Materia

E - ética
EDUBP | GIE | segundo cuatrimestre
EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS| ética - pag. 1

í ndice
 presentación 3
 programa 5
contenido módulos

 mapa conceptual 6

 macroobjetivos 7
 agenda 7
 material 8
material básico
material complementario
 glosario 9
 módulos *
m1 | 16
m2 | 56
m3 | 92
m4 | 107

* cada módulo contiene:
microobjetivos
contenidos
mapa conceptual
material
actividades
glosario

 evaluación 113
impresión total del documento 113 páginas !
EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATICAS | ética - pag.2

p r e s e n t ación
¡Bienvenido a la asignatura!
Habitualmente, todo comienzo va precedido de alguna cuota de expecta-
tiva. Pero cuando ese comienzo evoca a términos, conocimientos o espacios
referenciados por su cercanía con lo filosófico, las más de las veces abruman,
agobian, atemorizan.
Pero… ¡a no desesperar! La Ética es algo con lo que convivimos cotidiana-
mente por más que no el proceso de tomar decisiones no esté del todo a la
vista. Y desde lo profesional, en todo obrar que implique responsabilizarse por
la educación de otros subyace un componente ético, por más que nos negue-
mos a identificarlo con claridad. Y, por cierto, quizás en esta materia es donde,
con mayor contundencia, lo implícito en todas las materias de esta carrera que
han abrazado, reluce de modo más evidente.
Es harto sabido que para aprobar una materia se debe estudiar, investigar,
debatir, reflexionar; pero cuando nos disponemos a “tematizar” el ethos, ese
lugar interior que todos poseemos y que funda nuestra cotidiana toma de deci-
siones, nos toca la desagradable tarea de reconocer que lo que menos cono-
cemos es a nosotros mismos.
Ojalá todo se resumiera a un diablito y un angelito dándonos consejos de cómo
obrar, cuando en realidad la toma de decisión es nuestra responsabilidad y sus
consecuencias nunca podrán ser achacadas a ese diablito o a ese angelito.
En una modernidad dominada por la imagen, donde coloridos destellos rela-
jan nuestra capacidad de pensar y ponen en retirada a la palabra, recuperar la
dimensión del yo desde el redescubrimiento del nosotros en el comunicarnos,
se presenta quizás, como una titánica tarea. Más, “sólo sé que no se nada”,
igualmente, es el mejor de los comienzos.
Bucear en los mares de lo supuesto, adentrarse en los territorios de lo ya
escrito para pisar el firme terreno de sabido y así definir el rumbo desde lo
reflexionado, debe ser nuestra aspiración.
Convengamos que ya de por sí, ser “maestro” no es tarea sencilla. Su identi-
dad es cuestionada, y hasta resuenan discursos apocalípticos que proclaman
el fin de la escuela. Ante esa “crisis” desbordada, debe valorizarse el acto de
“fe” que implica educar, fulgurante esperanza en la grandeza del hombre.
El espíritu humano es entonces la utopía del docente.
Siendo así, se impone preguntarse: ¿desde que “topos” cimentarán su utopía?
¿Desde qué lugar asumiremos el rol de “gobernar”, de “gestionar”, una institu-
ción educativa?
Ese lugar será el ethos y desde nuestra materia aclararemos es sentido del
leguaje moral y fundamentaremos las normas que enmarcan nuestra conducta.
Hablar de ética implica asumir la responsabilidad, ante todo, de generar un
espacio de reflexión. Esa reflexión necesaria para, con entereza, tomar las
decisiones correctas.

Optar por entender la educación como “mercancía”, y someterla a las reglas
de juego del mercado, del modelo neoliberal; o relacionarla con lo invaluable,
cuyo valor no puede ser mensurado en términos de precio, sino de dignidad
humana, es una decisión racional, fundada y cuya manifestación pública debe
tener la fuerza convictiva necesaria como para soportar los embates de los
detractores. Los destinatarios últimos de esa decisión no se merecen otra
cosa que sólidos argumentos y esos argumentos tendrán un contenido ético
prevalente.
La dimensión ética de la educación debe ser entendida y declamada, y para
ello, iniciaremos juntos un camino de enriquecimiento mutuo.
En el transcurso de esta asignatura iremos develando juntos lo que está oculto
en esa dimensión en un proceso de reflexión crítica compartido. Mediante el
análisis de textos y la realización de las actividades, usted descubrirá en la
ética un espacio estructurante para la toma de decisiones, tanto personales
como profesionales.
En esta disciplina encontrará esos principios de aceptación universal que
siempre ha buscado el hombre. De ellos, usted podrá deducir los valores y las
normas mínimas indispensables para comprender, y con ello, lograr la toleran-
cia a lo diverso en esta nueva era de la complejidad.
Estimado alumno, en poco tiempo será profesional de la Gestión Educativa y
como tal, pretendemos que “profese” ser seguidor de esos principios y valores
de carácter universal, que le aportarán los contenidos de esta materia. Lea,
cuestione, dude, reformule, y proponga nuevos paradigmas.
Con estas capacidades desarrolladas, sentirá que saldrá al ruedo preparado
para un manejo solvente de sus relaciones interpersonales en los ámbitos labo-
rales complejos que enfrentará.
Le damos nuevamente la más cálida bienvenida y ahora sí… ¡manos a la obra!

p r o g rama
Módulo 1: Introducción a la Ética

Unidad 1: Ética y Moral. ¿Para qué inventaron la Ética los filósofos? Ética como
un modo de reflexión. ¿Qué es la ética? ¿Qué es el bien? Implicancias con-
ceptuales desde lo etimológico. Implicancias conceptuales desde lo filosófico.
Distintas teorías éticas y su clasificación: Éticas materiales y éticas formales.
Éticas procedimentales y éticas sustancialistas. Éticas teleológicas y deontoló-
gicas.
Unidad 2: La ética de Occidente. Ética en la antigua Grecia. Sócrates (Grecia,
470 AC-399 AC). Aristóteles (Grecia, 384 AC-322 AC).Filosofía moral moderna.
Inmanuel Kant (Alemania, 1724 – 1804).
Módulo 2: Aplicaciones de razonamiento ético a cuestiones de interés

práctico
Unidad 3: ¿Qué hay después de Kant? Ética Normativa. Metaética. Ética Apli-
cada.
Unidad 4: ¿Cómo debemos obrar? La Deontología. Teorías Teleológicas. Teo-
rías Deontológicas.
Unidad 5: ¿Cómo debemos ser? Una Ética de Virtudes.
Unidad 6: El razonamiento moral. El desarrollo moral y el desarrollo cognitivo.
El Razonamiento Moral.
Módulo 3: La Ética en la Gestión Educativa

Unidad 7: La Ética y la Profesión. Nos preparamos para ser profesionales, pero,
¿Qué implica ser profesional?
Unidad 8: La Ética y la institución educativa
Unidad 9: Los Códigos de Ética. ¿Hacen falta los Códigos de Ética en las profe-
siones?
Módulo 4: Una Ética Universal

Unidad 10: Hacia una Ética Universal.

m a p a c o n c eptual

m a c r o o b j etivos
• Distinguir los principales supuestos conceptuales de nuestra cultura occidental

que legitiman la orientación de una acción, para dotar de sentido las eleccio-
nes y decisiones que se adopten tanto en lo personal como en lo profesional.
• Reconocer el valor de los principios éticos de aceptación universal, para

enmarcar la toma de decisiones del obrar cotidiano, tanto personal como pro-
fesional en el ámbito de las instituciones educativas.
• Desarrollar habilidades de razonamiento ético para aplicarlas en la resolución

de cuestiones de interés práctico en sus tareas asociadas a la gestión de las
instituciones educativas.
• Reflexionar críticamente acerca de la necesidad de la implementación de los

códigos de Ética en la gestión educativa, a los fines de promover su radicación
cultural en su entorno laboral.
a genda
Porcentaje estimativo por módulo según la extensión y complejidad de los

contenidos y las actividades.
MÓDULOS PORCENTAJES ESTIMADOS

1 25%
2 30%
3 30%
4 15%
TOTAL 100%
Representación de porcentajes en semanas.
SEMANAS MÓDULOS
1 2 3 4
1
2
3
4
5
6
7
8 Primer Parcial
9
10
11
12
13
14
15 Segundo Parcial

m a terial
Material básico
Contenidos desarrollados en cada módulo.

CULLEN, Carlos: Entrañas éticas de la identidad docente. Editorial La Crujía 1º
Ed. Buenos Aires, 2009.
KANZ, HEINRICH: “Immanuel Kant”. Publicado en Perspectivas: revista trimes-
tral de educación comparada” vol. XXIII, n° 3/4, 1993, págs. 837-854. UNESCO:
Oficina Internacional de Educación. París. Disponible en: http://www.ibe.
unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/kants.pdf
(sitio verificado como activo al 20 de Julio de 2011)
MALIANDI, Ricardo: Ética: conceptos y Problemas. Editorial Biblos, 4º Ed.
Buenos Aires, 2009.
MONTOYA, CESAR; CENDRÓS P., PAVEL.: Elementos de la ética kantiana
aplicables a las organizaciones educativas. IC 1 Publicado en Laurus, Vol.
13, Núm. 25, septiembre-diciembre, 2007, pp. 286-304. Universidad Peda-
gógica Experimental Libertador. Venezuela. Disponible en: http://redalyc.
uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=76111479014 (sitio verificado como
activo al 20 de Julio de 2011)
Material complementario
ARISTÓTELES: La Política. Disponible en (www.scribd.com).

BARRA ALMAGIA, Enrique: El desarrollo Moral: Una Introducción a la Teoría
de Kholberg. Revista Latinoamericana de Psicología. Año/Vol 19, número
001. Colombia. pp. 7-18. Disponible en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/
pdf/805/80519101.pdf
BAUMAN, Z.: La Sociedad Sitiada. Editorial Fondo de Cultura Económica de
Argentina S.A. Buenos Aires 2004
COPI, Irving: Introducción a la Lógica. Buenos Aires. Eudeba, 1962.
CORTINA, A. Ética mínima. Introducción a la filosofía práctica. Editorial Tecnos,
Madrid, 1996.
HOYOS VALDES, Diana. Ética de la Virtud: Alcances y Límites. Discusiones
Filosóficas [on line]. 2007, vol. 8, nº11, pp.109-127. Disponible en: http://www.
scielo.org.co/scielo.php?pid=S0124-61272007000200008&script=sci_arttext
HUNGTINTON, S. y HARRISON L.: La Cultura es lo que importa. Editorial Pla-
neta. Buenos Aires 2001.
KAËS, René: Sufrimientos y psicopatología de los vínculos institucionales:
elementos de la práctica psicoanalítica en institución. Editorial Paidós, Buenos
Aires, 2005.
KANT, Immanuel. Crítica de la razón práctica. Disponible en www.scribd.com
KANT, Immanuel: Fundamentación de la metafísica de las costum-
bres. Disponible en http://www.cervantesvirtual.com/servlet/Sirve-
Obras/56405052088148830176680/p0000001.htm#I_1_
MARGALIT, A.: La Sociedad Decente. Editorial Paidós Ibérica S.A., Barce-
lona,1997.
MCINTYRE, A.: Tras la Virtud. Editorial Biblioteca de Bolsillo, 2ºEdicion,
España, 2004.
PALOMO GONZÁLEZ, Ana María: Lawrence Kohlberg: Teoría y Practica del
Desarrollo Moral en la Escuela. Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 1989, pp. 79-90. Disponible en: http://www.aufop.com/aufop/
uploaded_files/articulos/1213665403.pdf
PLATÓN: Apología de Sócrates. Disponible en www.scribd.com

PLATÓN: Critón. Disponible en (www.scribd.com).
PLATÓN: El banquete. Disponible en (www.scribd.com).ARISTÓTELES: Ética
Nicomaquea. Disponible en (www.scribd.com).
SAVATER, FERNANDO: El valor de Educar. Disponible en http://es.scribd.com/
doc/3206323/Savater-Fernando-El-valor-de-educar.
SENNET, R.: El Respeto. Editorial Anagrama, Barcelona, 2003.
SINGER, Peter: Compendio de Ética. Editorial Alianza, Madrid, 2004. Primera
Parte, Capítulo I y Capítulo 13 al 22.
m1 |material | IC
información complementaria 1
VISUALIZAR DESDE LA PLATAFORMA.
g l osario
Acervo: m. Conjunto de bienes morales, culturales o materiales de una colecti-

vidad de personas: acervo espiritual, cultural, patrimonial.
Altruismo: Diligencia en procurar el bien ajeno aun a costa del propio.
Antinomia: paradoja. Razonamiento que concluye dos verdades contradic-
torias entre sí, entre las cuales no hay modo de elegir. Es producida por la
razón cuando ésta busca certezas fuera de los límites de sus posibilidades de
conocimiento. Kant expone las antinomias en las que cae la razón en relación
con el carácter finito o infinito del mundo, el carácter simple o compuesto de la
sustancia, la libertad y la necesidad en la naturaleza y la existencia o inexisten-
cia de un ser necesario.
A posteriori: a partir de la experiencia, que procede de ella.
A priori: anterior a la experiencia, que no procede de ella.
Areté: Término griego. En latín “virtus”. Virtud.
Autonomía moral: es la situación deseada por Kant, en la que es la propia
razón del sujeto la que establece el deber o ley moral desde sí, sin dejarse
llevar por las pasiones o el acatamiento de autoridades externas. Supone la
mayoría de edad del hombre que se atreve a saber, a usar la propia razón.
Constituye también el horizonte ideal de la Ilustración, según Kant.
Autorrealización: “Es la realización de las potencialidades de la persona,
llegar a ser plenamente humano, llegar a ser todo lo que la persona puede ser;
contempla el logro de una identidad e individualidad plena”
Buena voluntad: la que actúa por respeto al deber.
Categorías: conceptos puros del entendimiento. Éste los posee en sí mismo,
es decir, que no los ha desarrollado a partir de la experiencia. Precisamente en
esta capacidad de generar espontáneamente las categorías radica la actividad
del entendimiento. Las categorías son las formas más generales de relacionar
entre sí los datos que la sensibilidad suministra y constituyen las estructuras
o leyes a priori del pensamiento. Gracias a ellas podemos pensar, es decir,
construir juicios acerca de la experiencia. Categorías son, por ejemplo, los con-
ceptos De causalidad, totalidad, posibilidad, existencia. Kant establece doce
categorías y las deduce de las doce clases de juicios que podemos realizar.
Como no proceden de la experiencia, sólo son fuente de conocimiento aplica-

das a la experiencia; no son aplicables con validez a realidades que estén más
allá de la experiencia, a la realidad en sí, pues entonces no producen conoci-
miento objetivo ninguno sino antinomias, paralogismos y el ideal de la razón.
Intuición: relación inmediata, es decir, directa, con el objeto del conocimiento.
Sólo hay intuición empírica, es decir, sensible, a través de los sentidos; pero no
hay intuición intelectual. Esto significa que sólo la sensibilidad puede suminis-
trar intuiciones y no el entendimiento, que debe trabajar con intermediarios: los
conceptos junto con los datos dados por la sensibilidad.
Cicuta: Planta de la familia de las Umbelíferas, de unos dos metros de altura,
con tallo rollizo, estriado, hueco, manchado de color purpúreo en la base y muy
ramoso en lo alto, hojas blandas, fétidas, verdinegras, triangulares y divididas
en gajos elípticos, puntiagudos y dentados, flores blancas, pequeñas, y semilla
negruzca menuda. Su zumo es venenoso y se usa como medicina.
Ciro II el Grande: Rey Persa.
Ciropedia: Obra de ficción histórica en la que el historiador griego Jenofonte
relata vida y principios mostrados por Ciro el grande, en la agitada Persia del
siglo VI A.C.
Crisantas: General de Ciro el Grande.
Cognitivo: adj. Del conocimiento o relativo a él: desarrollo cognitivo.
Cultura organizacional: Expresión utilizada para designar un determinado
concepto de cultura -entendida como el conjunto de experiencias, hábitos,
costumbres, creencias y valores que caracteriza a un grupo humano-, aplicado
al ámbito restringido de una organización, institución, administración, corpora-
ción, empresa o negocio
Deontología: Tratado sobre lo obligatorio, lo normativo, o tratado sobre los
deberes de una profesión. En sentido amplio, derivado de su etimología, signi-
fica la ética o la moral.
Deontológico: Etimológicamente, moral, ético. Éste es su sentido amplio, pero,
en su sentido estricto, se refiere a la moral propia de una profesión liberal. En
este sentido, se habla de “códigos deontológicos”, que recogen las normas,
morales y legales, con que se lleva a cabo una profesión. Aplicado como
adjetivo a ética, “ética deontológico” se opone a “ética finalista”, también lla-
mada «ética teleológica»: ésta es la ética que se funda en un fin que se quiere
conseguir, y tiene en cuenta, por tanto, fines y consecuencias; aquélla, la que
tiene en cuenta sólo la moralidad en sí misma, el deber o la obligación. La ética
deontológica por excelencia es la que propone la moral formal de Kant, basada
en el imperativo categórico.
Dialéctica: Parte de la filosofía que trata del razonamiento y de sus leyes,
formas y maneras de expresión: es un maestro de la dialéctica. || FILOS.
Sucesión ordenada de verdades o razonamientos que derivan unos de otros. ||
FILOS. Método de razonamiento que enfrenta posiciones diferentes para con-
frontarlas y extraer de ellas la verdad. || Arte del diálogo y el convencimiento
a través de la palabra: con esa dialéctica siempre consigue de mí lo que se pro-
pone. © Espasa Calpe, S.A.
Egocentrismo: Exagerada exaltación de la propia personalidad, hasta conside-
rarla como centro de la atención y actividad generales.
Encomio: Alabanza o elogio encarecido. © Espasa Calpe, S.A.
Entendimiento: la capacidad de pensar, es decir, de referir los datos de la
sensibilidad a conceptos. Al contrario de lo que sucede con la sensibilidad,
el entendimiento es activo porque produce espontáneamente una serie de
conceptos puros (es decir, que no extrae de la experiencia), denominados
categorías, con los que enlaza y así, comprende (es decir, piensa) los datos
de la experiencia. Puesto que la referencia de los datos a conceptos se realiza
mediante juicios, Kant llama también a esta facultad de los conceptos, la facul-
tad de juzgar. “La capacidad de pensar el objeto de la intuición es el enten-
dimiento. Sin sensibilidad ningún objeto nos sería dado, y sin entendimiento,

ninguno sería pensado. Los pensamientos sin contenido son vacíos; las intui-
ciones sin conceptos son ciegas. Por ello es tan necesario hacer sensibles los
conceptos (es decir, añadirles el objeto en la intuición) como hacer inteligibles
las intuiciones (es decir, someterlas a conceptos). Las dos facultades o capaci-
dades no pueden intercambiar sus funciones. Ni el entendimiento puede intuir
nada, ni los sentidos pueden pensar nada. El conocimiento únicamente puede
surgir de la unión de ambos.” (Crítica de la razón pura, A 51, B 75-76).
Epicureismo: Sistema filosófico enseñado por Epicuro, filósofo ateniense del
siglo IV a. C., y seguido después por otros filósofos.
Escepticismo: Doctrina de ciertos filósofos antiguos y modernos, que consiste
en afirmar que la verdad no existe, o que, si existe, el hombre es incapaz de
conocerla. Del término griego “sképsis”, indagación revisión cuidadosa, duda.
Teoría filosófica según la cual no es posible el conocimiento y de todo cabe
plantear alguna duda. Es también el título de la corriente filosófica del hele-
nismo para defendía la imposibilidad de alcanzar la verdad.
Estagirita: adj. y com. De Estagira o relativo a esta antigua ciudad de Macedo-
nia, patria de Aristóteles. © Espasa Calpe
Estatus: m. Posición, escala social y económica a que pertenece una persona:
es un hombre de elevado estatus; quiere conservar su estatus a toda costa. u
No varía en pl.
Estoicismo: Escuela fundada por Zenón y que se reunía en un pórtico de
Atenas. (RAE)
Ética: Rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es la moral. Si por moral
hay que entender el conjunto de normas o costumbres (mores) que rigen la
conducta de una persona para que pueda considerarse buena, la ética es la
reflexión racional sobre qué se entiende por conducta buena y en qué se fun-
damentan los denominados juicios morales. Las morales, puesto que forman
parte de la vida humana concreta y tienen su fundamento en las costumbres,
son muchas y variadas (la cristiana, la musulmana, la moral de los indios hopi,
etc.) y se aceptan tal como son, mientras que la ética, que se apoya en un aná-
lisis racional de la conducta moral, tiende a cierta universalidad de conceptos y
principios y, aunque admita diversidad de sistemas éticos, o maneras concretas
de reflexionar sobre la moral, exige su fundamentación y admite su crítica, igual
como han de fundamentarse y pueden criticarse las opiniones. En resumen, la
ética es a la moral lo que la teoría es a la práctica; la moral es un tipo de con-
ducta, la ética es una reflexión filosófica.
Ética formal: ética sin contenido empírico, que no determina ningún bien en
concreto, sólo la forma de actuar moralmente. Sólo una ética formal puede
ofrecer un imperativo universal.
Ética material: ética con contenido, es decir, que establece a partir de la expe-
riencia en qué consiste el bien y cuáles son los medios para alcanzarlo. Kant
considera que todas las éticas anteriores a él han sido de este tipo.
Eudaimonía: Término griego. Felicidad.
Extrínseco: adj. Externo, no esencial: una causa extrínseca.
Falacia: Engaño, fraude o mentira con que se intenta dañar a alguien.
Fenómeno: parte de la realidad que conocemos, que se nos muestra, porque
se somete a las condic iones que impone nuestro modo de conocer.
Filosofía: Ciencia que trata de la esencia, propiedades, causas y efectos de
las cosas naturales: filosofía moral, natural. || Cada una de las teorías desarro-
lladas en este campo: filosofía aristotélica. || Espíritu, principios y conceptos
generales de una materia o de una teoría: la filosofía de la matemática. || Sere-
nidad para soportar los contratiempos: se ha tomado el suspenso con mucha
filosofía. || Sistema particular de entender la vida y todo lo relativo a ella:
tienes que cambiar de filosofía si quieres prosperar. © Espasa Calpe, S.A.
Fútil: adj. De poca importancia, insignificante: asunto fútil.

Heteronomía moral: situación que se produce cuando el sujeto moral no es el
que establece la norma moral, sino que ésta le viene dada desde fuera.
Homótimos: Iguales en clase, en jerarquía, en condición social, en rango.
Ideal de la Razón pura: algo cuya existencia se halla en el pensamiento. Se
trata del concepto de Dios, que no es objeto de conocimiento, pues se halla
desligado de la experiencia, pero puede ser pensado sin contradicción.
Idealismo trascendental: nombre con el que se conoce la filosofía de Kant,
aunque también se la denomina idealismo crítico. El término trascendental hace
referencia a la búsqueda de las condiciones de posibilidad del conocimiento,
mientras que el término idealismo señala que el lugar desde donde se imponen
tales condiciones a la realidad es el sujeto cognoscente.
Ideas trascendentales: son las ideas de Dios, Alma y Mundo (los temas
propios de la Metafísica) y constituyen una ilusión trascendental pues son
producidas por la razón pura, es decir, la razón que trabaja al margen de
la experiencia. Estas ideas son resultado del propio dinamismo de la razón
humana en su tendencia a buscar lo incondicionado. Tales ideas no pueden
tener un uso constitutivo, es decir, no debe considerarse que representan un
objeto Real, aunque sí pueden tener un uso regulativo en la medida en que
supongan, no afirmen, un horizonte hacia el que pueda caminar la razón en su
permanente búsqueda de lo incondicionado.
Identidad: f. Conjunto de rasgos o informaciones que individualizan o distin-
guen algo y confirman que es realmente lo que se dice que es: la identidad del
donante permanece en secreto. || Igualdad o alto grado de parecido: no hay
identidad de teorías entre las dos escuelas. || MAT. Igualdad que siempre se
cumple, al margen del valor de sus variables.
Imperativo categórico: En Kant, el criterio de la moralidad de una acción; la
manera como la razón se impone a la voluntad de una forma incondicional y
necesaria, en contra de cualquier deseo meramente subjetivo. Expresa el deber
que ha de cumplirse por sí mismo, y no para conseguir alguna otra finalidad
(en este caso, sería un imperativo hipotético o condicionado). Es la ley de
la razón práctica, que no prescribe nada en concreto que hacer, sino sólo la
manera, la forma, cómo se ha de actuar. En la ética kantiana aparecen diversas
formulaciones del imperativo categórico, pero para Kant sólo hay un impera-
tivo categórico, y dice así: obra sólo según aquella máxima que puedas querer
que se convierta, al mismo tiempo, en ley universal. Es un mandato moral que
obliga a hacer algo por sí mismo, sin subordinarlo a la obtención de otro fin.
En su ética, Kant establece un solo imperativo categórico de carácter formal,
del que llega a dar hasta cinco formulaciones distintas. Las dos más conocidas
son las siguientes: 1. “Obra según una máxima tal que puedas querer al mismo
tiempo que se torne ley
universal”. 2. “Obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona
como en la persona de cualquier otro, siempre como un fin al mismo tiempo y
nunca solamente como medio”.
Imperativos Hipotéticos: Para Kant, los imperativos que prescriben una acción
como buena porque dicha acción es necesaria para conseguir algún propósito.
Se dividen en imperativos hipotéticos de la habilidad e imperativos hipotéticos
de la prudencia.
Intelectualismo moral: Teoría ética según la cual la conducta moral sólo es
posible si descansa en el conocimiento del bien y la justicia. Todos los filósofos
griegos defienden en mayor o menor medida el intelectualismo moral pero el
representante más destacado de este punto de vista es Sócrates.
Intrínseco: adj. Característico, esencial: una cualidad intrínseca.
Metafísica: discurso que pretende conocer objetivamente la realidad en sí
(Dios, Alma y Mundo) aplicando las categorías del entendimiento a lo que no se
da ni en el espacio ni en el tiempo. Tal como muestra el propio Kant, este dis-
curso sobre lo que está más allá de la experiencia no puede ser ciencia pues

no produce conocimiento sino razonamientos engañosos: antinomias, paralo-
gismos y el ideal de la razón pura. La única Metafísica posible es una metafísica
crítica que asuma que no es posible un discurso verdadero ni único acerca de
estas cuestiones porque asume la Crítica de la razón pura.
Moral: Conjunto de normas, usos y leyes que el hombre percibe como obliga-
torias en conciencia. Su estudio es objeto de la ética. El lenguaje moral recurre
a la función del lenguaje conocida como “apelativa”, prescriptiva o impera-
tiva, y así se dice que el discurso moral o el lenguaje moral es un discurso
prescriptivo. Las principales manifestaciones de este tipo de discurso son los
imperativos, las normas y las valoraciones, o juicios de valor. El estudio de las
características del discurso moral es una cuestión de metaética, entendida
como metalenguaje que trata de los requisitos que ha de cumplir un lenguaje
moral.
Motivación: f. Motivo, causa, razón que impulsa a una acción: el grupo de
psiquiatras investiga las motivaciones de los asesinos en serie. || Estimula-
ción para animar e interesar: en el curso de aptitud pedagógica nos hablaban
continuamente de la motivación del alumno.|| Según Maslow se está motivado
cuando se sienta deseo, anhelo, voluntad, ansia o carencia. Estaría compuesta
por diferentes niveles, cuya base jerárquica de necesidad varía en cuanto al
grado de potencia del deseo, anhelo, etc
Noúmeno: la realidad en sí misma, incognoscible porque no se da ni en el
espacio ni en el tiempo y, por ello, le son inaplicables las categorías del enten-
dimiento. Como el hombre carece de intuición intelectual le es incognoscible lo
que la realidad sea en sí misma.
ONU: La Organización de las Naciones Unidas (ONU) es la mayor organización
internacional existente. Se define como una asociación de gobierno global
que facilita la cooperación en asuntos como el Derecho internacional, la
paz y seguridad internacional, el desarrollo económico y social, los asuntos
humanitarios y los derechos humanos. La ONU fue fundada el 24 de octubre
de 1945 en San Francisco (California), por 51 países, al finalizar la Segunda
Guerra Mundial, con la firma de la Carta de las Naciones Unidas.
Paralogismo: falacia. Razonamiento formalmente falso que se produce al
utilizar la razón sin intuición sensible. La razón incurre en paralogismos cuando
refiere los actos de conciencia (fenómenos) a una entidad sustancial, simple y
personal, a la que se denomina alma, que es el sujeto de dichos actos (noú-
meno).
Paranoia: f. PSICOPAT. Conjunto de perturbaciones mentales que provocan
un estado de delirio, y que se caracterizan por ideas o ilusiones fijas, sistema-
tizadas y lógicas. También suele usarse en sentido figurado: le ha entrado la
paranoia de pensar que todos estamos en contra suya.
Peripatéticos: Término griego. Pertenecientes a la escuela filosófica de Aristó-
teles llamada Peripatos.
Polis: Ciudad Estado de la antigua Grecia y forma de organización política
basada en esta: la polis agrupaba a los ciudadanos habitantes de una comarca,
centralizada en una ciudad. © Espasa Calpe, S.A.
Postulado: conjetura, suposición. La libertad, la inmortalidad del alma y la
existencia de Dios son postulados de la razón práctica, algo que no puede
conocerse, aunque sí pensarse sin contradicción, y que es supuesto como con-
dición de la moral misma. || Proposición cuya verdad se admite sin pruebas y
que es necesaria para servir de base en ulteriores razonamientos.
Praxis: Práctica, en oposición a teoría: sus ideas son imposibles de llevar a
la praxis. || En la filosofía marxista, conjunto de actividades cuya finalidad es
la transformación del mundo: el mundo evoluciona por la praxis proletaria. ©
Espasa Calpe, S.A.
Profesar: tr. Manifestar o aceptar una creencia religiosa: su marido profesa el
protestantismo. || Ejercer una profesión o actividad: profesó la medicina en su

juventud. || Demostrar un afecto o sentimiento: le profesa un gran respeto. ||
intr. Ingresar en una orden religiosa: ha profesado en las clarisas.
Psicologistas: Quienes adscriben a la teoría psicologista.
Psicopatía: f. PAT. Enfermedad mental, en especial la anomalía psíquica por
obra de la cual, a pesar de la integridad de las funciones perceptivas y men-
tales, se halla patológicamente alterada la conducta social del individuo que
la padece como consecuencia de una adaptación al medio: padece una grave
psicopatía histérica.
Puro: sin contenido empírico, es decir, que está al margen de la experiencia,
que trabaja a priori.
Razón práctica: la Razón, cuando intenta dirigir la vida práctica, es decir,
determinar el comportamiento moral adecuado. Emite imperativos.
Razón pura: la Razón, cuando intenta conocer al margen de la experiencia.
Emite juicios.
Razón: la capacidad de unir unos juicios con otros y extraer conclusiones.
Tiene una tendencia natural a buscar lo incondicionado, es decir, la explica-
ción última de los fenómenos. La razón tiene dos usos: uno, para conocer el
mundo; es el llamado uso teórico que Kant estudia en su Crítica de la razón
pura (1.781). Y el segundo uso, para dirigir la acción (práxis) del hombre, es
decir, un uso ético que Kant estudia en su Crítica de la razón práctica (1.788) y
en otras obras.
Relativismo: Tesis filosófica según la cual existen tantas verdades como seres
cognoscentes crean estar en la verdad. La verdad depende de factores físicos,
psicológicos o culturales que influyen en los juicios que las personas se hacen
sobre la realidad. Se opone al objetivismo o absolutismo epistemológico y no
se debe confundir con el escepticismo.
Responsabilidad profesional: Este principio se centra en la dimensión individ-
ual de la responsabilidad profesional, lo que conlleva a que cada integrante de
la institución tiene el deber de responder por su conducta, omisiones y deci-
siones, pues así lo exige el ordenamiento jurídico y la ética profesional. Esto
se fundamenta en la perspectiva de que la responsabilidad del ser humano
consigo mismo es indisociable de la que debe tener con los demás.
Retórica: Arte de expresarse con corrección y eficacia, embelleciendo la expre-
sión de los conceptos y dando al lenguaje escrito o hablado el efecto necesario
para deleitar, persuadir o conmover. || Tratado sobre este arte: la «Retórica» de
Aristóteles. © Espasa Calpe, S.A.
Semiosis: Cualquier forma de actividad, conducta o proceso que involucre
signos. Incluyendo la creación de un significado. Es un proceso que se desa-
rrolla en la mente del intérprete; se inicia con la percepción del signo y finaliza
con la presencia en su mente del objeto del signo.
Sensibilidad: la capacidad de recibir impresiones en presencia de los objetos.
Es pasiva, es decir, se limita a recibir datos. “La capacidad (receptividad) de
recibir representaciones al ser afectados por los objetos, se llama sensibilidad.
Los objetos nos vienen, pues, dados mediante la sensibilidad, y ella es la única
que nos suministra intuiciones”.
Signar: tr. Hacer, poner o imprimir un signo o sello en alguna cosa: signaron
los legajos que ya habían repasado. || Poner uno su firma: signar un
documento. || Hacer la se ñal de la cruz sobre una persona o cosa. También
prnl.: se signó la frente al entrar en la iglesia. || Hacer con los dedos índice
y pulgar de la mano derecha cruzados, o solo con el pulgar, tres cruces, la
primera en la frente, la segunda en la boca y la tercera en el pecho, pidiendo a
Dios que nos libre de nuestros enemigos. También prnl.
Sofistas: En la Grecia antigua, todo el que se dedicaba a la filosofía, y de
manera especial a los problemas antropológicos: desde los tiempos de Sócra-
tes, la palabra «sofista» adquirió un matiz despectivo. © Espasa Calpe, S.A.
Teleología: Doctrina de las causas finales.

Teoría hilemórfica: O hilemorfismo. Teoría aristotélica según la cual todos los
seres sensibles o perceptibles (tanto los naturales como los artificiales) se com-
ponen de materia (hylé) y forma (morphé).
Teleológica: Perteneciente o relativo a la teleología.
Teoría Psicologista: Teoría filosófica que cree posible comprender los distintas
ámbitos de objetividad (conocimiento, moral, estética) a partir de la compren-
sión de los mecanismos, procesos o hechos psicológicos que están presentes
en nuestra mente cuando experimentamos dichos ámbitos.
Trascendental: condición de posibilidad del conocimiento, es decir, condición
que debe cumplirse para que sea posible el conocimiento de algo.
Tratados de Derechos Humanos: Son compromisos escritos de carácter
internacional, suscriptos voluntariamente por sujetos de Derecho internacional
y que se encuentran regidos por este, que puede constar de uno o varios
instrumentos jurídicos conexos, y siendo indiferente su denominación. Como
acuerdo implica siempre que sean, como mínimo, dos personas jurídicas
internacionales quienes concluyan un tratado internacional. En el caso de
los tratados de Derechos Humanos, la temática sobre la que versan es la
protección y promoción de los derechos fundamentales del hombre. Una
corriente jurídica argentina los denomina Tratados de Integración Humanitaria.
UNESCO: La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura es un organismo especializado de las Naciones Unidas.
Se fundó el 16 de noviembre de 1945 con el objetivo de contribuir a la paz
y a la seguridad en el mundo mediante la educación, la ciencia, la cultura y
las comunicaciones. Tiene como uno de sus objetivos, orientar a los pueblos
en una gestión más eficaz de su propio desarrollo, a través de los recursos
naturales y los valores culturales, y con la finalidad de modernizar y hacer
progresar a las naciones del mundo, sin que por ello se pierdan la identidad y
la diversidad cultural. La Unesco tiene vocación pacifista, y entre varias cosas
se orienta muy particularmente a apoyar la alfabetización. En la educación, este
organismo asigna prioridad al logro de la educación elemental adaptada a las
necesidades actuales. Colabora con la formación de docentes, planificadores
familiares y vivienda, administradores educacionales y alienta la construcción
de escuelas y la dotación de equipo necesario para su funcionamiento. Las
actividades culturales que lleva a cabo, buscan la salvaguarda del patrimonio
cultural mediante el estímulo de la creación y la creatividad y la preservación
de las entidades culturales y tradiciones orales, así como la promoción de los
libros y de la lectura. En materia de información, la Unesco promociona la libre
circulación de ideas por medios audiovisuales, fomenta la libertad de prensa y
la independencia, el pluralismo y la diversidad de los medios de información,
vía el Programa Internacional para la Promoción de la Comunicación.
ut supra: loc. adv. lat. Se emplea en documentos para referirse a una fecha,
cláusula o frase
Voluntad: la facultad de determinarse a obrar, la facultad del querer.

m ó dulos
m1
m1 microobjetivos
• Comprender las diferencias entre ética y moral, y sus implicancias en la

práctica, para poder resolver con principios más profundos y generales, los
conflictos cotidianos de actuación que se le presenten como profesionales de
la Gestión Educativa.
• Identificar los ejes movilizadores que generaron el nacimiento de la ética para

que Usted pueda reconocerse como dueño de la historia y a partir de ello,
ejercer su autonomía moral en las elecciones y decisiones que deban adop-
tar en su vida en general y en materia de Gestión Educativa en particular.
• Comprender la dignidad de obrar conforme a deber y en pleno ejercicio de

la libertad, para sostener desde esta acción la construcción de un mundo
auténticamente humano.
m1 contenidos
Introducción a la Ética
“En el hombre hay más cosas dignas de

admiración que de desprecio”.
Albert Camus
Unidad 1: Ética y Moral

1. ¿Para qué inventaron la Ética los filósofos?
Esa podría ser una buena pregunta para el comienzo, pero en el desarrollo
de la unidad descubriremos que ni la Ética ni la moral fueron una creación de
la Filosofía. Sí podemos endilgarles a los filósofos ese afán irrefrenable por
buscar nuevas preguntas a responder, cuando apenas ayer alguien encontró la
respuesta a lo que no sabíamos anteayer.

De hecho, tanto buscar respuestas a los interrogantes de la vida… ¿No podría
restarnos tiempo y energía para alcanzar la felicidad, que es en definitiva la
búsqueda última del hombre?
“… En realidad, encontramos que cuanto más se

preocupa una razón cultivada del propósito de gozar
la vida y alcanzar la felicidad, tanto más el hombre se
aleja de la verdadera satisfacción; por lo cual muchos,
y precisamente los más experimentados en el uso de
la razón, acaban por sentir -sean lo bastante sinceros
para confesarlo - cierto grado de misología u odio
a la razón, porque, computando todas las ventajas
que sacan, …, encuentran, sin embargo, que se han
echado encima más penas y dolores que felicidad
hayan podido ganar, y más bien envidian que despre-
cian al hombre vulgar, que está más propicio a la direc-
ción del mero instinto natural y no consiente a su razón
que ejerza gran influencia en su hacer y omitir….”
Ver en el Capítulo I, denominado “Tránsito del cono-
cimiento moral, vulgar de la razón al conocimiento
filosófico”, en “Fundamentación de la metafísica de las
costumbres” IC 1 de Immanuel Kant.
Efectivamente, no sólo el que se inicia en estos estudios piensa estas cosas.

También el filósofo arriesga una autocrítica. Dicho acto de nobleza obliga a
abogar en defensa de la filosofía y debemos categóricamente afirmar que la
filosofía no inventó esta discusión.
Siendo así, ¿cuándo surgió la Ética?, ¿de dónde surgió?
En relación a estas interrogaciones compartiremos la explicación de Mary
Midgley, en el capítulo I de la Primera Parte del “Compendio de Ética” de Peter
Singer.
La autora, asume el desafío de buscar respuestas a las preguntas que nos
formulamos e invita inicialmente a imaginarse un estado inocente del hombre,
donde no se necesitaban normas. En algún momento las cosas cambiaron
como fruto de una irrefrenable necesidad de reunirse. Según Hobbes, allí
surgió el caos: tan pronto se reunieron los hombres, comenzó una guerra de
“todos contra todos”.
Para recuperar el orden y garantizar la supervivencia, debieron establecerse
normas mediante un trato, un contrato social. Según Hobbes, allí había una
ética que justificaba el acuerdo, pero en esa ética
operaba una “prudencia egoísta”.
Hobbes en su obra “Leviatan”, pretende explicar-
nos que aquellos hombres de los inicios, vivían en
estado de naturaleza, enmarcados en una clara
igualdad de capacidades. Cuando pretendían una
misma cosa y no podían disfrutarla ambos, se
volvían enemigos y para lograr sus objetivos,
trataban de aniquilarse. Esto deriva en una preten-
sión constante de extender el dominio sobre otros
hombres.
Así, Hobbes, nos presenta en la naturaleza
humana, tres causas elementales de discordia: la
competencia; la desconfianza y la gloria.
La primera impulsa a los hombres a atacarse Tomas Hobbes
para lograr un beneficio; la segunda, para (1588-1679)
lograr seguridad; la tercera, para ganar repu-

tación. La primera hace uso de la violencia para convertir al hombre en dueño
de personas, mujeres, niños y ganados de otros hombres; la segunda, para
defenderlos y la tercera, recurre a la fuerza por motivos insignificantes, como
una palabra, una sonrisa, una opinión distinta, como cualquier otro signo de
subestimación, ya sea directamente en sus personas o de modo indirecto en su
descendencia, en sus amigos, en su nación, en su profesión o en su apellido.
Todo esto, de manera inevitable, justificaba la violencia y la dominación de
manera espontánea. Tal estado de guerra genera un temor irrefrenable por el
peligro y anula toda capacidad productiva del hombre y esto traería consigo el
aislamiento, la indigencia y hasta la muerte.
Ello justifica con creces establecer aquel contrato al que aludiéramos -nacido
del miedo a tanto peligro natural y esperanza de mayores tranquilidades-, que
encauce normativamente y por consenso a las pasiones más elementales surgi-
das de las leyes de la naturaleza, en las que Hobbes veía la razón de la maldad
del hombre.
Lo nodal es que todos renuncien a su fuerza y libertad, surgidas de su dere-
cho natural, para constituir un poder absoluto que elimine la posibilidad de
enfrentamientos y se convierta así en la mejor forma de autodefensa.
El contrato es una suerte de paz consensuada, con una mutua transferencia
de derechos. Así, la razón establece cómo, la salvaguarda de la propia vida y
el logro de los bienes necesarios para la vida, se garantizan a través de una
autorrestricción de todos.
“El fin del Estado es, particularmente, la segu-

ridad… La causa final, fin o designio de los
hombres (que naturalmente aman la libertad y
el dominio sobre los demás) al introducir esta
restricción sobre sí mismos (en la que los
vemos vivir formando Estados) es el cuidado
de su propia conservación y, por añadidura,
el logro de una vida más armónica; es decir,
el deseo de abandonar esa miserable con-
dición de guerra que, tal como hemos mani-
festado, es consecuencia necesaria de las
pasiones naturales de los hombres, cuando
no existe poder visible que los tenga a raya y
los sujete, por temor al castigo, a la realiza-
ción de sus pactos y a la observancia de las
leyes de naturaleza…”
Tomás Hobbes, “El Leviatán”
Recuerden que desde la Ética hobbesiana, esencialmente una Ética egoísta,

es necesario el principio de suscribir a un acuerdo limitativo de la libertad, para
no quedar al arbitrio malicioso de cualquiera, en otras palabras, nos limitare-
mos en nuestra libertad de dañar a otros no porque sea malo en sí mismo, sino
porque sirve para que no nos dañen a nosotros.
Este es el eje de la prudencia egoísta identificada en la ética hobbesiana.
Sujetarse a la norma, por el interés del un beneficio mayor.
De esta manera, podríamos enfocar la cuestión en que la moralidad ha sido
fruto de un autointerés calculador; a lo cual Midgley aporta dos explicaciones
que desarticularían esa idea:

Una, basada en un defecto obvio del ser
humano. Las personas simplemente no son
tan prudentes ni congruentes como presupone
esta tesis. Otra, es el inacabable y reconocido
catálogo de “bondades” humanas.
Es más que probable que las personas que se
comportan decentemente, lo hacen por motivos
bastante diferentes, y en muchos casos deriva-
dos de la consideración de las exigencias de
los demás. Actúan a partir del sentido de la jus-
ticia, por amistad, lealtad, compasión, gratitud,
generosidad, simpatía, afecto familiar, etc. Tal
como usted podrá reconocer, todas estas son
cualidades que se reconocen y honran en la
mayoría de las sociedades humanas.
El análisis de Midgley, pretende poner en crisis la lineal consideración respecto

de la natural “maldad” del hombre.
¿Será que en realidad existe una bondad natural a ser explicada desde otros
extremos?
¿Existe una primitiva tendencia hacia la bondad o la maldad? Si pudiésemos
volver atrás en los grados evolutivos de nuestra especie, ¿encontraríamos la
respuesta?
¿Podemos preguntarnos entonces qué ocurre con las especies más primitivas?
En el mundo animal, encontramos ejemplos de cooperación mutua que supe-

ran la idea de una competencia fundada en el egoísmo. Ello, llevó a Kant, a
escribir “cuanto más nos relacionamos con los animales más los queremos, al
constar lo mucho que cuidan de sus crías”.
Pero además de esa enternecedora capacidad protectora de las crías y de los

más indefensos de la manada, debemos sumar un sinnúmero de conductas
conforman verdaderos hábitos grupales como de limpieza, protección colec-
tiva, construcción de madrigueras. En estas conductas, los animales nos
muestran claros comportamientos de cooperación social.
Entonces, si asumimos junto con otros, que los animales tienen disposiciones
sociales naturales, ¿cuál es la relación con la moralidad? Estas disposiciones
no la constituyen, pero ciertamente aportan algo esencial para hacerla posible;
serían la materia prima de la vida moral, siendo el lenguaje y la inteligencia los
que la organizan y dan forma.
Me permito preguntarles, ¿Creen ustedes que en el sentido hobbesiano, los
animales han elegido asociarse en virtud de un poder de cálculo egoísta pru-
dencial?
Obviamente coincidirán conmigo en que no.
Pero luego del un análisis de infinidad de registros de estudios e investigacio-
nes sobre la conducta social animal, verán que el hombre es mucho más pare-
cido a los animales de lo que puede imaginarse, y ese parecido se ha podido
definir en la perspectiva del origen común y en los caminos evolutivos diversos.
Ahora, ese sistema de cooperación mutua, excluyente de la competencia, con
un sesgo hacia la reciprocidad, ¿alcanza como para concebir la sociabilidad
animal como posible origen de la moralidad?
Al respecto, Midgley, bien señala en la obra en estudio, que tanto los anima-
les como los humanos tienen hábitos individuales como sociales y en algunos
casos entran en contradicción.

¿Qué ocurre aquí? Los humanos, seres dotados de capacidad de reflexión
tanto sobre nuestra vida como sobra la de los demás, ponemos en juego otras
formas de abordaje de ese conflicto para darle previsibilidad, coherencia y con-
tinuidad a nuestra vida. Así, nos definimos metas, establecemos prioridades
entre ellas y esto necesariamente implica aceptar principios o normas constan-
tes.
Charles Darwin, en “El Origen del Hombre”, obra escrita en el año
1859, relata la actitud de las golondrinas que cuando llega el momento de emi-
grar, lo hacen, aún cuando deben para ello abandonar a sus pichones porque
no han aprendido a volar aún, entregándolos a su muerte. Esta actitud, la
compara con la lo que el hombre haría.
El pensaba que la memoria y la activa imaginación del hombre lo
convertiría en un ser doblegado por una angustiante culpa de la cual no podría
salir. La agonía que un hecho de esa naturaleza –abandonar a sus hijos-, le
provocaría a un ser humano, ilustra que el hombre elige normas que evitan que
desarrolle actitudes que lo sumirían en un remordimiento duradero y agobiante.
En este ejemplo, Darwin, como bien cita Midgley, contrapone el violento
impulso temporal de la golondrina con el persistente sentimiento habitual del
hombre, y por habitual arraigado en el carácter –como veremos luego con Aris-
tóteles-, y con ello avisora que hay un momento en la evolución que se produ-
ciría un choque entre estas situaciones.
Darwin, va más allá y se pronuncia sobre la forma de resolver el con-
flicto:
«un animal cualquiera, dotado de acusados

instintos sociales, inevitablemente se formaría
un sentido o conciencia moral tan pronto como
sus facultades intelectuales se hubiesen desa-
rrollado tan bien, o casi, como en el hombre»
Así pues, «los instintos sociales —el primer
principio de la constitución moral del hombre—
condujeron naturalmente, con la ayuda de
facultades intelectuales activas y de los efectos
del hábito, a la Regla de Oro, “no hagas a los
demás lo que no quieres que te hagan a ti”, que
constituye el fundamento de la moralidad»
Charles Darwin
Esta forma de observar el origen de la moralidad, hace replantear la cuestión

de aquella interrogante sobre el carácter de “egoístas calculadores” que nos
asigna Hobbes.
La mera devolución de favores a aquellos que anteriormente los habían otor-
gado sería nada más y nada menos que un trato prudente con el que alguna
vez nos hizo el favor. Pero, una vez más, en todas las moralidades humanas
existentes, esta transacción se manifiesta de forma bastante diferente, no tanto
como un seguro de futuro sino como un agradecimiento justo por la amabili-
dad mostrada en el pasado, y como algo que se sigue naturalmente del afecto
asociado. No hay razones por las que esto no pueda ser igualmente cierto
respecto a otros animales sociales.
En definitiva, si en el estado de armonía no era necesaria la moral ya que no

existía el conflicto, podemos inferir que en el conflicto radica la necesidad
de la moralidad.

Quizás no haya culturas donde los deberes aceptados colisionen entre
sí dando lugar al conflicto, por lo que no sería necesario apelar a principios
más profundos y generales que medien entre ellos. Así, tal vez se encontrará
la razón de las diferentes normas implicadas y se sopesarán recíprocamente
estas razones.
A menudo, esta indagación obliga a bucear, hasta dar con un árbitro
superior: la razón de la moralidad.
En ese sondeo, en la búsqueda de principios más profundos: ¿qué
espera encontrar el hombre?, ¿la felicidad?
Volviendo a Kant, él nos responderá la pregunta.
“…Asegurar la felicidad propia es un deber -al menos indi-

recto-; pues el que no está contento con su estado, el que
se ve apremiado por muchos cuidados, sin tener satisfe-
chas sus necesidades, pudiera fácilmente ser víctima de la
tentación de infringir sus deberes. Pero, aun sin referirnos
aquí al deber, ya tienen los hombres todos por sí mismos
una poderosísima e íntima inclinación hacia la felicidad,
porque justamente en esta idea se reúnen en suma total
todas las inclinaciones. Pero el precepto de la felicidad
está las más veces constituido de tal suerte que perjudica
grandemente a algunas inclinaciones, y, sin embargo, el
hombre no puede hacerse un concepto seguro y determi-
nado de esa suma de la satisfacción de todas ellas, bajo
el nombre de felicidad; por lo cual no es de admirar que
una inclinación única, bien determinada en cuanto a lo que
ordena y al tiempo en que cabe satisfacerla, pueda vencer
una idea tan vacilante, y algunos hombres -por ejemplo,
uno que sufra de la gota- puedan preferir saborear lo que
les agrada y sufrir lo que sea preciso, porque, según su
apreciación, no van a perder el goce del momento pre-
sente por atenerse a las esperanzas, acaso infundadas, de
una felicidad que debe hallarse en la salud. Pero aun en
este caso, aunque la universal tendencia a la felicidad, no
determine su voluntad, aunque la salud no entre para él tan
necesariamente en los términos de su apreciación, queda,
sin embargo, aquí, como en todos los demás casos, una
ley, a saber: la de procurar cada cual su propia felicidad,
no por inclinación, sino por deber, y sólo entonces tiene su
conducta un verdadero valor moral. …”
Ver en el Capítulo I, denominado “Tránsito del conoci-
miento moral, vulgar de la razón al conocimiento filo-
sófico”, en “Fundamentación de la metafísica de las
costumbres” IC 1 de Manuel Kant.

2. Ética como un modo de reflexión
“Ètica no es lo mismo que moralidad, sino
reflexión sobre la moralidad, reflexión que
busca normas, las cuales están simpre
vividas antes de que se reflexiones sobre
ellas. Ética es una teoría sobre la praxis”
H.E.Hengstenberg
Hasta aquí, han podido ver que se sucedieron varias preguntas, algu-
nos nombres, y la aparición de ciertas precisiones. Pero principalmente, se
han ido lanzando al aire lo que podemos decir son verdaderos interrogantes.
Moral; bien, mal; felicidad. Definitivamente estas palabras no agotan
una grilla inacabada de lo que podemos llamar lo no del todo definido, o lo no
tan claro, o lo implícito; y justamente aquí es donde la Ética, sale a relucir en
todo su esplendor.
Podemos decir que la Ética, representa un modo de reflexión, que
apunta a despejar el camino hacia la comprensión de los términos que abun-
dan en el lenguaje moral y a fundamentar sus normas, cuando no, a cuestionar
esas fundamentaciones.
De hecho, la principal cuestión que hasta aquí se desarrollado es la
necesidad de convertir a la Ética en tema de diálogo, en su “reflexión”.
La reflexión que se impone nos pone en la tarea de llevar adelante
un arduo proceso que implica en primer lugar, sacar a la luz lo implícito, todo
aquello que sabemos que está pero que no es objeto de análisis.
A su vez es necesario investigar, es decir rastrear, “ponerse en la
huella” –in vestigium-, y si de ética hablamos, es necesario volver sobre lo que
ya se ha pensado, sobre lo que ya se ha escrito, buscaremos información
sobre algunos tópicos ya tratados por diversos autores.
Luego se impondrá meditar sobre lo encontrado y analizado, en un proceso
que va más allá del leer, debemos dar a luz, nuestra propia “idea”.
También la discusión, el debate, deberá formar parte del proceso.
Poner en juego el producto de la reflexión, la investigación, y la meditación
para así descubrir el fundamento de nuestras propias acciones.
A lo largo de nuestra vida hemos tomado decisiones acerca de los más
variados tópicos y hacia innumerable cantidad de objetivos.
La diferencia que a partir de aquí encontraremos es que podremos
poner en juego el contenido de un pensamiento realizador que quizás antes no
teníamos en cuenta, que es la conciencia de que los porqué no se agotan en la
mera satisfacción de un deseo.
3. ¿Qué es la Ética? ¿Qué es el Bien?

Más de una vez nos hemos encontrado en situaciones complejas en las
que se ponen en juego nuestros valores en la decisión de cómo actuar. En esas
ocasiones, las preguntas sobre si obramos bien u obramos mal pueden hacer-
nos llegar al punto de quitarnos el sueño.
Y es aquí, al evaluar si nuestros modos de actuar son correctos o inco-
rrectos, valiosos o no, justos o injustos, morales o inmorales, cuando la Ética
cobra sentido moviendo los hilos de nuestro razonamiento.
¿Qué está bien? ¿Qué está mal? ¿Qué es, en definitiva, el bien? En
todo accionar humano puede aparecer la raíz de este tipo de preguntas. No

sólo el profesional de la Gestión Educativa da pasos que, sin pensarlo dema-
siado, son tomados casi naturalmente y luego ante una evaluación posterior
se pregunta: ¿en qué estaba pensando cuando hice eso? Obviamente no se
evaluaron todas las variables, no se pensó a fondo en el problema.
Podemos ilustrar cuán controversiales pueden ser las decisiones pro-
fesionales, por ejemplo cuando en el proceso de editorializar una información
periodística avanza sobre cuestiones que pueden ser discutidas y hasta formal-
mente reprochables. Veamos un compilado que armaron en el programa “Duro
de Domar”, sobre el problema de alcohol del “Burrito” Ortega y el tratamiento
que los medios hicieron del tema en:
(http://www.vxv.com/video/4u4AY7bA78kW/andino-pidio-control-de-alcohole-
mia-para-el-burrito.html)
Y Usted, ¿de qué lado está? Veamos si la Ética nos puede ayudar a
pensar el problema.
Se debe entender a la Ética como la disciplina filosófica que nos intro-
duce en la profundidad de preguntas tales como: ¿qué es el BIEN? o ¿qué es
considerado BIEN? Más allá de la apreciación etimológica, este interrogante
aparece en toda la existencia humana, sin distinguir Oriente u Occidente.
Innumerables y extensos tratados colman las bibliotecas discurriendo
sobre respuestas a tales preguntas. Marcos económicos, sociales y políticos,
abordan y ponen a disposición de todos la pregunta sobre qué es el bien, con
sus posibles respuestas.
Muchos autores han conjeturado sobre lo

absurdo de plantearse esta cuestión como un
problema. Como ejemplo de ello, Friedrich
Nietzsche, quien sostiene: “El gusano se
encoje cuando lo pisan, lo cual revela una
gran sabiduría. De ese modo reduce las posi-
bilidades de que vuelvan a pisarle. En len-
Nietzsche
guaje de la moral, eso se llama humildad”. (El
Crepúsculo de los Ídolos. F. Nietzsche, 1889).
El mismo autor, ya en su obra “Genealogía de la Moral” (1887), nos

muestra cómo la moral que nosotros hoy consideramos la más noble, repre-
senta una patética construcción de los espíritus más débiles y resentidos de la
historia.
En este universo problemático nos encontramos con diferentes siste-
mas de creencias o posiciones sobre el interrogante: ¿qué es el bien? Desde
los escépticos a los platónicos, desde los creyentes a los ateos, desde los
empiristas a los idealistas; desde ustedes hasta nosotros.

Contrastando con posturas como la planteada
por el filósofo alemán mencionado, surgieron
corrientes que elaboraron diferentes teorías La ética es una reflexión
o maneras de justificar las pretensiones de sobre las cuestiones mora-
validez de las proposiciones morales. les, y jamás se desprende
En suma, la Ética se presenta como un tipo de del quién, del aquí y del
saber que intenta constituirse racionalmente ahora.
utilizando rigor conceptual y los métodos de
análisis propios de la filosofía.
Como reflexión sobre las

cuestiones morales, la Ética
pretende comprender esta
dimensión de la persona
humana, sin olvidar los facto-
res: psicológicos, sociológi-
cos, económicos e históricos
en los cuales se sitúa la prác-
tica moral. Lo ético, como
reflexión, jamás se desprende
del quién, del aquí y del
ahora; el hombre está situado
en relación con el mundo y
con los otros hombres.
Como disciplina filosófica, la Ética tiene entre otras, tres tareas que
consideramos importantes: en primer lugar, aclarar en qué consiste el fenó-
meno de lo moral; en segundo lugar, tratar de fundamentar la moral, es decir,
tratar de dar razón a la moral, decir por qué hay y por qué debe haberla y, si no
existe ninguna razón, decir por qué no existe. Y, en tercer lugar, tratar de aplicar
a la vida cotidiana lo que se ha ganado en el proceso de fundamentación.
Lo dicho, forma parte del obrar reflexivo que impone la Ética.
La moral en cambio, pertenece al mundo de lo cotidiano; está com-
puesta de valoraciones, actitudes y normas que orientan o regulan el obrar
humano. Se pueden dar varias acepciones de la misma, tales como:
• Modelo de conducta socialmente establecido en una sociedad
concreta (moral vigente).
• Conjunto de convicciones morales personales (la rígida moral de
“José”).
• Doctrinas morales concretas (la moral protestante).
• Disposición de ánimo producida por el carácter y actitudes adquiri-
das por una persona o grupo (tener la moral alta).
Las diversas conceptualizaciones del término “moral” son utilizadas
no sólo por el hombre común, sino a su vez por las distintas vertientes de la
Ética que estudiaremos en el módulo dos, debidamente contextualizadas en el
objeto de análisis y en el desarrollo de todas sus variables analíticas.
Para el estudio de esta asignatura, acotaremos el análisis a los elemen-
tos que podrían resultarle a usted más pertinentes para comprender los con-
ceptos fundamentales y llevar adelante su práctica profesional, respetando la
lógica de lo que definimos anteriormente como tareas de la Ética. Con el fin de
iniciar el proceso, consideramos ineludible avanzar en precisiones conceptua-
les sobre la ética y la moral, términos que, como vimos hasta ahora, en la vida
cotidiana suelen utilizarse indistintamente.

4. Implicancias conceptuales desde lo etimológico.
La palabra ética, proviene del griego éthike, que es un adjetivo deri-
vado del sustantivo êthos, cuyo significado es “carácter”, e indistintamente,
“morada”. Considerando ese doble significado de la palabra êthos - carácter
y morada -, apelamos a una significación más profunda en lo terminológico,
como es “la morada que el hombre porta en sí mismo”.
Los griegos afirmaban que desde allí, desde ese “principio” interior del
que surgen los actos humanos, el hombre se asume a sí mismo, ante los otros
hombres y ante la naturaleza, conformando ese “carácter” que se manifiesta
en su comportamiento. Ese carácter es la marca que se ha impreso en nuestro
comportamiento y que define nuestro modo de ser.
Por eso, en la Grecia antigua, las “virtudes éticas” eran las “virtudes del
carácter”.
Pero a su vez, históricamente, “ética” se vincula con la “costumbre” o
el “hábito”, no sólo desde Grecia sino también desde nuestra herencia latina,
usándose “mos” o “mores”, que significaba costumbres y maneras de actuar o
comportarse.
A partir de allí, es decir tanto de la herencia latina como griega, se fue
construyendo la conexión entre ética, moral, costumbre y hábito, con el fin de
intentar explicar el porqué del obrar humano.
5. Implicancias conceptuales desde lo filosófico.

No sólo desde lo etimológico podrán descubrir las raíces de los conceptos ana-
lizados. También desde la tensión entre las distintas corrientes éticas, encon-
traremos las diferenciaciones entre ellas.
Para ello nos enfocaremos en Aristóteles y

su filosofía práctica, que era a la vez ética y
política y, en esa unidad, lo que competía al
hombre era la filosofía, la cual se ocupaba de
todo.
Para el estagarita, el hombre sólo puede rea-
lizarse a sí mismo en cuanto ser ético, y esa
realización era impensable fuera de la “polis”,
con sus costumbres y participación en sus
instituciones. Sólo de esta manera, podía el
ciudadano realizarse éticamente.
La unidad ética y política de la filosofía aristotélica, se estructuraba en

esa polis griega, con su espíritu particular y circunscrito a sus instituciones y
tradiciones. Se percibe aquí al hombre situado.
Pero los griegos, en aquel entonces, no habían alcanzado un grado de
reflexión sobre la libertad basada en la subjetividad del individuo en cuanto tal,
independientemente de todo condicionamiento natural de nacimiento, raza o
credo. Allí, no todos eran libres. Recién con el cristianismo y las corrientes que
de él derivan, comienzan a estructurarse estas nuevas dimensiones.

Con Kant, se proclama la autonomía
moral interna como fundamento de la
libertad, reconociendo la subjetividad del
individuo. Si en Grecia fue el comienzo,
con Kant se alcanza una plenitud, diferen-
ciando la Antigüedad de la Modernidad.
Pero no todas son flores; filósofos como Hegel, reconocen la trascen-

dencia de Kant en el sistema, pero lo critican por haber separado de forma
absoluta la moralidad de la legalidad, la ética del derecho y la intención moral
de las acciones humanas.
Según Hegel, la moralidad no puede realizarse

objetivamente sin su realización efectiva en la
vida social y política. Afirma que esa subjetividad,
esa libertad del individuo, sólo podrá desarrollarse
en un Estado formado por instituciones sociales y
políticas que correspondan a la naturaleza de ese
individuo moral y libre.
Para Kant, la buena voluntad y la universalidad de la ley moral se

alcanzan si se abstraen de todos los fines e intereses individuales como de la
diversidad de situaciones particulares de la acción. Para Hegel, por el contra-
rio, la moralidad que no se adentra en la vida social y política es un soplo sin
sustancia, porque lo social y lo político son una expresión del absoluto.
Aquí observamos cómo se recupera la visión de la eticidad proveniente
de la filosofía clásica, yendo al encuentro del sentido moral de la vida buena,
desde las virtudes y valores encarnados en la forma de vida que consideramos
valiosa en la comunidad.
Podríamos aventurar que todos ven la eticidad como espacio de reali-
zación humana, pero entran al problema por distintas puertas.

6. Distintas teorías éticas y su clasificación
A partir de lo visto hasta ahora, y ya finalizando la unidad, podemos establecer

alguna distinción clasificatoria, en función de cuál sería el ámbito de la ética a
partir del análisis filosófico.
• Éticas materiales y éticas formales: las éticas materiales emprenden

la tarea de descubrir el bien, fin o valor supremo, definiéndolos en su
contenido. A partir de ello, es posible extraer criterios de moralidad con
contenido. Las éticas formales, hacen depender el bien de la forma de
sus imposiciones. Si una norma tiene determinada forma, debe reali-
zarse.
• Éticas procedimentales y éticas sustancialistas: las éticas procedi-
mentales son herederas del formalismo Kantiano. Responden a algu-
nas críticas que recibió Kant, adoptando, por un lado, la misma matriz
de las formales, en cuanto a la perspectiva de igualdad y universalidad
en un mundo de desiguales y con preferencias subjetivas. Por otro lado,
establecen que lo moralmente obligatorio no se debe identificar con
lo que subjetivamente nos conviene, sino con lo que cualquier per-
sona desearía si adoptase la perspectiva de igualdad y universalidad
aludida, es decir, lo que todos podrían querer. Las éticas sustancialis-
tas conciben la moral como un ámbito en el que lo principal no es el
discurso sobre las normas justas, sino el de los fines, los bienes y las
virtudes comunitariamente vividos en un contexto vital concreto, esto a
partir de una concepción compartida de la vida buena.
• Éticas teleológicas y deontológicas: las éticas teleológicas son
aquellas para las que la corrección o incorrección de las acciones está
determinada por su tendencia a producir ciertas consecuencias que
son intrínsecamente buenas o malas. Para las éticas deontológicas,
una acción sería siempre correcta o incorrecta en tales circunstancias,

fuera cual fuera su consecuencia. Estas teorías marcarán el ámbito del
deber antes de ocuparse del bien y sólo consideran bueno lo adecuado
al deber.
Unidad 2: La Ética de Occidente
1. Ética en la antigua Grecia
Ráphael
“La escuela de Atenas”

Museos Vaticanos
En esta obra de Ráphael, pintada en el año 1510 en una de las habita-

ciones del Vaticano, el artista nos muestra a los filósofos más trascendentes de
la época clásica. El centro de la escena es ocupado por Aristóteles y Platón;
también están presentes Jenofonte, Sócrates, Pitágoras, Arquímedes, Alcibía-
des y Diógenes, entre otros.
En la presente unidad abordaremos el pensamiento de dos de los prin-
cipales exponentes de la filosofía clásica que influyeron significativamente en
la cultura occidental: Sócrates y Aristóteles. La importancia de los estudios que
hicieron estos filósofos sobre la Ética, radica en que podemos considerarlos
hoy, como el punto de partida para la construcción de principios éticos indis-
pensables para los distintos escenarios que se plantean en el ejercicio profe-
sional y en el ámbito personal.

2. Sócrates (Grecia, 470 AC-399 AC)
Regnault
Sócrates arranca a Alcibíades de los brazos del placer sensual,

1791, Louvre.
Sócrates fue un filósofo griego que abordó la Ética, llamada por algu-
nos “filosofía moral”, e hizo de su insaciable búsqueda de la verdad, un estilo
que ha marcado a los filósofos durante toda la historia.
De carácter férreo, supo ganarse tanto seguidores incondicionales
como enemigos inclaudicables que no se detuvieron hasta verlo muerto. Su
educación tradicional lo introdujo en la literatura, la música y la gimnasia.
Luego, en la retórica y la dialéctica de los llamados sofistas.
Creía en la superioridad de la discusión sobre la escritura y, por lo tanto,
pasó la mayor parte de su vida en los espacios públicos de Atenas, dialogando
y discutiendo con todo aquel que quisiera escucharle, y a quienes solía res-
ponder mediante preguntas. Ese método se llamó “mayéutica” y, para poder
entenderlo claramente, podemos ensayar con un ejemplo: el maestro pregunta
al estudiante “¿qué es la virtud?” El estudiante responde con una definición. El
maestro pone en duda la respuesta con una nueva pregunta, y así hasta que el
alumno se suma en una confusión tal que llega a dudar de lo que antes tenía
claro. Luego, con una nueva serie de preguntas, el maestro logra que el estu-
diante extraiga de sí mismo el conocimiento. Por eso sostenía que:
Sólo el conocimiento que llega desde dentro es el verdadero

conocimiento
De inteligencia incisiva, brillante y vivaz, supo hacer de la ironía una

herramienta insuperable para provocar a sus interlocutores a tal grado que
desarticulaba los más elementales mecanismos de corrección social en sus
respuestas, generando así, los espacios necesarios para que la verdad pudiera
darse a luz.
Sócrates se abocó a los problemas propios del hombre y a los de la
ciudad, donde la virtud y la justicia adquieren vital importancia. Concretó sus
objetivos persuadiendo a los atenienses para que hicieran examen de concien-
cia y se ocuparan de su alma. Como un tábano molesto, pugnaba por evitar
que la ciudad donde vivía, Atenas, cayera en el sueño de la ignorancia. Como
ya se habrán dado cuenta, Sócrates, fundamentalmente era un “maestro”.

A pesar de no habernos legado ningún
texto de su puño, ni haber fundado ninguna
escuela regular de filosofía, de los trabajos
de dos de sus discípulos más notables, se
extrae la fortaleza de su personalidad y el
fulgor de su pensamiento. Nos referimos a
Platón, quien –quizás- llegó a atribuir ideas
propias a su maestro; y Jenofonte, escritor
prosaico, que tal vez no alcanzó a compren-
der muchas de sus enseñanzas.
Platón
La contribución de Sócrates a la filosofía ha sido de un marcado tono

ético. De la base de su enseñanza, surge una comprensión objetiva de los con-
ceptos de justicia, amor y virtud; y el conocimiento y dominio de uno mismo. En
este sentido, domar las pasiones y sujetarlas es lo que distingue al hombre de
la bestia, mostrando en sus hábitos que hacía lo que predicaba. De “El ban-
quete” de Platón, surgen muestras de ello y en una frase podemos reflejarlo:
“Jamás nadie ha visto a Sócrates ebrio”.
Proclamaba que no había vicio que no fuera producto de la ignorancia;

y, si la virtud es conocimiento, aquellos que conocen el bien, no podrán actuar
sino de manera justa. La proyección de este razonamiento podría resumirse
como:
“No hay hombres malos, sólo hombres ignoran-

tes”.
Como docentes, y más aún, como futuros gestores de la educación

debe analizarse esta frase y el desafío que nos impone. El conocimiento
como objeto liberador, no sólo puede ser instrumental para la búsqueda de un
“beneficio” cualquiera, sino que fundamentalmente ese conocimiento aleja de
la maldad, “debe” alejar de la maldad. Menuda responsabilidad impone este
señor a los docentes.
Su método hizo hincapié en la discusión racional y la búsqueda de
definiciones generales, porque es de estas definiciones de las que derivarán
las acciones buenas. Este intelectualismo moral basa en el pleno uso de las
capacidades racionales, la posibilidad de obrar bien. La característica esencial
del intelectualismo moral es la siguiente: la experiencia moral se basa en el
conocimiento del bien; solamente si se conoce qué es el bien y qué es la justi-
cia se pueden realizar el bien y la justicia.
Sócrates hace las siguientes consideraciones a sus conciudadanos:
cuando un ejército quiere derrotar al enemigo no se realiza una consulta popu-
lar para establecer el modo de atacar, es el estratega quien decide la manera
de dirigir a los soldados, plantear las batallas y, obviamente, son los soldados
expertos los que irán a la batalla. A continuación, Sócrates dice: ¿por qué
cuando se trata de lo más importante de todo, que es el bien de la ciudad y las
leyes adecuadas para la convivencia entre los ciudadanos, dejamos que todo el
mundo opine y nos sometemos a la mayoría y no llamamos a aquél que sabe?
Para el intelectualismo moral los asuntos morales y políticos tienen que
ser cosa de expertos. Esta propuesta socrática puede dar lugar a interpretacio-
nes políticas antidemocráticas y elitistas (como, por cierto, se ve claramente en
la filosofía política de su discípulo Platón). Pero aún así debe entenderse que

en el contexto social y político en el que Sócrates vivió y la importancia que
daba a la formación consideraba que el hombre esta preparado para determi-
nadas tareas y no otras.
En la línea de este pensamiento, el mal sería fruto del error o del mal
uso de la razón, es por ello que la educación debe tender a iluminar las mentes
con el fin de que los hombres puedan por sí mismos conducir sus vidas a la
virtud y por ende a la felicidad.
En definitiva, hacer el bien y vivir bien son una, y

la misma cosa. El hombre bueno es feliz y el malo
no lo es.
Su objetivo es la recuperación axiológica de la ética y, con ello, acabar

con el relativismo e individualismo moral sofista. Una ética de principios univer-
sales permitirá que reine la justicia y así, sólo erigiendo un concepto de justicia
universal y teniendo en claro su significado, todos procederemos con justicia.
Ésta es la clave de su “ética intelectualista”, es decir que el intelecto es
la base del obrar ético; la virtud es el conocimiento, mientras que el vicio es la
ignorancia.
De esto, se desprende la confianza de Sócrates en la naturaleza bondadosa
del ser humano. No hay quien obre mal a sabiendas, no hay mala intención
sino solamente desconocimiento de que se está obrando mal (intelectualismo
moral). Para el sileno, la educación es el camino hacia la ética. La virtud se
aprende y se practica. El que sabe qué es la justicia, el bien, la verdad, obrará
en consecuencia siempre, en cambio el ignorante podrá obrar con conductas
contrarias al bien y a la justicia, aunque no de forma intencionada.
En definitiva, Sócrates nos incita a vivir conforme a la razón, con el
fin de tener una buena vida y ser felices; seremos felices si somos perso-
nas autónomas y obramos por deber propio. En pocas palabras, seremos
felices si actuamos sabiendo lo que hacemos y teniendo en cuenta al
prójimo.
En el curso de su vida evidenció su patriotismo en el campo de batalla;
siempre mostró sus convicciones religiosas; personificó la búsqueda de una
vida superior y fue la guía para alcanzarla y, a pesar de ello, sufrió el desprecio
de muchos.
La pluma de su discípulo Platón, nos aporta la dimensión de aquel
hombre. Los escritos: “El Banquete”, “Fedón”, “Fedro” y “Critón” conducen a
una satisfactoria consideración del valor ético de Sócrates y de la importancia
histórica de su legado.
Vinculaba la felicidad al sano actuar, aun cuando pueda acarrear la
muerte; no la comprendía en el sentido infantil del mero disfrute. En su trágico
final vemos hasta qué punto expone su propia visión de la vida. Ustedes se
preguntarán aquí: ¿cuál fue su trágico final?
La condena a muerte de Sócrates

En el año 399 A.C. se presentó una acusación ante las autoridades,
donde Sócrates era denunciado de impiedad, es decir, de despreciar a los
dioses del Estado, de introducir nuevas deidades y de alejar a los jóvenes de
los principios fundantes de la democracia ateniense.
Fue condenado a muerte de acuerdo con la práctica legal de Atenas,
que tenía previsto un procedimiento específico de actuación ante las denun-
cias, que -incluso luego de la condena- contemplaba la posibilidad de levan-
tarla si se ofrecía algo a cambio.
Sócrates, luego de su condena, hizo una réplica irónica a la sentencia
de muerte del tribunal, proponiendo aceptar lo que realmente se merecía por
haber entregado todo por Atenas. Propuso ser mantenido por el Estado, en el

lugar reservado a aquellos que merecían el reconocimiento público. Todo esto
enfadó tanto al Tribunal que éste volvió a votar a favor de la pena de muerte por
una abultada mayoría.
Los leales a Sócrates discutieron con él la posibilidad de su huida de la
prisión, pero él prefirió acatar la ley y morir por ello. Esta decisión está plas-
mada en “Critón” y en “Fedro” y está fundada en el profundo respeto y subor-
dinación a sus principios éticos. Su planteo radicaba en que si huía de prisión
y de su condena, aunque ésta fuera cuestionable, su mal ejemplo, acarrearía
mayor mal a la polis, prefiriendo, ante esta posibilidad, afrontar la muerte. El
alma de quien comete una injusticia es degradada. De allí que sea peor come-
ter injusticia, que recibirla.
Es peor cometer una injusticia que padecerla

porque quien la comete se convierte en injusto y
quien la padece no.
Cometer injusticia, o no respetar lo pactado, es una falta muy grave que

no debe realizar el que se considera ciudadano. Por ello Sócrates se empeña
en mantener el respeto y la observancia de las leyes. A este principio se atiene
cuando rechaza la posibilidad de escapar a la condena a muerte, como surge
de manera dramática en el “Critón” de Platón.
La lectura del “Critón”, y especialmente en el fragmento donde Sócra-
tes explica el porqué aceptar su condena permite analizar no sólo el funda-
mento moral de la aceptación de su condena por parte del sabio, sino su estilo
discursivo y su inquebrantable vocación de “educador” a través de la Mayéu-
tica. A 1
Saint-Quentin,
Muerte de Sócrates, 1762, París, École des Beaux-Arts

3. Aristóteles (Grecia, 384 AC- 322 AC).
Ráphael
La escuela de Atenas
Platón y Aristóteles
Museos Vaticanos
La irrupción de Aristóteles en el mundo helénico, estuvo signada por

dos eventos que marcaron su época. Por un lado, el dominio macedonio en
Grecia y su expansión hacia todo Oriente Medio, universalizando el helenismo;
y por otro, la crisis de la Ciudad-Estado griega, presente desde la Guerra del
Peloponeso (431-403). Esta crisis, se manifestó en lo más profundo de sus
instituciones, impactando en la esencia de su cultura política.
Una separación entre el hombre y el ciudadano provocó, a su vez, un
quiebre entre política y ética, naciendo ésta como una disciplina dotada de una
autonomía que ya no buscaba reforzar el compromiso cívico del hombre, sino
su salvación.
El estagirita, uno de los más renombrados filósofos de la antigüedad, ejerció
una clara influencia en el pensamiento occidental junto con Platón, de quien
fue discípulo desde los 18 años en “La Academia”. En ella permaneció veinte
años hasta la muerte de su maestro. Luego de una serie de viajes, comenzó a
perfilar un pensamiento independiente y distante del platónico.
Instalado en Atenas, y luego de estar a cargo de la formación de Alejandro
(quien posteriormente fue llamado “Alejandro Magno”), funda el Liceo. Él y sus
discípulos fueron reconocidos como “peripatéticos”, porque en esta escuela se
estilaba dictar clases mientras se caminaba alrededor de los jardines.
Desplegó su conocimiento en áreas de lógica, astronomía, física, biología, zoo-
logía, anatomía, política, ética, arte y metafísica.
Aunque consideraba, siguiendo a los que lo precedieron, que la esencia era lo
que definía el ser, incorpora que la materia era tanto esencia como forma, y así
se constituye la sustancia de las cosas.
Ya no hay dos mundos (uno sensible y otro inteligible) como proponía Platón,

donde el inteligible era lo auténticamente real y el sensible, una mera copia. Lo
que impacta en los sentidos no es lo real, es una copia. Lo real es lo que está
en el intelecto.
Aristóteles simplemente dice “Hay un solo mundo,

y es éste”.
Continuando con el análisis del pensamiento ético de Aristóteles, debe

tenerse perfectamente claro que este filósofo se separa del intelectualismo
Socrático. Al separarse del intelectualismo socrático, considera que la virtud no
deriva sólo del conocimiento.
En el Capítulo V del Libro Segundo de su “Ética a Nicómaco”, expresa
que en el alma residen tres géneros de cosas, pasiones (codicia, ira, saña,
temor, atrevimiento, envidia); facultades (aptitudes para ser afectados por las
pasiones); y hábitos (aquello por lo que nos comportamos bien o mal respecto
de las pasiones). En una detallada explicación excluye del género pasiones y
facultades a la virtud y determina que la virtud es hábito, aquello que hace que
de cierta manera estemos dispuestos en mayor o menor medida a las pasiones.
Antes de ello, en el Capítulo IV del mismo Libro de su “Ética…”, nos
ilustra que ”… con respecto a las virtudes, el conocimiento de ellas nada hace
a su adquisición, ya que lo más importante o, mejor, lo que en verdad posee
una importancia capital consiste en el ejercitarse muchas veces en las acciones
justas y moderadas,…”.
Una cosa es conocer el bien y otra actuarlo y

realizarlo.
De esta forma, insistía en que la virtud se desarrollaba por el ejercicio

de la misma, adquiriendo, en consecuencia, un hábito. Entonces, es necesario
para ser justo, practicar la justicia. Pareciera entonces, que el hombre no nace
justo, aunque tiene una predisposición al Bien y a la Justicia.
Tampoco es suficiente una educación sólo intelectual para el logro
de la justicia. Es la práctica constante lo que va constituyendo al hombre en
virtuoso y justo.
Aristóteles considera que el ente o “lo que es” está compuesto por
materia y forma. De esta composición se deriva que el hombre también es un
compuesto de materia –cuerpo- y forma –alma- y así, su principal característica
es el de ser un alma racional. Con esto, llega a definir al hombre como Animal
Racional, precisando lo real de algo que es el hombre por su género (animal),
seguido de su diferencia específica (racional). A 2
En el campo de la Ética, tanto en el caso de Aristóteles como de Sócra-
tes y Platón, podríamos afirmar que su desarrollo, se centra en el análisis de la
felicidad y la virtud (en la lengua griega denominadas “eudaimonía” y “areté”).
Eudaimonía (felicidad), en la Grecia antigua, era la expresión que más
claramente representaba el gozo de las posesiones deseables que un hombre
tenía, y con ello, era feliz.
Areté (virtud), por su parte, representaba las cualidades del hombre.
Con Sócrates, las virtudes eran sabiduría, justicia, coraje, moderación y
piedad. Aristóteles les sumaba el ingenio.
La cuestión nodal para ellos era cómo se debe
vivir para alcanzar la felicidad.
Para Sócrates era más sencillo: areté era la virtud y eudaimonía era
la felicitad. A través del conocimiento, que era lo único que podía convertir al
hombre en virtuoso, se alcanzaría la felicidad. En cambio Aristóteles agregó
complejidad a los conceptos. Primero parte de la idea que los hombres tienen

una función y que sólo alcanzarán la “eudaimonía” si desempeñan la función.
Pero nunca podrán desempeñar la función si no han desarrollado la “virtud
relevante”.
Para Aristóteles la “areté” depende de una idea previa de lo que cons-
tituye ser un ser humano, y debemos tener presente que en el ideal cívico de
aquella Grecia, la justicia, el valor, la moderación, la “piedad”, eran estructuran-
tes.
Es por ello que la finalidad propia del hombre se concibe como la bús-
queda de la verdad racional y, en consecuencia, el obrar conforme a ella es lo
más propio del hombre y por ende lo que le proporciona felicidad en su condi-
ción más pura. En esto debemos detenernos y aclarar que no necesariamente
esta felicidad estará asociada con el placer, es decir con el orden meramente
sensitivo; en todo caso, y haciendo un forzado camino, el placer será de orden
intelectual.
Tendiendo el hombre al mayor bien y coincidiendo éste con la felici-
dad, podemos decir que la ética aristotélica es una ética eudemónica, una
búsqueda del bien. A este bien se accede por la vida contemplativa. Esta vida
contemplativa nos conduce a la acción política y esta política se desarrolla en
el marco del Estado, y es la acción en el marco del Estado lo que hace feliz al
hombre.
Aquí, donde hemos determinado hacia dónde apunta Aristóteles con
su ética eudemónica, vale hacer una aclaración. La ética de Aristóteles estaba
condicionada por su tiempo y espacio. En términos actuales, podríamos afirmar
que estaba afectada de un fuerte elitismo, ello sin dejar de reconocer lo rela-
tivo de la afirmación. Sólo podía ser ético el varón de la alta sociedad, adulto,
nacido en Atenas. Todos los demás quedaban al margen de tales pretensiones;
nunca una mujer podía ser ética, por ejemplo. Recordemos el contexto histó-
rico y social de estos pensadores.
En este sentido, Aristóteles aprobaba la esclavitud pero moderaba su
práctica pidiendo no abusar de los esclavos ya que los intereses de amos y
esclavos, estaban asociados. Aquí, la tarea a la que se abocaron los filósofos
se centró en demostrar que no existe conflicto entre ambos.
Formulada la aclaración, podemos retomar el interrogante aristotélico
de:
¿Cómo llegar a conocer qué acciones son buenas

y correctas?
Este tema, fue una de las principales preocupaciones de los griegos.

No cabe dudas que para ellos, como hoy para nosotros, era una cuestión harto
difícil.
En principio, Aristóteles nos acerca más a la respuesta. Nos enseña
que el origen de las nociones éticas y sus derivaciones en el buen o mal obrar,
están en la propia experiencia de la vida.
Saber cómo actuar, por ser poseedores de una sabiduría práctica,
es la condición para encontrar soluciones. Para ello se debe preparar al
sujeto en el conocimiento de los hábitos correctos y un conocimiento de
las situaciones de la práctica.
Hasta aquí, es un paso trascendente sobre todo porque, al menos, se
acerca a lo que todos intuitivamente consideramos que es el proceso natural
de adquirir la experiencia de vida. Pero hasta ahí llega.
Luego, desarrolla su idea del “término medio”, donde sitúa las virtudes
entre los correspondientes vicios, por exceso o por defecto. Deberemos buscar
el equilibrio entre el miedo y la confianza; la moderación está entre la gratifica-
ción excesiva y la total insensibilidad al placer; el ingenio entre la grosería y la
falta de humor, y así sucesivamente.

Cabe aclarar que, tanto para Sócrates como para Aristóteles, la Ética
se manifiesta como una verdad objetiva. Ellos, situados en tiempo y espacio, y
a través de la interrogación o la experiencia, creen descubrir la resolución de la
tensión entre los valores cívicos e individualistas que antes identificamos como
rasgo básico de la sociedad griega de la época.
Ya desde la tradición platónica las virtudes fueron consideradas como
rasgos del carácter que favorecen al desarrollo de los seres humanos. Basar un
criterio moral en las virtudes, implica enfatizar la importancia del desarrollo de
buenos hábitos de carácter y no darle tanto peso al aprendizaje de reglas.
El eudaimonismo parece aceptar como principal cuestión de la ética
filosófica la pregunta formulada por Aristóteles: “¿Qué es una buena vida para
un ser humano?”. El concepto sobre el cual se basa el análisis de Aristóte-
les es el del areté, que si bien vimos podía ser traducido estrictamente como
virtud, también puede ser interpretado en sentido laxo, como “excelencia”, e
indica un sacrificado proceso dirigido a alcanzar la perfección que potencial-
mente anida en cada ser humano. Por lo tanto, la buena vida estaría represen-
tada por el areté.
De tal modo, si nos enfocamos en la Grecia presocrática, podemos
observar que la virtud es entendida como excelencia pero ligada a la sangre,
alejándola del alcance de cualquiera. Sus modelos son “el héroe” y “el gue-
rrero”, figuras que encarnan valor y fuerza.
Todo cambia en la Grecia clásica. A partir de Sócrates, se democratiza
la virtud mediante la “paideia” –educación-. La virtud se aprende y se practica,
no se hereda en la sangre.
Para Aristóteles la virtud es un hábito adquirido. El hábito de actuar en
vista de lo mejor. No basta saber qué es el bien, sino que hay que practicarlo, y
sólo de este modo, por hábito, llegaremos a ser buenas personas.
Con esta visión, Aristóteles supera el intelectualismo moral socrático
y enmarca el tema de la virtud en sus dos clases: virtudes éticas y virtudes
dianoéticas o intelectuales. A 3
Ambas expresan la excelencia del hombre y su consecución produce la
felicidad, ya que ésta última es “la actividad del hombre conforme a la virtud”.
A través de las virtudes éticas, el hombre domina la parte irracional
del alma, es decir, las inclinaciones del alma sensible, los impulsos propios del
alma de los animales. Estas virtudes son adquiridas a través de la costumbre o
el hábito para regular las relaciones entre los hombres.
En el siguiente cuadro podemos observar distintos ejemplos de virtu-
des éticas, entre los dos extremos: exceso o deficiencia.
VIRTUDES ÉTICAS =TÉRMINO MEDIO
Disposición voluntaria adquirida (hábito) dirigida por la razón y que consiste en el término medio
entre dos vicios”. Se dan en relación con la parte apetitiva o volitiva del alma humana y su obje-
tivo es perfeccionar el carácter, el modo de ser y de comportarse. En una palabra, nos enseñan a
ser buenos, mediante el hábito o práctica.
EXCESO TEMERIDAD DESENFRENO PRODIGALIDAD VULGARIDAD IRA
TÉRMINO MAGNIFICEN- MANSEDUM-

VALENTÍA TEMPLANZA LIBERALIDAD
MEDIO CIA BRE
DEFI- INSENSIBILII-
COBARDÍA AVARICIA MEZQUINDAD APATÍA
CIENCIA DAD

En este contexto, la justicia también es una virtud. Aristóteles la
entiende de dos maneras: la justicia como virtud social, que consiste en la
obediencia y respeto de las leyes del Estado. El hombre que respeta todas las
leyes es el hombre completamente virtuoso y bueno, el hombre justo.
La segunda manera en que entiende la justicia es: la justicia como virtud
particular entendida como igualdad en relación con los demás individuos
considerados como ciudadanos iguales y libres. Este tipo de justicia se puede
aplicar equitativamente de dos maneras: distributiva y conmutativa o correctiva-
mente.
 Justicia distributiva: rige en la distribución social de honores y pre-
mios, directamente en proporción con los méritos conseguidos por
cada ciudadano.
 Justicia conmutativa o correctiva: es la justicia contractual que rige
en los intercambios o relaciones entre los ciudadanos particulares, que
pueden ser voluntarias (compra, venta, alquiler, préstamos), involun-
tarias (fraude, robo, maleficio, traición) y con violencia (secuestro,
asesinato, injuria). La justicia conmutativa es correctiva y se ocupa de
equilibrar aritméticamente las ventajas y desventajas entre los contra-
yentes. Por ejemplo, en los contratos involuntarios el castigo debe ser
proporcional al daño causado.
Por su parte, las virtudes dianoéticas son propias de la parte racional del
hombre, siendo, por ello, propias del intelecto o del pensamiento. Su origen no
es innato, sino que deben ser aprendidas a través de la educación o la ense-
ñanza.
Hemos visto ya, que las virtudes éticas determinas a que el hombre lleve
adelante una acción en un sentido u otro. Ese hábito que determina hacia el
punto medio, debe entenderse que se adquiere por una elección del hombre.
Aristóteles, nos enseña que:
“… no hay elección que no se dirija a un fin y si las

elecciones se toman en mérito al fin, no puede haber
sin entendimiento, sin razon y sin disposición moral.
Tanto la buena acción como su opuesto no pueden
existir sin una buena combinación de intención y de
carácter.”
Así dejó determinado el objeto de las virtudes intelectuales y definió como

las principales virtudes dianoéticas a la sabiduría y la prudencia. Estas virtu-
des son las que podemos definir como la capacidad del hombre para encontrar
el punto medio en cada situación, no es pura ciencia ni pura praxis, sino un
punto medio entre ambas.
Como corolario, LA FELICIDAD ES LA CONSE-

CUENCIA DE PUESTA EN PRÁCTICA LAS VIRTU-
DES ÉTICAS Y DIANOÉTICAS.

4. Filosofía moral moderna.
4.1 Immanuel Kant (Alemania, 1724 -1804).
Kant es uno de los pensadores

alemanes de mayor influencia en el
mundo. Su obra abarcó temas de
vital importancia para el hombre.
Pero quizá su legado más trascen-
dente, reflejado en sus textos sobre
ética, fue su compromiso incondicio-
nal con la libertad, el reconocimiento
de la dignidad humana y su defini-
ción de que la obligación moral no
deriva ni de Dios, ni de la autoridad
ni de preferencias individuales, sino
de la razón.
Muere en febrero de 1804, tras bal-
bucear un lacónico “Genug” (sufi-
ciente).
Kant, busca dar respuestas a las siguientes preguntas que el hombre

se formula:
¿Qué es el ser humano?

¿Qué me cabe esperar?
¿Qué puedo conocer?
¿Qué debo hacer?
Responder estas preguntas tal vez implique para el filósofo mostrarnos

que tenemos la capacidad para alcanzar una vida en libertad y felicidad.
Establece que la razón pura, puede resolver cualquier problema que
pueda surgir en nuestra existencia, pero la lectura de sus contemporáneos
pudo arrancarlo de lo que él mismo reconocía como un “sueño dogmático” que
no le permitía valorar el peso de la experiencia, sin la cual el razonamiento sería
nada más que una mera especulación sin sentido.
Para Kant la razón es una facultad del pensa-

miento que surge luego de un proceso de abs-
tracción.
Su inicio se da con aquello que estimula nuestros sentidos aportándo-

nos una “sensación” de la realidad externa, a la que convertimos en “dato”.
Ese dato será ordenado por el pensamiento y regulado por el “entendimiento”.
Así, los datos de los sentidos serán relacionados con los correspondientes
“conceptos”. Esta acción sería imposible sin nuestra capacidad de entender.
El entendimiento organizará los datos de acuerdo a categorías regladas. Las
“categorías” relacionan los datos entre sí y con los conceptos, de tal forma
que la información se presenta de manera ordenada y regular.
Así, mediante la aplicación de la “categoría” de “causa”, comprende-
mos que hay una causa para que, por ejemplo, los alumnos de todo un curso
saquen una mala calificación en un exámen. Sabemos, positivamente que la
causa se produce antes que el efecto. Causa y efecto no están en la realidad

puesto que la información de los sentidos sólo me muestra dos hechos suce-
sivos (semana del estudiante – todo un curso aplazado en un examen). Será
nuestra mente la que exigirá que para todo efecto exista una causa.
Así, el orden y coherencia que la razón pone al proceso entre los
distintos juicios que ha elaborado el entendimiento, es logrado por “Ideas
Trascendentales” -como las llama Kant-. El “yo”, que interpreta determinados
fenómenos como procedentes de mi interior; el “mundo”, que determina lo
que procede del exterior de mi mente; y “Dios”, la idea organizadora y definitiva
que nos permite esperar que los fenómenos de mi mente y los del mundo estén
relacionados entre sí. Las ideas generales o trascendentales son utilizadas por
la razón para imponer orden y coherencia.
Aquí, se ve con claridad que no culmina fácilmente la tarea del pensa-
miento, puesto que, en primer lugar, se nos genera una sensación producto
de lo que externamente ocurre. Esa sensación es convertida en dato, el cual
será ordenado por el pensamiento y regulado por el entendimiento, y luego se
elaborarán los juicios que relacionan los datos con los conceptos correspon-
dientes.
El proceso continúa de la siguiente manera: si los juicios que elabora
mi pensamiento mostraran contradicciones, la razón utilizará ideas generales
que podrán orden y coherencia entre los datos que recoge la sensación y los
juicios que elabora el entendimiento.
Según Kant, el hombre no es un pasivo receptor de la información que

nos proporciona la realidad. Al contrario, la mente es activa, indaga, obliga a la
realidad a que brinde información. Así, en el proceso de conocimiento, el ser
humano hará que la realidad se adapte a las condiciones a priori del conoci-
miento humano.
No es el pensamiento el que se adapta a la reali-

dad, es la realidad la que se adapta a las condi-
ciones que el pensamiento impone.
Esto ocurre porque la mente humana tiene unas estructuras de pensa-

miento, unas formas de organizar la información de la realidad, sin las cuales
todo sería caótico y sin sentido. El almacenamiento de información se daría sin
ningún orden sin estas estructuras “a priori”, -es decir, previas a toda experien-
cia-; y, además, son las que establecen las “condiciones de posibilidad”, es
decir, condiciones que hacen posible que la realidad sea real y no un sueño.
Esas estructuras del pensamiento van a ser distintas, en virtud del
proceso de conocimiento. Espacio y tiempo en este esquema, jugarán como
herramientas que organizarán la información.
En este punto, vemos que en un procedimiento tan complejo y auto-

matizado por la razón, se producen errores, tanto de la mala utilización de las
herramientas como de lo que hayamos aprendido y convertido en “condiciones
de posibilidad” y, también, de lo que hayamos establecido como fundamento
de esas “Ideas Trascendentales”.
Como ya develamos al inicio, Kant observó que la razón pura debe

ser objeto de crítica, indagando sus posibilidades y límites. El primer paso, es
admitir que lo que entendemos por realidad es una construcción intelectual
generada a partir de los datos de los sentidos en combinación con las estructu-
ras a priori del entendimiento y la razón.
Las cosas en sí, no pueden ser conocidas, sino tan sólo lo que pode-
mos captar de ellas en virtud del proceso cerebral ya descripto. Según Kant,

entonces, sólo podemos conocer los fenómenos de la realidad. La realidad en
sí misma, la que existe independientemente de los seres humanos, es inaccesi-
ble.
Podemos suponer que detrás de los fenómenos existe una realidad
independiente. Podemos suponer, por ejemplo, que las cosas ocurren por una
relación causa-efecto o incluso que el tiempo es realmente irreversible, pero
son suposiciones. No habrá seguridad de que realmente sea así. Para Kant no
cabe un conocimiento de la realidad “nouménica” pero es posible acceder a
dicha realidad mediante la experiencia moral. Estas suposiciones o noúmenos
(literalmente “lo que se intelige”, porque no se puede experimentar, sólo supo-
ner o razonar), son los límites de nuestro conocimiento.
El cuadro a continuación muestra el proceso de la razón para la compren-
sión de las cosas:
La contundencia de lo planteado por Kant hasta aquí, nos hace reavivar

una pregunta:
¿Qué podemos conocer?
Queda claro que para el filósofo no conseguiremos el conocimiento de

la realidad en sí misma. Pero sí podemos obtener su conocimiento objetivo, es
decir una aproximación mayor y más exacta a la auténtica realidad. Esto es lo
que proporciona la ciencia.
La ciencia, descriptora de leyes y teorías que

explican los hechos más allá de que éstos
ocurran o no. Es decir, la ciencia es objetiva,
porque realiza juicios sintéticos (se refieren a
la experiencia o los fenómenos) a priori (pre-
vios a la experiencia)
Ahora bien, hay cuestiones que el ser humano se plantea y sobre las
cuales la experiencia es imposible. Son las preguntas metafísicas como la de si
existe Dios, o si alma humana es inmortal.
El alma, el mundo y Dios no son realidades de las que se puede tener
experiencia sino ideas en nuestra mente. Así, en vez de pensar sobre la rea-
lidad, pensamos sobre las ideas; y el resultado será una pura especulación y
no ciencia. La prueba es que cada vez que la filosofía ha intentado solucionar

alguno de los problemas anteriormente mencionados se cae en paradojas (pro-
posiciones que son, a la vez, verdaderas y falsas).
Lo que sí puede hacer la metafísica es orientar a nuestra razón en la
búsqueda de nuevos conocimientos: nos ayuda a plantearnos dudas y abrir
problemas. Cabe decir, por tanto que la metafísica es una pretensión de la filo-
sofía sin posibilidades de solución aunque es la más noble de las pretensiones.
La investigación metafísica nos revela el profundo anhelo del ser humano de
seguir investigando, y seguir aumentando los conocimientos para descubrir la
auténtica realidad.
Los problemas prácticos

Lo analizado hasta aquí, nos permite entender o explicar problemas
teóricos. Pero… ¿qué hay de los problemas prácticos? Por ejemplo, la toma
de decisiones que se rijan por afectos, necesidades personales o necesidades
comerciales. ¿Podemos tener una razón práctica?
Las decisiones que tomamos cotidianamente parecen proceder más
de algunas emociones y sentimientos que de la razón. Se toman decisiones
en función de lo que está bien y lo que está mal pero… ¿cómo adquirimos el
saber acerca de lo bueno o lo malo?
Para resolver el dilema, Kant vuelve a abrevar a sus contemporáneos,
quienes conjeturaron que decisiones y acciones se llevan a cabo a partir del
paso, sin justificación alguna, de la constatación de los hechos a la calificación
de los mismos. Es decir, pensamos que los hechos que ocurren son buenos
o malos, que las decisiones son correctas o incorrectas, cuando, en realidad,
estos conceptos son puramente subjetivos.
Aquí Kant definitivamente trata de responder a la cuestión ¿Qué debo
hacer?
Para dar una respuesta, en primer lugar insiste en que el orden causal
y nuestras pretensiones de conocimiento se limitan al mundo natural, pero que
no podemos pensar que el mundo natural cognoscible es lo único existente.
De hecho afirma que nosotros somos seres morales y esto surge en cuanto
poseemos una voluntad libre. Es aquí donde encontramos dos ámbitos distin-
tos sobre los que operan el conocimiento y la moralidad; el conocimiento sobre
la causalidad y la moralidad sobre la libertad.
Hay hechos, como matar a alguien o devolver el vuelto que se nos dio
de más por error, que por mucho que indaguemos no encontraremos nada en
ellos que nos diga que estamos tratando con hechos buenos o malos.
Que los hechos sean buenos o malos, depende

de lo que la COSTUMBRE nos haya determinado
hacia el agrado o desagrado (las EMOCIONES),
y con ello a la aprobación o reprobación de los
mismos.
Kan busca los principios fundantes de la acción que llevaremos ade-

lante y en su tarea abandona las referencias a las concepciones objetivas del
bien, propios de la ética aristotélica y de la ética cristiana, pero a su vezse
aparta de las concepciones subjetivas del bien y de las creencias que funda-
mentalmente abonan los utilitarista. El propósito de Kant es dar a luz princi-
pios éticos según procedimientos racionales.
Lo contrario sería que las emociones dominaran la toma de decisiones
y esto implica un claro riesgo.
¿Hasta que punto no corremos el riesgo de escla-
vizarnos a nuestras EMOCIONES, las que a su vez,
son producto de “implantes” arraigados por las
COSTUMBRES sociales?

Para evitarlo, como ya dijimos, Kant invita a procurar que las decisio-
nes y juicios morales se tomen de acuerdo a la razón y no a las “sensaciones”
circunstanciales. Debemos procurar la aplicación práctica de la razón.
Recordemos que para Kant, la Ética se resume en la justificación de las
conductas, las acciones y decisiones humanas.
Tradicionalmente, todas las éticas se resumen como un catálogo de
conductas que nos permiten conseguir una vida feliz. Son, dice Kant, éticas
materiales, ya que nos dicen cuál es el objetivo que hay que conseguir y
cuáles son las acciones más adecuadas para conseguirlos. Nos aportan el
material necesario para alcanzar la felicidad. Pero nos abren la puerta a proble-
mas que quedan sin solución
Estas “éticas materiales” se basan en que apuntan a alcanzar un obje-
tivo que resulta deseable y con ello se convierten en hipotéticas. Hipotéticas
porque parten del supuesto que actuando de determinada manera y tomando
ciertas decisiones se alcanzarán los fines propuestos.
Ahora bien… ¿Qué nos asegura que haciendo

algo conseguiremos el fin deseable?
Nada. Tan sólo suponemos que al comportarnos de determinada

manera, podremos conseguir lo que nos proponemos. Y si no hay seguridad,
¿por qué actuar de acuerdo con esa ética?
Kant, en este punto desentraña el problema afirmando que todas las
éticas materiales son heterónomas, es decir, nos imponen desde afuera cuál ha
de ser nuestra conducta.
Por ejemplo, la ética impuesta por el

cristianismo, nos determina que la feli-
cidad la alcanzaremos cuando nuestra
alma inmortal se reúna en Dios Padre
y para lograrlo, nos establece manda-
mientos. Nos guía hacia el cumplimiento
de costumbres virtuosas y, para ello,
nos marca los límites de lo indeseable,
caracterizando las conductas pecami-
nosas.
El filósofo, repele la idea de condicionar actos y decisiones a los

resultados esperados. Para él, las decisiones y los actos deben ser tomados
o realizados de manera libre, dando con ello prevalencia a una ética formal
sobre una ética material.

En virtud de los postulados de la ética
Ética material: formal, no interesará si tenemos éxito
alcanzar un fin en los fines propuestos, sí nos pre-
ocuparemos por la cuestión de actuar
Ética formal: de manera ajustada a los ideales de
actuar según ideales de conducta. nuestra conducta. Los ideales son
los objetivos de nuestra voluntad, por
ejemplo: ser más estudioso, ser mejor
docente, ser mejor gestor de una institu-
ción educativa.
La ética, se ocupará entonces de que la voluntad que se ponga en esos

objetivos, sea una buena voluntad y ésta debe ser buena en sí misma y no por
los beneficios que produce tal o cual conducta. La voluntad será, entonces, la
facultad gracias a la cual podemos determinarnos (podemos determinar nues-
tra conducta) en virtud de principios: es el “motor de la acción”.
La voluntad que es buena en sí misma, no lo es

porque gracias a su actuación el sujeto pueda
alcanzar un determinado fin, sino porque actúa
exclusivamente por deber.
Esto es así aunque luego las acciones que el sujeto hace puedan verse
truncas en su intención, o puedan tener consecuencias no queridas por el
sujeto e incluso contrarias a la felicidad de los demás. La buena voluntad es la
que interviene cuando queremos hacer el deber por el deber.
Es importante entender con Kant, que nuestra capacidad de determi-

narnos por nuestras elecciones nos constituye como humanos. Podemos, más
allá de las leyes de la naturaleza, fijar leyes que nos regulen, de manera tal que
la sociedad se constituya. Esto nos lo da nuestra capacidad racional, en este
sentido, si admitimos una voluntad autónoma, es decir libre, esta voluntad debe
estar de alguna manera limitada por principios prácticos que derivan del orden
de lo que conocemos. Estos principios no son teóricos sino más bien prácticos.
Son juicios, leyes o reglas, a las que debe someterse el hacer de un ser racio-
nal, y que nos marcan un deber ser.
Recordemos que lo propio de la razón y de la libertad es la generación
de experiencias morales, en tanto que es el principio espontáneo que origina
toda acción humana, por ende trasciende toda necesidad de la naturaleza.
En este sentido, diremos que la razón teórica sólo se puede mover
en el orden de lo natural, de lo aportado por la experiencia, sólo entiende
por causalidad, la razón práctica opera por la libertad, es decir, la libertad
es el principio espontáneo de acción. Si las acciones de las personas fuesen
explicadas por causas naturales, no habría responsabilidad, ya que la causa
estaría en otra cosa y no en la persona actuante, es por ello que la libertad es
la condición de la acción moral.
La moral, el deber y la libertad en Kant

Por otra parte, es de vital importancia entender las nociones de deber y
de libertad en Kant, y su relación con la moral.
Al deber, lo entiende como un tipo de necesidad que no es natural. El
deber, pues, no se deriva de un querer o un deseo, sino de una razón, de un
imperativo que supera cualquier inclinación natural. En este sentido, debemos

insistir en que las nociones de bien o de mal hacen referencia a las reglas
a las que se somete nuestra voluntad.
El bien se ve a través de las leyes morales, pero las leyes no son el
bien. El bien en todo caso, sería la matriz de donde es posible que las leyes
provengan. De esta manera, más allá de que hemos acordado que la natura-
leza y sus impulsos no son la fuente del deber, no decimos con esto que todos
los impulsos provenientes de ella deban ser ignorados, sino sólo aquellos que
operen en contra de estas reglas que rigen la voluntad de bien.
Recordemos que por otro lado, Kant se refería a la libertad como una
idea trascendental que en el orden práctico nos permite la independencia de
la voluntad respecto de los impulsos de la sensibilidad. Al liberarnos de la pura
sensibilidad, la razón es la condición de los actos humanos, ya que puede
guiar a la acción humana y a la libertad práctica, pero sólo eso, es decir, no
puede concretar el fin de libertad misma.
En esta relación entre la libertad y el deber se abre el mundo moral.

Este mundo es un mundo inteligible que se basa en leyes de carácter Ético. Ser
habitantes de este mundo es lo que nos hace plenamente humanos. En este
mundo, aparece como fondo y figura el otro, enmarcado en ese mundo moral
que en definitiva, es un mundo comunitario o social, donde las libertades son
respetadas.
Por esto, es que nuestra condición humana descansa en la vida en comunidad,
la vida propia del hombre y en consecuencia nuestro único mundo habitable
como hombres. De allí la importancia del respeto al deber y a la libertad
tanto propias como del otro.
Visto así, ya no es la felicidad el fin del obrar ético

o virtuoso como habíamos visto en Aristóteles,
sino más bien el obrar por deber. La voluntad
en sí misma es buena y no es instrumento para
ningún fin.
Para entender esto es necesario profundizar en la noción “deber”, ya

que éste otorga a la acción un valor moral que no va en función de lo que se
alcanza con ella, sino en relación a la máxima por la que ha sido decidida.
De esta manera, hay que considerar la máxima que lo rige y no su
propósito. Por último hay que considerar que el deber es una acción necesaria
realizada por respeto a la ley y en consecuencia, se ha quitado de tal acción
toda necesidad de orden inferior.
La diferenciación radica en que, el hombre no debe actuar conforme
al deber, ni porque tenga una mera inclinación a cumplirlo ni porque posea un
interés, sino porque es en sí mismo valioso actuar por deber.
Todo ello, nos impone admitir la existencia de

una voluntad autónoma y esa libertad debe estar
signada por la plena conciencia de lo que se debe
hacer.
Distinguir lo “categórico” –seguro, firme, que no se deja llevar por

presiones externas- de lo “hipotético” –conforme al deber imperativo- sería la
cuestión.

Al actuar conforme al deber, estaremos
obedeciendo también un imperativo, por
ejemplo: “Estudia Ética si quieres alcanzar
la nota mínima de aprobación”. Ahora bien,
si actuamos por deber los imperativos son
categóricos. No se construye el imperativo
de modo que de cumplirlo reciban algo a
cambio, sino porque en su cumplimiento
radica nuestra buena voluntad.
La libertad asume aquí una condición determinante. Cuando actuamos

por deber, estamos cumpliendo los ideales establecidos por nuestra voluntad.
Por ejemplo, cuando asisto y brindo contención a mi hijo enfermo, si lo hago
por la expectativa de que en mi vejez mi hijo me atienda igual, desarticulo mi
libertad ya que mi voluntad está atada a lo que pretendo que mi hijo haga con-
migo en el futuro.
En cambio, si mi voluntad se despliega en acciones sin esperar o estar
condicionado por ninguna expectativa a futuro, estaré actuando en la más
plena libertad. Lo hago porque debo hacerlo, no porque me lo impongan, ni
porque espere nada a cambio, ni por especulación alguna. Tan sólo porque soy
libre y por ser libre hago lo que debo sin importar lo que de ello derive.
Pero cuidado, para que los deberes además de libres sean morales
tienen que ser racionales: nuestra conducta es racional cuando es conforme a
la razón, a la lógica. Sólo entonces nuestra conducta se realizará sin obedecer
a obligaciones, ni calcular las consecuencias.
La ley Universal
La ética Kantiana pretende ser formal y no material. No trata de definir
qué conductas son morales o no, porque eso depende de los ideales y razona-
mientos que cada persona haga.
Como ya se expresara, Kant reconoce una buena voluntad, esta buena
voluntad es el único bien incondicional, pero niega que sus principios se deter-
minen en referencia al fin al que tienden. Entonces, se preguntarán ¿en qué
consiste la buena voluntad? Esa buena voluntad debe basarse en primer lugar
en que el principio moral que la funda tiene que ser un principio para todos.
Aquí la idea de Kant adquiere un valor trascendente. La pretensión
de universalizar, de reconocer a todos, y así observamos que la moralidad
comienza con el rechazo de todo principio que no sea universalizable. Esta
exigencia es denominada por Kant el imperativo categórico.
De ahí que se aventure a plantear una formulación del imperativo cate-
górico, consciente de que debe dotarlo de contenido y lo expresa como:
“Obra sólo según una máxima tal, que puedas

querer al mismo tiempo que se torne ley univer-
sal”
Así, no puede ser lícito asesinar, ya que si lo fuera y todos asesinára-

mos cuando nos conviniera, y probablemente llegaríamos a la extinción de la
especie. Tal mundo hipotético es irracional, contradictorio: un mundo en el que
todos asesinan por el solo asesinato, no existe.

Pero en el caso del asesinato para Kant, no es malo por su efecto sea
desagradable, sea doloroso, sea dañino, sino porque no puede quererse como
un principio universal.
En otras palabras, tenemos que comportarnos de la misma forma como
quisiéramos que los demás se comportaran si estuvieran en nuestra misma
situación. Por ejemplo, si se nos presenta la oportunidad de robar algo tendría-
mos que preguntarnos si en idéntica circunstancia, nosotros aceptaríamos el
robo en nuestra contra.
Debemos insistir como ya se planteara que aquí no se plantea actuar
conforme al deber, por espera de reciprocidad, sino que se plantea actuar por
deber en razón de la universalidad del imperativo.
Otro aporte trascendente de Kant, radica en el reconocimiento de la
dignidad del hombre, representada en el imperativo:
“Obra de tal modo que trates a la humanidad,

tanto en tu persona como en la persona de cual-
quier otro, siempre como un fin y nunca como un
medio”
Aquí, nos exige que al actuar siempre respetemos la capacidad de

actuar de los demás. He aquí una base ineludible de un sistema de relación
bajo el sino del “respeto”. Pero no sólo en términos de no usar a los otros, de
convertirlos en medios para fines, sino que valora fundamentalmente el con-
sentimiento. El otro tiene fines, es un fin, y las acciones a seguir deben ser
consensuadas, pero va aún más allá, exige que el otro en tanto fin debe ser
considerado como fin nuestro también, estableciendo en este imperativo un
principio de mutua colaboración universal.
Resumiendo, las formulaciones del imperativo categórico reúnen las
perspectivas de quien busca obrar bajo imperativos que se pueden compartir
con todos los demás y obviamente que respeten la capacidad de obrar de los
demás. Pero además, en un tercer imperativo, expresa:
“Obra como si por medio de tus máximas fueras

siempre un miembro legislador en un reino univer-
sal de fines.”
Aquí reconoce como inmanente en el hombre la libertad y con ella la

autonomía en su sentido más literal, la capacidad de darse sus propias normas,
pero si, como ya dijimos, toda norma no universalisable debe ser rechazada, se
debe respetar a ultranza el estatus igual del otro como legislador. No solo yo
tengo estatus moral, sino que también el otro ya que ser autónomo en sentido
kantiano implica obrar moralmente. Pero nunca dejen de tener en cuenta
lo circular de la propuesta. Por imperio de esa universalidad, que también
gobierna al otro yo también soy igualmente respetado.
Kant define cuatro fórmulas del imperativo categórico, a saber:
• De la ley universal: obra sólo según una máxima tal que puedas
querer al mismo tiempo que se torne ley universal.
• Del fin en sí mismo: obra de tal modo que uses la humanidad,
tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre
como un fin y nunca como un medio.
• De la autonomía: obra como si por medio de tus máximas fueras
siempre un miembro legislador en un reino universal de fines.
• De la ley de la naturaleza: obra como si la máxima de tu acción
debiera tornarse, por tu voluntad, ley universal de la naturaleza.

El obrar conforme a estos imperativos devela la dignidad del hombre en tanto
fin en sí mismo. Todo hombre es único y no intercambiable por otro o por
ningún precio. Esta pureza y dignidad intransferible otorga al hombre un lugar
a su vez único en el seno de la creación de las leyes universales que nos es
dado construir. El hombre es autónomo, en tanto que puede elegir su propio
destino mas allá de los límites de lo natural. El hombre es hombre, en tanto que
actúa racionalmente conforme al deber.
Para finalizar la unidad, lo invito a vincular el pensamiento de Kant en lo “edu-
cativo”. Esta es quizá una faceta no del todo conocida, pero para dimensionar
la razón de la incorporación del pensamiento de este filósofo, resulta conve-
niente que reflexione sobre el texto publicado por la UNESCO dirigiéndose al
siguiente vínculo: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/
publications/ThinkersPdf/kants.pdf A 4
m1 |contenidos | IC
m1 |contenidos | AA
asistente académico 1,2,3 y 4

m1 material
Material básico
Contenidos desarrollados en el material de cátedra y en las actividades del
módulo.
ARISTÓTELES: Ética Nicomaquea. Puede consultarse la obra por intermedio de
la página (www.scribd.com).
ARISTÓTELES: La Política. Puede consultarse la obra por intermedio de la
página (www.scribd.com).
KANT, Immanuel: Crítica de la razón práctica. Puede consultarse la obra por
intermedio de la página (www.scribd.com).
KANT, Immanuel: Fundamentación de la metafísica de las costumbres. (http://
www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/56405052088148830176680/
p0000001.htm#I_1_ ).
PLATÓN: Apología de Sócrates. Puede consultarse la obra por intermedio de la
página (www.scribd.com).
PLATÓN: Critón. Puede consultarse la obra por intermedio de la página (www.
scribd.com).
PLATÓN: El banquete. Puede consultarse la obra por intermedio de la página
(www.scribd.com).
Parte, Capítulo I.
m1 actividades
m1 | actividad 1
Ciropedia: Obrar de expertos y excelencia
Lea atentamente el siguiente fragmento que forma parte de la obra de ficción

histórica llamada Ciropedia. IC 1 En el mismo, su autor -el historiador griego
Jenofonte (discípulo de Sócrates)- refiere un diálogo entre el Rey Ciro y su
General Crisantas, desprendiéndose del texto la vida y principios que muestra
el rey, en la agitada Persia del siglo VI A.C.
1) Vincule el fragmento leído con el pensamiento ético de Sócrates. En

el análisis deberá tomar en cuenta principalmente lo que el intelectua-
lismo moral nos define como el obrar de los expertos.
2) Elabore un texto donde analice la relación entre el fragmento leído con

el pensamiento ético de Aristóteles. En el análisis deberá contemplar
principalmente lo que para el filósofo representa la “excelencia”.

m1 |actividad 1 | IC
Ciropedia
“En esto llegó Crisantas el persa y algunos otros homótimos que traían deser-
tores. Ciro, como es natural, preguntó a los desertores sobre la situación en el
bando enemigo. Ellos dijeron que ya estaban saliendo equipados con sus armas
y que los estaba colocando en orden de batalla el propio rey fuera de la trinchera
y que arengaba a los que iban saliendo insistente y vivamente, según decían que
afirmaban los que le habían oído.
Entonces Crisantas dijo: “Ciro, ¿por qué no nos reúnes tú también y nos arengas
mientras todavía sea posible, por si lograses mejorar más a los soldados?”
Ciro contestó: “Crisantas, no te preocupen en absoluto las arengas del Asirio;
porque no hay ninguna arenga tan hermosa que a los que no se han adiestrado
en este oficio, ni lanceros, ni caballeros, ni siquiera capaces de aguantar física-
mente, si antes no se han ejercitado en ello”.
Crisantas dijo: “Ciro, es que bastaría realmente con que tú mejorases sus ánimos
con tu arenga.” “
¿Acaso –dijo Ciro- podría un solo discurso el mismo día que se pronuncia llenar
las almas de los que escuchan de sentido del honor, apartarlos de la indignidad,
inclinarlos a afrontar toda fatiga, todo peligro, por afán de merecer alabanza,
arraigar fuertemente en sus mentes la idea de que es preferible morir luchando
que salvarse huyendo? ¿No es verdad – continuó- que si tal tipo de conviccio-
nes han de estar grabadas y fijas en la mente de los hombres, primero deben
existir leyes por medio de las cuales la vida de los hombres sea provista de los
medios para resultar honrosa y libre, y a los malvados se les imponga una exis-
tencia insignificante, dolorosa e insufrible? Por otra parte, y creo que a cargo de
ellos debe haber maestros y jefes que les muestren el camino de la rectitud y les
enseñen y acostumbren a obrar así, hasta que se les meta bien dentro esta idea:
que los hombres buenos y merecedores de gloria son realmente los más felices,
mientras que los malvados y sin gloria son los más desgraciados de todos. Ésta
es la actitud que deben tener los que hayan de proporcionar la enseñanza capaz
de vencer el miedo a los enemigos”. Ten en cuenta que, si al ir al combate con
las armas, cuando la mayoría se olvidan de sus antiguas enseñanzas, alguien
pudiese en ese momento volver belicosos a los soldados improvisando una exhi-
bición rapsódica, aprender y enseñar la más grande de las virtudes humanas,
sería lo más fácil de todo. Porque, por mi parte –continuó-, ni siquiera confiaría
en que habían de perseverar los que tenemos a nuestro lado y hemos formado
en la disciplina, si no viera que estáis cerca vosotros, que seréis un ejemplo para
ellos de cómo hay que comportarse y podréis, si algo les pasa por alto, sugerír-
selo. A los que por el contrario, no han recibido ningún tipo de educación para la
virtud, me asombraría, Crisantas, que un discurso bien pronunciado exhortándo-
les al valor, les fuese más útil que a los que no han recibido ninguna educación
musical un bello canto para inclinarles al cultivo de la música. (“Ciropedia”, Libro
III, de Jenofonte).

m1 | actividad 2
¿Hacer lo que debo? ¿Quéé?
El docente de Ética ha dado comienzo a un examen parcial de su materia en

el aula donde dicta sus clases. Abelardo, quien se sienta al lado de Eloísa,
no se preparó como hubiera debido para ese examen y al ver que no conocía
las respuestas a las preguntas formuladas saca un papel en donde con letra
minúscula se encontraba el contenido de lo que debía responder.
Eloísa continúa con su examen y ve que Abelardo se apresta a retirarse, no sin
antes mostrarle que se había copiado las respuestas al examen y ofrecerle el
papel con los contenidos a su compañera de banco y amiga.
Eloísa rechaza el ofrecimiento y Abelardo tira el papel al piso, el cual cae al
lado de su amiga y luego se retira presuroso.
Pocos minutos después el docente llama al celador y al director del estable-
cimiento y cuando ellos llegan los invita a acercarse a donde estaba Eloísa y
cuando lo hacen, ampulosamente se agacha a levantar el papel tirado, como
prueba de la maniobra ardidosa e increpa a la alumna por la actitud desleal.
Eloísa niega terminantemente que ese papel sea de ella, y el Director enérgica-
mente le explica: “No podemos tolerar este comportamiento. Si tú no nos dices
el nombre, quien es el dueño de este papel, serás sancionada por “copiarte” en
el examen”.
1. ¿Qué razones crees que puede ofrecer Eloísa para justificar dar el nombre
de su amiga?
2. ¿Qué razones crees que puede dar Eloísa para justificar el no dar el nombre
de su amiga?
3. ¿Cuáles son los valores que están en conflicto en esta decisión? Si es posi-
ble, enúmeralos por orden de importancia, esto es, desde el más valioso al
menos valioso.
4. ¿Qué consecuencias acarrearía que Eloísa dé el nombre?
5. ¿Qué consecuencias acarrearía que Eloísa no dé el nombre?
6. Considera una obligación “no encubrir ningún hecho disvalioso”. Y como

opera la norma anterior con la obligación de cuidado hacia sus afectos cer-
canos teniendo en cuenta para ello la lectura y estudio de los contenidos del
módulo, específicamente lo desarrollado acerca de Kant –sobre deber, libertad
y el imperativo categórico “Obra solo según una máxima tal que puedas querer
al mismo tiempo que se torne ley universal”.
7. ¿Qué solución daría al problema si fuese Director del establecimiento y cómo

la justifica?

m1 | actividad 3
Aplicaciones del pensamiento de Kant a la Gestión Educativa
En el último punto de la Unidad 2 del primer módulo de la materia, usted ha

tenido la oportunidad de analizar el pensamiento de Kant, así mismo, ha podido
vincular a Kant con lo educativo a través de la publicación de la UNESCO
“Immanuel Kant”, escrita por Kanz, Heinrich. Con el bagaje analítico con que
cuenta usted deberá:
1. Realizar un ensayo de no más de dos páginas, en el que vincule las principa-

les enseñanzas de la ética kantiana a la Gestión Educativa.
2. A efectos de autoevaluarse, una vez elaborado el ensayo deberá leer y ana-

lizar, como referencia para dicha autoevaluación, la publicación de: MONTOYA,
CESAR y CENDRÓS P., PAVEL. “Elementos de la ética kantiana aplicables a
las organizaciones educativas”. Publicado en Laurus, Vol. 13, Núm. 25, sep-
tiembre-diciembre, 2007, pp. 286-304. Universidad Pedagógica Experimental
Libertador. Venezuela. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/
ArtPdfRed.jsp?iCve=76111479014 (sitio verificado como activo al 20 de Julio
de 2011)
3. Luego, en pocas líneas, realice una crítica del ensayo elaborado por usted
anteriormente.
m1 glosario
A posteriori: A partir de la experiencia, que procede de ella.

A priori: Anterior a la experiencia, que no procede de ella.
Antinomia: Paradoja. Razonamiento que concluye dos verdades contradic-
torias entre sí, entre las cuales no hay modo de elegir. Es producida por la
razón cuando ésta busca certezas fuera de los límites de sus posibilidades de
conocimiento. Kant expone las antinomias en las que cae la razón en relación
con el carácter finito o infinito del mundo, el carácter simple o compuesto de la
sustancia, la libertad y la necesidad en la naturaleza y la existencia o inexisten-
cia de un ser necesario.
Areté: Término griego. En latín “virtus”. Virtud.
Autonomía moral: es la situación deseada por Kant, en la que es la propia
razón del sujeto la que establece el deber o ley moral desde sí, sin dejarse
llevar por las pasiones o el acatamiento de autoridades externas. Supone la
mayoría de edad del hombre que se atreve a saber, a usar la propia razón.
Constituye también el horizonte ideal de la Ilustración, según Kant.
Buena voluntad: la que actúa por respeto al deber.
Categorías: conceptos puros del entendimiento. Éste los posee en sí mismo,
es decir, que no los ha desarrollado a partir de la experiencia. Precisamente en
esta capacidad de generar espontáneamente las categorías radica la actividad
del entendimiento. Las categorías son las formas más generales de relacionar
entre sí los datos que la sensibilidad suministra y constituyen las estructuras
o leyes a priori del pensamiento. Gracias a ellas podemos pensar, es decir,
construir juicios acerca de la experiencia. Categorías son, por ejemplo, los con-
ceptos De causalidad, totalidad, posibilidad, existencia. Kant establece doce

categorías y las deduce de las doce clases de juicios que podemos realizar.
Como no proceden de la experiencia, sólo son fuente de conocimiento aplica-
das a la experiencia; no son aplicables con validez a realidades que estén más
allá de la experiencia, a la realidad en sí, pues entonces no producen conoci-
miento objetivo ninguno sino antinomias, paralogismos y el ideal de la razón.
Intuición: relación inmediata, es decir, directa, con el objeto del conocimiento.
Sólo hay intuición empírica, es decir, sensible, a través de los sentidos; pero no
hay intuición intelectual. Esto significa que sólo la sensibilidad puede suminis-
trar intuiciones y no el entendimiento, que debe trabajar con intermediarios: los
conceptos junto con los datos dados por la sensibilidad.
Ciro II el Grande: Rey Persa.
Ciropedia: Obra de ficción histórica en la que el historiador griego Jenofonte
relata vida y principios mostrados por Ciro el grande, en la agitada Persia del
siglo VI A.C.
Crisantas: General de Ciro el Grande.
Deontología: Tratado sobre lo obligatorio, lo normativo, o tratado sobre los
deberes de una profesión. En sentido amplio, derivado de su etimología, signi-
fica la ética o la moral.
Deontológico: Etimológicamente, moral, ético. Éste es su sentido amplio, pero,
en su sentido estricto, se refiere a la moral propia de una profesión liberal. En
este sentido, se habla de “códigos deontológicos”, que recogen las normas,
morales y legales, con que se lleva a cabo una profesión. Aplicado como
adjetivo a ética, “ética deontológico” se opone a “ética finalista”, también lla-
mada «ética teleológica»: ésta es la ética que se funda en un fin que se quiere
conseguir, y tiene en cuenta, por tanto, fines y consecuencias; aquélla, la que
tiene en cuenta sólo la moralidad en sí misma, el deber o la obligación. La ética
deontológica por excelencia es la que propone la moral formal de Kant, basada
en el imperativo categórico.
Dialéctica: Parte de la filosofía que trata del razonamiento y de sus leyes,
formas y maneras de expresión: es un maestro de la dialéctica. || FILOS.
Sucesión ordenada de verdades o razonamientos que derivan unos de otros. ||
FILOS. Método de razonamiento que enfrenta posiciones diferentes para con-
frontarlas y extraer de ellas la verdad. || Arte del diálogo y el convencimiento
a través de la palabra: con esa dialéctica siempre consigue de mí lo que se pro-
pone. © Espasa Calpe, S.A.
Encomio: Alabanza o elogio encarecido. © Espasa Calpe, S.A.
Entendimiento: la capacidad de pensar, es decir, de referir los datos de la
sensibilidad a conceptos. Al contrario de lo que sucede con la sensibilidad,
el entendimiento es activo porque produce espontáneamente una serie de
conceptos puros (es decir, que no extrae de la experiencia), denominados
categorías, con los que enlaza y así, comprende (es decir, piensa) los datos
de la experiencia. Puesto que la referencia de los datos a conceptos se realiza
mediante juicios, Kant llama también a esta facultad de los conceptos, la facul-
tad de juzgar. “La capacidad de pensar el objeto de la intuición es el enten-
dimiento. Sin sensibilidad ningún objeto nos sería dado, y sin entendimiento,
ninguno sería pensado. Los pensamientos sin contenido son vacíos; las intui-
ciones sin conceptos son ciegas. Por ello es tan necesario hacer sensibles los
conceptos (es decir, añadirles el objeto en la intuición) como hacer inteligibles
las intuiciones (es decir, someterlas a conceptos). Las dos facultades o capaci-
dades no pueden intercambiar sus funciones. Ni el entendimiento puede intuir
nada, ni los sentidos pueden pensar nada. El conocimiento únicamente puede
surgir de la unión de ambos.” (Crítica de la razón pura, A 51, B 75-76).
Epicureismo: Sistema filosófico enseñado por Epicuro, filósofo ateniense del
siglo IV a. C., y seguido después por otros filósofos.

Escepticismo: Doctrina de ciertos filósofos antiguos y modernos, que consiste
en afirmar que la verdad no existe, o que, si existe, el hombre es incapaz de
conocerla.
Estagirita: adj. y com. De Estagira o relativo a esta antigua ciudad de Macedo-
nia, patria de Aristóteles. © Espasa Calpe
Estoicismo: Escuela fundada por Zenón y que se reunía en un pórtico de
Atenas. (RAE)
Ética formal: ética sin contenido empírico, que no determina ningún bien en
concreto, sólo la forma de actuar moralmente. Sólo una ética formal puede
ofrecer un imperativo universal.
Ética material: ética con contenido, es decir, que establece a partir de la expe-
riencia en qué consiste el bien y cuáles son los medios para alcanzarlo. Kant
considera que todas las éticas anteriores a él han sido de este tipo.
Ética: Rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es la moral. Si por moral
hay que entender el conjunto de normas o costumbres (mores) que rigen la
conducta de una persona para que pueda considerarse buena, la ética es la
reflexión racional sobre qué se entiende por conducta buena y en qué se fun-
damentan los denominados juicios morales. Las morales, puesto que forman
parte de la vida humana concreta y tienen su fundamento en las costumbres,
son muchas y variadas (la cristiana, la musulmana, la moral de los indios hopi,
etc.) y se aceptan tal como son, mientras que la ética, que se apoya en un aná-
lisis racional de la conducta moral, tiende a cierta universalidad de conceptos y
principios y, aunque admita diversidad de sistemas éticos, o maneras concretas
de reflexionar sobre la moral, exige su fundamentación y admite su crítica, igual
como han de fundamentarse y pueden criticarse las opiniones. En resumen, la
ética es a la moral lo que la teoría es a la práctica; la moral es un tipo de con-
ducta, la ética es una reflexión filosófica.
Eudaimonía: Término griego. Felicidad.
Fenómeno: parte de la realidad que conocemos, que se nos muestra, porque
se somete a las condiciones que impone nuestro modo de conocer.
Filosofía: Ciencia que trata de la esencia, propiedades, causas y efectos de
las cosas naturales: filosofía moral, natural. || Cada una de las teorías desarro-
lladas en este campo: filosofía aristotélica. || Espíritu, principios y conceptos
generales de una materia o de una teoría: la filosofía de la matemática. || Sere-
nidad para soportar los contratiempos: se ha tomado el suspenso con mucha
filosofía. || Sistema particular de entender la vida y todo lo relativo a ella:
tienes que cambiar de filosofía si quieres prosperar. © Espasa Calpe, S.A.
Heteronomía moral: situación que se produce cuando el sujeto moral no es el
que establece la norma moral, sino que ésta le viene dada desde fuera.
Homótimos: Iguales en clase, en jerarquía, en condición social, en rango.
Ideal de la Razón pura: algo cuya existencia se halla en el pensamiento. Se
trata del concepto de Dios, que no es objeto de conocimiento, pues se halla
desligado de la experiencia, pero puede ser pensado sin contradicción.
Idealismo trascendental: nombre con el que se conoce la filosofía de Kant,
aunque también se la denomina idealismo crítico. El término trascendental hace
referencia a la búsqueda de las condiciones de posibilidad del conocimiento,
mientras que el término idealismo señala que el lugar desde donde se imponen
tales condiciones a la realidad es el sujeto cognoscente.
Ideas trascendentales: son las ideas de Dios, Alma y Mundo (los temas
propios de la Metafísica) y constituyen una ilusión trascendental pues son
producidas por la razón pura, es decir, la razón que trabaja al margen de
la experiencia. Estas ideas son resultado del propio dinamismo de la razón
humana en su tendencia a buscar lo incondicionado. Tales ideas no pueden
tener un uso constitutivo, es decir, no debe considerarse que representan un
objeto Real, aunque sí pueden tener un uso regulativo en la medida en que

supongan, no afirmen, un horizonte hacia el que pueda caminar la razón en su
permanente búsqueda de lo incondicionado.
Imperativo categórico: En Kant, el criterio de la moralidad de una acción; la
manera como la razón se impone a la voluntad de una forma incondicional y
necesaria, en contra de cualquier deseo meramente subjetivo. Expresa el deber
que ha de cumplirse por sí mismo, y no para conseguir alguna otra finalidad
(en este caso, sería un imperativo hipotético o condicionado). Es la ley de
la razón práctica, que no prescribe nada en concreto que hacer, sino sólo la
manera, la forma, cómo se ha de actuar. En la ética kantiana aparecen diversas
formulaciones del imperativo categórico, pero para Kant sólo hay un imperativo
categórico, y dice así: obra sólo según aquella máxima que puedas querer que
se convierta, al mismo tiempo, en ley universal.
Imperativo categórico: mandato moral que obliga a hacer algo por sí mismo,
sin subordinarlo a la obtención de otro fin. En su ética, Kant establece un solo
imperativo categórico de carácter formal, del que llega a dar hasta cinco formu-
laciones distintas. Las dos más conocidas son las siguientes: 1. “Obra según
una máxima tal que puedas querer al mismo tiempo que se torne ley
Intelectualismo moral: Teoría ética según la cual la conducta moral sólo es
posible si descansa en el conocimiento del bien y la justicia. Todos los filósofos
griegos defienden en mayor o menor medida el intelectualismo moral pero el
representante más destacado de este punto de vista es Sócrates.
Metafísica: discurso que pretende conocer objetivamente la realidad en sí
(Dios, Alma y Mundo) aplicando las categorías del entendimiento a lo que no se
da ni en el espacio ni en el tiempo. Tal como muestra el propio Kant, este dis-
curso sobre lo que está más allá de la experiencia no puede ser ciencia pues
no produce conocimiento sino razonamientos engañosos: antinomias, paralo-
gismos y el ideal de la razón pura. La única Metafísica posible es una metafísica
crítica que asuma que no es posible un discurso verdadero ni único acerca de
estas cuestiones porque asume la Crítica de la razón pura.
Moral: Conjunto de normas, usos y leyes que el hombre percibe como obliga-
torias en conciencia. Su estudio es objeto de la ética. El lenguaje moral recurre
a la función del lenguaje conocida como “apelativa”, prescriptiva o impera-
tiva, y así se dice que el discurso moral o el lenguaje moral es un discurso
prescriptivo. Las principales manifestaciones de este tipo de discurso son los
imperativos, las normas y las valoraciones, o juicios de valor. El estudio de las
características del discurso moral es una cuestión de metaética, entendida
como metalenguaje que trata de los requisitos que ha de cumplir un lenguaje
moral.
Noúmeno: la realidad en sí misma, incognoscible porque no se da ni en el
espacio ni en el tiempo y, por ello, le son inaplicables las categorías del enten-
dimiento. Como el hombre carece de intuición intelectual le es incognoscible lo
que la realidad sea en sí misma.
Paralogismo: falacia. Razonamiento formalmente falso que se produce al
utilizar la razón sin intuición sensible. La razón incurre en paralogismos cuando
refiere los actos de conciencia (fenómenos) a una entidad sustancial, simple y
personal, a la que se denomina alma, que es el sujeto de dichos actos (noú-
meno).
Peripatéticos: Término griego. Pertenecientes a la escuela filosófica de Aristó-
teles llamada Peripatos.
Polis: Ciudad Estado de la antigua Grecia y forma de organización política
basada en esta: la polis agrupaba a los ciudadanos habitantes de una comarca,
centralizada en una ciudad. © Espasa Calpe, S.A.
Postulado: conjetura, suposición. La libertad, la inmortalidad del alma y la
existencia de Dios son postulados de la razón práctica, algo que no puede
conocerse, aunque sí pensarse sin contradicción, y que es supuesto como
condición de la moral misma.

Praxis: Práctica, en oposición a teoría: sus ideas son imposibles de llevar a
la praxis. || En la filosofía marxista, conjunto de actividades cuya finalidad es
la transformación del mundo: el mundo evoluciona por la praxis proletaria. ©
Espasa Calpe, S.A.
Puro: sin contenido empírico, es decir, que está al margen de la experiencia,
que trabaja a priori.
Razón práctica: la Razón, cuando intenta dirigir la vida práctica, es decir,
determinar el comportamiento moral adecuado. Emite imperativos.
Razón pura: la Razón, cuando intenta conocer al margen de la experiencia.
Emite juicios.
Razón: la capacidad de unir unos juicios con otros y extraer conclusiones.
Tiene una tendencia natural a buscar lo incondicionado, es decir, la explica-
ción última de los fenómenos. La razón tiene dos usos: uno, para conocer el
mundo; es el llamado uso teórico que Kant estudia en su Crítica de la razón
pura (1.781). Y el segundo uso, para dirigir la acción (práxis) del hombre, es
decir, un uso ético que Kant estudia en su Crítica de la razón práctica (1.788) y
en otras obras.
Relativismo: Tesis filosófica según la cual existen tantas verdades como seres
cognoscentes crean estar en la verdad. La verdad depende de factores físicos,
psicológicos o culturales que influyen en los juicios que las personas se hacen
sobre la realidad. Se opone al objetivismo o absolutismo epistemológico y no
se debe confundir con el escepticismo.
Retórica: Arte de expresarse con corrección y eficacia, embelleciendo la expre-
sión de los conceptos y dando al lenguaje escrito o hablado el efecto necesario
para deleitar, persuadir o conmover. || Tratado sobre este arte: la «Retórica» de
Aristóteles. © Espasa Calpe, S.A.
Sensibilidad: la capacidad de recibir impresiones en presencia de los objetos.
Es pasiva, es decir, se limita a recibir datos. “La capacidad (receptividad) de
recibir representaciones al ser afectados por los objetos, se llama sensibilidad.
Los objetos nos vienen, pues, dados mediante la sensibilidad, y ella es la única
que nos suministra intuiciones”.
Sofistas: En la Grecia antigua, todo el que se dedicaba a la filosofía, y de
manera especial a los problemas antropológicos: desde los tiempos de Sócra-
tes, la palabra «sofista» adquirió un matiz despectivo. © Espasa Calpe, S.A.
Teoría hilemórfica: O hilemorfismo. Teoría aristotélica según la cual todos los
seres sensibles o perceptibles (tanto los naturales como los artificiales) se com-
ponen de materia (hylé) y forma (morphé).
Trascendental: condición de posibilidad del conocimiento, es decir, condición
que debe cumplirse para que sea posible el conocimiento de algo.
universal”. 2. “Obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona
como en la persona de cualquier otro, siempre como un fin al mismo tiempo y
nunca solamente como medio”.
Voluntad: la facultad de determinarse a obrar, la facultad del querer.

m2
m2 microobjetivos
• Reconocer la naturaleza finalista del hombre, para asumir la responsabilidad

de encontrar los principios que gobiernan sus decisiones.
• Asumir los límites de cualquier postura dogmática ante la vastedad del

espíritu humano, para reconocer al prejuicio y a la intolerancia, como princi-
pales obstáculos para el progreso del hombre y, a partir de allí, encontrar las
respuestas a los desafíos que nos presente el obrar cotidiano.
• Comprender la trascendencia del obrar conforme a deber y a la relevancia de

la vida virtuosa en la capacidad del individuo para resolver los dilemas mora-
les tanto de su vida profesional como del resto de su vida.
• Reconocer los estadios del desarrollo moral para abordar con más y mejores
herramientas la toma de decisiones que resuelvan dilemas morales.
m2 contenidos
Aplicaciones de razonamiento ético a cuestiones de interés práctico
Unidad 3: ¿Qué hay después de Kant?
“Predicar moral es fácil; fundamentarla es

difícil. “
Arthur Schopenhauer
En el módulo anterior nos adentramos en el estudio de los inicios de

la Ética. Allí, vimos que, la filosofía asumió la tarea de explicar enunciados
que aparecen frecuentemente en la vida cotidiana; tanto en la vida privada del
hombre, como en sus actividades sociales, profesionales y económicas.
Decir que el hombre común en su vida cotidiana se topa con gente
buena, gente mala, acciones malas, acciones buenas, obrares conforme a
normas, obrares contrarios a normas, puede implicar una perogrullada, pero
vale la pena analizarlo.
Innumerable cantidad de actos suelen ser calificados como buenos o
malos. Desde que suena el despertador en nuestra casa cada mañana, se

da inicio a una innumerable cantidad de cursos posibles de acción donde la
encrucijada, más que el proceso de resolver un dilema moral, se presenta
como un fútil obstáculo en nuestra rutina.
El “berrinche” de nuestros hijos para no tomar el desayuno y la proba-
ble salida tardía de nuestro hogar, abre cursos posibles de acción -¿debo ser
un padre comprensivo y condescendiente o un corrector instransigente ante los
berrinches “en horario inoportuno”?-.
Igualmente ocurre con los infaltables muchachos limpiavidrios de las
esquinas que demoran nuestra partida más allá del inicio de la onda verde del
semáforo -¿me demoro aún más buscando la monedita de propina o reprendo
firmemente al insolente muchachote y arranco mi auto haciendo chirriar las
gomas?-; y cuando estamos llegando al trabajo, al disponernos a estacionar
en el último lugar disponible, un exageradamente velóz señor se nos adelante
y nos ocupa ese espacio que a todas luces nos esperaba –¿le gritamos, y
reclamamos nuestro lugar o damos una vuelta más de manzana buscando otro
espacio, sabiendo que llegamos tarde?-.
A estas alturas del relato, usted dirá ¡Y todavía no empezó la jornada
laboral!
Seguramente, existen innumerables argumentos para reprender de una
u otra manera a un hijo; quizás hallemos argumentos para enfadarnos sobre-
manera con aquél que parece invadir nuestro espacio vital para justificar una
propina, y ese aparente avasallamiento tenga más peso que la también apa-
rente obligación de atender la necesidad ajena; es posible también que hayan
argumentos en contra de aquel que se metió en el lugar en el que íbamos a
estacionar nosotros.
Pero, en definitiva, ¿podemos creer que es la Ética la que nos ayudará
a definir qué actos vamos a llevar adelante racionalizando en el momento de
la decisión, cuales pueden incorporarse a la categoría de buenos, correc-
tos, malos e incorrectos?. Muchos deben pensar que es imposible andar
por la vida deteniendo el mundo ante cada suceso de la cotidianeidad para
“reflexionar”, “tabular” y recién allí dar un paso. Seguramente, coincidirán
con nosotros en que muchos de esos actos se llevarán a cabo de manera casi
“intuitiva”.
Sin ánimo de adentrarnos y profundizar en un debate ampliamente
desarrollado entre filósofos de distinta raigambre, para su tranquilidad, les
informamos que entre ellos, el acuerdo es relativo.
Algunos piensan que “debería dejarse de lado la filosofía moral… hasta
que dispongamos de una filosofía de la psicología adecuada” (G. Anscombe),
otros abonan lo dicho, expresando que “la filosofía, no debería intentar crear
una teoría ética, porque la teoría ética no tiene autoridad para ofrecer una
razón determinante para aceptar una intuición en vez de otra” (A. McIntyre)
En este contexto, cabe aclarar, que los antiteóricos, creen en una mora-
lidad, más de práctica social que de expresión teórica.
Aún así, consideramos que debe procurarse una reconciliación entre
praxis y teoría. Una informal encuesta entre sus conocidos les demostraría
que en infinidad de situaciones se apela a una, aunque más no sea, rudimenta-
ria teorización.
Nos preguntamos a veces sobre las consecuencias buenas o malas de
un paso a dar; si determinado acto es malo o bueno; afirmamos que hacemos
lo que hacemos porque “debemos” actuar de esa manera. En definitiva, ape-
lamos a formas especiales de persuasión, de razonar, todo fruto de al menos
una incipiente educación moral.

“La ética filosófica constituye el esfuerzo
sistemático por explicitar un saber que ya
posee todo ser racional dotado de volun-
tad, un saber que resulta, sin embargo,
imposible de expresar sin el recurso a la
terminología y la metodología filosóficas. “
Ricardo Maliandi
Etica: Conceptos y Problemas Ed. Biblos
(pag. 29)
Coincidimos con Maliandi, en brindar a la ética una independencia

disciplinar que requiere método y terminología eminentemente filosóficas.
Además, el autor citado, no desconoce que el “ethos”, no es algo reser-
vado a especialistas, sino que es acervo de toda la humanidad.
A su vez, afirma que la Ética aporta lo necesario para reconstruir ese
saber intuitivo, pre-teórico y fundamentalmente deja ver que ese saber si bien
es saber, aún no es explícito.
A partir de la Ética como disciplina, se produce una toma de conciencia
de que el ethos se pone en juego en las decisiones de los agentes morales.
Con ella, como bien afirma Maliandi, “…cada agente moral tendría que poder
reencontrar en ella lo que ya sabía de modo vago sin poder expresar adecua-
damente…” y con esa capacidad de expresión, con esa comunicabilidad, se
entrelaza su sentido social. (Ob. Cit)
Lo dicho hasta aquí no hace sin más que abonar lo expresado con con-
tundencia en el módulo anterior, del conflicto, del reconocimiento del problema,
surge la necesidad de buscar una salida, una solución. Allí es donde surgen
los pensadores, las mentes iluminadas que dando rienda a su espíritu inago-
table pretenden explicar qué hacer, otros, cómo actuar y, tal vez otros más
avezados, el porqué actuar en un sentido u otro.
Muchas teorías éticas han sido formuladas con objeto de darle un
rumbo a nuestra conducta –éticas normativas- ; otras teorías y pretender
examinar la ética en conjunto, c onsiderando qué es exactamente, qué normas
argumentales pueden aplicársele, de qué modo es posible que los juicios
éticos sean verdaderos o falsos, y cual puede ser, de ser posible, su funda-
mentación –Metaética-, y además cientos o miles de escritos se han publicado
sobre la aplicación de estas teorías a cuestiones prácticas. Todo, como ya
lo dijéramos, por la incertidumbre que anida en el hombre sobre qué estamos
haciendo y sobre si tenemos derecho a hacerlo.
Entonces, como habrán visto hasta aquí, dentro del campo “Ética”,
observaremos tres ramas que nos permitirán ordenar las posibles respuestas a
los distintos interrogantes que se plantea la disciplina que estudiamos: la Ética
normativa, la Metaética y la Ética aplicada.
La ética normativa
La ética normativa, más allá de ser un campo donde se desarrollan
teorías éticas distintas, debe entenderse además como un nivel de reflexión,
deliberado y conciente que se encamina hacia la búsqueda de validez de los
principios morales. Es en este espacio reflexivo, donde se indaga acerca de
los fundamentos de normas y valoraciones.
Ricardo Maliandi en su “Ética: Conceptos y Problemas”, deja en claro
que estos niveles de reflexión, son propios de todos los seres humanos, quie-
nes desarrollan distintos niveles de reflexión.
El primero de estos niveles, es una instancia pre-reflexiva, donde
anidan las cuestiones morales, actitudes, códigos y costumbres. Lo identifica

como un piso, desde el que se da comienzo a la reflexión sobre cuestiones
morales. Este espacio, lo reconoce como una reflexión no filosófica que se
distingue por el tipo de pregunta que tratamos de responder ante una encruci-
jada, ¿Debo hacer tal cosa?. Maliandi, la equipara a las indicaciones que da el
director a los actores.
Un segundo nivel, comparable a la fundamentación y consideraciones
críticas de tales indicaciones, incluso las discusiones que pueden tener los
actores con el director, es el de la ética normativa.
En este nivel, reluce el inconformismo del hombre donde no es sufi-
ciente el saber que se debe hacer algo, necesitamos saber el porqué. Aquí se
entra en un nivel de reflexión filosófico, donde la búsqueda de fundamentos
es el objetivo. Obviamente la pregunta que abre esta nueva dimensión del
proceso de reflexión es ¿Porqué debo hacer tal cosa?
Como habrán sospechado, hay más niveles de reflexión y la metaética,
que luego analizaremos, se encuentra en uno de ellos.
Definido que la ética normativa busca los fundamentos y valoraciones,
apuntemos que es un espacio de fundamentación y crítica, que si bien opues-
tos –el fundamentar y el criticar-, se complementan ya que la primera busca
consolidar y la segunda derribar, pero en un ejercicio constante. Mientras más
embates resista el fundamento, mayor consolidación presentará.
Kant, citado por Maliandi (Ob. Cit. Pgs 54/56), expresa que este saber
moral, el de la ética normativa, no necesitaría de la filosofía, si no fuera por su
debilidad. Ese saber presente en todos los hombres, sucumbe con frecuencia
a lo que Kant llama “dialéctica natural”, que apunta a cuestionar el carácter
riguroso del deber y a acomodarlo a los particulares deseos e intereses.
“En otros términos: la ética normativa

(filosófica) se hace necesaria porque el
hombre, junto a su saber moral, tiene tam-
bién la tendencia a engañarse a sí mismo.
La reflexión ético – normativa, sistemática,
operando con argumentos racionales,
impide o al menos dificulta, obstaculiza
ese engaño”.
Ricardo Maliandi
Etica: Conceptos y Problemas Ed. Biblos
(pag. 55)
Partiendo del modelo reflexivo explicitado, se fueron desarrollando teo-

rías que, con distintos enfoques, buscan principios, tratan de responder el por
qué de la norma, e indagan sobre la existencia de respuestas universalmente
válidas.
Nunca se debe perder de vista además, que fundamentar, justificar
o legitimar implica también un esfuerzo de determinación terminológica y
semántico, con lo cual muchas veces, teorías posicionadas dentro de la ética
normativa, se ven inmersas en problemáticas abordadas por teorías que se
desarrollaron en el campo de la Metaética –y a la inversa también-, lo cual
hace que en determinados tópicos una teoría se analice dentro de uno u otro
campo.
Volviendo a la cuestión central de las respuestas a los “porqué”, sobre
los que indaga la ética normativa, encontraremos que esas respuestas esta-

rán centradas en una fundamentación deontológica o en una fundamentación
teleológica.
Las teorías que buscan fundamentaciones deontológicas, se centran en
el deber. De la ética de Kant, derivan un importante número de teorías.
Existe una base universalista en ellas, clara pretensión de instaurar
normas absolutas que sean fuente y principios últimos, a la cual algunos
llaman: “regla de oro”, muy cercana al “imperativo categórico” kantiano que
desarrolláramos en el módulo uno.
Ahora bien, ¿cree usted que será tarea fácil encontrar esta regla de
oro? Distintos autores han pretendido que ella derive en distintos sistemas de
deberes o derechos, o del carácter virtuoso de las personas, sobre lo que nos
detendremos más tarde.
Como habrán podido observar, ninguna teoría se concluye en sí misma y,

todas ellas, siempre dan lugar a nuevos detractores. En ese debate, entre
formulación de teorías y detractores constituidos en el cuadrilátero del cono-
cimiento, en un rincón podemos ubicar a las Teorías deontológicas. Las
mismas sostienen que el accionar ético se basa en la obligación de acatar la
norma, el postulado o exigencia deontológica, sin tener en cuenta el resul-
tado final o consecuencia de ese cumplimiento. Este enunciado, las hizo
identificar como teorías no consecuencialistas, en oposición al consecuen-
cialismo como modelo ético.
La primera teoría deontológica que mencionaremos es la Teoría de los

Derechos, que vio su punto de inicio en el Siglo XVII, con pensadores como
Samuel Pufendorf, Hugo Grocio, y John Locke. Con Grocio, reconocemos,
además, a uno de los padres del derecho internacional, que proviene del dere-
cho natural. Del Derecho Natural, a su vez, algunos autores pretenden que
derive el sistema internacional de Derechos Humanos.
Con Locke, luego, vemos la reivindicación del derecho a la vida, a la
libertad y a la propiedad. Ello, en función de la salvaguarda que merecen los
derechos “morales”, definidos como de carácter natural (no creados por el

hombre), universales (omnicomprensivos de toda la humanidad), iguales (sin
distinguir ni categorizar a las personas) e inalienables (que no pueden ser ena-
jenados).
En el siglo XVIII el sistema de Derechos Humanos era protector y
negativo, e imponía límites al trato del monarca hacia sus pueblos. Durante su
desarrollo posterior fue añadiendo un elemento positivo, incluyendo el derecho
a adquirir diversos tipos de bienes que el hombre relaciona con su bienestar y
en vistas a conseguir una mayor riqueza social o progreso económico.
Los derechos son un elemento importante de cierta forma de moralidad
universal, por cuanto forman parte, junto con otros principios morales, de una
construcción ética en la constitución del obrar humano. Esta perspectiva se
basa en que los seres humanos tienen necesidades y capacidades en común y
que ellas son más importante que sus diferencias.
En segundo término mencionaremos la Teoría de los Deberes. En ella
se enmarcaría el imperativo categórico kantiano, desarrollado en el módulo
uno. Allí veíamos que para Kant las acciones morales deben estar basadas en
un principio supremo de moralidad que sea objetivo, racional y elegido libre-
mente. El imperativo categórico, es la principal ley moral que determinará el
accionar del hombre sin tener en cuenta sus consecuencias. Para Kant dicho
imperativo será:
“Obra sólo según una máxima tal que puedas querer, al mismo tiempo,
que se torne en ley universal”.
Esta ética de deberes postula que la razón humana, en el ejercicio de

la más absoluta libertad, (de manera universal, obligatoria, categórica y nece-
saria), exige el cumplimiento del deber, es decir, requiere una acción recta (por
respeto al deber mismo), y desinteresada (independiente del bien que pueda
acarrear).
Kant planteó así al deber ético como un mandato, o sea, un imperativo
categórico en oposición a los imperativos hipotéticos, implícitos en el actuar,
para la consecución de un determinado fin que puede ser la felicidad o el
placer.
Una última teoría a tener en cuenta es
una revisión de la Teoría de los Deberes
o Teoría de los Deberes Prima Facie,
formulada por Ross en la década de 1930,
donde ensaya que una acción correcta
no es necesariamente la que produce el
mayor bien.
Ross desarrolla que habrá una acción moral en cuanto se corresponda

con los deberes “prima facie”, deberes que proceden de una intuición y sean
parte de la naturaleza fundamental del universo. Esos deberes, son:

• Fidelidad.
• Cumplimiento de las promesas.
• Compensación cuando produci-
mos un daño.
• Gratitud, agradecer a quienes nos
auxilian.
• Justicia.
• Reconocimiento del mérito.
• Beneficencia.
• Mejoramiento de la condición de
otros y automejora.
• Mejoramiento de nuestras virtudes
y nuestra inteligencia.
• No maleficencia o no dañar a
otros.
Sin ánimo de agotar la grilla de teorías que se despliegan en busca del

fundamento deontológico, corresponde ahora sobrevolar entre aquellas que
buscan el fundamento teleológico.
A diferencia con las anteriores, las teorías que buscan este tipo de
fundamentación, otorgan mayor importancia a las consecuencias que a los
“principios”. Estas teorías señalan como un grave error ignorar las consecuen-
cias que pueden acarrear determinados actos. Ello dio lugar a la instalación de
Teorías Consecuencialistas, que afirman que acciones moralmente correctas
son aquellas cuyas consecuencias son favorables. Sólo el resultado final de
una acción determinará su carácter moral; bajo este paradigma, el hombre
deberá actuar para producir el mayor bien.
A las Teorías Consecuencialistas podemos resumirlas –y por cierto sin
agotar su número e importancia-, en el egoísmo ético y el utilitarismo.
El egoísmo ético puede ser condensado en la siguiente idea: una
acción será considerada moralmente correcta, si su resultado es favorable para
quien la lleva a cabo.
Hobbes, con su Teoría del Contrato Social, sostiene que por razones
estrictamente egoístas y de conveniencia, admitimos un mundo de reglas mora-
les que permiten librar al hombre de los desvaríos de otros, que pueden poner
en riesgo su vida, bienes y derechos. Remitimos a lo ya expresado respecto de
la teoría de Hobbes en el Módulo uno.
Ahora bien, el hecho de que el egoísmo ético de Hobbes se entronque

con su teoría del contrato social, no significa que las Teorías éticas que utilizan
la ficción del contrato social sean consecuencialistas o teleológicas.
Por ejemplo, John Rawls, filósofo contemporáneo que modernizó la

teoría del contrato social, a su vez incorporó la noción de justicia distributiva.
De esta manera, la justicia se consideraba el mayor valor, por encima de la
libertad, teniendo a la justicia entendida como equidad. Afirmaba que una
sociedad justa se sostiene en tres principios:
• Igual libertad.
• Diferencia.
• Igualdad de oportunidades.

El primer principio define que cada persona deberá tener igual derecho
a las libertades básicas más amplias compatibles con libertades básicas simi-
lares para todos. El principio de diferencia está por encima del de igualdad de
oportunidades y establece que las desigualdades económicas y sociales serán
justificadas sólo si se expresan para el máximo beneficio de las personas que
estén en un estado más desventajoso y que la desigualdad esté relacionada
con los puestos que ocupen en el sistema económico, pero que su acceso a
ellos se haya dado por convocatorias abiertas a todo el mundo. De hecho
Rawls encuadra su teoría dentro de las teorías deontológicas. A 1
Por otro lado, y continuando con las Teorías Consecuencialistas la que

ha tenido mayor difusión y ejerció gran influencia, fue el utilitarismo. Jeremy
Bentham (1748 – 1832) y John Stuart Mill (1806 -1873), enuncian que un princi-
pio es de utilidad para valorar el acto como moral. Las acciones son correctas
en la medida que tiendan al mayor bien para el mayor número. Ahora bien,
para analizar las acciones bajo este principio y para que efectivamente queden
bajo el paraguas del “mayor bien” y “mayor número”, el mayor bien se identifi-
caba con el placer y el mayor número bajo la premisa de que “cada uno cuenta
como uno y nadie es más que ninguno”.
Ahora bien, podríamos afirmar que la influencia del utilitarismo en el
mundo fue por demás significativa, redefiniendo las pautas relativas a todo
ámbito de actividad del hombre, hasta las educativas, marcando como nece-
sario y excluyente enseñar disciplinas que tiendan a la “utilidad”, más que a
valores.
Más allá de su expansión a todos los rincones de occidente, esta
corriente continúa manteniendo el interrogante acerca de la verdadera eticidad
de permitir el sacrificio de una persona o de un grupo minoritario para que sea
posible ese mayor bien para el mayor número. En este punto, una segunda
pregunta aparece y es sobre la profundidad ética del principio de que el fin
justifica los medios.
Ante estas críticas el propio utilitarismo elabora un “utilitarismo de
reglas”, donde sostiene que la conducta será moral si se adecua a reglas que
si fueran adoptadas por todos llevarían el mayor bien para el mayor número.
Aún así, esta postura no escapa a la crítica respecto del carácter no tan previsi-
ble de las consecuencias de las acciones. Es cierto que hay un amplio margen
de previsibilidad que para el utilitarista puede hacer razonable una decisión,
pero en el contexto de las relaciones interpersonales o interinstitucionales, las
variables, no necesariamente dependerán ni de un solo sujeto, ni de un solo
proceso, lo que convierte al probable resultado en algo siempre incierto.
Metaética
Continuando con estructura que presentamos en el punto anterior,

debemos aclarar aquí también, que la Metaética más allá de ser un campo
donde se desarrollan teorías éticas distintas, debe entenderse además como
un nivel de reflexión, que analiza el significado y el uso de los términos mora-
les. Maliandi, autor ya citado, la identifica como la “semiosis del ethos”. El
tipo de preguntas que trata de responder la Metaética serían ¿Está bien plan-
teado preguntarse porqué debo hacer tal cosa? (y en su caso ¿Por qué sí? O
¿por qué no?). Tomando el mismo ejemplo de Maliandi respecto a lo que ocu-
rriría en una obra de teatro, el nivel de reflexión propio de la Metaética, “sería
comparable al análisis técnico de las expresiones teatrales” (Ob. Cit)
Para entender esto hay que tener en cuenta que en el ethos, hay una
moralidad “operante” y una moralidad verbal. Ello, torna entendible la nece-
sidad de este nivel de reflexión deliberado y conciente que se encamina hacia

la búsqueda de validez de los principios morales. Según algunos autores,
las teorías que operan en este campo no son tanto, teorías “de” la ética, sino,
teorías “sobre” la ética. El mismo termino “meta” sugiere que no está inmerso
en la ética, sino alude a su carácter exógeno.
Esta rama nos aporta respuestas acerca de la justificación de los concep-

tos éticos. A su vez, brinda elementos para desarrollar el debate acerca del
origen de los preceptos éticos y ayuda a discernir si son verdades atempo-
rales o meros acuerdos suscriptos por los hombres.
En su campo se desenvuelven teorías como el realismo moral o el

escepticismo moral; así como también residen teorías que explican la cuestión
desde lo psicológico.
El realismo moral sostiene que todo principio moral tiene un funda-
mento objetivo que va más allá de las meras convenciones humanas. Desde
este punto de vista, admite que los principios morales existen espiritualmente y
que son aplicables en todo el universo.
Su contraparte, el mencionado escepticismo moral, niega el carácter
objetivo de los principios morales y su fundamento surge de convenciones
humanas, condicionando su existencia a convenciones que están limitadas
social, temporal y espacialmente.
Los psicologistas, de quienes más adelante tomaremos algunas expli-
caciones, justifican que algunas motivaciones morales profundas en el actuar
que están enraizadas en el desarrollo cognitivo del sujeto. Se basan en Aris-
tóteles, que afirmaba que el hombre tiene una capacidad innata para saber el
propósito de su existencia y así alcanzar la felicidad. De esta forma, los psicolo-
gistas afirman que el hombre posee una conciencia moral natural.
Dentro del psicologismo encontramos autores que citan a Hobbes, quien
sostiene que los actos del hombre están inspirados por los propios intereses,
ajenos a toda posibilidad de altruismo y de benevolencia. En relación con esto,
ya veíamos con Kant que la razón ocupa un lugar preeminente y tiene un rol
determinante en el comportamiento moral.
La ética descriptiva
Este sucinto y no agotado repaso por las teorías que se desarrollan en
el campo de la Metaética, debe mencionarse un nivel de reflexión ética que es
exógeno, es decir exterior al ethos, que no posee carácter filosófico y que su
método es el científico.

Este nivel, releva información de la facticidad normativa. Estaremos
ante estudios sobre costumbres, normas, códigos y ante la descripción de su
funcionamiento y causas. La antropología, la sociología y la psicología utiliza
este nivel de reflexión habitualmente.
La ética aplicada
Concluyendo, mencionaremos que han
surgido Éticas Aplicadas que se sirven
de los conceptos desarrollados tanto por
la Metaética y la Ética normativa para
abordar cuestiones especiales pro-
pias de campos específicos del saber.
Se ocupan de ver cómo aplicamos el
conocimiento de lo moral y su funda-
mentación (por qué tenemos que ser
morales), a los distintos ámbitos de la
vida social. Así, mencionaremos la ética
de los negocios, la bioética, la ética de
las Tecnologías de Información, la ética
en la política, en la economía, etc.
Unidad 4: ¿Cómo debemos obrar? La Deontología
Como hemos visto hasta aquí, la gran discusión en el campo de la

ética en las últimas centurias, estuvo signada por aquellos que afirman que
existen ciertos tipos de actos que son malos en sí mismos y, por lo tanto
medios moralmente descartables para la búsqueda de cualquier fin, incluso de
fines moralmente deseables.
Entonces, vemos que los dos conceptos principales de la ética son los
de lo correcto y el bien. Visto así, la estructura de una teoría ética está enton-
ces considerablemente determinada por su forma de definir y vincular estas
dos nociones básicas.
Los filósofos denominan a estas corrientes éticas “deontológicas” (del
término griego “deon” –deber-), y las contraponen a las corrientes de estruc-
tura “teleológica” (del griego “telos” -fin-). Los teleologistas, niegan la idea de
que existan actos correctos o incorrectos en sí mismos. Para ellos, la rectitud o
maldad de nuestros actos viene determinada por una valoración comparada de
sus consecuencias.
TEORÍAS TEORÍAS
DEONTOLÓGICAS TELEOLÓGICAS
Aquéllas que o no especifican Definen el bien de manera

el bien independientemente de independiente de lo
lo correcto, o no interpretan correcto, y definen lo
que lo correcto maximiza el correcto como aquello que
bien. maximiza el bien.

Ahora bien, esta discusión… ¿en qué afecta al gestor de la educación?
Como podrán ver en el próximo módulo, existe una corriente profun-

damente arraigada internacionalmente y asentada en la deontología, que ha
establecido la necesaria incorporación de Códigos de Ética en una innumera-
ble cantidad de profesiones; y las áreas de actividad vinculadas a la docencia
no han quedado al margen.
Conocer al menos de manera básica los fundamentos de estas teorías,
resulta esclarecedor respecto de la importancia –o no- de incorporar cuerpos
de esta naturaleza en el ejercicio profesional que a futuro practicarán.
La convicción legada por los deontólogos (que no hay que definir lo

correcto en términos del bien), los ha hecho afirmar que no existe una relación
clara entre hacer lo correcto y hacer el bien.
Para el deontólogo, los dos ámbitos no son sólo distintos sino que lo
correcto es anterior al bien, y en función de ello, la principal preocupación
estará puesta en actuar correctamente.
Entonces, ¿qué exigencias nos impone la deontología para actuar cor-
rectamente? O lo que es lo mismo ¿cómo debemos obrar?
Para obrar correctamente, siempre en el marco del deber, no debemos
hacer cosas que puedan considerarse malas. A su vez, los deontólogos tienen
tan en claro aquellas acciones que no debemos realizar, que aportan reglas
para reconocer las acciones reprochables, reglas que podemos reconocer bajo
el nombre de normas, prohibiciones, mandatos o en definitiva, “exigencias
deontológicas”.
Pero reflexionemos: ¿qué ocurriría si sabemos que no respetando la
exigencia deontológica, el deber, conseguiríamos lo que individualmente con-
sideramos el bien?
Un ejemplo al que recurren los deontólogos habitualmente, por la sim-
pleza del hecho que se trae al análisis, nos da una respuesta. En innumerables
ocasiones, para justificar sus acciones, el hombre común apela a la mentira.
Bajo una matriz deontológica, las mentiras son malas por lo que representan
en sí mismas y dicha condición no varía aunque pudiese producir un desenlace
bueno, por consiguiente, no se debe mentir.
Este ejemplo nos hace observar claramente que las corrientes deon-
tológicas no son consecuencialistas, ni tampoco maximizadoras. Entonces,
¿cómo actuaría un deontólogo ante un dilema moral?
En primer lugar, no realizaría consideraciones imparciales de los intere-
ses, y en segundo lugar no efectuaría apreciaciones acerca del bienestar de
los demás. Las concepciones deontológicas tampoco se basan en la consid-
eración imparcial de los intereses o del bienestar de los demás, al contrario de
cómo lo haría un consecuencialista.

Analicemos ahora un dilema
en el que podría verse involucrado un
profesional de la gestión educativa. La
institución educativa de la que forma
parte desde hace algunos años inició
una política que prevé la integración
de niños con capacidades diferentes al
régimen áulico. Durante el último año,
y debido a coyunturas económicas, los
informes financieros determinan que
la presencia del niño “X” en el aula “4”
resulta antieconómica, debido a los
apoyos de distinta naturaleza que debe
realizar la institución para “mantenerlo”
escolarizado. De no lograr su “exclu-
sión”, se deberán tomar medidas que
impliquen una reducción de costos y
con ello una disminución de la calidad
académica de toda el aula “4”.
En este ejemplo, un consecuencialista pensaría que la decisión que

tome debe tener en cuenta el mayor bien para el mayor número. En conse-
cuencia, el “sacrificio” de uno en pos del mayor bien, se amolda a la premisa
primordial.
Por el otro lado, un sujeto imbuido de lo que denominamos exigencia
deontológica pensaría todo lo contrario. Una vida nunca puede ser tomada
como un medio, ni siquiera como medio para que, a través de su sacrificio,
“mantengan el nivel” el resto de los niños del aula “4”. Para el deontólogo,
no se puede violar la exigencia. Ni siquiera estaría permitido mentir o disfra-
zar la verdad, ni siquiera para ganar tiempo porque podría lograrse con otros
recursos argumentales otorgados por el conocimiento técnico adecuado, que
evitarían la violación de la exigencia.
Obviamente, la rigidez formal del deontologismo obliga a analizar
adecuadamente la naturaleza y estructura de sus exigencias. En este punto, y
siguiendo a Nancy Davis, observamos tres características de las exigencias
deontológicas:
1. Se formulan negativamente
La fórmula conlleva prohibiciones. Davis, citando a Charles Fried,
explica: “En cualquier caso, la norma –deontológica- tiene límites y lo
que está fuera de esos límites no está en absoluto prohibido. Así mentir
es malo, mientras que no revelar una verdad que otro necesita puede
ser perfectamente permisible —pero ello se debe a que no revelar una
verdad no es mentir”. (DAVIS, Nancy: La Deontología Contemporánea.
En: SINGER, Peter: Compendio de Ética. Alianza Editorial, 2004)
2. Su interpretación es estrecha y limitada

Es fundamental tener en cuenta esta exigencia ya que la deontología
exige que no haya comprensiones distintas acerca de las obligaciones
y responsabilidades de aquellos sometidos al deber. No puede haber
lugar a interpretaciones que tergiversen el sentido de ese deber. Esta
característica se puede comprender aún más acabadamente, si recor-
damos la pretensión de universalidad que poseen las éticas normati-

vas, como bien vimos en la unidad uno de este módulo, de entre las
cuales la deontología es una de sus más claros exponentes.
3. Su ceñida orientación
Las exigencias deontológicas están dirigidas a las decisiones y al
accionar del sujeto, no a las consecuencias de esas decisiones y actos.
Debe quedar claro además que, más allá de las formas que Davis
reconoce que deben tener las exigencias deontológicas, existen
Códigos de Ética en el marco de los profesionales de la Educación,
como veremos en Módulos subsiguientes, que se integran con normas
formuladas de carácter positivo, situación que no los excluye de su
claro marco deontológico. Esto es así, porque “para el deontólogo, la
distinción moral más importante es la existente entre lo permisible y lo
no permisible, y es la noción de lo no permisible la que constituye la
base de la definición de lo obligatorio: lo que es obligatorio es lo que
no es permisible omitir.” (SINGER, Peter: Compendio de Ética. Alianza
Editorial, 2004. pp.296)
El marco de actuación del que obra conforme al deber, excluye toda

posibilidad de atención a los resultados. En cambio, los consecuencialistas
plantean que un curso de acción será aceptable en tanto y en cuanto procure
maximizar el bien, ya que nunca es permisible hacer menos bien del que se
puede.
Esto ha llevado a criticar a las corrientes consecuencialistas atribu-
yéndoles el hecho de no dejarles “respiro” moral a sus seguidores, arguyendo
sobre la carga que implica prever hasta lo que a veces es imposible de prever.
En cambio, el deontólogo acarrea menos problemas que el consecuen-
cialista, ya que no debe especular respecto de las consecuencias del acto per-
mitido. En virtud de los Códigos, queda claro lo permitido y lo prohibido. Pero
también podemos reconocer que no todos los casos son “tibios” o inocuos.
Hay casos donde la exigencia deontológica resulta naturalmente apli-
cable sin ningún tipo de reparo, o mayor análisis. Pero ¿qué ocurre en los otros
casos, donde la línea es lo suficientemente delgada como para obligarnos a
caminar en un constante riesgo de caer en lo no permitido? Esos casos son los
casos extremos, donde la existencia del hombre se debate incluso por fuera de
los códigos mismos.
Ustedes se preguntarán ¿puede haber un caso de esa naturaleza? Si
lo crucial es esa universalidad ¿cómo sería posible evadir la exigencia deonto-
lógica justamente en el momento y lugar donde más claro se requeriría algún
orden elemental?
Al respecto, Davis, citando a Fried, responde de la siguiente manera:
“Según Fried, podemos imaginar casos extremos en
los que matar a un inocente pueda salvar a todo un país. En
estos casos parece fanático mantener el carácter absoluto del
juicio, hacer lo correcto aun cuando se hunda el mundo. Y así
una catástrofe podría hacer ceder al carácter absoluto del bien
y el mal, pero incluso entonces sería un “non se-quitur” decir
(como no se cansan de repetir los consecuencialistas) que
esto prueba que los juicios de bien y mal son siempre cuestión
de grado, en función del bien relativo a alcanzar y de los daños
a evitar. Yo creo, por el contrario, que el concepto de catástrofe
es un concepto distinto precisamente porque identifica las
situaciones extremas en las que dejan de tener aplicación las
categorías de juicio habituales (incluida la categoría del bien
y del mal)…” (SINGER, Peter: Compendio de Ética. Alianza
Editorial, 2004. pp.304)

Esta aclaración en cierta medida pone en jaque el sistema de principios
de los deontólogos. Ya no todo es tan claro, pero ¿lo pone en jaque, o lo dota
del humanismo necesario para considerarlo con aún más atención?
Para la deontología, el hombre en tanto sujeto racional, tiene la facultad
de evitar las malas obras, objetivo alcanzable sólo con un “esfuerzo razonable
y sincero”. A su vez, separa la consecución de lo pretendido. Esto implica
que debemos evitar llevar adelante cierto tipo de acciones, determinadas en
el “código”, allí establecidas con contundencia y especificadas de antemano,
librándonos del enredo en el que pueden ponernos las circunstancias a veces
abrumadoras de la deliberación y la acción.
Con claridad vemos que esta corriente legalista, nos impone la absten-
ción de violar las disposiciones, y por lo general no es complejo acatarlas.
Pero, como bien acota Davis en la obra ya citada: “…La creencia de
que las exigencias de la moralidad son cosas a las que podemos o debemos
aspirar a quitarnos de encima a fin de realizar lo realmente importante (y presu-
miblemente neutro desde el punto de vista moral) —vivir nuestra vida como nos
plazca— parece poco sólida desde el punto de vista normativo y psicológico.
Pues somos miembros de una comunidad moral, y no voluntades racionales
discretas ni guardianes de nuestra propia virtud, y nos preocupamos por las
demás personas de esa comunidad, así como por la propia comunidad. Y la
expresión adecuada de esta preocupación no es sólo el credo de la no inter-
ferencia que se refleja en la noción deontológica mínima del respeto y en las
exigencias deontológicas estrechas que se consideran deducidas de aquellas
(por ejemplo, no mentir, no engañar, o impedir de otro modo que la gente viva
su vida) sino una actitud que supone y exige el interés activo de la gente en la
promoción del bienestar de los demás…”
Esta velada crítica a la deontología, nos hace reflexionar sobre la
pertinencia de acotar tan drásticamente el marco de obligaciones del hombre,
cuando en realidad la vida resulta mucho más compleja de lo que un preten-
dido código ensayaría ordenar. Pero si en un ámbito específico de actividad
como es la Educación, apelamos a esas reglas claras, máxime cuando esa
actividad importa poner en juego cotidianamente el conjunto de derechos y
garantías que constituyen el basamento del Estado de derecho, aparece como
razonable la apelación de estos marcos de referencia clarificadores.
Pero para tranquilizar a los detractores, quizá encontremos más res-
puestas en el desarrollo de la unidad siguiente.

Unidad 5: ¿Cómo debemos ser? Una Ética de Virtudes
Durante el proceso histórico que signó el desarrollo filosófico en mate-

ria de la ética, la pregunta del cómo debo vivir, quedó relegada como un vago
recuerdo histórico sobre lo que planteó Aristóteles muchos años atrás.
Recién a fines de la centuria
pasada, comenzaron a aflorar autores
que ponían en duda los denodados
esfuerzos del utilitarismo por conseguir
su mayor bien, sin hacer referencia
alguna sobre cómo sería vivir una vida
de esa naturaleza. En ese contexto, La
Teoría de la Virtud pretende describir
lo que sería un carácter admirable, qué
tipos de carácter son admirables.
Alasdair MacIntyre en 1981, nos invita a que retornemos a una ética

sustancialista, convirtiéndose, a través de su libro “Tras la virtud”, en la voz más
representativa de esta corriente de pensamiento.
MacIntyre analiza el lenguaje moral en el campo de la filosofía contem-

poránea y sentencia que se encuentra en un grave estado de desorden.
“…en el mundo actual que habitamos,

el lenguaje de la moral está en el mismo
grave estado de desorden que el lenguaje
de las ciencias naturales en el mundo
imaginario que he descrito. Lo que posee-
mos, si este parecer es verdadero, son
fragmentos de un esquema conceptual,
partes a las que ahora faltan los contex-
tos de los que derivaba su significado.
Poseemos, en efecto, simulacros de
moral, continuamos usando muchas de las
expresiones-clave. Pero hemos perdido —
en gran parte, si no enteramente— nuestra
comprensión, tanto teórica como práctica,
de la moral…”. MCINTYRE, Asladair: Tras
la Virtud. Biblioteca de bolsillo. 2º Ed.
Barcelona,2004. pp12-13
Para entender su crítica debemos profundizar en la historia del len-

guaje moral y para ello, nos ordena en la existencia clara de tres etapas.
En la primera, surge el lenguaje moral. Observa este nacimiento con
el pensamiento de Aristóteles y Santo Tomás que, en verdad, constituyen su
principal marco teórico. La segunda etapa se identifica como aquélla signada
por la devastación del lenguaje moral, provocada por la Ilustración. Por
último, observa una tercera etapa donde este lenguaje moral se restaura,
aunque no sin cicatrices y quebraduras.

El caos de la modernidad que arriesga a identificar McIntyre, afirma
que nos ha sumido en un desorden absoluto de ideas y corrientes doctrinarias
provenientes de innumerables culturas y contextos temporales diversos. Culpa
de esto a los filósofos que trataron la cuestión de manera atemporal y, con
ello, provocaron que el mensaje de la Ilustración se convirtiera en un verda-
dero fracaso, tornando inútil seguir con la búsqueda de una ética autónoma y
universal.
Para el autor, no queda otra que volver a las fuentes y recobrar la moral
perdida. El primer desafío que nos impone es redescubrir a Aristóteles, y
fundamentalmente en su Ética a Nicómaco (disponible en http://www.urugua-
ypiensa.org.uy/imgnoticias/650.pdf ), donde el maestro nos argumenta que
la búsqueda del bien, se encuentra en todo ser humano, pero no desde un
“egoísmo” descontextualizado. Será mucho más grandioso y perfecto alcanzar
y preservar el bien de la “polis”. El bien “superior” es el bien de todos: un
bien superior, pero humano; un bien en el mundo.
Para conseguir su objetivo, un bien común basado en la felicidad,
recordemos que Aristóteles pone la ética como principal herramienta y su teoría
de las virtudes oficiará cual garantía, y servirá a la política para conseguir la feli-
cidad de todos los hombres, más fulgurante que la “opaca” felicidad individual.
Esta búsqueda permite al hombre descubrir su telos, su fin, que en
el primer caso será el de cumplir su papel en la sociedad teniendo en cuenta
que lo importante es el bien de la comunidad; y en el segundo, el sujeto se
encuentra unido a la comunidad con una vida llena de sentido.
Presentado de esta manera, McIntyre detecta aquí dónde radicó el
fracaso de la Ilustración: en que ésta no le ofrecía ningún fin al hombre. La
revalorización de Aristóteles es tal en cuanto ofrece al hombre un sentido
a su vida y un sentido común con otros.
Con esto, el filósofo inglés invita a recobrar una ética de virtudes. Pero,
reconociendo la complejidad temporal y geográfica del concepto, propone una
matriz particular para enfocar adecuadamente el concepto de virtud.
Reconoce la existencia de tres nociones, cada una involucra a la ante-
rior, pero no a la inversa (MacIntyre, 2004: 233-234):
• Práctica, donde cualquier forma compleja y coherente de acti-

vidad humana cooperativa, instituida socialmente, sirve para
realizar los bienes inherentes a la misma. (MacIntyre, 2004:
248). Por la práctica, el sujeto adquiere bienes internos y exter-
nos, y la virtud será entonces entendida como la búsqueda de
los bienes internos, esto es, aquellos bienes que sólo pueden
ser adquiridos por la práctica en sí. Por ejemplo, si juego al
fútbol, el disfrute o goce del fútbol en sí mismo sólo podrá ser
alcanzado jugando al fútbol (bien interno), pero si busco fama
(bien externo), podré utilizar otras prácticas para alcanzarla,
más que jugar al fútbol, me inclinaré por ir a un programa de
chimentos faranduleros de las tardes.
Aquí vemos cómo se aleja del utilitarismo y se ancla en Aris-
tóteles, al recordarnos que si yo alcanzo la excelencia con la
práctica –como un Lionel Messi-, disfruto tanto del éxito como
de la práctica, aún cuando el éxito no se alcance; la virtud
reside en que para ser eficaz y generar bienes internos - que
son su recompensa -, se debe ejercitar sin pensar en la conse-
cuencia.
• De orden narrativo. Aquí, McIntyre propone que nos absten-

gamos de seguir a aquellos que pretenden fragmentar la vida
del hombre, separándola de los papeles sociales que posee.

Debemos analizarlo de manera narrativa para comprenderlo.
Las intenciones deben contextualizarse tanto causal como
temporalmente, es decir, deben estar contextualizadas. Afirma
“vivimos narrativamente nuestras vidas y porque entendemos
nuestras vidas en términos narrativos, la forma narrativa es la
apropiada para entender las acciones de los demás”. (McIn-
tyre, 2004, 279).
“Las virtudes han de entenderse como aquellas disposiciones
que, no sólo mantienen las prácticas y nos permiten alcanzar
los bienes internos a las prácticas, sino que nos sosten-
drán también en el tipo pertinente de búsqueda de lo bueno,
ayudándonos a vencer los riesgos, peligros, tentaciones y
distracciones que encontremos y procurándonos creciente
autoconocimiento y creciente conocimiento del bien. El catá-
logo de las virtudes incluirá por tanto, las necesarias para
mantener familias y comunidades políticas tales que hombres y
mujeres puedan buscar juntos el bien y las virtudes necesarias
para la indagación filosófica acerca del carácter de lo bueno”
(McIntyre, 2004, 289).
• La tradición moral. Para el autor analizado, las tradiciones

morales de nuestra comunidad serán nuestro punto de partida
moral. Ello implica que vivir una vida buena variará con las
circunstancias. A su vez, MacIntyre observa que esas tradicio-
nes evolucionan. Ello, en razón de una búsqueda de mejora en
los patrones de excelencia, pero esta evolución nunca impli-
cará la posibilidad de llegar a máximas universales. Dice que
ésta es “una ilusión de consecuencias dolorosas” (Ibíd.: 291).
Esta tercera noción le permite dar su definición completa de las
virtudes. Al respecto afirmará que las virtudes encuentran su fin
y propósito en la permanencia de diferentes variables: mante-
niendo las relaciones necesarias para que se logre la multipli-
cidad de bienes internos a las prácticas; sosteniendo la forma
de vida individual (en donde el individuo puede buscar su bien
en tanto que bien de la vida entera); y también, manteniendo
aquellas tradiciones que proporcionan, tanto a las prácticas
como a las vidas individuales, su contexto histórico necesario
(Ibíd.: 293).
A su vez, nos ilustra que las nociones desarrolladas -práctica,
orden narrativo y tradición moral-, son las que le dan el sus-
tento al concepto general de virtud. No puede definirse una
virtud únicamente por referencia a una práctica, o tan sólo a
la unidad de una vida humana o en razón de la tradición. Las
tres nociones conjuntamente se necesitan para completar el
concepto de virtud.
Hasta aquí, observamos un retorno a la visión Aristotélica respondiendo

a la pregunta clásica ¿Cómo debo vivir?, por sobre el ¿Cómo debo actuar?,
pero McIntyre nos limita en definitiva con la tradición. No nos permite ir más
allá de la valoración que plantea como ineludible del “contexto”. Ahora bien,
¿no habrá manera de encontrar una forma de vida que represente el bien para
todos, más allá de la tradición?
Justamente en “Ética de la Virtud: Alcances y Límites”
(disponible en http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0124-
61272007000200008&script=sci_arttext), Diana Hoyos Valdés nos afirma que
“…es más lícita esa esperanza cuando hablamos de agentes virtuosos, porque

el que éstos lo sean depende precisamente de que exhiban ‘disposiciones esta-
bles’ para actuar bien. El logro de esas ‘disposiciones estables’ ha sido el fruto
de un cultivo largo y consciente por parte del agente, y eso implica un esfuerzo
continuo que hace altamente probable el que el agente continúe actuando así
en lo sucesivo.”
Con el hallazgo de Hoyos, se sostiene que no hay ninguna incom-
patibilidad entre fundamentar una teoría ética en las virtudes y defender la
singularidad y objetividad del bien humano. De este modo, uno podría ver
el proyecto aristotélico de basar la ética en las virtudes como un intento por
describir las formas en las cuales las personas viven y actúan, para extraer una
base bien informada acerca de lo que es común en ellas; y, así, formar un juicio
objetivo acerca de lo que es el bien humano. Lo dicho, estaría apoyado en la
observación aristotélica de que: “en general, todos los seres humanos buscan
no la forma en que vivían sus ancestros, sino el bien” (Aristóteles, citado por
Nussbaum, op. cit.: 318).
De esta manera encontramos que el proceso de evolución del pensa-
miento de una nueva ética de virtudes alejada del relativismo de McIntyre, se
encuentra en proceso.
Unidad 6: El razonamiento moral
El desarrollo moral y el desarrollo cognitivo
Hasta aquí, hemos visto que la

Deontología nos aporta marcos referencia-
les para el obrar ético que nos permiten
alcanzar algún grado de éxito si evitamos
hacer ciertas cosas, antes de complicar-
nos con una abrumadora deliberación
interior. Pero, claro está que resultaría
ilusorio pretender contener en un Código
la inagotable sucesión de acontecimientos
en los que el hombre podría involucrarse
en un dilema ético. De ser así, la vida
virtuosa podría ofrecer más garantías al
hombre para alcanzar la felicidad tras la
realización del bien.
Si recordamos a Aristóteles, nos decía que esta vida virtuosa se alcan-

zaba a través de la repetición de conductas que se transformaban en un hábito.
Es decir, algo muy parecido a una especie de desarrollo moral que se adquiere
con el tiempo y la conformación de una experiencia totalizadora.
El planteamiento aquí sería el siguiente: si vemos que el carácter
prudente del hombre experimentado se logra tras un proceso de modelación
temporal, ¿no hay nadie que haya desarrollado una teoría acerca de la madurez
y el obrar ético? Y ahora bien, si en el individuo se van modelando etapas de
ese desarrollo moral con el transcurso de los años ¿a todos los individuos les

ocurre lo mismo? Es decir ¿todos pasamos por los mismos grados de desarro-
llo? Y, en ese caso, ¿podemos universalizar las etapas de desarrollo moral?
La respuesta afirmativa significa que puede valorarse el crecimiento
Psicológico de todo ser humano desde el mismo punto de vista.
Resulta bastante razo- El mayor bien para

el mayor número…
nable pensar que un niño de ¡Uy!, ¡si sólo se
contar hasta cinco!!!!!
Jardín de Infantes no estaría en
condiciones de elaborar un pen-
samiento abstracto que implique
en sí mismo la respuesta a un
dilema moral. Ustedes acordarán
con nosotros que el niño difícil-
mente alcance a comprender a
Kant o la premisa utilitarista del
mayor bien.
Lawrence Kohlberg, ha ofrecido una respuesta a estos interrogantes

afirmando que existen etapas de desarrollo moral que se relacionan con el
desarrollo psicológico del hombre.
Afirma que el hombre va modelando

aptitudes cognitivas que le permiten desarrollar
pensamientos lógicos y, como tales, abstractos;
y con ello, logra realizar categorizaciones con-
ceptuales, lo que lo ayuda a diferenciar actos
que se ubican en distintas categorías morales.
Por ejemplo, no es lo mismo golpear involun-
tariamente un objeto, que éste caiga y golpee
a alguien, a que yo tome un objeto y lo arroje
contra alguien causando con ello un daño que
puede ser igual en los dos casos.
La teoría de Kohlberg, gira alrededor de dos conceptos fundamenta-

les, como señala Palomo González, el Juicio Moral y el Sentido de Justicia.
(GONZÁLEZ; Palomo: Lawrece Kohlberg: Teoría y práctica del desarrollo moral
en la escuela. Disponible en http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articu-
los/1213665403.pdf),
El juicio moral:
• Lo considera como un proceso cognitivo que nos permite
reflexionar sobre nuestros propios valores y ordenarlos en una
jerarquía lógica.
• Lo relaciona con la conducta, con la capacidad de asumir roles
y con las funciones cognitivas.
• La raíz del juicio moral es lo que denominaría “Role-Taking” –
para otros autores “reversibilidad”, como se verá-, que sería la
habilidad de ver las cosas en la perspectiva del otro. El “Role-
Taking” es considerado por el autor –junto con el desarrollo
cognitivo- como condición necesaria para el desarrollo moral y
como intermediario entre las capacidades cognitivas y el nivel
alcanzado en este desarrollo moral. Esta capacidad nace de las

interacciones sociales surgidas en las instituciones socializado-
ras básicas.
El sentido de justicia:
• El sentido de justicia es interés de Kohlberg, como también

afirma la autora señalada, considerando que cambia y se desa-
rrolla con el tiempo a medida que el sujeto se interrelaciona
con el entorno.
• De las investigaciones que realizara, Kohlberg deduce que el
niño construye sus propios valores morales y se desarrolla con
el ejercicio de su conducta y que es integrante del proceso del
pensamiento que empleamos para extraer sentido de los con-
flictos morales que surgen de la vida diaria.
• Kohlberg, descubrió que en el hombre hay tres niveles de
desarrollo moral, con dos etapas cada uno. En este proceso
de crecer, nos indica que el hombre, pasa de una etapa a la
siguiente sin saltarse nunca la anterior, lo cual no quiere decir
que todos lleguen a los más altos niveles. Siendo así, una per-
sona puede detenerse en cualquier etapa. Lo que sí plantea, es
que invariablemente una persona para alcanzar la sexta etapa
debe sí o sí atravesar cada una de las etapas previas.
Explore a continuación, haciendo clic en el link, una breve descripción

de cada una de las etapas IC 1, agrupadas por niveles.
Kohlberg, da a entender
que el inicio de nuestra
existencia está signado
por el egocentrismo. Y
en la medida que vamos
desarrollándonos, resol-
viendo conflictos cada
vez más intrincados, nos
acercamos a perspectivas
morales cada vez más cer-
canas al altruismo, que
tiene su máximo desarrollo
en la sexta etapa.
El autor afirma que cada etapa superior representa una forma de

desarrollo cognitivo que de hecho, constituye también una forma de desarrollo
moral.
En este sentido, Kohlberg arriesga además que en la misma medida
que una etapa cognitiva va en ascenso/progreso, la etapa moral es correlativa
a ese ascenso/progreso; por lo tanto, cada etapa superior es “más moral” que
la etapa anterior, proyectándose en criterios morales formales de obligatoriedad
y universalidad.
Para Kohlberg, el desarrollo cognitivo y el moral van juntos, porque el
conflicto constituye parte del tejido social y la ética siempre será un buen lente
para enfocar el problema en busca de su resolución. De esta forma, el autor

nos hace ver en qué etapa de desarrollo moral se encuentran las personas en
virtud de sus respuestas a diversos conflictos.
A través de uno de los dilemas que utilizara para realizar sus investiga-
ciones, Kohlberg nos presenta la aplicación práctica de su análisis en un caso
imaginario. Lo veamos.
Una mujer enferma gravemente. Un farmacéutico descu-

brió el remedio para ese mal y pide una fortuna por una
pequeña dosis. El esposo de la mujer, el señor Heinz, no
alcanza a juntar el dinero necesario y en un acto deses-
perado, al no haber podido doblegar la negativa del far-
macéutico, que está convencido de su derecho a cobrar
lo que él considere por el fruto de su trabajo, asalta la
farmacia y sustrae la medicina para su mujer.
Kohlberg afirma que Heinz obra correctamente, en función de que

ubica a “la vida” por encima de “la propiedad”. Y justifica su postura afirmando
que es así porque únicamente un razonamiento moral de la sexta etapa puede
resolver correctamente el dilema planteado. A continuación expone brevemente
por qué, y en opinión de Kohlberg, las etapas anteriores a la sexta no pueden
enfrentar ni resolver el dilema, afirmando que se debe poner la vida por encima
de la propiedad del farmacéutico y eso es logrado únicamente por aquel que
está en la sexta etapa.
Analizando cómo afrontaría un sujeto el dilema, etapa por etapa,
veríamos que encontrándose en la primera, la segunda o la tercera no hay una
aceptación autónoma del valor “vida”:
1. En la primera etapa, el sujeto evitaría el castigo.

2. En la segunda etapa, su idea del bien va supeditada a sus propios
intereses o conveniencia egoísta.
3. En la tercera etapa su idea del bien estará supeditada a las expectati-
vas de los demás.
4. El razonamiento de la cuarta etapa, estará supeditado a lo que la “ley”
le informe.
5. En la quinta etapa, el conflicto se profundiza porque se empeña por
lograr el mayor bien para el mayor número y tanto la vida como la
propiedad son bienes no negociables y se queda sin recursos para
afrontar la salida al conflicto.
6. Kohlberg analiza que un individuo en la sexta etapa posee una capa-
cidad a la que denomina reversibilidad, el “Role-Taking” que mencio-
náramos. Afirma que cuando dos posibilidades entran en conflicto,
debemos asumir el punto de vista del otro al elegir, es decir, intercam-
biar nuestra posición con la de otros en la situación que se juzga.
Mediante el concepto de “reversibilidad”, Kohlberg afirma que cual-

quiera que entienda los valores de la vida y la propiedad reconoce que la vida
es moralmente más valiosa que la propiedad.
Ahora bien, ningún proceso de “evolución” es gratuito. Se debe estar
preparado para asumir los costos. Esto permite afirmar que puede haber suje-
tos que tengan una capacidad de estar en la sexta etapa pero voluntariamente
prefieren razonar a un nivel inferior.
Podría preguntarse seguramente, luego de haber analizado cada etapa,
¿recién con el quinto estadio sería cuando se produce efectivamente el “salto
ético”? Podríamos responder que sí, efectivamente, ya que es aquí donde se
evidencia el cambio cualitativo, es aquí donde se procede a razonar acerca del
contenido y orden de intereses y valores.

Como bien destaca Lawrence Thomas en “Compendio de Ética”:
“…por vez primera, el desarrollo moral incluye un elemento

crítico, pues un aspecto de este desarrollo es ahora el
recurso para criticar a aquellos con los cuales uno se iden-
tifica. Una sociedad que quite sumariamente la vida y limite
la libertad de cualquiera de sus miembros es mala, y punto.
Una persona en la quinta etapa juzgaría la cuestión de este
modo —y presumiblemente lo haría independientemente
de cuantos miembros de la sociedad pensasen de otra
manera. Así, el valor moral también entra en escena; pues
al contrario que los de los individuos de la cuarta etapa, los
de la quinta etapa no se preocupan tanto por identificarse
con los intereses y valores de los demás como para adop-
tar de manera acrítica la perspectiva moral de la sociedad.
Y los individuos dispuestos a ser conocidos por tener
creencias morales que disienten de las de la mayoría de
sus conciudadanos muestran una dosis de valor moral….”.
El aspecto analizable de estas

palabras radicaría aquí en lo que forma
parte de un código generalmente aceptado
en las instituciones de carácter policial y
militar. La constante apelación a la lealtad,
al concepto de “camarada”. En algunos
casos esas invocaciones encasillan a dicha
cultura institucional en la cuarta etapa,
evidentemente cuando se pretende resolver
un dilema moral invocando la “camarade-
ría”, por sobre los intereses de la sociedad
o, lo que es peor, por sobre el “valor moral”
que el sujeto pudo haber construido.
En este punto observamos que, para reconocernos en la sexta etapa, lo

primero que se vislumbraría es la existencia de un “mayor coraje moral”, como
afirma Lawrence Thomas en “La moralidad y el desarrollo psicológico” (Com-
pendio de Ética, págs. 621 a 636); ello, siempre y cuando se esté dispuesto a
pagar los costos de ese “coraje”.
Podemos ver que para llegar a esta “deseable” sexta etapa se requiere,
por un lado, el desarrollo cognitivo básico y, por otro, la entereza como para
sostener las propias convicciones aun a costa de uno mismo.
Thomas, interpretando a Kohlberg, expresa que ese desarrollo cogni-
tivo, no necesariamente implica la apropiación de ese coraje moral. A su vez
afirma, alejándose aquí de Kohlberg, que sería imposible un desarrollo moral
sin un proceso de formación moral. Deben incorporarse contenidos sustanti-
vos sobre el bien y el mal. Y más allá de esta afirmación, que al menos intui-
tivamente aparece como razonable, surge una nueva pregunta ¿alcanza esta
incorporación de contenidos sustantivos para adquirir “coraje moral? Obvia-
mente, no.

Thomas considera una
respuesta adecuada, la idea de la
“autoestima moral” (Thomas, 2004), y
para desarrollar este concepto apela
a una explicación por demás convin-
cente. Afirma que la autoestima se
enraíza en el hecho de que existen
ciertas actividades que realizamos de
manera destacada y en función de ello
nos exponemos a la consideración de
los que nos rodean, juzgando como
meritoria nuestra vida a través de la
excelencia en el desempeño de esa
actividad.
En determinadas ocasiones, la fuente preponderante de autoestima es

una actividad que desarrollamos en particular, colocando todos sus esfuerzos
a ella. Puede ser nuestro trabajo, puede ser una actividad deportiva, puede
ser la paternidad; y el éxito obtenido en esta meta puede constituirse como la
fuente primordial de nuestra autoestima, sin tener en cuenta ninguna otra “res-
ponsabilidad” de nuestra vida que pueda obstaculizar la llegada a dicha meta.
Incluso, Thomas afirma que quizás ni siquiera la meta misma haya sido
elegida por nosotros. No todos han tenido la posibilidad de tener que resolver
un dilema de carácter moral que lo dote de la “autoestima” tal que lo convierta
en un verdadero “lider moral”, a punto tal de ser un no tan buen padre o no tan
buen deportista, en virtud de que esa reafirmación de su autoestima le insuma
todas sus energías. Incluso el autor analizado explica que “…quizá el vincular
nuestra autoestima al desarrollo de un aspecto de la moralidad puede volvernos
menos sensibles a las exigencias morales en otros ámbitos” (Ob. Cit.).
Un punto que debe destacarse de la teoría del desarrollo moral y su
paralelismo con el desarrollo cognitivo de Kohlberg, es su franqueza absoluta
al afirmar que la sexta etapa se inscribe en la ética deontológica y la quinta
etapa en una ética utilitarista (ambas ya desarrolladas), dando a entender que
para él la deontología es el estadio más elevado de moralidad.
Esta afirmación le hizo ganar no pocos detractores, como Lawrence
Thomas mismo, quien reniega no sólo de esa afirmación sino que también
reniega del paralelismo entre los dos desarrollos. Pero no se puede negar, a
pesar de ello, que una gran cantidad de observaciones empíricas de la reali-
dad se basaron en las matrices de Kohlberg, y que, al menos, dan respuestas
a conflictos que deben ser abordados en las sociedades modernas desde lo
cotidiano
En Córdoba, el periódico “La Voz del Interior” publicó dos notas que
analizan el grado de desarrollo moral de los estudiantes de Córdoba Capital,
como una búsqueda de respuestas a los conflictos en la escuela. En “Los
chicos crecen, los valores no IC 2”, disponible en http://archivo.lavoz.com.
ar/nota.asp?nota_id=566199, se expone que los prepúberes y los adolescen-
tes manifiestan actitudes sociales propias de los 8 años. Mientras que, en el
artículo “La moral se aprende con el otro IC 3”, disponible en http://archivo.
lavoz.com.ar/09/11/09/secciones/sociedad/nota.asp?nota_id=566198, se relata
una experiencia de proyecto participativo para disminuir la violencia en la
escuela primaria.
Volviendo a las críticas, otra detractora de Kohlberg fue la psicóloga

estadounidense Carol Gilligan, quien sostuvo que el problema fundamental de
los estudios de Kohlberg fue su limitación a sujetos masculinos, la cual intro-

dujo una desviación de los resultados motivada por la distinta educación vital y
moral que recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad.
Para ella, los hombres se

moverían en lo formal y abstracto, en el
respeto a los derechos formales de los
demás, en el ámbito individual y en las
reglas, en cambio las mujeres se move-
rían en lo contextual, en la responsabi-
lidad por los demás, en las relaciones
y en una concepción global y no sólo
normativa de la moral.
A partir de esta concepción, Gilligan elaboró un cuadro del desarrollo

moral en el ámbito de la ética del cuidado que corresponde en grandes líneas
al cuadro que propuso Kohlberg en el ámbito de lo que algunos coinciden en
llamar la ética de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo
que propone Gilligan se estructuran sobre la dinámica de los de Kohlberg, su
contenido es muy diferente.
Esto tiene que ver con las

diferencias básicas entre estas
éticas: ambas defienden la
igualdad, pero la ética de la
justicia pone el acento en la
imparcialidad y la universalidad,
lo que elimina las diferencias,
mientras que la del cuidado
pone el acento en el respeto a
la diversidad y en la satisfacción
de las necesidades del otro.
Los individuos de la ética de la justicia son formalmente iguales, han

de ser tratados de modo igualitario, los de la ética del cuidado son diferentes e
irreductibles y no deben ser dañados a través de una pretendida universaliza-
ción.
Hasta aquí podemos decir que las contribuciones de los autores ana-
lizados no hacen sino aportarnos nuevos elementos de análisis sobre un tema
que, lejos de estar agotado, se encuentra en constante debate.
Quizás vaya siendo hora de avanzar en los procesos de razonamiento
moral, como mecanismos de construcción adecuados de un juicio moral que
responda a los dilemas que nos plantea la vida cotidiana.

El Razonamiento Moral
La persona, a lo largo de su existencia,

va desarrollando capacidades que le
permiten resolver lo que puede presen-
tarse como un conflicto decisorio. Estos
conflictos, denominados indistintamente
como disyuntivas, alternativas o dilemas,
suelen representarse como los distintos
caminos que se abren frente al sujeto; y
siendo la vida algo distinto a las carrete-
ras, no se dispone ni de cartelería ni de
sofisticados sistemas de información que
nos avisen en un lenguaje neutro, “a cien
metros tome el desvío hacia su derecha”,
por ejemplo.
Ante la ausencia de referencias evidentes que nos pongan en claro

cuál puede ser la decisión correcta, el proceso de búsqueda de la opción
debida se complejiza y en términos cognitivos claramente estamos ante un
dilema que merece un determinado tipo de razonamiento.
Y si de razonamiento se trata, queda claro que será necesario hacernos
eco de las notas y sugerencias provenientes del campo de la Lógica, que nos
permitirán distinguir el razonamiento correcto del incorrecto.
Naturalmente, estas palabras no implican que la materia derive en un
estudio de Lógica, fundamentalmente porque coincidiendo con Irving Copi
debemos negar que sólo es posible razonar correctamente si se ha estu-
diado lógica. “Sostener esto sería tan erróneo como pretender que sólo es
posible correr bien si se ha estudiado la física y la fisiología, necesarias para
la descripción de esta actividad. Algunos excelentes atletas ignoran completa-
mente los complejos procesos que se operan dentro de ellos mismos cuando
ejecutan sus habilidades y es innecesario decir que los profesores de edad
algo madura que más saben acerca de tales cosas se desempeñarían muy
pobremente, si arriesgaran su dignidad en el campo atlético. Aun con el mismo
aparato nervioso y muscular básico, la persona que sabe puede no superar al
atleta natural.” (COPI, Irving: Introducción a la Lógica. Eudeba, Buenos Aires,
1962, pp. 10).
Tengamos en claro, además, que entre todos los dilemas en que
cotidianamente podemos encontrarnos se presentan algunos de significativa
importancia en la estructura del sujeto, porque ponen en juego la estructura
de valores a la que se adscribe. Es allí cuando se evidencia la capacidad de
razonar acerca de ese contenido y orden de intereses y valores del que hablá-
bamos en la unidad anterior.
Este tipo de dilemas ni pertenecen a una especie diferenciada de
sujetos ni a determinadas situaciones, sino que pueden plantearse en cualquier
ámbito y con mayor o menor magnitud. Lo que ocurre, es que su correcta reso-
lución dependerá de la capacidad del sujeto de aplicar el razonamiento moral
como elemento fundamental del proceso de toma de decisiones, en cuestiones
que ponen en crisis su sistema ético.
La Ética contribuirá no sólo al análisis del comportamiento, sino que
aportará solidez y congruencia a las decisiones que se adopten, ya que dará
el peso relevante a los valores y deberes morales que hayan asumido y que
conformen su sistema moral.
Cuando nos encontremos ante una cuestión que deba resolverse bajo
un lente ético, nos veremos obligados a desarrollar un razonamiento moral.

Mediante este razonamiento trataremos de determinar la verdad o la proce-
dencia de ciertas pretensiones, intereses o hechos, sobre la base de principios
éticos generales planteados en el marco de determinada teoría ética normativa
a la cual adscribamos.
No podemos dejar de considerar que el proceso de “razonar” tiene un
grado de complicación relevante y el análisis de su validez no resulta senci-
llo. Partamos de la base de que todo razonamiento debe tener una estructura
lógica precisa.
Copi nos advierte de lo dicho: “…estamos interesados en la correc-
ción de razonamientos de cuyas premisas no sabemos si son verdaderas, y
a menudo hasta dependemos de ellos. Ejemplos de situaciones semejantes
pueden hallarse fácilmente. (…) En nuestros asuntos cotidianos, a menudo nos
encontramos con diversos cursos de acción posibles. Allí donde estos cursos
de acción constituyen genuinas disyuntivas que no pueden adoptarse simultá-
neamente, podemos tratar de razonar para saber cuál debemos seguir. General-
mente, este razonamiento consiste en calcular las consecuencias de cada una
de las diferentes acciones entre las cuales debemos elegir. Se suele razonar
así: supongamos que elijo la primera alternativa, entonces ocurrirá tal y tal cosa.
Por otro lado, supongamos que elijo la segunda alternativa, entonces se produ-
cirá tal otra cosa. (…) En todos los casos, nos interesa razonar correctamente,
pues de lo contrario podemos engañarnos”. (COPI, Irving: Introducción a la
Lógica. Eudeba, Buenos Aires, 1962, pág. 14).
Por ello, partiendo de ciertas premisas aceptadas, debemos construir
juicios morales válidos a partir de un razonamiento sólido. Tengamos en cuenta
que la estructura de un argumento moral es similar a la de otros tipos de
argumentos. Se debe partir de una primera premisa dada por el o los principios
éticos que nos brindarán el criterio normativo para formular la regla moral que
fundamentará la conclusión o juicio moral.
Otra premisa deberá establecer los hechos, intereses o pretensión que
conducen a la acción emprendida o a emprender. La conclusión que se derive
de las premisas, consiste en el juicio moral relativo al hecho, interés o preten-
sión referida en la segunda premisa.
Veámoslo con un ejemplo.
Premisa A: “La justicia como equidad es

la primera virtud”.
Premisa B: “El directorio me ordena que
borre las faltas del hijo del mayor apor-
tante de donaciones al colegio, evitando
que quede libre”.
Conclusión: “Es injusto obrar de dicha
manera porque se viola el más elemental
principio de equidad entre los alumnos,
por tanto no se debe apelar a dicho
recurso”
Este proceso de razonar, en primer lugar, debe contribuir a clarificar

los valores y a establecer un marco para la toma de decisiones éticas. Pero ello
entraña dificultades.
En muchos casos los hechos, los principios y las reglas morales apare-
cen mezclados con los juicios morales y ello complica cualquier análisis. A su
vez, para que un razonamiento sea válido deben cumplirse ciertos principios
formales y evitar ciertas falacias, o prejuicios cognitivos, bastante comunes y
que vician toda pretensión de verdad de las conclusiones.

Aclaremos, entonces. Un sistema moral se integra con un conjunto
de principios éticos, reglas morales y valores que conforman el acervo de una
persona o de un grupo o subgrupo social. En una pretensión por identificar con
claridad estos conceptos, podemos decir:
• Principios éticos: forman parte de alguna de las teorías de la ética

normativa e indican cómo decidir entre reglas y valores alternativos.
Son mucho más generales que las reglas morales y resultan aplicables
en diferentes situaciones.
• Valores: son las creencias del individuo o del grupo acerca de lo que
se considera importante en la vida, tanto en los aspectos éticos como
en otros. Fundan la formulación de los juicios y las elecciones. Surgen
tanto de los conocimientos adquiridos, como de consideraciones mora-
les. Su incorporación al sujeto comienza desde la niñez, y se consoli-
dan y amplían con la educación y el acceso a los medios culturales e
informativos. Muchas veces permanecen implícitos y la persona no ha
adquirido capacidades para ordenarlos.
• Reglas morales: se erigen como pautas específicas para actuar,

encauzando en un camino específico al sujeto ante diversas situacio-
nes en las que está implicado un asunto moral. Estas reglas deben
basarse en los valores y en principios éticos.
Teniendo en claro el alcance de los conceptos desarrollados, se debe-

rán tener en cuenta una primera regla formal, que el razonamiento que se
construya deberá incluir los principios éticos generales o, en su caso, la regla
moral que corresponda y, también, los enunciados descriptivos de los hechos
que nos provocan el dilema. No podrá formularse ninguna conclusión si no se
utiliza un principio correcto ni se han descripto adecuadamente los hechos.
Como segunda regla formal, tendremos la Universalidad de la conclu-
sión. Situaciones similares, nos conducirán siempre a juicios similares. Como
ya se dijera, debe prestarse especial atención a la recurrente utilización de
argumentos que inexorablemente invalidarán las conclusiones a que se lleguen
y por cierto, nadie concientemente quiere engañarse a sí mismo en un razona-
miento moral. Esos argumentos serán falaces cuando en una primera instancia
aparezcan como fundados pero que analizados en profundidad no darán sus-
tento a la conclusión a la que se llegue.
Un aspecto al cual se le debe prestar particular atención en el curso
de un proceso de razonamiento moral es el referido a la eventual presencia de
falacias que podrían llegar a invalidar las conclusiones. Un razonamiento es
falaz cuando, a primera vista, parece apropiadamente fundado en razones que
un análisis más profundo y cuidadoso revela que no ofrecen un real sustento
para los juicios morales que del mismo se derivan.
Irving Copi ha analizado en su “Introducción a la Lógica” estas fala-

cias, y aquí transcribimos las más comunes:
• Falacia de la conclusión inatingente: se presenta en el argumento un

tópico irrelevante para distraer la atención de la cuestión principal. Esto
implica que la conclusión (juicio moral) no se deriva de las premisas.
• Falacia de la Apelación a la fuerza o Argumentum Ad Baculum: es

un tipo de falacia que se expresa cuando se apela a la fuerza, o a la
amenaza de fuerza, para provocar la aceptación de una conclusión.

• Falacia dirigida al hombre o Argumentum Ad Hominem (Ofensivo):
se incurrirá en este error de razonamiento cuando, en vez de tratar de
refutar la verdad de lo que se afirma, se ataca al hombre que hace la
afirmación.
• Falacia dirigida al hombre o Argumentum Ad Hominem (Circuns-

tancial): para diferenciarla de la anterior, Irving Copi en la obra citada
expresa “… puede explicarse de la manera siguiente. En una discusión
entre dos personas, una de ellas puede ignorar totalmente la cuestión
relativa a la verdad o falsedad de sus propias afirmaciones y tratar de
probar, en cambio, que su antagonista debe aceptarlas debido a espe-
ciales circunstancias en las que éste puede hallarse. Así por ejemplo,
si uno de los contendientes es un sacerdote, el otro puede argüir que
debe aceptar una determinada aserción porque su negación es incom-
patible con las Escrituras”.
• Falacia por la Ignorancia o Argumentum Ad Ignorantiam: se comete

esta falacia cuando se sostiene que una proposición es verdadera
simplemente sobre la base de que no se ha demostrado su falsedad, o
que es falsa porque no se ha demostrado su verdad.
• Falacia del llamado a la piedad o Argumentum Ad Misericordian: se

incurre en este vicio argumental cuando para conseguir que se acepte
una determinada conclusión se apela a la piedad del interlocutor.
• Falacia del argumento “al pueblo” o Argumentum Ad Populum:

procura estimular determinados sentimientos y emociones, como un
“llamado emocional”, en lugar de apelar a hechos y razones.
• Falacia de la apelación a la autoridad o Argumentum Ad Verecun-

diam: se pretende dar un carácter incontrovertible a un principio sobre
la base de que es sostenido por alguna autoridad indiscutida, por más
que sea un principio por demás discutible.
• Falacia de la causa falsa: falacia que indica el error de tomar como

causa de un efecto, algo que no es su causa verdadera; o establecer
que un acontecimiento es la causa de otro, sólo porque el primero es
anterior al segundo. Debe considerarse como un ejemplo de falacia de
la causa falsa, todo razonamiento que trata de establecer una conexión
causal erróneamente.
• Falacia de la pregunta compleja: se afirma que, dado que dos aconte-

cimientos ocurren juntos, deben estar causalmente relacionados. Copi,
nos explica que “…Todos sabemos que es un poco ‘cómico’ hacer
preguntas como: “¿Ha abandonado ud. sus malos hábitos?”, o “¿Ha
dejado ud. de pegarle a su mujer?’ No son preguntas simples, a las que
sea posible responder con un directo ‘sí’ o ‘no’. Las preguntas de este
tipo suponen que se ha dado ya una respuesta definida a una pregunta
anterior, que ni siquiera ha sido formulada. Así, la primera, supone que
se ha respondido ‘sí’ a la pregunta no formulada: “ ¿Tenía ud. anterior-
mente malos hábitos?”; y la segunda supone una respuesta afirmativa
a la siguiente pregunta, tampoco formulada: “ ¿Ha ud. pegado alguna
vez a su mujer?” En ambos casos, si se contesta con un simple ‘sí’ o
‘no’ a la pregunta ‘tramposa’, ello, tiene el efecto de ratificar o confir-
mar la respuesta implícita a la pregunta no formulada. Una pregunta de

este tipo no admite un simple ‘sí’ o ‘no’ como respuesta, porque no es
una pregunta simple o única, sino una pregunta compleja, en la cual
hay varias preguntas entrelazadas. Se comete la falacia de la pregunta
compleja cuando no se percibe la pluralidad de preguntas y se exige,
o se da, una respuesta única a una pregunta compleja, como si fuera
simple…”.
Las falacias hasta aquí transcriptas, no agotan el número de falacias que

existen, pero al menos son las más utilizadas y más visibles y que con más
frecuencia invalidarán el curso de todo argumento moral. Sin embargo, con una
sencilla lectura de cualquier discurso político, ustedes podrán descubrir estas
y muchas otras, dando una idea de cuán presentes están en la vida cotidiana.
Todas las consideraciones hasta aquí realizadas, no tienen otra dirección
que aportar lo necesario para que se reflexione acerca de cuestiones con las
que el hombre lidia cotidianamente, mas pocas veces reflexiona.
Cuántas veces hemos tomado decisiones sin apelar a tanta regla y a
tanto análisis, pero en la medida que los ámbitos de responsabilidad se van
ampliando, esas decisiones comienzan a afectar en muchos casos al propio
tejido social. Esto ocurre cuando se comienza a administrar el poder que
implica el ejercicio profesional, poder que deviene del conocimiento que la
sociedad necesita y que el hombre medio requiere para resolver conflictos para
los cuales no está preparado y sólo el “profesional” puede darle la solución.
En el ejercicio de ese poder, deberán entonces tenerse en cuenta tres
cuestiones: identificar a las obligaciones morales que tenemos, analizar el
impacto de las posibles acciones en los valores del individuo y, finalmente,
deberán considerarse los efectos de las acciones.
Para ello, identificar los propios valores y ordenarlos es crucial para “pro-
fesar” un saber determinado y ello será lo que nos permita resolver los dilemas
que se nos presenten.
Hasta cierto punto, podría arriesgarse la idea que en un proceso de razona-
miento moral y en la resolución de dilemas, dependiendo del sujeto que realice
el análisis, distintos serían los puertos a los que se arribaría.
Y no sería erróneo pensarlo así, pero la toma de posición preponderante
radica en no quedar en mar abierto sometido a la furia de los océanos y la
inclemencia de las tempestades.
Lo importante es que deseemos arribar a un puerto, y que hagamos lo que
se debe hacer para lograrlo, concientes de que hemos sido formados para
enfrentar el piélago y hemos adquirido los hábitos de carácter, como para que
nada nos doblegue en nuestra búsqueda.

m2 |contenidos | AA
asistente académico 1
John Rawls (1921-2002)

Filósofo estadounidense
John Rawls articula un complejo sistema de procedimientos dirigido a la

toma de decisiones justas. Parte de aceptar la existencia de una desigualdad
inherente a nuestras sociedades y siempre pensando en la ventaja social y
económica de los más desfavorecidos. El sistema propuesto vincula el esta-
blecimiento de principios de justicia pactados con el logro de una sociedad
más justa y solidaria; sociedad donde la persona moral (autónoma, racional y
cooperante) pueda desarrollar plenamente su vida individual. El punto de par-
tida, en definitiva, será el acuerdo sobre los mínimos de justicia para que todos
puedan alcanzar ese plan de vida partiendo de la igualdad de oportunidades.
Para llegar a esta situación, Rawls instaura un primer principio:
“Toda persona ha de tener igual derecho a los más amplios sistemas de libertades
básicas, compatible con un sistema semejante de libertad para todos”.
El sistema de principios estará jerarquizado comenzando por el de igual liber-

tad.
El segundo principio expresa que, ante las desigualdades sociales y económi-
cas, debe haber justa igualdad de oportunidades frente a la posibilidad de
alcanzar cargos y posiciones desiguales. Este principio es el de igualdad de
oportunidades.
El tercer principio y aquel con el que concluye es el de la diferencia por el que
dichas desigualdades deben establecerse para el mayor beneficio de los miem-
bros menos aventajados de la sociedad.
Esta articulación permitirá a todos los ciudadanos, disponer de un mínimo
común de libertad e igualdad básica. De persistir las desigualdades prima-
rias y naturales, se activa el principio de diferencia para que a medida que la
sociedad avance, lo haga beneficiando paso a paso a los que se sitúan en una
posición desventajosa.
El sistema procedimental de Rawls busca transformar paulatinamente la
estructura social, intentando hacerla más justa, más igual y más solidaria. Los
sujetos de dicha Justicia no serán los individuos, sino las instituciones sociales,

políticas y económicas, que deberán tomar decisiones en cada ámbito desde
los principios de igual libertad, igual oportunidad y diferencia a favor de los
desfavorecidos. Tan es así que en su sistema no cabe la restricción de ninguna
libertad o derecho básico, salvo que colisionen derechos fundamentales entre
sí. Momento en el que serán los jueces supremos: Tribunal Supremo o Corte
Suprema Constitucional) quienes decidirán en cada caso concreto, cuál de
esas libertades básicas en conflicto resulta superior.
Lo que quiere Rawls es que los sistemas comprehensivos de la realidad, admi-
tan una prioridad en el devenir social que pasa por la implantación y actual-
ización de los principios de justicia básicos. Es decir, la libertad de ideas y
de creencias, como manifestación las distintas cosmovisiones, será parte del
tronco de mínimos de justicia, siempre que se someta a la jerarquía de tales
principios: igual libertad / igual oportunidad / diferencia para el desfavorecido.
Si se admite esto, cualquier realidad comprehensiva puede y debe formar
parte del núcleo duro de la razón pública. Es más, para Rawls, el ideal de una
sociedad justa bien estructurada es que cualquier razón comprehensiva pueda
coexistir sin problemas con el resto, coadyuvando al sostenimiento y actual-
ización de los principios básicos.
m2 |contenidos | IC
información complementaria 1,2 y 3
m2 material
Material básico
Buenos Aires, 2009.
aplicables a las organizaciones educativas IC 1. Publicado en Laurus, Vol.

pdf/805/80519101.pdf
Obras/56405052088148830176680/p0000001.htm#I_1_
España, 2004.
m2 |material | IC
m2 actividades
m2 | actividad 1
El obrar ético
Usted es docente de una escuela de nivel medio. Durante el año lectivo que
está culminando, se repitieron incidentes de diversa índole que imposibilitaron
el normal cursado del ciclo lectivo, con la inevitable disminución en el rendi-
miento académico de los alumnos.
Los problemas fueron diversos, cierre del colegio por tres semanas, debido
a brotes epidémicos de gripe “A”, roturas de caño maestro de distribución de
agua que generó el cierre del colegio por dos semanas; demora del Ministerio
de Obras Públicas en terminar la refacción de los baños y techos durante el
mes de marzo lo que demoró casi un mes el inicio de clases.
Usted sabe positivamente que los alumnos han sido víctimas de un sistema en
el cual las contingencias tienen más peso que la capacidad de previsión de las
esferas decisorias a nivel político.
Usted sabe positivamente que una nota aprobatoria no se condice con el nivel
académico que deben acreditar los alumnos para que se dé por aprobada la
materia.
Usted sabe positivamente que una nota reprobatoria no representa el nivel de
compromiso con la materia, que en situaciones normales un alumno medio
debió haber podido demostrar.

Usted sabe positivamente que el instrumento que permite medir el grado de
alcance de los objetivos educativos es la evaluación, por tanto, no producirla
o falsearla provocarían errores que a más de impactar sobre el sistema mismo
repercuten en el alumnado y las generaciones futuras.
Consigna:
a) Analizada la situación, ensaye cursos de acción posibles estableciendo los
principios éticos que considere aplicables.
b) Una vez seleccionados los cursos de acción posibles, ordénelos en forma
creciente desde lo que usted consideraría el obrar menos ético al obrar más
ético.

m2 | actividad 2
El correcto director o el director bueno
Usted es el director de una escuela técnica. Ante quejas de algunos docentes

que utilizan el taller, le da instrucciones a su encargado de seguridad para que
supervise personalmente el cumplimiento de las normas de seguridad laboral
en dicha área, donde se trabaja como máquinas cuya operación está debida-
mente normada.
El encargado de seguridad es un empleado veinte años de antigüedad que
accedió al cargo por su espíritu emprendedor, el respeto ganado ante todo el
personal de la escuela, la dedicación cotidiana mostrada ante sus superiores y
el empeño cotidiano puesto de manifiesto en el desempeño de su labor.
Por la normativa de Seguridad Industrial y de Seguridad en establecimientos
educativos de esta naturaleza, se exige la utilización de protectores especiales
a todo aquel que transite dentro del perímetro del taller. En virtud de ello, el
encargado transmite los requisitos de protección personal que se deben cum-
plir y entrega a cada docente, alumno y demás personas que deban entrar al
taller, los protectores necesarios.
Uno de los ordenanzas encargados del mantenimiento y la limpieza, el de más
antigüedad, con experiencia y buen concepto, padre de familia, con un hijo
discapacitado, es reacio a cumplir la orden de utilización de protectores.
Ante las intimaciones que el encargado de seguridad le efectuara, persiste en
su actitud reacia para el cumplimiento de la instrucción.
En una inspección, del Ministerio de Educación se detecta, que el ordenanza
encargado de mantenimiento no cumplía con la normativa y se inicia un suma-
rio para proceder a sancionar a la institución por incumplir con la normativa
vigente.
Una vez concluido el sumario, a la institución se le impone una multa y a su vez
el encargado de seguridad es suspendido por cinco días, por no obrar con la
mayor diligencia en el cumplimiento de su función.
Ante esta situación, el encargado de seguridad se considera defraudado por el
ordenanza y siente que inclusive lo puso en una situación comprometida, tanto
con los responsables de la escuela como con los profesores y alumnos.
Esta coyuntura le produjo un desequilibrio emocional tal que, el día en que es
notificado de la suspensión, luego de salir al patio de la institución dirigiéndose
al taller, se cruza con el ordenanza en cuestión, que incluso seguía sin usar los
elementos de protección, y le dio un empellón que lo hace caer. Producto de la
caída, el ordenanza sufre una quebradura en un brazo.
El encargado de seguridad, conmocionado por una actitud tan desmesurada
de su parte, recobrando su buen juicio, da el parte a su empresa, lleva al
ordenanza a un centro asistencial, se preocupa porque llegue a su domicilio
y reciba las curaciones periódicas pertinentes; pide las disculpas del caso e
inclusive afrontó personalmente los costos de dichas curaciones.
A su vez, el ordenanza admite el error que cometió y pretende deslindar la
responsabilidad del supervisor, a quien siempre respetó y pide disculpas
por haberlo puesto en esa situación, ya que además de incumplir las reglas
de seguridad por una injustificable autoconfianza desmesurada, el hecho
del empujón y su caída se produjo por no dimensionar adecuadamente el
momento por el que pasaba el encargado de seguridad al notificarse de una
sanción y él bromear como si nada hubiera pasado. .
Usted, como se dijera, director de la escuela, sabe que algún juicio debe emitir
como responsable de la organización, pero debe tener en cuenta la antigüedad
de los involucrados, que no sólo incide sobre sus salarios sino también sobre

las indemnizaciones posibles, y lo que representa en salarios un agente recién
ingresado.
Consignas:
a) Su formación ética siempre se estructuró sobre principios consecuencialis-
tas. Imbuído de los principios de Mill y Bentham, ¿cuál sería la decisión que
tomaría y qué medidas ordenaría?
b) Su formación ética fue siempre estructurada en principios deontologistas.

Imbuido de los principios kantianos y de corte legalista, ¿cuál sería entonces la
decisión que tomaría y que medidas ordenaría?
m2 | actividad 3
Lanzados por la borda
Un barco choca contra un iceberg y más de veinte sobrevivientes, junto con el

capitán, se ubicaron en un bote que supuestamente sólo podía llevar cinco per-
sonas. A pocas horas del incidente, la proximidad de una tormenta alerta sobre
un riesgo concreto, el bote con toda la carga que lleva no resistirá la tormenta
esperada, por lo que zozobrarían condenando a todos a una muerte segura.
El capitán piensa que la única manera de evitarlo es forzar a parte de los
ocupantes a tirarse al agua, lo que implica enviarlos a la muerte. El capitán
consideró que esa acción no constituía un acto de injusticia hacia los implica-
dos pues en el caso de no hacerlo, igual se hubieran ahogado. A su vez, de no
hacerlo, se responsabilizaría él mismo de la muerte de aquellos que podrían
salvarse.
Algunos de los náufragos se opusieron a la decisión del capitán, argumentando
que era mejor no hacer nada, y en caso de que todos murieran como conse-
cuencia de ello, nadie sería responsable por las muertes. Si, por el contrario,
el capitán insistía en su intento de salvar algunos, sólo podría hacerlo matando
al resto y sería entonces responsable por estas muertes. Esto sería más grave
que no hacer nada y con la inacción asegurarle la muerte a todos.
El capitán rechazó esta posibilidad; además, como el tiempo para un posible
rescate era incierto y sólo tendrían mayores posibilidades aquellos que estu-
vieran en mejor estado físico, resolvió que los heridos y los más débiles serían
lanzados por la borda.
Consignas:
a) ¿Qué principios éticos se encuentran implicados en el dilema?

b) ¿Cómo obraría un consecuencialista? ¿Qué principios éticos funda-
mentarían su decisión?
c) ¿Cómo obraría un deontologista? ¿Qué principios éticos fundamenta-
rían su decisión?
d) ¿Cómo obraría un virtuoso? ¿Qué principios éticos fundamentarían su
decisión?

m2 | actividad 4
Que chicos levantiscos!!!!!!!!!!!!!!!!
El celador ML, de la escuela “Presidente Reyes”, cuya antigüedad en la insti-

tución es de dos días, llevó a la Dirección del establecimiento a dos alumnas
que mientras el intentaba tomar asistencia comenzaron a pelearse y propinarse
golpes de puño y patadas.
Una vez en la dirección el celador, pretende explicarle la situación al director y
éste que estaba atendiendo otro conflicto por teléfono, le dice al celador que lo
resuelva él.
Ante esto el celador vuelve a preguntarle al director que hacer y muy enérgica-
mente el director le espeta: ¡¡¡¡¡“encerralas en el baño y dejá de molestar o no
te diste cuenta que soy el director y vos un celador”.!!!!!
Si bien el celador intuye que la orden no sería del todo correcta, obedece, pero
a su vez llama a los padres de las niñas para que las vengan a buscar.
Consignas:
a) Determine qué nivel de desarrollo moral posee el Celador ML, según los
estudios de Kholberg.
b) Determine si en el razonamiento del director se observa alguna falacia argu-
mental. En su caso, exprese cuál.
c) Si usted fuese un superior de ambos, cómo calificaría sus conductas y qué
medidas tomaría ante los hechos acaecidos.
m2 glosario
Altruismo: Diligencia en procurar el bien ajeno aun a costa del propio.

Acervo: m. Conjunto de bienes morales, culturales o materiales de una colecti-
vidad de personas: acervo espiritual, cultural, patrimonial.
Cicuta: Planta de la familia de las Umbelíferas, de unos dos metros de altura,
con tallo rollizo, estriado, hueco, manchado de color purpúreo en la base y muy
ramoso en lo alto, hojas blandas, fétidas, verdinegras, triangulares y divididas
en gajos elípticos, puntiagudos y dentados, flores blancas, pequeñas, y semilla
negruzca menuda. Su zumo es venenoso y se usa como medicina.
Deontología: Ciencia o tratado de los deberes.
Deontológico: Perteneciente a la Deontología.
Egocentrismo: Exagerada exaltación de la propia personalidad, hasta conside-
rarla como centro de la atención y actividad generales.
Escepticismo: Del término griego “sképsis”, indagación revisión cuidadosa,
duda. Teoría filosófica según la cual no es posible el conocimiento y de todo
cabe plantear alguna duda. Es también el título de la corriente filosófica del
helenismo para defendía la imposibilidad de alcanzar la verdad.
Falacia: Engaño, fraude o mentira con que se intenta dañar a alguien.
Fútil: adj. De poca importancia, insignificante: asunto fútil.
Imperativo Categórico: O imperativo apodíctico. Título que Kant da al mandato
universal y necesario, al que prescribe una acción como buena de forma incon-
dicionada y manda algo por la propia bondad de la acción, independiente-
mente de lo que con ella se pueda conseguir. El imperativo categórico declara
la acción objetivamente necesaria en sí, sin referencia a ningún propósito

extrínseco. Para Kant sólo este tipo de imperativo es propiamente un imperativo
de la moralidad.
Imperativos Hipotéticos: Para Kant, los imperativos que prescriben una acción
como buena porque dicha acción es necesaria para conseguir algún propósito.
Se dividen en imperativos hipotéticos de la habilidad e imperativos hipotéticos
de la prudencia.
Postulado: Proposición cuya verdad se admite sin pruebas y que es necesaria
para servir de base en ulteriores razonamientos.
Psicologistas: Quienes adscriben a la teoría psicologista.
Semiosis: Cualquier forma de actividad, conducta o proceso que involucre
signos. Incluyendo la creación de un significado. Es un proceso que se desa-
rrolla en la mente del intérprete; se inicia con la percepción del signo y finaliza
con la presencia en su mente del objeto del signo.
Teleología: Doctrina de las causas finales.
Teleológica: Perteneciente o relativo a la teleología.
Teoría Psicologista: Teoría filosófica que cree posible comprender los distintas
ámbitos de objetividad (conocimiento, moral, estética) a partir de la compren-
sión de los mecanismos, procesos o hechos psicológicos que están presentes
en nuestra mente cuando experimentamos dichos ámbitos.
m3
m3 microobjetivos
• Conocer el valor del trabajo y del desempeño profesional, para descubrir el

componente ético que lo fundamenta, y así poder reflexionar sobre él y dotar
de sentido sus aspiraciones como persona y como profesional de la Gestión
de Instituciones Educativas.
• Identificar los principios y valores involucrados en su complejo espacio pro-

fesional, para poder resolver éticamente los conflictos morales que puedan
presentarse en la actividad.
• Reflexionar críticamente acerca de la necesidad de la implementar Códigos

de Ética para los profesionales de la Gestión de Instituciones Educativas, a
los fines de promover su radicación cultural en el entorno laboral.

m3 contenidos
La ética en la gestión educativa

Unidad 7: La Ética y la Profesión
Nos preparamos para ser profesionales, pero, ¿Qué implica ser profesio-
nal?
Para ubicarnos en el contenido del módulo, antes que nada, corresponde hacer
unas consideraciones previas acerca del compromiso que implica ser profesio-
nal.
Pocas veces se toma acabada conciencia de porqué decidimos desarrollar
una actividad determinada, pero podemos coincidir en que a la hora de deci-
dir llevar adelante un determinado esfuerzo, inciden factores, tanto biológicos
como sociales y psicológicos.
Sin pretender profundizar en ellos, y utilizándonos como ejemplo, cada uno de
nosotros recuerda como han influido en la toma de nuestras determinaciones,
la experiencia, la aptitud demostrada para determinadas ramas del conoci-
miento, pero un lugar destacado ocupa la motivación que tuvimos.
Existen innumerable cantidad de teorías que desarrollan la temática de la moti-
vación, pero casi todas ellas reconocen en esa “motivación”, la energía indis-
pensable para la realización de una actividad.
Algunas teorías llamadas cognitivas, explican la motivación como el fruto de las
expectativas y la forma de entender el mundo por parte de las personas. Nos
informan que hay dos tipos de cogniciones que subyacen bajo una actividad o
comportamiento determinado. Por un lado, valor que le damos a la meta que
deseamos alcanzar y por otro, la expectativa de que un obrar determinado, nos
conducirá hacia esa meta.
Para ejemplificar. ¿Cuán motivados para estudiar ética estamos? Si damos
valor a la ética como una disciplina que contiene un saber práctico que nos
permitirá resolver complejos problemas en nuestra actividad como gestores de
instituciones educativas y a su vez tenemos altas expectativas de que estu-
diando los contenidos de la materia, podremos alcanzar la meta, entonces la
motivación será alta, pero de lo contrario –o bajo valor al conocimiento de la
ética, o baja expectativa de que estudiando los contenidos alcanzaremos la
meta-, la motivación será baja.
A su vez el cognitivismo, diferencia entre las motivaciones intrínsecas –estudia-
mos teorías éticas porque nos satisface íntimamente disponer de respuestas a
nuestros dilemas morales-, y las motivaciones extrínsecas –estudiamos teorías
éticas porque así el profesor nos aprobará en el examen-.
Como se ve, lo extrínseco tiene íntima relación con probabilidad de recom-
pensa.
Dentro del campo de la indagación psicologicista, es oportuno traer a colación
la teoría de la motivación desarrollada por Abraham Maslow
La motivación es considerada como el

conjunto de condiciones que nos hacen
actuar de cierta manera. Existe un
conjunto de necesidades que pueden
jerarquizarse, alrededor de las cuales gira
el comportamiento humano, éstas son:
necesidades fisiológicas, de seguridad,
sociales, del amor propio y las de auto-
rrealización. A 1

El planteamiento desarrollado por este psicólogo estadounidense, exponente
de lo que se conoce como la “psicología humanista”, destaca que el compor-
tamiento del hombre puede estar en algún momento dirigido a satisfacer varias
necesidades a la vez.
Esto es claramente visible en actividades como la laboral, donde a más de
satisfacer la necesidad de un salario, a la vez permite la “autorrealización” del
agente.
Dimensionado de esta manera, el trabajo cobra un papel trascendente, ya que
en la mayoría de los casos las personas “buscan” incesantemente, dedicarse
a labores “intrínsecamente” gratificantes, satisfactorias y que en definitiva
otorguen sentido a su existencia.
Cuantas veces nos hemos visto sumidos en un debate interior tratando de
buscar una gratificación, que vaya más allá de lo económico en nuestros ámbi-
tos laborales. Eso explica que muchas veces nos hayamos comprometido en
una tarea, que va mucho más allá de nuestra responsabilidad laboral.
Definitivamente, lo que un trabajo representa para el hombre, no está determi-
nado por su genética, sino que está determinado social y culturalmente. Una
gran cantidad de espacios socializadores como la familia, la escuela, en defini-
tiva la cultura, transmite a la gente que expectativas puede tener de su trabajo.
Un aspecto en el que aún debe profundizarse más, es el hecho de que el
hombre busca su satisfacción, mediante la pertenencia a un equipo de trabajo
estable y las gratificaciones –intrínsecas y extrínsecas- que recibe con ello.
Ver el trabajo desde esta óptica, obliga a ampliar el espectro de estudio res-
pecto de las interacciones sociales que operan en él, cobrando relevancia la
visión de aquel que gestiona una institución y fundamentalmente la dimensión
ética de su accionar.
A modo de ejemplo, autores como Frederick Herzberg, con su teoría de la
motivación y su exposición sobre lo que se considera como factores de higiene
y factores de motivación, nos dan una idea respecto cuales son los factores
que deben tenerse en cuenta para que el trabajador se sienta motivado, para
que encuentre un camino para su satisfacción.
Pero lo importante aquí, es considerar el trabajo como la actividad donde el ser
humano puede autorrealizarse.
De hecho, en función de la responsabilidad que se tenga en el ámbito institu-
cional no sólo se puede autorrealizarse, sino que también es posible incremen-
tar las posibilidades de autorrealización de los otros miembros del equipo.
Aquí, se hace necesario recalcar, que al referirnos a la autorrealización, se
puede decir que lo fundamental es generar lo necesario para que el trabajo
tenga propiedades intrínsecamente motivadoras. Esto, redundará en un mayor
compromiso del equipo en el ámbito laboral.
En ocasiones las empresas desconocen las metas de sus empleados, y así
violan la regla kantiana de tomar al otro como un fin en sí mismo y no como un
medio.
Ante esta situación cobra mucho más sentido contar con sólidos principios que
nos permitan, no sólo lograr la realización personal, sino que, como agentes
morales, procurar lo necesario para la realización de todos y con ello alcanzar
el más alto rendimiento para la institución que nos cobija.
Pero a estas alturas del desarrollo, ustedes dirán, ¿y la pregunta inicial? ¿Qué
implica ser Profesional?

En el caso de las profesiones, lamento informarles que la respuesta no sólo
incluye todo lo dicho hasta ahora, respecto de las posibilidades de autorrealiza-
ción que debe brindar el trabajo, sino que debe tenerse en cuenta la responsa-
bilidad que implica ser profesional.
Esa responsabilidad que asume aquel que ejerce una profesión, se ve refle-
jada no sólo en la valoración social que tienen los profesionales, sino también
el la expectativa de la sociedad respecto del bien social que debe producir el
profesional.
Su estatus exige que reciba un significativo volumen de información científica
específica, y sus conocimiento aplicados, inciden en forma directa en el forta-
lecimiento o debilitamiento de un país, sea en su confiabilidad económica, sea
en su confiabilidad política, sea en su confiabilidad institucional.
Podemos definir entonces, que una profesión se caracteriza por un alto nivel de
competencia y la búsqueda del bien común. Tan es así que el ejercicio pro-
fesional es de interés público y el Estado interviene en la acreditación de la cali-
dad de formación que un profesional ha recibido –las carreras son aprobadas
por órganos administrativos del Estado-, y en muchos casos controla el ejerci-
cio mismo de la actividad profesional a través de los Colegios Profesionales.
Por lo tanto, el ejercicio de una profesión requiere capacidad, actitud de servi-
cio y responsabilidad social.
Siendo así las características de lo que implica ser profesional. Habiendo visto
los requerimientos para el ejercicio profesional, será tarea de ustedes ver los
vínculos de la ética con el trabajo, ver los vínculos de la ética con el ejercicio
profesional.
Por nuestra parte, lo que nos toca en este punto, es invitarlos a que profesen
junto con nosotros en actitud perseverante, el compromiso ético que signa
nuestro desempeño profesional.
Ahora, los invitamos a llevar adelante la actividad número 1 del módulo, y vol-
cando en ella lo estudiado hasta ahora.

Unidad 8: La Ética en la Institución Educativa
En esta segunda unidad pretendemos enfocar la disciplina objeto de nuestro
estudio en lo que será su futuro espacio de desarrollo profesional. Esto, no
implica renunciar ni a la universalidad propugnada por Kant (Ver contenidos del
Módulo 1), ni a los valores objetivos de Nussbaum (ver contenidos del Módulo
2) Implica reconocer que las contingencias en las que se vean envueltos, las
decisiones que tomen, las cargas que asuman, todo eso lo será precisamente
dentro de una organización y de un tipo muy especial de organización, donde
confluyen no sólo sus expectativas, sino donde la sociedad espera germine la
semilla de un futuro promisorio para todos.
Deben tener en cuenta que toda organización posee una estructura ética, con
sus elementos constitutivos y que funda su cultura organizacional, y con ella
muestra un desempeño ético determinado.
Esa cultura organizacional, se sustenta por un complejo entramado de creen-
cias y valores, entre los cuales se encuentran valores de contenido ético.
En el caso de las instituciones educativas, debe tenerse en cuenta fundamen-
talmente el “estado del arte de educar” y con ello, resulta vital el análisis de la
identidad docente, de aquellos que saben, saben hacer, saben como hacer y
hacen.
De manera general debemos aclarar que la identidad profesional es conce-
bida como una unidad simbólica, construida en relación a un tipo especial de
espacio de trabajo y a un grupo profesional de referencia. También, como un
fenómeno social de apropiación de modelos que se definen a partir de políticas
sociales y opciones políticas, en un sentido amplio. Desde esta perspectiva,
analizar la identidad profesional implica reconocer individuos situados en
un contexto, donde se operativizan estrategias que explícita o tácitamente se
orientan a alcanzar fines específicos.
Pero esa identidad, como así también, el sistema educativo, están insertos
en una institución que, como se dijera ha generado una cultura que fija con
claridad lo que es posible en la escuela, dependiendo de su organización, del
modelo de gestión que se imponga, del tipo de liderazgo y conducción que en
ella impera, y obviamente, de la población que cobija.
Coincidirán con nosotros en el trascendente impacto que genera en esta temá-
tica el estilo de gestión que se despliegue en la institución y de las formas de
relación que se construyan en el establecimiento, entre directivos, profesores,
alumnos y áreas de apoyo.
En los casos en que quien gestiona la institución promueva el desarrollo de
una lógica organizacional profesional –según entendemos profesión como lo
desarrolláramos en el punto anterior y en la actividad número uno del módulo- ,
se abrirán espacios y orientaciones para que la escuela y en especial el resto
de los docentes puedan cumplir sus fines últimos.
De lo contrario la frustración de los actores derivaría en un sufrimiento, al
que de hecho no son ajenas gran cantidad de relaciones en instituciones que
exceden el ámbito educativo, y como verán al leer el ensayo de Otto Kernberg,
La Evolución Paranoica en las Organizaciones IC 1, la respuesta está en la
ética.
Tal como indica John Rawls, aceptar y respetar los valores compartidos es la
primera condición que debe cumplir una sociedad decente. Lo mismo ocurre
en cualquier organización. La ética no es un bien suntuario del que pueden
prescindir las instituciones. La justicia, la libertad, el respeto a la diversidad,
la tolerancia, el respeto de los derechos humanos, para empezar, deben ser
realidad operante de cualquier organización.
Pero más acá de la ética de la organización, es necesario profundizar en esa ya
mencionada identidad docente, donde anida una ética que debe ser compren-
dida.


“…la docencia es una virtud ciudadana.
Virtud, en el sentido del hábito de saber
elegir cada vez, y con razones, lo que
es bueno enseñar. Virtud ciudadana,
porque se trata una tarea pública, regida
por principios de justicia. …tres propie-
dades… definen esta virtud ciudadana de
enseñar…”
“…la hospitalidad, la acogida del otro en
cuanto otro, sabiéndonos interpelados por
el rostro del niño…”
“…la alegría, esa pasión que aumenta la
potencia de actuar…”
“… la resistencia inteligente y responsable
frente a toda “naturalización” de la infan-
cia, que pretende resentarla (y dominarla)
desde un pensamiento único….”.
Carlos Cullen
“Entrañas Éticas de la Identidad Docente”
A partir de aquí lo invitamos a estudiar la bibliografía recomendada como obli-

gatoria de autoría del filósofo Carlos Cullen y a realizar las actividades 2, 3 y 4
del módulo.

Unidad 9: Los Códigos de Ética
¿Hacen falta los Códigos de Ética en las profesiones?
En la Unidad 7 del presente módulo analizamos el sentido de ser “profesional”
Analizamos la valoración social de las profesiones y las expectativas que depo-
sita en ellas la comunidad política, respecto incluso, de la definición del modelo
de país, en virtud de ser los más preparados y con ello los poseedores de una
perspectiva más amplia que la del hombre común.
Ese estatus, obliga a su vez a los profesionales a que expliciten, hagan públi-
cos, los principios que rigen su actividad profesional. Fundamentalmente
porque son poseedores de un poder, que incluso el propio Estado procuró que
se consolidara en ellos. El poder del conocimiento.
Competencia y bien común, como vimos, son caracteres de las profesiones.
Ahora bien, recordemos que la consideración social respecto de una profesión
tiene una significación trascendente a la hora de permitir la autorrealización del
profesional.
Esa consideración social vista en el documento “Ética de las Profesiones” de
Adela Cortina, en la actividad número uno del módulo, se consolidará a través
de la efectiva producción de los bienes sociales que la comunidad espera de
una profesión dada. Pero para consolidar el concepto de profesión de una acti-
vidad determinada, hace falta que se lleven adelante otras tareas.
Como bien afirma Jorge Fernández Pérez en su artículo:“Elementos que conso-
lidan el concepto de profesión” (publicado en la Revista Electrónica de Inves-
tigación Educativa), disponible en el sitio web: http://redie.uabc.mx/vol3no2/
contenido-fernandez.html ; los códigos de ética son considerados elementos
constitutivos de las profesiones:
“…En forma inseparable a la definición actual de

una profesión, se encuentra un código de ética que
dirige las actividades de cada profesión. Este código
requiere de una conducta y práctica más allá de las
obligaciones morales personales de un individuo.
Quienes practican una profesión definen y demandan
parámetros elevados de comportamiento…”
Así, la adopción de un Código de Ética que defina los deberes de los pro-
fesionales, y permita la evaluación de su tarea, es un escalón más hacia el
reconocimiento de su profesión, máxime al tratarse de una profesión que debe
caracterizarse por un alto grado de confianza pública.
Por el bien social que deben producir, la función de los profesionales en ges-
tión de Instituciones Educativas, requiere ganarse y conservar el respeto de la
ciudadanía en forma permanente.
Contar con un Código Ético, representa

haber dado un paso trascendente,
representa disponer de un marco
normativo deontológico que erige el
elemento básico en el que basarse en
el momento de exigir determinadas
conductas, y representa también poner
en conocimiento de la ciudadanía qué
expectativas pueden tener respecto al
profesional con el que deben mantener
alguna relación, por una u otra razón.

Bien podemos admitir que es cierto que un código de ética, jamás es garantía
suficiente de que sus destinatarios se ajusten a los valores, principios y normas
que lo componen.
Pero también es dable afirmar que expresa lo que los profesionales esperan de
sí mismos, y lo que la sociedad puede esperar de ellos
También es cierto que en el Código, nunca podrán estar expresadas las solu-
ciones a todos los conflictos que pueden presentarse al gestor educativo, pero
si estarán principios generales que le servirán de invalorable guía.
Concluyendo, le invitamos a analizar el texto de Jorge Fernández Pérez, citado
“ut supra y a llevar adelante las actividades de la unidad.
m3 |contenidos | AA
La Pirámide de Maslow
La idea que pretende transmitir la graficación de esta teoría, es la

representación de un sistema de necesidades que en forma de prioridades se
expresa como una pirámide.
Esta graficación, tuvo aplicación incluso en diversos campos, y más
allá de la psicología.
Nos informa que los seres humanos tenemos necesidades estructu-
radas en diferentes estratos, de tal modo que distintas necesidades van sur-
giendo a medida que se van satisfaciendo las más básicas, representadas en la
base de la pirámide.

m3 |contenidos | IC
La Evolución Paranoica en las Organizaciones

Un ilustrativo análisis de las patologías en las organizaciones nos muestra Otto
Kernberg en “La Evolución Paranoica en las Organizaciones” (Sufrimiento Y
Psicopatología De Los Vínculos Institucionales. Elementos Para La Práctica
Psicoanalítica En La Institución” Kaes, René y otros, Ed. Paidós. Bs. As. 2005
–Págs.91/112).
Fundado en una nutrida bibliografía psicoanalítica, nos previene de lo patoló-
gico que puede resultar para una organización la ausencia de una estructura
administrativa sana, generando reacciones paranoides en el grupo, como un
claro síntoma de disfunción institucional.
“Las organizaciones paranogénicas tornan imposibles las relaciones de segu-
ridad (confidence) y confianza entre los individuos. Ellas comprimen las
interacciones sociales ajustándolas a un molde necesitado de formas de com-
portamiento que despiertan la sospecha, la envidia, la rivalidad hostil, la ansie-
dad, y frenan las relaciones sociales, indiferentes a lo que sería el bien común”,
justamente atentando contra los que es uno de los signos característicos del
ejercicio profesional, como viéramos en la primera parte de los contenidos del
módulo 3.
El autor, nos expresa que los síntomas de la evolución paranoica en la insti-
tución, se vislumbran en un amplio espacio que va desde lo psicopático a lo
depresivo.
Lo psicopático se advierte en comportamientos deshonestos, antisociales,
engañosos, que cuando evoluciona la patología y se instala en la organización
hasta se valoran positivamente estas actitudes.
También se observan comportamientos de miedo, sospecha, resentimiento,
exageradas precauciones, búsqueda de sentidos, mensajes ocultos y la necesi-
dad de entablar alianzas, a fin de protegerse de los “peligros” que subyacen en
todos los espacios de la institución.
Del lado depresivo, se observa –al decir de Kernberg- que los individuos se
sienten solos, no apreciados, amenazados. Habitualmente las personas más
normales se sienten más rechazadas.
Para el autor citado, una de las causas de esta evolución paranoide, es:
- la ruptura del sistema de tareas de las organizaciones, cuando hay
mala administración del esfuerzo
Obviamente la mala dirección puede ser una causa principal. Esta mala
gestión se manifiesta por ejemplo en diagnósticos inadecuados, con la consi-
guiente errónea respuesta.
Las causas entonces para el autor citado son: Insuficiencia de Dirección; Esca-
sez de recursos; Procesos Políticos (Institucionales); Estructuras Insuficientes;
Dirigentes Incompetentes; Traición (como consecuencia del debilitamiento de
los frenos morales por la supervivencia); Narcisismo maligno, etc.
Respecto de los Dirigentes Incompetentes, el autor nos expresa: “…Los direc-
tivos incompetentes, al protegerse de subordinados competentes, se vuelven
altamente desconfiados, defensivos y engañosos; se vuelven autoritarios con
sus subordinados y sometidos a sus superiores.”
Nos expresa además que son cinco las características deseables para un diri-
gente racional:

-Elevada Inteligencia
-Personalidad honesta e impermeable al proceso político
-Narcisismo sano (autoconfianza que genera independencia operativa)
-Actitud paranoide sana, legítimamente anticipatoria del peligro. Opuesta a
la inocencia.
Finalizando, Kernberg, nos alienta a consolidar mecanismos tendientes a

proteger a las instituciones de la evolución paranoica. Entre otros, men-
ciona “la promoción de una ideología humanista, articulada en torno de
una aspiración de justicia, de igualdad de oportunidades y de igualdad de
todos ante a ley”; la democracia, como proceso de control de toma de
decisiones; y el altruismo ya que ayudar a otros y hacer visible la vocación
altruista de las personas que integran la organización, reduce la paranoia.
En definitiva, más ÉTICA
m3 material
Material básico
CULLEN, Carlos: Entrañas éticas de la identidad docente. Editorial La Crujía 1º
Ed. Buenos Aires, 2009.
FERNÁNDEZ PÉREZ, Jorge: Elementos que consolidan el concepto de pro-
fesión. Publicado en la Revista Electrónica de Investigación Educativa, 2001,
noviembre vol.3 Nº2. Universidad Autónoma de Baja California. Disponible en:
http://redie.uabc.mx/vol3no2/contenido-fernandez.html (sitio verificado como
Buenos Aires, 2009.
aplicables a las organizaciones educativas IC 1. Publicado en Laurus, Vol.
ARISTÓTELES: La Política. Disponible en (www.scribd.com).
pdf/805/80519101.pdf
BAUMAN, Z.: La Sociedad Sitiada. Editorial Fondo de Cultura Económica de
Argentina S.A. Buenos Aires 2004
CORTINA, A. Ética mínima. Introducción a la filosofía práctica. Editorial Tecnos,
Madrid, 1996.

HUNGTINTON, S. y HARRISON L.: La Cultura es lo que importa. Editorial Pla-
neta. Buenos Aires 2001.
KAËS, René: Sufrimientos y psicopatología de los vínculos institucionales:
elementos de la práctica psicoanalítica en institución. Editorial Paidós, Buenos
Aires, 2005.
Obras/56405052088148830176680/p0000001.htm#I_1_
MARGALIT, A.: La Sociedad Decente. Editorial Paidós Ibérica S.A., Barce-
lona,1997.
España, 2004.
PLATÓN: Apología de Sócrates. Disponible en www.scribd.com
PLATÓN: Critón. Disponible en (www.scribd.com).
PLATÓN: El banquete. Disponible en (www.scribd.com).ARISTÓTELES: Ética
Nicomaquea. Disponible en (www.scribd.com).
SAVATER, FERNANDO: El valor de Educar. Disponible en http://es.scribd.com/
doc/3206323/Savater-Fernando-El-valor-de-educar.
SENNET, R.: El Respeto. Editorial Anagrama, Barcelona, 2003.
m3 |material | IC

m3 actividades
m3 | actividad 1
La ética en las profesiones
Lea y analice detenidamente el artículo de Adela Cortina Ética de las Profesio-

nes IC 1 y, a partir de dicha lectura, desarrolle una explicación acerca de la
contraposición entre burocratización del profesional y la búsqueda de la exce-
lencia, como así también la distinción entre metas y razones.
Para resolver esta propuesta tome en cuenta los contenidos que hemos venido
trabajando en los distintos módulos de la materia.
m3 | actividad 2
Psicopatologías de los vínculos institucionales
Durante una reunión del personal docente con la dirección de una institución
educativa, el director criticó y reprendió, de manera exagerada, a uno de los
docentes.
El estilo autosuficiente, frontal y a veces agresivo del superior era conocido
y temido, y en esa oportunidad, siguió hablando así durante media hora
poniendo como mal ejemplo al docente cuestionado.
Al final de la reunión algunos de los presentes se acercaron en privado a la
persona atacada privadamente y expresaron su solidaridad auque algunos de
ellos eran conocidos por su actitud de desmedido sometimiento y hasta de
adulación servil hacia el director.
Teniendo en cuenta el ensayo de Otto Kernberg, “La Evolución Paranoica en las

Organizaciones” presentado en el asistente académico nº2 del módulo 3:
a) ¿Qué efectos produce en el ambiente laboral, actitudes como la del director
del ejemplo?
b) ¿Qué sistemas de corrección reconoce el autor citado, como idóneos para
que la rganización y sus miembros se protejan de comportamientos como el
del ejemplo?

m3 | actividad 3
La identidad docente
Lea y analice detenidamente el capítulo 1 del libro “Entrañas Éticas de la identi-

dad docente” de Carlos Cullen, definido como material básico de la asignatura.
A partir de dicha lectura, elabore un ensayo breve que explique:
a) ¿Cuáles son para Cullen los tres fenómenos esenciales de los tiempos de
transformación en que vivimos? (Páginas 24 a 29). Y, ¿cuáles son los tres esce-
narios a recrear para revertir la crisis de estos tiempos y que a su vez constituyen
la identidad magisterial? (Páginas 33 a 47)
b) ¿Cuáles son los caminos en la educación del sujeto moral constituido por el
“otro”?
c) Posicionándose en una institución educativa donde usted desarrolla el rol de
“gestionador”, ¿de qué considera que le serviría reconocer “Las entrañas Éticas
de la Identidad Docente”?
m3 | actividad 4
Constituir el sujeto moral a través de la educación
Lea y analice detenidamente el capítulo 7 de la segunda parte del libro “Perfi-

les Ético Políticos de la Educación” de Carlos Cullen, definido como material
básico de la asignatura. A partir de dicha lectura elabore un ensayo IC 1
breve que explique:
a) ¿Cómo se construyó la categoría “sujeto moral”?
b) ¿Cuáles son los caminos en la educación del sujeto moral constituido por el
“otro”?
c) ¿La decisión respecto de esos caminos, es una decisión típica dentro de la
ética docente? ¿Por qué? (en esta pregunta, tenga en cuenta lo expresado por
Cullen en “Entrañas Eticas de la identidad Docente” 1º. Ed. 2009, págs. 62/63)

m3 | actividad 5
El Código de Ética de la institución
Durante el último año en la Escuela Leoncio Pomba, de la que usted es direc-

tor, se han sucedido una serie de hechos que preocupan sobre manera a la
Comisión Directiva y a los “aportantes” a la institución.
Actos de vandalismo, falta de respeto a los docentes, robos de material de la
biblioteca, fueron entre otros, moneda corriente. La Comisión ordenó incre-
mentar la guardia de seguridad, colocar cámaras de seguridad, pero a mayor
control, lejos de eliminarse, más sutiles se volvían las inconductas.
En función de la aplicación de sus conocimientos profesionales, usted encuen-
tra fundamento para demostrar que el problema radica en la débil estructura
ética de la escuela.
Si bien todos reconocían valores comunes, manifestaban responsabilidad y
compromiso, la inexistencia de un Código de Ética en la institución dejaba la
cuestión de principios y valores compartidos en meras declamaciones.
En virtud de ello usted propone a la Comisión la elaboración de un Código,
propuesta que es aceptada.
Utilizando los conocimientos que hemos ido trabajando hasta ahora, elabore un
proyecto de Código, teniendo en cuenta los principios que sostiene la insti-
tución de la que forma parte, los principios de ética docente aprendidos y los
principios que admite su comunidad y que proyecta hacia el futuro a través de
sus hijos que asisten a la escuela. A 1
m3 |actividad 5 | AA
Recuerde que un Código de Ética no es un manual de procedimientos discipli-

narios, sino una breve, pero conducente, declaración de principios que rigen la
conducta de quienes forman parte de la institución.

m3 glosario
Autorrealización: “Es la realización de las potencialidades de la persona,

llegar a ser plenamente humano, llegar a ser todo lo que la persona puede ser;
contempla el logro de una identidad e individualidad plena”
Motivación: f. Motivo, causa, razón que impulsa a una acción: el grupo de
psiquiatras investiga las motivaciones de los asesinos en serie. || Estimula-
ción para animar e interesar: en el curso de aptitud pedagógica nos hablaban
continuamente de la motivación del alumno.|| Según Maslow se está motivado
cuando se sienta deseo, anhelo, voluntad, ansia o carencia. Estaría compuesta
por diferentes niveles, cuya base jerárquica de necesidad varía en cuanto al
grado de potencia del deseo, anhelo, etc.
Cognitivo: adj. Del conocimiento o relativo a él: desarrollo cognitivo.
Cultura organizacional: Expresión utilizada para designar un determinado
concepto de cultura -entendida como el conjunto de experiencias, hábitos,
costumbres, creencias y valores que caracteriza a un grupo humano-, aplicado
al ámbito restringido de una organización, institución, administración, corpora-
ción, empresa o negocio
Estatus: m. Posición, escala social y económica a que pertenece una persona:
es un hombre de elevado estatus; quiere conservar su estatus a toda costa. u
No varía en pl.
Extrínseco: adj. Externo, no esencial: una causa extrínseca.
Identidad: f. Conjunto de rasgos o informaciones que individualizan o distin-
guen algo y confirman que es realmente lo que se dice que es: la identidad del
donante permanece en secreto. || Igualdad o alto grado de parecido: no hay
identidad de teorías entre las dos escuelas. || MAT. Igualdad que siempre se
cumple, al margen del valor de sus variables.
Intrínseco: adj. Característico, esencial: una cualidad intrínseca.
Paranoia: f. PSICOPAT. Conjunto de perturbaciones mentales que provocan
un estado de delirio, y que se caracterizan por ideas o ilusiones fijas, sistema-
tizadas y lógicas. También suele usarse en sentido figurado: le ha entrado la
paranoia de pensar que todos estamos en contra suya.
Profesar: tr. Manifestar o aceptar una creencia religiosa: su marido profesa el
protestantismo. || Ejercer una profesión o actividad: profesó la medicina en su
juventud. || Demostrar un afecto o sentimiento: le profesa un gran respeto. ||
intr. Ingresar en una orden religiosa: ha profesado en las clarisas.
Psicopatía: f. PAT. Enfermedad mental, en especial la anomalía psíquica por
obra de la cual, a pesar de la integridad de las funciones perceptivas y men-
tales, se halla patológicamente alterada la conducta social del individuo que
la padece como consecuencia de una adaptación al medio: padece una grave
psicopatía histérica.
Responsabilidad profesional: Este principio se centra en la dimensión individ-
ual de la responsabilidad profesional, lo que conlleva a que cada integrante de
la institución tiene el deber de responder por su conducta, omisiones y deci-
siones, pues así lo exige el ordenamiento jurídico y la ética profesional. Esto
se fundamenta en la perspectiva de que la responsabilidad del ser humano
consigo mismo es indisociable de la que debe tener con los demás.
Ut supra: loc. adv. lat. Se emplea en documentos para referirse a una fecha,
cláusula o frase

m4
m4 microobjetivos
• Comprender en qué consiste la búsqueda de los organismos internacionales

comprometidos con la protección de los derechos humanos fundados en una
ética universal, para ser un transmisor de ese sistema de valores, tanto en su
vida personal como profesional.
• Comprender el fundamento ético del Sistema de Derechos Humanos Interna-

cional para asimilarlo a su modo de vida y su acción profesional, a los fines
de asumir la responsabilidad de romper las tensiones entre los discursos y su
efectiva aplicación.
m4 contenidos
Hacia una Ética Universal

¿Pero quién la escribe? Y ¿Dónde se comienza a convertirla en un estilo de
vida?
Desde la segunda mitad del siglo pasado, y producto de la Segunda Guerra
Mundial, cobró una fuerza significativa, la voluntad de reforzar el diálogo entre
las naciones. Ese diálogo tuvo como tribuna preeminente, organizaciones de
carácter internacional como la Organización de Naciones Unidas y sus organis-
mos técnicos dependientes.
Ese diálogo, estuvo signado por un marcado componente ético. De hecho, la
mayoría de las búsquedas de acuerdo fueron hechas, sobre la base de prin-
cipios indiscutidos de validez universal. La dignidad humana; a diversidad
cultural, la protección de las minorías; el cuidado y la protección de la niñez; la
promoción de políticas de igualdad; los compromisos de eliminación de toda
conducta que denigre, que maltrate o que lesione a la persona; entre otros
principios, fueron motivo de tratamiento y de compromiso muto.
Pero a menudo, se nos presentan desde tribunas internacionales, ampulosas
invocaciones a unirse contra regímenes totalitarios, contra los que atentan
contra la libertad, contra los que atentan contra la democracia, en definitiva
levantando la bandera de esos principios que la comunidad internacional se
comprometió defender, se justifican las más terribles aberraciones, poniendo
en riesgo la credibilidad de esa ética universal buscada, ya que así se magni-
fica esa brecha entre los bienes buscados y su aplicación por parte de algunas
naciones que forma parte de la comunidad de naciones.
Para dimensionar lo expresado los invitamos a escuchar un programa radial
argentino IC 1, donde se debate con participación de un filósofo y el público
sobre esta tensión entre la ética y la praxis política. A dicho programa puede
acceder desde el siguiente link: http://www.youtube.com/watch?v=tZpb70_
nqYY.
Afortunadamente, las invocaciones tan claras de algunos líderes investidos de
los poderes de un “sheriff” universal, van desprovistas de toda sutileza y su
“arrogancia moral” es casi repulsiva.
Pero otras veces, las formas son mucho más sutiles y se impone el deber moral
de reflexionar concienzudamente sobre algunos mensajes.

A veces, el poder utiliza el fundamento de “sesudos” análisis provenientes de
la teoría social, la teoría económica, la teoría política, para sostener que “las
tradiciones culturales son notablemente resistentes y que modelan la conducta
política y económica de las sociedades” o que “el surgimiento de la sociedad
industrial está conectado con desplazamientos culturales que se alejan de los
sistemas tradicionales de valores”. Teóricos como Fukuyama, Harrison, Hung-
tington, Inglehart, entre otros, han producido nutrida literatura al respecto.
Cuidado. Que líderes políticos utilicen determinados desarrollos intelectuales
para justificar su geopolítica, no autoriza a denostar a los teóricos, sino que
invita a exponeciar el ethos reflexivo del hombre en procura de obtener más y
mejores argumentos en pos de esa ética universal.
Richard Shweder, en su “Mapas Morales, Vanidades del “Primer Mundo” y los
Nuevos Evangelistas (en “La cultura es lo que Importa – Como los valores dan
forma al Progreso Humano”. Huntington, S. et. Al. Ed. Planeta 2001), con su
visión de antropólogo, advierte sobre una tentación frecuente de inspeccionar
el planeta con un microscopio ético y trazar “mapas morales” del mundo.
Aquellas teorías se basan muchas veces, en jerarquizaciones de las culturas,
civilizaciones y religiones, casi ordenándolas de mejor a peor, y todo eso claro
está en base la construcción de indicadores de “calidad de vida” determinados.
Existen organizaciones
internacionales, que
realizan encuestas de
carácter mundial sobre
valores. Una de las
más conocidas es la
“World Values Survey”
o Encuesta Mundial de
Valores, que posee en
su página web (http://
www.worldvaluessur-
vey.org/), resultados
de gran cantidad
de investigaciones,
como así también de
estudios sobre temas
como la felicidad en el
mundo y una cataloga-
ción de los países más
felices a los menos
felices.
Coincidiendo con Shweder, destacamos lo discrecional de los mapeos mora-

les, porque no queda claro -¿o sí?- de quien son los valores que se seleccionar
como “normas doradas de la buena vida”.
Obviamente se puede presentar todo como para que se vea fulgurante, desea-
ble y hasta envidiable, dependiendo de los criterios que se decidan seleccionar.
“A la hora de construir narraciones sobre el progreso, creen que hay abundante
lugar para la discreción (y la ideología) en la forma en que se cuenta la historia
de quién es mejor y quién es peor”
Por ejemplo, si establecemos la defensa y protección de la niñez como indi-
cador de progreso, y el investigador decide recabar datos entre las zonas de
alta tecnología, donde se valoran las familias pequeñas, comparadas con las
zonas de baja tecnología, donde se valoran las familias numerosas, fácilmente
podría criticar el bajo resultado de la primera zona y congratularme del alto

resultado de la segunda zona si considero “niñez“, desde el primer minuto de
la concepción, ya que en esas primeras zonas las tasas de aborto son altas y
en la segunda zona son bajas, tornando la matriz de las mujeres que viven en
la primera zona, un lugar muy peligroso para vivir.
En la historia de la humanidad, el desarrollo tecnológico y la acumulación
de riqueza, legitimaba, en las naciones que lo disfrutaban, la idea de que su
forma de vida era la mejor, la única válida.
El principal riesgo radica en que nos deslumbremos con esos juguetes que la
tecnología nos aporta y de ahí comencemos a compartir las mismas vanidades.
El tema está en la cultura
“…no creo que los europeos del norte

tengan un pabellón en el mercado del
progreso humano. No creo que el
progreso cognoscitivo, espiritual, ético,
social, político y material vayan de la
mano. Algunas sociedades que poseen
grandes riquezas y poderes pueden
estar falladas espiritual, ética, social y
políticamente. Existen muchas culturas
vitales intelectualmente sofisticadas y
admirables, lugares donde los filóso-
fos viven en chozas de barro, que han
evolucionado en entornos de tecnolo-
gía rudimentaria y una riqueza material
relativamente escasa. Por eso creo que
ni “nosotros” ni “ellos” hayan implemen-
tado la única manifestación creíble de la
buena vida”
Richard Shweder
Antropólogo Cultural
Esta idea de Shweder, fundada en un sano pluralismo, con una posición neu-
tral, jamás podría ser utilizada para condicionar la asistencia, la ayuda interna-
cional, a modificaciones en las formas de autoridad, en la igualdad de género,
o determinadas ceremonias simbólicas.
En definitiva “Pluralismo”, en definitiva “Ética” y destacando la acción reflexiva
que impone la Ética, pero además con un mayor compromiso “militante” en
defensa de esa ética universal.
Justamente las organizaciones de escala global como la ONU, aportan elemen-
tos que sistematizan esa Ética universal, expresándola fundamentalmente en
los Tratados de Derechos Humanos, y en las recomendaciones para llevar ade-
lante todo lo necesario para el efectivo cumplimiento de dichos tratados en el
marco de una ética universal insoslayable. En este punto, lo invitamos a leer las
Recomendación sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación
y la Paz Internacionales y la Educación relativa a los Derechos Humanos y
las Libertades Fundamentales IC 2
En esos instrumentos, se pueden encontrar valiosas guías para interpretar el
grado de aceptación universal de la dignidad humana en la comunidad interna-
cional.

El análisis de las recomendaciones que tienen a disposición en el asistente
académico nº1 del presente módulo les dará una idea de los que deben procu-
rar los estados para que desde los ámbitos educativos se eduque y vivan los
Derechos Humanos.
Desde esta visión, debe valorarse la decisión que han tomado de convertirse
en “profesionales” en la gestión de instituciones educativas, ya que es allí, en
la escuela, más que en ningún otro espacio, puede resolverse la tensión entre
las fervorosas declamación sobre la ética y los derechos humanos, y la efectiva
aplicación de esos principios con su arrolladora fuerza transformadora.
Ahora, lo invitamos a analizar el capítulo 2 de la primera parte del libro “Perfiles
ético-Políticos de la Educación” de Carlos Cullen, titulado “Educación y Dere-
chos Humanos”.
m4 |contenidos | IC
información complementaria 1 y 2
m4 material
Material básico
Contenidos y actividades desarrollados en el módulo.
ABELSON, Adam: Boletín del Programa de Seguridad y Ciudadanía Nº6. Seguri-
dad privada en Chile: Tema pendiente para el Ministerio de Seguridad Pública.
FLACSO, Chile, Agosto 2006. Disponible en http://www.flacso.cl/publicaciones_
ficha.php?publicacion_id=661.
ARIAS, Patricia: Seguridad Privada en América Latina: El lucro y los dilemas de
una regulación deficitaria. FLACSO, Santiago de Chile, 2009. Disponible en
http://issuu.com/flacso.chile/docs/rss6_2009.
DEMPSEY, James X.: Penal y estado: Control y supervisión legislativa del FBI en
Estados Uniddos. 3ra. Edición, Año 1998, Pág. 17-25.
NEILD Rachel: Controles Externos Policiales, en Temas y Debates en la Reforma
de la Seguridad Pùblica. Una guía para la sociedad civil, WOLA (Washington
Office on Latin America). Disponible en: http://wola.org/media/Old%20publica-
tions/Topical_Themes_and_Debates_Externalcontrols_sp.pdf.
NEILD, Rachel: Controles Internos y Órganos Disciplinarios Policiales. En Temas
y Debates en la Reforma de la Seguridad Pública. Una guía para la sociedad
civil, WOLA (Washington Office on Latin America), Disponible en:http://wola.
org/media/Old%20publications/Topical_Themes_and_Debates_Internalcon-
trols_sp.pdf).

m4 actividades
m4 | actividad 1
Ética y Derechos Humanos en la Escuela
Usted es director de la escuela Woodrow Wilson, que es sostenida por la Fun-

dación Wilson de intercambio argentino-norteamericano, que es presidida por
el cónsul estadounidense. El profesor de ética del último año de la secunda-
ria, le informó que en la próxima clase del seminario sobre ética y política, se
tratará el tema de la captura y muerte de Osama Bin Laden.
Este seminario fue autorizado por usted y el comité ejecutivo de la Fundación.
La metodología de selección de temas también fue aprobada y en virtud de
ello y por elección de los alumnos se incorporó ese tema al estudio. A su vez
como elemento motivador, se acordó con docentes, alumnos y comunidad
educativa, que las conclusiones de cada clase se publicarían en la revista de la
Fundación.
A partir de la temática elegida, el docente teme que las conclusiones a que
arriben pueda generarse una tensión seria con la Fundación ya que está avi-
sorando que los alumnos han arraigado fuertemente los principios éticos que
sostienen el sistema internacional de Derechos Humanos.
Consigna
Usted ha analizado el video que se sugirió ver en el contenido del Módulo 4.
Qué decisión tomaría y con qué argumentos. Apele al contenido de los módu-
los anteriores.
m4 | actividad 2
Derechos Humanos en la Escuela
Usted es director de la escuela Woodrow Wilson, que es sostenida por la Fun-

dación Wilson de intercambio argentino-noretamericano.
Ante usted se hace presente una comisión de padres –autoconvocados- de
alumnos de segundo grado.
Cuando usted los recibe, nota el nerviosismo y preocupación de todos. Luego
de los saludos de rigor, le informan la situación.
Durante el cumpleaños de uno de los niños y en virtud de los comentarios
que realizaba el papá del niño XX, los padres se pusieron a investigar sobre la
historia de ese sujeto y descubrieron que estaba condenado por la violación
y muerte de cuatro niños y dos mujeres en otra provincia. Luego de 12 años
de prisión, había conseguido la libertad condicional y se había radicado en las
inmediaciones de la escuela.
Este hecho consternó a la mayoría de los padres y la mayoría de ellos le exigen
que aparte al niño del colegio para no correr riesgos, de lo contrario sacarían
a sus hijos de la escuela. Otros –los menos-, le solicitan tome alguna medida
desde su capacidad profesional y con los recursos con que cuenta la escuela.
Consigna.
Desde su rol de director, usted debe dar una respuesta que satisfaga a ambos
grupos, que tenga en cuenta los intereses del menor XX; que no ponga en

riesgo su credibilidad profesional ante la comunidad educativa; ni ante el
Comité Directivo de la Fundación.
Para responder puede usar como fundamento la Declaración Universal de
Derechos Humanos A 1; y la Convención sobre los Derechos del Niño A 2
m4 |actividad 2 | AA
asistente académico 1 y 2
m4 | actividad 3
Derechos Humanos en la Escuela
Usted es director de la escuela Woodrow Wilson, que es sostenida por la

Fundación Wilson de intercambio argentino-noreteamericano. A una cuadra del
establecimiento que dirige, tiene sede la Asociación de Residentes Bolivianos
de su ciudad
Una tarde, durante el horario de salida de los alumnos usted detecta cómo, un
grupo de jóvenes de su escuela, al pasar por la Asociación antes mencionada,
entonaba cánticos de contenido discriminatorio en razón de la raza y el color.
Desde el lugar en que se encontraba pudo identificar con claridad a unos 15
jóvenes con nombre y apellido. Dicha situación, tal como usted pudo averiguar,
se reiteraba de manera constante.
Teniendo fundamentalmente en cuenta el punto 34 de la “Recomendación

sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz Internacio-
nales y la Educación relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Funda-
mentales”, incorporado en el módulo 4, como así también lo estudiado hasta
ahora en este módulo
- ¿Qué estrategia educativa plantearía para resolver el problema?
- ¿Tomaría alguna otra clase de medida administrativa?
m4 glosario
Signar: tr. Hacer, poner o imprimir un signo o sello en alguna cosa: signaron
los legajos que ya habían repasado. || Poner uno su firma: signar un
documento. || Hacer la se ñal de la cruz sobre una persona o cosa. También
prnl.: se signó la frente al entrar en la iglesia. || Hacer con los dedos índice
y pulgar de la mano derecha cruzados, o solo con el pulgar, tres cruces, la
primera en la frente, la segunda en la boca y la tercera en el pecho, pidiendo a
Dios que nos libre de nuestros enemigos. También prnl.
Tratados de Derechos Humanos: Son compromisos escritos de carácter
internacional, suscriptos voluntariamente por sujetos de Derecho internacional

y que se encuentran regidos por este, que puede constar de uno o varios
instrumentos jurídicos conexos, y siendo indiferente su denominación. Como
acuerdo implica siempre que sean, como mínimo, dos personas jurídicas
internacionales quienes concluyan un tratado internacional. En el caso de
los tratados de Derechos Humanos, la temática sobre la que versan es la
protección y promoción de los derechos fundamentales del hombre. Una
corriente jurídica argentina los denomina Tratados de Integración Humanitaria.
ONU: La Organización de las Naciones Unidas (ONU) es la mayor organización
internacional existente. Se define como una asociación de gobierno global
que facilita la cooperación en asuntos como el Derecho internacional, la
paz y seguridad internacional, el desarrollo económico y social, los asuntos
humanitarios y los derechos humanos. La ONU fue fundada el 24 de octubre
de 1945 en San Francisco (California), por 51 países, al finalizar la Segunda
Guerra Mundial, con la firma de la Carta de las Naciones Unidas.
UNESCO: La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura es un organismo especializado de las Naciones Unidas.
Se fundó el 16 de noviembre de 1945 con el objetivo de contribuir a la paz
y a la seguridad en el mundo mediante la educación, la ciencia, la cultura y
las comunicaciones. Tiene como uno de sus objetivos, orientar a los pueblos
en una gestión más eficaz de su propio desarrollo, a través de los recursos
naturales y los valores culturales, y con la finalidad de modernizar y hacer
progresar a las naciones del mundo, sin que por ello se pierdan la identidad y
la diversidad cultural. La Unesco tiene vocación pacifista, y entre varias cosas
se orienta muy particularmente a apoyar la alfabetización. En la educación, este
organismo asigna prioridad al logro de la educación elemental adaptada a las
necesidades actuales. Colabora con la formación de docentes, planificadores
familiares y vivienda, administradores educacionales y alienta la construcción
de escuelas y la dotación de equipo necesario para su funcionamiento. Las
actividades culturales que lleva a cabo, buscan la salvaguarda del patrimonio
cultural mediante el estímulo de la creación y la creatividad y la preservación
de las entidades culturales y tradiciones orales, así como la promoción de los
libros y de la lectura. En materia de información, la Unesco promociona la libre
circulación de ideas por medios audiovisuales, fomenta la libertad de prensa y
la independencia, el pluralismo y la diversidad de los medios de información,
vía el Programa Internacional para la Promoción de la Comunicación.
e v a l u ación
La versión impresa no incluye las actividades obligatorias. Las mismas se

encuentran disponibles directamente en plataforma.

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E - ética

EDUBP | GIE | segundo cuatrimestre

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS| ética - pag. 1

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EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATICAS | ética - pag.2

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS| ética - pag. 3

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATICAS | ética - pag.4

Módulo 1: Introducción a la Ética

Módulo 2: Aplicaciones de razonamiento ético a cuestiones de interés

Módulo 3: La Ética en la Gestión Educativa

Módulo 4: Una Ética Universal

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS| ética - pag. 5

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATICAS | ética - pag.6

• Distinguir los principales supuestos conceptuales de nuestra cultura occidental

• Reconocer el valor de los principios éticos de aceptación universal, para

• Desarrollar habilidades de razonamiento ético para aplicarlas en la resolución

• Reflexionar críticamente acerca de la necesidad de la implementación de los

Porcentaje estimativo por módulo según la extensión y complejidad de los

MÓDULOS PORCENTAJES ESTIMADOS

Representación de porcentajes en semanas.

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Contenidos desarrollados en cada módulo.

ARISTÓTELES: La Política. Disponible en (www.scribd.com).

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VISUALIZAR DESDE LA PLATAFORMA.

Acervo: m. Conjunto de bienes morales, culturales o materiales de una colecti-

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• Comprender las diferencias entre ética y moral, y sus implicancias en la

• Identificar los ejes movilizadores que generaron el nacimiento de la ética para

• Comprender la dignidad de obrar conforme a deber y en pleno ejercicio de

“En el hombre hay más cosas dignas de

Unidad 1: Ética y Moral

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“… En realidad, encontramos que cuanto más se

Efectivamente, no sólo el que se inicia en estos estudios piensa estas cosas.

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“El fin del Estado es, particularmente, la segu-

Recuerden que desde la Ética hobbesiana, esencialmente una Ética egoísta,

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El análisis de Midgley, pretende poner en crisis la lineal consideración respecto

En el mundo animal, encontramos ejemplos de cooperación mutua que supe-

Pero además de esa enternecedora capacidad protectora de las crías y de los

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«un animal cualquiera, dotado de acusados

Esta forma de observar el origen de la moralidad, hace replantear la cuestión

En definitiva, si en el estado de armonía no era necesaria la moral ya que no

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“…Asegurar la felicidad propia es un deber -al menos indi-

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3. ¿Qué es la Ética? ¿Qué es el Bien?

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Muchos autores han conjeturado sobre lo

El mismo autor, ya en su obra “Genealogía de la Moral” (1887), nos

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Como reflexión sobre las

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5. Implicancias conceptuales desde lo filosófico.