Carlos Ornelas

Hay dos divisiones opuestas del universo: el funcionalismo y el marxismo. El

funcionalismo tiene como objetivo diseñar los procesos por medio de los cuales una
sociedad determinada satisfaga sus necesidades, busca también los medios por los
cuales diferentes estructuras son coordinadas para preservar la unidad de la sociedad
como organismo completo- Dentro de esta perspectiva hay modelos que ponen énfasis en
el consenso y otros en el conflicto. El marxismo declara que la naturaleza de la sociedad
es el conflicto y al mismo tiempo proclama que es su producto necesario.

Punto de vista consensual

El punto de vista consensual esta basado en la estabilidad como condición normal de la
sociedad, en la integración social y en la eficiencia del sistema social como un todo. El
papel de la ecuación es estudiado bajo el aspecto de la socialización definida como el
proceso por medio del cual el niño aprende los senderos de un grupo social determinado
y es moldeado como un participante efectivo. En el curso de su desarrollo adquiere una
conducta, actitudes, calores y otros atributos personales que le son únicos a él y
característicos del grupo o los grupos que le sirven como agente socializador. En este
marco se supone que el proceso de socialización es neutral y se convierte en el formador
del consenso social.
En relación a la escuela, se supone que su función en la sociedad es la de servir como
agente que asigna los roles sociales de una manera consensual. Respecto a la relación
entre educación y sociedad el punto de vista estructural funcionalista argumenta por un
lado, que el papel de la escuela es preparar individuos de acuerdo a los requerimientos
técnicos de las instituciones modernas y por otro lado que la escuela conforma la
personalidad de esos individuos para hacer que acepten las demandas del orden social
establecido.
Bajo este punto de vista (estructural funcionalista) respecto a la educación se sostiene
que las normas, los atributos y conductas que las escuelas y otras agencias de
socialización transmiten son aceptadas por consenso en toda la sociedad. La función de
la escuela es proporcionar al individuo las habilidades técnicas así como los valores y
normas de la sociedad y su organización jerárquica.

El punto de vista funcionalista que enfatiza el conflicto en las relaciones entre educación y
sociedad
El aspecto más importante es el control, legitimación, poder e imposición de valores
culturales. En este punto de vista la socialización no es un grato moldear de niños como
en el punto de vista estructural funcionalista sino que, por el contrario es un medio de
control.
La educación en este enfoque es vista como el conjunto de las reglas institucionales que
colocan con autoridad y legitimidad a los individuos en la sociedad. La escuela refleja el
conflicto entre grupos de status por el poder, prestigio y riqueza. La posición social
determina el nivel de escolaridad alcanzado como el tipo de empleo buscado por las
personas.
El conflicto no se concibe como riesgoso para la sociedad, sino que facilita la evolución
social aportando nuevas cosas para solucionar problemas. Esto sería posible
transformando escuelas en instituciones más igualitarias y cooperativas con lo que la
sociedad lograría un cambio social.

Punto de vista marxista

La visión marxista de los fenómenos educativos y de la sociedad acentúa la naturaleza
conflictiva de la sociedad especialmente por el conflicto entre las clases sociales. Esta
lucha es el motor de la historia y el mayor determinante de los fenómenos sociales. La
estabilidad y el orden son logrados sólo temporalmente y por medio de la dominación de
una clase por otra.
Mientras que el concepto central del enfoque funcionalista de la educación es
socialización, el concepto principal del enfoque marxista es reproducción. Según Marx la
producción capitalista no sólo produce mercancías sino que produce y reproduce la
relación capitalista, de un lado el capitalista, del otro el obrero asalariado. El capitalista
asegura la reproducción de la fuerza de trabajo a través de los salarios. Por reproducción
se entiende la adquisición de los trabajadores de los medios por los cuales es capaz de
reproducirse a sí mismo y a su familia biológicamente, y por otro los medios por los cuales
el obrero es capaz de trabajar. El proceso de reproducción de la fuerza de trabajo también
se realiza fuera del lugar de empleo: la clase dominante también se reproduce y mantiene
la hegemonía de la sociedad. La escuela igualmente contribuye a esa reproducción y a la
reproducción de los agentes dominantes.
Hay tres líneas de pensamientos desde el punto de vista marxista acerca del papel de la
escuela en relación a la sociedad. La primera postula que el más importante papel de la
escuela es proveer a los trabajadores de habilidades y destrezas que son usadas en el
proceso productivo y seleccionar a los más hábiles para puestos de dirección en la
sociedad. Un representante de esta línea es Suchodolski quien argumenta que dado el
desarrollo de las fuerzas productivas y el constante incremento en la composición
orgánica del capital, el camino más efectivo que la burguesía encontró para entrenar a la
gente necesaria para realizar las actividades que la tecnología moderna exige es el
sistema escolar. Sin embargo la escuela capitalista está organizada en cierta forma que la
provisión de habilidades a la gente es desigual. Por una parte las escuelas infunden en la
gran mayoría de los estudiantes las habilidades básicas y necesarias y por otra parte las
escuelas proveen a una minoría habilidades altamente desarrolladas para que manejen la
tecnología.
La segunda argumenta que el papel principal de la escuela es reproducir la estructura
jerárquica de la sociedad y al hacerlo provee a los trabajadores los atributos necesarios
para el trabajo. Gintis argumenta que las habilidades requeridas para aumentar la
productividad no son tan importantes como algunos atributos no-cognoscitivos. Los más
característicos de estos son un nivel adecuado de subordinación, disciplina para el
trabajo, motivación de acuerdo a recompensas externas y supremacía de modos de
respuesta cognoscitivos sobre los afectivos. En este marco el papel de la escuela es
inculcar a los estudiantes las conductas apropiadas para ocupar roles sociales en la
estructura jerárquica del trabajo y la sociedad capitalista. Esta jerarquía es reproducida
después en las relaciones sociales de la escuela proporcionando diferentes tipos de
escolaridad al alcance de los niños y jóvenes de acuerdo a la clase social a que
pertenecen.
La tercera establece que el papel más importante del sistema escolar es reproducir la
ideología dominante de la sociedad. Althusser respecto a la educación plantea que la
reproducción de la fuer de trabajo exige no solamente una reproducción de su calificación,
sino al mismo tiempo una reproducción de su sumisión a las reglas del orden establecido,
es decir, una reproducción de su sumisión a la ideología dominante para los obreros y una
reproducción de la capacidad de manejar bien la ideología dominante para los agentes de
la explotación y la represión. La escuela no es una institución neutral y no solamente
reproduce sino que es uno de los más eficaces aparatos ideológicos del estado.
Los puntos de vistas marxistas sobre la educación y la sociedad suponen que el sistema
escolar juega un papel sustancial en la reproducción de la estructura jerárquica de la
sociedad y de su división del trabajo. Sin embargo, esto no supone consenso sino
dominación y degradación de seres humanos.
Bourdieu: Nosotros heredamos de nuestra familia instrumentos de conocimiento, de
expresión, de saberes, de maneras de trabajo, de ideas, es decir el capital cultural. Estas
cosas inconscientemente contribuyen al éxito tanto escolar como económico. Por ejemplo:
los niños que tienen una familia que les habla con un lenguaje similar al que se exige en
la escuela, que les da indicaciones de cómo organizarse con el tiempo, de cómo trabajar
tienen más ventaja que los que no cuentan con su familia y estos son los factores que
marcan la diferencia. El sistema escolar fabrica personas, crea formas de pensar y de
actuar, es un lugar donde se reproducen las estructuras sociales, donde se crean las
diferencias legítimas. Los que tienen poder deciden que contenidos enseñar en las
escuelas y como lo enseñan, en otras palabras, enseñan lo que a otros les conviene que
aprendan. Por tal motivo la violencia simbólica es un fenómeno social y la escuela es
parte de él, el lenguaje es quien transmite dicha violencia.

Correspondencia y contradicción
La escuela capitalista reproduce valores e ideologías en concordancia con el sistema,
prepara la futura fuerza laboral enseñándole habilidades cognoscitivas y destrezas
necesarias para el trabajo productivo, inculca en los estudiantes respeto por el orden
establecido y las reglas de comportamiento social a través de la internalización de los
atributos adecuados. Todo esto de forma diferenciada: normas de independencia, logro y
seguridad para los miembros de las clases dominantes; y subordinación, aceptación y
fatalidad para las clases dominadas.
La escuela capitalista ejecuta estas actividades pero debido a causas externas la escuela
no cumple completamente las tareas encomendadas, sino que produce contradicciones.
Sin embargo como estas contradicciones no son la parte más importante de la lucha de
clases no están en oposición completa con el sistema capitalista en su conjunto.
Correspondencia, Reproducción y Resistencia. Tres modelos de análisis crítico de la
Sociología de la Educación.

El presente trabajo tiene como propósito describir y hacer dialogar entre sí a los modelos
de análisis crítico de la Sociología de la Educación que más influencia han tenido en la
segunda mitad del siglo XX. Para tal fin, y basándonos en la modalidad de investigación
propuesta por Julia Varela, concebimos una primera clasificación en tres grupos:

- Las Teorías de la Correspondencia: aquellas que describen las funciones que

desempeña la escuela como estrechamente ligadas a las exigencias del capitalismo
occidental, es decir, como dispositivo funcional a las exigencias de la división social del
trabajo.

- Las Teorías de la Reproducción: constituyen propuestas teóricas que agregan a la

anterior nuevas categorías de análisis relativas a formas de mediatización, las cuales
permiten explicar de qué manera la institución escolar contribuye a la reproducción de las
estructuras sociales.

- Las Teorías de la Resistencia: introducen aspectos productivos que conciben a los

sujetos como objetos de las estrategias de poder al mismo tiempo que les atribuyen
gestos de resistencia a la reproducción.

1) Teorías de la Correspondencia.

Si bien Althusser concede al nivel superestructural –dentro del cual se encuentra la

escuela- una relativa autonomía respecto de la estructura material, en toda su teoría esta
institución permanece estrechamente ligada al modo de producción económica. Para este
autor, la escuela ocupa un lugar fundamental en la reproducción de las relaciones
sociales de producción en la medida en que conduce a los alumnos a marchar hacia su
destino de clase, dado que los contenidos y prácticas que se desarrollan en la escuela
distorsionan la percepción de las condiciones reales en las que éstos viven. Funciona
mediante procedimientos sutiles, pero más eficaces que la violencia física, de los cuales
se vale para interpelar y adoctrinar a los sujetos, reforzando su sometimiento ideológico y
asegurando la interiorización de normas y valores de la clase dominante. En tal sentido, la
ideología es concebida como una fuerza de constitución de identidades subjetivas más
que como una falsa conciencia de la realidad.
Baudelot y Establet, discípulos de Althusser, intentan explicar de qué manera el sistema
escolar encubre esta relación de dominio favoreciendo ciertas representaciones
ideológicas. Para ello, se proponen desenmascarar a la que teóricamente es una “escuela
única” por medio de la denuncia de lo que sería su verdadera finalidad. El objetivo de la
escuela para estos autores consiste en segregar a los que pasan por ella de acuerdo con
el principio de lo que en realidad son dos redes escolares correspondientes con la división
tradicional capitalista entre trabajo manual y trabajo intelectual. En la red primaria-
profesional, las prácticas escolares se caracterizan por la repetición y la orientación al
estudio de lo concreto, dirigiendo la atención de los alumnos hacia lo práctico y lo
tangible, transmitiendo nociones generales y básicas. Por el contrario, las prácticas de la
segunda red, la secundaria- superior, se basan en el culto a la abstracción y en la división
del saber en disciplinas. Esta clasificación tiene su correlato en el plano lingüístico y en el
plano mental en general: en la primera se practica un realismo concreto que conduce a la
adquisición de competencias simples a nivel del lenguaje, mientras que en la segunda se
practica un racionalismo idealista que involucra habilidades lingüísticas más complejas. La
aplicación de estos dos niveles -con evidentes intensidades desiguales- conduce a
producir proletarios sometidos, por un lado, y agentes activos de la ideología dominante,
por el otro.
Bowles y Gintis afirman que la escuela no produce por sí misma un mayor grado de
desigualdad, sino que más bien refuerza un patrón pre- existente en la esfera económica.
Para ellos no es la ideología sino la experiencia cotidiana de escolarización, en la que se
viven determinadas relaciones sociales, la que juega un papel fundamental. En este
sentido, las dinámicas internas a la escuela son isomorfas a las exigidas dentro del
mundo del trabajo. Ambas involucran un sistema meritocrático como piedra fundamental
de construcción para la competitividad laboral institucionalizada. Del mismo modo que en
la empresa, el sistema escolar premia determinadas aptitudes y cualidades que
caracterizan al “buen estudiante”: sumisión y obediencia en los niveles primarios; iniciativa
y autonomía en el marco de determinados objetivos, en los niveles superiores. En la
medida en que se asciende en este sistema se vuelven más frecuentes las actitudes auto-
reguladoras de los individuos. Las credenciales educativas que otorga el sistema son las
adecuadas a las exigencias del mercado laboral y, en consecuencia, las sucesivas
reformas educativas no son otra cosa que “ajustes” que las acondicionan a lo que en ese
momento histórico demanda el modelo productivo.
La crítica que las teorías reproductivistas realizan a estos modelos consiste en que no han
tenido en cuenta suficientemente los procesos mediadores que operan en la dinámica
entre las instituciones educativas y la base económica.

2) Teorías de la Reproducción.

Bourdieu y Passeron conceden una mayor autonomía al mundo de lo simbólico respecto

de la concepción althusseriana. La conclusión de ambos es que las instituciones
educativas están estructuradas para favorecer a aquellos alumnos que ya poseen un
capital cultural, es decir, no hacen más que “elegir a los elegidos”. El concepto mediador
fundamental que introduce Bourdieu es el de hábitus, el cual permite ligar las estructuras
sociales con las estructuras mentales individuales. Consiste en un sistema de
disposiciones durables y transferibles como base generadora de prácticas estructuradas y
esquemas perceptivos objetivamente unificados, el cual está en interacción con
determinadas condiciones históricas objetivas de existencia y es producto de la
incorporación de relaciones específicas de poder. El hábitus se adquiere en la familia,
demanda involucrarse en con un determinado estilo de vida, implica determinadas formas
de percibir el mundo y de pensar, valorar, actuar y sentir en consecuencia. Todo ello está
ligado a la posición del sujeto en la estructura social.
Al reforzar el hábitus, la escuela reproduce las desigualdades sociales, las vuelve
legítimas. Y en este punto juega un papel muy importante la concepción que los autores
tienen de la “cultura oficial” que constituye el capital cultural en pugna dentro de un
campo, el objeto de lucha del que se busca apropiarse. Este capital es el que la escuela
pretende transferir en régimen de igualdad, pero lo hace de una manera falaz: traduce las
desigualdades de clase en diferencias individuales de talento y de capacidad, cuando en
realidad se trata, para estos autores, de maneras desiguales de apropiarse de dicho
capital. En este proceso, la escuela ejerce sin duda una violencia simbólica porque
impone a los dominados un arbitrario cultural que concuerda con el capital cultural que ya
poseen los más favorecidos. Como resultado, los primeros deben transformar su capital
cultural de origen por el “legítimo” ó escolar, mientras que los segundos sólo deben
reforzarlo. Así, los estudiantes de las clases menos favorecidas económicamente se ven
expulsados del sistema, paradójicamente, por medio de la acción pedagógica y con
frecuencia también por auto- exclusión, en tanto que el reconocimiento del saber legítimo
implica como condición un desconocimiento de todo lo adquirido previamente.
Es la aparente autonomía de la escuela el artilugio que le permite disimular las funciones
de reproducción y aparecer como una institución neutra y universal.
El aporte de Bernstein desde los años ´60 consiste principalmente en otro concepto
mediador, el de código, al cual define como un principio regulador que se adquiere
tácitamente en las formas de socialización que tienen lugar en las comunidades primarias
de origen. Los códigos sirven apara posicionar a los sujetos en forma desigual dentro de
la estructura social, al mismo tiempo que suponen una relación específica con el lenguaje.
Aquí es necesario aclarar que Bernstein parte del supuesto de que las capacidades
lingüísticas están per se disponibles a todas las clases sociales. Sin embargo, la escuela
induce principios que regulan la selección y la realización de las significaciones,
transformando ese código en un “código elaborado” que orienta hacia significaciones
universalistas, es decir, poco relacionadas al contexto material. De ahí que Bernstein
entienda la lógica del fracaso escolar entre los estudiantes de las clases menos
favorecidas.
Este modelo de análisis ha sido redefinido posteriormente por el propio autor,
desplazando su interés hacia los dispositivos de control y principios de distribución del
poder. Siguiendo esta lógica, establece una distinción entre pedagogías visibles y
pedagogías invisibles.
Hay otros dos conceptos importantes en Bernstein:
- la clasificación separa lo que es legítimo de lo ilegítimo, establece fronteras entre las
diferentes categorías, ya se trate de la división del trabajo, de la división entre sexos ó de
la división entre las diferentes disciplinas curriculares. Oculta la naturaleza arbitraria de las
relaciones de poder al hacer que las identidades de estas categorías y que el orden en
general aparezcan como naturales. El principio de clasificación tiene dos trayectorias: una
externa, que reenvía a la naturaleza del espacio social, y otra interna, que estructura un
orden mental a modo de defensa contra todo aquello que pueda debilitar y manifestar
contradicciones.
- el marco involucra el modo como se ejerce el control sobre la comunicación en las
relaciones pedagógicas locales y remite a la forma en que se adquiere un mensaje
legítimo; reenvía a reglas de orden social y discursivo, define las jerarquías de la relación
pedagógica y las formas de conducta esperables contextualizadas en esa modalidad de
vinculación.
Bernstein afirma que el silencio del alumno perteneciente a la clase económicamente
desfavorecida obedece a una desigual distribución de las reglas de reconocimiento que lo
hace consciente de las relaciones de poder y de las relaciones entre categorías en las
que está inmerso. El alumno es incapaz de decir el “texto legítimo” porque no ha podido
adquirir el código pedagógico ofrecido por la escuela, pero sí se ha situado a si mismo en
el lugar que le asigna sus sistema clasificatorio. La escuela es entonces para él una
experiencia traumática de las relaciones de poder.
Al identificar mediadores y conceder un autonomía relativa al campo de la cultura, los
autores mencionados intentan evadir la posibilidad de una reacción mecánica entre la
estructura socio- económica y el ámbito escolar. Hay un punto débil en estas teorías que
podría localizarse en la posibilidad de cambio social a la que estos modelos teóricos
remiten (en la medida en que el hábitus y la condición social objetiva que lo genera no
coinciden plenamente, hay espacio potencial para la transformación); sin embargo, como
afirma Varela, no se ve claramente cómo estos cambios puedan modificar la concepción
capitalista de la división social del trabajo.

3) Teorías de la Resistencia

La Escuela de Birmingham, difusora de la corriente de los Estudios Culturales, en su

faceta sociológica nos ofrece una perspectiva que concede el status de culturas a todos
los sistemas simbólicos subalternos y rechaza la visión legitimista que concibe a la clase
subalterna como pasiva de una todopoderosa ideología. Como parte de esta tendencia,
Willis niega las concepciones más deterministas y mecánicas que fueron expuestas en las
teorías anteriores. Parte del reconocimiento de la existencia de diversidad, lucha de
clases y contradicciones en el campo cultural, así como de la necesidad de identificar los
procesos por los cuales cada grupo social desarrolla sus propias formas culturales. Este
concepto lo traslada al ámbito específico del aula y focaliza su interés en las formas de
resistencia que los grupos de estudiantes miembros de las culturas no dominantes viven
en el transcurso de su proceso de socialización escolar. Esta cultura de grupo les permite
adquirir una identidad no totalmente devaluada, es decir, auto- percibirse como
poseedores de cierto poder y control sobre su propia experiencia, en confrontación
permanente con un autoridad a la que perciben como arbitraria, a un saber que se
autoproclama como legítimo y propone un corpus de conocimientos desligados de las
prácticas sociales, y a un sistema de evaluación que niega sus condiciones de vida.
Sin embargo, para Willis, estas culturas de resistencia son con frecuencia capturadas por
las instituciones para luego ser deslegitimadas. Del mismo modo, resulta paradójico cuán
funcionales son estas dinámicas de resistencia al modo de producción capitalista en la
medida en que favorecen la reproducción. Lo hacen promoviendo una orientación
voluntaria hacia la subalternidad: los jóvenes de la clase obrera se auto- expulsan del
seno de la escuela para reproducir a la misma clase obrera. Estos grupos –dice Willis- no
pueden percibir que sus propios códigos internos son también normativos, por lo que no
logran una articulación adecuada de sus resistencias.
Para las teorías reproductivistas, estos enfoques basados en las resistencias carecen de
elementos conceptuales que permitan hilvanar los procesos educativos con los procesos
sociales generales.
Finalmente, el modelo de análisis genealógico de Foucault viene a reivindicar -retomando
en este punto a Weber, Marx y Durkheim- la necesidad de introducir la dimensión histórica
en el análisis de los procesos de conformación de las instituciones con el fin de poner al
descubierto la lógica interna que da origen a sus transformaciones. La postura de
Foucault marca una ruptura con las concepciones dicotómicas dominante/ dominado que
presuponen estructuras sociales estáticas. Al igual que los reproductivistas, Foucault
vuelve a otorgar importancia a los procesos mediadores, pero su punto de partida son los
procesos microfísicos que le permiten llegar a un grado general de interpretación y
descubrir las interdependencias entre los distintos niveles institucionales. Como Willis,
jerarquiza aquellos saberes tradicionalmente sometidos ó excluidos y focaliza el análisis
desde la perspectiva de quienes sufren los efectos del poder.
En este marco, el autor intenta explicar las transformaciones producidas en el s XVIII
imbricando la noción de poder en el proceso de constitución de saberes disciplinarios, en
la instauración del orden burgués y en la formación de nuevas formas de subjetivación
que constituyen la emergencia de una nueva figura, el individuo, en contraposición con la
multitud –ya que no se puede hablar aquí de “masa”. Esta economía del poder está
destinada a conformar sujetos cuyos cuerpos y gestos han de ser adiestrados para
resultar dóciles y útiles al sistema mediante el uso de tecnologías y procedimientos
específicos. La lógica de la mencionada concepción, análoga a la de la fábrica, postula
que es más rentable vigilar y normalizar que reprimir y castigar, mientras que intrduce una
nueva organización del espacio, del tiempo y de las actividades, que adoptan una forma
seriada y analítica.
Del mismo modo en que lo hizo Durkheim a fines del siglo XIX, pero con un propósito
diferente, Foucault se interesó por el funcionamiento de los colegios jesuitas como
instituciones en las cuales se gestaron estos dispositivos de poder disciplinario.
El sujeto foucaultiano es un cuerpo- segmento moldeado, articulable en un conjunto social
más amplio, producido por un nuevo arte de organizar y distribuir que exige de él el
máximo rendimiento y previene al mismo tiempo la formación de aglomeraciones
peligrosas e indeseadas dentro del sistema. La lógica del poder no demanda sujetos
pasivos, como se le ha criticado a las Teorías de la Correspondencia, sino su
participación activa en los mecanismos que les permiten ser investidos, transformados y
utilizados por las tecnologías precisas de gobierno funcionales a la dominación. Tal es el
papel productivo –y no reproductivo- de la escuela. Estas metas no se han realizado sin
resistencias, de ahí que no se puede, siguiendo a Foucault, identificar a la “cultura” con la
cultura legítima, como sí lo hace Bourdieu.