Ricardo M o r e n o C astillo

La conjura de los
De cómo los pedagogos han destruido la enseñanza

Prólogo de A rca d i K spad a

fe»
*#•
R ic a r d o M o r e n o C a s tillo (M a d r id , 19.50),
lic e n c ia d o en m atem á ticas y d o c t o r en filosofía
e s p e c ia liz a d o en h istoria d e la cie n cia , ha sid o
c a te d r á tic o d e in stitu to hasta su ju b ila ció n y p r o ­
fe s o r a s o c ia d o en la fa cu ltad d e m atem áticas de la
U n iv e r s id a d C o m p lu t e n s e .

l£s a u to r d e m ás d e una vein ten a d e obras sobre

m a te m á tica s y su h istoria, sobre filosofía {D ic­
cionario sem ifilosófico y Trece cartas a Dios) y de
n u m e r o s o s a rtícu los d e prensa; tam bién ha tradu­
c i d o va rios c ó d ic e s m atem áticos árabes. S obre la
s it u a c ió n d e la e d u c a c ió n en España y las causas
d e su d e t e r io r o h a p u b lic a d o Panfleto A jí tipedagó-
gico ( 2 0 0 6 , El le c to r U niversal) y D e la buena y la
mala educación (2 0 0 8 , E os libros del lin c e ), obras
q u e t u v ie r o n una gran rep ercu sión y aportaron
u n a v isió n c rítica s o b r e lo s prin cipales problem as
d e n u e s tro sistem a e d u ca tiv o.
 Prólogo

La palabra revelada

Por A rcadi Espada

A R ica rd o M o r e n o le han cscrico un lib ro devastador.

C o m p r e n d o que la frase pueda resultar eq u ív oca , y
hasta peligrosa, ten ien do en cuenta q u e La conjura
de los ignorantes es un libre qu e se figura escrito por
R ica rd o M o r e n o . Pero todD o b e d e ce a la habilidad
de su aucor, que es un autor verdadero, sin negros o
sin blancos, que n o sé ahor¿ lo que será correcto para
nom brar a aquellos que escriben sin firma y sin gloria.
El autor se propu so hacer un libro, un nuevo li-
bro, con tra la nueva pedagogía. Y a ca b ó por darle
la palabra a la nueva pedagogía. D e esta manera, y
a partir d e fragm encos d e libros, artículos, actas de
con greso y otros materiales, ha co m p u csco una anto
logia delirante que explica buena parte d e las razones
que han con v ertid o la educación en el primer proble­
ma de España.
Prólogo

El m é t o d o m e r e c u e r d a m u c h o a K a r l K r a u s . El
vien és a d o p t a d o , a q u e l i n m e n s o c o r r e c t o r q u e n o se
arredró an te la B ib lia ( « E n e l p r i n c i p i o f u e la P r e n ­
sa »), e s c r ib ió m u c h a s p á g in a s d e su r e v is ta D i e F ackel,
una revista u n ip e r s o n a l q u e h o y d i r í a m o s u n b log , li­
m itá n d o se a la t r a n s c r ip c ió n d e f r a g m e n t o s d e a r t í c u ­
los p e r io d ís tic o s , c o n e s p e c ia l a f i c i ó n a l o q u e l l a m ó ,
¡y fu e el p r im e r o !, la prensa socialdem ócrata. E sa s p a ­
labras d esn u d a s, a rran cad as d e su m a r c o te x tu a l y
g rá fico, revelaban m e d ia n t e la d r á s t ic a o p e r a c i ó n d e
d e s a co p la m ie n to su m e n tir a e s e n c ia l.
A lg o sim ila r s u c e d e c o n la g r a n m a y o r í a d e d o c u ­
m en tos q u e M o r e n o ha e le g id o p a r a p a u t a r s u r a d i­
cal crítica a la p e d a g o g ía d o m in a n t e : d e s p r o v i s t o s d e
su p o m p a s u b v e n c io n a d a , d e la c e r e m o n i a , i n c l u s o
socia l, q u e p r o te g e su v a c u id a d , las p a la b r a s d e s fila n
un a a una, y lo s e d u c a n d o s c o n ellas, h a c ia el a b i s m o .
C o m p r e n d o q u e el a u to r , a p e sa r d e t o d o , n o h a y a
p o d id o resistir el v i c i o i m p u r o d e la g lo s a . E n lo s c o ­
m en tarios q u e a ñ a d e a los te x to s h a y c o n o c i m i e n t o d e
la m ateria, ir o n ía , y h asta u n a c iv il iz a d í s im a r e s i g n a ­
c ió n para un p r o fe s o r q u e h a d e b i d o d e s u fr ir t a n t o .
N o eran im p r e s c in d ib le s , d a d a la e x t r e m a c a l i d a d d e l
m aterial a n to lo g a d o . P e ro y a d i g o q u e l o c o m p r e n d o :
n o se ie p u e d e p e d ir a u n d e la n t e r o r o m p e d o r q u e se
resista una y o tra v e z al r e m a te a p u e r t a v a c ía .
La a u torid a d , e l m é r it o , la c u a n t i f i c a c i ó n , e l s e n t i ­
m e n ta lism o , la c re a tiv id a d , la d iv e r s id a d , e l e s f u e r z o
y el é x ito son a lg u n o s d e lo s te m a s q u e o r d e n a n la
letal a n to lo g ía . P ero, d e u n m o d o u o t r o , t o d o s e ll o s
acaban e n r o s c á n d o s e e n t o r n o a la r e s p o n s a b i l i d a d ,

10
 A r c a d i E sp a d a

q u e es la v í c t i m a f u n d a m e n t a l d e la n u e v a p e d a g o g í a .
C u a n d o s e h a b la d e r e s p o n s a b i l i d a d a u t o m á t i c a m e n ­
te s e p i e n s a e n la d e l e d u c a n d o . Y n o h a y d u d a d e q u e
la n u e v a p e d a g o g í a fa c i lit a su d e s t r u c c i ó n . S in e m ­
b a r g o , m u c h o m e n o s se s u b r a y a la ir r e s p o n s a b ili d a d
q u e el p l a n p e d a g ó g i c o o t o r g a al e d u c a d o r , y q u e ta n
f á c i l le h a c e la v id a c o n s c i e n t e . N o h e l o g r a d o n u n c a
im a g in a r m e a u n o d e esos fu n c io n a r io s , e x p e rto s e n
la g e s t i ó n d e l u d o t e c a s , v o l v i e n d o a ca s a c o m o lo s
v i e j o s m a e s t r o s ; o , al m e n o s , s e a m o s ju s t o s , c o m o y o
i m a g i n o q u e v o lv ía n : a g o b i a d o s p o r lo s p r o b l e m a s d e
lo s a l u m n o s y r u m i a n d o s u s o l u c i ó n m á s a llá d e las
p a r e d e s d e la e s c u e l a . L a n u e v a p e d a g o g í a p r o p o n e
u n a b r io s a s u p e r a c i ó n d e l c o n f l i c t o , s e a e l d e la ig ­
n o r a n c i a o e l d e la c o n d u c t a a s o c i a l , q u e e s la d e n o
r e c o n o c e r la e x i s t e n c i a d e l c o n f l i c t o .
A l a c a b a r la le c t u r a d e e s t e l i b r o , p o r l o d e m á s t a n
d i v e r t i d o , t a n m a l i g n a m e n t e d i v e r t i d o , c o m o lo s o n
lo s e f e c t o s d e lo s r e s b a lo n e s o la a c t i v i d a d g e n e r a l i ­
z a d a d e lo s m e r l u z o s , se t i e n e la s e n s a c ió n d e h a b e r
d e s c u b i e r t o la p i e d r a f i l o s o f a l d e a lg u n a s p o s t r a c i o n e s
e s p a ñ o l a s , q u e se r e fle ja n e n la p o l í t i c a y e n la c a li d a d
d e l d e b a t e p ú b l i c o . E s p a ñ a es h o y u n lu g a r ( d i o s m e
li b r e d e lla m a r le n a ción y a ú n m e n o s E sta d o) a tr a v e s a ­
d o d e p u n t a a c a b o p o r el bvtllshit, e sa p a la b r a in g le s a
q u e p u e d e s ig n if i c a r m u c h a s c o s a s d e n t r o d e l á m b i t o
d e la ch orra d a , p e r o q u e a m í m e g u s t a ll a m a r caca
d e la va ca , e n la t r a d u c c i ó n a f o r t u n a d a d e l p e r i o d i s t a
S a n t i a g o G o n z á l e z . E s te p r ó l o g o , e n r a z ó n d e su g é ­
n e r o e s c u e t o , d e b e a b s t e n e r s e d e d e s a r r o lla r la f e c u n ­
d a r e l a c i ó n e n t r e las m e n t ir a s p e d a g ó g i c a s y las m e n ­

11
Prólogo

tiras p o lít ic a s . P e ro n o r e n u n c ia r á , e n s u e m p e ñ a d a
i n v i t a c i ó n a lo s le c t o r e s , a q u e t e n g a n e n c u e n t a q u e
a p a rtir d e la p á g in a s ig u ie n t e v a n a te n e r el p la c e r
e l t e m b lo r d e e n ca ra rse c o n e l bulishit o r i g i n a r i o .

A r c a d i E sp a d a , B a r c e lo n a , e n e r o d e 2 0 J 6

12
 E l m ayor éxito de ios pedagogos en ¡os últim os
treinta ¿znos ha sido despojar a varias getsera-
ciones de las herram ientas intelectuales para
com prender racionalm ente el mundo.

A n to n io M u ñ oz M olin a
 Introducción

Alrededor de los años vcincc nace en Vicna un movi­

miento filo s ó fic o llamado positivismo lógico, q u e sostie­
ne que las proposiciones metafísicas carecen de sentido,
entendiendo com o proposiciones metafísicas aquellas
que se rcikrcn a lo trascendental, porque son p rop o­
siciones lógicamente imposibles de verificar. N o voy a
defender esta postura, que algunos miembros ¿el grupo
ru eron m a tiza n d o c o n el tie m p o , p o r q u e r o d o lo q u e se
refiere al amor, a la amistad, en definitiva a todo lo que
d e veras im p orta , sí tiene sig n ifica d o a u n q u e n o sea ló g i­
ca m en te v criñ ca b le. Pero la v oz de alarma q u e d a el c ír ­
c u lo de V icn a debe ser escu chada p o r to d o s , sim paticen
o n o c o n el p o s itiv is m o ló g ic o , p o r q u e alerta contra un
peligro real: el d e un lenguaje q u e sirve para hablar de
las cosas, p e ro q u e p u ed e fu n cio n a r m ás a’. lá d e las cosas
sán perder por ello su co h e re n cia sintáctica interna, el
p eligro d e un lenguaje tan bien engrasado que nos pucr
de hacer creer que «ta m os hablando d e algo cuando- ya
no estamos hablando d o nada. El peligro, en definitiva,
de que las palabi as p u ed a n llegar a con vertirse en lo que
Wñrtgensccin llama «las palabras d e vacacion esen las
L a con ju ra cíe íc/s ignorantes

palabras q u e y a rio s ig n ific a n nada. lis c ie r t o q u e la ca­

p a c id a d del le n g u a je p a ta fu n c io n a r m ás ah á d e las cosas
es lo q u e p e r m ite la f i c c ió n , sin la cual »os h u m a n o s n o
p o d r ía m o s v iv ii. F e to la f i c c ió n n o es una p e r v e r s ió n del
le n g u a je , s in o u n ju eg o, y c o m o c u a lq u ie r ju e g o , tiene
u n s e n tid o a la lu z d e u n a s íeglas q u e c o d o s a c e p ta m o s .
P o d e m o s leer ¿z¡ Señor cíe los Ansllos y d isfru ta r d e él,
s a b ie n d o q u e n o n o s e n g a ñ a m o s ni n o s e s tá n e n g a ñ a n ­
d o , p o i q u e m ien tra s le e m o s h a c e m o s q u e c r e e m o s e n lo
q u e n o s c u e n ta n , p o i q u e p r o v is io n a lm e n te a c e p ta m o s
ser e n g a ñ a d o s y p o iq u e el e n g a ñ o fu n c io n a c u a n d o la
h istoria está b ie n c o n ta d a . P re cisa m e n te , c u a n d o n o nos
gusta un lib ro , d e c im o s q u e la h istoria n o fu n c io n a , qu e
n o es creíble. Y c u a n d o d e c im o s q u e n o es c r e íb le n o
q u e re m o s decir q u e io q u e cu en ta n o sea d i g n o d e c r é ­
d ito, sin o q u e el e n g a ñ o n o fu n c io n a . IDc h e c h o , u n a
b u e n a novela fantástica es más cre íb le , litera ria m en te
h a b la n d o , q u e una m a la novela h istó rica , por p r o d i­
giosas que sean las cosas que r.os cuenta la primera o
rig u ro so s q u e sean io s d a to s qu e m a n e ja la s e g u n d a . Y
en cu a lq u ie r c a s o , c u a n d o d esp u és d e leer u n a h e rm o sa
h is to ria ce rra m o s el lib r o , regresarnos a la v id a co tid ia n a
y d a m o s por te r m in a d o el e n g a ñ o . Y para n o pervertir
el le n g u a je , es m u y im p o rta n te tener la c a p a c id a d de
darse cu en ta d e c u á n d o d e ja m o s el m u n d o d e la fic c ió n
para regresar a l o t r o , la d e saber c u á n d o d e b e m o s dejar
d e h a cer u n c ie r t o uso d e l le n g u a je para h a cer o t r o uso
d istin to . A esta c a p a cid a d se la c o n o c e h a b itu a lm c n te
c o n e l n o m b r e de cordura.
P ero el le n g u a je ta m b ié n sirve para m e n tir y para
eq u ivoca rse. A h o r a b ien , mientras- una m e n tira h a ble de

18
 R icardo M o r e n o C a stillo

cosa s, el p r o p i o le n g u a je sirve para d e s m o n ta r las m e n t i­

ras. U n a teoría c ie n tífica falsa p u e d e fu n c io n a r m ien tra s
e x p liq u e cosas, y es refu tad a c u a n d o se crea o tr a te o ría
q u e e x p lica esas m is m a s cosa s y m ás cosa s nuevas c o n
m ás cla rid a d y se n cille z . Esa es la ven taja d e las p r o p o s i­
c io n e s falsas fren te a las p r o p o s ic io n e s vacías: la fa lse d a d
d e u n a p r o p o s ic ió n se p u e d e d e m o s tr a r , la v a cie d a d tan
s o lo se p u e d e m o stra r y ex h ib ir para q u e t o d o el m u n d o
vea q u e está vacía, p e r o a q u ie n n o lo vea es im p o s ib le
c o n v e n c e r le , igual q u e es im p o s ib le para u n d a lt ó n ic o
e n te n d e r lo q u e es el c o lo r r o jo p o r m e d io d e ra zon a ­
m ie n to s .
El o b je t o d e c s c c lib r o está e n la lín ea d e o tr o s d o s
lib r o s m ío s , Pa rifleso antipedagógico y D e La buena y Le
mala educación', m ostra r q u e la p e d a g o g ía es un le n g u a je
sin c o n t e n id o , u n a jerga, v n o u n a c ie n c ia . Y n o h a y
je rg a in o fe n s iv a , p o r q u e si el le n g u a je crea m u c h a s veces
la realidad (y eso l o saben m u y bien lo s p o lít ic o s ), el
le n g u a je v a c ío t a m b ié n p u e d e llegar a vaciar la realidad .
P ero esta jerga d e la cu al e sta m o s h a b la n d o es p a rtic u ­
la rm e n te d a ñ in a , p o r q u e q u ie n e s viv e n d e ella tie n e n
m u c h o p o d e r y a e llo s está en gran parte e n c o m e n d a d a
la fo r m a c ió n d e lo s fu tu r o s p ro fe s o re s . P o r q u e s o n q u ie ­
nes, litera lm en te, h a n a c a b a d o c o n la e n se ñ a n z a p ú b lic a
en este país. Y o t r a c o s a m u y im p o r ta n te : n o h ay q u e
descan sar e n la id ea d e q u e los d iscu rs o s e s tú p id o s «y a se
d e sca lifica n p o r sí m is m o s » . N o , Jas e s tu p id e ce s n o s o lo
n o se d esca lifica n p o r sí m ism a s, s in o q u e tien en e n o r ­
m es e fe c to s m u lt ip lic a d o r e s , s o b r e t o d o si su en a n a a lg o
in n o v a d o r o p rog resista . N o h ay pu es m ás r e m e d io q u e
to m a rse el tra b a jo d e rebatirlas y d esm an tela rlas. La cs-

19
 La conjura de los ignorantes

tupidez es lo más paiecido a la máquina del m ovim iento

continuo que tantos chiflados han buscado a lo largo
de la historia, porque genera su propio com bustible sin
agotarse nunca.
Ciertamente, es legitim o preguntarse: ¿pero no ha­
cen pedagogía todos los profesores? ¿N o se dice de un
profesor que sabe explicar que «es un buen pedagogo«?
Es cierto. FVro sucede que la palabra pedagogía ha sufri­
do un desplazamiento semántico. Significaba hasta hace
poco d arte de enseñar, y que depende de la capacidad
de hablar claramente y de saber escuchar, de la capaci­
dad de entusiasmarse y de entusiasmar a los dem ás, de
la capacidad de com binar cierta dosis de autoridad y
severidad (que inevitablemente son necesarias si se ha
de educar a alguien) con la cortesía, la serenidad y las
buenas maneras. Todas esas son cosas que uno puede
aprender observando a los buenos profesores, pero que
propiamente no se pueden enseñar. Se parece m ucho ai
arte de tener am igos, que también se puede aprender
observando a quienes saben hacerse am igos, pero que
tampoco se puede enseñar. Y si el arte de hacer am igos
lo queremos convertir en una ciencia, y pretendemos
que no se pueden hacer amigos antes de estudiarse la
correspondiente bibliografía, esa pretendida ciencia no
seria más que un lenguaje vacío. Y éste es el desplaza­
miento semántico ai que me acabo de referir: de signi­
ficar las buenas prácticas del buen profesor, ia palabra
«pedagogía« ha pasado a significar esa pseudo ciencia de
cual estam os tan hartos los docentes. Fe verdad que
sobre la enseñanza, igual que sobre la am istad, se han
escrito muchas y m uy bellas páginas, y hará m uy bien

20
 R icardo M o r e n o C a stillo

quien las lea. pero no va a ser mejor profesor por ello.

Por poner un ejem plo más claro: leer lo que algunos
grandes filósofos han escrito sobre el amor no es una
pérdida de tiem po, porque el pensamiento (sea sobre el
amor o sobre cualquier otra cosa) vale ya por si m ism o.
Pero que nadie se imagine que por leer esas cosas va a
ligar m ucho más. Para quien tiene encanto personal esa
bibliografía es superflua. para quien es un cardo borri­
quero es inútil.
D e hecho, la mayoría de ios profesores, los que lle­
van décadas dando clase y trabajando con alum nos,
a veces en circunstancias m uy difíciles, no tienen el
m enor interés por la pedagogía, entendida ésta en su
segunda acepción, com o presunta ciencia. ¿Será por­
que no les interesa dar buenas clases y porque no es­
tán preocupados por sus alum nos? ¿N o será más bien
porque no encuentran en ella ninguna idea sólida que
pueda ser útil en su labor profesional? Los médicos
leen libros de m edicina y los profesores no leen libros
de pedagogía. ¿Será que la moral profesional de los
profesores es más baja que la de los médicos? ¿Será que
a los profesores nos interesa menos la form ación de
nuestros alum nos que a los médicos la salud de sus
pacientes? M ás verosím il m e parece la hipótesis de que
los m édicos encuentran en los libros de medicina cosas
útiles para el ejercicio de su profesión y los profesores
no encuentran en los de pedagogía nada provechoso
para el ejercicio de la suya.
Las razones por tas que creo que la pedagogía no es
una ciencia son cuatro. Las tres primeras las resumiré a
continuación, sobre la cuarta trata el resto del libro.

21
L^a conjura ae ios ignorantes

La prim era, la a fic ió n q u e tie n e n sus d e fe n s o re s de

argu m en tar ad hominen c o n t r a el d is c r e p a n te . L a idea
d e qu e la p e d a g o g ía es u n le n g u a je ca re n te d e c o n t e ­
n id o la he d e fe n d id o en varias o c a s io n e s . E sta d e fe n sa
m e h a v a lid o m u y d e m o le d o r a s crítica s , p e r o las m ás
d e las veces n o sustentadas e n a r g u m e n to s racion a les,
s in o en ju ic io s d e v a lo r hacia m i p e rso n a . M e h a n lla­
m a d o , en tre otras m u ch a s cosas, fr u s tr a d o , n o s tá lg ic o
y rea ccion a rio. N o v o y a d e fe n d e r m e a h o r a d e ese tip o
d e ataques, q u e q u izá s n o m e r e z c a n n i resp u esta, pero
sí señalaré q u e el a r g u m e n to a d hom inen c o n t r a q u ie n
disien te p o r parte d e los p a rtid a rio s d e la p e d a g o g ía ya
d e n u n c ia a ésta c o m o Falsa c ie n c ia . E ste g é n e r o d e argu­
m en to s, p o r llam arles así g e n e r o s a m e n te , e l d e c u e s tio ­
nar a q u ie n d is ie n te , es m u y p r o p io d e t o d o s los ab so­
lu tism os. Q u ie n e s esta b a n e n c o n t r a d e F ra n co eran , a
ju i c i o d e los jerarcas d e l rég im e n , a n tiesp a ñ ole s, m alos
patriotas, y n o s tá lg ic o s d e la re p ú b lica . Y a v e n , perso­
nas q u e se a u to p r o c la m e n progresistas d esa u toriza n d o
a q u ie n d isc r e p a d e e llo s c o n m é t o d o s p r o p io s d e los
dictad ores. A d e m á s , estas crítica s p r o c e d e n , las m ás de
las veces, d e p r o fe s o r e s y p e d a g o g o s m u y vanguardistas,
q u e sostien en q u e lo im p o r ta n te n o e s e n se ñ a r, s in o qu e
los a lu m n o s p ien sen p o r sí m is m o s . E s to está m u y bien,
p e r o n o se e n tie n d e e n t o n c e s p o r q u é les p a r e c e tan m al
q u e los p ro fe s o re s p ie n se n t a m b ié n p o r sí m is m o s . A
q u ie n e s r e iv in d ic a m o s la d is c ip lin a y la a u to r id a d en
las aulas, los m ie m b r o s d e la «S ecta P e d a g ó g ic a » (fe liz
d e n o m in a c ió n a cu ñ a d a p o r M e r c e d e s R u iz P az) nos
a cu sa n d e p r e te n d e r u n o s a lu m n o s s u m is o s y a c r ítico s .
P u e d e ser q u e ellos d e se e n s in ce ra m e n te q u e nuestros

22
 R icard o M o r e n o C a stillo

a lu m n o s salgan c o n u n a g ra n c a p a c id a d crítica , p e r o
a n te la S ecta, p o r lo q u e se ve, los d o ce n te s d e b e m o s
ser a c r ít ic o s , s u m is o s y g e n u fle x o s . U n a m u estra d e esto
e s el n ú m e r o 3 9 3 d e Cuadernos de Pedagogía, d e d ic a d o
c a s i m o n o g r á fic a m e n t e a d iscu tir s o b r e si el n iv e l s u b e
o b a ja . P u e s b i e n , la b i b lio g r a fía s o b r e d t e m a está c la ­
sifica d a e n tres a p a rta d o s : «L iteratu ra c ie n tífica », « D a ­
t o s o fic ia le s » y « P r o fe s o r a d o q u e jo s o » . E n este ú ltim o
a p a r ta d o están, c o m o y a h a b rá a d iv in a d o el a v isp a d o
le c t o r , lo s libros d e u n se rv id o r d e ustedes. ¿Es ésta una
m a n e ra d e p resen ta r un a b ib li o g ra fía ? A s im is m o , un ar­
t íc u lo d e l p r o fe s o r Fernández. E n gu ita p u b lic a d o e n el
n ú m e r o 148 d e Revista de libros, en el cu a l se reseñ a
a lg u n o s lib r o s c r ític o s c o n e l s is te m a e d u c a t iv o , tie n e
p o r t ít u lo « C u a d e r n o s d e q u e ja s ». L o s a lu m n o s h a n d e
ser «crítico s», lo s p r o fe s o r e s q u e se atreven a serlo so n
ta ch a d os d e « q u e jo s o s » .
P e r o si la p e d a g o g ía fu era un a cie n cia , lo s p e d a g o g o s
p o d r ía n d e fe n d e r s u p o s tu r a sin n e c e s id a d d e c u e s t io ­
n a r a l in te r lo c u to r . Es c ie r t o q u e n o tod as las p o lé m ica s
c ie n tífic a s h a n s id o lo c o rte s e s q u e d e b ie ra n , m u y p o r
e l c o n t r a r io , a lgu n a s h a n s id o ásperas y h a n d e g e n e r a d o
e n e n fr e n ta m ie n t o s p e rs o n a le s . C o n t o d o , e n la d isp u ta
e n t e N e w t o n y H u y g e n s a ce rca d e la naturaleza d e la
lu x, n o m e im a g in o a N e w t o n d ic ie n d o q u e H u y g e n s
era u n r e a c c io n a r io ni a H u y g e n s d i c i e n d o q u e N e w t o n
e r a u n q u e jo s o .
L a s e g u n d a r a x ó n es la resisten cia d e lo s p e d a g o g o s a
c o te ja r los h e c h o s c o n la re a lid a d , c o m o exige e l m é t o d o
c ie n t ífic o . A lg u n o s d e fe n s o re s d e la re fo rm a , q u e r e c o ­
n o c e n q u e ésta n o h a t e n id o el é x ito esp era d o, a ch a ca n

23
 L a con ju ra d e los ignorantes

m u c h a s v eces e ste fr a c a s o a q u e ios p r o fe s o r e s n o n o s h e ­

m o s s a b id o a d ap tar, q u e n o h e m o s a s u m id o la filo s o fía
d e la L O G S E , e n d e fin itiv a , q u e n o h e m o s c a m b i a d o d e
m e n ta lid a d . E s to , e n p a rte , e n la z a c o n el p r i m e r p u n t o ,
el a r g u m e n t o a d hom ineny p e r o Jo q u e in te re s a se ñ a la r
a h o r a es o t r a cosa : si el é x it o d e u n e x p e r i m e n t o d e p e n d e
d e la m e n ta lid a d d e q u ie n e s lo llevan a c a b o , ese e x p e r i­
m e n t o es in v u ln e r a b le a la c r ít ic a c ie n t ífic a . P r e c is a m e n ­
te esas lla m a d a s al c a m b io d e m e n t a lid a d d e n u n c ia n a
la p e d a g o g ía c o m o u n a falsa c ie n c ia . Y o p u e d o e s c u c h a r
a q u ie n a r g u m e n t a c o n t r a m is id eas, y si sus r a z o n e s m e
c o n v e n c e n , c a m b io m is id eas. P e r o ¿qu é q u ie r e d e c ir e s o
d e c a m b ia r d e m e n ta lid a d ? E x p lic a r é e s to c o n d o s e je m ­
p lo s . Si v o y a u n a s e s ió n d e e s p ir it is m o , e s t o y s e g u r o d e
q u e , p o r m u c h o q u e m e c o n c e n t r e y siga las i n d i c a c i o ­
nes del g u r ú , n o v o y a c o n v o c a r n in g ú n e s p ír it u . D ir é
qu e, si s ig u ie n d o las in d ic a c io n e s al p ie d e la le tra , n o
h e t e n id o n in g ú n é x ito , es q u e el e s p ir it is m o es u n ca­
m e lo . N a tu r a lm e n te , q u e lo s c r e y e n te s e n el e s p ir it is m o
d irá n q u e el fa llo está e n m í , q u e n o p u s e d e m i p a rte
lo s u fic ie n t e , q u e n o a ctu é c o n a u té n tic a fe. A n t e estos
a r g u m e n to s y a n o h a y r a z ó n seria q u e haga ta m b a le a r la
fe d e l o s a d e p t o s al e s p ir it is m o . El e s p ir it is m o es p u e s
in v u ln e ra b le a la c rític a c ie n tífic a . P e ro s u p o n g a m o s q u e
y o q u ie r o c o m p r o b a r la le y d e la g r a v e d a d s a lie n d o p o r
la v en ta n a d e u n o c t a v o p is o . E l e x p e r im e n t o , n o c a b e
d u d a , será c o n c lu y e n t e . Sea c u a l sea m i m e n t a lid a d al
h a ce r la e x p e r ie n cia , sea e n d e b le o s ó lid a m i fe en la le y
d e la g r a v e d a d , el re su lta d o n o s e verá a lte r a d o p o r e s ­
tas circu n sta n cia s, y n in g u n a p e r s o n a c u e r d a i m e n t a r ía
c o n v e n c e r m e d e q u e si n o p u d e v o la r, e l fa llo está en q u e

24
 R ic a r d o M o r e n o C a s tillo

n o s u p e c a m b ia r m i m e n ta lid a d . L o d e las llam adas a la

fe n o es b r o m a ni e x a g e r a c ió n : e s o d e q u e « t ú n o c r e e s
en la r e fo r m a » es a lg o q u e se o y e c o n fr e c u e n c ia .
E s te t i p o d e f a la c ia s s o n c o r r ie n t e s e n las u t o p ía s s o ­
c ia le s : si fr a c a s a n e s p o r q u e lo s c iu d a d a n o s n o la h a n
e n t e n d id o , n o h a n s a b id o a d a p ta r s e a la n u e v a s itu a c ió n
y las n u e v a s n e c e s id a d e s . E n d e fin itiv a * p o r q u e n o se
h a s a b id o cre a r e l h o m b r e n u e v o . P e r o e l h o m b r e es el
m is m o d e s ie m p re, c o n sus g r a n d e z a s y su s m iserias, c o n
s u c a p a c id a d d e a m a r y d e o d ia r , y t o d o p r o y e c t o p o l í ­
t ic o q u e n o te n g a e s to p re se n te llevará a la ruina. A h o r a
b ie n , p o r m u c h o q u e fr a c a s e y sus e fe c to s letales e s té n a
la vista d e t o d o s , s u s p r o m o t o r e s estarán s ie m p r e a c o r a ­
z a d o s c o n t r a c u a lq u ie r c r ític a , p o r q u e e l é x ito d e p e n d ía
d e u n a p r e m is a d e c u y o in c u m p lim ie n to e llo s n o s o n
r e s p o n s a b le s . D e e s t e m o d o , p o d r á n s e g u ir p o r el m u n ­
d o s o n r i e n d o b o n d a d o s a m e n t e , p o r q u e sus in t e n c io n e s
h a n s id o in m e jo r a b le s , y d a n d o p a tern a les c o n s e jo s p a ra
q u e lo s d e m á s h a g a m o s fr e n te a lo s p r o b le m a s q u e ellos
m is m o s h a n c r e a d o .
C u a n d o la s id ea s y lo s h e c h o s s e c o n t r a d ic e n , el m é ­
t o d o c ie n t íf i c o , y t a m b ié n el s e n tid o c o m ú n , a c o n s e ja
r e c tific a r las id e a s. N e g a r lo s h e c h o s a m p a r á n d o s e e n
q u e lo s p r o fe s o r e s n o h e m o s s a b id o c a m b ia r n u estra
m e n ta lid a d es la m a n e r a m á s c o r r ie n te , y ta m b ié n m ás
a c ie n tífic a , q u e t ie n e n lo s c r e a d o r e s d e la r e fo r m a p a ra
o c u lt a r lo s h e c h o s y a sí e lu d ir sus r e s p o n s a b ilid a d e s .
P e r o h a y m u c h a s o tra s: a c h a c a r e l d e s c e n s o d e l n iv e l
e d u c a t iv o a lo s c a m b io s s o c ia le s , a la p r e s e n c ia d e in m i­
g r a n te s , a las fa m ilia s d esescru ctu rad as, a la ig n o r a n c ia
d e la g e n e r a c ió n a n te r io r . Q u e la c a u s a p u e d a esta r e n

25
L a con ju ra d e ios ig n ora n tes

qu e la reform a fuera u n disparare ni se les pasa p o r la

cabeza. Estos d o s p u n tos, la d e s c a lific a c ió n d e q u ie n e s
disienten y el len guaje v a c ío d e las teorías p e d a g ó g ica s
qu e im p id e el c o t e jo c o n la realidad, está m u y b ie n des­
crito en el a rtícu lo «L a in flu e n c ia d e la n u e v a p e d a g o g ía
e n la e d u ca ció n : el e je m p lo d e S u e cia » (fá c ilm e n te lo -
calizable e n la red) d e la p ro fe s o ra su eca In g e r E nk vist.
E n este tra bajo, d esp u és d e an alizar los estragos q u e el
p e d a g o g ism o h a h e c h o en su país, re fle x io n a la d o c t o r a
Enkvist so b re l o q u e s u ce d e e n E sp añ a:

En España, ¿qué se op in a de to d o eso? U no d e los per­

sonajes centrales d e las recientes reform as, M archesi,
ilustra algunas de estas tendencias en Controversias en
la educación española, d e 2 0 0 0 . E n esta obra, el autor
se atribuye el rótu lo d e progresista, l o cual le sirve para
sugerir que, forzosam ente, qu ienes n o piensan c o m o él
deben ser m enos progresistas. A penas habla de los co­
nocim ientos q u e d eb en adquirir los alum nos, lo cual es
revelador. El autor ta m p o co re co n o ce q u e las reformas
impulsadas p o r é l y sus colab ora d ores hayan conducido
al au m en to de v iolen cia en las aulas. C alifica d e viejos y
anticuados, d e geron tocracia , a to d o s los q u e se atreven
a recordar q u e los a lu m n os antes sabían más. Su técni­
ca narrativa consiste en m e n c io n a r los problemas, decir
que son difíciles y term in ar d escalifican d o a las perso­
nas q u e afirm an q u e se p o d ría n resolver, sobre todo si
lo q u e p r o p o n e n es brin d ar diversas especializad ones
e in trod u cir exigencias en cu a n to a la conducta de los
alum nos. M archesi n o q u ie re q u e se evalúe el nivel de
c o n o c im ie n to d e los a lu m n o s p o r q u e , según él, eso sólo

26
 R ica rd o M o r e n o O astillo

llevaría a incremen tar la competencia ent re los alum nos.

Sin embargo, ¿cómo puede saber Marchesi que su m o­
delo es eficaz si se niega a medir los resultados? Marchesi
no fo rmula esa pregunta porque, para él, la meta no es el
aprendizaje sino la igualdad social.
O tro libro similar es el titulado El fracaso escolar, de
2 0 0 1 , en el que también colabora Marchesi. Los dife­
rentes autores aseguran que un alumno nunca es respon­
sable por su escaso rendimiento: la sociedad y la escuela
tienen la culpa. Tam poco en este libro se habla de las
materias ni del esfuerzo sino únicamente de las diferen­
cias entre los alumnos. N o se menciona que las recientes
reformas puedan haber potenciado el fracaso escolar.

L a te rce ra r a z ó n es la a f ic ió n a cre a r n e o l o g is m o s . E s
m u y fr e c u e n t e e n las p s e u d o c ie n c ía s (y e s t o las d is t in g u e
m u y b ie n d e las c ie n c ia s ) la o b s e s i ó n d e m u lt ip lic a r las
p a la b r a s , in v e n t a r n u e v o s n o m b r e s para las c o s a s q u e
y a t e n ía n u n o . D e c í a G u i l l e r m o d e O c c a m , e l d e la fa ­
m o s a n a v a ja , q u e n o H ay q u e m u ltip lic a r lo s e n te s sin
n e c e s id a d . T a m p o c o h a y q u e m u lt ip lic a r las p a la b ra s
s in n e c e s id a d , p o r l o m e n o s c u a n d o se p r e t e n d e fa b r ic a r
u n d is c u r s o r a c io n a l q u e sea e n t e n d ib l e p o r t o d o s . O t r a
c o s a es c u a n d o se trata d e l le n g u a je lite r a r io . A h o r a e n
p e d a g o g í a se H a b la d e sis te m a s c o n c e p t u a le s , o b je t iv o s
p r o c e d i m e n t a l e s y a c t it u d in a le s , p r im e r y s e g u n d o n iv el
d e c o n c r e c i ó n , a c c i ó n tu to r ia l, a d a p t a c ió n c u r r ic u la r , d i­
s e ñ o c u r r ic u la r e n e s p ir a l, a p r e n d iz a je s ig n ific a t iv o , c o n ­
flic t o s c o g n í t i v o s , d i s e ñ o c u r r ic u la r b a s e , d iv e r s ific a c ió n
c u r r ic u la r , e s tr a te g ia s d id á c t ic a s e x p o s it iv a s , e v a lu a c ió n
d i a g n ó s t ic a , g l o b a l i z a c i ó n , m a te ria s c u r r ic u la r e s , o b j e ­
t iv o s tra n s v e r s a le s , n e c e s id a d e s e d u c a tiv a s e s p e c ia le s ,

27
Lm ccmjurm dt Ut

objetivos didácticos, de área, pian de acción tu tortai,

preconceptos, proyecto currtcular de centro, unidades
competencias básicas» planes estratégicos,
segmento de ocio...» y un largo etcétera. Alguien me
podría argumentar que toda disciplina nene un voca­
bulario específico, sobre todo para nombrar objetos y
conceptos que solo manejan ios especialistas. Pero las
cosas no sempre son asL Cuando una ciencia toma un
concepto de otra ciencia o del m undo corriente, no tie­
ne necesidad de cambiarle el nombre. La biología usa
conceptos que proceden de la química« la química toma
prestadas ideas de la fisica« y no se preocupan de darle
un nuevo nombre para fabricarse un vocabulario propio
que haga la disciplina lo más inaccesible que se pueda
a los profano*. P iando un químico habla de la ener­
gía interna de un compuesto, toma prestado el término
«energía», que procede de la fisica, y no se preocupa de
llamarlo de otra manera. Lo mismo sucede cuando usa
la palabra «velocidad», que proviene de la cinemática,
para hablar de la velocidad de reacción. Los matemá­
ticos árabes vieron que para despejar una incógnita, a
veces había que quitar algún término en un miembro de
la ecuación. De esta manera la ecuación quedaba rota«
y para recomponerla había que poner ese m ism o tér­
mino en el otro miembro con el signo cambiado. Les
pareció a estos matemáticos que la operación de restau­
ración y recomposición de una ecuación se parecía mu­
cho a la restauración y recomposición de huesos roeos
o dislocados. C om o a este arte de recomponer huesos
le llamaban ai-ja h r, así llamaron ellos a lo que hacían
con Jas ecuaciones, y desde entonces d arte de resolver

28
 R icatdo M o m o C a k í IIo

ecuaciones se llama álgebra. Encontraron un término

médico y lo utilizaron para sus cosas, aunque fuera con
una alteración de flgniEcada N o sintieron la necesidad
de Inventar una palabra nueva para nombrar lo que ha­
cían. Hace unos a ó os, en la polémica que se creó con
la ley que admitía el matrimonio homosexual, algunos
contrarios a ella dijeron que, por lo menos, no se le lla­
mara matrimonio. ¿Por qué no se le va a llamar matri­
m onio, si todos sabemos lo que quiere decir? Porque
hasta ahora, respondían, la palabra matrimonio signi­
ficaba la unión de un hombre y una mujer. D e acuer­
do, pero a partir de ahora va a significar eso, y más. La
palabra matrimonio experimentó una ampliación de su
campo semántico, igual que lo experimentó la palabra
m l-jabr, y eso no tiene nada de malo, y no hay necesidad
de inventar nuevas palabras. Claro que, en el fondo, los
que no querían que se llamara matrimonio estaban, a
mi m odo de ver, ocultando su oposición al matrimonio
homosexual planteándolo com o un problema de signi­
ficados. C om o es difícil argumentar racionalmente el
desacuerdo con d matrimonio homosexual, disfrazaron
su ausencia de argumentos de problema semántico. Por
un mecanismo idéntico, las pseudociendas ocultan su
falta de ideas multiplicando las palabras. La urgencia de
deshacerse de esta jerga como paso imprescindible para
empezar a encendemos cuando hablamos de educación
está m uy bien explicada por Antonio M uñoz M olina en
un artículo (del que procede la cita que encabeza este
libro) publicado en el número 125 de la revista M ercu rio
(de noviembre del 2 0 1 0 ):

29
 L a conjura ¿le los ignorantes

Los miembros de la bien llamada secta pedagógica, m uy

bien incrusrados en el sistema político español, han
arruinado, además de la escuela, la parte del lenguaje
que tiene que ver con la enseñanza. C o m o es propio de
los estafadores de las pseu do ciencias, han urdido una
jerga opaca que oculta su perfecto vacío detrás de un
simulacro de especialización técnica. D e m od o que para
hablar de educación, para debatir con algo de racionali­
dad y provecho sobre la enseñanza y el saber, lo primero
que hace falta es una operación radical de limpieza: ne­
garnos a usar cualquier palabra o expresión que hayan
sido inventadas o manejadas por ellos: llamar al pan pan,
al vino vino, eludir acrónimos y siglas, porque de otro
modo el lenguaje seguirá cautivo de la niebla mental en
que lo han sumido los llamados pedagogos o expertos
en pedagogía, cuyo mayor éxito en los últimos treinta
años ha sido despojar a varias generaciones de las herra­
mientas intelectuales para comprender racionalmente el
mundo y para ejercer con soberanía y responsabilidad la
ciudadanía.

Y e l c u a r t o p u n t o es e l d e las p a t o c h a d a s y e s t u p i d e ­
ce s q u e d i c e n lo s p e d a g o g o s - E s t u p id e c e s q u e p u e d e n
parecer, a q u ie n n o esté m u y s o b r e a v i s o , id e a s p r o g r e ­
sistas, p e r o q u e en r e a lid a d s ir v e n p a ra o c u lt a r la c a ­
r e n c ia d e u n d is c u r s o r a c io n a l. A d e s a r r o lla r e s te c u a r t o
p u n t o está d e d i c a d o e s te li b r o , o f r e c i e n d o u n a a m p l ia
a n t o lo g ía d e d e s v a r io s s u s c r it o s p o r m u y e m i n e n t e s p e -
d a g o g o s . Y e n t ie n d o p o r p e d a g o g o s , n o s o l o lo s p r o f e ­
sio n a le s d e la p e d a g o g ía , s in o t o d o s a q u e ll o s q u e se h a n
d e ja d o a b d u c ir p o r la je r g a p e d a g ó g i c a , s e a n s o c i ó l o g o s
d e la e d u c a c i ó n , p s i c ó l o g o s e v o lu t iv o s O p r o f e s o r e s d e

30
 R ic a r d o M o r e n o C a s tillo

in s t it u t o . E s to s ú ltim o s , lo s p r o fe s o r e s d e in s tit u t o c a p ­
t a d o s p o r la S e c t a , s o n m u y en tu siasta s d e la r e fo r m a ,
p e r o t a m b ié n lo s p r im e r o s v o lu n t a r io s c u a n d o se tra ­
ta d e a b a n d o n a r e l a u la y en tra r e n la a d m in is tr a c ió n
e n c a lid a d d e e x p e r t o s , c o n s e je r o s o a se so re s. D e e s te
m o d o , n o t ie n e n q u e s o p o r t a r las c o n s e c u e n c ia s d e la
a p l i c a c i ó n p r á c t ic a d e la s t e o r ía s q u e e llo s m is m o s d e ­
fi e n d e n .
S e o b je t a r á q u e t a m b ié n se p o d r í a h a c e r u n a a n t o ­
lo g ía d e e s t u p id e c e s d ic h a s p o r g r a n d e s c ie n t ífic o s , y
es v e r d a d . U n fís ic o , a sí sea p r e m i o N o b e l , p u e d e d e ­
c ir m u c h a s t o n t e r ía s , p e r o s o l o cuando deja d e h ablar
d e física . P u e d e e q u iv o c a r s e ¡ c ó m o n o ! p e r o n o d e c ir
d is p a r a te s s o b r e fís ica q u e p u d ie r a d e t e c t a r u n l e g o e n
la m a t e r ia . Y é sta es la d ife r e n c ia . U n p e d a g o g o p u e d e
d e c i r e s t u p id e c e s c u a n d o h a b la d e c u a l q u i e r c o s a , t o d o s
las d e c i m o s c o n m á s fr e c u e n c ia d e la d e s e a b le , l o g r a v e
es q u e las d ic e c u a n d o h a b la d e e n s e ñ a n z a y e d u c a c ió n ,
e l o b j e t o d e s u s u p u e s t a c i e n c i a . Es m á s , m u c h o s r e c u ­
p e r a n la s e n s a te z c u a n d o a b a n d o n a n el d is c u r s o p e d a g ó ­
g i c o y a t ie n d e n su s p r o p io s in tereses. V é a s e e l s ig u ie n te
t e x t o d e S u s a n a P é r e z d e P a b lo s , p r o c e d e n t e d e u n a e n ­
tre v is ta q u e h i z o a l y a c i t a d o A lv a r o M a r c h e s i, el p a d r e
d e l d e s a s tr e e d u c a t i v o e s p a ñ o l, p u b l i c a d a e n el E l País el
15 de m a y o del a ñ o 2 0 0 8 :

Marchesi es concienzudo con todo. Tiene un hijo, que

vive en Brasil con su madre. Va a verlo cada dos meses,
pero le llama por teléfono para tomarle la lección tres ve­
ces por semana. E n su casa de Boadilla del M on te tiene
un ejemplar en portugués de cada uno de los libros de

31
 L a canju r a d e los ig n ora n tes

texto que estudia el niño. «Papá, eres un pesado», le dice

a menudo, como repite el padre sin ocultar el orgullo.

C u a n d o se trata d el p r o p io h ijo t o d o e l m u n d o se
vu elve m ás p ragm ático y m e n o s fa n ta sio so . Y si para
obligarle estudiar se le ha d e tom a r la le c c ió n (p r o c e d i­
m ien to tradicional y a n tig u o d o n d e los h a y a ), p u es se
le tom a la le cció n . Y si el h ijo en cu en tra q u e e s o es una
pesadez p o r parte d e su p ad re (esto es, e n la je rg a p ed a ­
gógica: «si n o está m o tiv a d o »), pues q u e se a g u a n te, y
se le tom a la le cció n igual. A lv a ro M a rch esi es u n padre
ejem plar y to d o s los padres d e b e ría n segu ir su e je m p lo :
al n iñ o hay tom arle la le cc ió n p a ra o b lig a rle a estudiar,
esté o no m otiv a d o.
A l acabar esta antología de despropósitos suscritos
por pedagogos, quien esto lea habrá de reflexionar so­
bre las dos únicas explicaciones posibles: o bien el vi­
rus de la estupidez ataca con especial saña a los teóricos
de la pedagogía, o bien la pedagogía es, en sí m ism a,
una estupidez. La primera hipótesis es la más com pleja,
porque plantea nuevos problemas sobre las razones por
las cuales ciertos virus hostigan con más fuerza a unos
profesionales que a otros. La otra es más sencilla, porque
no precisa de hipótesis subsidiarias. Por aquello de la ya
citada navaja de O ckham , parece m ucho m ás verosímil
la segunda. El lector juzgará.
U n aviso. Los mantras de la jerga pedagógica son
más reiterativos que la m elodía de una caja de m úsica.
Aunque hay veinte textos, todos abundan, más o m e­
nos, en idénticos tópicos. Eso hace que, inevitablem en­
te, mis comentarios sobre ellos sean tam bién un poco
reiterativos. A veces m e remitiré a otro capítulo, pero en

32
 R ic a r d o M o r e n o C a s t illo

principio procuro que cada comentario sea autónom o,

aun a riesgo de repetirme.
O tro aviso. Los pasajes que aquí se presentan p r o ­
ceden de conferencias y artículos que son accesibles en
Internet. Q u ie n piense que unos párrafos descontextua-
lizados pueden tergiversar el sentido de lo que el autor
quiere decir, n o tiene más que acceder al texto comple­
to, y com probar por sí mismo que nada hay en los co­
mentarios que adultere ni desnaturalice su significado.
U n tercer y últim o aviso. Este libro podría parecer un
libro de risa, porque los textos en él recogidos son tan
extravagantes y disparatados que parecen parodias de sí
m ism os, tanto más extravagantes y disparatados cuanto
quienes los suscriben se expresan con el tono solem ne
de quien cree estar diciendo verdades m uy profundas.
Pero aunque pueda hacer reír, no es un libro de risa.
Porque esas tonterías están haciendo m uchísim o daño
a la educación en España, y tam bién en otros países,
donde tam bién se están em pezando a escuchar voces de
alarma. Porque quienes las sostienen poseen cada vez
más poder y n o cejarán hasta haberse cargado lo poco
que queda de 1a enseñanza en nuestro país. Porque esta­
m os ante la conjura de los ignorantes.

33
 1

Los alum nos tienen derecho al éxito

(¿y a quién se lo van a reclamar?)

L os alum nos y alum nos tienen derecho a la educación. Y

tam bién tienen derecho a l éxito en la educación. E l lla­
m ado fracaso escolar es e l fracaso d el sistem a, no sólo del
alum nado. Por eso m e parece un desacierto cargar la res­
p on sa bilid a d en la a ctitu d y capacidad de los niños y las ni­
ñas, co m o si sólo d e su esfuerzo dependiese la solución. Seria
tan in ju sto com o a tribu ir dfracaso d e la sanidad a l hecho
d e qu e los organism os d e lospacientes son m uyfrágiles no y
resisten los tratam ientos prescritos p or los profesionales.'

H ablar d el d erech o a la educación« y a una educación

d e calidad, es correcto, porque un derecho es algo que
se le exige a alguien, a la sociedad, al poder político, a
nuestros semejantes. Pero reivindicar el derecho al éxito
es co m o reivindicar el derecho a tener am igos. ¿A quién

* M iguel A ngel Santos Guerra, catedrático de didáctica y or­

ganización escolar de la Universidad de Málaga (publicado en
 con ju ra d* los ignoran***

se lo voy a exigir? Es cierio que la cancera de donde salen

más amigos soele ser el centro escolar, y la existencia dc
un centro escolar donde los chicos puedan ir. no solo a
aprender, sino también a hacer am igos, sí que es algo
exigible com o un derecho. Ahora bien, si un estudiante
es antipático, dice groserías, se niega a pasar los apuntes
de clase a un com pañero que ha estado enferm o, pues
no tendrá am igos, y no tiene derecho a protestar ante
ningún organismo. N o. ganar amigos es algo que tiene
que conseguir cada uno, lim ando las asperezas de su ca­
rácter, tragándose las im pertinencias que se le ocurran
aunque puedan venir m uy a cuento, y prestando ayu­
da a quien la necesita. Del m ism o m od o, un chico en
edad escolar tiene derecho a una educación de calidad.
Esto significa el derecho a tener buenos profesores, y
también la posibilidad para encauzar sus quejas si no se
siente bien atendido por ellos. Significa tam bién recibir
clases com plem entarias si por cualquier circunstancia
le cuesta particularmente una cierta asignatura, y sig­
nifica acceder fácilm ente al centro escolar caso que sea
m inusválido. Tam bién es exigible que el centro ofrezca
lugares donde estudiar para aquellos que no lo puedan
hacer en su casa, sea porque en ésta haya mal am biente
o sea porque viven en una calle m uy ruidosa. Pero todo
esto no es más que el acceso a la educación, acceso a las
herramientas que el alum no necesita para su educación.
El paso siguiente hacia el éxito escolar consiste en que
el alum no aproveche esas herramientas que se ponen a
su disposición, pero eso ya es cosa suya. Es m ás, por
m uy bueno que sea el sistem a educativo, m ás de la m i­
tad del cam ino hacia el éxito depende del esfuerzo del

36
 R ica rd o M e* en o C a stillo

alum no. H e visto a m uchos estudiantes salir adelante

poniendo em peño para paliar las deficiencias de un sis­
tem a que dejaba m ucho que desear, y no he conocido
a ninguno que salga adelante sin poner de su parte, por
m ucha ayuda y profesores de apoyo que pueda tener.
H ay un precioso texto de Barack Obam a, procedente de
una alocución impartida en la escuela secundaria Wakc-
field, en A rlington. en el cual insiste mucho en que un
estudiante nunca debe escudarse en sus circunstancias
sociales o en las limitaciones de la escuela para justificar
su propia desidia:

Q u iz á s n o cen éis a d ú le o s e n vuestra v id a q u e o s d e n el

a p o y o q u e n e ce s itá is . Q u iz á s a lg u ie n en vuestra fam ilia
h a p e r d i d o su tr a b a jo , y n o h a y s u ficie n te d in e r o . Q u izá s
v iv ís en u n v e c in d a r io d o n d e n o o s sentís segu ros, o te­
n é is a m ig o s q u e o s p re s io n a n para d e sv ia ro s del b u e n ca­
m i n o . P ero al fin a l, las cir cu n s ta n c ia s d e vuestra vida n o
s o n u n a e x cu sa para d e s c u id a r v u e stro s d eberes escolares
o te n e r u n a m ala a c t it u d . N o e s e x cu s a p ara ser g roseros
c o n v u e s t r o p r o fe s o r , hacer n o v illo s , o a b a n d o n a r la es­
c u e la . N o es e x cu sa para n o in te n ta rlo .

Reivindicar el acceso a la educación es pues legítimo,

porque nadie se educa solo. Reivindicar el derecho al
éxito es un disparate, porque nadie se educa sin poner
m ucho de su parte. Pero no solo es un delirio, es tam ­
bién una manera de crear alumnos irresponsables, en
el sentido de que no tienen que responder, porque la
culpas siem pre es del sistema, que no Ies m otiva, que no
invierte lo suficiente, que no pone profesores de apoyo.

37
Lm c a n je a d t las tgnoranxrs

"ledos los españoles mayores de treinta y cinco años se

han educado y han salido adelante en una ¿poca en la
que se invertía menos en educación y con un sistema
educativo que distaba mucho de ser perfecto. Y s> un
estudiante cree que no tiene obligación de poner de su
parte hasta que las cosas sean perfectas« no solo no sal­
drá adelante, sino que sera siempre un inm aduro. Estoy
de acuerdo en que gran parte del fracaso escolar lo es
del sistema porque muchos chicos que quieren apren­
der no pueden por culpa de quienes boicotean las clases
(y en nuestro sistema están más protegidos los que no
dejan estudiar a sus compañeros que los que sí quie­
ren aprender). Y porque, muchos de los que superan
la etapa obligatoria (que se suponen no entran en las
estadísticas del fracaso escotar) ignoran cosas m uy ele­
mentales« y muchos de los que acaban el bachillerato
llegan a la universidad con unas lagunas imperdonables.
Que en las facultades de ciencias haya sido necesario
implantar un «curso cero» donde se explican cosas que
antes sabía un estudiante corriente de catorce o quince
años es el fracaso dei sistema. Frío quien se em peña en
no estudiar, y se planta diciendo que no piensa hacer
nada más que pasar el rato hasta alcanzar la edad de tra­
bajar, puede que sea un fracaso del sistema porque éste
no le ofrece otras alternativas, pero no puede reclamar
a nadie por no haber alcanzado el éxito escolar. En d
suplemento de E l País dd 2 6 de octubre dd año 2 0 0 8
venía una entrevista con Alexandra Kosteniuk. la llama­
da «reina d d ajedrea». Entre otras cosas m uy sensatas
dijo que <1 ajedrez enseña que hay una relación directa
entre esfuerzo y éxito. Esa es una lección fundamental

38
 R ic a rd o Moreno Castillo

para la vida». £1 profesor San ros Guerra podría aprender

m ucho de estas palabras can sabias dichas por una chica
que entonces tenia veinticuatro años.
£1 éxito escolar no puede ser reivindicado com o un
derecho, igual que no puede ser reivindicado el derecho
a la salud. Puedo reivindicar el derecho de asistencia
m édica, pero una vez. consigo este derecho, alcanzaré
la salud si hago caso a las recomendaciones de los
m édicos, si to m o la m edicación que me mandan, y si
sigo el régimen que m e prescriben. Quiero afinar un
poco esto porque la com paración de la educación con
la medicina que acabo de hacer, y que también se hace
en el texto, se presta tam bién a ciertas falacias. Se oye
m ucho decir que el que los profesores se quejen de los
malos estudiantes es tan absurdo com o si los médicos
se quejasen de que sus pacientes estén enferm os. N o,
las cosas no son así. U n alum no es alguien que tiene
una falta de conocim ientos y para paliarlos necesita al
profesor. U n paciente es alguien que tiene una falta de
salud que para paliarla necesita al m édico. Quejarm e de
que mis alum nos no saben sería tan tonto com o que
un médico se queje de La mala salud de sus pacientes.
Si los alum nos supiesen m u cho, la figura del profesor
sería superflua. Pero un m édico sí que tiene razones para
quejarse de sus enferm os si no siguen sus indicaciones.
Si el paciente no sigue el tratam iento, es imposible saber
si le va bien o m al, si hay que cambiárselo o no, si se le
ha de aum entar la dosis o disminuirla. Y si el paciente
está hospitalizado, y no solo no pone de su parte para
curarse sino que tam bién se dedica a hacer ruido y
m olestar a los dem ás, el m édico tiene sobradas razones

39
 Lm . conjura de los ignorantes

p a ra estar d e s c o n t e n t o c o n s u e n f e r m o . N o p o r q u e e sté
e n f e r m o , s i n o p o r q u e n o h a c e l o q u e d e b e p a ra d e ja r d e
e s ta r lo , a d e m á s d e d ific u lt a r la c u r a c i ó n d e los d e m á s ,
q u e n e ce sita n s o s ie g o y r e p o s o . H a y m a lo s e n f e r m o s y
b u e n o s e n f e r m o s , igu a l q u e h a y b u e n o s e s tu d ia n t e s y
m a lo s e s tu d ia n te s . E l b u e n e s t u d ia n t e n o es q u ie n s a b e
m u c h o , s in o e l q u e q u ie r e salir d e su ig n o r a n c ia , ig u a l
q u e el b u e n e n f e r m o es el q u e q u i e r e salir d e su e n fe r ­
m e d a d . U n c h i c o q u e n o e s tu d ia n i p o n e d e s u p a rte
es u n m a l e s tu d ia n te , así te n g a la in t e lig e n c ia d e A r is ­
tó te le s, y u n o q u e sí e s t u d ia y p o n e d e su p a r te es un
b u e n e s tu d ia n te , así s e a u n z o q u e t e y le c u e s t e m u c h í ­
s im o a p re n d e r . A m b o s le lle g a n al p r o f e s o r s i e n d o u n o s
ig n o r a n te s ( d e lo c o n t r a r io n o n e c e s it a r ía n al p r o fe s o r )
p e r o u n o n o q u ie r e p o n e r e m p e ñ o e n d e ja r d e s e r lo y
el o t r o sí. P o r e s o n o se d e b e c o m p a r a r a l b u e n e stu ­
d ia n te c o n la p e r s o n a san a, s in o c o n el b u e n e n f e r m o .
Y q u e un p r o f e s o r q u ie r a tra baja r c o n b u e n o s e s t u d ia n ­
tes es a b s o lu t a m e n t e le g í t i m o , y e s t o n o s ig n ific a d e c i r
q u e n o q u ie r a tra b a ja r c o n e s tu d ia n te s c o n d ific u lt a d e s ,
s in o q u e n o le gu sta h a c e r lo c o n q u ie n e s n o les in te r e s a
a p r e n d e r p o r q u e sabe q u e su e s fu e r z o e s in ú til. Y a n a ­
d ie le e s tim u la h a ce r e s fu e rz o s in ú t ile s . Y m u c h o m e n o s
in te n ta r e n s e ñ a r e n u n a s c ir c u n s t a n c ia s e n las q u e lo s
m a lo s a lu m n o s n o d e ja n a p r e n d e r a lo s b u e n o s .

40
 9
2
£1 n iñ o no tiene la culpa
(¡sólo fa lta ría !)

P ero no es correcto hablar d e niños con fra caso escolar: Lo

único rea l es que ha.y niños con dificultades, las cuales p u e­
den ser m u y variadas. E l fra ca so escolar se produce cuando
algojalla, en algún p u n to d e l sistem a educativo, y e l niño con
dificultades no es ayudado para superarlas.. L a culpa no es d el
niño. E l niño es e l eslabón m ás d éb il d e la cadena. P rim ero
p orq u e es niño. Segundo porque y a hem os quedado en que es
un n iñ o q u e tien e d ijicu lta d es Tercero porque el n iñ o no es
un técn ico n i en pedagogía, ni en psicología, ni es m aestro,
ni ninguno d e los p rocesion a les q u e, se su pon e, son quienes
trabajan p a ra en señ ar ley conducir su s aprendizajes. *

L a fr a s e n u c le a r d e e s t e t e x t o es» a m i j u i c i o , «la c u l ­
p a n o e s d e l n iñ o » . M u c h o c u i d a d o c o n lo s e d u c a d o r e s
p a r a q u i e n e s e l n i ñ o s i e m p r e es v íc t im a d e las c ir c u n s ­
t a n c ia s . P o r q u e lo s e d u c a d o r e s q u e c o n s id e r a n q u e lo s

* M ó d i c a Pan ti n g » p si c o p e d a g o g a . h is p a n o a m e r ic a n a ( d e <«Caii-
sas d e l fr a c a s o e s c o la r » ) .
 Lm conjura Je ¡o , ignarmmte*

niños son siempre víctimas no están creando personas

responsables, ni por lo tanto personas Ubres. O a r o que
el niño necesita ia ayuda d e los adultos, igual que un
enfermo necesita la del médico, pero cJ enferm o que
no obedece al médico no puede cuestionar el sistema
sanitario, ni considerarse una víctima. D ecir de un niño
que tiene dificultades no es decir nada, porque nadie
carece de ellas. N o se aprende nada si no se adquieren
unos hábitos de trabajo y una capacidad de prestar aten­
ción que no son naturales en el ser hum ano, y que en
consecuencia no se pueden adquirir sin hacer ciertos
esfuerzos ni superar algunas dificultades. Exim ir de res­
ponsabilidades a un niño porque «no es un técnico ni
en pedagogía, ni en psicología» es tan absurdo com o
si a un niño que está siempre com iendo dulces y no
se lava los dientes se le exime de responsabilidad de su
maia salud dental «porque no es un odon tólogo ni un
técnico en higiene bucal». N o hace falca ser m édico para
comprender la necesidad de ciertos hábitos de higiene,
com o no hace falta ser profesor para com prender que en
dase se han de mantener unos modales y que codos los
días se han de hacer los deberes escolares. Es cierto que
un nitro puede no estudiar debido a que una cierta pa­
tología se lo impide. Las patologías existen, y deben ser
tratadas. Ibr mucha fuerza de voluntad que se ponga, es
imposible estudiar cuando te duden las muelas o cuan­
do tienes una depresión de caballo, pero es im portantí­
simo distinguir los defectos de las patologías. En primer
lugar porque, com o se ha dicho antes, si a un niño no le
acostumbran a reflexionar sobre los defectos que a está
en su mano superar, porque «el niño no tiene la culpa».

42
 R ic a rd o M o re n o Case ¡lio

nunca se convertirá en una persona responsable. En se­

gundo lugar» porque quien es tratado de una patología
que no tiene es m uy posible que acabe teniéndola, igual
que el hipocondríaco que está tom ando medicinas que
no necesita puede terminar enfermo de verdad. H oy
existe un exceso de pstcologtsmo» en parte por dar sen­
tido a la m ultitud de expertos, orientadores, pedagogos
y psicólogos que pululan en m uy excesivo numero por
las consejerías de educación, escuelas e institutos, y en
parte por esta corriente que pasa por progresista, pero
que en m i opinión es absolutamente reaccionaria, que
tan bien se transparenta en el texto anterior; «el niño no
tiene la culpa». Esta falacia pedagógica ya ha sido muy
bien criticada por A d o lf Tobe ña (catedrático de Psico­
logía M édica y Psiquiatría de la Universidad Autónom a
de Barcelona) en una entrevista publicada en el btog
3Inrcena cultura:

L o q u e o c u r r e c o n lo s p e d a g o g o s e s q u e d e s d e hace 5 0
a ñ o s v iv e n d e s e n f o c a d o s . S e h a n in v e n t a d o una b u rb u ja ,
se h a n c o l o c a d o d e n t r o y está n h a c ie n d o u n d a ñ o te rri­
b le al c o n j u n t o d e la s o c ie d a d . P o rq u e h an te n id o ética
P r e d ic a r la b o n d a d u n iv e rsa l es u n a c o s a m u y a g ra d a b le
y t o d o s se q u e d a n s a tis fe ch o s . L o q u e tira es la b o n d a d ,
y la m a ld a d v ie n e s ie m p r e d e fuera. E llo s vi**en en esta
b u r b u ja y h a n h e c h o d a ñ o a lo s p a d r e s ---- q u e h a n aca­
b a d o c o n f u n d i d o s ---- y h a n h e c h o d a ñ o a lo s b u ró cra ta s.
q u e s o n lo s q u e h a n d e reg u la r las p o lític a s ed u ca tiv a s.
S e trata d e un a e p id e m ia , y ya pasará. (...) En la p e d a g o ­
g ía , lo s s a c e r d o te s d e este e rro r d o c t r in a l h a n a c u m u la d o
p o d e r y e stá n c o l o c a d o s e n las p o s ic io n e s d e c o m a n d a n -

43
 L a conjura d e ios ignorantes

cía y a los qu e va y a n c o n o tr o discu rso se les castiga. Los

fu n cion a rios o b e d e c e n a u n q u e n o estén d e acu erd o. Si
los q u e m a n d a n p ien sa n así y es lo q u e to ca d ecir, pues
o b e d e c e n , a u n q u e despu és e n las sajas d e p r o fe s o r e s lue­
g o d ig a n l o c o n tra rio .

H a h a b id o c a s o s d e a g r e s io n e s e n lo s cu a les s e ha
t r a t a d o c o n t a m o s m ir a m ie n t o s al a lu m n o a g r e s o r q u e
e l a g r e d i d o h a t e n id o q u e c a m b ia r d e c e n t r o - Q u ie n
a g r e d e a u n s e m e ja n t e es u n a m a la p e r s o n a , y se r m a la
p e r s o n a n o es un a e n f e r m e d a d . E l a g r e s o r p o d r á ser un
in m a d u r o , p e r o n o a ctú a m o v i d o p o r im p u ls o s a b s o ­
lu t a m e n t e in c o n t r o la b le s . S a b e q u e e stá h a c i e n d o m a l.
P ru e b a d e e llo e s q u e n u n c a s e h a d a d o e l c a s o d e un
a lu m n o q u e v u e l v e a c a s a t o d o s lo s d ía s lle n o d e m a ­
g u lla d u r a s p o r q u e s e m e t e c o n q u ie n e s s o n m á s fu e rte s
q u e é l. N o , fr e n t e a los m á s fu e r t e s r e c u p e r a la c o r d u r a y
c o n t r o l a sus im p u ls o s a g r e s iv o s c o n u n a g a lla r d ía e je m ­
p la r. Y e s m u c h o m á s d i g n o , y m u c h o m á s e d u c a t i v o ,
s e r s a n c i o n a d o p o r p o r t a r s e c o m o u n a m a la p e r s o n a q u e
s e r t r a t a d o c o m o un p o b r e t o n t o q u e n o s a b e lo q u e
h a c e y q u e , e n c o n s e c u e n c i a , « n u n c a tie n e la culpa»».

44
 3
E l esfu erzo es reaccion ario
(¿y la vagan cia progresista?)

M iem os hecho ingresar en e l sistem a edu cativo toda la p o ­

blación hasta los 1 6 o m á s años, p ero in tern a m en te hay
algo qu e Jalla p orq u e la g e n te no d esea la escolaridad la ve
com o un castigo. E sto ha d a d o lugar a m antener til’t i m á­
m en te esta teoría conservadora y reaccionaria d el esfuerzo
com o m o tiv o peda gógico sigu ien d o los m andatos jesu íticos
p e r o desligados d e la tradición jesu ítica en la historia. Esta
teoría d el esfuerzo es una d e las conquistas regresivas más
im portan tes q u e ha ten id o e l pen sa m ien to educativo con
reflejo en la op in ión p u b lica d e los ú ltim os años. E l p r o ­
blem a s e ha sim p lifica d o ocu lta n d o la rea lid a d negativa
y d icien d o que a nuestros a lu m n os lo que les hace fa lta es
esfu erzo. A s i p od ría m os m ejora r la sanidad rápid a m en te
d icien d o que los m éd icos hagan m ás esfu erzo, y la f>olític:a
se podría m ejora r sen siblem en te si los p o lítico s hicieran más
esfu erzo, p ero s i hacen m ás esfu erzo ta l y com o van la cosa
no irá p o r m ejor cam ino, en ton ces el esfuerzo d epende d e l
servicio d e sobre a q u é causa se p on e, y a la causa sobre
la q u e se p on e e l servicio d e la escolarización no es la q u e
Lmconjura de ¡os ignorantes

despierta pasiones a los estudiantes, qu e es aero d e los pro­

blemas de nuestra situación. '
He de reconocer que las últim as líneas escapan a mi
comprensión, pero esto m e sucede con frecuencia con
los toaos de los pedagogos. Con codo, hay algo que sí
he podido encender: hablar del esfuerzo es reaccionario.
Para disimular la importancia dd esfuerzo, lo envuelve
en un lugar com ún: «Si codos nos esforzáramos m is.
las cosas irían m ejor». Efectivamente, así es, pero esa
frase manida no puede servir para ocultar algo im por­
tantísimo: inculcar la necesidad de esforzarse es esencial
en la educación de las persona, no es algo accidental ni
periférico. Sin esfuerzo no hay aprendizaje, ni instruc­
ción, ni valores. Supone un esfuerzo madrugar todos los
días para ir al instituto, supone un esfuerzo escuchar
una explicación que nunca p o d rí ser tan am ena com o
una película, supone un esfuerzo hacer todos los días los
deberes, supone un esfuerzo ayudar a un com pañero al
que le cuesta más de lo normal estudiar porque está pa­
sando una mala racha, supone un esfuerzo superar una
mala racha aunque recibas ayuda de los com pañeros,
supone un esfuerzo levantarse para ceder el asiento a
una persona anciana. Y es un esfuerzo d d cual nadie
puede abdicar ni en d cual nadie nos puede suplantar.
Es cierto que por circunstancias sociales adversas algu­
nos tienen m is dificultades que otros para estudiar, y d
esfuerzo que tienen que hacer es superior ai que precisan

*José G im e n o Sacristán, ca te d rá tico ju b ila d o d e d id á c t ic a y o r ­

ganización escolar d e la U n iversidad d e V a len cia ( D e «L a e d u c a ­
c ió n que aún es p o sib le »).

46
 R icard o M o r e n o CaseiU o

s u s c o m p a ñ e r o s m i s a f o r t u n a d o s . E s to e s i n j u s t o , p e r o
n o h a y o t r a a lt e r n a t iv a ; o h a c e n e s e e s f u e r z o s u p l e m e n ­
t a r i o , o n u n c a s u p e r a r á n esa s c ir c u n s t a n c ia s a d v e rs a s .
E s t e p r e j u i c i o , e l d e q u e e x ig ir e s f u e r z o a lo s e s t u ­
d ia n t e s e s r e a c c i o n a r i o , e s t á m u y e x t e n d i d o . V é a s e c o m o
m u e s t r a e l s i g u i e n t e t e x t o ( p r o c e d e n t e d d b l o g R ecu p e­
ra r M a d r id ) :

P o r e s o e n tra r e n c ie r to s d e b a te s es u n a tram pa. -D e q u e

d e b e r ía m o s e sta r h a b la n d o ? La m a c h a c o n a p rop a g a n d a
d e l P P o d e la C o n s e je r ía d e E d u c a c ió n d e M a d r id c o n
•la a u t o r id a d y el e s fu e r z o « o d M a n ifie s to d e Spes Por
u n a e n s e ñ a n z a c o m o - d i o s - m a n d a c o n «la ex ig en cia » son
u n m a r c o d e d is c u s ió n to ta lm e n te id e o lo g iz a d o y falso
q u e d e b e m o s d e s e n m a s ca ra r o , m e jo r, desenm arcar.

L a re a lid a d es q u e el e s fu e r z o ha sid o una c o n d e n a de

la g e n te h u m ild e . L o s ric o s , los h ijo s d e las clases m edias
altas n o n e ce s ita n esforza rse. D e c o lé p riv a d o en c o lé
p r iv a d o hasta q u e sea a p r o b a d o . A h o ra c o n la p o s ib ili­
d a d d e p asar d e c o l e g i o p r iv a d o a c e n t r o universitario
p r iv a d o h a sta o b t e n e r un g ra d o regalado. Asi ha sid o y
asi es.
L ig a d a a la re s p o n s a b ilid a d está la p asión . A p ren d er
n o es un e s fu e r z o , n o p u e d e ser s u frim ie n to . N o es ver­
d a d . A p r e n d e r es a p a s io n a n te y p o n e e n so rd in a cu a l­
q u ie r e s fu e r z o . El t ie m p o se d e tie n e p o r q u e la a ctiv id a d
g ra tifica . C u a n d o a lg o se p o n e an te n o s o tr o s n o lo v i­
v im o s c o m o u n e s fu e r z o s in o c o m o u n desafio. C o m o
señ a la C s ik s z e n c m ih a ly i c u a n d o lle g a m o s al e sta d o d e
R u jo o l v i d a m o s e l p a s o d e l t ie m p o y nos ce n tra m o s e n el
 L a conjura de ¡os ignorantes

aprendizaje- Estamos viendo como Ja escocia dom inan-

ce» Ja del esfuerzo, maca la motivación porque elimina de
forma sistemática la pasión por aprender con contenidos
unas veces excesivamente lejanos y otras excesivamente
pueriles que impiden la implicación intelectual, afectiva
y vkaí de nuestros alumnos.
Vamos a ver cóm o desmontamos este rosario de
despropósitos. En primer lugar, los ricos no tienen que
esforzarse. Q u e el vago rico puede sobrevivir más fácil­
mente que el vago pobre, es evidente, pero el niño de fa­
milia rica que quiera aprender tiene que esforzarse igual
que el de familia pobre que quiera aprender, porque ni
la tabla de multiplicar ni las declinaciones latinas entran
más fácilmente porque haya dinero en casa. Examine­
mos algunos casos. Bcrtrand Russeli era de familia aris­
tocrática, de lo que se deduce que su inmensa formación
filosófica y científica la adquirió por ciencia infusa, sin
poner el menor esfuerzo por su parte. Lo m ism o podría
decirse de Darwin, cuyo padre era médico y también
hombre de negocios bien situado. Miéis Bohr era hijo de
un catedrático de b universidad de C openhage y de una
mujer procedente de una adinerada familia judia. Por
esta razón, no le costó ningún esfuerzo aprender física
ni alcanzar los descubrimientos que le hicieron merece­
dor dd premio N obel. Kart M arx, cuya familia era de
ciase media acomodada, pudo estudiar en la prestigiosa
Universidad de Bonn y en la Universidad H u m b old t de
Berlín. Pero sin duda, le regalaron los aprobados por­
que, como todo d mundo sabe, Mane era un ignorante
que no sabía nada de nada. N o son necesarios m ás e jem -
plos, aunque se podrían dar m uchos más, para dejar en

48
 R icard o M o r e n o C a stillo

evidencia esa necedad de que los ricos no tienen que

esfo raerse.
O tra estupidez que se desprende del rexto es la iden­
tificación del esfuerzo con el sufrimiento, como si d es­
fuerzo que hace un alpinista para escalar una cumbre
o el que hace un pianista hasta que un arpegio Le salga
correctam ente no pudiera ser algo gratificante. Por todo
esto, decir que «com o aprender es apasionante pone en
sordina cualquier esfuerzo», es un sinsenrido. Aprender
cualquier cosa exige esfuerzo, por muy apasionante que
sea. Pero además sucede que descubrir el gusto por d
saber, el saber com o un valor en sí mismo (lo que llama-
mos cultura), es la meta de la educación, luego no puede
ser su prem isa. Si la pasión por aprender fuera innata en
el ser h u m an o, la educación no tendría que ser obliga­
toria por ley, igual que no existe una ley que obligue a
beber a los sedientos.
£1 autor del texto sostiene que «la escuda dominan­
te. la del esfuerzo, mata la motivación». Lamentando
discrepar, la «escuela dom inante» no es la del esfuerzo, y
no hay más que ver lo poco que saben y el poco hábito
de estudio que tienen incluso aquellos que llegan a la
universidad. En R ecuperar M a d rid deben estar m uy mal
inform ados.

49
 4
U n texto críptico y misterioso

D e acuerdo con este marco, entendemos que para estudiar

los mecanismos d e influencia educativa que operan en el
ámbito de la interactividad es necesario identiificar, por un
lado, lasformas en que se organiza la actividad conjunta y,
por otro, los significados negociadospor los participantes en
el marco de esa estructura de actividad, no sólo en lo que se
refiere a «d e qué se habla», sino también a «cómo se habla
d e aquello de lo que se habla». E l análisis se centra, por
tanto, en las ayudas vehiculados por el agente educativo a
través, por un lado, de la estructura de la interactividad, y
por otro, del uso d e determinados mecanismos semióticos.
En nuestra aproximación, lo que se analiza de la práctica
educativa es, por tanto, fundamentalmente, por un lado,
la estructura de la interactividad y su evolución (lasformas
de organ izadón de la actividad conjunta, las estructuras de
participación que subyacen a esas formas y los patrones de
actuaciones de la participantes que las configuran), y por
otro, los significados que los participantes co-construtyen, las
form as en que lo hacen, y la evolución de unos y otras (los
ítem s de contenido referidos en el discurso, los marcos de
 Luz conju ra d e los ignorantes

referencia utilizados, las p erspectiva s referenciales em plea ­

das, procesos de abreviación , las configuraciones d e ítem s
d e contenido y los patron es tem áticos, los d isp ositivos d e
seguim iento y control m u tu o .. . ) en el con texto d efin id o p o r
la estructura d e la interactividad1

H e le í d o este te x to u n a y o t r a v e z , y n o c o n s i g o e n ­
te n d e r a b s o lu t a m e n t e n a d a . L o m á s q u e p u e d o d e c ir
es q u e m e r e c u e r d a a a q u e l l o s p á r r a fo s d e lo s li b r o s d e
ca b a llería s q u e h ic ie r o n e n lo q u e c e r a d o n Q u i j o t e : «L a
r a z ó n d e la s in r a z ó n q u e a m i r a z ó n se h a c e , d e tal m a ­
n e ra m i r a z ó n e n f la q u e c e , q u e c o n r a z ó n m e q u e jo d e
la v u e s tr a h e r m o s u r a » , o « lo s a lt o s c ie lo s q u e d e v u e s tr a
d iv in id a d d iv in a m e n t e c o n las estrella s o s f o r t i f i c a n , y o s
h a c e n m e r e c e d o r a d e l m e r e c ie n d o q u e m e r e c e la vu estra
gran d eza».
T a m b ié n es v e r d a d q u e u n a e le m e n ta l h o n e s t i d a d
in te le c tu a l m e o b l i g a a c o n s id e r a r la p o s i b i l i d a d d e q u e
la lim it a c ió n p u e d a esta r e n m í, y q u e e l t e x t o se a ta n
p r o f u n d o q u e s u c o m p r e n s i ó n e s té m á s allá d e l a lc a n c e
d e m is lu ce s, q u e c ie r t a m e n t e s o n e sca sa s, m o d e s t a s y
exiguas. T o d o p o d r ía ser. A h o r a b ie n , h e d e d i c a d o m u ­
c h a s h o r a s d e m i v id a a e s tu d ia r f i l o s o f í a y a tra b a ja r
s o b r e te x to s d e A r is tó te le s , K a n t o H u s s e r l y , a fu e r z a
d e t ie m p o y d e e s fu e r z o , a l g o sí h e l o g r a d o e n t e n d e r d e
e llos. N o m u c h o , p e r o a lg o sí. ¿Será q u e lo s p r o fe s o r e s
C o l l , O n r u b ia y M a u r i s o n m á s c o m p l e j o s , in te lig e n te s

* César C oll, Javier Onrub ia y Teresa Mauri, profesores de psico-

logia evolutiva y de la educación de la Universidad de Barcelona
(de «Ayudar a aprender en contextos educativos: el ejercicio de
Ja influencia educativa y el análisis de la enseñanza»).

52
 R icardo M o
reno Castillo

y p r o f u n d o s q u e A ristó te le s, K ant
p o d r ía ser. Husserl? T am bién

53
 5
Los alum nos son diversos, distintos,
variados, diferentes y multicolores

E l aumento de ¿as alumnos procedentes de distintas cul­

turas, la muLticulturalidad de las aulas del futuro hará
necesario, ya hace necesario» replantear los objetivos de la
educación. La diversificación de la población con diferentes
etnias está produciendo una ruptura délas fronteras cultu­
rales y lingüísticas, que la educación no puede ni mirar de
soslayo, debe tenerlo en cuenta y afrontar la nueva situa­
ción /

El profesor Bernal Agudo (quien se define a sí mismo

como «un formador que cree en la LOGSE», como si
una ley fuera cuestión de fe) debe imaginarse, al hablar
de «diferentes etnias», que los estudiantes hispanoame­
ricanos vienen de ofrecer sacrificios a los dioses mayas.

*José Luis Bernal Agudo, profesor de ciencias de la educación

de la Universidad de Zaragoza (de «El futuro de la educación
y necesidades escolares: nuevas soluciones para nuevos proble­
mas»).
L a con ju ra d e los ignorantes

N o , v ie n e n d e u n p a ís d o n d e lo s n iñ o s v a n a la e s cu e la ,
lo s e n f e r m o s v a n a l m é d i c o , lo s a m a n te s h a c e n e l a m o r ,
a q u ie n n a c e se le a m a m a n t a y a q u i e n m u e r e s e le e n t i e ­
rra. M á s o m e n o s c o m o e n E s p a ñ a . Y c o n esca sa s d ife ­
r e n c ia s , c o m o lo s a lu m n o s q u e v ie n e n d e l este. P e r o a d ­
m it a m o s q u e lo s a lu m n o s s o n , e f e c t i v a m e n t e , d iv e r s o s ,
d e s ig u a le s y v a r io p in t o s . Y e s o ¿ q u é t ie n e q u e v e r c o n la
e n s e ñ a n z a ? N o c o n o z c o n in g u n a m e t o d o l o g í a q u e sea
b u e n a para u n o s y m a la p a r a o t r o s . C o m o e je m p lo , v o y
a e x p lic a r lo s c u a t r o p r in c ip io s a lo s q u e h e p r o c u r a d o
a t e n e r m e d u r a n t e t o d a m i v id a p r o f e s i o n a l , y si a lg u ie n
c r e e q u e a lg u n o d e e llo s está c o n t r a i n d i c a d o p a ra a lg u n a
e s p e c ie d e a lu m n o s , p o r fa v o r , q u e m e lo h a g a sa b er.
P r im e r o : a n te s d e c o m e n z a r u n t e m a , e x p lic a r m u y
b ie n lo s c o n o c i m i e n t o s n e c e s a r io s p a r a e n t e n d e r lo ,
a u n q u e esos c o n o c im ie n t o s y a h a y a n s id o d a d o s en c u r ­
s o s a n te r io r e s . S i se h a d e d a r t r ig o n o m e t r ía , e x p lic a r
p r im e r o lo s c o n c e p t o s y t e o r e m a s fu n d a m e n t a le s d e la
g e o m e t r ía e le m e n t a l. S i t o c a d a r lo g a r it m o s , re p a sa r a n ­
te s las p r o p i e d a d e s d e las p o t e n c ia s , y c u a n d o h a y a q u e
e s tu d ia r lo s s is te m a s d e e c u a c io n e s c o n m u c h a s e c u a c i o ­
n e s y m u c h a s in c ó g n ita s , r e c o r d a r p r e v ia m e n t e c ó m o se
r e s u e lv e n lo s s is te m a s d e d o s e c u a c io n e s y d o s i n c ó g n i ­
ta s. L a e x p e r ie n c ia e n s e ñ a q u e e l t i e m p o q u e se d e d i c a a
esas cla se s, q u e p o d r í a p a r e c e r e n p r i n c i p i o t i e m p o p e r ­
d i d o p o r q u e se resta d e l p r o g r a m a o fic ia l, a la la r g a se
r e v e la n c o m o t i e m p o g a n a d o , p o r q u e a l c im e n t a r b ie n
lo s c o n o c i m i e n t o s p r e v io s h a c e la e x p lic a c ió n p o s t e r i o r
m u c h o m á s flu id a .
Y a h o r a p r e g u n t o : e s o d e c im e n t a r b i e n l o s c o n o c i ­
m ie n t o s n e c e s a r io s p a r a u n b u e n e n t e n d i m i e n t o d e u n

56
 R ic a r d o M o r e n o C astillo

c e m a ¿ e s tá c o n t r a i n d i c a d o p a r a a lg u n a e s p e c ie d e a lu m ­
n o s ? ¿ H a y a l g u ie n p a ra q u i e n el c o n o c i m i e n t o d e lo s
t e o r e m a s d e T a le s y P it á g o r a s le d i f ic u lt e el e s t u d io d e la
t r i g o n o m e t r í a , e n l u g a r d e fa c ilitá r s e lo ?
S e g u n d o : la e x p l i c a c i ó n h a d e ser le n ta y p a u sad a, y
la p iz a r r a c la r a y o r d e n a d a . L a s e x p l ic a c io n e s t e ó r ic a s n o
d e b e n e x t e n d e r s e m u c h o t i e m p o , y h a n d e in te rca la rse
c o n f r e c u e n c i a e j e m p l o s y e je r c i c i o s , e je r c ic io s q u e han
d e s e r p r o p u e s t o s e n u n c i e r t o o r d e n , d e m á s fá cil a m á s
d ifíc il.
Y v u e l v o a p r e g u n t a r : ¿ h a y a lg ú n g é n e r o d e p e rs o n a s
q u e p o r su n a c io n a lid a d o c a r a c te r ís t ic a s p s ic o ló g ic a s
e n t i e n d a n m e j o r u n a e x p l i c a c i ó n a t r o p e ll a d a q u e u n a
p a u s a d a , o u n a p i z a r r a c a ó t i c a y c o n fu s a q u e u n a pizarra
cla ra y o r d e n a d a ? ¿ A a lg ú n a lu m n o le p u e d e v e n ir m e jo r
q u e lo s p r o b l e m a s e s t é n o r d e n a d o s e m p e z a n d o p o r e l
m ás d ifíc il?
T e r c e r o : n u n c a a v e r g o n z a r a u n a lu m n o p o r q u e n o
s e p a a l g o . C u a l q u i e r c o s a q u e p r e g u n t e , p o r m u y e le -
m e n t a l q u e sea , c o n t e s t a r la s in e s c a n d a liz a r s e d e su i g ­
n o r a n c ia . Y si u n c o m p a ñ e r o se r íe d e é l, h a c e r lo callar
s in c o n t e m p l a c i o n e s . E s m á s , a u n q u e u n a l u m n o t e n g a
u n c e r o p o r h a b e r e n t r e g a d o u n e x a m e n e n b la n c o , h a y
q u e a n i m a r l e y d e s d r a m a t iz a r e n l o p o s ib le e l c e r o , h a ­
c ié n d o l e v e r q u e a u n q u e e s o d e lle v a r c e r o s n o d e b e c o n ­
v e r t ir s e e n u n a c o s t u m b r e , u n a m a la r a c h a la tie n e c u a l­
q u ie r a y t o d o el m u n d o h a ll e v a d o u n c e r o a lg u n a v e z
e n su v id a . Y q u e es t a n c a p a z d e lle v a r u n o c h o c o m o
c u a l q u i e r a d e su s c o m p a ñ e r o s . Y si a u n a l u m n o d e c e r o
se le r iñ e , n o p o r t e n e r u n c e r o , s in o p o r h a b e r t e n i d o
m e n o s d e u n o c h o , n o s e le e s tá a v e r g o n z a n d o , m á s b ie n
L a con ju ra ¿ie los ignorantes

al c o n t r a r i o , s e le está e n a l t e c i e n d o , h a c i é n d o l e e n t e n d e r
lo m u c h o q u e e s p e r a s d e él. N u n c a s e h a d e p e r d e r d e
v ista el s a b i o c o n s e j o d e d o n Q u i j o t e a S a n c h o : « A l q u e
h a s d e ca stig a r c o n o b r a s n o tra te s m a l c o n p a la b ra s ».
C l a r o q u e e s t e c o n s e j o , c o m o n o s v ie n e d e l s ig l o x v n ,
a l o m e j o r p a r e c e a n t ic u a d o y o b s o l e t o a lo s p e d a g o g o s ,
q u e s o n t o d o s ta n in n o v a d o r e s y p r o g r e s is tas.
P r e g u n t o , p o r te rce ra v e z , ¿h ay a l g u n o s e s tu d ia n te s
a los q u e p o r r a z ó n d e su r e l i g i ó n o s u c o l o r d e p iel les
v e n g a b ie n s e r a v e r g o n z a d o s e n p ú b l i c o y s e r tra ta d o s
c o m o t o n t o s s in r e m e d i o ?
C u a r t o : e n la m e d i d a d e lo p o s i b l e , h e p r o c u r a d o re­
la c io n a r m i m a te r ia c o n las d e m á s . C u a n d o le s h a b lo d e
á n g u lo s , le s c u e n t o q u e la d iv is ió n s e x a g e s im al p r o c e d e
d e lo s s u m e r io s , y al e x p lic a r á lg e b ra , q u e esta c ie n c ia
n o s la e n s e n a r o n lo s á ra b es, r e la c io n a n d o d e e s te m o d o
las m a te m á tic a s c o n la h is to r ia . A l e x p lic a r la g e o m e t r ía
a n a lític a , h a c e r le s v e r q u e es u n a t r a d u c c ió n d e la g e o ­
m e tr ía al á lg e b r a , p o r q u e la g e o m e t r í a p u r a es e n g a ñ o s a
e n la m e d i d a e n q u e e n t r a p o r lo s s e n t id o s , m ie n tra s
q u e e l á lg e b r a es r a z ó n p u r a . Y les d i g o q u e s e a c u e r ­
d e n d e e s to c u a n d o e n f i l o s o f í a les h a b l e n d e D e s c a r te s .
T a m b ié n , c u a n d o m e h a s i d o p o s i b l e , les h a b lo d e la
e t im o lo g ía d e las p a la b ra s q u e u s a m o s e n c la s e , c o m o
« a lg e b ra », « c á lc u lo » o « g e o m e t r ía » , p a ra t e n d e r p u e n t e s
e n tr e la c ie n c ia q u e e x p l i c o y la le n g u a . Y p o r s u p u e s t o ,
in t e n t o a p r o v e c h a r las m ú lt ip le s o c a s io n e s e n las q u e el
c á lc u lo in fin it e s im a l se a c e r c a a la fís ica .
Y p o r ú ltim a v e z , p r e g u n t o ; e s t o d e r e la c io n a r un as
asign atu ras c o n o tra s ¿es d a ñ i n o o está c o n t r a i n d i c a d o
para a lg u n a e s p e c ie d e a lu m n o s ?

58
 R ic a r d o M o r e n o C a stillo

L a d i v e r s i d a d q u e t a n t o p r e o c u p a a ta n tos e x p e r to s
es p u e s ir r e le v a n te p o r d o s r a z o n e s . L a p r im e r a , la q u e
s e a ca b a d e d e c ir , p o r q u e n o h a y p r á c tic a q u e sea b u e n a
p a ra u n b l a n c o y m a la p a ra u n n e g r o , a c o n s e ja b le para
u n m o r o y d e s a c o n s e ja b le p a ra u n c r is tia n o , útil para
u n a b o r i g e n e i n ú t il p a r a u n in m ig r a n t e . L a s e g u n d a
es m á s i m p o r t a n t e t o d a v ía ; p o r q u e las d ife r e n c ia s e n ­
tre d o s seres h u m a n o s , p o r g r a n d e s q u e p u e d a n pa recer,
s o n p e r ifé r ic a s y a c c id e n t a le s e n c o m p a r a c ió n c o n las
s e m e ja n z a s , q u e sí s o n r e le v a n te s y esen cia les. F re n te al
t e x to q u e e s t a m o s c o m e n t a n d o , tan e n t u s ia s ta d e lo d i­
v e r s o y v a r io p in t o , p r e f i e r o la sa b ia , e s c u e ta y la c ó n ic a
m á x im a d e M o n t a i g n e : « C a d a h o m b r e e n c ie r r a la fo r m a
e n tera d e la c o n d i c i ó n h u m a n a » .

59
 6

H a y q u e ser creativo: la educación no

con siste en transm itir conocim ientos
(¡vaya p or D ios!)

P or lo tan to, creo qu e habrá que rediseñar toda la edu­

cación. H a brá q u e fo rm a r personas con un alto nivel de
educación y una gran adaptabilidad, personas con altas
habilidades y con ideas. Valores com o la autonom ía perso­
nal[ crea tivid a d innovación serán universales en la nueva
sociedad d e la inform a ción . Educar no es transm itir datos,
im jbrm aciones n i siquiera conocim ientos, se trata sobre todo
d e form a r person as que sean capaces d e aprender a apren­
d er*

E m p e c e m o s p o r e l u l t i m o d e s p r o p ó s it o . E n tre las d e s ­
treza s q u e , s e g ú n la m o d a e n c u r s o , h a y q u e in cu lca r a
n u e s tr o s a l u m n o s , e s tá la d e « a p r e n d e r a a p re n d e r». E sto
es u n a s o l e m n e in s e n s a te z , p o r m u y prestigiada q u e
e s té e n a m b ie n t e s p e d a g ó g ic o s . A a p re n d e r se a p re n d e
a p r e n d ie n d o , ig u a l q u e a n a d ar se a p r e n d e tir á n d o se a la

*José Luis Berna! Agudo (continuación del texto anterior)

 La conjura ti* los ignorantes

piscina. N o hay algo así co m o un «aprender a aprender a

nadar» que luego re permira aprender a nadar. Además,
si para aprender es preciso «aprender a aprender», pre­
viamente habrá que «aprender a aprender a aprender*,
lo cual nos lleva a un retroceso al infinito de consecuen­
cias metafísicas im predecibles.
Pero supongam os que lo q u e trata de decir el famoso
eslogan es que a los estudiantes se les ha de proveer de
las necesarias herramientas intelectuales para que. cuan­
do ya no estén bajo la tutela perm anente del profesor,
puedan seguir aprendiendo por sí m ism os. Pues bien,
cuanto más erudito» culto y leído sea un estudiante al
acabar su etapa escolar, más capacidad tendrá de seguir
aprendiendo. Siento m u cho ir a contracorriente de las
modas, pero soy un entusiasta de los contenidos. Cuan­
tas más cosas sepa uno» m is cosas nuevas podrá apren­
der. Y esto es así por tres razones:
Primera: para aprender algo nuevo» siem pre nos apo­
yamos en lo que ya sabem os. Luego, quien más cosas
sepa, más puntos de apoyo tendrá para aprender cosas
nuevas.
Segunda: quien sabe cosas n o las sabe por ciencia
infusa, sino porque ha dedicado horas y esfuerzo en
aprenderlas. EJ hábito de trabajo y esfuerzo que adqui­
rió para saber lo que ya sabe le será m u y útil para poder
aprender lo que todavía no sabe.
Tercera: la sed por aprender tiene la particularidad de
que cuando más intentas saciarla m ás sed tienes. Cuan-
to más sabes, más ganas tienes de saber más. Quien
abandona la escuela sabiendo pocas cosas, por m uy bien
que sepa manejar las nuevas tecnologías, es difícil que

62
 Ricardo Moreno Castillo

tenga ganas de aprender. En cam b io, si la deja llevando

consigo una buena cultura» tam bién llevará consigo la
ilusión por seguir aprendiendo.
En cu an to a la creatividad, está m u y bien, pero ha
de estar controlada por el con ocim ien to. N o se puede
escribid bien si no sabes distinguir el sujeto del verbo, ni
un adverbio de un adjetivo, en definitiva, sino has estu­
diado los con ten id os de una ciencia llamada gram ática.
Y esto vale para cualquier oficio» sea el de escritor o arte­
sano. Im agin em os un fu turo carpintero que entra en la
escuela de carpintería queriendo aprender por si m ism o,
porque es m u y creativo. Pues cuan do haya aprendido
por si m ism o a m anejar la sierra m ecánica, ya se habrá
seccionado una m a n o . D e m odo que por m uy creativo
que quiera ser, las norm as de seguridad en el taller y el
m anejo de las herram ientas tendrán que enseñárselas.
Son co n o cim ien tos que han de serie m tw um itülos (¡qué
le vam os a hacer!). D esp u és habrá de aprender a fabricar
una mesa que se sostenga sobre sus cuatro patas, y si se
em peña en descubrirlo por si m ism o habrá que decirle
que n o, que n o lo puede aprender por si m ism o porque
allí está la sabiduría acum ulada de m uchas generaciones
de artesanos, de m o d o que hay que dejarse enseñar y no
ser can fatuo. D esp u és de to d o eso. ya veremos si hace
m uebles originales y de diseño. En Los tónicos etc la vo~
l untada un precioso Iib rito de Santiago R am ón y Caja!
dirigido a futuros investigadores, hay una frase m uy ad­
m irable por su sensatez y. sobre to d o , por su m odestia.
Y si es cierto para investigadores, canto más lo es para
estudiantes. La frase es la siguiente: «Prim ero hay que
ser buenos obreros, después ya verem os si llegam os a

63
 La eonjmna de las ignorantes

arquitectos». Porque en contra de lo que m ucha gente

imagina» también la investigación científica tiene una
gran dosis de rutina. Si un quím ico tiene que confirmar
o rechazar una hipótesis» tendrá que hacer unos análisis
y repetirlos muchas veces. Y para que esos análisis sean
significativos, han de ser hechos con m ucho rigor y pre­
cisión. Y esa precisión y esc rigor lo habrá logrado des­
pués de muchas horas de trabajo en un laboratorio bajo
la dirección de alguien que sepa más que éL Si llega ai
laboratorio dispuesto a aprender por sí m ism o, entrará
com o elefante en cacharrería y nunca aprenderá nada.
La creatividad es muy importante» qué duda cabe, pero
m ucho más im portantes son la sensatez, la cordura, la
hum ildad y la m odestia.
Sobre esta tontería de «aprender a aprender» hay un
texto m uy lúcido de la ya citada profesora sueca Inger
Enlcvist, procedente de una entrevista concedida a E l
M agisterio E spañol (la entrevista» para quien quiera bus­
carla en la red» lleva por título «Los pedagogos socavan
la importancia de todo conocim ien to específico»):

A través d e la p e d a g o g ía » e n e l m u n d o d e (a E d u c a c ió n
h a n e n t r a d o y c o n in flu e n c ia u n as p e r s o n a s a las q u e se
p o d r ía lla m a r «a n t i- e d u c a d o res». Ya q u e lo s p e d a g o g o s
n o tienen una m a te ria p r o p ia » tie n e n t e n d e n c ia a s o c a ­
va r la im p o r ta n c ia d e c o d o c o n o c i m i e n t o e s p e c íf ic o d e
m a teria , s o b r e c o d o la n z a n d o la id e a d e q u e sería p o ­
s ib le a p r e n d e r a a p r e n d e r s in a p r e n d e r n a d a e s p e c ific o .
E n m is m o m e n t o s d e p e s im is m o m e p r e g u n t o si estas
m o d a s n o v a n a a ca b a r c o n la c iv iliz a c ió n o c c i d e n r a i tai
c o m o la h e m o s c o n o c i d o , basada e n el h u m a n is m o , el

64
 R ic a rd o M o r e n o C a stillo

r a c io n a l is m o y la c ie n c ia , p o r q u e esto s valores Kan sid o

t r a s m it id o s a travos d e la E d u c a c ió n y esta transm isión
f u n c i o n a a h o r a m e n o s b ie n .

La frase e d u c a r no es transmitir datos, informacio­

nes ni siquiera conocim ientos» es muy reveladora. Se
conoce que a quienes viven de un lenguaje vacío les mo­
lesta extrem adam ente que otros sí puedan recibir cono­
cim ientos sólidos y consistentes. También en ios inicios
de la Edad M ed ia se despreciaba el saber por sí mismo,
pues solo valía en cuanto que estuviera al servicio de la
teología. Esta fue una de las causas, aunque no la única,
de un retroceso del saber que se arrastró durante siglos
¿Estamos, por culpa de la ignorancia de los pedagogos,
en los um brales de una nueva «época oscura»? Y por
favor, antes de descalificar esta posibilidad de exagerada
y dem agógica, reflexiónese un poco. Si no se transmiten
con ocim ien tos, es evidente que los estudiantes carece*
rán de co n o cim ien tos. Carecerán de cultura científica,
filosófica y literaria. Y en quienes carecen de cultura
científica, filosófica y literaria prenden con más facili­
dad las sectas, fas religiones delirantes y los fanatismos.

65
 7
Y ahora, ensenar a aprender a
aprender (¡pero qué cruz, Señor!)

Enseñar a aprender a aprender significa conseguir que los

alum nos y alum nos experim enten a lo largo d e su escola­
ridad el p la cer que produce entender algo que antes no
com prendíam os, resolver un problem a que se nos resistía,
sentim os capaces en ú ltim o térm ino.

U n segundo principio m etodológico im plica enseñar al

alum nado a regular sus propios procesos d e aprendizaje: Es
decir a planificar, supervisar y evaluar su com portamien­
to cuando se en fren ta n a cualquier tarea escolar. Antes de
com enzar con la planificación, nuestros estudiantes deben
preguntarse p o r los objetivos de esa tarea. A unque parezca
trivial, p eg u n ta rse dónde se quiere Uegar, no siempre es
un h ábito consolidado en los estudiantesy sin embargo, es
condición indispensable para avanzar d e form a refiexiva
en los siguientes pasos d el proceso. D e otra form a, cómo
planificam os o cóm o sabem os si nuestros residtados son los
correctos\ L os docentes debem os hacer explícitas las metas
sabiendo que, a pesar d e esta declaración, no siempre se
L u co n ju ra d e ¿os ign oran tes

com p ren d en b ien . P or otro la d o, no sólo d eb e dejarse claro

d ó n d e h ay q u e llegar sino ta m bién los criterios d e calidad\
lo q u e ten d rem os en cuerna p a ra ju zg a r si la tarea está o no
b ien resuelta.
[ ..J
E nseñar a a p ren d er a a pren d er se a poya en tercer lu­
g a r en a yu d a r a lo s alum nos a qu e realicen a trib liciones
adecuadas d e sus éx ito s o fra ca sos, p ara p resta r atención
a la dim en sión em ocion a l a la que se h iz o r eforencia en
e l apartado anterior.: M a y que a yu d a r a que los estudian­
tes a tribu ya n los resu ltados d e su proceso d e aprendizaije a
causas que están ba jo su con trol y que son m odificables. Si
a lguien p ien sa que no tien e ca pa cid ad o qu e «se le da m al»
una asignatura, d ifícilm en te se va a p on er a la tarea de
apren d er n i va a m a n ten er e l esfu erzo qu e ello im p lica . Sin
em bargo, si acepta q u e e l resultado se d eb e a l tiem p o que ha
estu d iad o o a la m anera en la que lo ha hecho, e l problem a
tien e solución; e x ig e traba j o y d isciplin a, p ero fruede resol­
verse. E stos estilos atribucionales [s ic ] se construyen, uno
no nace con ello s y los d ocen tes tenem os m ucha in flu en cia
en ellos. *

E n s e ñ a r a a p r e n d e r a a p r e n d e r c o n s is t e , s e g ú n la
fir m a n t e d e l a r t íc u lo , e n « c o n s e g u ir q u e lo s a l u m n o s y
a lu m n a s e x p e r im e n t e n a l o la r g o d e s u e s co la rid a d el
p la c e r q u e p r o d u c e e n t e n d e r a l g o q u e a n te s n o c o m ­
p r e n d ía m o s » , A lc a n z a r u n a m e t a d ifíc il s ie m p r e p r o ­

* Elena Martín Ortega, catedrática de psicología evolutiva y

de la educación en la Universidad Autónoma de M adrid (De
«Aprender a aprender: una competencia básica ent re las bási­
cas»).

68
 R icard o M o r e n o C astillo

d u c e u n a s a t i s f a c c i ó n , y e s to es ta n c ie r t o e n el á m b ito
a c a d é m i c o c o m o e n c u a l q u i e r o t r o , p e r o es a lg o s a b id o
d e s d e m u y a n t i g u o , n o u n a a p o r t a c i ó n d e las n u eva s p e ­
d a g o g ía s , C u a n d o , d e s p u é s d e d e d ic a r u n c ie r to tie m p o
y e s fu e r z o , c o n s i g u e s e n t e n d e r u n t e o r e m a m a te m á ti­
c o , c o m p r e n d e r u n t e x t o d e K a n t , e sca la r u n a c u m b r e
o a p r e n d e r a p e s c a r , e x p e r im e n t a s u n a s e n s a c ió n real­
m e n t e p l a c e n t e r a . P e r o e s t o n o t ie n e n a d a q u e ver c o n
« a p r e n d e r a a p r e n d e r » , s i n o , m á s s e n c illa m e n t e , c o n
a p r e n d e r , así d e f á c i l , c o n la a le g r ía d e alcan zar un sa­
b e r o u n a h a b i l i d a d q u e h a c o s t a d o u n c ie r t o e s fu e r z o .
A p r e n d e r e s u n a c o s a , la s a t is fa c c ió n p o r a p r e n d e r es
o tra , y el a p r e n d e r a a p r e n d e r e s u n a to n t e r ía .
A c o n s e j a la d o c t o r a M a r t í n q u e «cantes d e c o m e n z a r
c o n la p l a n i f i c a c i ó n , n u e s t r o s e s t u d ia n tes d e b e n p r e g u n ­
tarse p o r l o s o b j e t i v o s d e esa tarea». E s t o q u ie r e d e c ir
q u e a n t e u n p r o b l e m a m a t e m á t i c o , p o r e je m p l o , h a y
q u e p r e g u n t a r s e s o b r e lo s d a t o s q u e n o s p r o p o r c i o n a y
las c o s a s q u e t e ñ e m o s q u e a v e r ig u ar (v a y a , « lo s o b je t iv o s
d e la t a r e a » ), n o v e d o s a y s o fis t ic a d a t é c n ic a p e d a g ó g i c a
q u e s e c o n o c e h a b i t u a l m e n t e c o n e l n o m b r e d e «leer el
e n u n c i a d o d e l p r o b l e m a » . A s i m i s m o , si a lo s e s tu d ia n ­
tes s e le s p r o p o r c i o n a u n f o l i o c o n u n t e x t o f i lo s ó f ic o ,
h a n d e s e r d e b i d a m e n t e i n f o r m a d o s d e q u e el o b j e t i v o
d e la tarea c o n s i s r e e n le e r e l t e x t o , c o m e n t a r l o y sacar
d e él t o d o el p a r t i d o p o s ib le . H a y q u e h a c e r « e x p líc ita s
las m e t a s » , se n o s a v isa m u y s a b ia m e n t e , n o v a y a a ser
q u e lo s e s t u d ia n t e s p i e n s e n q u e e l o b j e t i v o d e la tarea
c o n s is t e e n f a b r i c a r c o n e l f o l i o u n a p a ja r ita d e p a p e l.
A c o n t i n u a c i ó n d i c e la d o c t o r a M a r t í n q u e e s t o « p a r e c e
triv ia l». N o , n o e s q u e p a r e z c a t r iv ia l, es q u e es triv ia l.

69
 L a con ju ra d e los ignorantes

N a d i e p u e d e e n c a r a r u n t r a b a jo si n o e s i n f o r m a d o d e lo
q u e t ie n e q u e h a c e r n i d e q u é h e r r a m ie n t a s v a a d i s p o ­
n e r s o b r e e l l o , y e s o l o s a b e c u a lq u ie r a , d e s d e u n m a e s ­
t r o q u e c o m i e n z a s u v id a p r o f e s i o n a l h a sta u n c a p a ta z
d e o b r a . Y t a m p o c o t ie n e n a d a q u e v e r c o n « a p r e n d e r a
a p re n d e r», s in o c o n el s e n t id o c o m ú n .
P o r o t r a p a r te , s i e m p r e a j u i c i o d e la p r o f e s o r a M a r ­
tín , « n o s ó l o d e b e d e ja r s e c l a r o d ó n d e h a y q u e lle g a r
s i n o t a m b ié n l o s c r i t e r i o s d e c a l i d a d , l o q u e t e n d r e m o s
e n c u e n t a p a r a ju z g a r si la ta r e a e s tá o n o b i e n re su e l­
ta ». L a m a n e r a d e c o m p r o b a r s i u n a t a r e a , p o n g a m o s
p o r c a s o u n a c u e n t a d e d i v i d i r , e s tá b i e n r e s u e lt a , c o n ­
siste e n h a c e r la p r u e b a d e la d i v i s i ó n , p e r o ja m á s se
m e h u b ie r a o c u r r i d o lla m a r a e s t o « c r i t e r i o d e c a li­
d a d » . U n e j e m p l o m á s d e la a f i c i ó n d e l o s a d e p t o s d e
la S e c t a P e d a g ó g ic a a u s a r p a la b r a s m u y s o n o r a s p a ra
d e c i r t r iv ia lid a d e s . A s i m i s m o , si q u i e r o c o m p r o b a r si
u n a p r im it iv a está b i e n h e c h a , c a l c u l o s u d e r iv a d a p a ra
lle g a r a l p u n t o d e p a r t id a , y p a r a s a b e r si u n a e c u a c i ó n
está b i e n r e s u e lta , c o m p r u e b o q u e la s s o l u c i o n e s q u e
h e e n c o n t r a d o s a t is fa c e n , e f e c t i v a m e n t e , la e c u a c i ó n
q u e p r e t e n d o r e s o lv e r . S i la ta r e a c o n s i s t e e n c o m e n t a r
u n t e x t o o le e r u n a n o v e la , la v a l o r a c i ó n ( p e r d ó n : e l
« c r it e r io d e c a l i d a d » ) y a n o e s ta n f á c i l , p e r o p a r a e s t o
e stá e l d e b a t e y e l d i á l o g o d e n t r o d e l a u la , p a r a s a b e r
si e l c o m e n t a r i o h a s i d o m á s o m e n o s a f o r t u n a d o o si
se h a e n t e n d i d o o n o la n o v e la . L o q u e d e s d e s ie m p r e
h a n i n t e n t a d o h a c e r lo s p r o f e s o r e s q u e p r e t e n d e m o s
a l g o ta n s e n c i l l o c o m o q u e l o s a l u m n o s a p r e n d a n m a ­
te m á tic a s , f i lo s o f ía y lite r a t u r a , y n o q u e a p r e n d a n a
a p ren d er.

vn
 Ricardo M oreno Castillo

A d e m á s , « h a y q u e a y u d a r a q u e lo s estudiantes atri­
bu yan lo s re s u lta d o s d e su p r o c e s o d e aprendizaje a cau­
sas q u e e stá n b a jo su c o n t r o l y q u e son m o d ifica bles»-
E fe c tiv a m e n te , si u n e s tu d ia n te n o sabe resolver un p r o ­
b le m a p o r q u e n o p resta a t e n c ió n a lo s q u e se resuelven
en la p iza rra , h a b r á q u e ex p lica rle q u e eso d e prestar
a te n c ió n «está b a jo s u c o n t r o l y q u e el estar distraído
es u n a a c t it u d m o d ific a b le » - S i u n estu dia n te carece d e
cierros c o n o c i m i e n t o s d e h is to ria , n o sabrá hacer un c o ­
m e n ta r io d e h is to r ia , y s i c a r e c e d e esos c o n o c im ie n to s
p o r q u e n o h a e s t u d ia d o , ta m b ié n h a brá q u e explicarle
q u e l o d e e s tu d ia r u n r a to e n casa «está b a jo su con trol y
q u e la v a g a n c ia es u n a a c t it u d m o d ifica b le » - V am os, q u e
h a y q u e d e c ir le al v a g o q u e sea m ás trabajador, ai distraí­
d o q u e h a g a m ás e s fu e r z o p o r n o distraerse, y p rocu ra r
q u e n in g u n o d e lo s d o s a c h a q u e la c u lp a de sus defectos
a q u e «el p r o f e s o r m e tie n e m a n ía » o q u e «la escuela
no m e m o t iv a » . D e n u e v o cosa s d e b u e n s e n tid o q u e
siem p re h a n h e c h o lo s b u e n o s p ro fe s o re s y q u e naris»
tienen q u e v e r c o n e l a b u r r id ís im o m a n tía d e «aprender
a a p ren d er».

71
 8

Sobre algunas de las terribles

contradicciones que se dan en la escuela

Algunas contradicciones que se dan en la Escuela:

1. D ejar en e l p a tio un caracol para entrar en clase y
estudiar en e l lib ro uno dibujado.
G
.2 uardar silencio para em pezar la clase de lengua
3. R epetir lo qu e d ice e l profesor d e form a aun­
que la pretensión sea que haya alumnos creativos.
4. Conseguir buenos dem ócratas en una institución je ­
rarquizada.
5. Enseñar a p a rticip a r sin que puedan d ecid ir en asun­
tos sustanciales.
6. P retender coeducar en una institución tradicional­
mente androcéntrica.
7. Educar en lib erta d en un lugar a l que hay que acudir
o b l i g a t o r i a m e n t e :
8. Pedir q u e e l niño no se distraiga viendo volar una
mariposa p o r la ventana y preten d er que fije la atención
sobre una dibujada en e l encerado.
9. D eja rfu era la vida reíd para conseguir que la entien­
dan y la expliquen desde una situación artiificial.
 L a con ju ra d e los ignorantes

1 0 . P reten d er ed u ca r a las p erson a s en la solid a rid a d

m ien tra s se p la n tea n d e fo r m a com p etitiva tas a cti vidades.
1 1 . O rg a n iza r trabajos en grupo, p e r o h a cer una eva­
luación rabiosam ente in d ivid u a liza d a .
1 2 . D e c ir qu e cada uno tien e su ritm o , su estilo y su
ca pa cid a d para a pren d er p ero orga n iza r d e fo r m a hom o­
gén ea la clase.
1 3 . Q u erer que sean creativos y , sin em btzrgo, h acer exá­
m enes en los que tienen que repetir litera lm en te.
14. D a r va lor a la d iversid a d in fin ita d e los alu m nos y
establecer un cu rrícu lu m ú n ico p a ra tod os1

I n t e n t a r e m o s r e fle x io n a r a c o n t i n u a c i ó n s o b r e estas
tr e m e n d a s y te rr ib le s c o n t r a d ic c io n e s q u e , s e g ú n el p r o ­
fe s o r S a n to s G u e r r a , s u fr e n u e s tr a e s cu e la :
1. E n c u a n t o s e v e r o d e a d o d e ñ i ñ o s , u n c a r a c o l s e
o c u lt a e n s u c o n c h a y e s im p o s ib le o b s e r v a r lo . Si se
q u ie r e n e s tu d ia r d ir e c t a m e n t e lo s c a r a c o le s , h a b r á q u e
r e c o g e r u n o s c u a n to s , fa b r ic a r u n t e r r a r io , y h a c e r o b ­
s e r v a c io n e s p e r ió d ic a m e n t e . E s to e s tá m u y b i e n , es u n a
a c t iv id a d e s c o la r q u e p u e d e s e r m u y in s tr u c tiv a . P e ro
q u e la h o r a d e e n tr a d a a la e s c u e la h a y a d e retrasarse
h asta q u e lo s ñ iñ o s t e r m in e n d e v e r c ó m o p a s a u n c a r a ­
c o l , p a r e c e u n p o c o d e lir a n t e .
2. R esu lta q u e la g r a m á t ic a h a d e s e r e x p l i c a d a m i e n ­
tras t o d o s lo s n iñ o s h a b la n e n t r e sí, n o s e le s p u e d e h a ­
c e r ca lla r para n o in c u r r ir e n c o n t r a d i c c i ó n . Y a s e m e
d ir á c ó m o u n e s tu d ia n te p u e d e a p r e n d e r e n u n a c la s e d e
le n g u a si su s c o m p a ñ e r o s le i m p i d e n o ír la e x p l i c a c i ó n *

* Miguel Ángel Santos Guerra (de «N o estoy cansado todavía»,

del blog E l ¿Ldartd).

74
 R ic a r d o M o re n o C a s tillo

del p r o fe s o r . E l l e n g u a je f u n c i o n a c u a n d o u n o h a b la y
o tro s e s c u c h a n * si t o d o s h a b la n n o h a y c o m u n i c a c i ó n
ni p o r l o t a n t o le n g u a je . E l le n g u a je , p a r a c u m p l i r c o n
su fu n c ió n , r e q u ie r e d e l s i l e n c i o y la a t e n c i ó n d e q u i e ­
nes o y e n , y n o h a y e n e l l o c o n t r a d i c c i ó n a lg u n a . E x ig ir
sile n cio m ie n t r a s h a b l a e l p r o f e s o r o u n a l u m n o q u e
está h a c i e n d o u n e j e r c i c i o e n la p iz a r r a , p l a n t e a n d o u n a
du da o l e y e n d o u n a c o m p o s i c i ó n , e s l e g í t i m o e i n d is ­
p en sable p a ra q u e u n a c la s e , sea d e l e n g u a u o t r a c o s a ,
pu eda fu n cion a r..
3. S o b r e la c r e a t i v id a d y a s e h a b l ó a n t e s , p e r o v u e l v o
sobre e llo . L a c r e a t i v id a d n o s o l o n o e s i n c o m p a t i b l e
c o n el c o n o c i m i e n t o , e s q u e e l c o n o c i m i e n t o e s r e q u i s i­
to in d is p e n s a b le p a r a la c r e a t i v i d a d - E l a l u m n o n o n e c e ­
sariam ente « r e p it e l i t e r a l m e n t e l o q u e d i c e e l p r o f e s o r » ,
explica, a v e c e s c o n s u s p r o p i a s p a la b r a s , la s c o s a s q u e
ha a p r e n d id o p a ra d e m o s t r a r q u e las h a a p r e n d i d o . Y s í
es cierto q u e a lg u n a s c o s a s , c o m o c ie r t a s d e f i n i c i o n e s d e
la c ie n cia se h a n d e a p r e n d e r li t e r a l m e n t e , y e s o n o t ie n e
nada d e m a l o n i a t e n t a c o n t r a la c r e a t i v i d a d . E l a je d r e z
puede se r u n a a c t i v i d a d m u y c r e a t iv a y e d u c a t i v a , p e r o
p rim ero h a y q u e m e m o r i z a r l i t e r a l m e n t e c ie r t a s r e g la s
e in clu so cie rta s ju g a d a s e s t á n d a r p a r a q u e n o le g a n e n
a u n o d o s v e c e s e n la m i s m a ju g a d a . L a s m a t e m á t i c a s
p u e d e n ser m u y c r e a t iv a s , y h a y p r o b l e m a s m u y b o n i ­
cos q u e se p u e d e n r e s o lv e r p o r v a r i o s c a m i n o s , l o q u e
a su v e z p u e d e d a r lu g a r a m u y a n i m a d o s d e b a t e s ( q u e
solo serán in s t r u c t i v o s si lo s a l u m n o s h a b l a n o r d e n a d a ­
m en te u n o a u n o , y m e r e m i t o c o n e l l o a l p u n t o 2 ) .
Pero para a b o r d a r lo s p r o b l e m a s c r e a t i v o s n o h a y m á s
re m e d io q u e m e m o r i z a r p r e v i a m e n t e lo s e n u n c ia d o s
La con ju ra d e tas ignorantes

de u n os teoremas c interiorizar unas ref^as de cálculo.

La m atem ática es un juego, com o el ajedrez, y com o
to d o ju ego, tiene sus reglas, sin aprender las cuajes no
se puede jugar. A sim ism o, b creación literaria requiere
co n o cerla s reglas de la gramática, y la música también
necesita de unos conocim ientos y de muchas horas de
ejercicios rutinarios. Por m uy fresca y espontánea que
parezca una interpretación al piano» hay detrás muchas
y muchas horas de trabajo y estudio.
4. En este punto se encierran dos despropósitos. El
prim ero, ignorar que una sociedad democrática tam­
bién es una sociedad jerarquizada La diferencia con una
dictadura consiste en que elegim os a nuestros jerarcas.
Pero en la carretera mandan los policías de tráfico, en la
facultad manda el decano, en la aeronave m a n d a d co­
mandante, y en la dase manda d profesor. El segundo»
que con ese argumento nos cargam os la educación en sí
misma. ¿Púa qué sirve la autoridad de los padres? Pues
para educar a los hijos. ¿Por qué es necesario educar a
los hijos? Para que puedan en el futuro prescindir de b
autoridad de los padres. ¡Q u e contradicción! Aprender
a prescindir de la autoridad de ios padres obedecien­
do a los padres. ¿C ó m o vam os a enseñar a hacer una
cosa obligando a hacer la contraria? Pues así es, y quien
lo considere tan aberrante, que no se meta a educador.
H a y un hermoso párrafo de L a p o lític a de Aristóteles
que viene m uy al caso:

En el Estado no hay señores ni esclavos, no hay más

que una autoridad que se ejerce sobre seres libres. Ésta
es la autoridad política que debe tratar de conocer el

76
 R ica rd o M o r e n o C a stillo

fu tu ro m a g is tr a d o , c o m e n z a n d o p o r o b e d e c e r é l m is m o .
Asi c o m o se a p r e n d e a m a n d a r u n c u e r p o d e ca b a llería
s ie n d o u n s im p le s o ld a d o» a s e r g e n e r a l e je c u t a n d o las
órd en es d e un g e n e r a l, y a c o n d u c i r u n a fa la n g e o u n b a ­
tallón s ir v ie n d o c o m o s o l d a d o en é ste o a q u ella . E s p o r
esta razón q u e la ú n ic a y v e r d a d e r a e s cu e la del m a n d o es
la o b e d ie n c ia .

Si en una dem ocracia m andam os todos, es evidente

que todos cenemos que aprender prim ero a obedecer
Una escuda jerárquica no solo n o es una contradicción
en una sociedad dem ocrática, sino que es la premisa ne­
cesaria e indispensable para educar buenos dem ócratas.
Si nuestros pedagogos leyeran más a los griegos, a lo
mejor esexi bi rían m enos tonterías.
5. Los alum nos participan en dase escuchando, plan­
teando dudas, saliendo a la pizarra a hacer los ejercidos,
y debatiendo si viene al caso debatir algo. En los asun­
tos sus candales qu e les atañan directam ente pueden
ser escuchados, pero pretender que los chicos decidan
es olvidar algo todavía m u ch o más sustancial: que los
alumnos son m enores de edad , que son los educandos*
no los educadores, y qu e son éstos y no aquellos ios res­
ponsables del buen fu n cion am ien to d d centro escolan
S no se sienten bien aten didos, harán bien en quejarse
a las autoridades del centro o a la inspección, igual que
lo deben hacer los pacientes que no se sientan bien aten­
didas en un hospital. Pero esto no quiere decir que los
pacientes hayan de decidir sobre asuntos sustanciales de
U organización dd h osp ital.
6. ¿De d ó n d e sale eso de que la escuela es una
institución androcén trica? E n todos los centros

77
 L a con ju ra de lo> ignorantes

educativos estatales españoles conviven niños y niñas en

la m ism a aula, y esto es asi desde hace más de cuarenta
años. Y d personal docente, por lo m enos en las primeras
etapas, ha sido siem pre mayori caria m ente fem enino.
7. D e este punto se desprende que d profesor Santos
Guerra no debe ser partidario de la educación obligato­
ria. Yo siem pre pensó que esto era un gran avance social.
Pero se desprende otra cosa m is grave: la confusión en­
tre «educar en libertad» y «educar para la libertad», con­
fusión im perdonable en un «científico» de la ciencia de
la pedagogía. Q u ien acaba su educación bien preparado,
sabiendo más cosas y con más hábito de trabajo, tiene
ante sí más posibilidades que quien sale mal preparado,
inculto, y sin hábito de estudio. Y cuando se tienen más
posibilidades entre las cuales elegir, m ás libre se es. Eso
sí. esa libertad que le proporciona su educación se debe
a que sus educadores le exigieron unos resultados y le
inculcaron desde n iñ o una cierta disciplina que lim itó
en gran m edida su capricho y su albedrío. Y el que salió
mal preparado tiene que acogerse a lo que salga, sin mu­
cho donde elegir, porque quien no está bien cualificado
no está en condiciones d e ser m uy exigente a la hora de
aceptar o rechazar un trabajo. T iene m enos posibilida­
des de elección, luego es m enos libre, pero indudable­
m ente durante su etapa escolar disfrutó de más libertad.
M ientras el que hoy está preparado estudiaba, él hacía
lo que le daba la gana. El prim ero no fue educado «en
libertad», pero si «para la libertad». El segundo fue edu­
cado «en libertad», pero no «para la libertad».
8. El ejem plo d e la mariposa es idéntico al del cara­
col, con la diferencia de que las mariposas no deben ser

78
 R icardo M o re n o Carrillo

capturadas porque la polución las ha hecho escasear

6
nuestros parques y bosques. Si una mariposa entra

12
el aula, lo prim ero que se ha de hacer es abrir codas
ventanas para que recupere su libertad. Y después ¡qué
le vamos a hacer! volver a fijarse en la mariposa pintada
en la pizarra. Y a continuación, copiarla en la libreta,
que dibujar sigue siendo un ejercicio m uy educativo,
aunque existan las fo to copiadoras.
9- ¿Q ué significa eso de «dejar fuera la vida real para
conseguir que la enciendan y la expliquen desde una
situación artificial»? ¿Es que las cosas que se explican
en la escuela son m enos reales que las que quedan fuera
de la escuela? En la vida excraescolar aprenden cómo
mucha gente gana dinero sin más esfuerzo que contar en
la televisión que se acostó con el exnovio de la exmujer
del exmarido d e no sé quién. En la escuda, en cambio,
han de aprender que la vida privada es sagrada y que
hay maneras m ucho más nobles de ganar dinero. En
la escuda deben aprender que existieron grandes reinas
como Leonor de Aquicania y María de M olina, gran­
des científicas c o m o M aría C urie y Em m y Nocther, y
grandes escritoras co m o Jane Austen y Virginia W oolf.
¿Es esto más artificial o m enos real que saber quién es
Belén Esteban? Fuera de la escuda aprenden un lengua­
je coloquial no siem pre correcto y muchas veces chaba­
cano. I>entro d e d ía se deben leer los grandes escritores
de quienes podem os aprender el buen hablar y d buen
escribir. ¿Es que leer buenos libros de buenos escrito­
res es más artificial o m enos real que escuchar a nues­
tros periodistas televisivos, cuya gramática deja a veces
tanto que desear? En cuanto a los fenómenos físicos.

79
 ronfmrm tie ios Igmomnt**

m u ch os son observables en la vida real. ¿Es que reflexio-

nar sobre las causas de las tormentas «deja fuera la vida
real», aunque en ese m om ento luzca un sol espléndido?
O tro s n o se pueden observar fácil m ente, y por ello han
de ser provocados artificialmente. Por esta razón existen
los laboratorios escolares, para provocar artificialmente
situaciones que de otro m odo serían difícilm ente o b ­
servables. ¿Es que la existencia de laboratorios es una
contradicción de la escuela, por aquello de que crean
situaciones artificiales?
lO. En este apartado hay dos errores. El prim ero,
considerar que la solidaridad y la com petitividad son
incom patibles. Si los alum nos escogen un delegado de
curso, lo han de hacer entre los candidatos que se pre­
sentan, los cuales han de com petir entre si para conven­
cer a sus com pañeros de que son los m is idóneos para
la función que han de desem peñar. Esta com petitividad
es la esencia de la dem ocracia. Pero si un alu m no cae
enferm o y necesita que alguien le lleve a casa los apuntes
de dase, es de solidaridad elem ental llevárselos, aunque
sea un votante del candidato a delegado con el que m e­
nos se simpatice. Si hay un concurso literario, Jos aspi­
rantes com piten unos por otros por el prem io, y esto
tam poco es m alo: la com peritividad tam bién es esencial
a cualquier concurso. El prem io se lo lleva quien m e­
jor escribió, pero si alguien necesita ayuda, se le presta
independientem ente d e lo bien o m al que escriba. La
com petitividad también es esencial en el deporte, y cada
jugador debe hacer lo posible para que gane el propio
eq u ip o. Pero si un jugador cae lesionado, todos le pres­
tan ayuda sin mirar si es del propio equ ipo o del co n -

80
 R icardo M o re n o C astillo

rratto. Valgan estos ríes ejem plos para demostrar que la

compcdcividad y la solidaridad pueden coexistir en total
armonía, no son en absoluto incom patibles ni excluyen-
ces. Más bien son com plem entarlas.
El segundo error es el siguiente: creer que el saber es
algo competitivo. En m i ingenuidad e inocencia, siem ­
pre pensé que la actividad fundam ental de la escuela
consiste en estudiar para apren der , y esto no es en abso­
luto competitivo» porque cuando alguien aprende algo
no está impidiendo a los demas aprender las mismas co­
sas. El saber no es com o la com ida en tiem po de escasez,
que lo que com e uno no lo puede com er otro. N o , lo
que aprende uno lo puede aprender perfectam ente otro.
Si un alumno atiende en clase y pregunta sus dudas ¿está
impidiendo que sus com pañeros hagan lo m ism o? M ás
bien se lo está facilitando, al contribuir con su atención
si buen ambiente en el aula. Q u ien dedica cierto tiem ­
po en su casa a hacer las tareas escolares ¿dificulta a los
demás que también hagan sus tareas escolares en sus res­
pectivas casas? El estudio es la actividad m enos com petí-
civa que existe, porque el saber no es una materia prima
que se pueda agotar, y que en consecuencia haya que
reparar equitativam ente y controlar para que nadie lo
acapare. EJ saber carece d e lím ites, todos pueden apren­
der sin lesionar los derechos de los dem ás a aprender» y
sería delirante denunciar a quien estudia m ucho y sabe
mucho por acaparador.
I I - El hacer una evaluación individualizada no tie­
ne nada de «rabioso», m ás bien es fom entar el sentido
de responsabilidad d e cada cu al, es im pedir que nadie
duda sus responsabilidades sin ocultar sus errores en

81
 L a comjuna d e ¡os ignorantes

el trabajo en equipo. El fútbol es una actividad que

se ha de hacer en equipo, no cabe duda, la victoria es
obra de todos y ta derrota responsabilidad de todos.
Pero si un futbolista juega tan rem atadam ente m al que
provoca L» derrota de todo su equipo, alguna responsa­
bilidad personal habrá de asumir, y no se podrá quejar
si pasa jJ banquillo. El teatro tam bién es algo que se
ha de hacer en equipo, y com o actividad escolar es ex-
cra ordinaria mente formativa. Pero aun así, dentro de
b obra hay actores que lo hacen bien y otros que lo
hacen mal. y eso no se puede ocultar por m u ch o tra­
bajo en equipo que sea. Si uno de los actores estropea
L obra porque no ha puesto de su parte o porque ha
bebido más de la cuenca justo antes de la representa­
ción, tendrá que responder personalm ente y n o culpar
al resto de los actores. Pero sucede que el aprendizaje,
lo que en definitiva se debe valorar m is , solo en m uy
pequeña medida es m trabajo en equ ip o. B esfuerzo
por atender lo tengo que hacer yo y nadie lo puede
hacer en mi lugar, y lo único que puedo exigir a m b
compañero» e» que guarden silencio (xtra que y o pueda
oír las explicaciones. I*-I plantear preguntas al profesor
lo tengo qnr hacer p«*r mi mismo» |Hiri|ur nadie (Hiede
adivinar cuate» suri n'U dtnL»». y si n o las planteo no
puedo Ltil|tar a nadie por ello. Y Li fuer? a de volu n ­
tad nrvoaria par.i lia«rr cotidianam ente I«»» «Ielle res
lio punir valii lliJa que «le mi m i*uto, y n.« Kia|r no
puedo JOiaji a «|iiiene* si trabajan v n i tiilkah «le falta
«k* sol*|.4i nlad ni «le espíritu de cqtiipi«. lo a r ia Iturno
que un •miipan«*»«» niiu liiiru «*%t tnli auu* tuviera que
rtHjmiiwdilll/aiitc «le mi puipla vagan» lo.

HJ
 R ic a rd o M o r e n o C aacillo

En conclusión, ni el grueso del aprendizaje es un ora-

bajo en equipo, ni en los trabajos en equipo puede nadie
eludir su responsabilidad personal. La labor fundam en­
tal de la escuela es formar personas responsables, y una
persona responsable es, precisamente, laque responde, la
que responde por sí misma y de sí m ism a, sin escudarse
en d equipo, ni en d grupo, ni oí d partido ni en la
tribu-
12. En este punto vuelve a asomar la obsesión de los
pedagogos por la diversidad. Por mucho que cada alum ­
no renga «su ritmo, su csrilo y su capacidad para apren­
der», todos son seres hum anos y no tienen otro cam ino
para aprender que prestar atención al profesor, plan rear
las dudas, y hacer los deberes en casa. Y por mucha di­
versidad de estilos que tengan, para todos les irán m ejor
unas explicaciones claras y ordenadas que unas oscuras
y confusas, unas pizarras ordenadas que unas pizarras
caóticas, y unos ejercicios prácticos sabiamente ordena­
dos de fiicil a difícil que unos ejercidos propuestos en
orden inverso. Y para todos será mejor un am biente se­
m in e n un aula controlada por la autoridad del profesor
que uno ruidoso y perturbador bajo la férula dr los más
gamberro* de dase.
I cierto que no todo* los alum nos de una dase
tienen la m ism a preparación. Sea porque un profesor
Irresponsable les lia aprobado sin súber lo sulicienie.
sea porque proceden «le un centro qu e «lio m enos ¡m -
p on ain ta a utnit tenias que a otros, sea porque llevan
algiittits ano* sin estudiar (esta situacl/iti se «la m uy
li.ilili ti. iluten te en lo educación «le adulto») o sea por
«ikiltpiler 11 ti »i ta /ó tt, lfero Lt tnattera «le en« atar est«*
Lm

probksna no es organizar La ciase d e un m o d o no ho-

m o g n im . sino em pezar cada tem a repasando ios con­
tenidos necesarios para entenderlos. A quienes Los ig­
noran se les proporciona así la base indispensable para
entender lo que vendrá a con tin u ación , y a quienes ya
los saben tam poco les Hará mal darles un buen repaso.
La experiencia enseña, ya lo apunté unas páginas más
arriba, q u e esta manera de proceder no solo n o es una
pérdida de tiem po, al contrario, a m edio plazo es una
ganancia, porque los alum nos q u e d e otro m odo se
descolgarían y serían una remora para sus com pañeros,
pueden seguir la explicación y contribuir así al buen
am biente de la clase.
¿Y qué se consigue con esto? Precisamente, poner
a todos los alum nos en igualdad de condiciones, sean
cuales fueren sus «estilos y sus ritm os», en definitiva,
hom&geneizarloS'* para que todos puedan seguir la clase
con idéntico provecho. C laro que a lo mejor a nuestros
pedagogos esto les parece un atentado contra la diversi­
dad, tan enriquecedora ella.
Ahora bien, por m u cho q u e se esfuerce el profesor,
habrá alum nos más inteligentes que otros. C o m o re­
conocer esto es políticam ente incorrecto, no se puede
hablar de alum nos poco inteligentes, hay que hablar de
alum nos «con dificultades de aprendizaje». D esde luego,
si seguimos por esta pendiente, dentro d e p oco ya ni po­
dremos hablar de buenos y malos m édicos, ni de buenos
y malos futbolistas, sino de médicos «con dificultades
para llegar a un diagnóstico correcto» y de futbolistas
«con dificultades para encajar goles en la portería del
equipo contrario».

84
 Mo C a s t illo

Pero admitamos que hay alum nos «con dificultades

de aprendizaje». Pues esos alum nos tendrán que inte­
rrumpir la explicación para pedir aclaraciones con más
frecuencia que sus compañeros, quienes por un elem en­
tal sentido de la decencia tendrán que procurar no im ­
pacientarse aunque sea m uy aburrido oír explicar cosas
que para ellos son obvias. Y cuando el profesor les pon­
ga ejercicios prácticos para hacer en dase, ya sabe que
tendrá que dedicar más tiem po a los alum nos menos
dotados que a los más dotados. Ahora bien, por mucha
ayuda que recíba un alum no y por m ucha paciencia que
derrochen sus profesores y com pañeros, habrá un esfuer­
zo que tendrá que hacer él y solo éL E l estudio tiene una
componente ineludible de trabajo individual, y quien
tiene unas limitaciones habrá de dedicar a ese trabajo
más tiempo que otros. A l llegar a ese pun to, ya no es la
escuela la que tiene que adaptarse ai ritm o del alu m no,
es el alumno quien tiene que dedicar más esfuerzo para
seguir el ritmo que se exige a la escuela. Ciertam ente
no es justo que yo tenga que dedicar una hora para en ­
tender algo que a un com pañero m ío más listo le lleva
veinte m inutos, pero sucede q u e la naturaleza es así de
injusta. Y además, no tiene libro de reclamaciones.
13. Este punto es idéntico al 3 y a él me rem ito.
14. Eso de dar tanto valor a la variedad entre los
alumnos es otro de los aburridísimos tics de la jerga de
los pedagogos. La variedad es, según los adeptos a la
Secta Pedagógica, algo que sin discusión es enriquece-
dor. Vamos a afinar un poco esta idea. Esquem atizando
las cosas, solo hay dos clases de seres hum anos que sean
verdaderamente relevantes: la de los inteligentes y to le -
 luz conjura d e ios ignorantes

ranees, p o r un la d o , y ía d e lo s e s t ú p i d o s y fa n á t ic o s por
o tr a . E sta d iv e r s id a d h a c e q u e el m u n d o sea u n lugar
m u y v a r io p in t o , s in d u d a , p e r o n o t ie n e n a d a d e en­
r iq u e c e d o r a . Si t o d o s lo s sere s h u m a n o s p e rten eciera n
al p r im e r g r u p o , e s te m u n d o s e ría q u iz á un lu g a r más
t e d io s o q u e el q u e h a y a h o r a , p e r o d e s d e l u e g o m u c h o
m á s v iv ib le . Y d i g o q u e es la ú n ic a d i f e r e n c i a relevante
p o r q u e , p o r lo m e n o s a q u ie n e s p e r t e n e c e n al p rim e r
g r u p o , to d a s las d e m á s les p a r e c e n ir r e le v a n te s . Si dos
p e rso n a s s a b e n e s c u c h a r s e , d e b a t ir r a z o n a b le m e n t e , p o ­
n erse c a d a u n a d e ellas e n e l lu g a r d e la o t r a , y apreciarse
m u t u a m e n t e en c u a n t o q u e s e r e s h u m a n o s y pen santes,
las d ife r e n c ia s e n t r e sus r e lig io n e s , ra za s o n a c io n a li­
d a d e s les p a re ce rá n in s ig n ific a n tes. T a n in s ig n ific a n te s
c o m o la d ife r e n c ia q u e s u p o n e q u e u n a te n g a u n lunar
e n la m e jilla y la o t r a n o . Estas d ife r e n c ia s s o n sign i­
fica tiv a s, p r e c is a m e n t e , a o j o s d e a l g u ie n d e l s e g u n d o
g r u p o , q u ie n p or c ie r t o , ja m á s se e n t e n d e r á c o n u n o del
p r im e r o , así sea su c o m p a t r io t a , su c o r r e l i g i o n a r i o o su
h e r m a n o m e lliz o .
E n el p u n c o 12 d e e s te c a p í t u l o y e n e l t it u la d o «S o ­
b r e la d iv e r s id a d » in t e n t é e x p lic a r p o r q u é las bu en as
p rá ctica s e s co la r e s s o n b u e n a s p a r a t o d o s , i n d e p e n d ie n ­
te m e n te d e la raza, m a n e r a d e s e r , r e l i g i ó n o c u a lq u ie r a
de las d ife r e n c ia s q u e t a n t o e n t u s ia s m a n al p r o f e s o r S an­
to s G u e rra . A h o r a v o y a in t e n t a r e x p l ic a r q u e lo m is m o
s u c e d e c o n ios c o n t e n i d o s q u e s e h a n d e a p r e n d e r , p o r
l o m e n o s c o n los m á s b á s ic o s . A p r e n d e r b i e n la p r o p ia
le n g u a y s a b e r e x p re s a rs e e n e lla ¿ e s tá c o n t r a i n d i c a d o
p a ra lo s a lu m n o s m á s e x t r o v e r t id o s ? A p r e n d e r u n a le n ­
g u a e x tra n je ra l o a n te s p o s ib le , a n t e s q u e la c a p a c id a d

86
 R icard o M o r e n o C a stillo

d e a p r e n d e r id io m a s ( q u e e s can p r e c o z ) d e s a p a r e z c a ¿es
a l g o m a lo p a r a lo s m u s u lm a n e s ? S a b e r c o n t a r y c a lc u la r ,
a d q u i r i r a g ilid a d m e n t a l y c o n o c e r las m a t e m á t ic a s e le ­
m e n t a le s ¿ p u e d e p r o v o c a r r e a c c io n e s a lé rg ica s e n t r e lo s
m á s o b e s o s ? E n s e ñ a r a a p r e c ia r la b e lle z a d e las o b r a s d e
a r t e ¿ e s n o c i v o p a r a lo s h ijo s d e fa m ilia s m o n o p a r e n t a -
ies? E n s e ñ a r n o r m a s d e h ig ie n e y b u e n a a l im e n t a c ió n a
a q u e ll o s q u e n o las tra e n a p r e n d id a s d e c a s a ¿será p e r ­
ju d i c i a l p a r a lo s g a is ? C o n o c e r la t e o r í a d e la e v o l u c i ó n
¿se rá d a ñ i n o p á r a l o s h is p a n o a m e r ic a n o s ?
S o l o a p a r t ir d e c ie r r a e d a d , c u a n d o y a t ie n e u n c i e r ­
t o b a g a je c u lt u r a l , s e está en d i s p o s i c i ó n d e e sc o g er se­
g ú n lo s p r o p i o s g u s t o s , y es e n to n c e s c u a n d o s e h a n d e
o f r e c e r las a s ig n a t u r a s o p r a t ív a s - P e r o h a s ta e s a e d a d h a
d e h a b e r u n p i a n d e e s t u d i o s ú n i c o , y e s o n o e s n in g ú n
a t e n t a d o c o n t r a la d i v e r s i d a d , s i n o h a c e r r e a lid a d el d e ­
r e c h o d e t o d o s a u n a s ó lid a f o r m a c i ó n b á s ic a q u e p e r ­
m it a e n f r e n t a r s e a la v id a e n i g u a l d a d d e c o n d i c i o n e s ,
sea cu a l se a el o r ig e n s o c ia l d e c a d a u n o .
C i e r t o q u e l o s n iñ o s t ie n e n d is t in ta s a f ic io n e s , y q u e
e s t u d ia r á n u n a s m a t e r ia s m á s a g u s t o q u e o t r a s , p e r o
e s o e s i n e v it a b l e , y n o se v a a r e s o lv e r h a c i e n d o u n p la n
d e e s r u d i o s d is c i n t o p a r a c a d a a l u m n o ( l o c u a l, p o r o t r a
p a r t e , h a r ía i m p o s i b l e e l d e s a r r o llo n o r m a l d e la e s c u e ­
la ). A d e m á s , e s m u y f o r m a t i v o p a r a lo s n i ñ o s h a c e r le s
sa b er d e s d e el p r in c ip io un a c o s a m u y im p o r ta n te q u e
la p e d a g o g í a al u s o t ie n d e a e s c o n d e r : q u e la e s c u e la n o
e s u n r e s t a u r a n t e a la c a r ta .

o-y
 9
Sobre los cavernícolas que sostienen la
absurda idea de que el maestro ha de
mandar en la escuela

La Com unidad de M a d rid ha tenido la lam entable idea

( una más en su escalada hacia una suerte d e indepcruten-
tism o cañl-carpetoiretónico) d e con vertir a l profesorado de
la enseñanza estatal en autoridad pú blica. Esto se traduci­
ría en que las agresiones físicas a l profesorado se converti­
rían en d elito y que su palabra tendría preem inencia en un
posible conflicto.
¿Es esta la solución a las problem as de ind isciplina en
nuestras aulas, especialm ente las d e secundaria? M ucho
me tem o que no. M ás bien se trata de dar satisfacción a
la caverna educativa, representada, entre otros, p or ciertos
sindicatos corporativos y p o r asociaciones de la enseñanza
católica — cuyo profesorado, al no ser funcionario, no sa­
boreará las supuestas m ieles d e la condición de autoridad
pú blica —
Lo que subyace a esta propuesta es una idea decim o­
nónica — en tod o caso, an terior a la actual sociedad d el
conocim iento — d el hecho educativo . A qu í se trata de un
 La conjura de loi ignorantes

m odelo en qu e e l profesor (-es) se sube u no ta rim a y Uena

con su saber las cabezas vacias d e los po brecitos alum nos y
alu m nos . N i qu é d ecir tien e qu e p a ra qu e este m odelo fu n ­
cion e se precisa un régim en d e co n trol d iscip lin a rio qu e ga­
ran tice qu e e l alu m n ado esté en disposición d e aprender,\ es
decir,\ callado, sentado , aseado y con el lib ro d e texto abierto
en la p á g in a correspondiente . "
En la introducción hable de la afición de los pedago­
gos al argum ento a d hom inen. El texto anterior ofrece
un ejem plo palmario. Q uienes som os partidarios de que
d maestro sea una autoridad pertenecemos a la caver­
na educativa. A continuación, una contradicción: entre
esos cavernícolas están «asociaciones de la enseñanza ca­
tólica cuyo profesorado, al no ser funcionario, no sabo­
reará las supuestas mieles de la condición de autoridad
pública^. Si el profesorado de b enseñanza católica no
podrá disfrutar de la condición de autoridad pública,
no se entiende qué interés puede tener b enseñanza ca­
tólica en apoyar algo de lo que ella no se va a beneficiar.
Lo bueno d d asunto es que al profesor Fe ico le pare­
ce que la autoridad es algo decim onónico. Q u e el profe­
sor haga valer su condición de tal para im poner silencio,
para que asi quienes tienen interés puedan escuchar la
explicación, es algo decim onónico. En la escuela progre­
sista y moderna, por lo visto, han de prevalecer los dere­
chos de los alborotadores. Eso del «control disciplinario
que garantice que d alum nado esté en disposición de•

• Rafael Fcito AJonso, profesor d e so c io lo g ía d e la e d u c a c ió n de

la U niversidad C o m p lu ic n s c (d c «A u to r id a d y a u to rita rism o en
la e n se ñ a n za -).

90
 Ricardo M oreno Canillo

aprender» es, a juicio del profesor Fcico, algo reaccio­

nario, rancio y obsoleto. ¿Q ué im porta si alum no está
o no en disposición de aprender? ¿Es que en b escue­
la m oderna se ha de garantizar d derecho a aprender?
[Hasta ahí podríam os Llegar! Y pretender que d alumno
esté «callado, sentado, aseado» es un atentado contra
los mas dem entales derechos hum anos, y contraría las
más recientes teorías pedagógicas. C o m o todo d m un­
d o sabe, la dase se aprovecha m ucho más si durante la
explicación d d profesor los alum nos están dando voces
y saltando sobic las mesas.
H ay un núm ero alarmante de casos de agresiones
en los centros escolares. Rara que los más débiles no
sufran d acoso de los más fuertes es imprescindible la
autoridad del adulto. Pero eso es algo decim onónico.
H oy día d acosado ha de sufrir las bofetadas con
cristiana resignación. Q u e el profesor, haciendo uso de
su autoridad, sancione al agresor; podría provocar en
éste heridas irreversibles en su autoestim a, que hoy día
la tienen los alum nos increíblem ente frágil.
Parece mentira que quienes van de especialistas en
educación no se hayan enterado de algo que sabe d pro­
fesor más biso ño: cuando los adultos hacen dejación de
su autoridad, d resultado no es una fraternal camara­
dería entre los menores, sino d sufrim iento de los más
débiles bajo la tiranía y el abuso de los más fuertes. A l
profesor F d to le vendría muy bien leer E l señor dr tas
moscas* d d escritor británico W iliiam G oldin g, que es
una novela muy instructiva.
O tra cosa llama la atención en el texto que se está
com entando. La capacidad de redacción de la mayoría

91
 Luz con ju ra d e los ignorantes

d e lo s e s t u d ia n t e s u n iv e r s it a r io s e s p a ñ o l e s d e j a m u c h o
q u e d e s e a r, y las fia iras d e o r t o g r a f í a e n tr e e llo s y a n o s o n
e n a b s o lu t o u n a ra re za - E n las f a c u lt a d e s d e c ie n c ia s e
in g e n ie r ía y a h a y q u ie n es t ie n e n d i f i c u l t a d e s e n m a n e ja r
c o r r e c t a m e n t e e l s is te m a m é t r i c o d e c i m a l , y e n las d e
b i o l o g í a es ca si i m p o s ib le e x p l i c a r la e t i m o l o g í a d e las
p a la b ra s , p o r la e sca sa p r e p a r a c i ó n e n la tín y e n g r ie g o
q u e tra e n Jos a lu m n o s . .M u c h o s d e q u ie n e s s a le n d e las
fa c u lta d e s d e m a g i s t e r i o n o a p r o b a r ía n e l e x a m e n d e in ­
g r e s o q u e t e n ía n q u e s u p e r a r a l o s d i e z a ñ o s las p e r s o n a s
d e m i g e n e r a c ió n - E n la s o c i e d a d e n q u e \ i \ im o s e s m á s
fiaeii e n c o n t r a r q u ie n esré al t a n t o d e la v id a p r i v a d a d e
Jos r a m o s o s q u e q u ie n s e p a d e c i r a l g o s o b r e N a p o l e ó n o
Isa b el la C a t ó l i c a . ;R e r o q u é e n t e n d e r á e l p r o f e s o r F e iro
*ñ o r -s o c ie d a d d e l c o n o c i m i e n t o •:

o^
 ÍO

L o s p ro feso res (¡q u é to n to s son !), n o

han e n te ra d o d e q u e lo s alu m n os han de

E m p e r r a d a s ' t: ¿a p r in c ip a l za n w d d ¿y

»L tS a jr¡p 2 á T u ¿ m ¿ ~ n s¿ ^ L zr c tm s p r m d r r z x ^ ic ¿ b * ¿ ¿ f -

^ Ls¿*t?rjiéndLrm*nzaJ ¿y -í? r r ^ ¿ ^ ¿ y r*i

íí ¿v-is¿Tfwy W*» <¿r p x u í¿
r¿ s^mEdo conxdn. ¿K ist-m d r m n ú r «s ¿ ^
'u * s¿$ s& m * iTw w ¿y 4vn; jí/
si^zspgusr ¿rpnr*td£z-zi*s n r 4¿ iu £¿u Ls *xxs i ^ v ^ ^ ,r r c r ,
• -

l7ú/ a /* n ? s* +¿vnpernr* <m ¿^iNr^rr. yp*

. >; r»: r*s¿¿¿ -«* " ^ ^ r r " ^ v y fr -
r,;< y .v » : . a * w¿ « th o> rrssé/z^x£a^, ¿ ? í « ; > W íJ «r*¿» rv
L~z :¿~nr¿¿t¿m¿ </sc^ w «/m u Air /^ y r
^ ^ »VATWf^v/ w~*jrnhío tí!r/ soén? <rí 4 /i/< r r u £ cy j^ L .*
ftsucsEro* ctu<r d^btr posar c¿ r ¿ f w s&¿*r~ Li m-D-s —
¿ r n ; r u9S'¿GWimrc safrnr <ri^prmdi^zjE'

A n a C o b o s C c d ill o . o r i c n u c b n i y d o c t o n en c ie n c u s ¿ c U
íc u c a c ió n p o r !a L 'n iv c r s íA id d e MjJosra vde o aprer^
'ier, ;viaién le cvne el collar? »X
— *- ♦
L m conjura d e tos ignorantes

Estas apreciaciones son un ejem plo paradigmático

de la literatura pedagógica. que anuncia obviedades al
son de trompetas, tambores y chirimías. Si la obliga­
ción de los profesores es enseñar, es con d objeto de que
los alum nos aprendan. ¡Vaya notición de última hora!
Y no nos habíam os enterado. D e tan «emperrados» que
estábamos en enseñar, no habíam os caído en la cuenta
de que los alum nos tienen que aprender. Si hay un por­
centaje que no aprende, podem os reflexionar sobre las
causas, pero situar entre ellas d que los profesores no se
habían dado cuenta de que la meta de su trabajo con­
siste, precisamente, en el aprendizaje de los alum nos, es
considerar que los profesores son tontos de remate.
A d m ito que el coeficiente intelectual m edio de los
profesores españoles no alcanza ni rem otam ente el de
Einstein, pero hasta allí sí que habíam os llegado. Un
profesor puede ser más o m enos hábil en la transmi­
sión de conocim ien tos, pero sabe perfectamente que la
transm isión im plica necesariamente la existencia de un
receptor. A lgo así co m o si frente a un deterioro de la
sanidad se avisara a los módicos de que el objeto de su
trabajo es la salud del paciente. C o m o están tan «empe­
rrados» en diagnosticar, se han olvidado de que han de
curar.
H e tenido, co m o todo el m undo, profesores m ejo­
res y peores, pero no hay ninguno que, al pedirle una
aclaración, se haya negado a darla. D e hecho la mayoría
anim aban a preguntar dudas, y de cuando en cuando
interrum pían la explicación para preguntar si todos en­
tendían para dejar las cosas bien claras antes de seguir

94
 Ricardo M oren o C astillo

adelante. ¿Por qué? Porque, por muy conos de luces que

pudieran ser (que de todo habla)« sabían que si la ex*
plica clon no se entendía (esto es» si la enseñanza no se
traducía en aprendizaje) estaban esforzándose en vano.
¿Por qué los maestros nos hacían cantar la tabla de mul­
tiplicar? Para que aprendiéram os la tabla de multiplicar:
¿Por qué nos hacían dictados y nos obligaban a copiar
correctamente unas cuantas veces las palabras que ha­
bíam os escrito mal? Para que aprendiéram os a escribir
bien. ¿Para qué nos tom aban las lecciones? Para cer­
ciorarse de que las habíamos aprendido. ¿Para qué nos
hacían exámenes? Para obligam os a estudiar (porque,
aunque parezca increíble, por muy bien que explique el
profesor, sin estudio por parte del alumno no hay apren­
d iza je posible).
Term ina el texto señalando que «la verdadera revolu­
ción que nos queda por hacer en educación es el cambio
d d eje sobre el que gira el sistema educativo, que debe
pasar de girar sobre la enseñanza a girar únicamente
sobre el aprendizaje». ¡Vaya por D ios! Esta es una de
esas falsas polém icas que tanto agradan a los pedagogos,
porque gracias a ellas pueden llenar páginas y paginas
de vaciedades: discutir sobre si es más importante la for­
mación o los contenidos, la memoria o La inteligencia,
las destrezas o los saberes, la enseñanza o el aprendizaje.
Son falsas polém icas porque no hay formación sin con­
tenidos ni contenidos sin form ación, la inteligencia sin
la m em oria está vacía y la memoria sin la inteligencia es
ciega, no hay destrezas que no se apoyen en saberes, y
nadie aprende si no se le enseña ni nadie puede enseñar
sin alguien que quiera aprender. Es algo así com o dis­

95
 I ~{j conjura rite lo s ignorantes

c u t ir c u á l d e lo s d o s p o s e e s q u e s u je t a n u n a c u e r d a para
c o l g a r la r o p a e s m á s i m p o r t a n t e . Si fa lta u n o d e e llo s , la
c u e r d a , y c o n ella la r o p a , c a e p o r t ie r r a . U n s o l o p o s t e
e s ta n in ú til c o m o si n o h u b ie r a n i n g u n o .
P e r o l o m e j o r d e e s t e ú l t i m o p á r r a fo e s q u e e l s is te m a
e d u c a t i v o h a d e g ir a r t ín i c a m e n t e s o b r e e l a p r e n d iz a je .
C o n lo d e « ú n ic a m e n te » ) r e s u e lv e la fa lsa p o l é m i c a c a r ­
g á n d o s e lit e r a lm e n t e u n a d e la s d o s a lte r n a tiv a s . ¿ P o d ría
e x p l i c a r la d o c t o r a C o b o s c ó m o p u e d e h a b e r a p r e n d iz a ­
je sin e n s e ñ a n z a ? ¿ C ó m o p u e d e a lg u ie n a p r e n d e r a lg o ,
d e s d e le e r y e s c r ib ir h a s ta la tín y á lg e b r a , sin o t r o al­
g u ie n q u e se lo e n s e ñ e ? P or m á s q u e c r e a m o s q u e h e m o s
d e s c u b i e r t o c o s a s p o r n o s o t r o s m is m o s , t o d o n o s lo h a n
e n s e ñ a d o . I n c l u s o si a n d a m o s e i g u i d o s e s p o r q u e , c u a n ­
d o e m p e z a m o s a g a t e a r , a lg u ie n n o s t e n d i ó u n a m a n o
p a r a e n s e ñ a r n o s (s i, en señ a m os) a s o s t e n e r n o s s o b r e las
p ie r n a s . Si n a d i e n o s h u b i e r a en señ ad o a a n d a r , jam ás
h a b r í a m o s a p ren d id o a h a c e r lo , y t o d a v í a c a m in a r ía m o s
r o d o s a c u a t r o p a ta s .

n /.
 11

D e có m o lo s con ten id os ponen

d em asiad o énfasis en la cultura
Q y en qu é otra cosa lo deberían poner?)

E l p roblem a d e las escuelas tradicionales, con su fu erte én­

fa sis en los contenidos culturales presentados en paquetes
disciplinares, en fo rm a ele asignaturas, es que no logran que
el a lu m nado sea capaz; d e ver esos contenidos com o p a rte
d e su p ro p io m undo.. L a fís ic a , la quím ica, la historia, la
gra m á tica , la educación física , las m atem áticas son d ifí­
cilm en te visib les; en consecuencia, lo que se trabaja en las
aulas, para la m a yoría d e nuestros estudiantes, sólo existe
com o «estrategia» p a ra fa stid ia rlos, para qu e puedan pasar
d e curso a curso, con la esperanza d e obten er un titulo, y
luego y a verem os. L a escuela aparece com o e l reino de la ar-
tiificiatidad, un espacio en e l qu e rigen unas determ inadas
n orm as, se habla d e una m anera pecu lia r y donde es nece­
sario rea tiza r unas d eterm in a d a s rutinas, q u e sólo sirven
para p o d e r ob ten er felicita cion es o sanciones por p a rte d el
p rofesora d o e , in clu so, d e sus propias fa m ilia s, p ero a h í se
acaba tod o. E s m u y d ifíc il establecer lazos de con exión en­
tre los bloqu es d e co n ten id o d e los qu e se habla en las aulas,
 / a! dr ire* /jr*s*se*ee*sn

r * s s * r L ei e n tr a * o / esiti m y l a in d a t r a i . e sete Issi /

t r n l i d a d r t s s td i t /s tilis is e n i.
V ti é if u n a u t i l i * * s a t i n a f m i n u t i s i a /* , L rrg ss s ir L i
tN % tu*$éi d e L a /s e n tin e in te r i red u e n in n i* « la d r i r ir e / itrte a t,
a r j p i t M w f n * U i / t u se sti s ts iii+ iiid * * * a l i a r s i I n f a n ss tr i* '
t v i m r i , d r fssp stési a n d * / s ta s i 4 in a ia s s i / o r n i * 4 a l a s a ta r d a f.
/s e ti tee ita si* * , fs r s tJ ir tid e * r t * sessi eie ite e èssi tè i s r a i i s i i i d r ts tu
s fs s r i r ss L i e s iti i t i I r > i s t a n t i* U n ir* de** r i t i r i / n i litu s ie lessi r i /
fe s ttL ir itis i » # / / ” L i s ta la s i i s itis i. L ti f* i r t a ss/sei e te sse ri fe r r a * tis i tre.
ffa r d a s é fiè r te i d r L ei stese ss» i t i r Irti ta s ta i p t r s tis s e t d r r***r
tis i U re i r tt ss te ss* r e *»Mi s tu e s ita s i r i
/ ' / s a r s i* id e a ti tr a tti* is tm i!» test r» t a t a s fa r a* s iL r stessi
ts a a d ts essi ts s a a lJ r f» a sr* te la enee ,s/pesesetti fs e r y tn e* e sette u t
tesi d r ir t r s 'i *S 4 et d r » e tti* esse tu ie n e i i *4*e. e tette»* fe tte r fe tte f i n
r i • I t i a i a l f u r a s t i • / s e s te fr i 4* lette e » * te In e tfs s t f i n t a e t a r t
/ r i i et L a t i t i to s e e rs * a fe tte e i r s e t r e ttin e f* rtfu ri% rtt f t n f i s a r setta
d r t u fa * sire a isiss lise s a a f**t fe s a f u a t t i »»re im e p tre * fs tt r* sm is
fis tia r , lise L i d r i tis i n • **eesf*tr m itè r t d r tem e * • • e tir a is ittt tfttr tr
a r t l* * ilt m a

I 4 # %i IH I I ## e tile 9i*t» t i |*»»M I»M M i 4 » » !« • « • a 1 « (««•

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i a 99 *a •lar la o 'Ir U «(«ilriJlP 4 , y «j.>« jrl*/ *J
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M 'r#f(#r«*A*r .<#» U4#rri«é 'Ir «%• '/i tr r r i.4r
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**•*!*#» « lilliü rlr« |nr«#i,i##|/« r#f ^ i j r # r » 'liv ^lH »r#rv
fa«# |MMrlr|i m 1 *r#* «###Mr»ii/|#H • * 099. 9 $ y a i 9a $\a hé$ f#i'«frWr
llf,|,##^ y etfir#rtrr~% plMiwn '|<«r r«f¿ff KnK#M |#rlr U n
•la«rlr*% I 1« tr 9»mI" 4 Ir# «|r m u firirtfr y M ft/r *4m#»
^ r##|^ | «rol# ht$ $9 i a i 9 $$$ía $ lj%r #|r rlulffn/«. mi# «a
*m»# íi|er#»ii #. fui# ## rm irf« mi# r# m n iM
•nm m #j i |#^ m U rriü if u , y * * . . 99Magiar«** #|ii# t#h|V|r #4
< " f i v i ti# m I«# ale i| iir |j# lr ij| r fi« Í M » 4 « %/4*# r a iM Í r M «1 l»rtff#
•♦ U4 lr|r> - | m #4 Irtiu lM ilr. f Ji ,.1 ,,tjU |fr, 9/# «Ir luir# «#
» Mlfl/« MMIM4 %TMir|49«tr lil#|Mf4 l r r
I r f»tai t im • llrtyfiiti/uMi«# |«*y era rl irtfii I I |H»
,H# ,f## r g l ^ r ^H <J ti# mili lili# f OMinilllir# t|lle «I
fl#fte«t «|i«« ver 1 latí rl rr»iftM| f9 loiftilum« i|r ln# rliirmu»#.
y • | #r|runr|i»( rtta iUt«r 1 cirnvj ale »(lar* 94Im| mmu r# »tulu
I t - r - iit h 9r f i l < l < i # rjtM . rd a f4 t9 r ft t l ir e .. kW » it r it f r - .r u .
 L
uí conjura île ¡os ignorantes

Empocemos por lo segundo: el saber, com o un fin

en sí m ism o, es aquello que enriquece la vida interior
de las personas, y la vida interior puede ccner poco que
ver con el m undo por el cual habitualm ente nos move­
mos. Un niño aficionado a los dinosaurios, que compre
y lea libros sobre dinosaurios, ha engrandecido su mun­
d o, pero su m undo interior. Lo ha engrandecido con
algo que poco tiene que ver con su vida real, porque
en ella tiene escasas posibilidades de encontrarse con
un dinosaurio. Lo m ism o sucede a un adolescente que
lea artículos de divulgación sobre la teoría de la relati­
vidad. Su m undo mental se ha am pliado, pero de poco
le ha servido en su vida cotidiana. A n o ser, claro, que
se desplace habirualmente a velocidades cercanas a la de
la luz, pero éste es un fenóm eno m uy poco corriente.
Vale lo m ism o para quien sea entusiasta de las novelas
de piratas o de la civilización egipcia. Es cierto que hay
cosas cuya riqueza el niño no puede com prender, pero
para eso está la escuela, para obligarle a estudiar cosas
que solo después de estudiarlas podrá disfrutar de veras.
Cuando estudié literatura por primera vez, a la edad de
catorce años, las lecturas de la mayoría de los mucha­
chos se reducían a las de las aventuras del C apitán True­
no o las de G uillerm o Brown. Esto está m u y bien, por
supuesto, pero la escuela debe ir más allá. El profesor de
literatura nos hizo leer las C opias de Jorge M anrique. La
n^yoría de mis com pañeros, por supuesto, torcieron d
gesto. Com parado con nuestras lecturas favoritas, aque­
llo era un rollo que nada ten ia qu e ver con nuestro m undo
n i con nuestros intereses . Pero he aquí que el profesor no
cejó, nos las hizo leer una y otra vez, las com entam os en

IO O
 Ricardo Moreno Castillo

clase y m uchos term inam os cogiéndoles gusto, sin rene­

gar por eso del Capitán Trueno ni de G uillerm o Brown.
Nuestro m u n d o se am plió (hacia dentro» por supuesto»
nada hay en el exterior de una persona que delate si es
o no aficionado a la poesía de Jorge M anrique), aunque
nuestra vida cotidiana siguiera siendo la misma. A lg u ­
nos de esos alum nos, a lo m ejor los que más torcieron el
gesto» son hoy profesores de literatura.
M ás difícil todavía es que los alum nos com prendan
la riqueza de las literaturas clásicas, y todos hem os es­
tudiado de niños las declinaciones latinas gruñendo y
de mala gana. Solo después de saber lo suficiente para
leer textos literarios se puede com prender que el es­
fuerzo m erece la pena. Por eso la educación está basada
inevitablem ente (y lam ento parecer tan cavernícola) en
el principio de autoridad, porque las más de las veces
solo se puede llegar a estudiar con gusto aquello que
se em pezó a estudiar por obligación. Lo m ism o sucede
en otro orden de cosas. Por m u ch o que nos esm erem os
en cocinar bien para nuestros hijos, los prim eros platos
de verduras los com erán a desgana y co m o si fuera una
im posición arbitraria de los padres (¿para qué com er
verduras cu an do hay dulces y caram elos?). C o n el tiem ­
p o, aquello que em pezaron a com er por obligación , lo
com erán con gusto.
H ablar de «contenidos culturales p o co relevantes» es
ignorar lo que es la cultura, porque la cultura» en cuanto
que es un fin en sí m ism a, siem pre es relevante, igual
que lo es el am or o la am istad. S olo un ignorante satis­
fecho de su propia ignorancia podría hablar de «co n te­
nidos culturales poco relevantes».

lO l
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^!ír' i‘Ca= ü s- ByeaegSfc -oue axi _üitük títóíft c -e: se c*cu-

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-r-srcccas. a ¡^sasoiáeács- it educación: £»#csu Sa* ^ *,
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V * « I ‘ í f í « 3 i e 2 a í r J K C U - A , B K i 5 *5 * 3 # p í M - í r It> P 1~ T T T M
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i* píieáe deccr o ,e ecseriae a. m anejar cor reerarrsrnse «I
c^erure-sruvv ccfe e K íiS w o é t differdnrserwe vS-íchíe,
< y ^ *e ííc j í á e '* 'o d a a*a».< Va> cv>¿ y « » » b eduearlifea
ruceares* p rop io cu erp o, d ^ »< k k >
'V -í .'n sá tíiftír » p ^/tíeoB » d « « t K t í r n ^ m <kjt>rV> fuera
d e Lst eacueíst, ic . oxzcstr, a b> fvfecoritta, decir que es árff-
d íñ e m e »feíívie er. c ^ pafe c/ a > un p a t/ím o o k » h fe ^ rk u
car. «ru'/rm e c/^nto ex. f « p r f» , « « s íít t o w t un <fc«fúv>.
catedral. ^ c k a , c u a lq u ie r e M c io rrm cm Ú B
ta- c+.alq'der r«tdvt<v barrsrvco nos rd acion a c/>n el pa*»-
de«. O . p a » d > q u e e n realidad e» .r, presen te, porque el
presence n o sería co m o es se el pasado n o hubiera sido
com o. fo « - Ei m u n do actual es el resultado d e suceso»
k m á rítc s q j e debem os con ocer »1 qu erem os entender
las cosas q;te nos cuentan lo » periódico» y la frk v b ió ti,
d os cosas que foim án parce d e la vida de cualquiera (y la
segunda quizá en exceso). ¿dáSm o puede algu ien soste­
ner sin ruborizarse que la historia es cultura Im en ie irre­
levance o p oco visible?
H ablem os de f ísica. ¿Es que el profesor 'Torres S an to-
m ¿ nu nca se ha dado cuenta de que la lu z es blanca pero
qu e al atardecer es roja? ¿N o se ha fijado qu e, b ajo cíer-

102
ta* « f i s S ó o o » , t-e « ck fea
g w y g f a A * en d iayabo «le w -cata d i»<rázáaaK? <Ar
3 * a ó ó n d t la tierra? ;X o fea o b t e n g o aaunea *_ >t fe»
cotat caen p ew q «e lo t p ^ r /» r t a b r ¿ j !* « feacawáo en
a csaema <fe tjuc el feaenco te feundt p e»» <y e fe>t feasco*
de fea«««*, por aágxm aezaafei o z ó n , firea«^ > í - ^ a te
«= y « * ptr«& oa teunergída batea la d o t a »
pastee ewaer p k m » más corta**? ;N .r x a fet o e K p /jfe ^
'=''- la ley ele la palanca a ta ñ e n d o un c a tc a n tz » ^ FJ
aeááor T one» Sam óm e defee ter m uy poro observador,
- ír. pata nada, q u e defectos los cenemos K sk e , pero que
n*> ezcáendasu Im ráadór) a codos los e tc a fe n u » d élos
b H rtu K », ní m u d » m enos piense que a los profesores
de física n o se les ha ocurrido nunca la idea de que fe
ciencia que profesan se basa en la observación de m u -
efeo* fenóm enos cotidianos,
la » matemáticas, en cuanto que proporciona un lo v
guaje para expresar adecuadamente codos lo* fenóme-
oc<s antes descritos, ya tiene un enganche con el mundo.
Pero además, el álgebra, la geometría, el cálculo infini­
tesimal, c incluso las matemáticas más deméntales dan
lugar, una vez dominadas las rutinas de cálculo, a pro­
blemas m uy in recesantes, sea por su relación con Ja vida
cotidiana, sea por su aplicación a Ja física, sea porque
son curiosos por si m ism os.
Y todas estas cosas nada tienen que ver con »com ­
peticiones en Jas que para tener éxito basca con ser ca­
paz de recordar pequeños fragmentos de información
sin mayor profundízacíón y, lo que es más grave, sin la
debida comprensión de esos contenidos que se verba-
lízan». N o , el saber que todos los profesores, mejor o

103
 rowjmrm d t L
ki

p e o r , in ten ta m o s transm itir, n o tien e nada q u e ver con

lo q u e se im agin a el p rofeso r Torres Sanroraé, q u ien pa­
rece n o estar rom * al tanro d e lo q u e su ced e en lo s cen­
tros «c o la re s»
 * 'TlZWiÿ if? vy

» V ^{ìw'^>*A «t' jU ^^ Ur *^ï*î-**

^ u^n< ^ wì* -w».»^>#^ pmiùtei» M
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* 0 * * 9 Í * 19 S 0 4 ul»# il 1 4 4 * 4 » t i r i o n i e n * * |»ticlier*r» clccir <|iic

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ñirlo* rtril»4fi rn U H m y e f a f r é w t t f ï K

•vif» citici9 I4 VK irrlicl <lrl»r «»« prim ipnlc« rntrrUfli-

rnirnrM 9 1er* c^pirifii« «rmiNr«. y la« Itfcc* 4 ic*% h t/ r -
«of04 * . f Vf#» ni uno« ni ctfrrx <c d an c tienta cir lu d a qn¿
pairwo um dnidfifct de la m rm orm l'.lla coni iene la ma-
•cria prim a d r «ndos nucMicK « .0 noe irniente»*, y a menu

106
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I*» herrarm e o* a» y los gaje» d e l *d k.io d e p « J f c t rnu-
#b o m e jo r q u e I/h p rofesores. Kl fe nAm tfM / q«ie « c ñ x lj U
p r«^ fu »f 4 A /. 4 U». el d e 1« d H lfib u c ió n d e l c # ^ c i m i e m o v
r»o m n i a b s o lu to n u e v o , ni miK.h<; m e fv n fan a m p lio
9141999 9 ella s u p o n e : hriy i^nc^an lo t a lu m n o » c /n a i d e h tv
o * »* o ocn cisM naturales (|uc a m a ñ o *e ap ren d ían en la
fim tcU rpráiia A l v a m an te» d e lo» dicv añ os. Y »í los ch i-
c o » tien en a cce so a In tern et. Im p r o fe s o r a ta m b ién , y la
mayoría ^ usa con m ucho más provecho: solo cuando
sabe» cosa» puedes saber lo que ignoras, y solo entonces
pueda hacer búsquedas fructíferas.
Por otra parte, no se entiende qué tiene que ver
b distribución del conocim iento con la jerarquía en
d aula: si en ella se ha de aprender aquello que no se
aprende fuera, o admitimos que el profesor sabe más de

107
 Lut conjura tic ios ignorantes

aquel Jo que sus alumnos* o la figura del profesor es su-

perflua- Incerner puede ser una ayuda, p e ro no sustituye
ai vehículo fundamental de la enseñanza: b palabra, la
palabra viva entre maestro y discípulo. El invento más
hermoso y antiguo d e la hum anidad, el que nos disrirv
gue de los dem ás animales. Y para que este maravilloso
invento funcione, los alum nos han de estar en silencio
cuando el profesor u otro com pañero habla. Porque si
todos hablan a b vez, las palabras se destruyen a sí mis­
m as, y para que no hablen todos a b vez y nadie pueda
obstaculizar el diálogo o b explicación, ha d e haber (es
bm entable, pero la vida es así de sórdida) alguien que
ostente Ja autoridad en el aula. A estas alturas de la his­
toria ya se han hecho dem asiados experim entos escola­
res libertarios co m o para seguir con b cantinela de que
b autoridad es innecesaria. Sostiene la profesora Aca­
so que ««el profesor es uno más de b com unidad y hay
que aceptar que el resto de b com unidad también tiene
unos saberes que hay que validar». N adie discute que
en la clase de matemáticas haya quienes posean ocrus
saberes, pero cuantío mr ha Na de m atemáticas se habb
d e matemáticas (por lo mentís s» m antenem os la idea
retrógrada y reaccionaría de que las clases de matemáti­
cas sirven para aprender matemát Las) y e s o n o implica
invalidar los saberes «k- iu<lic.
IVru el colm o del delirio está en la frase: «H aub
tiene que ser una metáfora ele lo «pie csiá ocurriendo
lucra: si fuera d ¡toder está en titán«» «le mdc»s, ei» el aula
i ¡ene «pie m urrir lo nifttmo». Kn primer lugar, b |valabra
iilefálcira n o está emplearla «orrcviüiHrliir. Si con elb
•luierr iksii «iin.igrii« o «reflejo», ti«» «*s cierto «pie la

I OH
 R ic a r d o M o r e n o C a s r á lo

escuela tenga que ser un reflejo del m undo, ni tampoco

lo es q u e el poder esté en manos de todos. Com encem os
por lo segundo: en ia sai a de audiencias manda el juez,
en la carretera los agentes de tráfico y en la aeronave el
com andante, y ninguno de e lo s es elegido democráti­
cam ente. El poder (¡loado sea por ello el Señor!) no está
en m anos d e todos.
Y vam os con lo primero. Si la escuela es un reflejo de
la sociedad, lo único que hará es reproducir la sociedad,
pero no m ejorarla. En el m undo extraescoiar existe un
enorm e interés por la vida privada de los fam osos. Por
el contrario, intram uros de la escuela se ha de desper­
tar el interés por quienes hicieron los descubrimientos
y aportaciones que aum entaron nuestro bienestar y me­
joraron a los seres hum anos. En el m undo exterior se
proporciona co n frecuencia más prestigio el tener un
gran coche que ser una persona culta, pero en la escuda
habrá que inculcar la escala de valores inversa. ¿Tiene la
escuela que reproducir los valores frivolos de u n a socie­
dad frivola, o m ás bien tiene que inculcar otros valores*
com o cf aprecio por d saber, para que nuestros escolares
puedan en d futuro mejorar b sociedad?

109
 13
N o $e ha de evaluar cuantitativamente
Qy qué de malo tendrán los números?)

S i tenem os un sistem a educativo basado en la evaluación y

no en e l aprendizaje* lo q u e ocurre es lo qu e está pasando
ahora: qu e e l único centro son Las notas, la calificación , el
m iedo, la ansiedad . . . /V os tenem os que etnpezxtr a olvidar
de Lis m edidas y los núm eros pata entender que evaluar un
a p ren d iza je es una cosa m u y com p leja porque n i el p ro­
p io estudian te sabe lo q u e ha aprendido . H a y qu e intentar
que la evaluación sea un proceso m as com p lejo y volverlo
mas cu a lita tivo . Lo que nosotros enseñam os no es lo q u e los
alum nos aprenden . H a y un elem ento en m edio qu e es el in­
consciente y que hay q u e aceptar como e l tercer participante
en e l acto edu cativo. Tenemos que olvidam os de la obsesión
p or cuantificar e l proceso educativo .'

E s r ig u r o s a m e n t e fa ls o q u e el c e n t r o d e la v id a a ca ­
d é m ic a s e a n las n o t a s y las ca lifica cio n e s. M u y al c o n ­
tra rio, el c e n t r o está e n las clases, las e x p lic a c io n e s , lo s

* María Acaso (continuación de la entrevista anterior).

 L * con ju ra d t tos ig n ora n M

ejercicios prácticos (sean problem as, traducciones, co­

mentarios de texto— ) y todo lo que tiene que ver con
el estudio y el saber. Y cuando los profesores han cum­
plido con su obligación de explicar, ayudar a solventar
las dificultades y aclarar las dudas, pues no hay más re­
m edio que averiguar si los estudiantes han cum plido o
no con la suya. Y para ello (¡qué se le va a hacer!) no hay
otro cam ino que examinar, poner notas y evaluar. N o
sé en qué escuela habrá estudiado la profesora Acaso.
Habla después de m iedo y de ansiedad. La casa no es
para canto. Q uien ha estudiado y se ha preparado bien
La asignatura no tiene en principio razones para sentirse
nervioso ni ansioso. Y si lo está, que a todos nos pueden
traicionar los nervios en algún m o m e n to , pues tendrá
que aprender a controlarse, que tam bién es un ejercicio
m uy educativo. Tam bién puede estar m u y nervioso un
abogado que se enfrenta a un pleito d ifícil. de cuyo éxito
puede depender su prestigio y su futuro profesional, un
cirujano que ha de hacer una operación m uy delicada,
un albañil que tiene que subir a un andam io a varios
metros de altura o un m inero al adentrarse en la mina.
Pues canto el abogado, co m o el m éd ico , c o m o el alba­
ñil com o el minero no tendrán más rem edio que hacer
un esfuerzo para dom inarse. Q u e los jóvenes em piecen
a conocer lo que es el stress profesional y a aprender a
sobreponerse a él tam poco es algo can grave ni can trau­
mático.
Se dice en el cexro que hay que olvidarse de los nú­
meros y las medidas. Es de im aginar que la profesora
Acaso, si tiene la sensación de que se le ha hecho tarde
Par* acudir a un cierto lugar, lo prim ero que hace es

1 12
 R icard o M o r e n o C a b illo

mirar el reloj: cuan tífica esa sensación de tardanza para

calibrar Hasta qué punto es correcta. La cuantificación
del tiem po nos perm ite ejercer la virtud de la puntuali­
dad» que tanto facilita las relaciones humanas, enaltece
a quien la practica y honra a quien la recibe.
En ca m b io, cuando siente que puede tener algo de
calentura» se pone el term óm etro: cuan tífica esa sensa­
ción. Pfcro si en lugar de calentura, siente cierta flojera,
se tom a la tensión: cuan tífica la sensación de flojera. Y
si nota que está perdiendo o íd o , se hace una and lom e-
tría: cuan tífica esa sensación de pérdida auditiva. Y si el
módico sospecha que tiene anemia» le mandara hacer un
análisis de sangre, en el cual se cuanrificará d número
de glóbu los blancos por centím etro cúbico de sangre.
Asi podrá saber si, efectivam ente, tiene o no anemia.
Emitir un diagnóstico m édico es algo m uy com plejo,
qué duda cabe, por ello cuantos más datos tenga me­
jor. D atos que. en lo posible, han de estar «santificados.
Por ésta razón los m édicos tom an la tem peratura, hacen
densí mee rías, m iden la tensión, hacen análisis de sangre
y calculan en dioptrías la pérdida de vista. Vivim os en
un m u n d o cuantificado, y no deja de ser llamativo que
la profesora A caso, quien sostiene que la escuela ha de
ser «m etáfora» del m u n d o , quiera imperm ea bilizar a la
escuela frente a un m u n do que no podría funcionar si
no hubiera núm eros.
Es cierto que un exam en, en cuanto que instrumen­
to de m edida, no es tan preciso com o un termómetro
clínico» pero esto ya lo sabem os los profesores. Por eso
se hacen varios exám enes a lo largo del curso, a veces se
ponen preguntas alternativas, y la noca media siempre se

113
Lm lOttijura edr Un l gtiorsintr*

redondea al final» generalmente hacía arriba« teniendo

en cuenta tí el estudiante ha hecho los ejercicio« cotidia­
namente« ha salido voluntario a hacerlos en la pizarra« y
se ha com portado correctamente en clase. Las cosas no
son com o se dice en el texto. M ás bien los problemas
de la escuela actual son los contrarios a los que señala la
profesora Acaso: las evaluaciones han perdido valor por­
que muy posiblemente el estudiante pasará curso por
imperativo legal« y a los profesores se les ha despojado
de toda autoridad.
La guinda del pastel está en el ú ltim o párrafo: «Lo
que nosotros enseñamos no es lo que los alumnos
aprenden». ;Q u e m otivo tendrá la profesora Acaso para
sostener semejante dislate? Supongam os que pretendo
enseñar a mis alum nos cálculo de derivadas. Les explico
primero la teoría, después se hacen en clase problemas
de cálculo de derivadas y, cuando ya están en condicio­
nes de dom inar el terna, les p on go un exam en. A través
de él los alum nos que han estudiado dem uestran que»
cfedTvaxnaite, saben calcular derivadas. Entonces no
parece m uy aventurado afirmar que lo q u e los alumnos
Kan aprendido es, precisamente, a calcular derivadas.
Vam os, que no es n e o s a n o ser Shcdock H olm es para
llegar a fs>a cD odusíón. Pero n o, lo que enseñam os no
es lo que los alum nos aprenden. D espués de semanas
de trabajo han dem ostrado que saben calcular deriva­
das, pero eso es tina apariencia engañosa. En realidad,
han aprendido a tocar el d añ eexe. Esto es el co lm o del
desvarío- A veces uno está tentado a dudar si quienes
sosñm en estos delirios se los creen o so lo los dioen
para mantener la propia im agen de personas originales

114
 R icard o M o r e n o C a stillo

c innovadoras. C^uc de innovadoras tienen poco, por­

que teorías delirantes sobre la enseñanza han existido
siempre Al final hay una llamada de atención sobre el
elemento subconscíente en el aprendizaje. Pues vaya
una novedad. N o es infrecuente que después de trabajar
sobre un problema sin conseguir resolverlo, se te ocu­
rra la solución días más tarde cuando estás pensando
en otra cosa. Pero eso lo saben todos los investigadores
del m undo, com o saben también que el inconsciente no
hubiera hecho su labor si previamente el consciente no
hubiera hecho la suya, que consiste en dedicar m ucho
tiempo al trabajo y al estudio. Pero esto no significa que
los profesores enseñen una cosa y los alumnos aprendan
otra, ni que las evaluaciones hayan de ser cualitativas.

115
 Si U jerarquía está obsoleta, los contení-
J «* (¡com o no!K también lo están

^ — r \ * fw ' v.\ . v t
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*** ejem p a) ¿ purr::r tUz ezzzulj* a¿ á t , zeru:zu :ofr-

i'ara í/áif « a-um na/ío :**n//Zí:<íi m ejor ,u prr^put
•
jrnZT t**1 ? • j , pon^amior, et ¿Lituano o el catatán, fáehe
.enicn.rr 'ta^/Ttjms* us cu aura cLLica *rt*fa o latinar ^Méa
qu e ^uaiaaranotra^ án %ua. y cuLcuraz conzem -
pejranea:, h ija : tam bién de aquella trvidit.ion' , E l '.orzar:i -
/w *<#f*tu#rr-y

f n s r n r * s*rj< *i J r /ss . ' iW ^ ¿ íw a < J r b e i^ rJ u rirsr roL sm rsstr ,;

Li V t o ï ) r i / i ' ;A \ > n r r r s h ^ ff w /w A iV w «'rw ifv/-
w / r w i w /-w n#» f w . w * ^ w m y » < > /^ » \ u «1 p s n v L > g ic o s ? A s s p u r s .
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¿ / r ; A7 « # w iv rftsrñ + jssJ »
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i? ; .cjv^ W 1: w j V»^wíAs nv»;«i ¿>jr
r / r - ’ *-: ¿ •;-£ Tz\~*\2 ^ J ti+ rsjL s* c~zj¿ j :v*r **t¿í rr>r-
XO, _-L' ^ ~ A V 7 * « 5 U S r - S * ¿ S i¿>C <rô*L* *T^mnt*CÍ-
Jff •r-.-s.A 'J rv .'i *Iiìr>/*r ATTA' ^cxr ,¡£rr*\ »n¿>
¿y .ü z /v ^ y - j w .z r r > í^ : ^ ¿ 7^ fr r ^ i »* «Tstf
/T r e ; %í ^ - i* : ^ /*
 K ic a r d o M o r e n o Clase¡ li o

N e w i o n s i g u e s i e n d o n e c e s a r io . E n p r im e r lu g a r , p o r q u e
d e n t r o d e u n o s lím it e s m u y a m p l i o s s ig u e t e n i e n d o v a l i ­
d e / . y e n s e g u n d o , p o r q u e sin e n t e n d e r l a b i e n t a m p o c o
>e p u e d e n a b o r d a r las t e o r ía s u lt e r io r e s . N o h a y r a z ó n
para d e ja r d e e s t u d ia r la , p o r m u y a n t i c u a d a q u e p u e d a
p a re ce r. L o m i s m o c a b e d e c i r d e la m a t e m á t i c a c la s ic a
fr e n te a la e s t r u c t u r a l. R e c o r d e m o s c u a n d o e n t r o la t e o ­
ría d e c o n j u n t o s e n las e n s e ñ a n z a s p r e u n iv e r s it a r ia s c o n
m e n o s c a b o d e la m a t e m á t ic a c lá s ic a ( c u a n d o la p r im e r a
es i n i n t e l i g i b l e s i n o se c o n o c e la s e g u n d a ) . L o s m e n t o ­
res d el d is p a r a t e e r a n p r o f e s o r e s a v a n z a d o s y p r o g r e s is ­
tas. p e r o m á s á v i d o s d e n o v e d a d * q u e i n c l i n a d o s b a d a
el e s r u d io s o s e g a d o y la r e f l e x i ó n s e r e n a , i r e c o r d e m o s
ta m b ié n el e s t r o p i c i o s u b s i g u i e n t e . L o s al u m n o s n o s o l o
d e ia r o n d e a p r e n d e r la s m a t e m á t ic a s d e s i e m p r e , s i n o
c a e t a m p o c o a p r e n d i e r o n las n u e v a s - \ a d m a t e m á t i c o
H e rtri P o in c a r e a l e r r ó e n su m o m e n t o d e l r ie s g o d e i n ­
t r o d u c ir Jas t e o r ía s nAu m e r a s e n la e s S Z ¿ s e c c i d = r a
e c o a la c i e n c i a *

** SE -

s~ --- —

t-l

: :9
L m comjunn J e los tgnorgsmtes

Sí. pero más carde, cuando hayan penetrado hasta b mé­

dula. cuando hayan cornado d hábito de no pensar sino
por ella, cuando no corran al riesgo de olvidarla, encon
ces se podrá sin inconveniente mostrarles sus límites.

El texto de Poincaré procede de su obra Science et

méthoJe . publicada e i 1 9 0 8 . Tiene pues más de cien
años. Esto demuestra que la preocupación de cantos pe­
dagogos pretendidamente vanguardistas por los conte­
nidos obsoletos está también bascante obsoleta.
Pasemos a las humanidades. ¿Ya no hay que leer las
obras de Sófocles, de Shakespeare o de Cervantes? Y en
caso de que si se lean, ¿habrá que explicarlas a la luz de
las más modernas corrientes de la crítica literaria, a fin
de no estar anticuados, o más sencillam ente, intentar
que los alumnos aprendan a amarlas y a disfrutar de
ellas, com o se ha hecho siempre? Los buenos profesores
de literatura d d siglo xix enseñaban a sus estudiantes a
gozar de E l Q u ijote, los buenos profesores actuales, for­
mados en d siglo xx. tam bién aprendieron a gozar de E l
Q uijote , ¿qué tiene de m alo, rancio u obsoleto que sigan
transmitiendo esa posibilidad de goce a los alum nos dd
siglo xxi? Y en cuanto a la historia ¿ya no hay que estu­
diarla? Si la historia es el con ocim ien to del pasado, de
lo que ya es antiguo, nunca puede estar anticuada. Y si.
como se afirma en el texto, se ha proporcionar a los es­
tudiantes «los contenidos que les perm itirán interpretar,
adaptarse y. en su caso, transformar d m undo en d que
les tocara vivir», d estudio de la historia es im prescindi­
ble. N o podemos adaptarnos, ni interpretar, ni cambiar
el mundo en el que vivim os, si no lo conocem os bien.
\ nuestro mundo es un palimpsesto escrito sobre el Ro-

120
 R ica rd o M o r e n o C a s tillo

mancteismo. que fue escrito sobre la Ilustración» que fue

escrita sobre la Contrarreform a, que fue escrita sobre
H R enacim iento, que fue escrito sobre la Edad M edia,
que fue escrita sobre el m undo latino, que a su vez fue
escrito sobre Crecía, cuya cultura es a su vez deudora
de la egipcia y la sumeri a. Solo conociendo ese pasa­
do podem os conocernos a nosotros m ism os y a nuestro
presente, porque som os el resultado de codo lo que nos
precedió. Lo m ism o sucede con la filosofìa: ni Hegel
deja obsoleto a Kant» ni Kant a Descartes, ni Descartes
a Aristóteles. C ada pensador em pezó sus reflexiones a
partir de las de quienes habían reflexionado antes que ¿I.
por eso ningún filósofo, por m uy decisivo que sea ni por
muy de m oda que este, convierte en prescindibles a sus
antecesores. Por eso hay que estudiar filosofía, porque
d pensam iento critico com ienza con los griegos, y solo
de ellos podem os aprenderlo, y porque toda la filosofía
posterior no es más que un diálogo con los griegos. Y
también se han de seguir estudiando las lenguas clásicas,
porque dan acceso a una literatura extraordinaria, y por­
que sin el m u ndo grecolatino seriamos ininteligibles. Es
por esta razón que el estudio de la filosofía no puede ser
sustituido por el de las ciencias cognitivas ni el estudio
de la cultura griega por el de ninguna ocra cultura con­
temporánea, por m uy hija de Grecia que pueda ser. Esto
lo dice m uy claro el gran historiador del arre Ernst H .
G om brich en su B reve h istoria J e la cultura:

La herencia clásica constituye una zona de metáforas,

un mercado común de símbolos e ideas que trascienden
las fronteras tanto de las naciones como de las épocas

121
 L a co n ju ra d e los ¿ignorantes

d e una fo rm a que a las literaturas n a cio n a le s les resulta

im p o s ib le .

Ninguna de las afirmaciones del texto que estamos

com entando sería suscrita por ninguno de los grandes
humanistas del m undo, ni contemporáneos ni del pa­
sado. C laro que los profesores M onereo y Pozo podrían
decir (y al m ism o texto m e rem ito} que «casualmente»
no sería suscrito por ninguno de los grandes humanis­
tas. Pero no, no es ninguna casualidad que los grandes
humanistas descrean de las novedades espectaculares en
educación y de las vaciedades que predican los peda­
gogos. Tam poco es casual que, d « d e que la educación
en E spa/u está en m anos de ignorantes y visionarios,
cayeran también en picado las lenguas clásicas, las hu­
manidades y el saber en general-
EJ úlfjm o párrafo ya es puro desvarío: «M as de la mi­
rad de los saberes que deberá adquirir un n ino que nazca
en estos m om entos aun no se han producido.* ¿Qué
hace pensar a los autores del texto que en los próxim os
veinte anos se va a producir un descubrim iento físico de
cal calibre que dejará a la física de N cw ton can marchita
com o la de Aristóteles? ¿ Q u e razón les lleva a creer que
va a nacer un filósofo can decisivo que hará y a super­
fino el estu d io d e Platón, de D escartes, o de Kant? ¿Q ué
extraordinario d e sc u b rim ien to m a te m á tic o ten drá lugar
para que a partir de éi y a n o haya necesidad de estudiar
álgebra, cálculo infinitesimal ni geom etría analítica?
¿Q ué m otivo tienen para suponer que va a aparecer un
escritor de tal categoría que, com parados con él, H o ­
mero, Vhakespcarey riervanres n o serán m ás que unos
p lu m ífero s mediocres que ya n o merezcan ser leídos?
122
 R icard o M o ren o C a stillo

N o , la escuda no debe preocuparse demasiado por

los saberes más punteros, objeto de legítimo interés en
los centros de alta investigación, sino por transmitir
los saberes bien establecidos, los que ya han pasado el
filtro del tiem po. Saberes que, si no se transmiten, se
perderán, y con ellos a la larga también 1a investigación
puntera. Lo explica muy bien el filósofo francés Andxé
G om te-Spon ville en su libro E l alma, delatcísrrun

Sólo mediante la transmisión dd pasado a los hijos les

permitimos inventar su (uotro. Sólo si somos cultural"
mente conservadores podemos ser políticamm re progre­
sistas.

En un artículo publicado en E l País d 2 6 de noviem­

bre de 2 0 1 5 , titulado «Escondiéndose en Montaigne*
dice M u ñ o z M o lí na algo que va en la misma dirección:

Montaigne vivió muy de cerca los horrores de su pro­

pia época, desatados por la mezcla letal de la ambición
política y d fánarísmo religioso, y los interpretó a la luz
déla lecrura de los clásicos griegos y latinos, dd estoicis­
mo de Séneca, d epicureismo de Lucrecio, la perspicacia
histórica de Plutarco» Ahora, d risueño cretinismo de
los propagadores de la ignorancia ha puesto de moda la
llamada «caducidad de los saberes»: en la Francia tras­
tornada de mediados del siglo xvi, Montaigne reconoció
en las obras de los escritores romanos de más de mil
quinienros años atrás el diagnóstico de las debilidades y
las estupideces humanas que había presenciado.

123
 Esto es así porque somos legatarios de un inmenso
caudal de sabiduría que, desde hace casi eres mil años,
se ha ido atesorando en medio de muchas dificultades
y que, a diferencia de los yogures (aunque los autores
del artículo, en su ignorancia, no se hayan enterado),
carece de fecha de caducidad. Y a los profesores nos toca
la difícil y hermosa tarea de conservar y transmitir este
legado a nuestros alumnos, para que también ellos pue­
dan conocerlo, amarlo y disfrutar de él* Es un acto de
barbarie Interceptar este legado tan solo para no parecer
anclados en el pasado y para cultivar la propia imagen
de vanguardistas, novedosos y progresistas*
 15
Pero ¿ha de reinar el orden en la clase?
¡q u é curiosa fantasía!

E xiste la cu riosa fa n ta sía d e q u e la clase d ebe ser un tod o

a rm ón ico y sin fisu ra s. Q u ien rom pe la arm onía es e l cu l­
p a b le d e l desorden. S i se ex clu ye a esos alumnos que desor­
d en an , que com p lica n , qu e d esarticu la n , tendríam os una
clase m á s hom ogénea. A s í p od ría m os actu a r sobre todos d e
m an era m ás fá c il, rápida y hom ogénea. E s, a m i ju icio, un
error.
P on d ré un ejem p lo para explica rm e: im aginem os una
sala d e consulta m éd ica . H a y treinta pacientes que esperan
ser a ten d id o s. C om o el m éd ico se retrasa, cuando llega les
p id e q u e en tren todos a la vez. Les echa un vista zo (sin q u e
n in gu n o h a b le o exp liq u e su p roblem a o necesidad'), y les
d ice a tod os lo m ism o: « Tóm ense un calm ante p o r la m a­
ñan a, una a sp irin a a m ed io d ía y un laxante p o r la noch e».
Tras ese d ia g n óstico a rbitra rio y esa in terven ción hom ogé­
nea, u n o d e los p a cien tes, q u e se leva n ta sin fu erza s, si tom a
un calm an te, estará d orm id o tod o el d ía ; si otro es alérgico
a l á c id o a celtilsa licílico ten d rá un a taque severo, a l tom a r
una a sp irin a y e l que tom a e l laxante, si ten ía diarrea verá
 / té li* tu*

*H / * i ‘ * t 't s s s i t i e » i H i S iit i* / : / i/ ii* ’ / / « , / u s t é SSSi h i s i * 4 S t i f i s i W

itisi 9Mi et f i uh frutti i/O* t/fHi/hi V et i/éisi tèioíd 1*4 lenirti»
•iti*» »e&uitsi eis fsetigas ite ssss •iisii/nc si/ §tnn¿-rti* '
liiijgiiicnim |m i mi immkmiu que el »cñoi Sjiiio i
t lucirá o i j cu un icair«» intentando disfrutar de L olirà
«|ue eli d jc rrprciciiu. Inugincinm también i)uc al*
gun<* rspccudorcs, ilo im crcod oi crii ella, escili ni<Hi­
lando (jiro , hablando. e impidiendo a lo* dem i» go/ar
d d rs|Kxi¿ctiio. H señor Sancos (#uerra, hom bre co né*
y educado» les pedi ri por favor i|iie guarden silencio y
respefen d derecho de los demás. Si a la tercera ve* sus
corteses indicaciones no son acendidas. se dirigirá a las
autoridades del establecimiento para exigirles que, o
manrienen d orden, o expulsan a los revoltosos, pero
c|i»e su derecho a ver la obra está por encima del derecho
de los alborotadores a permanecer en un local moles­
tando a los demás. |{ imaginemos ahora <|ue recibe la
siguiente respuesta: «< 'aballerò, tiene usted la curiosa
fantasía de c|uc un reami debe ser un codo armonico y
sin fisuras, lis usted de leus que piensan que quien rompe
la armonía es d culpable del desorden. Si se excluye a
esos espectadores que desordenan, que com plican, que
dcxarrictiLi n, tendríamos un palio de butacas más ho­
mogéneo» Así podríamos escuchar la obra de manera
más fácil, rápida y hom ogénea, lista usted en un error».
liíect ivamenic, diría d señor Santos (Hierra con muy
hilen seni ido. d culpable del desorden es quien rompe
la armonía ¿quién si no? ¿.Serán los culpables quienes

* M i g u e l Á n g e l S a n i o » C #i k - i $j í i l r *1 m * ln t naferì n g a « 1« » r e s » , |m i -

M m j i Iu n i 1*1« * g H A A if* e%

I lu
 u .^ 4*i*j M o i u ü ; * jJLu

i| iik iv i) w i i i 4 i ) i | n i L i n t :i i u U o b ra y fc t| x M ji d ik r e d u «

de I'*4 dcllli» 4 vtíla (4>ltl>i¿|lí t*-k ilt; ÍlH4^|lMr «jim* j

J iiiim de U uiiiverwd/w) d ropuiu^lilc ¿ d urarm w
liay* IhtcIkí a I* ¡d«y d t que d *cñ<>/ ¡M nu» OuciTa o un
K-r anticuado y m ccio iu rio , imperniciliU a la* nueva«
corriente* tcairalo, y que no ce da cuenta de la infinita
diversidad que se da entre los espectadores. Y termina
diciéndole c| encargado del establecimiento: «Mire us­
ted. caballero, hay dos clases de espectadores: lo* inclasi­
ficable*. y los de difícil clasificación, de m odo que usted
m ism o». A nte semejante tontería, es de suponer que el
sebor Santos Guerra, de nuevo con muy buen sentido,
ya habrá com prendido que todo intento de diálogo es
inútil, y habrá renunciado a él. Vuelve cariacontecido a
su butaca y ve la obra mal. perdiéndose muchas cocas y
en m edio del jaleo que hacen los demás. Eso sf. a Cam­
bio lia disfrutado de la enorme diversidad que reina en
d patio de butacas, que es algo la mar de enriquecedor.
Pero sucede que un teatro es un lugar público, y en
lugar público han de imperar unas reglas que obligan a
todos los que a él acuden, por mucha diversidad de ca­
racteres que haya entre ellos. Y una escuela, aunque pa­
rezca increíble, también es un lugar público, y también
han de imperar unas reglas de convivencia que ataften
a todos. Si un profesor se niega a dar clase porque esc
día no se levantó motivado, o se dedica a cantar por los
pasillos para que los profesores no puedan dar dase y
los alum nos no puedan aprender, ha de ser »«veramente
sancionado, y no vale refugiarse en la infinita diversidad
del profesorado, h » prtdesnre* sonto» muy diversos,
variado* y dilrrciues, qué duda caite, pero la» norma*

127
 La c o n ju r a <3> los ig n o ra n t* i

de cum plim iento han de ser idénticas para todos. Las

explicaciones han de ser repetidas muchas veces, y esto
se hará más llevadero a quien es más tranquilo por natu­
raleza que a quien es de tem peram ento más impaciente.
M ejor para d primero, pero en am bos casos los alumnos
tienen derecho a que se les aclaren las dudas, porque
ellos no tienen la culpa de la diferencia de caracteres
entre los profesores. La clase se da más a gusto cuando
estás conten to que cuando estás preocupado porque en
tu vida privada tienes un problem a grave, pero en am­
bas situaciones se ha de procurar impartirla lo mejor
posible, porque los alum nos no son responsables d élos
problem as personales de los profesóles, por m uy graves
que puedan ser.
¿Y no es esto válido cam bien para los alumnos? Por
m u y menores de ed ad que sean, subnorm ales no son, y
pueden com prender perfectam ente que las normas en el
centro escolar son idénticas para to d os, y que codos de­
ben respetar el derecho de los com pañeros a estudiar en
un am biente sereno y el de los profesores a trabajar en
cond icion es norm ales. Pues n o , para algunos pedagogos
esto es una curiosa fantasía, y lo de culpar del desorden
a quien rom pe el orden es un despropósito.
Acucie el texto a una analogía m édica, com etiendo,
en m i o p in ió n , dos errores:
l*J prim ero, olvidar qu e por m uy distintas que sean
las enferm edades de los pacientes y m u y diversos los tra­
tam ientos que han de recibir, un hospital tam bién es un
lugar p ú b lico d on d e han de im perar unas norm as de
respeto. Respeto d d personal sanitario a los pacientes,
de lis pacientes al personal sanitario y d e los pacientes

128
 R ica rd o M o re n o C a s ó l o

entre sí y del personal sanitario erare sí. Los pacientes

son m uy diversos, cierto, pero también lo son los mé­
dicos. entre tos cuales se da toda una diversidad de ca­
racteres y. com o codo el mundo, tienen sus días mejores
y peores. Pero esta no es razón para no volcarse en los
enfermos y tratarlos con toda la corteda dd mundo.
El segundo, olvidar que los médicos atienden pato­
logías. y cada caso patológico es distinto, pero los pro­
fesores no atendemos patologías. Cierto que un alumno
puede tener una patología que le impide estudiar, sea
una neuralgia o una terrible depresión. Pero entonces
hay que derivarlo al profesional correspondiente, y ya se
incorporará a la dase cuando recobre la salud. Incluso
un m édico, cuando no atiende patologías, esto es, cuan­
do hace m edicina preventiva, sí puede dar tratamientos
válidos para todos. ¿Q ué aconsejaría un médico a un
grupo de jóvenes que quieren saber cómo se mantiene b
salud? Les diría, imagino, que hagan vida regular y co­
man a horas fijas, que no abusen de dulces ni de botería
industrial, que en su alimentación abunden las verduras
y frutas frescas. El pescado y la carne mejor a la plan­
cha que fritas. Les aconsejaría también que practiquen
algún dep orte, disfruten d d campo y el aire libre, se
abstengan de beber alcohol antes de los dieciocho años,
y que a partir de esa edad lo hagan con moderación.
¿Sería una irresponsabilidad dar estas cornejos a los jó­
venes sin haberlos examinados uno por uno? N o. no
lo sería, porque por muy variados que sean los jóvenes,
para ninguno es saludable abusar de los caramelos. n¡
del alcoh ol, ni dd vino. Es por esta raxón que los médi-
c i« han d e atender a sus pacientes de uno en uno, pero

129
 IgHirrkgmtm

una charla sobre m edicina preventiva la pueden dar a

m uchas personas a la vez*
Y sucede que las reglas para un buen aprovecham ien­
to de la vida académica» igual q u e las normas de convi­
vencia en la escuela, son idénticas para todos* V o y a dar
las tres que* a mi ju icio, son las más importantes*
La prim era; un alu m no ha de llegar a la escuela bien
despierto y bien desayunado. N o es infrecuente el caso
de quien se queda hasta tarde viendo la televisión, se le­
vanta con el tiem po ju sto, tom a un café de pie y sale co­
rriendo para llegar a tiem po. El trabajo escolar supone
un despliegue de energía que requiere a su vez un gasto
de co m b u stib le, d e m odo q u e quien no ha desayunado
en con d icion es n o podrá rendir en la clase.
El segu n do: hay que esforzarse en seguir la explica­
ción del profesor quien, por m ucha habilidad didáctica
que posea, nunca podrá hacer la clase tan amena com o
un ju ego. Entre otras cosas, porque ni el aprender ni el
estudiar so n un juego* d a d a vez q u e tenga una duda ha
d e pedir la palabra y pedir al m aestro que se la aclare.
C ierto q u e a unos les cuesta m ás entender las cosas que
a otros, pero eso solo se traduce en que los primeros
pedirán aclaraciones c o n m ás frecuencia q u e los segun­
dos, pero la idea d e fo n d o es idéntica en am bos casos:
las dudas se han d e disipar lo antes posible, porque si se
van acum ulando entonces sí q u e la explicación se hace
ininteligible. A h ora bien , para que el profesor pueda
aclarar algo a un alu m n o, los dem ás han d e guardar un
respetuoso silencio. Pretender esto no es una «curiosa
fantasía», sino proteger el derecho del estudiante al que
se le está resolviendo sus dificultades.

130
 Ricardo Moreno Castillo

Y en tercer lugar: dedicar un tiempo en casa a es­

tudiar y a hacer los deberes que les manda el profesor»
porque un rato de trabajo en soledad y silencio es in­
dispensable si se quiere aprender algo. Cierto que un
profesor no puede poner tareas como si su asignatura
fuera la única, y se ha de calcular cuánto tiempo se pue­
de razonablem ente exigir a un estudiante, según sea su
edad, para que dedique ai estudio. Pero una vez esto se
da, el estudiante ha de poner de su parte y trabajar rodos
los días, esté m otivado o no.
Y estas tres reglas son indispensables porque nadie
ha tenido jam ás éxito en sus estudios sin haberlas ob­
servado escrupulosam ente. Valen para todo el mundo,
sea cuales sea su origen, raza o religión. Justificar al mal
estudiante o el m al comportamiento amparándose en
la can cacareada diversidad es una falacia que solo sirve
para encubrir responsabilidades. Y si un muchacho no
enriende que el principal responsable de su éxito escolar
es él m ism o , nunca se convertirá en una persona ma­
dura.

131
 1 6

Las reválidas o la desconfianza

en los funcionarios

Las rrraliiLis o cu a lqu ier otra pru eba extern a a l final d e

ciclo, cu ya fu n ción sea la d e a creditar la suficiencia para
obten er una d eterm in a d a titulación, sign ifica recelar y des­
confiar d el sistem a d e enseñanszui en general k especialm en­
te. tiel p rvjrsora tio que es e l que controbi el aprendizaje y
la p regresión d e l m ism o. LVo se con fia en que im p trta los
¿a ten id a s estip u la d os . o na los exija con el nireí d e d ifi­
cultad d eb id o . '

En prim er lugar explicaré por qué soy partidario de

Lis revalidas y controles externos. Después, veremos
dónde está la hilacia del texto anterior.
A veces los profesores aprobamos a un alumno por­
que. st toral no va a dar más de si. por lo menos que titu­
le. y de paso lo perdem os de vista, lo cual es muy £tati­
ncante cu an do el alum no impide dar las clases. Muchos

* lo s e v í i m c n o S a c r is tá n \Jc ^ S e le cció n y J cscvmir u n r o * . p u h li-

.a v io el l s vic A g o s t o vfc 2 0 l 2 e n E l
Lut co n ju ra tic los ign ora n tes

h em os com etid o ese pecadillo alguna que otra vez, y

pocos pueden tirar la prim era piedra. Claro que quien
aprueba a un alum no que se porta m al y sabe p oco ha de
aprobar tam bién, por razones de elem ental justicia, al
que se porta bien aunque sepa tan poco co m o su com ­
pañero: lo contrario sería premiar la m ala conducta. Así,
entre aprobados m isericordiosos y prom ociones por im­
perativo legal, estudianres que no saben nada terminan
titulándose, y la posesión del título es algo que guarda
escasa relación con la posesión de conocim ientos. Los
estudiantes lo saben, por supuesto, y esto es lo que ex­
plica la absoluta pasividad con que vienen m uchos de
ellos al instituto. Pero si cada cierto núm ero de años
hubiera que pasar una reválida, ni los profesores caería­
m os en la tentación de aprobar a nadie para perderlo de
vista, ni los estudiantes contarían con obtener el título
sin más m érito que dejar pasar el tiem po. Decir, com o
se ha dicho, que esto perjudicaría a las familias más po­
bres, es una enorm e balacia. T ien e más posibilidades de
salir d e pobre quien estudia y aprende que quien confía
en que, tarde o tem prano, llegará la benevolencia de los
profesores (cuando no las presiones de la inspección). Si
se quiere que la enseñanza sea un m edio de igualación
social, hay que inculcar a los alum nos desde m uy ni­
ños el hábito d e trabajo y el de hacer las tareas escolares
cada día, tengan ganas o n o. Si no s e hace así sucede,
y de hecho está sucediendo, que quien puede se va a
la enseñanza privada m ientras la pública agoniza. T od o
ello ante el estupor de tantos irresponsables que n o se
habían enterado que degradar la enseñanza pública para
que los alu m n os de fam ilias m ás cultas y leídas no des-

134
 R ica rd o M o r e n o C a s tillo

taquen (¡n o hay que ser elitista!) solo provoca que los de
familias más desfavorecidas destaquen todavía m enos,
y se Ies robe así toda posibilidad de prom oción social.
Vam os ahora con el razonam iento (llam ém osle así)
que se ofrece en el texto en contra de las reválidas. ¿N o
se da cuenta el profesor Sacristán de q u e con su argu­
m ento, nadie podría recurrir una sentencia? La posibi­
lidad de recurrir una sentencia es una garantía jurídica,
no «significa recelar y desconfiar del sistema judicial en
general y» especialm ente, de los jueces que son quienes
controlan la ecuanim idad de las sentencias».
P u es n o , p a r e c e q u e n o s e d a c u e n t a .

135
 17
L a autoridad no se impone
(¿qué significa entonces autoridad?)

La Ley d e A u torid a d d el Profesor, anunciada a bom bo y

p la tillo p or E speranza A gu irre en la Com unidad de M a­
d rid q u e presid e, ha provocado m últiples reaccione* y un
gran revuelo m ediático », Tam bién ha susátado algunas re­
flexion es d e cierto calado com o contribuciones a un debate
necesario en torno a tres cuestiones clave: ¿de qué estamos
hablando cu an d o hablam os d e autoridad y disciplina?,
¿qué significados adquieren hoy a la lu z d e las nuevas diná­
micas sociales y ed u cativas?y ¿cóm o se construyen, imponen
y reconocen p or p a rte d e los diversos actores educativos? Con
el ánim o d e con trib u ir a este debate, ah í va una agenda de
urgencia con siete pu n tos a desarrollar:
t-J
2 , til cen tro d el d ebate no hay qu e situarlo en la recu­
peración d e los rituales d el pasado — la tarim a, el trato
de u sted o los uniform es— , sino con Ut mirada puesta en
el presen te-fu tu ro, porqu e el orden escolar es hoy m uy dis­
tinta , / :'/ triángulo docente ú n lcon u la cerrada-alum nado
hm nogéneo, d el qu e se deritta un m odelo d e autoridad, ya
 L a conjura de los ignorantes

no existe: los espacios son mds abiertos, y las relaciones y

m ediaciones educativas son mds com piejos, con la perti­
nente redistribución de la autoridad, sal y como ocurre en
otras instituciones sociales. Sí, les ritu ales y las Jbrm as son
im portantes, pero con otra gram ática escolar.
3. E l reconocim iento a la au torid ad no se im po­
n e p o r decreto sin o q u e se logra d ía a d /a a p a rtir de la
ejem plaridad moral, les convicción y pasión p o r lo que
se enseda, la em patia pedagógica, la escucha y la re­
lación de confianza y respeto m utuo — nada que ver
con e l am iguism o. e l colegulsm o o el pasem alism o — .
D a n iel Pennac lo cuenta m uy bien en Mal de escuela
cuando se refiere a sus profesores salvadores.
7. tU logro mds generalizado de nuevas relaciones de au­
to rid a d dem ocráticas requiere tiem po, paciencia y mucha
cooperación entre todos los sectores afectados. Porque el va­
lor d e la educación es la apuesu t p o r e l fu tu ro a largo plazo.
P or eso conviene desconfiar y rech azar m edidas efectistas
a corta p la zo coma la d e la presiden ta d e les comunidad
nutdrlloria. Aunque ello suponga perder votos, b a ja r au­
diencias y no su bir la afiliación sin dical. *
Según el autor del texto, «el centro del debate no hay
i]uc sitúa rio a i fu recuperación de los ri cuales del pasado
— la tarima, el t rato de usted o los uniformes— , sino con
la mirada piteara en el presente-futuro, porque el orden
escolar es hoy muy disti nto». Kxaml nem os las cosas más

* ¿turne ( Jarboncll Sebarroja, profesor de sociología de tu educa-

ción de la Universidad de Vic (de «Siete tcsla sobre la autoridad»,
Editorial de (.Jueudemos de Pedagogía de Novtcm bre del 2 0 0 9 ) .

138
 R ica rd o M o r e n o C astillo

despacio. Si la experiencia indica que la eliminación de

un cierto ritual provoca unos cierros problemas ¿habrá
que recuperar el ritual y rectificar, com o acostumbran a
hacer los sabios, o permanecer en el error, com o es pro­
pio de los ignorantes? Es cierto que enmendar un error
supone a veces volver al pasado, y quienes se niegan a
rectificar para no recuperar el pasado demuestran más
preocupación por mantener una imagen de innovadores
y progresistas que por la sensatez y la sabiduría.
El ejem plo de la tarima es realmente paradigmá­
tico de la capacidad de los pedagogos para construir
su jerga com pilcando las cosas sim ples. Había que eli­
minarlas, no fuera a parecer que el profesor está por
encima de los alumnos. Pero no se trata de estar por
encima o por debajo, físicam ente hablando, se trata de
que a qu ien se ve m ejo r se oye m ejor. Así de fácil y de
sencillo. Es por esta razón que los m iopes escuchamos
mejor con las gafas puestas. Personalmente, me parece
preferible lo con trario, que el profesor esté por debajo
de los alum nos. H e d a d o clases en aulas universitarias
con estructura d e anfiteatro, donde los alumnos están
en gradas y es el profesor es quien ocupa el lugar más
bajo, y lo prefiero porque el profesor ve mejor a los
alumnos y los alu m nos ven m ejor al profesor. Y por
cierto, el estar más bajo no m e hacía sentirme inferior,
ni m inusvalorado, ni con mi autoridad menoscabada.
Sim plem ente, m i com unicación con mis alum nos era
mejor. Ahora b ien , co m o construir estas estructuras en
los institutos sería m uy caro, habrá qu e esperar tiem ­
pos de m ayor bon an za y conform arse de m om ento con
las tradicionales, honestas y ancestrales tarimas. Pero

139
í * te m fttm b u t% rvrr*rii*>

un *r% «aum ento ( * » d c m c n w l para q itc I<m »lu m m a

y el pfí»íew>f «e vean y «c cK iu.K cfl puede «lar Ittffjm.
•m*£m algia*no» em in en te* pcJapig^M . a m r a A a * titua.
curnc* cr> la* q u e l«>* a lu fn r v » *e «icn ia n H um illad«« y
tira n iza d ««. A d em é*. hay o m u n a . Kn m ucha* cía««»,
p o r lo mcru*% en la« d e m atem ática*, en la* «}ue el vo-
lu m e n teóri cu c* r d a tiv a m c n ic p tq iic A o y m í» de I*
m irad larga d e la» hora* c*tán d ed ica d a » a problem a«.
I» m a yor parte del tie m p o q u ien está en la pizarra no
c* el p rofe*or, s in o un a lu m n o . Kn ausencia d e tari­
m a. y c o m o el c h ic o *ca un a d olescen te que todavía no
haya d a d o el «»tir ó n , loa d e a tri» tienen q u e alargar el
c u e llo para enterarse d e lo que ocu rre en la pizarra y
m an ten er una p o i k l ó n m u y In có m o d a . Q u é «en d ito
y q u é fácil de e n te n d e r para q u ien no *c haga un lio
con la Jerga p ed a g óg ica . YL\ reato del se g u n d o p u n to es
una c o le c c ió n de t ó p ic o s so b re b «homogeneidad de
los a lu m n o s» o b «re d istrib u ció n d e b au toridad, tal
y c o m o o cu rre en otras in stitu cion es sociales«, tóp icos
q u e ya he c r itic a d o en otros lugares de cate lib ro.
ID tercer punto comienza con que «El reconocimien­
to a la autoridad no se impone por decreto«. Pero aquí
se catán confundiendo do« cosas. Un Juez, para ejercer
su función, necesita estar dotado por decreto de una au­
toridad que le permita mantener el orden en la sala de
audiencias y sancionar las malas conductas que durante
el Juicio sr puedan producir. Si no fuera así. su labor se­
ría inviable. Ahora bien, es cierto que la autoridad mo­
ral de un juez se b tiene que ganar él, con la serenidad
de sus actuaciones, la imparcialidad de sus juicios y la
ecuanimidad de sus sentencias. Una cosa es la autoridad

140
o «I pfimígi«; rrurfiá <(«m pucd> ttru, m dtfuirtf » U>
de su vida por su buen Kac«r prn^M M ut íy e* «t«d*d
que o í » *c le» licne que (pri>ar cada cual;, y m«ry oera
cosa la auipifdad <fue pueda necewtar para d ejercicio
cotidiano de mi p r o fo ió o í f e*a sf debe euar reconocida
por una ley). I.a polém ica de tí la autoridad d d pro-
ío o f debe *er avalada por una ley o «i debe ganirscla
por d m iim n c» una íaka polémica, porque en ella *e
«acá utilizando b palabra autoridad con do* significados
díte incoa. La que necea >ra para e)ercer cotidianamente
•u función, y la que k ha de ganar con el tiempo y el
correcto ejercicio de su profesión. Pero a veces prenso
que quienes plantean esta polémica saben que es falsa, y
que confunden adrede los dos significados de b palabra
autoridad. ¿Por qué? Porque así no tienen que admitir
algo que atenta contra la corrección política y contra
b propia im agen, siempre tan gratificante, de profesor
vanguardista y novedoso, pero que es de sentido común
(y que no requiere de ninguna «otra gramática escolar»):
para que una escuela funcione, el profesor ha de mandar
y los alum nos han de obedecer.
En d p u n to séptim o se nos recuerda muy sabia­
m ente que las cosas requieren mucha paciencia y coo­
peración, que La educación es algo a largo plazo, y
que en consecuencia, «conviene desconfiar y rechazar
medidas efectistas a corto plazo». Pero sucede que las
medidas de largo alcance no excluyen necesariamente
otras más urgentes y perentorias. Si hay un aum ento
de los accidentes de tráfico, habrá que tomar medidas
educativas a largo plazo, no cabe duda, inculcando a
conductores y viandantes d espíritu cívico necesario

141
 ^ *ottp u r/í /J e f o t !% ///;n /ffir t

pHin teSf fetal las HOftUaS 4 P tifCUiacUtU, l*elO eSO ftO

das**tt m to ta s t/tás inm ediatas, *o m tt dar imperittsas
in stru ccio n es a hts agentes d e rráíurt, quet s*m la uu
u n id a d en f» carretera (si, h* /tuujrídaU, recruuuida e
im (tuesta po r ley, a qu ien tod os deh etm ts obedecer)
$*ur» q u e teogatt tolerancia ce n t ccm quienes conducen
beb id o s, se saltan ion sem áforos e n rojo o superan ios
lím ite s d e velocidad, N o habría roxón para «desconfiar
y rechazar esas m edidas efectistas», por m u y a corto
plano que p u ed a n ser, C laro que esto a lo m ejo r reque­
riría, e n o p in ió n dei profesor Carbonell, «otra gramá­
tica d e la carretera»,
'tam bién es un objetivo a largo plazo el trabajar por
una sociedad m ejor y m ás justa, Pero a veces, para con­
seguir una reivin dicación razon able y urgente, es nece­
sario hacer una huelga. £ 6 cierto que una huelga solo
debe ser convocada si hay' muy serias razones para ello
y nu nca an tes de agotar codas las posi bil ídades de nego­
ciación. C on codo ¿habrá que desconfiar por principio
de las huelgas por ser unas «medidas efectistas a corto
plazo»?
Frente a un deterioro imparable de la escuela pú­
blica, enere otras cosas por la desprotección de los
profesores, se hacen urgentes e inaplazables algunas
medidas. Entre ellas, la de convertir al profesor en au­
toridad pública. A lo m ejor estoy equivocado, y con
argumentos se me podrá convencer, pero salir con que
«el triángulo docente único, del que se deriva un m o ­
delo de autoridad, ya no existe», «las relaciones y m e­
diaciones educativas son más com plejas», «lo s rituales
y las form as son im portantes, pero con otra gramática

142
 ! / * » M**tr*o €

fUtriir*, pm, #% Ht |v# *p$ i,nu

ihéühâf» pufm *P4r4,U*f fa fuiiu 4# ui*u+, *+ *%±iui*/*« mn
fff4H,inm*4 mtt *p*rUtn±)M. /##*#y +dA*mr
# ifw > p#r* U U > n u * * t lu f u L u n u l,

143
f
 18
£1 profesor ha de ser m ás un am igo que
un experto (¡hasta ahí p o d ría m o s Llegar!)

En cuanto a l p rofesora d o, vem os que d eben a ctu a r m ás

como am igos, consejeros y p erson a s a los q u e recurrir, que
como expertos y fu e n te s d e in fo rm a ció n . U n a p a rte im p or­
tante d e su labor se d irig irá a d em ostra r a los a lu m n os su
profunda p reocu p a ción p o r ellos. E stos profesores escucha­
rán a tentam en te a sus a lu m n os, les p rop orcion a rá n estím u ­
los, valorarán sus ca pa cid a d es y logros, les proporcionarán
desafíos y les ayudarán a en fren ta rse con ellos m ism os. D e ­
bemos llegar a ser capaces d e crear un clim a en la clase apto
para satisfacer las n ecesidades d e a cepta ción , a m o r y respeto
de nuestros a lu m n os y crea rla s con d icion es necesarias para
que se p rod u zca el a p ren d iza je y e l d esarrollo d e su perso­
nalidad.
«Profesores y a lu m n os, d eben tratarse en tre s i con e l
rtspeto q u e exig e la d ig n id a d p erson a l, y a que ésta es la
prim era con d ición p a ra q u e su rja un clim a de con fia n za »
fPascual, 1 9 8 8 ) . E n este a m b ien te d e cen tro y a u bi n adie
se sentirá a m en a za d o y p o r ello tod os p od rá n e x prestirse en
libertad, sin tem o r a ser ju z g a d o o rechazado. E l clim a
 d* Uf€

rl* csmfusMZj* ^*aAs, p**r La* prnfruo*** hard ponbU U

P * * r r u tp * r iA n y * i d istin g o m u U t u u *.n*~ndr> *+*rts i/sl q u * / /
prnf**<+r g*r%£0 * tp * r u * l re* t n *1 m ang***sm i*n$/* d * * u *
c U rn a y n * m p r * q u * t*a o p o r tu n a a n*r*u$rt/>l d a b * i n d i a r
a tu t a lu m r u n La / m p o n a r u u $ A * d * u * rra lla r r u n r u d n d*
r*ip*tr* y /rrm p rrm id n . él* * t u * h a r a q u i m n u h a bla n d *, d*
nr* j u s t a r ns h u rla ré* . * n n in p u n ran*. d * L u in tr r u r n r fo r m
d r U*$ sfrm p a n a T M

*rmygfm I** h m u m ** 4*4 i*w$j*. $4 pfn4*+*>f h* $S* %*§

***'+ iim p%i*AU*%y*, bivi* masi fina y ff>n
rita** rim t +ff9(*+fomf$u, #1/ aafaWt 1*1 $\n* aa* ufi §n(>an*>
mf% la mai* ria *\na ita *U I$nf**fi9f « , a filli in t\m taa anni
fa*. *l& ’ ^ iifniaru*. \*mfi9 |f/»f m u y i afflimi y tuf il* *(na
(tamii* #«f Sa féAméìOn U ifn a im a iln f y aitili uniina, y n
ita*aalAa /(lié **{ *¿a0 ri «#fm aiini III##»#«« (furila %rr un
a m iti/'. I M a n n yjr* *¿ » ^ **^rn llh n m a n ia ita ani fa mila*
Infinta* 4(114 ntifp líala fiat »II nahnaiiir, (fiali flam In
a muta Mill ifiié a érta**. anni(m ioti i*an% tilín* lam
lilbii M ihl*4 inalili né i ima niai lini aiiutaila, Mriit il \a
ainìtiail m |» Ih a imi *i i a* |•«# latam
i y i4 |ifnhunt un
J# Ih (ni I n n a mini* allumina *nlo$ M in i. •••» (inaila *ai
ainlun, $h viAiaiÀ r|ui#n## ini# i n i m IMii nyilila»
nn »«»Iti# i|H|»m#* I# laicali nuli un* Un#*!#4 lift
(Olitigli *»f rflfIJ£f,f «f|# lff| nliffflffO |»flf M/IMIM MIMAMI
l,|,Ml*r ♦'• aulitili il» III I»IfI«# |HHI|H» f^ Ilife • «I»* Mil

é Affluiti* 1 $an la I ii\ 94f* IMI. lltililfN irill «IH t*H»(»*19141 II! Vii
||Mf il* Iìm«m|94 il* ) a ! (iim il»- U I ini»»JMIrin, y Minin \n*4
I annui • M ai U* (unUauiu «M i^ iU m H ih i ila li Imi ttftrin «Ir
In I Jfifr»*ftlil*»J «Ir I liirlvn Iti«. rfM9.n1« |Mf H In hm i»|» tiri nnrvo
mllriili*«),
jmjgp», n por Q ttiquicr ocra ^ir^ì irw irrin pero <n d jte
'ir * * %rr fr a n ilo «corno a n o m i* . A lo* a ü á ^ a m A le*
cno»w itT»*em e La* p ctic rc n Ó M <k lo * pcoirsoca»
T *"*» < "« r p * » H » iía íía /i r t e a l w V ^ M Por «fio «a m ^ w -
u fl« qur ri fWn f a or guarde una p ririm u —¡ fi^ iiiy r li
corlo* m í* ilu r r m /* , g u in iM ir b o t e a /in m » am i»'
r a t o rlorvilr ( i m m r|u< m o M irra rla . m a » Irò d iim * rie
au cdri.
(Vrundrf c|ur Ir** pcolnoM* «U fa n aceña/ mi*
cn*m, amigo«, c/»«**)*ro* y ptrtrma* a I/o ifia muirlr,
<|iac Mimi » «-aperto* y Guanto de informaci/Wi« e* ne^r
ri oficio de prnfe+tn y «derni*, im cnn<ra**nrido. Portier
ai un alumno /acurre a mi «eri, precitamente, en cuan io
(|ue I* puedo ter filli comr» iu en u de ifilrenudim rn
rniwnlrfM*. SI «e dirigi*** a mi fW«/«|o* rv, enriende
un lr«in tle griego. ir conte*raria «pi# rrt* Kunra mu­
lti" *n ainiim cu, pero (fue r m in * mejor *1 prole*««/ de
griego, |uai*ntniir (tnripi# com o »reperto y fuente de
Inforni«! Irtii» ilene ime ani venda de Ih curi yn u n r»n .
V U iriejor mettere ile »ilentoeirer e lo* alumno* u pro-
limile |irro* upm Irto por elio*» ra ritte rt« min au meterle
de le loroie m i* elice*/ |tori ble, c»to e*. mi tu* min tomo
un raperio rii le riteeneir/e ile au meirrle. SI un prole
«ni no marne mi eelgneuiie. |«»r muy «migo ipic ara ile
aoa allumine y por intu ito tpir rea tu Ite eintiemeuir mi*
pmlileuiee, lo* he raialeilo. I*nr ipirrrr *rf endgo *r Ite
t i i i i i |m i i leilii iolitit rneiiilgit,
‘la mi «lin re muy ileerebir, e lutilo de le* etili trae, ile
i|iir »*u i lene et«elite |mhIi*ìii c«pre*er*e rtt llbet-ud. riit te­
nue a eri 11p/geilii o nviwviitlii«« lf* tute llitcrtail i|iie, a itti
luti lo. no ilrltr »««ter ni el pmhreoc. SI i troque tilt rittnt

147
 ¿tf conjura de ios ignorantes

no no estudia porque es un vago que está chuleando a sus

padres, tengo el deber de decírselo» porque los educadores
tenemos que decir a veces cosas un poco duras, pero ha de
ser en privado. ¿Tendría derecho a decírselo en público,
haciendo uso de m i libertad de expresión, avergonzándo­
lo así delante de sus compañeros? Y si lo hago, no puedo
quejarme si provoco un rechazo de los alumnos hacia mí
y me juzgan com o una mala persona.
Ciertamente, no hay que burlarse de las interven­
ciones de los compañeros, y el profesor debe cortar de
raíz ese tipo de actitudes incorrectas. Pero para d io debe
ejercer una autoridad: ya no puede ser am igo. Donde
hay treinta o m is adolescentes no puede haber un clima
de trabajo y confianza si no hay alguien que renuncia a
ser amigo y ostenta la autoridad. Ahora bien, una cosa
es no burlarse de las intervenciones de los compañeros y
otra no j uzgarlas. ¿Q u é es el dialogo, m is que juzgar las
opiniones de los demás, sea para discrepar o para con­
cordar con ellas? Si en un debate, un alum no sostiene
que los negros son inferiores y otro le responde que esa
es una apreciación errada y racista, ya está juzgando b
opinión a su com pañero. Y adem ás, con razón.
ft)r lo demás, es cierto que alum nos y profesores
deben tratarse con el m utuo respeto que exige d trato
entre seres Humanos, y que el profesor ha de inculcar a
los alumnos las normas de buena educación que hacen
posible d desarrollo normal de la clase. Pero no es un
orcto para la escuela del nuevo m ilenio». Sim plem ente,
es lo que desde hace más de dos m ilenios, han inténtatelo
hacer todos los buenos profesores.
¡Q u é poca historia saben algunos pedagogos!

148
 19
JE1 Manifiesto mJVo es verdad»:
la quintaesencia del dislate pedagógico

Circuló durante un tiem po por la red un escrito cico­

lado M an ifiesto Pedagógico «N o es vendad»* en el cual se
negaba d desastre educativo que desde hace ya tiem po
m uchos ven im os denunciando. Este m anifiesto es una
antología tan com pleta y acabada de los tópicos y luga­
res com unes que han destrozado nuestra educación que
casi es instructivo, porque en ¿I aparecen, y m uy tosca­
mente disim u lados, los procedim ientos más habitual­
mente utilizados por pedagogos para construir discursos
vacíos. C u atro son los más corrientes:
1 . Inventar situaciones que no hay o prejuicios que
no existen. Lógicam ente, el discurso elaborado para lu­
char contra esc en em igo inexistente no es más que un
cúm ulo de vaciedades.
2 . Identificar lo tradicional con lo malo y lo nove­
doso con lo b u e n o . D e esta manera se consiguen dos
cosas. La prim era, m antener la propia im agen, siem pre
tan gratificante, de innovador y vanguardista. La segun­
da, descalificar a quien disiente tachándolo sin más d e
 La. con ju ra d e lo s ignorantes

nostálgico y anclado en el pasado, ahorrándose de este

m o d o el esfuerzo de pensar , trámite siempre difícil y do­
loroso, qué duda cabe, pero indispensable piara elaborar
argumentos racionales.
3 . Proclamar com o propias de nuestro tiempo situa­
ciones que han existido siempre.
4 . Proponer com o innovaciones lo que han hecho
desde siempre codos los buenos profesores.
C om o es un poco largo, en lugar de poner todo el
texto al comienzo, com o en los capítulos precedentes,
se irán alternando los textos del M an i fiesta con los co­
men tarioa.

£ /« or gan izacion es y personas qu e firm am os este M ani­

fiesto ( docentes. m adres, pa d res, estudiantes y ciudadanía
en gen eral) estamos p ro fu n d a m en te preocupados po r la
difusión d e creencias sobre la escuela española q u e distor­
sionan gravem ente la rea lid a d . Se está gen eralizan do una
fo rm a d e pen sar según la cu al h oy en la escuela se ense­
ñan pocos contenidos, se hacen a ctivid a d es irrelevantes,
los niveles d e exigencia ba ja n , los alum nos y alum nas son
peores que los de an tes y h a y «m ucha pedagogía» y poca
enseñanza.
Ñas preocu pa pa rticu la rm ente la a c titu d d e determ i­
nadas personas con im pacto m ediático ( pertenecientes a l
ám bito d e la litera tu ra , d e la u n iversidad, de la in te­
lectu aliditd„ etc.) que divu lgan estas creencias con argu­
m entas m u y pobres, a veces incluso insultantes, poniendo
en evid en cia una visión poco rigurosa sobre la escuela y
sobre los procesos que en ella tienen lugar. N os preocupa,
en fin , q u e L i educación, a diferen cia d e otras actividades

150
 R ic a rd o M o re n o C a s tillo

de gran in ciden cia social como la m edicin a o la ju sticia ,

sea analistada y valorada socialm ente destle concepciones
sim ples y caducas.
Efectivamente, son muchísimas las personas preocu­
padas por el imparable deterioro de la enseñanza en
nuestro país, y muchas las que han hecho pública su
preocupación. Helenistas com o Francisco Rodríguez
Adrados, escritores c o m o Félix de Azúa, Javier Marías,
Eduardo M en doza, A n ton io M uñoz M olina y A rturo
Pérez Reverte, filósofos com o Gabriel Aibíac, Rafael
Argüí lo 1, Victoria C am ps, Adela Cortina, José Sánchez
Tortosa y Fernando Savater, his corladoras como Car­
men Iglesias, filólogos com o Javier Orrico, Xavier Pe-
rícay, Gregorio Salvador y un larguísimo etcétera han
cuestionado nuestro m odelo de enseñanza o han apoya­
do abiertamente manifiestos en los que e se modelo es
muy severamente criticado, Y lo han cuestionado muy
seriamente, sin utilizar «argumentos muy pobres» ni
mucho m enos poniendo «en evidencia una visión poco
rigurosa sobre la escuela y sobre los procesos que en ella
tienen lugar». Tanta unan imidad entre las mejores cabe­
zas del país debería hacer pensar u n poco a los autores
del M anifiesto. La inmensa mayoría de los profesores de
universidad están cada vez más alarmados por los escasí­
simos conocim ien tos con los que llegan los estudiantes
a las facultades desde la im plantación de la reforma. A l­
gunos testim onios de estos profesores están recopilados
por José Luis Barbería, quien los da a conocer en un ar­
tículo titulado «M ucho título y pocas letras», publicado
en E l País del 19 de octubre de 2 0 0 8 :

151
 cortjurm Íor ggptonantci

B u en a p arte d e los u n iversitarios no sup eraría Hoy ej U*

io n gram atical (d o s faltas d e o rto g ra fía o tres d e p u n ­
tu a c ió n acarreaban el su sp e n so ) q u e se ap lica b a
atrás a lo s a lu m n o s d e n u ev e a ñ o s en el ex a m e n d e in­
g reso al b a ch illera to . N u e s tr o s e stu d ia n te s h a b la n , p or
lo gen eral, un c a ste lla n o p o b re y, a m e n u d o , im p o sta d o ,
p o rq u e el sistem a e d u c a tiv o ha d e s c u id a d o en los ú lti­
m o s tie m p o s la e n señ a n za d e la le n g u a , y p o rq u e tam ­
p o c o la so c ied a d cree q u e h ab lar y escrib ir b ien sea fu n ­
d a m e n ta l para e l d e sa rro llo in te le c tu a l y el é x ito social y
p ro fe sio n a l. Ésa es al m e n o s la o p in ió n d e una am p lia
m a y o ría d e d o c e n te s c o n v e n c id o s d e q u e a s is tim o s a un
p ro c eso d e d e te rio ro e n e l b u e n u s o d e la le n g u a .
1— 1
• M i p e rc e p c ió n p erso n a l es q u e , e n c u e s tió n d e or­
tografía y sin ta x is, el n iv el u n iv e rsita rio es d e so la d o r*,
sen ten cia L e o n a rd o G ó m e z T b r r e g o , in v e stig a d o r del
In s titu to d e F ilo lo g ía d el C o n s e jo S u p e r io r d e In v e sti­
g a c io n e s C ie n tífica s ( G S I C ) . E s u n Juicio q u e c o rro b o ra
e sp o n tá n e a m e n te una le g ió n d e p ro fe so re s c o n am p lia
ex p erien cia d o c e n te . « D o y fe d e l d e te r io r o p ro g re siv o en
el u so c o rre c to d e la le n g u a * , su b ra y a O o lo r e s A z o r ín , d e
la U n iv e rsid a d d e A lic a n te .
• H a y u n a d ife re n c ia a b ism a l e n tre los e sc rito s d e los
ch avales d e hace 1 5 a ñ o s y los d e a h o r a . C r e o q u e La
p érd id a d e v o c a b u la r io e s la p u n ta d e l ic e b e rg d e u n m a l
e n d é m ic o , e str u c tu ra l, d e n u e stro siste m a d e e n s e n a n -
* a -. d estaca V íc to r M o r e n o , d o c to r e n F ilo lo g ía H is ­
p á n ic a y a u to r d e n u m e r o s o s tra b a jo s so b r e La m a te ria .
-L a m a y o r ía , y h a b la m o s p re c isa m e n te d e a lu m n o s d e

152
 Ricardo M orr no Castillo

F ilo lo g ía , n o s a lx exp resarse b ie n , n o d o m in a el le n g u a je

y, en c o n se c u e n c ia » t a m p o c o e l p e n s a m ie n to » , a p u n ta
M a n u e l A lv a r E i q u c r n , c a te d r á tic o de L e n g u a E sp a ñ o la
d e la U n iv e r s id a d C o m p lu te n s e d e M a d r id » .

Después de los que proporciona Barbería, facilitare­

mos algunos otros testim onios más recientes. En E l P a ís
de! 7 de septiem bre de 2 0 0 9 apareció «Disparad contra
la Ilustración»» de Rafael Axgullol en d cual se puede
leer lo siguiente:

É sto s [lo s p r o fe s o r e s ] n o se h a n s e n tid o o fe n d id o s ta m o

p o r la ig n o r a n c ia c o m o p o r el d esin terés [d e los a lu m ­
n o s)- E s d e c ir , lo d e g r a d a n te n o ha s id o c o m p r o b a r q u e
la m a y o ría d e e s tu d ia n te s d e s c o n o c e n d te o r e m a d e P t-
c ig o ra s -----c o m o su c e d e ----- o ig n o r a n si C r is to p erten e­
ce a) N u e v o o al A n t ig u o T e s ta m e n to — c o m o ta m b ié n
su c e d e -----. s in o a d v e r tir q u e esc» d e s c o n o c im ie n to s n o
re p re se n ta b a n p r o b le m a a lg u n o para lo s ig n o ra n te s, los
cu ales« a d ie s tr a d o s e n la im p u n id a d a n te la ig n o ra n c ia ,
n o c re ía n e n a b s o lu to en el p eso fa v o ra b le q u e el c o n o c i­
m ie n to p o d ía a p o rta r a su s fu tu ra s ex isten cia s.

El artículo de R afael Axgullol fue apoyado por Fabri-

cío Caí vano, fundador de C u m u lem os d e P ed a g o g ía , por
medio de una carta al director, publicada en E l P a ís del
9 de septiem bre di 2 0 0 9 , con el sugestivo título «La co­
media educativa». Entre otras cosas, dice la carta:

E s tu d ia n te s d e u n a ig n o r a n c ia a b ism a l q u e a p e n a s sa b en
le e r y e s c r ib ir , a c o m o d a d o s a la ley del m ín im o e sfu e r z o
y d is p u e s to s a «-d ivertirse h asta m o r i r » , lo s d o s req u erí -

153
 mácnnB de la que algunos rínicns íkinan aun
de 4«ka íninrTir^-íÁn y- d COPOCDEQKQIP»> Y pTOÉSOCCS |í-
bartodos por la mediocridad de su entorno profesional
y (a he^xnoná soda! dd mercantilismo- La Dusmdón
agoniza, y los buenos profesores huma n«ras que sobrevi­
ven, anve^dm por la bunxxada de su hábitat y la deshu-
manñsdora banalidad de los medios de formación ma-
áva, se van retirando pesarosos dd escenario educativo.

En E l País del 15 de septiembre de 2 0 0 9 fue publicar-

do un artículo de la profesora y escritora Juana Vázquez,
titulado «Devolver la autoridad a los profesores», del
cual procede el siguiente extracto:

En primer lugar, hay que solucionar la violencia psíquica

contra el profesor que se ha convertido en un elemento
crónico de nuestras aulas y que da origen a muchos otros
problemas. Se manifiesta con actos de desobediencia»
chanzas, insultos y enfrentamientos verbales* todo ello
dentro de un clima permisivo y cransgresor donde todo
vale, desde «pasar» de las clases y los profesores----con la
consecuencia de altos niveles de Fracaso escolar----hasta
llegar a la agresión directa a los profesores.

Estamos hablando de adolescentes, chicos y chicas

en una etapa de la vida en que la rebeldía suele estar
a flor de piel ----lean E l adolescente indomable — y en
que las actitudes respecto a sus profesores consisten, en
la mayoría de los casos, en enfrentarse a ellos. Los que
así se manifiestan tienen a toda la clase a su favor, pues
au nque muchos de sus compañeros no estén de acuerdo
con sus conductas, y deseen dar la clase en paz, no se

154
 Ricardo M oren o C a c íü o

pnodrán n u n c a ai la d o d e los p ro fe so ra » y a q u e d espués

d io s m is m o s p u e d e ser represa) la d o s Y es q u e «Los lide­
res p cg gi m p » g o z a n d e gran ad m iración y d e cierra im ­
p u n id a d . ¿ Q u é les p u e d e pasar? ¿ Q u e lo s ech en d e d a se?
V olverán . ¿ Q u e su sp e n d a n y repican? ¿ Q u é les im p orta?
Ya lo s a p ro b a rá n .

Son ya. demasiados los promine iamíentos de personas

que conocen muy bien el tema com o para descalificarlos
frivolamente diciendo que en dichos pronunciamientos
la educación es «analizada y valorada socialmente desde
concepciones simples y caducas*.

Por todo ello* hemos decidido m anifestarnos colectivamente

y hacer pú blica nuestra opinión, afirm ando lo siguiente:
No es verdad que en la escuela española actu al p r edomine
un modelo de enseñanza diferente a l tradicional.
A lo largo de todo e l texto n o se aclara qué es eso de
la «enseñanza tradicional» frente a algo que sería una
«enseñanza moderna» que produciría, por lo visto, mu­
chos mejores resultados (ejem plo del procedimiento n.°
2). D e todas maneras, si el nivel no ha bajado (y soste­
ner lo contrario es, según los redactores del manifiesto,
un lugar com ún) a pesar d e mantener los métodos tra­
dicionales ¿a qué viene despotricar contra los métodos
tradic ional es?

La creencia de qu e en los últim os tiem pos se practica una

enseñanza descafieinada y perm isiva , donde ya no se valora
«el conocim iento de toda la vida», es un m ito sin fu n da­
mento. O curre m ás bien lo contrario . A pesar de que hay
155
 confirm dr Ms Ignotuntes

im portantes argum entos en contra de ¡a firm a tradicional

f asedar. la cuitum escolar dom inante en Espada sigue
basándose en la transm isión directa d e contenidos in conexo/
> **° pocas taces, desfasadas e irrelevantes. en el aprendizaje
m ecánico y repetitivo, en la evaluación selectiva y sánelo-
tusdont y en la prolongación de la Jornada escotar d e los
m enores con abundantes deberes y tareas. La m ayoría de
los alum nos y alum nos siguen teniendo grandes dificultades
para com prender lo que se les enseda y como siem pre ha
ocurrido, acaban identificando el saber con Id capacidad
d e retener infirm ación basta el d ía d e l examen.
Habrá importantes argumentos en contra de la en­
señanza tradicional, pero en el M anifiesto no se acaban
de ver. Y es rigurosamente falso que los alumnos aca­
ben «identificando el saber con la capacidad de retener
Información hasta el día del examen» (estamos ante el
procedimiento n .° 1 ). Q uien esto escribió ignora que
no existen «contenidos inconexos», que los saberes se
encadenan unos con otros, y que no hay conocim iento
que no se apoye en otros más elementales. Por poner un
ejem plo, cuando se explica el cálculo de derivadas en
el tercer trimestre del curso de matemáticas de prime­
ro de bachillerato, se ha de usar Is geometría analítica
(de b cual se examinaron los alum nos en la segunda
evaluación) y para entender la geometría analítica se ne­
cesita b trigonometría (de b cual se examinaron en la
primera). Lo m ismo sucede en la Rsica y la química,
d on d e además tienen que usar conceptos explicados en
matemáticas. En las asignaturas de idiomas cada vez es­
tudian estructuras gramaticales más com plejas, pero no

156
 R icardo M oreno Crascito

por dio dejan de utilizar las más simple*, que aprendie­

ron u principio de curso y de las que ya se examinaron.
£n toda mi vida docente, jamás he conocido un alumno
que confunda el conocimiento con «la Información que
se retiene hasta el día del examen». Muy al contrario, to­
dos ellos saben que la información y los conocimientos
han de ser utilizados también después del examen. Los
redactores del M anifiesto deben pensar que ios alumnos
son tontos de remate.
S( es cierto, en cam bio, que tienen dificultades para
aprender lo que se les ensefta. Pero esto no es un fenó­
meno novedoso, ha sucedido ahora y sucederá en todas
las épocas (éste es un ejem plo del procedimiento n.° 3 ):
aprender siempre ha sido difícil, y nadie puede aprender
nada si no es superando ciertas dificultades y haciendo
un gran esfuerzo personal.
Y en cuanto a las evaluaciones ¿cómo deberían ser. a
juicio de los aurores del M anifiesto ? ¿Dando una buena
nota a quien no estudió nada ni sabe nada, para que no
sean «sancionadoras»? ¿Dando sobresaliente general por
decreto, para que no sean «selectivas»?
•

La idea d e «fue la L O G S E ha im pregnado la enseñanza no

universitaria d e una práctica pedagógica que abandona el
esfuerza y qu e se basa en «r/ todo vale* es tas tugar común
que no se corresponde con la realidad. E l ideario pxicapedo-
gógico d e esta ley, par m ds que plan teaba cam bios de gran
interés, nunca llegó a pen etrar en la m ayaría de las tudas,
en gran p a rte po rq u e la m ejora de la escueta no es básica­
m ente una cuestión d e leyes sino de cam bio cultural, social
y com unitario.

157
 Lm

l» r>j r m r ^ « n u m la i uj •r p. Jr 1: 1 1 > n j
o lm ° c>n exho AMgnjiufA» % % r% i-.n f m r f «a / j
que aKáfwiofVi H o f .i r n o > %: o *cr\a %.»'r*: o «ir
Crio <ic cam bio cultural p .in m qur «r pan dr « pn
im p c r jio o Iqui I K Ífj-io piK nprd^fC H i> c o m m ó
en cargare Ir ^ *rmac h*w> p ru én a ru m t n «ir lo*
d e u a cu . roduxir a do% aíWn i.n hacha k ritu de cuatro.
> unifica/ pof d n m o a vodn* ku alumno» durante La
euf*a escoLr obligatoru ko ru«t toio *r purdt corueguir
to a n d o vcrgonxi3*ammrf loa nrvr-ies». Y iodo n to claro
que llego a penetrar en La» tuLu. vaya ai entró. y de o o i
polvm n m e n loa aciuJc» lodos

r m W f u r rw la n r a e i i española hayan ios

niveles de exigencia Basta comparar los libros de sexto de
con ios de antes para comprobar que cada vez se pre­
tende ensenar mas contenidas, con fist mu lociones mas abs­
traerás y en edades mas tempranas. Muchos padres y madres
no enrienden los Itéreos de texto que con frecuencia prota­
gonizan las tardes fam iliares Cada ver. es más difícil para
los docentes acabar elprograma del curso. Cada vez. es más
pesada la académica de los estudiantes. Cada vez hay
más asígnarurxu.

A u n qu e loa libros de texto tengan un gran nivel, si

se pone un libro en m anos de un estudiante que care­
ce de la base nccoaría para encenderlo (porque sido
prom cú>naálp del curso anterior con varias asignaturas
suspensas), dich o libro de texto es inútil, por m ucho
nivel que pueda tener.. A sim ism o , si un buen alum no
 R k ^ rd o M orcn n -Astil!*»

•(»tthW en clase, pero no puede o ir la explicación por

ulpj del Jaleo que arman algiinm compañero»- o igual
que la explicación tenga o no un gran nrvel.

¿a *dem de que *los n iiy/n bajan* trata de dar una ex

phcacién fá c il a i evidente fratasa de la escuela. En cada
mtW educativa ios docentes la debilidad del
conocim iento de gran parte del alum nado Pero Un estu­
diantes fracasan, precisam ente ; porque ei modelo de m se -
lianza transm isiva y tradicional, y no otro . no provoca en
ellos un apren dizaje duradero y d e calidad. Esto siempre ha
sido JVo entender las explicaciones de clase. no encon­
trarle sentido a muchos contenidos escotares. estudiar me­
cánicamente sólo para los exámenes . olvidar rápidam ente
lo aprendido y tener que em pezar desde cero en cada cur­
so. son experiencias com partidas por muchas personas. Sin
embargo, estas experiencias tienden a olvidarse cuando se
analiza el fracaso d e tos estudiantes de hoy
Ahora parece que se acepta que los niveles bajan y
que los estudiantes fracasan. Pero si lew niveles bajan, es
que antes eran mejores, 1 no son los métodos tradi­
cionales los culpables. ¿Y qué tiene de malo un sistema
«cransm isivo» ? ¿N o son precisamente las escuelas, insti­
tutos y universidades centros de transm isión del saber,
para que las generaciones venideras puedan gozar de la
cultura que nos han 1 ado las anteriores? Un método
para enseñar algo puede ser bueno aunque sea tradicio­
nal, o ser m alo aunque sea muy novedoso. Y si alguien
quiere convencer de que un m étodo no es bueno tendrá
que argumentar su postura, pero decir que es tradicional

159
ía i n w / ( r w <^
,ir h> M W )frn

ho cu -i|H»nur r a im e s en co n tra ni a favor, (^ in fu n d ir

l o S u e n o c o n lo n o v e d o s o y lo m a lo t*on ki tra d ic io n a l
p u e d e itcr p e r d o n a b le en un p r o g r e q u in c c a A c r o , p ero
e n n a d ie m is .

l a in co m p a tib ilid a d entre e l buen aprendizaje y la ense­

ñ an za tradicionaL que siem pre ha existida* se ha venido
increm entando en los últim os tiem pos. M uchos piensan que
la incorporación a la escuela de tos hijos e hijas de la m argi-
natidad, d e las inm igrantes y d e tos que tienen capacidades
diferentes ha influ ido en que e l /rocoso escolar aum ente .
S in em bargo . esta incorporación . adem ds de suponer un
avan ce socioL ha servido pa ra sacar a la lu z con nuis clari­
d a d lo que estaba difuso: qu e la enseñanza tradicion al no
prom ueve un apren dizaje de ca lid a d en la m ayoría de los
estudiantes , sean estoles sean sus circunstancias.
La incorporación de codo d m undo al sistema edu­
cativo es un gran progreso social, qué duda cabe, pero
ya existía antes de la L O G S E , cuando la enseñanza obli­
gatoria se extendía hasta los catorce años. Ahora alcanza
a los dieciséis, y eso sería un avance si acabaran sabien­
do más cosas que antes- Pero sucede que los estudian­
tes salen a los dieciséis sabiendo menos que antes a los
catorce. Conseguir m enos resultados en más tiem po no
parece precisamente un progreso. En cuanto a que la
presencia de inmigrantes saque a la luz lo m alo de la
enseñanza tradicional, francamente no se entiende. ¿Es
que en ausencia de inmigrantes no se podían ver las te­
rribles consecuencias que, siempre según el M an ifiesto ,
produce la enseñanza tradicional?

160
 lik a n ln M o r a io f'¿»m í II*»

Se afirma también que «la incompatibilidad emrc el

buen aprendizaje y la enseñanza tradicional, que k|cm-
pne ha existido, se ha venido incrementando en lo* últi­
mos tiempos». N o entiendo dónde se fúnda esa incom­
patibilidad. 'Iodo* los escritores c intelectuales citados
en d primer párrafo proceden de la enseñanza tradi­
cional. igual que de ella salieron Descartes. Voltaíie o
Einstein. Si tan incompatible es d buen aprendizaje con
la enseñanza tradicional ¿de dónde han salido todos los
buenos profesionales mayores de cuarenta años que hay
en nuestro país- M ucho menos entiendo que esa incom­
patibilidad pueda ser incrementada o disminuida. A lo
mejor es porque procedo «de la enseñanza tradicional.

AI mistmo tiem po, en un m undo gtobolieado. donde Ls in­

form ación circula por Internet, donde la comunicación se
ha hecho virtu al, donde los graves problemas de la huma­
n idad tienen carácter interdisciplinar, donde las certezas
absolutas han desaparecido y nos enfrentamos a un futuro
crítico, incierto y complejo, la escuela sigue anclada en con­
tenidas y métodos d e l p asado. E l fracaso escolar, por tanto,
no se explica porque las niveles de exigencia bajen, ni por
que la escolarézación se extienda a más estudiantes y d u ­
rante más tiem po, sino porque el modelo educativo vigente
hace tiem po qu e ha caducado.
De nuevo el procedimiento n .° 3: ¿Pero cuándo. Se­
ñor, ha habido certezas absolutas? ¿Es que las polémicas
entre filósofos, teólogos y científicos ton una novedad
de última hora? ¿Cuándo no ha estado b humanidad
enfrentada a un futuro crítico, incierto y complejo? A

161
 confuta d*

Jo* redactóles d d Mortificato les vendría muy bien es­

tudiar un poco de historia. En cuanto a los conten idos
¿qué significa eso de que esdn anciados en ei pasado?
¿Que 3ra no hay que estudiar ei pensamiento de Platón,
la geometria de Euclidea o las obras de Shakespeare? Y
en cuanto a los métodos, ¿es malo que en las ciases de
matemáticas se afcemen Las explicaciones teóricas con
ejercicios prácticos, como se ha hecho siempre? ¿Hay
que suprimir los análisis gramaticales en las clases de
lengua, las traducción es en las de latín o los comentarios
de texto Cn las de filosofia, sólo porque son una ptáctica
muy tradicional? Si, según los autores del A ksijC e^,
codas esas actividades son caducas y obsoletas, nos po­
drían explicar cuál es esa forma tan novedosa de enseñar
matemáticas sin hacer problemas, o de enseñar filosofia
sin hacer comentarios de texto, o de enseñar latín sin
hacer traducciones.

N o es verdad que tos alumnos y alum nos de ahon* sean peores

dad en la que trisen Jtdxgtrla* negsthatmerue corno colectivo

es un ejercicio sim plista y usuaform o de ocultar la responsa­
b ilid a d de la sociedad adulta La incitación perm anente a l
consumo (piénsese* como ejemplo dram ático, cn los anuncias
sobre los juguetes navideñosJ. la disem inación continua de
la cultura d e l éxito, d et triunfo y de la superficialidad, la
conurrsión délas niños, niñas y adolescentes en objetivas per­
manentes d d m ercado y la form a de trida acelerada y estre­
sante propia de las adultas con los que trizan son. entre otras.
realid ades qsse influyen poderosam ente en su desarrollo.

162
 R icardo M o re n o C a stillo

Los atúranos no son peores que antes, en efecto , solo

que saben menos que antes porque la enseñanza se ha
deteriorado. Y si se portan peor y hay más violencia
en las aulas, es porque d sistema educativo no educa.
Nadie, que yo sepa, pretende juzgarlos colectivamente
(procedimiento n .° 1 : de nuevo se inventa un prejuicio
que nunca ha existido). Y es evidente que los chicos, y
los adultos tam bién, som os el producto de un conjun­
to de circunstancias sociales, vitales y familiares. Esto
también ha sucedido siempre, no es una novedad de los
tiempos que corren. Bero precisamente es miuión de la
escuela, entre otras, paliar las influencias del entorno
cuando éstas son negativas. Si queremos que no <-,L-
en nuestros estudiantes la cultura «id éxito fácil, habrá
que inculcarles la idea de que no hay éxko fácil, y que
el éxito de verdad (el éxito escolar, sin ir más lejos) se
ha de conquistar a través del trabajo y del esfuerzo, por
muy tradicional que esto pueda parecer. vez que
se regala a un alum no un aprobado, o se le pasa de curso
con varias asignaturas suspensas, o se le titula aunque
no lo merezca, la escuda se hace cómplice de «la dise­
minación continua de la cultura del éxito. ^ triunfo y
de la superficialidad». En m uchos programas se se con
frecuencia cóm o alguien se hace famoso ventilando la
vida privada de otros fam osos. Está muy bien que quien
tenga algo que decir salga por la tdevistón. pero ante
esta situación can disparatadaen la que parece (o puede
parecer a ojos de un adolescente) que no eres nadie si no
sales er» los m edios, hay que inculcarles b idea de que
no se es más persona por estar m ás en el candelera, sino

163
 L a conju ra de tos ignoran*es

por ser más culto, más trabajador, por tener más ilusión
por aprender y más capacidad para hacer amigos. Claro
que todo esto, por ser algo que suscribiría Sócrates o casi
cualquier otro filósofo de la antigüedad, a lo mejor a los
redactores del M anifiesto les parece obsoleto y caduco.
La misión de la escuela no es rendirse ante la sociedad,
sino educar para conseguir una sociedad mejor. Y ante
el desprecio por el saber y la cultura, ha de inculcar la
actitud contraria, la del aprecio por el saber y la cultu­
ra, com o un valor en sí mismo, y no sólo para adquirir
«destrezas» ( una de las palabras favoritas de los pedago­
gos) para desenvolverse en la vida. Y ante la propaganda
del éxito fácil, la escuela ha de inculcar los valores del
estudio, el trabajo y el esfuerzo. Vaya, como han inten­
tado hacer desde siempre, con mayor o menor fortuna,
todos los buenos maestros que en el mundo han sido.

La sociedad m anifiesta una cierta a ctitu d hipócrita: se ve

reflejada en el espejo de niños, niñas y jóvenes y a veces,
no le gu sta lo que ve , pero, en vez d e analizar las causas,
arrem ete contra la im agen que se proyecta en ellos . En la
escuela esto es especialm ente grave. A través d e los m edios d e
com unicación se ha javorecido una alarm a social injustifi­
cada en relación con la conducta d e los estu dian tes. "lemas
como la ja ita d e respeto hacia los docentes , el acoso entre
iguales . la i>iolencía escoltan etc., 4tan siendo problem as rea­
les que siem pre han ex istid o y cjue. posiblem ente , ahora son
m ds Jrecuentes* se /san sobredim ensionado, convirtiéndolas
en productos d e consumo a través d e l periodism o sensacio-
nalssta. Junto a est**s fenómenos existen m u ltitu d d e casos
de estudiantes com prom etidos', d e jóvenes interesados p o r el
 R ica rd o M o r e n o O a stillo

m edio am bien te e im plicadas en las OJVG , de niños y niñas

concienciados con los problem as de la salu d y d e las drogas ,
etc., que son insuficientem ente resaltados, fom entándose asi
un estereotipo social sesgado y negativo sobre los menores.
N o podem os olvid ar que los niños, niñas y jóvenes son mo­
delados y form adas p o r toda la sociedad Demonizutrlas es
un recurso fd c ilp a ra elu dir nuestra responsabilidad
H ablar de la violencia en las aulas no es demoni zar
a los jóvenes en general, ni eludir responsabilidades,
sino que es plantear un problem a que existe, del mis­
mo m odo que hablar de las m ujeres agredidas no es
dem oni zar a los m aridos en general, es plantear un
problem a que existe» Y no se puede resolver un pro­
blema si no se habla de él librem ente ¿Q ué habría
que hacer, según los redactores del M an ifiesto ? ¿No
hablar de la violencia en las aulas, para n o «crear una
alarma social injustificada»? ¿Practicar la táctica del
avestruz? ¿Se resuelven las dificultades por ignorarlas?
En cuanto a los jóvenes com prom etidos y concien­
ciados, claro que los hay, igual que hay maridos que
tratan cortésmente a sus esposas, pero eso no quita
que exista un problem a de violencia de género que
se ha agravado los últimos años, igual que existe un
problem a de violencia en las aulas que también se ha
agravado últimamente. Se queja el manifiesto de que
la existencia de esos jóvenes com prom etidos no es
suficientemente resaltada en los m edios. Pues claro,
com o tam poco lo es la existencia de buenos maridos.
¿Se im aginan ustedes un m edio de com unicación
dando la noticia: «Fulanito de T a l trata m uy bien a
La conjura de fot ignorante?

su mujer y jamás le ha puesto la mano encima»? M u y

mal tendrían que ir las cosas para que la noticia fue­
ran los maridos n o malerasadores.
De rodas maneras, que haya jóvenes con ganas y ca­
pacidad de aprender es algo bueno, pero también una
fuente de preocupación: esos jóvenes podrían aprender
m ucho más en un sistema más exigente, en un sistema
que no los obligara a convivir con quienes no tienen d
menor interés por estudiar, en un sistema que primara,
por encima de cualquier otro, d derecho de quienes
quieren aprender.

A l mismo tiempo* ei desapego de muchos estudian tes hacia

la cultura cnxns m isiva y tradicional de la escuela, oculto en
otros tiempos debido a l etadeter au toritario y represivo de
la época franquista, se pone de m anifiesto hoy d e fo rm a más
radical. Este desapego, mas que confirm ar que e l alum nado
de hoy «es peor que e l d e antes«* como muchos creen, es la
evidencia más clara d e l abism o qu e separa a la sociedad de
la escuela y a los asuntos relevantes de h oy de tos contenidos
y métodos escolares convencionales.
De nuevo con b cantinela de la cultura «transmisi­
va y tradicional». ¿Pero qué tendrá de m alo que quien
sabe algo transmita ese saber a los demás? Y ahora
resulta que el desapego por b cultura lo ocultaba la
represión franquista. Por lo visto, en vida de Franco
codos los jóvenes estudiaban m uchísim o, disim ulando
su natural desapego por la cultura transmisiva y tradi­
cional. no les fuera a caer encima la represión franquis­
ta. Un poco de cordura, por favor.

166
 R icardo M o r e n o C a stillo

D ejem os a un lado el franquismo, que el bajón en

losconocim ientos y d com portam iento de los alumnos
se hizo evidente a partir de la L O G S E , y esta ley es dd
noventa, quince años después de la muerte del dictador.
¿Me pueden decir ios redactores dd M anifiesto qué pasó
durante esos quince años? ¿Q ué es lo que ocultaba el
desapego por la cultura transmisiva y tradicional?

S o a vendad qu e los docentes españoles tengan un exceso d e

form ación pedagógica y un d éficit de form ación en conte-
midas. Todo lo contrario. Los profesores de secundaria* p o r
ejemplo, después de cinco años d efo rm a ció n en una licen ­
ciatura centrada en los contenidos (Filosofía. M atem áticas*
H istoria, etc.) sólo h an recibido, en e l m ejor de los casos,
un curso de dos meses de du ración donde se com prim en
aspectos tan im portan tes p a ra su fu tu ro profesion al como
lo f siguientes: la psicología de niños . niñas y adolescentes; la
im portancia de la dim en sión afectiva y social en e l apren­
dizaje y en la au toestim a; los diferentes m odelos pedagó­
gicos y didácticos qu e existen y sus resultados; la m anera
de seleccionar y fo rm u la r las contenidos; el diseño de ac­
tividades p a ra el a p ren d iza je de m aterias concretas; el uso
didáctico de diferen tes tipos d e recursos, inclu idos aquellos
más próxim os a la cu ltu ra co tid ia n a de los estudiantes; las
formas de eitaluar y sus repercusiones en la form ación de
alum nos y alum nos; las tendencias innovadoras en educa­
ción; la d in á m ica d e los grupos hum anos y e l trabajo coope­
rativo; e l fu n cio n a m ien to d e los centros y las relaciones con
las fa m ilias y las norm as legales existentes sobre el sistem a
educativo.

1A7
 ^ 00 "j* * ™ d e lo s ig n o ra n tes

^ c'crto quc%cuando fue redactado el manifiesto,

para acceder a la profesión docente había que hacer un
curso de aptitud pedagógica de tan sólo dos meses de
duración. I^ro si esos dos meses no servían para nada
no es porque fueran un periodo muy breve, sino porqi^
escuchar una ristra de majaderías no convierte a nadie
en un buen profesor. Aumentar la dosis de majaderías
110 w b solución m is sensata. N i los buenos profesores
lo eran gracias al C AP ni los malos mejoran por hacer
cursillos de pedagogía. Dice el M anifiesto un poco más
adelante que, en este sentido, somos una anomalía en
relación con otros muchos países, y es posible que así
sea. Pero sucede también que en muchos países están
ya sonando las alarmas sobre el daño que hacen a la
cultura y la educación los disparates de los pedagogos.
C om o ejemplo de esta reacción, recomiendo de nuevo
el articulo «La influencia de la nueva pedagogía en la
educación: el ejemplo de Suecia», ya citado en la intro­
ducción de este libro.

Pero hay fruís, izn una profesión centrada en la práctica,

los docentes de secundaria y ele prim aria han tenido una
form ación m uy poco vinculada a los centros escolares (seria
inim aginable algo sim ilar en la form ación de los médicos ,
p o r ejem plo). Por lo dem ás, en la universidad, donde, no
lo olvidem os , se form a a los fu tu ros docentes, no es nece­
sario ninguna form ación pedagógica o didáctica para ser
profesor.:
El hecho es que existen magníficos profesores que no
han estudiado pedagogía y ningún buen médico que no

168
 Ricardo M oreno C an illo

haya estudiado medicina. Los hechos son así, y negarlos

no sirve de nada. La enseñanza no es comparable con
la medicina, o es comparable sólo en parce, porgue la
enseñanza (aunque trate de transmitir conocimientos
científicos) no es en sí misma una ciencia, y la medicina
si lo es- Cualquier padre, cuando tiene a su hijo enfer­
mo, aunque le parezca en principio algo poco impor­
tante. quiere que lo atienda un médico, con cuanta más
experiencia mejor, y no se conforma con un estudiante
de los últimos años de medicina. Y hace bien. Lo con­
trario sería un comportamiento irresponsable. Pero ese
mismo padre, si su hijo flojea en matemáticas y le busca
un profesor particular, sí que se conforma con un estu­
diante de los últimos años de la carreta de matemáticas.
N o necesita un licenciado con mucha experiencia ni un
profundo conocedor de «la psicología de niños, niñas y
adolescentes, y la importancia de la dimensión afectiva
y social en el aprendizaje y en la autoestima». Y no deci­
mos por eso que sea un irresponsable.

Es de ju sticia reconocer aq u í el esfuerzo realizado por los

docentes d e nuestro país que han intentado dar respuestas
a los problem as profesionales de su trabajo a pesar de su
insuficiente form ación inicial, de la cual, obviamente, no
eran responsables. N o e$ verdad, por tanto, que haya un
exceso de form ación psicopedagógica y didáctica. Somos,
en este sentido, una anom alía en relación con otros mu­
chos pa ites. P or eso, consideramos necesaria una profunda
y urgente reform a tie la form ación inicial del profesorado
que asum a, p o r fin , qu e para enseñar no basta cab saber
el contenido.

lñ q
 “ 7 ^ unruensdátd neeewtan un cambio tfr$
cambio profundo £J frac*** encolar no u>lo se mam fiesta
pm* ¿oí ¿fue abandonan o tuiperrd*9K por Un ¿fue
aprueban ttn 4 / A r r u / aprendizaje duradero y
i

á£r c a lid a d

Sil e í fracM O a c o la r *c m am ficiu ^también por lo»

que jp ri^ K in wn haber com ^pikio un aprendizaje d u-
redero f de calidad», rur> serán lo* ib tr n u i de eralua-
cwSn ran ««d c a írm * com o te denuncia uno* párrafo*
m il arriba- V m ct cierto que * para em e/ia/ oí; basca
con saber el con(enfilo»f mucho m i» cierto e» que la*
cualidades necesaria* para ser un buen p ro fo o f no *c
van a adquirir lo p o ru n d o hora» y hora* la cháchara de
lo* pedagogr**. Rato n , ademán m uy f ácil de co rtttatar.
Cuando llevas cierto tiempo en un instituto, siem pre
termina* sabiendo quien a m ejor o peor profesor, vea
a través de la* queja* de lo* alumno* de tu tutoría, sea a
través de la preparación de tu» acudíante* según hayan
tenido uno u otro profesor. Tam bién termina* sabiendo
quienes son m i* aficionados a cursillos pedagógicos y
quiénes no. Y no hay mejores profesores entre los prim eros
ni peores entre los segundos .
Y ya que se reconoce en este párrafo el esfuerzo
realizado por los docentes, quisiera también deja r mi
m o d a to homenaje a todos los profesores que procuran
mantener el rigor y la sensatez frente a la m ulcicud de
delirios pedagógicos que tanto d año han hecho a tan­
to* alumnos (delirios de los que el M a n ifiesto ofrece u n
am plio muestrario). Q u e frente a proclamas disparata­
das co m o «aprender a aprendcr»procuran enseñar de

170
vcrdbd, porgue rv> te puede aprender a aprender m i
que 2 pcm dícrd> c o i» . Q ue frente a *a ob»cvón de v;
ppdbpnpp» por la» «dcMreza^» mamienen d prestigio de
la cultura y el u b cr com o un valor en m mbmo, en b li­
nea de Grecia, d Renacimiento 7 la ilmcxatinn. Que en
lugar de com ene d carro con la» vaciedades que han de
otf en lo» cuníllo» pedagSpco», procuran seguir aun­
que vea m a d a u n m te y de Iq o c la tu d a de lo* bueno*
maocroi de codo» lo» tiempo», de Sócrates, de Platón,
de Suircz y de Ortega (ninguno de lo» cútale», por cierto,
otaba en p oioión dd Certificado de Aptitud Pedagógi­
ca- y no por evo deyaron de ser p a n d o rrucwro»}. Que a
pnai del d o p re u tp o del caber que ha traído la reforma
intentan seguir estudiando y aprendiendo, porque sólo
quien tiene afición por d saber la puede contagiar.

El cambio f w pwfmnrTTUTs no puede venir de ¡a mano del

modelo rm dicional como reclaman algunas, ignorando que
dicho modelo es el responsable delfracaso actual Tampoco
aplicando políticas neoliberales de mercantilitación de lo
educativo, como puede observarse en determinadas Comu­
nidades Autónom as y en aspectos sustanciales déla reforma
universitaria a ctu al ni trasladando a la escuela modelos
neosetnológicas y empresariales de planificación y control
de calidad, como es el caso de la implantación de incentivos
salariales vinculados a l rendim iento académico del alum­
nado. Las personas y su educación no son mercancías y la
enseñanza y e l aprendizaje no son meros procesos técnicos
y productivos . E l cam bio ha de venir de la recuperación y
actualización de acuellas ideas y experiencias que han de­
m ostrado su capacidad transformadora. La Institución Li-
L a conjura d e los ignorantes

b re d e E nseñanza, la Escuela N tieua, la Escuela M oderna,

los M ision es Pedagógicas, los M ovim ien tos d e Renovación
Pedagógica, e tc , san, entre otros, algunos ejem plos vaLio-
sos d e nuestro pasada Las aportaciones de ilustres docentes
e investigadores com o G irter d e los Ríos, Freire, Freinet,
M on tessori, Rosa Sensat, Piaget, Vygptsky, entre otros m u­
chos, o d e intelectuales d e prestigio m undial com o M orin ,
tam bién p u ed en ilum inar este proceso d e cam bio*.

«El cambio que proponemos no puede venir de la

mano del modelo tradicional». Pero seguimos sin saber
por qué es tan malo ese modelo tradicional. Ese mode­
lo en el cual los alumnos han de prestar una educada
atención a las explicaciones del profesor, pedir la palabra
cuando tengan alguna d uda o necesiten u na aclaración,
y después hacer los ejercicios que se les manda para
afianzar a través de la práctica los conceptos teóricos.
Modelo que ha dado magníficos resultados, porque si
fuera tan incompatible con el aprendizaje como sostiene
el M a n ifiesto , la ciencia y el saber no habrían avanzado
desde las escuelas catedralicias medievales hasta ahora.
Aunque se ha de reconocer que a continuación hay un
amago de rectificación: habla de «recuperación y actua­
lización de aquellas ideas y experiencias que han de­
mostrado su capacidad transformadora» y cita «algunos
ejemplos valiosos de nuestro pasado». ¡Alabado sea el
Seftor! Pero si tenemos que mirar al pasado y recuperar
las buenas viejas ideas, a lo mejor no es tan malo recurrir
de vez en cuando a la tradición.
Estoy d e acuerdo en que la educación y el aprendiza­
je no e s una mercancía, porque lo que pretende la edu-

172
 R icard o M o re n o C astillo

cacíón es conseguir personas más sabias, más libres y

más cuicas, en definitiva, más personas. Ahora bien, esto
supone, frente a una mentalidad mercantilista y utilita­
ria, recuperar unas muy viejas tradiciones, como ya se
apuntó en el apartado anterior. Pero sobre eso volvere­
mos más adelante.

Algunos p rin cip ios orien tadores d e la escuela q u e necesita­

m os son los sigu ien tes:
1. Centrada en los estudiantes y en su desarrollo integral
(corporal, in telectu a l, socia l, p rá ctico, em ocion a l y ético).

Pero ¿cuándo la enseñanza no ha estado centrada en

los estudiantes? (éste es un ejemplo del procedimiento
n.° 4). C uando el maestro más tradicional canta la tabla
de multiplicar con sus alumnos, lo hace para que éstos la
aprendan, no para repasarla éL Cuando hace un dictado
y corrige las faltas de sus alumnos, lo hace para que éstos
aprendan a escribir correctamente, no para aprender él.
Cualquier profesor, p or bisofio que sea, sabe que las ex­
plicaciones y los ejercicios están dirigidos al aprendizaje
del alum no, no al suyo propio. D e nuevo se propone
como idea m uy novedosa lo que siempre han sido las
buenas prácticas de los buenos maestros.

2 . C on con ten id os bá sicos vin cu la d os a problem áticas rele­

vantes d e nuestro m u n do, buscando la calidad fren te a la
cantidad, la in tegración d e m ateriasfren te a la separación.

¿Cuáles son los contenidos «vinculados a problemá­

ticas relevantes de nuestro mundo»? Leer La O d isea o el

173
 c o n o c e r la H istoria d el p r o p io país y la granad-
tica d e la p ro p ia len gu a , el e s tu d io d e id io m a s clá sicos
y m o d e rn o s , a p ren d er g e o m e tría , c á lc u lo d ife re n cia l o
física , ¿estará «v in c u la d o a p ro b le m á tica s relevantes d e
n u estro m u n d o »? M iste rio . El M a w ifin to p o d ría ser un
p o c o más e x p licito . En c u a n to a «la in te g ra ció n d e m a­
terias fíe n te a la se p a ra ció n », si se refiere a rela cion a r
unas m aterias c o n otras y q u e éstas n o aparezcan c o m o
saberes aislad os, en este p u n to m i a c u e rd o c o n e l A fs -
m ifia astees to ta l, en tu siasta y a b s o lu to . A H ora b ie n , esto
es u n p la n te a m ie n to m u y tra d icio n a l, es u n a vu elca al
R e n a cim ie n to , c u a n d o las h u m a n id a d es eran to d o s los
saberes» sa lv o la te o lo g ía , y u n sa b io n o era u n esp ecia ­
lista ig n o r an te d e t o d o a q u e llo q u e n o fu era su m ate­
ria. S o rp re n d e q u e lo s red a ctores d e l M a n ifie s to (para
las p arece q u e lo tra d icio n a l es m a lo s ó lo p o r
ser tra d icio n a l) p ro p u g n e n esta v u elta a la v ieja tradi­
c ió n ren acen tista. T ra d ició n q u e , p o r c ie r to , está m u y
p o c o vin cu la d a «a p ro b le m á tica s relevan tes d e n u estro
m u n d o », p o rq u e en n u e stro m u n d o lo q u e p rim a es lo
co n tra rio , la só p e rc s p e cia lix a ció n . fV r o vaya, c o n tra ­
d iccio n e s las te n e m o s to d o s y y o ap o y o fe r v o r o sam e n -
tc la p rop u esta . A n to a d e llegar a la in e v ita b le e sp e cia -
H xación q u e h o y e x ig e nuestra s o c ie d a d , las en señanzas
prim aria y secu n daria d e b e n o fr e c e r un ideal d e l saber
m ás en co n so n a n cia c o n d e sp íritu ren a cen tista q u e
con d m u n d o actu al. Q u e un e stu d ia n te ten g a m u y
d a r o qu e q u ie re estu d iar m atem áticas n o es razón para
«pte n o estu d ie arte, literatu ra o len gu as clá sica s. U n
p rofa n o r d o b a ch ille ra to n o tie n e la o b lig a c ió n d e estar
si d fs e n in v estig a cion es p u n teras (a u n q u e si lo está.

174
 Ricardo M orena C astillo

ta n to m e jo r ), p e ro si q u e la tiene d e saber de otras c o ­

sas m ás allá d e *u asignatura. Es bu en o que el profesor
d e litera tu ra p u ed a hablar en ocasiones d e filosofía, el
d e filo s o fía d e física , y el d e física de matemáticas. Pero
e s to es a lg o q u e can s o lo d ep en d e del profesor. En lu­
gar d e re iv in d ica r d a in tegración d e materias fiem e a
la s e p a r a c ió n », cosa qu e n o atañe a la adm inistración,
a co n se ja ría a lo s p ro fe sores firm antes del M tm ifiatm
q u e le a n , q u e lean m u ch o , d e su m ateria y d e las otras,
p o r q u e para p o d e r o fre ce r a los alum nos d viejo ideal
h u m a n ista se han d e d ed icar m uchas horas al estudio,
la lectu ra y la reflex ión . Y verán qu e cu an to más estu­
d ie n . m ás ca p a ces serán d e tender puentes enere los
d is tin to s saberes.

fu n cio n a le s? T a m b ién aqu í pod rían haber sido * a p o co

más e x p lícito s . Q u ie n con ozca las lenguas tiene
a cce so a una literatura espléndida, pero n o sé si esto
fe con sid era rá n «co n cre to y funcional» ® a a n o t a dei
M a n ifie s to . ¿H abría qu e suprim ir d |ykpn y d latín
p o r in c o n c re to s y p o c o lu n c io s d o ? La matem ática es
abstracta p o r su p rop ia naom deza, y funcional só lo en
parte. La filo so fía ca m b ié» es abstracta y todavía m enos
fu n c io n a l q u e la m atem ática- ¿H abrán d e ser d m iL U . y
m a tem á tica y la filosofía?

175
 L m conjura tic fat ig norant**

La ciencia siempre es abstracca porque de b suma de

hechos concretos nunca sale una ley científica, v toda t>
científica es una abstracción. Empeñarse en lo concwto
puede parecer m uy utilitario y funcional, pero es negar
la ciencia. En cuanto a lo de «aprender a aprender», o
una colosal necedad, pero de esta necedad ya hablé en
capítulos anteriores.
El últim o párrafo de la propuesta 3 del Manifiesto
reivindica una escuela «donde el esfuerzo necesario para
aprender tenga sentido». N o lo enciendo: d esfumo
necesario para aprender siem pre tiene sentido.

4 . C on recursos didácticos y organizativos modernos y va­

riados. U na escuela qu e u tilice de form a inteligente y criti­
ca los m edios tecnológicos d e esta época.
Le» recursos didácticos tienen que ser buenos y efica­
ces, que sean m odernos o antiguos es irrelevame. Y que
los m edios tecnológicos sean usados de una forma inte­
ligente y no de una form a tonta parece, efectivamente,
algo deseable. Pero eso es tan obvio como decir que «las
cosas deben hacerse bien». Y teniendo en cuenta que el
M anifiesto no es precisamente un monumento a la inte­
ligencia, tam poco es m uy tranquilizador ver cómo en d
se propone «una utilización inteligente de ios medios».

5. Con fo rm a s d e evalstación fo rm a ti vas y partidpautas

qu e abarqu en a todos los im plicados (estudiantes, docen­
tes. centros . fa m ilia s y adm in istración ), que impulsen U
m otivación interna p a ra m ejorar y que contemplen a las
personas en todas sus dim ensiones.

I 7A
 R icardo M oreno Oast tilo

La evaluación diagnostica el estado de conocimientos

del alumno* pero en si misma no es formativa, del mis*
m o m odo que el termómetro. Jos rayos X o los análisis
informan sobre el estado de saJud de un paciente, pero
en si m ism o no son curativos. Otra cosa es que por me­
dio de la evaluación se detecten fallos en la formación
d d estudiante y se tomen las medidas oportunas para
paliarlas. M edidas que, en lo posible (como estoy seguro
que suscribirían los redactores dd M anifiesto), se ha de
procurar que sean inteligentes En cuanto a lo de que
««abarquen a todos los implicados (estudiantes, docen­
tes. centros, familias y administración)» es sencillamen­
te un despropósito. A quien esto escribió se le ha pasado
por alto algo m uy esencia]: que lo que un profesor sabe
de los alum nos a través de los exámenes o de su trato
con d io s en d aula, es secreto profesional, y sólo puede
compartirlo con los compañeros de la junta de evalua­
ción. Si pienso que un alumno es un poco romo, o que
otro tiene problemas de alcoholismo, o que d de más
allá tiene un lío familiar tremendo que le impide rendir
académicamente, puedo cambiar mis impresiones con
un com pañero, para saber si son o no certeras, pero con*
ñdenciaim ente, y sólo con los otros profesores de ese
m ism o alum no, y dentro de la junta de evaluación. Si
todo el m undo (estudiantes, docentes, centros, familias
y adm inistración) ha de estar en el medio de la evalua­
ción m etiendo b cuchara, mantener d secreto profesio­
nal va a ser harto difícil. Cuando un médico encuentra
que su paciente tiene una almorrana en salva sea la pane
¿es necesario que b familia, d resto de los médicos del

177
 L a co n ju ra d e lo s ig n o ra n te s

h ospital, el p e rso n a l a d m in is tr a tiv o , lo s en carga d os de la

lim p ieza , y d e p a so tam b ié n u n r e p re se n ta n te del ayun­
tam ien to, estén ai ta n to d e la a lm o r r a n a d el b u e n señor,
a fin d e h a cer una s a n id a d « p a r tic ip a r iva»?
T a m b ié n se s o s tie n e q u e las fo r m a s d e evaluación
han de c o n t e m p la r a las p e r s o n a s e n to d a s sus dim ensio-
nes. Pero s u c e d e q u e la m a y o r ía d e las d im e n sio n e s del
ser h u m a n o e sca p a n a t o d a e v a lu a c ió n . S ó lo podem os
valorar lo s c o n o c i m i e n t o s y, a v e c e s , el e sfu e rz o qu e ha
h e c h o el a lu m n o (a u n c u a n d o ese e s fu e r z o n o haya dado
los resu ltados d e s e a d o s ). F o r m a p a r te d e la e d u ca ció n a
desarrollar la c a p a c id a d d e h a c e r a m ig o s , la d e apreciar
la belleza, la d e d is fru ta r d e l c a m p o y d el aire libre y
tantas otras c a p a c id a d e s q u e n o s h a c e n m ás hum anos,
p ero ni p u e d e n ni d e b e n s e r e v a lu a d a s . Si un a lu m n o da
el nivel d e c o n o c i m i e n t o s q u e d e b e te n e r, tie n e derecho
a recibir la b u e n a n o ta q u e m e r e c e , a u n q u e en otras di­
m e n sio n e s d e l ser h u m a n o se q u e d e u n p o c o c o rto .

6. Con docentes form a d os e id en tifica d os con su profesión.

M ediadores críticos d el con ocim ien to. D isp u estos a l trabajo
cooperativo y en red\ E stim u la d os para la innovación y bi
investigado n.

D e a c u e r d o e n q u e lo s d o c e n t e s d e b e n estar bien
fo r m a d o s p e ro , la m e n t a n d o d i s c r e p a r u n a v e z m ás del
M anifiesto* su f o r m a c i ó n n o p a s a p o r las m a n o s de
la S ecta P e d a g ó g ic a . E n c u a n t o a q u e el p r o fe s o r ha
de estar id e n t if ic a d o c o n su p r o f e s i ó n , e n t i e n d o que
se q u ie r e d e c ir q u e p a ra s e r b u e n p r o f e s o r se ha de
te n e r v o c a c i ó n . Si es así, e s t o y e n a b s o l u t o desacu er­

178
 Ricardo M o re n o C astillo

d o . Q u i e n t e n g a v o c a c ió n d a rá clases m ás a g u s t o q u e
q u i e n n o la t e n g a , p e r o n o será p o r e llo m e jo r n i p e o r
d o c e n t e . A l g u n o s d e lo s m e jo res p ro fe s o r e s q u e tu v e e n
e l i n s t i t u t o , a lo s c u a le s s e g u í tr a ta n d o p o s te r io r m e n te ,
m e c o n f e s a r o n q u e s u v o c a c i ó n n o era en señ a r, sin o es­
t u d ia r y a p r e n d e r , p e r o c o m o d e e s o n o se p u e d e vivir,
s e h a b ía n d e d i c a d o a la d o c e n c i a . Y l o h a cía n b ie n p o r
m o r a l p r o f e s i o n a l , p o r la e le m e n t a l h o n r a d e z d e h a cer
c o r r e c t a m e n t e a q u e l l o p o r lo q u e a u n o p a g a n , p o r q u e
s a b ía n c o n t a g i a r a lo s n iñ o s su ilu s ió n p o r a p re n d e r,
p o r q u e t e n ía n im a g in a c ió n p a ra p o n e r s e en lu g a r d e
lo s e s t u d i a n t e s y m a n o iz q u ie r d a p a ra tratar c o n a d o ­
le s c e n t e s . Y h e c o n o c i d o t a m b ié n ba sta n tes c a s o s en
s e n t i d o c o n t r a r i o . D u r a n t e m is tre in ta y o c h o a ñ o s d e
e j e r c i c i o p r o f e s io n a l, e n a lg u n a s o c a s io n e s h e r e c ib id o
q u e ja s d e a l u m n o s d e m i t u t o r ía s o b r e a lg u n o s d e sus
p r o f e s o res ( y e n m u c h a s o c a s io n e s d u r a n t e c u a t r o a ñ o s
q u e fu i d i r e c t o r ) , q u e ja s q u e , p o r s u p u e s t o , tra n s m itía
al c o m p a ñ e r o e n c u e s t i ó n . Y va ria s v e c e s , la r e sp u e s ta
r e c i b id a e r a « ¿ N o e s t á n c o n t e n t o s c o n m i g o ? ¡P e r o si
s o y u n p r o fe s o r v o c a c io n a l!» P e ro p o r m u y v o c a c io n a l
q u e u n p r o f e s o r sea , si n o tie n e d o s d e d o s d e f r e n t e n i
n i n g u n a d e la s v ir t u d e s a la s q u e a lu d í a n te s , d e p o c o
le s ir v e la v o c a c i ó n .
Sí e s t o y e n c a m b i o d e a c u e r d o c o n q u e e l p r o f e ­
s o r h a d e s e r m ed ia d or d e l c o n o c i m i e n t o . P o r q u e e s
m e d i a n t e e l p r o f e s o r q u e lo s a lu m n o s a c c e d e n a l c o ­
n o c im ie n t o . P o r q u e e l p r o fe s o r es el p u en te e n tr e lo s
a lu m n o s y el c o n o c im ie n t o , es el ca n a l p o r m e d i o d e l
c u a l e l c o n o c i m i e n t o e s tra n sm itid o a lo s a l u m n o s .
{A c a b á r a m o s !

179
La cmyMm Je lea tg n o m n m

Pues perece qu e ahora n o es tan mala la enseñan­

za mn ns m is t va. L o de m ediador c rítico suena m uy bien,
p ero n o significa nada.

7. C o n u n o cu tio tu zo na b le y i « h profesorado a yu d a n te y
en ^nárravu. C o n m om entos pa ra d iseca r, evaluar, fo rm a r­
se e in v estig a r.

Q u e el n ú m ero de alu m n o« p o r aula sea razona­

b le es. en e fe cto , una propuesta m uy razonable (desde
lu e g o , los redactores del M a n ifie sto se deben d e haber
q u ed a d o calvos d e tan to d iscu rrir). Estoy d e acuerdo
en qu e el p rofesor ha de tener tiem p o para form arse
e investigar (y d ig o «tie m p o », n o «m om en tos«). Pero
para una persona adulta form arse e investigar consiste
en tener van trato frecu en te co n u n os o b je to s llam ados
lib r o s, n o co n la asistencia a cursillos. Y qu e ha de ha­
ber m om en tos para evaluar es cie rto , p ero eso ha exis­
tid o siem pre (d e n u evo el p ro ce d im ie n to n .° 4 ). C u i­
tes son esos m om en tos lo d ecid en las autoridades del
cen tro, qu ienes lo hacen saber a los profesores a través
de un d o cu m e n to q u e les entrega el jefe d e estu dios.
Este d o cu m e n to , para qu e n o haya lugar a dudas, suele
M®v*r p or títu lo «C alen d ario de E valuaciones«. C o m o
se puede ver. el M a n ifie sto está plagad o de sugerencias
novedosas y originales.

8 - C o n un a m b i d o n d e b u tiem pos. espacios y

d e las
las ritmos

IS O
 Ricardo M oren o C u tid o

D e n u e v o se p r o p o n e c o m o algo m uy novedoao lo
qu e es o b v ie d a d . P orq u e lo del am biente acoged or está
m uy bien p ero, ¿es q u e alguien ha sostenido alguna ver.
qu e un a m b ien te s ó r d id o y h ostil en la escuela m ejore
los resultados a ca d ém icos?

9 C o g e stio n a d * co n a u to n o m ía p o r tod a la co m u n id a d
e d u ca tiv a . Q u e p ro m u e v a la co rresp o n sa b ilid a d d e l a lu m ­
n a d o. C o m p r o m e tid a co n e l m ed io lo c a l y g lo b a lV.

Esté m u y b ien e so d e la corresponsabilidad del alum ­

n ado. S ig n ifica , su p o n g o , qu e d alu m n o tiene que res­
p o n s a b iliz a r se , y eso q u iete d ecir qu e d ebe respon der de
sus a ctos, lo cual n os lleva a su vez a que n o puede acha­
car sistcm écicam en te ai sistem a la culpa d e sus fallos y
sus fracasos. H ay un abuso d e la psicología que lleva a
v«ces a tratar los d efectos c o m o patologías* y quien pien­
sa q u e sus d e fe cto s son enferm edades nunca seré respon­
s a b le . C on sid era r la vagancia o d mal com p ortam ien to
c o m o una en ferm edad es tan absurdo c o m o castigar a
un n ifto p o iq u e tiene saram pión. Para responsabilizar
a lo s esrudlanrcs hay q u e dejarles m u y claro tres cosas:
La prim era: qu e tienen d erech o a una cnscóanza de
calid ad , y qu e para con trib u ir a ella deben pon er en
c o n o cim ie n to d e la d irección del centro cualquier d efi­
cien cia que detecten, sea falta d e material, profesor qu e
n o explica, o com partero agresivo.
La segunda: qu e p or m uy bu en o que sea d sistema,
m uy entregados los profesores y m u ch o a p oy o fam iliar
o s o c ia l qu e puedan tener, m u ch o m ds d e la m iem d d e l
e s fu m o tes carrrjpom dr m d io s. D esde luego, los m ejores

181
La conjura de tos ignorantes

profesores que He ceñido no son aquellos con los que

menos me han hecho esforzarme, muy aI contrario, son
los que más me han obligado a trabajar.
La tercera: que no hay que esperar que las condi­
ciones sean óptimas para empezar a poner de su parte.
Q ue la vagancia es un defecto que han de superar, no
una patología que requiera la ayuda de un psicólogo.
Q u e d sistema no sea perfecto ni funcione siempre a
nuestro gusto no es razón para portarse mal ni para no
estudiar. M e remito al texto de Barack O bam a citado en
el primer capítulo.

10. A uténticam ente pú blica y laica. Con un marco legal

m ínim o basado en grandes finalidades y obtenido por un
am plio consenso político y sociaL
De acuerdo con una enseñanza pública y laica. Pero
la mejor manera de que la enseñanza pública resista fren­
te a la privada consiste en no degradarla. Es un despro­
pósito cargarse la enseñanza pública con una reforma
delirante y luego quejarse de las «políticas neoliberales
de mercantilización de lo educativo, como puede obser­
varse en determinadas Comunidades Autónom as». De
acuerdo también con lo del consenso político y sociaL
Para ello los dos grandes partidos tendrían que bajar las
armas, ponerse de acuerdo en colocar la educación fuera
del debate político y encargar la redacción de una nueva
ley a una comisión de profesores (no pedagogos ni sin­
dicalistas), escogidos por su valía profesional y no por
a i fidelidad política. Existen muchísimas personas en
España, profesores de universidad que antes lo han sido

182
 R icard o M o r e n o C a stillo

de institutos» o profesores de instituto y de enseñanza

primaria que m ucho saben y mucho podrían aportar.
Pensemos en helenistas com o Luis Gil» García Guai o
el ya citado Rodríguez Adrados» en latinistas com o Juan
Gil» en filólogos com o Gregorio Salvador» o en filósofos
com o Em ilio Lledó. Todos ellos son catedráticos de uni­
versidad que antes lo fueron de instituto. Entre los ac­
tuales profesores de instituto, a una primera llamada de
la memoria, me llegan al recuerdo escritores com o Luis
Landero» M éndez Ferrín y Alonso M ontero, o filósofos
com o José A ntonio Marina y José Sánchez Tortosa. La
lista de los buenos matemáticos que conozco seria de­
masiado larga para ponerla aquí. Todos ellos, por cierto,
procedentes de esa enseñanza «transmisiva y tradicional»
tan incompatible con el conocim iento. G uando com en­
zó la reforma vivían todavía el escritor G onzalo Torren­
te Baliestcr, el crítico literario M iguel García Posada» el
historiador A n ton io D om ín gu ez O rtiz y el matemático
Juan O choa M élida. Los cuatro eran catedráticos de ins­
tituto y ninguno fue consultado, así com o tampoco lo
fueron ninguna de las personas anteriormente citadas ni
tantas otras que tanto podrían aportar. Cuánta sabidu­
ría y cuánta experiencia sacrificadas frívolamente en el
altar de los dogm as de una pedagogía que» sin el menor
rubor, se autoprociama progresista. Pero a los creadores
de la L O G S E este sacrificio no les preocupa nada. Sa­
biendo m uy poco sobre estudiantes de bachillerato, des­
oyendo las voces más autorizadas, y con el atrevimiento
propio de los ignorantes, se han cargado literalmente la
enseñanza publica en España.

183
L a co fijara d e ¡os ignorantes

N o estam os p la ntea n do un espejism o. H a y docentes , estu­

d ia n tes, p a d res y m adres que están h aciendo re a lid a d esta
escuela en m uchos sitios, ta m b ié n en tre nosotros . E l que
deje d e ser testim o n ia l requiere v o lu n ta d p o lític a , com pro­
m iso so cia l y visión a largo p la z o , com o h a n dem ostrado
otros países . P or eso, fre n te a la en señ a n za tra d ic io n a l que
padecem os, a firm a m o s que: O tra escuela es necesaria, y a
existe y es p o sib le .
En efecto, otra escuela es posible y necesaria. Llegar
a ella requiere co m p rom iso social, q u é duda cabe, pero
sobre tod o requiere un com prom iso con la rea lid a d .
La
realidad es que en muchas facultades de ciencias y de
ingeniería ha sido necesario implantar un «curso cero»
d o n d e se enseñan cosas q u e antes sabía u n estudiante
de catorce o quince años. A n te s d e la L O G S E (cuando
im peraba una enseñanza «tradicional y transmisiva»),
no se hizo patente la necesidad del curso, ahora es in­
dispensable. La realidad es el bajón de conocim ien tos
de los alu m n os en cuanto se im plantó la reform a y a
los testimonios que hay en el primer apartado m e rem i -
to. La realidad es que en m uchas ocasiones los alumnos
pasan de curso con varias asignaturas suspensas, lo que
su pon e engañarlos (y el en gañ o, su pon go que los au­
tores del M a n ifiesto
estarán de acuerdo, raras veces es
educativo). La realidad es que el am biente en los centros
ha em p eo rad o a ojos vista, y q u e los profesores están
m ás desesperados y deprim idos q u e nunca. E m peñ arse
en mantener unas ideas en contra de la realidad es una
actitud conservadora, en el sentido más peyorativo d e la
palabra, y en este sentido los partidarios de la L O G S E ,

184
 R icardo M o re n o (bastillo

por m u ch o que enarbolen la bandera del progresismo,

son realmente muy conservadores. Y decir que la refor­
m a fracasó porque en realidad nunca fue llevada a cabo
(vaya, que «el ideario psicopedagógico de esta ley nunca
llegó a penetrar en la mayoría de las aulas») es un recur­
so m u y tosco para negar los hechos y además m uy viejo.
U n truco parecido usaron algunos comunistas recalci­
trantes ante el fracaso de las sociedades comunistas: que
su ideario había sido traicionado y que el comunismo,
en realidad, nunca había sid o llevado a cabo. Pero esas
m entiras ya n o pueden funcionar más que con quien se
em peña en ser engañado.
E l día en que el Partido Socialista, autor del despro­
pósito, se decida a rectificar las ideas en lugar de seguir
n egan do los hechos, la cosa podrá tener solución. Cuan­
do sea capaz de poner a su país por encima de su or­
gullo, y de reconocer el m onum ental error, entonces, y
sólo en to n ces, otra escu d a será posible.

185
 20

D e có m o el descrédito de la pedagogía
entre los profesores indigna (intelectual­
m ente h ab lan d o, claro) a los pedagogos

En esa dirección presentam os tres posibles problemas que juntos

o por separado determ inaron esa dilación y que, de un modo
mds o menos intenso, condicionan todavía el desarrollo del
M FPES (ÍM
'ásterdeFormación d el de Enseñan­
za S ecundaria): uno m enor pero no desdeñable tiene que ver
con que partim os de una cultura acostumbrada a hacer de
m enos lo educativo. Se da asi la paradoja de grandilocuentes
discursos públicos sobre la relevancia d e la educación, espe­
cialm ente la escolarizada, que contrastan con una privada
desconsideración d e la ju n ción desarrollada por los profesores
y las escuelas. A si, en ese contexto de larga tradición en este
país, a nadie le sorprende y m enos aún indigna — intelec­
tualm ente hablando, decim os— , la persistencia (más bien
rein cid en cia) de opin ion es que sostienen que para ser profesor
no es necesaria más form ación que la qu e le aporta a cada
uno su experiencia. Considérese que para quienes piensan
asi e l proceso d e form ación d el q u e nos ocupam os seria el
siguien te: una vez licenciado en lo q u e de verdad se precisa
 L u conjura de ios ignorantes

saber, tuto aprueba una oposición en su área. se pone a «dar

clase», y ya se irá buscando la toda en eso de «m anejar a los
chavales». En fin . el disparate es tan mayúsculo como pueda
serlo el negarse a tom a r un antibiótico para tratar de resolver
un proceso agudo de infección porque uno desconfía de la
quím ica. Pura ignorancia. Pero persiste, y lastró y ¡ostra el
sentir general sobre la necesidad y urgencia d e un plan especi­
fico de «formación pedagógica y didáctica» para los profesores
de enseñanza secundaria ta l y como reza en la Orden que
regula el M FPES
Aunque tas rascones (o intereses) que manejaban unos y
otros para cam biar el modelo C A P eran m uy distintas y has­
ta contrapuestas. Y eso sin olvidar que había y todavía hay
quienes piensan que no era necesario cam bio alguno. Q ue el
C A P era mas que suficiente: el barniz adecuado . Lo cual no
está tan m a l si consideramos que algunos todavía piensan
que no hace fa lta nada mas que saber la disciplin a Pero a l
margen de estas posiciones tan m inoritarias y residutdes como
ruidosas {suyos son la mayoría de esos mensajes entre catas­
tro fistos y sarcásticos sobre la educación), el acuerdo sobre la
necesidad del cam bio era am plio -
C om o se desprende del texto, hay quienes se indig­
nan Cintdecruaimente hablando, por supuesto) porque

* Felipe Trillo Alonso y Xulio Rodríguez. López, profesores de

la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Santiago (de «La formación inicial del profesorado de enseñanza
secundaria: crónica de una experiencia. El caso de la universidad
de Santiago de Coraposrela en el contato de Galicia», publica­
do en Revista Fuentes).

188
 Ricardo M o r e n o Clase ilio

algunos profesores no creemos en la pscudocicncia de

los pedagogos. Lamento llevar b contraría a los auto­
res del artículo, pero no es ¿sea una posición minori­
taria ni residual. Son muchísimas las personas que han
dedicado su vida a la enseñanza, buenos profesores y
muy competentes en su materia« que comparten la idea
de que ia pedagogía es una jerga sin sentido incapaz de
convertir a nadie en un buen docente. Recordemos el
artículo «La estafa del enseñar a enseñar» (aparecido ei 8
de diciembre de 2008 en E l fízfs):

Esto parece muy de «sentido común», pero es un sofis­

ma con el que los «expertos en educación» llevan mu­
chos años abduciendo a las autoridades ministeriales.
Los futuros profesores, se dice, deben «aprender a en­
señar» y los alumnos «aprender a aprender». Para con­
seguirlo, existe un cuerpo de especialistas (con sus pro­
pios intereses corporativos), cuya función es «enseñar a
enseñar». Ahora bien, para ello precisamente se confió
a los pedagogos d curso del CAP (Certificado de Apti­
tud Pedagógica). Este curso jamás se ha sometido a una
evaluación objetiva entre los profesores de secundaria y
bachillerato. Se sabía de sobra que los profesores no sólo
no avalarían su utilidad, sino que lo valorarían como
una estafa o una impostura. ¿Qu¿ solución propone d
ministerio? Nada menos que sustituir el quinto año de
preparación disciplinar específica por un Máster de For­
mación del Profesorado que no es más que un CAP más
largo y más caro. Cualquier cosa menos preguntar a los
profesores sobre la utilidad en las aulas de la formación
pedagógica. Por lo visto, los únicos que saben lo que se

189
 conjura de los ignorantes

necesita en fas aulas son los que jamás han pisado un

aula. Por lo mismo, los únicos que saben cómo se enseña
matemáticas, gramática o historia, son los que no saben
ni matemáticas, ni gramática, ni historia (pero son, en
cambio, expertos en enseñar a enseñar cómo se aprende
a aprender).

Este articulo estaba suscrito por quince profesores de

universidad y de instituto, y puedo dar fe de que fue
muy celebrado en los claustros. Y no era por ignoran­
cia, ni por hablar por hablar. Quienes lo encomiaban
habían soportado cursos impartidos por pedagogos y
sabían muy bien cuánta razón tenían los quince firman­
tes. Además, si saber una ciencia es una cosa, y saberla
enseñar es otra, en la pedagogía estas dos son una y úni­
ca cosa: si no se puede enseñar matemáticas sin saber
matemáticas, no se puede enseñar a enseñar sin saber
enseñar. Luego, todos los pedagogos tendrían que ser
buenos profesores, y la experiencia indica lo contrario.
Precisamente el primer barrunto que tuve de que la pc-
dagogía era un camelo fue cuando asistí, hace ya más de
cuarenta años, a lo que entonces se llamaban «Cursos de
formación del profesorado* (todavía no había llegado
la invasión de las siglas, y no se hablaba tanto del ICE,
ni dd CAP, ni dd MFPES). Las clases eran tan abu­
rridas y tan pobres de contenido que me extrañó que
quienes pretendían hacer de m í un buen profesor fue­
ran tan malos profesores* Vaya, que quienes enseñaban a
enseñar no sabían enseñetr. Los diversos cursos a los que
istí y las cosas que leí sobre d tema durante los treinta
6

cuatro años siguientes (hasta que hice públicas mis

5^

cas en d Panfleto antipedagógico) no hicieron más que

190
 Ricardo M oreno C astillo

confirmar mi primera impresión. Y esta experiencia es

idéntica a la de una gran parte de mis colegas. Si tantos
y tantos profesores somos tan refractarios a la pedagogía
no es debido a un prejuicio ni a ia ignorancia« sino a
m uy fundadas razones.
El m ism o profesor Gim cno Sacristán, en una confe­
rencia impartida en Sevilla, reconocía que la descreencia
de ios profesores en la pedagogía es mayortraria;

Nuestro nivel de deterioro es de ral calibre, que encuen­

tra uno eso como el PamfUto Antipedagógico, que va por
ahí vendiéndose y va por la sexta o séptima edición;
mientras que los panfletos pedagógicos se mueren de
risa en las estanterías sin que nadie acuda.

Si los panfletos pedagógicos se mueren de risa es por*

que los profesores no encontramos en ellos nada que val*
ga pena, no porque no deseemos ser buenos docentes. La
comparación de la desconfianza en la pedagogía con la
de quien se niega a tomar un antft>iórico que le manda
el médico es muy poco aclaratoria. Más ilustrativo sería
compararla con la de quien se niega a tomarse una pó­
cima que le ha preparado un curandero charlatán. N o
sería pura ignorancia, sería pura cordura. En la bibliogra­
fía final se pueden encontrar varios tirulos de obras que
mantienen ideas muy semejantes a las que aquí se defien­
den y cuyos aurores distan mu crío de ser unos ignorantes.
Además, el descrédito de la pedagogía entre los profesores
no es un fenómeno reciente. Noventa y tres artos antes de
ser publicado en E l I\zis el artículo «La estafa del enseñar
a enseñar»* ya había escrito Unamuno lo siguiente:

191
 La conjura los ignorantes

Lo que necesita el maestro es menos pedagogía, mu­

cha menos pedagogía, y más filosofía, muchas más
humanidades. El maestro de primeras letras no puede
ser, como no puede ser d padre, un especialista. Hacer
de la pedagogía una especialidad es perderse en la técnica
pura, en la técnica hueca y vana.

Y todavía dos años más atrás, escribió estas sabias rc-

fictioríes:

Estoy harto de decir y repetir a los maestros que lo im­

pórtame no es precisamente cómo enseñar; sino qué es
lo que debe enseñarse y qué no. De qué sale el cómo
mejor del cómo el qué.

Claro que, a lo mejor, en opinión de los profesores

Trillo Alonso y Rodríguez López, don Miguel de Una-
muño era un ignorante que hablaba por hablar. Y un
dato muy importante: según d tesdmomio de quienes
fueron sus alumnos, Unamuno era un magnífico profe­
sor de griego.
La inefignadón intelectual de los pedagogos al ver
que su discurso es cada vez más descreído tiene una cu­
riosa y reveladora semejanza con la santa indignación de
nuestros obispos, que también ven cóm o d suyo tiene
cada vez menos adeptas. Si la deserción de la fe religiosa
se da en mayor medida en las sociedades más instruidas,
los obispos deberían reflexionar honestamente sobre la
veracidad de lo que predican, en lugar de achacar d fe­
nómeno, sin más, al hedonismo imperante. D d m ism o

192
 R icardo M oren o C astillo

m odo, si una gran parte de los profesores no se coman

en serio a quienes pretenden «enseñamos a ensenar» (y
tanto menos en serio se lo toman cuanto m is instruido
es el profesor), los pedagogos también deberían reflexio­
nar honestamente sobre la veracidad de su discurso, en
1ugar de achacar el fenómeno, sin mas, a la ignorancia
de quienes, las más de las veces, saben más que ellos. Si
donde los pedagogos ponen «ignorancia» ponemos «he­
donism o». y donde los pedagogos ponen «mensajes en­
tre catastrohstas y sarcásticos» ponemos «mensajes entre
irreligiosos y anticlericales», ya habremos traducido d
lenguaje de los pedagogos al d élos obispos. C on d agra­
vante d e q u e , hoy día, tienen en la enseñanza más poder
los pedagogos d d que antaño tenían los curas.
N o se trata tam poco de que «una vez licenciado en lo
que de verdad se precisa saber, uno aprueba una oposi­
ción en su área, se pone a “dar dase”, y ya se irá buscan­
do la vida en eso de “manejar a los chavales"». N o, las
cosas tam poco son tan ramplonas. El problema con el
que se enfrenta un profesor ante sus primeros alumnos
es muy sem ejante al que se enfrenta un médico ante sus
primeros pacientes. El uno sabe la materia que ha de
explicar, d otro la medicina con la que habrá de curar,
pero am bos carecen de experiencia. Pero d médico, an­
tes de ejercer com o tal. seguro que ha sido varias veces
paciente y sabe cóm o le gusta ser tratado a un paciente.
El profesor ha sido alum no, y sabe, de todos los profe­
sores que ha tenido, cuáles le gustaban y cuáles no. Por
ello, para ser un buen profesor se ha de tener buena m e­
m oria. para recordar a cuáles de sus antiguos maestros
debe imitar y a cuáles n a
 c o n ju r a d e los ig n ora n tes

En mi docencia universitaria hablaba con frecuencia

con mis alumnos, en su m a y o r ía futuros profesores de
instituto, de cómo se convierte uno en un buen profesor.
Y siempre que salía d rema les recomendaba que. antes de
dar su primera clase, hicieran el siguiente ejercicio:
Q ue cogieran un folio en blanco y trazaran dos rayas
verticales, de manera que el folio quede dividido en tres
columnas. Después, que hicieran memoria y procuraran
recordar a todos los profesores de todos los niveles que
hubieran tenido en su vida. A los m uy buenos, anotarlos
en la primera colum na, a los muy malos en la tercera,
y a los demás en la de en m edio. Cuando la memoria
ya no diera más de sí, ponerse a discurrir: ¿Q ué es lo
que hacia que los profesores buenos fueran buenos y
los malos fueran malos? D icho más claramente, hacer
explícitos unos criterios de clasificación que en princi­
pio habían sido intuitivos. Y cuando tuvieran claro en
qué razones nos apoyamos para decir que un profesor es
bueno o es malo, prestar atención a los de la columna
del medio y repasarlos uno por uno: ¿qué consejos le da­
ríamos a cada uno de ellos, en qué tendrían que mejorar,
para pasar a la primera lista?
Muchos de estos antiguos alumnos ya son profesores.
Con algunos sigo manteniendo algún contacto, otros
me los he encontrado alguna que otra vez. La mayoría
me aseguraron que el ejercicio que les propuse les había
sido mil veces más útil que los cursos de los pedagogos,
en los cuales se habían aburrido mortalmente en el me­
jor de los casos y pasado vergüenza ajena en el peor.
Después ¿cómo se puede ir mejorando con el tiem­
po? Escuchando mucho a los alumnos, poniéndose en

194
 Ricardo M o re n o C astillo

su lugar, atendiendo a sus críticas cuando éstas sean

razonables y ejerciendo la autoridad cuando Haya que
ejercerla, com binándola sabiamente con una cierra do­
sis de m ano izquierda pero también sin complejos. Y es
también importante seguir estudiando, más allá de lo
que se necesita para enseñar, porque solo quien ama d
saber puede contagiar el amor por el saber. Y también
porque, solo quien sigue siendo estudiante, puede po­
nerse en el lugar de sus estudiantes.
Por supuesto, también es bueno discutir y hablar con
ios compañeros. N o tanto para estar todo el rato coor­
dinándose, que es algo aburridísimo, como para inter­
cambiar experiencias e ideas. Conozco un departamen­
to que hizo algo que es no es fácil de llevar a cabo, pero
que si se consigue, puede ser muy fructífero. C onsiste
en que unos asistan a ciases de otros, y luego se digan
mutuamente en qué cosas se podían mejorar. Y no es
fácil porque, para que la cosa funcione» rodos los par­
ticipantes han de estar enormemente compenetrados y
confiar m ucho los unos en los otros. Si no se dan estas
condiciones, la experiencia puede desembocar en sus­
ceptibilidades y malos entendidos y vale más no inten­
tarla.
Valgan éstas reflexiones para demostrar que con­
vertirse en un buen profesor es una cuestión de buen
sentido y no tiene nada que ver con el discurso de los
pedagogos. Nadie se convierte en un buen docente ha­
ciendo cursillos ni leyendo libros de pedagogía, y hay
muchísimos buenos profesores que k> han llegado a ser
sin ayuda de los científicos de esta presunta ciencia.

195
p
D esde la reform a educativa del añ o 1990 los niveles de c o n o c i­
m ien to de los alum nos caen en p ica do y el mal co m p o rta m ie n to en
las aulas sube c o m o la espum a. Entre los entusiastas de la famosa
reform a hay quienes niegan sencillam ente los hechos. O tros los
re co n ocen , pero los atribuyen a causas externas: cam bios sociales,
presencia de inm igrantes y a lo reacios q u e son los profesores a las
novedades.

En otros dos libros. Panfleto antipedagógico (2 0 0 6 , El lector U niver­

sal) y D e la buena y la mala educación (2 0 0 8 , Los libros del lince),
R icardo M o re n o C astillo dem ostró que ninguna de esas razones
explican nuestro desastre educativo, y que éste es la lógica con se­
cuencia de una errónea teoría que m enoscaba la autoridad de los
profesores, de un desprecio por el saber y de una jerga pseu docien-
tífica m uy utilizada p o r presuntos expertos en educación.

En este nuevo libro R icardo M o re n o se centra en el lenguaje hueco

d e la pedagogía que d om in a en nuestro sistema educativo y ha
vaciado la edu ca ción y la ha dejado en los huesos. A partir de una
an tología delirante de textos de «m u y ilustres pedagogos» deja claro
qu e la ed u ca ción en España no está c o m o está y se ha con vertid o
en el prim er problem a de nuestro país p or ninguna casualidad, sino
p orqu e es víctim a de una conju ra de ignorantes.

C Ó D I G O I B I C : JN

P A S O S P E R D I D O S

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