Educação especial

A "educação especial" é o ramo da Educação, que ocupa-se do atendimento e da

educação de pessoas com deficiência em instituições especializadas, tais como escola para
surdos, escola para cegos ou escolas para atender pessoas com deficência mental. A
educação especial realiza-se fora do sistema regular de ensino. Nesta abordagem, as demais
necessidades educativas especiais que não se classificam como deficiência não estão
incluídas.
A educação especial é uma educação organizada para atender especifica e
exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. Algumas escolas dedicam-
se apenas a um tipo de necessidade, enquanto que outras se dedicam a vários. O ensino
especial tem sido alvo de criticas, por não promover o convívio entre as crianças especiais e as
demais crianças. Por outro lado, a escola direccionada para a educação especial conta com
materiais, equipamentos e professores especializados. O sistema regular de ensino precisa ser
adaptado e pedagogicamente transformado para atender de forma inclusiva.
Educação especial denomina tanto uma área de conhecimento quanto um campo de
atuação profissional. De um modo geral, a educação especial lida com aqueles fenômenos de
ensino e aprendizagem que não têm sido ocupação do sistema de educação regular, porém
tem entrada na pauta nas últimas duas décadas, devido ao movimento de educação inclusiva.
Historicamente a educação especial vem lidando com a educação e aperfeiçoamento de
indivíduos que não se beneficiaram dos métodos e procedimentos usados pela educação
regular. Dentro de tal conceituação, inclui-se em Educação Especial desde o ensino de
pessoas com deficiências sensoriais, passando pelo ensino de jovens e adultos, até mesmo
ensino de competências profissionais.
Dentre os profissionais que trabalham ou atuam em educação especial estão:Educador
físico, Professor, Psicólogo, Fisioterapeuta, Fonoaudiólogo e Terapeuta ocupacional.

Crianças com necessidades especiais

Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma espécie de limitação
requerem certas modificações ou adaptações no programa educacional, para que possam
atingir todo seu potencial. Essas limitações podem advir de problemas visuais, auditivos,
mentais ou motores, bem como de condições ambientais desfavoráveis.

A educação da criança surda

A educação é fulcral no crescimento da pessoa. A educação da criança surda é um
direito, faz parte da sua condição como ser humano, e o dever de educar é uma exigência do
ser humano adulto, do pai e do educador.
Para a criança surda, tal como para a criança ouvinte, o pleno desenvolvimento das
suas capacidades linguísticas, emocionais e sociais é uma condição imprescindível para o seu
desenvolvimento como pessoa.

Desenvolvimento social e emocional da criança surda

É por meio dos relacionamentos sociais que descobrimos o que é necessário para viver
na nossa sociedade.
A família é o factor principal no que respeita à aprendizagem das questões sociais
básicas. Á medida que cresce, a criança convive cada vez mais com pessoas fora do círculo
familiar, pessoas essas que, por sua vez, passam a ter parte activa na socialização da criança.
Também a escola é importante – quase tanto quanto a família – pois proporciona à criança a
convivência num grupo mais amplo de indivíduos (os seus pares). Os media exercem um papel
modelador nos comportamentos sociais da criança e a educação religiosa é também um meio
de transmissão de valores.
 Na primeira infância, as interacções ocorridas desempenham um papel determinante no
desenvolvimento social da criança. Estudos recentes concluem que a voz dos pais pode ser
compensada com outros estímulos, tais como: sorrisos, carícias, expressões, etc. O educador
(quer progenitor, quer outro) surdo do bebé surdo estabelece a ligação com a criança por
intermédio de gestos, estímulos visuais e tácteis, de forma natural.
Já na idade escolar, pais e educadores mostram, frequentemente, alguma preocupação
relativamente ao isolamento social da criança e ao aparecimento de comportamentos anti-
sociais, ou faltas de educação. Dentre os factores de insucesso entre as crianças surdas, um
dos mais relevantes será a falta do desenvolvimento da linguagem, uma vez que competência
social está muitas vezes ligada a competência comunicativa. É também de extrema
importância que a criança surda seja estimulada a ter uma boa auto estima, a aceitar o seu
modo único de ser e a aceitar a surdez.
Quanto ao comportamento desajustado de algumas crianças surdas, esse facto deve-se,
em muitas das vezes, à incompreensão das regras da sociedade, pelo que as mesmas lhes
devem ser transmitidas com clareza e concisamente (se for necessário, usando ajudas visuais,
tais como desenhos ou fotografias). A surdez em si, não influencia o desenvolvimento sócio-
emocional da criança.

Tecnologias especiais para crianças com necessidades especiais

A educação especial desenvolve-se em torno da igualdade de oportunidades, em que

todos os indivíduos, independentemente das suas diferenças, deverão ter acesso a uma
educação com qualidade, capaz de responder a todas as suas necessidades. Desta forma, a
educação deve-se desenvolver de forma especial, numa tentativa de atender às diferenças
individuais de cada criança, através de uma adaptação do sistema educativo.
A evolução das tecnologias permite cada vez mais a integração de crianças com
necessidades especiais nas nossas escolas, facilitando todo o seu processo educacional e
visando a sua formação integral. No fundo, surge como uma resposta fundamental à inclusão
de crianças com necessidades educativas especiais num ambiente educativo.
Como uma das respostas a estas necessidades surge a utilização da tecnologia, com o
desenvolvimento da Informática veio a se abrir um novo mundo recheado de possibilidades
comunicativas e de acesso à informação, manifestando-se como um auxílio a pessoas com
necessidades educativas especiais.
Partindo do pressuposto que aprender é fazer, a tecnologia deve ser encarada como um
elemento cognitivo capaz de facilitar a estruturação de um trabalho viabilizando a descoberta,
garantindo condições propícias para a construção do conhecimento. Na verdade são inúmeras
as vantagens que advêm do uso das tecnologias no campo do ensino – aprendizagem no que
diz respeito a crianças especiais.
Assim, o uso da tecnologia pode despertar em crianças especiais um interesse e a
motivação pela descoberta do conhecimento tendo em base as necessidades e interesses das
crianças. A deficiência deve ser encarada não como uma impossibilidade mas como uma força,
onde o uso das tecnologias desempenha um papel significativo.

Vantagens

O uso das tecnologias no campo do ensino-aprendizagem traz inúmeras vantagens no

que respeita às crianças com necessidades especiais, permitindo:
 Alargar horizontes levando o mundo para dentro da sala de aula;
  Aprender fazendo;
 Melhorar capacidades intelectuais tais como a criatividade e a eficácia;
 Permitir que um professor ensine simultaneamente em mais de um local;
 Permitir vários ritmos de aprendizagem numa mesma turma;
 Motivar o aluno a aprender continuamente, pois utiliza um meio com que
ele se identifica;
 Proporcionar ao aluno os conhecimentos tecnológicos necessários para
ocupar o seu lugar no mundo do trabalho;
 Aliviar a carga administrativa do professor, deixando mais tempo livre para
dedicar ao ensino e à ajuda a nível individual;
 Estabelecer a ponte entre a comunidade e a sala de aula.

A adaptação do sistema educativo

A adaptação do sistema educativo a crianças com necessidades especiais deve

procurar:
 Incentivar e promover a aplicação das tecnologias da informação e
comunicação ao sistema de ensino. Promover a utilização de computadores pelas
crianças e jovens com necessidades especiais integrados no ensino regular, criar áreas
curriculares específicas para crianças e jovens de fraca incidência e aplicar o tele-ensino
dirigido a crianças e jovens impossibilitados de frequentar o ensino regular.
 Adaptar o ensino das novas tecnologias às crianças com necessidades
especiais, preparando as escolas com os equipamentos necessários e promovendo a
adaptação dos programas escolares às novas funcionalidades disponibilizadas por estes
equipamentos.
 Promover a criação de um programa de formação sobre a utilização das
tecnologias da informação no apoio às crianças com necessidades especiais,
destinados a médicos, terapeutas, professores, auxiliares e outros agentes envolvidos
na adequação da tecnologia às necessidades das crianças.

Perspectivas históricas da educação especial

Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das

necessidades educativas especiais ao longo dos últimos cinqüenta anos, no entanto, elas não
se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e conseqüentemente retrata uma visão
histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade. Estas
perspectivas são descritas por Peter Clough.[1]
1. O legado psico-médico: (predominou na década de 50) vê o indivíduo
como tendo de algum modo um deficit e por sua vez defende a necessidade de uma
educação especial para aqueles indivíduos.
2. A resposta sociológica: (predominou na década de 60) representa a
crítica ao legado psico-médico, e defende uma construção social de necessidades
educativas especiais.
3. Abordagens Curriculares: (predominou na década de 70) enfatiza o papel
do currículo na solução - e, para alguns escritores, eficazmente criando - dificuldades de
aprendizagem.
4. Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década de 80)
enfatiza a importância da organização sistêmica detalhada na busca de educar
verdadeiramente.
 5. Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década de 90)
frequentemente elaborada por agentes externos à educação, elabora uma resposta
política aos efeitos do modelo exclusionista do legado psico-médico.

Perspectiva atual

Convenção da Deficiência
Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos
Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com
deficiência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo
foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco
anos.
Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do
ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços
perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar o segregação
de estudantes com deficiência.
Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova
redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção. Cerca de sessenta delegações
de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que
representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda
proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio
individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento
acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar
antecede a assembléia geral da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A
convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros,
necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro
tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma
participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações
de pessoas com deficiência.

Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço

 Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência
 Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas
comunidades locais
 Acomodação razoável das exigências indivíduais
 O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar
a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado

Inclusão

Entendemos por Inclusão o ato ou efeito de incluir.

O conceito de educação inclusiva ganhou maior notoriedade a partir de 1994, com a
Declaração de Salamanca. No que respeita às escolas, a ideia é de que as crianças com
necessidades educativas especiais sejam incluídas em escolas de ensino regular e para isto
todo o sistema regular de ensino precisa ser revisto, de modo a atender as demandas
individuais de todos os estudantes. O objectivo da inclusão demonstra uma evolução da cultura
ocidental, defendendo que nenhuma criança deve ser separada das outras por apresentar
alguma diferença ou necessidade especial.
Do ponto de vista pedagógico esta integração assume a vantagem de existir interacção
entre crianças, procurando um desenvolvimento conjunto, com igualdade de oprtunidades para
todos e respeito à diversidade humana e cultural. No entanto, a inclusão tem encontrado
imensa dificuldade de avançar, especialmente devido a resistências por parte das escolas
regulares, em se adaptarem de modo a conseguirem integrar as crianças com necessidades
especiais, devido principalmente aos altos custos para se criar as condições adequadas. Além
disto, alguns educadores resistem a este novo paradigma, que exige destes uma formação
mais ampla e uma atuação profissional diferente da que têm experiência.
Durante diversas etapas da história da educação, foram os educadores especiais que
defenderam a integração de seus alunos em sistemas regulares, porém, omovimento ganhou
corpo quando a educação regular passou a aceitar sua responsabilidade nesse processo, e
iniciativas inclusivistas começaram a história da educação inclusiva ao redor do mundo.
 Legislação que regulamenta a Educação Especial no Brasil
 Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
 Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN
 Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial
 Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
 Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente
 Lei nº 8859/94 - Estágio
 Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
 Lei nº 10.436/02 - Libras
 Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
 Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre
 Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF
 Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao
Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
 Lei nº 10.216 de 04 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas
acometidas de transtorno mental
 Plano Nacional de Educação - Educação Especial

A educação Pré-Escolar para Crianças com Necessidades Especiais

A validade da educação especial se justifica na certeza da importância da
educação para todos. Assim, para alguns, ela deve se desenvolver de forma especial, para
atender às diferenças individuais dos alunos, através da diversificação dos serviços
educacionais.
A educação consiste em um trabalho que visa desenvolver as oportunidades para que
cada um venha a ser uma pessoa em toda a sua plenitude, apoiando-se nos recursos da
pessoa, mediante a consideração de suas necessidades e fraquezas, suas forças e
esperanças.
O princípio está na capacidade de crescimento do ser humano, que é ilimitada.

Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma espécie de limitação
requerem certas modificações ou adaptações no programa educacional, a fim de que possam
atingir seu potencial máximo. Essas limitações podem decorrer de problemas visuais, auditivos,
mentais ou motores, bem como de condições ambientais desfavoráveis.
Principalmente a partir da década de 60, tem-se uma clara compreensão da
importância e significação dos anos pré-escolares no desenvolvimento de um padrão de
comportamento para toda a vida. Para as crianças com deficiências, a educação pré-escolar
torna-se ainda mais necessária, pois oportuniza que desfrutem ao máximo todas as
possibilidades de um ambiente educacional organizado, aproveitando ainda os benefícios do
convívio com outras crianças.
É a presença de necessidades educacionais especiais que irá indicar se um aluno
deve receber educação especial, e não apenas a presença de uma deficiência ou
superdotação, pois, a existência de uma deficiência, não torna obrigatório que seu portador não
possa ser bem atendido mediante os processos comuns de educação.
 Após a realização de um diagnóstico educacional por uma equipe interdisciplinar, pode-se
recomendar, de acordo com cada caso, a educação especial.
As situações de ensino são especiais, quando utilizam recursos físicos e materiais
especiais, profissionais com preparo específico e alguns aspectos curriculares que não são
encontrados nas situações comuns.

Diagnóstico e Classificação
Os termos: diagnósticos, classificação, avaliação, testagem, são utilizados e
definidos de diferentes maneiras nas várias áreas: médica, psicológica, educacional etc.
O diagnóstico educacional consiste na utilização de recursos, meios e técnicas para
analisar e avaliar as situações educacionais, os problemas e as dificuldades dos alunos, bem
como, tomar conhecimento de suas causas para preveni-las e corrigi-las, quando possível.

Todo diagnóstico tem duas funções básicas:

1- Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em todas as áreas das
suas atividades.
2- Identificar e avaliar as áreas de aprendizagem e ajustamento, tanto as positivas,
quanto as negativas.

Classificação e Caracterização dos Alunos Excepcionais ou Portadores de

Necessidades Especiais
São inúmeras as desvantagens e desvios existentes na classificação de pessoas em
categorias, mas, elas acabam tornando-se necessárias, principalmente do ponto de vista da
administração do Sistema Educacional.
A classificação abaixo, decorre do modelo clínico, combinado sempre que
possível ao modelo educacional.

1. Excepcionais Intelectuais
1.1- Superdotados
1.2- Deficientes mentais
a) educáveis
b) treináveis
c) dependentes

2. Excepcionais por desvios físicos

2.1- Deficientes físicos não sensoriais
2.2- Deficientes físicos sensoriais
a) deficientes auditivos
b) deficientes visuais

3. Excepcionais psicossociais
3.1- alunos com distúrbios emocionais
3.2- alunos com desajustes sociais

4. Excepcionalidade múltipla
4.1- alunos com mais de um tipo de desvio

Recursos Educacionais Especiais

 É de extrema importância que sejam consideradas primeiramente todas as
possibilidades de utilização da escola comum, como um recurso integrado com outras formas
de atendimento que o aluno tenha necessidade.
Nos estados e municípios do Brasil, com suas extremas diferenças de estrutura e
distribuição de renda, encontramos locais com boas situações de atendimento a esses alunos,
até aqueles locais, que quase não dispõem de condições de atendimento adequado à faixa de
sua população escolarizável, quanto mais à alunos portadores de alguma necessidade
especial.

Os recursos mais freqüentemente encontrados são:

1.- Ensino Itinerante
Prestação de serviços, por um professor especializado, que visita várias escolas
comuns que recebem alunos excepcionais. Esse professor especializado atende tanto aos
professores, para orientá-los, quanto aos próprios alunos.

2. - Sala de Recursos
É uma sala que conta com materiais e equipamentos especiais, na qual o professor
especializado, fixo na escola, auxilia os alunos nos aspectos específicos em que precisam de
ajuda para manterem-se na classe comum. Na maioria dos locais esse profissional também
presta atendimento aos professores das classes comuns, aos demais profissionais da escola e
à família dos alunos.

3. - Classe Especial
Instalada em escola comum, caracteriza-se pelo agrupamento de alunos
classificados como da mesma categoria de excepcionalidade, que estão sob a
responsabilidade de um professor especializado. Tem sido mais utilizada para alunos
deficientes mentais educáveis.

4. - Escola Especial ou Educação Especial

É aquela que foi organizada para atender específica e exclusivamente a alunos
excepcionais. Algumas atendem apenas a um tipo de excepcionalidade, outras já atendem a
diferentes tipos. Tem sido bastante criticadas por reduzir o convívio do aluno excepcional com
outras crianças não portadoras de desvios, bem como pelo estigma de que são objetos tanto a
escola, como seus alunos. É importante que nos lembremos que sempre existirão alunos que
necessitam desse tipo de atendimento.

Educação Especial no Estado de São Paulo

O atendimento a alunos excepcionais no Estado de São Paulo, é feito por serviços

estaduais, municipais e particulares. A grande maioria dos serviços existentes destina-se ao
atendimento de portadores de deficiências mentais, auditivas, visual e físicas não sensoriais.
O atendimento realizado por particulares, em grande parte, é realizado por meio de
instituições assistenciais sem fins lucrativos, que mantém convênios com órgãos públicos.
Normalmente atendem crianças que apresentam comprometimentos que requerem serviços
complementares aos educacionais.
Destacam-se as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais- APAE; a Sociedade
Pestalozzi de São Paulo, a Fundação para o Livro do Cego, a Associação de Assistência à
Criança Defeituosa - AACD, o Lar Escola São Francisco, etc.

A educação especial no Estado de São Paulo, atende às normas fixadas pelo

Conselho Estadual de Educação.
E o que diz a principal Lei da nação quanto à Educação Especial ?
A Educação Especial na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9394
de 20 de dezembro de 1996

Capítulo V- Da Educação Especial- (Artigos 58 ao 60)

A lei entende como educação especial a modalidade de educação escolar,

oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. O
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre
que, em função das condições específicas do aluno, não for possível a sua integração nas
classes comuns de ensino regular.
A oferta de educação especial é dever constitucional do Estado e tem início na faixa
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil, devendo os sistemas de ensino
assegurarem aos educandos com necessidades especiais, currículos, professores e outras
condições de organização escolar adequadas às necessidades, inclusive dos superdotados.
Em todo o mundo se iniciou um processo de reintegração da criança portadora de
deficiências ou distúrbios de aprendizagem na Escola e classes comuns.
O nome desse movimento mundial é Educação Inclusiva, que propõe o atendimento da
criança em classes comuns, garantindo-se as especificidades necessárias, com um
atendimento de um professor especialista ao professor da classe comum.
O mais importante documento que norteia a Educação Inclusiva é a

Declaração de Salamanca

Esta, é ao mesmo tempo, uma Declaração de Direitos e uma proposta de ação.

Surgiu na Conferência Mundial, patrocinada pela UNESCO em junho de 1994, em
Salamanca, na Espanha.
Tem como objetivo maior garantir o direito a todos os alunos, com qualquer grau
de deficiência ou distúrbio de aprendizagem, ao que comumente chamamos e Educação
Comum.

Necessidades educacionais especiais na escola plural

Com o tema:
 Educação
Elizabet Dias de Sá

Uma das noções mais difundidas na realidade brasileira é a de que a rede pública não
está capacitada para receber crianças com necessidades educacionais especiais, seja por
deficiência física, sensorial ou mental. Por isto, a educação especial tem-se mostrado como
uma espécie de limbo, para onde são encaminhados os educandos considerados ineptos ou
incapazes de aprender, espelhando as mazelas do sistema educacional. Ora, tais educandos
mostram-se ineptos do ponto de vista de que e de quem? Parecem incapazes de aprender o
quê? Por quê? para quê? Estas e outras questões suscitam uma reflexão sobre a ação
pedagógica, a problemática da função social da escola e os mecanismos de inclusão/exclusão
social.
A deficiência tem sido concebida como condição incapacitante e impeditiva, inspirando
atos de caridade, proteção e filantropia. O enfoque assistencial e o terapêutico, predominantes
nas tentativas de escolarização de crianças com necessidades educacionais especiais, têm
evoluído da negação ao reconhecimento do direito sob condições, ou seja: tais alunos devem
aprender em ambientes os menos restritivos possíveis, mediante adaptações física, funcional e
curricular. Nesta perspectiva, a contemporaneidade produz o confronto entre dois eixos
paradigmáticos e emergentes: o da integração e o da inclusão escolares. No primeiro caso, o
aluno é o foco central, tendo como referência sua capacidade ou não de adaptar-se à escola.
Para isto, devem ser viabilizadas modalidades educacionais como suporte pedagógico,
indispensáveis às exigências do desempenho escolar esperado. O aluno deve freqüentar a
escola regular, se houver um aparato de condições disponíveis, como recursos materiais e
humanos, atendimentos terapêutico e reabilitatório. Em decorrência, poucos conseguem
permanecer na escola, interrompendo o percurso escolar ou fortalecendo um vínculo de
dependência com a Instituição especializada.
Práticas seletivas e excludentes contribuem para ampliar a casuística de insucesso nas
escolas, servindo como justificativa da resistência por parte de pais e educadores à idéia da
inclusão escolar. Não raro, são evocados exemplos de situações traumáticas e mal sucedidas
em relação às tentativas frustradas de integração, que acabam por deixar o aluno relegado à
própria sorte no ambiente escolar. Os pais costumam exprimir, em depoimentos impregnados
de exaltação e angústia, a intenção de evitar que seus filhos sejam tratados como "cobaias" de
pretensas tentativas de integração nas escolas regulares. Ao mesmo tempo, experiências bem
sucedidas costumam ser ignoradas ou atribuídas ao esforço pessoal, à persistência do aluno
e/ou da família, aliados à boa vontade, à dedicação e ao dinamismo da professora.
Dificilmente, são apontadas como responsabilidade do coletivo da escola.
O paradigma da inclusão escolar desloca a centralidade do processo para a escola,
tendo por prinçípio o direito incondicional à escolarização de todos os alunos nos mesmos
espaços educativos. Produz uma inversão de perspectiva no sentido de transformar a escola
para receber todos os educandos com suas diferenças e características individuais. A
concretização desta possibilidade não dispensa o adequado aparelhamento da escola e a
capacitação docente. Reconstruir uma escola exige a revisão de posturas e concepções, o
reordenamento do trabalho pedagógico e o investimento vultoso em estruturas includentes.
O ideário da inclusão deve ser concebido como intervenção no real, isto é, não se deve
admitir que o alunado permaneça do lado de fora, esperando a escola ficar pronta para recebê-
lo. Trata-se de mantê-la completamente aberta para aprender com a diversidade e a partir dela.
Para isto, será necessário quebrar resistências, remover barreiras físicas e atitudinais,
enfrentando conflitos e contradições, revendo estratégias de aprendizagem, com ênfase na
construção coletiva.
Os eixos da Escola Plural traduzem princípios fundamentais de uma educação inclusiva.
Visam assegurar o acesso e o percurso escolares bem sucedidos a todos os educandos em
uma escola qualitativamente capaz de responder aos desafios da heterogeneidade. Para isto, a
noção de educação, como direito, deve ser concebida e interpretada em sua plenitude, como
legado inegociável na construção da cidadania. Uma escola plural e inclusiva exige um
movimento de renovação pedagógica, promovendo a ruptura com velhos paradigmas e
práticas maniqueístas, tornando-se necessário desfazer crenças e construtos internalizados
dogmaticamente.
A Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte vem enfrentando o desafio da
inclusão escolar, procurando reverter o percurso da exclusão, ao investir na transformação
global da escola e no redimensionamento da organização do trabalho pedagógico. A Escola
Plural vem sendo construída a partir de experiências inovadoras e da ação pedagógica
comprometida com o direito à educação na perspectiva da diversidade. Trata-se, portanto, de
fortalecer o princípio de uma educação inclusiva, tendo como referência o educando no centro
do processo e a escola como espaço privilegiado de formação e construção de conhecimento.
Neste sentido, a escola construirá competências e estratégias de aprendizagem, a partir das
necessidades reais do alunado.
A presença de alunos com necessidades educacionais especiais na sala de aula é um
fenômeno educativo que produz conhecimento e transformação. Experiências dispersas de
inclusão escolar de educandos com paralisia cerebral, Síndrome de Down, deficiências visual e
auditiva, microcefalia, entre outras, constituem-se como iniciativas exemplares da possibilidade
de concretização e legitimação de uma escola inclusiva. O recorte de uma destas experiências
contribui para ilustrar o dinamismo da Escola Plural.

Assumindo os desafios da inclusão escolar

A Secretaria Municipal de Educação vem expandindo gradativamente a oferta de
educação infantil no âmbito da rede pública. Uma destas escolas começou a funcionar em dois
turnos, com um total de 176 alunos de 4, 5 e 6 anos, agrupados em turmas de 25 alunos. A
escola construiu seu projeto político- pedagógico em consonância com o programa da Escola
Plural, assegurando a proporcionalidade de 3 professoras para cada duas turmas, 4 horas de
projeto para cada docente e 2 horas semanais para reunião com o coletivo do turno. A
coordenação pedagógica é constituída pela direção da escola, uma professora eleita e a
orientadora educacional. Quando se trata de escolas de ensino fundamental, organizadas por
ciclos de formação, essa composição é variável, dependendo do número de turmas em cada
ciclo.
A presença de Mariana, uma aluna de 7 anos, com Síndrome de Down, desestabilizou o
coletivo da escola. A aluna fora matriculada por iniciativa dos pais, que estavam insatisfeitos
com a passagem da filha por duas escolas especiais. Por isso, mostravam-se apreensivos e
atentos, receando atitudes e indícios de discriminação. Questionavam procedimentos,
contestando qualquer possibilidade de tratamento diferenciado em relação à filha.
Mariana era agitada, não parava na sala de aula, corria pela escola, atirava objetos pela
janela, comia papel e cola, não tinha noção de perigo. A primeira iniciativa da escola foi a
redução provisória do horário, dispensando a aluna após o recreio, com a intenção de tentar
incluí-la progressivamente. Contudo, os pais não aceitaram, por entender que se tratava de
medida discriminatória e lesiva do direito à escolarização no horário previsto para todas as
crianças. As professoras não se julgavam preparadas para lidar com uma criança com
Síndrome de Down. Não sabiam o que fazer e como deviam fazer. Por isso, decidiram recorrer
ao Centro de Aperfeiçoamento de Profissionais de Educação-CAPE, que entrou em cena
durante as reuniões pedagógicas, nas quais se construíram algumas estratégias de inclusão. O
CAPE ampliou as discussões, a partir da problematização dos aspectos observados,
elucidação de conceitos, preconceitos, estereótipos e representações do senso comum acerca
da Síndrome de Down, contribuindo com subsídios teóricos e práticos, tendo em vista a
formação de competência para lidar com Mariana.
Foram realizados encontros, reunindo os pais da aluna, representantes da equipe
pedagógica da Regional de referência da escola, representantes da Família Down e do
Conselho Tutelar. A escola conseguiu superar as dificuldades iniciais, recorrendo ao CAPE e à
Coordenação de Política Pedagógica-CPP, quando surgiam novos conflitos e impasses. Aos
poucos, a professora sentiu-se à vontade, criando situações de aprendizagem no sentido de
trabalhar as dificuldades de Mariana com os colegas da turma. O coletivo da escola
estabeleceu alguns acordos, a fim de fazê-la compreender a rotina da escola, assimilando
regras, limites e outros combinados. Desta forma, cada vez que a aluna saía da sala de aula ou
cometia algum deslize, o adulto ou criança mais próxima se encarregava de reconduzi-la à sala
de aula. Assim, Mariana conseguiu compreender algumas noções elementares, apresentando
modificações significativas no comportamento, nas atitudes e na sociabilidade.
Vários fatores favoreceram a inclusão escolar de Mariana:
 .A concepção da Escola Plural na prática;
.O projeto pedagógico da escola construído coletivamente;
.O espírito de cooperação e interação grupal;
.Ambiente escolar estimulante;
.Organização flexível do trabalho pedagógico;
.Interação com as outras crianças;
.Relação da escola com as famílias;
.Disponibilidade de uma estagiária para apoiar a turma;
.Acompanhamento da CPP, CAPE e Regional;
.A possibilidade de formação em serviço;
.Diálogo e interlocução com segmentos envolvidos;
.problematização, registro e avaliação contínuos;
.Abertura da escola para aprender e assumir desafios.
O sucesso desta experiência, tão sumariamente descrita, traduz-se nos resultados
alcançados: desenvolvimento da linguagem, formação de hábitos, assimilação de limites,
interatividade, identificação de letras e palavras, manifestação de interesses e habilidades,
exercício da curiosidade, entre outros.

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.

O contexto das definições.

A expressão necessidades especiais tornou-se bastante conhecida no meio acadêmico,
no sistema escolar, nos discursos oficiais e mesmo no senso comum. Surgiu da intenção de
atenuar ou neutralizar a acepção negativa da terminologia adotada para distinguir os indivíduos
em suas singularidades por apresentarem limitações físicas, motoras, sensoriais, cognitivas,
lingüísticas ou ainda síndromes variadas, altas habilidades, condutas desviantes etc. Tal
denominação foi rapidamente difundida e assimilada, talvez, pela amplitude e abrangência de
sua aplicabilidade. Nessa perspectiva, podemos dizer que indivíduos cegos apresentam
necessidades consideradas especiais, porque a maioria das pessoas não necessitam dos
recursos e ferramentas por eles utilizados para ter acesso à leitura, à escrita e para se deslocar
de um lado para outro, em sua rotina.
Essas pessoas necessitam, por exemplo, do sistema braille, de livros sonoros, de
ledores, de softwares com síntese de voz, de bengalas, cães-guia ou guias humanos. O
mesmo raciocínio se aplica às pessoas que necessitam de muletas, cadeiras de rodas ou
andadores para sua locomoção. Da mesma forma, os surdos valem-se da linguagem gestual e
da experiência visual em sua comunicação. Existem também aqueles que necessitam de
cuidados especiais para a alimentação, o vestuário, a higiene pessoal e outros hábitos ou
atividades rotineiras. Em tais casos, essas pessoas necessitam desenvolver habilidades,
funções e aprendizados específicos. Algumas dessas necessidades podem ser temporárias ou
permanentes, dependendo da situação ou das circunstâncias das quais se originam. A
literatura especializada a este respeito, particularmente representada pelos estudos de
TELFORD & SAWREY (1978), é ilustrativa do longo e enviesado caminho percorrido para se
chegar a uma conceituação que fosse mais precisa, científica e qualitativamente aceitável.
Para esses teóricos: "A tendência atual é empregar termos menos estigmatizantes, mais gentis
e menos carregados emocionalmente, em substituição aos mais antigos, que adquiriram
conotações de desamparo e desesperança. (...) Embora a redenominação de antigas
categorias reflita em parte as concepções cambiantes e a maior precisão na definição e
classificação, ela é antes um reflexo de nossa ênfase cultural na crença democrática de que
todas as pessoas nascem iguais e de nossa tentativa de evitar as conotações de inferioridade
intrínseca que eventualmente se acrescentam aos termos empregados com referência a
grupos de pessoas percebidas como deficientes. Embora os rótulos sejam necessários para
alguns fins, há uma tendência a utilizá-los tão pouco quanto possível, em vista dos estigmas
associados a muitos deles (...)." (ROSSMAN, 1973). "É paradoxal que, quanto mais
aprendemos acerca das pessoas excepcionais, menos confiantes nos tornamos quanto a
nossa capacidade de classificá-las de maneira útil.." (BOGDAN e TAYLOR, 1976). Esses
estudos representam uma contraposição à arbitrariedade e ao cunho preconceituoso e
depreciativo que impregnavam a terminologia circulante entre pais, especialistas e o público
em geral com referência às limitações física, motora, sensorial, cognitiva, às diferentes
síndromes ou ao sofrimento mental.
Tais proposições revelam uma mesma tendência, isto é, a preocupação em explicitar por
meio de palavras ou expressões politicamente corretas, as virtudes e intenções de paradigmas
ou concepções vigentes no decorrer das últimas décadas. Note-se que a conclusão apontada
pelos autores sugere um movimento dinâmico, pouco satisfatório e, por isso, sujeito a
incessantes indagações. Assim, as manifestações de certas características, peculiaridades ou
diferenças individuais inspiraram a denominação corrente de pessoas com necessidades
especiais para designar o que antes era concebido como grupos ou categorias de indivíduos
excepcionais. Nesse contexto, a expressão alunos ou crianças excepcionais foi substituída por
crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais e ratificada
internacionalmente na Declaração de Salamanca (ver verbete Escola Inclusiva) . No Brasil, em
1986, o MEC já adotava tal designação que passou a figurar como portadores de necessidades
educacionais especiais-PNEE na Política Nacional de Educação Especial (SEESP/MEC/1994),
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei n. 9.394/96) e, finalmente, nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação especial (MEC/2001). Portanto, a
nomenclatura está oficialmente consagrada até que seja destituída pela hegemonia de uma
nova concepção.

Dilemas e controvérsias.
A expressão necessidades educacionais especiais e correlatas obteve franca adesão
por parte do sistema escolar e despontou como um verdadeiro achado no sentido de alargar os
horizontes da educação especial. Isso porque, além de ser considerada um eufemismo capaz
de esvaziar a suposta negatividade do termo portadores de deficiências, legitima e amplia o
contingente de educandos a serem contemplados pelos serviços de apoio especializado. Trata-
se, pois, de um postulado atraente pela abrangência e pela pretensão de ressignificar o
desgastado jargão de diversos segmentos organizados por áreas de deficiência. De acordo
com os Parâmetros Curriculares Nacionais para a educação especial (SEESP/MEC/01), essa
expressão pode ser utilizada para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem
de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a
dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência(s). Trata-se de um
leque de manifestações, de natureza orgânica ou não, de caráter temporário ou permanente
cujas conseqüências incidem no processo educacional.
Ao mesmo tempo, as necessidades especiais são caracterizadas como manifestações
decorrentes de dificuldades de aprendizagem, de limitações no processo de desenvolvimento
com comprometimento do desempenho escolar, de dificuldades de comunicação e sinalização,
de altas habilidades ou superdotação. A extensão do termo é tão ampla que se torna difícil
perceber quem não apresenta necessidades educacionais especiais. Ao analisar os meandros
dessa questão, MAZZOTTA (2001) nos alerta: "Alunos e escolas são adjetivados de comuns ou
especiais e em referência a uns e outras são definidas necessidades comuns ou especiais a
partir de critérios arbitrariamente construídos por abstração, atendendo, muitas vezes, a
deleites pessoais de "experts" ou, até mesmo, de espertos. Alertemo-nos, também, para os
grandes equívocos que cometemos quando generalizamos nosso entendimento sobre uma
situação particular (...). Hoje, e provavelmente ainda por muitos anos do século XXI, as
expressões Alunos Especiais e Escolas Especiais são empregadas com sentido genérico, via
de regra, equivocado. Ignora-se, nestes casos, que todo aluno é especial e toda escola é
especial em sua singularidade, em sua configuração natural ou física e histórico-social. Por
outro lado, apresentam necessidades e respostas comuns e especiais ou diferenciadas na
defrontação dessas duas dimensões, no meio físico e social."
Considerem-se também os ecos provenientes do movimento de pessoas com
deficiência, especialmente marcado pela década de 80 do século passado, quando a grita geral
pela afirmação de direitos ecoou em contraposição ao enfoque assistencial e terapêutico da
nomenclatura preponderante. Nesse contexto, termos como deficientes, incapazes, retardados,
excepcionais e correlatos foram descartados, consagrando-se a expressão portadores de
deficiência para referir-se a pessoas com limitações física, sensorial, mental ou múltipla.
Posteriormente, a classificação genérica portadores de necessidades especiais passou a
englobar essas e outras categorias. As incessantes indagações inspiram novas proposições
como é o caso, por exemplo, da denominação Portadores de Direitos Especiais - PODE -
proposta por Frei Beto. Mas as ressalvas e sutilezas continuam, pois o termo portadores de
caiu na armadilha do léxico que aprisiona o sujeito ao desconforto de portar ou carregar
deficiências, necessidades ou direitos.

As definições no contexto da escola.

O uso indiscriminado desses termos, nas escolas, pode gerar conseqüências negativas
quando um aluno ou um grupo de alunos são apontados como especiais e passam a ser
tratados como um problema para a escola. Dependendo da forma como tais expressões são
empregadas, deixam de ser achados importantes para se tornarem "achismos" que não
contribuem com a escolarização bem-sucedida do alunado. Convém lembrar as
recomendações de MAZZOTTA (2001) quanto ao perigo das generalizações, dos construtos
arbitrários e abstratos que resultam em práticas e entendimentos equivocados. A terminologia
aqui apresentada não escapa ao descontentamento daqueles que encaram tal generalização
como meras tentativas de encobrir, negar ou descaracterizar as especificidades das várias
deficiências. Além disso, há os que consideram a polêmica inócua e desnecessária ou que
serve, apenas, para desviar o foco das discussões primordiais. Tais expressões e seus
derivados não deveriam ser empregadas para classificar, discriminar, rotular ou incentivar a
disseminação de idéias preconceituosas e pejorativas. O aprofundamento dessa temática
mostra a persistência de um movimento dinâmico e paradoxal de adesão, contraposição e
desconfiança, quando se trata de estabelecer categorias ou classificações de seres humanos.

PARA SABER MAIS...

BRASIL.Ministério da Justiça/ CORDE. Declaração de Salamanca e linhas de ação
sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994.
Essa declaração é fruto do consenso internacional acerca da proposta de uma escola inclusiva.
Reúne princípios, proposições e recomendações que visam assegurar o direito de todos à
educação.
MASINE, E.F.S.(org.) Do sentido pelos sentidos para o sentido: sentidos das pessoas
com deficiência sensorial. São Paulo: Vetor, 2002.
Esse livro apresenta um panorama do que é estar no mundo sem os sentidos de distância.
Oferece ao leitor, de diferentes perspectivas, a oportunidade de aproximar-se da pessoa com
deficiência sensorial para conhecê-la na sua singularidade. Convida a refletir sobre o que
significa dispor, ou não, da visão e da audição.
SAWREY, J.M.; TELFORD, C.W. O indivíduo excepcional. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
Esse livro é uma resenha de categorias de indivíduos excepcionais na qual se explicitam
paradigmas, concepções, tendências e construtos teóricos focalizados em um quadro de
referência histórico-cultural. Trata-se da abordagem de modelos conceituais, estereótipos,
estigmas e desvios apresentados numa perspectiva de revisão crítica.