PROYECTO PEDAGÓGICO

ALCALDIA DE BARRANQUILLA
UNIÓN TEMPORAL GABRIELA MISTRAL
INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR
POLÍTICA PÚBLICA DE ATENCION INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA
MODALIDAD INSTITUCIONAL – ENFOQUE TERRITORIAL
ESTRATEGIA DE CERO A SIEMPRE

DIRIGIDO A LOS AGENTES EDUCATIVOS, PADRES O CUIDADORES, NIÑOS

Y NIÑAS

MARTA CECILIA CANTILLO PEREIRA

BARRANQUILLA – ATLANTICO

2019

TABLA DE CONTENIDO
I. Introducción _____________________________________________________ 5
II. Planteamiento del problema ________________________________________ 7
III. Justificación ____________________________________________________ 9
IV. Objetivos _____________________________________________________ 12
4.1. General _____________________________________________________ 12
4.2. Especificos __________________________________________________ 12
V. Marco legal ___________________________________________________ 13
5.1 Política educativa en la educación de la Primera infancia en Colombia ____ 14
VI. Marco conceptual ______________________________________________ 16
6.1 ¿Qué se puede decir acerca del desarrollo? _________________________ 16
6.2 La construcción de una propuesta intencionada alrededor de espacios
pedagógicos _____________________________________________________ 17
6.3 Modelo constructivista __________________________________________ 18
6.3.1 El modelo pedagógico constructivista _____________________________ 19
6.4 Dimensiones y pilares de la educación en la primera Infancia ____________ 22
6.4.1 Dimensiones ________________________________________________ 24
6.5 Qué significa inclusión educativa para la primera infancia? ______________ 28
6.6 ¿Qué significa el enfoque territorial? _______________________________ 29
VII. Actividades y estrategias pedagógicas de acuerdo al grupo etareo _______ 30
7.1 Pilar del juego _________________________________________________ 30
7.2 Pilar de la literatura ____________________________________________ 32
7.3 Pilar del arte __________________________________________________ 35
7.4 Pilar de la exploración del medio __________________________________ 39
VIII. Estrategias pedagógicas ________________________________________ 43
8.1 Los rincones pedagógicos _______________________________________ 43
8.2 La hora del cuento _____________________________________________ 44
8.3 Proyectos de investigación (Aula) _________________________________ 47
8.4 Asambleas ___________________________________________________ 48
IX. Estrategias pedagógicas en educación inicial_________________________ 49
9.1 Observaciones y seguimiento al desarrollo infantil _____________________ 49
9.2 Reflexión como actividad permanente ______________________________ 53
9.3 Planeación flexible _____________________________________________ 54

1. INTRODUCCIÓN
La educación para la primera infancia es concebida como un proceso continuo y
permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y
pertinentes que posibilitan a los niños y a las niñas potenciar sus capacidades y
desarrollar competencias para la vida. Donde está comprendida por todas aquellas
aproximaciones pedagógicas intencionadas que desarrollan todos los actores y
agentes que trabajan con niños menores de seis años. El objetivo es que los niños
generen interacciones significativas y vínculos afectivos y que desarrollen el máximo
de sus capacidades y aprendizajes que les sirvan para las fases posteriores de
educación formal.

Se caracteriza por: ser inclusiva, equitativa y solidaria, ya que tiene en cuenta la

diversidad étnica, cultural y social, las características geográficas y
socioeconómicas del país y las necesidades educativas de los niños y las niñas.

Considerar que todos los niños y las niñas, independientemente del contexto socio
cultural en el que crecen, tienen las capacidades para desarrollar sus competencias
si se encuentran en ambientes sanos y seguros que garanticen sus derechos.

Adicionalmente, la atención a la primera infancia redunda directamente en la

atención a la familia, en particular sobre las mujeres. Es así como en Colombia se
define la educación inicial como derecho impostergable de la primera infancia, que
se constituye en un elemento estructurante de una atención integral que busca
potenciar, de manera intencionada, el desarrollo integral de las niñas y los niños,
partiendo a la introducción del reconocimiento de sus características y de las
particularidades de los contextos en que viven y favoreciendo, al mismo tiempo, las
interacciones que se generan en ambientes enriquecidos a través de experiencias
pedagógicas y prácticas de cuidado.

De acuerdo a lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional afirma que: asumir la

educación inicial como un estructurante de la atención integral a la primera infancia
implica reconocer la existencia de un entramado de elementos que configuran el
desarrollo integral del ser humano en estos primeros años de vida, razón por la cual
las acciones de educación inicial, en el marco de la atención integral, están
configuradas por los elementos de salud, nutrición y alimentación, además de los
aspectos vinculados al desarrollo de las capacidades de las niñas y los niños, los
comportamientos, las relaciones sociales, las actitudes y los vínculos afectivos,
principalmente.

Mientras la educación preescolar, básica y media organiza su propuesta a través de

la enseñanza de áreas específicas o del desarrollo de competencias en
matemáticas, ciencias naturales y sociales, entre otros, la educación inicial centra
su propuesta en el desarrollo y atención de la primera infancia.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El proyecto tiene como enfoque de trabajo orientar las prácticas pedagógicas

mediante el desarrollo Integral de la Primera Infancia, como la construcción y
cualificación de las intervenciones en el aprendizaje y el desarrollo infantil,
entendida esta como la interacción pedagógica que se establece en el conjunto de
intercambios y experiencias que se producen entre agentes educativos (docentes y
auxiliares) y los niños y niñas dentro de los ambientes para su constitución como
sujetos protagónicos en el desarrollo infantil. De esta manera, el intercambio
cotidiano con objetos y actividades que intervienen en el crecimiento y el desarrollo,
tiene una clara intencionalidad pedagógica para la trasformación de las condiciones
de relación consigo mismo, con los otros y con el entorno de los niños y niñas,
potenciando su máximo desarrollo.
La primera infancia es la etapa fundamental en el desarrollo del ser humano. Es así
como todos los derechos y aprendizajes que se adquieren durante este periodo
dejan una huella imborrable para toda la vida. De esta manera, las experiencias
pedagógicas que se propicien en una educación inicial de calidad deben ser
intencionadas y responder a una perspectiva de inclusión, equidad que permita el
reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y social, las características
geográficas y socioeconómicas de los contextos, así como a las características
geográficas y socioeconómicas de los contextos, así como a las necesidades
educativas de los niños y las niñas.

Nuestro país en los últimos años viene adelantando acciones que contribuyan al
cuidado, la atención la nutrición y educación inicial de los niños y niñas desde el
momento de su gestación que le permite garantizar el derecho al desarrollo integral
de la primera infancia, en especialmente para aquellos en condiciones de
vulnerabilidad. Esta política define la educación inicial como “un proceso continuo y
permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y
pertinentes que posibilitan a los niños y niñas potenciar sus capacidades y adquirir
competencias para la vida en función de un desarrollo pleno como sujetos de
derechos”.

Es así como a través de este proyecto se presenta como un insumo para la

discusión sobre lo que debe ser un marco de referencia pedagógico para la
discusión sobre lo que debe ser un marco de referencia pedagógico para la política
pública de la educación inicial, en el cual realiza una apuesta sobre el “deber ser”
de la educación de los niños y las niñas menores de 5 años en Colombia. Se
reconoce la educación inicial como un derecho de todos los niños y las niñas
menores de 5 años a participar en escenarios enriquecidos en donde promueven
aprendizajes a partir de espacios pedagógicos (juego, arte, la literatura,
construcción, y la exploración del medio). Además del reconocimiento de sus
historias, sus contextos particulares y en esa medida impulsar al máximo sus
potencialidades, con el fin de que los primeros años se conviertan en una ventana
de oportunidades que les permitan avanzar en sus procesos comunicativos,
cognitivos, corporales, afectivos, sociales y artísticos, como base fundamental de
sus posteriores construcciones

La primera infancia representa la etapa de mayor importancia en el crecimiento del

ser humano, donde las conexiones neuronales que no son utilizadas durante los
primeros años de vida acaban por ser excluida en las etapas sucesivas. Justo
durante la primera infancia, las conexiones estimuladas son generadas por las
experiencias que le proporcionen los estímulos medioambientales que lo rodean,
como la familia y los ámbitos frecuentes durante esos años.

La familia como unidad integral, constituye el agente más influyente en el desarrollo

de la personalidad del niño durante los primeros años de vida. Pero también
aprenden en gran medida por aquellos que lo sorprendan o logren generar un
interés particular.

Y es por eso que los agentes educativos de la FUNDACIÓN SOCIAL FLOR DE

VIDA, entidad articulada con el INSTITUTO COLOMBIANO DEL BIENESTAR
FAMILIAR, ALCALDIA DE BARRANQUILLA y el MINISTERIO DE EDUCACION
quienes operan en el conjunto residencial las GARDENIAS ubicado al sur occidente
de esta ciudad, ha logrado trabajar desde años anteriores con esta comunidad,
percibiendo un alto índice de vulnerabilidad de muchas familias, con el fin de
solventar las diferentes problemáticas que viven los niños y las niñas de la primera
infancia. Enfocamos el siguiente proyecto pedagógico para brindar un servicio de
calidad con cual estaremos desarrollando un cronograma de actividades acorde a
las necesidades de esta comunidad.

3. JUSTIFICACIÓN

En los primeros años de vida, una atención oportuna y pertinente tiene efectos de
gran impacto para los niños y las niñas. Diversos estudios han demostrado que las
interacciones que establecen los niños con su madre, padre, hermanos, abuelos y
otros adultos responsables, tienen consecuencias fundamentales para el desarrollo
del cerebro. Pero también estas experiencias educativas deben involucrar otros
factores como la salud, el cuidado y la buena nutrición, como complementos
fundamentales para alcanzar un adecuado desarrollo infantil.

Cuando estas condiciones se dan, los efectos son determinantes para el desarrollo
presente y para el futuro. Los niños y niñas que reciben una adecuada atención
durante su primera infancia, aumentan sus oportunidades de ingresar a tiempo a la
educación formal, se desempeñan con mayor éxito a lo largo de sus estudios,
mejoran sus posibilidades de acceso a la educación superior y, finalmente, tienen
más capacidades para desenvolverse competentemente en su vida laboral,
mejorando así sus posibilidades económicas y, por ende, la calidad de vida de su
familia y la de su comunidad.

En la educación inicial, las niñas y los niños aprenden a convivir con otros seres
humanos, a establecer vínculos afectivos con pares y adultos significativos,
diferentes a los de su familia, a relacionarse con el ambiente natural, social y
cultural; a conocerse, a ser más autónomos, a desarrollar confianza en sí mismos,
a ser cuidados y a cuidar a los demás, a sentirse seguros, partícipes, escuchados,
reconocidos; a hacer y hacerse preguntas, a indagar y formular explicaciones
propias sobre el mundo en el que viven, a descubrir diferentes formas de expresión,
a descifrar las lógicas en las que se mueve la vida, a solucionar problemas
cotidianos, a sorprenderse de las posibilidades de movimiento que ofrece su cuerpo,
a apropiarse y hacer suyos hábitos de vida saludable, a enriquecer su lenguaje y
construir su identidad en relación con su familia, su comunidad, su cultura, su
territorio y su país.

Este es un momento de la primera infancia en la que aprenden a encontrar múltiples

y diversas maneras de ser niñas y niños mientras disfrutan de experiencias de
juego, arte, literatura y exploración del medio, que se constituyen en las actividades
rectoras de la primera infancia. Dichas actividades tienen un lugar protagónico en la
educación inicial, dado que potencian el desarrollo de las niñas y los niños desde
las interacciones y relaciones que establecen en la cotidianidad. En ese sentido,
son actividades constitutivas del desarrollo integral de las niñas y los niños y se
asumen como elementos que orientan el trabajo pedagógico.
El juego es reflejo de la cultura, de las dinámicas sociales de una comunidad, y en
él las niñas y los niños representan las construcciones y desarrollos de su vida y
contexto. En cuanto a la literatura, es el arte de jugar con las palabras escritas y de
la tradición oral, las cuales hacen parte del acervo cultural de la familia y del contexto
de las niñas y los niños. Por su parte, la exploración del medio es el aprendizaje de
la vida y todo lo que está a su alrededor; es un proceso que incita y fundamenta el
aprender a conocer y entender que lo social, lo cultural, lo físico y lo natural están
en permanente interacción. Por su parte, el arte representa los múltiples lenguajes
artísticos que trascienden la palabra para abordar la expresión plástica y visual, la
música, la expresión corporal y el juego dramático.

Es así como todos los desarrollos y aprendizajes que se adquieren durante este
periodo dejan una huella imborrable para toda la vida. Las experiencias
pedagógicas que se propician en la educación inicial se caracterizan por ser
intencionadas y responder a una perspectiva de inclusión y equidad que promueve
el reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y social, y de las características
geográficas y socioeconómicas de los contextos en los que viven las niñas, los niños
y sus familias.

Por todo lo anterior es fundamental el inspirar a las maestras, maestros y agentes

educativos para que hagan de la educación inicial un escenario en el que las niñas
y los niños jueguen, den rienda suelta a su imaginación y creación, exploren, sueñen
y se expresen con diferentes lenguajes; en otras palabras, que se les permita vivir
su primera infancia.

LA FUNDACIÓN SOCIAL FLOR DE VIDA de la mano de la ALCALDIA DISTRITAL

mediante el DEPARTAMENTO DE GESTION SOCIAL establece el programa de
atención integral a la primera infancia en su modalidad INSTITUCIONAL en el
conjunto residencial las Gardenias al sur occidente de esta ciudad. Con el fin de
brindar un beneficio a esta comunidad vulnerable especialmente a los niños y niñas.

Siendo esta una sociedad con tantas necesidades, mayormente en el campo de la

educación inicial, y con el programa desarrollado en el conjunto las Gardenias, ha
generado beneficios en los usuarios tales como de nutrición, salud bienestar,
educación, saneamiento ambiental. Tratando de minimizar lo más posible el alto
índice de vulnerabilidad en esta comunidad, como también recibir la satisfacción de
darles una sonrisa a niños niñas y familias que componen esta comunidad.

Fortaleciendo las prácticas asociada con el cuidado, crianza y desarrollo del niño y
la niña, a través de la construcción de cocimiento colectivo y el desarrollo de
interacciones y ambientes que redundan en el bienestar de los niños y las niñas y
su grupo familiar.

Es una apuesta para orientar el trabajo pedagógico en la educación inicial, sin

embargo, esta será siempre contextualizado, reelaborado y enriquecido por el
equipo interdisciplinario que conforma el CDI las Gardenias, según sus
especificidades para que así si responda a los intereses, necesidades y
expectativas que se convierta en la condición de posibilidad que cada niño y niña
requiera.

4. OBJETIVOS
4.1 GENERAL:

Promover el desarrollo integral de los niños y niñas en primera infancia a través de

la generación de capacidades, la formación y el acompañamiento a las familias y
cuidadores del conjunto Gardenias ubicado al sur de la ciudad de barranquilla en
situación de vulnerabilidad, por medio de la atención integral del programa cero a
siempre de la modalidad institucional.

4.2 ESPECIFICOS:

• Garantizar el acceso y la permanencia a una educación inicial de calidad en

el marco de una atención integral a niños y niñas menores de 5 años, pertenecientes
al conjunto gardenias y sus alrededores.

• Fomentar la calidad de vida y la educación inicial en la primera infancia a

través de la atención integral en la primera infancia.

• Contribuir a la construcción de ambiente familiar que promuevan la seguridad

física y social de los niños y niñas, su salud y nutrición y el desarrollo de sus
capacidades.

• Desarrollar en los niños y niñas las potencialidades intelectuales, artísticas,

de lenguaje, de movimiento, de manejo corporal, de creatividad, entre otras muchas.

5. MARCO LEGAL
Históricamente los niños y niñas de estas edades eran atendidos por el sector
privado o por el instituto Colombiano Bienestar Familiar, no formaban parte del
sistema educativo.

Ley 1804 de 2016, por la cual se establece la política de Estado para el Desarrollo
Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre y se dictan otras disposiciones

ARTÍCULO 1o. PROPÓSITO DE LA LEY. La presente iniciativa legislativa tiene el

propósito de establecer la Política de Estado para el Desarrollo Integral de la
Primera Infancia de Cero a Siempre, la cual sienta las bases conceptuales, técnicas
y de gestión para garantizar el desarrollo integral, en el marco de la Doctrina de la
Protección Integral. Con ello busca fortalecer el marco institucional para el
reconocimiento, la protección y la garantía de los derechos de las mujeres gestantes
y de los niños y las niñas de cero a seis años de edad, así como la materialización
del Estado Social de Derecho.

ARTÍCULO 2o. POLÍTICA DE CERO A SIEMPRE. La política de “cero a siempre”,

en tanto política pública, representa la postura y comprensión que tiene el Estado
colombiano sobre la primera infancia, el conjunto de normas asociadas a esta
población, los procesos, los valores, las estructuras y los roles institucionales y las
acciones estratégicas lideradas por el Gobierno, que en corresponsabilidad con las
familias y la sociedad, aseguran la protección integral y la garantía del goce efectivo
de los derechos de la mujer en estado de embarazo y de los niños y niñas desde
los cero (0) hasta los seis (6) años de edad.

Se desarrolla a través de un trabajo articulado e intersectorial que desde la

perspectiva de derechos y con un enfoque de gestión basado en resultados, articula
y promueve el conjunto de acciones intencionadas y efectivas encaminadas a
asegurar que en cada uno de los entornos en los que transcurre la vida de las niñas
y los niños existan las condiciones humanas, sociales y materiales para garantizar
la promoción y potenciación de su desarrollo. Lo anterior a través de la atención
integral que debe asegurarse a cada individuo de acuerdo con su edad, contexto y
condición.
ARTÍCULO 3o. PRINCIPIOS RECTORES DE LA POLÍTICA DE ESTADO PARA
EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA PRIMERA INFANCIA DE CERO A
SIEMPRE. La política se cimenta en los principios consagrados en la Constitución
Política, en el Código de la Infancia y la Adolescencia (Ley 1098 de 2006), así como
en la legislación nacional e internacional asociada. Reafirma los diez principios
consagrados en la Convención de los Derechos del Niño resaltando entre ellos el
reconocimiento de los derechos sin excepción, distinción o discriminación por
motivo alguno; la protección especial de su libertad y dignidad humana, y el interés
superior del niño.

Se fundamenta en la Doctrina de la Protección Integral como marco de acción para

la Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a
Siempre, en tanto reconoce a los niños y a las niñas en primera infancia como
sujetos de derechos, e insta al Estado a la garantía y cumplimiento de los mismos,
a la prevención de su amenaza o vulneración y a su restablecimiento inmediato.

ARTÍCULO 4o. DEFINICIONES. Para efectos de la presente ley se presentan dos

tipos de definiciones basadas en los acuerdos y desarrollos conceptuales de la
política: conceptos propios de la primera infancia, y conceptos relativos a la gestión
de la política.

Conceptos propios de la primera infancia:

a) Desarrollo integral. El desarrollo integral en tanto derecho, conforme a lo

expresado por la Ley 1098 de 2006 en su artículo 29, es el fin y propósito principal
de esta política. Entiéndase por desarrollo integral el proceso singular de
transformaciones y cambios de tipo cualitativo y cuantitativo mediante el cual el
sujeto dispone de sus características, capacidades, cualidades y potencialidades
para estructurar progresivamente su identidad y su autonomía.El desarrollo integral
no se sucede de manera lineal, secuencial, acumulativa, siempre ascendente,
homogénea, prescriptiva e idéntica para todos los niños y las niñas, sino que se
expresa de manera particular en cada uno. La interacción con una amplia variedad
de: actores, contextos y condiciones es significativa para el potenciamiento de las
capacidades y de la autonomía progresiva. El desarrollo ocurre a lo largo de todo el
ciclo vital y requiere de acciones de política pública que lo promuevan más allá de
la primera infancia.

b) Realizaciones. Las realizaciones son las condiciones y estados que se

materializan en la vida de cada niña y cada niño, y que hacen posible su desarrollo
Integral. El Estado colombiano se compromete a través de esta política a trabajar
para que cada niño y niña: en tiempo presente:

*Cuente con padre, madre, familiares o cuidadoras principales que le acojan y

pongan en práctica pautas de crianza que favorezcan su desarrollo integral.

* Viva y disfrute del nivel más alto posible de salud.

* Goce y mantenga un estado nutricional adecuado.

* Crezca en entornos que favorecen su desarrollo.

* Construya su identidad en un marco de diversidad.

* Exprese sentimientos, ideas y opiniones en sus entornos cotidianos y estos sean

tenidos en cuenta.

* Crezca en entornos que promocionen y garanticen sus derechos y actúen ante la

exposición a situaciones de riesgo o vulneración.

En todos los casos en los que se presenten situaciones de vulneración o riesgo se

generarán respuestas para la garantía y restitución de los derechos desde la
integralidad propia del desarrollo del niño o la niña.

c) Entornos. Los entornos son los espacios físicos, sociales y culturales diversos
en los que los niños y las niñas se desenvuelven, con los cuales interactúan, en los
que se materializan las acciones de política pública. Estos son determinantes para
su desarrollo integral. Como entornos están el hogar, el entorno de salud, el
educativo, el espacio público y otros propios de cada contexto cultural y étnico.El
Estado colombiano se compromete a que en ellos se promueva la protección de sus
derechos, se garantice su integridad física, emocional y social, y se promueva el
desarrollo integral, de manera tal que los niños y las niñas puedan hacer un ejercicio
pleno de sus derechos.

Conceptos relativos a la gestión de la Política:

d) Atención integral. Es el conjunto de acciones intersectoriales, intencionadas,

relaciónales y efectivas encaminadas a asegurar que en cada uno de los entornos
en los que transcurre la vida de los niños y niñas, existan las condiciones humanas,
sociales y materiales para garantizar la promoción y potenciación de su desarrollo.
Estas acciones son planificadas, continuas y permanentes. Involucran aspectos de
carácter técnico, político, programático, financiero y social, y deben darse en los
ámbitos nacional y territorial.

Para asegurar la calidad, la atención integral debe ser:

- Pertinente: Responde a los intereses, características y potencialidades del niño o

la niña en el momento del ciclo vital por el que atraviesa, y a las características de
sus entornos.

- Oportuna: Se da en el momento propicio y en el lugar en el que corresponde. Es

eficaz en el tiempo justo.

- Flexible: Asegura que esté abierta a adaptarse a las características de las

personas, los contextos y los entornos.

- Diferencial: Valora a las niñas y niños como sujetos que se construyen y viven de
diferentes maneras. Es sensible a sus particularidades en razón de la diversidad de
situaciones, condiciones y contextos, y actúa intencionadamente sobre los entornos
para transformar situaciones de discriminación en razón a las diferencias.

- Continua: Ocurre con regularidad y de este modo garantiza los tiempos que
requieren los niños y niñas en su proceso individual de desarrollo.
- Complementaria: Sus acciones tienen la cualidad de contribuir a la integralidad de
la atención como resultado de la interacción y articulación solidaria entre los actores
responsables de la protección integral de las niñas y niños en la primera infancia;

e) Ruta Integral de Atenciones (RIA). Es la herramienta que contribuye a ordenar

la gestión de la atención integral en el territorio de manera articulada, consecuente
con la situación de derechos de los niños y las niñas, con la oferta de servicios
disponible y con características de las niñas y los niños en sus respectivos
contextos. Como herramienta de gestión intersectorial convoca a todos los actores
del Sistema Nacional de Bienestar Familiar con presencia, competencias y
funciones en el territorio.

f) Seguridad Alimentaria y Nutricional. Conjunto de acciones articuladas que

busca aportar a la realización de los derechos asociados a la alimentación y la
adecuada nutrición de los niños y niñas.Estas acciones buscan promover en las
familias hábitos alimentarios y estilos de vida saludables que permitan mejorar el
consumo de los alimentos y la nutrición, aportando el mejoramiento de la salud a la
prevención de enfermedades ligadas a la alimentación mediante el reconocimiento,
valoración e identificación de los haberes y prácticas culinarias.

ARTÍCULO 5o. LA EDUCACIÓN INICIAL. La educación inicial es un derecho de

los niños y niñas menores de seis (6) años de edad. Se concibe como un proceso
educativo y pedagógico intencional, permanente y estructurado, a través del cual
los niños y las niñas desarrollan su potencial, capacidades y habilidades en el juego,
el arte, la literatura y la exploración del medio, contando con la familia como actor
central de dicho proceso.

Su orientación política y técnica, así como su reglamentación estarán a cargo del

Ministerio de Educación Nacional y se hará de acuerdo con los principios de la
Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a
Siempre.La reglamentación será de obligatorio cumplimiento para toda la oferta
oficial y privada, nacional y territorial y definirá los aspectos relativos a la prestación,
inspección, vigilancia y control de este derecho y proceso.
A partir de la ley 115 de 1994 se implementó el Grado Cero para niños de 5 años
en las instituciones educativas públicas para dar cumplimiento a la Ley. UNICEF en
informes del Estado Mundial de la infancia hace énfasis en la importancia de la
atención integral a los niños y niñas en estas edades tempranas, asociado a la línea
pobreza en la que está ubicado el país, al avance científico sobre el desarrollo del
cerebro en la primera infancia y los análisis económicos sobre inversión en esta
franja poblacional en educación, nutrición, salud, saneamiento ambiental, como
factores importantes para romper el círculo de la pobreza de cualquier país
tercermundista incluido Colombia, facilitaron la comprensión del Estado de
considerar prioritaria la atención integral a la primera infancia y el Ministerio de
Educación creo una política educativa para los niños y niñas y niñas de estas
edades, dentro de los objetivos primordiales del milenio para las naciones del
mundo.

En el documento del Ministerio de Educación Nacional Titulado “DESARROLLO

INFANTIL Y CONMPETENCIAS PARA LA PRIMERA INFANCIA” de noviembre de
2009, plantean la pregunta ¿Por qué es importante atender a la primera infancia?

 Porque mejora el acceso y permanencia en el sistema educativo

 Porque impacta positivamente procesos sociales y culturales
 Porque genera una alta rentabilidad económica
 Porque disminuye la desigualdad social

Las estrategias de la Política Educativa para la primera infancia El Ministerio de

Educación Nacional implementa esta política a través de cinco estrategias que
buscan por una parte, generar capacidad para que los niños menores de cinco años
de las poblaciones más vulnerables puedan acceder a una educación inicial, en el
marco de una atención integral, y por otra, crear las condiciones para que ésta sea
pertinente, oportuna y de calidad. Como está estipulado en cada ley que debe ser
manejado en las instituciones para el acceso de los niños
menores de 5 años a una atención educativa, en el marco de una atención integral.
Con esta estrategia se busca generar una oferta educativa, para los niños menores
de 5 años de las poblaciones más vulnerables, teniendo en cuenta sus necesidades
y las de sus familias. Esta estrategia se desarrolla a través de las siguientes líneas
de acción:

De igual manera prestar el servicio de educación inicial por medio de la

implementación de las siguientes tres modalidades:

 El entorno comunitario.
 El entorno familiar.
 El entorno institucional.

El cual nos compete, ya que buscamos brindarles un servicio de calidad conforme

a lo establecido. Mediante los pilares de una educación inicial que demuestran,
sentar las bases de una educación de primera. Beneficia a los menores de 5 años
de zonas rurales o urbanas que son cuidados por sus familias. Buscamos fortalecer
aquellas debilidades en sentido social y cultural que puedan tener y darle nuevas
herramientas de aprendizaje.

5.1 POLÍTICA EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA

EN COLOMBIA

La Política Educativa en Colombia La educación de la primera infancia en nuestro

país, a diferencia de los otros niveles del Sistema Educativo, ha estado orientada
por las dos instituciones que han tenido la responsabilidad de la misma: el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar, ICBF y el Ministerio de Educación Nacional,
MEN. Esta situación es compartida por la gran mayoría de países, no solo
latinoamericanos, sino occidentales, en tanto que la atención a los niños y niñas de
0 a 6 años, se toma como una prolongación de las políticas sobre la familia. Ahora
bien, el hecho de que estas dos instituciones hayan liderado las políticas educativas
para la primera infancia de manera desintegrada, no deja de tener ciertos
problemas, el primero de ellos, es que, de cierta manera, se hace una diferencia
entre las políticas educativas para los niños y niñas de los sectores pobres que son
los que atiende y orienta principalmente el ICBF, donde los factores asistenciales
cobran una mayor relevancia, por las mismas necesidades del sector; y las políticas
del MEN que son planteadas para el ámbito educativo, en las que si bien inciden en
algunos programas dirigidos a los sectores pobres, mayoritariamente son asumidos
por los sectores medios y altos que se encuentran en instituciones educativas
privadas.

Lo anterior, aunque no sea la intención de las políticas, terminan generando una

diferencia que conduce a una inequidad en esta etapa educativa. Un segundo
problema, relacionado con el anterior, es el de la diferencia en las edades a las que
van dirigidas estas políticas. Como se verá más adelante, el Ministerio de Educación
Nacional, ha formulado políticas educativas, por ejemplo, en la década de los 80,
para los niños y niñas mayores de 4 años, y en la década de los 90 para mayores
de 3 años, y solamente al finalizar la década del 2000, se formulan políticas
educativas para la primera infancia como grupo etario, o sea, de 0 a 5. Sin embargo,
el ICBF ha formulado políticas con un componente educativo para la atención de
niños y niñas en algunos casos desde el nacimiento, en otros desde los dos (2)
años, pero como ya se decía son directamente para sus instituciones, es decir, para
los sectores más vulnerados de la población. Esta diferencia en las edades hacia
donde se dirige la política lleva a plantearse problemas de cierta manera diferentes,
pues el Ministerio lo que ha orientado en general son las políticas para la educación
preescolar y el ICBF cubre años anteriores a ésta. Un tercer problema es la falta de
coordinación de las políticas de estas dos instituciones, no porque esta no se haya
buscado, sino más porque no se ha podido lograr. Por ello es que se vuelve muy
Importante tener en cuenta las orientaciones dadas por estas dos instituciones en
cuanto a la educación de los niños y niñas en este rango de edad.
 6. MARCO CONCEPTUAL

6.1 ¿QUÉ SE PUEDE DECIR ACERCA DEL DESARROLLO?

Tres aspectos caracterizan la concepción de desarrollo:

 En primer lugar, el desarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo de los niños

no es un proceso lineal. Por el contrario, se caracteriza por un funcionamiento
irregular de avances y retrocesos.
 En segundo lugar, el desarrollo no tiene un principio definitivo y claro, es decir,
no inicia desde cero.
 Y en tercer lugar, el desarrollo no parece tener una etapa final, en otras palabras,
nunca concluye, siempre podría continuar.

Estas tres características resultan fundamentales para la concepción que se

propone sobre desarrollo y tienen diversos tipos de implicaciones.

El funcionamiento cognitivo, el social y el afectivo no se comportan de manera lineal,

es decir, no siempre avanzan de un estado de comprensión inferior a otro superior.
El anterior ejemplo y las experiencias que continuamente tienen quienes trabajan a
diario con los niños, llevan a aceptar que ellos presentan funcionamientos
desiguales: un día parece que han entendido y aprendido (conocimiento explícito) y
en las siguientes semanas han olvidado lo que antes sabían o comprendían
(conocimiento implícito).

La diferencia entre conocimiento implícito y explícito resulta más adecuada que la

caracterización de conocimiento presente o ausente. Cuando el conocimiento está
presente, se dice que los niños saben y cuando no es evidente, se dice que no
saben. Si se elige esta perspectiva, ¿qué se podría decir acerca de la comprensión
de Juliana, en el ejemplo anterior?, ¿qué sabe o qué no sabe? Ni lo uno ni lo otro,
pues no es cierto que la niña no entienda, simplemente en un momento dado logra
explicitar su comprensión y la expresa con claridad y en el otro momento, no la
expresa porque su comprensión está implícita.

Cuando se creía que ya conocíamos todas las etapas del desarrollo, los pasos y los
desempeños, sobrevienen hechos y teorías que obligan a volverlo a pensar. Éstos
han ayudado a entender que la concepción en etapas resulta inadecuada y que es
necesario dar cuenta de aquellos momentos en que coexisten viejas y nuevas
concepciones. Entonces, es necesario repensar una nueva concepción de
desarrollo y dejar atrás la antigua de cambios progresivos, ligados con la edad.

Por supuesto que al poner en práctica esta nueva forma de entender el desarrollo
se siente resistencia al cambio y la nueva concepción funcionará simultáneamente
con la vieja hasta lograr una nueva reorganización del conocimiento.

6.2 LA CONSTRUCCIÓN DE UNA PROPUESTA INTENCIONADA ALREDEDOR

DE ESPACIOS PEDAGOGICOS

La estrategia de CERO A SIEMPRE define los criterios de calidad que orientan la

gestión pedagógica en el CDI y están contemplado desde el estándar 27 al 34, a
continuación, se presentan como referente al proyecto pedagógico institucional:

Estándar 27: El Centro de Desarrollo Infantil cuenta con un proyecto pedagógico

coherente con los lineamientos y orientaciones pedagógicas de educación inicial,
así como con el marco de política y las disposiciones legales vigentes, que responda
a la realidad sociocultural y a las particularidades de los niños, niñas y sus familias.

Estándar 28: El Centro de Desarrollo Infantil implementa acciones de cuidado con

los niños y las niñas, que promueven el bienestar, la seguridad y el buen trato,
garantizando así el respeto por la dignidad e igualdad humana.

Estándar 29: El Centro de Desarrollo Infantil desarrolla acciones con los niños y
niñas para fortalecer prácticas de auto cuidado, cuidado mutuo y cuidado del medio
ambiente.

Estándar 30: El Centro de Desarrollo Infantil planea, implementa y hace seguimiento

a las acciones pedagógicas y de cuidado orientadas a la promoción del desarrollo
infantil, en coherencia con la propuesta pedagógica de la institución y los
lineamientos y orientaciones pedagógicas de educación inicial.

Estándar 31: El Centro de Desarrollo Infantil dispone de ambientes pedagógicos

para el desarrollo de actividades intencionadas que promuevan el desarrollo de
manera integral, en coherencia con los lineamientos y orientaciones pedagógicas
de educación inicial.

Estándar 32: El Centro de Desarrollo Infantil define e implementa mecanismos e

instrumentos descriptivos para realizar el seguimiento al desarrollo infantil de los
niños y las niñas, que permita retroalimentar las acciones pedagógicas realizadas
por el Centro y socializar el proceso de desarrollo con las familias y/o cuidadores,
de acuerdo con los lineamientos técnicos nacionales.

Estándar 33: El Centro de Desarrollo Infantil planea, implementa y hace seguimiento

a las acciones educativas que promueven la participación de los niños y las niñas
en las actividades cotidianas, desde el reconocimiento de sus procesos de
desarrollo y sus diversas formas de expresión y comunicación.

Estándar 34: El Centro de Desarrollo Infantil genera espacios de encuentro para la

reflexión de las maestras, maestros y agentes educativos sobre su quehacer
pedagógico, lo que redundará en el fortalecimiento de los procesos y propuestas
pedagógicas que se realicen al interior del Centro.

6.3 MODELO CONSTRUCTIVISTA

El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseñanza como

una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga
reflexionando sobre su práctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres
anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador
de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a
errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones
didácticas deben considerarse como momentos creativos.

Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de

conocimientos, es en cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a
los alumnos construir su propio saber. No aprendemos sólo registrando en nuestro
cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva. Es por tanto
necesario entender que esta teoría está fundamentada primordialmente por tres
autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron
investigaciones en el campo de la adquisición de conocimientos del niño.

6.3.1 EL MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA

El constructivismo, en su dimensión pedagógica, concibe el aprendizaje como

resultado de un proceso de construcción personal-colectiva de los nuevos
conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y en cooperación con
los compañeros y el facilitador. En ese sentido se opone al aprendizaje receptivo o
pasivo que considera a la persona y los grupos como pizarras en blanco o bóvedas,
donde la principal función de la enseñanza es vaciar o depositar conocimientos.

A esta manera de entender el aprendizaje, se suma todo un conjunto de propuestas

que han contribuido a la formulación de una metodología constructivista. Entre
dichas propuestas vale la pena mencionar:

• La teoría del aprendizaje significativo: el aprendizaje tiene que ser lo más

significativo posible; es decir, que la persona-colectivo que aprende tiene que
atribuir un sentido, significado o importancia relevante a los contenidos nuevos, y
esto ocurre únicamente cuando los contenidos y conceptos de vida, objetos de
aprendizaje puedan relacionarse con los contenidos previos del grupo educando,
están adaptados a su etapa de desarrollo y en su proceso de enseñanza-
aprendizaje son adecuados a las estrategias, ritmos o estilos de la persona o
colectivo.

• Aprendizaje por descubrimiento: no hay forma única de resolver los problemas.

Antes de plantear a las participantes soluciones, los facilitadores deben explorar con
ellos diferentes maneras de enfrentar el mismo problema; pues no es pertinente
enseñar cosas acabadas, sino los métodos para descubrirlas.

• Las zonas de desarrollo: un nuevo aprendizaje debe suponer cierto esfuerzo para
que realmente implique un cambio de una zona de desarrollo real, a una zona de
desarrollo próximo, pero no con un esfuerzo tan grande (por falta de conocimientos
previos, por ejemplo) que el nuevo contenido quede situado fuera de la zona a la
que tiene acceso potencialmente la persona o el grupo.

• El aprendizaje centrado en la persona-colectivo: la persona-colectivo interviene en

el proceso de aprendizaje con todas sus capacidades, emociones, habilidades,
sentimientos y motivaciones; por lo tanto, los contenidos del proceso pedagógico no
deben limitarse sólo al aprendizaje de hechos y conceptos (contenido conceptual),
sino que es necesario atender en la misma medida a los procedimientos (contenido
procedimental), las actitudes, los valores y las normas (contenido actitudinal), si se
quiere una adaptación activa de la persona o grupos a nuevas situaciones sociales.
Así mismo, hay que considerar sus propios estilos, ritmos y estrategias de
aprendizaje.

• Aprender imitando modelos: este enfoque resulta especialmente importante para

la enseñanza aprendizaje de contenidos actitudinales, lo cual es una debilidad en la
mayoría de propuestas. De acuerdo con ella, la persona-colectivo desarrolla una
llamada capacidad vicaria, la cual le permite el aprendizaje por observación,
mediante la imitación, por lo general inconsciente, de las conductas y actitudes de
personas que se convierten en modelos, cuyos patrones de comportamiento son
aprendidos en un proceso de aprendizaje de tres fases: atención, retención y
reproducción. Con relación a ello, lo más importante es que con la práctica las
personas-colectivos aprendan los contenidos guías, las generalizaciones más que
ejemplos específicos.

• La metodología activa: siguiendo a Moisés Huerta, un método es activo cuando

genera en la persona-colectivo una acción que resulta de su propio interés,
necesidad o curiosidad. El facilitador es en ese sentido, quien debe propiciar dicho
interés planificando situaciones de aprendizaje estimulantes, si descuidar que los
métodos son el medio y no el fin. “La metodología activa se debe entender como la
manera de enseñar que facilita la implicación y la motivación”.

• El aprendizaje cooperativo, dinámico o comunicativo: en la enseñanza se debe

desarrollar un conjunto de actividades que propicien la interacción de la persona-
colectivo con el medio, con sus pares o el docente, privilegiando dinámicas que
pueden ser individuales, en pares, en equipos pequeños y en grupo grande. Del
mismo modo hay que preocuparse por implicar a la persona-colectivo en el proceso
de aprender. Al proceso permanente de reflexión y de toma de conciencia sobre
cómo se aprende se le denomina metacognición.

• La teoría de las inteligencias múltiples: en nuestro ser habitan siete diferentes

inteligencias que nos permiten abordar el mundo de manera diversa, y en toda
persona algunas de ellas están más o menos desarrolladas que otras; por lo tanto,
la enseñanza también debería adaptarse a esa realidad. Estas inteligencias son:

Lingüística, lógico-matemática, visual-espacial, musical, kinestésico-corporal y las

inteligencias personales (intrapersonal e interpersonal). En el marco de las
inteligencias personales, también se plantea una llamada inteligencia emocional,
que es la capacidad de sentir, entender y manejar eficazmente las emociones, como
fuente de energía y de información para el desarrollo personal y el aprendizaje.

• Ecología de la educación: el ambiente de aprendizaje en una aula o proceso

constructivista, se configura como resultado de diversos factores entre los cuales
cabe destacar la metodología, pues en ella se interrelacionan diferentes variables:
la organización y tipo de contenidos, las secuencias de actividades, la toma de de
decisiones sobre el proceso a seguir, las técnicas de trabajo individual, los
planteamientos de trabajo en grupo, las formas de agrupamiento, la organización
del tiempo y la organización del espacio. Todo ello es conocido como ecología de
la educación.

El programa o diseño curricular por competencias

Programar por competencias significa haber identificado el conjunto de

conocimientos, saber ser y saber hacer organizados que el sujeto de la capacitación
necesita para ejecutar adecuadamente una tarea o un conjunto de tareas que
satisfagan exigencias sociales o individuales precisas; de manera que el análisis del
contexto y de los individuos que en él se desenvuelven, juegan un papel
determinante al momento de planificar.
En sentido amplio, una competencia es un conjunto de capacidades, una
macrohabilidad que integra tres tipos de saberes:

• El saber conceptual: referido a la habilidad para el manejo de conceptos, datos,

informaciones y hechos.

• El saber procedimental: relacionado con la habilidad para ejecutar una acción o

secuencia de acciones siguiendo métodos, técnicas y/o estrategias adecuadas a la
resolución de una tarea concreta.

• El saber actitudinal: concerniente a la habilidad para vincular el saber y el saber

hacer a valores, principios o normas que configuran nuestras actitudes, asegurando
que la búsqueda del éxito y el progreso personal-colectivo no se contradigan con el
bienestar social.

Formalmente, un diseño curricular debe aportar a) una Fundamentación, es decir,

la explicación de las razones o motivos que justifican la necesidad del programa de
formación que se plantea; b) los Objetivos, referidos al propósito o propósitos
generales de enseñanza, definidos en función a las necesidades de aprendizaje
identificadas; c) los Perfiles, o determinación de las características de la persona-
colectivo a quien va dirigida el programa, las competencias de aprendizaje
generales demandadas para la persona-colectivo que se va a formar y las
principales áreas ocupacionales en las que puede desempeñarse; d) la Estructura
Curricular Base y e) las Unidades de Aprendizaje.

En un mayor nivel de desarrollo, corresponde al facilitador del curso planificar cada

sesión de aprendizaje, considerando secuencias formativas que permitan poner en
práctica las actividades previstas en cada unidad de aprendizaje, para el logro de
las competencias planteadas

6.4 DIMENSIONES Y PILARES DE LA EDUCACION EN LA PRIMERA

INFANCIA

Ingresar en el mundo de las competencias para la Primera Infancia es necesario

hablar un mismo idioma orientado a la formación y desarrollo de competencias de
niños y niñas desde la infancia, adolescencia y madres gestantes valioso para toda
la vida.

Los esfuerzos actuales de las instituciones educativas por mejorar los desempeños
deben remontarse a sus inicios, a sus orígenes comunicativos y simbólicos,
enraizados en los primeros años. Trabajar los cuatros pilares de las dimensiones
con sus actividades acorde con las exigencias en cada grupo de edad incluye al
niño en el mundo del desarrollo de competencias, preparándolo desde sus inicios
para lograr unos buenos desempeños en la escolaridad. Así como es importante
conocer que una buena alimentación, atención, buen trato y formación intencionada
pueden contribuir a lograr conexiones sinápticas que propician un desarrollo
adecuado, través de la intervención de los cuatro pilares básicos para el desarrollo
de competencias, el desempeño y con una formación intencionada de saberes, que
lo orientan al desarrollo y estar mejor preparados en los niveles posteriores.

Se ha demostrado que el acercamiento temprano a las diversas posibilidades de

comunicación, a la literatura, al arte, al juego, motivan a los niños a establecer
relaciones adecuadas consigo mismo y con los demás.

Trabajar con la literatura desde que nace, manifestada a través de la comunicación,

el habla, el acercamiento emocional garantiza iniciarse en el mundo de la
comprensión, y garantizar desempeños que los acompañaran a lo largo de la vida.

La comunicación, la interpretación, el surgimiento de preguntas, la relación

interpersonal brinda la posibilidad de construir sentido y expresar nuevas formas de
leer.

Iniciar la primera infancia desde el nacimiento o incluso desde la gestación implica

un trabajo con el núcleo familiar, donde los vínculos de apego fortalezcan la
autoestima a través de capacitaciones e intervenciones que propendan por
fomentar la consolidación de los vínculos afectivos madre – hijo.

La vinculación del arte, la literatura, el juego y la exploración del medio llevan

implícitos diferentes clases de lenguajes, los cuales brindan la posibilidad de
desarrollar inteligencias múltiples, permitiendo estimular la necesidad expresiva y
simbólica del niño.

Lo anterior implica una adecuada dotación de materiales didácticos que sirvan para
dotar los diferentes rincones en el CDI Las Gardenias, además de la formación de
los agentes educativos sea permanente y que a través de una perspectiva
comunitaria.

La propuesta de trabajar con los cuatro pilares que sustentan las dimensiones
implica socializar y reflexionar sobre el quehacer actual y proyectarse sobre el deber
ser de la educación para la Primera Infancia. A continuación, se hará mención de
las dimensiones.

6.4.1 DIMENSIONES

Las dimensiones (personal social, corporal, artística, comunicativa, cognitiva)

aportan al logro de los objetivos en la educación en la Primera infancia, basados en
un principio general de atención integral, donde los componentes de salud, nutrición,
protección y educación inicial en diversos contextos (familiar, comunitario,
institucional), brindan un apoyo para la supervivencia, crecimiento, desarrollo y
aprendizaje. Además, los pilares (el juego, el arte, la literatura, la exploración del
medio son un soporte valioso para el desarrollo de competencias en los niños.

COMUNICATIVA

La dimensión comunicativa tiene que ver con el desarrollo del lenguaje en sentido
amplio, como capacidad general de comunicación, y ello implica tener en cuenta los
lenguajes no verbales: gestos, tonos y señales que se relacionan con el cuerpo, el
movimiento, el tono de la voz y las imágenes. A medida que avanza el proceso de
adquisición de la lengua materna, estos lenguajes siguen estando presentes como
formas de comunicación que matizan y complementan las palabras y que no pueden
separarse de estas. Cuando los bebés lloran, señalan un objeto, manifiestan
estados de ánimo a través de gestos y tonos, cuando miran un libro, un cuadro o
una película, cuando hablan a media lengua e, incluso, cuando guardan silencio, se
comunican. Todo ello resulta fundamental para crear ambientes en los que tengan
cabida los múltiples lenguajes de la infancia.

CORPORAL

La dimensión corporal en educación inicial, se constituye en un puente primordial

para establecer el vínculo entre los adultos y los niños y las niñas. La relación con
ellos y ellas pasa, entonces, por la disponibilidad corporal del docente, que genera
una escucha sensible frente a todas las manifestaciones del niño y la niña,
respetando su globalidad, “El educador, para poder acompañar al niño/a en su
proceso de maduración psicológica, debe vivir, concienciar, y elaborar su propio
proceso personal: desde el cuerpo al lenguaje y al pensamiento, además aprender
a desarrollar este tipo de práctica y a elaborar la propia tecnicidad”(Arnaiz, 2001, p.
119).

En síntesis, se entiende la dimensión corporal como aquella dimensión que se

ocupa del cuerpo del niño y la niña en la interacción consigo mismo, con los otros y
en la acción constructiva del mundo.

PERSONAL – SOCIAL

Es necesario insistir que la dimensión personal-social, no está desligada de las

dimensiones corporal, comunicativa, cognitiva y artística. Esta dimensión está
referida, como manifiestan Paniagua y Palacios (2008), fundamentalmente a los
afectos y relaciones, emociones y contactos. Es importante hacer hincapié en que
la teoría del apego sostiene que los sentimientos de seguridad que acompañan la
formación de vínculos afectivos adecuados son la base del desarrollo posterior.

De ahí que la tarea primaria, para la familia, las maestras y los otros agentes
educativos, durante el primer año de vida del niño y la niña, es la de proporcionar
un entorno social que promueva sentimientos de seguridad y confianza.

Es importante reconocer que la dimensión personal social, se construye a partir de

las rutinas cotidianas, puesto que son estas las que proporcionan a los niños y las
niñas seguridad y confianza en sí mismos; además a través de las rutinas se
comparten unos valores, creencias y costumbres, que de una u otra manera guían
un estado emocional y brindan estabilidad. Es de advertir que la rutina va más allá
de la satisfacción de unas necesidades fisiológicas o higiénicas; aunque pasa por
esto, también tiene que ver con todas aquellas acciones en las que participan los
niños y las niñas, y que les permiten construir significados compartidos, a través del
diálogo, las interacciones y las experiencias, en las que aprenden con pares y
adultos a vivir juntos.

COGNITIVA

El desarrollo cognitivo permite comprender los procesos y elementos que

intervienen en la estructuración del pensamiento y las formas a través de las cuales
construyen conocimiento los seres humanos. Este desarrollo está relacionado con
la capacidad de percibir la realidad, actuar sobre ésta, representarla, así como con
la capacidad de resolver problemas, de crear y recrear formas de ser, hacer y estar
en el mundo (Brunner 1979, en Zabalza, 2008), lo cual se encuentra estrechamente
relacionado con las condiciones ofrecidas por el ambiente, las experiencias vividas,
las relaciones interpersonales, entre otros aspectos.

Es inminentemente un proceso social en el que se descubre cómo funciona el

mundo, los objetos, las relaciones sociales y hasta el propio cuerpo y donde de
manera continua los conocimientos existentes sirven de plataforma para explorar
nuevas cosas. El MEN ha definido este proceso como “experiencias
reorganizadoras” (2010, p.22), las cuales constituyen una síntesis del conocimiento
previo que sirve de base para desarrollos posteriores más elaborados que
transforman la manera como los niños y niñas comprenden su mundo y su realidad.
Al relacionar el concepto anterior con el proceso de construcción de conocimiento
Piagetiano, de asimilación y acomodación, se puede afirmar que son necesarias,
muchas experiencias de asimilación y acomodación, para que ocurran plenamente
los cambios en la manera de pensar y concebir la realidad.

Aprender a comprender el mundo es un proceso gradual en el que los niños y niñas

van engranando los saberes previos con las nuevas elaboraciones sobre su
realidad, para construir una visión de ésta más compleja y cercana a la del mundo
social en el que están inmersos. Es fundamental comprender que los procesos
anteriormente descritos, se dan en contextos de interacción no sólo con los objetos
y el ambiente, sino también con los adultos y pares, puesto que como lo señalan
Vygotsky y Brunner, el acompañamiento a los niños y niñas en el proceso de
construcción de conocimiento, por un adulto o par más experto, genera
posibilidades para que el niño o niña avance en la construcción de conocimiento.
Esto también, hacer referencia a la idea de andamiaje, en la que se realiza una
intervención oportuna para impulsar los descubrimientos y comprensiones que se
realizan del mundo.

ESTETICA O ARTISTICA

Hablar de dimensión estética o artística significa reconocer una faceta de los seres
humanos que se orienta, desde el comienzo de la vida, hacia la representación de
la experiencia a través de símbolos, ya sean verbales, corporales, sonoros o
plásticos, entre otros.

Considerar la dimensión estética o artística como un aspecto esencial del desarrollo

infantil nos lleva a rescatar la gratuidad y el placer inherentes al juego, al arte, a la
literatura y a muchos otros aspectos de la vida cotidiana, y a cuestionar ciertas
tendencias que han orientado la educación desde las primeras etapas hacia un
sentido de lo utilitario o de lo que es necesario “saber hacer” o enseñarles a los
niños desde una perspectiva adulta.

Considerar la dimensión estética en la educación inicial es mucho más que “dictar

clases de arte o de música” y tiene que ver con suscitar experiencias intencionales
para nutrirla y enriquecerla en todos los ámbitos y en todos los momentos de la vida.
Desde el ritual de compartir la mesa a la hora de la merienda, saboreando los
alimentos, sintiendo las texturas, conversando y compartiendo la experiencia del
encuentro o el de disponer los espacios que albergan a los niños y las niñas, hasta
las experiencias de modelar, pintar, cantar, bailar construir torres, disfrazarse, leer
cuentos, conmoverse con una película, ser arrullado en una hamaca o mirar un
cuadro en un museo, es posible potenciar en los niños y las niñas esa búsqueda de
armonía que integra sensaciones, emociones y pensamientos, que los conecta
consigo mismos.

El Centro de Desarrollo debe convertirse en un laboratorio en el que se construyan

y compartan imágenes de belleza tan diversas como cada niño, cada niña, cada
familia, cada maestra y cada agente educativo. La educación inclusiva y la
participación encuentran en la dimensión estética un campo para potenciar una
cultura de respeto por las particularidades que nos enriquecen: este es un desafío
urgente para Colombia y comienza en la primera infancia.

6.5 QUÉ SIGNIFICA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA PRIMERA INFANCIA?

Según la UNESCO la ¨ La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder

a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor
participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la
exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos,
aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos
los niños y niñas del rango de edad apropiado y la convicción de que es la
responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño y niñas ¨

Se basa en el principio de que cada niño y niña tiene características, intereses,

capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas
educativos los que están diseñados, y los programas educativos puestos en
marcha, teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas características y
necesidades.

Se ocupa de aportar respuestas pertinentes a toda la gama de necesidades

educativas en contextos pedagógicos escolares y extraescolares.

La educación inclusiva es una aproximación estratégica diseñada para facilitar el

aprendizaje exitoso para todos los niños y niñas. Hace referencia a metas comunes
para disminuir y superar todo tipo de exclusión desde una perspectiva del derecho
humano a una educación; tiene que ver con acceso, participación y aprendizaje
exitoso en una educación de calidad para todos. Parte de la defensa de igualdad de
oportunidades para todos los niños niñas.

Tiene que ver con remover todas las barreras para el aprendizaje, y facilitar la
participación de todos los estudiantes vulnerables a la exclusión y la
marginalización.

Significa que todos los estudiantes reciben los soportes que requieren para tener la
oportunidad de participar como miembros de un ambiente pedagógicos con pares
de su misma edad y de transitar a la educación formal.

Inclusión significa posibilitar a todos los niños y niñas a participar de lleno en la vida
y el trabajo dentro de las comunidades, sin importar sus necesidades. Es el proceso
de mayor participación de los estudiantes en el colegio y la reducción de la exclusión
de las culturas, el currículo y la comunidad de los colegios locales.

La inclusión se ve más como un enfoque de la educación que como un conjunto de

técnicas educativas.

Dyson destaca que la inclusión simplemente denota una serie de amplios principios
de justicia social, equidad educativa y respuesta escolar.

La educación inclusiva significa que todos los niños y niñas con y sin discapacidad
o dificultades, aprenden juntos en las diversas instituciones educativas regulares
(preescolar, colegio/escuela, post secundaria y universidades) con un área de
soportes apropiada.

Más que el tipo de institución educativa a la que asisten los niños niñas, tiene que
ver con la calidad de la experiencia; con la forma de apoyar su aprendizaje, sus
logros y su participación total en la vida de la institución

6.6 ¿QUÉ SIGNIFICA EL ENFOQUE TERRITORIAL?

El enfoque territorial, es una apuesta que hace el Distrito de Barranquilla para

prestar los servicios de educación inicial respondiendo a las necesidades y
características propias del contexto de la ciudad y el Ser Caribe. Se centra en el
reconociendo de los derechos culturales de los beneficiarios y promueve el
reconocimiento, respeto y fomento de saberes y prácticas colectivas que fortalecen
la identidad cultural del territorio.

Se dice enfoque territorial, porque si bien la implementación del servicio responde

con las exigencias expresas en los estándares y procesos de la modalidad

Institucional tal como la define el Manual operativo emitido por el ICBF, el servicio
es complementado y enriquecido con una particularidad y variación que están
directamente relacionadas con la realidad socio cultural de Barranquilla.

A lo largo de los años de experiencia acumulados por el Distrito se cuenta con la

capacidad técnica y administrativa para la lograr intervenciones flexibles, integrales
y coherentes con la realidad social, política y económica.

De acuerdo con la ley 1804 de 2016, una de las características que debe tener la
atención a la Primera Infancia, así como los servicios de educación inicial es que
sean PERTINENTES, es decir respondan a la necesidad especifica de atención
respetando las particularidades y la relatividad socio cultural.

Así pues, el Distrito convoca a todos los actores del servicio a que participen de esta
nueva etapa en materia de intervención en educación inicial en el marco de la
atención integral como un paso adelante para lograr niños y niñas en Primera
Infancia atendidos con calidad y pertinencia.

¿CONCEPTO DE NIÑO Y NIÑA?

Un niño es un ser humano que aún no ha alcanzado la pubertad. Por lo tanto, es

una persona que está en la niñez y que tiene pocos años de vida. En su sentido
más amplio, la niñez abarca todas las edades del niño: desde que es un lactante
recién nacido hasta la pre adolescencia, pasando por la etapa de infante o bebé y
la niñez media. En este sentido, no hay que olvidar el hecho de que es frecuente
que en el ámbito coloquial se haga uso de la expresión “niño de teta”. La misma se
emplea para referirse a todo aquel varón que se encuentra en la fase de lactancia,
es decir, que aún se alimenta de la leche materna. El desarrollo del niño implica una
serie de aprendizajes que serán claves para su formación como adulto. En los
primeros años de vida, el niño debe desarrollar su lenguaje para después aprender
a leer y escribir.

Una niña Llamamos niña a aquella persona de sexo femenino que se encuentra
atravesando la etapa de la vida humana denominada como niñez y que comienza
en el nacimiento y se prolonga hasta la entrada a la pubertad. Persona de sexo
femenino que atraviesa la etapa humana de la niñez Por tanto, una niña dispondrá
de pocos años de edad y como consecuencia de esta cuestión es que también el
término lo usamos con frecuencia para indicar que tal o cual acción no podrá
realizarla por sí sola, porque aún no dispone de la madurez, los años, ni la
experiencia que le permitan hacer tal o cual cosa. Existen muchos actos que una
niña por su escasez de años no podrá llevar a cabo, por ejemplo, manejar un
automóvil, viajar sola, entre otros.
 7. ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS DE ACUERDO AL
GRUPO ETAREO

Potenciar y enriquecer es planear actividades y experiencias que lleven a los niños

y niñas a explorar el medio, a continuar su curiosidad, a organizarla y ampliarla e
igualmente a expresarla a través de los diferentes lenguajes propios de su edad,
esos lenguajes a los que el pedagogo Malaguzzi denominó los “100 lenguajes”, para
referirse a las potencialidades de los niños y las niñas.

Visualizar el trabajo con los niños es la primera aproximación a la planeación y

organización en el proyecto en el aula, es adaptar las actividades a sus necesidades
y diferencias individuales, es responder a la atención que demanda el niño y a su
cuidado.

7.1 PILAR DEL JUEGO

NIÑOS DE 2 A 3 AÑOS

En esta edad aparecen los juegos simbólicos en los que se evocan personajes y
situaciones que no están presentes en el momento, este tipo de juegos permite
resignificar los objetos y darles un uso diferente, por ejemplo, la caja que
convencionalmente es usada para guardar objetos, en el juego puede convertirse
en una casa para las muñecas o un palo de escoba puede convertirse en un caballo.

Los juegos simbólicos más usuales en esta edad son los que tienen que ver con
imitar las acciones cotidianas de los adultos: cocinar, lavar la losa, barrer, planchar,
arreglar las cosas, bañar los muñecos, dormirlos, alimentarlos, entre otros, es de
advertir que, en esta edad, no hacen alusión alguna a sus pares y por eso se les
denomina juego en paralelo, pues, aunque compartan el mismo espacio, cada uno
desarrolla su propio juego.
Otros juegos simbólicos que se desarrollan tienen que ver con imitar animales,
súper-héroes con disfraces o sin ellos.

Los juegos turbulentos, de girar y correr, son aquellos juegos de contacto en los que
se juega a la lucha cuerpo a cuerpo, aquellos juegos rudos y aparentemente
desordenados.

Juegos de empuje en los que disfrutan impulsando a otros.

Los juegos de construcción de torres o filas para luego derrumbarlas, que tiene
relación con el orden y desorden.

NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS

En el juego de roles se asume el rol de otro y se siente un gran placer en

representar, actuar como otro y hacer creer al compañero de juego que el papel
asumido es caracterizado de manera fiel a la realidad.

Muchos de los juegos mencionados anteriormente, permanecen y se hacen más

complejos, ricos y variados.

El juego es el reflejo de la sociedad y la cultura, jugar a lo que hace el médico, el

profesor, el policía, el bombero y transferir aquellas actitudes que en algún momento
se sienten y se viven es muy importante para los niños y niñas de estas edades.

En este tipo de juegos, se resignifican los espacios por ejemplo los niños y niñas
por su propia iniciativa construyen cuevas con telas, casas con cobijas, ciudades
con cajas, pistas con arena.

Juegos de construcción más elaborados incorporando diferentes materiales y

formas.

Juegos al aire libre con redes, columpios, rodaderos, entre otros.

Los juegos con los triciclos en los que los niños y niñas disfrutan de las distintas
velocidades, acrobacias, parar y frenar, y de proponerse diferentes retos para
afianzar sus habilidades.

NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS
El juego de roles se hace mucho más complejo, así como la estructuración de las
secuencias en el juego, los diálogos son mucho más organizados, de igual forma
los escenarios que inventan para jugar tienen más detalles y son más ajustados a
sus interpretaciones y lecturas sobre la realidad.

En cuanto a los juegos de construcción ya logran hacer construcciones más

elaboradas de naves espaciales, castillos, robots, entre otros, con diferentes tipos
de fichas y objetos cotidianos.

En estas edades comienzan a encontrar sentido a los turnos, a reconocer al otro en

el juego y se configuran las primeras estrategias en juegos de mesa como lotería,
escalera, torre de babel, concéntrese, adivina el personaje.

Juegos de competencia motriz en los que los niños y niñas se retan y comparan
buscando cada vez mayores logros.

Los logros más importantes en este período son la adquisición y la consolidación de

la dominancia lateral, las cuales posibilitan la orientación espacial y consolidan la
estructuración del esquema corporal.

Desde los cuatro a los cinco años, los niño/as parecen señalar un perfeccionamiento
funcional, que determina una motilidad y una kinestesia más coordinada y precisa
en todo el cuerpo.

La motricidad fina adquiere un gran desarrollo.

El desarrollo de la lateralidad lleva al niño a establecer su propia topografía corporal

y a utilizar su cuerpo como medio de orientarse en el espacio.

7.2 PILAR DE LA LITERATURA

Es fundamental ofrecer acervos de calidad, con libros de todos los géneros

literarios, dispuestos en espacios atractivos y acogedores, que hagan parte de la
vida cotidiana y fomenten la lectura libre y espontánea desde los primeros años.

Las canastas dispuestas en el piso para acercarse, explorar y elegir facilitan que los
bebés se acerquen y se familiaricen progresivamente con libros sencillos de
imágenes y poco a poco, a medida que los niños y niñas crecen, estos se van
haciendo más complejos y se organizan en estanterías, para que ellos sepan dónde
están, reconozcan sus favoritos, descubran los libros nuevos o recién llegados y
puedan también recurrir a los que se relacionan con sus situaciones existenciales y
con sus intereses del momento. De ahí que los adultos no se limiten a dejar los
libros al alcance, sino que propongan organizaciones vivas, flexibles y cambiantes
que tengan en cuenta los intereses de los niños y las niñas, y que, además,
estimulen el surgimiento de nuevos intereses.

NIÑOS DE 2 A 3 AÑOS

El acompañamiento adulto y su sensibilidad para observar son las mejores

herramientas para ir graduando la complejidad de las historias y expandiendo los
tiempos de atención del niño. Durante este tiempo, la literatura explora mundos de
la mente y les permite a los niños y las niñas experimentar lo que están viviendo en
esta etapa de su vida: que el lenguaje no solo nombra lo que se ve, sino lo que se
siente y lo que se desea.

Alternando su mirada, del libro hacia la cara y a la voz del padre, la madre o la
maestra que les lee, y nuevamente hacia las páginas que expresan lo que han
sentido tantas veces, lo niños y las niñas exploran sus emociones.

Qué dar de leer:

Poesía de tradición oral y de autores clásicos y contemporáneos. Juegos de

palabras, rondas, trabalenguas, coplas y canciones grabadas, cantadas por las
voces adultas y recreadas y transformadas por los niños.

“Juguemos en el bosque mientras que el lobo no está”, o A la rueda, rueda” para

que los niños y las niñas canten, tomados de la mano.

Libros-álbum que inauguran un diálogo creativo entre palabras e imágenes. Libros

de imágenes favoritos y disponibles para leer autónomamente. Posibilidades para
elegir, hojear y llevar a la casa.
Cuentos tradicionales o contemporáneos que exploran emociones: no hay que
tenerle miedo a los de monstruos y lobos que son los favoritos de los niños de esta
edad. No hay que tenerle miedo al miedo, sino entender que los niños necesitan de
los libros y de las palabras para expresar y dar salida a sus “monstruos interiores”.

Voces adultas y compañía para leer otra y otra y otra vez, hasta casi “aprenderse
de memoria” las historias favoritas.

NIÑOS DE 2 A 3 AÑOS

Qué dar de leer:

Cuentos tradicionales o contemporáneos: de hadas, lobos, monstruos… de la

fantasía y de la realidad, de gente y culturas cercanas y lejanas; relatos de los
padres, los abuelos y las maestras, entre otros agentes educativos.

Libros-álbum para disfrutar el arte, para interpretar, para soñar.

Poesía de tradición oral y de autores. Juegos de palabras, juegos de sorteo

(“tinmarín, de do, pingüé”), rondas para el recreo, chistes, colmos, trabalenguas,
canciones recreadas, inventadas, transformadas por los niños.

Libros informativos para explorar entornos lejanos y cercanos: las culturas, los seres
vivos, cómo nacemos, los dinosaurios y todos los mundos posibles.

Salas de lectura vivas y en movimiento: en el aula, en la casa y en las bibliotecas

cercanas.

NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS

Qué dar de leer:

Narrativa: leyendas y relatos de la tradición oral, cuentos de la literatura clásica y

contemporánea, y las primeras novelas breves que pueden leerse por capítulos y
dejarse en suspenso para continuar mañana.

Libros-álbum y libros de imágenes sin palabras que estimulen formas de interpretar

ilustraciones, obras de arte, mapas, laberintos, etc.
Poesía, juegos de sorteo y de recreo (el corazón de la piña, el puente está
quebrado), adivinanzas, trabalenguas, coplas, colmos, chistes poemas de autores,
canciones populares recuperadas, transformadas o inventadas.

Libros informativos: ecología, geografías, culturas, momias, dinosaurios, recetas de

cocina, viajes y todos los temas, para explorar mundos posibles.

Los padres, maestros y agentes educativos deben seguirles leyendo y disfrutando

la literatura, que no los consideren “demasiado grandes” para leerles cuentos en el
aula y antes de dormir, que conversen con ellos sobre sus intereses, sus emociones
y sus preguntas, que validen sus hipótesis lectoras, que no los obliguen a hacer
planas ni a decodificar palabras aisladas ni los presionen con preguntas sobre lo
que leyeron, sino que los dejen hablar, leer y soñar y que valoren sus formas de
interpretar los libros y de relacionarlos con la vida.

7.3 PILAR DEL ARTE

El niño canta mientras dibuja, baila mientras canta, relata historias al tiempo que
juega en la bañera o en el jardín. En lugar de permitir que cada forma artística
progrese con relativa independencia de las demás, los chicos pasan con
desenvoltura, y hasta con entusiasmo, de una forma a otra, las combinan o las
oponen entre sí. Comienza así una etapa de sinestesia, un período en el cual, más
que en ningún otro, el niño efectúa fáciles traducciones entre distintos sistemas
sensoriales, en que los colores pueden evocar sonidos y los sonidos pueden evocar
colores, en que los movimientos de la mano sugieren estrofas poéticas y los versos
incitan a la danza o al canto" (Gardner, 2005, p.177)

Más que “enseñar” arte, la propuesta es crear un entorno propicio en el Centro de

Desarrollo donde la expresión artística tenga cabida, sin llenar el tiempo de
actividades dirigidas pues el arte requiere de un tiempo especial –el tiempo que
toma una pintura de los niños y las niñas hasta que dicen “ya acabé”-, y también de
libertad y gratuidad. Olvidarse de la presión por enseñar prematuramente “técnicas”
como el manejo del color y evitar los estereotipos adultos como el sol con rayos
simétricos, las casas con techo triangular, la uniformidad, la copia de modelos y,
sobre todo, despojar el arte de los juicios de valor. Eso no significa dejar de
acompañar con sensibilidad y disponibilidad todo lo que los niños y las niñas
expresan a través de sus pinturas y de su cuerpo, sino estar ahí, escuchando lo que
cuentan, cantan, garabatean o representan, respetando sus tiempos y su sentido
compositivo y nutriendo su sensibilidad con materiales y obras artísticas,
experiencias, preguntas y propuestas que estimulen su creatividad.

MUSICA Y EXPRESION CORPORAL

NIÑOS DE 2 A 3 AÑOS

Música y expresión corporal

Cantar: las canciones se van quedando en la memoria y los niños y las niñas las
aprenden y las cantan mientras pintan, juegan y se mueven.

La música y el cuerpo se conjugan para bailar, girar, “galopar”, jugar a las rondas,
desplazarse en distintas velocidades y detenerse también, siguiendo ritmos.

La intensidad, la altura y el ritmo se perciben en algunas experiencias musicales.

Ya pueden jugar a subir y bajar, a caminar como enanos o gigantes, según
“mandan” los sonidos de la flauta, o a recorrer el espacio según las propuestas de
un juego sencillo.

La escucha atenta de la música les brinda cada vez mayor familiaridad para
identificar algunos instrumentos, para reconocer melodías, para repetir retahílas y
para ampliar su repertorio poético y musical.

Artes plásticas

A medida que el garabateo impulsivo del comienzo se va haciendo más fluido y

controlado, los niños adquieren conciencia creciente de dejar huellas personales en
el papel y descubren la relación entre su movimiento y sus trazos. Este es un tiempo
para dejarlos pintar, embadurnarse, amasar, relacionar el cuerpo con el espacio,
explorar las tres dimensiones y, sobre todo, no presionarlos para copiar modelos ni
adiestrarlos para que “aprendan a dibujar la figura humana”.
La creatividad puede hacerlos transformar una caja de cartón en una casa o una
cueva y por eso los objetos reciclados son una fuente inagotable de
transformaciones para hacer esculturas, artefactos y collages, entre otros.

La posibilidad de trabajar con grandes formatos y en tres dimensiones es muy

importante para explorar y manejar el espacio.

NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS

Música y expresión corporal.

El repertorio de canciones parece inagotable en esta edad y los niños y las niñas
pueden identificarlas desde los primeros acordes, memorizarlas, tararearlas y
cantarlas cada vez con mayor afinación, solos o acompañados, lo cual los hace
disfrutar al ser parte de un coro.

El reconocimiento de las propiedades del sonido (ritmo, altura, intensidad, duración)

facilita también su participación en pequeños montajes con instrumentos de
percusión, tomando conciencia de ciertas reglas y de su pertenencia a un grupo, en
el que los trabajos se relacionan y se afectan mutuamente.

La posibilidad de integrar la mímica, el teatro, la literatura, la danza y la expresión

corporal a las actividades musicales permite transitar por diversos lenguajes:
dramatizar las canciones favoritas, ponerles música a los cuentos, disfrazarse,
maquillarse y jugar a “hacer de cuenta” que son músicos, bailarines, cuenteros,
titiriteros; inventar canciones entre todos, jugar a cambiar rimas, reírse y divertirse
con “reinos del revés”, disparates y escenarios fantásticos… Todo eso contribuye a
desarrollar la creatividad, a proyectarse en otros, a imaginarlos y ponerse en sus
zapatos.

Para estimular una escucha cada vez más consciente se pueden hacer diversas
propuestas: discriminar instrumentos ocultos detrás de un teatrino, jugar a la lotería
de sonidos, escuchar música con mayor concentración y captar las emociones que
suscita, expresándolas con el cuerpo en diversas situaciones: relajados y con los
ojos cerrados, bailando o desplazándose por el espacio, entre otras.
Es importante seguir nutriendo su repertorio con buena música, tanto grabada como
en vivo. Por ejemplo, averiguar por la programación musical o teatral accesible en
la zona cercana del Centro, o invitar algún familiar o miembro de la comunidad a
tocar para los niños y las niñas.

Artes plásticas

Ofrecer diversos materiales, propuestas, espacios y tiempos destinados a la

creación artística, sin presiones adultas ni juicios de valor, es la mejor manera de
incentivar la creatividad. Los dibujos y las pinturas se enriquecen y adquieren fuerza
narrativa: los niños, las niñas y sus familias empiezan a tomar formas reconocibles
y los monigotes con cabeza y extremidades se van llenando progresivamente de
detalles: orejas, dientes y hasta carteras o collares irán apareciendo, con
variaciones individuales, durante estos años.

El paseo, los animales y la vida cotidiana empiezan a ser reconocibles en sus

trabajos para narrar y reelaborar la forma como captan el mundo y sus experiencias
vitales: los carros tienen muchas llantas, las personas parecen volar en la hoja, las
montañas, el cielo y el mar no tienen los colores “convencionales” del paisaje, pero
presentan una gama de colores, un afán compositivo y una riqueza narrativa, dignos
de respeto y atención adulta.

La conciencia de pertenecer a un grupo les permite participar en murales colectivos

y comenzar a hacer escenografías, telones o artefactos para sus proyectos de aula,
con toda clase de objetos y materiales de la naturaleza o reciclados,
experimentando con volúmenes, texturas y técnicas diversas y proponiendo
diversas soluciones creativas.

Aunque durante este tiempo los niños adquieren habilidad para trabajar con lápices
de colores, crayolas o pinceles más delgados y pueden colorear y dibujar en
formatos más pequeños, es importante ofrecerles otros formatos y otras
experiencias variadas: brochas, esponjas, rodillos, sin olvidar sus propias manos;
vinilos y pinturas para mezclar e inventar nuevos colores; arcilla, barro y tierra para
modelar; piedras, papeles, tinturas vegetales, periódicos para rasgar, cartones
gruesos y cajas, entre otros.

Los museos, las exposiciones, las fotografías, los recorridos por las calles, los
paseos, las películas, las obras de teatro, títeres o sombras chinas, entre otras, y,
por supuesto, los libros-álbum son el acervo visual para enriquecer las formas de
mirar y de nutrir la sensibilidad.

NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS

Todas las propuestas anteriores de artes plásticas y música se pueden ir haciendo

cada vez más complejas, según las circunstancias individuales y grupales. Por ello,
la sugerencia para este tiempo es acompañar los procesos de los niños y las niñas,
a través del conocimiento y de la observación sensible y respetuosa, para seguir
estimulándolos durante lapsos más largos, pues sus tiempos de atención se
incrementan paulatinamente, lo mismo que su conciencia de ser parte de un grupo
que hace proyectos, montajes musicales y teatrales colectivos y que puede crear,
improvisar y asumir cada vez mayores retos. En otras palabras, propiciar todo lo
que ya se dijo, enriquecerlo y profundizarlo.

7.4 PILAR DE LA EXPLORACIÓN DEL MEDIO

El pilar de la exploración del medio, posibilita el desarrollo de la dimensión personal

social, en primer lugar, porque la exploración del niño y la niña en los primeros años
pasa por los afectos, y la exploración, como ya decíamos, les posibilita reconocerse
como sujetos diferentes al mundo, les posibilita la identidad. Asimismo, la
exploración se da en un medio social, con las personas, en un principio con sus
familias y posteriormente con sus pares y adultos. A partir de los tres años, las
exploraciones son en general grupales y las actividades que en el Centro se
proponen también lo serán, lo que los lleva a intercambiar ideas, opiniones, tanto
con sus compañeros y compañeras como con sus maestras, maestros y otros
agentes educativos. Si tomamos la dimensión corporal, podremos decir cosas
similares, el niño y la niña desde que nacen exploran con todo su cuerpo y su
movimiento, cuando van adquiriendo autonomía en el movimiento, la exploración se
amplía. Si pensamos en la dimensión comunicativa, el proceso de adquisición del
lenguaje va de la mano con la exploración, ya que una enriquece y potencia la otra.

De manera particular, podemos decir que el pilar de la exploración del medio, acerca
a los niños y niñas al mundo de las ciencias, tanto naturales como sociales.

Se buscará presentar algunas ideas sobre el acompañamiento y potenciamiento de

este proceso de exploración por edades, haciendo la salvedad que ya hemos hecho
acerca de que estas son siempre tentativas.

NIÑOS DE 2 A 3 AÑOS

Al inicio de los dos años, empezarán a comprender las experiencias que viven más
allá de lo momentáneo y cotidiano. Relaciones no visibles que unen, ligan o separan
a las personas. Inician un despegue que los llevará de lo visible a lo no visible, de
lo concreto a las representaciones, de lo próximo a lo lejano.

Entre los dos y los tres años, su exploración con los objetos va a tener mayor
intensidad en la medida que actuarán con mayor intencionalidad sobre ellos.
Reconocerán sus características: áspero, liso, caliente, frio, grande, pequeño. Al ser
su atención más prolongada, la manipulación será más concentrada. La descripción
de objetos por sus características además de enriquecer el lenguaje, posibilita
mayores exploraciones.

Iniciarán una exploración del mundo exterior más detallada, las plantas y los
animales le captarán mayormente su atención y se asombrarán ante sus cambios.
Cuidar las plantas y observar sus cambios, así como cuidar animales, serán
actividades motivadoras.

El espacio se amplía, si el jardín está en la ciudad, se podría iniciar explorando la

cuadra y en ella las casas, las ventanas, las puertas, ellas, aunque sean muy
semejantes, aunque en general, siempre tienen sus particularidades, algo similar
podremos decir del barrio donde encontraran almacenes de diversos tipos, zonas
verdes, etc. La ciudad en sí misma, es también un espacio de exploración, los
edificios, las casas, las iglesias, el transporte en general. Si estamos en el campo,
los árboles, las plantas y los animales, las piedras, entre otros, invitan a una gran
variedad de exploraciones.

Así mismo se podrán continuar las exploraciones con el agua y sus usos. Podrán
ayudar a lavar algunos utensilios, algunos juguetes, etc.

NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS

El dominio y coordinación de su cuerpo aumenta considerablemente, logra

movimientos más complejos (subir y bajar escaleras, saltar en dos pies), lo que le
va permitir ampliar sus exploraciones y producir movimientos más voluntarios. En el
texto “Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia” se habla de que
posee la “capacidad mental para pensar en términos de predicciones, supuestos e
hipótesis”. Lo anterior lo lleva a “no actuar sobre el mundo de manera
desorganizada, sino que tiene ideas bastante definidas sobre cómo pueden ocurrir
las cosas”. Igualmente, se puede trabajar mejor en actividades grupales.

Salidas por el barrio o vereda. Aquí se planean visitas a la tienda y se le puede pedir
al tendero que pese algunas naranjas, a la zapatería y observar los zapatos que se
llevan para arreglar, y a los demás servicios del barrio. En el campo la visita a una
casa de alguno de los niños y niñas o a un vecino del centro para conocerla. En la
ciudad se pueden planear visitas a teatros, bibliotecas, etc. De todas estas visitas
se pueden recoger objetos que luego podrán estar en aula, o el rincón
correspondiente.

Los trabajos de los padres son un tema que se puede iniciar en esta edad, así
mismo, el que hablen sobre la conformación de su familia, producirán
conversaciones que llevan a ampliaciones de lo familiar ya descritas.

Se continuará la exploración del mundo exterior cada vez más detallada. El cuidado
de plantas y animales lleva a realizar observaciones más precisas sobre los cambios
en ellos. Sembrar semillas y observar todo su desarrollo. En lo posible tener una
pequeña huerta de la cual se puedan sacar algunos comestibles.

A partir del tercer año las exploraciones con arena, harina y agua progresan, ya que
es más intencionada. En este momento y debido al avance de los niños y las niñas
en el lenguaje, se puede iniciar la experimentación de algunos objetos ¿Cuáles se
hunden?, ¿Cuáles flotan?, ¿Cómo se mueven?, etc.

En esta edad el barro posibilita hacer construcciones, así como explorar con el
tamaño y el volumen, así como utilizar ciertos utensilios que dejan huella.

Al final de los 3 años, los niños y las niñas pueden usar instrumentos sencillos, con
vigilancia de la maestra, pueden hacer una ensalada de frutas, para lo que deberán
cortarlas con cuchillo (de plástico), y realizar observaciones sobre las características
de los alimentos.

Así mismo a partir de los tres años, se podrían iniciar los proyectos de aula. Los
animales serán siempre un tema que interese a los niños y niñas, tanto los de la
vida cotidiana, como los que se encuentren en los cuentos o en las películas. La
luna y el sol también producen en los niños y niñas de esta edad muchas preguntas,
sin embargo, se insiste en no pretender dar conocimientos sobre lo que los niños y
niñas no tienen mayor interés.

NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS

Hacia los cuatro años se desarrolla realmente la observación, en el sentido en que

pueden clasificar los objetos por atributos: tamaño, peso, color, textura, distancia,
tiempo y posición. Las preguntas de los niños y las niñas se acrecientan, es la edad
de los ¿por qué? y los ¿cómo?, así mismo responden a estos interrogantes, aunque
sus respuestas todavía puedan estar ligadas a si mimos.

Además de continuar las experiencias anteriores, podemos ya trabajar con las

hipótesis de los niños y niñas. Es así como en los experimentos con agua, por
ejemplo, se puede formular preguntas como ¿cuál objeto se hundirá o ¿Cuál flotará?
¿Si se le echa un color qué pasa? ¿Qué pasa si echamos sal?
Igualmente, se pueden realizar ya actividades más experimentales, por ejemplo,
con la cocina, ¿cómo cambian los alimentos con el fuego?, ¿con el agua?

Las excursiones y visitas tendrán cada vez una mayor planeación por parte de los
mismos niños y niñas, incluso podrán preparase pequeños cuestionarios para hacer
en estas visitas.

Los proyectos de aula pueden tener más duración y seguramente se ampliarán a

temáticas o se abordarán con mayor profundidad. ¿por qué vuelan los pájaros?
¿Dónde viven los peces y por qué? ¿Dónde viven las hormigas?

Así mismo experimento con la luz utilizando linternas, las sombras, tanto las que se
hacen con el sol, como las que podemos crear con la misma linterna, los imanes
para trabajar las primeras ideas sobre magnetismo., etc.

Equilibrar la presencia de espacios para el reposo y espacios para la actividad y

juego físico.

Espacios diversificados para ofrecer posibilidades de juego, exploración, curiosidad,

recorridos múltiples, la literatura y el arte.

Un ambiente que se transforma y se adapta a los proyectos de los niños y niñas y

de los adultos, donde cada modificación promueve nuevas acciones y aprendizajes
a partir de estructuras móviles con posibilidades de transformación, construcción-
deconstrucción, escenarios de juego cambiantes.

El espacio como memoria de la escuela donde las paredes hablan de la historia que
se vive cada día y se valoran los lenguajes de los niños y niñas y sus huellas.

8. ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS

8.1 LOS RINCONES PEDAGOGICOS

Los rincones son tal vez una de las estrategias pedagógicas más comunes en la
educación inicial, que implica una organización diferenciada del ambiente y de los
materiales en el aula o centro.
Trabajar por rincones implica un rompimiento con esta forma homogenizante de
trabajo, ya que posibilitan un trabajo individual o en pequeños grupos,
simultáneamente; de acuerdo con los intereses de los niños y niñas. Tal vez, el
mayor objetivo de los rincones es posibilitar un trabajo autónomo y diferenciado de
los niños y niñas, donde cada uno pueda estar en él, respetando sus
particularidades y sus ritmos, lo que, a su vez, le permite a la maestra, maestro u
otro agente educativo conocer de cada uno sus gustos, intereses, formas de jugar,
aprender y trabajar.

Los rincones se organizan de acuerdo a la edad y características de los niños y

niñas y la idea es posibilitar la satisfacción de las necesidades de juego, de
movimiento, de exploración, de experimentación, de relación, de comunicación, de
cooperación.

En general, se pueden organizar, para los más pequeños, rincones: sensoriales, de

construcción, de plástica, de Juego simbólico (casa, disfraces, médico, peluquería),
rincón de los cuentos, entre otros. Para los más grandes, además de los anteriores
se podrían plantear los rincones de: inventos, juegos didácticos, juegos de mesa,
entre otros.

La sugerencia es que los rincones tengan un horario “relativamente” fijo en la

jornada escolar, que sea claro para los niños y niñas y que forme parte de las
diferentes experiencias planificadas que se proponen. Pero fundamentalmente
cuidar de que no se conviertan en el “relleno”, es decir que solo se usen cuando van
acabando una actividad, o mientras se empieza otra.

El papel de la maestra, maestro y otros agentes educativos, además de ser

responsables de la organización y el mantenimiento de los rincones con la
participación de los niños y niñas, puede ser también el sugerir actividades para los
mismos y, sobre todo, ir observando para luego conversar con ellos y ellas sobre
las experiencias que han tenido con el fin de potenciarlas.

8.2 LA HORA DEL CUENTO

Momento en que la literatura tiene un lugar especial en el CDI. Manipulación de
cuentos, visualización de imágenes, actividades con el cuento acordes con la edad
del niño niña. Se tendrán en cuenta cuentos que sean seguros y que proporcionen
información acorde con las actividades que se encuentren planeadas.

Además de ese tiempo destinado a la lectura espontánea, es importante organizar

en la jornada un tiempo ritual para leer de viva voz uno o varios cuentos, ojalá todos
los días. Su duración y su contenido dependen de la edad y del interés que vayan
manteniendo los niños y las niñas y por ello, hablar de “hora” es simplemente una
licencia poética, puesto que una hora del cuento para los bebés puede durar tan
solo lo que tardamos en contar la historia de “este compró un huevito”, en los dedos
de las manos. Sin embargo, la escucha atenta se va fortaleciendo paulatinamente,
a medida que los niños y las niñas toman contacto con la experiencia literaria y van
disfrutando durante un tiempo cada vez más prolongado de las historias. Este
espacio ritual de comunicación a través de la voz adulta es un espacio “mágico”
para la imaginación y el encuentro, tanto de los niños y las niñas entre sí, como de
todos con el contador del cuento.

Sentados en círculo o en media luna, mirándose a los ojos y mirando al narrador,

los niños y las niñas escuchan e interpretan peripecias, comparten aventuras y
emociones en una atmósfera de introspección e intimidad. Así, se van identificando
con los personajes, ejercitan su capacidad para situarse en el curso de los
acontecimientos y para descubrir cómo se va hilando el tiempo en una cadena y
cómo se van modificando las palabras, unas al lado de otras, para construir
significados.

El desarrollo de la Hora del Cuento requiere que los maestros conozcan

previamente no solo las historias que van a contar, sino también a su audiencia: sus
tiempos de atención, sus intereses y sus necesidades cognitivas y afectivas. Por
eso es necesario atender las reacciones de los niños y las niñas, con una actitud
flexible que permita interactuar con ellos, descifrarlos, contenerlos, ayudarlos a
incrementar sus tiempos de atención, interesarlos en la lectura o proponer otra,
según las circunstancias. A escuchar historias también se aprende y por ello, la
“Hora del Cuento” requiere un trabajo intencional para familiarizar a los niños,
paulatinamente, con ese ritual.

La Hora del Cuento supone confiar en la sabiduría de los niños, tener la sensibilidad
para ir graduando la complejidad de los textos y evitar concluir las sesiones con
preguntas cerradas, a la manera de “una comprobación de lectura”. Asimismo, es
importante respetar tanto los comentarios infantiles –aunque muchos de ellos
aparentemente no guarden relación con el contenido de la historia- como el derecho
a guardar silencio una vez concluida la lectura.

LA MALETA VIAJERA. Estrategia para desarrollar el proceso lector y movilizar

acciones que orienten la interpretación de imágenes, la socialización y expresión
artística y cultural de contextos vistos, leídos e imaginados. Es un medio para
acercar la familia al CDI, pues con una clara orientación docente, los padres lideran
el proceso en el medio familiar. Se realiza control y seguimiento a la actividad a
través de visitas y diálogos con los niños-as y las familias.

Los libros deben ir a la casa y también para que los padres estén convocados a leer
junto a sus hijos, tanto en sus hogares, como en espacios que propicie el centro
para invitarlos a compartir el gusto por la lectura.

MOMENTO ARTÍSTICO Y CULTURAL. Utilización del dibujo a través del manejo

del lápiz, e ir introduciendo diferentes fases de acuerdo al desarrollo de
competencias y movilización de saberes en los niños-as.

PINTURA. Iniciar desde la pintura como actividad libre hasta el trabajo orientado
como respuesta a las lecturas y actividades diseñadas previamente en el trabajo del
aula.

TALLER DE ARTE. Trabajar en artes plásticas requiere la posibilidad de ensuciarse

y de ensuciar los espacios. En términos generales, es recomendable disponer de
un taller de arte, en el cual haya mesas grandes, para trabajar en formatos amplios,
pero también otras posibilidades espaciales para pintar: acostados en el piso frente
a una hoja enorme de papel Kraft, parados frente a una cartulina grande para
experimentar los planos verticales, tanto de forma individual como grupal. Asimismo,
el taller debe abrir la posibilidad de explorar texturas, de trabajar con volúmenes
como las cajas recicladas de cartón, de hacer mezclas de colores, de amasar y jugar
con barro, arena, arcilla o materiales del entorno. La idea de “taller” como un espacio
para ensayar, “embadurnarse”, explorar, aprender y crear no es simplemente un
espacio físico sino un espacio pensado por los maestros y los agentes educativos.

DRAMATIZACION. Forma parte de la contribución de la lectura para los más

pequeños, con cambio de voces, ritmos y acentos para los más grandecitos,
combinándose con la música y la expresión corporal.

A través del arte se expresarán las diferentes actividades y contenidos que

proporcionan medios tales como el juego, el arte, el dibujo, la pintura, la
dramatización, la música, la literatura, etc.

EL JUEGO. La transversalidad de los contenidos debe asistir a cada uno de los

aspectos del desarrollo de las actividades: el juego es el principal quehacer del niño-
a y en el cual aprende de manera desprevenida, alegre, confiada y creativa. Se
muestra estructurado cuando se usa como estrategia para lograr la expresión
simbólica del mundo en que vive y las situaciones que tocan su interés e
imaginación.

Como el juego evoluciona con el tiempo, es bueno considerar que se debe dar un
ambiente seguro y con recursos necesarios para su desarrollo.

8.3 PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN (AULA)

Se organizan escenarios para la pregunta, la búsqueda y la exploración del medio

donde se encuentran presentes el juego, la literatura y el arte.

La idea de los proyectos no es enseñar contenidos, sino comprender la complejidad

de lo que se está indagando. Si se está haciendo un proyecto sobre el zoológico,
seguramente las preguntas serán: ¿Qué animales hay? ¿De dónde los han traído?
¿Quién los cuida?, ¿Por qué se cobra la entrada?, etc. Como la misma autora
plantea (Kaufmann, Serulnicoff, 2000), en el proyecto del zoológico no se trata de
contar las patas de los animales pues esto no forma parte de las preguntas de los
niños y las niñas. Sin embargo, este proyecto nos puede llevar a otro proyecto,
sobre cualquier animal específico, el zorro, por ejemplo. Cuando estamos buscando
información sobre los zorros, si vale la pregunta, cuánto miden cuando nacen y
cuánto miden cuando son adultos, aquí si entra el pensamiento matemático para
resolver una pregunta del proyecto.

Entre las actividades que se proponen en los proyectos están: las salidas; la
invitación de expertos; la búsqueda de información en libros, en películas, fotos,
internet; los experimentos; ente otras. Los proyectos, en general, se van
construyendo y van dejando huellas, es decir, las actividades en si se van
registrando, las paredes del aula y la escuela, se convierten así en una “galería”, en
donde los mismos niños y niñas, los compañeros, los padres de familia, pueden ir
observando el desarrollo de los mismos.

Los proyectos, así como se inician, se cierran y este es tal vez, uno de los momentos
más importantes del mismo, pues se revisa y evalúa tanto lo que se ha hecho, como
lo que se ha aprendido.

La colaboración de los padres se puede dar de muchas maneras, una de ellas es

como expertos, por ejemplo, si se quiere trabajar las características y la cría de un
animal, seguramente se encontrarán padres que saben cómo se cuidan las gallinas,
los conejos, etc. Los familiares incluso colaboran en la elaboración de sus casas,
jaulas, entre otros. Algo similar podemos plantear con las salidas del jardín, allí, se
necesitan de “todas las manos” y es un buen momento para llamar a los padres
para que colabores tanto en la organización como en la misma salida.

Algo similar podemos decir de los talleres, donde también se podrá invitar,
eventualmente a padres, incluso para desarrollar algunos. Este trabajo colaborativo
con los padres además de ir convirtiendo el Centro de Desarrollo en un proyecto
comunitario, reconoce y valora los saberes de la familia, lo que de por si hace que
aumente la autoestima de los niños y niñas.

8.4 ASAMBLEAS

La asamblea puede darse en variados momentos, pero desde luego hay unos
especiales como son, por ejemplo, la bienvenida, luego de la llegada, que es el
momento donde se van a organizar las actividades del día; allí se recordara qué se
hizo con anterioridad, en qué se iba y cómo se podría continuar, o según el caso,
qué se hará posteriormente. Igualmente podríamos decir que al final de la jornada
o de alguna actividad que lo amerite se realice una asamblea o una puesta en
común, de la forma como se ha llevado a cabo la actividad o sobre lo que ésta ha
suscitado.

Las asambleas son también momentos de conversación, a veces libre sobre algún
acontecimiento que los convoca a todos porque ha sucedido en el momento, o
sucesos que le han acontecido a un niño o una niña en especial, pero que ha
llamado la atención de varios: el tener un hermanito, la visita de un familiar, esto da
la oportunidad para que “todos” hablen sobre su experiencia o sobre lo que les
rememore la misma.

La construcción de las normas de convivencia en el aula y en el jardín es una de las

actividades más valiosas, tanto para el desarrollo de la dimensión personal social,
como para la misma vida del aula. Las asambleas van a ser el momento ideal para
ello. Aquí se darán verdaderos “debates” y “argumentaciones”, que van posibilitando
a su vez una estructuración mayor del lenguaje.

Al igual que en las demás estrategias, las asambleas son espacios, privilegiados
para el conocimiento de cada niño y niña referido tanto a sus propias
particularidades, como de su comportamiento y en este caso de su lenguaje en el
ambiente social. Se hace entonces muy importante el que la maestra o agente
educativo propicie la participación de “todos” los niños y las niñas.

9. ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS EN EDUCACIÓN INICIAL

9.1 OBSERVACION Y SEGUIMIENTO AL DESARROLLO INFANTIL

En la Educación Inicial los niños y niñas están en pleno proceso de desarrollo y sus
maestras y maestros han de ser observadores y escuchas de este proceso

La mirada al desarrollo infantil por parte de las maestras y maestros, particularmente

en la Educación Inicial, tiene un énfasis marcado en el proceso y no en el producto,
pues su fin último es conocer a los niños y niñas desde sus particularidades y de
esta manera potenciar su desarrollo a través de su continua acción reflexiva e
intencional.

Si bien los maestros y maestras han sido formados en las teorías del desarrollo,
éstas no bastan para observar y conocer a los niños y las niñas, ya que cada uno
es una individualidad, tiene ritmos, momentos, circunstancias y pertenece a un
contexto; y todo esto explica al niño o la niña y sus relaciones con el mundo. La
teoría es una orientación general sobre lo que se ha observado y conceptualizado
acerca de cómo se sucede el desarrollo en los niños y las niñas, y de ella se puede
servir maestras y maestros como una herramienta de interpretación.

El seguimiento al desarrollo se constituye en el mecanismo privilegiado que tienen

las maestras y maestros para aprender acerca de lo que son, de lo que saben y de
lo que son capaces de hacer los niños y las niñas, convirtiéndose en el medio más
propicio para conocer, acompañar y apoyar sus procesos de desarrollo particulares
y colectivos, tomando decisiones frente a las acciones pedagógicas, experiencias y
ambientes enriquecidos que les permiten incidir e intervenir de manera adecuada
en el desarrollo de los niños y las según el ritmo de cada cual, avanzando así en el
reconocimiento y respeto por la diversidad.

La observación y el seguimiento al desarrollo debe hacerse con base en lo que los

niños y niñas pueden hacer, no sobre lo que les falta o en comparación con los
demás, ya que aunque existan ciertas características de desarrollo comunes, éstas
se manifiestan de manera diversa en cada niña o niño, dado que sus experiencias
e interacciones también son diversas, por lo que una mirada homogénea estaría
desconociendo sus singularidades.

Observar los niños y niñas en situaciones cotidianas sin recurrir a situaciones

instrumentalizadas y poco naturales, manteniendo el maestro o maestra una actitud
permanente de escucha, observación y empatía, que le permite advertir los avances
y retrocesos propios de cualquier proceso de desarrollo. Un ejemplo de esto es la
observación en un momento de juego libre o en los rincones o los proyectos de aula,
en los cuales se manifiesta el desarrollo de las diferentes dimensiones: personal
social, comunicativa, cognitiva, corporal y artística.
La observación y seguimiento al desarrollo debe tener una intencionalidad clara y
explícita y debe garantizar la sistematicidad del proceso y su coherencia con la
propuesta pedagógica.

El proceso de observación comienza con las primeras semanas de vida de los niños
y las niñas en el jardín infantil.

Este inicio consolida la observación como el mecanismo predominante para el

proceso de seguimiento, ya que brinda información relevante de cómo llegan, cuáles
son sus características propias, sus gustos, intereses y miedos, entre otros rasgos
que son singulares, convirtiéndose en un proceso particular que no responde a
criterios homogéneos y arbitrarios.

Para que éste proceso de observación sea sistemático se hace necesario:

- Planificar y tener claros los propósitos o la intencionalidad de la observación, ya

que esto permite definir los aspectos sobre los cuales se va a hacer énfasis en el
proceso de observación y análisis de la información recogida, haciendo posible la
consolidación de un proceso de seguimiento continuo, sistemático e intencional.

- Documentar los progresos de los desarrollos observados a través de la

formalización tanto del procedimiento mismo de seguimiento al desarrollo como de
los instrumentos y medios que permitan lograr esto, tales como el observador o
diario de campo y el cuaderno de notas, entre otros elementos que dan
sistematicidad al proceso de seguimiento.

- Incluir un gran número de detalles relacionados con los comportamientos y

características propias de los niños y niñas y coherentes con la intencionalidad de
la observación, pues de esto depende poder tomar decisiones acertadas, así como
diseñar y complementar estrategias pedagógicas que promuevan y brinden nuevas
oportunidades de desarrollo.

Siendo esto la muestra más palpable de la estrecha interrelación que existe entre el
seguimiento al desarrollo y la planeación docente, procesos dinámicos que se
alimentan mutuamente para enriquecer la mediación pedagógica y valorar los logros
del docente en cuanto a la interrelación con los niños y niñas.
La escala de valoración propuesta aporta un conocimiento de base no debe
convertirse en el único referente, pues llevaría a una observación invasiva y
homogénea al desarrollo, coartando la reflexión y la observación de la maestra o
maestro, así como la posibilidad que tiene de reconocer en los niños y las niñas
fortalezas más allá de lo que prescribe la escala. Cada ítem será solo un referente
que llevará a observar conductas relacionadas en cada uno de los niños y niñas.

La información observada podrá ser registrada en un observador, el cual tendrá

como finalidad:

· Convertirse en un insumo para la sistematización del proceso, pues da cuenta

de las particularidades del niño o la niña.

Facilitar un dialogo comunicativo en torno al desarrollo del niño o niña con

las familias e incluso promover la articulación entre las maestras de diferentes
niveles.

· Brinda información valiosa para planificar el trabajo en función de las

observaciones realizadas por sí misma o por el compañero-as de los demás niveles
educativos.

La información observada también será registrada en un registro anecdótico el cual

permite hacer un recuento narrativo breve de un evento o comportamiento
específico, cuya finalidad es:

·Anotar solo lo que se observa u oye directamente relacionado con los hechos,
incluyendo la descripción detallada del contexto en que ocurre, aportando
elementos significativos para comprender el proceso y planificar una estrategia
específica de promoción del mismo.

La información recolectada en eventos en tiempos específicos está relacionada en

la observación realizada en situaciones especiales o eventos específicos, como la
hora de la comida, el espacio de juego libre y la hora de la lectura, entre muchos
otros.
Ayuda a identificar los comportamientos durante un evento particular en un periodo
de tiempo determinado, y a identificar cuándo un niño o niña presenta un
comportamiento particular, discriminando si éste es ocasional o se presenta todo el
tiempo.

La Muestra de trabajos tiene como objetivo hacer seguimiento al proceso de

desarrollo de los niños y este se hace de forma periódica y consiste en la exposición
de trabajos de los niños y niñas que muestra lo que saben y pueden hacer,
mostrando el crecimiento y progreso en el tiempo.

La carpeta de trabajos es una recopilación meditada y analizada de muestras de

trabajo de los niños y las niñas.

En ella se recogen, a lo largo de un periodo de tiempo, dibujos, pinturas, trabajos,

cintas de audio o video, fotos, observaciones, anotaciones de cambios, logros y
aprendizajes significativos, así como otros materiales que ofrecen la oportunidad de
documentar y evidenciar el proceso de desarrollo de los niños y las niñas a través
del tiempo. Por esta razón, cada uno de los elementos contenidos en la carpeta de
trabajos deben estar debidamente marcados y señalar la fecha en que fueron
elaborados o registrados para facilitar su análisis.

9.2 REFLEXION COMO ACTIVIDAD PERMANENTE

Reflexión viene del verbo latino reflectere, que significa volver “mirar hacia atrás”.
Aplicada al contexto humano, la reflexión puede ser utilizada en dos sentidos, como
destacan Rodríguez y Gutiérrez (1999): en uno conserva metafóricamente su
significado etimológico que equivale a volver hacia sí mismo y permitir el
autodescubrimiento o el descubrimiento de sí mismo como persona, sus actividades
mentales, pero también los aspectos existenciales de su vida.

El objeto de reflexión puede ser externo a uno mismo, pero también puede ser la
propia actividad de uno.

La reflexión está ligada a la observación y a la documentación, y es en ese ejercicio

de volver sobre las observaciones que se realizan y registran sobre los niños y
niñas, sobre nuestra propia actuación y sobre los resultados del trabajo, que
podemos lograr procesos reflexivos que llevarán a la construcción del saber
pedagógico.

La reflexión se convertirá en un proceso que va más allá de lo individual, el cual

procurara intercambio de reflexiones y la puesta en común de las experiencias con
el fin de enriquecerlas y generar un saber pedagógico construido socialmente.

La evaluación debe ser permanente y cualitativa, centrándose más en procesos que

resultados, más en la observación, la intencionalidad y la reflexión que en
evaluaciones rígidas y sin resultados enriquecidos por la puesta en común en un
equipo de trabajo.

Las reuniones periódicas a fin de reflexionar en equipo sobre los avances,

dificultades y cambios de estrategias pedagógicas llevan a reflexionar sobre la
práctica pedagógica, a analizar lo que falta y las formas de abordarlas teniendo un
panorama de integralidad donde se suman las miradas de todos sus participantes
que enriquecen los saberes y los haceres en el contacto con los niños y niñas.

9.3 PLANEACION FLEXIBLE

La acción pedagógica no es el fruto de la improvisación, pero tampoco de la

programación rígida e inflexible, sino de la preparación y anticipación de contextos
y de relaciones que faciliten la comprensión y el crecimiento compartido.

La planeación tiene la característica de ser flexible. Si bien el trabajo educativo es

intencional, esa planeación no debe sacrificar la oportunidad de trabajar con hechos
impredecibles que tienen un gran potencial educativo. No se puede olvidar que la
improvisación es parte de la planeación, como afirman muchas maestras “yo llego
a las 8 a.m. con toda la planeación de lo que voy a hacer en el día, pero a la 10 de
la mañana ya la he cambiado”.