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ORIGINALES Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XIV, n.o 4 (207-218), 1994

ASPECTOS MORFOSINTÁCTICOS AVANZADOS

DEL LENGUAJE DE NIÑOS Y ADOLESCENTES
CON RETRASO MENTAL LEVE Y MODERADO*
Por M. Fayasse, A. Comblain y J. A. Rondal
Laboratoire de Psycholinguistique-Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education. Universidad de Lieja

INTRODUCCIÓN do y distinto» al desarrollo normal (sin duda teniendo

en cuenta las importantes diferencias interindividuales

U
na intervención lingüística eficaz en los in-
dividuos con retraso mental supone en pri-
mer lugar tener un criterio válido y sufi-
cientemente preciso de la naturaleza del desarrollo
lingüístico en estos individuos como mínimo a gran-
des rasgos y, en segundo lugar, disponer de la sufi-
ciente información sobre el curso del desarrollo lin-
güístico de estos individuos1.
En lo que concierne al primer punto, desde el prin-
cipio de los trabajos de investigación sistemática so-
bre el tema (en especial en inglés) durante la década
de los 60 (v. Yoder y Miller, 1972, Rondal, 1975), se
comprobó que el desarrollo lingüístico de los indivi-
duos con retraso mental era al mismo tiempo «pareci-
que existen en los individuos con un retraso mental y
en los individuos normales). «Parecido» porque a
grandes rasgos y, sobre todo, si se consideran las se-
cuencias de las adquisiciones por separado para los
diferentes componentes lingüísticos (fonología, léxi-
co, semántica, morfosintaxis y regulación pragmáti-
ca), el desarrollo lingüístico en los individuos con re-
traso mental (leve, moderado y grave)2, 3 corresponde
—en versión desfasada en el tiempo e incompleta—
al desarrollo normal. «Diferente» porque en el curso
de este desarrollo, aparecen regularmente déficit (más
allá de los desfases temporales) que se relacionan en
especial con los aspectos más avanzados del funcio-
namiento lingüístico y dado que las disincronías y las

1
Es una doble condición necesaria pero evidentemente no suficiente para la definición de los programas de intervención. Éstos ade-
más deben rerponder a exigencias estratégicas determinadas. En el artículo actual no hemos considerado la programación de las propias
intervenciones lingüísticas (v. sobre este tema por ejemplo, Rondal, 1993) para concentrarnos en los dos primeros puntos.
2
Por retrasados mentales leves entendemos, según la sugerencia del DSM III-R (1989) a individuos que presentan un coeficiente in-
telectual (CI) comprendido entre 50 y aproximadamente 70 puntos con déficit concomitantes o alteración de la conducta adaptativa. Por
retrasados mentales moderados, entendemos a individuos cuyo CI está comprendido entre 35-40 y 50-55 con déficit concomitantes o al-
teración de la conducta adaptativa. La expresión retrasados mentales graves designa a los individuos cuyo CI está comprendido entre
20 y 35-40 con déficit concomitantes o alteración de la conducta adaptativa. Es una simple operación de clasificación según el grado
de gravedad (globalmente documentado) (de retraso mental y en ningún caso la expresión de un concepto teórico que conduciría o in-
tentaría restablecer los perfiles cognitivos y conductuales necesariamente diversificados de estos individuos con una característica psi-
cométrica aislada. Lo mismo ocurre con los conceptos de edad mental (EM) y/o de edad del desarrollo (ED) a los que recurrimos en el
artículo.
3
En la actualidad no está establecido, a pesar de la eficacia observada en los intentos de mejorar la comunicación por gestos, escri-
ta y/o verbal elemental (v. por ejemplo, Sontag, Smith y Certo, 1977; Light, Remington y Porter, 1982; Light, Remington, Clarke y
Watson, 1989) que los individuos retrasados mentales profundos (CI < 20 y déficit graves de la conducta adaptativa) tengan la capaci-
dad de desarrollar el lenguaje en el pleno sentido del término.

* Investigación patrocinada por el Ejecutivo de la Communauté Française de Bélgica, Ministère de l’Education, Direction Générale de
l’Organisation des Etudes (Contrat n.o 17/92).
Correspondencia: Laboratoire de Psycholinguistique-Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, Universidad de Lieja, B32-
Boulevard du Rectorat, 5 - Sant Tilman - 4000 Lieja.

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ORIGINALES
mesetas del desarrollo que afectan el dispositivo lin-
güístico conducen a singularizar este último en rela-
ción con el funcionamiento normal. Si se pretende di-
ferenciar el desarrollo lingüístico en los individuos re-
trasados mentales y normales, es necesario examinar
esta diferencia en estas disincronías y estas mesetas
del desarrollo que afectan de forma distinta los dife-
rentes componentes del sistema lingüístico. Pero en
conjunto existen más similitudes que diferencias (y
éstas jamás son «insólitas» en el sentido de que no po-
drían explicarse en relación con el desarrollo normal).
Para caracterizar el desarrollo lingüístico de los indi-
viduos con retraso mental, Rondal propone sustituir el
contraste algo artificioso retraso-diferencia (si se con-
sidera demasiado esquemáticamente), que se ha dis-
cutido considerablemente durante las dos últimas dé-
cadas (v. Yoder y Miller, 1972; Rosenberg, 1982; Ro-
senberg y Abbeduto, 1993; Rondal, 1985, 1987 para
análisis detallados), por una perspectiva denominada
«del desarrollo-organizadora» (según Cichetti y Be-
eghly, 1990), en la cual, las disincronías y otras dife-
rencias cuantitativas y cualitativas en el desarrollo del
lenguaje en los individuos retrasados mentales se con-
sideran como variaciones (sea cual sea su magnitud)
en relación con un proceso de desarrollo único y nor-
mal en sus fundamentos o incluso como distorsiones
patológicas de las fases normales del desarrollo4. La
hipótesis del desarrollo-organizadora postula una con-
tinuidad y una similitud estructural y secuencial entre
el desarrollo patológico y el desarrollo normal; simili-
tud que no excluye en absoluto la existencia en los
primeros casos de déficit determinados y el carácter
incompleto del desarrollo patológico. Esta posición
comporta dos implicaciones mayores. La primera es
que desde un punto de vista teórico y práctico resulta
ventajoso evaluar y caracterizar el desarrollo y el fun-
cionamiento lingüístico de los individuos retrasados
mentales en relación y en comparación con el desa-
rrollo normal. La segunda implicación es que el estu-
dio detallado del desarrollo y del funcionamiento re-
trasado y normal es de una naturaleza que esclarece
4
Uno de los primeros autores que parece haber utilizado este
último concepto en patología (en las proximidades de la década
de los 50) parece haber sido M. Mahler (en el contexto de sus
análisis de las psicosis infantiles); véase Puig-Vergés, 1993.
208
de forma interesante nuestra comprensión de los me-
canismos del desarrollo normal porque proporciona
experiencias naturales (invocadas) en un sector donde
resulta difícil (y sobre todo, prohibido desde un pun-
to de vista ético) proceder a experiencias provocadas
(v. Rondal, 1994a, 1994b sobre estos temas).
En lo que concierne al segundo punto mencionado
al principio de esta introducción, es decir, la necesi-
dad de disponer de informaciones suficientes en can-
tidad y en precisión para poder programar una inter-
vención lingüística eficaz en los individuos retrasa-
dos mentales, se ha de reconocer que los datos
empíricos sobre este punto y relacionados con la len-
gua francesa son todavía insuficientes. Las carencias
son especialmente importantes por lo que respecta a
los aspectos morfosintácticos «avanzados», es decir,
la producción y la comprensión de las estructuras
morfológicas gramaticales como los artículos, los
pronombres personales, las flexiones temporales a ni-
vel de los verbos, la coordinación y la subordinación
de las oraciones, las frases negativas y el marcado
enfático a nivel de las frases pasivas. Estas carencias
privan a los reeducadores y maestros de puntos de re-
ferencia para «determinar el objetivo» y «calibrar» su
intervención en los niños y los adolescentes retrasa-
dos mentales de quienes stienen la responsabilidad
educativa. Este trabajo tuvo como objetivo principal
paliar —al menos parcialmente— las carencias men-
cionadas.
MÉTODO
Individuos
Se recogieron datos de 101 niños y adolescentes
francófonos belgas distribuidos de la forma siguiente:
— 22 individuos con retraso mental leve, cuya
edad cronológica (EC) variaba de 8,3 a 15,1 años y la
edad del desarrollo (ED, medida con la ayuda de los
EDEI de Perron-Borelli, 1974) era de 4,3-10 años. En
el texto siguiente, este grupo corresponderá a las si-
glas RL, retraso lerve.
— 46 individuos con retraso mental moderado
cuya EC fluctuaba de 6,8 años a 24,6 años y la ED,
de 3 años a 8,7 años. Este grupo corresponderá a las
siglas RM, retraso moderado.
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— 15 niños normales cuya EC fluctuaba de 3,8 a
11,5 años.
Los individuos retrasados frecuentaban estableci-
mientos de enseñanza especial primaria y secundaria
para alumnos retrasados mentales de la Communauté
Française de Bélgica. Los datos se recogieron en los
establecimientos escolares. La comparación de los re-
sultados de ambos grupos de individuos retrasados
mentales y del grupo de niños normales se efectuó se-
gún la edad de desarrollo para los primeros y la edad
cronológica para los segudos.
Descripción de las pruebas (BEMS. Batería
de evaluación de la morfosintaxis-A.
Comblain, M Fayasse y J.A. Rondal, 1992)
Las pruebas estaban destinadas a delimitar mejor
las competencias morfosintácticas de los individuos
bajo el triple aspecto de la comprensión, la produc-
ción y la detección/corrección de errores gramaticales.
Las diferentes estructuras y contrastes se evaluaron en
diversas circunstancias. De este modo se evita con-
cluir demasiado precipitadamente que existe dominio
de una estructura o de un contraste gramatical que
sólo sería el reflejo de respuestas al azar.
Pruebas de comprensión
Las ocho tareas propuestas evaluaban la compren-
sión de una estructura o de un contraste gramatical de-
terminado.
Las tres primeras tareas se evaluaron con la ayuda
de dibujos que ilustraban exactamente la oración o el
contraste relacionado o por el contrario servían como
distractores. Se trataba de:
— La correferencia pronominal (designación en
un dibujo): evaluación de la correferencia pronominal
para los pronombres personales de la tercera persona
del singular y del plural en las funciones gramaticales
de sujeto y objeto.
Ejemplo: La niña dibuja; ella tiene muchos lápices.
El policía detuvo al conductor; él conducía demasia-
do deprisa.
— Los artículos definidos e indefinidos (designa-
ción entre cuatro imágenes): evaluación de los artícu-
los el, la, los, unos en relación con los otros y en con-
traste con los artículos indefinidos uno, una, unos,
unas.
— Las oraciones coordinadas (designación entre
cuatro imágenes): evaluación de la coordinación de
dos oraciones por medio de las conjunciones y, pero,
ya que, por consiguiente, y entonces.
Ejemplo: La niña telefonea y acaricia el gato. El
niño conduce la motocicleta pero no lleva casco.
Las dos tareas siguientes se examinaron con la ayu-
da de un material de tipo Playmobil que definía con-
figuraciones tridimensionales. Como para las tareas
previas, algunas situaciones ilustraban exactamente la
oración relacionada mientras que otras servían de dis-
tractores. Incluían:
— Oraciones relativas (designación entre cuatro
situaciones): evaluación de la comprensión de las ora-
ciones subordinadas relativas introducidas por quien,
y que, únicamente en el ámbito de las expansiones del
grupo del verbo.
Ejemplo: Muéstrame a los niños que se dan la
mano. Muéstrame el regalo que lleva la señora.
— Las frases negativas (designación entre cuatro
situaciones): evaluación de la comprensión de la ne-
gación por la partícula no.
Ejemplo: El niño no tiene amigos. La planta no
está volcada.
La evaluación de las tres últimas tareas se lleva a
cabo por un procedimiento de representación donde el
individuo hace «representar» por medio de pequeños
objetos, animales o personajes, los enunciados que se
le proponen.
Estas tareas incluyeron:
— Las oraciones subordinadas (representación):
evaluación de la comprensión de las oraciones subor-
dinadas de tiempo, de lugar, de finalidad, de causa y
de consecuencia, introducidas respectivamente por
cuando, donde, por, ya que, y si.
Ejemplo: La señora se puso su sombrero para ir a
pasear. Si el guardia tiene el brazo levantado, el au-
tomóvil puede avanzar.
Una primera dificultad reside en la comprensión de
la propia naturaleza de la conjunción de subordinación
y de las relaciones que permite expresar (lugar, tiempo,
finalidad). Una segunda dificultad surge cuando el or-
den de la expresión de los acontecimientos (La policía
llega porque ha habido un accidente) no se correspon-
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ORIGINALES
de con el orden real en el cual se desarrollan estos acon-
tecimientos. Para manifestar una comprensión correcta,
el individuo en primer lugar ha de remedar un acciden-
te y después conducir a la policía al lugar del mismo.
— Frases pasivas (representación): todos los
enunciados utilizados en la evaluación de la compren-
sión de la voz pasiva son plausibles. La mitad es re-
versible (el automóvil es seguido por la motocicleta.
El niño es empujado por la niña); y la otra mitad no
le es (La planta es comida por la vaca. Las flores son
regadas por el jardinero).
— Las flexiones temporales (representación): eva-
luación de la comprensión de las flexiones temporales
simples (presente, imperfecto y futuro de indicativo).
El individuo debe situar con ayuda de referencias el
momento en el que se desarrolla la acción. El propio
individuo sirve de referencia para el tiempo presente.
El espacio que está delante de él simboliza que pasa-
rá, lo que es futuro y el espacio que está detrás de él,
lo que ya ha pasado, ha finalizado. En una fase preli-
minar, estas referencias espaciales se asocian notable-
mente con los adverbios de tiempo hoy, mañana y
ayer. El individuo ha de poner un objeto (ficha) de-
lante de él, si considera que la acción ocurre mañana,
a sus pies, si es ahora y detrás de él, si es pasado. Este
procedimiento de respuesta no verbal permite evaluar
si el individuo tiene conciencia de los momentos que
corresponden a los tres tiempos simples, incluso aun-
que no sea capaz de nombrarlos claramente.
La diversidad del material utilizado en las pruebas
de comprensión se debe al hecho de que no resulta ra-
zonable querer evaluar sutilmente estructuras y con-
trastes gramaticales con el mismo tipo de material.
Aunque resulta fácil representar gráficamente el con-
traste definido-indefinido a nivel de los artículos así
como su variación en género y en número, no es po-
sible evaluar la comprensión correcta de una relación
temporal o causal del mismo modo. En este caso, se
solicita al individuo que la simule él mismo o que
haga representar la frase propuesta por medio de per-
sonajes. Los diversos procedimientos utilizados per-
miten detectar y analizar los errores más a menudo
cometidos por los individuos con retraso mental.
— Artículos definidos-indefinidos (designación
entre 4 imágenes): confusiones singular/plural y defi-
nido/indefinido.
210
— Oraciones coordinadas (designación entre 4
imágenes): una imagen ilustra adecuadamente las dos
oraciones coordinadas (La niña telefonea y acaricia
al gato); otra corresponde sólo a la primera oración
(La niña telefonea); otra corresponde a la segunda
oración (La niña acaricia al gato) y la última repre-
senta únicamente los elementos lexicológicos de am-
bas oraciones (Una niña, un gato y un teléfono). Por
consiguiente, es posible saber si un error se debe a la
mala comprensión de la conjunción de coordinación,
a la atención limitada del individuo en una u otra de
las dos oraciones o a la centralización en los elemen-
tos lexicológicos sin tener en cuenta las relaciones
que mantienen entre sí.
— Oración subordinada de tiempo (representa-
ción): la policía llegó porque había habido un acci-
dente: ¿la acción del individuo respeta el enunciado
en su integridad (dos oraciones, principal y subordi-
nada), en el orden correcto o el individuo sólo se da
cuenta de una parte del enunciado (en este caso,
¿cuál?) o ¿hace algo distinto?
Pruebas de producción
Existen tres tareas que permiten evaluar en cir-
cunstancias diversas la complejidad gramatical de las
producciones de los individuos. Son:
— Completar frases: el individuo debe completar
y terminar un enunciado comenzando por el examina-
dor. El incentivo verbal es diverso: un grupo nominal,
un pronombre, un verbo, un adverbio o una proposi-
ción seguida de una conjunción de coordinación o de
subordinación. De este modo se obtienen informacio-
nes sobre el grado de complejidad del lenguaje del in-
dividuo según las características morfológicas del ali-
ciente que se le proporciona.
Ejemplo: Ayer, hemos… Cuando hayas hecho tus
deberes… Porque… El perro del vecino es el que…
— Enunciados lagunares: el individuo ha de en-
contrar la palabra o la parte enunciada que falta en la
producción del experimentador. La tarea es claramen-
te más compleja que la anterior porque disminuye no-
tablemente el número de soluciones posibles. Tam-
bién requiere la retención de la integridad del enun-
ciado lacunar antes de tratar la información y
seleccionar la solución.
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Ejemplo: El gato… comido el pez rojo es el del ve-
cino. María y yo… un dibujo. Si… no te habrías caído.
— Producción espontánea: el análisis abarca una
muestra de lenguaje espontáneo (conversación libre
entre el individuo y un adulto familiar) registrado,
transcrito y segmentado en enunciados gramatical-
mente analizables según el procedimiento detallado
por Rondal y cols. (1986). Una ficha de comproba-
ción permite calcular los enunciados terminados y no
terminados así como el tipo de frases principalmente
utilizado y analizar la composición del grupo del su-
jeto y del grupo del verbo.
El análisis de las producciones se refiere esencial-
mente a la concordancia sujeto-verbo, a la utilización
de los pronombres, los tiempos y modos verbales,
unidades de relación, los determinantes, el empleo de
la coordinación y de la subordinación y a los tipos de
frases utilizados.
Capacidad de detectar y corregir
errores gramaticales
Esta última parte permite observar si el individuo
puede detectar y corregir errores relacionados con el
FIG. 1. Porcentaje de logros en los tres grupos de individuos en las ocho pruebas de comprensión morfosintáctica.
orden de las palabras (Come el niño la tostada), las
peculiaridades de algunos plurales (Llenaré de fotos
estos álbumes), la concordancia de género (Las flo-
res son bonitos), la concordancia sujeto-verbo (Ma-
ñana nosotror iré al mar), la elección del auxiliar
(Abrió el paraguas porque habría llovido), la conju-
gación de los verbos irregulares (El flautista de He-
melin sedució a los niños), las flexiones verbales
(Mañana el tren tenía 10 minutos de retraso) y las
unidades de relación (Ve a comprar verdura al mer-
cado).
RESULTADOS
Comprensión
Los protocolos de las pruebas proporcionan el de-
talle de las respuestas posibles. En el momento de la
otorgación, las respuestas del individuo primero se
identifican entre las posibilidades ofrecidas o bien se
describen extensamente. Después se puntúan con 1 o
un 0. Este tipo de diseño permite analizar los errores
más frecuentemente cometidos por los individuos re-
trasados mentales pero también definir una jerarquía
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ORIGINALES

TABLA 1. — Diferencia significativa (>) o no significativa (NS) entre los tres grupos de individuos para las ocho pruebas de compren-
sión (prueba de Fisher ± DE; p = 0,05)

Pruebas NN frente a individuos IL NN frente a individuos IM IL frente a individuos IM

Artículos definidos/indefinidos NN > IL NN > IM IL > IM

Correferencia pronominal NS NN > IM IL > IM
Flexiones temporales NS NN > IM IL > IM
Frases pasivas NS NN > IM IL > IM
Frases negativas NS NN > IM IL > IM
Oraciones coordinadas NS NN > IM IL > IM
Oraciones subordinadas NS NN > IM IL > IM
Oraciones relativas NS NN > IM IL > IM

NN: niños normales; IM: incapacitados moderados; IL: incapacitados leves.

TABLA 2. — Correlaciónes entre la evolución de la edad y de los resultados de los tres grupos de individuos para las oraciones relativas,
la correferencia pronominal y las oraciones subordinadas. Todas las correlaciones son significativas (p < 0,05 salvo la puntuada 0,29)

Grupos de individuos Oraciones relativas Correferencia pronominal Oraciones subordinadas

Individuos normales 0,83 0,86 0,79

Indificuos retrasados mentales leves 0,29 (NS) 0,58 0,46
Individuos retrasados mentales moderados 0,70 0,40 0,53

de dificultad morfosintáctica y compararla con la ob-
tenida por niños normales en las mismas pruebas.
Descripción de los resultados
La figura 1 ilustra ante todo el logro global de los
tres grupos para las ocho pruebas de comprensión
morfosintáctica.
Las pruebas se califican en orden decreciente de lo-
gror en los individuos normales, de modo que permi-
tan una comparación rápida con los individuos retrasa-
dos. En principio se deduce que las pruebas que eva-
lúan los aspectos morfológicos (flexiones temporales
de los verbos, artículos y correferencia pronominal)
globalmente tienen resultados menos satisfactorios que
las que evalúan la comprensión de estructuras sintácti-
cas. Esta dificultad aparece especialmente en los indi-
viduos RM (39,46 y 52% de resultados satisfactorios
sólo para las tres pruebas «morfológicas»). Por otra
parte, los resultados de los individuos RL son simila-
res a los de los individuos normales mientras que los
rendimientos de los individuos RM son muy inferiores
a los de los niños normales con un mismo nivel de de-
sarrollo. Sus resultados se acercan al 50% de logros y
en todos los casos no superan jamás el 75% de logros.
Una prueba de Fisher ha permitido verificar el ca-
rácter estadísticamente significativo de los diferentes
rendimientos observados en los tres grupos y para
cada una de las aocho pruebas.
De siete pruebas de ocho, no existe ninguna dife-
rencia significativa entre los niños normales y los in-
dividuos RL con una edad de desarrollo equivalente.
Por el contrario, los resultados de los individuos RM
son significativamente inferiores (p=0,05) tanto a los
de los niños normales como a los de los individuos
RL con una edad de desarrollo equivalente. Por lo que
concierne a los artículos definidos e indefinidos, exis-
te una diferencia significativa (p=0,05) entre los niños
normales y los RL.
Estos resultados permiten apreciar las dificultades
manifiestas de los RM y su retraso en la comprensión
de las estructuras y los contrastes gramaticales sim-
ples en comparación con individuos menos retrasados
o niños normales de edad equivalente. A pesar de es-
tas diferencias en ocasiones importantes, se comprue-
ba que los progresos en la comprensión global de las
estructuras morfosintácticas de base se correlacionan
notoriamente con la evolución de la edad: correlación
(Bravais-Pearson) de 0,93 en los niños normales, de

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FIG. 2a. Comprensión global de las pruebas de morfosintaxis.
Evolución de los resultados según la edad. Observación para to-
dos los gráficos de la figura 2: El eje de las ordenadas expresa un
porcentaje de logro. El eje de las abscisas expresa en meses la
edad de los individuos (EC para los niños normales; ED para los
individuos incapacitados). La línea de puntos indica el resultado
medio obtenido por el conjunto de individuos de cada grupo.
0,82 en los RL y de 0,87 en los RM (p<0,05). Sin em-
bargo, estas cifras no se observan necesariamente ni
mucho menos cuando se estudia el detalle de los pro-
gresos según la edad.
FIG. 2b. Comprensión de las oraciones relativas. Evolución de
los resultados según la edad.
La figura siguiente muestra le evolución de la edad
y de los resultados de los tres grupos de individuos para
el conjunto de las pruebas, las oraciones relativas, la
correferencia pronominal y las oraciones subordinadas.
Manifiestamente, los individuos RL y RM tienen
una progresión mucho más caótica que la de los niños
normales. Los resultados de los individuos RM tienen
una media inferior a la de los otros dos grupos y to-
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ORIGINALES
FIG. 2c. Comprensión de la correferencia pronominal. Evolu-
ción de los resultados según la edad.
davía son más desordenados que los obtenidos para
los individuos RL.
Jerarquía de las dificultades
A pesar de los niveles de logros en ocasiones muy
diferentes, existe una correlación elevada (significativa
para p≤0,05) entre la jerarquía puesta de manifiesto en
el grupo de los niños normales y la que aparece en los
214
FIG. 2d. Comprensión de las oraciones subordinadas. Evolu-
c i ó n
individuos retrasados (cifra entre paréntesis en el cua-
dro siguiente). La clasificación de las dificultades como
aparece en nuestra prueba se presenta a continuación.
Análisis de los errores
El análisis de los errores más a menudo cometidos
por los individuos retrasados puede esclarecer todavía
de otra forma la naturaleza de sus dificultades. En el
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Pronombres personales (0,94)
1. Referente sujeto/pronombre sujeto: La niña dibuja; Ella tie-
ne muchos lápices
2. Referente sujeto/pronombre objeto. La niña está enferma;
El doctor la cura
3. Referente objeto/pronombre sujeto: El policía ha detenido
al conductor; Él conducía demasiado deprisa
4. Referente objeto/pronombre objeto: Los niños cogen flores
para ofrecerlas a su madre
Oraciones relativas (0,74)
1. Relativas introducidas por quien (Sólo triunfa quien pone la
vela donde sopla el aire)
2. Relativas introducidas por qué (El niño que ha venido). La
evaluación sólo se refería a oraciones relativas que comple-
taban el grupo verbal
Oraciones subordinadas (0,85)
1. Los apartados en los que el orden de enunciado correspon-
de al orden real de ocurrencia de los acontecimientos: La
señora se pone el sombrero para irse a pasear
2. Los apartados en los que el orden del enunciado de las ora-
ciones no corresponde al orden de ocurrencia de los aconte-
cimientos en la realidad son más difícilmente comprendidas
que: La policía llegó porque había habido un accidente
3. Las subordinadas de causa introducida por porque son me-
nos bien comprendidas que los otros tipos de subordinadas
(introducidas por donde, cuando, para y si)
Las frases pasivas (0,77)
1. Pasivas no plausiblemente reversibles (La planta es comida
por la vaca). La frase activa correspondiente (La planta
come a la vaca) no quiere decir nada
2. Pasivas plausiblemente reversibles (El automóvil es seguido
por la motocicleta). La frase activa correspondiente (El au-
tomóvil sigue a la motocicleta) es plausible
caso de la correferencia pronominal, los rendimientos
difieren mucho según la función gramatical que ocu-
pa el nombre referente en la primera oración y la fun-
ción gramatical del pronombre en la segunda. Los
apartados mejor logrados combinan las características
siguientes: el papel del sujeto del nombre y del pro-
nombre y la característica de «ser animado» del refe-
rente. Los errores de identificación del nombre refe-
rente proceden de una estrategia de descodificación
primitiva conocida en los niños pequeños normales.
Los niños pequeños identifican de forma dominante el
sujeto de la primera oración como el nombre referen-
te del pronombre de la segunda oración. Esta desco-
dificación puede provocar numerosos errores, pero
puede modificarse según el contexto pragmático del
Artículos (,078)
1. Artículos definidos singulares: El, la
2. Artículos definidos plurales: Los, las
3. Artículos indefinidos singulares/plurales: Un, una/unos unas
Oraciones coordinadas (0,74)
1. Oraciones coordinadas por y
2. Oraciones coordinadas por pues, pero, y ya que
3. Oraciones coordinadas por entonces
Frases negativas (0,93)
1. Los apartados para los cuales la respuesta correcta sólo im-
plica la designación de un solo objeto: El niño no está sen-
tado (basta designar al niño de pie)
2. Los apartados para los cuales la respuesta completa implica
la designación de dos elementos diferentes en la configura-
ción: Las cacerolas no están en el banco (es necesario de-
signar una cacerola en el suelo y otra en la mesa)
Flexiones temporales
No se ha podido establecer ninguna jerarquía entre los diferen-
tes apartados
mensaje verbal. En el ejemplo El policía detuvo al
conductor; él conducía demasiado deprisa, el 80% de
individuos retrasados indica el policía como referente
del pronombre él porque está claro que incluso para
personas retrasadas es un policía que detiene a un
conductor y no a la inversa. Por consiguiente, es pri-
mordial eliminar la ambigüedad de las producciones
verbales proporcionando el mayor número posible de
informaciones adicionales.
En lo que concierne a los artículos, la mayor parte
de confusiones de los individuos RL se sitúa a nivel
de la característica definida o indefinida del artículo.
En los individuos RM, los errores no se limitan a una
confusión definido/indefinido o singular/plural de los
artículos de la misma naturaleza. Los errores entre ar-
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ORIGINALES

Artículos «separados». Artículos —2 grupos para los niños normales (NN) y los retrasados mentales leves (RML): 3→7 y 7→11

NN 3→7 NN 7→11 RML 3→7 RML 7→11

Edad Datos Edad Datos Edad Datos Edad Datos

44 6 86 10 51 6 84 6
45 6 89 8 60 6 90 10
69 10 104 11 60 5 90 8
70 4 106 11 64 4 92 9
72 6 108 9 68 10 101 6
78 8 111 14 72 8 103 7
378 40 116 10 74 8 117 12
116 13 74 3 120 9
Edad media Resultados 119 9 75 7 124 9
63 meses satisfactorios 955 95 75 6 921 76
41,67% 75 8
Edad media Resultados 77 9 Edad media Resultados
106 meses satisfactorios 81 10 102 meses satisfactorios
65,97% 906 90 52,78%

Edad media Resultados

70 meses satisfactorios
43,27%

tículo singular de una categoría y artículo plural de
otra categoría no son infrecuentes (por ejemplo, con-
fusión entre «el» y «los» o incluso entre «una» y
«el»). Esta gran diversidad en los errores pone de ma-
nifiesto la falta de dominio del concepto de artículo y
la necesidad de garantizar ante todo los conceptos de
unidad y pluralidad antes de abordar la comprensión
de la naturaleza definida o indefinida de las cosas.
Las flexiones temporales se consiguen de manera
muy distinta en ambos grupos de individuos retrasa-
dos. Aunque las flexiones verbales simples (pasado,
presente y futuro) y su significado en el tiempo se en-
cuentran en curso de adquisición en los RL (75% de
resultados satisfactorios de la prueba), los resultados
son muy malos en los RM. La mayor parte de res-
puestas se hace al azar o según rutinas de conducta re-
lacionadas con la propia técnica de la prueba.
Entre los aspectos de las oraciones estudiadas, las
oraciones relativas son las mejor comprendidas (to-
das las oraciones utilizadas son relativas objeto). Los
errores más frecuentes se relacionan con las oraciones
introducidas por el pronombre relativo que.
En las oraciones coordinadas la mayor parte de
errores se relaciona con la designación de una imagen
que representa una sola de ambas oraciones. Cuando
se equivocan, los individuos RL designan principal-
mente la imagen que representa la segunda oración.
Por el contrario, en los individuos RM jóvenes ocurre
como si su atención se relajara después de la primera
oración porque en caso de error designan principal-
mente la ilustración de esta última.
Las oraciones subordinadas dan lugar a errores
distintos según el grupo de individuos. Se han obser-
vado tres categorías de errores: el individuo sólo efec-
túa la primera oración enunciada; efectúa solamente
la segunda oración; efectúa algo distinto de lo que se
expresa en el enunciado. La mayor parte de errores
cometidos por los individuos RM se sitúa en esta ca-
tegoría.
Ejemplo: La policía llega porque ha habido un ac-
cidente: el individuo escoge al policía en la motoci-
cleta y simplemente le hace circular en la configura-
ción. La señora puede sentarse si la mesa está prepa-
rada: el individuo escoge a la señora y la introduce en
la casa.
El error que cometen después con mayor frecuen-
cia es efectuar sólo la primera oración. En lo que con-
cierne a los individuos RL, el error principal consiste
también en efectuar sólo la primera oración y omitir
la segunda. De forma general, el orden de enunciado

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de las oraciones en relación al orden real de los acon-
tecimientos es una variable importante en la com-
prensión de las oraciones subordinadas.
Aunque las frases negativas son comprendidas por
los individuos RL, el mecanismo de la negación no
parece ser comprendido por los individuos muy retra-
sados: la mayor parte de sus errores consiste en de-
signar la oración inversa a la que se les ha solicitado:
los individuos no tienen en cuenta la negación e in-
terpretan la oración como afirmativa.
Las frases pasivas por último dan lugar a dos tipos
de errores: la transformación de una pasiva reversible
en activa y como en el caso de las subordinadas, otra
solución. En los individuos más retrasados, el error
principal consiste en hacer algo distinto de lo que se
les ha pedido. En el otro grupo de individuos retrasa-
dos, el porcentaje de errores está compartido entre las
dos categorías: el individuo o bien transforma una pa-
siva reversible en activa (El niño es empujado por la
niña se convierte en El niño empuja a la niña) o bien
hace algo distinto. En ninguno de ambos grupos, los
individuos transforman una pasiva no reversible en
una activa (La planta es comida por la vaca en La
planta come a la voca).
La producción
En el lenguaje de los sujetos RL y de algunos RM,
la relación sujeto-verbo en general está bien indicada
pero persisten numerosos errores de concordancia
cuando el grupo sujeto es complejo. A menudo se ob-
serva una reanudación pronominal del grupo sujeto
con numerosos errores a nivel del género del pro-
nombre utilizado. Los individuos utilizan de forma
abundante los pronombres yo y se (a menudo en el
momento de reanudaciones pronominales del grupo
sujeto). La utilización de tiempos de indicativo en ge-
neral es correcta en frases simples, pero la concor-
dancia de estos tiempos simples entre las frases a me-
nudo es inadecuada. Las conjunciones y y pues así
como el adverbio de tiempo después se utilizan antes
como relevos narrativos que para coordinar realmente
los elementos nominales o de la oración. Los relativos
introducidos por quien se emplean adecuadamente;
los otros plantean muchos problemas (elección co-
rrecta del pronombre relativo). En general la subordi-
nación no es frecuente (las subordinadas más utiliza-
das son las temporales introducidas por cuando). Los
individuos prefieren con mucha diferencia la coordi-
nación con esta partícula. El tipo de frase más utiliza-
do es la declarativa afirmativa. Las negativas son ra-
ras. La idea de negación a menudo está vehiculizada
por el verbo y cuando la negación es acentuada, es in-
completa. Sólo producen la partícula ni o nada.
Los individuos más retrasados esencialmente utili-
zan una enumeración, una yuxtaposición de palabras,
sin verbo conjugado. En los más jóvenes, se observa
una pseudocoordinación de oraciones que no tienen
relación entre sí. En lo que concierne a las flexiones
verbales, en la mayor parte de individuos, se observa
principalmente la forma infinitiva, el presente y el
pretérito perfecto. Sólo los individuos más mayores
utilizan el futuro (simple y perfecto). También son los
retrasados de más edad quienes utilizan las oraciones
complejas: coordinadas y subordinadas, cuyo orden
de enunciado corresponde siempre al orden real de los
acontecimientos. En el momento de completar frases,
siempre se completan de forma rudimentaria: con
apenas o sin concordancia de los tiempos en relación
con un verbo dado o un adverbio de tiempo, simple
repetición de lo que se ha dicho, repetición del sujeto,
concordancia del verbo en singular mientras que al
principio de la frase se han presentado dos sujetos.
Detección y corrección de los errores gramaticales
Esta prueba implica el conocimiento implícito de
las reglas gramaticales de la construcción de frases y
de las concordancias de los elementos presentes. Los
individuos de menos de cinco años de ED apenas de-
tectan o no detectan errores. Los individuos más jó-
venes sólo pueden detectar los errores que se refieren
al orden de las palabras. El análisis de los resultados
de esta prueba muestra que cuando se solicita a los
individuos que centren su atención en un enunciado
que previamente saben que es incorrecto, los de más
edad (en edad de desarrollo) en ocasiones pueden de-
tectar errores relacionados con estructuras y contras-
tes que por otra parte no parecen dominar perfecta-
mente (en producción espontánea o en comprensión).
No obstante, en conjunto los resultados son bastante
malos.
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ORIGINALES
DISCUSIÓN
Un primer resultado a destacar es la clara diferen-
cia (estadísticamente significativa) en las pruebas de
comprensión morfosintáctica entre los individuos re-
trasados mentales moderados y los individuos retrasa-
dos mentales leves. Estos no se diferencian significa-
tivamente de los individuos normales salvo en lo que
concierne al contraste definido e indefinido en el artí-
culo (superioridad mínima, pero significativa de los
individuos normales). Sobre este último aspecto el
rendimiento medio de los individuos normales sigue
siendo relativamente malo (55,8% de resultados satis-
factorios).
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