Sunteți pe pagina 1din 5

Proba de evaluare

Proba de evaluare reprezintă o probă complexă, care în urma aplicării oferă


informaţii pertinente referitoare la modul de realizare a obiectivelor didactice, la
progresul şcolar.
Proba de evaluare deţine următoarele caracteristici (Cucoş, 2009, p. 452):
- validitate: proba este validă, corectă, valabilă atunci când exprimă cel mai
bine ceea ce măsoară;
- fidelitate: proba este fidelă atunci când, odată repetată, va conduce la o
apreciere identică, atât la acelaşi evaluator (în momente diferite), cât şi la
evaluatori diferiţi (în acelaşi timp);
- sensibilitate: proba este sensibilă dacă, prin notele acordate, se evidenţiază
corect diferenţele dintre performanţele evaluate;
- obiectivitate: proba este obiectivă dacă există un anumit grad de
concordanţă între aprecierile avansate de mai mulţi evaluatori;
- aplicabilitate: proba este aplicabilă dacă poate fi administrată şi interpretată
cu uşurinţă.
O probă de evaluare este mai mult decât un enunţ de întrebări sau de sarcini
de lucru. Ea este o activitate complexă care cere respectarea unor cerinţe/exigenţe
logice, psihologice, pedagogice, metodologice. Elaborarea probei de evaluare
presupune respectarea următorilor paşi:
1. Stabilirea conţinutului/conţinuturilor ce urmează a fi evaluat/e;
2. Elaborarea itemilor;
3. Precizarea nivelului de performanţă;
4. Elaborarea baremului de notare sau a schemei de punctaj.

1. Stabilirea conţinutului se realizează în concordanţă cu programele şcolare.


2. Elaborarea itemilor. Itemii pedagogici reprezintă cele mai mici unităţi de
conţinut alese în concordanţă cu obiectivele operaţionale asumate conform
programei şcolare. Itemul este cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul,
sunt întrebări cu răspuns aşteptat.
Se utilizează mai multe tipuri de itemi: itemii obiectivi, itemii semiobiectivi,
itemii subiectivi. Fiecare dintre aceste tipuri de itemi are caracteristici specifice,
care determină gradul de adecvare şi posibilităţile de utilizare în diferite contexte
evaluative (Stoica, 2003):
- Itemii obiectivi sunt utilizaţi preponderent în evaluarea nivelurilor inferioare
ale domeniului cognitiv. Acest tip de itemi se caracterizează prin:
obiectivitate; se situează, de obicei, în zona inferioară a domeniului cognitiv;
nu este necesară o schemă detaliată de notare; se pot aplica tuturor
disciplinelor şcolare.
- Itemii semiobiectivi. Principala caracteristică a itemilor semiobiectivi constă
în faptul că elevul este pus în situaţia de a-şi construi răspunsul şi nu de a-l
alege. Avantajele acestora: permit identificarea rapidă a greşelilor elevilor în
scop diagnostic; testează o gamă mai largă de capacităţi intelectuale cu un
nivel de dificultate şi complexitate variabil.
- Itemii subiectivi sau itemii cu răspuns construit sunt itemi largi, imprecişi,
solicită de regulă, răspunsuri integrative, vizând evaluarea nivelurilor
cognitive superioare. Avantajele constau în următoarele: permit elevilor să-şi
construiască răspunsurile, testează obiectivele învăţării care vizează
originalitatea, creativitatea şi mai ales personalizarea şi individualizarea
răspunsurilor.
În cadrul fiecărei dintre cele trei categorii se regăsesc următoarele tipuri de
itemi:

Tipuri de itemi obiectivi:


a. itemii cu alegere multiplă – elevul trebuie să aleagă un singur răpuns corect
sau cea mai bună alternativă;
b. itemii cu alegere duală – solicită elevului să selecteze din două răspunsuri
posibile: adevărat/fals, da/nu, corect/greşit etc.
c. itemii tip pereche – solicită din partea elevilor stabilirea unor
corespondenţe/asociaţii între termeni, definiţii, reguli, exemple etc.
Tipuri de itemi semiobiectivi:
a. itemul cu răspuns scurt – întrebarea clasică (poate lua diferite forme:
itemul cu răspuns unic, itemul cu răspuns multiplu, itemul cu răspuns gen
interpretare), exerciţiul, chestionarul cu răspunsuri deschise scurte (forma şi
conţinutul răspunsului sunt libere în interiorul unor limite), textul indus
(compunerea unui text pe baza unor noţiuni impuse);
b. itemul tip completare de frază sau textul lacunar – se cere elevului să
completeze cuvintele care lipsesc, fiind foarte frecvent folosit în învăţarea
definiţiilor, regulilor, învăţarea unei limbi străine etc.
c. întrebarea structurată – este formată din mai multe subîntrebări de tip
obiectiv, semiobiectiv sau minieseu, legate între ele printr-un element
comun, printr-o idee.
Tipuri de itemi subiectivi:
a. itemul cu răspuns scurt, puţin elaborat – cere elevului să exprime o singură
idee mai importantă în câteva fraze;
b. itemul tip rezolvare de problemă – cere un răspuns mai elaborat, fiind
evaluate comportamentele din categoriile aplicării şi explorării;
c. itemul tip eseu – cere elevului să construiască un răspuns liber în
conformitate cu un set de cerinţe date, punând în valoare capacitatea de
organizare a ideilor, de exprimare personală şi abilitatea de a interpreta şi
aplica datele.
d. itemul cu răspuns construit elaborat – presupune rezolvarea unei probleme
într-un răspuns care se întinde pe mai multe pagini (cum este cazul
disertaţiei, memoriului, tezei etc.). Elevul trebuie să stăpânească foarte bine
conţinutul din care este evaluat, solicitându-se eforturi de înţelegere, de
(tehno)redactare etc.

3. Precizarea nivelurilor de performanţă (capacităţile şi subcapacităţile pe


care elevii trebuie să le demonstreze la sfârşitul unităţilor de instruire parcurse).
Obiectivitatea şi precizia probei de evaluare sunt asigurate prin raportarea la
referenţiale unice şi clare: standardele de performanţă, indicatorii de performanţă,
descriptorii de performanţă (Ungureanu, 2001, p. 218, Bocoş şi Jucan, 2008, pp.
153-156):
Standardele de performanţă sunt norme evaluative construite la nivel
macroeducaţional şi permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treapta
de şcolarizare la alta.
Indicatorii de performanţă sunt deduşi din standardele de performanţă şi
reprezintă referenţiale mai concrete, specifice unor discipline sau activităţi
educaţionale.
Descriptorii de performanţă reprezintă criterii calitative unitare, enunţuri
normativ-valorice care circumscriu activităţi şi performanţe ce urmează a fi probate
de elevi.

4. Elaborarea baremului de notare sau a schemei de punctaj


Această etapă presupune cotarea itemilor, stabilirea punctajului pentru fiecare
item. În cazul răspunsurilor deschise, cu grad de originalitate, se detaliază punctajul
pentru diferitele componente ale fiecărui item. Etalonul de apreciere a unei probe
indică condiţiile principale ale răspunsului aşteptat la un item şi punctajul atribuit.
În atribuirea punctajului, se pot întâlni variantele:
- se acordă o notă pentru fiecare item, urmând să se facă media aritmetică a
acestora, care va exprima valoarea lucrării (7 +9 +6 +10 +8 = 42; 40 : 5 = 8). Acest
procedeu este mai rar şi se utilizează doar în cazurile în care dificultatea itemilor
este aproximativ egală;
- se stabileşte un punctaj diferit de la un item la altul, în funcţie de
importanţa fiecăruia în ansamblul probei. În această variantă se ajunge la punctajul
cumulativ, valoarea rezultatului obţinut depinzând de totalul punctelor acumulate.
Grila de corectare este instrumentul care mijloceşte, uşurează şi scurtează
corectarea. De fapt, ea este modelul răspunsurilor corecte şi complete, constând în
precizarea datelor, ideilor principale sau a performanţelor ce trebuie să se
regăsească în răspunsurile corecte/complete. În funcţie de natura
probei/răspunsurilor aşteptate, grilele de corectare pot îmbrăca diferite forme (grilă
şablon pentru probele cu răspunsuri închise, grile/liste de răspunsuri etc.).
Proba standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de
evaluare este testul docimologic. Testele docimologice permit eficientizarea
evaluării prin probe scrise, profesorul realizând o identificare mult mai precisă şi
riguroasă a nivelului de performanţă la care au ajuns elevii. Se finalizează cu
acordarea efectivă a unui calificativ sau a unei note şi ierarhizează, clasifică elevii
după performanţele obţinute.
Testul docimologic prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje. Avantajele se
referă la:
- obiectivitate sporită (datorită corelării intrinseci între obiectivele didactice,
conţinuturile învăţării şi itemii testului);
- rigurozitate în măsurarea achiziţiilor elevului şi în aprecierea modului de
rezolvare a itemilor/probelor conţinute în test;
- vizează întreaga personalitate a elevului, nu doar componenta
cognitivă/intelectivă;
- dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi, în măsura în care aceştia pot
verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;
- oferă, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptării de decizii, oportune şi în
timp util, destinate ameliorării actului didactic.
În categoria dezavantajelor se înscriu:
- elaborarea dificilă, efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare din
cauza complexitătii itemilor şi cuantificării diferenţiate a acestora
(punctaje maxim şi minim);
- consum mare de timp;
- inhibarea elevilor emotivi (sensibili).
Rezultatul testului docimologic pune în evidenţă progresul/regresul
înregistrat de elev într-o perioadă de timp, constituind şi un indicator de eficienţă a
activităţii profesorului, deoarece oferă, pe baza unor măsurători şi aprecieri,
informaţii pertinente cu privire la modul de realizare a obiectivelor didactice, la
direcţiile de intervenţie viitoare a cadrelor didactice pentru ameliorarea şi/sau
optimizarea demersurilor instructiv-educative.
Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex, ce permite
măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire a elevilor, precum şi a nivelului de
formare şi dezvoltare a unor capacităţi şi competenţe de diverse naturi. Ca
urmare, elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificilă şi presupune
parcurgerea mai multor etape (Cucoş, 2008, p. 457):
a) precizarea obiectivelor (concordanţa între acestea şi conţinut);
b) documentarea ştiinţifică (în vederea cunoaşterii problematicii);
c) avansarea unor ipostaze (aspectele reprezentative vizate);
d) experimentarea testului (aplicarea la o populaţie determinată);
e) analiza statistică şi ameliorarea testului (gradul de acoperire).

Bibliografie
1. Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii.Teoria şi
metodologia evaluării-Repere şi instrumente didactice pentru formarea
profesorilor, Ediţia a II-a, Piteşti: Editura Paralela 45. Cucoş, C. (2008), Teoria şi
metodologia evaluării, Iaşi: Editura Polirom.
2. Cucoş, C. (2009), Evaluarea. Intenţionalitate, procesualitate, strategii, în Cucoş,
C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Ediţia a III-a, Iaşi: Editura Polirom.
3. Cucoş, C. (2014), Pedagogie, ediţia a III-a, revăzută şi adăugită, Iaşi: Editura
Polirom