Sunteți pe pagina 1din 12

CENTRUL ŞCOLAR DE EDUCAŢIE INCLUZIVĂ

“ORIZONT” ORADEA

CERC PEDAGOGIC
PSIHOMOTRICITATEA ÎN CADRUL
ACTIVITĂŢILOR DE TERAPIE
EDUCAŢIONALĂ COMPLEXĂ ŞI INTEGRATĂ

Avizat responsabil cerc pedagogic, Director,


Prof. Şipoş Lăcrimioara Prof. Dr. Maruşca Ioana-Angela

Întocmit
Prof. Bealcovschi Mariana
Prof. Cristea Cristina
Prof. Sass Tabita

25 Noiembrie 2016

0
Psihomotricitatea în cadrul activităţilor de
terapie educaţională complexă şi integrată

Ce este psihomotricitatea?
Psihomotricitatea e s t e un ul d i nt r e fo rm e l e de a d apt a r e la
l um e a ex t e r i oa r ă care îi permite copilului preşcolar să desfăşoare concomitent o activitate
de explorare şi una intelectuală, implicându-se cu întreaga sa personalitate. Cadrele didactice
care se preocupă de educarea şi instruirea copilului trebuie să cunoască t r ă s ă t u r i l e
d ez vo l t ă r i i şi s t r u c t u ra p s i hom ot r i c i t ă ţ i i cu t o a t e componentele acesteia.
Definiţia psihomotricităţii
Psihomotricitatea este o funcţie complexă care integrează şi conjugă elemente motorii
şi psihice care determină reglarea comportamentului individual, incluzând participarea
diferitelor procese şi funcţii psihice, asigurându-se execuţia adecvată a actelor de răspuns la
diferite situaţii, stimul. Motricitatea ca substructură funcţională a psihomotricităţii este
denumirea globală a reacţiilor musculare prin care se realizează mişcarea corpului sau a
diferitelor sale componente. Această calitate a mişcărilor şi mai ales a unor gesturieste
determinată de felul în care sunt receptate şi interpretate informaţiile, precum şi de calitatea
actului de răspuns care este influenţat nu numai de factori motrici, cât şi de factorii cognitivi,
afectivi, motivaţionali şi volitivi. Este vorba de un act complex, care conjugă capacităţiile
motorii cu cele psihice în realizarea acţiunii, şi acest act este denumit act psihomotric.
Psihomotricitatea nu se reduce la activitatea motorie, ea implică şi manifestări ale funcţiilor
perceptive şi intelectuale. Ca funcţie complexă ce determină reglarea comportamentului uman, aceasta
include participarea diferitelor procese şi funcţii psihice care asigură atât recepţia informaţiilor, cât şi
execuţia adecvată a actelor de răspuns.
Structura motorie umană este în interconexiune cu toate structurile psihismului,
inclusiv cu cea intelectuală.
Conduitele psihomotorii ale fiecărui individ evoluează în funcţie de înzestrarea
aptitudinală, de gradul de dezvoltare fizică şi intelectuală şi de influenţele educative cărora a
fost supus pe tot parcursul copilăriei.
Terapia psihomotricităţii se referă, în principal, la activităţile destinate recuperării,
ameliorării, dezvoltării şi antrenării conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice (schema
corporală, lateralitate, orientare, organizare şi structurare spatio-temporală, realizare motrice).

Dezvoltarea psihomotorie
Posturile corpului sunt legate de tonusul muscular: hipertonia (exagerarea tonusului)
inflexie a membrelor noului-născut scade treptat, în timp ce tonusul axial (cap-gât-spate) se
consolidează. Sugarul ţine capul drept în pozţiie şezândă spre 3 luni, începe să se aşeze
singur spre vârsta de 7 luni şi începe să meargă către 1 an. Posibilitatea de a apuca obiecte
începe să se manifeste pe la 4 luni, dar cleştele format de degetul mare şi cel arătător nu este
utilizat decât începând cu vârsta de 9 luni. Copilul mănâncă singur după 18 luni şi desenează o
linie după 2 ani.
În ceea ce priveşte limbajul, vocalizarea mai multor silabe (mama, tata) apare către
vârsta de 7 luni, suitele de 3 cuvinte mai mult sau mai puţin semnificative la 1 an, propoziţiile
de 2-3 cuvinte la 2 ani, vârsta la care copilul înţelege perfect ceea ce i se spune. În
ceea ce priveşte relaţionarea, copilul urmăreşte cu privirea un obiect sau o figură
la vârsta de 3 luni, deosebeşte figurile cunoscute de cele străine către vârsta de 6 luni şi se
joacă cu alţi copii după vârsta de 2ani.

1
Dezvoltarea afectivă şi socială se exprimă în primele luni prin satisfacerea
necesităţilor alimentare, prin importanţa acordată contactelor fizice, prin rolul
liniştitor al vocilor părinţilor. Copilul trece de la o dependenţă totală la o autonomie
relativă.
În timpul perioadei de copil mic - dezvoltarea psihomotorie între 2 şi 6 ani constă doar
în perfecţionarea achiziţiilor precedente.
În ceea ce priveşte motricitatea generală, copilul este văzut urcând scările singur
începând cu vârsta de 2 ani, mergând cu bicicleta după doi ani şi jumătate. El face mâzgâlituri
începând cu vârsta de 2 ani, imită cercurile la 3 ani şi realizează desene variate la 5 ani.
Începând cu vârsta de 2 ani, copilul se exprimă în propoziţii scurte şi are un bagaj de mai mult
de 100 de cuvinte, între care şi "eu".
Totuşi, un copil care nu vorbşete nu trebuie să-i îngrijoreze pe cei din jur
înaintea vârstei de 3 ani. Între 1 şi 3 ani, apar, în funcţie de moment, o conduită în
opoziţie cu părinţii sau o imitare a acestora; între 4 şi 6 ani se plasează identificarea cu
sexul masculin sau feminin şi constituirea personalităţii.
Astfel, la vârsta de 3 ani, activitatea motorie, achiziţionarea deprinderii de a fi curat,
îndemânarea manuală, schiţarea de desene şi deschiderea către alţii autorizează
intrarea copilului la gradiniţă. La 6 ani, stăpânirea limbajului şi
progresul grafismului permit începutul şcolarizării. Specialşitii domeniului psihomotric
au stabilit în urma unor studii longitudinale, existenţa unei etape de vârstă pe care au denumit-
o „interval optim de educabilitate”, care este situat între 6 şi 10 ani perioada de vârstă în care
aptitudinile psihomotrice pot fi dezvoltate la maximum.
Mişcarea este atât o condiţie a dezvoltării corpului, cât şi a structurilor intelectuale şi afective şi
constituie totodată o sursă de energie şi un mijloc de exprimare al fiinţei.
Dezvoltarea psihomotorie cuprinde 7 componente a căror evoluţie este intercorelată:
- Motricitatea globală,
- Motricitatea fină,
- Schema corporală,
- Lateralitatea,
- Organizarea perceptivă,
- Organizarea spaţiului,
- Organizarea timpului şi evoluţia simţului ritmic.
Mişcarea are numeroase efecte benefice pentru copil:
- asigură dezvoltarea corporală,
- ajută la evoluţia inteligeţnei prin multiplicarea activităiţlor senzoriale şi
motrice, prin contactul cu alţii, cu obiectele, cu spaţiul şi universul sonor,
-contribuie la dezvoltarea socio-afectivă, ca efect al relaţiilor cu alte persoane prin mijlocirea
mişcării,
- asigură dobândirea abilităţilor motrice ce conduc la obţinerea autonomiei,
- realizează eliberarea de tensiuni,
- realizează echilibrarea energetică.

Evoluţia psihomotricităţii. Relaţia motricitate – psihic


Perioada antepreşcolară – dezvoltarea are caracter global, actele motorii reprezintă
instrumente de adaptare a individului la lumea exterioară, copilul explorează mediul ambiant
prin intermediul actelor motorii care reprezintă instrumente ce facilitează experienţa cognitivă a
acestuia.
Perioada preşcolară – se diferenţiază treptat activitatea intelectuală de cea motorie,
actul motor devine un răspuns adaptativ complex, mişcarea intrând treptat sub dominaţia
psihicului.

2
Perioada şcolarizării - relaţia motricitate -psihism se modifică în sensul detaşării
nivelului intelectual de cel motric, care se automatizează.

Activitatea motorie a copiilor cu CES


Activitatea motorie a deficientului intelectual se constituie în raport cu nivelul de
maturizare şi structurare a sistemului nervos şi de nivelul de dezvoltare fizică.
Acesta prezintă o întârziere globală în dezvoltarea somato-psihică, dificultăţile în
dezvoltarea activităţii motorii sunt în strânsă corelaţie cu dezvoltarea intelectuală.
La deficienţii de intelect nivelurile de dezvoltare fizică şi a capacităţii motrice pot varia între
4 -15/16 ani.
Activitatea motorie este înţeleasă ca un proces complex de echilibrare mintală prin
organizarea specifică a cunoaşterii la copiii C.E.S. al căror comportament cognitiv se
caracterizează printr-un fenomen general de perturbare a organizării cunoaşterii.
Activitatea motorie se constituie din acţiuni şi programe compensatorii care facilitează
înţelegerea lucrurilor, fenomenelor, persoanelor şi situaţiilor de viaţă în dimensiunea lor
instrumental-integratoare. La copiii cu C.E.S. care prezintă deficientă mintală, presupune o
structurare a complexului de stimuli exteriori după niveluri adaptate unei largi tipologii de
organizare mintală. Fenomenul de perturbare a comportamentului cognitiv la deficientul mintal
se exprimă fie la nivelul cunoaşterii teoretice, fie la nivelul cunoaşterii psihosociale,
determinând schimbări fundamentale în personalitatea acestuia, motiv pentru care intervenţia
asupra comportamentului cognitiv şi terapia cognitivă sunt considerate a fi „cheia de boltă" a
întregului sistem de terapie (re)educaţională.

Educarea psihomotricităţii
Educarea psihomotricităţii deţine un loc important în terapia educaţională, dacă ţinem
seama de faptul că deficienţa mentală este asociată, în general, cu deficienţa motrică.
În general, copilul cu deficienţă mentală este lipsit de echipamentul psihologic al primei
copilării, ceea ce impune ca printr-o educaţie sistematică să se reia şi să se completeze
achiziţiile privitoare la mecanismele motorii şi psihomotricităţii care constituie baza pentru
toate mecanismele mentale, pregătind formele de activitate intelectuală superioară.
Deficienţa motrică este o stare de insuficienţă şi imperfecţiune a funcţiilor motrice
considerate importante în adaptarea la actele obişnuite ale vieţii.
Deficienţa motrică prezintă următoarele manifestări:
- întârzieri în apariţia mersului (mersul apare la 10/12 luni în cazul copiilor normali şi la
14/26 luni la copii cu deficienţă mentală),
- întârzieri în apariţia limbajului (limbajul apare la 10 luni/1 an în cazul copiilor normali
şi la 2-3 ani la copii cu deficienţă mentală),
- precaritatea echilibrului,
- perturbarea reflexelor,
- stări de agitaţie continuă, nestăpânire, tremurături,
- enurezis prelungit.

Tulburări de realizare motrică


Apraxia – pierderea capacităţii de a executa gesturi, mişcări adaptate la un scop fără ca aceasta
să fie consecinţa unei paralizii.
Dispraxia – lipsa de îndrumare şi de control al mişcărilor cu repercursiuni în actul grafic, lexic
şi de calcul.
Disgrafia motrică – tulburări de coordonare a mişcărilor fine, tulburări de scris (neregularităţi
în dimensionarea literelor şi utilizarea spaţiilor, organizarea defectuoasă a paginii, dezordine
şi confuzii); pentru însuşirea scrisului importante sunt componentele motrice ca forţa,
coordonarea, viteza, ritmul.
3
Instabilitate psihomotorie
Instabilitate psihomotorie se caracterizează printr-un dezechilibru al personalităţii
datorate unor dificultăţi de inhibiţie şi determină mari perturbări în adaptarea şcolară şi socială.
– manifestări în plan intelectual – gândire intuitivă concretă confuză, face
deducţii pripite, superficiale, nu realizează comparări, asociaţii prezintă
dificultăţi de înţelegere şi deficit atenţional.
– manifestări în plan motric – agitaţie generală permanentă, nevoie de mişcare
excesivă, mişcări parazitare, dificultăţi de reproducere şi coordonare a
mişcărilor.
– manifestări în plan afectiv – excitabilitate şi emotivitate exagerată,
opoziţionism (nesupunere, lene, mânie, încăpăţânare sau chiar agresivitate)
- manifestări în plan social – nevoie de evaziune, părăsirea domiciliului
părinţilor, a şcolii, a locului de muncă, mitomanie.

Structura psihomotricităţii
Organizarea şi conducerea motorie generală
- capacitatea de execuţie a gesturilor fundamentale (a lua, a pune, a deschide, a închide, a
goli, a umple, etc.) ;
- capacităţi sau calităţi fizice (forţa, apăsarea, efortul, viteza, amplitudinea, agilitatea,
precizia statică şi dinamică, dibăcia, coordonarea, capacitatea de manipulare,
capacitatea de comunicare gestuală;
- capacitatea de execuţie a mişcărilor fundamentale ale membrelor superioare şi inferioare
ale diferitelor părţi ale corpului (coordonare);
- capacitatea de execuţie a activităţilor motrice de manipulare, a comportamentului de
comunicare nonverbală şi verbală (mişcările organelor fono-articulatorii, coordonare
sunet-gest);
- capacitatea de exprimare a afectivităţii (exprimarea de atitudini, emoţii, sentimente prin
gesturi).
Organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv – motrice
- Lateralitatea,
- Schema corporală,
- Structura perceptiv-motrică de culoare,
- Structura perceptiv-motrică de formă,
- Structura perceptiv-motrică spaţială,
- Structura perceptiv-motrică temporală.

Activitatea motorie este înţeleasă ca un proces complex de echilibrare mintală prin


organizarea specifică a cunoaşterii la copiii C.E.S. al căror comportament cognitiv se
caracterizează printr-un fenomen general de perturbare a organizării cunoaşterii.
Activitatea motorie se constituie din acţiuni şi programe compensatorii care facilitează
înţelegerea lucrurilor, fenomenelor, persoanelor şi situaţiilor de viaţă în dimensiunea lor
instrumental-integratoare. La copiii cu C.E.S. care prezintă deficienţă mintală, presupune o
structurare a complexului de stimuli exteriori după niveluri adaptate unei largi tipologii de
organizare mintală. Fenomenul de perturbare a comportamentului cognitiv la deficientul mintal
se exprimă fie la nivelul cunoaşterii teoretice, fie la nivelul cunoaşterii psihosociale,
determinând schimbări fundamentale în personalitatea acestuia, motiv pentru care intervenţia
asupra comportamentului cognitiv şi terapia cognitivă sunt considerate a fi „cheia de boltă" a
întregului sistem de terapie (re)educaţională.

4
Formarea abilitătilor vizual-perceptive include mai multe elemente, dintre care cele
mai importante sunt:
a) coordonarea vizual-motorie reprezintă capacitatea de a coordona vizualul cu
mişcările corpului sau cu ale unei părţi a corpului; este implicată în percepţia spaţiilor, care fără
o coordonare vizual-motorie nu ar fi posibilă; un copil cu o slabă coordonare vizual-motorie va
avea dificultăţi de adaptare la cerinţele mediului (dificultăţi de mişcare, de menţinere a
echilibrului, de îmbrăcare, de adaptare la jocurile colective, dificultăţi în acţiunile de modelare,
de desenare, de scriere, de orientare în spaţiu etc.); recuperarea coordonării motorii trebuie
iniţiată în familie şi continuată prin programul de grădiniţă care trebuie să includă exerciţii
pentru fiecare grup de muşchi, precedate de exerciţii de mişcare a ochilor, de dezvoltare a
echilibrului static şi dinamic, de percepţie corectă a unor imagini, de formare a schemei
corporale etc.; acestea vor continua cu exerciţii pentru dezvoltarea progresiei stânga-dreapta,
exerciţii pentru stimularea vederii periferice, exerciţii pentru focalizarea ochilor cu mişcarea
capului urmate de focalizarea ochilor fără mişcarea capului etc.;
b) exerciţii de coordonare motrice generală - urmăresc dezvoltarea capacităţii de
coordonare pentru mişcări din ce în ce mai complexe ale corpului şi se adresează tuturor
segmentelor anatomice, incluzând o mare diversitate de activităţi cu caracter ludic, asociate cu
elemente de senzorialitate (zgomotul vântului, al ploii, foşnetul pomilor etc.) şi cu reprezentări
ale unor obiecte, forme, spaţii şi elemente din mediu, anterior cunoscute, care întregesc gama
de exerciţii şi stimulează participarea activă a copiilor la efectuarea acestora;
c) exerciţii de coordonare a motricităţii fine - urmăresc dezvoltarea capacităţii de
coordonare a musculaturii mâinii în vederea efectuării unor mişcări fine şi precise ;
d) exerciţii pentru formarea imaginii corporale şi pentru cunoaşterea schemei
corporale - urmăresc percepţia şi identificarea corectă a segmentelor corpului aflat în poziţie
statică sau dinamică, cu o dispoziţie spaţială variată a segmentelor corpului (braţe ridicate,
capul plecat înainte sau înapoi, picioarele depărtate sau apropiate etc.) şi raportarea segmentelor
corpului la elementele spaţiale din jur;
e) exerciţii pentru percepţia poziţiei în spaţiu şi a relaţiilor spaţiale - urmăresc
percepţia corectă a obiectelor în raport cu propriul corp sau în raport cu alte obiecte şi repere
spaţiale din jur prin valorificarea informaţiilor venite pe cale vizuală, tactilă sau auditivă;
ulterior se urmăresc şi percepţia relaţiilor spaţiale, poziţia a două sau mai multe obiecte în
raport cu propria persoană, relaţiile dintre ele; toate acestea au în vedere activităţi desfăşurate
cu obiecte tridimensionale şi valorifică la maximum experienţa copilului cu privire la
cunoaşterea corectă a propriului corp şi a imaginii corporale în general.

Învăţarea conceptelor fundamentale presupune efectuarea unor activităţi, precum:


- grupări de imagini sau obiecte după criterii date;
- asociere de imagini sau obiecte după criterii date;
- corespondenta unu-la-unu a unor obiecte sau imagini;
- ordinea numerică a unor obiecte;
- stabilirea de relaţii între diferite obiecte sau imagini;
- ordonarea imaginilor dintr-o povestire însoţită de relatarea povestirii;
- asocieri între sunete şi litere denumind obiecte şi folosind diferite imagini;
- activităţi de sortare a unor obiecte sau imagini după criterii date;
- exerciţii pentru sesizarea fenomenului de conservare a unor cantităţi;
- exerciţii pentru compunerea unor lungimi etc.
Formarea şi dezvoltarea proceselor psihice prin exercitii senzorio-motorii şi
perceptive ţin de procesul de formare a abilităţilor implicate în învăţarea actului lexic, grafic, de
calcul, de cunoaştere, în general, şi îşi găseşte fundamentarea, în activitatea senzorio-motorie.

5
Programul exerciţiilor este structurat pe trei coordonate:
- exerciţii perceptive şi senzorio-motorii pentru atenţie - acestea pot fi centrate în
câmpul perceptiv pe date vizuale sau pe date auditive ori pot viza atenţia ca formă internă de
manifestare folosind stimuli vizuali, verbali, auditivi sau tactili;
- exerciţii perceptive şi senzorio-motorii pentru memorie - pentru antrenarea memoriei
de recunoaştere, memoriei audio-vizuale, memoriei vizual-grafice;
- exerciţii perceptive şi senzorio-motorii pentru reprezentarea mintală - sub forma
unor grupări/clasări, asocieri verbale, povestirilor prezentate în dezordine, reversibilităţii unor
fenomene sau momente/secvenţe dintr-un proces/activitate etc.

Dacă definim noţiunea de psihomotricitate ca fiind o conjugare a funcţiilor psihice cu


cele motrice şi acceptând premisa că ea reprezintă o funcţie complexă a sistemelor superioare
de adaptare şi integrare, atunci abordarea ei din perspectivă psihopedagogică se impune ca o
necesitate din cel puţin două motive :
- psihomotricitatea este profund implicată în structurarea „părtilor vizibile" ale
personalităţii şi în ajustarea complexă a comportamentului individual în diversele situaţii de
viaţă;
- tulburările psihomotrice au un puternic impact asupra imaginii de sine a individului,
fapt care determină o serie de disfuncţii în planul personalităţii acestuia.
Principalele direcţii de manifestare ale psihomotricităţii sunt:
a) relaţia cu sine – cuprinde, în special, coordonarea posturală bazată pe reflexe, cu
componentele sale spaţiale, ritmice şi energetice;
b) relaţia cu cei din jur - se realizează prin contactul tegumentelor, mimică, surâs,
voce, privire;
c) relaţia cu mediul înconjurător - contactul tegumentelor cu agenţii fizici, manipularea
obiectelor din jur, descoperirea spaţiului apropiat şi îndepărtat etc.
Terapia psihomotricităţii se refera, în principal, la activităţile destinate
recuperării, ameliorării, dezvoltării şi antrenării conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice
(schema corporală, lateralitate, orientare, organizare şi structurare spatio-temporală,
realizare motrice).
Conţinutul programelor de terapie şi educare a psihomotricitătii include metode,
procedee şi tehnici pentru:
recuperarea întârzierilor în dezvoltarea motrice;
influentarea pozitivă a reprezentării schemei corporale;
recuperarea tulburărilor de lateralitate;
recuperarea tulburărilor de orientare, organizare şi structurare spatială;
recuperarea tulburărilor de orientare şi structurare temporală;
identificarea şi discriminarea structurilor perceptive de formă şi culoare;
recuperarea instabilitătii psihomotorii;
recuperarea tulburărilor de tipul disgrafiei, dispraxiei, apraxiei;
recuperarea tulburărilor de echilibru şi coordonare;
recuperarea tulburărilor de sensibilitate;
activităţi practice, de relaxare, sportive, de comunicare şi de expresie corporală
(dans, gimnastică ritmică, aerobică etc.).

Metodologia terapiei educaţionale a psihomotricităţii


Practica din acest domeniu a determinat apariţia unor sisteme şi programe complexe
de terapie a psihomotricităţii.

6
Suzanne Naville a conceput o schemă metodologică de recuperare şi dezvoltare a
psihomotricităţii, structurată pe patru capitole:
a) mişcările globale - solicită organismul şi permit persoanei să-şi simtă propriul corp
şi capacităţile acestuia prin exerciţii motrice; acţiunile sunt direcţionate către educarea
echilibrului general, coordonarea dinamică generală şi coordonarea ocul-manuală;
b) schema corporală şi lateralitatea - acţiunile sunt direcţionate către trăirea,
perceperea şi reprezentarea corporalităţii şi a lateralităţii;
c) organizarea spaţio-temporală - concentrare şi memorie vizuală, noţiuni spaţiale,
orientare şi structurare spaţială, structurare temporală, noţiuni motrico-ritmice;
d) educaţia prin mişcare - contact, schimb, adaptare, cooperare, mobilizarea efortului;
se evidentiază rolul terapiei psihomotricităţii în relaţionarea copilului deficient cu cei din jurul
său.

Programul psihocinetic Boulch este structurat pe trei niveluri:


a) nivelul funcţiilor instrumentale - cuprinde percepţia propriului corp şi percepţia
lumii exterioare (perceptţa şi structurarea spaţială, percepţia temporală), adaptarea motrice
(adaptarea posturală şi realizarea gesturilor coordonate);
b) nivelul structurii schemei corporale - cuprinde etapa corpului perceput, etapa
corpului reprezentat, precum şi achizitia mişcărilor fine;
c) nivelul emoţional şi afectiv - se referă la condiţiile care favorizează şi optimizează
acţiunea.

Programul de terapie psihomotrice, elaborat de A. De Meur şi L. Staes, este


structurat pe cinci coordonate:
- schema corporală;
- lateralitatea;
- structurarea spaţială;
- structurarea temporală;
- activităţi grafice de pregătire a scrierii.
Obiectivele terapeutice sunt eşalonate în cadrul a patru categorii de vârstă, şi anume:
2,5-4 ani, 4-5 ani, 5-6 ani şi 6-8 ani. Pentru fiecare categorie sunt listate o serie de exerciţii şi
activităţi structurate pe cele cinci coordonate prezentate.

Asemănător cu schema Suzanne Naville este şi programul propus de Claude


Kohler, care are şase coordonate:
- echilibrul general şi educaţia senzaţiilor plantare - exerciţii pentru echilibrul static,
educarea mersului etc.;
- dezvoltarea schemei corporale - poziţia corpului în spaţiu, poziţia segmentelor
corpului etc.;
- organizarea spaţiului şi dezvoltarea orientării spaţiale - noţiunile de distanţă şi
interval, înainte, înapoi, sus, jos etc.;
- coordonarea dinamică generală - mers, sărituri, treceri peste obstacole, aruncări,
jonglerii etc;
- educarea respiraţiei ;
- relaxarea şi inhibiţia voluntară - relaxare globală şi pe segmente, controlul mişcărilor.
Conţinuturile activităţilor care fac obiectul programelor enumerate sunt stabilite de
către kinetoterapeut, educatorul specializat sau de către psihopedagog; rezultatele obţinute în
timp împreună cu observaţiile asupra comportamentului motrice al fiecărui elev în diferite
împrejurări vor da posibilitatea de a aprecia nivelul achiziţiilor psihomotrice şi de a-l raporta la
vârsta cronologică. Aceste aprecieri vor indica şi modalităţile dc intervenţie şi vor oferi sugestii

7
importante pentru elaborarea şi aplicarea programelor educational-terapeutice în secvenţele
ulterioare.
Responsabilitatea alcătuirii programelor de terapie şi educaţie psihomotrice revine
educatorilor specializaţi care îşi structurează aceste activităţi pe unităţi de timp bine precizate şi
în funcţie de nivelul achiziţiilor psihomotrice ale fiecărui elev în parte.

Testarea psihomotorie
Testarea ca metodă de evaluare a capacităţilor psihomotrice.
În contextul muncii noastre cu copiii cu CES, trebuie să ne oprim şi asupra noţiunii de
testare psihomotrică.
Măsurarea este o noţiune care desemnează atribuirea de numere unor fapte sau date
continue, care nu se opreşte aici, ci continuă cu evaluarea acestora.
Ca instrumente de măsură, testele au fost elaborate şi dezvoltate de psihologia aplicată
începând cu sfârşitul secolului XIX.
Testul reprezintă un instrument cu ajutorul căruia se poate contura diagnosticul motric
sau motrico-diagnoza şi diagnosticul psihic sau psiho-diagnoza.
Metoda testelor s-a impus după constituirea psihologiei experimentale şi a avut ca
obiectiv principal determinarea diferenţelor individuale.
Testul constă dintr-o probă, mai frecvent dintr-o serie de probe construite în scopul
stabilirii prezenţei sau absenţei unui aspect, a particularităţilor de manifestare sau
a gradului
dezvoltării lui.
Condiţiile ca o probă să fie test sunt:
- standardizarea şi etalonarea.
Standardizarea se refera la:
- standardizarea stimulilor prezenţi pentru a provoca reacţiile ce vor fi înregistrate cât mai exact
şi mai complet;
- standardizarea instrucţiei date în legatură cu sarcina ce trebuie executată;
- standardizarea modului de cotare a reacţiilor.
Etalonarea – constă în faptul că rezultatele individuale sunt măsurate prin raportarea lor
la cele obţinute de o populaţie cât mai reprezentativă atât din punct de vedere numeric, cât şi
din punct de vedere al compoziţiei.
Examinarea valorii diagnostice a testelor depinde de finalitate, validitate şi sensibilitate.
Fidelitatea unui test ne indică în ce măsură rezultatele obţinute cu ajutorul lui sunt
demne de încredere. Cunoscând coeficientul de încredere al unui test putem aprecia dacă
diferenţele
individuale obţinute sunt determinate de diferenţele reale dintre subiecţi.

8
FIŞĂ DE EVALUARE PSIHOMOTRICĂ
1.Motricitateagenerală
a) Mobilitatea capului şi a gâtului
-execută mişcări stânga/dreapta;
-execută mişcări sus/jos;
- ex e cu t ă miş c ă r i faţ ă / sp a t e ;
-execută mişcări de rotaţie în ambele sensuri

b) Motricitatea membrelor superioare


-realizează mişcări stânga/dreapta;
-realizează mişcări sus/jos simultan şi alternativ;
- r e a l i z e az ă mi ş c ăr i de r ot a ţie în ace eaş i di r e c ţ i e , s im ult an ş i a l t er n a t i v;
-realizează mişcări de rotaţie ale braţelor, în sensuri diferite;
-aruncarea şi prinderea unei mingi cu mâna dreaptă şi apoi cu mâna stângă;

c) Motricitatea membrelor inferioare


-execută sărituri într-un picior (stângul/dreptul);
-execută săritura cu ambele picioare;
-realizează urcare/coborâre pe scări, cu ambele picioare şi alternativ;
-îndoaie genunchii;
-realizarea mişcărilor de balansare (stânga/dreapta);
-realizarea mişcărilor de rotaţie (stânga/dreapta).

2. Motricitatea fină
-rupe în bucăţele hârtia;
-taie diferite materiale (decupare);
-modelează plastilina;
-îndoaie şi rulează o bucată de hârtie/carton;
-pune într-o sticluţa mărgele,bile;
-trasează linii cu creta pe tablă;
-introduce aţa în ac;
-strânge o minge de cauciuc în mână.

3. Schema corporală
-indica/numeşte părţile propriului corp;
-indică/numeşte părţile corpului pe altă persoană;
-duce mâna dreaptă la ochiul, urechea, piciorul, mâna stânga;
-duce mâna stânga la ochiul, urechea, piciorul, mâna dreaptă;
-indică părţile corpului pe o imagine;
-desenează o figură umană/asamblează siluete din carton decupat.

4. Lateralitatea
-indică partea dreaptă/stângă în raport cu propriul corp;
-indică partea dreaptă/stângă în raport cu corpul altor persoane;
-indică partea dreaptă/stângă pe o imagine grafică dată.

5. Structura perceptiv-motrică de culoare


- denumeşte culoarea obiectelor;
-denumeşte culorile din imaginile date;

9
- realizează clasificări după criteriul culoare;
-utilizează la cerere anumite culori în cadrul unui desen.

6. Structura perceptiv-motrică de formă şi mărime


-prezintă şi denumeşte principalele forme geometrice: pătratul, cercul, triunghiul, dreptunghiul;
-identifică forme geometrice dintr-o mulţime, pe anumite criterii: mare/mic, subţire/gros;
-construiete imagini simple cu ajutorul figurilor geometrice (casă, maşină).

7. Structura perceptiv-motrică de spaţiu


-cunoaşte parametrii ce servesc la organizarea spaţiului (stânga/dreapta, sus/jos);
-execută mişcări ale corpului în diferite direcţii);
-indică reperele spaţiale faţă de propriul corp;
-cunoaşte parametrii ce servesc la organizarea spaţiului foii.

8. Structura perceptiv-motrică de timp


- cunoaşte parametrii ce servesc la organizarea timpului (înainte, după, ultimul);
- parcurge o distanţa, mai întâi încet, apoi cu pas normal şi în final în fugă, urmărind timpul
necesar parcurgerii (timp mai scurt sau mai lung);
- recunoaşte momentul în care are loc o acţiune (bate din palme când cineva spune
un cuvânt, când trece prin dreptul unui obiect);
- cunoaşte momentul/succesiunea unei acţiuni (mai întâi îmi pun haina, apoi căciula);
- descrie acţiuni ce vizează propria persoană (programul zilnic);
- răspunde la întrebări legate de reperele temporale de bază (momentele zilei, zilele săptamânii,
lunile anului, anotimpuri).

În loc de concluzii
Învăţământul special are drept obiective valorificarea potenţialelor biologice şi psihice,
stimularea şi corectarea dezvoltării fizice şi intelectuale a persoanei cu CES, pregătirea pentru
viaţa de sine stătătoare şi pentru integrarea socio-profesională. Prin valorificarea maximă a
persoanei cu deficienţă mintală, în limitele dezvoltării sale, înţelegem formarea, la persoane, a
tuturor treptelor cunoaşterii, începând cu cel motric şi încheind cu cele afective, volitive şi de
personalitate, în ansamblu.

10
BIBLIOGRAFIE
1. Ababei, R. (2006). Învăţare motrică şi sociomotrică. Editura PIM, Iaşi.
2. Albu, C. (2006). Psihomotricitate şi metodologia educării psihomotrice.
3. Albu A., (1 9 99 ). Psihomotricitatea la vârsta de creştere şi dezvoltare, Editura S pi ru
H a r e t , Ia ş i.
4. Anca, M. D. (2008). Metode şi tehnici de evaluare a copiilor cu Ces. Presa Universitară
Clujeană.
5. Anca, M. D. (2001). Psihologia deficienţilor de auz. Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
6. Anca, M. (2000). Intervenţii psihopedagogice în antrenarea funcţilor auditiv verbale.
Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.
7. Ciolac, M. (2006). Psihopedagogia deficienţilor de auz. Universitatea Aurel Vlaicu,
Arad.
8. C r e ţ u T. , ( 2 00 6 ) . Psihologia vârstelor , E ditu r a Po l i rom , Ia ş i.
9. Diezmann, C. (2000). Identifying and Supporting Spatial Intelligence in Young
Children. Contemporary Issues in Early Childhood .
10. Gherguţ, A. (2007). Sinteze de psihopedagogie specială. Editura Polirom, Bucureşti.
11. Grigore, O., & Velican, V. (2010). Experimental Results Obtained in Computer
Assisted Auditory-Verbal Education. International Journal Of Education And
Information Technologies , 206.
12. Haţegan, B. C. (2009). Modalităţi de evaluare şi dezvoltare a competenţei morfologice.
Cluj-Napoca.
13. McCracken, W. (1996). Eficient nu deficient: un ghid pentru părinţii copiilor deficienţi
de auz. Bucureşti: Semne 94.
14. Petru G., Berza E., (1993), Psihologia copilului, Editura Didactică şi pedagogică,
Bucureşti.
15. Piaget, J. (1979). Construirea realului la copii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
16. Popa, M. (2002). Deficienţa de Auz - repere psihologice şi metodologice. Editura
Dimitrie Cantemir, Târgu Mureş.
17. Preda, V. (1996). Elemente de psihopdeagogia intervenţiei precoce. Editura Tempus
Pec, Cluj-Napoca.
18. Radu, I. D. (2003). Evaluarea şi educarea psihomotricităţii. Editura Fundaţiei
Humanitas, Bucureşti.
19. Ringhand, R. (2004). Literacz Learning: Meeting the Needs of Children Who are Deaf
or Hard of Hearing Weith Addition Special Needs. The Volta Review , 307.
20. Schaffer, R. (2010). Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
21. Stănică, I., & Popa, M. (1994). Elemente de psihopedagogia deficienţiilor de auz.
Bucureşti.
22. Vrăsmaş, T. (2007). Psihopedagogia deficienţilor de auz. Editura Ovidius University
Press, Constanţa.
23. Wallon, H., (1975). Evoluţia psihologică a copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
24. Wanska, S. (2001). The Relationship of Spatial Concept Development to the
Acquisition of Locative Understanding. The Journal of Genetic Pshychology , 12.
25. ZAZZO, R., (1970). Evoluţia copilului de la doi la şase ani In: Debesse Maurire
(trad.) Psihologia copilului. De la naştere la adolescenţă, Editura Didactică şi
pedagogică, Bucureşti.

11