GREGORY BATESON.

DEUTEROAPRENDIZAJE,
PENSAMIENTO CREATIVO
Aprender a aprender.

Pasos hacia una ecología de la mente

Gregory Bateson (Pág. 323)

Caso:

Tipología de aprendizajes entendida en una jerarquía anillada de procesos estocásticos.

 Teoría de tipos lógicos
adpt. Bateson, G. 1998. Pág. 323

Descripción:

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El aprendizaje como proceso comunicacional–como toda conducta y toda clase de conducta, todo
aprendizaje y toda genética, toda neurofisiología y endocrinología, toda organización y toda
evolución (Bateson, G. 1998 Pág. 313) – tiene las raíces del conocimiento de su fenómeno en el
trabajo fisiológico de Cannon y Claude Bernard, en la física de Clarke Maxwell y en la filosofía
matemática de Russell y Whitehead (Bateson, G.1998. Pág. 309) fuente de la revolución de los
ingenieros y teóricos de la comunicación.

Así la Teoría de los tipos lógicos de estos últimos es empleada, como una escala por la que hay
que ascender, en la enunciación del nodo cognitivo que describe la teoría del doble vínculo inserta
en el isomorfismo que plantea el autor entre aprendizaje, genética y evolución (Bateson, G. 1998
Págs. 281 y sig.)

De acciones planificadas y conscientes, pasan a convertirse en hábitos –interpretante lógico para

Peirce, estudiado en otro contexto mediante su concepto de abducción (Bateson, G.2006 Pág.
157)-, y los hábitos se tornan cada vez menos conscientes y menos sujetos al control voluntario.
Supuso [Butler], sin pruebas, que esta habitualización o proceso de absorción podría hacerse tan
profunda, que llegara a integrar ese cuerpo de recuerdos que nosotros llamaríamos el genotipo y
que determina las características de la generación siguiente (Bateson, G. 1998 Pág. 282)

En esta jerarquía anillada se interesa asimismo por el pensamiento creativo; como hemos
apreciado supra, en la teoría básica, el pensamiento creativo ha llegado a asemejarse al proceso
evolutivo en cuanto a su naturaleza fundamentalmente estocástica (Bateson, G. 1998 Pág. 284); y
por lo tanto integrable en una economía de la adaptabilidad (Bateson, G. 1998 Pág. 285) y
una economía de la flexibilidad cognitiva (Bateson, G. 2006. Págs. 163 y sig.), tanto en el estudio
de los rasgos de sus productos innovadores y de las prácticas selectivas por parte del ecosistema
de usuarios y sus configuraciones, así como en los creativos (variación/selección) y su proceso de
estructuración de la complejidad (incertidumbres de la percepción del mediador).
Por ejemplo:

Aprendizaje 0: “Yo ‘aprendo’ de la sirena de la fábrica que son las 12 del mediodía” (Bateson, G.
1998. Pág. 314), rótulo: debe de aplicarse a la base inmediata de todos estos actos (simples o
complejos) que no están sujetos a la corrección por ensayo error (Bateson, G. 1998. Pág. 317)

Aprendizaje I: Relación entre estímulo (EC), acción del animal (RC) y refuerzo (Elnc) en los
condicionamientos pavlovianos.

Aparecen marcadores de contexto que facilitan la información de la secuencia experiencial y su

puntuación. Por ejemplo, el correaje que emplea el experimentador con el perro permite al perro el
internalizar los contextos; así se puede diferenciar la correa en el momento del paseo con el amo y
en las experiencias experimentales, y la adecuación de la conducta pertinente al caso
(externalización por conducta).

La secuencia de experiencia vital, acción, etcétera, está de alguna manera segmentada o

puntuada en sus secuencias o “contexto”, que pueden ser equiparados o diferenciados por el
organismo (Bateson, G. 1998. Pág. 322).

Otros casos:
– Recompensa y evitación instrumental
– Aprendizaje memorístico

Aprendizaje II: es un cambio en el proceso de Aprendizaje I. Se interesa por los cambios que se
introducen en la puntuación de las secuencias vivenciales, así como en los marcadores de
contexto. Nodo en el que se articula el doble vínculo.

Partiendo de la investigación de Harlow y su concepto de “aprendizaje situado”, Bateson nos

ejemplifica el aprendizaje II describiendo el caso de los monos Rhesus con Gestalt más o menos
complejas o “problemas” que los monos debían de resolver para ser reforzados con alimento. Los
sujetos experimentales mostraron el aprendizaje del aprendizaje I, aprendieron a aprender el
contexto experimental y pudieron aplicar los comportamientos aprendidos de un problema en otros
problemas de un conjunto que contenían tipos similares de complejidad lógica (Bateson, G. 1998.
Pág. 326)

El aprendizaje por lo tanto abarca dos patrones de contingencias, el patrón general del
intrumentalismo (si el mono resuelve el problema, entonces refuerzo); los patrones de contingencia
de la lógica dentro de los problemas específicos.

Lo que se aprende en el aprendizaje II es a puntuar los acontecimientos (Bateson, G. 1998. Pág.

330).

Otros casos:

– Aprender a aprender memorísticamente de Hull

– “Aprendizaje revertido” de Bitterman

Aprendizaje III, será difícil y raro, aun en los humanos (Bateson, G. 1998. Pág. 331), tiene lugar
una reorganización profunda del carácter.

a) El individuo puede aprender a formar con más facilidad aquellos hábitos cuya formación hemos
llamado Aprendizaje II.
b) Puede aprender a cerrarse todas las “vías de escape” que le permitirían eludir el Aprendizaje III.
c) Puede aprender a cambiar los hábitos adquiridos mediante el Aprendizaje II.
d) Puede aprender que él es un ser que puede lograr, inconscientemente, y logra el Aprendizaje II.
e) Puede aprender a limitar y dirigir su Aprendizaje II.
f) Si el Aprendizaje II es un aprendizaje de los contextos de Aprendizaje I, entonces el Aprendizaje
III tiene que ser un aprendizaje de los contextos de estos contextos(Bateson, G. 1998. Pág. 334).

Resulta evidente que, en la capacitación –entendida como autopoiesis desde el aprendiz- de los
profesionales creativos, el aprender a aprender contextos (aprendizaje III) es esencial al plantear
las analogías y extrapolaciones empleadas como método de combinación edidética y que afectan a
la “experiencia estética” del insight en los procesos del pensamiento creativo.

En lo que respecta al carácter inconsciente de estos hábitos de puntuación, observamos que el

“inconsciente” incluye no sólo el material reprimido –como apoyaría una teoría psicoanalítica de la
creatividad- sino también la mayor parte de los procesos y hábitos de la percepción
guestáltica (Bateson, G. 1998. Pág. 331).

Es por lo tanto esencial en la manera de formalizar un comprender los procesos exoconscientes –

memoria, preconsciencia, horizontes (Luhmann, N. 1998. Págs. 92 y sig.)…- que se experimentan
desde el creador, así como métodos que entiendan el producto de la creatividad como
“marcadores de contexto” que mediatizan los conjuntos de sistemas de aprendizaje y memoria –
interfaces- de los usuarios en las praxis inherentes a las configuraciones actuales para ellos (en
proceso de esquematización y complejidad presente).

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Aprendizaje IV.

A otros, más creativos, la resolución de los contrarios les revela un mundo en el cual la
personalidad individual se funde con todos los procesos de relación en alguna vasta ecología o
estética de interacción cósmica. Que cualquiera de éstos pueda sobrevivir parece casi milagroso,
pero algunos se salvan quizá de ser barridos por el sentimiento oceánico gracias a su capacidad
de concentrarse en las minucias de la vida. Cada detalle del universo se ve como proponiendo una
visión del todo. Estas son las personas para las que William Blake escribió su famoso consejo en
los “Augurios de la inocencia”:

Ver el mundo en un grano de arena

Y el cielo en una flor silvestre,
Contener el infinito en la palma de tu mano.
Una eternidad en una hora.

(Bateson, G. 1998. Pág. 336).

Por lo tanto: La tipología lógica permite entender teóricamente la escala en zijzaj ascendente en la
jerarquización de contextos (dimensiones), marcadores de contexto y puntuación de la experiencia.

Retomando el análisis previo, los procesos anillados digitales/analógicos permiten

al sujeto nombrar la experiencia.

Extracto de:

DEA 10.3.2.2.2 CONTROL

ELÁSTICO: CIBERNÉTICA
Este pensamiento cibernético lo amplía Bateson dentro de sus criterios del proceso
espiritual(Bateson 2006 103 y sig.) hacia una teoría del pensamiento creativo (Bateson 2006 201),
que llama de la escala en zig-zag de dialéctica entre la forma y el proceso (Bateson 2006 210 y
sig.) con la que describe su propia creatividad en el caso de su obra Naven (Bateson 2006 207).

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Bateson también desarrolló en dicha línea la teoría del “aprender a aprender” (Bateson 1998 187 y
sig.); teoría configuracionista de la socialización acuñando palabras nuevas, como
“protoaprendizaje” y “deuteroaprendizaje” (aprender a aprender), anticipando ulteriores desarrollos
reflexivos de la cibernética de segundo orden y el “conocer el conocer” de los autopoiéticos
(Maturana y Varela 2003: 5) (Reynoso 2006 30).

Si se quiere una caracterización sucinta de las diferencias entre ambas cibernéticas yo diría que la
tardía difiere de la temprana por su mayor énfasis en el desequilibrio, el papel sustancial que
confiere al azar y (hacia el final de su trayectoria) la pérdida de la dimensión holística, el retorno al
individualismo metodológico y a la exaltación del sujeto (Reynoso 2006 59).