2012 - Escate - Niveles de Comprensión Lectora en Alumnos de Cuarto Grado de Primaria de Carmen de La Legua Reynoso - Callao PDF

FACULTAD DE DUCACIÓN
Programa de Maestría para Docentes

de la Región Callao
NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS

DE CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE CARMEN DE
LA LEGUA REYNOSO - CALLAO.
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

Mención en Evaluación y Acreditación de la Calidad de la
Educación.
BACHILLER GILDA MARIBEL ESCATE PORTAL
LIMA – PERÚ
2012
NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS
DE CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE CARMEN DE
LA LEGUA REYNOSO - CALLAO.
II
JURADO DE TESIS
Presidente : Dr. Juan Aníbal Meza Borja
Vocal : Dr. José Manuel Muñoz Salazar
Secretario : Mg. Miguel Ángel Rimari Arias
ASESOR
Dr. Juan Aníbal Meza Borja
III
La presente investigación la dedico a Dios por
proveerme de mucha fuerza espiritual, a mis
amados padres y hermanos por la constancia y
el apoyo incondicional en el día a día. A mi asesor
por su paciencia y sabiduría en la enseñanza y a
Todos los maestros del programa PAME por
impartir sus conocimientos en bien de mejorar la
calidad educativa en la región Callao.
IV
Índice de contenido
INTRODUCCIÓN
Problema de investigación…………………………………………………………………….2
Planteamiento…………………………………………………………………………..2
Formulación…………………………………………………………………………….4
Justificación……………………………………………………………………………..5
Marco referencial……………………………………………………………………………….5
Antecedentes……………………………………………………………..……………5
Marco teórico……………………………………………………………..……..……10
Comprensión lectora…………………………………………………………………11
La lectura……………………………………………………………………………...12
Teorías y modelos sobre la comprensión lectora………………………………...14
Niveles de la comprensión lectora……………………………………………….…18
El Área de Comunicación Integral según el Diseño Curricular Nacional de

Educación Básica Regular…………………………………………………………..23
Objetivos e hipótesis …………………………………………………………………..….…25
Objetivos……………………………………………………………………………....25
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación………………………………………………………………27
Variables
Definición conceptual …………… ………..…………………………..…………….27
V
Definición conceptual de las dimensiones de la comprensión lectora………...27
Definición operacional…………… ………..…………………………..……………28
Participantes…………………………………………………………………………………..28
Instrumentos de investigación……………………………………..………………………..30
Procedimientos de recolección de datos…………………………………………………..34
RESULTADOS………………………………………………………………………………..35
Discusión………………………………...…………………………………………………….44
Conclusiones………………………………………………………………………………….47
Sugerencias…………………………………………………………………...………………48
REFERENCIAS………………………………………………………………….……………50
ANEXOS…………………………………………………………………………......………..54
VI
Índice de tablas
Tabla 1: Distribución de los estudiantes según Institución Educativa……………….…29
Tabla 2: Distribución de los estudiantes según sexo…………………………………....29
Tabla 3: Distribución de los estudiantes según sección. …………………………….…30
Tabla 4: Distribución de los estudiantes según turno…………………………………30
Tabla 5: Items y respuestas de la prueba ACL – 4 de la comprensión lectora………..31

Tabla 6: Validez y confiabilidad ACL-4)…………………………………………………….32
Tabla 7: Ficha técnica de la prueba piloto………………………………………………...33
Tabla 8: Resultado de la Comprensión lectora según alumnos de cuarto grado de

primaria del distrito Carmen de la Legua Reynoso de la región Callao………..…....... 35
Tabla 9: Resultado de la Comprensión lectora según la dimensión literal en alumnos
de cuarto grado de de primaria del distrito Carmen de la Legua Reynoso de la región
Callao………..…………………………………………………………………………….....36
Tabla 10: Resultado de la Comprensión lectora según la dimensión de reorganización

en alumnos de cuarto grado de de primaria del distrito Carmen de la Legua Reynoso
de la región Callao………..…………………………………………………………………..37
Tabla 11: Resultado de la Comprensión lectora según la dimensión inferencial en

alumnos de cuarto grado de de primaria del distrito Carmen de la Legua Reynoso de
la región Callao………..……………………………………………………………………...38
Tabla 12: Resultado de la Comprensión lectora según la dimensión crítica en

alumnos de cuarto grado de de primaria del distrito Carmen de la Legua Reynoso de
la región Callao………..………………………………………………………………...…....39
Tabla 13: Resultado de la Comprensión lectora y dimensiones según género de

alumnos de cuarto grado de primaria del distrito Carmen de la Legua Reynoso de la
Región Callao………..………………………………………………………..……………....40
Tabla 14: Resultado de la Comprensión lectora y dimensiones según turno de

alumnos de cuarto grado de primaria del distrito Carmen de la Legua Reynoso de la
Región Callao………..………………………………………………………..………….......42
VII
Índice de figuras
Figura 1: Niveles de comprensión lectora……….……………………………………..…35
Figura 2: Niveles de comprensión literal………………………………………………..…36
Figura 3: Niveles de comprensión de reorganización………………………………..…..37
Figura 4: Niveles de comprensión Inferencial…………………………………………….38
Figura 5: Niveles de comprensión Crítica…………………………………………………39
Figura 6: Comprensión lectora y dimensiones según género de estudiantes del distrito

Carmen de la Legua Reynoso de la Región Callao………………….…………...……..41
Figura 7: Comprensión lectora y dimensiones según turno de estudiantes del distrito

Carmen de la Legua Reynoso de la Región Callao………………….…………...……...43
VIII
Resumen
La investigación es un estudio de diseño descriptivo sobre los niveles de comprensión

lectora en los estudiantes del cuarto grado de primaria de las instituciones públicas
del distrito de Carmen de la Legua Reynoso del Callao. El instrumento utilizado fue las
pruebas ACL-4, la muestra fue de 457 alumnos de 4to. Grado de primaria, cuyos
resultados son, que la mayoría de los alumnos se ubican en el nivel bajo de la
compresión lectora y según la dimensión literal los estudiantes muestran un nivel
dentro de lo normal, en la dimensión reorganización el nivel es muy bajo, en la
dimensión inferencial los estudiantes muestran nivel bajo y en la dimensión crítica
los estudiantes muestran nivel bajo; se encontró que la mayoría de hombres
presentan niveles moderadamente alto con respecto a las mujeres. Concluyéndose
que los alumnos deben mejorar las dimensiones de mayor complejidad de la
comprensión lectora para fortalecer la asimilación del conocimiento.
Palabra clave: Comprensión lectora, literal, reorganizativa, inferencial y crítica.
ABSTRACT
This descriptive investigation aims to describe the reading comprehension levels of the
fourth grade primary students from public schools in Carmen de la Legua Reynoso
distric, Callao. We applied the ACL to the sample made of 457 students to 4to. Primary
grade, the results show that most of these students reach a low level in reading
comprehension. They reach an average level in literal dimension; however, they reach
very low in reorganizational dimension and low in inferential and critical dimension,
most of the male students present a higher level than female. We conclude that the
students should improve the more complex dimensions of reading comprehension to
strengthen their learning.
Keyword: Reading comprehension, literal, reorganizativa, inferential and critical.
IX
1
Introducción
En los trabajos y publicaciones existentes sobre la comprensión lectora se

pone de manifiesto que para comprender un texto existen diferentes niveles de
comprensión o grados de complejidad cognitivos que se desarrollan durante este
proceso, dada las diferentes características que presentan los distintos tipos de textos.
En el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (2008), indica:

La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica
Regular y dura seis años. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar
integralmente a los niños y que el cuarto grado de primaria constituye una
etapa escolar importante, pues los niños tienen mayores recursos, así como
mayores y más complejas habilidades que los docentes deben tomar en cuenta
en el proceso de enseñanza y aprendizaje; por ejemplo, las condiciones para
una mayor expresión de sus habilidades para la lectura y escritura, permitiendo
que su lenguaje sea fluido y estructure con cierta facilidad su pensamiento en
la producción de textos (pp. 11-14).
Es así que, en las diversas investigaciones sobre la lectura realizadas en los

últimos años, así como la experiencia conseguida en la participación de ellas tanto a
nivel nacional como la evaluación CRECER (1998) de las pruebas de matemática y
lenguaje, manifiesta que, el aprendizaje de la matemática ocurre principalmente dentro
del sistema escolar y el aprendizaje del lenguaje ocurre tanto en el sistema escolar, en
el seno de la familia y el medio ambiente social en el que el estudiante se desarrolla.
Asi mismo en la evaluación internacional LLECE (1998) que aplicaron las pruebas de
matemática y lenguaje, específicamente en esta área, se trató de una prueba de
comprensión de lectura con énfasis en la habilidad de los estudiantes para reconocer
información literalmente proporcionada en el texto, en la cual el Perú ocupa el
antepenúltimo lugar en lenguaje y el último en matemática. Estas evaluaciones tanto
nacionales como internacionales no hacen más que confirmar que los alumnos de
educación básica no comprenden lo que leen; pues los estudiantes presentan bajos
niveles de rendimiento escolar. (Ministerio de Educación del Perú, 2000- 2001)
2
La experiencia de otros países muestra que los rendimientos escolares pueden

mejorar, pero muy lentamente, es así que La UMC (2002) refiere lo siguiente:
Las evaluaciones Internacionales sobre educación constituyen esfuerzos

multinacionales para obtener información confiable y comparable sobre el nivel
de logro de aprendizaje y de algunos otros indicadores educativos relevantes,
con el fin de que puedan ser utilizados como insumo en el diseño y
mejoramiento de políticas educativas (p.6)
La investigación realizada es relevante por que su propósito es proporcionar

datos importantes que permitan conocer qué niveles de comprensión lectora son de
mayor o menor dominio en las instituciones públicas del nivel primario de los turnos
mañana y tarde del Distrito de Carmen de la Legua Reynoso de la Región Callao.
Los datos que se obtendrán serán significativos a nivel local, regional y

esperamos que contribuyan a definir los planteamientos de las políticas educativas,
pero, sobre todo en las instituciones educativas, pues una vez detectada la dificultad,
los docentes deberán mejorar los niveles de comprensión lectora en los estudiantes.
La investigación responde a la mención, pues teniendo en cuenta la

importancia de la evaluación, los objetivos planteados esperamos se vean reflejados
en los resultados futuros, superiores a los previos.
Problema de investigación
Planteamiento.
Una gran preocupación que tiene el Perú en cuanto a la educación son los
bajos niveles de rendimiento escolar que tienen los estudiantes y que se evidencian en
las evaluaciones tanto nacionales como internacionales que se han realizado en el
área de lenguaje específicamente en la comprensión de lectura y matemática, cuyos
resultados nos ubican en el antepenúltimo lugar en lenguaje y el último en matemática.
(Ministerio de Educación del Perú, 2001).
La Unidad de Medición de la calidad Educativa (UMC) del Ministerio de

Educación responsable de desarrollar el Sistema Nacional de Evaluación del
3
rendimiento estudiantil, de brindar información relevante a las instancias de decisión

de política educativa, a la comunidad educativa y a la sociedad en general sobre estos
resultados, ha realizado cuatro evaluaciones muestrales a nivel nacional: CRECER
1996, CRECER 1998, Evaluación Nacional 2001, y la Evaluación Nacional 2004.
También el Perú ha participado en programas Internacionales de evaluación de
estudiantes. El Programa a Nivel Latinoamericano de carácter regional es LLECE a
cargo de la OREALC de la UNESCO ha llevado a cabo dos procesos de evaluación en
los años 1997 (PERCE) Y 2006 (SERCE), dirigidos a estudiantes de primaria y se han
evaluado capacidades referidas a las áreas de comunicación, matemáticas y
recientemente al área de Ciencias. El programa a Nivel Mundial en la que participó el
Perú es el Programa de Indicadores Mundiales de la Educación (WEI) desarrollado por
la OCDE(Organización para la cooperación y el Desarrollo Económico), la
participación efectiva del Perú en este estudio Comparativo es desde el año 2000 así
mismo la tercera evaluación internacional en la que viene participando el Perú es el
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) que agrupa a más de 60
países y también es desarrollado por la OCDE, evalúa en los estudiantes de 15 años
capacidades relacionadas con la comprensión lectora, matemática y ciencia. Estas
evaluaciones tanto nacionales como internacionales no hacen más que confirmar que
los alumnos de educación básica no comprenden lo que leen o tienen dificultades
para lograr una lectura fluida de textos.
Pero esto no crearía tanto problema, si no fuese por que la lectura ocupa un
lugar destacado en la enseñanza-aprendizaje y en el proceso de formación de las
personas y que en la comprensión lectora existen diferentes niveles de complejidad
que la mayoría de estudiantes no logran alcanzar al momento de leer. En la
comprensión lectora la suma de información a la que acceden los estudiantes en todos
los ámbitos debe ser entendida, ya que el leer está asociado a todas las áreas del
conocimiento exigiendo del lector niveles cada vez más altos de razonamiento,
habilidades que se van adquiriendo en el tiempo. Por ello la prioridad debe ser prestar
mayor atención a como se desarrolla los niveles de la comprensión lectora en los
estudiantes desde el nivel primaria y como estos contribuyen en su desarrollo a futuro.
La presente investigación proporcionará importantes datos que permitirán

incrementar el conocimiento sobre que niveles de la comprensión lectora son de
mayor o menor dominio de la población estudiantil del nivel primaria, así como a
4
mejorar la adquisición de las habilidades donde se hayan detectado las dificultades de

comprensión de estudiantes del Distrito de Carmen de la Legua Reynoso de la Región
Callao.
Formulación.
En nuestro país se evidencian grandes problemas, uno de ellos que más

preocupa a los docentes de cualquier nivel es la comprensión lectora, frecuentemente
se preguntan cómo enseñar a los alumnos a comprender lo que leen y tratan de
encontrar nuevas estrategias de enseñanza que permitan mejorar el proceso de la
comprensión lectora, puesto que frente a los grandes cambios contemporáneos como
consecuencia del avance científico, la globalización, el conocimiento, el saber y la
información exigen una nueva escuela, una nueva educación y un nuevo educador,
por lo que una comprensión adecuada del mundo es más que necesaria.
Los resultados nacionales obtenidos por la Unidad de Medición de la Calidad

(UMC) del Ministerio de Educación y los resultados internacionales de las
evaluaciones brindan una perspectiva general del nivel de comprensión lectora que
presentan los estudiantes, así como a establecer si las competencias y capacidades
desarrolladas por los estudiantes se acercan a estándares internacionales. Los
resultados muestran deficientes niveles de logro en el área de comunicación integral
de educación primaria específicamente en pruebas de comprensión de textos, los
alumnos se quedan en un nivel literal, meramente descriptivo y no son capaces de
llegar al nivel inferencial y mucho menos al nivel crítico; así mismo se aprecia la
pobreza en su vocabulario y la gran inseguridad por no lograr aprendizajes
significativos.
Por ello el problema que más preocupa a la comunidad educativa de todos los
niveles es desarrollar hábitos de lectura para llegar a un buen nivel de comprensión
lectora. Es así que, en el Proyecto Educativo Regional del Callao (2007-2021) refiere
que: “en nuestra región Callao, aún existen hechos que se contraponen a este fin tales
como el bajo índice de desempeño suficiente, en las áreas de comunicación y
matemática de nuestros estudiantes de primaria y secundaria” (p. 4)
Así el problema a abordar es el siguiente:

5
¿Cuáles son los niveles de comprensión lectora que tienen los estudiantes del cuarto
grado de primaria del Distrito de Carmen de la Legua Reynoso del callao?
Justificación.
La educación peruana está en crisis, siendo necesario tomar medidas urgentes

que permitan contrarrestar los problemas educativos. Esta propuesta de investigación
se formula en las metas educativas del Proyecto Educativo Regional y Proyecto
Educativo Nacional en respuesta a los deficientes resultados obtenidos en las
evaluaciones de comprensión lectora a nivel nacional e internacional y que se
evidencian en las instituciones de la Región Callao.
Mejorar la educación Peruana es responsabilidad de todos, la investigación es

relevante porque contribuiría en la toma de decisiones en políticas educativas para el
mejoramiento de la calidad de la educación. Sus resultados podrán medir en qué nivel
de comprensión lectora se encuentran las instituciones educativas públicas y en qué
nivel es el que más sobresale. El estudio se llevó a cabo en el marco de una muestra
importante de estudiantes de seis instituciones públicas del Distrito de Carmen de la
Legua Reynoso del Callao.
Marco Referencial
Antecedentes.
Nacionales.
Yaringaño (2009) estudió la relación entre la memoria auditiva inmediata y la

comprensión lectora en alumnos de quinto y sexto grado de primaria de Lima y
Huarochirí. Los sujetos fueron seleccionados según el criterio probabilístico intencional
conformado por 228 alumnos de instituciones educativas estatales de los distritos de
San Juan de Lurigancho y San Mateo de quinto y sexto grado de primaria y de ambos
sexos que fueron evaluados con el Test de memoria auditiva inmediato y la prueba de
complejidad lingüística progresiva, con el objetivo de conocer los niveles de memoria
auditiva inmediata y comprensión lectora. La aplicación de los instrumentos se realizó
en forma colectiva, el análisis descriptivo de los datos fue realizado mediante la
distribución de frecuencias y medidas de tendencia central y para el análisis inferencial
6
se utilizaron las pruebas estadísticas de U de Mann – Whitney y Rho de Spearman.

Los resultados indicaron una correlación moderada (Rho=0,430) entre la comprensión
lectora y la memoria auditiva inmediata. El análisis comparativo señaló diferencias
estadísticas significativas en memoria auditiva inmediata por el lugar donde viven y el
grado de estudio, así como en comprensión lectora según el grado de estudio. Por el
contrario no se observaron diferencias significativas en memoria auditiva inmediata y
en comprensión lectora según el género.
Cubas (2007) estudió la relación entre actitudes hacia la lectura y niveles de

comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de primaria. El presente estudio de
tipo descriptivo correlacional nació con el objetivo de identificar las actitudes hacia la
lectura en una muestra de niños y niñas de sexto grado de primaria. Así mismo
pretendió determinar si existía relación entre dichas actitudes y el nivel de
comprensión de lectura que alcanzaban los estudiantes. Por un lado para conocer el
nivel de comprensión de lectura de los participantes se empleó la Prueba de
Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para sexto grado (CLP 6-
Forma A). Por otro lado, se elaboró un cuestionario de actitudes hacia la lectura. Tales
instrumentos fueron aplicados a 133 estudiantes (74 niños y 59 niñas) de sexto grado
de un colegio estatal de Lima Metropolitana, seleccionado a través de un muestreo
intencional. Se empleo estadística descriptiva para analizar los resultados de ambas
pruebas y estadística inferencial para hallar la relación entre ellas. Los resultados
indicaron que en general existía un bajo rendimiento en comprensión de lectura. A la
vez, se determinó que la relación entre comprensión lectora y actitudes hacia la lectura
no era estadísticamente significativa, por lo que no existía correlación alguna. Con
este estudio se determinó que no existía una relación estadísticamente significativa
entre el nivel de comprensión de lectura y las actitudes hacia la lectura de los alumnos
evaluados. Así mismo se mostró que el Cuestionario de Actitudes hacia la lectura
elaborado posee validez y confiablidad para la población sujeto de estudio; y que el
rendimiento en lectura de los participantes era bajo; a pesar que los participantes, si
bien mostraron actitudes positivas hacia la lectura y la consideraban importante por ser
una forma de aprender, les aburre leer, no se dedican a ella y su rendimiento es bajo.
Mendoza (2007) estudió la relación entre la metodología activa y su influencia

en el aprendizaje significativo del área de comunicación integral de los niños y niñas
del 5to grado de primaria, concluye que el tipo de relación entre maestro – alumno
7
repercute en el interés por el estudiante, el amor a la escuela, la lectura, a una

comprensión lectora y el comportamiento del alumno.
Vallejos (2007) realiza un estudio con los alumnos de sexto grado de primaria
en las instituciones públicas del Distrito de Pueblo Libre, su propósito determinar la
relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico, considerando
recoger datos sobre las dimensiones de la comprensión lectora que poseen los
alumnos, la muestra estuvo conformada por 745 alumnos. Entre sus conclusiones
tenemos que existe relación directa entre la comprensión lectora y el rendimiento
escolar, el mayor porcentaje de alumnos alcanzan niveles normales de comprensión
lectora y un porcentaje bajo llega a muy alto en los niveles. En cuanto a las
dimensiones refiere que tienen niveles de normalidad en lo literal y bajos en los
inferencial, organizativo y crítico.
Tapia (2003) En su estudio titulado Programa psicopedagógico de comprensión

lectora “Aprendo a pensar a través de la lectura (APELEC). Realizado en Lima en la
Facultad de psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, diseñó un
programa de comprensión lectora basado en estrategias cognitivas y metacognitivas,
para determinar su funcionalidad en niños de cuarto y quinto grado de educación
primaria. La principal conclusión a la que arribó está referida a la diferencia
fundamental que existe entre los buenos y deficientes lectores. Los buenos son
lectores estratégicos, adaptan su forma de lectura a la demandas de la situación o
tarea, a las características del texto que leen y al grado de novedad que esta trae.
Aliaga (2000) estudió la relación entre los niveles de comprensión lectora y el

conocimiento de los participantes de un Programa de Formación Docente a Distancia,
plantea la interrogante sobre la relación existente entre los niveles de comprensión
lectora y el conocimiento de los participantes del Programa de Formación Docente de
la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho. En la
investigación se utilizó el test CLOZE para determinar los niveles de comprensión
lectora, también las calificaciones para establecer el nivel de rendimiento académico,
asi como la encuesta de opinión de los estudiantes, en una muestra de 124 sujetos de
dicho programa. Los resultados y conclusiones principales establecen que existe una
asociación entre los puntajes de comprensión lectora y las notas de rendimiento
general de los estudiantes. Asimismo, que los textos son interpretados de acuerdo al
8
esquema mental de cada estudiante, observándose que los resultados son mejores
cuando el contenido es parte de su experiencia. Finalmente, que el 38.7 % (48 de 124)
de los estudiantes se encuentran en un nivel de frustración de comprensión lectora;
mientras que el mayor porcentaje de estudiantes, es decir el 43.5 % (54 de 124) se
sitúa en el nivel instruccional de comprensión lectora. Es decir, en su gran mayoría no
poseen buena comprensión lectora, hecho que es muy grave tratándose de
formadores de futuras generaciones.
Noriega (1998) realizó un estudio cualitativo de los niveles de comprensión

lectora de un grupo de niños deficientes y buenos lectores antes y después de un
programa de intervención. El tipo y diseño de investigación utilizado es el descriptivo
comparativo. La muestra estuvo constituida por 91 niños de 4º y 5º grado de primaria
de un centro educativo estatal de nivel socioeconómico bajo. El criterio de selección
empleado fue intencional no probabilístico, se aplicó la prueba de comprensión lectora
(CLP) formas paralelas lingüístico-progresivas. La organización de la prueba está
basada en niveles de lectura. La prueba está dividida en 8 niveles de lectura, para
determinar los niveles se ha tenido en cuenta 30 operaciones específicas de la lectura
y 4 áreas de aplicación. Los niveles de lectura elegidos fueron: Tercer nivel forma B,
cuarto nivel forma B y quinto nivel forma A, se emplean técnicas estadísticas y
cualitativas. Las estadísticas empleadas son: Estadísticas descriptivas: X y S, prueba
“t” para muestras independientes, prueba “t” para muestras correlacionadas. Se obtuvo
como resultado que cuarto grado tuvo una evaluación de entrada (pre-test)
comparación de los resultados obtenidos entre los buenos y los deficientes lectores
con el tercer nivel de lectura. La evaluación de salida (post. test), los puntajes
promedios globales evidencian diferencias altamente significativas entre los deficientes
y buenos lectores en el pre-test a un nivel de significación de 0.01. Las diferencias se
explican en relación a los sub test 1,2 y 4 no así en el sub test 3.
Internacionales
Caballero (2008) realizó una investigación para demostrar la efectividad de un

programa de estrategias de intervención didáctica para mejorar la comprensión lectora
de los textos argumentativos en niños de quinto grado de primaria de la Institución
Educativa Granjas infantiles del Municipio de Copacabana Medellín. La muestra
estuvo constituida por 56 niños, divididos en 28 del grupo experimental y 28 del grupo
9
de control. El instrumento utilizado fue una prueba de comprensión lectora creada por
el autor de la investigación, la cual se aplicó antes y después de la aplicación del
programa de intervención en los grupos seleccionados.También aplicó la escala de
satisfacción sobre la efectividad de un programa de intervención para desarrollar la
competencia argumentativa, a nivel escrito. La intervención lo realizó a través de 15
sesiones. Los resultados revelan que, las dificultades específicas para la comprensión
del texto argumentativo se originan por la falta de contacto con este tipo de textos, los
alumnos del grupo experimental obtuvieron mejor puntuación en Comprensión lectora
que el grupo de control después de aplicado el programa de intervención didáctica.
También se observó que el grupo de control antes de la aplicación del programa tenía
puntajes más altos en comprensión de textos argumentativos que el grupo
experimental. Con lo que se determina la influencia positiva de un programa de
intervención didáctica en el desarrollo de la Comprensión lectora.
Gonzales (2005) realizó una investigación para evaluar los logros en
Comprensión Lectora que se obtengan de 2 programas de intervención en el campo
de la Morfosintaxis y la prosodia en alumnos de tercer grado de primaria de una
escuela de Granada. La muestra estuvo constituida por 67 alumnos, divididos en tres
grupos uno de morfosintaxis, otro de prosodia y un grupo de control. Los instrumentos
utilizados son el test breve de inteligencia de Kaufman, WISC escala dígitos para la
memoria, escala de reproducción de estructuras rítmicas (del lenguaje), Test de
evaluación del retraso de lectura, Test de eficiencia lectora. PROLEC escala de
estructuras gramaticales, prueba de conocimiento matemático, Analogías de frases y
palabras. Los resultados mostraron que todos los grupos estaban en las mismas
condiciones de comprensión lectora antes de los programas de intervención. El grupo
prosodia alcanzó mayor nivel de comprensión lectora que el grupo de morfosintaxis y
control. No hay diferencias entre las palabras que conocen para resolver analogías. El
grupo prosodia tiene mayores aciertos con analogías de frases. Los grupos con
respecto a fluidez en la lectura no muestran diferencias significativas, pero si la
comparación es entre grupo prosodia y morfosintaxis, este lo supera en expresividad.
Concluye que el aspecto más importante de su investigación es que el desarrollo de
habilidades de fluidez verbal y expresividad mejora la comprensión lectora.
Pérez (2004) realizó una investigación para determinar la efectividad del uso de
estrategias de comprensión lectora en los niveles de comprensión lectora que
presentaban los 18 alumnos de cuarto grado de Educación Básica de Venezuela que
10
participaban en el programa Unidad Educativa Tomás Rafael Giménez de la localidad

de Barquisimeto. El instrumento fue elaborado por la autora, el cual considera un
aspecto diagnóstico de contenidos y otro referido al diagnóstico de intereses y
necesidades. Las conclusiones revelaron que el uso de estrategias de comprensión
lectora es efectivo para mejorar los niveles de comprensión de los alumnos de cuarto
grado. También los alumnos tienen carencias de aprendizajes previos sobre
estrategias de comprensión lectora, dificultando la comprensión de contenidos de las
ideas de un texto.
Gonzales (1992) realizó un análisis metacognitivo de la Comprensión Lectora

un programa de evaluación e intervención en alumnos de enseñanza primaria en
estudiantes de 5º grado de educación básica. Su objetivo fue determinar el
conocimiento que tienen los alumnos sobre los procesos lectores, estudiar la relación
entre este conocimiento y el nivel de comprensión lectora, así como evaluar si existen
diferencias en el conocimiento de los procesos lectores entre sujetos de diferente nivel
de comprensión lectora. La muestra estuvo constituida por 27 alumnos de clase social
media baja del colegio público Cuba de Madrid. Para evaluar la comprensión lectora
se utilizó el Test de análisis de lectura y escritura (TALE) y la prueba de comprensión
lectora (procedimiento CLOZE) y para capacidad intelectual el Test factor G – 2. Los
resultados muestran que existen diferencias significativas entre conocimientos del
lector, niveles de comprensión lectora que alcanzan y sus edades. El conocimiento de
los procesos lectores está relacionado con el rendimiento escolar, según las
respuestas dadas por los lectores en el cuestionario. Con referencia al programa de
intervención, cumplió su propósito, los alumnos manifestaron que habían mejorado en
el conocimiento y procesos de la lectura evidenciándolo en los resultados de la prueba
con mejores niveles de comprensión lectora.
Marco Teórico.
La presente investigación presenta como variable de estudio la comprensión

lectora, interés por la cual se ha intensificado a lo largo del tiempo, en concordancia
con los cambios sociales, económicos y culturales y alude a un proceso cognitivo y de
desarrollo personal.
11
Comprensión lectora.
En décadas pasadas la comprensión lectora no merecía tanto interés como en

la actualidad y algunos especialistas consideraban que la comprensión era resultado
directo de la decodificación. La comprensión lectora es un proceso complejo, según
Alliende, F. (1982): “la comprensión de los textos escritos es un fenómeno complejo.
En ella intervienen factores derivados del emisor, del texto y el receptor” (p. 105)
Como señalamos antes, el interés por la comprensión lectora se ha

intensificado en los últimos años, este cambio debe atribuirse a los avances que en los
últimos años ha experimentado el estudio de las destrezas cognitivas.
Anderson y Pearson (1984) citados en un artículo de López (2009) proponen

que la comprensión lectora, como se concibe actualmente, “es un proceso a través del
cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto” (p.2).
Por su lado, Solé (1992), citada por Neyra y Flores (2011) señala el siguiente
concepto de comprensión del texto:
La comprensión del texto puede ser múltiple y dependerá, en última instancia,

del texto que se tiene delante, así como de otras cuestiones que atañen al
lector:
a) El conocimiento previo con el que se aborda la lectura.

b) Los objetivos que la presiden
c) La motivación que se siente en la lectura. (pp.99 - 100)
Por otro lado Pérez Grajales (1995) citado por Neyra y Flores (2011) sustenta
que en la comprensión de textos hay dos procesos: la escucha y la lectura. Esta última
es un proceso cognoscitivo muy complejo que involucra el conocimiento de la lengua,
la cultura y el mundo. El uso de la lengua implica manejo de los conceptos que pueden
estar o no a la altura del conocimiento del lector. De igual manera, involucra la
competencia lingüística que comprende esencialmente los aspectos sintácticos y
semánticos del idioma en que está escrito el texto (pp.100-101).
12
Para Catalá, Catalá, Molina y Monclús (2001) mencionan que aprender a leer
significa tener acceso a la lectura, a todo aquello que los seres humanos hemos
conseguido recopilar a lo largo de la historia y que forman parte de nuestra manera de
concebir el mundo y de interpretarlo. Consideran que dentro de la escuela la lectura
es una herramienta que ayuda en un gran abanico de actividades y que mediante una
buena comprensión lectora los niños pueden localizar la información que desean. Así
mismo que la compresión lectora afecta a todas las materias escolares y es necesario
que los maestros conozcan bien todos los aspectos que inciden en la misma, es así
que enfocan a la comprensión lectora como un hecho eminentemente amplio y nunca
aislado, por el contrario interrelacionado tanto con los aspectos asimilativo-
comprensivos como los expresivo-comunicativos
En cuanto al aporte de PISA citado por la UMC (2002), utiliza el término

alfabetización lectora para hacer referencia de manera precisa a la comprensión de
textos, de esta manera la alfabetización lectora consiste para PISA: “En la
comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar
las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar de
manera efectiva en la sociedad” [OCDE-INCE, 2001] (p.6).
Para estos autores la interacción entre el lector y el texto es el fundamento de

la comprensión, pues el lector relaciona la información que el autor le presenta con la
información almacenada en su mente, es decir, relaciona la información nueva con la
antigua. Asimismo, hoy en día la comprensión de textos ya no es considerada como la
capacidad desarrollada exclusivamente durante los primeros años escolares, para
leer y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y
estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y
en interacción con sus iguales.
La lectura
Las recientes investigaciones sobre la lectura han centrado su interés en el

proceso de comprensión del texto. La lectura es un proceso complejo en el que
intervienen diferentes factores: perceptivos, cognoscitivos y lingüísticos; por ello la
lectura es el resultado de poner en práctica una serie de estrategias y habilidades
cognitivas a lo largo de todo este proceso.
13
Para Cabrera, Donoso y Marín (1994) citados por Neyra y Flores (2011)
consideran la lectura como:
Un proceso perceptivo que agrupa todas las definiciones (ya superadas) que
ponen de relieve el componente perceptivo y mecánico del acto lector,
consistente en identificar los signos gráficos y establecer su relación con los
sonidos.
Un proceso comprensivo que integra las definiciones más recientes de las que
se desprende que la comprensión del significado e intención comunicativa del
texto es el elemento fundamental y fin último de la lectura.
Un proceso creativo que incluye las definiciones que presentan al lector como
sujeto activo y creativo de la información textual. Por tanto, la información que
este obtenga a través de la lectura, en interacción con su propio conocimiento,
genera nueva información (p. 95).
Por otro lado, Inga Arias (2004) citado por Neyra y Flores (2011) opina que la
lectura es una interpretación de acuerdo con las habilidades y experiencias propias.
En este sentido, leer y comprender es una actividad compleja. Parece simple, porque
leemos entre 150 a 400 palabras por minuto, pero en ese breve tiempo tenemos que
realizar varias operaciones cognitivas:
a) Proceso perceptivo. Los mecanismos perceptivos al extraer la información

de gráficos van a la memoria de corto plazo, luego a la memoria duradera,
donde se analiza y se reconoce como unidad permanente.
b) Proceso léxico. Asignación de significados a las palabras.
c) Proceso sintáctico. Las palabras están relacionadas entre sí para transmitir
un mensaje.
d) Proceso Semántico. Se extrae el significado del mensaje por la interrelación
de oraciones para validar los conocimientos. (p.96)
Para Catalá et al. (2001). La lectura es un medio, entre otros, que nos acerca a
la comprensión de los demás, de los hechos que han vivido y descubierto, de aquello
que han concebido en su mente y contribuyen a la imaginación y la creatividad,
14
enriquece el vocabulario, la creación oral y escrita. Considera que la lectura es una

herramienta base para la comprensión lectora.
Teorías y modelos sobre la comprensión lectora.
A continuación expondré las nuevas teorías y modelos en el campo de la

lectura y sus implicaciones en la enseñanza.
Las teorías de comprensión lectora.
De acuerdo a María Eugenia Dubois (1991) citada por Quintana (2010) menciona que
existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura:
1. La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información.
Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de lectura,
seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es la
evaluación.
La comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: La

comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la
inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o
habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y propósito del autor. De acuerdo
con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de
extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el
sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del
lector consiste en descubrirlo.
2. La lectura como un proceso interactivo.
Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década de

los setenta retaron la teoría como un conjunto de habilidades. A partir de este
momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destaca el modelo
Psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan
sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.
15
3. La lectura como proceso transaccional
Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en
1978 en su libro “Thereader, Thetext, Thepoem”, Rosenblatt adoptó el término
transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y
lo conocido. Su interés era hacer Hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el
lector y el texto (Dubois 1991). Dice Rosenblatt al respecto: “Mi punto de vista del
proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación
recíproca entre el lector y el texto. Llamó a esta relación una transacción a fin de
enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión
del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un
informe científico o de un “poema” (Rosenblatt, 1985, p. 67).
La diferencia que existe, Según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la

interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor
se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos
previos del lector. Él considera que el significado que se crea es relativo, pues
dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un
contexto específico. Los lectores que comparten una lectura común y leen un texto en
un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el
significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los
individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.
Los modelos de comprensión lectora.
A continuación se explican los diferentes modelos teóricos, ascendente o

bottom up, el modelo o procesamiento descendente o top dow y el modelo interactivo
que los investigadores han propuesto durante los últimos años para explicar el proceso
de la comprensión lectora.
El Modelo Ascendente o Bottom Up.
La persona comienza por las letras y luego los conjuntos de éstas, en un

proceso que va aumentando hasta que el lector entiende las unidades más amplias
como las palabras y el texto completo. Este modelo se centra en el texto y solo se
basa en la decodificación. (Artola: 1988; Sandoval: 1991 y Solé 2001)
16
Para Solé (2001) citado por Ramos (2008)plantea que este modelo tiene como
base la teoría tradicional y fue durante los años setenta que se desarrolló la
corriente que I. Solé llama ascendente. El también llamado bottom up plantea
que la comprensión se logra por medio de un aprendizaje secuencial jerárquico
de una serie de discriminaciones visuales (Torres: 1997) [sic] entendiendo que
la comprensión de un texto escrito es el proceso cognoscitivo mediante el cual
se construye, en la mente del lector, la información transmitida por el autor a
través del medio escrito (p. 3).
Se le llamó así porque parte de componentes más pequeños, es decir, de lo

particular (palabra) para después integrarse a otros más importantes, es decir a lo
general (texto). En este modelo se realizan dos procesos fundamentales: La
percepción de los símbolos gráficos y la decodificación, es decir, la traducción de los
símbolos gráficos a sus representaciones fónicas. (Morales citado por Morless:
1993)[sic].
Para López (2009) en un artículo acerca de la comprensión lectora, propone lo

siguiente sobre el modelo ascendente.
Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles
inferiores del texto(los signos gráficos, las palabras…) para formar
sucesivamente las unidades lingüísticas hasta llegar a los niveles superiores de
la frase y el texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los signos,
oralizarlos aunque sea de forma subvocálica, oírse pronunciarlos, recibir el
significado de cada unidad (palabras, frases, párrafos, etc.) y unirlos unos con
otros para que su suma le ofrezca el significado global (p. 6).
El Modelo Descendente o Top Down.
No solo existe el texto y su decodificación, si no también las experiencias

previas de las personas al leer. Este modelo parte de lo general a lo particular (texto –
palabra), busca palabras o frases globales y después realiza un análisis de los
elementos que lo componen. Es descendente porque a partir de la hipótesis y
anticipaciones previas el texto se procesa para su verificación. Aprender a leer
implicaría no tanto la adquisición secuencial de una serie de respuestas
17
discriminativas sino el aprendizaje y el empleo de los conocimientos sintácticos y

semánticos previos para anticipar el texto y su significado (Torres: 1997)
Sobre el modelo descendente Solé (2001) citado por Ramos propone que el
procesamiento en la lectura se produce en sentido descendente, desde las
unidades globales hasta las más directas, en un proceso “guiado por
conceptos”, en el cual el lector es el eje principal. Se reconocen estas ideas en
los métodos analíticos que parten de la enseñanza de configuraciones con
sentido, palabra o frase y procede al análisis de sus elementos constituyentes.
(p.4)
Así mismo López (2009) plantea que “el procesamiento descendente no actúa
como el modelo anterior desde el análisis del texto a la comprensión del lector, si no
en sentido contrario, desde la mente del lector al texto. Es decir, la lectura está dirigida
por los conocimientos semánticos y sintácticos del sujeto. ” (p. 6)
De las citas anteriormente expuestas se concluye que ambos modelos quedan

englobadas en la idea que cuando una persona lee, parte de la hipótesis de que el
texto posee un significado y lo busca a través del descubrimiento de indicios visuales
como de la activación de una serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle
un sentido, es decir, entenderlo.
El Modelo Interactivo
En la actualidad el proceso lector se describe desde un modelo interactivo de

procesamiento de la información en el que intervienen la información visual a través de
los ojos, que consiste en la información proveniente del texto. Y la información no
visual o detrás de los ojos, que son los conocimientos del lector. (Smith 1973)
El modelo interactivo participa de los dos modelos: El modelo ascendente o
bottom up y el modelo descendente o top down haciendo una síntesis de ambos. Se
evidencia la interacción entre el lector – texto – lector, según la experiencia previa y la
adquisición de su nuevo conocimiento. Parte de la hipótesis de que el texto tiene un
significado y el lector lo busca por los dos medios: a través de los indicios visuales que
le proporciona y a través de la activación de una serie de mecanismos mentales que le
permiten atribuirle un significado. Así el lector utiliza su conocimiento del mundo y su
conocimiento del texto para comprender el significado de lo que lee y enriquecerá sus
18
conocimientos anteriores. Entonces para leer es necesario dominar las habilidades de

descodificación y también las estrategias necesarias para procesar activamente el
texto, estás estrategias permitirán verificar las predicciones y la hipótesis que vamos
formulando constantemente durante la lectura para llegar a construir una interpretación
de su significado. (Cabrera, F. , Trinidad. , D. , & Ángeles. M.ª 1994)
Para Solé (2000) citado por Ramos según este modelo la lectura es un proceso
interactivo entre el lector y el texto, en el cual los individuos buscan información
para los objetivos que guían la lectura, lo cual implica la presencia de un lector
activo que procesa el texto. En esta serie de etapas la comprensión interviene
tanto en el texto, su forma y su contenido, como en el lector, las expectativas y
conocimientos previos.
La teoría combina el modelo ascendente porque necesita saber decodificar, y

el descendente, porque para leer también se requiere de objetivos,
conocimientos y experiencias previas, todo lo cual se encuentra mediado por la
cultura.
Cuando el lector se sitúa ante el texto , los elementos que lo componen

generan en él expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras..) de
manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como
Input para el nivel siguiente; así, a través de un proceso ascendente, la
información se propaga hacia niveles más elevados. Pero simultáneamente,
dado que el texto genera también expectativas guían la lectura y buscan su
verificación en indicadores de nivel inferior (léxico, sintáctico, grafofónico) a
través de un proceso descendente. Así el lector utiliza simultáneamente su
conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una
interpretación acerca de aquél. (p. 6)
Niveles de la comprensión lectora.
En el proceso de la comprensión lectora se realizan diferentes operaciones que

pueden clasificarse en niveles y que un buen lector los emplea simultáneamente
conforme va leyendo y que no siempre se puede asumir que los niveles implicados
están o pueden estar ordenados jerárquicamente, ya que todos ellos son necesarios
a la hora de comprender un texto.
19
A partir de la taxonomía de Barret, presentada por Clymer, y teniendo en

cuenta las aportaciones de P.H. Johnston y J.D. Cooper, citado por Catalá et
al.(2001) se han considerado las siguientes dimensiones cognitivas:
Comprensión literal: se concentra en ideas e informaciones explícitamente

manifestadas en el texto, siendo este tipo de comprensión aquella sobre la cual se
hace más hincapié habitualmente en las escuelas, en este sentido tendremos que
enseñar a los niños a distinguir entre información relevante e información secundaria,
saber encontrar la idea principal, identificar relaciones de causa – efecto, seguir unas
instrucciones, reconocer las secuencias de una acción, identificar los elementos de
una comparación, identificar analogías, encontrar el sentido a palabras de múltiple
significado, reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual,
identificar sinónimos, antónimos y homófonos, dominar el vocabulario básico
correspondiente a su edad. El maestro podrá comprobar si el alumno puede expresar
lo que ha leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el
proceso lector y puede evocarlo para posteriormente explicarlo.
Reorganización de la información: Requiere que el alumno de la información recibida,

sintetizándola, esquematizándola o resumiéndola, consolidando o reordenando así
las ideas a partir de la información que se va obteniendo a fin de hacer una síntesis
comprensiva de la misma. Tendremos que enseñar a suprimir información trivial o
redundante, incluir conjuntos de ideas en conceptos inclusivos, reorganizar la
información según determinados objetivos, hacer un resumen de forma jerarquizada,
clasificar según unos criterios dados, deducir los criterios empleados en una
clasificación, reestructurar un texto esquematizándolo, interpretar un esquema dado,
poner títulos que engloben el sentido de un texto, dividir un texto en partes
significativas, encontrar subtítulos para estas partes, reordenar cambiando el criterio
(temporal, causal, jerárquico, etc.). De esta manera se pueden dar estrategias de
organización que son aquellas actividades mentales que se aplican sobre la
información esquematizándola, haciéndola más clara y precisa, ordenándola
lógicamente a través de mapas conceptuales, cuadros sinópticos, de doble entrada,
etc., los cuales serán la base para darles autonomía en el estudio.
Comprensión inferencial o interpretativa: Se ejerce cuando se activa el conocimiento

previo del lector y se formulan suposiciones sobre el contenido del texto a partir de
los indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando o
20
reformulando mientras se va leyendo. Es la esencia de la comprensión lectora, ya

que es una interacción constante entre el lector y el texto. El maestro estimulará a
sus alumnos a predecir resultados, inferir el significado de palabras desconocidas,
inferir efectos previsibles a determinadas causas, entrever la causa de determinados
efectos, inferir secuencias lógicas, inferir el significado de frases hechas según el
contexto, interpretar con corrección el lenguaje figurativo, recomponer un texto
variando algún hecho, personaje, situación, etc., prever un final diferente. El maestro
ayuda a formular hipótesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a prever
comportamientos de los personajes, y, al hacer la lectura más viva, los alumnos
tienen más fácil acceso a identificarla y sentirse inmersos en ella, a relacionar nuevas
situaciones con sus vivencias.
La comprensión crítica o de juicio: Implica una formación de juicios propios, con

respuestas de carácter subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el
lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas
basándose en las imágenes literarias. Así, pues un buen lector ha de poder deducir,
expresar opiniones y emitir juicios. Hemos de enseñar a los niños a juzgar el contenido
de un texto bajo un punto de vista personal, distinguir un hecho de una opinión, emitir
un juicio frente a un comportamiento, manifestar las reacciones que les provoca un
determinado texto, comenzar a analizar la intención del autor. El maestro debe tener
una buena relación con los alumnos que permita expresar opiniones, enseñando a
discutirlas con los demás, incentivando la necesidad de aportar argumentos para
defenderlas, manteniendo un criterio flexible que permita a los niños ver que los punto
de vista son múltiples y que la diversidad es una riqueza, así ellos mismos, se sentirán
acogidos con su particulares formas de comprender el mundo y organizarán su
jerarquía de valores. (pp. 46-47)
Para Pinzas, J. (1997) citado por Neyra y Flores (2011) la comprensión de la

lectura suele entenderse considerando dos niveles: El literal y el inferencial. El
primero se basa en la información que ofrece el texto a través de sus diversas
proposiciones. Se trata de entender lo que el texto dice. Este tipo de
comprensión es útil para la comprensión inferencial y crítica. Este tipo de
comprensión se da en todo tipo de tema y texto.
21
Por otro lado, para Mercer (1993), la comprensión literal es un tipo de

comprensión por el cual se logra el reconocimiento de los hechos tal como
aparecen en el texto, a partir de las ideas principales.
La comprensión inferencial, según Pinzas (1997), se refiere a la elaboración de
ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto, pero
que el lector puede deducir a partir de las ideas presentadas en él. (pp. 106-
107).
Sobre la lectura, Danilo Sánchez Lihón en su libro “Niveles de comprensión

lectora” sostiene que es un proceso dinámico, continuo y diferenciado, en el cual hay
facetas y estadios nítidamente definidos, diferentes uno de otros, y hasta
contrapuestos, en donde interactúan: lector, texto y contexto.
En cuanto a los niveles que adquiere la lectura se apoyan en la destreza

graduada de menor a mayor complejidad, el lenguaje es fundamental en el
aprendizaje, evolución y dominio pleno de la lectura. Los niveles de realización de la
lectura que precisa son los siguientes:
1. Literalidad
2. Retención
3. Organización
4. Inferencia
5. Interpretación
6. Valoración y
7. Creatividad.
Advierte que el aprendizaje de la lectura empieza con el nivel de la creatividad
hasta llegar a la literalidad.
Los siete niveles de comprensión lectora enunciados se ordenan en tres grandes

momentos o etapas del proceso.
1) Nivel textual, o de análisis, integrado por los niveles: literal, de retención y

organización.
Literalidad: Decodifica los signos escritos de la palabra convirtiendo lo visual en
sonoro y viceversa. Recoge formas y contenidos explícitos en el texto.
22
Retención: Capacidad de captar y aprender los contenidos del texto reproducción

de situaciones, recuerdo de pasajes y detalles, fijación de los aspectos
fundamentales del texto.
Organización: Ordena los elementos y vinculaciones que se dan en el texto.
Captación y establecimiento de relaciones, descubrimiento de causa y efecto de
sucesos, captación de idea principal del texto, personajes principales y secundarios,
reordenamiento de una secuencia, resumen y generalización
2) Nivel inferencial: Único
Inferencia, descubre aspectos implícitos en el texto, conjetura de otros sucesos
ocurridos o que puedan ocurrir, formula hipótesis acerca de los personajes,
deducción de enseñanzas.
3) Nivel contextual, o de síntesis, que integra el nivel de interpretación, valoración y
creatividad.
Interpretación: Reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto.
Valoración: Formula juicios basándose en la experiencia y valores.
Creación: reacción con ideas propias contrastando las ideas que ofrece el texto a
situaciones parecidas a la realidad.
El Ministerio de Educación del Perú extrae los niveles de lectura de Danilo Sánchez
Lihón y hace una síntesis por razones de orden pedagógico, usando un lenguaje más
asequible con el fin de que los maestros cuenten con una herramienta funcional,
simple y directa que no presente mayores dificultades en su aplicación. En la
normatividad pedagógica del Perú se han resumido los 7 niveles en tres dominios que
son:
1) Nivel de análisis
2) Nivel de inferencia
3) Nivel crítico – valorativo. (Danilo Sánchez Lihón, 2008)
Por ello, comprender lo que se lee involucra un proceso cognitivo complejo e

interactivo entre el mensaje expuesto por el autor del texto y el conocimiento,
expectativas y los propósitos de quien lee. Esta interpretación está condicionada por
dos factores básicos: sus procesos cognitivos desarrollados y los conocimientos
previos. Es así que entre los procesos cognitivos desarrollados para la comprensión
lectora tenemos:
23
a) La recuperación de la información expuesta en el texto, a partir de la decodificación

del texto, a este proceso se le denomina literal, se caracteriza como un nivel de
comprensión necesario pero insuficiente.
b) La organización de la información expuesta en el texto, su reconstrucción a través

de procesos de clasificación y síntesis.
c) El proceso cognitivo inferencial, constituye uno de los procesos más valorados y

deseables, implica la elaboración de conjeturas e hipótesis por parte del lector,
planteadas a partir del texto escrito.
d) La emisión de juicios de valor que, es el nivel más alto de la comprensión lectora.
Los conocimiento previos del lector hacen referencia a lo que el sujeto sabe sobre el
tema tratado en la lectura y su gusto por él como al conocimiento que tiene del
funcionamiento de su propio sistema cognitivo, es decir puede autopreguntarse y
contestar preguntas.( Ministerio de Educación 2005).
El Área de Comunicación Integral según el Diseño Curricular Nacional de

Educación Básica Regular
En el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular el área de

Comunicación tiene como finalidad desarrollar en los estudiantes un manejo eficiente y
pertinente de la lengua para expresarse, comprender, procesar y producir mensajes.
Desde el punto de vista social el área de comunicación brinda las herramientas
para lograr una relación asertiva y empática, solucionar conflictos, proponer y llegar a
consensos, condiciones indispensables para una convivencia armónica y democrática.
Desde una perspectiva emocional, ésta nos permite establecer y fortalecer
vínculos afectivos.
Desde el punto de vista cognitivo, la competencia comunicativa es fundamental
para el desarrollo de aprendizajes en las demás áreas, dado que la lengua es un
instrumento de desarrollo personal y medio principal para desarrollar la función
simbólica y adquirir nuevos aprendizajes.
Desde el punto de vista cultural, el uso de la lengua materna posibilita el
desarrollo de la autoestima, la identidad y la comunicación con el mundo interior y el
exterior.
24
El desarrollo curricular del área está sustentado en el enfoque comunicativo y

textual de enseñanza de la lengua. En cuanto al enfoque comunicativo se considera la
función fundamental del lenguaje el comunicarse es decir, intercambiar y compartir
ideas, saberes, experiencias en situaciones comunicativas reales, se enfatiza el hecho
comunicativo en sí mismo, también se aborda la gramática y la ortografía.
Sin embargo cuando se habla de lo textual se trata de la concordancia con la
lingüística del texto que lo considera como unidad lingüística de comunicación.
En el marco del enfoque comunicativo textual, el área de comunicación se

desarrolla considerando los siguientes criterios:
- Énfasis en las habilidades lingüísticas

- Consideración para el lenguaje oral y sus variantes (para el caso de
estudiantes con capacidades especiales).
- Más interés en el uso de la lengua, que en el aprendizaje del código y de
sus normas.
- Observación social y práctica de la dimensión social y cultural de la lengua.
- Valoración de la importancia de la diversidad lingüística.
- Uso de los medios de comunicación para el aprendizaje, como elementos
siempre presentes en la vida cotidiana.
El área presenta tres organizadores:
- Expresión y comprensión oral

- Comprensión de textos
- Producción de textos.
Expresión y comprensión oral: Desde el área de Comunicación se debe

promover el desarrollo de la capacidad para hablar (expresar) con claridad, fluidez,
coherencia y persuasión empleando en forma pertinente los recursos verbales y no
verbales del lenguaje. Comunicarse también implica el saber escuchar (comprender) el
mensaje de los demás, jerarquizando, respetando ideas y las convenciones de
participación.
Comprensión de textos: El énfasis está en la capacidad de leer, comprendiendo

textos escritos. Se busca que el estudiante construya significados personales del texto
25
a partir de sus experiencias previas como lector y de su relación con el

contexto, utilizando diversas estrategias durante el proceso de la lectura. La
comprensión de textos requiere abordar el proceso lector (percepción, objetivos de
lectura, formulación y verificación de hipótesis) incluidos los niveles de comprensión; la
lectura oral y silenciosa, la lectura autónoma y placentera, además de la lectura crítica,
con relación a la comprensión de los valores inherentes al texto.
Producción de textos: Se promueve la capacidad de escribir; es decir, producir

diferentes tipos de textos en situaciones reales de comunicación, que respondan a la
necesidad de comunicar ideas, opiniones, sentimientos, pensamientos, sueños y
fantasías entre otros. Esta capacidad involucra la interiorización del proceso de
escritura y sus etapas de planificación, textualización, revisión y reescritura. Incluye la
revisión de la tipología textual para la debida comprensión de sus estructuras y
significados y el uso de la normativa-ortografía y gramática funcionales. En este
proceso es clave la escritura creativa que favorece la originalidad de cada estudiante
requiriendo el acompañamiento responsable y respetuoso de su proceso creativo.
Es necesario reflexionar sobre los organizadores que presenta el área de

comunicación ya que se orientan a desarrollar en cada estudiante las capacidades
comunicativas como las metacognitivas o reflexión sobre el funcionamiento de su
lengua, utilizando estrategias para el uso de su lengua materna y recursos
comunicativos personales en la construcción de su identidad personal y comunitaria.
También para asegurar el desarrollo de las capacidades en primaria los niños
concluirán la iniciación del proceso de lectura y escritura que se comenzó en inicial
como pre-lectura y pre-escritura, así como lectura y escritura inicial, utilizando los
logros obtenidos en comunicación oral, expresión artística y comunicación no verbal,
estás formas de comunicación seguirán siendo prioritarias a lo largo del nivel primaria.
(Ministerio de Educación del Perú, 2008)
Objetivos e hipótesis
Objetivos.
26
Objetivo general.
Determinar los niveles de comprensión lectora que tienen los estudiantes del
cuarto grado de primaria del Distrito Carmen de la Legua Reynoso de la Región
Callao.
Objetivos específicos.
Determinar el nivel de comprensión lectora en la dimensión literal de los estudiantes

del cuarto grado de Educación Básica Regular del Distrito de Carmen de la Legua
Reynoso de la Región Callao.
Determinar el nivel de comprensión lectora en la dimensión de reorganización de los

estudiantes del cuarto grado de Educación Básica Regular del Distrito de Carmen de
la Legua Reynoso de la Región Callao.
Determinar el nivel de comprensión lectora en la dimensión inferencial de los

Determinar el nivel de comprensión lectora en la dimensión criterial de los

Determinar el nivel de comprensión lectora y sus dimensiones según género de los

Determinar el nivel de comprensión lectora y sus dimensiones según turno de los

27
Método
Tipo y diseño de investigación
La presente investigación es de tipo de estudio descriptivo simple porque mide

o evalúa de manera independiente las diversas dimensiones de la comprensión
lectora: literal, reorganizativa, inferencial y criterial en los estudiantes del cuarto grado
de primaria del Distrito de Carmen de la Legua Reynoso de la Región Callao.
La investigación presenta un tipo de diseño no experimental descriptivo por que

se recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Hernández et al. (1998).
Definición conceptual de la variable comprensión lectora.
Proceso a través del cual el lector procesa un significado en su interacción con

el texto, en este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor
presenta con la información almacenada en su mente. Asimismo es enfocada como
un hecho eminentemente amplio y nunca aislado. Catalá et al. (2001)
Definición conceptual de las dimensiones de la comprensión lectora.
A Partir de la taxonomía de Barret, presentada por Clymer, citado por Catalá et al.
(2001) se han considerado las siguientes dimensiones cognitivas:
Comprensión literal: Ideas e informaciones que explícitamente figura en el texto.
Reorganización: requiere que el alumno analice, sintetice y/o organice la información

a fin de hacer una síntesis comprensiva de la misma.
Comprensión inferencial o interpretativa: Es manifestada por el alumno cuando utiliza

simultáneamente las ideas y la información explícita del texto y pone en
funcionamiento su intuición y experiencia personal para hacer conjeturas y elaborar
hipótesis.
Comprensión crítica o de juicio: Requiere que el alumno de respuestas que indiquen

que ha hecho un juicio evaluativo por comparación de ideas presentadas en el texto
con un criterio externo proporcionado por el profesor, otras personas competentes u
28
otras fuentes escritas; o bien con un criterio interno proporcionados por las
experiencias, conocimientos o valores del lector. (pp. 46-47)
Definición operacional de la variable comprensión lectora.
En la investigación sobre comprensión lectora se han tenido en cuenta

determinados componentes de la comprensión como son las siguientes
dimensiones cognitivas: Literal, reorganizativa, inferencial y crítica; cuyas
medidas e interpretación de las dimensiones serán expresados de acuerdo
al cuestionario de las pruebas ACL -4 en categorías Nivel muy bajo, nivel bajo,
nivel moderadamente bajo, nivel dentro de la normalidad, nivel moderadamente
alto, nivel alto y nivel muy alto de acuerdo a las puntuaciones alcanzadas
Catalá et al.(2001).
Participantes
La población: En la presente investigación la población estuvo constituida por

457 alumnos del cuarto grado de primaria, matriculados en el año lectivo 2009 del
Distrito de Carmen de la Legua Reynoso del Callao.
El Distrito de Carmen de la Legua Reynoso limita al norte y al este con la

Provincia de Lima y al sur y oeste con el Distrito del Callao. Los recursos económicos
que presentan los padres de familia de las instituciones educativas que residen
principalmente en la comunidad del distrito es bajo y sus escasos ingresos provienen
principalmente de la actividad comercial e industrial aledaños. Existe un incremento de
población con ocupación laboral independiente y otro porcentaje de pobladores
desempleados. Así mismo se observa a los adolescentes que se insertan a temprana
edad al campo laboral. La población estudiantil presenta bajos recursos económicos y
su procedencia es de zonas urbanas aledañas.
El Distrito cuenta con seis Instituciones Educativas Públicas como son: la

Institución Educativa Nº5035 San Rafael, Institución Educativa Nº 5041 Nuestra
Señora de Montecarlo, Institución Educativa Nº 5043 San Martín de Porres, Institución
Educativa Nº 5044 Bandera de la Paz, Institución Educativa Nº 4015 Augusto Salazar
Bondy y la Institución Educativa Nº 5030 Leopoldo Pérez Salmón. Todas las
29
Instituciones cuentan con una amplia infraestructura para las labores

pedagógicas, sin embargo sus instalaciones presentan ciertos descuidos en
mantenimiento.
La muestra: En la investigación, la elección de la muestra fue de tipo

disponible, constituida por 457 alumnos del cuarto grado de primaria matriculados en
el año lectivo 2009 del turno mañana y tarde de las seis Instituciones Educativas
Públicas del Distrito de Carmen de la Legua Reynoso del Callao
Tabla 1.
Distribución de los estudiantes según Institución Educativa.
Institución educativa N %
I.E.5035 San Rafael 36 7.9
IE.5041 Nuestra Sra.de Montecarlo
43 9.4
IE. 5043 San Martín de Porres
79 17.3
IE. 5044 Bandera de la Paz
107 23.4
IE. 4015 Augusto Salazar Bondy
80 17.5
IE. 5030 Leopoldo Pérez Salmón
112 24.5
Nota: N=457
Tabla 2.
Distribución de los estudiantes según sexo
Sexo N %
Hombre 244 53.4

Mujer 213 46.6
Nota: N=457
30
Tabla 3
Distribución de los estudiantes según sección.
Sección N %
A 193 42.2
B 142 31.1
C 99 21.7
D 23 5.0
Nota: N=457
Tabla 4.
Distribución de los estudiantes según turno.
Turno N %
Mañana 310 67.8
Tarde 147 32.2
Nota: N=457
Instrumentos de investigación
Para la presente investigación el instrumento que ha permitido recolectar la

información se detalla a continuación:
Ficha técnica
Nombre : Prueba de Comprensión lectora ACL-4
Autoras : Gloria Catalá, Mireia Catalá, Encarna Molina y Rosa Monclús
Año : 2011
Aplicación : Alumnos de cuarto grado de primaria.
Muestra de examinados: 604 alumnos y alumnas
Administración: Individual y colectiva
Duración : 50 minutos
Propósito : Conocer el nivel de la comprensión lectora de los alumnos de 4º grado.
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Descripción del instrumento.
El instrumento aplicado contiene 8 textos y un total de 28 ítems, 9 de nivel

literal, 4 de nivel de reorganización, 12 de nivel inferencial y 3 de nivel crítico. Las
preguntas son cerradas, de elección múltiple, para evitar interferencia comprensión –
expresión escrita; tienen 5 alternativas cada una con la finalidad de minimizar las
intervenciones del azar en el momento de seleccionar el alumno la respuesta. La
prueba fue creada tomando en cuenta la taxonomía de Barret, presentada por Clymer,
y teniendo en cuenta las aportaciones de P.H. Johnston y J.D. Cooper, y considerando
que las pruebas ACL miden niveles de la Comprensión lectora, se han considerado
clasificar los ítems y sus respectivas respuesta según las dimensiones cognitivas de la
comprensión lectora que se han tenido en cuenta:
Tabla 5.
Items y respuestas de la prueba ACL – 4 de la comprensión lectora
Dimensiones Comprensión Reorganización Comprensión comprensión

literal inferencial crítica
Ítems: Ítems: Ítems: Ítems:
Ítems de la
Prueba 5, 6, 7, 15, 16, 3,4,9,11,12,13,
ACL- 4 8, 18, 25, 28. 1, 2, 10
19, 22, 23, 24. 14,17,20,21,26,27
5D, 6B, 7C, 15C, 8A, 18E, 25E, 3B, 4E, 9C, 11E, 1D, 2C, 10A.
Respuestas
16D, 19C, 22B, 28A. 12E, 13C, 14A,
23D, 24D. 17C, 20E, 21B,
26D, 27B.
El material del instrumento original fue estructurado en seis pruebas. Para el

criterio de validez se ha obtenido comparando los resultados de la prueba ACL-4 con
la valoración de los maestros en el cual se obtuvo un coeficiente de 0.64.Para la
validación de las pruebas en castellano, después de traducidas y de adaptar los textos
poéticos, se administraron en primer lugar a una pequeña muestra de escuelas de
Barcelona y posteriormente a un millar de alumnos de centros públicos y privados de
la comunidad de Madrid. En cuanto a la confiabilidad, el material fue pasado a una
muestra de 3.980 niños y niñas de escuelas públicas y privadas rurales y urbanas de
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27 centros de enseñanza en Cataluña. En el caso de ACL-4 la muestra fue de

604, obteniendo un coeficiente de confiabilidad de 0, 831 obtenido a través del
estadístico KR-20, demostrando que es una prueba válida y confiable.
Tabla 6
Validez y confiabilidad ACL-4(Catalá, Catalá, Molina y Monclús 2001)
Indicador Resultados
Tipo de ítems Dicotómico
Número de alternativas 5
Número de ítems 29
Ítems seleccionados 28
Muestra de examinados 604
Varianza media 0.200
Varianza máxima 0.250
Media 17.447
Desviación estándar 5.313
Puntuación mínima 3
Puntuación máxima 27
Fiabilidad ( KR- 20) 0.831
Asimetría (Sk) -0.464
Ajuste chi-cuadrado 40.678

33
Validez y confiabilidad del instrumento adaptado.
Para obtener la validez y confiabilidad del instrumento se aplicó una prueba piloto en el
mes de noviembre del año 2009 a 40 alumnos del cuarto grado de primaria de la
Institución Educativa Darío Arruz del distrito de Bellavista – Callao en el turno mañana,
la aplicación de la prueba tuvo una duración de aproximadamente 50 minutos.Es así
que para la confiabilidad de la escala por consistencia interna se utilizó el coeficiente
de Kuder-Richardson (KR-20) a fin de encontrar el grado de homogeneidad del
instrumento, debido básicamente a que los ítems de este cuestionario son de tipo
dicotómico. La consistencia interna de la escala con 28 preguntas fue alta
(KR20=0.95).Para la validez de conocimiento en el instrumentó se aplicó el
coeficiente de Correlación Biseral Puntual, se observa que los valores son mayores
de 0.20 existe una validez adecuada en el instrumento (validez y confiabilidad ver
anexo).
Tabla 7
Ficha técnica de la prueba piloto.
Indicador Resultados
Número de alternativas 5
Ítems seleccionados 28
Muestra de examinados 40
Varianza 6.820
Media 13.7250
Desviación estándar 2.61149
Puntuación mínima 9
Puntuación máxima 19
Fiabilidad ( KR- 20) 0.831
Asimetría (Sk) .226

34
Procedimientos de recolección de datos
Los participantes fueron contactados en sus instituciones educativas, se les

curso un oficio de permiso para la aplicación de los instrumentos en el mes de
diciembre 2009, la cual fue postergada debido al nombramiento docente 2009, no se
llevó acabo la aplicación del instrumento al finalizar el año. Se coordinó a través de la
universidad para evitar cambios en la muestra, así se evalúa en el mes de marzo y
abril a los alumnos que el año anterior habían concluido el cuarto de primaria.
Obteniendo los permisos respectivos se procedió a la aplicación del instrumento que
mide los niveles de comprensión lectora a estudiantes hombres y mujeres. La
aplicación de los instrumentos se realizó en las seis instituciones públicas del distrito
de Carmen de la Legua Reynoso en distintos días y semanas de acuerdo a los
permisos concedidos, la aplicación de la prueba tuvo una duración de 50 minutos
aproximadamente y se llevó acabo en el 4º grado de primaria de todas las secciones
tanto en el turno mañana y tarde de las Instituciones educativas del mencionado
distrito. Se contó con una población de 457 alumnos quienes mostraron facilidades y
disposición antes y durante la aplicación de la prueba, las condiciones ambientales
humanas y materiales fueron favorables.
Para el procesamiento de los datos se utilizó el programa estadístico SPSS 15, esto
determinó conocer la descripción estadísticas de las seis muestras.
35
Resultados
Tablas de frecuencias
Tabla 8
Resultado de la Comprensión lectora según alumnos de cuarto grado de primaria del
Distrito Carmen de la Legua Reynoso de la región Callao.
N %
Nivel muy bajo 94 20.6
Nivel bajo 51 11.2
Nivel moderadamente bajo 71 15.5
Nivel dentro de la normalidad 62 13.6
Nivel moderadamente alto 104 22.8
Nivel alto 46 10.1
Nivel muy alto 29 6.3
Nota: N=457
En la tabla se aprecia que el 20.6% tienen nivel muy bajo; el 22.8% tienen nivel
moderadamente alto en comprensión lectora y el 13.6% tienen nivel dentro de la
normalidad en la comprensión lectora.
Porcentaje de estudiantes
Figura 1. Niveles de la comprensión lectora
Del total de la muestra de estudiantes del distrito Carmen de la Legua Reynoso el

47.3% está por debajo del rendimiento normal, no siendo adecuado el desempeño en
la comprensión lectora.
36
Tabla 9.
Resultado de los Niveles dela comprensión lectora según la dimensión literal en
alumnos de cuarto grado de primaria del Distrito Carmen de la Legua Reynoso de la
región Callao.
Niveles de comprensión literal N %

Nivel bajo 114 24.9
Nivel dentro de lo normal 136 29.8
Nivel alto 71 15.5
Nota: N=457
De la tabla se aprecia que el 15.8% tienen nivel muy bajo en comprensión literal; el
24.9% tienen nivel bajo; el 29.8% tienen nivel dentro de lo normal; el 15.5 tienen nivel
alto en comprensión literal y el 14% tienen nivel muy alto.
Figura 2. Niveles de la dimensión literal
La mayoría de estudiantes del Distrito Carmen de la Legua Reynoso tienen niveles

dentro de la normalidad en la dimensión literal.
37
Tabla 10
Resultado de los niveles de la comprensión lectora según la dimensión de
Reorganización en alumnos de cuarto grado de primaria del Distrito Carmen de la
Legua Reynoso de la región Callao.
Niveles de comprensión de reorganización N %

Nivel bajo 134 29.3
Nivel alto 39 8.5
Nivel muy alto 4 .9
Nota: N=457
De la tabla se aprecia que el 61.3% tienen nivel muy bajo en el nivel de reorganización
y el 29.3% tienen nivel bajo en reorganización.
Figura 3. Niveles de la dimensión de reorganización
En la dimensión de reorganización los estudiantes obtienen en su mayoría los niveles

bajos, mostrando dificultad para organizar y hacer una síntesis comprensiva de la
información.
38
Tabla 11
Resultado de los niveles de la comprensión lectora según la dimensión inferencial en

región Callao.
Niveles de comprensión inferencial N %

Nivel bajo 211 46.2
Nivel dentro de la normalidad
94 20.6
Nivel alto 44 9.6

Nota: N=457
De la tabla se aprecia que el 46.2% tienen nivel bajo en la dimensión inferencial; el

22.5% tienen nivel muy bajo y el 20.6% tienen nivel dentro de la normalidad en
comprensión inferencial.
Figura 4. Niveles de la dimensión Inferencial
Con respecto a la dimensión inferencial de la comprensión lectora, después de la

evaluación los estudiantes obtienen niveles bajos, mostrando menor dominio en esta
dimensión al momento de comprender lo que leen.
39
Tabla 12
Resultado de los niveles de la comprensión lectora según la dimensión crítica en
región Callao.
Niveles de comprensión crítica N %

Nivel bajo 154 33.7
Nivel dentro de la normalidad
176 38.5
En la tabla se aprecia que el 38.5% del total de alumnos están dentro de lo normal en
comprensión lectora crítica y el 33.7% tienen nivel bajo en comprensión lectora.
Figura 5. Niveles de la dimensión crítica.
En la dimensión crítica los estudiantes tienen niveles por debajo de la normalidad,

teniendo dificultad para emitir juicios propios.
40
Tabla 13.
Resultados de la Comprensión lectora y sus dimensiones según Género de alumnos
de cuarto grado de primaria del Distrito Carmen de la Legua Reynoso de la región
Callao.
Género
Masculino Femenino
Niveles de comprensión lectora N 244 N 213
Comprensión lectora Nivel muy bajo 61 (25.0%) 33(15.5%)
Nivel bajo 28 (11.5%) 23(10.8%)
Nivel moderadamente bajo 25 (10.2%) 46(21.6%)
Nivel dentro de la normalidad 30 (12.3%) 32(15.0%)
Nivel moderadamente alto 62(25.4%) 42(19.7%)
Nivel alto 23( 9.4% ) 23(10.8%)
Nivel muy alto 15 ( 6.1%) 14( 6.6%)
Literal Nivel muy bajo 45(18.4%) 27(12.7%)
Nivel bajo 63(25.8%) 51(23.9%)
Nivel dentro de la normalidad 63(25.8%) 73(34.3%)
Nivel alto 44(18.0%) 27(12.7%)
Nivel muy alto 29(11.9%) 35(16.4%)
Reorganización Nivel muy bajo 146(59.8%) 134(62.9%)
Nivel bajo 77(31.6%) 57( 26.8%)
Nivel alto 19 ( 7.8% ) 20 ( 9.4% )
Nivel muy alto 2 ( 0.8% ) 2 ( 0.9%)
Inferencial Nivel muy bajo 66(27.0%) 37(17.4%)
Nivel bajo 94(38.5%) 117(54.9%)
Nivel alto 22 ( 9.0% ) 22(10.3%)
Nivel muy alto 1 ( 0.4% ) 4 ( 1.9% )
Crítica Nivel muy bajo 38(15.6%) 27(12.7%)
Nivel bajo 89(36.5%) 65(30.5%)
Nivel muy alto 33(13.5%) 29(13.6%)
En relación a la comprensión lectora general se observa que del total de hombres el

25% tienen nivel muy bajo y el 25.4% tienen nivel moderadamente alto y del total de
mujeres se aprecia que el 21.6% tienen nivel moderadamente bajo en comprensión
lectora.
41
De la tabla se observa que en la dimensión de la comprensión lectora literal, del total

de hombres el 25.8% tienen nivel bajo o nivel dentro lo normal y del total de las
mujeres el 34.3% están dentro lo normal.
En relación a la dimensión de la comprensión lectora de reorganización, del total de

hombres el 59.8% tienen nivel muy bajo y del total de mujeres el 62.9% tienen nivel
muy bajo.
En la dimensión de la comprensión lectora inferencial se obtiene que del total de

hombres el 38.5% tiene nivel bajo y del total de mujeres el 54.9% tienen nivel bajo en
comprensión inferencial.
En la dimensión de la comprensión lectora crítica del total de hombres el 36.5%

presentan nivel bajo y del total de mujeres el 43.2% se encuentran en el nivel dentro
de la normalidad.
Figura 6. Comprensión lectora y dimensiones según género de estudiantes.
En cuanto a la comprensión lectora, el género masculino es el que más sobresale con

respecto al género femenino. En la dimensión literal ambos géneros tienen niveles
dentro de la normalidad y en las demás dimensiones presentan niveles bajos.
42
Tabla 14.
Resultados de la Comprensión lectora y sus dimensiones según turno de alumnos de

cuarto grado de primaria del distrito Carmen de la Legua Reynoso de la región Callao.
Turno
Mañana Tarde
Comprensión lectora
Nivel muy bajo 65(21%) 29(19.7%)
Nivel bajo 39(12.6%) 12(8.16%)

Nivel moderadamente bajo 56(18.1%) 15(10.2%)
Nivel moderadamente alto 68(21.9%) 36(24.5%)
Nivel alto 14(4.52%) 32(21.8%)
Nivel muy alto 22(7.1%) 7(4.76%)
Nivel muy bajo 65(21%) 29(19.7%)
Literal Nivel muy bajo 56(18.1%) 16(10.9%)
Nivel bajo 85(27.4%) 29(19.7%)
Nivel alto 38(12.3%) 33(22.4%)
Nivel muy alto 33(10.6%) 31(21.1%)
Reorganización Nivel muy bajo 213(68.7%) 67(45.6%)
Nivel bajo 69(22.3%) 65(44.2%)
Nivel alto 27(8.71%) 12(8.16%)
Nivel muy alto 1(0.32%) 3(2.04%)
Inferencial Nivel muy bajo 71(22.9%) 32(21.8%)
Nivel bajo 153(49.4%) 58(39.5%)
Nivel alto 18(5.81%) 26(17.7%)
Nivel muy alto 4(1.29%) 1(0.68%)
Crítica Nivel muy bajo 44(14.2%) 21(14.3%)
Nivel bajo 94(30.3%) 60(40.8%)
Nivel muy alto 47(15.2%) 15(10.2%)
En relación a la comprensión lectora se observa que el turno tarde el 24.5%tienen

nivel moderadamente alto y el turno mañana el 21% tienen nivel bajo.
43
De la tabla se observa que en la dimensión literal del total de alumnos del turno
mañana el 31.6%tienen nivel dentro de la normalidad y el 27.4% tienen nivel bajo. En
el turno mañana el 25.9% tienen nivel dentro de la normalidad y el 22.4% tienen nivel
alto.
En la dimensión de reorganización, del total de alumnos del turno mañana el 68.7%

tienen nivel muy bajo y el turno tarde el 45.6% tienen nivel muy bajo.
En relación a la dimensión inferencial, del total de alumnos del turno mañana el 49.4%
tienen nivel bajo y del total de alumnos del turno tarde el 39.5% tienen nivel bajo.
En la dimensión crítica del total de alumnos del turno mañana el 40.3% nivel dentro de
la normalidad y los alumnos del turno tarde el 40.8%tienen nivel bajo.
Figura 7. Comprensión lectora y dimensiones según turno de estudiantes.
Con relación a la comprensión lectora los estudiantes del turno tarde tienen un mejor
desempeño que los del turno mañana. En cuanto a sus dimensiones el desempeño
dentro de la normalidad está en la dimensión literal, el desempeño bajo en la
dimensión inferencial y el nivel muy bajo está en la dimensión de reorganización en
ambos turnos.
44
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
En el campo de la educación actual, la lectura es un factor importante y esencial para

la adquisición de conocimientos. Es uno de los procesos cognitivos más complejos
que se da en el proceso de enseñanza aprendizaje. Con frecuencia, los profesores
consideran que los alumnos saben leer o pueden visualizar los signos y repetirlos
oralmente, o bien tienen la capacidad para decodificar un texto escrito. Sin embargo,
decodificación es un primer nivel de lectura, pero aún no es comprensión, con lo cual
no debe conformarse el docente, ni el estudiante. La realidad educativa es que
nuestros estudiantes no tienen un nivel óptimo de comprensión lectora y se debe
hacer un esfuerzo por mejorar esta situación.
En el quehacer educativo el bajo nivel de comprensión lectora se agudiza por

que en nuestro medio se sigue trabajando con textos de forma fragmentada y esto no
ayuda en la comprensión lectora, y no le permite a los estudiantes desarrollar su
capacidad de análisis y asociación de ideas; por esta razón los estudiantes no pueden
procesar la información brindada.
Consideramos relevante efectuar esta investigación porque en el nivel primario,

edad que es la base para el desarrollo del potencial intelectual de todos los seres
humanos, permitirá que los docentes apliquen mejores estrategias para que los
alumnos comprendan lo que leen y mejoren los niveles de la comprensión lectora.
En la investigación se obtuvo como resultado que la mayoría de los alumnos se

ubican en el nivel bajo de la compresión lectora, con respecto a sus dimensiones se
obtuvieron como resultados que en la dimensión literal, los estudiantes se encuentran
en niveles dentro de lo normal y que en las dimensiones de reorganización, inferencial
y crítica los estudiantes tienen niveles bajos de la comprensión lectora. Asimismo en
la comprensión lectora según género de los estudiantes, los hombres presentan un
mejor desempeño que las mujeres, con respecto a sus dimensiones, en la dimensión
literal las mujeres sobresalen con niveles dentro de la normalidad, en la dimensión de
reorganización e inferencial las mujeres presentan niveles más bajos y en la dimensión
crítica las mujeres presentan niveles dentro de la normalidad con respecto a los
hombres. En cuanto a la comprensión lectora según turno de los estudiantes se
45
observa que el turno tarde tienen un tanto mejor desempeño que el turno mañana. En
cuanto a sus dimensiones, en la dimensión literal, ambos turnos presentan nivel dentro
de la normalidad; sin embargo sobresale el turno mañana, en la dimensión de
reorganización e inferencial ambos turnos presentan niveles bajos; siendo el más bajo
el turno mañana y en la dimensión crítica el turno mañana presenta niveles dentro de
la normalidad con respecto al turno tarde, asimismo se aprecia que el turno mañana
presenta el nivel por debajo de lo normal con respecto al turno tarde.
Según Catalá (2001) un buen lector hace uso de todas las dimensiones de la
prueba ACL de manera simultánea conforme lee, de los resultados se desprende que
hay una representación porcentual de los niveles bajos en todas las dimensiones, lo
que confirma lo que dice Catalá (40, 90, 68,48% en todas las dimensiones), además
se puede indicar que hay una proporción de alumnos que están en los niveles altos
(de 30% en todas las dimensiones, a excepción de la dimensión de reorganización).
Sin embargo también se sostiene que la prueba mide el grado de complejidad, sobre
este punto, una adaptación de la prueba ACL 4, Young (2010) ha suprimido los ítems
2, 3, 5,16 y 27 por presentar índices de discriminación muy bajos e incluso negativos,
según esto se ha logrado obtener coherencia con el nivel de complejidad lectora que
evalúan y se presentan en los resultados.
Se puede aseverar que los estudiantes conocen medianamente las ideas e

información que están explícitamente en el texto, por reconocimiento o evocación de
hechos. Reconocen regularmente el detalle, es decir identifican nombres, personajes,
tiempo, lugar e ideas principales de un relato.
También podemos manifestar que los alumnos casi nunca son capaces de reordenar
ideas, de agruparlas respecto a la realidad o al contexto leído, presentan problemas en
hacer resumen de forma jerarquizada, no pueden realizar una síntesis comprensiva de
la información recibida.
El nivel inferencial es muy poco alcanzado en la escuela, ya que requiere un

considerable grado de abstracción por parte del lector, es el nivel que favorece la
relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un
todo. Los alumnos regularmente son capaces de inferir relaciones de causa y efecto,
realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo
46
y el lugar. No pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a
incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones; también tienen limitaciones
en predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, por tanto los
alumnos estudiados no pueden interpretar un lenguaje figurativo para inferir la
significación literal de un texto.
Asimismo se puede deducir que los alumnos generalmente tienen problemas

y limitaciones en emitir juicios sobre el texto leído, la lectura crítica tiene un carácter
evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo
leído. La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo
puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos
puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus
pares.
Nuestros resultados coinciden con los de Cubas (2007) quien realizó una
investigación para conocer las actitudes hacia la lectura, los niveles de comprensión
lectora y al mismo tiempo determinar la relación entre las variables comprensión
lectora y actitudes. Cuyos resultados indicaron que en general existía un bajo
rendimiento en comprensión de lectura.
Asimismo con los de Vallejos (2007) en cuya investigación tuvo como propósito
determinar la relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico,
considerando recoger datos sobre las dimensiones de la comprensión lectora, cuyos
resultados refiere que en las dimensiones de la comprensión lectora tienen niveles de
normalidad en lo literal y bajos en inferencial, organizativo y crítico.
Según Solé el proceso de lectura es un proceso interno, inconsciente y

automático, lo cual se logra mediante el uso de estrategias, esta aseveración no es
compatible con el funcionamiento del proceso de lectura de los alumnos estudiados
puesto que generalmente los alumnos casi no comprenden lo que leen.
47
Conclusiones
La investigación ha dado lugar a las siguientes conclusiones:
En relación al objetivo general: Los estudiantes de cuarto grado de primaria

procedente de las Instituciones educativas públicas del distrito de Carmen de la Legua
Reynoso tienen niveles por debajo del rendimiento normal, es decir, nivel bajo en el
desempeño de la comprensión lectora.
En relación a los objetivos específicos:
Del total de la muestra de las seis instituciones estatales de Carmen de la Legua

Reynoso tienen niveles dentro de lo normal con un 59.3 % en la dimensión literal.
Los estudiantes de las instituciones de Carmen de la Legua Reynoso tienen un

desempeño deficiente en la dimensión de reorganización de la comprensión lectora.
Del total de la muestra de estudiantes se concluye que presentan un desempeño

deficiente en la dimensión inferencial de la comprensión lectora.
De la evaluación aplicada se obtiene que los estudiantes presentan niveles por debajo
del rendimiento normal con un 47.9% en la dimensión crítica, es decir tienen
dificultades al emitir juicios propios.
Según género en la comprensión lectora los hombres presentan un mejor desempeño

que las mujeres. Los estudiantes en ambos géneros tienen niveles dentro de la
normalidad en la dimensión literal y en las demás dimensiones presentan niveles
bajos.
En cuanto a la comprensión lectora según turno se observa que los estudiantes del
turno tarde tienen un tanto mejor desempeño que los del turno mañana. Con respecto
a las dimensiones, en la dimensión literal presentan niveles dentro de la normalidad y
el desempeño es muy bajo en la dimensión de reorganización y bajo en la dimensión
inferencial en ambos turnos.
48
Para el dominio de la comprensión lectora son necesarias cada una de sus

dimensiones, pues permitirá comprender la información de los diversos textos en las
diferentes áreas que se les presente a los estudiantes.
Sugerencias
Desarrollar un plan lector que deben tener en cuenta los diferentes niveles en
habilidades cognitivas que desarrollan los estudiantes, pues esto permitiría un
aprovechamiento integral de la educación y el progreso como persona y la sociedad.
Establecer objetivos para la lectura que tengan en cuenta las experiencias

lectoras previas, de tal modo que éstas permitan crear una comprensión integral.
Capacitar a profesores en la aplicación de estrategias cognitivas y

metacognitivas para el desarrollo de las capacidades lectoras que permitan al alumno
adquirir los conocimientos y destrezas, así como un aprendizaje autónomo y eficiente,
mediante el manejo de los diferentes tipos de textos que se les ofrece.
Desarrollar en los estudiantes una actitud positiva hacia la lectura, de manera

que se convierta en un hábito, a través de ejercicios que desarrollen las capacidades
cognitivas y estrategias lectoras bajo la forma de programas de estimulación que
favorezcan un proceso comprensivo de los textos.
Tener en cuenta que en el proceso de comprensión de textos los aspectos

lógicos y de coherencia interna de los textos son fundamentales para lograr una
comprensión adecuada del mensaje que plantea el autor.
Es importante que los padres de familia tomen conciencia de su

responsabilidad en su actuación como modelos de conductas y actitudes positivas
hacia la lectura para sus hijos, siendo fundamental que estos modelos se inicien a
temprana edad y se mantengan a lo largo de su vida escolar.
Las instituciones educativas deben facilitar el acceso a los textos y no ser tan
estrictas en las normas para proporcionar dichos textos a los alumnos que lo
requieran.
49
Los docentes deben tener en cuenta el uso de materiales lectores de distinto

tipo y presentación; de tal modo que se haga del acto lector una experiencia agradable
y estimulante para el alumno.
Además de estas sugerencias “operativas” o prácticas sugerimos que:
Se estudie la comprensión lectora y su relación con las actitudes familiares respecto

de la lectura.
Se investigue la relación entre variables lingüísticas como el desarrollo léxico y la

comprensión lectora; la memoria léxica y la comprensión lectora; las capacidades de
memoria tanto de corto y largo plazo con la comprensión lectora.
50
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ANEXOS
Anexo 1
CONFIABILIDAD
ACL 4
Para determinar la confiabilidad del instrumento se procedió a realizar la prueba a 40 alumnos,
se midió con el coeficiente de confiabilidad de KR20 (Richard Kurdenson)
Cuya formula
K  ∑ PiQi 
α= 1−
K − 1  PQ 
Donde
K: Numero de ítems
Pi: Proporción de éxito
Qi: Complemento d e Pi
PiQi : Varianza muestral de cada ítems
PQ Varianza del total de puntaje de los ítems
p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p13 p14 p15
1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0
2 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1
3 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1
4 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1
5 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1
6 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
7 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0
8 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1
9 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
10 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1
11 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1
12 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1
13 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0
14 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0
15 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1
16 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0
17 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1
18 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
19 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0
20 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0
21 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0
22 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0
23 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
24 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1
25 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0
26 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0
27 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
28 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1
29 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1
30 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0
31 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0
32 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0
33 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0
34 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1
35 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0
36 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1
37 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1
38 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
39 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1
40 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
suma 21 31 5 21 29 10 23 10 5 6 28 11 8 17 19
P 1 0,78 0,13 0,53 0,73 0,25 0,58 0,25 0,13 0,15 0,7 0,28 0,2 0,43 0,48
Q 0 0,23 0,88 0,48 0,28 0,75 0,43 0,75 0,88 0,85 0,3 0,73 0,8 0,58 0,53
Q 0 0,17 0,11 0,25 0,2 0,19 0,24 0,19 0,11 0,13 0,21 0,2 0,16 0,24 0,25
ST 67
p16 p17 p18 p19 p20 p21 p22 p23 p24 p25 p26 p27 p28
1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1
1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0
0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0
0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0
1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0
1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1
1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0
0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0
1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1
1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0
1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1
0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0
1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0
1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 4 2
0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0
1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0
0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0
0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1
0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0
0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0
0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0
1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0
1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 4
1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0
1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0
0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 4
1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0
1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0
1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0
1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 2 1
1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1
1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1
1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0
0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1
0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0
22 7 6 24 31 19 10 17 17 13 22 23 23
0,55 0,18 0,15 0,6 0,78 0,48 0,25 0,43 0,43 0,33 0,55 0,58 0,58
0,45 0,83 0,85 0,4 0,23 0,53 0,75 0,58 0,58 0,68 0,45 0,43 0,43
0,25 0,14 0,13 0,24 0,17 0,25 0,19 0,24 0,24 0,22 0,25 0,24 0,24 5,72
Remplazando valores donde K=18 y ∑ PiQi = 5.72, PQ =67
K  ∑ PiQi 
KR 20 = 1−
K − 1  PQ 
28  5.72  28
KR 20 = 1 − = (1 − 0,085) = 1,03(0,91) = 0.95
28 − 1  67  27
La confiabilidad de la escala con el uso del coeficiente KR20 indicó que produce datos
consistentes internamente. La consistencia interna de la escala con 28 preguntas fue alta
(KR20=0.95)
Validez de contenido
Para la validez de conocimiento en el instrumentó se aplicó el coeficiente de

CORRELACIÓN BISERAL PUNTUAL
Mp: Media de valores de (1)
Mq: Media de valores de (0)
Sx: varianza de (1)
Pi: Proporcion de éxito
Qi: Complemento d e Pi
Se observa que los valores son mayores de 0.20 existe una validez adecuada en el
instrumento.
ÍTEM COEFICIENTES DE CORRELACIÓN COEFICIENTES DE

BISERAL CORRELACIÓN BISERAL
ÍTEM
item1 0.697 item15 0.241
item2 0.35 item16 0.496
item3 0.208 item17 0.241
item4 0.496 item18 0.553
item5 0.332 Item19 0.697
item6 0.241 Item20 0.35
item7 0.496 Item21 0.208
item8 0.241 Item22 0.496
item9 0.553 Item23 0.332
item10 0.697 Item24 0.241
item11 0.35 Item25 0.496
item12 0.208 Item26 0.241
item13 0.496 Item27 0.697
item14 0.332 Item28 0.35

Anexo 2:
TABLA POR NIVELES TOTAL
DECATIPO INTERPRETACIÓN
1-2 Nivel muy bajo
3 Nivel bajo
4 Nivel moderadamente bajo
5-6 Nivel dentro de la normalidad
7-8 Nivel moderadamente alto
9 Nivel alto
10 Nivel muy alto.
Anexo 3:
TABLA DE TRANSFORMACIÓN DE LAS PUNTUACIONES DIRECTAS EN

PUNTUACIONES DERIVADAS DE CLASE (ACL – 4)
DECATIPO ACL - 4
1 0–6
2 7–9
3 10 – 12
4 13 – 14
5 15 – 17
6 18 – 20
7 21 – 22
8 23 – 25
9 26 – 27
10 28
Anexo 4:
CLAVE DE RESPUESTAS ACL – 4
CURSO: 4º DE PRIMARIA
Alternativa
Tipología textual Texto Pregunta
correcta
Narrativo 4.1 1 D
Las zapatillas 2 C
3 B
4 E
Expositivo 4.2 5 D
Las plumas de los 6 B
pájaros 7 C
8 A
Narrativo 4.3 9 C
El cumpleaños 10 A
11 E
Matemático 4.4 12 E
La fiesta mayor 13 C
14 A
Expositivo 4.5 15 C
Los peces 16 D
17 C
18 E
Narrativo 4.6 19 C
El duendecillo 20 E
21 B
Expositivo 4.7 22 B
El Ebro 23 D
24 D
25 E
Poético 4.8 26 D
El niño que soñaba 27 B
28 A
“UN PAÍS CUYOS HABITANTES NO LEEN
O LEEN ESCASO ES MÁS VULNERABLE AL
ENGAÑO”
DATOS DEL ESTUDIANTE
Apellidos
Nombres
Sexo: masculino Femenino
Edad: Grado y Sección:
Institución Educativa
Distrito: Turno:
Fecha de Evaluación :
Hora: Inicio: Término:
Evaluador (a) :
Ejemplo para comentar colectivamente Pronto llegará el otoño y Juan tiene que empezar a preparar
sus cosas para el nuevo curso. Un día él y su madre van a
la zapatería a comprar unas zapatillas deportivas. Se prueba
Miguel ha sido invitado con sus padres a pasar todo unas que le sientan muy bien, pero
el fin de semana en casa de unos amigos. Los cuando ve la marca le dice a su madre que no las quiere.
-Yo quiero unas Weber, son mucho mejores porque las
mayores han estado charlando toda la tarde y los
anuncian en televisión.
pequeños no han dejado de jugar ni un momento. Al La madre se levanta bruscamente y sale de la tienda sin
anochecer Miguel tiene un hambre que le devora, en comprar nada.
cuanto lo llaman se sienta a la mesa enseguida,
pero cuando ve lo que traen de primer plato, dice: 1. ¿Crees que la razó³n que da Juan para escoger unas
- ¡Me duele la barriga! zapatillas es suficientemente buena?
A) Si, porque él quiere unas Weber
¿Por qué crees que dice “me duele la barriga”? B) Si, porque las anuncian en televisión
A) Porque de repente no se encuentra bien C) No, porque no son tan bonitas
B) Porque lo que le traen no le gusta D) No, porque eso no quiere decir que sean más buenas
E) No, porque ya tiene otras en casa
C) Porque de tanto jugar le ha dado dolor de barriga
D) Porque tiene muchas ganas de jugar 2. ¿Por qué crees que la madre se levanta y se va?
E) Porque lo que le traen le gusta mucho a) Porque quiere ir a otra zapatería
b) Porque tiene mucha prisa
¿A qué comida crees que se refiere el texto? c) Porque se enfada con Juan
A) Al almuerzo d) Porque no le gustan las zapatillas deportivas
B) Al refrigerio e) Porque no necesita zapatillas
C) A la cena
D) Al desayuno 3. ¿En qué época del año pasa lo que explica el texto?
E) Al aperitivo a) En primavera
b) En verano
c) En otoño
¿Qué crees que pueden haber preparado de primer d) En invierno
plato? e) Por Navidad
A) Fresas al vino
B) Bistec con papas 4. ¿Qué quiere decir que le sientan muy bien las zapatillas?
C) Pastel de chocolate a) Que le van a la medida aunque no son bonitas
D) Puré de verduras b) Que le van un poco grandes, pero no están mal
E) Flan c) Que son de su medida aunque le agrandan el pie
d) Que son bonitas y le hacen daño en los pies
e) Que son bonitas y le van a la medida
Las plumas de los pájaros son un recubrimiento magnífico Marta comenta con su madre como organizará su fiesta de
para proteger su piel, para poder volar y para mantenerse cumpleaños:
calientes. Además tienen que ser impermeables, por eso, -¡No quiero invitar a Pablo! Siempre se mete con las
debajo de la cola tienen una especie de cera que niñas.
esparcen cada día con su pico por encima de las plumas - Yo creo que tienes que invitarlo porque es de tu grupo y
y así el agua resbala. podría enfadarse le contesta la madre.
-¡Me da igual! Él también nos hace rabiar a nosotras con
5. ¿Por qué los pájaros no se mojan cuando llueve? lo que dice.
a) Porque vuelan deprisa y el agua no los toca -Piensa que, aunque venga Pablo, son el doble de niñas
b) Porque se protegen en el nido y cuando llueve no salen y conviene que aprendan a relacionarse.
c) Porque esconden la cabeza bajo el ala - ”Pero mamá, Adil siempre me ayuda. Pepe es muy
d) Porque se ponen una cera que les cubre las plumas divertido, Óscar es un buen chico y Carlos sabe organizar
e) Porque tienen unas plumas muy largas muy bien los juegos; en cambio Pablo...
- Ay, me da pena por Adil
- Como quieras, ¡pero no le haremos ningún caso!
6. ¿Con qué frecuencia deben cuidar de sus plumas?
a) Cuando vuelan 9. ¿Cuántas niñas habrá¡ en la fiesta si no falta ninguna?
b) Diariamente a) Cinco
c) Cada semana b) Seis
d) De vez en cuando c) Diez
e) Cuando se mojan d) Doce
e) Dieciséis
7. ¿De donde sacan la cera que necesitan?
a) De su pico 10. ¿Piensas que Marta invitará a Pablo?
b) De sus plumas a) Si, para complacer a su madre
c) De debajo de la cola b) Si, porque le hace ilusión
d) De debajo de las alas c) No, porque no le hace ninguna gracia
e) De dentro del nido d) No, porque no se hablan
e) No, porque molesta a las niñas
8. ¿Qué frase recogerá mejor la idea principal de este
texto? 11. Si durante la fiesta cuentan chistes, ¿qué niño crees que
a) Para qué les sirven las plumas a los pájaros les hará reír más?
b) El cuerpo de los pájaros está cubierto de plumas a) Óscar
c) Las plumas de los pájaros no se mojan b) Adil
d) Los pájaros tienen plumas en las alas c) Carlos
e) Las plumas mantienen el calor d) Pablo
e) Pepe
Los peces más conocidos son los que comemos
Para la fiesta mayor de mi pueblo la comisiÃ³n de fiestas normalmente, como la sardina o el atún, que son marinos. El
quiere adornar las calles con estrellas luminosas. lenguado y el rape también viven en el mar, en el fondo, son
Cada estrella tiene 2 focos blancos, el doble de azules, aplanados y su piel imita el color de la arena para pasar
3 verdes, 1 rojo y en el centro el amarillo. En la calle inadvertidos a sus enemigos. La trucha, el barbo y la carpa
Mayor quieren poner 8 estrellas y en la calle de la Fuente son de agua dulce, viven en los lagos o en los ríos. Hay
la mitad. algunos, como el salmón, que pasan unas temporadas en el
mar y otras en agua dulce.
12. ¿Cuántos focos necesitamos para cada estrella? 15. ¿Qué quiere decir que la sardina o el atún son marinos?
a) 5 a) Que son de color azul marino
b) 7 b) Que son buenos marineros
c) 9 c) Que viven en el mar
d) 10 d) Que viven en el río
e) 11 e) Que son de agua dulce
16. ¿Qué hacen de especial los lenguados para defenderse

13. ¿Cuántos focos rojos harán falta para adornar la calle de sus enemigos?
de la Fuente? a) Esconderse en un agujero de las rocas
a) 2 b) Ponerse detrás de unas algas
b) 3 c) Nadar muy deprisa
c) 4 d) Camuflarse en la arena
d) 6 e) Atacar a sus enemigos
e) 8
17. Si las anguilas son del mismo grupo que los salmones,
¿dónde deben vivir?
14. ¿De qué color pondremos más focos para adornar las a) En los ríos
dos calles? b) En el mar
a) azul c) En el río y en el mar
b) rojo d) En el fondo del mar
c) amarillo e) En el fondo del río
d) blanco 18. Según el texto, ¿qué clasificación de peces crees que
e) verde es más correcta?
a) De mar – de río - marinos
b) Planos - redondos - alargados
c) De mar – sardinas - atunes
d) De playa - de río - de costa
e) De mar – de río – de mar y río
El Ebro atraviesa en gran parte de su curso tierras muy
Juana duerme. Y mientras duerme no se da cuenta de pobres, sin árboles, devastadas. Baja con tanta fuerza que
que ha entrado un duendecito en su habitación. El llega a la última parte de su curso cargado de fango. El color
duendecito da un salto ligero encima de la cama y se del río en su curso final no tiene nada que ver con el del
sube a la almohada. Se acerca de puntitas a la cabecita agua, sino que se debe al barro de color amarillento, denso
crespa que duerme, y empieza a hurgar en los bolsillos. y espeso que arrastra. Son estas cantidades de fango que
De un bolsillo, saca un puñado de polvos que arroja a los se depositan ante el mar la explicación del origen del delta.
ojos cerrados de Juana. Así Juana dormirá
profundamente. 22. Cómo se formó el delta de este río?
a) Por la fuerza del agua
19. ¿En qué orden se acerca el duendecito a Juana? b) Por la acumulación de barro
a) Hurga en los bolsillos, da un salto, se sube a la c) Por el color de las tierras que atraviesa
almohada d) Por las curvas del curso final
b) Se sube a la almohada, hurga en los bolsillos, da un e) Por el color amarillento del agua
salto
c) Da un salto, se sube a la almohada, hurga en los 23. ¿Cómo son la mayoría de tierras que atraviesa?
bolsillos a) Bien regadas y con plantas
d) Hurga en los bolsillos, se sube a la almohada, da un b) Muy pobladas de ciudades
salto c) Campos de cultivo con muchos árboles
e) Da un salto, hurga en los bolsillos, se sube a la d) Pobres y con poca vegetación
almohada e) Montañosas y con mucha vegetación
20. ¿Por qué crees que se acerca de puntitas a la cabeza 24. ¿Cómo es el agua del río en la desembocadura?
de Juana? a) Cristalina
a) Para que no se le caigan los polvos b) Limpia
b) Para que no vea que se acerca c) Clara
c) Porque le da miedo d) Fangosa
d) Porque le aprietan los zapatos e) Transparente
e) Para que no se despierte
25. ¿Qué título resumiría mejor este escrito?
a) Los ríos de España
21.¿Qué quiere decir hurgar en los bolsillos? b) El delta de los ríos
a) Tener los bolsillos agujereados c) La fuerza del agua
b) Mirar que encuentra en los bolsillos d) El nacimiento del Ebro
c) Calentarse las manos en los bolsillos e) El delta del Ebro
d) Mirar si tiene bolsillos
e) Tener muchos bolsillos
Era un niño que soñaba
un caballo de cartón.
Abrió los ojos el niño
y el caballo no vio.
Con un caballo blanco
el niño volvió a soñar;
¡Ahora no te escaparás!
Apenas lo hubo cogido,
el niño se despertó.
Tenía el puño cerrado.
¡El caballito voló!
Quedose el niño muy serio
pensando que no es verdad
un caballito soñado.
Y ya no volvió a soñar...
Antonio Machado
26. ¿Por qué el niño tenía el puño cerrado al despertarse?

a) Porque estaba muy enfadado
b) Porque se durmió así
c) Porque estaba ansioso
d) Para que no se escapara el sueño
e) Para concentrarse mejor
27. En la poesía, ¿qué significa el caballito voló?

a) Que echó a volar
b) Que no era real
c) Que se lo quitaron
d) Que se fue a otra parte
e) Que marchó corriendo
28. ¿Por qué no volvió a soñar?
a) Porque estaba desilusionado
b) Porque no le venía el sueño
c) Porque tenía pesadillas
d) Porque se repetía el sueño
e) Porque se despertaba a menudo
z

2012 - Escate - Niveles de Comprensión Lectora en Alumnos de Cuarto Grado de Primaria de Carmen de La Legua Reynoso - Callao PDF

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2012 - Escate - Niveles de Comprensión Lectora en Alumnos de Cuarto Grado de Primaria de Carmen de La Legua Reynoso - Callao PDF

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FACULTAD DE DUCACIÓN

Programa de Maestría para Docentes

NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

BACHILLER GILDA MARIBEL ESCATE PORTAL

Presidente : Dr. Juan Aníbal Meza Borja

Vocal : Dr. José Manuel Muñoz Salazar

Secretario : Mg. Miguel Ángel Rimari Arias

Dr. Juan Aníbal Meza Borja

Teorías y modelos sobre la comprensión lectora………………………………...14

Niveles de la comprensión lectora……………………………………………….…18

El Área de Comunicación Integral según el Diseño Curricular Nacional de

Objetivos e hipótesis …………………………………………………………………..….…25

Tipo y diseño de investigación………………………………………………………………27

Definición conceptual …………… ………..…………………………..…………….27

Definición operacional…………… ………..…………………………..……………28

Procedimientos de recolección de datos…………………………………………………..34

Tabla 1: Distribución de los estudiantes según Institución Educativa……………….…29

Tabla 2: Distribución de los estudiantes según sexo…………………………………....29

Tabla 3: Distribución de los estudiantes según sección. …………………………….…30

Tabla 4: Distribución de los estudiantes según turno…………………………………30

Tabla 5: Items y respuestas de la prueba ACL – 4 de la comprensión lectora………..31

Tabla 7: Ficha técnica de la prueba piloto………………………………………………...33

Tabla 8: Resultado de la Comprensión lectora según alumnos de cuarto grado de

Tabla 10: Resultado de la Comprensión lectora según la dimensión de reorganización

Tabla 11: Resultado de la Comprensión lectora según la dimensión inferencial en

Tabla 12: Resultado de la Comprensión lectora según la dimensión crítica en

Tabla 13: Resultado de la Comprensión lectora y dimensiones según género de

Tabla 14: Resultado de la Comprensión lectora y dimensiones según turno de

Figura 1: Niveles de comprensión lectora……….……………………………………..…35

Figura 2: Niveles de comprensión literal………………………………………………..…36

Figura 3: Niveles de comprensión de reorganización………………………………..…..37

Figura 4: Niveles de comprensión Inferencial…………………………………………….38

Figura 5: Niveles de comprensión Crítica…………………………………………………39

Figura 6: Comprensión lectora y dimensiones según género de estudiantes del distrito

Figura 7: Comprensión lectora y dimensiones según turno de estudiantes del distrito

La investigación es un estudio de diseño descriptivo sobre los niveles de comprensión

Palabra clave: Comprensión lectora, literal, reorganizativa, inferencial y crítica.

En los trabajos y publicaciones existentes sobre la comprensión lectora se

En el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (2008), indica:

Es así que, en las diversas investigaciones sobre la lectura realizadas en los

La experiencia de otros países muestra que los rendimientos escolares pueden

Las evaluaciones Internacionales sobre educación constituyen esfuerzos

La investigación realizada es relevante por que su propósito es proporcionar

Los datos que se obtendrán serán significativos a nivel local, regional y

La investigación responde a la mención, pues teniendo en cuenta la

La Unidad de Medición de la calidad Educativa (UMC) del Ministerio de

rendimiento estudiantil, de brindar información relevante a las instancias de decisión

La presente investigación proporcionará importantes datos que permitirán

mejorar la adquisición de las habilidades donde se hayan detectado las dificultades de

En nuestro país se evidencian grandes problemas, uno de ellos que más

Los resultados nacionales obtenidos por la Unidad de Medición de la Calidad

Así el problema a abordar es el siguiente:

La educación peruana está en crisis, siendo necesario tomar medidas urgentes

Mejorar la educación Peruana es responsabilidad de todos, la investigación es

Yaringaño (2009) estudió la relación entre la memoria auditiva inmediata y la

se utilizaron las pruebas estadísticas de U de Mann – Whitney y Rho de Spearman.

Cubas (2007) estudió la relación entre actitudes hacia la lectura y niveles de

Mendoza (2007) estudió la relación entre la metodología activa y su influencia

repercute en el interés por el estudiante, el amor a la escuela, la lectura, a una

Tapia (2003) En su estudio titulado Programa psicopedagógico de comprensión

Aliaga (2000) estudió la relación entre los niveles de comprensión lectora y el

Noriega (1998) realizó un estudio cualitativo de los niveles de comprensión