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Instituto para la Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico, IDEP, Bogotá, D.C. No. 37, Noviembre de 2002. ISSN 0123-4242
de la legalidad
I. Kant Pedagogía (1724 - 1804)
C
on la participación de la Secretaría dos el diseño y desarrollo de un currículo a
de Educación Distrital, y con el partir del énfasis en la temática de la con-
apoyo de la Alcaldía Mayor de vocatoria, orientada a la creación de un
Bogotá, D.C. y la organización plan de estudios para fomentar el apren-
estadounidense NSIC National dizaje de conocimientos, que apoye la
Strategy Information Center -, un grupo de profe- aceptación de las normas y las leyes como
sores colombianos tuvo la oportunidad de asistir parte de la vida en comunidad.
a un seminario dictado en la ciudad de Was-
hington, con el objeto de capacitarse en un mo-
delo de plan de estudios destinado a
promover la cultura de la legalidad en
Los docentes
los colegios del Distrito Capital. El National Strategy Information
Center NSIC elaboró el proyecto y fi-
Recientemente, el gobierno de los
nanció la capacitación de los
Estados Unidos abrió una convocato-
docentes como parte de
ria pública a las diferentes institucio-
la puesta en marcha del
nes de ese país que pudieran estar
mismo, a través de un se-
interesadas en participar con propues-
minario dictado a un gru-
tas para desarrollar el tema de Educa-
po de profesores que fue-
ción vs. Corrupción, apoyada financiera-
ron seleccionados apli-
mente por las instituciones de educación
cando los siguientes
superior, Universidad de New York NYU y la Uni-
criterios: tener formación
versidad de Georgetown, en Washington D.C.
en Ciencias Sociales (en
Esta convocatoria fue ganada por el National
especial en el área de va-
Strategy Information Center NSIC, organización que
lores y democracia), tener
encomendó a un grupo de especialistas y aboga-
Continua en la pág. 12
Editorial
Entérese Magazín Aula Urbana les presenta un
cordial saludo de fin de año y los mejo-
res deseos para que el próximo año 2003
sea pleno de grandes logros para todos.
Nueva Directora (E) para el IDEP El tema de Formación en Valores cobra importancia
En el pasado mes de Septiembre tomó posesión de la Dirección gracias a los resultados de la evaluación de Compren-
del Instituto para la Investigación Educativa y Desarrollo Peda-
gógico IDEP, la Doctora Juana Inés Díaz Tafur, en calidad de sión, Sensibilidad y Convivencia Ciudadana llevada a
Directora Encargada. cabo por la Secretaría de Educación de Bogotá D.C.
Magazín del Instituto para la
(Ed. 2002) en el mes de octubre de 2001, con el pro-
Investigación Educativa y el
Oferta educativa del SENA pósito de que tanto maestros como instituciones y la
Desarrollo Pedagógico, IDEP A partir del 22 de Octubre se hará pública la oferta educativa de
la Regional Bogotá - Cundinamarca del SENA. Esta información comunidad educativa en general, tuviesen la informa-
podrá ser consultada en los 20 centros ubicados en el departa- ción básica para orientar su intervención en los planes
Bogotá, D.C., Colombia, mento de Cundinamarca o en el sitio web www.sena.edu.co.
No. 37, Noviembre de 2002 Las inscripciones se llevarán a cabo del 5 al 8 de Noviembre. y políticas de mejoramiento, dentro del marco del Pro-
Carrera 13 No. 65-10 Tel: 5461600 Ext 4030 Fax: 5461676. yecto de Evaluación de Competencias Básicas. Des-
DIRECTORA (E)
de luego, todo esto responde a las directrices del Plan
Juana Inés Díaz Tafur Programas de fortalecimiento Sectorial de Educación para el período 2001-2004.
La Dirección de Prevención y Atención de Emergencias de la
COMITÉ EDITORIAL Secretaría de Gobierno de la Alcaldía Mayor de Bogotá ofrece Consecuentes con la misión del IDEP de dar a
María Cristina Dussán de Suárez un programa de Fortalecimiento a la Comunidad Educativa
María Eugenia Romero mediante los siguientes talleres de capacitación: Plan Escolar conocer los resultados de los proyectos apoyados
Amanda Cortés para la Gestión de Riesgos (Dimesión Extracurricular), Preven- mediante convocatoria en esta edición se incluyen
Edgar Torres ción de Desastres desde las Aulas (Dimesión Curricular), Charlas
Luz Amparo Martínez de Sensibilización a la Comunidad Educativa. De otra parte, el tres artículos de proyectos de innovación pedagógi-
Harold Sarmiento programa Fortalecimiento a la Comunidad en General ofrece ca. Los profesores Fanny Landinez, Amanda Ortíz,
los siguientes talleres: Capacitación Comunitaria, Asesoría para
EDITOR la Realización de Mapas de Riesgo Comunitario. Informes e Sandra Ramos, Mario Boada y Fabián Urrea del CED
Henry Salazar Inscripciones PBX: 4297414/16 Exts: 109 y 110. Fax: 4109014. La Belleza J.M., adelantaron procesos de investiga-
hsalazar@idep.edu.co Diagonal 47 No. 77B-09 Int. 11.
ción dentro del esquema de proyectos de aula como
Ciclo de Debates Sociales alternativa para que los maestros se fortalezcan en
DISEÑO GRÁFICO, DISEÑO PARA
WEB, DIAGRAMACIÓN investigación; se buscó generar nuevas formas de
Y CORRECCIÓN DE ESTILO
en la U. Nacional interacción entre maestros y estudiantes, entre los
La Universidad Nacional de Colombia ha venido realizando una
Grupo Editorial GAIA serie de Debates Sociales sobre temas como Conmoción interior, estudiantes mismos y, entre ellos y el conocimiento.
Reforma Laboral, Reforma Pensional, Reforma Política, Reforma Las discusiones condujeron a plantear dentro de la
Tributaria. Para el mes de Noviembre tiene previstos los siguiente
eventos: Debate Social sobre el tema de Reforma Judicial el día 7 propuesta del PEI, el trabajo por proyectos de aula
de Noviembre y sobre Reforma Educativa el día 21 del mismo como una alternativa para abordar y posibilitar la re-
mes, en el Auditorio León de Greiff. La entrada es libre y el horario
grupoeditorialgaia@hotmail.com es de 5 a 8 pm. Informes: 3165235 - 3392921 - 2431023. flexión pedagógica.
Calle 74 No. 22-70
tel. 227 55 05 - 217 03 52 En esta edición encontrará también el relato de la
Adopte un árbol
Pedro Enrique Espitia Zambrano El Jardín Botánico está desarrollando la Campaña Adopte un
experiencia Por una cultura facilitadora del éxito es-
Sandra Patricia Rodríguez Lamus Árbol, cuyo objetivo es que los ciudadanos con la orientación , realizada por los profesores Amanda Núñez y
colar,
técnica del Jardín Botánico, se encarguen de los cuidados y
mantenimiento que requiere un árbol, un arbusto o una zona
Guillermo Bernal A., en el CED Llano Grande, de la
ILUSTRACIONES de jardín. Los adoptantes contarán con la asesoría y asistencia localidad de Kennedy. Se trata de la historia escolar
Grupo Editorial GAIA técnica de la institución y tendrán acceso gratuito a cursos de
capacitación sobre temas que se relacionen con la siembra de
de Albeiro: experto en fracasos, un niño con un alto
FOTOGRAFÍAS árboles, jardinería y mantenimiento y serán, además, objeto de riesgo de abandonar la escuela.
Archivo IDEP - Editorial GAIA privilegios y estímulos como los siguientes:
• Participar en los diferente eventos de la Agenda Cultural del A partir de la premisa que el aprendizaje es el pro-
Jardín Botánico.
IMPRESIÓN • Recibir cinco pases de cortesía para realizar un recorrido guia-
ceso a través del cual el ser humano le da forma y
Prensa Moderna do por el Jardín Botánico. dirección a su vida, Ángela Milena Salas García
TIRAJE
• Ingresar de manera gratuita a la biblioteca del Jardín Botánico. estudiante de sociología se refiere a las dificultades
Para mayor información comuníquese con la Línea de Atención
30 mil ejemplares a Adoptantes 6300949. que deben enfrentar los jóvenes durante la transición
Los conceptos y opiniones de los artículos firmados son exclusiva respon-
sabilidad de sus autores y no comprometen la política institucional del IDEP. del ámbito escolar hacia el universitario. El profesor e
El Comité Editorial del Magazín AULA URBANA agradece los artículos envia-
dos y se reserva la decisión de su publicación, como también la revisión
4° Congreso Iberoamericano de investigador Luis Bernardo Peña Borrero, Director de
Lectura de CERLALC aporta una excelente colabo-
de estilo que no altere el sentido de los mismos. Las colaboraciones pue-
den enviarse a las oficinas del Instituto. Se autoriza la reproducción de los
textos de los artículos citando la fuente. Agradecemos el envio de la publi-
Superdotación y Talento
cación en la cual se realice.
Entre el 9 y el 11 de octubre tuvo lugar el 4° Congreso Ibero- ración a todos los docentes mediante el relato de su
americano de Superdotación y Talento organizado por el Insti-
tuto Alberto Merani, con el apoyo de la Federación Iberoameri-
experiencia en la realización de talleres de escritura
CORRESPONDENCIA
AULA URBANA IDEP
cana de Superdotación y Talento y el aval de World Council for para maestros como un mecanismo para la cons-
Gifted and Talented Children. Este evento contó con la partici-
Carrera 19A Bis No. 1A-55 pación de importantes personalidades como Juan Alonso de
trucción del conocimiento del campo educativo, de-
Teléfonos 3371320 - 3371303
Fax 3339905
España, Jean Charles Terrassier de Francia, Julián de Zubiría sarrollado a partir de la experiencia práctica diaria en
de Colombia también Presidente del Congreso, Manuel
Bogotá D.C., Colombia
Rodríguez de Perú, Marne Stabile Dejicich de Argentina y Dora
el aula de clase.
Cortat de Brasil. Puede obtener información de los resultados
www.idep.edu.co del evento con Yesid Soler al 2324809 o en el sitio web Esta edición presenta la colaboración de la Dra. Ce-
www.institutomerani.edu.co cilia Agudelo con su artículo Promoción del pensamien-
to algebraico en la escuela primaria: Una propuesta que
TECNÓPOLIS gana Premio cobra sentido de acuerdo con nuestras concepciones
Colombiano de Informática Educativa sobre el conocimiento matemático. La Dra. Agudelo se
Este proyecto, desarrollado por la investigadora Itsmery Gómez, refiere a la necesidad de incluir en la actividad del aula
del colegio Nicolás Esguerra de la ciudad de Bogotá D.C. (Con-
vocatoria 04 de Innovación en Informatica del IDEP contrato primaria la enseñanza de aspectos que contribuyan al
No. 93 de 2000) presenta una propuesta didáctica para desarro- desarrollo de este pensamiento en la escuela primaria y
llar el pensamiento lógico en estudiantes de grado sexto. Mayor
información en http://colnicolas.tripod.com.co las consideraciones propias de este enfoque.
No. 37 Noviembre de 2002
3
E
abrieron los ojos de Occidente para poder apreciar el arte sus estudiantes.
l Museo del Oro del Banco de la República de otras culturas. Los más pequeños encuentran rompeca-
bezas con motivos prehispánicos que pueden armarse de Antes de la visita al Museo del Oro, las Maletas Di-
ha realizado exposiciones en más de 150 dácticas son un potente motivador para los estudian-
mil maneras distintas, para discutir cuáles formas les pare-
países del mundo, pero ¿había imaginado cen más estéticas, o más dinámicas, o más agradables. tes porque con ellas aprenden a mirar, explorar, interro-
usted que a cada escuela de Colombia lle- gar y simbolizar los objetos que sí pueden tocar; des-
• La maleta Amazonas contiene objetos en miniatura que
gue una exposición del Museo del Oro? Cada vez más usan los indígenas actuales de las etnias Yukuna, Ticuna y pués de la visita, las maletas aprovechan la magia y el
personas incluyen a los museos dentro de su lista de Huitoto. Entre otras pequeñas maravillas encontramos: un interés que genera el Museo para trabajar con más
lugares de esparcimiento y recreación cultural, como banquito de chamán, una máscara, una corona de plumas y tiempo los distintos contenidos. Pero sobre todo, son
plan para un sábado o un domingo. Los museos son un tambor de la selva o maguaré de la etnia Huitoto; ade-
más, un exprimidor de masa de yuca brava o tipití de la una experiencia tan agradable que motivan a visitar en
ahora instituciones muy activas que se están despo- familia los museos.
etnia Ticuna, y el robaindias, un juguete indígena también
jando de la vieja idea del lugar empolvado y estático de la comunidad Ticuna de Arara. Informes: Museo del Oro – Servicios al público.
que sólo servía para contestar tareas aburridas. Bus-
También incluye el juego de mesa ¡Amazonas! que propo- Calle 16 No. 5-41 4° piso. Tel. 3432221. Fax. 284745
can que cada colombiano sepa que sus objetos ar- ne un viaje por los pueblos indígenas de esta sección de http://www.banrep.gov.co/museo.
queológicos de oro o de cerámica, sus pinturas o sus Colombia. Los jugadores se convierten en animales —el
monedas, son parte de la diversidad jaguar, la danta, el delfín rosado,
cultural que hace rico a nuestro país. la tortuga charapa— para com-
petir por el conocimiento de las
Para fomentar esta cultura, el Mu- culturas ancestrales. Por ríos y sel-
seo del Oro del Banco de la Repúbli- vas avanzan sobre el mapa ilus-
ca ofrece el programa de Maletas trado del departamento.
Didácticas: pequeñas exposiciones Estos y los demás objetos
que se prestan a colegios y escue- hacen volar la imaginación de
las para crear una nueva relación en- los estudiantes citadinos ha-
tre los niños y los objetos. La idea es cia el territorio amazónico. Los
desarrollar desde la infancia el gusto jóvenes pueden tocar los ob-
por los museos y el análisis significa- jetos para explorarlos y pregun-
tivo de los objetos, por esa razón, el tarse cómo están hechos,
pasado 12 de Septiembre el Museo para qué sirven, qué les dicen
del Oro lanzó tres nuevas Maletas sobre personas que llevan
Didácticas en el Museo del Oro de una vida distinta en un am-
Bogotá, y pronto en los de Santa biente totalmente diferente al
Marta, Cartagena, Armenia, Maniza- de ellos mismos.
les, Cali, Pasto, Ipiales y Leticia.
Como la imaginación no
Las Maletas Didácticas son pequeñas exposicio- sería suficiente para conocer a los grupos
nes que los estudiantes descubren en el salón de cla- indígenas, luego pueden contrastar sus
se y que se prestan gratuitamente en cada una de las ideas con información contenida en una
sedes del Museo del Oro del país. Cada una es como tarjeta que acompaña a cada objeto. Ahon-
un baúl de conocimiento repleto de sorpresas y de ac- dar en el conocimiento genera sin duda
tividades que pueden aplicarse desde el jardín infantil nuevas y mejores preguntas.
hasta la universidad.
• La tercera maleta se llama La música de la
La nueva serie está conformada por las siguientes vida y en ella encontramos las flautas, mara-
maletas temáticas: cas, tambores, ocarinas, guasás y otros ins-
trumentos indígenas o campesinos que nos
De cómo
hacer del niño
un lector y un
escritor con-sentido
Por Mirtha Silva O. - Esaú R. Páez G.
¿Qué es, pues, ese gran logro de la civilización que llamamos escritura?
Los antiguos chinos la consideraban como un medio sagrado de
comunicarse con los espíritus divinos y con sus antepasados reales.
Q
Aristóteles definió la escritura como símbolos de palabras habladas.
uizá sea imposible separar las En el siglo XVIII, el filósofo francés Voltaire afirmaba:
culturas humanas del acto la escritura es la pintura de la voz.
mismo de hablar. Quizá sea el
Menos poéticamente, los lingüistas modernos definen la escritura
habla ese gran pliegue que se-
como un sistema de comunicación humana por medio de signos
paró al individuo humano de la naturaleza, de
establecidos convencionalmente y que representan un lenguaje1 .
su animalidad. Quizá haya sido la lengua la
que ha inventado al hombre. No hay cultura
sin lengua. No hay lengua al margen de una
cultura. Hablar es estar ya en una cultura. critura a niños entre los cinco (5) y los seis (6) sino una política del lenguaje, puesto que la pre-
años, venidos de esos mundos sociales ma- gunta apunta hacia la situación concreta en la
yoritarios en donde la escritura es un lujo des- que ha sido producido un enunciado: Quién / a
Pero, ¿y la escritura? conocido y distante? ¿Cómo entusiasmar a quién / qué / cuándo / de qué manera / dónde
los niños en los secretos del sistema de la / para qué / cuál es el habla. Todo junto.
La escritura es un invento de algunas cul-
escritura, hoy, en la llamada sociedad de la ima-
turas. Un invento histórico, comparado con el De ahí que en nuestra propuesta, la cartilla,
gen, del televisor, de la publicidad, del videoclip,
habla, demasiado reciente. Un invento, un el texto único, las palabras y las frases sin sen-
de la velocidad? Un niño urbanizado, el del su-
saber y una técnica que solo algunas cultu- tido, no tengan un lugar especial. Tampoco los
permercado, el niño de los centros comercia-
ras poseen. La nuestra, nuestra cultura (como métodos y las fórmulas. Digamos que nues-
les, de las calles publicitarias, de las marquillas
quiera que la llamemos), es una cultura de la tro esfuerzo se centra en capturar el lenguaje
y los signos, el del consumo, el niño inmerso en
escritura. Y, mucho más recientemente, nues- en su vitalidad. En su instante de sentido. Por
el mundo de la imagen que lucha por capturar
tras culturas han inventado una institución eso nos situamos muy lejos de mi mamá me
el mundo de la escritura.
especializada en enseñar a leer y escribir: ama y de mi mamá amasa la masa.
La Escuela. Tales preocupaciones son las que han asal-
Nuestra propuesta pedagógica parte de dos
tado desde el comienzo nuestro interés por la
Leer y escribir, decimos, es condición para criterios: uno, hay una diferencia sustancial en-
permanecer y tener éxito en la escuela. Qui- No hay enseñanza de la escritura y la lectura, lo cual
tre el lenguaje oral y el lenguaje escrito (como
nos ha llevado a apropiarnos de herramientas
zá, aún se haya convertido en la condición cultura sin conceptuales que nos ayudan en la descrip-
se afirmó al inicio). Dos, hay una diferencia, en
misma para hablar. Tal el peso de la palabra tanto que procesos distintos, entre leer y escri-
del escritor. De la escritura. Y, por tanto, de la lengua. No ción y la explicación de puntos de vista sobre el
bir. Y, de otra parte, partimos de un supuesto: los
lenguaje, la escritura, la enseñanza y la escue-
Escuela. Importancia y peso social de la es- hay lengua la. En relación con el lenguaje, el enfoque que
niños cuando llegan a la escuela, saben leer
critura. Y obviamente, del sistema de la ense- y escribir, pues, en las condiciones actuales de
ñanza: ¿Cómo introducir al niño que llega a
al margen proponemos es el funcional-pragmático, que
las sociedades contemporáneas, los niños,
se pregunta, (a la manera de M. Halliday,
la Escuela en el mundo de la escritura? ¿Cómo de una Bernstein, Ducrot, Labov, Deleuze, entre otros):
desde antes de la escuela, están inmersos
en el lenguaje escrito: la calle, el mercado, la
enseñar a leer y a escribir? ¿Cuál es el sentido cultura. ¿para qué sirve el lenguaje? ¿Qué se puede
publicidad, la T.V., los productos, los usos y las
de aprender a leer? ¿Cómo iniciar en la es-
Hablar es hacer con él? ¿Cuáles son las condiciones en
prácticas diarias en el que se usa el lenguaje
las que se realiza? ¿A qué obliga? ¿Cuál es su
estar ya en sentido?
escrito. Por tales razones - entre otras- empeza-
INVESTIGACIÓN
y escribir, escribiendo.
Las prácticas de aula que hemos pro-
El niño lee un aviso, una marquilla, puesto - a manera de ayudas metodoló-
un símbolo, un signo. El niño ya posee gicas tienen tres momentos: Instruc-
un saber de la escritura. Del papel en ción, producción, apoyo. De manera rá-
blanco cruzado por un lápiz: línea que pida, la instrucción sería el momento
dice algo. Leen como pueden y escri- inicial en el desarrollo de una estra-
ben como pueden. La tarea nuestra es tegia pedagógica, punto de par-
inscribirlos en el mundo formal del siste- tida de una serie de accio-
ma de la lengua escrita, como trayec- nes en relación con el de-
tos múltiples entre una situación-esta- sarrollo de un proceso de
do de dominio de la lengua escrita y aula. Escrito u oral, pero
Febrero de 2001
otra. Trayectos que van mostrando Actividad: Juego de pelota en el patio. siempre explícito.. Pro-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
cómo se va dominando el espacio, la ducción llamamos a
margen, la línea, lo ortografía, el dibujo, aquello que los niños
las separaciones, los silencios, las en- hacen solos, cualquier
tonaciones, la velocidad, la respiración, cosa que hagan en el
bajo el peso puntual del sentido de lo desarrollo de las series y
escrito, de lo leído. No una mecánica, las acciones de una estra-
sino una dinámica de los trayectos, de tegia pedagógica como
las líneas que se dibujan entre una si- consecuencia de una activi-
tuación y otra. Los caminos que toman dad en curso del trabajo con el
los niños y que permiten dibujar los pro- lenguaje. Y apoyo, llamamos al mo-
cesos, los ritmos, las velocidades. mento en el que una acción o serie de
acciones indicadas o creadas por el
Hemos, a manera de coordenadas misma manera, el niño que hemos es-
maestro determina una actividad en cur-
y azimut, postulado un plano de trayec- cogido es solo un buen pretexto para
so. Es un hacer indicativo (se señala, se
torias entre puntos ideales que hemos Mayo 23 de 2001 exponer lo que en general es la media
Actividad: Renacuajo Paseador. recuerda, se muestra, se lee, se pregun-
llamado A - B - C y D. Un punto de del grupo de los niños. Con esto quere-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ta, se vuelve sobre referentes ya crea-
situación, que nos permite hacer un se- mos mostrar que a partir de los presu-
dos) a partir de aquello que los niños es-
guimiento y dibujar un proceso de do- puestos teóricos esbozados y de los
tán haciendo y que, en general, es un
minio de la lengua escrita en situacio- instrumentos metodológicos desarrolla-
momento de responsabilidad del maes-
nes concretas de Aula. Digamos que A, dos, es posible hacer un seguimiento
tro, principalmente.
es el punto de situación de fuera de de los trayectos de los procesos en los
la escuela en la que llega el niño en re- En relación con los apoyos, los mate- que los niños entran en el dominio del
lación con el dominio del lenguaje es- riales de aula, la propuesta parte de lo lenguaje escrito.
crito: su experiencia, su saber sal- que haya a la mano, el periódico, las
vaje del lenguaje. Su escritura, su Octubre 23 de 2001 revistas, la radio, la televisión, la calle, la
técnica propia para leer y dar sentido. Actividad: Carta a una brujita. tienda, el supermercado, los recursos del
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El proyecto “De cómo hacer del niño un lector y un escri-
Sus mamarrachos, su acometida no entorno son múltiples y ricos en variedad, tor con-sentido” financiado por el IDEP. Contrato No. 63. Con-
sistemática e individual sobre el papel lo que posibilita un ambiente de creación vocatoria de Investigación 03 de 2000.
Mirtha Silva O. es profesora del CED Antonio Ricaurte.
en blanco y la no diferenciación de la e invención permanente. Como decían Esaú R. Páez G. es profesor Facultad de Educación - UPTC.
escritura de los libros. las abuelas, bueno, bonito y barato. Al
fin y al cabo, la propuesta de trabajo está
Llamamos B al punto de situación en
pensada para la inmensa mayoría de los
la que el mamarracho comienza a lle-
niños que asisten a la escuela pública.
narse de letras, a ajustar la línea y la di-
rección. A decir algo más que una in- Noviembre 26 de 2001 A manera de ejemplo, que no
Actividad: Cuento inventado.
vención individual y a inscribirse en el ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ agota por supuesto la riqueza de la
acción pedagógica y la pluralidad
ENCUENTRO POR LA UNIDAD DE LOS EDUCADORES
PEDAGOGÍA
2003
es un mamarracho, pero todavía no de las dinámicas que los niños re-
es escritura. El punto de situación C, se- corren en sus procesos de aprendi-
ría entonces, el estado en el que el sis- zaje, presentamos algunas mues- Febrero 1 al 8
tras de Camilo, un niño de cinco La Habana
tema de la lengua escrita ha capturado
la escritura salvaje del mamarracho. (5) años, que ingresa a la escuela
sin experiencia previa de
Para este caso, nos interesó una pre- escolarización. Las muestras son Informes y reservas
gunta cuya respuesta todavía no es fácil tomadas de cierta manera al azar y C.M. Tropican Representaciones Ltda.
de responder, preguntarnos por: ¿qué como criterio de referencia las he- Av. 19 No. 7-48 Oficina 2204
sucede entre A y B? ¿Qué líneas posi- mos ordenado de acuerdo a las fe- Edificio Covinoc - Bogotá
bles se pueden dibujar como trayecto- chas del calendario escolar. Las
rias entre A y B? Es esta la dirección de Teléfonos:
muestras han sido tomadas del
nuestra atención y sobre la que desarro- 281 26 11 - 281 09 20 - 281 18 10
conjunto de trabajos producidos en
llamos nuestras estrategias analíticas, Fax: 281 14 43
el aula, en las condiciones norma- cmtrop@cc-net.net
pedagógicas y conceptuales en las con- Noviembre 27 de 2001
Actividad: Carta de Navidad. les y regulares de la escuela. De la
E
n mi vida de educador he tenido Por todas estas razones, pensamos que
siempre una estrecha relación con para los mismos maestros, para los investiga-
a escritura de los maestros, como dores, para los diseñadores de políticas, es
profesor universitario, como editor muy importante fomentar la producción es-
de revistas pedagógicas y en talleres de es- crita de los educadores, mediante textos que
critura con diferentes grupos. tengan un estilo propio, que permitan codifi-
La escritura
car adecuadamente el conocimiento implíci-
Aunque en estas experiencias he aprendi-
to en la acción y que reflejen su pensamien-
do algo nuevo sobre el potencial que tiene la
to, sus experiencias y sus búsquedas.
lengua escrita en la formación de los educa-
dores, las reflexiones que quiero compartir son
como forma de
el resultado de un ciclo de talleres de produc- Motivación
ción escrita con maestros de diferentes regio-
de los maestros
reivindicar el
nes del país que finalmente tomó forma en
un escrito que nunca llegó a publicarse.2 Nuestra experiencia ha demostrado que los
Empezaré por afirmar algo aparentemente maestros tienen un gran interés por escribir y
obvio en teoría, no tanto en la práctica, y que una preocupación sincera por mejorar su es-
saber de los
constituye la condición esencial de la escritura critura. Aquellos con quienes hemos trabajado
de los maestros: me refiero al valor que tiene el han sobrevivido a procesos muy intensos de
escritura. Estoy hablando de cuatro talleres de
saber propio de los maestros en la constitu-
maestros
tres días de duración, en los cuales cada maes-
ción de las ciencias pedagógicas y, en conse-
tro escribió varios borradores de su texto que
cuencia, la importancia de que éste pase por
fueron leídos, comentados y sometidos a la
la mediación de la escritura, como una forma
crítica por sus pares y por los talleristas, y luego
privilegiada de constituirlo y de comunicarlo.
reescritos hasta llegar a una versión que se
consideraba aceptable para su publicación.
Importancia Por Luis Ber nar
Bernar do PPeña
nardo eña Bor
Borrrer
eroo1 La escritura comienza mucho antes de
de la escritura empezar a poner las palabras sobre el papel.
Sus raíces se hunden en la vida y en las me-
Por mucho tiempo, ha prevalecido la idea tros también tienen teorías que pueden contri- morias del escritor. Sería un atropello apurar a
de que los maestros son simples consumido- buir a la constitución de una base de conoci- alguien para que escribiera, sin permitirle de-
res de las teorías que se producen en las uni- mientos sobre la enseñanza5. Desde mi punto tenerse primero a explorar su mundo signifi-
versidades o de las soluciones prefabricadas de vista escribe Zeichner la teoría perso-
Darle cativo y sin mostrarle cómo la escritura puede
que aparecen en los libros de texto. La metáfo- nal de un maestro respecto a la razón por la importancia ayudarle a iluminar esta búsqueda.
ra dominante en esta concepción proviene de que una clase de lectura funciona o no de a la escritura Estamos hablando de la reconstrucción de
la agricultura: el conocimiento pedagógico, acuerdo con lo planeado es tan teoría como
las teorías públicas sobre la enseñanza de la
de los maestros la experiencia pedagógica, como una de las
como si fuera una planta, nace en los centros formas en que los maestros viven su vida.
de investigación y, luego, la planta es lectura elaboradas en las universidades. Esto significa ¿Acaso no viven ellos intensamente la
transplantada a las aulas, mediante proyectos no significa ignorar los aportes de algunas de reconocer que cotidianidad de sus escuelas y su relación
de capacitación y con la ayuda de materiales estas investigaciones, y que no sea necesario
que los maestros las conozcan y evalúen
tienen cosas con sus alumnos? El trabajo de un maestro
educativos. El maestro es el jardinero encarga- está lleno de experiencias vitales: afectos y
do de cuidar y regar la planta para que florezca críticamente su potencial para la transforma- importantes que odios, triunfos y derrotas, gratitudes y olvidos,
en la nueva tierra, sin deteriorarse.3 ción de las escuelas; significa que la investi- decir, y valorar esperanzas y miedos.
gación que se hace en las universidades es
Por fortuna, esta situación ha venido cam- sus formas En síntesis: la escritura no puede concebir-
una condición necesaria, pero no suficiente,
biando. Un número cada vez mayor de in- para el desarrollo de la escuela. propias de se como un ejercicio separado de la vida del
vestigadores ha empezado a reconocerle a conocimiento maestro que escribe, como algo que sucede
la experiencia de los maestros el valor que Pero los maestros no sólo tienen teorías pro- al margen del acontecer de la escuela. No
tiene en la constitución del cuerpo de conoci- pias, sino que estas teorías son elaboradas y puede haber una separación entre el maestro
mientos que entendemos como la ciencia pe- codificadas mediante modelos diferentes de
y el escritor; entre la reflexión pedagógica y su
comprensión que no siguen las mismas lógi-
dagógica. En la vida cotidiana de la escuela, expresión escrita. Hay que invitar a los maes-
cas de la academia. D. A. Schön ha propuesto
del aula de clase, de las conversaciones en- tros a que escriban sobre aquello de lo que
llamar al conocimiento implícito en las prácti-
tre colegas, de las reuniones y de los espa- tienen conocimiento o experiencia propios.
cas de los maestros conocimiento en la ac-
cios en los que se construye día a día la cultu-
ción.6 Según este autor, hay acciones y juicios Pero aquí hay que evitar dos peligros que
ra escolar, subyace una trama sutil, aunque hemos encontrado en los talleres: uno, que
que desarrollamos en forma espontánea; no
invisible, de saberes vivenciales muy profun- las versiones escritas de estas experiencias
tenemos total conciencia de ellos antes de su
dos que surgen del pensamiento y de la ac- se queden en un plano meramente descripti-
ejecución o durante ella, ni de haber aprendi-
ción de los maestros.4 vo sin que vayan acompañadas de una re-
do cómo hacerlos, y muchas veces somos
El saber propio de los maestros debe ser incapaces de traducirlos en palabras. flexión en la que el maestro toma distancia de
considerado como parte constitutiva del co- su propio hacer, para mirarlo críticamente. El
Hasta hace muy poco tiempo, en la biblio-
nocimiento pedagógico. La idea central que otro peligro es presentar a los lectores una
grafía educativa eran escasas las voces de
subyace a esta concepción es que los maes- versión falseada de la experiencia, en la que,
los maestros, los problemas que ellos se plan-
en su afán por quedar bien, el maestro, exa-
tean y los modos de definir y comprender su
gere sus logros o les oculte las peripecias del
vida y su trabajo. Quienes escribimos sobre
viaje. Esto nos lleva a hablar de la función que
educación hemos sido, por lo general, los in-
puede tener la escritura como herramienta
vestigadores, los analistas de la problemática
educativa o los autores de los documentos
No. 37 Noviembre de 2002
6 de política sectorial.
1
Subdirector de Lectura. CERLALC. Bogotá, Julio 6, 2002
intelectual para convertir la pura experiencia de una lectura crítica que la asuma como tal, No. 37 Noviembre de 2002
7
en conocimiento que pueda tener sentido no como un producto terminado.
también para otros.
Ayda Luz Yepes, una maestra de Santa
Marta que participó en nuestros talleres ex-
Potencial de la escritura presa así esta experiencia:
Este proceso me ha llevado a la plena convicción de que El miedo a quedar mal tiene varios peli-
La estabilidad que ofrece el código escrito la escritura no es el arte mecánico de consignar palabras
gros. El primero es convertirse en una presión
para fijar el lenguaje nos permite rescatar del
o frases. Es una actividad profunda que implica ejercitar el
pensamiento para convertirlo en lenguaje escrito. Como Los textos que para que el maestro nos muestre únicamen-
olvido experiencias memorables, convirtién- es claro que el lenguaje es una construcción social que
está mediada por los intereses, intenciones, actitudes y escriben los te el lado exitoso de la experiencia y oculte
dolas en textos que otros educadores pue- aptitudes, al escribir nos desnudamos ante los otros, deja-
mos al descubierto no sólo nuestros sentimientos, sino maestros deben con palabras bonitas las dificultades y las in-
den conocer, estudiar y fecundar con ellas su certidumbres del viaje, mediante relatos de
propio trabajo.
también nuestra postura ideológica frente a los problemas
que nos atañen8.
reflejar tanto los
proyectos perfectos, en los que ya nadie cree.
Pero el excesivo énfasis que se le ha dado Por ello es muy importante que sean los problemas o En estos casos, en lugar de servirle como
a la escritura como medio de comunicación mismos maestros quienes escriban el relato tropiezos que se herramienta cognitiva para examinar
ha terminado por ocultar su cara interna. «La de sus experiencias, como un excelente me- presentan en su críticamente la experiencia pedagógica, la
escritura tiene que ser un acto de descubri- dio para reconstruirlas, mirarlas críticamente y escritura se convierte en un engaño que el
miento... Yo escribo para encontrar lo que es- transformarlas. Sé muy bien que esto va en
desarrollo, maestro se hace a sí mismo y a sus lectores.
toy pensando» decía Edward Albee. Y contravía de la opinión de muchos que dudan como el éxito
Otro peligro es pretender escribir como lo
Marguerite Duras: La escritura es lo desco- que los maestros puedan escribir con serie- alcanzado en su hacen otros, en un estilo muy parecido al de
nocido. Antes de escribir no sabemos nada dad y profundidad sobre su trabajo. Pero el he- experiencia. los autores que han leído. No estamos ne-
de lo que vamos a escribir (...) Si se supiera cho de que sea el mismo protagonista de la gando la influencia positiva que otros textos y
algo de lo que se va a escribir, antes de experiencia quien haga su relato tiene mu- otras voces puedan tener sobre la escritura
hacerlo, antes de escribir, nunca se escri- chas ventajas, como es darle a la escritu- del maestro; el problema es cuando el maes-
biría. No valdría la pena. ra una voz más personal y hacerla más tro enajena en ellos su propia voz, hasta el
verosímil para otros maestros, algo muy punto de que ésta se vuelve casi inaudible.
El lenguaje, además de c Ilustración: GAIA
difícil de lograr cuando la experien- Por eso, en el proceso de escribir y de
servir como un instrumento
cia es relatada por un obser- reescribir varios borradores de su texto, de leer
de comunicación, es algo
vador. Por otra parte, el he- y comentar los de sus compañeros, el maes-
que tiene que ver con la cons-
cho mismo de pedirles a tro tiene que ir encontrándose con su propia
trucción de nosotros mismos
los maestros que tomen voz, oculta debajo de esas otras voces a tra-
como sujetos. Mientras más ca-
como objeto de su escritu- vés de las cuales se empeña en hablar.
paces seamos de nombrar con
ra sus propias prácticas sig-
el lenguaje las experiencias que Por mucho tiempo, el lenguaje de la peda-
nifica una valoración implíci-
vivimos, tanto más capaces sere- gogía siempre fue tenido como un modelo
ta de su trabajo.
mos para vivirlas y para transformarlas.7 2
Talleres realizados con Mariana Schmidt, de lo que debe ser una buena comunica-
Una razón de fondo para fomen- como una actividad de la Red de Maes-
ción. ¿Acaso ese arte de hacer comprensibles
Por lo general, los maestros llegan a tros Escritores. Surgió del trabajo inicia-
tar la escritura entre los maestros las ideas complicadas no es la esencia mis-
los talleres con una idea muy formal de do por la revista Alegría de Enseñar para
es poner en sus manos el po- asesorar a los maestros que querían pu-
ma del oficio de maestro? Hoy día sucede
la escritura, como un conjunto de blicar sus escritos. El proyecto empezó
tencial reflexivo que tiene la en 1995, como iniciativa de la Fundación exactamente lo contrario: el lenguaje peda-
normas externas que hay que
escritura para acabar de dar- Antonio Restrepo Barco, a la que luego se
gógico, que debería ser el mejor ejemplo de
aprender para llegar a «escribir bien. unieron el MEN, la SED, la FES, la Fun-
le forma a su experiencia y profundizar en su dación Corona, la Red de Cualificación
exactitud y claridad, se ha contagiado de una
Por eso esperan que los talleres estén dedica-
comprensión. Armado con estos poderes, el de Educadores en Ejercicio, el CEID del
prosa pseudocientífica e ininteligible, que re-
dos a resolver problemas de redacción, co- Magdalena, la Asociación de Maestros de
maestro empezará a descubrir las facetas Córdoba, la Asociación Tierra de Espe-
suena en congresos, revistas y tratados su-
rrección gramatical u ortográfica. Piensan que ranza, las Universidades Pedagógica
inéditas de su trabajo, a valorar sus verdade- puestamente pedagógicos.
la escritura es algo que viene después del pen- Nacional, la Universidad Popular del Ce-
ros alcances, pero también a hacer visibles sar, la Universidad del Atlántico y la Uni-
samiento, y no que es en sí misma pensa- versidad de San Gil. Los proyectos de escritura con maestros
sus fisuras.
miento. 3
En sus libros, Apple ha hecho una fuerte
deben contribuir a encontrar formas de escribir
crítica de esta división del trabajo entre
Cuando el maestro pone su pensamiento los investigadores y los maestros, que que dejen ver el carácter problemático de las
por escrito, sus lectores pueden examinarlo Alcances de la experiencia conduce a lo que él mismo ha llamado a
la “des-cualificación” del maestro. Refe- experiencias pedagógicas, entender el con-
texto y las circunstancias en las que surgen,
con mayor rigor y someterlo a un análisis críti-
de los maestros
rimos al lector a tres de sus trabajos pu-
blicados en español: Ideología y currícu-
co muy difícil de lograr por medio de la comu- lo, Madrid, Akal, 1986; Educación y Po- describir las escuelas reales en las que se de-
nicación oral. A su vez, esta conciencia que Para finalizar, quisiera hacer algunas con-
der, Barcelona, Paidós/MEC, 1987, y sarrollan, ver y oír a los niños, niñas y a los de-
Maestros y textos, Barcelona, Paidós/
tiene el escritor del distanciamiento que pue- sideraciones sobre las dificultades y peligros MEC, 1989. más actores que intervienen, capturar la diná-
de ejercer el lector frente al texto, influye tam- que encuentran los maestros cuando escri-
4
Peña, Luis Bernardo, “¿Por qué es impor- mica del trabajo en el aula, no disimular las
tante que los maestros escriban?” Edito-
bién en su trabajo de composición. ben sus experiencias. rial del número 31 de la revista Alegría de dificultades que el maestro tuvo que enfrentar
Enseñar, abril – junio, 1997. para sacarlas adelante. Para conseguir este
Esta función que tiene la palabra escrita La escritura es la revelación de una expe- propósito, es necesario explorar formas textua-
5
Zeichner, K.M. “El maestro como profe-
como mediadora del pensamiento tiene im- riencia que estaba inédita. Ponerla por escrito sional reflexivo.” En Cuadernos de Pe-
dagogía, no. 220, p. 44-49. les más abiertas, que no obliguen al maestro a
plicaciones importantes en los talleres de es- significa hacerla pública y, sobre todo, poner 6
Schon, D.A. The reflective practitioner: hablar en una lengua que no es la suya y en
critura. Una de ellas es la recuperación del de manifiesto los valores, razones y sentires How professionals think in action. New
las que pueda atreverse a expresar sin miedo
valor que tienen los borradores como escritu- que subyacen a lo que el maestro hace. El
York: Basic Books, 1983.
7
Esta es la tesis central de Michèle Petit, sus ideas propias, a las que ha llegado en su
ras provisionales, en las que el maestro va maestro que escribe se expone en un doble en su libro Nuevos acercamientos a los ejercicio reflexivo, y que registren todas sus in-
dejando registrado su proceso de reflexión, sentido, como un profesional de la educa- jóvenes y la lectura, México, Fondo de
Cultura Económica, 1999. certidumbre y sus luchas, en una prosa clara y
sin preocuparse todavía por la forma definitiva ción, artífice y protagonista de una experien- 8
Yepes, Ayda Luz, “Construyendo desde auténtica. Modos creativos de escribir en los
de su escrito. El hecho de tomar en serio es- cia cuyo valor está todavía por demostrar, pero el conflicto”, en Escuelas y maestros en
transformación, Bogotá, Red Pedagógica que los maestros puedan revelar todo ese
tos borradores es una constatación para el también como escritor que exhibe, muchas del Caribe Colombiano, Fundación Anto- mundo del que no hablan los textos académi-
maestro de que, en efecto, toda escritura es veces por primera vez, su competencia es- nio Restrepo, Universidad Pedagógica
Nacional, pp. 127-139.de 2002. Universi- cos, pero que es, también, una parte constitu-
provisional, y que puede ser mejorada a partir critora ante sus pares. dad Central. tiva del conocimiento pedagógico.
El maestro
el estudiante investiga
Por Fanny Landinez, Amanda Ortiz, Sandra Ramos, Mario Boada y Fabian Urrea.
D
esde hace quince años, un gru- puestas para el año 2001, surgiendo en el la investigación del estudiante
estudiante. Igualmente, se promovieron reunio-
po de maestras interesadas en equipo inquietudes como ¿qué rastrear?, y nes para la socialización de los diferentes proyectos con el ánimo de cono-
mejorar la práctica pedagógica en ¿en cuáles fuentes rastrear?. Se decidió partir cer el estado de los mismos, las propuestas de cada grupo y, las inquietudes
el CED La Belleza J.M. adelanta- de las bitácoras de cada maestro, en donde y búsquedas tanto del maestro como del estudiante, para responder a los
ron procesos de innovación en la institución, se registran acontecimientos del aula, las acti- intereses que emergían en el transcurso del trabajo.
en los que se buscaba generar nuevas for- vidades, el ambiente de trabajo, las preguntas,
mas de interacción entre maestros y estudian- las propuestas y las dificultades; los aportes
tes, entre estudiantes y entre éstos y el cono- que cada uno de ellos hacia en los encuen- Caracterización de
cimiento. Las discusiones condujeron a plan- tros de asesoría del equipo de maestros in-
tear dentro de la propuesta del PEI, el trabajo vestigadores, además de los talleres adelan- los proyectos de aula
por proyectos de aula como una alternativa tados y la comunicación sobre sus avances El estudio sobre los proyectos de aula permitió conocer las diversas ideas
para abordar y posibilitar la reflexión pedagó- del proyecto en las reuniones de maestros. que tanto estudiantes como profesores tienen sobre esta actividad. Se en-
gica, actividad sobre la que se tienen varias contró que los maestros trabajan los proyectos desde tres ideas claramente
Las categorías de análisis para caracterizar
ideas y de la cual emergen significaciones di- diferenciadas, por temáticas
temáticas, por problemáticas y por asignatura
asignatura, como
los proyectos de aula fueron: origen, intencio-
versas para cada maestro. Estos aspectos se ilustra en el cuadro.
nalidad, forma de trabajo, fuentes de conoci-
motivaron a un grupo de 5 maestros (una de
miento y vivencia de conocimiento. Estas ha-
primaria y cuatro de secundaria) a caracterizar
cen referencia a lo siguiente: El origen, el cual Tipo de
los proyectos de la institución y mirar cómo se
determina de dónde surge el proyecto, si sur- proyecto/ Temática Problemática Asignatura
podría fortalecer a la vez la investigación del categorías
ge de los intereses del estudiante o de la inicia-
maestro y el proceso de investigación del es- Tema propuesto por el Parte de los intereses Problema o pregunta
tiva del maestro. La intencionalidad
intencionalidad, que
tudiante. En esta experiencia participaron 23 Origen maestro teniendo en del estudiante, de la ne- propuesta por el maes-
muestra las búsquedas, objetivos y metas a cuenta algunas inquietu- cesidad por conocer tro, ubicada dentro de
maestros, unos como directores de proyectos
las que se quiere llegar con la actividad. Las des de los estudiantes. más sobre una pre- una asignatura.
y otros como observadores participantes. gunta o problema.
formas de trabajo o todo aquello que se
hace en el aula para posibilitar el desarrollo del Busca establecer Busca solucionar un Pretende solucionar una
nexos entre las diver- problema o resolver pregunta generada por el
trabajo por proyectos, como propiciar encuen-
Experiencia tros entre los grupos para ir conformando equi-
Intencionalidad sas asignaturas y dar
respuesta a algunas in-
una pregunta realizada
por el estudiante.
maestro con el fin de en-
señar los contenidos de
investigativa pos de trabajo, exposiciones, debates, semi- quietudes. Busca dar
una mirada integral al
la asignatura, pretende
que estos tengan signifi-
narios, entre otros, que generan formulación conocimiento. cado para el estudiante.
En el desarrollo de la investigación hubo de hipótesis, planteamiento de problemas y/o
dos momentos: La caracterización de los pro- elaboración de preguntas que posteriormente Propuesta por el maes- Trabajo en grupo. Las Sugerida por el maestro
tro. Generalmente el actividades a realizar las pero el estudiante tiene
yectos de aula y la formación en investiga- se traducen en escritos, experimentos o mo- Forma de estudiante es pasivo. decide el grupo de estu- la oportunidad de decidir
ción de los docentes directores de proyecto1 . delos explicativos. Las fuentes de conoci- trabajo Las actividades pro- diantes. Son ellos quie- sobre las actividades a
puestas son trabajadas nes determinan el rum- realizar. Se trabaja en
En el primero se realizó una mirada retrospec- miento
miento,, a donde se recurre para obtener la en grupo. bo de la investigación. grupo.
tiva a los proyectos de aula llevados en la ins- información y fortalecer el saber propio. Aquí
titución en años anteriores al 2001, se acudió se encuentra la experiencia del maestro, las Generalmente se recu- Además de las utiliza- Las mismas fuentes que
Fuente de rre a fuentes escritas das en los proyectos se utilizan en los proyec-
a materiales escritos por maestros y estudian- ideas de los estudiantes, las salidas pedagógi- conocimiento como libros, textos, re- por temáticas se con- tos por problemáticas,
tes, y a la aplicación de encuestas y entrevis- cas, los medios de comunicación, la palabra vistas, periódicos, o vi- sulta a personal espe- pero todas tienen relación
suales como videos. cializado, se hacen en- con la asignatura espe-
tas a los participantes en este trabajo. Esta escrita y la conversación, y discusiones de trevistas, encuestas. cífica.
actividad tuvo como intención identificar la cada grupo de proyectos. Por último, la viven-
concepción de proyecto que tanto estudian- cia de conocimiento
conocimiento, entendida como la
Generalmente la inte- Se llevan a cabo sali- La vivencia es similar a
racción con el conoci- das, interacción con la que se presenta en los
tes como docentes habían construido como comprensión que llega a tener el estudiante Vivencia de miento se limita a la personal especializa- proyectos por problemá-
producto de la experiencia vivida hasta ese sobre lo que está investigando, de manera más conocimiento consulta en diversas do, los estudiantes co- tica, pero haciendo én-
fuentes. Se hacen mo- munican lo que han fasis en el ámbito de la
momento. Luego, se rastrearon las ideas que significativa, vívida y real. delos explicativos. aprendido a otros estu- asignatura específica-
sobre proyectos se encontraban en las pro- diantes o padres. mente.
El segundo momento de la investigación,
se centró en la búsqueda de actividades que
C de vida
uando hablamos de infan-
cia, por lo general hablamos
de ilusiones, de juegos, de
risas, de inocencia. Pero,
desafortunadamente esto no es lo que
viven todos los niños del país, ni de Bogo-
tá. Ni siquiera lo que viven la mayoría de
los estudiantes del C.E.D. Moralba S.O. Hace dos años clusión fue que para los niños de Moralba conflictos o para bromear. El conflicto
Para ellos, para muchos de ellos, las lágri- agresión es pegar e insultar y quienes porque es algo inherente a las relacio-
mas, el miedo, el hambre y el maltrato en Hacia una Escuela menos Agresiva los agreden, son los compañeros, fa- nes humanas y, debemos tratar de mi-
general son el pan de cada día. es un trabajo de investigación que se miliares y profesores
profesores, en ese orden. rarlo y enseñar a los niños y a los adultos
gestó hace 2 años cuando comentába- a mirarlo como una oportunidad de me-
Con esta informa-
mos de manera informal nuestro deseo jorar. Y el ambiente considerado
ción comenzamos el
¡Queremos paz! de mejorar las condiciones de conviven-
año 2001 y decidi- Son muy como la familia, la escuela y el en-
cia en la escuela. Esto sin perder de vista
A raíz de las actividades iniciales, rea-
mos ahondar en ella. positivos los torno, porque es allí donde el niño
que el PEI de la Institución tiene como eje aprende a ser agresivo. La familia
lizadas para nuestra investigación, toma- la EDUCACIÓN EN VALORES, donde la
Esta vez únicamente resultados de la le enseña y, la escuela y el entor-
trabajamos con los actividad lúdico- no refuerzan ese aprendizaje.
mos conciencia de algo que de alguna intencionalidad es crear un ambiente dis-
alumnos de 1º, 2º A y
forma tratábamos de ignorar: la agresivi- tinto con relaciones solidarias de convi- recreativa como
5º, de la jornada de la
dad es una forma de vivir en todo el mun- vencia, respeto y tolerancia. Por otra par- en el juego de la
tarde; niños entre los
do; también en Colombia, donde la vio- te, contempla la solución de conflictos
6 y los 13 años. Reali- momia pues Segundo momento:
lencia, la inseguridad y el temor aumen- dentro del aula recurriendo a las Asam-
tan día a día.
zamos dos talleres, genera una nueva Decidimos entonces realizar
bleas de Curso. Pensamos entonces, en
la mejor manera de convertir dichas asam-
uno con padres de fa- forma de talleres con padres de familia y pro-
Al vivir en este ambiente de incerti-
bleas en espacios de reflexión y construc-
milia y otro con los ni- acercamiento, fesores dirigidos a reflexionar sobre
dumbre y miedo nuestros hijos se vuel- ños. A los padres les la manera como manejan las difi-
ven agresivos e insensibles con quienes ción de estrategias para resolver conflic- ayuda a disminuir cultades con los niños y generar
preguntamos: ¿Qué
los rodean. No sólo en la familia sino tam- tos en forma pacífica y contribuir al creci-
problemas se les pre-
tensiones y, nuevas formas de tratamiento del
bién en la escuela y en la calle, donde miento emocional de los niños. fomenta la conflicto. A la vez, organizamos
sentan en la educa-
aprenden a no dejarse o que quien ción de sus hijos? colaboración una actividad lúdico-recreativa
pega primero, pega dos veces, etc. ¿Cómo los resuel- en grupo. que involucró a toda la comunidad
¡Hacia adelante! ven?. A los niños: educativa y, comenzamos el
¿Qué pone bravos a tus papás? ¿Qué ha- acuerdo de normas, el acercamiento
Dado el carácter transformador de
La escuelita nuestra investigación, adoptamos la me- cen ellos cuando haces eso? afectivo y la solución no agresiva de los
conflictos con nuestros alumnos.
que amamos todología investigación-acción que permi- Revisando las respuestas dadas a las
te mejorar la práctica mientras se avanza preguntas encontramos que las causas El resultado de los talleres con padres
Por supuesto, nuestra institución, en la parte teórica. Por esto, hasta ahora de los conflictos son problemas entre los de familia y profesores no fue muy posi-
ubicada una montaña más arriba de la nuestro trabajo ha tenido tres momentos hermanos y problemas de intereses y tivo debido a la resistencia que tenemos
antigua carretera que de Bogotá con- que comprenden cada uno una acción, poder entre padres e hijos. No obstante, los adultos a cuestionar nuestros méto-
duce a los Llanos, no es ajena a esta una reflexión y una implementación. la mirada de los padres frente a la mane- dos de relacionarnos con los niños, ya
situación. Está en una zona habitada ra de manejarlos, es diferente a la de los sea como padres o como profesores. De
por personas de escasos recursos, hijos. Los adultos los resuelven con: el alguna manera, perpetuamos lo que vi-
quienes además deben soportar el ha- Primer momento: castigo, que puede ser físico ( bañarlos, vimos en nuestra infancia.
cinamiento y muchos, todo tipo de golpearlos, etc.) o psicológico (hacer ofi-
Nuestro punto de partida en el año En cambio, fueron muy positivos los
malos tratos. cio, quitarles lo que más les gusta, etc.);
2000, fue el hecho de que a nuestros resultados de la actividad lúdico-recrea-
Gracias al Juego de los Cinco Pun- niños les disgustaba el desaseo y la agre- el diálogo restrictivo, (hablar con el niño(a) tiva pues generó una nueva forma de
tas realizado con el Programa Pléyades sividad de la escuela. Así que organiza- para convencerlo de que lo que dice el acercamiento, ayudó a disminuir tensio-
hace unos tres años, pudimos obser- mos con ellos una jornada de limpieza adulto es lo correcto) como medida pre- nes y, aunque fue competitiva, necesitó
var que había dos aspectos de la vida de la institución, elegimos una mascota via al castigo y, el diálogo real que es una la colaboración entre los miembros del
en la escuela que molestaban a los que representara el aseo y el buen trato conversación para establecer acuerdos. grupo para realizar los juegos como el
niños: la agresividad de los compañe- en Moralba y realizamos un taller con to- Los niños, en cambio, dijeron simple- de la momia, que consiste en envolver a
ros y el desaseo de la institución, es- dos los alumnos de la jornada de la tarde mente que los insultaban o los castiga- una persona con papel higiénico, sin
pecialmente de los baños. Los padres (234 ese día) para determinar su con- ban pegándoles con diferentes objetos romperlo, y el del gordo, que consiste en
corroboraron esta opinión. cepto de agresividad y las conductas o quitándoles algo. vestir a alguien con el mayor número po-
agresivas que se dan en la escuela. Uti- sible de prendas.
Nos dimos cuenta entonces que de-
lizamos un video con los niños de 2º a bíamos enfocar nuestro trabajo en tres ejes: También hemos tenido resultados sa-
INVESTIGACIÓN
muestran mas abiertos a la participación en la organi-
Debido a la diferencia de edades y a las distintas
zación de diferentes actividades. Por otra parte, se han
etapas de desarrollo moral en que se encuentran, la
establecido relaciones de amistad entre los alumnos y
manera como los niños de cada curso solucionan el
los profesores del equipo, lo que nos ha permitido co-
conflicto es diferente. En el caso de los niños de prime-
nocerlos mejor y observar los mecanismos utilizados
ro, la profesora reflexiona con ellos y llegan a una solu-
por ellos para relacionarse entre sí. A través de las activi-
ción que termina con un apretón de manos. Los niños
dades de acercamiento afectivo nos hemos dado cuen-
de segundo, en cambio, exponen, cada uno por tur-
ta de que nuestros alumnos no son únicamente
nos, la situación conflictiva hasta que los involucrados
esos seres que cumplen o no con sus tareas,
están de acuerdo en lo que pasó. Esto a veces toma
sino que, por el contrario son individuos sensi-
tiempo y necesita del testimonio de quienes estaban
bles, llenos de preguntas ante la vida con un
presentes. El siguiente paso es una lluvia de ideas por
papel como hombres y mujeres, ávidos de
parte de los niños del curso sobre posibles soluciones.
afecto y dispuestos a escuchar y a actuar
Enseguida quienes tienen el conflicto se retiran a re-
cuando confían en la persona con quien ha-
flexionar y regresan con una solución. Los alumnos de
blan. Y esto nos muestra una de nuestras ta-
quinto utilizan la razón y la reflexión de las partes para
reas: ...formar sensibilidades, para lo que debe-
llegar a acuerdos y compromisos. Lo que los tres grupos
mos pasar de la razón teórica a la razón sensorial y
tienen en común es que todos utilizan la mediación del
contextual, cincelando el cuerpo sin pretender atra-
maestro. (Ver diagrama 1.)
parlo en la dureza del código o aplastarlo con la
De acuerdo con estos resultados, se hizo claro que arrogancia profesoral que desconoce las po-
debíamos continuar con el acercamiento afectivo tencialidades de la singularidad huma-
hacia los alumnos y hacerlo extensivo a padres y profe- na. Esto no significa que se ha-
sores. También con la solución de conflictos en forma yan terminado los pro-
participativa. Con el fin de cambiar la figura del maestro blemas disciplinarios.
como mediador en la solución de conflictos, decidimos Día a día debemos
organizar un grupo de alumnos que actuaran como enfrentar nuevas difi-
tales, es decir, como Mediadores de Conflictos. Puesto cultades debido a que
que en la medida que los estudiantes se apropian del al reconocer a los niños como indivi-
espacio físico de la escuela se sentirán más compro- duos se debe realizar una nueva
metidos y responsables de ella, decidimos también arre- construcción de roles. La autori-
glar los salones e involucrar a los alumnos y maestros dad surge del reconocimiento y
de la jornada de la mañana. Por último y para abrir espa- no de la autoridad. El hecho de
c Ilustra
cios de expresión, propusimos la adquisición de juegos que esa sea la relación no crea
de mesa para ser utilizados por los niños en la hora de una burbuja que los aísle del
ci ón
: G ru po
recreo. Juegos que deberían ser administrados por ellos autoritarismo y siempre se
mismos. También decidimos realizar convivencias y fes- ponen en contradicción en-
G AI A
tivales de talentos. tre la cercanía afectiva y la
mirada de autoridad1. En
vez de recurrir a la agre-
Tercer momento: sividad se hacen llama-
El acercamiento afectivo con los padres se hizo ci- dos a la razón y a la
tándolos para escuchar su opinión del hijo(a) y todo lo afectividad. Espacios
que quisiera contarnos con el fin de tener una mejor que nuevamente nos mostraron una nueva faceta de
relación con el niño. Hablando de las cualidades y gus- nuestros niños. nan ante las dificultades y dejan las cosas de lado. No
tos de sus hijos, poco a poco se llegó a hablar de los Son personas que actúan de manera entusiasta ante asumen las cosas con la suficiente responsabilidad.
propios temores del padre o de la madre y todos juntos nuevas posibilidades y retos, son creativos, colabora- Claro que esta situación no es gratuita. Nace de la des-
fuimos estructurando nuevas formas menos agresivas dores y activos. Pero como no todo es perfecto, con la calificación constante que se hace de los niños cuan-
de acercamiento. misma facilidad con que se entusiasman, se desilusio- do cometen errores, del hecho de darles órdenes que
deben cumplir al pie de la letra sin permitirles ser ellos
mismos, sin reconocer que pueden aportar nuevas
DIAGRAMA 1. CADENA DE ACCIONES PARA ABORDAR CONFLICTOS
ideas y enseñarnos nuevos caminos.
Currículo de la Legalidad
SECCIÓN IV: PROMOVER UNA CULTURA DEL RESPETO
El currículo está dividido en cuatro grandes bloques temáticos que son: POR EL ESTADO DE DERECHO
Valores y respeto a las leyes, el cual se concentra en el estudio de las relacio-
Lección 39: Cómo puede la sociedad resistirse
nes humanas y las formas de organización de la sociedad; Cultura de respe-
al crimen organizado: Los dos caminos.
to a las leyes, en donde se busca presentar conocimientos acerca de la
Lección 40: Toma de decisiones: Dos caminos en la vida.
cultura de la ley y las definiciones, entre otros conceptos, de castigo , cos-
Lección 41: El camino apropiado.
tumbre, entre otros; Delincuencia y corrupción, es un apartado en el cual se
Lección 42: El mal camino.
definen las organizaciones delictivas, los conceptos de crimen y riesgo y las
Lección 43: La luz al final del túnel: orador invitado.
consecuencias individuales de tomar esta opción de vida; y por último, Pro-
Lección 44: ¿Quién quiero ser?
mover una cultura del respeto por el estado de derecho, está destinado a
Lección 45: Planeación y desarrollo de objetivos.
presentar propuestas para asumir las regulaciones como parte de la vida en
sociedad. Lecciones 46, 47, 48, 49 y 50: Solución de problemas.
Lecciones 51, 52, 53 y 54: Utilizar la dramatización.
El plan de estudios se divide en dos partes: una persigue objetivos de tipo Lecciones 55, 56 y 57: Presentación de dramatizaciones.
cognoscitivo en la cual el estudiante debe estar en capacidad de explicar la
Lecciones 58 y 59: Repaso y discusión.
cultura de las leyes y las normas; y la segunda, persigue objetivos de tipo
afectivo en la cual se pretende promover las actitudes y emociones que
lleven a desarrollar propuestas hacia la ley y las normas desde una perspec- La ejecución de este currículo requiere de una intensidad horaria de tres horas semanales
tiva de aplicación en la práctica. de 60 minutos de duración cada una, en las cuales se desarrolla una lección a la vez, durante
un semestre académico. La metodología propuesta en el proyecto se compone de activida-
des como la presentación inicial del contenido, sesiones de discusión grupal, actividades para
desarrollar en casa en las cuales se busca la interlocución y participación directa de los
miembros de la familia, extendiendo de esta manera el alcance del proyecto, elaboración de
un diario personal que registra las vivencias y reflexiones de los jóvenes en la medida en que el
proyecto evoluciona, días de actividades específicas, y todos los aportes metodológicos de-
No. 37 Noviembre de 2002
12
No. 37 Noviembre de 2002
13
Rutas Pedagógicas y
Educación Matemática
2002 - 2003
IDEP - Universidad Distrital
E
l seminario permanente de para el ascenso en el Escalafón Na-
Rutas Pedagógicas y Educa- cional de Docentes.
ción Matemática es un semi-
Generar y consolidar un espacio don-
nario abierto, dirigido a docen-
de los docentes en ejercicio esbocen
tes de matemáticas de educación bási-
y mejoren sus proyectos para interve-
ca, media y universitaria, a estudiantes
nir en los eventos locales, ciudadanos, Participantes:
de pregrado y posgrado, e innovadores e
nacionales y/o internacionales de edu-
investigadores en educación matemáti- Investigadores y especialistas que se for- Profesores de las licenciaturas en
cación matemática.
ca. El seminario tiene lugar en el auditorio mulan la pregunta como un todo que matemáticas;
321 del IDEP, todos los lunes, de 15:00 a Generar opciones de direcciona- conjuga la política educativa, las condi-
Profesores y especialistas en la for-
18:00, con la participación del equipo miento y evaluación de la calidad de ciones epistemológicas de producción
mación permanente de los docen-
académico del IDEP y profesores del Pro- la educación. del saber matemático en la escuela y
tes de matemáticas;
yecto Curricular de Licenciatura en Edu- en la sociedad, las reglas de produc-
Los profesores en ejercicio que ense-
cación Básica con Énfasis en Matemáti- ción de proyectos de innovación en la Profesores dedicados a la enseñan-
ñan matemáticas en la educación
cas, de la Universidad Distrital Francisco enseñanza de las matemáticas en la za de la matemática en las institu-
media van a presentar las memorias
José de Caldas. escuela y las posibilidades de la forma- ciones escolares;
de sus rutas de enseñanza así como
ción permanente de los docentes; Estudiantes de pregrado de las licen-
los proyectos que preparan para pre-
sentar en congresos y seminarios de Investigadores sobre las prácticas de ciaturas de matemáticas de la Uni-
educación matemáticas a nivel local, enseñanza de la matemática y sobre versidad Distrital y de otras universi-
nacional e internacional. el sentido de la manera de enseñar; dades oficiales y privadas.
Objetivos:
Consolidar un proyecto interinstitucio-
nal de investigación e innovación de CALENDARIO PARA EL AÑO 2002
Rutas Pedagógicas en el aprendizaje Lunes 18 de Noviembre
de las Matemáticas; TEMA:Rutas Pedagógicas de las Ma- COMENTARISTA: Olga Lucía León –
EXPOSITOR: Luisa Andrade y
Consolidar una línea de investigación temáticas Escolares. Una mirada a Equipo de investigación – Uni- Universidad Externado de Colombia
interinstitucional sobre Rutas Pedagó- la Práctica del Profesor – Informe versidad de los Andes / una em-
gicas de la enseñanza / aprendizaje de Avance de Investigación. presa docente. RELATOR: Edgar Torres - IDEP
de las Matemáticas.
Consolidar las opciones para que los Lunes 25 de Noviembre
graduandos del Proyecto Curricular de
Licenciatura en Matemáticas y de Li- COMENTARISTA: Héctor Bejarano –
TEMA:Rutas de Enseñanza - Presen- EXPOSITOR: Profesores inscri- Asociación Anillo Matemático
cenciatura en Educación Básica con tación de experiencias de profeso- tos, de los colegios oficiales y/ o
Énfasis en Matemáticas, desarrollen res que enseñan matemáticas. privados de Bogotá. RELATOR: Neila Sánchez – Universi-
proyectos de investigación e innova- dad Distrital
ción en Rutas Pedagógicas de la ense-
ñanza / aprendizaje en Matemáticas.
Lunes 2 de Diciembre
Consolidar procesos de Formación
Permanente de Docentes asumidos COMENTARISTA: Olga Cecilia Díaz –
TEMA:Concepciones EXPOSITOR: Piedad Ramírez, Universidad de Monserrate
sin la expectativa de obtener créditos de aprendizaje UD. Informe de investigación.
RELATOR: Memorias
No. 37 Noviembre de 2002
14
CALENDARIO PARA EL PRIMER TRIMESTRE DE 2003
15
Lunes 3 de Febrero No. 37 Noviembre de 2002
Lunes 10 de Febrero
Lunes 17 de Febrero
TEMA:Socialización de proyectos de innovación – EXPOSITOR: CED Montebello / COMENTARISTA: Héctor Orobio – (Sin confirmar)
investigación – Rutas pedagógicas convencionales. Escuela Pedagógica Experimental. RELATOR: Jorge Vargas - IDEP
Lunes 24 de Febrero
Lunes 3 de Marzo
Lunes 10 de Marzo
Lunes 17 de Marzo
COMENTARISTA: Bernardo Recaman – Exdirector
TEMA: Aprendizaje para la comprensión en matemáticas. EXPOSITOR: Fernando Guerrero de Calidad de la Educación del MEN (Sin confirmar)
Universidad Distrital
RELATOR: Edgar Torres - IDEP
Lunes 24 de Marzo
TEMA: Matemáticas escolares y pensamiento multiplicativo. EXPOSITOR: Claudia Salazar COMENTARISTA: Fernando Guerrero – U. Distrital
Presentación de experiencias de profesores. Universidad Distrital RELATOR: Pedro Rocha – Universidad Distrital
Lunes 31 de Marzo
COMENTARISTA: Cristina Carulla - Universidad de
TEMA:Experiencias de aula y análisis de textos. EXPOSITOR: Neila Sánchez los Andes (Sin confirmar)
Presentación de avances de los estudiantes de la UD. Universidad Distrital RELATOR: Yuly Vanegas – Universidad Distrital
Por una
ALFABETIZACIÓN INICIAL EN LOS en general, todos los seres huma-
SECTORES POPULARES, con el nos, piensan, aprenden y son lo que
auspicio del IDEP. No nos satisfacían son, gracias a que pertenecen a
las socorridas dificultades de apren- una cultura determinada1 . Por con-
cultura
dizaje porque sólo explican casos siguiente, para entender al niño es
aislados. Por ello nos preguntamos necesario tener en cuenta su mun-
qué tanto influían en esta problemá- do social, es decir, las característi-
tica factores como el contexto so- cas de la población, sus saberes,
facilitadora
cio-económico y cultural, y la meto- sus historias, sus prácticas cultura-
dología de los docentes. La inten- les. Y entender que cuando los ni-
ción era describir estos contextos y ños aprenden sobre el lenguaje, no
construir interpretaciones que permi- solo están aprendiendo gramática
¿Cuál es la concepción sus errores y le dice lo que hay que hacer. generarse un
algoritmos. A ver, si uno le dice: un barco navega
río abajo durante 4 horas y recorre 40 kilómetros;
tradicionalista a la que El alumno debe aprender a manipular expresio- cambio hacia el luego lo hace río arriba durante 4 horas y recorre 16
kilómetros. La pregunta es: “cuál es la velocidad del
nes algebraicas antes de que llegue a la solu- mejoramiento de
se hace referencia? ción de problemas. Primero se entrenan en ma- la calidad de la
barco, y cuál la del río”. Estamos hablando del mis-
mo ejercicio, del mismo algoritmo, de la misma for-
nipular expresiones algebraicas en completa ma de plantear la ecuación. Mis alumnos llegan ma-
De acuerdo con la concepción tradicionalista
desconexión de situaciones que ayuden a dar
educación nejando bien esto (la solución del sistema de ecua-
de las matemáticas como un cuerpo de conoci-
miento estático y jerarquizado: (i) las matemáti- significado a los símbolos y a los procesos (o matemática? ciones), me falta dar el otro paso.
métodos) de solución, y se espera, luego, que E: Qué explicación se da usted cuando observa esas
cas escolares son una colección de definiciones
actitudes, esas respuestas de sus estudiantes, de
formales y algoritmos, organizados de acuerdo en la última unidad de trabajo del año escolar los
querer hacer lo de la solución de sistemas de ecua-
a una lista de temas que debe estudiarse en for- alumnos creen expresiones que representen los ciones dadas, y lo otro no.
ma compartimentada a medida que se avanza enunciados de una lista de problemas.
P: Pues es que siempre hemos insistido en esto (señala el
en la educación básica; (ii) la función del profesor Las dificultades de aprendizaje más comu- sistema de ecuaciones dado), esto es lo que gusta,
es presentar las definiciones y explicar en forma nes observadas en aulas de clase de diferentes tanto al alumno como al maestro. [. . .].
eficiente los procedimientos a seguir en los ejer- contextos colombianos ¾reconocidas y
cicios que se proponen como aplicativos para explicitadas, en repetidas ocasiones, por los
cada tema; y (iii) el papel del alumno es poner mismos profesores¾ así como los resultados
Los profesores
atención a las explicaciones y procedimientos de más de 25 años de investigación en el apren-
necesitan ver
Lecciones que se han
seguidos en un ejercicio modelo, para luego re- dizaje del álgebra elemental muestran, de una
plicar ¾en una lista de ejercicios del mismo tipo¾ manera muy fuerte, que las prácticas de ense- otros enfoques de obtenido del estudio
lo explicado en clase. ñanza descritas contribuyen a la creación de cier- trabajo en acción, de la historia del
tas dificultades en el aprendizaje. Veamos:
En forma consecuente con esta concepción de
las matemáticas escolares, la enseñanza del álge- 1. Los alumnos muestran gran dificultad para
pues no es fácil desarrollo del álgebra
bra se inicia, en grado octavo, presentando a los asignar el significado correcto al uso de las
para un profesor Se ha establecido que el modelo de forma-
alumnos una serie de expresiones simbólicas pre- letras en álgebra, especialmente el uso de organizar ción de los conceptos algebraicos construido a
fabricadas3 para luego seguir con la tarea de ope- una letra para representar una variable. Al niño actividades que través del estudio de los procesos seguidos en
rar con estas expresiones. La explicación que fre- la historia coincide con los procesos observa-
cuentemente se da a los alumnos es que en álge-
se le dice que las letras representan núme-
promuevan un
ros; sin embargo, se le presentan como si
bra se hace lo mismo que se hace en aritmética, representaran el nombre de un objeto4 .
aprendizaje
pero con letras. Como los alumnos se encuentran
2. Los alumnos establecen una separación entre
significativo si él 1
2
Profesora investigadora en educación matemática.
En este escrito, cuando se usen las palabras ‘profesor’, ‘profesores’,
con unas expresiones simbólicas que ellos no pue-
la aplicación de algoritmos para manipular ex- mismo no ha ‘alumno’, ‘alumnos’, ‘niño’, ‘niños’, debe entenderse que se hace refe-
rencia indistintivamente a los dos géneros. Esta forma de referirse a los
den reconocer, en términos del sistema de repre-
presiones dadas y la solución de problemas. tenido la sujetos de quienes se habla se ha escogido por razones de presenta-
ción y para facilitar la lectura.
Como se anotó en el párrafo anterior la ense-
experiencia de Se ha usado la palabra prefabricadas porque las expresiones algebrai-
3
cas que el profesor presenta al inicio del trabajo no han salido de ningu-
ñanza promueve esta separación. Esta reali- na situación o contexto que le permita a los alumnos ver la conexión
dad fue planteada y explicada en forma extraor- aprender que éstas pueden tener con su trabajo anterior o con una situación que
les dé significado.
dinaria por un profesor que expresó su gran matemáticas con 4 Como los niños, dada su experiencia en aritmética, no aceptan que, por
ejemplo, la expresión m+p pueda ser una respuesta, los profesores, para
conciencia de la existencia de esta dificultad y significado. tratar de ayudarles a salir de su tendencia a escribir: m+p = mp, les plan-
No. 37 Noviembre de 2002
18
tean que m representa manzanas y p representa peras, induciendo a los
su deseo de poder hacer algo para superarla. niños a asociar el uso de la letra con la inicial del nombre de un objeto.
dos en el aprendizaje de los individuos la. Esta versión refinada del álgebra ha sido i) Ayudando a los niños para que se hagan cons- No. 37 Noviembre de 2002
19
cientes del método que usan cuando solucionan
(Sierpinska, 1994; Sfard, 1994). El álgebra promovida en textos escolares (y en la en-
problemas y a que comuniquen (describan) en
tiene su origen en la búsqueda de métodos señanza) por años y años sin proporcio- forma oral y escrita los pasos que se han dado
(generales) para solucionar problemas. Los nar ningún beneficio para la mayoría de los en su trabajo aritmético6 . Muchos niños no son
problemas sobre los cuales se centró esta estudiantes (Kieran et al., 1996). Como se conscientes del método que usan en su trabajo
aritmético y, por ello, les queda difícil hacer ex-
búsqueda de métodos de solución eran de indicó anteriormente, al iniciar el trabajo de plícito, para ellos mismos, el procedimiento que
tipo geométrico. Esto quiere decir que el enseñanza con la presentación y manipula- han usado. En una etapa inicial el acto de escri- mismas experiencias de aprendizaje a las que
análisis (y solución) de situaciones proble- ción de expresiones algebraicas que no tie- bir una expresión (en el lenguaje natural) para han sido expuestos los profesores.
establecer cómo se dio solución está centrado
máticas de geometría fue un precursor del nen conexión con una situación que le dé en la situación específica que se está enfocan- El mejoramiento de la calidad de la edu-
desarrollo del pensamiento algebraico sentido al uso de las letras lo que se hace do. En un nivel más alto la consideración del
cación matemática no tiene lugar (simple-
(Radford, 1996; Rojano, 1996). es forzar al estudiante a que se entrene en método puede extenderse al caso de la solución
de problemas de un determinado tipo. mente) porque se cuenta con nuevos
manipular expresiones simbólicas. Esta
El análisis de la evolución del pensamien- lineamientos curriculares (y con una pro-
actividad, por estar completamente desco- ii) Organizando actividades para el aula que ayu-
to algebraico a través de la historia señala den a los niños a reconocer y expresar, en puesta de estándares de contenidos). Si
nectada de la verdadera actividad matemá- bien es cierto que la emisión de normas y
varias etapas que fueron agotadas y que diferentes formas, relaciones entre objetos o
tica, no le evidencia a quien aprende ningún entre cantidades. Aquí se habla de la expresión lineamientos es una función básica de las
requirieron de largos períodos de tiempo,
propósito para su trabajo matemático. No de generalidad que puede surgir de la identifi-
entidades gubernamentales educativas, la
antes de la aparición del lenguaje simbólico cación de regularidades como en el caso de
es extraño, entonces, que el álgebra, como función crucial de estas entidades está en
del álgebra. A continuación se enuncian patrones numéricos (y geométricos)7 . Mason
es presentada en los textos escolares y tra- et al. (1999) argumentan que los niños inician la provisión de programas y en la creación
estas etapas, en forma muy simplificada: i)
bajada en las aulas de clase de nuestros su vida escolar con amplias potencialidades de infraestructuras que apoyen procesos
En un comienzo el desarrollo de problemas entre las cuales está la capacidad para identifi-
colegios, resulte incomprensible e irrelevante de trabajo que apunten hacia el cambio plan-
tuvo lugar mediante el uso del lenguaje na- car patrones, para imaginar cómo ese patrón
para los estudiantes y se convierta en el teado en la normatividad. Lo señalado en
tural (álgebra pre-simbólica). Según Rojano continúa y para expresar ese patrón con accio-
coco5 de las matemáticas nes, con palabras y con símbolos, y que el uso este escrito, al igual que lo sugerido en los
(1996), hasta la época del Renacimiento, con
y desarrollo de esas potencialidades sienta las actuales lineamientos curriculares de mate-
excepción del trabajo de Diofanto, los pa- bases del pensamiento matemático y, en parti-
sos dados en la solución de un problema cular, del algebraico. Como las ideas del álge- máticas, nos lleva a la siguiente considera-
eran expresados totalmente en el lenguaje Promoción del pensa- bra están muy relacionadas con conceptos ción: en el mejoramiento de la calidad de la
básicos de geometría y del manejo de datos, educación matemática se debe dar primor-
natural, observándose una multiplicidad de
estrategias de solución para problemas que
miento algebraico en las actividades de aula deben incluir aspectos
y espacios para ayudar al niño a establecer
dial atención al caso de la escuela primaria.
hoy sabemos pertenecen a la misma fami- la escuela primaria conexiones entre diferentes conceptos mate-
máticos. En las publicaciones 8 que fueron
¿Se ha proporcionado a los profesores de
primaria la formación necesaria y pertinente
lia. La falta de un lenguaje con el cual expre- referenciadas en la edición número 36 de Aula
Hay dos conceptos fundamentales en o las oportunidades de desarrollo profe-
sar los procedimientos usados en diferen- Urbana se pueden encontrar ejemplos de di-
álgebra elemental: el concepto de variable y sional para esperar de ellos la reformulación
tes problemas no permitía aplicar estos pro- chas actividades e ideas para el diseño del
el concepto de incógnita. El desarrollo de trabajo en los primeros elementos del álgebra. que se requiere sobre lo que son las mate-
cedimientos, en forma generalizada, a otros
cada uno de estos conceptos, histórica- máticas escolares?
problemas aunque éstos pertenecieran a la
mente, ha sido asociado con actividades
misma familia. ii) En una etapa posterior se
empezaron a usar abreviaciones de las pa-
matemáticas que tenían contextos e inten-
Discusión
labras, sobre todo para representar la in-
ciones diferentes: mientras que el concep- Referencias
to de variable surge de la tarea de encontrar Cambiar la práctica de enseñanza de las
cógnita o la igualdad, apareciendo lo que Agudelo Valderrama, C. (2000). Una innovación curricular que enfo-
y expresar relaciones existentes entre canti- matemáticas es una tarea poco fácil pues
se ha llamado la representación sincopada. ca el proceso de transición entre el trabajo aritmético y el algebrai-
dades dadas (esto es, producir una gene- podría decirse que la concepción tradicio- co. Tunja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
iii) Finalmente, con la introducción de letras
ralización que exprese dicha relación para el nalista de las matemáticas es una institución Agudelo Valderrama, C. (2001). Challenging the teaching-learning
para representar números dados (por parte patterns in elementary algebra: A Colombian case. Artículo pre-
caso de cualquier número,) el concepto de en nuestra cultura (obviamente, de gran par-
de Vieta en la segunda mitad del siglo XVI) sentado en el 12º Estudio ICMI – “ICMI-Algebra”: The future of the
incógnita surge de la actividad de solucio- te del sistema educativo) que gobierna lo teaching and learning of algebra. Melbourne, Australia: Universi-
se logró crear un lenguaje específico y au- dad de Melbourne.
nar problemas, en donde la tarea es encon- que son las matemáticas escolares. ¿Cómo
tónomo con el cual se pudo expresar no Kieran, C., Boileau, A., & Garançon, M. (1996). Introducing algebra
trar un valor desconocido que en la cons- puede entonces generarse un cambio hacia
sólo problemas y teoremas sino, además, by means of a technology - supported, functional approach. En
trucción de la ecuación se maneja como si el mejoramiento de la calidad de la educa- Bednarz, N., Kieran, C. & Lee, L. (1996) (Eds.) Approaches to algebra.
los pasos de solución a los problemas y
fuera conocido (Radford, 1996). ción matemática? Perspectives for research and teaching. The Netherlands: Kluwer
los de demostración a los teoremas. Academic Publishers.
Si el pensamiento algebraico se genera Las evidencias obtenidas a través de los Mason, J., Graham, A., Pimm, D., & Gowar, N. (1999). Raíces del
El nacimiento del lenguaje simbólico que, álgebra y Rutas hacia el álgebra. Tunja: Universidad Pedagógica
a partir de la búsqueda de formas de solu- varios proyectos de investigación, en donde
como ya se anotó, tuvo lugar en íntima rela- y Tecnológica de Colombia.
ción a situaciones problemáticas y del es- han participado diferentes grupos de profe- Radford, L. (1996). Some reflections on teaching algebra through
ción con el mundo de la geometría, marcó
tablecimiento de generalizaciones que ex- sores de matemáticas, muestran que un por- generalization. En Bednarz, N., Kieran, C. & Lee, L. (Eds.)
el origen de la separación entre dos formas centaje muy bajo del número de participan- Approaches to algebra. Perspectives for research and teaching.
presan relaciones numéricas (y geométri-
de representar un problema: el enunciado tes ha reflexionado ante la observación de
The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
cas), es evidente que el álgebra no es una Rojano, T. (1996). The role of problems and problem solving in the
del problema y la ecuación (o las ecuacio- las dificultades en el aprendizaje de sus alum-
parte del programa, desconectada del res- development of algebra. En Bednarz, N., Kieran, C. & Lee, L. (Eds.)
nes) que le da(n) solución. Sin embargo, la nos. Estos profesores, quienes manifiestan Approaches to algebra. Perspectives for research and teaching.
to del trabajo matemático de los diferentes
creación de esas expresiones no tuvo lugar su deseo por hacer algo para cambiar sus
The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
niveles de la educación básica. El álgebra Sfard, A. (1994). The gains and pitfalls of reification – the case of
en forma desconectada de la situación pro- prácticas de enseñanza, no cuentan con el
no es un conjunto de expresiones simbóli- algebra. En Educational Studies in Mathematics, 26, 191-228.
blemática a la que se le buscaba solución. apoyo necesario para hacer realidad estas Sierpinska, A. (1994). Understanding in mathematics. London:
cas y de reglas para manipular dichas ex-
En efecto, fue el significado que la misma intenciones. Los profesores necesitan ver Falmer Press.
presiones. El álgebra es una forma de pen-
situación problemática daba a los símbo- otros enfoques de trabajo en acción, para
sar, de ver una situación dada y, por tanto,
los usados y las leyes que gobiernan la poder empezar a visualizar otras formas de
5 Expresión usada, en repetidas ocasiones, por varios profesores
es una dimensión clave de toda actividad para describir la percepción de sus estudiantes sobre el estudio
sintaxis (ibid. p. 61) lo que permitió la escri- enseñanza, pues como se ha anotado del álgebra.
matemática. La resolución de problemas 6 Ejemplo: cuando analizan el caso de un número que al ser divi-
tura de esas expresiones. (Agudelo Valderrama, 2001) no es fácil para didos por 7 tiene 1 como residuo; y se preguntan, más tarde, qué
es, entonces, la forma más importante de se hace para identificar los números que cumplen esta condi-
un profesor organizar actividades para el aula ción. Éste no es un ejemplo de una situación problemática
La versión refinada del álgebra (o álge- aprender matemáticas. En la escuela prima- contextualizada pero sí muestra una pequeña oportunidad para
que promuevan un aprendizaje significativo iniciar a los niños en la producción de generalizaciones
bra simbólica), que para mí constituye la ria la promoción del pensamiento algebrai- relacioanadas con el método que usan.
si él mismo no ha tenido la experiencia de
forma más abstracta del pensamiento al- co (o la construcción de las raíces del álge-
7 Ejemplos muy simples: el caso de los llamados ‘números trian-
aprender matemáticas con significado. En gulares’ o diferentes secuencias de arreglos con tabletas de
gebraico, ganó su propio terreno y se con- bra) puede tener lugar, entonces de las si-
diferentes colores, al embaldosar.
este caso, las dificultades de enseñanza 8 1. Raíces del álgebra y Rutas hacia el álgebra. 2. Una innovación
virtió en el objeto de enseñanza en la escue- guientes maneras: curricular que enfoca el proceso de transición entre el trabajo
deben ser entendidas en términos de las aritmético y el algebraico.
El paso del colegio a la universidad:
dificultades y alternativas
Por Ángela Milena Salas García
Estudiante de Sociología. Universidad del Rosario.
E
l aprendizaje es el proceso a través de la cual lugar en el colegio, ya nos estamos acercando al fin de Búsqueda de respuestas
el ser humano le da forma y dirección a su esa etapa, o, lo que es peor, ya hemos aprendido a
vida. Este proceso vital tiene como ambientes darle un manejo mecánico y superficial a la información. Esta experiencia me permite sacar algunas conclu-
la familia, el colegio, la universidad, la empre- siones acerca de las dinámicas del aprendizaje: La
Esto genera obstáculos a la hora de definir una voca-
sa, etc., y como periodos la infancia, la adolescencia, la universidad es el espacio en el cual se pone a prueba la
ción. La etapa de transición del colegio hacia la univer-
madurez y la vejez. Al combinar ambientes como el cole- calidad del proceso que se inicia en escuelas y cole-
sidad supone que el estudiante ha desarrollado y afina-
gio y la universidad con periodos como la infancia y la gios. Cuando la calidad es baja, el estudiante experi-
do su criterio para elegir entre las opciones que se le
adolescencia, el proceso de aprendizaje se ve como re- menta el paso del colegio a la universidad como una
ofrecen. Sin embargo, los estudiantes que tienen la po-
flejo de las primeras actividades de tipo académico. Aun- ruptura radical. Sospecho que la mayoría de los estu-
sibilidad de acceder a estudios universitarios, eligen una
que las personas logran sobrevivir a su tránsito por estas diantes enfrentan dificultades similares a las mías y no
línea de conocimiento llevados más por la intuición o
etapas, existen puntos de ruptura y ese es el problema encuentran un método apropiado para combatirlas por-
por la inclinación del momento, que por una observa-
que quiero trabajar aquí desde mi propia experiencia. que muchas instituciones universitarias no están pre-
ción crítica y concienzuda de las opciones posibles.
paradas para afrontar el bajo nivel académico de mu-
chos egresados del bachillerato.
Obstáculo y oportunidad Siguiente escalón El ciclo básico en Artes Liberales que ofrece la Es-
cuela de Ciencias Humanas de la Universidad del Ro-
Mis primeros años de actividad académica tuvieron
En mi caso, el interés por entender con profundidad sario es una propuesta válida para enfrentar el proble-
lugar en el colegio. Hasta cierto punto estuve satisfe-
las situaciones del mundo real fue una de las razones ma del desempeño de los estudiantes. Sin embargo,
cha con lo que tenía: un espacio en el cual podía
por las cuales decidí iniciar estudios en humanidades. cabe preguntarse: ¿No sería conveniente afrontar este
interactuar con personas por fuera del núcleo familiar.
Además, no había otra forma de satisfacer la necesidad problema desde antes, en el bachillerato? Y si esto es
Pero en el momento en que surgió la necesidad de
de enriquecerme en el ámbito académico así, ¿qué alternativas podrían presentar los colegios y
explorar el mundo a través de mis propios
como no fuera actuando por mi propia los estudiantes para afrontarlo? Este interrogante es una
ojos, no encontré en mis maestros una Las dinámicas cuenta, es decir, buscando algún método invitación para que cada uno de nosotros se detenga a
guía, ni hallé en el colegio un espacio
donde pudiera satisfacer esta necesidad.
académicas del para obtener las herramientas que el cole- pensar en cómo mejorar la calidad de las actividades
colegio se gio no me brindó, porque sabía que afron- académicas y laborales que desempeña.
A partir de ese momento, mi vida de tar este reto sin haber desarrollado habili-
colegio se convirtió en una carga, no tan- diferencian de dades de comprensión, análisis y crítica
to por los detalles como madrugar y so- las de la no era conveniente.
portar observaciones de los profesores, universidad, así Cuando entré a la universidad yo sa-
sino porque me di cuenta que estaba
que el paso de bía que mis falencias en lectura, escri-
perdiendo el tiempo y que esa institución
tenía un sistema que incluía contenidos y un ambiente a tura, interpretación y análisis eran evi-
metodología que no aportaban mucho a otro le trae dentes. Así que llegué al programa de
sociología de la Universidad del Rosa-
mis expectativas. El tiempo que se requie- dificultades a los
rio con la intención de continuar mi pro-
re para observar y pensar en las transfor- estudiantes. ceso de aprendizaje impulsada por la
maciones y dinámicas del mundo con-
sed de conocimiento. Entonces, sin
temporáneo era consumido en actividades que no te-
haberlo esperado, encontré orientación y un progra-
nían conexión con estos temas, sino que se basaban
ma académico que respondía a mis expectativas y
en la mecanización y repetición de conjuntos de datos.
necesidades. La Escuela de Ciencias Humanas em-
En la práctica, nadie entra al colegio por iniciativa pro- pezaba a utilizar un plan de estudios que se concen-
pia, sino porque sus padres lo llevan allí movidos por una tra en el desarrollo de habilidades. Los programas de
convención social. El colegio, como ambiente alterno al sociología, filosofía, periodismo y psicología compar-
núcleo familiar, tiene la función de promover en los niños ten un ciclo básico inicial llamado Artes Liberales, el
y niñas el desarrollo de habilidades básicas en los ámbi- cual orienta al estudiante para fortalecer habilidades
tos cultural, intelectual y físico. Así, cuando descubrimos metodológicas, al tiempo que lo pone en contacto
que el desarrollo de las habilidades necesarias para as- con los problemas y los textos que constituyen la
cender a niveles de aprendizaje más complejos tiene tradición histórica y cultural de Occidente. Esta es
una etapa en la cual los estudiantes desarrollamos
el pensamiento crítico a través de la interpretación y
comprensión de los conceptos básicos de las cien-
cias humanas hasta llegar a un nivel en el cual tene-
mos la capacidad y la necesidad de producir cono-
No. 37 Noviembre de 2002
20 cimiento propio.
¿Funcionan igual todas las No. 37 Noviembre de 2002
21
bibliotecas escolares?
Por María Clemencia Vene
eneggas1
Ilustraciones tomadas de la Guía Orientaciones para la Creación y
Organización de Bibliotecas Escolares.
E
xiste una gran variedad de trabajo de todas las demás y hacer circular Los préstamos de los materiales del especialmente adaptados. Por ejemplo, una caja
modelos de funcionamiento y información sobre colecciones y facilidades dis- bibliobanco se hacen por períodos fijos, tales horizontal con puertas corredizas, o en un ca-
atención para una biblioteca ponibles. Es la mejor opción. como años lectivos, semestres, bimestres, se- rrito-biblioteca para que “viaje” y pueda funcio-
escolar, pero lo ideal es que la bi- manas o aún jornadas. De esta forma, sí se nar en el aula como biblioteca de consulta.
blioteca disponga de una sede central con per- organizan los paquetes de libros que se mane-
Usualmente la biblioteca de aula está com-
sonal asignado de manera permanente, de una
colección equilibrada y buena atención a los
Bibliobanco jan por cursos, se transfiere la responsabilidad
del manejo a los estudiantes. Hacer a los jóve-
puesta por un par de libros de referencia (un
diccionario y un atlas, por ejemplo), de cuatro a
usuarios. Aunque no siempre existan las con- Es una unidad administrativa que recoge y nes parte del manejo de sus textos es una for-
ocho libros de información (uno o dos por área
diciones para hacerlo, veremos algunos mo- organiza el conjunto de textos escolares, y con- ma de enseñar a los estudiantes el manejo so-
según las unidades temáticas que estén desa-
delos alternativos de atención. trola su uso. Este se organiza con el fin de optimizar lidario y responsable del bien común. Tenga
rrollando) y por libros de literatura. Este mode-
el préstamo de los libros de texto a las aulas. Se en cuenta que dañar o sustraer un libro de una
lo de atención es una solución pero tiene va-
crea para llevar un control centralizado del esta- biblioteca escolar es quitarle algo a los estu-
rias desventajas: se restringe el acceso a todos
Biblioteca do de donación de textos y materiales al plantel. diantes que vendrán después. Para que fun-
cione bien, el bibliobanco debe numerar los
los libros simultáneamente, limita los tiempos de
Central... ¿qué es? Crear un bibliobanco permite al Comité de
selección llevar rápidos inventarios de faltantes,
textos, sellarlos, marcarlos, y ojalá forrarlos con
acceso a la biblioteca y no forma lectores autó-
nomos de manera prioritaria, restringe el uso
vinilo grueso y organizarlos por áreas y gra-
Esta es una biblioteca única, creada en cada aplicar una política de descarte, así como de- de los libros al ámbito escolar; los préstamos a
dos, con el fin de agilizar su préstamo y mane-
plantel para atender a los estudiantes de todas tectar las áreas críticas de dotación; también, domicilio generados son muy bajos; la selec-
jo. Puede ser el bibliotecario, quien maneje el
las jornadas. Debe estar a cargo de personal ayuda a solucionar el problema de docentes ción de los materiales está intervenida siempre
bibliobanco como parte de sus funciones, o un
que comparta criterios de organización y servi- que se resisten a usar las dotaciones porque por propósitos académicos, y se genera poco
trabajador administrativo, en tiempo parcial,
cio en beneficio de los estudiantes, dándoles tienen que responsabilizarse por la tenencia y el hábito de lectura recreativa e independiente
cuya responsabilidad es velar por el segui-
acceso a materiales de lectura, investigación y uso de los materiales, y por ello restringen el en los alumnos.
miento a los libros, su inventario anual y la rea-
recreación. Los términos de préstamo en la sala, préstamo a domicilio de los textos escolares,
lización del préstamo y cuenta de ejemplares. De allí que la selección y promoción de los
en el aula o domicilio, así como los horarios de temiendo encontrar faltantes al final del año.
títulos de literatura debe incluir material para
apertura, deben pactarse para atender al ma- Por otro lado, al organizar el bibliobanco se motivación. Tiene la ventaja de ser un remedio
Colecciones rotativas
yor número de usuarios posible. Cuando la minimiza la mala costumbre de atesorar libros temporal para el plantel que no tenga aún for-
colección del plantel es muy pequeña y hay por parte de departamentos o individuos que ma de organizar una biblioteca escolar y pone
otras bibliotecas cercanas, como las Bibliored, los acaparan durante largo tiempo, sin que se 1. Bibliotecas de aula los libros al alcance de la comunidad educativa
comunitarias o escolares, deben organizarse pueda detectar dicha práctica antes de finalizar para uso pedagógico.
redes de bibliotecas. Esta modalidad de servicio se puede admi-
el año lectivo. También, el bibliobanco es una
nistrar desde una biblioteca central y, usual-
Entre las redes se hacen convenios de ser- buena forma de compartir la dotación única de
vicios como la carnetización única para todos los textos del mismo plantel entre varias jorna-
mente, opera como servicio alternativo en los 2. Ficción sobre ruedas
planteles donde no hay forma de destinarle
los usuarios del sector, barrio o localidad, de das de manera equitativa. Generalmente fun- A parte de la modalidad de biblioteca de
espacio alguno a una biblioteca, por proble-
modo que los alumnos puedan usar todas las ciona con un reglamento muy preciso de prés- aula, pensada exclusivamente en términos de
mas de infraestructura. También se usan cuan-
bibliotecas de la zona. Estas últimas son una tamo al alumno, cada texto debe estar numera- función pedagógica, existen otras modalida-
do la seguridad del plantel es crítica. En este
modalidad de biblioteca rotativa que contiene do y asignado individualmente, el cual firma el des de atención de tipo móvil que pueden be-
caso la “biblioteca” es apenas una especie de
una pequeña selección de libros requeridos alumno y sus acudientes. neficiar la biblioteca escolar, ya sea que pro-
depósito en un espacio reducido, con estante-
por corto tiempo presente en las bibliotecas para El Manual de Convivencia de la Institución ría abierta, que aloja los libros organizados por venga de una biblioteca pública cercana o de
alguna unidad en especial. La conformación tiene que contemplar sanciones o multas en temas y secciones, pero que no tiene zonas de la biblioteca central del plantel; la colección
de redes de bibliotecas también tiene la ventaja caso de pérdida, deterioro y/o devolución tar- lectura ni de circulación. Esta biblioteca-depó- rotativa, una pequeña colección empacada en
de agrupar a los bibliotecarios, quienes pue- día de los materiales. Esta es una forma gra- sito atiende a los docentes en algunas franjas un mueble itinerante adecuado, circula de sa-
den replicar entre sí capacitaciones recibidas u dual de formar a la comunidad educativa en el del día o la semana. lón en salón donde dura un período de tiempo
organizar ciclos de desarrollo profesional entre manejo responsable de los bienes de todos, preestablecido, hasta que todos los alumnos
pares. Esto se llama co-información y es una Para cada préstamo, el bibliotecario o el hayan podido leer su contenido. De esta ma-
prepara a los usuarios para aprender las con-
forma excepcional de aprender de los colegas. docente que lo necesita, configura para cada nera se hacen circular exitosamente las co-
diciones de los préstamos de materiales en bi-
salón o curso una mini-colección de diez a veinte lecciones de libros infantiles de ficción entre
Generalmente, en una red de esta natura- bliotecas y es un símil de la responsabilidad
libros que se prestan al aula y que quedarán todos los cursos de un mismo grado. Estas
leza, una de las bibliotecas (la más grande) civil que cabe a cualquier ciudadano respecto
bajo la responsabilidad del docente que esté a colecciones rotativas pueden dedicarse a te-
hace las veces de polo central para jalonar el del uso de los bienes públicos.
cargo, puesto que él es quien presta, controla mas, géneros, edades, etc., y son un exce-
y promueve los libros, por lente instrumento de trabajo durante campa-
un período de tiempo fijo. Es ñas de lectura en el hogar, porque esta mo-
el docente a cargo quien eli- dalidad de trabajo sí facilita el préstamo a
ge estos materiales, pero, la domicilio de los libros de lectura autónoma y
idea es que cada colección recreativa, fuera de la escuela.
sea equilibrada y sirva a to-
dos los alumnos. Esta colec-
ción se asigna a cada salón 1 Autora del la Guía Orientaciones para la Creación y Organización
de Bibliotecas Escolares. SED – Fundalectura, Bogotá, 2002.
y allí se guarda en muebles,
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www.lacnyc.org
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Fundado en 1983, el Literacy Assistance Center (LAC), es una www.k12.wa.us/ www.researchtalk.com
organización sin ánimo de lucro que proporciona referencias esen-
ciales, entrenamiento y servicios de asistencia técnica a miles de safetycenter/default.asp ResearchTalk Inc. es una compañía dedicada a prestar un servi-
programas de alfabetización para adultos y jóvenes en New York. cio completo de consultoría en análisis cualitativos. Su expe-
La oficina del Superintendente para la Instrucción Pública OSPI
Su misión es apoyar y promover la expansión de la calidad de riencia se halla entre un rango de aproximaciones metodológicas
es la agencia encargada de vigilar el sistema educativo K-12 en
estos servicios en esta región del país. que pueden ayudar a guiarle a través de cualquier faceta de un
el estado de Washington. Esta oficina trabaja con 296 distritos
proyecto de investigación cualitativa, con énfasis en las áreas
escolares para administrar programas de educación básica e
de planes de investigación, trabajo de campo, análisis de estra-
implementar reformas en la educación en nombre de más de un
tegias, presentación de resultados e integración de habilidades
millón de estudiantes de las escuelas públicas. En la dirección
para el manejo de software.
indicada se encuentra el programa de información sobre seguri-
dad escolar con documentos especializados en el tema dirigidos
a la comunidad educativa.
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www.neahin.org
Es el sitio de National Education Association - Health Information
Network. Organización sin ánimo de lucro dedica a proveer infor-
mación a los 2.7 millones de empleados del sector educativo y los
más de treinta millones de estudiantes a los cuales sirven. Este
sitio sirve como enlace entre los empleados de las escuelas, y las
organizaciones de salud locales, estatales y nacionales.
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www.sabes.org ○ ○ ○ ○ ○
www.qualisresearch.com
Es el sitio de los creadores de la aplicación dedicada al análisis
de información cualitativa basada en textos. The Ethnograph
v5.0 para computadores personales basados en Windows, es
○ ○ ○
un versátil programa de computador diseñado para hacer del
www.media-awareness.ca
análisis de la información recolectada durante los procesos de
investigación cualitativa, un trabajo de investigación más sim-
Si está interesado en la educación a través de los medios y en asuntos de ple, eficiente y efectivo en sus resultados. Con esta herramienta
comunicación, este sitio puede ser de su interés. Media Awareness Network podrá importar sus archivos de información cualitativa basados
ofrece apoyo práctico para los medios educativos en casa, escuelas y en textos, escritos en cualquier procesador de palabras, directo
comunidad y provee a los canadienses con información acerca del rápido hacia el programa. The Ethnograph ayuda en la búsqueda de
desarrollo de la cultura medial. Es un sitio en el cual educadores, padres, segmentos de interés dentro de la información disponible, realiza
estudiantes y trabajadores comunitarios pueden compartir recursos para marcas con códigos de palabras y corre análisis que pueden ser
22
No. 37 Noviembre de 2002 hacer de los medios una fuerza positiva en la formación de los niños. retomados para incluirlos en reportes o análisis posteriores.
Para nuestros
Serie Guías: 23
Orientaciones paraNo. 37 Noviembre de 2002
la creación y Orga-
Lectores...
nización de Biblio-
tecas Escolares.
Esta publicación elaborada por
FUNDALECTURA con textos e in-
vestigación bibliográfica de la Doc-
tora María Clemencia Venegas, bus-
ca orientar la adquisición y uso de
los textos escolares por parte de los
docentes y administradores de los
centros Educativos Distritales.
Calidad y equidad
en el aula: una mira- Se trata de la colección Guías del
plan para la gestión de riesgos del Sistema Distrital de
da desde el género
Prevención y Atención de Emergencias realizada con recursos
Este libro contiene los resultados del
del Fondo de Prevención y Atención de Emergencias. Esta serie está confor-
proyecto La equidad de género y la
mada por la GUÍA DEL DOCENTE I que contiene los aspectos conceptuales, GUÍA
calidad de la educación: un estudio
DEL DOCENTE II que incluye instrumentos y herramientas metodológicas, y la GUÍA DEL
para Santa Fe de Bogotá de la Con-
ESTUDIANTE compuestas por una serie de tres cartillas diseñadas para diferentes grados
vocatoria de Investigación 01 del
así: Incorporación de la Gestión del Riesgo en el Currículo Escolar. Guía I Preescolar a
IDEP, 1998, contrato 42 de 1998. Este
Tercer grado, Guía II Cuarto a Sexto grado y Guía III Séptimo a Noveno grado.
proyecto fue financiado por el IDEP y
realizado por el Grupo de Investiga-
ción Política, Género y Familia de la
Facultad de Ciencias Políticas y Rela-
ciones Internacionales de la Pontificia Serie Guías: Museos Abiertos:
Universidad Javeriana. El equipo in- Bogotá para los estudiantes.
vestigador está compuesto por: Ana En el marco del proyecto AMPLIACIÓN DE LA JORNADA EDUCATIVA, que
Rico de Alonso, Directora; Angélica busca ofrecer a los estudiantes bogotanos más y mejores oportunidades
Rodríguez, Investigadora; Juan Car- para aprender, la Secretaría de Educación del Distrito presenta esta propues-
los Alonso, Investigador; Sonia Casti- ta pedagógica, complementaria al Navegador Pedagógico Urbano, en la
llo, Investigadora Asistente; Nadia perspectiva de acercar la ciudad a sus ciudadanos y de aprovechar mucho
López, Investigadora Asistente; Car- más la infraestructura cultural, científica e histórica que posee.
lota Alméciga, Investigadora Auxiliar.
Inundaciones,
deslizamientos, terremotos
Estos son los títulos de tres cartillas que conforman la serie desa-
rrollada por la Dirección de Prevención y Atención de Emergen-
cias DPAE, de la Secretaría de Gobierno de la Alcaldía Mayor de
Bogotá. Estas cartillas buscan promover una visión de protagonis-
ta y no de espectador en el evento de los desastres naturales. No
es un compendio de definiciones ni un manual de comporta-
miento para casos de emergencia sino un material de orientación
básica sobre el quéhacer y los diferentes actores que participan
en la prevención de emergencias.