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lo Verdadero y de
lo Falso en la clase
de matemáticas
Claire Margolinas
Traducido por:
Martín Acosta Gempeler
Jorge Enrique Fiallo Leal
Facultad de Ciencias
Escuela de Matemáticas
LA IMPORTANCIA DE LO VERDADERO Y DE LO FALSO
EN LA CLASE DE MATEMÁTICAS
Claire Margolinas
Traducido por:
Martín Acosta Gempeler
Jorge Enrique Fiallo Leal
© Copyright 2009
Todos los derechos reservados
ISBN: 978-958-8504-06-3
Impreso en Colombia
Printed in Colombia
Contenido
PRÓLOGO 9
INTRODUCCIÓN 11
CAPÍTULO 1: VALIDACIÓN 27
1.2 VALIDACIÓN 34
1.2.1 Situaciones no didáctica, didáctica, a-didáctica 34
1.2.2 Situación a-didáctica 36
1.2.3 El profesor y la situación a-didáctica 38
1.2.4 Devolución 40
1.2.5 Validación 43
1.2.6 Incertidumbre del profesor 45
1.2.7 Incertidumbre del alumno 48
1.3 EVALUACIÓN 52
1.3.1 Análisis de la evaluación 53
1.3.2 Cuestión de vocabulario 55
1.3.3 Responsabilidad del alumno 58
1.3.4 Complejidad del trabajo del alumno 60
1.3.5 Efectos sobre la racionalidad 64
4 La importancia de lo verdadero y de lo falso en la clase de matemáticas
5. CONCLUSIÓN 299
BIBLIOGRAFÍA 311
ANEXOS 325
Prólogo
La escuela francesa de didáctica de las matemáticas es
conocida en el mundo entero por sus posiciones teóricas
y su rigurosidad científica. Específicamente, el trabajo de
Brousseau ha sido ampliamente difundido en los países
de habla hispana. El presente libro es un esfuerzo de sis-
tematización y análisis de diferentes posiciones teóricas
alrededor de la Teoría de las Situaciones Didácticas de
Brousseau. El punto de vista de la validación sirve de ar-
ticulación de esas diferentes posiciones, y ofrece una he-
rramienta de análisis de las situaciones de clase y de las
ingenierías didácticas, que es muy valiosa para los investi-
gadores en Educación Matemática.
EL DEBATE
LA VALIDACIÓN DE UN TRABAJO
TEÓRICO
Nos parece oportuno explicitar ciertas características
que pueden permitir juzgar la pertinencia de un trabajo
teórico.
LA METODOLOGÍA
EL PLAN
Alumno: Precisamente...
1.2 VALIDACIÓN
El “punto de vista de la validación”, aunque es original en
didáctica, no es totalmente nuevo. Se trata de una manera
de considerar la teoría de las situaciones, y nuestro trabajo
se basa, como se mencionó anteriormente, en el trabajo
de Brousseau y sus alumnos. De modo que trataremos
de restituir ciertos conceptos fundamentales descritos
por Brousseau (1986), antes de dar nuestro propio punto
de vista sobre su significado y su organización (§1.2.1).
Defenderemos la idea de que la noción de situación
a-didáctica es relativa al compromiso del alumno
(§1.2.2), pero no corresponde de ninguna manera a un
desentendimiento de parte del profesor (§1.2.3). El
proceso de devolución (§1.2.4) resulta de un trabajo del
profesor, posible gracias a la organización de las fases
de validación (§1.2.5). Esas situaciones, que comportan
fases de validación y un funcionamiento a-didáctico del
alumno, se caracterizan por la incertidumbre: del maestro
que debe ser garante de la verdad matemática (§1.2.6) y
del alumno que debe forjar sus propios criterios de validez
(§1.2.7).
1.2.4 DEVOLUCIÓN
1.2.5 VALIDACIÓN
MIC: No.
PUS: Yo no juego.
1.3 EVALUACIÓN
El estudio sistemático de la evaluación sobrepasa nuestros
objetivos. Este estudio no es fácil pues las posibilidades que
tiene el profesor en la fase de evaluación son numerosas.
De modo que sólo trataremos aquí los aspectos que
parecen tener consecuencias directas en el trabajo del
alumno.
Elección
Conocimiento
1.5.4 PROCESOS
CONDICIONES DE POSIBILIDAD DE
UNA FASE DE VALIDACIÓN
EL MEDIO MATERIAL NO ES UN
MEDIO PARA LA VALIDACIÓN
DESCRIPCIÓN DE LA VALIDACIÓN
PROCESO DE DEVOLUCIÓN
FASE DE CONCLUSIÓN
1.7.5 DESCONTEXTUALIZACIÓN
2.1 APRENDIZAJE
2.1.1 CONCEPCIONES
2.1.2 EMPIRISMO
2.1.3 CONSTRUCTIVISMO
2.2.1 ACCIÓN
2.2.2 DECISIÓN
2.2.3 ANTICIPACIÓN
2.2.4 EJEMPLO
2.2.5 VALIDACIÓN
¿QUÉ APRENDIZAJE?
VALIDACIÓN
MEDIO MATEMÁTICO
¿UNA REVOLUCIÓN ?
PREGUNTAS
• ¿Cuál es el medio?
DESCONTEXTUALIZACIÓN,
INSTITUCIONALIZACIÓN
PREGUNTAS
ANTICIPACIÓN DE LA VALIDACIÓN
Búsqueda individual
Confrontación de métodos
PREGUNTAS
2.3.4 “CONCLUSIÓN”
Laidentificación«oficial»delobjetodeconocimiento
por parte del alumno y del aprendizaje de los
alumnos por parte del profesor es un fenómeno
176 La importancia de lo verdadero y de lo falso en la clase de matemáticas
2.5.1 MÓDULOS 1 Y 2
DIFICULTAD DE LA VALIDACIÓN
RETORNO A CRITERIOS DE
VALIDACIÓN ANTERIORES
2.5.4 MÓDULOS 5, 6 Y 7
PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIÓN
2.5.5 MÓDULOS 8 A 11
PROCESO DE DESCONTEXTUALIZACIÓN
ANÁLISIS EPISTEMOLÓGICO
DE CONOCIMIENTOS
3.1 DEMOSTRACIÓN Y
VERIFICACIÓN
VERDADERO Y VEROSÍMIL
DEBATE DE PRUEBA
DUDA Y CERTEZA
3.1.4 CONCLUSIÓN
3.3.2 CORRECCIÓN/RECTIFICACIÓN
OBSERVACIONES EN 6º Y 9º
EL CASO DE PASCAL
CONCLUSIÓN
OBSERVACIONES
OBSERVACIONES
ANÁLISIS DE CHEVALIER
4.1.4 RESOLUCIÓN/RESULTADO
Ejemplos:
Resultado: -15=1
Resultado: x= ∝
4.1.5 RESULTADO/RESPUESTA
Ejemplos:
CONTROL 1:
SELECCIÓN DEL MÉTODO
CONTROL 2:
PROCEDIMIENTO Y ESTRATEGIA DE SOLUCIÓN
CONTROL 3:
FIN DE LA RESOLUCIÓN
CONTROL 4:
INTERPRETACIÓN
N. del T.
4.3 VALIDACIÓN Y ANOMIA
4.3.2 ANOMIA
5.1 EXISTENCIA DE UN
PARADIGMA
PRIVADO/PÚBLICO
Para definir el tercer estado del sistema didáctico, vamos a
precisar los adjetivos público y privado. Para tal propósito
ilustraremos el sentido de esas palabras con ejemplos de
utilización que conciernen a una situación en la que hay
por lo menos dos interlocutores potenciales A y B, y un
referente parcialmente común Z.
ESTADO A-DIDÁCTICO
Llamaremos estado a-didáctico a todo estado del sistema
didáctico en el que el profesor tiene una relación privada
con el saber, mientras que el alumno está en relación
(privada o pública) con ese mismo saber.
5.1.2 PARADIGMA
Una vez precisadas esas nociones, podemos definir lo
que constituye un paradigma para nuestra comunidad de
investigadores.
LA CARRERA DEL 20
GUIÓN
Escena 1
Escena 2
Escena 3
Escena 4
ANEXO 2
GUIÓN
Material de la Escena 1
Escena 1
ANEXO 3
GUIÓN
Escena 1
Escena 2
Escena 3
Escena 4
ANEXO 4
GUIÓN
Escena 1
Escena 2
Ver el artículo
ANEXO 5
MÓDULO 1
LOS NÚMEROS RACIONALES: Construcción
ANEXO 6
MÓDULO 1
LOS NÚMEROS RACIONALES: Construcción
Fase 3
“Fase 4”56
N.B.
ANEXO 7
MÓDULO 2
LOS NÚMEROS RACIONALES: Operaciones
Fase 2
Fase 1
ANEXO 8
MÓDULO 2
LOS NÚMEROS RACIONALES: Operaciones
ANEXO 9
LOS RECTÁNGULOS
D’après BALACHEFF Nicolas (1982). Preuve et démostration
en mathématiques au collège, Recherches en Didactique des
Mathématiques, vol. 3, n° 3, pp. 261-304, ed. La Pensée Sauvage,
Grenoble.
ANEXO 10
EL PROBLEMA QAT
Chevalier Arlette (1984). Le problème QAT: symétrie, vérification.
Algorithme de construction, La pratique de l’élève. Thèse de
l’Université des Sciences et Techniques du Languedoc.
Enunciado:
Observaciones: La respuesta es 6