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Ano III, Número 13, Março - 2013

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Ficha Técnica

Conselho Editorial:
Hildizina Dias - Pós-Doutora em Psicologia da Educação e Doutora em Educação/ Currículo
pela PUC/SP
Zulmira Francisco - Doutora em Educação/ Currículo pela PUC/SP
Albino Chavale - Doutor em Ciências da Linguagem pela Universidade de Montpellier
Carla Maciel - Doutora em Estudos Ingleses pela Universidade de Illinois
Ângelo José Muria - Doutor em Educação (Gestão e Políticas de Educação) pela UNIMEP-
SP
Jaime Mondlane - Licenciado em Ensino do Português pela UP
Daniel Ernesto Canxixe - Licenciado em Psicologia de Necessidades Educativas Especiais
pela Universidade Educardo Mondlane.
Germano Diogo - Licenciado em Planificação e Gestão da Educação pela UP

Titulo: UDZIWI
Publicação: Trimestral
Capa: Jossefa Benzane
Propriedade: Centro de Estudos de Politicas Educativas (CEPE) da Universidade
Pedagógica
DISP. REGº/GABINFO-DEC/2008
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Índice

Editorial 4
Transversalidade e o Trabalho com o Tema Género e Sexualidades: 5
Contributos para a sua Abordagem na Formação Inicial de Professores na
Universidade Pedagógica
Juvêncio Manuel Nota

Proposta de Metodologias para a Abordagem do Tema Transversal sobre 33

o HIV/SIDA na Universidade Pedagógica
Cornélio Artur Luís Mucaca & Jaime Mondlane

Educação Ambiental em Moçambique face aos Desastres Naturais 45

Joaquim Notice

Experiências Marcantes de Avaliação da Aprendizagem 54

Stela Mithá Duarte
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Editorial

Esta é a Revista nº 13 do ano de 2013 e é composta por 4 artigos que abordam

questões de Género e Sexualidade, HIV/SIDA, Educação Ambiental em Moçambique e
experiências de avaliação da aprendizagem.
Os artigos tentam trazer reflexões em torno da Reforma Curricular, procurando
contribuir para a melhoria da qualidade das actividades de ensino, pesquisa e extensão em
Moçambique, no geral, e na Universidade Pedagógica, em particular.
O primeiro artigo insere-se no âmbito das reflexões sobre o trabalho com os temas
transversais, um novo marco, na formação inicial de professores na Universidade
Pedagógica. O seu objectivo é partilhar alguns pontos de vista, contribuindo desta forma para
o processo de implementação curricular do tema Género e Sexualidade.
O segundo artigo aborda a questão de HIV/SIDA ainda como tema transversal,
concebido na Reforma Curricular em 2004 na Universidade Pedagógica e que devido a
questões de vária ordem não foi possível implementar tal proposta educativa imediatamente.
Neste momento retoma-se a sugestão de 2004 e considera-se que o trabalho com os temas
transversais constitui uma das principais inovações da actual Reforma Curricular, pois, o
mundo está a enfrentar problemas de vária ordem, que exigem de nós, educadores, uma
posição mais firme e concreta acerca dos problemas que se relacionam com as doenças, o
ambiente, com a violência, com a discriminação racial, étnica, religiosa e sexual e com o
HIV/SIDA que todos os dias colhe vidas humanas. Todos estes problemas estão a ser vividos
pela sociedade e pelas famílias em todas as partes do mundo e constituem preocupações
urgentes e globais.
O terceiro artigo visa contribuir para uma compreensão das formas do discurso
sobre a Educação Ambiental como tema transversal em Geografia de Moçambique
Destaca a necessidade de os professores beneficiarem de acções de formação de
modo a que a escola se comprometa cada vez mais com a garantia da conservação e
preservação do ambiente, visando a melhoria da qualidade de vida dos cidadãos.
O quarto e último artigo debruça-se sobre a avaliação da aprendizagem e
baseia-se em experiências recolhidas dos mestrandos da UP. Destaca a necessidades
de mudança na avaliação, que passa por acções de formação contínua dos docentes e o uso
de instrumentos diversificados de avaliação.
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Transversalidade e o trabalho com o tema Género e Sexualidades: contributos para sua

abordagem na formação inicial de professores na Universidade Pedagógica

Juvêncio Manuel Nota1

Introdução
O presente texto insere-se no âmbito das reflexões sobre o trabalho com os temas
transversais, um novo marco, na formação inicial de professores na Universidade Pedagógica
(UP). Ao redigi-lo pretendeu-se partilhar alguns pontos de vista, contribuindo desta forma
para o processo de implementação curricular do tema Género e Sexualidades.
Na verdade ao se colocar a educação entre a noção de género e sexualidade pretende-
se analisar como ela se entremeia entre ambas, isto é como é que os aspectos relativos ao
género e sexualidade se reflectem na e pela prática pedagógica do ponto de vista discursivo e
não discursivo, como a educação em seu sentido restrito (re)produz as visões de género e
sexualidade vigentes na sociedade mais ampla.
Na essência, com esse tema pretende-se reflectir, questionar e/ou problematizar, as
categorias de género e sexualidades, sua construção e representações á luz do nosso contexto
sócio educacional, político, cultural e económico numa perspectiva transdisciplinar, a fim de
tornar o futuro professor e nosso graduando um sujeito activo no processo de promoção da
igualdade e equidade de género, dos direitos sexuais e reprodutivos na escola e na sociedade,
bem como garantir a sua efectiva intervenção no combate ao estigma e descriminação das
pessoas que transitam pela escola com base na sua orientação sexual e identidade de género.
Não seria leviano dizer que atingir tais metas não é uma utopia, e se for, considero-a
necessária, visto que os chamados temas transversais correspondem a questões importantes,
urgentes e presentes sob várias formas na vida quotidiana dos nossos estudantes, os quais
traduzem preocupações da sociedade moçambicana de hoje. Nesse âmbito, o desafio que se
apresenta para a nossa universidade é o de abrir-se para o seu debate, numa perspectiva
holística e transdisciplinar. É interessante ressaltar que, do ponto de vista da engenharia
curricular, que culminou com a introdução dos chamados temas transversais, não foram
criadas cadeiras/disciplinas específicas que se dedicassem exclusivamente a eles, muito

1
Mestre em Educação/Ensino de Biologia. Pesquisador no Centro de Estudos de Políticas Educativas (CEPE)
da Universidade Pedagógica (UP). Coordenador do Grupo de Pesquisa em Sexualidade, Género e Educação
Sexual. Docente no Departamento de Biologia da UP.
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menos "docentes de temas transversais"; até porque se assim não fosse o próprio conceito de
transversalidade estaria com isso diluído.

Porquê género e sexualidade na formação de professores na UP?

A inclusão do tema transversal Género, Educação e Sexualidade (GES) assinala um
marco histórico nos curricula de formação em nossa Universidade. Se, por um lado, somos
chamados a formar técnicos superiores em vários domínios, por outro, somos, igualmente,
convidados a dar um contributo na formação integra da personalidade humana, de seus
valores, nos quais a noção de género e sexualidade são parte integrante e igualmente
importante.
A universidade é uma instituição de carácter eminentemente social, dada à função
socializadora, produtora e disseminadora de saberes, que não deve estar enclausurada numa
espécie de microcosmo elitizado, alheia aos problemas2 candentes da sociedade, como as
relações desiguais de género e de poder na qual está imersa. Daí que, ao discutir-se o tema
GES, a nossa proposta vai no sentido de se promoverem debates, reflexões críticas no campo
social e da educação em torno das desigualdades de género, bem como discutir e aprofundar
os temas relativos às sexualidades, especialmente no que diz respeito à construção das
identidades sexuais e de género no âmbito escolar. Trata-se, a meu ver, da necessidade de
discutir as relações de poder que se estabelecem socialmente, a partir de concepções
naturalizadas em torno das masculinidades e feminilidades.
Por isso e muito mais, julgo premente discutirem-se as questões relativas ao género e
sexualidades, das desigualdades e estereótipos, dos conceitos e preconceitos no âmbito sócio
educacional.
De seguida, avança-se com algumas propostas de algumas competências que se
esperam que o estudante desenvolva em resultado do trabalho com o tema transversal género
e sexualidades. Assim, no âmbito do Tema Transversal Género, Educação e Sexualidades
(TTGES), espera-se que os estudantes sejam capazes de:
 Defender e respeitar os direitos civis, sexuais e reprodutivos dos homens e mulheres
consagrados tanto na Declaração Universal dos Direitos Humanos, quanto pela
Constituição da República e demais dispositivos legais vigentes no país,
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Aliás, a própria universidade em todos seus dominios é também um espaço de conflitos e interesses que de
alguma maneira reflectem a noção de género, ou seja, na forma diferenciada que homens e mulheres têm acesso
ao poder e exercem esse mesmo poder que lhes outorgado.
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 Defender os princípios de igualdade, equidade e paridade de género; principio da não

discriminação baseada no género, identidade e/ou orientação sexual;
 Compreender as dimensões social, política e cultural de género e sexualidade e
intervir activamente como cidadão na vida social e política, assim como na defesa dos
direitos civis e sociais, adoptando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação
e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito,
 Defender e fazer respeitar seus direitos e o dos outros em qualquer situação da vida
que os ponha em causa;
 Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações
sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões
colectivas;
 Conhecer características fundamentais das categorias de género e sexualidade em
Moçambique nas dimensões sociais, culturais e politicas, como meio para construir
progressivamente a noção de cidadania, de identidade nacional e pessoal e o
sentimento de pertença ao país;
 Conhecer e valorizar a pluralidade do património sociocultural moçambicano, bem
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, género,
orientação e identidades sexuais, de etnia ou outras características individuais e
sociais;
 Lutar contra todas as formas de estigma e descriminação baseados nas identidades
sexuais e de género e/ou na orientação sexual.
 Perceber-se como elemento integrante, dependente e agente transformador da
sociedade, contribuindo activamente para a melhoria e harmonia das relações de
género, em seu meio social;
 Agir como defensor da causa das mulheres e homens, de todos aqueles daqueles que
sem voz têm seus direitos ameaçados,

A série de temas apresentados na área de género e sexualidades têm como objectivo

fomentar o debate e o aprofundamento das questões relativas ao gênero e sexualidade no
campo sócio educativo, político, económico e cultural. As sessões discutirão de que forma as
representações de género e sexualidade são (re)produzidas no âmbito da educação, da cultura
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e como elas são produzidas e reiteradas na escola, a partir das expectativas sociais colocadas
em torno de meninos e meninas, homens e mulheres. Tais expectativas também se estendem
às identidades sexuais, que se referem aos modos pelos quais direccionamos e administramos
os nossos desejos, fantasias e prazeres afectivo-sexuais. Desse modo, é importante ressaltar a
indissociabilidade entre os conceitos de género e sexualidade, bem como a relevância de
desenvolvermos projectos específicos de formação docente (inicial e continuada), que
extrapole o viés biológico, enfatizando as produções culturais, históricas e sociais em torno
desses temas.
Na essência a grande meta com este tema é formar indivíduos/estudantes e/ou
professores reflexivos e resilientes3 na tríade "género, educação e sexualidades".

Temas transversais (género e sexualidades) na UP: algo novo e estranho?

Os temas transversais, são uma novidade nos curricula da UP e descendem da última
reforma curricular de 2008 e sem dúvida podemos considerá-los um dos ex libris dessa
reforma.
Ora, do ponto de vista epistémico trata-se, para nós, de um novo paradigma de
formação docente assente na complexidade e procura reflectir a multidimensionalidade do
saber humano. O tema género e sexualidades é disso exemplo, uma vez que a sua discussão
não pode ser esgotada ou melhor trabalhada adoptando-se uma perspectiva disciplinarista,
são aspectos tão complexos que integram simultaneamente variáveis sócio-culturais,
biológicas, psico-afectivos e comportamentais (Nota, 2006, 2010), que se fosse confinadas a
uma cadeira, corria-se o risco de sermos muito parciais.
Aliás, apesar de tais temas constituírem o corpus de determinada(s) cadeira(s), ainda
assim, não nos parece que elas possam abarcar na íntegra todos os aspectos implícitos e
explícitos que envolvem a natureza complexa, multiimensional e pluridisciplinar dos mesmos
(Brasil, 1997). Portanto, a exemplo do género e sexualidades, para nós os temas transversais
podem ser mais bem trabalhados na perspectiva trans e interdisciplinar o que exige do
professor outras competências e um novo fazer pedagógico (isto é, novas práticas e saberes

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A resiliência é um conceito psicológico definido como a capacidade de o indivíduo lidar com problemas,
superar obstáculos ou resistir à pressão de situações adversas - choque, estresse etc. - sem entrar em surto
psicológico. Alguns autores argumentam que a resiliência se trata de uma tomada de decisão quando alguém
depara com um contexto entre a tensão do ambiente e a vontade de vencer. Essas decisões propiciam forças na
pessoa para enfrentar a adversidade. Assim entendido, pode-se considerar que a resiliência é uma combinação
de factores que propiciam ao ser humano condições para enfrentar e superar problemas e adversidades.
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docentes) apesar de, em outros contextos, optar-se por circunscrever a abordagem das
sexualidades em cadeiras especificamente criadas para tal (eg. Educação sexual, educação
para sexualidade, educação para igualdade de género, género e diversidade sexual, etc.).
Todavia, o entendimento da epistemologia subjacente à concepção macro, meso e
microrricular dos temas transversais na UP continua um verdadeiro desafio, o que tem
implicado por isso várias incorrecções e distorções, a exemplo disso, pode-se indicar caso de
um colega nosso que afirmou em entrevista a um jornal e que trazia o seguinte título a “UP
introduz CADEIRA de Temas Transversais”, e o texto do jornal desenvolvia o texto da
seguinte forma “... como referiu O.D., docente daquela Cadeira na UP Niassa a introdução
desta disciplina naquela instituição de Ensino Superior constitui mais-valia para a
sociedade Moçambicana...” “ De acordo com o titular da cadeira, os temas dos novos
Parâmetros curriculares incluem a ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural e
orientação sexual” (Jornal Escorpião, 6/09/2010, p. 18 apud Muria, 2012:08).
No entanto se atentarmos para a inserção dos temas transversais no curricula da UP,
que durante muito tempo fundamentou-se, apenas, no saberes disciplinares, concluiremos
que a decisão de abordar questões como género e sexualidades numa lógica transversal foi, a
meu ver, acertada, apesar dos constrangimentos que hoje se assistem na prática.
O tema Género, Educação e Sexualidades abarca um leque de temáticas transversais
e inter-multi-disciplinares, que se encontram indissociavelmente ligadas à reflexão sobre
conceitos e preconceitos, valores, crenças, atitudes e práticas, que reúnem contribuições de
distintas áreas do saber como, por exemplo, Antropologia, Biologia, História, Economia,
Sociologia, Biologia, Direito, Línguas, Medicina, Psicologia Social, etc. Como se pode ver,
os conteúdos relativos ao tema proposto tanto interessam tanto ao Matemático, ao Biólogo,
quanto ao Psicólogo ao Assistente Social, ao Físico, Químico, ao professor de Línguas,
enfim, ninguém se poderá eximir da responsabilidade de trabalhar com os temas transversais,
por alegadamente não ter nada a ver com a cadeira que lecciona; uma vez que dentro das
possibilidade e particularismos próprios das disciplinas esses temas podem ser "chamados"a
qualquer momento.
Assim sendo, é importante que todos os docentes se envolvam como facilitadores dos
temas transversais numa perspectiva inter e transdisciplinar, isto é, dentro e fora do âmbito de
sua cadeira, de tal maneira que propicie nos estudantes o desenvolvimento de competências
de acção (Vilaça, 2006), da assertividade, da resiliência. Pois, como se poderá depreender
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pela leitura deste texto os objectivos e conteúdos do TTGES devem ser incorporados e
explorados em todas as disciplinas já existentes no currículo, bem como no trabalho de
pesquisa e extensão universitária. É desta forma que gostaríamos de organizar o nosso
trabalho didático na transversalidade.
Talvez e por isso mesmo é que no dizer de Muria (2009, apud Muria, 2012) os
docentes da UP assentam a sua formação e forma de estar na concepção disciplinar e de
especialistas numa disciplina. Porque esta afirmação leva a crer que tudo que se apreende e
deve ser apreendido no Ensino Superior deve ser sustentado pela cadeira, no sentido de
disciplina, e deve ser dado numa sala de aula. Ainda de acordo com o entendimento de Muria
(2012) precisamos promover uma formação disciplinar reforçada com um forte
conhecimento transversal, que permita distinguir os domínios científicos, mas que possa
fazê-los se comunicar, sem operar uma redução simplista de factos sociais. "Precisamos na
UP de um paradigma da transversalidade que conceba as unidades elementares
relacionadas com as leis gerais da vida" (Ibid.p.08).
Nesta linha de pensamento, aquele autor avança algumas propostas para materializar
esse desiderato, como é o caso de:
- a integração das diferentes áreas, abrindo espaço para a inclusão de saberes inter-trans
extradisciplinares que, proporcionam o apreender da realidade, nos levem a discussão de
temas do quotidiano;
- a compreensão da realidade e a participação social, possibilitando ao aluno uma visão
ampla e consciente da realidade moçambicana e sua inserção no tão complexo mundo;
- conhecer que os conteúdos tradicionais, isto é, disciplinares podem formar o eixo
longitudinal e em torno desses, circulem ou perpassem transversalmente os temas
transversais mais vinculados no quotidiano da sociedade.
- tomar os temas transversais como fios condutores dos trabalhos na aula.

Concepção do tema Género e Sexualidades. Considerações éticas e deontológicas

Em primeiro lugar é importante esclarecer que com este tema não se pretende falar de
mulheres, género não é e nem se pretende que seja sinónimo de falar dos problemas da
mulher nos seus "conflito" com o homem, género é falar da construção sóciocultural e
histórica do ser homem e ser mulher em Moçambique e no mundo (discordo com a tendência
de feminização do conceito género na esfera pública, o que a meu ver é mais um artifício da
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masculinidade hegemónica e um dispositivo subtil de exercício masculino do biopoder, que

infelizmente está sendo passivamente internalizado por muitas mulheres em seus discursos).
Ao falarmos de género pretende-se, antes de mais, questionar as estruturas, as
instâncias, os discursos que instituem e (re)produzem as diferenças sociais entre os géneros,
seus papeis e as relações desiguais no exercício do poder, com a intenção de desconstruí-los,
desnaturalizá-los. Na componente da sexualidade, devemos reflecti-la como um conceito que
implica múltiplas possibilidade de expressão, almejando-se a construção de um espaço social
na academia e nas escolas onde os sujeitos vêm seus direitos sexuais e reprodutivos
valorizados e respeitados, independentemente de sua identidade sexual, de género e/ou
orientação sexual, queremos problematizar os conceitos, preconceitos, estereótipos sexuais,
queremos uma maior inclusão da diversidade sexual no currículo, desconstruindo os
binarismos, o paradigma da normalidade/anormalidade e da sexualidade única. Enfim, seria
útil que no domínio da sexualidade não nos restringíssemos aos aspectos biológicos e/ou
biomédicos (igualmente importantes), mas aos valores, atitudes e crenças que dão sentido às
nossas vidas como homens ou mulheres. Tais pressupostos que defendo só fazem sentido
num currículo multicultural, que atenda e respeita as diferenças e a diversidade humana, sem
necessariamente hierarquizá-las ou naturalizá-las (DIAS, 2012).
Em virtude do trabalho com o tema género e sexualidades ser de carácter transversal
na UP, ele deve ser de todos e não de alguém em particular, isto é, todos os docentes devem
ou pelo menos deveriam integrar-se nesse movimento, o qual visa problematizar, levantar
questionamentos e ampliar o leque de conhecimentos e de opções para que o estudante, ele
próprio, escolha seu caminho. Mas para tal "[...], é preciso que cada docente da UP esteja
impregnado de um espírito epistemológico suficientemente amplo para que possa observar
as relações da sua disciplina com as demais, sem negligenciar o terreno de sua
especialidade´´(Muria, 2012).
Assim, no trabalho com os temas transversais defendemos uma abordagem humanista
não-directiva, centrada na pessoa do estudante, a qual não deve nunca perder ou fugir do seu
carácter/âmbito pedagógico e colectivo, não tendo, portanto, caráter de aconselhamento
individual de tipo psicoterapêutico. O conceito/carácter de não diretividade passa, segundo
Carl Rogers, pelo acreditar que "o indivíduo tem dentro de si amplos recursos para
autocompreensão, para alterar seu autoconceito, suas atitudes e seu comportamento
autodirigido" (Rogers, 1989: 16). Em oposição a outros modelos de intervenção, Rogers
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propõe um que acredita na autonomia e nas capacidades de uma pessoa, no seu direito de
escolher qual a direção a tomar no seu comportamento e sua responsabilidade pelo mesmo
(Idem, p.28).
Isso quer dizer que as diferentes temáticas da sexualidade e género devem ser
trabalhadas dentro do limite da acção pedagógica, sem serem invasivas da intimidade, da
vida privada e/ou do comportamento particular de cada estudante (o estudante, seus
particularismos, sua identidade sexual e de género, ou mesmo orientação sexual em momento
algum deverão ser usados como exemplo de qualquer tópico em discussão). Não caberá ao
facilitador dizer o que é certo ou errado, mas tão somente apresentar e problematizar os
diferentes pontos de vista sobre dado objecto e/ou fenómeno, deixando as opções conclusivas
aos estudantes/participantes.
Tal postura deve, inclusive, auxiliar os participantes (estudantes) a discriminar o que
pode e deve ser compartilhado4 no grupo e o que deve ser mantido como uma vivência
pessoal. Apenas os estudantes que demandem atenção e intervenção individuais devem ser
atendidos separadamente do grupo pelo facilitador ou orientador e, dentro desse âmbito,
poderá ser discutido um possível encaminhamento para atendimento especializado (somos
apenas facilitadores e não especialistas na área).
Na implementação curricular do TTGES deve-se informar e discutir os diferentes
tabus, preconceitos, crenças e atitudes existentes na sociedade, buscando, se não uma isenção
total, o que é impossível de se conseguir, uma condição de maior distanciamento pessoal por
parte dos orientadores/facilitadores para empreender essa tarefa. Por exemplo, na discussão
sobre a virgindade entre um grupo de estudantes com seu facilitador/orientador abordam-se
todos os aspectos e opiniões sobre o tema, seu significado para meninos e meninas,
pesquisam-se suas implicações em diferentes culturas, sua conotação em diferentes
momentos históricos e os valores atribuídos por distintos grupos sociais contemporâneos.
Após essa discussão, é uma opção pessoal do estudante tirar (ou não) uma conclusão sobre o
tema virgindade naquele momento, não sendo necessário explicitá-la para o grupo. Já no
espaço doméstico/privado o mesmo tema, quando abordado, suscita outras expectativas e
ansiedades, de seus pares e entes queridos, as quais são questões por vezes muito diferentes
das discutidas em sala de aula.

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A partilha de qualquer informação pessoal intima deve ser de inteira iniciativa e/ou responsabilidade do
estudante e caso assim ele entenda necessário.
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Assim, propõe-se que no TTGES oferecido no âmbito pedagógico, se abordem as

repercussões de todas as mensagens transmitidas pelos mass media, pela família e pela
sociedade, com os estudantes de forma clarividente e inequívoca (parte-se do princípio que
na universidade já não se é criança). Trata-se de preencher lacunas nas informações que o
estudante já possui e, principalmente, criar a possibilidade de formar opinião a respeito do
que lhe é ou foi apresentado. A universidade, o facilitador/orientador, ao propiciar
informações actualizadas do ponto de vista científico e explicitar os diversos valores
associados à sexualidade, ao género e aos comportamentos sexuais existentes na sociedade,
possibilita ao estudante desenvolver atitudes coerentes com os valores que ele próprio elegeu
como seus.

Que postura se espera do facilitador/orientador do tema transversal género e

sexualidades
No trabalho com o tema transversal, o facilitador/orientador deve reconhecer como
legítimo e lícito, por parte dos estudantes que lhe apresentem questões por vezes bastante
sensíveis se não mesmo provocadoras e constrangedoras (quando não se está preparado).
Trabalhar género e sexualidade pressupõe um comprometimento individual, ético e
profissional com as questões inerentes, por isso o facilitador que trabalha com esses temas
deve ele(a) próprio(a) com a sua conduta espelhar na prática aquilo que ensina aos estudantes
para não se cair numa abordagem voluntarista, gratuita e repleta de hipocrisia e "faz de
contas". Contudo, entendo que ainda não temos mecanismos institucionais de como nos
acautelar do risco deste trabalho ser ou estar sendo desenvolvido por pessoas machistas ou
feministas radicais, pessoas intolerantes a diversidade, com fortes padrões tradicionais de
género e sexualidade, por isso é urgente a criação de um perfil dos facilitadores dos temas
transversais na UP, apesar de, pessoalmente, discordar com a forma com que esses mesmos
temas estão sendo implementados.
O facilitador ou orientador é também parte integrante da sociedade e por via disso
detentor de conceitos e preconceitos, crenças, valores e visões próprias sobre determinado
assunto. Apesar de quase impossível de se alcançar, ele deve-se esforçar em não impor ou
veicular como normativo aquilo que acha ser o certo ou errado; deve conduzir a plateia a
rever ela própria seus posicionamentos, apresentando sempre, quando possível, evidências
cientificas e/ou empíricas daquilo que diz, salvo quando for uma opinião pessoal, mas ainda
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assim deve informar explicitamente que se trata de uma opinião pessoal e não que seja a mais
correcta, mas simplesmente uma opinião, que é um direito que todos nós temos (se assim não
fosse o facilitador estaria totalmente ausente dos debates).
Deve estar consciente de que ele também transmite valores com relação ao género e
sexualidade no seu trabalho quotidiano, na forma de responder ou não5 às questões mais
simples trazidas pelos estudantes. É necessário então que o facilitador tenha acesso à
formação específica para tratar do tema com os estudantes, possibilitando a construção de
uma postura profissional e consciente no trato desse tema. O orientador deve então entrar em
contacto com questões teóricas, leituras e discussões sobre as temáticas específicas de género
e sexualidade e suas diferentes abordagens (deve procurar desenvolver individualmente uma
literacia e competências de ensino em género e sexualidade) ; preparar-se para a intervenção
prática junto dos estudantes e ter acesso a um espaço grupal de supervisão dessa prática, o
qual deve ocorrer de forma continuada e sistemática, constituindo, portanto, um espaço de
reflexão sobre valores e preconceitos dos próprios facilitadores/orientadores envolvidos no
trabalho com o TTGES.
Ao actuar como um profissional a quem compete conduzir o processo de reflexão,
que possibilitará ao estudante autonomia para eleger seus valores, tomar posições e ampliar
seu universo de conhecimentos, o orientador deve ter discernimento para não transmitir seus
valores, crenças e opiniões particulares como sendo princípios ou verdades absolutas. O
orientador, assim como o aluno, possui expressão própria de sua sexualidade que se traduz
em valores, crenças, opiniões e sentimentos particulares.
Reconhecemos que não se pode exigir do facilitador uma isenção absoluta no
tratamento das questões ligadas à sexualidade e ao género, mas a consciência sobre quais são
os valores, crenças, opiniões e sentimentos que cultiva em relação ao tema é um elemento
importante para que desenvolva uma postura ética na sua actuação junto dos estudantes. O
trabalho colectivo da equipe de facilitadores que actua da unidade orgânica

5
A nossas visões, valores, crenças e representações a respeito de dado objecto, fenómeno e processo social
reflecte-se não só pelo que dizemos e na maneira como dizemos, mas também por aquilo que não dizemos
(Focault, 2009; Louro, 2000, 2003).
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(faculdade/departamento ou delegação) em muito ajudará cada orientador em particular nessa

tarefa6.
Para um bom trabalho no TTGES, é necessário que se estabeleça uma relação de
confiança entre estudantes e o facilitador. Para isso, o facilitador deve se mostrar disponível
para conversar a respeito das questões apresentadas, não emitir juízo de valor sobre as
colocações feitas pelos estudantes e responder às perguntas de forma directa e esclarecedora.
Informações corretas do ponto de vista científico ou esclarecimentos sobre as questões
trazidas pelos alunos são fundamentais para seu bem-estar e tranquilidade, para uma maior
consciência.
Na condução desse trabalho, a postura do orientador/facilitador é fundamental para
que os valores básicos propostos possam ser conhecidos e legitimados de acordo com os
objectivos apontados. Em relação às questões de género, por exemplo, o orientador deve
transmitir, pela sua conduta, a equidade entre os géneros e a dignidade de cada um
individualmente. Ao orientar todas as discussões, deve, ele próprio, respeitar a opinião de
cada aluno e ao mesmo tempo garantir o respeito e a participação de todos.

Quais os materiais a serem usados nas situações didácticas

Os materiais que se usam como recursos didácticos expressam valores e concepções a
respeito de seu objeto. A análise crítica desse material pode representar uma oportunidade
para se desenvolver os valores e as atitudes com os quais se pretende trabalhar. Discutir, por
exemplo, sobre o que veiculam jornais, revistas, livros, fotos, propagandas ou programas de
TV trará à tona suas mensagens - implícitas ou explícitas - sobre valores e papéis sociais.
Várias análises já mostraram, por exemplo, que na maioria dos livros didáticos, a
mulher é representada apenas como dona de casa e mãe, enquanto o homem participa do
mundo do trabalho extradoméstico e nunca aparece em situações de relação afectiva com os
filhos ou ocupado nos cuidados da casa (Guilamba, 2012). Nesse exemplo, fica subentendida
a concepção a respeito do papel que é e deve ser desempenhado pelos diferentes sexos. É
interessante contrapô-la com essa e outras concepções presentes em outros materiais e
discursos produzidos por pessoas, pela imprensa, por organizações não-governamentais, na

6
Deve existir um momento de reflexão conjunta dos orientadores/facilitadores de seus valores, opiniões e
práticas relativas ao tema que estão a abordar.
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literatura etc., de modo a não se ficar restrito apenas ao livro didático. A discussão dessa
concepção esclarecerá sobre mensagens contraditórias com os valores e as atitudes que se
escolheu trabalhar.
Portanto, a análise crítica dos diferentes materiais usados em situações didácticas,
discutindo-os em turma, contrapondo-os a outras possibilidades e contextualizando-os
histórica, cultural e socialmente, favorecerá evidenciar os valores que expressam, mostrando
as formas como o fazem. Isso é mais interessante do que simplesmente rejeitá-los quando
negativos, porque favorece o desenvolvimento da capacidade de analisá-los criticamente, de
tal forma que os alunos, na medida de suas possibilidades e cada vez mais, os compreendam,
percebam sua presença na sociedade e façam escolhas pessoais e conscientes a respeito dos
valores que elegem para si.
E porque um dos instrumentos básicos no trabalho com o TTGES é o respectivo
manual, indicam-se a seguir as metas por alcançar na abordagem de cada tema/capítulo nele
previstos.

Capitulo I. Dimensões de análise do género: discursos legislativos, papéis e

estabilidade da mulher na família.

Neste primeiro tema pretende-se deflagrar a discussão em torno dos fundamentos de

género, papel social dos géneros; das relações de género e as sexualidades. Aqui se
apresentam aspectos conceptuais e epistemológicos básicos sobre o que é género,
sexualidade suas categorias/fundamentos (biológica, social, cultural e política).
Neste ponto pode-se referir a outras terminologias afins como: sexo, sexualidade,
orientação e identidades sexuais, género, identidade de género, equidade de género, paridade
de género, sensibilidade aos assuntos de género, descriminação com base no género e
orientação sexual. Reflecte-se sobre os papéis e género e o quadro legal (legislações relativas
a igualdade de género em Moçambique, discursos político-educativos).
Por extensão, o facilitador pode solicitar aos estudantes que se informem sobre
algumas teorias relativas ao género (eg. Teoria de opressão e género, teoria psicanalítica,
teoria marxista, teoria cultural, teoria feminista radical, teoria socialista), discutindo de
seguida a essência de cada uma e suas implicações sociais e educativas.
 17

Neste primeiro capítulo deve-se reflectir, inclusive, sobre as relações de género em

Moçambique do ponto de vista sócio-histórico.
A esse respeito deve-se frisar que desde muito cedo, são transmitidos padrões de
comportamento diferenciados para homens e mulheres. O conceito de género diz respeito ao
conjunto das representações sociais e culturais construídas a partir da diferença biológica dos
sexos. Enquanto o sexo diz respeito ao atributo anatômico, no conceito de género toma-se o
desenvolvimento das noções de “masculino” e “feminino” como construções sociais. O uso
desse conceito permite abandonar a explicação da natureza como a responsável pela grande
diferença existente entre os comportamentos e lugares ocupados por homens e mulheres na
sociedade. Essa diferença historicamente tem privilegiado os homens, na medida em que a
sociedade não tem oferecido as mesmas oportunidades a ambos. Mesmo com a grande
transformação dos costumes e valores que vêm ocorrendo nas últimas décadas, ainda
persistem muitas discriminações, por vezes encobertas, relacionadas ao género.
Todas as diferenças existentes no comportamento de homens e mulheres refletem-se
na vivência da sexualidade de cada um, nos relacionamentos a dois e nas relações humanas
em geral.
A discussão sobre relações de género tem como objetivo combater relações
autoritárias, questionar a rigidez dos padrões de conduta estabelecidos para homens e
mulheres e apontar para sua transformação. A flexibilização dos padrões visa permitir a
expressão de potencialidades existentes em cada ser humano, que é dificultado pelos
estereótipos de género. Como exemplo comum, pode-se lembrar a repressão das expressões
de sensibilidade, intuição e meiguice nos meninos ou de objectividade e agressividade nas
meninas. As diferenças não devem ficar aprisionadas em padrões preestabelecidos, mas
podem e devem ser vividas a partir da singularidade de cada um, apontando para a equidade
entre os sexos.
O facilitador deve assinalar a rigidez das regras existentes nesse grupo que definem o
que é ser menino ou menina, homem ou mulher destacando que não se nasce homem ou
mulher, mas que pelo processo de socialização as pessoas tornam-se homens e mulheres,
respectivamente. Deve apontar para a imensa diversidade dos jeitos de ser homem ou mulher
(por exemplo, aquilo que representa ser um homem ou mulher em Nampula, eventualmente
pode não ser o mesmo em Inhambane).
 18

Existem vários momentos em que isso pode ser feito, por exemplo, nas leitura e
análise de notícias ou de obras literárias são boas formas de informar e promover discussões
a respeito de valores e atitudes ligados à questão. No estudo dos conteúdos de História,
podem ser trabalhados os comportamentos diferenciados de homens e mulheres em
diferentes culturas e momentos históricos, o que auxilia os estudantes a entenderem as
determinações da cultura em comportamentos individuais.
Deve-se discutir as relações de género, problematizar o carácter hegemónico do
género masculino e também:
 direitos fundamentais de todo o ser humano ( homens e mulheres) à luz da
Declaração Universal dos Direitos Humanos, da Carta Africana e da
Constituição da República de Moçambique,
 a perspectiva de género na Lei da família e contra a violência doméstica
 papel tradicional do homem e da mulher na sociedade moçambicana;
 a diversidade de comportamento de homens e mulheres em função da época e
do local onde vivem;
 a relatividade das concepções tradicionalmente associadas ao masculino e ao
feminino;
 o respeito pelo outro sexo, na figura das pessoas com as quais se convive;
 o respeito às muitas e variadas expressões do feminino e do masculino (pode-
se visitar de forma breve a Teoria Queer);
 deve-se reflectir sobre a emergência social de novas formas de conjugalidade e
relacionamento entre homens e mulheres (homossexualidades- gays e
lésbicas7);
 situação da mulher em Moçambique (desde a luta de libertação nacional);
 estatuto da mulher e do homem na sociedade moçambicana (sociedades
matriarcais e patriarcais);
 a construção social da identidade masculina e feminina;

7
Este é um tema muito polémico e tem alimentado acesos debates. Pelo que o facilitador deverá estimular essa
discussão e estar atento aos estereótipos, a homofobia, aos conceitos e preconceitos e acautelar-se ao máximo de
não transmitir os seus. A abordagem deve ser no sentido de possibilitar a convivência harmoniosa entre os
sujeitos, independentemente de sua orientação sexual, afinal os homossexuais são igualmente pessoas que
desempenham um importante papel no desenvolvimento da nossa sociedade, do nosso país.
 19

 relações de género nas sociedades tradicionais e modernas de Moçambique

(rupturas e continuidades nos papéis dos géneros);
 o papel da família na identidade sexual;
 ritos de iniciação e mutilação genital feminina como prática cultural de
construção da identidade sexual
 a construção sociocultural do género na sociedade; moçambicana (em
algumas etnias Moçambique).

Enfim, este primeiro tema pretende debater em torno das construções sociais,
culturais, politicas, económicas e históricas das diferenças entre homens e mulheres. Este
tema objectiva, inclusive, fazer uma desconstrução e discussão de posicionamentos sobre a
masculinidade e feminilidade ( o que é ser homem ou mulher, macho ou fêmea).

Capitulo II. Currículo, género e orientação profissional

Neste capitulo, por extensão, discutem-se as teorias sobre género e suas
consequências na educação (currículo de formação), mas o enfoque será sobre aspectos
socioprofissionais.
Como complemento aos temas propostos pode-se incluir:
 género e orientação profissional;
 estatuto profissional da mulher;
 áreas ou cursos historicamente frequentados pelas mulheres;
 efeitos da formação profissional sobre género e a ilusão igualitarista dos
empregos;
 orientação profissional com base no género;
 A perspectiva de género no acesso ao poder e órgãos de decisão.

Capítulo III. Representações de género e sexualidade nos materiais didácticos e

paradidácticos8

8
São livros e materiais que, sem serem propriamente didácticos, são utilizados para este fim. Os paradidáticos
são considerados importantes porque podem utilizar aspectos mais lúdicos que os didáticos e, dessa forma,
serem eficientes do ponto de vista pedagógico. Recebem esse nome porque são adotados de forma paralela aos
materiais convencionais, sem substituir os didáticos (eg.revistas, CDs, vídeos).
 20

Os conteúdos da sexualidade e género encontram-se transversalmente integrados no

currículo do ensino básico e secundário geral.
Não seria leviano afirmar que, até os meados de 2003, quando o Ministério da
Educação lançou, com a revisão curricular, os temas transversais "Género e sexualidade"
"Educação para Saúde Sexual e Reprodutiva", as discussões sobre sexualidade humana
encontravam espaço quase que exclusivamente nas aulas de Ciências e Biologia e no trabalho
isolado dos professores/ras. Fortemente associada ao corpo humano e aos aparelhos
“reprodutores” masculino e feminino, essa educação sexual baseava-se e ainda se baseia, em
grande parte, nos conteúdos disponíveis nos livros didácticos de Ciências.
Com este tema pretende-se apresentar uma discussão sobre os materiais didácticos e
paradidácticos, em especial os livros de literatura infantil e os livros de sexualidade voltados
para o público infanto-juvenil, que foram produzidos nos últimos anos. Como esses materiais
posicionam homens e mulheres, de que forma entendem as novas configurações familiares, e
como tratam algumas temáticas específicas da sexualidade, tais como: abuso/violência
sexual, homossexualidade e os demais sujeitos que vivem identidades consideradas de
fronteira (travestis, transexuais, intersexuais, transgéneros). Analisar alguns livros didácticos
estrangeiros (e os poucos nacionais) que discutem a temática da homossexualidade, bem
como os cartazes e cartilhas produzidos para o público jovem sobre temas como o SIDA.
Pretende-se ainda, com este tema discutir em torno da produção de determinados
artefactos culturais, tais como filmes, sites (jogos infantis), programas de TV, publicidades
na televisão, outdoors e revistas de grande circulação na espectacularização dos corpos,. De
que forma esses artefactos accionam representações de género e de identidades sexuais.
Pode-se ainda discutir sobre:
 a construção do género na linguagem publicitária dos mass media;
 o papel dos media na espectacularização dos corpos e na liberalização da
sexual;
 representações dos géneros e das sexualidades nos livros escolares,
 livro escolar como artefacto cultural que produz e veicula representações de
género e sexualidade;
 exclusão de minorias sexuais dos curricula e programas de ensino (homofobia
no sector educativo).
 21

Capitulo IV. Diferenças entre homens e mulheres: determinismo biológico ou

social
Este capítulo visa analisar as diferenças entre homens e mulheres á luz de teorias
socio-antropológicas e biológicas (essencialista) e analisar a forma como os conceitos e
preconceitos se ancoram a essas teorias para justificar locus social do homem e da mulher.
Na essência, o enfoque deve ser no sentido de mostrar a possibilidade de igualdade, apesar
das diferenças morfo-anatómicas e algumas comportamentais, uma vez que para além dessas,
tudo o resto é construção social.
Também visa reflectir sobre a cultura da violência, especialmente na constituição das
masculinidades, gerando comportamentos machistas, sexistas e homofóbicos.
Ao longo do tema, procurar-se-á desconstruir a ideia de uma essência ou natureza que
explique e justifique as desigualdades de género, bem como as desigualdades estabelecidas
entre os vários grupos sociais em função das identidades sexuais que fogem aos padrões
considerados hegemônicos. Serão mostradas algumas experiências que estão sendo
desenvolvidas nas escolas, que objectivam discutir e problematizar a questão da violência, do
género e da sexualidade. O estudo desses temas se conjuga com um dos principais objectivos
em educação hoje em dia, o da escola inclusiva, que valoriza a diversidade.
Um grande tema que pode ser deflagrado para debate é corpo matriz da sexualidade.
Para a compreensão da abordagem proposta neste tópico, em que o corpo é
apresentado como a base da sexualidade, deve-se ter em mente a distinção entre os conceitos
de organismo e corpo. O organismo se refere ao aparelho herdado, ao arcabouço
constitucional, a infra-estrutura/arquitectura básica biológica dos seres humanos. Já o
conceito de corpo diz respeito às possibilidades de apropriação subjectiva de toda experiência
na interação com o meio. O organismo atravessado pela inteligência e desejo se mostrará um
corpo. No conceito de corpo, portanto, estão incluídas as dimensões da aprendizagem e todas
as potencialidades do indivíduo para a apropriação das suas vivências.
A partir dessa diferenciação, vê-se que a abordagem sobre corpo deve ir além das
informações sobre sua anatomia e funcionamento, pois os órgãos não existiriam fora de um
corpo que pulsa e sente. O corpo é concebido como um todo integrado, de sistemas
interligados e inclui emoções, sentimentos, sensações de prazer/desprazer, assim como as
transformações nele ocorridas ao longo do tempo. Há que se considerar, portanto, os factores
 22

culturais que intervêm na construção da percepção do corpo, esse todo que inclui as
dimensões biológica, psicológica e social.
O que se busca é construir noções, imagens, conceitos e valores a respeito do corpo
em que esteja incluída a sexualidade como algo inerente, saudável, necessária e desejável da
vida humana.
As ideias e concepções veiculadas pelas diferentes áreas (Técnicas de Expressão na
Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, Física, Química, História, Geografia, Arte e
Educação Física) contribuem para a construção dessa visão do corpo, por meio da
explicitação das dimensões da sexualidade nos seus conteúdos.
Por exemplo, a inclusão de conhecimentos a respeito de como a sexualidade é vivida
em diferentes culturas, em diferentes tempos, em diferentes lugares e como se expressa pelo
vestuário, cuidados pessoais, regras, interdições e valorização de comportamentos (o hábito
presente em algumas culturas de as mulheres tomarem banho vestidas, a nudez e a liberdade
entre as crianças em algumas zonas rurais deste Moçambique afora, etc.). A Educação Física,
que privilegia o uso do corpo e a construção de uma “cultura corporal” é um excelente
espaço onde o conhecimento, o respeito e a relação prazerosa com o próprio corpo podem ser
trabalhados. Da mesma forma, a dança e o teatro, na área de Arte.
Ao ser abordado o corpo (infantil e adulto, do homem e da mulher) e suas anatomias
interna e externa, é importante incluir o facto de que os sentimentos, as emoções e o
pensamento se produzem a partir do corpo e se expressam nele, marcando-o e constituindo o
que é cada pessoa. A integração entre as dimensões físicas, emocionais, cognitivas e
sensíveis, cada uma se expressando e interferindo na outra, necessita ser explicitada no
estudo do corpo humano, para que não se reproduza a sua concepção de conjunto
fragmentado de partes. Com o mesmo cuidado, devem necessariamente ser abordados as
transformações do corpo que ocorrem na puberdade, os mecanismos da concepção, gravidez
e parto, assim como a existência de diferentes métodos contraceptivos e sua acção no corpo
do homem e da mulher. Todos esses itens são trabalhados de forma que, ao mesmo tempo em
que se referem a processos corporais individuais de uma pessoa, se possa pensar sobre eles
também na relação com outras pessoas, enfatizando o aspecto dos vínculos estabelecidos ao
longo de toda a vida.
Dessa forma podem ser trabalhadas questões fundamentais ligadas à sexualidade,
como gostar e cuidar do corpo que se tem, respeitá-lo tanto no aspecto físico como
 23

psicológico. O respeito a si próprio, ao seu corpo e aos seus sentimentos é a base para haver
possibilidade de um relacionamento saudável com o outro. O questionamento da imposição
de certos padrões de beleza veiculados pelos media, principalmente a propaganda, se faz
pertinente na medida em que interferem na autoimagem das crianças e jovens,
particularmente as mulheres.
Deve-se tratar de forma breve as transformações do corpo, as quais consistem em:
aceleração do crescimento, surgimento dos caracteres sexuais secundários diferenciados nos
meninos e nas meninas e amadurecimento das potencialidades sexuais e reprodutivas. O
aprofundamento deve ser feito de forma a detalhar as questões já vistas, complementando-as
com novas informações.
Essa abordagem deve facilitar aos estudantes maior contacto, conhecimento e
consequentemente a apropriação de seu próprio corpo; a partir daí, propiciar a extensão desse
conhecimento para o corpo em transformação do adolescente e o corpo do adulto, destacando
então as potencialidades reprodutivas.
O educador pode utilizar diferentes materiais para essa finalidade (didácticos,
científicos, artísticos, etc.), analisando e comparando a abordagem dada ao corpo pela ciência
e pela propaganda, por exemplo; discutindo e questionando o uso de certo padrão estético
veiculado pelos media, televisão (telenovelas), internet, etc. Pode também incentivar a
produção (coletiva e individual) das representações que as crianças têm sobre o corpo, por
meio de desenhos, colagens, modelagem, etc.
Ao iniciar o trabalho relativo às mudanças do corpo ou às potencialidades
reprodutivas, é importante investigar o conhecimento prévio que os estudantes têm sobre o
assunto (chuva de ideias é uma bom método para isso). Em geral, mesmo quando não têm
informações objectivas, os estudantes imaginam algo a respeito, pois são questões muito
significativas, que mobilizam nelas uma grande curiosidade e ansiedade. A explicitação
dessas informações/fantasias a respeito da sexualidade, sexo, relações de género possibilita
abordar o assunto de modo claro, diminuir a ansiedade, e assimilar noções correctas do ponto
de vista científico.
Outros conteúdos que podem ser trabalhados:
 as transformações do corpo do homem e da mulher nas diferentes fases da vida,
dentro de uma perspectiva de corpo integrado, envolvendo emoções, sentimentos e
sensações ligadas ao bem-estar e ao prazer do autocuidado;
 24

 as mudanças decorrentes da puberdade: amadurecimento das funções sexuais e

reprodutivas; aparecimento de caracteres sexuais secundários; variação de idade em
que inicia a puberdade; transformações decorrentes do crescimento físico acelerado;
 o respeito ao próprio corpo e ao corpo do outro;
 o respeito aos colegas que apresentam desenvolvimento físico e emocional diferentes;
 o fortalecimento da auto-estima;
 relações de poder na vivência da sexualidade;
 abuso sexual de menores;
 violência com base no género e identidade sexual;
 violação, assédio e exploração sexual.

Capitulo V. A construção do género e sexualidades no currículo.

Este quinto tema pretende discutir como os currículos e as práticas
escolares/pedagógicas actuam na produção e reprodução das relações de género socialmente
construídas, pautando-se por relações desiguais de poder.
Nesse sentido, os conteúdos ministrados nas diversas disciplinas, as rotinas, a
utilização dos espaços, as actividades propostas nas instituições escolares, as sanções, as
linguagens/discursos, muitas vezes, promovem ou reforçam concepções naturalizadas em
torno das masculinidades e feminilidades, na interface com as identidades sexuais.
Por extensão pode-se, ainda, discutir/reflectir os seguintes temas:
 género e orientação sexual (heterossexualidade e homossexualidade);
 educação inclusive e pluralista numa perspectiva de género e diversidade
sexual;
 género, educação, saúde e HIV/SIDA em Moçambique;
 construção das identidades sexuais e de género na escola (Cf. Osório e Silva,
2008);
 normalização do género e das identidades sexuais na escola;
 (re)produção dos estereótipos sexuais e de género pela escola;
 políticas e mecanismos institucionais para a igualdade de género na educação;
 a construção do género no currículo (oficial e oculto);
 25

 mecanismos envolvidos com a produção de diferenças e de desigualdades

sociais e culturais de género e de sexualidade, no âmbito da escola e do
currículo;
 promoção da educação para igualdade de género, saúde sexual e reprodutiva
nas escolas (estado actual, modelos, problemas e desafios). Responsabilidade
do homem e da mulher na prevenção do SIDA e da gravidez indesejada;
 direitos sexuais e reprodutivos numa perspectiva de género;
 abordagens sobre o género nos curricula do Ensino Básico, Secundário Geral,
Técnico Profissional e Ensino Superior (a invisibilidade da diversidade sexual
nos curricula moçambicanos).

Para além dos temas abordados no livro, o docente pode, por extensão, incluir outros
afins, contextualizando-os à realidade social, cultural e económica em que se processa o
ensino e aprendizagem. Assim, sugerimos igualmente que a abordagem seja integrada, isto é,
reunindo saberes de outras áreas relacionadas ao tema em debate.
Dada a natureza, transversal dos conteúdos abordados, sugere-se o uso de uma
metodologia participativa e activa, i.e, aquela cujo carácter e enfoque deve ser
problematizador, tendo os estudantes como principais actores do processo (sugerimos o papel
de "facilitador das sessões9"). Assim, os metodos têm que ser inovativos, com destaque para
o role-play (jogo/simulação de papéis), teatro, música, poemas.

Abordagem estratégicas dos temas/capítulos

Concordamos e somos de opinião que não existe uma única maneira/técnica de
melhor nos comunicarmos com nossos estudantes, por isso o ensino superior é caracterizado
por ter uma diversidade de métodos, muitos dos quais nos são bastante familiares.
Ensinar e aprender envolve, de algum modo, a comunicação, ou seja, a troca e
compreensão da informação. Obviamente que a opção por determinada técnica dependerá
dos objectivos da aprendizagem.

9
Optamos por essa terminologia em vez de designarmos "docente de tema transversal" pois, ao proceder-se
desta maneira, estariamos a diluir o próprio conceito e princípios epistemológicos subjacentes a concepção
curricular dos temas transversais (não é e nem se pretende que seja ou tenha o carácter de uma disciplina) na
UP.
 26

Para além dos métodos e técnicas clássicas ou tradicionais, usados nas disciplinas
especificas, sugerimos que na abordagem dos temas transversais (neste caso género e
sexualidades) sejam usados preferencialmente os chamados métodos inovativos e
participativos de ensino que favoreçam o desenvolvimento de competências de acção, de
habilidades para a vida, de assertividade; portanto, o enfoque ao se debater os conteúdos não
deve ser apenas nos conhecimentos, mas também e, sobretudo, na formação e/mudança de
atitudes, práticas, valores, opiniões e até mesmo de comportamento.
Para tal, temos a nosso dispor um conjunto de métodos e técnicas que quando usadas
isoladamente ou em simultâneo nos conduzem a esse fim. Todavia, apesar de indicarmos a
seguir algumas possibilidades metodológicas, não pretendemos com isso dizer que sejam as
únicas possíveis; neste ponto incentivamos o espírito de iniciativa e criatividade do
facilitador, uma vez que os estudantes devem ter o gosto e o prazer de discutir os temas que
se propõe no manual (as sessões de temas transversais devem também ser um momento de
relaxamento, de aprendizagem e convívio social entre os actores/sujeitos, os participantes e,
tanto quanto possível, deve-se lutar para romper10 com aqueles paradigmas de uma aula
clássica).

Algumas sugestões metodológicas:

 Discussão com painel de especialistas (eg. ONG, médicos, psicólogos, sociólogos,
organizações feministas e de Direitos Humanos, Gabinete de Assistência à Mulher e
Criança Vítima de Violência Doméstica, etc),
 Análise documental (documentos normativos: estratégia de género para a função
pública, INJAD, PCEB, Carta africana do Direito dos homens, Declaração Universal
do Direitos Humanos, RNGH, 1997,Osório e Silva, Lei da família, livros escolares,
programas de ensino, Constituição da República, etc.)
 Discussão informal (retiro no final) com actividades lúdicas. Este deverá,
preferencialmente, ser realizado fora do contexto de sala de aula e/ou do campus

10
O facilitador deve lutar para garantir que as sessões não tenham o carácter de uma aula clássica, mas de uma
conversa, de um momento/fórum de reflexão conjunta, de partilha de opiniões e ideias. O facilitador deve-se
assumir como tal e não como "docente de temas transversais", como um especialista no tema. O seu papel é
facilitar, estimular e incentivar o debate, a aprendizagem correcta e coerente dos conteúdos. Deve-se, tanto
quanto possível, "fugir" das aulas tipo "quadro e giz", devem-se explorar outras possibilidades e métodos
inovativos de ensino (eg. Videos, fotografias, teatro, dança, música e, quado necessário, pode-se recorrer as
palestras clássicas do professor).
 27

universitário; em local a ser definido localmente, desde que haja condições para que
os estudantes se sintam mais à vontade e confortáveis para conversar "informalmente"
sobre os temas debatidos. Este procedimento auxiliará o facilitador a ter uma melhor
percepção sobre os valores, atitudes, conhecimentos, representações que os estudantes
foram construindo ao longo do processo de implementação do tema; permitirá,
inclusive, aos estudantes expressarem com maior à vontade seus conceitos e
preconceitos, o que propiciará um ambiente de autorreflexão, de autocrítica dos
valores, conceitos e preconceitos individuais.

Sugere-se que cada estudante venha trajado com vestes típicas de sua região de
origem para se discutir a questão das identidades culturais, das igualdades na diferença, da
unidade nacional, etc. Aqui o facilitador pode aproveitar a ocasião e estabelecer um "link"
com o tema "Educação para Paz e Cidadania". Nesse ambiente descontraído, pode-se
implementar, simultaneamente, a técnica de role-play (jogo ou simulação de papéis).
Olimpíadas femininas/concurso entre estudantes (de Biologia, Química, Física,
Psicologia, etc), na qual as estudantes elaboram um projecto ou respondem a uma bateria de
exercícios. Projectos de iniciação cientifica nas delegações.
Concurso de culinária masculina (para discutir, "subverter" papéis tradicionais de
genro)
Assistência de filmes/Vídeos/spots publicitários
Técnica de pinboard
1. Divida a turma em grupos pares (no máximo com 8 estuantes cada);
2. Distribua ou peça que cada responsável de grupo tenha em mão uma folha A4 limpa;
3. Peça-os para escrever em letras bem visíveis as necessidades, curiosidades,
comentários e problemas do grupo em relação ao assunto);
4. Peça que cada representante do grupo cole sua folha no quadro para que a
turma/grupo leia,
5. Assim que todos os grupos tiverem colado suas folhas, elas deverão ser agrupadas por
áreas de necessidade;
6. As áreas serão enumeradas e discutidas por prioridades (a turma definirá a
prioridade/sequência dos temas/área a serem debatidos);
7. Inicia-se o debate cuja duração deverá ser em função da dinâmica das intervenções.
 28

8. No final da sessão o facilitador faz a síntese do debate.

NB: a condução dos debates deverá atender sempre a paridade de género, assim deverá, além
do facilitador, contar com dois estudantes de ambos sexos.
Esta técnica é útil na introdução de temas sensíveis e/ou polémicos, como a igualdade
de direitos entre homens e mulheres, a sexualidade/diversidade sexual, as
homossexualidades, etc. Ela tem a vantagem de atender as necessidades, curiosidades e
anseios particulares da turma com relação ao tema.

Técnica da pirâmide
Esta técnica envolve o foco sobre necessidades/problemas de aprendizagem
individuais. Ela começa com um estudante que apresenta/partilha com a turma seus
pensamentos11. De seguida, o proponente escolhe 4 colegas a seu critério com que irá
partilhar suas ideias, opiniões em relação ao que apresentou ao colectivo da turma. O grupo
senta-se (de preferência fora da sala) e num prazo máximo de 15 minutos volta à turma e
apresentam a síntese de suas discussões. A partir deste ponto o debate será colectivo.
Esta técnica tem a vantagem de encorajar a cada estudante a participar das discussões,
expondo livremente seus pontos de vista, suas curiosidades, etc. A ideia é acolher a
preocupação do estudante, problematizá-la, discutir com ele e com a turma, ou seja tornando
o problema/dúvida/curiosidade particular em algo colectivo/da turma. Isso permite uma
discussão mais aberta, uma melhor interacção e cooperação entre os estudantes na solução de
seus próprios problemas. Quando e como usá-la, da melhor maneira, deixamos ao critério do
facilitador.

Grupos de Discussão especializados

No inicio da implementação do TTGES, os principais temas/ tópicos a serem
abordados são entregues a grupos específicos os quais "se especializarão" na discussão
aprofundada do tema, de tal maneira que seja(m) esse(s) a orientar a discussão na data da
sessão. Assim, logo de inicio o facilitador deve:

11
O facilitador deverá incentivar aos participantes a apresentar livremente seus pensamentos sem qualquer
receio e transmitir ao estudante essa sensação de liberdade para que ele se expresse livremente, sem qualquer
tipo de receios e ou constrangimentos, ainda que sejam ideias contrárias a da maioria da turma. A riqueza do
debate está nisso.
 29

1. Colocar o problema ou as questões de reflexão para o grupo, pode ser através de uma
informação verbal, imagem, vídeo, papel escrito (com ênfase para revistas e jornais).
2. Solicitar que o grupo faça um pequeno estudo de caso ou que disserte livremente
sobre o tópico apresentado (obviamente com base teórica cientifica, a fim de não se
incorrer num debate do tipo senso comum).

Brain storming (chuva de ideias)

Este técnica é usual caso se pretenda adquirir informação sobre o que pensam os
estudantes acerca do tema que será debatido. Por isso, ela deverá ser usada logo no início, na
introdução de um novo conceito, capítulo ou tema. A sua implementação pode ser feita de
modo seguinte:
 de maneira clara, anuncie o tema/problema/questões/capítulo que será
tratado/introduzido na sessão;
 encoraje todos os membros da turma a escrever espontaneamente e em breves notas,
tudo o que lhe vem a mente relacionado ao tema/questão colocada;
 na medida em que vão sendo escritas as ideias, nenhum comentário ou juízo de valor
é feito
 quando não mais houver respostas ou ideias, dê ao grupo tempo para discutir,
sintetizando e avaliando as sugestões/ideias presentes no quadro;
 em conjunto com os estudantes, vão-se colocando de fora aqueles itens imprecisos
e/ou não relacionados ao tema ou que estejam relacionados com ideias já
apresentadas e acolhidas.

Teatro/peças teatrais, música, dança, culinária, pintura são outras possibilidades a ter em
conta na abordagem dos temas transversais. Enfim as possibilidades de trabalho com os
temas transversais são variadíssimas.

Como utilizar as horas de estudo (fora da sala/aula tradicional)?

 promover visitas de estudo a instituições/projectos cuja acção se enquadra no tema
transversal em foco (eg. Direcção Provincial ou Serviços Distritais da Mulher e
Acção Social, Gabinete de atendimento de assuntos ligados à violência nas esquadras,
escolas, institutos de formação de professores, pais e encarregados de educação);
 30

 realizar entrevistas junto de líderes e pessoas “seleccionadas” para colher, no terreno,

a gama de interpretações e compreensões sobre as matérias dos temas transversais.

Meios de ensino:
 jogo de manuais dos temas transversais publicados;
 bibliografia adicional identificada pelos professores;
 artigos e imagens dos media;
 cartazes diversos (publicidade comercial, publicidade não-comercial);
 folhetos publicados por ONG e instituições que perseguem fins específicos no
monitoramento das temáticas dos temas transversais visados.

Como utilizar as horas de contacto definidas no programa?

 apresentação de conteúdos em aulas tipo conferências (Professores) e seminários
(alunos/grupos);
 Orientação de leituras-pesquisa de conteúdos ligados aos temas trnsversais em foco
para construção de “mini-dossiers” temáticos;
 produção e/ou selecção-identificação de cartazes temáticos nos media: imprensa
escrita, televisiva, falada (rádio);
 análise crítica da Publicidade comercial e não-comercial atinente aos temas
transversais em foco;
 promoção de palestras com especialistas ou “figuras influentes” na construção de
opinião científica, pública, religiosa, etc., sobre os assuntos ligados aos temas
transversais em foco (cruzar olhares e sensibilidades).

Actividades avaliativas
Na implementação curricular dos temas transversais não estão previstos testes ou
atribuição de notas, pelo que a pauta a ser apresentada no final é sui generis, conforme o
definido pela Direcção Pedagógica. Todavia, caso o facilitador solicite aos estudantes que
realizem determinado trabalho ou actividade a avaliação atribuída (qualitativa) so servirá
 31

para informar ao estudante sobre a evolução da qualidade de seu raciocínio, de suas

iniciativas práticas, de suas intervenções nas sessões. Aliás, a atribuição do número de
créditos no tema está dependente da participação activa e assídua do estudante (deve-se
garantir um sistema de controle de assiduidade) a fim de completar o número de horas
definidas para o tema no plano curricular.
O uso de actividades lúdicas, canto, dança, schowesias, etc, são aspectos a ter em
conta. Enfim, é premente que se adoptem estratégias de abordagem menos clássicas,
academicistas, que se opte por aquelas mais progressistas, inovativas e participativo-activas,
que visam o desenvolvimento de competências de açcão tal como assevera Vilaça (2006).

Referências

BRASIL.MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: temas transversais, Brasil,1997.

DIAS, Hildizina Norberto. Desafios da Universidade Moçambicana no século XXI. In:Rev.
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GUILAMBA, Célia. Análise crítica sobre as representações de género nos livros escolares
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Licenciada em Ensino de Biologia. Maputo, Departamento de Biologia, Universidade
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_____.Género, Sexualidade e Educação - uma perspectiva pós-estruturalista, 7. ed.
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MURIA, Ângelo José. A Transversalidade na Formação de Professores na Universidade

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VILAÇA, M.T.M. Acção e competência de acção em educação sexual: uma investigação
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de Doutoramento (não editada). Braga, Universidade do Minho, 2006.
 33

Proposta de metodologias para a abordagem do tema transversal sobre o HIV/SIDA na

Universidade Pedagógica

Cornélio Artur Luís Mucaca & Jaime Mondlane

Introdução
Na revisão curricular de 2004, a Universidade Pedagógica sugeriu que fossem
introduzidos temas transversais nos currículos, mas, devido a questões de vária ordem não foi
possível implementar tal proposta educativa imediatamente. Neste momento retoma-se a
sugestão de 2004 e considera-se que o trabalho com os temas transversais constitui uma das
principais inovações da actual Reforma Curricular, pois, o mundo está a enfrentar problemas
de vária ordem que exigem de nós educadores uma posição mais firme e concreta a cerca dos
problemas que se relacionam com as doenças, o ambiente, com a violência, com a
discriminação racial, étnica, religiosa e sexual e com o HIV/SIDA que todos os dias colhe
vidas humanas. Todos estes problemas estão a ser vividos pela sociedade, pelas famílias em
todas as partes do mundo e constituem preocupações urgentes e globais. É nesse contexto
que o tema transversal sobre HIV e SIDA é arrolado nos cursos da Universidade Pedagógica
com base nos temas que a seguir se apresentam:
 A abordagem dos temas transversais e o HIV/SIDA
 Aspectos metodológicos por considerar na abordagem dos temas transversais
 Noções básicas sobre o HIV/SIDA
 Aspectos éticos da infecção por HIV
 O impacto socioeconómico do HIV/SIDA
 As principais teorias de mudança de comportamento
 Atendimento das crianças portadoras do HIV/SIDA e deficiência nas escolas
 O activista na comunidade

Objectivos
• Mostrar como abordar o tema transversal sobre HIV-SIDA no PEA na Universidade
Pedagógica

• Partilhar sugestões sobre a implementação dessa abordagem, com vista a melhorar as

abordagens do tema HIV-SIDA na Universidade Pedagógica
 34

Temas transversais, conceito e possibilidades de abordagem nas aulas

Conceito de Temas Transversais
A transversalidade é uma forma de trabalhar o conhecimento científico que visa
reintegrar vários conteúdos numa visão mais ampla sobre a realidade de uma determinada
sociedade que vão ficando separados uns dos outros por causa do tratamento disciplinar que a
escola vem fazendo há muitos anos. A transversalidade, bem como a transdisciplinaridade, é
um princípio teórico do qual decorrem várias práticas, tanto nas metodologias de ensino
quanto na proposta curricular e pedagógica.
A transversalidade remonta aos ideais pedagógicos do início do século XX, quando se
falava em ensino global e do qual trataram famosos educadores, entre eles, os franceses
Ovídio Decroly (1871-1932) e Celestin Freinet (1896-1966), os norte-americanos John
Dewey (1852-1952) e William Kilpatrick (1871-1965) e os soviéticos Pier Blonsky (1884-
1941) e Nadja Krupskaia (1869-1939). Os Temas Transversais constituem o centro das
actuais preocupações sociais, por isso, devem girar em torno do eixo principal da temática
das áreas curriculares. Delimitam diferentes campos de observação que podem permitir uma
avaliação inicial muito adequada dos alunos quanto a elementos fundamentais de educação.
De acordo com DOLORS (1999), "não devemos esperar que os campos de pensamento que
se iniciaram com a ciência clássica de cuja vigência actual ninguém duvida, proporcionem
conhecimentos que o Homem do presente precisa saber".

Necessidade da abordagem dos temas transversais nas aulas

A evidência dos novos factos socioculturais no que concerne a realidade
moçambicana torna claro que os temas sugeridos, sobre o HIV/SIDA em particular, são de
natureza pós-moderna. Este facto é reforçado por alguns teóricos como o faz BOCHANIAK,
(1998: p.39) que afirma o seguinte:

O modelo pedagógico pós-moderno deverá ser um sistema complexo que incorpore

as dimensões afectivas, cognitiva, social e ética do indivíduo assim como os conflitos
inerentes aos desafios culturais e a sua negociação.

É evidente que não se pode actualizar o ensino sem modificar a sua situação, e fazê-lo
progredir, pressupõe assim, como ocorre na ciência, que os que se dedicam a ela usem a
 35

imaginação e ser capazes de evitar os problemas e preconceitos que estiverem em vigor

durante os séculos na sociedade. Nesse contexto, a abordagem dos temas transversais sobre
HIV e SIDA na Universidade Pedagógica parte do princípio de que as questões que
preocupam os habitantes da terra, muitas vezes, não se encontram contempladas nos
currículos escolares por serem considerados saberes extra-escolares embora tenham
envolvido uma aprendizagem sobre a realidade, na realidade e da realidade. Este facto é
reforçado por DOLORS (1999) ao afirmar que para que um conhecimento seja utilizável, a
pessoa que aprende deve conhecer a sua utilidade e ser capaz de reconstruí-lo em seu
pensamento no momento em que necessitar dele.

Metodologias possíveis para a abordagem do HIV e SIDA como Tema ransversal

As metodologias mais recomendadas para o Ensino-aprendizagem de disciplinas
relacionadas com a Educação para a Saúde, de acordo com VILAÇA (2006) são aquelas que
se baseam na “Identificação do problema, Investigação, Visão, Acção e Mudança de
comportamento (S-IVAM)” e permitem que o grupo alvo assuma um papel central na
resolução dos problemas a abordar e na coordenação e implementação das actividades a
realizar. Desta forma, a abordagem dos temas transversais sobre o HIV e SIDA na
Universidade Pedagógica deve se basear nessas metodologia que também, retiram a
possibilidade do estudante conceber os temas transversais como se fosse uma disciplina. A
seguir se apresenta os referidos métodos com os seus significados:
Trabalho em pequenos grupos – consiste em dividir a turma em pequenos grupos de 3 a 5
elementos, pedindo a todos os grupos a execução de uma tarefa ou trabalho, ou dividindo
várias tarefas entre eles. Em geral, esta técnica é complementada por uma apresentação e
discussão dos resultados de cada grupo mais alargado.

Trabalho Individual – quer na preparação do trabalho de grupo, quer para a realização de

uma discussão na turma, é por vezes necessário e positivo pedir a cada um dos presentes que
escreva num papel, e diga ao grupo algo que for pedido. Esta técnica facilita a expressão
verbal e pode incentivar uma maior participação colectiva e em especial das pessoas que
participam pouco.
 36

Brainstorming ou “ Chuva de Ideias ” – consiste em listar, sem a preocupação de discutir

num primeiro momento, todas as sugestões que o grupo ou a turma fazem sobre determinada
questão ou problema. A lista deve ser constituída por palavras ou frases simples. Não é
aconselhável a sua discussão antes da lista estar completa. Deste modo, é possível recolher
uma grande participação e uma vasta gama de contribuições, não as limitando desde do início
com valorização ou opiniões contrárias.

Utilização de histórias e casos inventados ou reais – os jornais, revistas e as histórias

populares podem ser utilizados de formas diferentes:

a) pode ser utilizada uma história sem final, pedir-se-á aos grupos ou a turma que criem
vários desfechos (formas de terminar) possíveis;
b) pode ser uma história, pedindo aos participantes para atribuírem diferentes valores às
várias personagens;
c) pode-se pedir ao (s) grupo (s) que identifiquem uma ou várias soluções para cada
caso.

Em qualquer dos casos, as histórias não devem ser muito longas nem excessivamente
complexas.

Jogos de clarificação de valores – consistem em promover o debate de posições diferentes

(podendo ou não chegar-se ao consenso), através da utilização de pequenas frases que sejam
opinativas e polémicas:

a) pode-se pedir a um dos participantes para assumir a defesa da opinião expressa na

frase;
b) a um segundo para atacar (ainda que essas não sejam as suas posições na realidade);
c) a um terceiro ainda, que observe o debate, para depois o descrever ao grande grupo.

Podem se utilizar escalas do tipo “concordo totalmente” fazendo mover as pessoas na sala
para cada uma das posições (que são afixadas nas paredes), ou utilizando as opiniões
individuais para o debate em pequenos grupos e, numa fase posterior, em grande grupo.

Utilização de questionários – em geral, os questionários são utilizados para transmitir (e não

apenas para avaliar) conhecimentos. Preenchidos os questionários, individualmente ou em
grupo, pode-se depois responder às perguntas em grupo.
 37

Role Playing ou dramatização – consiste na simulação de pequenos casos ou histórias em

que intervém o número de personagens que se quiser; não devem ser longas (cerca de 10
minutos) e devem ser complementadas com debate em pequeno ou em grande grupo é uma
forma particular mente dinâmica de analisar uma situação ou provocar um debate.

O role Playing pode ser eficazmente aproveitado no treino de determinadas situações tais
como saber expressar um cumprimento ou uma carícia. O role playing pode ser substituído
por um filme.

Jogos de apresentação ou de “quebrar o gelo” – num grupo em que os participantes não se

conhecem previamente, ou num momento de quebra ritmo é essencial construir um clima de
empatia e descontracção que facilite ao máximo a expressão de sentimentos e opiniões.

Existem muitos jogos que, utilizando o humor, a expressão corporal ou gráfica, permitindo às
pessoas falarem de si, dos seus gostos, das suas histórias familiares (mas não
necessariamente de áreas ou problemas íntimos), fazem desaparecer a desconfiança inicial ou
renovam a dinâmica do grupo.

Colagens – pede-se com antecedência aos alunos participantes que tragam revistas e jornais
relacionados com um dado tema que se vai debater. As colagens podem ser feitas em
subgrupos ou colectivamente.

Cada grupo (se for esse caso) apresenta os seus trabalhos que são depois debatidos em grande
grupo.

Caixas de perguntas - consistem na recolha prévia e anónima de perguntas, sobre temas de

interesse do grupo (ou da turma) ou para levantamento de necessidades.

Fichas - facilitam o desenvolvimento dos trabalhos, podendo ser utilizadas como resumo ou
recolha de informação para além de proporcionar economia de tempo.

Abordagem dos Temas Transversais sobre HIV/SIDA relacionando com conteúdos das
disciplinas específicas da Universidade Pedagógica: alguns exemplos de actividades
Actividade 1:
Disciplina:PORTUGUÊS
Unidade Temática: Família
 38

• Nesta unidade, um dos objectivos comportamentais dos alunos consiste em manter

uma conversa directa. Para a consecussão deste objectivo, o professor pode
incorporar conteúdos que versem sobre o HIV-SIDA como ponto temático de
reflexão sobre a conversação a ser executada.

Actividades propostas:
• Distribuição do texto “ A história do André” (revista Nweti, página 78) para leitura
dos alunos;

• Simulação da conversação apelando que se mantenha a forma de tratamento do texto

ao longo da conversa simulada;

Reflexão sobre o tema da conversa tendo como pontos guia, por exemplo, os seguintes:
• Quem é a pessoa (ou qual a via) mais indicada para dar (ou ter) uma informação
correcta sobre o HIV-SIDA? (P.R: Qualquer pessoa que esteja a par do assunto,
revistas, livros, programas televisivos, etc)

• Como avaliar a veracidade/credebilidade da informação?

• Quais as formas de tratamento referidas ao longo da conversa?

• Por via destas actividades, o Professor faz a sistematização tendo como linha de
orientação os principios conversacionais

• Cooperação;

• Tomada de vez de cada interlocutor;

• Informatividade;

• objectividade.

No final da aula, o professor pode recomendar um TPC onde os alunos devem

investigar pelo menos duas verdades sobre as formas de transmissão e propagação do HIV-
SIDA.
 39

Actividade 2
Disciplina: DESENHO – OFÍCIOS
Unidade Temática: Moldagem
• Um dos objectivos desta unidade consiste em relacionar a forma com a função na
criação dos objectos. Assim, o Professor pode recomendar que, em grupos, os alunos:

– Escolham uma forma de transmissão do HIV-SIDA mais próxima do seu

quotidiano, tendo como orientação a imagem de objectos cortantes (Livro
Esperança – livros de leitura sobre o HIV-SIDA, nível 3, página 39).

– Pedir que os alunos façam um molde do objecto de transmissão do HIV-SIDA

escolhido, tendo em conta a sua pertinência (Função).

Actividade 3
Disciplina: EDUCAÇÃO FÍSICA
Unidade Temática: Dança e jogos educativos
• Um dos objectivos consiste em executar em grupo, com harmonia, os movimentos
básicos de dança em questão.

• Assim, o professor pode orientar a turma para a criação de uma coreografia de uma
dança específica, p.ex. marrabenta, que esteja virada para a prevenção do HIV-SIDA
com vista a desenvolver o espírito crítico e criativo nos alunos.

• A melhor coreografia deve ser estendida para a turma e esta tem como tarefa criar um
jogo para a turma que ivedencie a temática do HIV-SIDA da coreografia em causa.
(P.ex. Corridas com vista a apurar o melhor método de prevenção, mata-mata, etc)

Outras actividades para as aulas ministradas na UP

Para cada disciplina (Fisica, Biologia, Informática, Geografia, Filosofia, Psicologia,
Sociologia da Educação, Fundamentos de Pedagogia, etc.), pode se identificar conteúdos
específicos e relacionar com os temas sobre HIV e SIDA visto que permitem uma
abordagem multidisciplinar.
 40

Actividades a ser realizadas pelos estudantes para consolidar (aplicar/exercitar) as

abordagens
…o importante não é desenvolver técnicas de “como” fazer o currículo, mas desenvolver
conceitos que nos permitam compreender o que o currículo “faz”, empregando as estratégias
analíticas e interpretativas do método hermenêutico, que realçam a subjectividade escondida
nos símbolos e signos (SILVA 1997, p. 30).

A transversalidade como prática pedagógica é um princípio teórico que tem como

objectivo transpor as barreiras da educação tradicional.
Os estudantes devem receber tarefas específicas de extensão de forma a realizarem
aulas praticas nas escolas, por exemplo: podem realizar estágios de 2 a 3 dias nos núcleos de
combate e prevenção do HIV e SIDA (cantinhos de aconselhamento, geração Biz, etc.) nas
escolas secundárias circunvizinhas às faculdades realizando palestras, debates, campanhas de
sensibilização e outras actividades.

O Manual da UP sobre o HIV/SIDA está dividido em 8 capítulos, respectivamente:

a) Aspectos metodológicos por considerar da abordagem dos temas transversais

 Trabalho em pequenos grupos
 Trabalho Individual
 Brainstorming ou “ Chuva de Ideias”
 Utilização de histórias e casos inventados ou reais
 Jogos de clarificação de valores
 Role Playing ou dramatização
 Jogos de apresentação ou de “quebrar o gelo
 Colagens
 Caixas de perguntas
 Fichas
 41

b) Noções básicas sobre o HIV/SIDA

 Falar do Historial do HIV e SIDA

 Definir o HIV e SIDA

 Origem do nome da doença

 Grupo alvo afectado inicialmente

 Formas de transmissão e prevenção

 Factores de expansão nos países do 3° Mundo

 Falar das formas de transmissão do HIV

 Etapas da infecção por HIV e quadro clínico do SIDA

 Testagem voluntária como forma de diagnóstico

 Métodos de prevenção contra o HIV/SIDA

c) Aspectos éticos da infecção por HIV

 Estigma e descriminação

d) O impacto socioeconómico do HIV/SIDA

 Impacto económico HIV/SIDA e o impacto nas perspectivas do futuro

e) As principais teorias de mudança de comportamento

 Teoria de crença em saúde (Health Belief Model);

 O Modelo de Redução de Risco de SIDA (AIDS Risk Reduction Model);
 Teoria da Acção Racional (Theory of Reasoned Action).


f) Atendimento das crianças portadoras do HIV/SIDA e deficiência

 Artigo 392 da Lei da Família sobre a intervenção da acção social
 Artigo 17 da “Lei de Promoção e Protecção dos Direitos da Criança
 Artigo 7 sobre Crianças com deficiência
 42

 Artigo 23, sobre o respeito pelo lar e pela família

 Artigo 30, sobre a participação na vida cultural e em recreação, lazer e
desporto
 Falar das necessidades educativas especiais e algumas recomendações para
pessoas vivendo com HIV/SIDA
 Apoio emocional
 Cuidados de saúde e nutricionais

g) O activista na comunidade

 Aspectos éticos e morais do activismo

 Os 10 mandamentos do activista

1. Estratégias de abordagem
a) Fazer uma introdução motivadora
 Realizar jogos que ajudam a quebrar a monotonia e tabús (quebra-gelo)
b) Destacar os objectivos:
 Explicar a necessidade de abordagem do HIV e SIDA como tema
transversal no curso de formação de professores
 Explicar a necessidade da abordagem do HIV e SIDA nas escolas
c) Usar o métodos participativos:
 Explicar brevemente o conteúdo
 Apontar no quadro as dúvidas
 Discutir as dúvidas
 Esclarecer dúvidas prevalecentes
 Apresentar o assunto do dia
 Dividir os estudantes em grupos
 Dar tarefas:
- Dar tempo de realização
- Dar 5 minutos de apresentação e 15 minutos para discussão dos
resultados.
- Produzir conclusões no colectivo da turma
 43

 Dar tarefas específicas de extensão de forma a realizarem aulas praticas

nas escolas (nos cantinhos de aconselhamento, geração Biz, etc.).
d) Usar métodos inovadores tais como a exploração de:
 Recortes de jornais, revistas e outros sobre o assunto HIV-SIDA
 Entrevistas sobre sero-prevalência
 Visitas aos hospitais-dia
 Trabalhar com instituições que lidam com assuntos do HIV-SIDA
 Trabalhar com o núcleo Anti-Sida da UP e núcleos comunitários.
 Planificar aulas da especialidade e relacioná-las com a abordagem do
HIV-SIDA.

2. Estratégias de avaliação do Temas Transversal sobre HIV/SIDA

a) Os estudantes podem produzir relatórios das actividades (palestras/debates)

realizadas nas escolas secundárias em cantinhos de aconselhamento, geração
Biz, etc;
b) Os docentes podem analisar as fichas de avaliação dos participantes nos
debates ou palestras realizados na UP.
c) Os estudantes podem elaborar um projecto educativo aplicável pelos estudantes
a ser implementado na faculdade ou nas escolas.
d) O docente pode optar por outras formas que o professor achar convenientes.

A avaliação sobre o tema do HIV/SIDA pode ser feita de várias formas considerando
as actividades possíveis de ser realizadas pelos estudantes:
1ª possibilidade:
Os estudantes podem produzir relatórios das actividades (palestras/debates) realizadas nas
escolas secundárias em cantinhos de aconselhamento, geração Biz, etc.
2ª possibilidade:
Os docentes podem analisar as fichas de avaliação dos participantes nos debates ou palestras
realizados na UP.
 44

3ª possibilidade:
Os estudantes podem elaborar um projecto educativo aplicável pelos estudantes a ser
implementado na faculdade ou nas escolas.
O docente pode optar por outras formas que o professor achar convenientes.

Bibliografia
BOCHANIAK, Regina. Questionar o conhecimento: interdisciplinaridade na escola. São
Paulo, Edição Loyola, 1998.
DOLORS, Busquets Maria. Temas transversais em Educação. Bases para uma formação
integral. São Paulo, Editora África, 1999.
VILAÇA, M. T. Acção e Competência de Acção em Educação Sexual: Uma Investigação
com Professores e Alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário. Braga,
U.M, 2006.
SILVA, M. R. G. Avaliação e trabalho em Grupo em Assimilação Solidária: análise de uma
intervenção, Brasil, 1997.
 45

Educação Ambiental em Moçambique face aos desastres naturais

Joaquim Notice12

Resumo
A Educação Ambiental (EA), na escola, deve propiciar a construção de uma consciência
global das questões relativas ao meio e ao modo como os alunos assumem posições
referentes à sua protecção e melhoria. Eles devem conferir significado ao que aprendem, no
tocante à questão ambiental, a partir da compreensão dos problemas que afectam a sua vida
e sua comunidade. O presente artigo visa contribuir para uma compreensão das formas do
discurso sobre a EA como tema transversal em Geografia de Moçambique. Assim, procuro
partilhar procedimentos metodológicos, visando melhorar práticas didáticas e a eficácia dos
conteúdos da defesa e conservação da Natureza. Trata-se de uma pesquisa qualitativa
realizada a partir dos documentos curriculares, aplicação de entrevistas, uso dos
questionários aos docentes e alunos. A análise dos dados obtidos mostrou, primeiro, que os
professores não possuem conhecimento sobre transversalidade, ainda que abordem
esporadicamente os temas implícitos como os da EA, nas suas aulas. Segundo, nos alunos,
por motivo desta abordagem, existe um grande déficit de conhecimentos sistematizados
sobre EA. Neste trabalho deve-se entender que o papel da EA como tema transversal em
todas as disciplinas não constitui o objecto do estudo, apenas restringe o estudo para a
disciplina de Geografia da 10ª classe. No entanto, os professores, apesar de perceberem a
importância da EA, a sua implementação torna-se difícil por falta do domínio da abordagem
já referida, havendo, por isso, a necessidade por parte do Ministério da Educação (MINED)
propor procedimentos claros de ensino nos programas para garantir a sua operacionalização
satisfatória. Os professores em actividade devem receber uma formação complementar nas
suas áreas de actuação, com o propósito de atender, adequadamente ao cumprimento das
iniciativas de forma a garantir a conservação e preservação do ambiente, visando a melhoria
da qualidade de vida dos cidadãos.
Palavras-chave: Educação Ambiental, Transversalidade, Geografia, Currículo,
Moçambique.

Introdução
Neste debate proponho começar por discutir, primeiro, o Princípios da Avaliação
Educativa, para perceber a lógica do fenómeno. Para já, a minha intenção não é de analisar,
com profundidade, a Avaliação entendida como teste que ocorre dentro dos vários
Subsistemas de Educação, mas reflectir sobre a relação entre aquilo que é, o currículo
desenhado pelo nosso Ministério de Educação (MINED) e a capitalização do mesmo com
professores nas escolas, realçando com rigor, o tratamento a posteriori de assuntos ligados à

12
Licenciado em Ensino de História e de Geografia pela UP-Maputo e Mestrado em Educação/Currículo pela
PUC/SP em Convénio com a UP. Professor Auxiliar, Docente e Director do Curso de HIPOGEP na UP-Beira.
 46

Educação Ambiental (EA), numa altura em que o Mundo vive calamidades naturais
constantes.

a função específica da escola é promover o desenvolvimento dos alunos [...], fornecendo-lhes o

acesso ao património cultural produzido pela humanidade e permitindo-lhes, assim, terem os
meios para darem continuidade a esse processo coletivo de desenvolvimento. Tem-se claro que
a Avaliação deve ser pensada como uma mediação no processo de desenvolvimento (Casali,
2003:3).

O autor, como outros que citarei mais adiante, evidenciam a ideia de que, a Avaliação
não é um fim do processo, mas o seu meio. Deve ser contínua ao contrário dos sistemas
avaliativos convencionais que acomodam os ritmos periódicos, em consequência da
racionalidade programática e previsível, própria dos sistemas de controlo. Também deve ser
abrangente, tendo em conta as competências de cada um. Há autores que criticam a prática
educativa na escola “a pedagogia do exame” ao contrário de uma pedagogia do ensino e de
aprendizagem.

O sistema de ensino está interessado nos percentuais de aprovação ou de reprovação do total

dos estudantes; os pais estão desejosos de que seus filhos avancem nas séries de escolaridades;
os professores utilizam permanentemente procedimentos de avaliação como elementos
motivadores dos estudantes por meio de ameaça; os estudantes estão sempre na expectativa de
virem a ser aprovados ou reprovados e, por isso, servem-se dos mais variados expedientes
(Luckesi, 2003:18)

Para explicitar a frase citada, o argumento é de que durante o ano lectivo, as notas vão
sendo observadas, vão sendo obtidas. Não importa "como" elas vão ser obtidas nem "por
quais caminhos". Quando um professor sente que o seu trabalho não está surtindo efeitos
anuncia aos alunos um teste, ou seja uma prova, como instrumento de ameaça e tortura
prévia dos mesmos. A propósito de utilização de provas como ameaça, segundo a pedagogia
comeniana explica,

o medo é um excelente factor para manter a atenção dos alunos. O professor pode e deve usar
esse ´excelente´ meio para manter os alunos atentos às actividades escolares. Então, eles
aprenderão com muita facilidade, sem fadiga e com economia de tempo (Idem:22).

Comênio tem suas razões, mas ao mesmo tempo, acautela-se do uso da ameaça, que o
sujeito tem sua psique “ocupada” com a possibilidade de um castigo, equivalendo
permanentemente, uma forma de castigo subtil, pior do que um castigo físico (Luckesi,
2003:24).
 47

Como considerou Casali (2003) a "avaliação não é um fim do processo, mas o seu
meio". Por seu turno, Luckesi observa que “Avaliação é caracterizada como uma forma de
ajuizamento da qualidade do objecto avaliado, factor que implica uma tomada de posição a
respeito do mesmo para aceitá-lo ou para transformá-lo” (Luckesi, 2003:33). Na verdade, a
"avaliação deve13 ser um momento de fôlego na escalada, para, em seguida, ocorrer a
retomada da marcha de forma mais adequada, nunca um ponto definitivo de chegada
(Idem:34).
As pesquisas apontam para uma avaliação educacional preocupada com
transformação, seja efectivamente um “julgamento” de valor sobre manifestações relevantes
da realidade para uma tomada de decisão. De outra maneira, vale expressar que as escolas
abandonem o tratamento de,

programas a um ritmo para o cumprir totalmente, deixando a cada unidade vários alunos pelo
caminho. No final, o que importa é que o programa tenha sido ensinado, e não que tenha sido
aprendido pela maioria dos alunos. Os que não conseguiram as competências suficientes serão
relegados para outras vias de ensino ou forçados à repetição do ano, ou ainda autorizados a
prosseguir o curso fingindo que as suas lacunas e dificuldades desaparecerão posteriormente
(Estrela e Nóvoa, 1999:182).

Indo concretamente à Avaliação Educativa em Moçambique, observei, nos

regulamentos das Escolas do Ensino Básico (EB) e Secundário Geral (ESG), e verifiquei que
os preceitos referentes a uma avaliação contínua, abrangente e formativa estão presentes. No
entanto, a hipótese [aparente] que se pode adiantar, em minha opinião, é a dosagem
demasiada das actividades pré-estabelecidas e dificuldades de levar à prática das mesmas, já
na sala de aulas. Discutirei, o assunto, lá, mais para frente.
Quero, aqui, acreditar que tudo está bem escrito, noto no Regulamento do EB,
Capítulo IX, Artigo 46, sobre o conceito: “A avaliação é uma componente da prática
educativa, que permite uma recolha sistemática de informações que, uma vez analisadas
retroalimentam o processo de ensino-aprendizagem promovendo assim, a qualidade da
educação”. No seu Artigo 48, “A avaliação visa: a) permitir ao professor tirar conclusões
dos resultados obtidos para o trabalho subsequente”. Ainda no Artigo 49, acerca de
princípios, 1 b) “primazia da avaliação formativa, com valorização dos processos de auto-
avaliação regulada e sua articulação com os momentos de avaliação”.

13
Esta palavra é minha
 48

E ainda, pude verificar o Regulamento de Avaliação do ESG, Capítulo I, Artigo I

(Definição e finalidades) que nos remeteu à ideia de que a;

Avaliação é um instrumento do processo de ensino-aprendizagem, dinâmico e sistemático que

permite aferir do cumprimento dos objectivos e finalidades da educação, melhorar as
estratégias do ensino, valorizar as potencialidades do aluno a nível individual e de grupo,
estimular o sucesso do sistema educativo, promover a qualidade do ensino e certificar os
conhecimentos adquiridos. (BR, 1996:184)

Educação Ambiental em Moçambique

Uma das definições proposta pela União Internacional para a Conservação da
Natureza e adoptada até à Conferência de Tiblissi, como a mais adequada, considera a EA
como um “processo de reconhecimento dos valores e de clarificação dos conceitos graças
aos quais a população humana adquire as capacidades e os comportamentos que lhe permite
abarcar e apreciar as relações de interdependência entre o Homem, a sua cultura e o seu
meio biofísico” (Cunha, 1987:112). Ou seja, EA significa aprender a empregar novas
tecnologias, aumentar a produtividade, evitar desastres ambientais, minorar os danos
existentes, conhecer e utilizar novas oportunidades e tomar decisões acertadas.
Para o efeito, compreende-se que avaliar é atribuir valor, como expliquei
anteriormente, ou seja, avaliação é um credenciamento, uma autorização para futuros
desempenhos de um sujeito. Por exemplo, na 10ª classe, o currículo moçambicano marca
o fim do primeiro ciclo do ESG, onde alguns alunos são orientados para o mercado
de trabalho e outros para cursos que nada têm a ver com assuntos de EA, pergunta-se
que atributos [ambientais] são conferidos a estes cidadãos?
Quando procurei saber dos professores inquiridos acerca da abordagem deste assunto,
eles afirmaram, interrogando “como é possível, na parte dos objectivos gerais e nas
orientações metodológicas dum programa (y) aparecerem recomendações para a
observância da defesa, preservação e utilização racional dos diferentes tipos de recursos se
nesse mesmo programa não estão prescritos os seu conteúdos?” Atenção aqui, está o
"calcanhar de Aquiles", que identifiquei como segunda hipótese, ausência do domínio do
tratamento de temas transversais, por parte dos professores. Por último, como terceira
hipótese, e muito importante, que pode acompanhar as duas anteriores, se os professores
compreendem a necessidade e dominam assuntos ligados a EA.
 49

Devo explicar, aqui, que temas transversais equivalem processos que estão
sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos
alunos e professores no seu quotidiano. São debatidos em diferentes espaços sociais,
em busca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos diversos,
tanto em relação à intervenção no âmbito social mais amplo, quanto a actuação
pessoal. Portanto, estes não constituem uma disciplina, seus objectivos e conteúdos
devem estar inseridos em diferentes momentos de cada disciplina, bastando para isso
o domínio deste princípio por parte do professor.
À medida que a humanidade aumenta a sua capacidade de intervir na
Natureza para satisfação das suas necessidades e desejos crescentes, surgem tensões
e conflitos quanto ao uso do espaço e dos recursos.
Ombe (2003)14 referiu que nas últimas décadas, os processos tanto naturais
como sociais vêm-se, manifestando de forma extrema, caracterizados pela
turbulência e instabilidade. Vive-se, permanentemente numa situação de risco e de
elevada incerteza. Vivemos num mundo cada vez mais interdependente, no qual as
transformações se sucedem numa velocidade cada vez mais acelerada.
Actualmente estamos a viver tempos extremos, como hoje em dia, as pessoas
lamentam “a chuva, a seca e o frio quando se manifestam é para matar".

Fonte: Jornal público, 2009.

Perante esta situação, o trabalho de EA deve ser desenvolvido a fim de ajudar

os alunos a constituírem uma consciência global das questões relativas ao meio para
que possam assumir posições afinadas com os valores referentes à sua protecção e
melhoria. Para que os alunos possam compreender a complexidade e a amplitude das

14
Documento da proposta da linha de pesquisa por parte do Departamento de Geografia da UP/Maputo,
apresentado no Seminário sobre Revisão Curricular, na Beira, de 9/10.09.2004.
 50

questões ambientais, é fundamental oferecer-lhes, além da maior diversidades de

experiências, uma visão abrangente que englobe diversas realidades, e ao mesmo
tempo, uma visão contextualizada da realidade ambiental, o que inclui, além do
ambiente físico, as condições sociais e culturais.
A discussão relacionada com a EA nas escolas, como vemos, é complexa,
principalmente quando defrontamos com a realidade nas salas. Os professores
explicaram que,
quando pegamos no programa fazemos a dosificação da matéria. Então, se nós temos
cinco horas para dar a climatologia, não podemos arranjar outro tempo para falar do
ambiente. Então, essa parte precisa ser legalizada, para não dizer que o professor não
cumpriu o programa, (...) é preciso legislar, não há hipótese” . [MC]

Muitas vezes a exigência do cumprimento do programa é muito rigorosa, e entretanto,

um pequeno desvio do professor em relação aos temas que estão programados, implica
um tempo extra para poder cumprir com a programação do Ministério. E muitas vezes,
isto constitui uma grande “ginástica” para o professor. Razão pela qual, porque a maior
parte de certos colegas, talvez seja, no meu caso, em que por vezes tratar de temas que
nos dão muitos encargos no programa, se escapem ao trabalho do professor [MF]

A atitude dos professores, aqui, apresentada reflecte aquilo que se verifica;

devido ao facto de o sistema educacional ser burocrático, prescritivo e rígido, os
professores são obrigados a leccionar os conteúdos da classe ao mesmo tempo, no
mesmo dia e mesma semana. Eles não podem adiantar, nem atrasar, com a
planificação das unidades contidas no programa por causa da uniformização do
controle avaliativo. Numa situação em que a actividade docente é burocraticamente
controlada, resta pouco espaço para o professor se preocupar e estar sensibilizado para
individualizar o ensino. A maior preocupação do professor é dar as matérias e estar ao
mesmo nível dos seus colegas da classe. (Dias, 2002: 198)

Da conversa tida com os professores e alunos, a ideia com que fiquei é que a
leccionação dos conteúdos ambientais é incipiente. Ela deve ocorrer em todas as
unidades temáticas previstas no programa. Não devo concordar com o professor,
quando argumenta que:

os conteúdos em que o senhor teve a possibilidade de estar presente, não eram os mais
fortes em relação ao ambiente. Por isso, esporadicamente, a gente fala do ambiente.
Mais para o fim, a gente começa a falar da fitogeografia, das reservas, nós podemos
falar com mais profundidade do ambiente [MM].

No geral, constatei que a EA, como processo interactivo e holístico, acontece

muito pouco nas nossas escolas, apesar do grande interesse dos professores. Faltam-
lhes informações adequadas para complementar o elo entre teoria e prática,
 51

considerando que o espaço está sendo modificado pela acção das actividades do
homem.

Conclusão
Para concluir, nos dias de hoje, as questões ambientais vão adquirindo foros
dramáticos. A gravidade dos problemas em que estamos envolvidos ajuda-nos a
fundamentar a necessidade de algo mudar, a necessidade de se adoptarem novos
modelos consentâneos com a nossa sobrevivência. A nossa sobrevivência como
espécie exige que as pessoas revejam o seu papel na Natureza, reajustando a própria
percepção de si mesmas; que tomem consciência da interdependência que une todos
os seres vivos e que ajam tendo em conta os efeitos previsíveis das suas decisões na
gestão de um património comum.
Para alcançarmos o comportamento mais adequado, a melhor forma é
promovermos a EA, apesar dos inúmeros problemas estruturais que envolvem a
actividade docente no nosso país, já sabidos e reivindicados. O trabalho de EA deve
ser desenvolvido a fim de ajudar os alunos a constituírem uma consciência global
das questões relativas ao meio para que possam assumir posições correctas
relativamente aos valores que tangem à sua protecção e melhoria.
A abordagem da EA no contexto do tratamento do currículo, hoje, deve ser
um desafio que rompe com a tradição clássica, como tive a ocasião de explicar,
citando Estrela e Nóvoa (1999); os conteúdos são para serem «dados», já está tudo
dividido por tempos lectivos; o programa é para ser cumprido, a «contabilidade» é
feita previamente. A desigualdade é coisa do final do ano lectivo, porque se acredita
que no princípio todos dispõem da mesma informação, todos possuem os mesmos
manuais, todos têm os mesmos professores; logo todos usufruem das mesmas
oportunidades, venham de onde vierem, tenham as histórias que tiverem. O produto
final, parcelar, uns estudam outros não, uns têm dotes, outros não; uns têm
capacidade de trabalho e outros não; uns são interessados e outros não. A escola
geralmente «lava as mãos».
Nesta perspectiva, o desafio sugere que nas escolas;
“deve haver outra maneira de estar, de fugir à rotina e ao conformismo amargo e
céptico. Trata-se de questionar, reflectir os «modelos» aceites, de inquirir situações,
compreender e aprofundar relações, de estabelecer redes de troca e de apoio,
 52

procurar uma afirmação profissional e pessoal pela exigência, pelo rigor, pela
confiança, através de linhas de actuação prosseguidas com coerência e autonomia”
(Cavaco, 1992:102).

No meu entender, é com base nesta sugestão que o MINED deve compreender
a importância da libertação do professor, de modo que seja mais independente e
criativo no exercício das suas actividades. Ainda, perceber quanto vale a aplicação de
uma avaliação formativa que possibilite remediar as dificuldades dos alunos mais lentos e
fracos.
Por último, como parte das estratégias que o MINED deve implementar, no
sistema educacional, e/ou em parceria com a Universidade Pedagógica, por exemplo,
através de actividades de extensão, a formação continuada que propicie
actualizações, aprofundamento das temáticas educacionais e apoiar-se numa reflexão
sobre a prática educativa, promovendo um processo constante de competências
profissionais. Competência esta que deve ser entendida neste texto como capacidade
de mobilizar os conhecimentos teóricos e experiências de vida profissional e pessoal,
para responder às demandas das situações de trabalho.

Bibliografia
BOLETIM DA REPÚBLICA (BR). Regulamento do Ensino Secundário Geral. n 24, de 11
de Junho de 2003.
CASALI, Alípio. Avaliação de desempenho – aprendizagem e avaliação institucional.
Maputo, UP, 2003 (Texto não publicado).
DIAS, Hildizina Norberto. As desigualdades sociolinguísticas e o fracasso escolar. Em
direcção a uma prática linguístico-escolar libertadora. Maputo, Editora Promédia, 2002
Direcção Nacional do Ensino Básico (DNEB). Regulamento Geral das Escolas do Ensino
Básico. Maputo, DNEB, 2003.
ESTRELA, Albano e NÓVOA, António (Orgs). Avaliação em Educação: Novas
Prespectivas. Porto, Porto Editora, 1999.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 15. ed. São Paulo, Cortez
Editora, 2003.
 53

CAVACO, Maria Helena. Educação Ambiental para o desenvolvimento:

Testemunhos e notícias. Lisboa, Escolar Editora, 1992.
OMBE, Zacarias. Proposta de Programa da linha de pesquisa: Sociedade,
Educação e Desenvolvimento Sustentável. Maputo, 2003, (Texto não publicado).
MC, MF e MM; Professores inquiridos.
 54

Experiências marcantes de avaliação da aprendizagem15

Stela Mithá Duarte16

Resumo
Este artigo debruça-se sobre a avaliação da aprendizagem, dando um enfoque particular à
realidade da UP. A metodologia baseou-se na pesquisa bibliográfica, estudo de documentos e
análise de depoimentos de mestrandos relativos às experiências marcantes de avaliação. Conclui-
se sobre a necessidade de mudança na avaliação, que passa por acções de formação contínua dos
docentes e o uso de instrumentos diversificados de avaliação.

Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem, Universidade Pedagógica, Mestrandos, instrumentos

de avaliação.

Introdução

A avaliação está no cerne do debate em muitos sistemas educativos incluindo

Moçambique, em que do ensino básico até ao ensino superior muitas dúvidas, incertezas,
desconfianças, inquietações são colocadas pelos alunos, professores e sociedade em geral. No
ensino básico são as promoções automáticas; no ensino secundário geral é a avaliação de
competências, os exames de múltipla escolha com correcção electrónica; no ensino superior a
avaliação de competências nas formações baseadas em créditos académicos, a avaliação,
qualidade e acreditação das instituições, sendo transversal para todos os níveis, a
problemática do predomínio da avaliação quantitativa, sumativa, classificatória, os testes, a
memorização e a reprodução de conhecimentos.
Com este texto pretendemos analisar experiências marcantes de avaliação, e contribuir
para a melhoria das práticas avaliativas. Para o efeito, recorremos à pesquisa bibliográfica e
documental e, a análise de depoimentos de 43 estudantes do curso de Mestrado em Ensino de
História e em Ensino de Filosofia da Universidade Pedagógica (UP), em Agosto de 2008, que
nas aulas da disciplina de Avaliação Educacional nos deram a conhecer as suas experiências
positivas e negativas em relação à avaliação.

15
Texto apresentado para discussão no Curso de Metodologia do Ensino Superior para os docentes da UP-Gaza,
Fevereiro de 2009 e revisto em 2012.
16
Doutora em Educação/Currículo, Docente da UP.
 55

Este texto apresenta as seguintes partes: (I) avaliação como parte integrante do processo
de ensino-aprendizagem; (II) análise das actuais práticas avaliativas na UP (III) análise dos
depoimentos de mestrandos da UP sobre experiências de avaliação. A seguir apresentam-se
as conclusões e a bibliografia.

1. Avaliação como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem

Aliar a avaliação à selecção, exclusão, hierarquização, já não faz mais sentido. A escola,
a universidade, devem acolher os seus alunos/estudantes para promover as suas
aprendizagens, numa lógica de inclusão, pressuposto essencial para a mudança na educação.
Sistematicamente, de forma contínua, a avaliação deve fazer parte do nosso quotidiano
escolar. Não basta só olhar o produto, a avaliação tem que ser direccionada para todo o
processo, identificar dificuldades de aprendizagem e superá-las, ajudar o aluno a aprender
com segurança e o professor a melhorar o seu desempenho.
Temos que assumir que a subjectividade está presente na avaliação, mas não podemos
admitir a prática de irregularidades, arbitrariedades e injustiças.
Como docentes universitários, formadores de professores, a nossa prática avaliativa
reveste-se de muitas responsabilidades e significados, somos referência para diferentes
sujeitos. Só para citar alguns exemplos, (i) o professor primário ou secundário, que está em
formação na UP, é nosso estudante, inspira-se em nós no seu trabalho; (ii) os nossos
estudantes, futuros professores, têm em nós mais uma referência na sua prática profissional
futura.
A formação de professores na UP tem que atender as discussões sobre currículo e
avaliação na sociedade e, mais especificamente, alimentar-se das pesquisas que têm sido
realizadas em torno dessas temáticas. A abordagem da avaliação na formação de professores
em Moçambique ainda é insuficiente. Ao nível da formação, nos cursos de Licenciatura, tem
sido um tema tratado na didáctica geral e nas didácticas específicas, mas nem sempre com o
aprofundamento que seria desejável, sendo que em muitos casos é um tema que aparece já no
final do programa, muitas vezes restando pouco tempo para o abordar de forma adequada.
A introdução da disciplina Avaliação Educacional em alguns cursos de Mestrado na UP é
uma indicação clara de que assumimos a necessidade de mudar. Em Maio de 2009
realizamos no CEPE (Centro de Estudos de Políticas Educativas) uma Conferência sobre
 56

Avaliação Educacional em Moçambique, que permitiu discutir de forma mais ampla e

abrangente questões dessa área que precisam de ser melhor compreendidas e trabalhadas.
Estamos conscientes de que mudar as práticas avaliativas passa, necessariamente por uma
formação sólida e contínua do professor/futuro professor nessa área. Avaliar para melhorar,
promover, garantir a aprendizagem e a qualidade de ensino-aprendizagem devem estar
permanentemente na nossa agenda; “… a educação não é uma actividade de entradas e
saídas; ao contrário, é um terreno onde a qualidade do processo propriamente dito talvez
seja o melhor critério de êxito” (PAPADOPOULOS, 2005:33).

2. Análise das práticas avaliativas na UP

No âmbito do processo de Reforma Curricular que esteve em curso na UP até finais de
2009, a Sub-Comissão de Avaliação Interna17 elaborou um Relatório de Avaliação do
Currículo de 2004, no qual um dos aspectos discutidos foi a percepção dos estudantes e
docentes da UP no que se refere a avaliação.
Nesse relatório podemos constatar que a avaliação praticada na UP ainda não é a mais
adequada, o predomínio está na memorização e reprodução de conhecimentos, no uso de
testes escritos. Não se inclui, como se desejaria, a avaliação de trabalhos práticos, portfólios,
seminários, apresentação de relatórios de aulas laboratoriais, trabalhos de pesquisa, relatórios
de visitas de estudo entre outros. Segundo o Relatório, a avaliação preocupa-se mais com a
reflexão teórica do que com os trabalhos práticos; existindo poucas possibilidades de
realização de trabalhos de pesquisa individuais.
Os docentes privilegiam muito os testes escritos, como forma mais fácil de avaliar,
devido ao elevado número de estudantes por turma. Entretanto, eles colocam o problema da
falta de parâmetros claros para avaliação dos seminários, relatórios, entre outros.
Os estudantes queixam-se da falta de seriedade de alguns docentes na avaliação; entrega
tardia dos testes corrigidos; são submetidos a um novo teste antes de conhecerem o resultado
do teste anterior; muitas vezes há incompatibilidade entre as questões colocadas no teste e as
matérias leccionadas,

17
Esta Sub-Comissão foi coordenada por Stela Duarte e integrava os docentes da UP: Carlos Lauchande, Elias
Matos, Jerónimo Simão, Jaime Alípio, Januário Língua, Martinho Pedro e Pedro Pessula.
 57

Em alguns cursos considera-se que o estudante excluído não deveria ser autorizado a
fazer exame no ano seguinte sem frequentar a disciplina, permitindo diferenciar entre os
estudantes excluídos e os reprovados no exame.
Também preocupa aos docentes a redução do tempo de interdição do estudante
reprovado, que deve ficar 3 anos sem estudar, sendo agora propostos 2 anos, pagando, neste
caso, uma multa.
A falta de clarificação do conceito de avaliação para alguns docentes é um factor
negativo, dada a concepção muito simplista, reducionista, de que avaliar é apenas classificar.
Os Relatórios de Práticas Pedagógicas para a conclusão do Bacharelato que se realizavam
no currículo de 2004, constituíam, segundo o sentimento dos docentes, cópias mecânicas de
relatórios anteriores de outros estudantes.
Estes são algumas das preocupações, sentimentos e propostas dos estudantes e docentes
dos cursos da UP tendo em vista a melhoria da avaliação na instituição.
Estas propostas permitiram melhorar o Regulamento Académico, incorporando sugestões
dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aorendizagem

3. Depoimentos dos mestrandos sobre experiências marcantes de avaliação

Em Agosto de 2008, os estudantes do curso de Mestrado em Ensino de História e em
Ensino de Filosofia foram convidados a socializarem na turma as suas experiências de
avaliação, tanto positivas como negativas. Esses depoimentos foram-nos apresentados por
escrito18 e passaremos a trazer a debate alguns deles. Começaremos por apresentar as
experiências positivas, seguidamente as negativas e por fim alguns comentários em torno
dessas experiências.

3.1. Experiências positivas de avaliação

Quanto as experiências positivas seleccionamos um total de 7 depoimentos para
ilustrar como uma avaliação bem concebida e conduzida ajuda o aluno e o professor a
melhorarem o seu desempenho.

18
Pedi na altura aos mestrandos para usar o material para os estudos que venho fazendo e eles acordaram
plenamente. Dei liberdade de eles escreverem ou não o nome, mas neste texto atribuo códigos.
 58

Os depoimentos que se seguem mostram-nos a importância da avaliação como

processo e oportunidade de aprender:

(M7) “… ter levado estudantes que não revelaram competências na avaliação

sumativa, mas que participaram constantemente nas avaliações formativas ao longo
do PEA, chegaram ao exame e aprovarem logo na 1ª chamada”.
(M26) “Na UP eu tenho dado por semestre um teste, um trabalho de pesquisa
individual e outro em grupo (…) acompanho os estudantes muito pouco e por isso
tenho levado a exame, de princípio, todos. O que verifico é que aqueles estudantes
que vão a exame com nota ponderada muitos deles têm sucesso (…)".
(M12) "Na 10ª classe o professor de Matemática avaliava depois de uma exercitação
dos conteúdos que ele ia avaliar. Para mim esta atitude impressionou-me bastante em
relação a outros professores”.

A avaliação como negociação está presente nos seguintes depoimentos:

(M11) “Não me recordo de ter tido tantas experiências boas, mas apenas uma: foi
quando estava na 6ª classe a professora de Português no fim de cada período reunia os
alunos e começava a falar de evolução de cada um. Apresentava a média dos testes, a
nota de assiduidade e pontualidade, o comportamento. A média final seria resultante
dessas variáveis. Finalmente pedia ao aluno para se pronunciar”.

A autoestima e o lado afectivo da avaliação podem ser lidos nestes depoimentos:

(M18) “… quando obtive como discente classificações de 18 a 20 valores e como
docente dei notas de 20 valores”.
(M30) “… ficou na minha memória a avaliação feita por um dos tutores do meu
Trabalho de Diploma. Interessou-me muito o facto dele ter-se preocupado com a
minha situação social que parecia espelhar-se no meu trabalho.”

Este depoimento permite-nos observar o papel da avaliação no processo de

construção colectiva do trabalho:

(M31) “… o meu professor de Matemática, pegando nos exercícios elaborados pelos

alunos, tanto nos TPC’s, nos testes como nos trabalhos de grupo e juntamente com os
próprios alunos, compilou os exercícios correctamente respondidos num texto de
apoio para toda a escola naquela classe. Com este método os alunos não só foram
avaliados, mas produziram em conjunto algo útil para eles e para toda a escola”.

A avaliação inserida no PEA e como forma de melhorar o desempenho do estudante:

(M36) “… fazíamos testes consultando o atlas geográfico e isso nos permitiu dominar
o uso de mapas e relacionar os diferentes factos e fenómenos geográficos,
aprofundando o conhecimento de outras cadeiras de Geografia”.
 59

No geral, dos depoimentos recolhidos, pude observar a dominância de experiências

negativas em relação às experiências positivas na avaliação.

3.2. Experiências negativas de avaliação

As experiências negativas estão associadas a desconfiança, responsabilidade, falta de

transparência e de seriedade, como atestam os seguintes depoimentos:
(M4) “… um professor que numa das avaliações que ele próprio elaborou, controlou e
corrigiu, teve a coragem de seleccionar um grupo de estudantes com intervalos de
notas 16-19 valores, do qual eu fazia parte, para repetirmos a avaliação, alegando que
não tínhamos capacidade para tal”.

(M4) “Na UP, o professor deu-nos um trabalho de pesquisa no qual tive 12 valores.
Quando terminei o curso fui convidado a trabalhar na UP e fiquei surpreso ao
encontrar no Departamento de (…) o meu trabalho e dos meus colegas não
corrigidos”.

(M22) “Na Faculdade, no 4º ano, tive um professor que durante todo o semestre não
fez nenhum tipo de avaliação e como não conhecia os estudantes, convidou o chefe
de turma e mais um estudante, pegou na pauta e à medida que ia lendo os nomes,
pedia aos dois estudantes para lhe informar de que estudante se tratava, onde é que se
sentava na sala, consultava o comportamento e assim ia atribuindo as notas”.

(M25) “A experiência negativa aconteceu (...), na disciplina (…) em que o professor

pura e simplesmente não avaliava, dava notas negativas. O professor não admitia
nunca que ele se tivesse enganado, chamava os alunos de burros, isto é, punha a auto-
estima dos alunos no chão. Esta é uma situação muito grave …”

(M34) “… quando ingressei no ensino secundário logo no primeiro dia de aulas o

professor de Português apontava quem chumbaria antes de o primeiro teste ser
efectuado. Disse-me que chumbava e acabei mesmo criando muitos problemas para o
professor porque não achava justo.”

Avaliação associada a ameaça e outros fins obscuros, numa grande distância entre
avaliador e avaliado.
(M5) “… está cristalizado na mente de certos colegas, mesmo formados pela UP, que
ignoram as didácticas (…) no dia da prova é uma autêntica guerra com os estudantes,
(…) vasculha o estudante, não dialoga com o estudante e tudo fazem como um
desafio para no fim tirar dividendos”.

Casos de corrupção também estão associados à avaliação, como se pode verificar:

 60

(M15) “Numa escola técnica da cidade de Maputo, observei professores a deixarem

os alunos copiarem a troco de valores monetários como 100 e 200 meticais. Esta foi
uma atitude que considerei bastante precária (…)”.

Nos depoimentos dos mestrandos também podemos identificar casos em que a

avaliação está relacionada com favoritismos e jogo de influências:
(M7) “Um chefe de Departamento dispensou uma colega minha, que por sinal
também minha estudante em troca de favores, isto é, devia falar comigo para
dispensar a prima dele”.

A avaliação é uma actividade ética, as pessoas são afectadas pelo processo e seus
resultados:
(M11) “Na UP, numa das cadeiras de (...) , o docente dava uma matéria e avaliava
outra que por vezes nem vinha no programa. (…) quando fosse teste ele tinha que
ocupar duas salas devido ao número de repetentes dos outros anos. Sempre que
marcasse o teste eu perdia noites e peso só de pensar no julgamento final”.

A memorização e reprodução de conhecimentos denunciam a existência de uma

avaliação desajustada às exigências do mundo actual:
(M13) “Experiências negativas por mim vividas enquanto aluno/estudante foi
precisamente no ensino superior ( ... ) onde o processo de avaliação foi deveras
penoso. Isto quando se tratava principalmente de docentes estrangeiros (provenientes
do leste europeu) em que era necessário ter uma grande capacidade de memorização
para se obter uma nota satisfatória”.

A dimensão de poder também aparece nos depoimentos dos mestrandos, avaliar é

uma questão de mostrar quem domina e pode tomar decisões:
(M6) “Na vida profissional tenho a dizer que só a avaliação de desempenho dos
docentes é que deixa muito a desejar, porque os directores faziam a avaliação e
entregavam à Direcção Provincial de Educação ( ... ) para homologação sem o
consentimento do professor avaliador”.

(M14) “A coisa mais péssima que via e tenho visto é a universidade. ( ...) terrível,
porque os professores são deuses, intocáveis”.

(M15) “ (...) havia uma professora que leccionava muito bem, mas tinha sérias
dificuldades na avaliação. Elaborava testes de memorização, com cotação que ia de
0,5 a 3 valores. Não se compreendia a correcção que ela fazia, e a máxima nota
geralmente era 9 valores e ela orgulhava-se disso, ou seja, ficava bastante orgulhosa
quando os alunos reprovavam ou tiravam negativas. Parece que o poder dela estava
totalmente na avaliação”.
 61

(M41) “… no curso de licenciatura alguns professores revelaram-se pouco sérios.

Houve casos mesmo em que o professor não se baseava no desempenho do aluno.
Submetia os alunos a uma avaliação sumativa só para legitimar o processo, mas
depois atribuía notas aleatórias tendo em conta outros critérios, se calhar pouco
claros, como afinidades, tribalismo, amizade”.

3.3. Considerações em relação aos depoimentos dos Mestrandos

Nestes depoimentos fica claro que ainda temos muito trabalho a realizar para mudar a
avaliação na UP. Apesar de ter havido muito esforço em mudar na revisão de 2004, muitas
das intenções ainda estão no papel.
A perspectiva que nos traz o regulamento académico em vigor é que o professor deve
diversificar as formas de avaliação, é necessário dar ênfase à avaliação formativa, a avaliação
deve estar integrada no processo de ensino-aprendizagem, a nota que o aluno obtém no fim
do ano não é resultado de uma operação aritmética, mas sim de uma ponderação, a avaliação
deve contribuir para melhorar a aprendizagem e garantir o sucesso escolar.
A avaliação é vista actualmente como negociação e construção, tendo uma referência
construtivista, baseada na ideia de que os professores devem partilhar o poder de avaliar com
os seus estudante e outros intervenientes e utilizar uma variedade de estratégias, técnicas e
instrumentos; o feedback é indispensável, a avaliação é uma construção social e deve
privilegiar métodos predominantemente qualitativos, sem descurar os quantitativos
(FERNANDES, 2005: 62-63).
Temos que saber potenciar os aspectos positivos e lutar para superar inúmeros
problemas com os quais ainda nos defrontamos no PEA, mais especificamente os
relacionados com as avaliações. Realizamos novamente uma reforma curricular e
implementamos novos currículos em 2012, o que exige acima de tudo reforma na nossa
forma de actuar.

Conclusões

A UP enfrenta grandes desafios de mudança. A avaliação praticada na instituição

ainda tem ainda um carácter muito tradicional, limitando-se, basicamente a testes escritos. O
 62

número elevado de estudantes por turma pode ser um factor limitativo, mas temos que estar
conscientes que precisamos de inovar e experimentar novas formas de avaliar.
A nossa vivência estudantil foi muito marcada pela avaliação classificatória, punitiva,
numa visão de que avaliar é fazer teste, serve para obter nota, aprovar ou reprovar de classe
ou ano.
As possibilidades que temos, em função da nossa área do saber, de diversificar a
forma como avaliamos não são suficientemente potenciadas. A observação, entrevista,
relatórios de visitas de estudo, de estágios e de trabalhos laboratoriais, concepção e
implementação de projectos, portfólios, seminários, trabalhos práticos e outros são
possibilidades de avaliar competências e temos usá-los nas nossas práticas avaliativas. O
recurso a um único instrumento não nos permite avaliar de forma integral e integrada.
Temos grande responsabilidade na formação de futuras gerações. A forma como
avaliamos deve mudar. Há pesquisas e trabalhos de conclusão de curso (Monografias
Científicas, Dissertações de Mestrado, Teses de Doutoramento e outros) que devem ser
divulgados, estudados e usados para melhorar o PEA.
Acções de formação como esta, da qual estamos a participar, podem ser uma janela
de esperança para discutir os nossos problemas, revermos as nossas práticas e obter subsídios
para melhorá-las.

Bibliografia

FERNANDES, Domingos. Avaliação das aprendizagens: desafios às teorias, práticas e

políticas. Lisboa, Texto Editores, 2005. 159p.
PAPADOPOULOS, George. Aprender para o século XXI. In: DELORS, Jacques. A
educação para o século XXI: questões e perspectivas. Trad de Fátima Murad. Porto
Alegre, Artmed, 2005. 260p. (pp. 19-34).
UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA. Comissão Central de Revisão Curricular. Subcomissão
do Regulamento Académico. Regulamento Académico para os Cursos de Bacharelato e
Licenciatura. Maputo, UP, 2005. 33p.
 63

______. Comissão Central de Reforma Curricular. Sub-Comissão de Avaliação Interna.

Relatório de Avaliação Curricular dos Cursos Regulares da Universidade Pedagógica.
Maputo, UP, 2008. 113p. (não publicado).