MÓDULO 4:

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR

Tema 3: Modelos de educación religiosa escolar

GONZALO EDMUNDO JIMÉNEZ VILLAR1

Como premisa ha de tenerse en cuenta que no existe un modelo de educación religiosa

escolar aplicable a diferentes contextos. Los modelos de educación religiosa dependen de
diferentes variables: en primer lugar, del modelo pedagógico que tienen por referente; pero
hay otros factores a considerar como los sociales, jurídicos, psicológicos, teológicos, etc.,
que se reflejan en la estructura del presente libro.

A modo de ejemplo citamos a Zehavit Gross2, quien –en Educación y religión: caminos de
la tolerancia– describe la educación religiosa estatal como un lugar de integración entre el
Estado y la religión. Plantea que el sistema de educación religiosa estatal de Israel es una de
las innovaciones más revolucionarias de la historia de la civilización moderna, pues refleja
la confrontación pedagógica del mundo religioso judío con los retos de la modernidad.

El sistema de educación religiosa estatal se basa en tres principios fundamentales:

1. La educación religiosa: una educación religiosa judía tradicional que enseña a creer
en Dios, a cumplir sus mandamientos e incluye el estudio de los textos sagrados.
2. La educación moderna: una enseñanza de los conocimientos básicos que los niños
van a necesitar para ser ciudadanos de la sociedad moderna en general y de un
Estado democrático y laico en particular.
3. La educación nacionalista: una educación con una perspectiva sionista para
preservar la unidad de todos los sectores del pueblo judío.

1
El texto está tomado de: Educación religiosa escolar: naturaleza, fundamentos y perspectivas. Ed. San Pablo.
Bogotá 2011
2
ZEHAVIT, Gros. “Los roles sociales de la educación religiosa estatal”. En: SAGI, A. y Schwartz, D.
(compiladores.). Cien años de sionismo. Ramat Gan, Israel, 2003, pp. 129-186.
Las realizaciones del sistema de educación sionista-religiosa se pueden ver en tres ámbitos:
el social, el académico y el religioso. El éxito de este sistema educativo obedece –según
Zehavit Gross– a la combinación de la preservación esmerada de los principios religiosos
fundamentales con la gran flexibilidad y apertura ante las necesidades cambiantes del
mundo moderno, abierto y pluralista en el que vivimos.

A continuación se presentan dos casos: un modelo de educación religiosa escolar

subyacente a una propuesta confesional, como la que aparece en el documento de
“Estándares de la educación religiosa escolar”3 de la Conferencia Episcopal de Colombia; y
un segundo caso que propone elementos de articulación para la construcción de un modelo
de educación religiosa escolar en una perspectiva más interreligiosa y plural, de carácter
secular, enmarcada en la sociedad del conocimiento y legitimada por la cultura.

La propuesta de modelo en los estándares de la Conferencia Episcopal de Colombia

La estructura de los estándares de educación religiosa católica que propone la Conferencia

Episcopal de Colombia conlleva un modelo confesional de la educación religiosa escolar.

1. En cada grado se adopta una experiencia significativa, que se constituye en un eje

transversal.
2. En cada grado, de primero a undécimo, la experiencia significativa se estudia desde
cuatro enfoques o miradas: (a) Enfoque antropológico. (b) Enfoque bíblico. (c)
Enfoque cristológico. (d) Enfoque eclesiológico.
3. Esa experiencia significativa se traduce en dos objetos de estudio: (a) Las
experiencias-problemas de investigación; y (b) los contenidos temáticos
relacionados con el problema.
4. Estos objetos de estudio remiten a su vez unos aprendizajes que se deben adquirir.
Estos son presentados a modo de capacidades del área de educación religiosa: (a)
saber comprender; (b) saber dar razón de la fe; (c) saber integrar fe y vida; y (d)
saber aplicar a la realidad.

Esta presentación de los estándares de la educación religiosa escolar en la perspectiva de la

Conferencia Episcopal de Colombia muestra dos tipos de estándares: los de aprendizaje y
los de contenidos.

3
Para una comprensión completa de la síntesis que aquí se presenta, cf. CONFERENCIA EPISCOPAL DE
COLOMBIA. Estándares para la Educación Religiosa Escolar.
 Capacidades de la ERE

Contenidos temáticos
1. Antropológico

Problemas de
investigación

Saber aplicar a la
Cuatro Enfoques:
significativa
Experiencia

Saber integrar fe
4. Eclesiológico

Saber dar razón

3. Cristológico

comprender
Grado

realidad
de la fe

y vida
Saber
2. Bíblico
J-T El amor de Dios 1-2-3-4
1 La vida 1-2-3-4
2 La amistad 1-2-3-4
3 Las celebraciones 1-2-3-4
4 La vocación 1-2-3-4
5 El testimonio 1-2-3-4
6 La persona humana 1-2-3-4
7 La familia 1-2-3-4
8 La comunidad 1-2-3-4
9 La moral humana 1-2-3-4
10 Sentido y proyecto de vida 1-2-3-4
11 El compromiso social del cristiano 1-2-3-4

El modelo de educación religiosa propuesto tiene en el punto de partida una experiencia

significativa que es abordada desde cuatro enfoques que se concretan en unidades o
periodos en los que se plantean problemas como el objeto de estudio en la educación
religiosa. Por medio de la investigación de problemas y el desarrollo de contenidos
temáticos se alcanzan los cuatro saberes fundamentales que operan como capacidades del
área de educación religiosa: saber comprender, saber dar razón de la fe, saber integrar la fe
y la vida, saber aplicar a la realidad.

En esta propuesta se asume la investigación como método fundamental para el

conocimiento religioso de la realidad. Partir del planteamiento de preguntas y problemas es
lo que permite a la educación religiosa escolar construir una perspectiva dialogal con los no
creyentes y los cristianos no católicos, facilitar la incorporación de las convicciones
religiosas no católicas, y fomentar el conocimiento y el respeto mutuo en la convivencia
interreligiosa.

Elementos de articulación para la construcción de un modelo de educación religiosa

escolar en una perspectiva interreligiosa y plural en la sociedad del conocimiento

En el numeral 9.1., cuando se trató el tema de la formación integral como objetivo de

formación, se abordó el principio de una educación que promueva la integridad humana en
torno de la verdad. Allí se hizo referencia a la sociedad del conocimiento, tal como la
comprenden los diferentes informes de la UNESCO. Nos referimos a esta nueva sociedad
como la sucesora de la sociedad industrial, una sociedad que supera a la sociedad de la
información, que se reduce a intereses comerciales. La sociedad del conocimiento ha
incorporado el uso de las nuevas tecnologías informáticas, computacionales y
comunicativas, y ha logrado convertir la información en un medio para el conocimiento.
Aunque volveremos sobre este concepto al final del presente capítulo, es en este contexto
en el que se sitúa la propuesta que se formula a continuación.

Los elementos que se describen como componentes de la educación religiosa escolar tienen
su marco pedagógico en el Modelo T desarrollado por Martiniano Román Pérez y Eloísa
Díez López4.

El Modelo T es un ejercicio de articulación de cuatro componentes:

1. Contenidos
2. Métodos o estrategias de aprendizaje
3. Capacidades-destrezas
4. Valores-actitudes

Los dos primeros operan como medios en el

proceso de formación, mientras que los dos
siguientes constituyen objetivos de
formación. Aunque el modelo prioriza la
planificación de la unidad de aprendizaje, la
estructura se mantiene para la planificación
de asignatura y área.

Los objetivos generales de la educación religiosa están dados por las capacidades y valores,
los cuales se concretan en destrezas cognitivas y actitudes. Según correspondan al nivel
más general o al más concreto, reciben también el nombre de objetivos generales o
fundamentales y objetivos procesuales o didácticos.

Nivel
Capacidades Valores Objetivos generales, objetivos fundamentales
general

Nivel
Destrezas Actitudes Objetivos procesuales, objetivos didácticos
concreto

¿Cuáles podrían ser las capacidades propias de la educación religiosa por desarrollar, en un
proyecto curricular que permita el diálogo interreligioso? La pregunta está referida al
primer componente del modelo, las capacidades como objetivos de la formación. Al

4
ROMÁN, Martiniano y DÍEZ, Eloísa. Diseños curriculares de aula en el marco de la sociedad del
conocimiento. EOS, Madrid, 2005, pp. 106-114.
respecto pensamos que esas capacidades propias son la espiritualidad y la trascendencia
como potencialidades básicas del ser humano.

La espiritualidad se comprende como un sistema de experiencias, intelecciones, juicios,

decisiones existenciales a partir de una experiencia religiosa que provoca un
reordenamiento existencial. Este sistema puede traducirse en destrezas u operaciones
intencionales conscientes, como las llamó Bernard Lonergan5: experimentar activamente,
entender coherentemente, juzgar rectamente y decidir sensatamente.

La trascendencia se puede entender como el dinamismo de descentramiento hacia una

realidad más allá de nosotros mismos. Es un movimiento intencional, una decisión
existencial de la persona. Esta dinámica de descentramiento es posible a partir de la
experiencia y el proceso de autoapropiación. Ésta es por ello la condición a partir de la cual
alguien abre su realidad personal, social e histórica a una realidad que como horizonte lo
refiere más allá de sí mismo, de su espacio-temporalidad.

La realidad hacia la cual se tiende, en una dinámica intencional, puede ser una realidad
intrahistórica (trascendencia horizontal) o una realidad presente y trascendente a la historia
(trascendencia vertical o ascendente). Esta dinámica que inicia en la autoapropiación
continúa y culmina en el re-conocimiento de lo otro y en un movimiento de progresiva
apertura que se expresa en acogida y entrega al Otro, que en alguna tradiciones se
denomina Dios. La autoapropiación personal puede desglosarse en algunas destrezas que la
hacen más concreta: autoconocimiento, autoestima, autonomía.

El segundo componente del modelo son los valores que se traducen en actitudes. Los
valores y actitudes son, junto con las capacidades, objetivos de formación. Desde la
experiencia de las tradiciones religiosas se pueden proponer valores como la verdad en el
orden de la fe, el amor solidario en el orden de la compasión, la libertad en el orden de la
esperanza salvífica; y estos valores, a su vez, pueden traducirse en actitudes más concretas
que cada contexto particular y cada grado prioricen.

La apertura a la verdad es dinámica de trascendencia en cuanto el autoconocimiento y las

meta-cogniciones permiten descubrir el carácter perspectivo de nuestras comprensiones; la
apertura a la verdad permite salir de la actitud egocéntrica, la cual consiste en una
incapacidad para abrirse a perspectivas diferentes de la propia; también permite abrir el
pensamiento a diferentes formas y contenidos de conocimiento como el religioso, el
teórico, el del sentido común. Descubrir esas formas de conocimiento o campos de
significación posibilita el diálogo entre la razón y la fe.

La apertura en el amor es lo que han enseñado las diferentes tradiciones religiosas con el
nombre de compasión. La autoestima, el amor de sí mismo, la justa valoración de sí es el
lugar desde el cual el ser humano se abre al otro, a los otros y a esa realidad trascendente
que las religiones han experimentado como realidad abarcante y fundante. El amor, la
compasión, la solidaridad aparecen como un acto de descentramiento por el cual la apertura
al otro expresa el proceso de madurez humana.

5
LONERGAN, Bernard. Método en teología. Sígueme, Salamanca, 1988, pp. 21ss.
La apertura a la esperanza es la que las tradiciones religiosas han captado a partir de la
experiencia y constatación de una realidad personal, social y cósmica, en la que la presencia
del sufrimiento y los vestigios de plenitud remiten a un estado o realidad de absoluta
plenitud. La percepción y comprensión de una realidad en proceso de cambio y maduración
constituye una invitación a generar procesos de liberación que las tradiciones religiosas han
denominado experiencia de salvación. La lectura y compromiso con la realidad en el aquí y
el ahora se convierten en visiones prospectivas que descentran los condicionamientos
presentes y permiten el avance y la exploración de una realidad más digna y plena y de
unos horizontes que estimulan la construcción de metas posibles.

Experimentar activo
Entender coherente
Espiritualidad
Objetivos de formación en la
educación religiosa escolar

Juzgar recto
Decidir sensato
Capacidades Autoconocimiento y conocimiento del
Absoluto
Trascendencia Autoestima y amor a Dios
Autonomía y discernimiento de la voluntad
de Dios
Verdad Actitudes en el orden de la fe
Amor solidario Actitudes en el orden de la compasión
Valores
Actitudes en el orden de la esperanza
Libertad
salvífica

Un tercer componente para tener en cuenta en el modelo son los contenidos de la educación
religiosa. Cuando se habla de contenidos en una asignatura se hace referencia a los
contenidos conceptuales y a los contenidos de datos y hechos o factuales. Los primeros
contienen un alto grado de abstracción mientras que los segundos están referidos a la
experiencia, a lo concreto. En los contextos educativos de Colombia, en los que ha incidido
la Reforma Educativa Española, se entienden tres tipos de contenidos: conceptuales,
actitudinales y procedimentales. Estos han sido objeto de enseñanza, de aprendizaje y de
evaluación.

El Modelo T propone el uso restringido de contenidos a los contenidos conceptuales o

factuales y a los procedimientos. Los asume no como objetivos sino como medios para
alcanzar el desarrollo de las capacidades-destrezas y los valores-actitudes, que propone
como objetivos de la formación.

En este marco de referencia, una educación religiosa pluralista puede identificar sus
contenidos en dos polos de mutua referencia y comprensión hermenéutica: los datos de
realidad y las significaciones de las tradiciones religiosas. Estos polos operan como un
círculo de interpretación y le imprimen a la educación religiosa una dinámica y relevancia
especial en la escuela.
Las tradiciones religiosas, con todo su aporte, sus símbolos, creencias, normas adquieren a
la luz de los datos de realidad relevancia histórica, vigencia y actualidad en el mundo
contemporáneo.

El hecho religioso es comprendido en el seno de las culturas, develando sus consistencias o

inconsistencias, sus autenticidades e inautenticidades a la hora de transformar las realidades
históricas; pero al mismo tiempo, la realidad vivida, sea ésta en el orden personal, social,
cultural o cósmica, adquiere una dimensión de trascendencia a partir de la experiencia
religiosa o la comunicación de las tradiciones religiosas.

La experiencia religiosa no es la captación de una parte o un sector de la realidad sino una

manera de asumir, captar, situarse y vivir en la realidad como un todo. Ese modo peculiar
de vivir la realidad es una experiencia de sentido, una que va más allá de lo fenoménico o
lo superficial hacia una dimensión de profundidad que re-liga todo, que re-ordena en la
persona sus comprensiones, valoraciones, actuaciones a partir de una experiencia de sentido
vital. Esa dinámica se llama trascendencia.

En el primer polo de los contenidos cabe toda expresión de realidad; es decir, la educación
religiosa está abierta a cualquier dato o significación a partir de la cual puede establecerse
ese círculo de comprensión. Nada le es ajeno. Tal característica le permite a la educación
religiosa escolar asumir una actitud transdisciplinar con las otras áreas que conforman las
propuestas curriculares.

En el segundo polo se sitúan al menos cuatro componentes básicos de toda tradición

religiosa. Las religiones animistas, las religiones proféticas (como el judaísmo, el
cristianismo y el islam) y las religiones místicas (el hinduismo y el budismo) han mostrado
a lo largo de su decurso histórico cuatro aspectos interrelacionados: doctrina, culto, moral y
comunidad.

Tomás de Aquino definió la religión como la ordenación del hombre hacia Dios 6. Dado
que cabe hablar de religiones que no se orientan hacia una realidad llamada Dios, al menos
en su primer nivel semántico, y de experiencias y comportamientos religiosos no
necesariamente teologales, se puede entender la religión como la orientación del hombre
hacia lo sagrado7. Esta experiencia personal es una ordenación u orientación vital que se ha
ido conformando en tradiciones compartidas que llamamos religiones, las cuales han
configurado unos sistemas de creencias, de símbolos cultuales, de normativas en el orden
moral y de criterios de organización social que se concretan en formas de relación
comunitaria.

El siguiente cuadro presenta estos sistemas en forma de contenidos que se pueden articular
en la educación religiosa escolar en orden a establecer dos tipos de relaciones: (1) las
relaciones entre las diferentes tradiciones religiosas, es decir, un diálogo interreligioso; y
(2) las relaciones entre los componentes de las tradiciones religiosas y los contenidos
referidos a la realidad.

6
TOMÁS DE AQUINO. S.Th., I, q 81, a. 1.
7
MARQUÍNEZ, Germán. Filosofía de la Religión. USTA, Bogotá, 1981, pp. 123-126.
 Religiones naturales y/o

Nuevas expresiones
Contenidos de la educación
Contenidos de la realidad religiosa desde la perspectiva de

Cristianismo
las tradiciones religiosas

Hinduismo
Judaísmo
animistas

religiosas
Budismo
Islam
PRIMERA APROXIMACIÓN:
La experiencia fundante y los
textos de la tradición: (Abraham,
Moisés, Jesús, Mahoma, Buda);
En el orden intersubjetivo y comunitario

(Torá, Biblia, Corán, Vedas)

SEGUNDA APROXIMACIÓN: (descriptiva)
En el orden histórico-mundial

En el orden cósmico-natural
En el orden histórico-social

Sistema doctrinal: noción de lo

En el orden personal

humano, experiencia de lo absoluto,

afrontamiento y sentido de la
realidad
Sistema cultual: culto interior y
exterior, culto y vida.
Sistema moral: moral personal,
moral social
Sistema comunitario: comprensión
1.

de sociedad, comunidad,
3.

5.
4.

participación en la dinámica social.

TERCERA APROXIMACIÓN: (analítica):
2.

Elementos de consenso y de
disenso. Aportes a la construcción
de una significación más humana
de la existencia y del mundo.

Finalmente, el cuarto componente en el Modelo T son los métodos de aprendizaje o

procedimientos. El tema de los métodos es amplio y diverso. Para comenzar, los métodos
están referidos a los modelos o escuelas; así, la escuela clásica o tradicional privilegió el
diálogo, el debate, la discusión, la lectio, la disputatio. La escuela activa formuló los
principios básicos de su metodología experimental: la resolución, la composición y el
análisis experimental o comprobación, los caminos heurísticos, la experiencia como vía del
conocimiento. La escuela moderna propuso, entre sus métodos, la educación por el trabajo,
el juego, el aprendizaje por descubrimiento8 (Glaser, Bruner, Ausubel, Novak).

En la propuesta de este modelo se entiende por métodos para el aprendizaje los que se
desarrollan en el aula como métodos didácticos o de enseñanza, que consisten en unas
formas de hacer e indican unas formas de saber hacer. Aunque otro capítulo aborda esta
cuestión, acá interesa relacionar el concepto de métodos didácticos con procedimientos y
estrategias, con el fin de mirar los componentes de la experiencia y tradición religiosa
propiamente tales. Los procedimientos son entendidos como el conjunto de acciones hacia

8
ROMÁN, Martiniano. Sociedad del conocimiento y refundación de la escuela en el aula. EOS, Madrid, 2005,
pp. 239-249.
la consecución de una capacidad o un valor, mientras que por estrategia se entiende el
camino para la consecución de una destreza o de una actitud.

Al hablar entonces sobre los objetivos de la educación religiosa conviene tener presente que
la consecución de capacidades –como la espiritualidad y la trascendencia–, o de valores –
como la verdad, la libertad y el amor– requieren de unos procedimientos que se traducen en
estrategias conducentes a alcanzar las destrezas y las actitudes arriba descritas. Al respecto,
las tradiciones religiosas proveen ellas mismas unos procedimientos y estrategias que
pueden enriquecer esta tarea.

Por ejemplo, hay procedimientos y estrategias diversas y de gran riqueza en las expresiones
cultuales, en la meditación, en la lectura y hermenéutica de un texto sagrado, en la
comunicación de las creencias y doctrinas, en el discernimiento moral, en la revisión de
vida y diálogo comunitario de las diferentes tradiciones religiosas, por nombrar solo
algunos elementos. Esto quiere decir que las mismas tradiciones proveen los métodos o
medios para alcanzar los objetivos de formación de la dimensión religiosa de la persona.

En este apartado se mostraron diferentes modelos de educación religiosa, atendiendo

diferentes contextos e intereses. Tal recorrido se hizo bajo la premisa de que no existe un
único modelo, sino que éste puede ser construido si se integran los factores que lo
componen. Conviene ahora abordar la cuestión de qué se puede enseñar y qué se puede
educar a través de la educación religiosa escolar.