analizar la
estructura fonológica de la lengua.

Desarrollo de la Conciencia Fonológica.

Hay autores que señalan que la aparición de la conciencia fonológica tiene lugar en
torno a la edad de 4-5 años mientras que otros la sitúan en 6-7 años (Bruce, 1964;
mencionado en Jiménez y Ortiz, 1995). Estas discrepancias obedecen a los diferentes
niveles de conciencia fonológica que los autores han considerado. Así por ejemplo, los
trabajos de Liberman y colaboradores (1977; mencionado por Jiménez y Ortiz, 1995)
demuestran que contar sílabas es más fácil que contar fonemas. La conciencia de los
fonemas es algo más difícil para los niños dado que los fonemas aparecen coarticulados
en las palabras.

Conciencia fonológica prerrequisito para la adquisición y comprensión lectora. A

pesar de los estudios realizados sobre conciencia fonológica, sigue existiendo la polémica
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acerca de si la conciencia fonológica es un prerrequisito necesario para la adquisición y

comprensión lectora o si se desarrolla como resultado de la experiencia lectora. A
continuación se describen las diferentes posturas:

Conciencia fonológica como factor causal de la lectura: los defensores de esta

postura consideran no sólo que la conciencia fonológica facilita la adquisición lectora sino
que es un requisito necesario para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de la
escritura. En las primeras etapas del aprendizaje lector se requiere establecer
correspondencias entre grafemas y fonemas, para lo cual es necesario ser capaz de
segmentar y tomar conciencia de las unidades que constituyen el lenguaje oral. Jiménez y
Ortiz (1995) indican que para aprender a leer en un sistema alfabético se tiene que
descubrir que sonido corresponde a cada letra, lo que permite a los nuevos lectores
identificar palabras no familiares. Este conocimiento está directamente relacionado con el
desarrollo de la habilidad lectora y es determinante para la lectura de pseudopalabras.
Asimismo, las investigaciones que incluyen entrenamiento en conciencia fonológica
indican que la práctica de habilidades fonológicas tiene un efecto de mejora en la lectura
(Márquez y De la Osa, 2003)

Conciencia fonológica como consecuencia de la lectura: esta perspectiva

considera que la correspondencia grafema-fonema se descubre cuando se aprende el
alfabeto y este descubrimiento permite la toma de conciencia de los segmentos del habla,
es decir son las letras las que facilitan la conciencia de las unidades fonológicas. Por lo
tanto, la conciencia fonológica sería un efecto de la instrucción lectora. Para sustentar
esta postura se han realizado estudios que señalan que los sujetos que no tienen
experiencia lectora en sistemas alfabéticos (prelectores, adultos analfabetos) presentan
menos conciencia fonológica que los lectores alfabéticos. Otras investigaciones estudian
el efecto del entrenamiento en lectura sobre la conciencia fonológica. Cuando el
entrenamiento en lectura mejora la conciencia fonológica se concluye que la conciencia
fonológica es consecuencia de la lectura (Jiménez y Ortiz, 1995).

Relación bidireccional entre conciencia fonológica y lectura: según este punto de

vista, antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, los niños deben haber alcanzado algún
nivel mínimo de conciencia fonológica para adquirir habilidades lectoras básicas que a su
vez proporcionan la base para rendir en tareas fonológicas más complejas. A su vez esta
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habilidad fonológica facilita el progreso en lectura; es lo denominado una relación de

―facilitación mutua‖, de esta manera la conciencia fonológica es tanto una causa como
una consecuencia de la habilidad lectora. Wagner, Torgesen y Rasote (1994, mencionado
en Jiménez y Ortiz, 1995) defienden la existencia de una relación bidireccional entre
conciencia fonológica y lectura, apoyándose en los resultados de un estudio longitudinal
de tres años de duración que realizaron con 244 niños. Al iniciar el estudio, los niños
tenían una edad promedio de 5 años y 8 meses. Encuentran que la conciencia fonológica
(análisis y síntesis de unidades intrasilábicas y fonemas) de los niños que asisten al Inicial
tiene una influencia causal sobre la habilidad de descodificación que presentan en primer
grado. Asimismo, la conciencia fonológica de primer grado tiene una influencia causal
similar sobre la habilidad de descodificación que alcanzan en segundo grado. Encuentran
también la existencia de una influencia causal del conocimiento de letras que muestran
los niños de Inicial sobre la conciencia fonológica de primer grado y del conocimiento de
letras de primer grado sobre la conciencia fonológica que tienen en segundo grado.

Del mismo modo, la investigación de Ortiz (1994; mencionado en Jiménez y Ortiz,

1995) estudió la direccionalidad de la relación entre conciencia fonológica y lectura y
encuentra que ésta depende del nivel de conciencia fonológica que se estudie y del
momento en que sea medido cada uno de los niveles de esta habilidad; ya sea antes o
después de recibir instrucción lectora. En el estudio, se encontró que la conciencia
silábica de los niños prelectores mantiene una relación causal con la lectura y que la
conciencia fonémica de los niños que habían recibido instrucción lectora mantenía
también una relación causal directa con la lectura.

Conceptos de comprensión de lectura inicial.

La lectura inicial significa aprender a leer donde el lector debe de aprender a

identificar una palabra por discriminación de todas o de algunas de sus letras
componentes, asociándolas al sonido mediante la aplicación de diversas técnicas se
reconocimiento de palabras como: reglas fónicas, análisis estructural, claves contextuales,
etc. La comprensión lectora es la capacidad de descifrar el código de un mensaje y
captar su significado, esta operación ha aumentado de complejidad lográndose un
dominio.
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La lectura inicial consiste en el aprendizaje de destrezas específicas, cuyo objetivo

principal de lograr reducir el proceso de ruptura del código visual, auditivo, articulatorio
para alcanzar un nivel de destreza que opere de manera automática, con el fin de
concentrarse en el significado conceptual en la imaginación o en la emoción del
significado.

Variables que pueden influir en la comprensión lectora.

Varios autores se refieren a las variables que pueden influir en la comprensión

lectora (Defior, 1996; González, 2004; Morles, 1999; Thorne y Pinzás, 1988; Wigfield y
Asher, 1984; entre otros.). Éstos separan a las variables en grupos de acuerdo a su
origen o tipo (internos o externos, dependientes del lector o del texto, provenientes del
hogar o del centro educativo, etc.). Se ha tomado la clasificación de Mayor, Suengas y
González Márquez (González, 2004), quienes agrupan a estas variables en torno a tres
núcleos: el contexto, el sujeto y la actividad.

Variables contextuales: en este grupo de variables se encuentran los textos que se

emplean, el contexto escolar, el entorno familiar y el ambiente sociocultural.

- Los libros de texto constituyen el medio más común mediante el cual los niños y niñas
acceden a la lectura, y en general a la educación. Se debe tomar en cuenta su estructura
u organización interna y los términos nuevos que en ellos se presentan. Además, según
Wigfield y Asher (1984), los temas deben ser interesantes y novedosos para los alumnos,
ya que de esta manera captan y mantienen su atención. Así también, el Ministerio de
Educación (2005), sugiere enseñar a leer a los alumnos y practicar la lectura utilizando
textos de diversos géneros: noticias, artículos de periódicos, afiches, cuadros, tablas, etc.,
ya que éstos exigen el empleo de distintas habilidades y estrategias. Por esta razón es
que Thorne y Pinzás (1988) y Thorne (1991) afirman que la presencia o ausencia de
adecuados materiales de lectura ejercen una influencia directa sobre el rendimiento en la
lectura.

- En el contexto escolar resaltan dos aspectos: las relaciones con el profesor y las
relaciones entre pares o compañeros. Wigfield y Asher (1984) afirman que en cuanto a las
relaciones con el profesor hay que centrarse en las expectativas de éste y en su influencia
en los procesos motivacionales de sus alumnos. Por un lado, las expectativas del profesor
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dependerán del desempeño del alumno; es decir, si el estudiante muestra un buen

desempeño, las expectativas de los profesores serán más altas que si el rendimiento es
bajo.

Por otro lado, en cuanto a la motivación, si los alumnos ven a sus profesores
preocupados por su aprendizaje, se sienten animados a seguir aprendiendo y, por ende,
estarán más motivados a alcanzar la realización de sus metas, en este caso comprender
la lectura. Wigfield y Asher afirman, también, que muchas veces el desempeño de los
estudiantes va a depender del valor que su grupo de compañeros le impongan al
aprendizaje ya que, con el afán de pertenecer a un grupo, el alumno compartirá los
valores y metas de éste, así éstos influyan negativamente en su desempeño escolar.

- Dentro del entorno familiar destacan las actividades relacionadas a la lectura que los
alumnos llevan a cabo en casa. Estas actividades pueden ayudar, en gran medida, a
elevar su nivel de comprensión de lectura y a interesarse más en ella. Sobre este tema,
Wigfield y Asher (1984) afirman que los padres pueden fomentar el desarrollo de la
motivación de logro de sus hijos manteniendo altas expectativas sobre su desempeño y
estando involucrados en sus actividades para alcanzar el éxito en la lectura. Una de las
formas en la que los padres pueden involucrarse y ayudar a sus hijos en su aprendizaje
es facilitándoles materiales de lectura en casa y relacionándose con éstos. Si los padres
leen, si les leen a sus hijos y si los animan a leer, ejercerán una influencia positiva en sus
hijos, de tal forma que pueden conducirlos a ser buenos lectores.

- Dentro del ambiente sociocultural destacan dos variables relevantes: el estatus

sociocultural de los padres y la exposición previa a la lectura. González (2004) afirma que
influye el grado de instrucción de los padres, ya que los hijos de padres que poseen un
grado de educación superior tendrán un nivel más elevado de vocabulario y de
comprensión lectora. Asímismo, estarán más expuestos a los diferentes usos del lenguaje
y en casa se valorarán el éxito académico y las actividades escolares. Todo ello les
brindará más experiencia, haciendo que sus resultados académicos sean satisfactorios.
Sobre este punto, Thorndike (Morles, 1999) señala que existen dos factores que
correlacionan altamente con la comprensión lectora: los recursos de lectura existentes en
el hogar (número de libros, posesión de un diccionario y suscripción a un diario) y la
condición socioeconómica de la familia. Desde este punto de vista, se podría afirmar que
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el hecho de que los niños cuenten con recursos económicos (que permitan acceder a más
fuentes de lectura), como culturales (que incentiven y motiven el acto de leer) influenciará
positivamente sobre su desempeño en comprensión lectora.

Los factores culturales conllevan a que los estudiantes presenten mayor

disposición a favor de la lectura, ya que tendrán modelos de imitación de conductas y
estrategias lectoras, se estimulará su lenguaje y lectura; lo que desencadenará un mayor
interés y una actitud positiva hacia la misma (Alliende y Condemarín, 1990; Wigfield y
Asher, 1984; entre otros).

Variables subjetivas: aquí se encuentran el conocimiento previo del lector, las

estrategias de aprendizaje, la motivación y la memoria de trabajo.

- Dentro de los conocimientos previos del lector influyen los relacionados al contenido del
texto y a la estructura del mismo (si son narrativos o expositivos). González (2004) afirma
que además del conocimiento previo en sí, es determinante el que se den las condiciones
necesarias para que éste se active y así se puedan aprovechar las ventajas del mismo;
aunque, según menciona, bien se sabe que ninguno de estos dos factores asegura el
éxito de la comprensión.

- Las estrategias de aprendizaje pueden ser cognitivas o metacognitivas. Por un lado, las
estrategias cognitivas están relacionadas a la toma de notas y recuerdo de la información,
a la elaboración de esquemas y resúmenes, y al planteamiento y respuesta a preguntas
sobre lo que se está leyendo. Por el otro, las estrategias metacognitivas se refieren a la
supervisión y control de la comprensión y la memoria, y a la autorregulación del
aprendizaje. Sobre esto último, Pinzás (2003) afirma que el hecho de que una persona
pueda controlar su lectura empleando estrategias metacognitivas, constituye una
característica esencial de un buen lector.

La motivación, como variable, influye de acuerdo a si es intrínseca o extrínseca, a

si es orientada a la tarea o a la actuación, a si el lector se siente eficaz en la tarea de
comprensión, y al valor que se le da al éxito escolar. Dentro de la motivación se debe
mencionar el valor que se le da al éxito escolar (Wigfield y Asher, 1984), ya que mientras
más valor se le conceda, la motivación de los alumnos para implicarse en las tareas
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escolares será mayor y esto se verá reflejado en la predisposición para empezar a

hacerlas y en el disfrute al realizarlas (Defior, 1996).

- La memoria de trabajo es esencial en la comprensión de lectura y en la producción del

lenguaje. Cuando una persona lee, la nueva información recibida es almacenada en la
memoria de trabajo y permanece allí por un periodo breve (Alliende y Condemarín, 1990;
Defior, 1996; entre otros), lo que permite relacionarla con conocimientos o experiencias
previas (información procesada anteriormente). Si la memoria de trabajo no le permitiera
al lector guardar esa información, aunque sea por un periodo corto, de tal forma que no
pudiera emplearse para elaborar hipótesis, preguntas o realizar inferencias, no se podría
llegar a comprender el texto que se está leyendo.

Variables de actividad: referidas al tipo de texto, a las diferentes metas que se

traza el lector y la adecuación entre metas y recursos.

- Se suele distinguir entre textos expositivos y narrativos; de los cuales, los últimos son
más fáciles de comprender porque ofrecen un referente temporal, un orden cronológico y
buscan entretener al lector. En cambio, los textos expositivos no dan un referente
temporal ni orden cronológico. Además, para comprenderlos, es necesario que el lector
realice más inferencias y que constantemente relacione lo que lee con sus conocimientos
y experiencias previas.

- En cuanto a la adecuación entre metas y recursos, es importante que los alumnos sepan
qué es lo que la lectura que van a realizar les demanda, para poner en funcionamiento los
recursos necesarios para poder comprenderla.

Existen otras variables que pueden influir en el proceso de comprensión lectora,

como por ejemplo la edad cronológica del lector (Alliende y Condemarín, 1990 y Thorne y
Pinzás, 1988), habilidades, materiales, currículo escolar, presupuesto (Thorne), sexo del
lector, características lexicales, sintácticas y semánticas (Morles, 1999), deficiencias en la
decodificación (Defior, 1996), entre otras. Este último autor, se refiere también a la
interdependencia de todas las variables mencionadas a lo largo de todo este acápite,
sumando, además, las variables del ámbito afectivo-emocional, indicando que todas, a
pesar de ser independientes, tienen puntos de confluencia entre ellas. Para este autor, si
 14

un alumno tiene una decodificación ardua y poco fluida, se irá formando una actitud poco
favorable hacia la lectura, mostrando escaso interés en la tarea y quizás evadiéndola, con
la posibilidad de no alcanzar la comprensión global del texto.

Por esta razón, resulta fundamental prestarle atención a dichas variables afectivo
emocionales, ya que podrían ejercer algún efecto en la comprensión de lectura y en la
predisposición con la que cuenta un alumno para leer.

Antecedentes

Investigaciones sobre la conciencia fonológica.

A nivel Perú tenemos a:

Balarezo (2007), realizó un estudio que tuvo como objetivo general conocer con
cierto margen de probabilidad que niños y niñas serán buenos lectores y cuáles tendrán
dificultades en su aprendizaje. La investigación en lo metodológico se define como
descriptiva en la medida que, describe el nivel de conciencia fonológica que presentan los
niños y niñas de primer grado del distrito de Pueblo Libre, en base a un diseño de
investigación descriptivo comparativo, punto que, se establecen las diferencias de
acuerdo al tipo de gestión de la Institución Educativa. Para lo cual se tomo como
población de estudio a 1189 alumnos y alumnas de Instituciones Educativas públicas y
privadas. Las técnicas e instrumentos utilizadas para el recojo de información fueron:
Técnica de Análisis de Documentos (ficha de matrícula de la Institución Educativa de
cada niño y niña) y Técnica psicométrica, para la cual se utilizó el Test de Habilidades
Metalingüísticas para medir los niveles de conciencia fonológica. Las técnicas de
procesamiento y análisis de datos estadísticos se dan en dos niveles: un nivel descriptivo
a través de los datos porcentuales y su nivel diferencial, mediante la prueba CHI
cuadrado y el coeficiente de contingencia. Como un aporte de la investigación tenemos
que los niños y niñas de 1° grado de Instituciones Educativas privadas muestran un mejor
desempeño de conciencia fonológica que los niños y niñas de Instituciones Educativas
públicas.
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Panca (2004), realizó un estudio que tuvo como objetivo general determinar si existe
relación positiva y significativa entre habilidades metalingüísticas y el rendimiento lector
en un grupo de alumnos de condición socioeconómica baja, que cursan el 1° grado de
Educación Primaria. Se trabajo con una muestra de 111 alumnos de primer grado, 58
niñas y 53 niños de 6 y 7 años de edad. La investigación corresponde al método
descriptivo y su diseño es transversal-corrrelacional. Para el recojo de los datos se utilizó
como instrumentos el Test de Habilidades Metalingüísticas (T.H.M.) y un registro de
lectura para 1° grado del Test de Análisis de Lectura y Escritura (T.A.L.E.) y arribó a la
siguiente conclusión: La Conciencia Fonológica facilita el aprendizaje de la lectura, dado
que para ello, es necesario segmentar las palabras en las unidades correspondientes y
combinar estos sonidos para pronunciar las palabras, para ello es trascendental recalcar
la importancia de la conciencia fonológica en relación al aprendizaje lector relacionándolo
ésta como parte de habilidad metalingüística.

Velarde (2001) investigó la relación de conciencia fonológica y el nivel de

descodificación y comprensión lectora en niños de ocho años de edad del 3º grado de
primaria de dos niveles socioeconómicos en el distrito del Callao. En dicho estudio se
encontró que la relación es directa, es decir, que la conciencia fonológica se relaciona con
el nivel de descodificación y con la comprensión de lectura.

Panca y Dioses (2000) estudiaron la relación de las habilidades metalingüísticas y

rendimiento lector en alumnos del 1° grado de primaria de colegios públicos y privados en
San Juan de Lurigancho. Los resultados mostraron que los 27 alumnos de condición
socioeconómica baja que cursaban el primer grado de educación primaria en colegios
públicos evidenciaban diferencias significativas en sus habilidades metalingüísticas y
rendimiento lector con respecto a los alumnos que procedían de colegios privados.
Asimismo, el análisis de las puntuaciones obtenidas, indicó que en la mayoría de los
subtests administrados del Test de Habilidades Metalingüísticas (THM), los alumnos que
procedían de colegios privados, obtuvieron un rendimiento significativamente mayor que
los alumnos de colegio públicos, apreciándose que los primeros, habían desarrollado
mejor que los segundos, una serie de aspectos tales como su habilidad para segmentar
palabras en sus sílabas componentes y su capacidad para identificar los fonemas de una
palabra, incluso hasta lograr aislar cada uno de ellos. El análisis de la información
considerando la variable sexo, indica que independientemente del colegio de procedencia,
 16

el rendimiento alcanzado por las niñas en las habilidades para unir fonemas y contar
fonemas, es ligeramente superior con respecto al de los varones, ocurriendo lo mismo
cuando el análisis se efectúa considerando la puntuación general. Los resultados también
confirmaron que existían diferencias favorables al grupo de niñas en el rendimiento lector,
tanto a nivel de cada uno de los aspectos examinados, como de manera global. En cuanto
al rendimiento lector, se encontró que los alumnos procedentes de colegios privados
superaron a los alumnos de colegios públicos, tanto en la lectura de letras, sílabas y
palabras como en la lectura de textos y comprensión. En síntesis, Chocano y Panca
(2000) encontraron que tanto en las habilidades metalingüísticas como en el rendimiento
lector, los alumnos procedentes de colegios privados obtuvieron un mejor rendimiento con
respecto a los alumnos de colegios 28 públicos; mientras que al considerarse la variable
sexo, fueron las niñas las que presentaron un mejor desempeño en ambas habilidades.

Rojo (1990) realizó un programa de Habilidades Psicolinguísticas a niños de 2º y 3º

grado de primaria de un colegio estatal que presentaban deficiencias en la lectura. El
programa de Habilidades Psicolinguísticas tuvo una duración de cinco meses. Al final de
la investigación se encontró evidencia respecto a los efectos de la estimulación de los
procesos psicolinguísticos en el desarrollo de la lectura. Se encontró también que el nivel
de habilidades psicolinguísticas se incrementó significativamenteal término del programa.

A nivel internacional tenemos a:

Herrera y Defior (2005), desarrollaron un estudio cuyo objetivo fue profundizar en el

conocimiento de las habilidades de memoria y conciencia fonológica de los niños pre
lectores para determinar los factores tempranos que se relacionan con el aprendizaje de
la lectura. La muestra con que se realizó la investigación fue con un total de 95 niños de
educación infantil a los que se le midió su conocimiento de las letras y distintas
habilidades fonológicas. Los resultados ponen de manifiesto que la tarea de
segmentación silábica es la que mejor realizan los niños y que todas las pruebas
fonológicas se correlacionan con el conocimiento pre lector.

Locatelli (2001), Realizó un estudio cuyo objetivo fue realizar un compendio que
brinde información acerca, de cómo evaluar la conciencia fonológica y de cuánto y cómo
influye esta habilidad en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura desde la
 17

intervención o entrenamiento en habilidades de análisis fonológico. Considerando el

objetivo propuesto en la investigación este artículo se organiza alrededor de dos ejes: el
primero abarca la evaluación de la conciencia fonológica teniendo en cuenta las tareas y
el nivel evolutivo de lectura (pre lectora, buenos y malos lectores) y escritura; y el nivel
escolar (inicial, preescolar, 1° grado). El segundo, abarca las intervenciones para la
promoción y el desarrollo de la conciencia fonológica, considerando el nivel evolutivo y el
nivel escolar. Y se analiza el efecto de las intervenciones una vez que los niños han
ingresado a la escuela.

Jimenez y Ortiz (1995), realizaron la investigación titulada ―Conciencia fonológica y

aprendizaje de la lectura: Teoría evaluación e intervención‖. Este trabajo es muy
importante propone un programa de Entrenamiento en Conciencia Fonológica
(PECONFO) el cual incluye una serie de procedimientos y actividades para facilitar la
reflexión sobre las distintas unidades fonológicas del habla. Además propone un
instrumento ( Prueba de Segmentación Lingüística-PSL), para la respectiva evaluación
de la Conciencia Fonológica en los niños de 5 años.

Asimismo, Bravo ( realizó en Chile un artículo con el objetivo de describir como una
―zona de desarrollo próximo‖ (ZDP),para el aprendizaje convencional de la lectura. En
esta investigación se sostiene que los procesos cognitivos que componen la conciencia
fonológica van a desarrollarse mejor si se trabaja primero el aprendizaje de la lectura y de
ello dependerá el éxito o fracaso para aprender a leer. Además, manifiesta que se logrará
el desarrollo de la conciencia fonológica cuando se consideren en la zona de desarrollo
próximo en tres aspectos: el nivel de desarrollo de algunos procesos cognitivos que son
potenciales para la emergencia de otros más complejos, la intervención de un agente
mediador que guía al niño para que eleve su nivel cognitivo al superior y cuando haya
una relación dinámica de ajuste cognitivo entre ambos niveles, el potencial y el actual.

Investigaciones sobre comprensión lectora.

En el Perú tenemos a:

Son varios los autores que han realizado estudios sobre comprensión lectora
(Carreño, 2000 y 2004; Claux y La Rosa, 2004; Cueto et al., 2003; Escurra, 2003; Pinzás,
 18

1993, 2001 y 2003; Thorne, 1991, Thorne y Nakano (2001), Thorne y Pinzás, 1988, entre
otros). Sin embargo, son pocos los estudios sobre actitudes hacia la lectura y
comprensión lectora.

Entre las investigaciones sobre comprensión lectora se encuentra la realizada por

Carreño (2000), quien estudió el rendimiento en la comprensión de lectura literal e
inferencial en alumnos que estaban terminando su educación primaria en escuelas
estatales de trece departamentos del Perú. Para ello, elaboró una Prueba de
Comprensión Lectora para Sexto Grado (PCL 6). Los resultados de la investigación
indicaron que el rendimiento de los alumnos que estaban terminando sexto grado era
significativamente inferior al rendimiento esperado. Se encontró también que el
rendimiento en comprensión literal estaba significativamente por encima de lo esperado,
mientras que en comprensión inferencial el desempeño fue significativamente menor al
esperado. En comprensión total, literal e inferencial se observó que el desempeño
disminuye conforme aumenta la edad de los estudiantes; y, a la vez, conforme aumenta la
edad, a partir de los doce años, las diferencias entre comprensión inferencial y literal se
incrementan, siendo mejor la comprensión literal.

Escurra (2003) elaboró un estudio en el cual buscaba analizar la relación existente

entre la comprensión de lectura y la velocidad lectora en alumnos de sexto grado de
primaria en Lima. Se encontraron diferencias significativas entre el desempeño de los
alumnos de colegios estatales y alumnos de colegios particulares, siendo estos últimos
quienes presentaban un mejor nivel de rendimiento, no sólo en lo referente a la
comprensión de lectura, sino también a la velocidad lectora. A nivel de toda la muestra, se
encontraron diferencias estadísticamente significativas en las correlaciones halladas entre
comprensión literal y velocidad lectora, entre la comprensión inferencial y la velocidad
lectora, y entre la comprensión de lectura y la velocidad lectora. A la vez, al realizar el
mismo análisis, pero según el tipo de colegio, se obtuvieron correlaciones más elevadas y
estadísticamente significativas en los alumnos de colegios particulares. Sin embargo,
según género, al comparar las tres correlaciones no se encontraron diferencias
estadísticamente significativas. Tampoco se encontraron diferencias significativas al
comparar las cuatro variables por separado (comprensión literal, comprensión inferencial,
comprensión de lectura y velocidad lectora) entre hombres y mujeres; pero sí según la
edad de los participantes. Se encontró también que tanto en los hombres como en las
 19

mujeres la comprensión literal superaba a la inferencial en ambos tipos de colegios

(estatal y particular). Los resultados también indicaron que en los colegios estatales la
comprensión literal superaba a la inferencial, mientras que en colegios particulares
sucedía lo contrario. Así mismo, tanto en los hombres como en las mujeres, la
comprensión literal superaba a la inferencial.

En nuestro medio, existe una investigación sobre comprensión lectora y actitudes

hacia la lectura, que fue realizada por Cueto et al. (2003), en la que se evaluó a cuarto y
sexto grado de primaria, y a cuarto de secundaria. Este estudio formó parte de la
Evaluación Nacional del 2001, realizada por la Unidad de Medición de la Calidad
Educativa del Ministerio de Educación del Perú. A diferencia de las evaluaciones
nacionales anteriores, en la del 2001 se incluyeron componentes afectivos, siendo la
actitud el más destacable por ser el rasgo más notable y explícito en los currículos de los
ciclos evaluados (MED y GRADE, 2001). En éste se encontró que las actitudes tanto
hacia la escritura como hacia la lectura (que es el tema que nos interesa) se mantienen de
sexto de primaria a cuarto de secundaria. En sexto grado, se encontró que la correlación
más alta y positiva se dio entre el gusto por escribir en castellano y el gusto por leer en
castellano; y la segunda correlación más alta se dio entre las creencias de ser bueno en
leer en castellano y escribir en castellano. Se realizó también un análisis entre el
rendimiento en el curso de Comunicación Integral (sólo en el área de comprensión de
lectura) y las actitudes hacia la lectura de los niños y niñas evaluados. Se encontraron
asociaciones estadísticamente significativas tanto en cuarto como en sexto grado de
primaria; sin embargo, estas asociaciones disminuyen en el nivel secundario. En este
análisis se encontró también que el rendimiento en lectura que alcanzaron los alumnos
estaba por debajo de lo esperado para el grado que cursaban.

A nivel internacional tenemos a:

Existen algunas investigaciones sobre el tema, realizadas fuera del Perú; como por
ejemplo, un trabajo llevado a cabo por Lewis (1980) con una muestra de alumnos de
tercer, cuarto y quinto grado en el cual se buscaba correlacionar los puntajes de un
autorreporte de actitudes hacia la lectura con los puntajes de una prueba de lectura. Se
encontró una correlación estadísticamente significativa pero baja (r =.17). Estos
resultados mostraron que, efectivamente, existía una relación entre ambas variables
 20

estudiadas, sin embargo, esta no tenía mayores alcances debido a la metodología

empleada. Por esta razón, concluyó que, en la muestra empleada, las actitudes hacia la
lectura, medidas a través de un autorreporte, no guardaban mayor relación con el éxito en
la comprensión de lectura.

En un estudio longitudinal sobre el desarrollo de las actitudes hacia la lectura desde

la niñez hasta la adultez (Smith, 1990) en sujetos que fueron seguidos durante casi
cuarenta años. Se realizaron mediciones de las actitudes en primer, sexto, noveno y
décimo segundo grado, y también se hizo seguimiento durante los cinco años siguientes a
la graduación de secundaria y durante veintiún o veintiséis años después de la misma.
Los resultados mostraron que el mejor predictor de las actitudes hacia la lectura en la
adultez son las actitudes en la adultez temprana (cinco años después de la graduación de
secundaria). El siguiente mejor predictor fueron las actitudes en noveno grado. A la vez,
las actitudes hacia la lectura en la niñez no significaron buenos predictoras de éstas en la
adultez. Los autores trataron de explicar este último resultado, refiriéndose al cambio que
se da de la niñez a la adultez en relación a que en la primera etapa aprenden a leer, y en
la segunda leen para aprender. Además, al comenzar una carrera profesional o al
empezar a trabajar, las tareas de lectura demandan más esfuerzos ya que son más
complejas. El estudio concluyó que las actitudes hacia la lectura son un constructo estable
a través del tiempo, a pesar de que las actitudes en la niñez no eran buenas predictoras
de las mismas en la adultez.

En otra investigación, llevada a cabo por Lazarus y Callahan (2000), se buscó

describir las actitudes hacia la lectura académica y recreacional de los estudiantes de
escuela elemental diagnosticados con dificultades de aprendizaje, y compararlas con las
de sus compañeros que no presentaban dichas dificultades. Para tal fin, emplearon una
encuesta de actitudes hacia la lectura, elaborada en 1990 por McKenna y Kear, la cual
constaba de veinte ítemes: diez referidos a la lectura recreacional y diez a la lectura
académica. Las opciones de respuesta para cada ítem eran cuatro, representadas por
rostros de un conocido personaje de dibujos animados, expresando desde mucha alegría
a mucha tristeza. Los resultados indicaron que, en general, los estudiantes poseían una
actitud positiva hacia la lectura (recreacional y académica), y una actitud más positiva
hacia la lectura recreacional a comparación de la expresada hacia la académica. Se
encontraron diferencias significativas entre las actitudes hacia la lectura recreacional y
 21

académica en tercer, cuarto y quinto grado; mientras que no existieron diferencias

significativas entre las actitudes hacia ambos tipos de lectura en primer y segundo grado.
Además, las actitudes hacia la lectura recreacional en los alumnos de primer, segundo y
tercer grado fueron significativamente altas a comparación de las encontradas en cuarto y
quinto grado. En cambio, las actitudes hacia la lectura académica no presentaron
diferencias significativas a través de los grados. Al comparar los resultados entre los
alumnos diagnosticados con dificultades de aprendizaje y los no diagnosticados con tales
dificultades, se encontró que la actitud hacia la lectura (recreacional y académica) en los
primeros era muy semejante a las de los segundos en todos los grados. A pesar de que el
rendimiento en lectura de los estudiantes diagnosticados con dificultades de aprendizaje
se hallaba por debajo de lo esperado para su edad, sus actitudes hacia la lectura
recreacional superaron a las de los alumnos no diagnosticados que obtuvieron bajo
rendimiento en lectura; se asemejaron a las de los alumnos no diagnosticados que
obtuvieron un desempeño promedio; y declinaron gradualmente a través de los grados.
También, se encontró que las actitudes de los alumnos de cuarto y quinto grado
diagnosticados con dificultades de aprendizaje eran similares a las expresadas por los
que no estaban diagnosticados y que obtuvieron rendimiento alto y promedio, y
superaban a las expresadas por los estudiantes no diagnosticados que obtuvieron un bajo
rendimiento.

Morgan y Fuchs (2007) realizaron un estudio en el cual querían comprobar si existía

una relación bidireccional entre las habilidades de lectura de los niños y su motivación
hacia la lectura. Para ello, revisaron quince estudios sobre la relación entre la lectura y la
motivación hacia la misma. Los resultados mostraron que las habilidades de lectura y la
motivación hacia ésta correlacionan, y esta relación podría ser bidireccional a través del
tiempo. Específicamente, cinco estudios indicaron que las diferencias tempranas en las
habilidades de lectura preceden las futuras diferencias en la motivación hacia la misma.
En los resultados de otros cinco estudios se encontró que existía una relación inversa, es
decir, las tempranas diferencias en la motivación preceden las futuras diferencias en las
habilidades de lectura. Por último, los resultados indicaron que diez de once estudios
apoyaban la idea de una relación bidireccional entre la lectura temprana y la motivación.
Dados estos resultados, los autores concluyeron que es necesario intervenir tanto en las
habilidades de lectura como en la motivación hacia la lectura para ayudar a que los
lectores deficientes se vuelvan eficientes, ya que ambas variables influyen una sobre otra.
 22

Bases teóricas.

Fundamento del enfoque psicolingüístico.

La Psicolingüística reúne los fundamentos empíricos de la Psicología y la

Lingüística, para estudiar los procesos mentales que subyacen en la adquisición y en la
utilización del lenguaje; por lo tanto, se trata de un campo interdisciplinario. Así, mientras
la Lingüística se ocupa de la estructura del lenguaje, el término ―psico‖ centra su interés
en conocer cómo se adquieren los sonidos y significados lingüísticos, como llegamos a su
comprensión en las oraciones.
Una definición que refrenda lo expresado, es la que nos ofrecen Harris y Coltheart (1986):
Los psicolingüistas intentan describir cómo comprendemos y producimos el lenguaje; en
otras palabras, están interesados en los procesos implicados en el uso del lenguaje.
Por consiguiente, dos serian las tareas fundamentales de la Psicolingüística: la
comprensión y la producción del lenguaje. Ahora bien, el lenguaje puede expresarse de
dos formas: una a través del habla, con lo cual nos referimos al lenguaje oral; y la otra, a
partir de la escritura, la cual abordaría el lenguaje escrito. Por ello, la Psicolingüística no
sólo ha investigado la comprensión y la producción del lenguaje oral, sino que ha
realizado valiosas investigaciones dentro del ámbito de la enseñanza aprendizaje de la
lecto escritura. Por este motivo, actualmente esta disciplina se constituye en el principal
marco teórico en el que se fundamentan numerosos programas de lecto escritura.
De esta manera, las aportaciones de la Psicolingüística evidencian, cada vez más, la
necesidad de abandonar la concepción tradicional existente sobre el proceso de
enseñanza aprendizaje de la lecto escritura, fundamentada en conceptualizar dicho
proceso dentro de un marco perceptivo visual y motriz. Una revisión de las
investigaciones realizadas desde esta perspectiva (Bender, 1957; Frostig y col, 1963;
Scott, 1968; Frostig y Maslow, 1973; Koppiz, 1976; Fletcher y Satz, 1979; Israel, 1984;
Butler y col, 1985; Garcia y Romero, 1985) ponen en manifiesto que se dio un especial
énfasis en la escuela a experiencias de aprendizaje encaminadas a madurar en los niños
determinadas habilidades de naturaleza perceptiva y viso-espacial, estableciéndose, a su
vez, un listado sobre las mismas: la coordinación óculo-manual, la lateralidad, el esquema
corporal, la estructuración espacial, etc.
 23

Bajo esta concepción se consideraba que si un niño estaba bien lateralizado, tenía un
buen CI normal, una buena coordinación visomotora, buena estructuración espacial,
buena estructuración espacio-temporal, buen esquema corporal, etc.; se podía afirmar
que ese niño no iba a tener problemas a la hora del aprendizaje de la lecto escritura.
Sin embargo, en las últimas décadas distintas investigaciones de corte psicolinguistico
Rozin y otros, 1971; Vellutino, 1979; Ellis, 1981; Benvenuty Morales, 1982; Liberman,
1982; Rodriguez y Manga, 1987; Huesta y Matamala, 1989; han constatado la existencia
de una correlación no positiva de los factores indicados anteriormente con el aprendizaje
de la lecto escritura, ya que existen niños que tienen unas buenas habilidades o aptitudes
para leer y escribir, pero presentan problemas en el aprendizaje lecto escritor, y a ala
inversa, hay niños que tienen dificultades en estas habilidades y, a pesar de ello, no
tienen problemas en el aprendizaje de la lecto escritura.
Consecuentemente, Rodrigo 1989 nos indica que la nueva concepción del proceso de
enseñanza aprendizaje de la lecto escritura es la sustitución del modelo maduracionista
por una concepción constructivista. Desde un mismo planteamiento, Jiménez y Artiles
1990 plantean la necesidad de pasar del modelo maduracionista, a un modelo
psicolingüístico cognitivo; y Calero y otros 1991 realizan una crítica al modelo clásico
neuro-perceptivo-escritura, es necesario desarrollar las habilidades relacionadas
estrechamente con los aspectos que se van a aprender, es decir, con la lectura y la
escritura.

En la revisión realizada sobre investigaciones que ponen el énfasis en trabajar los

aspectos lingüísticos y metalingüísticos para el aprendizaje de la lecto escritura Liberman
y otros, 1974; Fox y Routh, 1975, 1980; Liberman y otro, 1977; Lundberg y otros, 1980;
Morais, Cluytens y Alegria, 1984; Stanovich y otros, 1984; Alegría, 1985; Perfetti y otros,
1987; Maldonado y Sebastián, 1987, Cuetos y Valle, 1988; Jiménez 1989; Jiménez y
Artiles, 1990; Rueda, Sánchez y González, 1990; Carrillo y Sánchez, 1991; Jiménez,
1992; Jiménez y Ortiz, 1992; Calero y Pérez, 1993; González, 1996; Jiménez, 1996,
Defior y otros, 1998, se aprecia una crítica hacia el desarrollo de las habilidades neuro-
perceptivo-motrices, incidiendo en que el aprendizaje de la lecto-escritura se debe
fundamentar en un desarrollo óptimo del lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como
expresivo; y en potenciar el trabajo de habilidades lingüísticas y metalingüísticas, las
cuales son uno de los pilares básicos en el acceso a la lecto escritura.
 24

Al mismo tiempo, las aportaciones de estas investigaciones donde se plantean

claramente la incidencia de la segmentación del lenguaje oral como premisa para la
adquisición de la lecto escritura, llevan a precisar los siguientes aportados, la realización y
la diferencia que existe entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito, y si debemos de hablar
de paso o de integración entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito.

Fundamentos de la Psicología Cognitiva: Teoría del Procesamiento de

Información.

Otro de los enfoques es la Psicología Cognitiva, está se ocupa del estudio

empírico de los llamados procesos psicológicos superiores o procesos cognitivos o
mentales superiores de la persona humana, que no son otros que la: percepción,
atención, codificación, memoria, aprendizaje, inteligencia, pensamiento y lenguaje. Por lo
tanto, como Hernández 1998 señala, la problemática clave que dirige los esfuerzos
teóricos de la psicología cognitiva se puede englobar en el estudio de las
representaciones mentales. Para conocer el significado de las mismas podemos hacernos
las siguientes preguntas: ¿Cómo las representaciones mentales guían los actos internos o
externos del sujeto con el medio físico y social?; ¿Cómo se elaboran o generan dichas
representaciones mentales en el sujeto que conoce?; o ¿Qué tipo de procesos cognitivos
y estructurales mentales intervienen en la elaboración de las representaciones mentales y
en la regulación de las conductas?

Para dar respuestas a estas cuestiones nos detendremos, esencialmente, dentro

de esta disciplina, en la teoría del procesamiento de información, carácter que adquiere la
psicología cognitiva cuando abandona el modelo de investigación de causalidad lineal
estimulo-respuesta, propio del conductismo, y aborda formas de experimentación de
carácter sistémico que respetan el sentido de procesador activo que tiene el ser humano,
y el de globalidad que representa la conducta humana.

Centrándonos en la teoría del procesamiento de información, expondré unos

supuestos básicos en los que se fundamenta el trabajo. Por un lado, se parte de la idea
de que toda conducta no se realiza de forma espontánea, sino que, previamente a la
respuesta final, el sujeto ha de llevar a cabo una serie de procesos, los cuales transcurren
en el tiempo. Por lo tanto, el factor tiempo es una premisa básica en esta teoría, siendo el
 25

tiempo de reacción la suma de los tiempos parciales utilizados en cada uno de los
procesos. Así, cuanto mayor sea el tiempo será mayor el número de procesos que se
desarrollen hasta dar una respuesta final. Por otro, este planteamiento epistemológico
considera que el sujeto elabora las representaciones internas de una manera
esencialmente individual, por consiguiente, el sujeto es un agente activo cuyas acciones
dependen en gran parte de las representaciones o procesos internos que él ha elaborado
como producto de las relaciones previas con su entorno físico y social. Esto significa que
el sujeto organiza tales representaciones dentro de su sistema cognitivo general,
almacenándolo en el sistema de la memoria que, a su vez, puede ser a largo, medio o
corto plazo. Por último, se puede destacar la idea de que para describir y explicar los
mecanismos de la mente humana esta perspectiva propone modelos teóricos, los cuales
pretenden dar cuenta de cómo se realiza el procesamiento de información, desde que
ésta se ubica en el sistema cognitivo hasta que, por fin, se utiliza para ejecutar una
conducta. Uno de los modelos más utilizados para dar respuesta sobre los mecanismos
del sistema cognitivo son los denominados modelos multialmacén. Dentro de este tipo de
modelos destacamos el realizado por Gagné 1990. Así pues las aportaciones de la teoría
de procesamiento de información son importantes puesto que describen y explican los
sistemas cognitivos implicados en la lectura y escritura; y los modelos de procesamiento
de información.

Para terminar este apartado, nos centraremos en la lecto escritura, concretamente

en la relación existente entre los dos componentes del lenguaje escrito, con son la lectura
y la escritura. Se puede apreciar que la lectura y la escritura suelen presentarse como
unidades inseparables como dos caras de una misma moneda y, en cierto modo, ello es
verdadero, ya que la lectura sólo se puede realizar sobre algo que esta escrito, y la
escritura esta pensada para que alguien lo vaya a leer. Sin embargo, ¿cómo explicar el
hecho de que haya buenos lectores que son pésimos en la escritura, o buenos escritores
cuya lectura es defectuosa?. Esto es una prueba evidente de que se trata de dos
actividades independientes. En este sentido, Cuetos 1989-1972 manifiesta que: ―La
lectura y la escritura son dos actividades que, aunque parecen compartir los mismos
procesos psicológicos, no es así: la lectura parte de signos gráficos para llegar al
significado (en el caso de la lectura comprensiva) y al sonido (en la lectura en voz alta), y
la escritura parte del significado (en el caso de la composición) o del sonido (en el dictado)
para llegar al signo gráfico‖
 26

Siguiendo en la misma línea, tenemos los trabajos de Bryant y Bradley 1980, los
cuales en su investigación presentaban a un grupo de niños una lista de palabras para
que las leyeran, y en otra ocasión las escribieran; los resultados fueron que los niños leían
más palabras que las que podía escribir. También comprobaron que había palabras que
podían leer, pero que no sabían cómo escribirlas, y las palabras que si sabían cómo
escribirlas, pero no sabían leerlas.

Otra aportación a este respecto, es la dada por Frith 1980 que encontró el caso
extremo de un sujeto con un nivel de lectura excelente, pero que tenia graves problemas
para la escritura. De igual modo, Ellis 1984 nos muestra la existencia de niños que
pueden leer pero que son incapaces de escribir. En cambo, Coltherat 1984 nos presenta a
niños que saben escribir y, sin embargo, no son capaces de leer lo que han escrito.

Como se puede apreciar a través de estas investigaciones, parece aceptable

indicar que existen mecanismos y procesos cognitivos diferentes a la hora de realizar la
actividad de leer y de escribir, por lo que se puede deducir de ambas actividades son
independientes. No obstante, para dar una explicación coherente sobre esta
independencia, Cuetos 11989 se centra en los procesos cognitivos que realizan ambas
actividades, dentro del modelo dual. En la lectura se distinguen dos vías distintas: la vía o
ruta ortográfica y la vía o ruta fonológica. A su vez, en la escritura también hay dos rutas
de acceso a la ortografía de la palabra: la vía o ruta léxica o la vía o ruta indirecta. Hasta
aquí se observa que existe en ambas actividades un sistema dual, pero este autor se
cuestiona si estarán mediatizadas la lectura y la escritura por los mismos procesos en la
ruta directa o si le estarán en la ruta indirecta. La respuesta a tal cuestión, la halló a partir
de un trabajo realizado con un grupo de 104 alumnos de primeros cursos de escolaridad,
a los cuales se les presentaba una lista de 40 pseudopalabras, y estos debían leerlas y
escribirlas. Los datos obtenidos parecen indicar que se trata de procesos distintos, ya que
niños que transformaban correctamente determinados grafemas en fonemas fallaban al
convertir esos mismos fonemas en grafemas, y viceversa.

Asimismo, estos datos concuerdan con los resultados obtenidos por las
investigaciones llevadas a cabo por Soto y col 1986 y Domínguez 1994. Según ellos,
aprender a leer y aprender a escribir son dos procesos que inicialmente siguen
 27

desarrollos independientes, puesto que no existe concordancia entre las respuestas

emitidas por los niños en ambas tareas. Esta discrepancia parece depender de la mayor a
menor regularidad de las palabras, siendo mejor el rendimiento cuando se trata de
palabras regulares que de palabr5as excepcionales. Como consecuencia de ello, estos
autores proponen que no tiene mucho sentido hablar de aprendizaje de la lecto- escritura,
y que en su lugar sería más exacto hablar del aprendizaje de la lectura por un lado, y del
aprendizaje de la escritura por otro.

Siguiendo con la misma idea Bryant y Bradley 1988-1987, indican que: ―Los niños
pequeños suelen escribir palabras correctamente que no saben leer. Y siguen sin saber
leer aunque, tras un intervalo apropiado, se les muestran correctamente escritas en su
propia escritura. Se trata de un importante descubrimiento porque demuestra la existencia
de una sorprendente separación entre el modo infantil de escribir y el de leer. La
discrepancia se produce en dos direcciones: los niños leen palabras que no saben escribir
y también, escriben palabras que no saben leer. Por tanto, tienen que acometer ambas
actividades de forma distinta.

Como consecuencia de lo explicado hasta el momento, podemos constatar que la

lectura y la escritura presentan procesos independientes y mecanismos cognitivos
distintos, sin que ello contradiga la idea de que la lectura y la escritura son actividades
estrechamente relacionadas en la práctica educativa.

Fundamentos del enfoque sociohistórico-cultural.

El origen del enfoque sosiohistórico-cultural lo encontramos en las obras y la teoría

de Vigotsky, que recientemente ha sido actualizada y profundizada bajo este enfoque,
ofreciéndose como una alternativa teórica en el campo educativo, debido a su gran
potencialidad para el desarrollo de explicaciones e implicaciones educativas.

A partir de los análisis realizados por algunos autores (Carretero y Garcia, 1985;
Riviére, 1985,1990; Palacios, 1987; Wersch, 1989, 1993; Vilá, 1990; Blanck, 1993; Cole,
1993; Moll, 1993; Rosa y Montero, 1993; Kozulin, 1994; Oliveira, 1995; Baquero, 1996;
Dixon-Krauss, 1996; Marti y otros, 1996; Medina, 1996), podemos establecer tres temas
básicos o núcleos teóricos en los trabajos de Vigotsky, siendo estos los siguientes: a) las
 28

funciones psocologicas superiores tienen su origen y se desarrollan en el contexto de las

relaciones socioculturalmente organizadas; b) las funciones psicológicas superiores no
pueden ser estudiadas como entidades estáticas, sino a través de la aplicación de un
análisis genético; y c) las funciones psicológicas superiores sólo pueden entenderse a
través de la actividad instrumental mediada. No obstante, Wertsch 1989 indica que estos
temas están en interacción y señala que el tema de la mediación es el que se debe
considerar de mayor relevancia, ya que los otros dos no pueden ser explicados si no se
invoca éste.

A continuación, se presentan las ideas básicas respeto a estos tres temas que, a
su vez, son claves para entender el enfoque sociohistórico-cultural. En primer lugar,
comenzamos por el tema de la mediación señalando que las funciones mentales
superiores y la acción humana general están mediadas por instrumentos de naturaleza
sociocultural que, según Vigotsky 1979, pueden ser básicamente de dos tipos: las
herramientas y los signos. Cda uno de estos instrumentos orientan de un modo distinto la
actividad del sujeto. Así, tenemos que el uso de las herramientas produce
transformaciones en los objetos, al estar orientados hacia el exterior y, sin embargo, la
utilización de los signos actúa sobre el niño produciéndole un cambio, y ello porque es un
instrumento orientado hacia el interior.

Asimismo, Cole 1993 indica que la actividad mediada del sujeto, la cual pone en
relación al sujeto con el objeto de conocimiento, se convierte ahora en un triangulo en el
que los tres vértices quedan representados respectivamente por el sujeto, el objeto y los
instrumentos socioculturales. Al mismo tiempo, esta mediación estará abierta a los
procesos de influencia del grupo sociocultural al que pertenece. Por consiguiente, es el
medio sociocultural el que pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el
desarrollo de conocimiento del sujeto.

De este modo, Rosa y Montero 1993 exponen que el enfoque sociohistórico-

cultural plantea una ruptura respeto de las teorías que entienden la actividad del sujeto
como una pura adaptación individual y biológica para ir hacia una aceptación donde la
actividad del sujeto es una práctica social mediada por instrumentos socioculturales y por
condicione histórico-culturales. Con este planteamiento, también se deja al margen el
 29

dualismo entre individuo y sociedad, puesto que lo social es inherente al sujeto desde sus
inicios.

En segundo lugar, otro de los temas es que las funciones psicológicas superiores
deben de partir de un análisis genético. Así, Wertsch 1989 señala que Vigotsky planteaba
el estudio del desarrollo del conocimiento humano con la participación de cuatro dominios
evolutivos, como son: a) el dominio filogenético; b) el dominio histórico; c) el dominio
ontogenético, y d) el dominio microgenético. Bajo este planteamiento se puede constatar
que el desarrollo del conocimiento se entiende como un proceso dialectico de
internalización de la cultura ubicada en un contexto sociohistórico determinado. Por
consiguiente, este núcleo temático integrado en el enfoque sociohistórico-cultural, viene a
indicar que no podemos olvidarnos del contexto histórico-cultural en el que está el niño, ni
tampoco de la propia historia, ya que ambos aspectos son influyentes para la adquisición
y desarrollo del conocimiento.

En último lugar, el tercer tema hace referencia a que las funciones psicológicas
superiores tienen su origen y desarrollo en el contexto de relaciones socioculturales
organizadas. Por tanto, la participación de los niños en actividades socioculturales
organizadas, con la intervención y el apoyo de sujetos más aculturados, le permite
apropiarse de los instrumentos que en dicho contexto sociocultural se consideran
valiosos. Asimismo, las relaciones socioculturales hacen referencia al proceso de
internalización que, según Vigotsky 1979, se puede entender como una actividad
reconstructiva a partir de una realidad externa. A su vez, el proceso de internalización
conlleva dos dimensiones: en principio, nos encontramos con el plano social
intraindividual o intrapsicológico. D e este modo, en el proceso de transición de lo
interindividual a lo intraindividual, se producen cambios estructurales y funcionales, por lo
que se puede afirmar que lo intraindividual no es una copia de lo interindividual, sino que
hay una reconstrucción del mismo. Con este planteamiento debemos tener presente en el
enfoque sociohistórico-cultural, la existencia de una influencia recíproca de lo social a la
individual y viceversa, a la hora de la construcción de conocimientos, ya que lo externo,
que es lo provisto por la cultura, llega a ser interno. Primero a nivel social debido a su
interacción entre las personas, lo que nos ubica en el plano interindividual; para,
posteriormente, hacerlo a nivel individual, o sea, en el plano intraindividual.
 30

Una vez extraídas las ideas fundamentales de los tres núcleos temáticos
primordiales que configuran la teoría de Vigotsky y que, a su vez, son aspectos que se
influyen en el enfoque sociohistórico-cultural, se añade dos conceptos principales dentro
de dicho enfoque, los cuales se consideran también esenciales, así tenemos:
a) la teoría de la actividad; uno de los principales representantes es Leontiev. Este autor
1981, 1983 nos presenta tres niveles de atención; en el primer nivel están las actividades
que representan la motivación general que guía el comportamiento en el ambiente social y
cultural del sujeto. Estas actividades tienen un motivo, que es de orden social, cultural e
histórico, y cumplen la función de guiar el comportamiento, siendo ésta la misma para
todos los individuos. El segundo nivel está representado por las acciones, que serían la
concreción de la actividad hacia las metas específicas. Podemos distinguir dos aspectos:
a) el significado de las acciones referido al nivel cognoscitivo de las actividades, y b) el
sentido de las acciones en tanto relacionan las acciones específicas con la personalidad
del sujeto. El tercer nivel de concreción lo representan las operaciones. Estas se sitúan a
nivel de las estructuras, y son de carácter psicológico, ligadas a las condiciones en las
que se realizan, a las situaciones concretas, a los instrumentos particulares y a contextos
específicos; pudiendo ser conceptualizadas como las estrategias de acción.

Así, se puede constatar que la teoría de la actividad integra diversos planos del
desarrollo: el plano cognitivo, el plano de la personalidad (motivacionalidad, afectivo-
emocional) y el plano social; aspectos a tener en cuenta en todo programa educativo.
b)Zona de Desarrollo Próximo (ZDP); El segundo concepto a explicar trata de la Zona de
Desarrollo Próximo que puede ser considerada desde dos acepciones. Una primera
concepción, desarrollada por Vigotsky 1979, la define como la distancia que existe entre
el nivel de resolución de una tarea que una persona pueda alcanzar actuando
independientemente, y el nivel que puede alcanzar con la ayuda, la guía u orientación de
un compañero más competente o de una persona experta en la tarea. Siguiendo en la
misma línea Newman, Griffin y Cole 1991 defienden la Zona de Desarrollo Próximo como
el espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede
trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una determinada manera y con un
nivel determinado, que no sería capaz de lograrlo individualmente.

Una segunda concepción hace referencia a lo que el niño puede aprender en un

futuro inmediato, es decir, trata de lo que el niño será capaz de avanzar una vez
 31

conseguido cierto conocimiento sobre un determinado concepto trabajado. Así, pues, la

Zona de Desarrollo Próximo es aquel espacio donde puede producirse la aparición de
nuevas maneras de entender y enfrentarse a las tareas y a los problemas por parte del
sujeto menos competente, gracias a la ayuda y los recursos ofrecidos por compañeros o
personas más competentes a lo largo de la interacción.

No obstante, la Zona de Desarrollo Próximo se crea, se amplía o se limita en

función de procesos interactivos que se establecen entre el sujeto y la persona
competente. Es decir, la Zona de Desarrollo Próximo no es propiedad de uno u otro de los
participantes en la interacción, sino que ésta se crea en un entorno social y en la propia
interacción, en función tanto de las características de los esquemas de conocimiento
sobre la tarea o contenido aportados por el sujeto menos competente, como de los tipos y
grados de soporte, instrumentos o recursos de apoyo empleados por el sujeto más
competente. Ante ello, Bruner 1991 señala que el desarrollo del niño depende de los
aprendizajes que le proporcionan las ayudas, guías y orientaciones del entorno social. Por
consiguiente, una correcta interpretación de la Zona de Desarrollo Próximo, debe de tener
en cuenta, tal y como lo expresan Moll 1993 y Newman, Griffin y Cole 1991, los siguientes
aspectos: a) un enfoque holístico antes que un enfoque fragmentado de enseñanza-
aprendizaje de habilidades o saberes aislados y separados; b) la mediación social de los
instrumentos culturales en el aprendizaje, ya que la zona es un proceso esencialmente
social antes que personal, elaborado para explicar la mediación entre lo interindividual y lo
intraindividual; c) el análisis de procesos de transición y de cambio; y d) el considerarla,
no en términos fijos y estáticos, sino como un espacio dinámico y en constante proceso
de cambio con la propia interacción desarrollada en un entorno social. Por lo tanto, de
todo lo expuesto hasta el momento se puede destacar, que el enfoque sociohistórico-
cultural considera que el proceso de desarrollo cognitivo del sujeto no es independiente o
autónomo de los procesos socioculturales. Por ello, no es posible estudiar los procesos de
desarrollo cognitivo al margen del contexto histórico-cultural en el que está inmerso el
niño. Asimismo, el niño debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista
de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y
extraescolar; y, al mismo tiempo, el profesor va a ser entendido, por un lado, como un
agente cultural que enseña en un contexto y con unos medios socioculturalmente
determinados y, por el otro, como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los
 32

procesos de apropiación de los alumnos, siendo todo ello enmarcado dentro de la

comunicación, ya que permite regular la actividad propia y la de los demás.

Fundamentos del enfoque constructivista.

El último enfoque que fundamenta la nueva concepción del proceso de

enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, es el constructivismo, cuyo referente es
Piaget y la Escuela de Ginebra. La idea primordial en que se apoya es la de otorgar al
sujeto un papel activo en el proceso del conocimiento. Por tanto, la adquisición de
conocimientos no es concebida como una simple copia del mundo, ni como un producto
acumulativo de experiencias sensoriales sino, por el contrario, es un proceso de
construcción del sujeto al interactuar con los distintos objetos.

En la actualidad un amplio número de investigadores pertenecientes a este

enfoque (Coll, 1983, 1984, 1988, 1990, 1993, 1996; Coll y Colomina, 1990; Coll y Solé,
1990; Solé, 1990, 1991, 1992; Pozo y otros, 1991; Escaño y Gil, 1992; Carretero, 1994;
Coll y otros, 1995; Steffe y Gale, 19995; Baquero y Terigi, 1996; Mercer, 1997), ofrecen
variadas posiciones, que otorgan al constructivismo una mayor riqueza teórica. Ante esta
variedad de ideas vamos a extraer las principales aportaciones de las mismas. a)
consideración del sujeto en los procesos de aprendizaje como un ser activo. Desde el
constructivismo se considera que el conocimiento n o es el resultado de una mera copia
de la realidad preexistente, sino que es la conclusión de un proceso dinámico e
interactivo, a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la
mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más
complejos y potentes (Gómez-Granell y Coll, 1994). Remarcando esta idea, Solé y Coll
1995 opinan que el aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no
es copiar o reproducir la realidad, De estas afirmaciones, se puede deducir que desde la
perspectiva constructivista se reivindica que el niño debe ser un sujeto activo de su
proceso de aprendizaje, siendo la adquisición de conocimiento no una copia sino la
reelaboración en la que interviene el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende Solé,
1991. b) conocimientos previos y aprendizaje significativo. Ambos conceptos van a ir
entrelazados. Para Miras 1995 el aprendizaje de un nuevo contenido es el producto de
una actividad no se realiza partiendo de la nada, sino que son los conocimientos previos
que poseen los sujetos con respecto al contenido que se propone aprender, los que van a
 33

posibilitar la construcción de una representación mental sobre el contenido que se va a

adquirir. Esta idea es expresada por Coll 1990 de la siguiente manera: Cuando el alumno
se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de
conceptos, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus
experiencias previas, que utiliza como instrumentos de lectura e interpretación y que
determinan en una buena parte que informaciones seleccionará, cómo las organizará, y
qué tipos de relaciones establecerá entre ellas.

Por consiguiente, se aprende cuando somos capaces de elaborar la

representación sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender, lo
que denomina aprender significativamente. Según Solé y Coll 1995, esa elaboración
implica: aproximarse a dicho contenido con la finalidad de aprehenderlo no desde una
aproximación vacía sino desde las experiencias, intereses y conocimientos previos; y no
considerar el aprendizaje como un proceso lineal y acumulativo en el que se va sumando
conocimientos que ya poseemos, e interpretando lo nuevo, de manera que podamos
hacer una integración de todo y hacerlo nuestro. c) sentido del aprendizaje. Todo
aprendizaje debe de tener sentido y significado para el niño, ya que con ello
conseguiremos una mayor intención de comprender los contenidos, se logrará una mayor
interacción con el contenido y se relacionará las nuevas ideas extraídas de dicho
contenido con otros contenidos anteriores y con conceptos de la experiencia cotidiana. d)
Interacción social. Para paliar algunas críticas que se le han hecho a la perspectiva
constructivista al sostener la idea que el individuo es un ser completamente aislado, sujeto
única y exclusivamente a las leyes de sus mecanismos de estructuración interna,
actualmente, y bajo la influencia del enfoque sociohistórico-cultural, se han introducido
explicaciones acerca de la adquisición del conocimiento que tienen en cuenta la
interacción social que se produce a lo largo del proceso de construcción del conocimiento.
Para rearfimar esta idea, Solé 1991 nos indica que. La situación educativa es una
situación social, un proceso de construcción conjunta en la que el profesor y alumnos
pueden progresivamente compartir universos de significados más amplios y complejos.

Por ello, la concepción constructivista debe considerar que los contenidos a

enseñar y a aprender forman parte de la cultura. Esto determina que la construcción de
los conocimientos por parte del niño sea peculiar, ya que se construye a la vez que se
enseña y se aprende a construir, es decir, es conveniente que estos procesos se realicen
 34

en un sentido determinado, justamente, aquel que marca la convención social en relación

al contenido concreto.

Como consecuencia de todo lo expuesto en este punto, se puede constatar que

es imprescindible que el proceso de enseñanza aprendizaje no se realice en solitario sino
en interacción social. A este respecto, Solé y Coll 1995 exponen dos razones: nada
aseguraría que su orientación fuera la adecuada y permitiera el progreso; y no se
aseguraría en solitario la propia construcción. Ante estas explicaciones, es obvio que el
profesor actúe como guía y mediador entre el niño y la cultura, adoptando la mediación
distintas formas según la diversidad de circunstancias contextuales: alumnos a los que va
dirigida, la Zona de Desarrollo Próximo de los mismos, etc.

Por lo tanto, y centrándose en los referentes básicos presentados hasta el

momento, se puede extraer que bajo la perspectiva constructivista se respira un nuevo
aire en el campo educativo, que influye en la práctica docente, en el aprendizaje de los
niños y en el resultado final de su trayectoria. Como consecuencia de ello, y retrotrayendo
esta teoría al binomio de enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura, estaríamos ante el
desarrollo de un método. El aprendizaje, como Mauri 1995 nos indica, no consiste en
adquirir los conocimientos relevantes de una cultura o en dar respuestas correctas a las
preguntas formuladas por el profesor, sino que su funcionalidad consistirá en que el
alumno construya sus conocimientos. O dicho de otra forma, el niño no adquiere el
conocimiento por sí solo sino a través de los mediadores que le ayudan a construirlo, ya
que los contenidos forman parte de su cultura. De esta forma, las hipótesis, predicciones y
verificaciones que los mediadores realizan deben de acercarse a lo culturalmente
estableciendo para asegurar que su orientación es la adecuada, ¿cómo definir entonces
la enseñanza desde una perspectiva constructivista?. Sus rasgos esenciales podrían
enunciarse así: enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible
reelaborar los contenidos escolares y es también proveer toda la información necesaria
para uqe los niños pueden avanzar en la reconstrucción de esos contenidos. Enseñar es
promover la discusión sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de
coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución cooperativa de las
situaciones problemáticas. Enseñar es alertar la formulación de conceptualizaciones
necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es proporcionar
redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente
 35

establecido. Enseñar es, finalmente, promover que los niños se planteen nuevos
problemas fuera de la escuela Lemer 1996,1998.

Para terminar indicaré que las principales aportaciones realizadas por la teoría del
constructivismo en el ámbito de la lecto-escritura, vienen de la mano de Ferreiro,
Teberosky y su equipo (1972, 1982, 1984, 1987, 1988, 1990, 1991, 1993, 1996), Estas
autoras consideran que el conocimiento del lenguaje escrito comienza antes de que el
niño vaya a la escuela. También indican que la adquisición de la lecto-escritura se realiza
a través de plantearse hipótesis, predicciones, verificaciones, etc, que producen la
activación e interacción del sujeto con el objeto de conocimiento. De este modo, el niño
que accede a la lecto-escritura es un sujeto que trata de adquirir conocimientos, y no
simplemente un sujeto que adquiere una técnica particular con un determinado método de
enseñanza; no se trata de métodos sino de procesos y formas mediante los cuales el niño
llega a aprender a leer y escribir.

Aportaciones del enfoque sociocultural y constructivista a la enseñanza de la lectura.

Diferentes autores han señalado la importancia de las interacciones sociales en los

procesos cognitivos de aprendizaje (Bruner, 1995; Vygotksy, 1979) así como en los
procesos de alfabetización inicial de niños de diferentes contextos culturales (Snow,
Barnes y Griffin, 1998). El aprendizaje de la lectura y la escritura se inicia prácticamente
en contextos no formales, esto es, en interacción con la familia, con los hermanos
mayores, etc. De hecho, una de las actividades que más se ha estudiado, antes de que
los niños se inicien en el aprendizaje formal del lenguaje escrito, es la lectura de cuentos,
y la creación de conocimientos sobre el lenguaje y estructuras de participación en la
cultura escrita a partir de interacciones entre los padres y sus hijos en momentos de
lectura compartida (Ninio y Bruner, 1978). Estos estudios han puesto de manifiesto la
importancia de las interacciones iniciales con los cuentos, que tienen lugar en el contexto
familiar. Vygotsky (1979) explicaba en su concepto de la ―zona de desarrollo próximo‖
cómo no se avanza en este potencial partiendo de lo que el niño ya sabe, sino a partir de
interacciones nuevas con personas adultas o más expertas. En ese sentido Vygotsky, por
un lado, difería de la concepción constructivista del aprendizaje y, por otro lado, defendía
la importancia de la interacción con todas las personas del entorno del niño, no
 36

únicamente con las personas docentes y en el aula. Otros autores han profundizado en
esta dimensión dialógica implícita en la teoría vygotskiana (Cole, 1995; Wells, 2001).

Desde la psicología social, Mead (1990) también identificó la interacción social

como fuente del diálogo interno entre el yo y el mí que forma nuestros pensamientos. A
través de sus aportaciones a la teoría del interaccionismo simbólico, se demuestra que las
expectativas hacia los niños afectan su capacidad psicológica de aprendizaje. Es en este
sentido que conceptos como comunidad y ciudadanía cobran relevancia en los procesos
psicológicos de aprendizaje, en los que todas las interacciones contribuyen y/o crean
barreras educativas.

La lectura dialógica es una nueva forma de entender la lectura: engloba el proceso

cognitivo de la alfabetización dentro de un proceso más amplio de socialización en la
lectura y creación de sentido acerca de la cultura escrita con las personas adultas del
entorno. La clave es la intersubjetividad o interacción en los diferentes espacios y
momentos de aprendizaje lector —aula, centro, hogar, etc. Desde la perspectiva dialógica,
la comunidad cobra sentido no sólo porque representa un contexto en el que los niños
interaccionan más allá del marco escolar, sino también porque miembros de la comunidad
entran en los espacios educativos y participan en actividades de alfabetización,
multiplicando las interacciones centradas en el proceso lector (Purcell-Gates, Degener,
Jacobson y Soler, 2001; Soler, 2003). Además, debemos tener en cuenta que los niños
que están en nuestras aulas provienen de entornos diversos, en los que la cultura escrita
tiene una presencia diferente. En algunos estudios como el ―Harvard Home-School Study
of Language and Literacy Development‖ se ha llegado a afirmar que es incorrecto explicar
las causas del fracaso en la lectura a partir de la ausencia de recursos y habilidades en
los hogares de bajos ingresos. De hecho, existen factores que dependen tanto de las
familias como de los centros escolares.

Desde una perspectiva constructivista, se ha enfatizado que es cierto también que

los niños, antes de iniciar la experiencia formal de aprendizaje y enseñanza, pueden
desarrollar concepciones propias acerca del lenguaje escrito, y que se debería poner un
énfasis en el significado de lo que se aprende. De hecho, existe alguna evidencia
empírica que demuestra la importancia de actividades orientadas hacia el significado en la
instrucción lectora. Por ejemplo, Stahl, McKenna y Pagnucco (1994) encontraron que
 37

algunas actividades desarrolladas en las aulas, tales como el diálogo sobre los propósitos
de la lectura y escritura, pueden mejorar las actitudes y orientación hacia la lectura.
Además, ―una cantidad creciente de estudios ha demostrado que, incluso antes de
aprender a leer, los niños tienen cierto conocimiento de los objetivos de la lectura y
escritura‖. Así, por ejemplo, Ortiz y Jiménez (2001) analizaron la naturaleza, evolución y
estructura de los conocimientos previos sobre el lenguaje escrito en niños prelectores
españoles. Para ello, administraron la prueba de Conocimientos sobre el Lenguaje Escrito
(CLE) (Ortiz y Jiménez, 1993) a niños prelectores. Encontraron que el máximo
rendimiento de los alumnos se daba en las tareas referidas al reconocimiento de las
actividades de lectura y escritura, y al reconocimiento de la lectura como instrumento de
diversión y ocio.

Ferreiro y Teberosky (1972) han estudiado como los niños de entre cuatro y siete
años de edad construyen sus propios conocimientos sobre la escritura. Describieron la
existencia de determinadas fases en el aprendizaje de la escritura. Una primera fase de
―escritura indiferenciada‖ que se corresponde con el período en el que los niños
diferencian ya la escritura del dibujo: los grafismos que tienen una semejanza icónica con
su referente son identificados como dibujo, y los que no la tienen, como escritura. No
obstante, durante este periodo y en su intento de representación de la escritura los niños
aún no llegan a realizar letras convencionales. En una segunda fase, los niños utilizan un
repertorio variado de grafías convencionales: es la fase de la escritura indiferenciada. En
ella las producciones escritas están reguladas por determinadas hipótesis que los niños
manejan: linealidad, unión y discontinuidad, número mínimo de letras, variedad interna
entre las mismas, etc. En una tercera fase, la fase silábica, los niños comienzan a
establecer relaciones entre sus grafismos y los aspectos sonoros de la palabra, pero es
una producción conducida por la segmentación silábica de la palabra. Identifican la sílaba,
pero ésta suele ser representada mediante una sola letra. Así, por ejemplo, MARIPOSA
podría ser representada por A I O A. En la fase silábico-alfabética, la cuarta, los niños se
dan cuenta de la existencia de correspondencias intra-silábicas, pero no son capaces de
segmentar todos los elementos sonoros de la palabra; en consecuencia, en sus
producciones el número de letras es inferior al número de consonantes y vocales de la
palabra, porque algunas letras quedan sin reflejar. En la quinta fase, los niños reconocen
una correspondencia alfabética exhaustiva: a cada consonante y vocal de la palabra
corresponde una letra. Se encuentran ya en la etapa alfabética; ahora bien, esto no
 38

significa que se trate necesariamente de escritura correcta en cuanto a ortografía, lo cual

llegará más adelante.

En contraste a Ferreiro y Teberosky, Ehri (1992, 1998; Ehri y Wilce, 1985) ha

propuesto que el conocimiento del nombre de las letras y de los sonidos juega un papel
mucho más determinante a la hora de explicar cómo los niños representan el habla a
través de la escritura. De hecho, Ehri ha sostenido la opinión de que la primera
manifestación de esa comprensión consta de ortografías representando sonidos en la
pronunciación de palabras por letras que son fonéticamente apropiadas. Inicialmente, sin
embargo, los niños sólo son capaces de representar unos pocos sonidos en la
representación de una palabra y parecen fiarse más del nombre de las letras en su intento
de relacionar el habla y la escritura. Por tanto, el hecho de que los niños se fíen más del
nombre de las letras para escribir las palabras parece ser una explicación más plausible
que la formulada por Ferreiro y Teberosky. Esto es justamente lo que han demostrado
algunas investigaciones llevadas a cabo recientemente (Cardoso-Martins, Correa, Lemos,
y Napoleao, 2006).

Aportaciones del enfoque psicolingüístico a la enseñanza de la lectura.

Cada vez existe un consenso más generalizado, y ello se desprende de los

trabajos realizados hasta ahora en el ámbito de la Psicología del Lenguaje, de que la
comprensión de lo que leemos es el resultado de dos tipos de operaciones cognitivas: por
un lado, las que nos permiten reconocer y acceder al significado de las palabras escritas,
y, por otro, las operaciones o acciones mentales que intervienen en la interpretación del
texto. Algunos autores defienden que estas operaciones cognitivas (vías de acceso al
léxico, procesos de construcción sintáctica, de producción ortográfica, estrategias de
comprensión, etc.) no se adquieren si no existe una instrucción directa y centrada en
estas habilidades y dirigidas por el profesor. Para poder reconocer las palabras escritas
es necesario convertir la ortografía en sonidos. Por tanto, se impone la necesidad de una
mediación oral en el proceso de reconocimiento de las palabras. Una de las teorías con
mayores implicaciones para la didáctica de la lectura es aquella que contempla dos vías
de acceso al significado (Coltheart, 1978; Coltheart, Curtis, Atkins, y Haller, 1993). Según
esta teoría, la vía fonológica ha de ser plenamente desarrollada para convertirse en un
lector competente. Además, un lector competente ha de tener la capacidad de leer
 39

palabras familiares mediante un reconocimiento inmediato sin necesidad de operar luego

con la fonología. Esta sería la segunda vía. No podemos negar la importancia de la
mediación oral en ambas vías y, en consecuencia, ello debe ser estimulado en el contexto
de la enseñanza formal.

La adquisición de la lectura reclama el desarrollo de habilidades muy específicas

(desarrollo de la conciencia fonológica, dominio de reglas de conversión grafema-fonema,
etc.) que dependen en gran medida del tipo de sistema de escritura que corresponda
aprender. No son las mismas en un sistema logográfico (chino) que otro alfabético
(español) o silábico (japonés). En este punto es importante señalar que en lo que a
sistemas alfabéticos se refiere, ―la escritura alfabética representa a la lengua en el nivel
fonémico o fonológico y no fonético, puesto que los grafemas reflejan los fonemas, como
sonidos abstractos, y no a los fonos o producciones concretas de aquéllos‖ (Clemente y
Domínguez, 1999, p. 29). El desarrollo metalingüístico se inicia en los niños a partir de la
edad de 4-5 años, lo cual significa que ya están capacitados para iniciar el análisis de la
estructura sonora del habla. En cierto modo, el análisis de la estructura sonora del habla
lo demanda la propia naturaleza de nuestro sistema alfabético, ya que no hay que olvidar
que la escritura representa los sonidos del habla, esto es, cada grafema es utilizado para
representar a un fonema. Los fonemas están ocultos en el habla y se requiere una
instrucción sistemática para que los niños puedan acceder a estas unidades. También
nuestra escritura es una representación ortográfica, ya que las palabras contienen
información que sobrepasa el principio fonémico. Así, por ejemplo, no siempre existe una
correspondencia biunívoca entre grafemas y fonemas. La habilidad lectora y, en
particular, el reconocimiento visual de palabras, implica un dominio de la descodificación
que involucra procesos fonológicos (i.e., se refiere a los sonidos que están incluidos en
las palabras) y ortográficos (i.e., se refiere al procesamiento de las letras y de memoria).
Para ello se requiere una instrucción formal que no se asemeja en absoluto a la que tiene
lugar cuando se aprende el lenguaje oral.

Lo que resulta difícil de demostrar es que la formación de representaciones

fonológicas se establezca por el mero hecho de estar expuestos a la lengua oral. Existe
evidencia empírica en diferentes lenguas: Portugués (Bertelson, de Gelder, Tfouni y
Morais, 1989; Morais, Cary, Alegría y Bertelson, 1979; Morais, Bertelson, Cary y Alegría,
1986); Chino (de Gelder, Vroomen y Bertelson, 1993; Read, Zhang, Nie y Ding, 1986);
 40

Francés (Gombert, 1994); y Español (Adrian, Alegría y Morais, 1995) de que adultos
iletrados, a pesar de tener experiencia con el habla, tienen dificultad en resolver tareas
que demandan la manipulación de fonemas. Recientemente, Jiménez, García y Venegas
(2007) concluyeron también que la experiencia con el habla no es suficiente para tomar
conciencia de la estructura sonora del lenguaje al estudiar adultos iletrados. El
rendimiento de los adultos estaba más afectado por el tipo de tarea y tipo de estructura
silábica en comparación a niños que habían adquirido el código alfabético. Además, son
precisamente los problemas de conciencia fonológica y de procesamiento fonológico lo
que caracteriza la dificultad de aprendizaje que experimentan muchos niños cuando no
han conseguido dominar el código alfabético.

Por último, la investigación en el ámbito de la psicología del lenguaje también

señala que existe una tendencia temprana en los niños a buscar regularidades entre
fonología y ortografía, y de algunos aspectos relacionados con la convencionalidad de la
escritura, como la direccionalidad. Los niños son también conscientes de ciertas
características de las letras, y son capaces de nombrar algunas de ellas. Pueden decir la
diferencia entre una palabra, una letra y un número‖ (Gombert, 1992, p. 152). Asimismo,
los datos y observaciones recogidas desde el ámbito de la psicología del lenguaje
sugieren que la motivación hacia el aprendizaje de la lectura y escritura ha de ser
fomentada procurando que los niños descubran las funciones y usos de la lengua escrita.

Aportaciones de las nuevas tecnologías a la enseñanza de la lectura.

¿Qué pueden aportar las nuevas tecnologías a la enseñanza de la lectura? El

ordenador está dotado de elementos multimedia que permiten procesar y utilizar textos,
sonidos, imágenes, vídeos y realidad virtual. Los elementos multimedia resultan ser
tremendamente atractivos para los niños, lo que despierta una motivación y un mayor
interés en el aprendizaje. En este sentido, la tecnología puede ser también utilizada hoy
en día como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura. Aspectos
relevantes para el diseño instruccional en contexto multimedia son los principios que se
derivan de la teoría del aprendizaje multimedia. Por ejemplo, Mayer (2001) ha señalado
algunos principios que deben guiar la presentación de la información en formato
multimedia a la hora de facilitar el aprendizaje, que se pueden aplicar también para el
 41

caso de la enseñanza de la lectura: 1) principio multimedia: se aprende mejor cuando las

palabras se presentan con sus correspondientes dibujos más que cuando son
presentadas aisladamente, es decir, con independencia de si estamos siguiendo una
estrategia basada en la descodificación o una estrategia basada en la pronunciación
global de la palabra; 2) principio de contigüidad espacial: se aprende mejor cuando la
distancia entre las palabras y los dibujos es más próxima, ya que ambas representaciones
pueden ser sostenidas en la memoria de trabajo simultáneamente y se puede disponer de
otros recursos cognitivos; 3) principio de coherencia: se aprende mejor cuando se
excluyen palabras y dibujos extraños; 4) principio de modalidad: se aprende mejor cuando
las palabras son presentadas en forma de narración más que de forma visual, lo que
permite que ambos canales sean usados, uno para el texto y otro para el dibujo, en lugar
de usar sólo el canal visual ya que sería una sobrecarga para el sistema cognitivo de
procesamiento; 5) principio de contigüidad temporal: se aprende mejor cuando las
palabras y los dibujos son presentados simultáneamente más que de forma sucesiva.
Otro aspecto relevante, aplicable a dichos diseños instruccionales en contexto multimedia,
sería la presencia de un agente pedagógico. Algunas características que debe reunir el
agente pedagógico, y que contribuyen positivamente en el aprendizaje, es que el acento
empleado sea lo más parecido al del hablante, que la voz tenga un tono y entonación
adecuados, que coincida con el protagonista que está realizando la acción, que sea el
encargado de proporcionar la explicación del ejercicio, del ejemplo, así como del feedback
explicativo o correctivo.

A través de una revisión exhaustiva de la base PSYCLIT contamos con algunos

trabajos recientes donde se han diseñado y evaluado sistema tutoriales en relación al
aprendizaje de la lectura. Por ejemplo, Blok, Oostdam, Otter y Overmaat (2002) en un
artículo publicado en Review of Educational Research revisaron un total de 42 estudios,
publicados desde 1990 hasta la actualidad, todos ellos centrados en analizar los efectos
de la ayuda asistida a través de ordenador como herramienta complementaria en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura. Un ejemplo de sistema tutorial virtual,
para apoyar el proceso de aprendizaje lector, es el desarrollado por Wise, Ring y Olson
(2000) en la Universidad de Colorado (EEUU). No obstante, no contamos en lengua
española con sistemas multimedia, como serían los videojuegos, para reforzar el proceso
de aprendizaje de la lectura desde una perspectiva integradora que recoja planteamientos
educativos que se deriven de enfoques psicolingüísticos y socio-culturales. Por
 42

videojuego se entiende todo tipo de juego digital interactivo con independencia de su

plataforma tecnológica (i.e., ordenador, teléfono móvil, videoconsola, etc.). El único
antecedente en esta línea de trabajo es el sistema de evaluación asistida a través de
ordenador ―Sicole-R‖ para la evaluación de los procesos cognitivos de la lectura (Jiménez
et al., 2007a), y el videojuego ―Tradislexia‖ (Jiménez et al., 2007b). Ambas herramientas
informáticas han sido diseñadas por el equipo investigador de la Universidad de La
Laguna ―Dificultades de aprendizaje, psicolingüística y nuevas tecnologías‖. Hay que
resaltar que los tutoriales que se han diseñado en lengua inglesa no son extrapolables
directamente a nuestra lengua, debido fundamentalmente a las diferencias ortográficas
existentes entre ambos idiomas.

Investigación sobre enseñanza de la lectura.

Una de las cuestiones que más se ha debatido en torno a la enseñanza de la

lectura ha sido la referente al tamaño de la unidad visual que utiliza el lector. Si las
palabras son reconocidas globalmente esto apoyaría las tesis de los defensores de los
métodos analíticos o globales y enfoques basados en el lenguaje integrado. En cambio, si
la codificación de unidades subléxicas es necesaria para el reconocimiento de palabras,
ello apoyaría a quienes defienden una aproximación sintética a la enseñanza de la
lectura. Asimismo, la polémica de este asunto ha girado en torno a la cuestión de si la
automaticidad en el reconocimiento de palabras fuera de contexto es suficiente para una
comprensión eficiente (Adams, 1990). Numerosos estudios han demostrado que los
métodos de lectura tienen una influencia sobre el desarrollo de estrategias de lectura de
palabras. Los niños que aprenden a leer por métodos globales usan una estrategia global
de lectura, y los niños que aprenden a leer por métodos fonéticos usan estrategias
fonológicas (v. gr., Byrne y Fielding-Barnsley, 1991; Foorman, Francis, Novy y Liberman,
1991). Sin embargo, la mayoría de estos estudios han sido realizados en lenguas con
ortografía opaca (i.e., inglés). Esto significa que los resultados no deberían ser
extrapolables a otras lenguas, en lo que se refiere al reconocimiento de palabras, ya que
existen diferencias en la manera de codificar la fonología a través de la ortografía. Por tal
motivo, presentamos a continuación una revisión de los informes técnicos y estudios
realizados en lenguas con ortografía opaca (i.e., inglés) así como en ortografía
transparente como sería el caso de la lengua española.
 43

Instrucción en conciencia fonológica.

La instrucción en conciencia fonológica consiste en enseñar a los niños a

segmentar el lenguaje oral en fonemas sin apoyo de las letras del alfabeto. Las razones
de por qué el NRP seleccionó este tópico de instrucción en conciencia fonológica para la
revisión y el análisis fueron las siguientes: 1) los estudios correlacionales habían
establecido que existe una fuerte relación entre conciencia fonológica y conocimiento
alfabético, y que ambas variables constituyen dos de los principales predictores del éxito
en el aprendizaje de la lectura durante los dos primeros años de escolaridad; 2) se han
llevado a cabo muchos estudios experimentales para evaluar la efectividad del
entrenamiento en conciencia fonológica a la hora de facilitar la adquisición de la lectura, y
3) existe mucho interés por parte de profesores, directores, padres, y editores sobre la
influencia de este tipo de instrucción en el aprendizaje.

Se llegaron a registrar un total de 1962 referencias, de las cuales el NRP revisó un

total de 78 estudios. De estos solamente cumplían los criterios 52 estudios, que fueron
analizados mediante meta-análisis donde se calcularon tamaños del efecto (TE). La
obtención del TE representa un paso crítico en un meta-análisis, ya que es aquí donde se
transforman los datos en una escala numérica que permite comparar los resultados de los
estudios involucrados. Los principales hallazgos fueron los siguientes: 1) instruir a los
niños en la manipulación de los fonemas del lenguaje es efectivo ya que facilita la
adquisición de la lectura en comparación a la instrucción que no presta atención al
desarrollo de la conciencia fonológica. Además, se demuestra que esta instrucción es
efectiva bajo diferentes condiciones de enseñanza y con niños de diferentes grados y
edades; 2) los resultados de los estudios experimentales permiten concluir que el
entrenamiento en conciencia fonológica ha sido la causa de las mejoras observadas en
conciencia fonológica, lectura y escritura. Y esos efectos perduran una vez finalizado el
entrenamiento; 3) la instrucción en conciencia fonológica no tuvo efecto alguno sobre el
rendimiento en aritmética; 4) sin embargo, la instrucción en conciencia fonológica no tuvo
efectos positivos en mejorar la escritura en niños disléxicos; 5) la mayor efectividad del
entrenamiento en conciencia fonológica estaba asociado a una instrucción sistemática y
explícita de enseñar a los niños a segmentar el lenguaje oral en fonemas apoyándose
también en las letras, centrando la instrucción en uno o dos tipos de fonemas, y en
pequeños grupos.
 44

Instrucción sobre las reglas de conversión grafema-fonema.

La instrucción de reglas de conversión grafema-fonema es una forma de enseñar a

leer que enfatiza la adquisición de las correspondencias letra-sonido de forma sistemática
o de forma incidental. En este último caso, el profesor no sigue una secuencia
instruccional planificada de las reglas de conversión grafema-fonema a enseñar, sino que
son enseñadas en la medida en que aparecen en el texto. Existen distintas formas de
instruir las correspondencias grafema-fonema:

• Analogías (Analogy Phonics): se enseña a los estudiantes palabras no familiares

para establecer analogías con palabras conocidas (reconocer que el
segmento correspondiente a la rima de una palabra no familiar es idéntica al
de una palabra familiar, y entonces unir la rima conocida con el onset (el
principio) de la nueva palabra, como por ejemplo, en brick habría que
reconocer que –ick está incluida en la palabra Kick, o leyendo stump por
analogía con jump.

• Analítico (Analytic Phonics): se enseña a los niños a analizar la relación grafema-

fonema en palabras previamente aprendidas para evitar la pronunciación de
los sonidos de manera aislada.

• Síntesis (Embedded Phonics): se enseña a los niños las habilidades fonológicas

instruyéndolas en el contexto de la lectura de textos, lo cual está basado en
un enfoque más implícito ya que se basa en un aprendizaje incidental.

• Deletreo (Phonics through spelling): se enseña a los niños a segmentar las

palabras en fonemas y a seleccionar las letras que corresponden a esos
fonemas (se enseña a los niños a deletrear palabras fonéticamente).

• Sintético (Synthetic Phonics): se enseña a los niños de forma explícita a convertir

los grafemas en fonemas para luego unir los sonidos y poder reconocer así la
palabra.
 45

Evidentemente, muchos de estos enfoques son apropiados para la lengua inglesa

pero no todos son extrapolables a la lengua española. Por ejemplo, la lengua española
tiene una ortografía transparente ya que a cada grafema le corresponde siempre el mismo
fonema. Esto no ocurre en una lengua como la inglesa, que tiene una ortografía opaca, ya
que las relaciones existentes entre grafemas y fonemas no llegan a ser consistentes. Por
tanto, hay una mayor irregularidad entre la grafía y el sonido. Asimismo, en esta lengua
existen patrones ortográficos en muchas palabras que se corresponden con unidades
lingüísticas mayores que el fonema como sería el caso de la rima (right, sight, flight, etc.),
por tanto, el enfoque basado en analogías sería más apropiado para los niños que
aprenden a leer en inglés. Los estudios en español, en cambio, han demostrado que los
niños no se apoyan en este tipo de unidad lingüística en el reconocimiento visual de
palabras (Jiménez, Álvarez, Estévez, & Hernández-Valle, 2000).

Algunas de las cuestiones a las que el NRP quería dar respuesta eran las
siguientes: ¿es efectiva la instrucción fonológica en el aprendizaje de la lectura?, ¿se
benefician los niños que tienen dificultades en aprender a leer?, ¿consigue mejorar todos
los aspectos de la lectura, o solamente la descodificación y el reconocimiento de las
palabras?, ¿qué tipo de instrucción fonológica es más efectiva?, ¿consigue mejorar la
ortografía la instrucción fonológica? Se revisaron todas aquellas investigaciones donde se
comparaba la instrucción fonológica con otro tipo de instrucción. Se identificaron un total
de 1373 estudios, de los cuales sólo 38 cumplían con los criterios del NRP. Los datos de
estos estudios fueron sometidos a meta-análisis y se calcularon los tamaños del efecto.
Los principales hallazgos fueron los siguientes: 1) que la instrucción fonológica fue mucho
más efectiva que cualquier otro tipo de instrucción que no enfatizaba lo fonológico; 2) los
efectos positivos de este tipo de instrucción se daba en niños desde preescolar a sexto
grado, y también en niños que tenían dificultades para aprender a leer; 3) los niños de
primer grado fueron mejores en descodificar y deletrear, así como en la comprensión de
los textos. Sin embargo, en niños mayores el efecto fue mayor en la descodificación y no
así en la comprensión; 4) también este tipo de instrucción fue mucho más efectiva en
alumnos de ambientes socio-culturales desfavorecidos, y 5) el efecto de este tipo de
instrucción sobre la ortografía fue menor.
 46

Fluidez.

La fluidez en la lectura es necesaria para la comprensión. Leer con velocidad,

precisión, y respetando los signos de puntuación facilita la comprensión del texto. Si la
lectura es muy laboriosa y poco precisa entonces hará más difícil recordar y relacionar las
ideas expresadas en el texto con los conocimientos previos que posee el alumno. En la
instrucción de la fluidez se han llevado a cabo dos tipos de enfoques: la lectura oral
guiada (guided repeated oral reading), donde se estimula al alumno a leer oralmente
mediante una ayuda sistemática y explícita incluyendo feedback por parte del profesor. Y,
por otra parte, la lectura silenciosa independiente (independent silent reading), donde se
estimula al alumno a leer de forma silenciosa, tanto dentro como fuera del aula, con una
ayuda o feedback mínimo.

- Lectura oral guiada

El NRP identificó un total de 364 estudios, de los cuales sólo 16 cumplían los criterios
establecidos y fueron incluidos en un meta-análisis. Un total de 21 estudios que no fueron
incluidos en el meta-análisis fueron usados para el análisis cualitativo. Los principales
hallazgos fueron los siguientes: 1) la práctica guiada de la lectura oral tiene efectos
positivos sobre la comprensión lectora en distintos grados y edades; 2) estos resultados
son aplicables tanto a los buenos lectores como a aquellos alumnos que experimentan
DAL, y 3) no se encontraron estudios que ofrecieran información sobre la relación entre la
práctica guiada de lectura oral y la fluidez lectora.

- Lectura silenciosa
Cientos de estudios correlacionales han demostrado que los buenos lectores leen más, y
los malos lectores leen menos. Estos estudios han sugerido que los niños que más leen,
son mejores en fluidez, vocabulario y comprensión. Sin embargo, los estudios
correlacionales no implican relaciones causales. Por tanto, es posible que los que son
buenos lectores simplemente eligen leer más. Con el fin de estudiar si estimulando a los
niños a leer más se consigue mejorar la fluidez, el vocabulario y la comprensión, los
estudios revisados presentaban las siguientes características: 1) los estudios enfatizaban
la lectura silenciosa sin ningún feedback específico; 2) los estudios no evaluaban
directamente la fluidez debido al procedimiento instrucional empleado, sino más bien
medían cambios en vocabulario y comprensión más que en fluidez, y 3) muy pocos
 47

estudios, un total de 14, que examinaron el efecto de la lectura silenciosa cumplían con
los criterios del NRP. En este caso no se pudo llevar a cabo un meta-análisis, y los
estudios fueron analizados individualmente. Los principales hallazgos fueron los
siguientes: 1) no se encontró una relación positiva entre estimular la lectura silenciosa con
un mínimo de feedback y mejoras en lectura, incluyendo la fluidez.; 2) estos hallazgos no
niegan la posible influencia positiva que puede tener la práctica de la lectura silenciosa
sobre la fluidez, ni tampoco su posible influencia sobre el vocabulario y la comprensión.
Lo que ocurre es que debido a deficiencias metodológicas de los propios estudios
revisados es imposible establecer relaciones causales, y 3) la práctica de la lectura
silenciosa no es eficaz cuando los alumnos aún no tienen automatizadas las habilidades
de reconocimiento de palabras.

- Comprensión
El NRP identificó tres temas predominantes en la investigación sobre la comprensión
lectora: 1) la comprensión lectora es un proceso complejo que no se puede entender sin
una clara descripción del rol que juega el vocabulario en la comprensión de lo que se lee;
2) la comprensión es un proceso activo que requiere intencionalidad e interacción entre el
lector y el texto, y 3) la preparación de los profesores para instruir a los alumnos en
estrategias de comprensión de textos. Los principales hallazgos en cada una de estas
áreas fueron los siguientes:

Instrucción en vocabulario.

Hay dos tipos de vocabulario: el oral y el escrito. Cuando un lector encuentra una
palabra en el texto puede descodificarla, es decir, convertirla en habla. Si se encuentra
dentro del repertorio lingüístico que posee el lector, éste será capaz de entenderla. En
cambio, si no está, el lector tendrá que deducir el significado por otros medios y otras
estrategias. En consecuencia, cuanto mayor es el vocabulario del alumno (sea oral u
escrito) más fácil será la comprensión del texto. Se examinaron un total de 20000
referencias. De estos el NRP revisó un total de 50 que reunían los criterios.

Los principales hallazgos fueron los siguientes: 1) la instrucción en vocabulario

mejora la comprensión del texto, y el método utilizado debe ser apropiado a la edad y
habilidad del alumno; 2) el uso de ordenador para instruir en vocabulario fue más efectivo
 48

que los métodos tradicionales en unos pocos estudios; 3) el vocabulario se puede

aprender de manera incidental en el contexto de la lectura o escuchando a los demás; 4)
aprender el significado de las palabras antes de leer el texto es también muy útil; 5) el uso
de técnicas como la reestructuración y la exposición repetida (incluyendo que el alumno
tenga que encontrar palabras en diferentes contextos) influye también en el desarrollo del
vocabulario, y 6) sustituir palabras fáciles por palabras más difíciles puede servir de ayuda
a los alumnos de bajo rendimiento.

Instrucción en comprensión.

Los datos sugieren que la comprensión mejora cuando los alumnos son capaces
de relacionar las ideas que están representadas en el texto con su propio conocimiento y
experiencias, así como representaciones mentales construidas en la memoria. Se sugiere
que se puede mejorar la comprensión en la medida en que enseñamos a los alumnos a
usar estrategias cognitivas específicas o a razonar de manera estratégica cuando el
alumno se encuentre con barreras para poder comprender lo que están leyendo. Los
alumnos adquieren estas estrategias de manera informal hasta cierto punto, ya que una
instrucción formal y explícita de las mismas conduce a una mejora del proceso de
comprensión. Se identificaron un total de 453 estudios, y un total de 205 reunían los
criterios que fueron clasificados según la técnica instruccional empleada. De un total de
16 categorías identificadas, un total de 7 tipos de instrucción demostraron ser más
efectivas en la mejora de la comprensión: 1) monitorizar la comprensión (comprehension
monitoring): los alumnos aprenden a como ser conscientes de sus propios procesos de
comprensión del material que leen; 2) aprendizaje cooperativo (cooperative learning): los
alumnos aprenden estrategias de lectura conjuntamente; 3) uso de organizadores gráficos
y semánticos, incluyendo mapas (use of graphics and semantic organizers, including story
maps): los alumnos elaboran representaciones gráficas del material leído; 4) formulación
de preguntas (question answering): el alumno contesta a preguntas formuladas por el
profesor y recibe feedback inmediato; 5) auto-preguntas (question generation): el alumno
formula él mismo las preguntas sobre varios aspectos de la historia leída; 6) estrategia
estructural (story structure): se enseña a los alumnos a identificar la estructura del texto
como una forma de ayudarles a recordar el contenido y contestar a preguntas sobre lo
que han leído, y 7) resumir (summarization): se enseña a los alumnos a integrar las ideas
y a generalizar la información que contiene el texto.
 49

Los principales hallazgos fueron los siguientes: 1) cuando se combinan estas

técnicas es mucho más efectivo que cuando se utiliza una sola; 2) la instrucción es más
efectiva si se entrena la comprensión en el contexto del área académica específica.

Problema de investigación.

La concepción tradicional sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

lectoescritura, está fundamentada en conceptualizar dicho proceso dentro de un marco
perceptivo-visual y motriz, dando un especial énfasis, en la escuela, a experiencias de
aprendizaje encaminadas a madurar en los niños determinadas habilidades de naturaleza
perceptiva y viso-espacial. Bajo esta concepción se afirmaba que si el niño tenía buena
coordinación viso-motora, buena estructuración espacial y espacio-temporal, buen
esquema corporal, estaba lateralizado y tenía un Coeficiente Intelectual normal no iba a
tener ningún problema en su acceso al aprendizaje de lectoescritura. Sin embargo, se
constata permanentemente en la experiencia cotidiana escolar y a través de numerosas
investigaciones, una correlación no positiva entre estas habilidades existentes en un gran
número de niños que de todos modos presentan dificultades en dicho aprendizaje.

A pesar de existir programas establecidos para alumnos y alumnas del nivel inicial
sobre conciencia fonológica y comprensión de lectura inicial cada profesor aplica las
estrategias metodológicas que juzga pertinente o cada Institución Educativa. Así tenemos
el problema de las Instituciones Educativas Particulares con el fin de captar alumnado
ofrecen a los padres de familia que sus niños al terminar el nivel inicial van a salir leyendo
y escribiendo omitiendo así el desarrollo de la conciencia fonológica y de la comprensión
de lectura inicial.

Por qué para los niños es tan difícil aprender a leer y escribir, y qué relación existe
entre el lenguaje oral y el escrito, que puede dificultar dichas adquisiciones. Las
respuestas a esas cuestiones comienzan a buscarse en los procesos lingüísticos. Estas
dificultades se basan en que hablamos articulando sílabas, pero escribimos fonema. El
habla es un continuo en el que resulta difícil deslindar segmentos, en cambio la escritura
representa las unidades fonológicas de la lengua: ya que las letras (grafemas)
representan fonemas (sonidos). Por lo tanto, las dificultades se presentan en el momento
de reconocer, identificar y deslindar estas unidades del lenguaje y poder representarlas
 50

realizando la conversión del fonema en grafema. A partir de estas conclusiones se da

origen al concepto de conciencia fonológica.

En la última década se ha producido una enorme evidencia convergente sobre el

hecho de que, al menos, tres tipos de destrezas de procesamiento fonológico están
positivamente relacionadas con las diferencias individuales en la adquisición de las
destrezas lectoras iniciales (Adams, 1990; Brady & Shankweiler, 1991). Estas destrezas
son la conciencia fonológica, la memoria fonológica y el grado de acceso o recuperación
de la información fonológica de la memoria a largo plazo (Torgesen, Wagner & Rashotte,
1994).

Diversos autores han señalado que la conciencia fonológica es una de las

habilidades metalingüísticas; puede ser descrita como un tipo de funcionamiento
lingüístico que se desarrolla separado de las habilidades de hablar y escuchar (Tunmer,
Herriman & Nesdale, 1988). La conciencia fonológica ha sido definida por Gombert (1992)
como "la capacidad de identificar los componentes fonológicos de las unidades
lingüísticas y de manipularlos deliberadamente.

Numerosas investigaciones han señalado que las habilidades de conciencia

fonológica constituyen un factor fundamental para que los niños prelectores lleguen a ser
lectores y escritores eficaces (Bradley & Bryant, 1985; Jiménez, Rodrigo, Ortiz & Guzmán,
1999; Lundberg, Frost & Peterson, 1988; Roth, Speece & Cooper, 2002; Sprugevica &
HØien, 2003; Storch & Whitehurst, 2002; Swanson, Mink & Bocina, 1999; Wagner,
Torgesen & Rashotte, 1994). Así, uno de los principales problemas que afrontan los niños
prelectores es comprender que el habla puede ser segmentada en unidades, hasta llegar
a las más pequeñas, que son los fonemas, y que estas unidades son las que se
representan mediante letras.

Algunas de las habilidades de conciencia fonológica se desarrollan antes del

aprendizaje de la lectura, mientras que el propio aprendizaje de un sistema alfabético
contribuye al desarrollo de la conciencia fonémica, que constituye el nivel más alto de
conciencia fonológica (Jiménez & Ortiz, 2000).

Algunos procesos cognitivos determinantes del aprendizaje lector inicial son la

conciencia fonológica, el reconocimiento semántico, la memoria verbal, la abstracción y la
 51

categorización verbal. Hemos descrito otros que son predictivos del aprendizaje inicial: la
identificación y segmentación de los fonemas, el reconocimiento visual ortográfico de
algunas palabras en la etapa previa al aprendizaje lector y el conocimiento de las letras
del alfabeto (Bravo, Villalón y Orellana 2002, 2003).

El déficit en el reconocimiento fonológico de las palabras es considerado como

nuclear en el trastorno disléxico y la gran mayoría de los investigadores aporta evidencias
en este sentido (Stanovich 1986, 2000; Palmer 2000; Mann y Foy 2003; Scarborough
2002; Vellutino y Scanlon 2002; Parrila, Kirby y McQuarrie 2004). El desarrollo de la
conciencia fonológica no es independiente del desarrollo verbal, sino que está
estrechamente asociada al desarrollo psicolingüístico de los niños. Por otra parte, el
reconocimiento visual ortográfico de las palabras antes del aprendizaje lector y el
conocimiento de las letras del alfabeto también constituyen procesos verbales aplicados al
lenguaje escrito. Los niños pueden identificar algunas palabras y reconocer algunas
letras, porque ya han adquirido cierto grado de conciencia alfabética. Un análisis factorial
efectuado en un conjunto de pruebas verbales predictivas de la lectura entre Inicial y
primer año, efectuado por Guardia (2003), mostró que el nombre de las letras formaba
parte de un mismo factor con la conciencia fonológica en niños del nivel inicial.

Desde el punto de vista de los niños que aprenden a leer, el inicio del proceso de
decodificación tiene como requisito haber tomado conciencia que para decodificar las
palabras escritas hay que transformar las letras en sonidos del propio lenguaje oral. Esta
"conciencia fonológica" se operacionaliza en algunas habilidades que permiten procesar
la información fonémica contenida en las palabras, lo que es indispensable para su
decodificación. La estrategia lectora fonológica se aplica para discriminar, segmentar,
modificar e integrar las secuencias fono-grafémicas de las palabras y culmina con su
integración y articulación ("gestalt fonográfica"), lo que permite reconocerlas
auditivamente.

La conciencia fonológica es un proceso complejo. Los fenómenos que componen la

conciencia fonológica fueron agrupados en tres factores por Hoien, Lundberg, Stanovich y
Bjaald (1995): un factor fonema, un factor sílaba y un factor rimas, siendo el primero el
que mejor predice el aprendizaje de la lectura. Bravo, Villalón y Orellana (2002), por otra
parte, mediante un análisis factorial, encontraron factores fonológicos "activos" y
"pasivos". Los primeros se caracterizan, porque los sujetos pueden intervenir o modificar
 52

la secuencia fonémica de las palabras, tales como segmentar palabras u omitir fonemas.
Estos procesos que permiten actuar sobre el lenguaje tuvieron mejor productividad sobre
la lectura posterior.

Por todo esto es que planteo el siguiente problema:

¿Qué relación existe entre conciencia fonológica y comprensión de lectura inicial en

escolares de 1° grado de primaria?

Hipótesis y objetivos.

Hipótesis

Existe relación entre conciencia fonológica y comprensión de lectura inicial en

escolares del 1° grado de educación primaria.

Objetivos:

General:

Establecer si existe relación entre conciencia fonológica y comprensión de lectura

inicial en niños de 1° grado de educación primaria de la Institución Educativa Bandera de
la Paz.

Específicos:

- Relacionar el nivel de conciencia fonológica y comprensión de lectura inicial en

alumnos del 1° grado de educación primaria de la Institución Educativa Bandera
de la Paz.

- Comparar el nivel de conciencia fonológica entre niños y niñas del 1° grado de

educación primaria de la Institución Educativa Bandera de la Paz.
 53

- Comparar en nivel de comprensión de lectura inicial entre niños y niñas del 1°

grado de educación primaria de la Institución Educativa Bandera de la Paz.

Método

Tipo y diseño de investigación

Investigación descriptivo – correlacional

Formalización:

O --------------- CF CLI

O = Observación

CF= Conciencia fonológica

CLI = Comprensión de lectura inicial

Variables

- Conciencia fonológica

- Comprensión de lectura inicial

Definición de las variables de estudio

Conciencia fonológica

Se entiende la conciencia fonológica como el conocimiento consciente de que las

palabras están compuestas de varias unidades de sonido así como la capacidad para
reflexionar y manipular las sub-unidades del lenguaje hablado: sílabas, unidades
intrasilábicas y fonemas (Jiménez y Ortiz, 1995).

La definición operacional fue medida a través del puntaje obtenido de la Prueba

para la Evaluación del Conocimiento Fonológico (PECO), el cual comprende seis subtests
que rastrea los distintos niveles de conciencia fonológica.

Comprensión de lectura inicial

 54

La definición conceptual de comprensión de lectura inicial se entiende como un

proceso que incluye dos componentes interrelacionados: descodificación y comprensión.

La definición operacional fue medida a través del puntaje obtenido en las pruebas
Comprensión de Lectura Inicial, las cuales evalúan las habilidades de comprensión inicial
y rapidez en la descodificación.

Muestra

La muestra fue de 45 alumnos que cursan el primer grado de primaria de una

Institución Educativa estatal del Callao, distribuidos de la siguiente manera:

Tabla 1

Género de la muestra evaluada

Sexo N

Masculino 24

Femenino 21

Total (N) 45

Tabla 2

Edad de la muestra evaluada

Sexo 5 años 6 años 7 años N %

Masculino 2 21 1 24 53.00

Femenino 5 14 2 21 47.00

Total 7 35 3 45 100.00
 55

La selección de la Institución Educativa se llevó a cabo a través de un muestreo

intencional (Kerlinger y Lee, 2002), de acuerdo a las posibilidades de acceso, y se
aplicaron los instrumento a todos los niños y las niñas del grado en mención.

Instrumentos de investigación.

Ficha técnica de la prueba para la evaluación del conocimiento fonológico (PECO).

Autores: Ramos Sánchez JL

Año: 2006
Administración: Individual
Duración: Alrededor de 20 minutos
Niveles de aplicación: Alumnos del último año de educación infantil y de cualquier nivel
educativo con dificultades en la adquisición de la lectura y escritura.
Finalidad: Evalúa el nivel de conocimiento fonológico de tipo silábico y fonético, es decir,
la capacidad del alumno para tomar conciencia y manipular oralmente la escritura silábica
y fonémica de las palabras.
Muestreo: Instrumento aplicado en 240 niños entre 5,4, años y 6,4 años. De una
población española.
Tipificación: Se ofrecen puntuaciones deciles e interpretación cualitativa para el
conocimiento silábico, fonético, tareas de identificación, adición y omisión y total de la
prueba.
Material de la prueba
La batería consta de: Manual, dibujos para la actividad 1, 2, 5 y 6, fichas de colores, hojas
de puntuación.
Objetivo: El objetivo de esta prueba es evaluar la capacidad del alumno para tomar
conciencia y manipular intencionalmente con las sílabas y los fonemas que componen las
palabras. En cuanto a su estructura, podemos afirmar que el conocimiento fonológico no
es una entidad homogénea y, por tanto, puede evaluarse utilizando distintas actividades.
En esta prueba se evalúan dos niveles de conocimiento fonológico (silábico y fonémico) y
para cada uno de estos niveles se proponen tres tareas distintas (identificación, adición y
omisión). Además, se ha tenido en cuenta la posición que ocupa la sílaba o el fonema con
el que se opera (inicial, medial, y final). Con estos criterios la prueba se compone de seis
actividades y cinco elementos por actividad, en total treinta elementos.
 56

Ficha técnica de la prueba de comprensión de lectura inicial.

Nombre: Prueba de comprensión de lectura inicial

Autora: Cecilia Thorne
Institución: Pontificia Universidad Católica del Perú
Año: 1991
Grados de aplicación: Niños de primer grado de primaria
Forma de aplicación: Individual o colectiva (grupos pequeños)
Duración de la prueba: 30 minutos aproximadamente
Normas o baremos: Percentiles para niños de colegios estatales y particulares
Área que evalúa: Comprensión de lectura inicial
Objetivo de la prueba: La prueba de comprensión de lectura inicial tiene por objetivo,
según la autora, el medir cinco áreas de lectura de palabras, comprensión de oraciones,
completamiento de frases, comprensión literal e inferencial y ordenamiento de
secuencias,
Material de aplicación: Es necesario contar con el siguiente material; protocolos de la
prueba, lápices de color negro N° 2B, manual de prueba, un cronómetro o reloj con
segundero.

Procedimiento

Mediante una carta enviada por la Universidad San Ignacio de Loyola se solicitó
autorización para realizar el estudio en un centro educativo. Al recibir la aceptación de las
autoridades de la institución educativa, se coordinó con ellas las fechas y horas de
aplicación de ambos instrumentos.

El proceso de aplicación tuvo una duración de dos semanas. En la primera, se

aplicó la Prueba para la Evaluación del Conocimiento Fonológico las dos secciones (un
aula a la vez). La segunda semana estuvo dedicada a la aplicación de la Prueba de
Comprensión de Lectura (un aula a la vez). Ambos instrumentos fueron aplicados en
condiciones similares. La evaluación fue llevada a cabo por la autora del presente estudio.
Este proceso se realizó de manera individual la primera prueba y la segunde de manera
grupal, es decir, por aulas; y para cada instrumento se utilizó un cuadernillo. Con el fin de
poder emparejar los dos instrumentos en cada alumno, para su posterior calificación y
 57

análisis, cada cuadernillo contenía un número o código, formado por la letra de la sección
a la que pertenecía el niño o niña y por su número de orden.

Para la aplicación de PECO, se les repartió a los alumnos el cuadernillo de la

prueba (marcado con el código que le correspondía a cada alumno). El tiempo
aproximado de aplicación de este instrumento fue de veinte minutos. La evaluadora les
leía las instrucciones y explicaba, a partir del ejemplo planteado en el protocolo de la
prueba como tenían que responder.

Para la aplicación de la Prueba de Comprensión de Lectura Inicial, el tiempo

promedio de aplicación fue de veintiún minutos. Se les repartió a los alumnos el
cuadernillo marcado con el código que le correspondía a cada uno. Se les dijo que no
empezaran a resolver el cuestionario hasta que todos tuvieran un cuadernillo. Las
instrucciones fueron leídas conjuntamente con la evaluadora, y se les recalcó que no
debían dejar de responder a ningún ítem, y que no existían respuestas buenas ni malas.

Posteriormente a la aplicación, se procedió a la corrección de las pruebas e

ingreso de datos a una base.

Una vez corregidos ambos instrumentos, se ingresaron los datos a una base para
ser sometidos al análisis estadístico mediante el programa SPSS (Statistical Package for
Social Sciences). El análisis se realizó en dos etapas. En la primera, se utilizó estadística
descriptiva para hallar las medias y desviaciones estándar obtenidas por los participantes
en ambos instrumentos. En la segunda etapa, se empleó estadística inferencial,
realizando el análisis de Correlación de Pearson, con el fin de identificar si existían
relaciones entre la conciencia fonológica alcanzada por los estudiantes y la comprensión
de lectura inicial.

Resultados

Los resultados obtenidos que se presentan en primer lugar la identificación de

datos descriptivos concernientes al nivel de desarrollo de la Conciencia Fonológica y la
Comprensión de Lectura Inicial.
 58

En la última parte se presentan las correlaciones obtenidas entre la Conciencia

Fonológica y la Comprensión de Lectura Inicial.

Tabla 3.

Grupos de rendimiento de la Prueba de Evaluación del Conocimiento Fonológico

Grupos de rendimiento Rango de puntaje N %

Muy baja (00-11) 8 17.9

Baja (12-15) 3 6.6
Media (16-20) 9 20.0
Alta (21-24) 15 33.3
Muy alta (25-30) 10 22.2
Nota: N=45

De acuerdo a esta tabla, se puede observar que el 24.5% de los niños de la

muestra se ubicó en un nivel por debajo de lo esperado, estos niños carecen de
habilidades fonológicas básicas que facilitan el acceso a la lectura. El 55.5% se ubicó en
un nivel alto, este porcentaje es capaz de identificar, adicionar, omitir sílabas e identificar,
adicionar, omitir fonemas. Estos niños son capaces de lograr manejar los distintos
fonemas en diversas actividades de análisis y síntesis.

Tabla 4.

Grupos de rendimiento de la Prueba de Comprensión de Lectura Inicial

Grupos de rendimiento Rango de puntaje N %

Deficiente (00.00-13.28) 9 20.0

Bajo (13.29-19.53) 10 22.2
Intermedio (19.54-26.05) 22 48.8
Alto (26.06-30.00) 4 9.0
Nota: N=45

De acuerdo a esta tabla, se puede observar que el 42.2% de los niños de la

muestra se ubicó en un nivel por debajo de lo esperado, estos niños carecen de un nivel
de comprensión de lectura inicial. El 9.0% se ubicó en un nivel alto, este porcentaje es
capaz de comprender lecturas en un nivel inicial.
 59

Tabla 5.

Rendimiento según subtest de la Prueba de Evaluación del Conocimiento Fonológico

Subtest de la Prueba de Evaluación del Conocimiento Fonológico

Identificación Adición Omisión Identificación Adición Omisión
Silábica silábica silábica fonemica fonemica fonemica
Media 3.80 4.07 3.29 3.16 3.67 1.51
D.E. 1.057 1.529 1.792 1.107 1.871 1.926

El análisis de comparación de medias se aprecia que no existen diferencias

significativas a excepción del subtest de omisión fonémica, de esta manera el rendimiento
es homogéneo en la Prueba de Evaluación del Conocimiento Fonológico.

Tabla 6.

Rendimiento según la Prueba de Comprensión de Lectura Inicial

Prueba de Comprensión de Lectura Inicial

Media 19.22
D.E. 6.742

Tabla 7.

Correlación de Pearson entre Conciencia Fonológica y Comprensión de Lectura Inicial

Comprensión de Lectura Inicial

Conciencia
fonológica ,613**
**La correlación de Pearson es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
Nota: N=45

Los resultados indican una correlación altamente significativa entre la conciencia

fonológica y la comprensión de lectura inicial. Esta evidencia podría indicar que los niños
con mayores logros en tareas fonológicas tienden a presentar un desempeño más
eficiente en la comprensión de lectura inicial.
 60

Tabla 8.

Correlación de Pearson entre los subtest de la Prueba de Evaluación del Conocimiento

Fonológico y desempeño de Comprensión de Lectura Inicial.

Prueba de Evaluación del Comprensión de Lectura

Conocimiento Fonológico Inicial
Subtest
Identificación silábica ,194**
Adición silábica ,526**
Omisión silábica ,523**
Identificación fonémica ,211
Adición fonémica ,604**
Omisión fonémica ,429**
**La correlación de Pearson es significativa al nivel 0.01 (bilateral)
Nota: N=45
 61

Figura 1

Distribución de género de los resultados que obtuvieron en la Prueba de Evaluación del

Conocimiento Fonológico.

Figura 2

Distribución de género de los resultados que obtuvieron en la Prueba de Comprensión de

Lectura Inicial.
 62

Discusión

El interés en realizar esta investigación surge de los preocupantes resultados de

estudios nacionales e internacionales donde el Perú obtiene bajos índices de
comprensión de lectura. Según el Ministerio de Educación en el 2003 el 21% de los niños
que habían aprobado el segundo grado no sabían leer ni escribir; mientras que el 8.3% de
niños que habían aprobado tercero, cuarto o quinto grado de primaria aún no lograba
esta habilidad (MINEDU, 2005).

Las investigaciones señalan que en la edad pre-escolar se desarrollan algunos

procesos cognitivos y psicolingüísticos que son determinantes para el aprendizaje de la
comprensión de lectura inicial (Bravo, 2004). Los resultados de la presente investigación
han permitido confirmar la importancia de estimular y desarrollar en los alumnos aquellos
procesos que favorecen un mejor desempeño en el aprendizaje de la lectura, en este
caso, la conciencia fonológica.

El objetivo del presente estudio fue establecer si existe relación entre conciencia
fonológica y comprensión de lectura inicial en estudiantes de primer grado de primaria de
un colegio estatal del Callao, para ello se aplicó la Prueba de Evaluación del
Conocimiento Fonológico con el fin de hallar el nivel de conciencia fonológica, y se aplicó
también la Prueba de Comprensión de Lectura.

En cuanto a los resultados sobre conciencia fonológica se encontró que el 24.5%

de los niños de la muestra se ubica en un nivel por debajo de lo esperado, estos niños
carecen de habilidades fonológicas básicas que facilitan el acceso a la lectura y
comprensión de lectura. Esto indicaría que la cuarta parte de la población se encuentra en
un nivel medio de conciencia fonológica. El 55.5 % se ubican en un nivel alto, este
porcentaje es capaz de identificar, adicionar, omitir sílabas e identificar, adicionar, omitir
fonemas. Estos niños son capaces de lograr manejar los distintos fonemas en diversas
actividades de análisis y síntesis, es decir poseen conciencia fonológica.

Debido a que los procesos psicolingüísticos, entre ellos la conciencia fonológica,

se desarrolla en los últimos años de Educación Inicial (Bravo, 2002) sería importante
indagar sobre el porcentaje de niños que han culminado la educación inicial. En el caso
 63

de la muestra no se ha podido tener acceso a este dato pero podría tomarse en cuenta
para futuras investigaciones. Sin embargo, según el Ministerio de Educación en el año
2006, el 71% de la población de 3 a 5 años de Lima Metropolitana asistió a un centro o
programa de educación inicial, la mayoría de este porcentaje pertenece a colegios
privados (MINEDU, 2007).

Del mismo modo, sería relevante indagar si durante la enseñanza de educación

inicial se realizaron ejercicios que permitan el desarrollo de la conciencia fonológica.
También podría considerarse para investigaciones posteriores el contexto familiar en que
los niños están inmersos, pues pueden condicionar el manejo y el interés por el hábito a
la lectura y que esto conllevara a mejores lectores y a una buena comprensión lectora. El
nivel socioeconómico es uno de los predictores más fuertes de las diferencias en el
desempeño de los niños durante el primer año escolar, ya que la pobreza puede afectar el
desarrollo cognitivo, el acceso a una educación de calidad y la salud física o psicología
del niño.
En cuanto al estudio de correlaciones, se encontró una relación altamente
significativa entre la conciencia fonológica y la comprensión de lectura inicial esto coincide
con diversos estudios.

Haciendo un análisis del rendimiento de los niños obteniendo en cada subtest, se

puede señalar que los subtest en donde se obtuvo mayor logro fueron el de adición
silábica y adición fonémica con puntajes promedios de 0.56 y 0.604 respectivamente.

Los subtest que obtuvieron un nivel intermedio de dificultad son el de omisión

silábica y omisión fonémica con puntajes promedios de 0.523 y 0.429, respectivamente.

Los subtest que presentaron mayor dificultad fueron los correspondientes a

identificación silábica e identificación fonémica con puntajes promedios de 0.194 y 0.211
respectivamente.

Estos subtest tienen una correlación positiva con la lectura y comprensión de

lectura. Los niños que aún no dominan la comprensión de lectura muestran grandes
dificultades en estos subtest puesto que aun no son capaces de tomar conciencia de los
fonemas dado que ésta es abstracta y más difícil de distinguir. De dichos resultados se
 64

desprendería la idea de que el desempeño en conciencia fonológica que presentaban los

estudiantes evaluados se alcanzó mayor relación con la comprensión de lectura inicial.
Esta idea podría ser respaldada por el trabajo de Panca (2004), quien encontró que la
conciencia fonológica facilita la comprensión de lectura, dado para ello, es necesario
segmentar las palabras en las unidades correspondientes y combinar estos sonidos para
pronunciar las palabras para ello es trascendental recalcar la importancia de la conciencia
fonológica en relación con la comprensión de lectura.

A la vez, en los trabajos realizados por Herrera y Defior (2005), se encontró que la
conciencia fonológica se correlacionan con la comprensión de lectura. Con estos datos,
no resulta extraño encontrar que, en el caso de la muestra evaluada en el presente
estudio, la conciencia fonológica sea positiva y que, con el paso del tiempo, se vaya
haciendo más favorable. Esto podría estar indicando que los profesores si conocen y
entienden la importancia de desarrollar la conciencia fonológica favorecerán y mejoraran
la comprensión de lectura.

Lograr esto último es fundamental, y los profesores podrían dedicar más esfuerzos
para conseguirlo, sobre todo cuando los alumnos no fracasan en la comprensión de
lectura.

Al parecer la conciencia fonológica, podría ser una de las variables que estaría
influyendo en los resultados de comprensión de lectura.

En la relación a los resultados obtenidos por la comprensión de lectura inicial,

éstos indican que, en general, la conciencia fonológica en los niños evaluados eran
positivas, esta idea es respaldada por el trabajo realizado por Velarde (2001) sobre
conciencia fonológica y el nivel de decodificación y comprensión lectora, encontró que la
relación es directa, es decir, que la conciencia fonológica se relaciona con el nivel de
decodificación y con la comprensión de lectura, asimismo, los resultados obtenidos en el
estudio de la estimulación de los procesos psicolingüísticos en el desarrollo de la lectura
descrito por Rojo (1990); apreciándose en los niños, un incremento progresivo en el
dominio de la lectura luego de un programa de habilidades psicolingüísticas con una
duración de cinco meses.
 65

Del mismo modo, se encontró que las tareas de adición silábica y fonémica, son
más fáciles que las tareas de identificación silábica y fonémica. Esto se debe a que la
sílaba es la unidad básica del habla en el castellano, mientras que la conciencia de
identificación de silabas y fonemas es algo más difícil para los niños pues aparecen
coarticulados en las palabras Jiménez y Ortiz (1995).

Esta diferencia en el rendimiento confirmaría que el desarrollo de la conciencia

fonológica aparece en una secuencia de destrezas de menor a mayor dificultad, que en el
presente estudio van desde la identificación de sílabas a la identificación de fonemas. Ello
coincide con lo propuesto por Jiménez y Ortiz (1995) quienes sostienen la existencia
evolutiva de ésta, es decir, el niño empieza por tener un nivel de conciencia fonémica,
esto debido al nivel de complejidad.

En lo referente al rendimiento en la prueba de comprensión de lectura inicial, se

encontró que el 42.2 % se ubico en un nivel por debajo de lo esperado. Estos niños son
capaces de identificar una palabra de acuerdo a un dibujo presentado e identificar un
dibujo de acuerdo a la lectura de una frase pero aun presentaban dificultades para
responder a preguntas sobre un pequeño párrafo y ordenar lógicamente una secuencia de
oraciones. Como se puede apreciar el rendimiento disminuye a medida que se hacen más
complejos lo cual podría deberse también a la falta de rapidez en la lectura.

Al analizar que características propias del alumnado podrían haber afectado el

rendimiento en lectura se puede señalar la asistencia a educación inicial. Se encuentra
una diferencia significativa entre los niños aprestados en un Centro de Educación Inicial
con los no aprestados. Por ello, este dato sería importante considerarlo para futuras
investigaciones. De igual manera, sería importante analizar en investigaciones posteriores
las variables pedagógicas como organización instruccional de la clase, conocimiento y
aplicación del diseño curricular del área de comunicación, características del profesor, etc,
y su relación con el desempeño lector.

El nivel de estudio de los padres, sería otra variable importante para tomarse en
cuenta, por considerarse relacionada con el rendimiento académico en general. La
educación de la madre podría ser un factor que determina las experiencias educativas con
que llega el niño a la escuela y el estímulo hacia el estudio en el hogar. En esa medida,
 66

podría afectar su asistencia a clases, el ritmo con que progresa en los estudios y los
resultados que obtiene. Según los Indicadores de la Educación Perú 2004 (MINEDU,
2005), ésta es una variable relevante que podría afectar el rendimiento académico. En
este estudio, no se tomó como variable de investigación el nivel de la educación de la
madre, pero según ENAHO 2006 (MINEDU, 2007), sólo el 53.1% de las madres tienen
escolaridad básica concluida en Lima Metropolitana, sin duda, este dato debiera tomarse
en consideración para estudios posteriores.

Conclusiones

La conciencia fonológica influye positivamente en la comprensión de lectura. Por

tanto, este proceso cognitivo es requisito necesario para un buen aprendizaje de la
lectura, por lo que sería necesario que los alumnos desarrollen esta capacidad desde los
primeros años de educación.

La comprensión de lectura en el área de Comunicación es una habilidad que sirve

en todas las áreas del currículo, y, como tal, las consecuencias de no poder realizarlas
satisfactoriamente se verán afectadas en el desempeño general del estudiante. El último
fin de la comprensión lectora es lograr que los alumnos lean para aprender, ya que la
lectura constituye el medio más importante para adquirir conocimientos.

Que es necesario incidir en la conciencia fonológica desde los primeros años de

educación ya que son la base para lograr una buena comprensión en todos los niveles de
educación, y poder obtener resultados satisfactorios a lo largo de los años de estudio de
una persona.

Sugerencias

Se sugiere, como parte de un sistema nuevo de políticas educacionales, una

mayor difusión del tema de conciencia fonológica para que de esta manera se capacite a
los docentes en programas para desarrollar la conciencia fonológica en los primeros años
de educación y se aplique en los colegios así tener mejores resultados en comprensión de
lectura.
 67

Integrar programas de conciencia fonológica en el nivel de educación inicial y

educación primaria, tanto en la universidad, como de las capacitaciones que dicta el
Ministerio de Educación, con el fin de lograr que los docentes conozcan y manejen como
desarrollar en aula la conciencia fonológica y así poder crear condiciones necesarias para
que el alumno logre mejorar los resultados en comprensión de lectura.

Las capacitaciones que se dictan se deben de respetar para que así pueda haber
una continuidad del nivel de inicial con el nivel primaria ya que se suele dar una ruptura
cuando el niño pasa al nivel primario y así poder tener éxito tanto en que el alumno
domine la conciencia fonológica y un buen aprendizaje en la comprensión de lectura.

El Ministerio de Educación debe de priorizar que los centros educativos cuenten

con psicólogos y terapistas en problemas de aprendizaje, para así poder detectar
dificultades que podrían provocarse a futuro. Estos deberían solucionarse con
estimulación individual en las distintas áreas involucradas en el proceso de conciencia
fonológica y comprensión de lectura.
 68

REFERENCIAS

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 69

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socioeconómicos del Cercado del Callao. Lima: Tesis para optar el título de

Licenciatura en Psicología. Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

 70

ANEXOS
 71

Anexos

Anexo N° 1

Confiabilidad de la Prueba para la Evaluación del Conocimiento Fonológico

(PECO)

Validez de contenido: índice de aprobación y validez V (AIKEN)

ÌTEM JUEZ TOTAL IA V

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
14 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9 0.90 0.90
15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
17 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
18 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
19 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9 0.90 0.90
20 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9 0.90 0.90
21 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
22 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
23 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
24 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
25 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
 72

26 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
27 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
28 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
29 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1
30 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1

Anexo N° 2

Confiabilidad de la prueba de comprensión de lectura inicial

Resumen del procesamiento de los casos

N %
Casos Válidos 45 100.00
Excluidos 0 0
Total 45 100.00

Estadísticos de confiabilidad
Alpha de Cronbach N° de ítems
0.90 30
 73

Estadísticos ítem – total

Media de la Varianza de la Correlación Alpha de Cronbach
escala si el escala si el ítem total si el ítem es
ítem es ítem es
Ítems eliminado eliminado corregida eliminado
1 18.57 38.38 0.34 0.90
2 18.66 37.07 0.48 0.90
3 18.60 37.53 0.52 0.90
4 18.61 37.43 0.50 0.90
5 18.59 37.56 0.54 0.90
6 18.74 36.33 0.56 0.90
7 18.79 35.70 0.63 0.90
8 18.78 36.07 0.56 0.90
9 18.76 36.30 0.54 0.90
10 19.05 36.46 0.41 0.90
11 18.64 37.54 0.41 0.90
12 18.72 36.74 0.49 0.90
13 18.70 36.86 0.48 0.90
14 18.83 35.86 0.57 0.90
15 18.65 37.36 0.43 0.90
16 18.96 36.25 0.45 0.90
17 18.82 35.88 0.57 0.90
18 18.98 36.04 0.48 0.90
19 18.97 35.94 0.50 0.90
20 19.05 35.79 0.52 0.90
21 18.66 36.72 0.57 0.90
22 18.79 36.20 0.53 0.90
23 18.75 36.12 0.59 0.90
24 19.03 36.56 0.39 0.90
25 19.12 36.15 0.47 0.90
26 19.14 36.03 0.50 0.90
27 19.42 38.22 0.22 0.90
28 19.30 37.13 0.36 0.90
29 19.28 37.31 0.32 0.90
30 19.49 38.71 0.17 0.90