Sunteți pe pagina 1din 158

CURS PEDAGOGIE GRADUL DIDACTIC II EDUCATOARE

I. Problematica educatiei si invatamantului in societatea contemporana. Inovatie si reforma in scoala


romaneasca – invatamantul preprimar
II. Educabilitatea. Mediile educationale si factorii dezvoltarii personalitatii umane (ereditatea, mediul,
educatia, sinele)
III . Structura si dinamica personalitatii copilului prescolar
Sistem de invatamant
IV. Problematica sistemului institutional de invatamant in Romania. Locul si rolul segmentului
prescolar in sistemul de invatamant.
V. Concepte fundamentale si tipuri de curriculum in Teoria curriculum-ului

VI. Elemente structurale ale curriculum-ului: finalitati/ obiective, continuturi, metode de predare-
evaluare focalizate pe invatare si timp de invatare- cu referire la ciclul prescolar.

VII. Modalitati specifice de organizare a continuturilor in structura curriculum-ului prescolar


( disciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar, modular, integrat din perspectiva transdisciplinara)

VIII Produsele proiectarii curriculare: plan, programa, proiectul didactic si curriculum suport oficial

IX. Probleme teoretice si practice ale reformei curriculum-ului – cu referire la invatamantul prescolar
Proiectarea activitatii educationale
X. Concepte, functii niveluri ale proiectarii educationale, alternative metodologice. Aplicatii
Elemente de proces didactic
XI Procesul educativ din gradinita - concept, functii, structura. Analiza sistemica a procesului de
invatamant
XII. Invatarea scolara- procese si mecanisme specifice la prescolari. Fundamente teoretice si aspecte
practice
XIII. Predarea – concept, modele de predare fundamentate pe teorii ale invatarii. Eficacitate si
eficienta in predare
XIV Strategii, metode( clasificari si categorii, abordari alternative moderne, aplicatii); moduri de
organizare a invatarii ( frontal, grupal si individual)
XV. Evaluarea- componenta a procesului didactic: concepte fundamentale, activitati, conduite;
tendinte noi: centrarea evaluarii pe competente; disfunctii ale evaluarii: cauze si consecinte.
XVI Managementul invatarii si managementul grupei de prescolari
Comunicarea didactica

1
XVII Comunicarea si relatiile de comunicare pedagogica. Structura, mecanisme, forme, stiluri,
eficacitate. Aplicatii
XVIII. Moduri si forme de organizare a activitatii formativ – educative in gradinita
XIX Succes si insucces la varsta prescolara. Premise educative ale prevenirii esecului integrarii in
invatamantul primar
XX Consilierea psihopedagogica in invatamantul prescolar, specific si rol in pregatirea consilierii
pentru cariera. Aspecte specifice ale asistentei psihopedagogice.
XXI Status- rol- profil de competenta; formare continua, evaluare si autoevaluare
XXII Cercetarea in invatamantul prescolar
XXIII Specificul dimensiunilor educatiei in prescolaritate: educatia moral-civica si reliogioasa
XXIV Creativitate, inovatie si educatie in contextul proiectelor europene

2
I. PROBLEMATICA EDUCAŢIEI ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN SOCIETATEA
CONTEMPORANĂ. INOVAŢIE ŞI REFORMĂ ÎN ŞCOALA ROMÂNEASCĂ –
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREPRIMAR

EDUCAȚIA reprezintă activitatea psihosocială cu funcție centrală de formare-dezvoltare a


personalității, realizată în vederea integrării sale în societate, pe baza corelației educator-educat, orientată
conform finalităților asumate la nivel de sistem și de proces, prin conținuturi și forme generale valorificate
într-un context, intern și extern, deschis.

Educația FORMALĂ reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalității umane realizată


într-un cadru organizat și planificat, în mod riguros și ierarhic, la nivelul sistemului și al procesului de
învățământ.
Educația NONFORMALĂ reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalității umane
realizată într-un cadru organizat și planificat în mod flexibil și opțional, în mediul școlar și extrașcolar, în
afara programelor de tip formal.
Educația INFORMALĂ reprezintă ansamblul influențelor pedagogice exercitate spontan asupra
personalității de la nivelul mediului social, (micro) grupurilor sociale, comunității, mass-mediei.

Educația răspunde unor nevoi de formare a personalității umane în diverse planuri.


Componentele sau DOMENIILE fundamentale ale EDUCAȚIEI, corespunzătoare dimensiunilor esențiale
ale formării ființei umane sunt:
- EDUCAȚIA INTELECTUALĂ reprezintă dimensiunea cognitivă a activității de formare-
dezvoltare a personalității umane proiectată și realizată la nivel logic superior, pe baza valorilor
adevărului științific.
Obiective: asimilarea valorilor științifice și umaniste, a semnificațiilor lor sociale și umane;
dezvolatrea capacității cognitive, formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor de muncă
intelectuală; formarea atitudinii pertinente față de știință și tehnologie; formarea concepţiei despre
lume; formarea competențelor în vederea utilizării științei.
- EDUCAȚIA MORALĂ reprezintă dimensiunea cea mai profundă și mai extinsă a activității de
formare-dezvoltare a personalității, proiectată, realizată și dezvoltată pe baza valorilor etice.
Obiective: formarea conștiinței morale și formarea conduitei morale și a trăsăturilor morale de
caracter.
- EDUCAȚIA ESTETICĂ ȘI ARTISTICĂ reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a
personalității, proiectată și realizată prin receptarea, evaluarea, trăirea și crearea valorilor
frumosului din natură, societate, artă.
Obiective: formarea conștiinței estetice și conduitei estetice.
- EDUCAȚIA FIZICĂ ȘI SPORTIVĂ reprezintă activitatea de formare -dezvoltare a personalității,
proiectată, realizată și dezvoltată prin acele valori pedagogice fundamentale care cultivă și întrețin
sănătatea generală a organismului uman.
Obiective: întărirea și călirea organismului elevilor, formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice
de bază și a calităților fizice ale mișcărilor, formarea și dezvoltarea principalelor calități morale de
voință (stăpânirea de sine, punctualitatea, perseverența, curajul etc.) și de caracter (cinstea,
corectitudinea, modestia), formarea și dezvoltarea unei concepţii igienice și a unui comportament
igienic.
- EDUCAȚIA TEHNOLOGICĂ/PROFESIONALĂ reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a
personalității, proiectată și realizată prin valorile științei aplicate în toate domeniile vieții sociale,

3
în general, în producția (materială și spirituală) în mod special, cu implicații directe în procesul de
orientare și integrare școlară, profesională și socială.
Obiective: formarea orizontului cultural și tehnologic profesional, formarea, exersarea și
dezvoltarea unor priceperi, deprinderi, competențe în plan acțional, în vederea desfășurării unei
activități profesionale.
Noile educații reprezintă un set de conținuturi particulare speciale, afirmate ca răspunsuri
pedagogice la problematica lumii contemporane de natură politică, economică, ecologică, demografică,
sanitară etc. Sunt generate de evoluțiile pozitive și negative înregistrate în societatea modernă și
postmodernă la nivel de situație a mediului, populație, mass-media, sănătate, democrație, schimbare
socială, valori civice, relații internaționale, interculturalitate etc.
Dezvoltarea ,,noilor educații” în perspectiva secolului XXI evidențiază importanța unor
conținuturi specifice, afirmate în mod special. Toate vizează formarea-dezvoltarea civică a personalității
în contextul unor noi valori culturale, economice, politice, comunitare, care anticipează educația de
calitate în societatea bazată pe cunoaștere.

Educația ecologică = vizează formarea și cultivarea capacităților de rezolvare a problemelor declanșate


odată cu aplicarea tehnologiilor industriale și postindustriale la scară socială, care au înregistrat
numeroase efecte negative la nivelul naturii și al existenței umane.
Educația pentru schimbare și dezvoltare = vizează formarea și cultivarea capacităților de adaptare
rapidă și responsabilă a personalității umane la condițiile inovațiilor și ale reformelor sociale.
Educația pentru tehnologie și progres = vizează formarea și cultivarea capacităților, aptitudinilor
generale și speciale și a atitudinilor afective, motivaționale și caracteriale, deschise în direcția aplicării
sociale a cuceririlor științifice.
Educația față de mass-media = vizează formarea și cultivarea capacităților de valorificare culturală a
informației furnizată de presă, radio, TV etc., în condiții de diversificare și de îndividualizare care solicită
o evaluare pedagogică responsabilă la scara valorilor sociale.
Educația demografică= vizează cultivarea responsabilității civice a personalității și a comunităților
umane în raport cu probleme precum creșterea, scăderea, densitatea, migrația, structura profesională, pe
vârste, sex, condiții de dezv. nat, sociale.
Educația pentru pace și cooperare = vizează formarea și cultivarea capacităților, aptitudinilor și a
atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale prin dialog și participare efectivă la rezolvarea
pedagogică a contradicțiilor obiective și subiective ce apar la nivel național, teritorial, zonal, local.
Educația pentru democrație = vizează formarea și cultivarea capacităților de înțelegere și de aplicare a
democrației la nivelul principiilor sale valorice de conducere socială eficientă și al instituțiilor sale
recunoscute la scară universală, care promovează drepturile omului.
Educația sanitară modernă = vizează formarea și cultivarea capacităților specifice de proiectare și de
organizare rațională a vieții în condițiile rezolvării unor probleme specifice educației pentru petrecerea
timpului liber, educației casnice moderne, educației nutriționale.
specifice e. pt. petrecerea timpului liber, e. casnice moderne, e. nutriționale.

Alternativele educaționale s-au conturat ca o mișcare pedagogică internațională, de natură să


corecteze sau să amelioreze deficiențele așa-numitului sistem tradițional de educație și să concretizeze
sensuri și modalități diferite de abordare a educației.

Alternativa educațională ,,STEP-BY-STEP” are misiunea de a dezvolta la fiecare copil


capacitatea de a fi creativ, de a-și forma o gândire critică, de a face opțiuni și de a avea inițiativă, de a
defini și de a rezolva o problemă, de a comunica ușor cu semenii, de a-i înțelege și de a negocia. Acest
program educațional se adresează numai copiilor din învățământul preșcolar și primar. Copii învață în
centre de activitate. O clasă are obligatoriu: un centru de citire, un centru de scriere, un centru de științe,
4
un centru de matematică, un centru de artă și un centru de construcții. Centrele facultative pot fi imaginate
de învățător. Învățarea pe centre de activitate respectă ritmul fiecărui copil; în fiecare zi, fiecare copil trece
pe la toate centrele. Fiecare clasă dispune, de asemenea, de un spațiu de întâlnire pentru comunicarea în
grup, un loc în care sunt împărtășite experiențe, este planificată activitatea la începutul zilei, sunt evaluate
sarcinile, se stabilesc regulile și responsabilitățile; în acest loc există un ,,scaun al autorului”, pe care
fiecare copil devine personaj principal, își prezintă ideile, rezultatele, le confruntă cu ale celorlalți. Părinții
sunt invitați să participe efectiv la clasă, la procesul de educație, în colaborare cu învățătorul.

Maria MONTESSORI a dezvoltat o doctrină pedagogică centrată pe ideea libertății de


manifestare a copilului. O clasă Montessori desfășoară activități din viața cotidiană, care învață copilul
obișnuințele pozitive despre muncă și activități senzoriale, care încurajează dezvoltarea conceptualizării și
a aptitudinii de a observa. Rolul profesorului este de a organiza mediul în care copilul se manifestă liber și
își îndeplinește nevoile de dezvoltare. Organizarea mediului educațional în școlile Montessori se face în
funcție de perioada sensibilă în care se află copilul.

Pedagogia WALDORF a fost creată de către Rudolf Steiner. Conform teoriei lui Steiner, dezvoltarea
ființei umane este un proces de creștere și metamorfoză ce se defășoară în etape de câte 7 ani. În concepția
steineriană, o educație autentică trebuie să plece de la înțelegerea naturii umane ca sinteză între 3 planuri:
fizic, sufletesc și spiritual. Prima școală Waldorf a fost deschisă în 1919, la Stuttgard, la propunerea
directorului fabricii de țigarete Waldorf-Astoria. Școlile Waldorf sunt unități de învățământ cu 12 clase,
precedate, de regulă, de grădiniță. Disciplinele studiate sunt cuprinse în epoci și predarea lor se face
interdisciplinar. Școala Waldorf este o școală fără manuale. Absența manualului unic contribuie la
creșterea respectului față de cărți și la întărirea autorității profesorului, care are astfel o legătură directă în
comunicarea cu elevii. Copilul nu trebuie să înveţe sub acțiunea unei presiuni externe, ci din interes
pentru conținuturile tratate. Școala Waldorf se caracterizează și prin absența notelor. Prin note se
evidențiază preponderent competiția dintre elevi, ceea ce duce deseori la blocaje în rândul copiilor timizi,
la frustrări și inhibiții printre cei slabi, la aroganță sau egoism între elevii buni. La sfârșitul fiecărui an
școlar, elevul primește un certificat în care fiecare profesor îi descrie activitatea din toate punctele de
vedere.
Educaţia permanentă. Concept, factori determinanţi, continuturi, metodologii. Relaţia educaţie-
autoeducaţie
Conceptul de „educaţie permanentă a fost, pentru prima oară, lansat în Anglia în cadrul
Comitetului pentru educaţia adulţilor (1919), din necesitatea de a compensa carenţele de instrucţie
realizată la vârsta copilăriei şi a adolescenţei. În perioada postbelică, educaţia permanentă a pus pe prim
plan pregătirea profesională a unor mari categorii ale populaţiei, pentru ca, în zilele noastre, educaţia
permanentă să devină o alternativă la pregătirea individului, în condiţiile revoluţiei tehnico-ştiinţifice
contemporane.
Conceptul de educaţie permanentă e specific pedagogiei contemporane. Educaţia nu trebuie să se
rezume la ceea ce oferă şcoala. Ea trebuie să continue şi după absolvirea şcolii, trebuie să continue toată
viaţa. O caracteristică majoră a educaţiei contemporane este evoluţia ei pe principiul educaţiei
permanente.
Educaţia permanetă apare ca un concept integrator, ce înglobează toate dimensiunile actului
educativ, atât în temporal (toată durata vieţii, din copilărie, până la vârsta a treia), cât şi în plan spaţial,
articulând toate influenţele educaţionale exercitate într-o organizare formală (în sistem şcolar), non-
formală sau informală. Conceptul de educaţie permanentă interferează cu altele, care, deşi par a avea o
conotaţie identică, comportă, în realitate, sensuri diferite: cultură globală, educaţie permanentă, educaţie
recurentă, educaţia adulţilor, formare continuă etc.
5
Educaţia permanentă reflectă, de fapt, o nouă concepţie despre educaţie, în condiţiile în care se
produc mutaţii profunde la nivelul tuturor ştiinţelor, se accelerează ritmul de transfer al cunoştinţelor
ştiinţifice în proces tehnologice, iar 90% dintre savanţii lumii sunt contemporani cu noi.
În aceste condiţii, se pune, din ce în ce mai insistent, problema adaptării indivizilor şi
colectivităţilor la procesul accelerat al cunoaşterii, a flexibilizării capacităţilor indivizilor de
transformare activă a mediului socio-uman, astfel încât ambiţia şcolii de a transmite cunoştinţe şi
deprinderi valabile pentru un întreg ciclu de viaţă este iluzorie şi anacronică. Altfel spus, educaţia
permanentă este „un proces de perfecţionare a dezvoltării personale, sociale şi profesionale pe durata
întregii vieţi a indivizilor ( R.H.Dave), un principiu organizator al întregii educaţii (Consiliul Cooperării
Culturale al Consiliului Europei).
Operând o sinteză asupra diverselor opinii exprimate în legătură cu educaţia permanentă, ca
ipoteză a educabilităţii extinse la scara întregii vieţi, se pot reţine următoarele idei :
 instrucţia şi educaţia trebuie extinse la durata întregii vieţi, asupra tuturor
oamenilor, în toate sferele de actvitate socio-umană;
 actul educativ trebuie conceput ca formare totală a omului;
 educaţia are un caracter sistematic, menit să contribuie la realizarea adaptării
continue a omului, în plan social, profesional şi cultural;
 prioritatea dezvoltării creativităţii şi productivităţii gândirii şi acţiunii umane.
Factorii educaţiei permanente sunt :
1.Factori instituţionali şcolari
Şcoala de toate gradele este primul (si cel mai important) factor de educaţie, şi de educaţie
permanentă. Şcoala trebuie sa asigure :
- pregătirea pentru autoeducaţie după absolvirea şcolii ;
- realizarea sistematică şi organizată a educaţiei permanente;
2. Factori instituţionali peri şi extraşcolari -mass-media :
-radio-tv, presa,
-teatrul
-cinematograful,
-internetul
-universităţile
-populare;
-expoziţii, muzee ;
-simpozioane, sesiuni
-ştiinţifice, consfătuiri
-cluburi
-excursii
3. Factori generali
-progresul social, revoluţia ştiinţifico-tehnică, culturală.
- schimbările produse în activităţile socio-profesionale
- setea de cunoaştere a omului
- necesitatea restructurării educaţiei şi învăţământului în conformitate cu progresul social şi tehnico-
ştiinţific şi cultural
4. Forme de educaţie permanentă
- organizate de şcoală (care pregătesc pentru educaţie permanentă )
6
- organizate de sistemul de educaţie permanentă
- forme libere, spontane
Strategii şi moduri de acţiune
Reperul, în această privinţă, l-ar putea constitui documentul intitulat "Déclaration mondiale
sur l‘éducation pour tous" adoptat, în 1960, în Thailanda, prin care se iniţia o analiză detaliată a
problemei educaţiei permanente, sintetizată în următoarele direcţii de acţiune :
 universalizarea accesului la educaţie şi promovarea echităţii;
 accentuarea procesului de însuşire conştientă şi temeinică a cunoştinţelor;
 amplificarea şi diversificarea ariei educaţie de bază;
 ameliorarea condiţiilor de învăţare;
 intensificarea relaţiilor de parteneriat.
Dacă se pot accepta ca definitorii direcţiile de abordare a problematicii educaţiei permanente
fixate în documentul - reper al UNESCO, mai sus menţionat, înseamnă că o strategie de acţiune adaptată
realităţiolor româneşti ar putea avea în vedere următoarele:
 un studiu de prognoză, elaborat în considerarea realităţilor româneşti şi a evoluţiei
ei probabile pentzru următorii 15-20 de ani;
 rezultatele cercetării ştiinţifice în domeniu şi concluziile unor dezbateri pe teme
de educaţie, organizate la nivel naţional;
 reproiectarea sistemului de învăţământ (finalităţi de ansamblu, niveluri de
învăţământ şi categorii de şcoli, conţinuturi, forme şi metode de instruire, educare şi evaluare,
formarea şi perfecţionarea personalului didactic etc.
În felul acesta, se operaţionalizează conceptul de educaţie permanentă, înscris printre obiectivele de bază
ale dezvoltării şi perfecţionării învăţământului.
Autoeducaţia
Autoeducaţia (gr. autos-însusi ) se defineşte ca o activitate conştientă, intenţionată, pe care un
individ o desfăşoară pentru formarea sau desăvârşirea propriei persoane. Autoeducaţia vizează toate
aspectele dezvoltării personalităţii: intelectuale, morale, corporale, religioase, profesionale etc. În cazul
autoeducaţiei, subiectul educaţiei este în acelaşi timp şi obiectul ei. În ceea ce priveşte scopurile urmărite,
în vreme ce scopurile celorlalte forme ale educaţiei sunt stabilite de către societate, scopurile
autoeducaţiei sunt stabilite de individul însuşi, în acord cu cerinţele societăţii. Autoeducaţia se împleteşte
continuu cu celelalte forme de educaţie. Pe măsură ce individul avansează în vârstă, autoeducaţia ocupă
un loc tot mai important în procesul său de formare. La vârste mici copilul nu este capabil să se
autoeduce, în adevăratul înţeles al cuvântului. Primele preocupări sistematice de autoeducaţie apar, de
obicei, în perioada şcolii secundare (gimnaziul).
Este evident că niciodată problematica autoeducaţiei nu a fost evidenţiată cu puterea secolului nostru;
omul este somat de viaţa însăşi la cunoaşterea şi realizarea de sine. Într-o epocă de largă competiţie
economică, ştiinţifică ş.a. competiţia omului cu sine însuşi constituie un imperativ de prim ordin
Autoeducaţia presupune ca persoana să posede anumite caracteristici, care reprezintă totodată condiţii
prealabile necesare ale desfăsurării unei asemenea activităţi:
 autocunoaştere;
 putere de stăpânire şi capacitate de autoconducere;
 fermitatea hotărârii;
 un ideal propriu, bine conturat şi conştientizat;

7
 o concepţie clară despre lume şi despre valorile ei.
Metodologia autoeducaţiei include, în esenţă, patru categorii de
metode:
 metode de autocontrol (autoobservaţia, autoanaliza, introspecţia ş.a.)
 metode de autostimulare (autoconvingere, autocomandă, autosugestie ş.a.)
 metode de autoconstrângere (autodezaprobarea, autorespingerea, autorenunţarea …)
 metode de stimulare a creativităţii (lectura-scrierea creative, asocierea de
idei, realizarea planului rezumativ, autoaprobarea, autoavertizarea …).
Psihologic, autoeducaţia presupune strategii specifice de autoformare-autodezvoltare centrate pe:
 stimularea proceselor intelectuale (autoconvingere, autosugestie)
 stimularea proceselor afective (autostimulare, autoconsolare, autopedepsire …)
 stimularea proceselor volitive (autocomanda, autoaprobarea).
O autentică educaţie şcolară trebuie să pregătească şi să stimuleze aceste capacităţi
care condiţionează autoeducaţia.
Autoeducaţia – educaţia prin sine însuşi – este liantul dintre educaţie şi educaţia permanentă. Ea
reprezintă şansa individului uman de a fi, în viitor.

II. EDUCABILITATEA. MEDIILE EDUCAŢIONALE ŞI FACTORII


DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII UMANE

Conceptul de educabilitate
Caracteristica esenţială a fiinţei umane şi categorie pedagogică distinctă, educabilitatea s-a bucurat
de atenţia majorităţii cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei, fiind definită drept :
• „capacitatea omului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza, pe această cale,
acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate."
• „ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea personalităţii fiecărui
individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a particularităţilor înnăscute care conferă
fiecăruia individualitatea sa genetică."
• „capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lăsa supus acţiunii educaţionale, de a beneficia de
ea, în forma dezvoltării sale fizice, psihice, comportamentale.”

După ce am dat aceste definiţii, reţinem faptul că indiferent de multitudinea modalităţilor de


definire, educabilitatea reprezintă o însuşire specifică fiinţei umane. În acest sens Kant susţinea, că singur
omul este educabil, pentru că poartă în el posibilitatea de a fi altul decât este. El este perfectibil şi
perfectibilitatea este condiţia indispensabila a educaţiei.
Progresele înregistrate în domeniul cercetărilor biologice şi psihologice pe la jumătatea secolului
trecut au determinat majoritatea psihopedagogilor să-şi concentreze atenţia asupra factorilor care
contribuie la formarea şi dezvoltarea fiinţei umane, la devenirea ei din stadiul de fiinţă biologică, în cel de
fiinţă socială:
- ereditatea,
- mediul,
- educaţia.

1. Ereditatea – o premiză a dezvoltării psihoindividuale

8
Ereditatea este caracteristica biologică a fiinţelor ce desemnează complexul de predispoziţii care
se transmit de la ascendenţi la descendenţi prin intermediul mecanismelor genetice.
Fiecare om este purtătorul, atât al trăsăturilor generale ale speciei umane : poziţia bipedă, structura
anatomo-fiziologică, tipuri de reflexe, cât şi a caracterelor ereditare care îi sunt transmise pe linie directă
de la proprii săi ascendenţi : culoarea pielii, ochilor, conformaţia feţei, anumite particularităţi ale grupei
sanguine etc.
Ereditatea generală şi cea particulară alcătuiesc substratul material al eredităţii. Preocuparea cercetătorilor
care au avut ca obiect de analiză factorii devenirii fiinţei umane, s-a centrat pe stabilirea semnificaţiei şi
ponderii moştenirii ereditare în formarea personalităţii. Întrebarea pe care şi-au pus-o a fost dacă
ereditatea poate fi socotită un factor cu rol determinat în acest sens sau dimpotrivă.
În concluzie, putem spune că, ereditatea nu redă în mod necesar tipurile de comportament, ci numai
predispoziţii.

2. Mediul, cadru de existenţă şi dezvoltare psihoindividuală:


Mediul este ansamblul condiţiilor naturale, materiale şi sociale ce alcătuiesc cadrul de existenţă al
omului şi care îi oferă acestuia o diversitate de posibilităţi de dezvoltare psihoindividuală.
Din acest punct de vedere ne intereseaza în principal :
- care este structura mediului;
- ce componente structurale ale mediului au o influenţă mai mare asupra personalităţii umane;
- cum acţionează mediul asupra devenirii fiinţei umane.
Structura mediului se prezintă astfel : în funcţie de momentul de referinţă din viaţa omului, înainte de
naşterea sa sau după, vorbim de influenţe ale mediului intern şi de influenţe ale mediului extern.
În faza prenatală, asupra copilului se exercită anumite influenţe interne determinate de ambianţa
intrauterină. Această influenţă nu este atât de importantă, dar nici nu poate fi neglijată.
Totalitatea influenţelor externe care se exercită asupra omului de-a lungul întregii sale perioade
postnatale, reprezintă mediul extern, în cadrul căruia se operează o distincţie între influenţele mediului
fizic sau primar şi influenţele mediului social sau secundar.
Mediul fizic-este cadrul natural în care omul îşi desfăşoară viaţa şi cuprinde ansamblul condiţiilor
bioclimatice (relief, climă, floră, faună), ce îi influenţează dezvoltarea şi maturizarea biologică (înălţime,
culoarea pielii), precum şi modul de a trăi (meserii, vestimentaţie, alimentaţie specifică).
Influenţele sale asupra dezvoltării psihice a omului sunt apreciate de specialişti ca nerelevante. Mediul
fizic nu acţioneaza şi nu influenţează direct dezvoltarea psihică a omului.
Mediul social - omul este supus şi determinărilor de ordin social care au un impact mult mai puternic
asupra dezvoltării sale psihoindividuale.
Din punct de vedere al devenirii fiinţei umane, definim mediul social ca fiind ansamblul
influenţelor ce decurg din interacţiunea omului cu totalitatea condiţiilor economice, politice şi culturale,
care işi impun amprenta asupra dezvoltării psihice.
Influenţele exercitate de mediul social asupra omului sunt :
- directe, prin:
 schemele de conduită oferite de ceilalţi membrii ai colectivităţii căreia îi aparţine. Omul aplică
aceste reguli pe parcursul vieţii.
 limbaj, ca mijloc de comunicare şi transmitere a capitalului de cultură şi a întregii cunoaşteri
acumulate prin experienţa grupului.
- indirecte, prin:
 membrii ai familiei care joacă rolul de factor mediu între acesta şi realitatea socială şi care, ei
înşişi, sunt influenţaţi în comportamentul lor de cultura grupului căruia îi aparţin.
Comportamentul omului reflectă cultura socială care se inserează la nivelul gândirii şi acţiunilor sale
şi prin aceasta, se asigură totodată transmisia ei de la o generaţie la alta. După H. Hannoun, cultura socială
ca produs al mediului social, concretizată în anumite structuri ale personalităţii are patru componente :
9
• Componenta tehnologică
Fiecare grup social se caracterizează printr-o tehnică şi tehnologie la care toţi indivizii se adaptează. Omul
european al sec. al XIX-lea era adaptat la maşina cu aburi, cel al sec. al XX-lea la tehnologia fondată pe
informaţică, iar cel de mâine se va adapta unui mediu unde ordinatoarele vor fi baza comunicării între
grupuri.
• Componenta rituală
Nivelul habitus-ului social impune comportamente specifice educabililor. Membrii săi respectă un anumit
ritual, iar dacă persoana se abate, va fi marginalizată in grup. Ex..: ritualurile iniţiatice ca botezul,
circumcizia, ritualurile de politeţe etc.
• Componenta mitică
Miturile sunt moduri comune de a gândi mai mult sau mai puţin stereotip şi caracteristice grupului.
• Componenta limbajului
Limba ca mijloc de comunicare între membrii grupului este caracteristică asemănării lor şi le dă
sentimentul apartenenţei la un anumit mediu social.
Mediul social acţionează asupra dezvoltării psihoindividuale a omului prin grupul social care determină o
obisnuinţă comună. Caracteristica principală a mediului social este diversitatea, neuniformitatea. În
funcţie de impactul şi conţinutul lor, precum şi de gradul lor de organizare, influenţele mediului social
sunt :
- organizate,
- spontane.
Influenţele cu specific organizat, instituţionalizat din mediul social sunt exercitate de familie şi şcoală,
dar şi de diverse instituţii socio-culturale, mass-media etc.
Mediul social exercită însă, şi influenţe spontane, neintenţionat educative, ce rezultă din activităţile
cotidiene, din întregul mediu de viaţă al copilului : civilizaţia urbană, viaţa satului, grupurile de vârstă,
cercul de prieteni etc.

3.Educaţia
În raport cu natura originară (dependentă de ereditate), educaţia înseamnă influenţare selectivă,
care vizează dezvoltarea anumitor caracteristici umane, ce vor permite individului să participe la efortul
colectiv de satisfacere a acelor trebuinţe si realizarea acelor idealuri, considerate dezirabile.
De exemplu, pornirile naturii umane care sunt în contradicţie cu valorile spre care se orientează la un
moment dat umanitatea nu vor fi stimulate prin educaţie. Posibilitatea unor asemenea porniri negative de a
se transforma, din caracteristici potenţiale, în însuşiri de personalitate sunt astfel diminuate.
Teza de largă circulaţie potrivit căreia educaţia îndeplineşte rolul de factor conducător în
dezvoltarea personalităţii unui om, trebuie să fie interpretată în sensul că, în cazul omului, această
dezvoltare este influenţată de propriile sale opţiuni valorice. Fiinţa umană are capacitatea de a acţiona
transformator nu numai asupra mediului natural înconjurător, ci - dacă este nevoie – chiar asupra propriei
sale fiinţe. Întreg potenţialul biologic (ereditar) disponibil va fi activat pentru a-şi dezvolta acele capacităţi
adaptative considerate necesare (valoroase) de către individul însuşi. Din tot ceea ce îi oferă cultura şi
civilizaţia epocii în care trăieşte (mediul social), el va selecţiona doar ceea ce consideră că este în acord cu
trebuinţele şi idealurile sale. Acestea, la rândul lor, sunt puternic influenţate de orientările valorice
existente în societatea din care face parte.
Educaţia constă tocmai în influenţarea deliberată a opţiunilor valorice personale în acord cu ceea
ce se consideră, într-o anumită societate, că este de dorit să fie adoptat ca ideal personal de atins.
Educaţia depinde de ceilalţi doi factori (ereditatea şi mediul) şi nu poate avea puteri nelimitate (nu
poate compensa în totalitate o ereditate afectată şi nici un mediu total defavorabil).
Într-o anumită masură educaţia poate accelera dezvoltarea psihică prin varietatea experienţelor de
învăţare care-şi propun reducerea decalajului între capacităţile prezente ale individului şi un nivel superior
al acestora.
10
Copilul devine om social numai prin educaţie. Prin intermediul educaţiei omul îşi însuşeşte
limbajul social, cultura generală şi comportamentul moral-cetăţenesc, îşi formează concepţia despre lume,
îşi dezvoltă potenţialul creator şi se pregăteşte pentru integrarea socio profesională. Individul care trăieşte
într-o comunitate umană beneficiază atât de o educaţie spontană, care acţionează habitudinal asupra lui,
cât şi de educaţia organizată, realizată prin instituţii specializate, dintre care cea mai importantă este
şcoala. Iată de ce este foarte important pentru toţi factorii educaţionali să cunoască temeinic personalitatea
copilului, gradul său de educabilitate şi, pe această bază, să structureze întregul proces educaţional.
Prin intermediul educaţiei, individul uman îşi extinde existenţa dincolo de limitele biologice,
devenind personalitate. Personalitatea este individualitatea confirmată de comunitatea socială în interiorul
căreia trăieşte pentru a-i sluji sau îmbogăţi valorile.
În concluzie, dezvoltarea psihică este un proces plurideterminat, având urmatoarele particularităţi:
 se sprijină pe ereditate,
 foloseşte datele oferite de mediu
 este dirijată de educație;
 se desfaşoară în contextul activităţii proprii de învăţare, fiind impulsionată de motivaţie;
 este deplină în condiţiile interacţiunii optime între cei trei factori, respectiv atunci când există o
corespondenţă în timp între desfăşurarea programului ereditar şi cantitatea şi calitatea influenţelor
externe;
 are o traiectorie ascendentă din punct de vedere calitativ, non-lineară și imprevizibilă;
 este individuală în sensul că prezintă numeroase aspecte de diferenţiere, dincolo de legile general-
umane de dezvoltare;
 este sistemică, în sensul că orice schimbare produsă într-o anumită zonă va avea efecte asupra
întregii dezvoltări;
 este stadială, în sensul că anumite perioade ale vieţii se corelează cu schimbări cantitative și
calitative specifice.

Teorii privind educabilitatea : esenţă, mecanisme, limite


Pe terenul educabilităţii fiinţei umane s-au confruntat diferite poziţii de gândire pedagogică, având
drept criteriu de departajare accentuarea până la absolutizare a rolului unui factor în detrimentul altuia în
formarea personalităţii omului.
În funcţie de orientarea lor, au apărut :
-teoriile ereditariste
-teoriile ambientaliste
Contradicţiile fundamentale dintre ereditarist şi ambientalism au determinat specialiştii să adopte o a
treia orientare :
-teoria dublei determinări
Teoriile ereditariste ( ineiste)
Aceste teorii susţin rolul fundamental al eredităţii în devenirea fiinţei umane, avându-şi originile în
cercetările biologilor. Adepţii acestei teorii sunt: Platon, Confucius, Schopenhauer, Lombroso, Herbert,
Spencer, Szondi, ş.a.În viziunea lor ereditatea determină orice evoluţie a omului.
Teoriile ereditariste exagerează rolul eredităţii, înlăturând rolul modelator al celorlalţi factori: mediul
social şi educaţia. Sunt teorii pesimiste, în opoziţie cu concepţia educabilităţii, fapt ce diminuează rolul
real şi demonstrat al educaţiei şi mediului social.
Ion Dumitru şi Dorel Ungureanu consideră că principala limită a acestei teorii este descosiderarea
factorilor de mediu şi educaţie în devenirea fiinţei umane.
Concepţiile ereditariste au inspirat teoriile extremiste care afirmau superioritatea unor rase faţă de
altele.
Teoriile ambientaliste :

11
Spre deosebire de ereditarişti, reprezentanţii acestor teorii: Locke, Rousseau, Helvetius, Watson,
Diderot, afişau o încredere absolută în puterea şi valoarea factorilor socio-educaţionali :
- mediul,
- educaţia.
Ei neagă rolul eredităţii. Deşi s-au situat la poli opuşi, reprezentanţii teoriilor ambientaliste, la fel
ca cei ai teoriilor ereditariste s-au inspirat în susţinerea ideilor lor din rezultatele unor cercetări aparţinând
domeniului biologiei:
- teza transformistă a lui Jean Baptiste Lamarck, ce susţinea că în evoluţia vieţuitoarelor, mediul
deţine rolul fundamental.
- teoria eredităţii dobândite : achiziţiile obţinute prin experienţă de către membrii unei specii s-ar fixa
în memoria genetică şi ar fi transmise apoi de la ascendenţi la descendenţi.
Pe poziţiile concepţiei ambientaliste se situează şi întemeietorii pedagogiei moderne, (Comenius
şi Pestalozzi) dar şi reprezentanţii behaviorismului contemporan(Skinner, Brunner şi alţii).
În epoca noastră, concepţia ambientalistă cu privire la educabilitate a fost susţinută îndeosebi de
către sociologi, care vedeau în educaţie unul din factorii cei mai importanţi pentru stabilirea echilibrului
social. Considerau educaţia drept o socializare metodică a tinerei generaţii, socializare care trebuie
realizată în conformitate cu imperativul social. De asemenea sunt incluse şi unele curente pedagogice
pedocentriste (Key, Montessori, Tolstoi) care susţineau că trebuie să lăsăm copilul să se dezvolte în mod
liber, în cadrul mediului ambiant, conform trebuinţelor şi aspiraţiilor sale.
Limitele celor două tipuri de teorii : ambientaliste şi ereditariste, constau deci, în absolutizarea
rolului unui anumit grup de factori în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane, negându-i pe ceilalţi.

Teoria dublei( triplei) determinări


Cu intenţia de a depăşi caracterul neştiinţific şi unilateral al celor două orientări menţionate, unii
cercetători (Democrit, Diderot, Herzen, şi alţii ), au adoptat o poziţie de mijloc. Ei susţin atât rolul
eredităţii, cât şi al mediului socio-cultural, deci şi educaţional, în interacţiune; considerând, aşa cum am
arătat mai sus, că în dezvoltarea personalităţii contribuie trei factori, atunci se poate vorbi de teoriile
triplei determinări – ereditatea, mediul, cel social îndeosebi şi educaţia, aceasta din urmă având un rol
precumpănitor în dezvoltarea personalităţii,recunoşteau interacţiunea celor trei factori : ereditate, mediu,
educaţie în procesul formării fiinţei umane.
Teoria triplei determinări evidenţiază adevărul că personalitatea este o unitate biopsihosocială,
rezultat al interacţiunii celor trei factori – ereditate, mediu şi educaţie. Ea constituie concepţia pedagogică
ştiinţifică despre dezvoltarea personalităţii, care a contribuit şi va contribui la dezvoltarea şi
perfecţionarea educaţiei şi învăţământului.
Cercetările viitoare din ştiinţele despre om vor aduce noi clarificări asupra personalităţii umane.

III. STRUCTURA SI DINAMICA PERSONALITĂŢII COPILULUI PREŞCOLAR

Personalitatea
Trebuie să deosebim persoana de personalitate. Persoana desemnează individul uman concret.
Personalitatea – construcţie teoretică elaborată de psihologie în scopul înţelegerii şi explicării modalităţii
de fiinţare şi funcţionare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoana umană.
Caracteristici ale personalităţii:
- globalitatea – personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de caracteristici care permite
descrierea acestei persoane, identificarea ei printre ceilalţi.
- coerenţa – existenţa unei anume organizări şi interdependenţă ale elementelor componente ale
personalităţii; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse ci un sistem funcţional
format din elemente interdependente.
12
- permanenţa (stabilitatea) temporală – deşi o persoană se transformă, se dezvoltă, ea îşi
păstrează identitatea psihică
Aceste trei caracteristici (globalitate, coerenţă şi permanenţă) evidenţiază faptul că personalitatea
este o structură.
Definiţie (G. Allport) Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor
sisteme psiho-fizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic.
Trăsătura psihică – concept ce evidenţiază aceste însuşiri sau particularităţi relativ stabile ale
unei persoane sau ale unui proces psihic. În plan comportamental, o trăsătură este indicată de
predispoziţia de a răspunde în acelaşi fel la o varietate de stimuli. De exemplu, timiditatea este un mod
relativ de comportare marcat de stângăcie, hiperemotivitate, mobilizare energetică exagerată.
Tipurile: structuri sau configuraţii specifice formate din mai multe trăsături: introvertit, extravertit
ciclomatic.
Tipologii constituţionale, bazate pe parametrii constituţiei fizice, corporale:
- tipul picnic – statură mijlocie, exces ponderal, faţă plină, mâini şi picioare scurte, abdomen şi
torace bine dezvoltat – căruia îi sunt asociate următoarele trăsături psihice, grupate într-un profil
numit ciclomatic – voiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, sociabilitate, dar şi
superficialitate în relaţii sociale, înclinaţii către concesii şi compromisuri, spirit mai practic etc.;
- tipul astenic – cu corp slab, alungit, mâini şi picioare lungi şi subţiri, căruia i se asociază un profil
psihologic numit shizotimic: înclinaţie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate,
meticulozitate, un simţ acut al onoarei, manifestări de ambiţie ascunzând adesea un complex de
inferioritate;
- tipul atletic – tipul cu o dezvoltare fizică şi psihică echilibrată.
Aceste asocieri statistice între caracteristicile fizice şi psihice s-au dovedit a fi semnificative
pentru cazurile patologice decât personalitatea normală.
La fiecare individ se pot descoperi 2-3 caracteristici cardinale care domină şi controlează celelalte
trăsături. Urmează apoi un grup de trăsături principale (10-15) , caracteristici relativ uşor de identificat, şi,
în sfârşit, sute şi mii de trăsături secundare care sunt mai slab exprimate şi mai greu de identificat.
Prin urmare, personalitatea nu este o simplă sumă de trăsături, ci o structură organizată ierarhic.
Noţiunea de factor: a fost introdusă în psihologie o dată cu utilizarea, în prelucrarea
performanţelor comportamentale, a analizei factoriale. Aplicând această metodă unor performanţe
exprimate numeric (rezultate la teste, note) se poate ajunge la observarea unor factori specifici, de grup
sau comuni. De exemplu, dacă notele obţinute de elevi la matematică se corelează semnificativ cu cele de
la fizică, spunem că aceste performanţe sunt explicate prin existenţa unui factor comun (putem anticipa că
un elev bun la matematică va avea note bune şi la fizică). În vârful piramidei factorilor de află factorul
general (g) identificat de mulţi autori cu inteligenţa.

Principalele paradigme cu privire la personalitate


Personalitatea este unica in psihologie si prin faptul ca de-a lungul istoriei cercetarilor ce i-au fost
dedicate a generat numeroase si foarte cunoscute paradigme: psihanalitica, a trasaturilor, behaviorista si
umanista. Fiecare dintre ele a incercat sa subsumeze nu doar intreaga personalitate, ci chiar intreaga
psihologie, in concordanta cu misiunea integratoare a psihologiei personalitatii. In ultimii ani, toate aceste
paradigme si-au extins aria, doua dintre ele intr-atat, incat au generat noi paradigme independente.
Paradigma psihanalitica
Psihanaliza a inceput cu teoriile lui Sigmund Freud si a generat o familie de teorii
“psihodinamice” despre personalitate, care au diverse elemente comune. La nivel theoretic, acestea
include importanta proceselor inconstiente, satisfactia sexual sau alte motive fundamentale si trairile din
copilarie. La nivel metodologic, teoriile psihodinamice freudiene si postfreudiene pun accentual pe
importanta studierii minutioase a indivizilor si in special a indicilor pe care le ofera acestia despre
13
activitatile inconstientului – visele, parapraxele, relatia cu cercetatorul, asocierile libere, reactiile la
stimuli echivoci, etc.
Paradigma trasaturilor
Conceptia despre trasaturile de personalitate este, poate, la fel de veche ca si limbajul omenesc.
Aristotel, in Etica, considera ca inclinatiile cum ar fi ingamfarea, modestia si lasitatea sunt elemente –
cheie care determina comportamentul moral sau imoral. Discipolul sau, Teofrast, a scris o carte in acre
prezenta treizeci de “caractere” sau tipuri de personalitate, iar un traducator a remarcat ca titlul dat de
Teofrast poate fi cel mai bine echivalat prin “trasaturi”. La baza intregii lucrari sta idea ca trasaturile de
character positive sau negative pot fi isolate si studiate separate. Printre primii creatori ai teoriilor de
astazi de trasaturi se numara Hipocrate si Galen din Pergam.
Pentru initierea cercetarii stiintifice a trasaturilor a fost nevoie de trei ingrediente: culegerea
sistematica a informatiilor, tehnici statistice de analizare a acestora si elaborarea unor teorii verificabile.
Aceste premise au devenit disponibile inca de la inceputul secolului XX. O importanta cruciala au avut
noile tehnici de corelare si, ceva mai tarziu, analiza factoriala. Inaintea analizei factoriale nu exista o
metoda obiectiva prin care sa se reduca numarul imens de termini legati de trasaturi la un numar rezonabil
de dimensiuni ample. Analiza factoriala multipla, a avut o influenta imensa, iar folosirea sistematica a
analizei factoriale a inceput etapa moderna a cercetarii in domeniul personalitatii.
Cartea lui Allport, “Personality: A Psychological Interpretation” (1937), este, probabil, cea mai
ampla contributie la dezvoltarea conceptuala a psihologiei trasaturilor si, mai general, a psihologiei
personalitatii. Modul in care a prezentat autorul trasaturile a permis existenta mai multor metode diferite.
Astfel, pe langa reconcilierea adeptilor conceptiei diferentiale, definitia generala pe care o da el
trasaturilor l-a determinat pe Murray (1938) sa arate ca “trebuintele” din conceptia lui – identificate printr-
o cercetare psihologica de profunzime, care foloseste interviuri biografice si teste proiective – pot fi
conceptualizate si ca trasaturi , cum ar fi “trebuinta de implinire”.
Paradigma behaviorista
Paradigma behaviorista a avut o evolutie interesanta in ultimele decenii al secolului XX.
Behaviorismul a inceput cu ambitia fondatorilor sai – John Watson (1925) si B.F.Skinner (1938)- de a
exclude din psihologie tot ceea ce este subiectiv si neobservabil. Aceasta a condus la o perspectva de
cercetare in care comportamentul a fost vazut exclusiv ca o functie a influentelor mediului. Mediatorii
inobservabili , precum perceptiile, amintirile, gandurile, trasaturile de personalitate erau interzise analizei
(Rotter, 1954, 1982; Bandura 1977).
Paradigma umanista
Teoriile umaniste si fenimenologice depsre persoanliatte, cum sunt cele ale lui Carl Rogers si
Abraham Maslow, contin presupuneri care nu sunt agreate in psihologia trasaturilor. Aceste teorii
promoveaza cunoasterea ideografica a personalitatii, bazata in special pe cunoasterea trairilor personale.
Totusi, unele dintre teme se leaga de preocuparile psihologiei trasaturilor. Ele include concentrarea asupra
sinelui care a fost investigata empiric in lucrari mai recente. Conflictul dintre diferite aspecte ale sinelui
ca sursa a patologiei poate fi, dea semenea, o idee care merita sa fie cercetata. In psihologia umanista a
lui Maslow, progresul personal si autorealizarea sunt private ca impulsuri fundamentale, implicand o
conceptie evolutiva a perspectivei adultului, care nu se potriveste cu stabilitatea normala a trasaturilor.
Cercetarea recenta legata de motivatie trateaza mai riguros idei asemanatoare, examinand, de exemplu,
motivatia autodeterminarii. Aceste motivatii ar putea fi legate de trasaturi. Lucrarile de acest tip fac parte
dintr-o miscare mai larga de “psihologie pozitiva”, care ar putea duce la cresterea interesului fata de
trasaturile pozitive si implicatiile lor sociale.

Pentru a orienta studiul personalităţii elevului, cunoaşterea şi aprecierea corectă a acestuia din
perspectiva procesului instructiv-educativ, trebuie să cunoaştem cele mai importante trăsături şi calităţi
formale: temperament, caracter, aptitudini.

14
Temperamentul (subsistem al personalităţii)
Cele mai accesibile, uşor de observat şi identificat, trăsături de personalitate sunt cele
temperamentale. Ele se referă la nivelul energetic al acţiunii, modul de descărcare al energiei şi la
dinamica acţiunii. De aceea, încercând să descriem pe cineva, vom putea utiliza adjective cum sunt:
energic, exploziv, rezistent, rapid, lent şi antonimele lor.
Temperamentul se referă la dimensiunea energetico-dinamică a personalităţii şi se exprimă atât în
particularităţi ale activităţii intelectuale şi afectivităţii, cât şi în comportamentul exterior (motricitate şi,
mai ales, vorbire) (strânsa legătură a acestui grup de însuşiri cu aspectele biologice ale persoanei, în
special legătura cu sistemul nervos şi cel endocrin).
Temperamentul se construieşte în cadrul interacţiunii individului cu mediul fizic şi sociocultural.
Cele patru tipuri clasice de temperament sunt (în funcţie de activitatea sistemului nervos):
- Colericul este o persoană emotivă, irascibilă, oscilează între entuziasm şi decepţie, cu tendinţa de
exagerare în tot ceea ce face; foarte expresivă, uşor de “citit”, gândurile şi emoţiile i se succed cu
repeziciune.
- Sangvinicul se caracterizează prin ritmicitate şi echilibru. Persoanele cu acest temperament au în
general o bună dispoziţie, se adaptează uşor şi economic.
- Flegmaticul este o persoană imperturbabilă, inexpresivă şi lentă, calmă. Puţin comunicativă, greu
adaptabilă, poate obţine performanţe deosebite la muncile de lungă durată.
- Melancolicul este la fel de lent şi inexpresiv ca şi flegmaticul, dar îi lipsesc forţa şi vigoarea
acestuia; emotiv şi sensibil, are o viaţă interioară agitată datorită unor exagerate exigenţe faţă de
sine şi unei încrederi reduse în forţele proprii.
Tipuri de temperament după şcoala caracterologică franceză (caracterologii descriu 8 tipuri
temperamentale prin combinarea a trei factori: emotivitate, activitatea şi răsunetul-ecoul: emotivitate,
non-emotivitate; activitate, inactivitate; primaritate, tendinţa de a trăi puternic prezentul, extraversiune –
secundaritate, tendinţa de a rămâne sub influenţa impresiilor trecute, introversive): tipul pasional, tipul
coleric, tipul sentimental, tipul nervos, tipul flegmatic, tipul sangvinic, tipul apatic, tipul amorf.
Reţinând doar emotivitatea şi activitatea, putem reduce cele opt tipuri la jumătate:
- Emotivi inactivi – adică nervoşii care reacţionează rapid la evenimente, şi sentimentalii, care
reacţionează lent.
- Emotivi activi – în cadrul cărora se încadrează colericii, cu reacţii rapide, explozive, şi pasionaţii,
care au reacţii lente.
- Neemotivii activi – adică sangvinicii, cu reacţii echilibrate, rapide, şi flegmaticii, cu multă forţă
dar lenţi.
- Neemotivi inactivi – cuprinzându-i pe amorfi, care deşi cu mai puţină energie, sunt bine ancoraţi
în prezent, şi pe apatici, a căror lipsă de energie este dublată de un ritm lent al reacţiilor.
Această simplificare face evident faptul că un educator (părinte, profesor) este important să
stabilească dacă un copil este activ sau nu şi dacă este emotiv sau nu. Astfel, dacă un copil este activ, el ar
putea fi harnic, energic, indiferent de gradul de emotivitate, iar dacă este inactiv, ar putea fi lent, leneş,
fără iniţiativă. De asemenea, dacă este emotiv va avea reacţii emoţionale puternice, va fi implicat afectiv
în tot ceea ce face, iar dacă este neemotiv, astfel de manifestări vor fi minime.
Pentru copiii activi, este necesară orientarea spre activităţi utile şi temperarea tendinţei de a lua hotărâri
pripite, în timp ce inactivii au nevoie de o stimulare constantă, bine dozată, şi de un program de lucru
strict supravegheat (temperamentele neemotive şi inactive → muncă în grup; sentimentalii – se integrează
mai greu în grup şi preferă să lucreze singuri).
Temperamentul ca subsistem al personalităţii, se referă la o serie de particularităţi şi trăsături
înnăscute. Temperamentele nu sunt în relaţie cu aptitudinile.

Caracterul
Caracterul vizează suprastructura socio-morală a personalităţii, calitatea de fiinţă socială a omului.
15
Termenul de caracter, care provine din greaca veche, înseamnă tipar, sistem de trăsături, stil de viaţă.
Acest termen ne trimite la structura profundă a personalităţii ce se exprimă prin comportamente.
Ştim, de pildă, cu o anumită probabilitate, cum va reacţiona un elev în caz de eşec sau succes, dacă va
putea rezista la o anumită tentaţie sau dacă, într-un moment de răgaz, va prefera să citească o carte sau să
se joace. Pentru a cunoaşte caracterul cuiva trebuie să ne întrebăm în legătură cu motivele, cu valorile ce
fundamentează comportamentele manifestate. Caracterul este acea structură ce exprimă ierarhia motivelor
esenţiale ale unei persoane, cât şi posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele.
Atitudinea exprimă o modalitate de raportare faţă de anumite aspecte ale realităţii şi implică reacţii
afective, comportamentale şi cognitive. Nu totdeauna între cele trei tipuri de reacţii există un acord deplin;
uneori, ceea ce simţim nu e în acord cu ceea ce gândim despre ceva şi nu totdeauna acţionăm conform
sentimentelor noastre.
În structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea faţă de sine
însuşi (modestie, orgoliu, demnitate, dar şi sentimente de inferioritate, culpabilitate etc.), atitudinea faţă
de ceilalţi, faţă de societate (altruism, umanism, patriotism, atitudini politice etc.), şi atitudinea faţă de
muncă.
Scările inventarului de personalitate California:
- Dominanţă – evaluează factorii aptitudinali specifici liderului, dominanţa, tenacitatea şi iniţiativa
socială.
- Acceptare de sine – se referă la factori cum ar fi simţul valorii personale şi capacitatea de a gândi
şi acţiona independent.
- Independenţă – evaluează libertatea deciziei şi capacitatea de a acţiona în funcţie de propriile
dorinţe.
- Empatie – capacitatea unui individ de a sesiza cu cea mai mare exactitate posibilă cadrul de
referinţă intern şi componentele emoţionale ale unei alte persoane şi de a le înţelege ca şi cum ar fi
el însuşi această persoană.
- Responsabilitate – această scară identifică persoanele cu un caracter onest, responsabile şi
conştiincioase.
- Socializare – indică nivelul de maturitate şi spiritul de echitate socială la care a ajuns individul.
- Autocontrol – evaluează gradul şi suficienţa dominării de sine şi absenţa impulsivităţii şi
egocentrismului.
- Toleranţă – identifică persoanele ce au convingeri şi atitudini sociale care nu sunt bazate pe
prejudecăţi; receptive şi tolerante.
- Realizare de sine prin conformism – identifică factorii de interes şi motivaţionali care facilitează
realizarea de sine în condiţiile în care conformismul este un comportament pozitiv.
- Realizarea de sine prin independenţă – identifică factorii de interes şi motivaţionali care
facilitează realizarea de sine în condiţiile în care autonomia şi independenţa sunt comportamente
pozitive.
Adolescenţa este perioada în care încep să se cristalizeze principalele trăsături de caracter.

Aptitudinile
În vorbirea curentă, un profesor spune despre un copil că prezintă aptitudini pentru un anumit
domeniu (matematică, desen, muzică) atunci când acesta realizează performanţe ridicate în acest
domeniu, de exemplu, dacă obţine note foarte bune sau premii la diferite concursuri.
Definirea aptitudinilor în funcţie de succesul obţinut într-un anumit tip de activitate este incorectă.
Leontiev definea aptitudinea drept “însuşire individuală care determină efectuarea cu succes a unei
anumite activităţi”.
Una dintre probleme fundamentale în definirea aptitudinilor o reprezintă relaţia dintre aptitudini şi
capacităţi. Capacitatea psihică exprimă posibilitatea individului de a efectua cu succes o anumită activitate

16
aici şi acum. Ea se leagă deci întotdeauna de momentul prezent şi este profund influenţată de experienţa în
domeniul respectiv.
Spre deosebire de capacitate, aptitudinea se leagă, în esenţă, de potenţialitate, de posibilitatea ca,
dacă ar avea condiţii optime, un anumit individ să ajungă la dobândirea unei capacităţi ridicate într-un
domeniu.
Ceea ce ar putea indica într-o manieră mai adecvată nivelul de dezvoltare al aptitudinilor ar putea
fi însă: uşurinţa învăţării; dacă elevul respectiv reţine aspecte absolut noi relativ uşor şi fără efort vizibil;
uşurinţa şi calitatea execuţiei sarcinii.
Fiecare dintre noi are aptitudini, mai mult sau mai puţin dezvoltate, în toate domeniile. Despre
persoana care posedă o aptitudine la un nivel mai înalt de dezvoltare decât majoritatea celorlalţi indivizi
putem spune însă că este talentată.
Definiţie (A. Cosmovici): aptitudinile reprezintă însuşiri ale persoanei care, în ansamblul lor,
explică diferenţele constante între oameni în privinţa posibilităţii de a-şi însuşi anumite cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi.
Clasificarea aptitudinilor:
- Aptitudini simple (care favorizează realizarea a numeroase activităţi), la rândul lor împărţite în:
 Aptitudini generale (prezente în aproape toate domeniile);
 Aptitudini de grup (care permit realizarea cu succes a unui grup de activităţi);
 Aptitudini specifice (caracteristice unui domeniu restrâns de activităţi, existenţa acestora este
destul de contestată).
- Aptitudini complexe – sunt acele aptitudini care permit realizarea unei activităţi mai ample, de tip
profesional (aptitudine tehnică, aptitudine muzicală).
- Aptitudini generale – inteligenţa
Singura aptitudine generală admisă actualmente este reprezentată de inteligenţă. La nivel intuitiv,
omul inteligent este cel capabil de a rezolva probleme ce apar în viaţa de zi cu zi cu mai multă uşurinţă
decât majoritatea oamenilor.
În scop didactic, vom folosi următoarea definiţie a inteligenţei (Cosmovici): inteligenţa generală
este o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităţilor şi de adaptare cognitivă a individului în
situaţii noi.
Pentru măsurarea inteligenţei, este folosit conceptul de coeficient de inteligenţă, calculat după
formula:
vârsta mentală
QI = vârsta crono log ică  100
Un coeficient de 100 indică o dezvoltare normală (vârsta mentală este egală cu cea cronologică),
unul de 70 indică o inteligenţă redusă, iar unul de 130 indică o inteligenţă foarte dezvoltată.
Aptitudini de grup
Favorizează realizarea unui număr mai mare de activităţi. Se admite în general existenţa a şase aptitudini
de grup.
Factorul verbal – notat cu V. Acest factor se referă la capacitatea individului de a înţelege rapid sensul
cuvintelor, al frazelor. El este evaluat în multe scale de inteligenţă sau dezvoltare, prin probe de două
tipuri:
Tip vocabular – i se oferă subiectului o listă de cuvinte , cerându-i-se să le explice sensul;
Tip fraze – i se oferă unui subiect o serie de fraze cu solicitarea explicării sensului.
Factorul de fluiditate verbală – notat cu W. Spre deosebire de factorul V, fluiditatea verbală nu se referă
la capacitatea de înţelegere a limbajului, ci la cea de expresie. Se poate întâmpla ca un elev, care prezintă
o înţelegere adecvată a cuvintelor şi frazelor, să aibă probleme cu exprimarea verbală, aceasta fiind
înceată sau confuză.
Factorul numeric – notat cu N. Încă din ciclul primar se observă că unii copii lucrează mai uşor cu
cifrele decât alţii. Aceştia realizează mai uşor calculele simple şi precise, dar nu trebuie confundat acest
17
factor cu aptitudinea pentru matematică, care constituie o aptitudine complexă, implicând, pe lângă
uşurinţa în operarea cu numere, şi capacitatea de a rezolva probleme (adică inteligenţa generală).
Factorul perceptiv – notat cu P. Acest factor este legat de capacităţile neurosenzoriale ale individului şi
exprimă posibilitatea de a percepe obiectele în mod rapid şi detaliat.
Factorul de reprezentare spaţială – notat S. Spre deosebire de factorul precedent, factorul S nu se referă
la percepţia obiectelor prezente în mediul individului, ci la posibilitatea de a imagina aceste obiecte în
coordonatele bi- şi tridimensionale, de a opera deplasări şi transformări ale acestora, totul în plan mintal
(acest factor prezintă legături puternice cu inteligenţa generală).
Factorul de dexteritate manuală – notat cu M. Aptitudinea de a utiliza obiectele, de a mânui diverse
instrumente sau unelte, exprimă mai degrabă o caracteristică psiho-motorie decât una cognitivă.

Aptitudini complexe
Aptitudini tehnice – se referă la posibilitatea de a utiliza instrumentele, maşinile şi aparatele, de a
le înţelege modul de alcătuire şi de a le construi, dar nu implică neapărat şi existenţa creativităţii tehnice.
Aptitudinile ştiinţifice – reprezintă o categorie mai complexă de aptitudini, dată fiind
complexitatea şi varietatea ştiinţelor. O primă condiţie o constituie existenţa unei inteligenţe de un nivel
deasupra mediei sau cel puţin normală. Un loc deosebit îl constituie creativitatea, absolut necesară,
întrucât orice progres ştiinţific are la origine o “scânteie” creativă.
Aptitudinile artistice – în domeniul artistic, acceptul înnăscut al aptitudinilor este cel mai vizibil.
În concluzie, referitor la problema aptitudinilor şcolare, sarcina profesorului, indiferent de materia
predată, constă în primul rând în cunoaşterea individualizată a nivelului de dezvoltare al aptitudinilor
fiecărui elev, iar apoi în adaptarea conţinutului şi metodelor didactice în funcţie de acestea pentru a
asigura eficienţa demersului educativ.
Copii dotaţi intelectual
Lewis Terman îi numeşte pe copiii ce obţin un coeficient de inteligenţă (QI) de peste 130 “copii
dotaţi”, peste 140 “copii supradotaţi”, iar pentru cei cu un QI de peste 170 foloseşte termenul de “geniu”.
În identificarea copiilor supradotaţi, un rol deosebit îl pot juca profesorii şi familia.
Deşi trebuie să abordeze clasa ca un întreg, profesorul se află în faţa necesităţii de a oferi materiale din
ce în ce mai interesante şi avansate pentru un singur elev. Soluţia care a fost propusă adesea este cea a
instrucţiei accelerate (elevul să “sară” pur şi simplu una sau două clase). Există cel puţin alte trei moduri
de a realiza acelaşi lucru:
- curriculum şcolar poate fi comprimat, permiţându-i elevului dotat să studieze materia pentru doi
ani într-unul singur;
- anul şcolar se poate extinde prin cursuri de vară şi
- elevul poate să urmeze cursuri universitare, deşi este încă în liceu.

In aproape toate manualele de psihologie din tara noastra insusirile de personalitate sunt grupate in
cele 3 categorii despre care am vorbit anterior: aptitudini, temperament si caracter. Psihologii din tarile
occidentale au elaborat alte teorii privind personalitatea. Acestea pot fi grupate in 5 categorii principale:

1. teorii psihanalitice;
2. teorii factoriale;
3. teorii fenomenologice sau umaniste;
4. teorii care privesc personalitatea din perspectiva biologica;
5. teorii care pun accentul pe invatarea sociala.

Abordarea psihanalitica a personalitatii(S. Freud)


Teoria psihanalitica a fost elaborata la sfarsitul secolului al XIX-lea si inceputul secolului al XX-
lea, de catre Sigmund Freud. Desi a starnit multe controverse, totusi poate fi considerata cea mai
18
complexa teorie, care a avut cea mai mare influenta nu numai asupra dezvoltarii psihologiei ci si asupra
pedagogiei, medicinii, artei s.a.m.d.
Freud a fost medic neurolog si a incercat sa gaseasca metode eficiente pentru a trata bolnavii care
sufereau de diferite nevroze: isterie, fobii, anxietate etc. El a folosit la inceput hipnoza, iar apoi a inventat
metoda asociatiei libere. Freud cerea pacientilor sa spuna toate ideile care le veneau in minte, chiar daca
aceste idei pareau inutile, ciudate sau erau neplacute. Analizand asociatiile verbale si visele bolnavilor,
Freud a descoperit ca acestea de multe ori reflecta dorinte sau anxietati neconstientizate. Pornind de la
aceste observatii Freud a ajuns la descrierea componentelor personalitatii. In conceptia sa personalitatea
este compusa din trei parti: sinele (id), eul (ego) si supraeul (superego).
Sinele este partea inconstienta a personalitatii care exista de la nastere si care contine trebuintele
fundamentale (foame, sete), pulsiunile sexuale si tendintele agresive. Sinele functioneaza pe baza
principiului placerii, adica nu poate sa accepte nesatisfacerea imediata a pulsiunilor. Dar realitatea nu
permite intotdeauna satisfacerea imediata a pulsiunilor: copilul trebuie sa astepte pana cand va fi hranit, el
este pedepsit daca este agresiv etc. Datorita acestor restrictii incepe sa se formeze Eul.
Eul este acea parte a personalitatii care este in contact cu realitatea si incearca sa satisfaca
dorintele sinelui luand in considerare si situatia externa. Eul functioneaza pe baza principiului realitatii si
reprezinta viata psihica constienta si subconstienta (preconstienta).
Exemplu: in cele mai multe cazuri fratele mai mare nu se bucura de nasterea celui mic pentru ca nu vrea
sa imparta dragostea parintilor cu acesta. In conformitate cu tendintele agresive ale sinelui si pe baza
principiului placerii, el ar dori sa inlature acest rival. Dar intervine Eul care tine seama de realitate, adica
de parerile parintilor, de posibilitatea de a fi pedepsit de parinti daca ar face ceva foarte rau celui mic.
Tendintele agresive fie vor fi refulate, fie vor fi manifestate intr-o forma atenuata (il necajeste pe cel mic,
il impinge, ii ia jucariile).
In jurul varstei de 5 ani incepe sa se formeze a treia componenta a personalitatii, Supraeul.
Supraeul este inconstient ca si Sinele si are rolul de a aprecia faptele copilului ca fiind bune sau rele.
Supraeul se formeaza prin interiorizarea normelor morale si a sistemului de valori caracteristice familiei.
Parintii impun copilului anumite cerinte sau interdictii (trebuie sa saluti, nu e voie sa arunci mancarea pe
jos etc). Sinele nu vrea sa respecte aceste cerinte. Eul in schimb isi da seama ca daca ele vor fi respectate,
copilul va fi recompensat, iar in caz contrar parintii se supara si il pedepsesc. Cea mai grava pedeapsa ar fi
pierderea afectiunii parintilor. Copilul se apara de acest pericol interiorizand aceste cerinte si interdictii.
Dupa ce o cerinta a fost interiorizata, copilul o respecta chiar daca parintii nu sunt prezenti. Daca totusi
incalca regula, devine anxios si are sentimente de culpabilitate. Aceste semne ale interiorizarii normelor
de comportament sunt si semnele formarii Supraeului.
Daca parintii impun prea multe restrictii, copilul va avea un Supraeu rigid si din aceasta cauza la
varsta adulta ar putea deveni anxios, inhibat, cu multe sentimente de culpabilitate. Daca ei impun prea
putine interdictii, Supraeul va fi slab, nu va controla eficient comportamentul. Aceste persoane sunt
dezinhibate si predispuse spre delicventa.
Eul este componenta care mentine echilibrul dintre Sine, realitate si Supraeu. Eul are si rolul de a
impiedica constientizarea unor continuturi inconstiente. Aceasta se realizeaza cu ajutorul unor mecanisme
de aparare care vor fi prezentate in capitolul urmator.

Abordarea psihometrica (factoriala) a personalitatii (G. ALLPORT, R. B. CATTELL, H.


EYSENCK, TEORIA BIG FIVE)
Multi psihologi sustin ca oamenii nu pot fi impartiti in tipuri cum ar fi cele 4 tipuri
temperamentale. Ei sustin ca personalitatea este formata dintr-un anumit numar de dimensiuni (trasaturi).
Oamenii se deosebesc din punctul de vedere al intensitatii dimensiunilor cat si al modului in care sunt
grupate (ierarhizate). Astfel de trasaturi sunt inteligenta, creativitatea, agresivitatea, stabilitatea emotionala

19
s.a.m.d. In continuare vom vorbi despre 4 teorii factoriale 1: teoria lui Allport, Eysenck, Cattell si teoria
Big Five.
G. Allport intelege prin dimensiune sau trasatura tendinta de a reactiona asemanator in
numeroase situatii mai mult sau mai putin asemanatoare.
Exemplu: daca la cineva agresivitatea este o dimensiune (trasatura) dominanta, el va fi agresiv in
familie, isi va critica frecvent subalternii, se va certa cu vanzatoarea daca i se pare ca nu e servit
cum ar trebui etc.
Fiecare personalitate poate fi descrisa printr-un mare numar de dimensiuni. Dimensiunile nu au
toate aceeasi importanta; unele influenteaza mai puternic comportamentul, altele mai putin. Dimensiunile
care au rolul cel mai important in determinarea comportamentului se numesc trasaturi dominante. Fiecare
om are una - doua trasaturi de acest fel. Oamenii mai au 5-10 trasaturi centrale, care se exteriorizeaza in
multe situatii, si numeroase trasaturi secundare, care se manifesta numai in cazuri deosebite.
Exemplu: un om care are ca trasaturi dominante sociabilitatea si altruismul poate fi foarte ironic
in relatiile sale cu o singura persoana. Aceasta dimensiune secundara se manifesta numai in
relatiile cu acest om.
Allport si-a pus problema: care sunt cele mai importante trasaturi prin care se deosebesc oamenii.
El a presupus ca acestea se regasesc in vocabularul limbii engleze. Studiind dictionarul, a gasit 18 000 de
cuvinte care descriu insusiri psihice sau comportamentale. Eliminand sinonimele a ajuns la o lista cu 4
500 cuvinte.
Psihologul R.B. Cattell a grupat notiunile din lista lui Allport, a prelucrat dimensiunile obtinute
prin metoda analizei factoriale si a ajuns la concluzia ca personalitatea poate fi descrisa cu ajutorul a 16
factori de personalitate. El a elaborat un chestionar cu care se poate realiza o descriere complexa a
personalitati (chestionar cu care veti face cunostinta in anul III, la Psihodiagnostic).
H. Eysenck, utilizand de asemenea metoda analizei factoriale, a restrans si mai mult numarul
dimensiunilor. El, in urma cercetarilor realizate, a ajuns la concluzia ca personalitatea poate fi descrisa cu
ajutorul a doua dimensiuni: extraversiunea - introversiunea si stabilitatea - instabilitatea emotionala sau
neuroticismul.
Notiunile de extraversiune - introversiune au fost folosite prima data de Jung. Aceasta dimensiune
indica masura in care cineva se orienteaza spre lumea externa (extravertitii) sau spre interior, spre viata
psihica (introvertitii). Persoanele puternic introvertite sunt mai retinute, mai putin sociabile si
comunicative. Cele extravertite sunt sociabile, comunicative, interesate de tot ce se intampla in jur.
Neuroticismul este o trasatura emotionala. Cei stabili emotional sunt calmi si se adapteaza usor
chiar si in situatiile dificile. Cei labili emotional sunt capriciosi, nelinistiti, anxiosi, se adapteaza greu.
Eysenck a incercat sa gaseasca baza fiziologica a personalitatii, adica particularitatile anatomice si
fiziologice ale sistemului nervos care determina diferentele comportamentale dintre cei stabili / instabili
emotional, respectiv dintre cei introvertiti si extravertiti.
Stabilitatea - instabilitatea emotionala pare sa fie in legatura cu functionarea sistemului nervos
vegetativ. Ramura simpatica este responsabila de producerea modificarilor fiziologice care alcatuiesc
starea de alerta (inima bate mai repede, tensiunea creste etc.); acestea sunt mai frecvente la cei instabili
emotional. Ramura parasimpatica produce modificarile opuse.
Extraversiunea - introversiunea este in legatura cu modul de functionare a substantei reticulate.
Creierul functioneaza bine daca nivelul de activare al scoartei cerebrale este mediu. La cei introvertiti
substanta reticulata amplifica impulsurile nervoase care ajung la ea si in consecinta scoarta cerebrala
atinge cu usurinta un nivel ridicat de activare. La cei extravertiti substanta reticulata nu intensifica atat de
mult impulsurile si de aceea scoarta cerebrala se gaseste la un nivel mai scazut de activare. Extravertitii,
pentru ca sa ajunga la nivelul optim de activare, cauta stimulari externe: distractii, compania altora,
situatii care implica riscul. Cei introvertiti, pentru a reduce nivelul de activare al scoartei cerebrale, evita

1
20
stimularea excesiva. De aceea ei evita distractiile zgomotoase si se simt mai bine singuri sau cu un numar
redus de prieteni.
Introvertitii avand un nivel mai ridicat de activare al scoartei cerebrale, la ei reflexele conditionate
se formeaza mai repede. Din aceasta cauza ei memoreaza si invata mai repede, dar tot din acelasi motiv la
ei intalnim mai frecvent simptome nevrotice de tipul obsesiilor sau fobiilor. Acestea se pot forma in urma
asocierii unor stimuli neplacuti cu niste reactii afective exagerate. (Ex. un obiect produce o sperietura
puternica ceea ce poate sa stea la baza unei fobii). Persoanele extravertite nefiind asa de usor
conditionabile si fiind in cautarea senzatiilor puternice, ajung mai usor la tulburari de comportament
(consum de droguri, delicventa). Din acelasi motiv reeducarea lor este foarte dificila.
Particularitatile anatomo-fiziologice care stau la baza celor doua dimensiuni fundamentale ale
personalitatii sunt innascute. Aceasta inseamna ca insusirile fundamentale ale personalitatii nu pot fi
modificate prin educatie sau autoeducatie(Eysenck, 1998).
Teoria Big Five. Cercetarea personalitatii este ingreunata de lipsa unui consens privind
dimensiunile sale fundamentale. In urma studierii unui mare numar de teorii factoriale, psihologii au
observat ca 5 dimensiuni pot fi regasite in majoritatea acestor teorii. Acest model al personalitatii, care
sustine ca acestea sunt trasaturile esentiale, a fost numit Big Five (Marele Cinci). Cele 5 dimensiuni sunt
(dupa Zlate, 1997, p. 240):
- extraversia: tendinta personalitatii de a se orienta spre exterior, de a fi sociabil, de a se implica in
actiune;
- agreabilitatea: tendinta de a fi amabil, prietenos in societate;
- constiinciozitatea se refera la modul in care isi indeplineste cineva sarcinile;
- stabilitatea emotionala se refera la tendinta de a fi calm sau nelinistit, labil emotional;
- cultura sau intelectul reprezinta nivelul de inteligenta si creativitate.
Abordarea fenomenologica (umanista) a personalitatii (C. ROGERS)
Fenomenologia este studiul descriptiv al unui ansamblu de fenomene, asa cum se manifesta ele in
timp si spatiu (DEX, p. 374). Cei care abordeaza personalitatea din punct de vedere fenomenologic sustin
ca psihologii trebuie sa studieze modul in care individul intelege, simte, interpreteaza evenimentele vietii.
Acest curent se deosebeste mult de behaviorism, care studiaza numai comportamentul, dar si de
psihanaliza sau psihologia cognitiva, care studiaza modul in care fenomenele psihice - fie inconstiente, fie
constiente - influenteaza comportamentul.
Unii reprezentanti ai acestui curent denumesc teoriile lor "teorii umaniste" deoarece ei pun
accentul pe acele aspecte ale vietii psihice prin care omul se deosebeste de animale. Reprezentanti ai
acestui curent sunt Carl Rogers, A. Maslow (despre teoriile caruia am vorbit la motivatie), G. Kelly.
In centrul teoriei lui C. Rogers despre personalitate se afla ideea ca fiecare om are o nevoie
(trebuinta) innascuta de autorealizare, de autoactualizare, adica de a-si valorifica potentialitatile si de a se
dezvolta. Evenimentele vietii sunt evaluate prin raportarea lor la aceasta trebuinta. Evenimentele care
ajuta autoactualizarea sunt apreciate ca fiind pozitive, placute, cele care o impiedica sunt resimtite ca fiind
neplacute (dupa Hayes, Orrell, 1997, p. 210).
O alta trebuinta fundamentala a omului este necesitatea de a fi pretuita de alte persoane. Pretuirea
se poate manifesta prin dragoste, afectiune, apreciere, respect.
Un om este pretuit de cei din jur daca are anumite calitati si comportamente (ii ajuta, ii intelege pe
cei din jur s.a.), deci pretuirea este legata de anumite conditii. Dar pentru ca cineva sa se poata dezvolta si
sa-si poata valorifica la maximum potentialitatile, aceasta pretuire conditionata nu este suficienta. El are
nevoie de pretuirea neconditionata a catorva persoane care tin la el indiferent de comportamentul sau.
Fiecare om trebuie sa stie ca exista cateva persoane (parinti, frati, sotul / sotia, copiii) care tin la el, il
inteleg, il apara, il ajuta in orice situatie. Aceste persoane ofera un sprijin pe care se poate baza oricand,
chiar si in situatia in care face unele greseli. Aceasta convingere ii da siguranta de care are nevoie pentru a
face incercari si pentru a progresa.

21
Unii parinti fac greseala de a conditiona tot timpul afectiunea, dragostea lor de comportamentul
copilului. ("daca nu esti cuminte, nu te mai iubesc"). Acesti copii sunt foarte preocupati de efectele
comportamentelor lor asupra parintilor. Ei nu au curajul sa faca incercari, pentru ca le este teama ca in caz
de esec ar putea sa piarda afectiunea parintilor. Din aceasta cauza ei nu vor putea reusi sa progreseze.
Pentru Rogers doua notiuni fundamentale pentru intelegerea personalitatii sunt "sinele" si "sinele
ideal".
Sinele cuprinde toate ideile, parerile pe care o persoana le are despre propria persoana (este
imaginea pe care o are cineva despre sine). Aceasta imagine influenteaza atat comportamentul, cat si
modul in care interpretam lumea. (daca o persoana se considera foarte inteligenta se comporta altfel decat
daca se considera mai putin inteligenta).
Sinele nu reflecta in mod necesar realitatea. Cineva se poate considera mai putin inteligenta si
poate avea esecuri din cauza aceasta, desi in realitate poate ca este foarte inteligenta, dar abordeaza
problemele fara incredere in sine. Oamenii incearca sa mentina o concordanta intre comportamentul lor si
imaginea de sine. Discordantele creeaza sentimente de culpabilitate, anxietate, tensiune interna. (Ex. daca
cineva se percepe ca fiind un om bun si din greseala produce suferinta unei alte persoane, atunci va avea
sentimente de vinovatie).
Sinele ideal este imaginea despre ceea ce dorim sa devenim. Daca sinele ideal se deosebeste foarte
mult de sinele real, persoana devine nemultumita de sine, anxioasa, nefericita.
Teoria lui Rogers a avut o mare influenta asupra psihoterapiei, cat si asupra activitatilor de
consiliere psihologica si educationala.

Recomandări pentru profesori în legătură cu copiii dotaţi:


- Îmbogăţirea orizontală şi verticală a materiei. Îmbogăţirea orizontală înseamnă a da unui copil care
a terminat o temă înaintea restului clasei mai mult material de acelaşi nivel de dificultate. Cea
verticală se referă la oferirea unui material de un nivel mai avansat, anticipând lecţiile ce urmează.
Ambele procese prezintă riscuri: în cazul îmbogăţirii orizontale, copilul poate să se plictisească şi
să-şi piardă interesul; în schimb, îmbogăţirea verticală folosită exagerat poate duce la
dezechilibrarea activităţii de predare. Cele două procedee trebuie deci îmbinate.
- Discutarea posibilităţii studiului individual. Temele trebuie însă orientate astfel încât să acopere
domeniile de interes ale copilului. Ele nu trebuie în nici un caz impuse, astfel copilul se poate
simţi suprasolicitat, pierzându-şi motivaţia.
- Încurajarea lecturilor suplimentare.
- Stimularea apariţiei hobby-urilor. Dacă un copil este interesat în mod special de poezie, de peşti
sau de calculatoare, el trebuie încurajat în această direcţie. La vârste mai mari, ei trebuie îndrumaţi
să participe la concursuri de creaţie sau ştiinţifice.
Rolul expectanţelor în dezvoltarea personalităţii
Expectanţele (înalte sau scăzute) ale profesorilor sunt provocate de atractivitatea fizică, informaţii
diverse (QI, note anterioare), clasa socială şi rasa; la aceşti factori se adaugă durata relaţiilor de cunoaştere
reciprocă.
Profesorii abordează diferenţiat elevii în raport cu care au expectanţe, aşteptări înalte sau scăzute,
după următoarele dimensiuni:
- climatul – se comportă într-o manieră apropiată, caldă, cu elevii faţă de care manifestă expectanţe
înalte;
- feed-back-ul (lăudându-i mai mult pe cei faţă de care manifestă expectanţe înalte);
- intrări (input) – predând mai multe informaţii celor ce inspiră expectaţii înalte;
- ieşiri (output) – furnizând mai multe ocazii de a răspunde elevilor faţă de care manifestă expectaţii
înalte.

Conceptul de creativitate
22
Creativitatea constituie una dintre problemele majore ale contemporaneitatii, devenind un ,,concept
central" in psihologie. Creativitatea a devenit una dintre cele mai fascinante probleme, depasind cu mult
sfera psihologiei si patrunzand in cele mai diverse specialitatii stiintifice
Unii psihologi formuleaza definitii reductioniste, prin asimilarea creativitatii cu alte fenomene
psihice (capacitati, aptitudini, rezolvare de probleme, inteligenta, etc.). Pentru Guilford creativitatea si
rezolvarea de probleme nu se deosebesc prin nimic intre ele.
Manualele recente de psihologie considera creativitatea ,,un caz particular al rezolvarii
problemelor"(Wittig) sau ,,un tip de rezolvare a problemelor"(Papalia).
Conceptul de creativitate isi are originea in cuvantul latin creare care inseamna zamislire, faurire,
nastere.
Intr-o acceptiune foarte larga creativitatea constituie un fenomen general uman, forma cea mai inalta
a activitatii omenesti.
Din perspectiva ceva mai ingusta si mai specific psihologica, creativitatea apare in 4 acceptiuni
importante: ca produs; ca proces; ca disponibilitate, potentialitate general umana, ca o capacitate si
abilitate creativa; ca dimensiune complexa de personalitate.
Creativitatea ca produs
Cei mai multi psihologi care au definit creativitatea s-au referit la caracteristicile produsului creator,
ca note dingstinctive ale ei. Caracteristicile esentiale ale unui produs al activitatii umane care sa permita
incadrarea acestuia in categoria produselor creatoare au fost considerate:
- noutatea si originalitatea lui
- valoarea, utilitatea sociala, si aplicabilitatea vasta
Creativitatea ca proces
Aceasta acceptiune vizeaza caracterul fazic, procesual al creativitatii, faptul ca ea necesita
parcurgerea unor etape disticte intre ele, numarul acestora variind de la autor la autor.
Creativitatea ca potentialitate general umana
Aceasta acceptiune ofera raspunsul la una dintre problemele mult dezbatute in psihologie: exista
oameni noncreatori?
De-a lungul timpului au fost formulate o serie de teorii care refuzau creativitatea unor oameni.
Astfel creativitatea a fost considerata ca fiind un dar sau har divin rezervat unor privilegiati ai
soartei, unei minoritatii.
Creativitatea ca dimensiune complexa a personalitatii
Creativitatea integreaza in sine intreaga personalitate si activitate psihica a individului iar la randul
ei, se subsumeaza si integreaza organic in structurile de personalitate devenind astfel una dintre
dimensiunile cele mai complexe ale personalitatii.Creativitatea este o dimensiune de sine statatoare.
Factorii creativitatii
Fiind o dimensiune a personalitatii atat de complexa, creativitatea este nu numai plurifazica, ci si
multidimensionala.Factori extrem de diversi ca natura, structura si valoare actioneaza asupra individului
pentru a genera contextul propice functionarii ei.
Factorii interiori-structurali sunt de natura psihologica.
Se subdivid in 3 categorii:
- intelectuali (se refera inteligenta si la gandirea creatoare, cu forma ei sentiala gandirea
divergenta, orientata spre solutii)
- afectiv-motivationali (dezlantuie, sustin si orienteaza creativitatea; curiozitatea, pasiunea,
cresterea tensiunii motivationale, tendinta de autorealizare, tendinta de a comunica sau nevoia de nou si
de claritate impulsioneaza creatia)
- de personalitate (atitudinali, aptitudinali, temperamentali - cresc sau franeaza potentele
creatoare ale individului; initiativa, tenacitatea, atitudinea activa fata de dificultati, asumarea riscului,
indrazneala in gandire faciliteaza creatia, pe cand indecizia, audescurajarea, timiditatea excesiva, frica de
critica sau de esec o inhiba)
23
Factorii exterior-conjuncturali sau socioculturali sunt legati de particularitatile sociale, istorice, de
oranduirea, clasa sociala, de grupul caruia apartine individul, de conditiile materiale favorabile sau
precare, ca si de ceea ce am putea numi ,,spiritul timpului".
Factorii psihosociali se refera la ambianta relationala, la climatul psihosocial in care traieste
individul.
Climatele destinse, cooperatoare bazate pe incurajarea schimbului de idei favorizeaza creatia, in timp
ce cele tensionale, conflictuale, rigide, conformiste o franeaza.
Factorii socio-educationali sunt legati de nivelul educational, de prezenta sau absenta influentelor
educative ale familiei, procesului de invatamant, colectivelor de munca, etc.
Analiza globala a acestor factori ne duce la cateva concluzii:
1. Creativitatea nu poate fi redusa la foctori psihologici. Acestia desi indispensabili prin ei insisi
nu conduc automat la creatie.
2. Nici in interiorul factorilor psihologici nu pot fi facute reductii unilaterale la factorii
intelectuali, cei mai desi invocati in legatura cu creativitatea, ci este necesara considerarea
multitudinilor.
3. Ceea ce conteaza in actul creator este nu atat prezenta in sine a tuturor factorilor, ci
configuratia lor. Se pare ca raporturile dintre factori sunt mult mai importante decat valoarea absoluta
a fiecaruia in parte.

Caracteristicile dezvoltării psiho-fizice a copilului preşcolar.


Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, a celei
psihice, cât şi în planul vieţii relaţionale.
Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial, din partea învăţământului
preşcolar, diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare, precum şi adâncirea contradicţiilor dintre
solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface.
Jocul, deşi reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze şi cu sarcini instructiv -
educative.
Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la schimbarea
atitudinii faţă de mediul înconjurător.
Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este vârsta descoperirii
realităţii, a realităţii fizice, umane şi, mai ales, a autodescoperirii.
Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil, modificat, după dorinţe adeseori,
acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să
ţină cont dacă vrea să obtină ceea ce doreşte.
În acest sens, Paul Osterrieth spunea " unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să
mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care trebuie să respecţi regula jocului,
în care trebuie să faci ce este necesar".
Adulţii îi "impun" un anumit mod de a se comporta, "îl obligă" la diverse reguli de
folosire a obiectelor, mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea,
cu atitudinea mult mai realistă (învaţă să scrie).
Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile, nu numai fizic. Astfel, în plan uman, dacă până
acum el se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, acum începe să-i recunoască acesteia o
individualitate proprie.
Extinderea cadrului relaţional cu obiectele, cu alţii, cu sinele constituie o premisă pentru
dezvoltarea psihică pe toate planurile. Se contureazã germenii conştiinţei morale, iar dobândirea unor

24
diverse categorii de deprinderi sporeşte gradul de autonomie. Dacă această tendinţă îi este refuzată apar
conduite de opoziţie sau de rivalitate; de asemenea, dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei
şi a familiei poate apare dedublarea comportamentului.

Aspecte ale dezvoltării psihice


Motricitatea
Mişcările bruşte, necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de mişcări tot mai bine
armonizate. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării, raportarea ei la obiecte, imagini,
intenţii. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii, să-şi exprime trăirile emoţionale prin
gestică, mimică şi pantomimică. Din acest motiv, preşcolaritatea a mai fost denumită şi vârsta graţiei.
Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în centrul atenţiei, să fie admirat şi lăudat. Cu
timpul, graţia începe se devină tot mai palidă, locul ei fiind luat de rigoare, de precizie, acestea devenind
principalele caracteristici ale moticităţii copilului.
Este perioada în care prin stereotipizare, mişcările duc la formarea deprinderilor, la îmbogăţirea
conduitelor. Nevoia de acţiune, trăită prin executarea mişcărilor, stă la baza dezvoltării psihice; percepţia
se formează în cursul acţiunii cu obiectele, ea se corectează, se verifică numai astfel. De aceea, se
recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele. Împreună cu motricitatea, acţiunea cu obiectele,
sprijină nu numai îmbogăţirea planului cognitiv, ci şi dezvoltarea personalităţii.
Senzorialitatea
Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la cel al
grădiniţei, al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar şi pentu a se juca în faţa blocului. Se
dezvoltă numeroase trebuinţe, dintre care cea de cunoaştere, de investigare este prezentă. Prin
sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se captează cele mai multe informaţii. Încep să diferenţieze şi să
denumească culorile, diferite tipuri de activităţi, de unelte, semne de circulaţie. Sensibilitatea auditivă
devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului şi auzului ca
modalităţi de susţinere a lor şi de control. Se dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical, fapt care-i va da
posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere, lovire, etc. Deşi încărcate
afectiv şi situaţional, senzaţiile vor fi integrate percepţiilor, surprinzând caracteristicile reale. Apar noi
forme de percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop, organizată şi planificată.
Percepţia mărimii obiectelor, ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. Două cutii de
aceeaşi formă, culoare, dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după aşezarea
lor spaţială.
Percepţia distanţei, a orientării în raport cu anumite repere: sus, jos, stânga, dreapta se face
treptat, pe măsura implicării în diferite activităţi. Încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii
timpului. Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, întărirea lor prin cuvinte constituie
premise formării reprezentărilor care, la această vârstă, sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaţionale.
Are un rol imens în viaţa copilului, pentru că, pe de o parte, îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor
(animale, plante), iar pe de alta, să-şi reactualizeze experienţa şi s-o integreze. Încep să-şi dezvolte atât
reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie (prezentarea personajelor din diferite basme).

Caracteristicile intelectuale
Intelectul, formaţiune psihică deosebit de complexă, cuprinde procese şi activităţi psihice
variate şi dificile precum: gândire, memorie, limbaj, imaginaţie, atenţie care îl ajută să se desprindă de
25
stimulul concret, să depăşească exprienţa senzorială. Deşi încă în formare, intelectul, în periada
preşcolară, înregistrează importante restructurări.
Gândirea
Copilul operează cu o serie de constructe, care nu sunt nici noţiuni individualizate, dar nici
noţiuni generale, ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual, cvasiconceptual.
Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, preconceptele câştigă în generalitate şi precizie şi,
treptat, se ajunge la construirea claselor logice. Totuşi, gândirea are un caracter intuitiv, rămâne tributară
caracteristicilor concrete, senzoriale, este strâns legată de percepţii, de imagine. Însuşirile perceptive sunt
considerate ca absolute, nu sunt puse în relaţie unele cu altele. Copilul gândeşte ceea ce vede,
raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu.
Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică, nereuşind să facă
distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală, generează egocentrismul, preşcolarul crezându-se
centrul universului. Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al gândirii, prin atribuirea de
calităţi umane, obiectelor.
Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul, convingerea că totul este fabricat de
om. Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrism, prin compararea cu gândirea altuia, trece la
analiza mai obiectivă a realitţăii, începe să imită lucrurile reale, să ţină cont de partenerul de joc. Totuşi,
rămâne la o gândire sincretică, bazată pe relaţionarea la întâmplare a însuşirilor obiectelor, face confuzii
între parte şi întreg. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba
dezvoltare a capacităţii de a raţiona. O altă caracteristică, la fel de importantă, este conturarea primelor
operaţii şi organizarea structurilor operative ale gândirii. J. Piaget consideră că este perioada preoperatorie
a gândirii, bază pentru apariţia noţiunilor empririce. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de
formă, culoare, nu surprinde relaţii privind permanenţa, invarianţa. De ce-urile copilului arată existenţa
precauzalităţii intermediare între cauza eficientă şi cauza finală; caută o relaţie, procesele fizice sunt
asimilate la acţiunile proprii.
Limbajul
Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin:
-pronunţarea imperfectă, mai ales la începutul preşcolarităţii; sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni
de sunete;
-privind structura gramaticală, în utilizarea verbelor, cel mai bine se fixează timpul prezent, care se
extinde şi asupra altor timpuri. Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în
practica vorbirii.
Memoria
Dacă la vârsta antepreşcolară, memoria are un caracter spontan, în preşcolaritate, datorită
dezvoltării gândirii şi, mai ales, a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria
logică, alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales atunci
când informaţiile au semnificaţie pentru copil şi în strânsă legătură cu sarcinile de joc.
Datorită dezvoltării progresive a limbajului, memoria începe să capete anumite caracteristici,
devenind o memorie pe bază verbală. Atât în planul fixării, păstrării, recunoaşterii şi reproducerii
acţiunilor (memorie motorie), cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor (amintirea), memoria
preşcolarului progresează mult şi se caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor, indeosebi prin
contiguitate.
Jocul, activitatea fundamentală a preşcolarului, creează atmosfera şi condiţiile în care se
activează capacitatea de fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere. Fixarea şi păstrarea au un larg
26
suport afectiv. Reproducerea este mult mai dezvoltată, bazată pe amănunte şi detalii.
Predomină memoria involuntară, caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ-
analitice. Condiţiile activităţii. în general şi jocul, în special, creează necesitatea căutării şi utilizării unor
procedee de reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti.
Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conţinutul memoriei este foarte bogat:
mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care
devine posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie.
Totuşi, memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată.
Imaginaţia
Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului, uşurinţa cu care el trece
în orice moment din planul realităţii în cel al ficţiunii. Se apreciază că, dacă afectivitatea este motorul
activităţii copilului, imaginaţia este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginaţia este prezentă în
activitatea creatoare regăsitã în joc, în desen, dar şi când reproduce o poezie, un cântec.
În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism, şi una şi alta sunt opera
imaginaţiei infantile.
Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor, saturaţia emoţională îl fac pe copil să nu diferenţieze
precis planul realităţii de cel al închipuirii, ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are. De asemenea,
imaginaţia copilului este mai activă, mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate, mai
disciplinată. Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de echilibrare sufletească; rezolvă contradicţia dintre
dorinţele şi posibilităţile copilului.
Pe lângă imaginaţia pasivă, involuntară sub forma visului din timpul somnului, se manifestă
imaginaţia creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de inţelegere a ceea ce i se
povesteşte.
Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, în
produsele activităţii. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă, pentru prima dată, capacitatea
de creaţie artistică la copil.
Atenţia
Atenţia este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor
în vederea reflectării lor adecvate. În preşcolaritate începe, sub influenţa gândirii şi a limbajului,
organizarea atenţiei voluntare; sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea prin activitate. De
asemenea, se măreşte volumul atenţiei care capătă un caracter tot mai selectiv.
Totuşi, în preşcolaritate, predomină atenţia involuntară, de aceea pot fi uşor distraşi de la
sarcinile de îndeplinit. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei
voluntare pentru o perioadă cât mai mare.
Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei involuntare
declanşată de o serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca: intensitatea, semnificaţia, durata,
noutatea etc. Ca urmare a dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere, a curiozităţii, a unor preferinţe şi
înclinaţii deosebite, se manifestă şi forme de atenţie voluntară; activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe
pentru dezvoltarea atenţiei şi a insuşirilor acesteia: stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumul
atenţiei.
Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi diferite
de instabilitatea specifică atenţiei copilului mic, precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei.
Afectivitatea

27
Cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de:
-pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi, de vârste diferite;
-contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubeşte, apoi de autonomie şi de
restricţiile impuse.
Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. Copilul îşi transferă dragostea
şi atenţia către educatoare cu care se şi identifică, fiind pentru el, pentru o perioadă de timp, un substitut al
mamei. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din
antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite, gesturi şi atribute urmărind modelul. Când cei doi părinţi
sunt admiraţi, copilul se străduişte să se identifice cu ambii. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de
mândrie (la 4 ani) .
Este perioada dezvoltării, ca urmare a noului tip de relaţii, a sentimentelor superioare: morale,
intelectuale, estetice.
Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine, apoi
sentimentul de mulţumire, de prietenie, tovărăşie, al colectivităţii. Din categoria sentimentelor intelectuale
se structurează sentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu satisfacerea trebuinţei de cunoaştere şi
sentimentul de mirare declanşat de contactul cu diferite fenomene noi. Apar şi sentimentele estetice
generate de contactul cu frumosul din obiecte, povestiri, muzica, mişcări, din natură.
Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile emoţionale,
acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane.
Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului
Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, a apariţiei primelor relaţii şi
atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice.
Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor
esenţiale care se produc în structura activităţii psihice. Cele mai semnificative elemente ale activităţii care
suportă modificări sunt motivele, dar ele încă nu sunt conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi
neesenţiale, mai ales la vârsta preşcolarã mică.
Treptat, se supun unui proces de ierarhizare, astfel el poate efectua chiar o activitate
neinteresantă dacă i se cere, dacă i se oferă jucăria dorită.
Desfãşurarea activităţii pe baza unor motive corelate, care se întăresc reciproc, ierarhizarea şi
stabilizarea lor constituie condiţia esentială a formării personalităţii copilului. Cu privire la Eu, în
preşcolaritate simţul corporal devine mai profund (toate părţile corpului au importanţă pentru el);
începuturile de reciprocitate îl ajută să înţeleagă părerile celorlalţi; creşte respectul faţă de sine prin
dorinţa de a lucra singur.

IV. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUŢIONAL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN ROMÂNIA.


LOCUL ŞI ROLUL SEGMENTULUI PREŞCOLAR ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT.

Sistemul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educaţie, care se referă


la organizarea instituţională a învăţământului.

28
În cadrul sistemului de învăţământ sunt reunite instituţiile specializate implicate în procesul de
educaţie, cercetare şi cultură, responsabile de realizarea în mod organizat, planificat şi metodic a
dezideratelor educative. Proiectarea şi realizarea funcţiilor educaţiei prin conţinuturi şi metodologii
specifice, organizate formal şi nonformal se realizează în conformitate cu anumite principii educaţionale
generale şi în corelaţie cu gradul de dezvoltare economică, socială şi politică a societăţii.
În viziune postmodernistă, sistemul de învăţământ, în sens larg, cuprinde “ansamblul instituţiilor
care participă la organizarea arhitecturii şcolare, adică la derularea generală a studiilor pe cicluri, orientări,
filiere etc.” (“Dictionnaire encyclopediaue de l’educaţion et de la formation”, 1994, p. 956). Privit din
această perspectivă, sistemul de învăţământ are un caracter deschis incluzând pe lângă instituţiile şcolare
şi universitare cu caracter formal şi instituţiile specializate în instruire nonformală, cum ar fi centrele de
pregătire profesională, cluburile, taberele şcolare, programele de radio/televiziune şcolară/universitară, pe
de o parte si pe de altă parte, diferiţi agenţi sociali cu care şcoala stabileşte relaţii de tip contractual
(şcolile militare, şcolile profesionale, biserica) sau consensuale (familia, comunitatea locală). (vezi
Gabriela C. Cristea, 2002, p. 107).
În sens restrâns sistemul de învăţământ cuprinde instituţiile şcolare (şcoala primară, gimnaziul,
liceul, învăţământul profesional şi superior), organizate pe trepte, cicluri şi ani de studii. Privit din acest
punct de vedere, sistemul de învăţământ este definit ca sistem şcolar, “specializat în realizarea funcţiilor
pedagogice ale sistemului de educaţie la nivelul procesului de instruire, în cadrul concret al activităţii
didactice/educative.” (Dicţionarul de pedagogie, 1979, p. 411).
Ca “parte a sistemului de educaţie”, sistemul de învăţământ cuprinde “reţeaua organizaţiilor
şcolare” determinată în plan pedagogic şi juridic, în contextul unor “servicii publice” dorite a fi deschise
şi receptive permanent la nou în vederea realizării cu maxima eficienţă a activităţii de bază a procesului
de învăţământ, şi anume instruirea.
„Şcoala românească se află în plin proces de reformă, atât în plan structural, cât şi în plan
funcţional. Unul dintre domeniile în care reforma trebuie să producă schimbări esenţiale este cel al
managementului sistemului de învăţământ, în general, şi cel al instituţiei şcolare, în special.” (Emil Paun,
2002, p.11).
Funcţiile sistemului de învăţământ
Analiza sistemului de învăţământ presupune nu numai cunoaşterea elementelor componente şi a
relaţiilor existente între stucturile sale, “procesualitatea sa interna”, ci şi considerarea legăturilor pe care
acesta le dezvoltă cu mediul social-economic şi cultural în care se integrează.
Funcţiile sistemului de învăţământ se constituie drept proprietăţi esenţiale pentru desfăşurarea activităţii
acestuia în condiţiile raportării sale la suprasistem (sistemul de educaţie, societatea) sau la subsisteme
(sistemul şcolar, procesul de învăţământ).
Sistemul de învăţământ este condiţionat de către mediul social înconjurator şi, la rândul său
exercită influenţe asupra lui. În contextul acestei legături cu dezvoltarea economico-socială se relevă
unele dintre funcţiile cele mai importante ale învăţământului.
Sistemul de învăţământ, asemănător educaţiei în general, realizează cele trei funcţii educaţionale
principale şi anume:
a) funcţia cognitivă, instructiv-educativă şi culturală, care formează pe “homo cogitans” (omul care
gândeşte);
b) funcţia praxiologică, de muncă şi aplicare a cunoştinţelor în practică, care formează pe ”homo faber”
(omul care munceşte şi creează);
c) funcţia axiologică, de valorizare, de evaluare, care formează pe “homo estimans” (omul care apreciază,
valorizează) (vezi Ioan Bontas, 1997, p. 243)
Funcţia centrală a educaţiei şi implicit a învăţământului, ce vizează formarea şi dezvoltarea
personalităţii libere şi autonome, înzestrarea sa cu capacităţi menite să uşureze inserţia activă şi creatoare
a individului în societate, implică exercitarea şi a altor funcţii secundare:

29
a) funcţia ecomomică, de asigurare a forţei de muncă în conformitate cu nevoile societăţii şi cu aspiraţiile
membrilor ei;
b) funcţia de socializare, de pregătire a tinerei generaţii pentru integrarea optimă în mediul socio-
profesional şi formare a competenţelor de comunicare interumană, a capacităţilor de a lucra în echipă, a
toleranţei şi a respectului reciproc;
c) funcţia de dezvoltare şi exersare în condiţii optime a talentelor, cultivarea interesului pentru
anumite domenii şi de spijinire a afirmării personalităţii fiecărui individ;
Structura sistemului de învăţământ
Structura sistemului de învăţământ evidenţiază elementele componente ale acestuia şi relaţiile de
interdependenţă dintre ele, privite din perspectiva realizării funcţiilor psiho-pedagogice de instruire şi
educare a tinerei generaţii.
Analiza structurii sistemului de învăţământ permite evidenţierea următoarelor niveluri funcţionale (vezi
Lucien Geminard, 1973, pp. 110–112):
a) nivelul structurii de organizare sau al structurii de bază a sistemului ce defineşte raporturile dintre
nivelurile (primar – secundar – superior) – treptele – ciclurile de instruire, dintre acestea şi programele
curriculare adoptate;
b) nivelul structurii materiale care evidenţiază situaţia cantitativă şi calitativă a resurselor pedagogice:
umane, didactice, financiare, informaţionale;
c) nivelul structurii de conducere care vizează raporturile stabilite între decizia managerială (globală –
optimă – strategică) şi decizia administrativă/executivă (sectorială – punctuală – reproductivă);
d) nivelul structurii de relaţie ce permite instituţionalizarea unor raporturi contractuale între şcoală,
comunitate, agenţi sociali, familie etc.
Sistemul naţional de învăţământ – aşa cum este definit în Legea Învăţământului Nr. 84/1995 – este
constituit din “ansamblul unităţilor şi instituţiilor de învăţământ de diferite tipuri, niveluri şi forme de
organizare a activităţii de instruire şi educare”, cuprinzând “unităţi şi instituţii de învăţământ, de stat şi
particulare” (Art. 15).
Învăţământul este organizat pe niveluri, asigurând coerenţa şi continuitatea instruirii şi educaţiei,
în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale.
Sistemul naţional de învăţământ cuprinde:
1) învăţământul preşcolar: grupa mică; grupa mijlocie; grupa mare, pregatitoare pentru şcoală;
2) învăţământul primar: clasele I–IV;
3) învăţământul secundar:
- învăţământul gimnazial, secundar inferior, clasele V–IX;
- învăţământul liceal, secundar superior, clasele X –XII/XIII;
- învăţământul profesional: anii I– II/III;
4) învăţământul postliceal
5) învăţământul superior:
- învăţământul universitar – de scurtă durată (colegii de 3 ani)
- de lungă durată (facultati de 4–6 ani);
- învăţământul postuniversitar (master, studii academice, studii de specializare, cursuri de
perfecţionare postuniversitare, doctorat);
La acestea se adaugă şi alte forme de educaţie precum:
6) educaţia permanentă
7) învăţământul deschis la distanţă
8) învăţământul particular
9) învăţământul pentru minorităţi
10) învăţământul special

30
Învăţământul preşcolar

Legea învăţământului nr.84/1995 prevedea generalizarea treptată a grupei pregătitoare pentru


şcoală, astfel încât rata de înscriere a copiilor la grădiniţă a crescut anual. Anul 2000 a adus o nouă
viziune despre educaţia preşcolară, văzută, în cadrul programului educaţional “Organizarea
învăţământului preprimar”, iar în anul 2002 a fost iniţiat programul „Generalizarea grupei mari
pregătitoare în învăţământul preşcolar românesc”. În perioada 2005-2006, a fost elaborată Strategia
Ministerului Educaţiei şi Cercetării în domeniul educaţiei timpurii, cu sprijinul UNICEF.

În învăţământul preşcolar sunt incluşi copii cu vârste cuprinse între 3 ani şi 6-7 ani. Activităţile se
desfăşoară în grădiniţe cu program normal, prelungit sau săptămânal. Învăţământul preşcolar este
structurat pe două niveluri: nivelul I ce urmăreşte socializarea copiilor cu vârste cuprinse între 3 şi 5 ani şi
nivelul II ce urmăreşte pregătirea pentru şcoală a copiilor cu vârste cuprinse între 5 şi 7 ani.

5-6 ani Grupa mare

4-5 ani Grupa mijlocie

Educaţie timpurie
3-4 ani Grupa mică

Învăţământ preşcolar

Antepreşcolar

Potrivit noii legi a educaţiei propusă de ministrul educaţiei Daniel Funeriu şi aprobată de guvern în
12 aprilie 2010, clasa pregătitoare de la grădiniţă a fost mutata in învăţământul primar. În vederea
asigurării calităţii educaţiei şi a optimizării gestionării resurselor, unităţile de învăţământ şi autorităţile
administraţiei publice locale pot decide înfiinţarea consorţiilor şcolare care sunt parteneriate contractuale
dintre unităţile de învăţământ.

Principiile de organizare şi funcţionare a sistemului naţional de învăţământ


Principiile sistemului de învăţământ constituie normele educaţionale de bază, cu caracter general,
care asigură buna organizare şi funcţionarea corectă a învăţământului de toate gradele, treptele şi formele
din ţara noastră, în conformitate cu legităţile prescrise in Constituţia României şi cu prevederile din
“Declaraţia universală a drepturilor omului” (O.N.U. – 1948)
1. Principiul învăţământului deschis şi democratic
Aşa cum prevede Legea Învăţământului, statul promovează principiile învăţământului democratic
şi garantează dreptul la educaţia diferenţiată pentru toţi cetaţenii ţării, pe baza pluralismului educaţional.

31
Cetăţenii României au drepturi egale de acces la toate nivelurile şi formele de învăţământ,
indiferent de condiţia socială şi materială, de sex, rasă, naţionalitate, apartenenţă politică sau religioasă. În
acest fel se urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile
democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti. Idealul educaţional al şcolii româneşti prevăzut în Legea
Învăţământului Nr. 84/1995, constă în “dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii
umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.”
2. Principiul învăţământului general obligatoriu
În România învăţământul general obligatoriu este de 9 clase iar frecventarea obligatorie a
învăţământului încetează la vârsta de 16 ani. Astfel se doreşte realizarea dezideratelor învăţământului
românesc şi anume formarea personalităţii umane, prin:
a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
b) formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor practice prin asimilarea
de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice;
c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii şi autoinstruirii pe durata întregii vieţi;
d) educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, al demnităţii şi al
toleranţei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice, a respectului pentru
natură şi mediul înconjurător;
f) dezvoltarea armonioasă a individului, prin educaţie fizică, educaţie igienico-sanitară şi practicarea
sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile, producătoare de bunuri
materiale şi spirituale (vezi Art. 4 din Legea Învăţământului).
În sprijinul acestor deziderate, este necesar ca, atât elevii, căt şi profesorii, să depună eforturi de a
susţine şi a dezvolta un învăţământ de calitate, bazat pe activismul elevului, pe motivarea acestuia pentru
a obţine rezultate cât mai bune.
Trecerea într-o clasă superioară, în şcoală, se face în urma atingerii standardelor de competenţă
minime stabilite, de promovare. În caz contrar elevii pot ramâne repetenţi.
3. Principiul învăţământului de stat gratuit
Învăţământul de stat din România este gratuit, fiind finanţat de la bugetul de stat şi de la bugetele
locale. Fondurile destinate învăţământului sunt nominalizate distinct în bugetul de stat şi în bugetele
locale. De asemeni, învăţământul poate fi finanţat şi de către agenţii economici şi poate fi susţinut prin
burse, credite de studii, taxe, donaţii, sponsorizări, surse proprii şi alte surse legale. Pentru unele activităţi
se pot percepe taxe, în condiţiile stabilite de lege.
Statul asigură diverse facilităţi pentru elevii cu posibilităţi financiare reduse, mai ales pentru cei
care se remarcă prin rezultate deosebite la învăţătură. Învăţământul particular, finanţându-se din resurse
proprii, percepe taxe şcolare. Alternativele educaţionale pot fi organizate în sistemul de învăţământ de stat
şi particular, pe baza evaluării şi validării lor de către Ministerul Educaţiei şi Cercetării.
4. Principiul desfăşurării învăţământului de toate gradele în limba româna; dreptul minorităţilor de a
studia în limba maternă
Limba oficială in România este limba româna. Învăţământul de toate gradele se desfăşoară în
limba româna şi în fiecare localitate din ţară se organizează şi funcţionează clase cu limba de predare
română. Studiul şi însuşirea în şcoală a limbii române, ca limbă oficială de stat, sunt obligatorii pentru toţi
cetăţenii români, indiferent de naţionalitate. Legea prevede însă şi dreptul persoanelor aparţinând
minorităţilor naţionale de a învăţa limba lor maternă. Atât în învăţământul de stat, căt şi în cel particular,
documentele şcolare oficiale se întocmesc în limba română. Ministerul Educaţiei şi Cercetării poate
aproba organizarea de unităţi şi instituţii de învăţământ în care predarea şi învăţarea să se facă în limbi de
circulaţie internaţională, conform legii. În aceste şcoli, însă, disciplinele Limba şi literatura română,
Istoria românilor şi Geografia României se vor preda şi se vor examina în limba română.
5. Principiul învăţământului unitar
32
În ţara noastră, “pentru a asigura şanse egale de pregătire şi competenţă, toate instituţiile de
învăţământ de acelaşi grad, profil şi formă sunt organizate şi funcţionează după o conceptie educaţională
unitară.” (Ioan Bontas, 1994, p. 247)
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, pe baza consultării celorlalte instituţii şi ministere interesate,
proiectează, fundamentează şi aplică strategia globală a învăţământului, stabileşte obiectivele sistemului
de învăţământ în ansamblul sau, precum şi obiectivele educaţionale pe niveluri şi profiluri de învăţământ.
Se evită organizarea şi structurarea învăţământului şi a conţinutului acestuia după criterii exclusiviste şi
discriminatorii de ordin ideologic, politic, religios sau etnic. Tot Ministerul Educaţiei şi Cercetării
răspunde de elaborarea planurilor de învăţământ, a programelor analitice şi a manualelor şcolare pentru
învăţământul preuniversitar, consultându-se pentru acest lucru cu factorii interesaţi în organizarea unor
forme şi tipuri specifice de învăţământ. Acest principiu se aplică şi pentru învăţământul particular,
deoarece are ca finalitate acordarea aceloraşi diplome de studii ca şi în învăţământul de stat.
În învăţământul superior, planurile de învăţământ şi programele analitice se stabilesc conform
autonomiei universitare şi standardelor naţionale.
6. Principiul libertăţii constiinţei şi a dreptului la credinţa religioasă
În conformitate cu prevederile “Declaraţiei universale a drepturilor omului”, ale Constituţiei
României şi cu Legea Învăţământului, în ţara noastră se respectă principiul libertăţii conştiinţei, a gândirii
şi a exprimării opiniilor precum şi dreptul la o anumită credinţă religioasă.
Planurile învăţământului primar, gimnazial, liceal şi profesional includ religia ca disciplină
şcolară. În învăţământul primar religia este disciplină obligatorie, în învăţământul gimnazial este
optională, iar în învăţământul liceal şi profesional este facultativă. Elevul, cu acordul parintelui sau al
tutorelui legal, alege pentru studiu religia şi confesiunea.
7. Principiul sprijinirii elevilor cu performanţe deosebite
Ministerul Educaţiei şi Cercetării poate aproba organizarea – conform legii – a unităţilor de
învăţământ sau a claselor constituite din elevi capabili de performanţe deosebite. Statul îi sprijină
material, cu precădere, pe elevii şi studenţii care obţin rezultate foarte bune la învăţătură şi dovedesc
aptitudini deosebite pentru formarea lor într-o profesiune. Statul şi alţi factori interesaţi subvenţionează
activităţile de performanţă, de nivel naţional şi internaţional, ale elevilor şi studenţilor, în vederea
motivării acestora, cultivării intereselor şi a dezvoltării talentelor.
8. Principiul învăţământului apolitic
Legea Învăţământului precizeaza că “în spaţiile destinate procesului de învăţământ, în unităţile de
cercetare ştiinţifică, biblioteci, edituri şi tipografii ale instituţiilor de învăţământ, în cămine, internate,
cantine, cluburi, case de cultură ale studenţilor, case ale corpului didactic, case universitare, tabere
şcolare, baze şi complexe cultural-sportive, palate şi cluburi ale copiilor şi elevilor sunt interzise
activităţile care încalcă normele generale de moralitate, primejduind sănătatea fizică sau psihică a
tineretului. Învăţământul nu se subordonează scopurilor şi doctrinelor promovate de partide sau de alte
formaţiuni politice.”(Art. 11)
9. Principiul autonomiei universitare
Autonomia universitară este garantată prin lege, asigurând descentralizarea conducerii şi auto-
managementul eficient în funcţie de particularităţile unităţii de învăţământ superior. Ministerul Educaţiei
şi Cercetării asigura coordonarea generală, în cooperare cu universităţile şi cu alte organisme speciale
implicate.
10. Principiul educaţiei permanente
Conform acestui principiu, sistemul de învăţământ din România asigură continuarea studiilor şi
după absolvirea facultăţii, oferind programe de perfecţionare ştiinţifică, culturală şi tehnică, reconversie
profesională şi recalificare, tuturor membrilor societăţii, de-a lungul întregii vieţi. Acest lucru este esenţial
pentru adaptarea continuă a populaţiei la noile schimbari şi revoluţii tehnice, pentru a ţine pasul cu noul şi
pentru a asigura progresul social şi individual în general.

33
Descentralizarea sistemului de învăţământ
Sistemul de învăţământ din ţara noastră s-a caracterizat decenii la rând printr-un centralism
excesiv, de care s-a legat o mentalitate centralistă şi etatistă (conform căreia statul trebuie să asigure
absolut toate soluţiile). Descentralizarea sistemului şi crearea autonomiei instituţionale a şcolilor şi
universităţilor sunt necesare şi reprezinta acţiuni majore ale reformei învăţământului.
În baza Legii învăţământului (1999), a Legii 154/1998, a Ordonanţei de urgenţă nr. 138/1999, prin
măsurile Ministerului Educaţiei Naţionale, în anul 2000 s-a trecut la noul sistem de funcţionare şi
finanţare a învăţământului preuniversitar, care duce până la capăt crearea autonomiei instituţionale a
şcolilor, în conformitate cu experienţa învăţământului din ţările europene de astăzi.
În învăţământul preuniversitar, descentralizarea s-a concretizat în patru schimbări fundamentale:
a) Noul Curriculum Naţional lasă la decizia şcolilor aproape o treime din lista de discipline ce se învaţă
de către elevi;
b) Cele peste 4300 de şcoli reprezentative au un rol decisiv în desfăşurarea concursurilor pentru angajarea
pe propriile posturi didactice;
c) Patrimoniul învăţământului preuniversitar a trecut la autorităţile publice, locale, în baza unei
reglementări recente;
d) Odată cu Bugetul 2000 se trece la finanţarea bazată pe autonomia instituţională în învăţământul
preuniversitar şi la sporirea autonomiei instituţionale a şcolilor.
În învăţământul universitar, descentralizarea s-a concretizat în schimbări fundamentale:
a) realizarea autonomiei financiare a universităţilor odată cu trecerea la finanţarea globală;
b) deplina autonomie a universităţilor in cumularea si folosirea resurselor extrabugetare, conceperea şi
organizarea admiterii, stabilirea ştatelor de funcţii, admiterea de studenţi şi doctoranzi străini, stabilirea
burselor studenţilor;
c) autorizarea universităţilor să-şi stabilească planurile de învăţământ, ştatele de funcţiuni didactice,
salariile şi personalul;
d) descentralizarea competenţelor şi a atribuţiilor pe facultăţi şi departamente;
e) autorizarea universităţilor să aplice finanţarea globală la nivelul facultăţilor şi catedrelor. De
managementul fiecarei universităţi depinde hotărâtor funcţionarea şi performanţele ei.
Ca urmare a descentralizării, şcolile, liceele şi universităţile s-au diversificat şi se diversifică în
funcţie de iniţiativă, competenţă şi efortul conducerii fiecăreia.
Ministerul Educaţiei Naţionale intervine în sistemul de învăţământ nu numai prin alocările
bugetare pe care le face în baza legii bugetului, ci şi prin programe cuprinzătoare şi reglementări de
susţinere. Se află în derulare programe naţionale precum Reforma învăţământului preuniversitar,
Reabilitarea şcolilor şi va intra în aplicare programul Relansarea învăţământului rural.
În universităţi se derulează programul Reforma învăţământului superior şi se pregăteşte aplicarea
programelor Relansarea cercetării ştiinţifice universitare şi Echiparea electronică a universităţilor. Se
află în pregătire Reglementări de întărire a bugetelor locale pentru învăţământ. Prin descentralizarea
operată, sistemul de învăţământ din România şi-a recuperat tradiţia sa viabilă, a fost racordat la societatea
de astăzi şi s-a compatibilizat cu practicile europene.
Cerinţe, tendinţe şi nevoi în politica învăţământului românesc
În dezvoltarea învăţământului românesc sunt vizate urmatoarele obiective:
1. Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi cetăţenii ţării, prin următoarele acţiuni:
• Dezvoltarea competenţelor pricipale prin educaţia de bază pentru toţi (copii, tineri, adulţi);
• Asigurarea participării copiilor în sistemul de educaţie preşcolar şi generalizarea clasei
pregătitoare pentru învăţământul primar; Ministerul Educaţiei şi Cercetării a prezentat o serie de
propuneri de îmbunătăţire a învăţământului preşcolar din România. Printre aceste propuneri figurează:
– introducerea grupei mari pregătitoare (5–6 ani) în învăţământul obligatoriu (prin modificarea Legii
învăţământului);

34
– extinderea cuprinderii copiilor în învăţământul preşcolar, prin includerea copiilor în sistemul de
învăţământ obligatoriu de la vârsta de 4 ani;
– studierea posibilităţii şi crearea condiţiilor necesare pentru a cuprinde copiii cu vârste între 2 şi 3 ani în
grupe preşcolare timpurii fără frecvenţă obligatorie;
– aplicarea unor teste standard pentru stabilirea nivelului real de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pentru
copiii din grupele de vârsta 2–3 ani şi 6–7 ani;
• Îmbunătăţirea parteneriatului între programele şi instituţiile de învăţământ, pe de o parte, şi autorităţile
publice şi actorii sociali ai comunităţii locale, pe de alta.
Implementarea programelor de educaţie compensatorie sau 'de a doua şansă' pentru cei care au abandonat
temporar sistemul formal al educaţiei de bază şi crearea unor condiţii speciale de învăţare şi a unor
programe adecvate pentru grupurile defavorizate şi persoanele cu nevoi speciale
• Dezvoltarea unei dimensiuni europene în cadrul educaţiei de bază pentru toţi cetăţenii ţării;
• Adaptarea educaţiei de bază pentru toţi la tendinţele societăţii şi cerinţele unei societăţi informaţizate şi
democratice.
2. Dezvoltarea învăţământului în zona rurală prin următoarele acţiuni:
• Îmbunătăţirea capacităţii instituţionale şi a parteneriatului social în zona rurală;
• Optimizarea reţelei şcolare pentru asigurarea accesului egal al tuturor la educaţie în zonele rurale şi
dezavantajate;
• Ameliorarea calităţii serviciilor educaţionale din zonele rurale (standarde educaţionale, administrare,
managementul resurselor umane, infrastructura, instrumente informaţionale şi de comunicare, biblioteci,
asistenţă pentru procesul didactic elementar, transportul elevilor, servicii de informare şi asistenţă privind
orientarea profesională);
• Stimularea resurselor umane pentru participarea activă la programele de dezvoltare rurală;
3. Continuarea reformei calitative a învăţământului gimnazial prin următoarele acţiuni:
• Îmbunătăţirea capacităţilor instituţionale din învăţământul pre-terţiar şi postsecundar (simplificarea
legislaţiei, procedurilor şi a reglementărilor, descentralizarea şi redefinirea structurilor educaţionale,
dezvoltarea parteneriatelor cu autorităţile si comunităţile locale şi cu mediul de afaceri);
• Asigurarea eficienţei programelor de îmbunătăţire a calităţii educaţiei (curriculum, instruirea
profesorilor, managementul educaţiei, evaluare);
• Eficientizarea programelor pentru accesul egal la educaţie al tuturor şi consolidarea mobilităţii
sistemelor de continuare a studiilor;
• Implementarea eficace a finanţării învăţământului secundar şi diversificarea surselor de finanţare;
• Asigurarea continuităţii programelor privind adaptarea structurilor, conţinutului şi calificării
profesionale la cerinţele şi interesele individuale, la cele ale pieţei forţei de muncă şi în concordanţă cu
dezvoltarea comunităţilor local şi regionale;
• Definitivarea sistemului de certificare a formării profesionale şi asigurarea transparenţei calificărilor
profesionale;
• Armonizarea politicilor şi practicilor privind instruirea iniţială, continuă şi permanentă (asigurarea
calităţii şi continuităţii prin conţinutul curriculum-ului, evaluare şi recunoaştere)
4. Reforma învăţământului superior din perspectiva dezvoltării resurselor umane prin următoarele
acţiuni:
• Îmbunătăţirea procedurilor de selecţie şi acces la învăţământul superior şi dezvoltarea sistemului de
credite pentru studenţi;
• Implicarea studenţilor în programe postuniversitare (studii de masterat şi doctorat) şi în activităţi de
cercetare ştiinţifică (centre de excelenţă, de transfer tehnologic etc);
• Consolidarea managementului academic, administrativ şi financiar în conformitate cu autonomia
universitară;
• Adaptarea specializărilor academice la cerinţele strategiei de dezvoltare economică pe termen mediu şi
lung;
35
• Stimularea dezvoltării unor forme noi de învăţământ (ex.: învăţământul la distanţă);
• Creşterea rolului universităţii în atingerea dimensiunii europene a procesului de învăţământ;
• Corelarea fluxurilor de studenţi cu cerinţele pieţei forţei de muncă;
• Generalizarea introducerii modului ECDL (Permisul european de condus calculatorul) în învăţământul
superior;
• Înfiinţarea de noi specializări în domeniul Tehnologiilor informaţiei şi Comunicării;
• Ameliorarea pregătirii psihopedagogice a viitorilor profesori;
• Reorganizarea structurilor de studii începând cu 2003, prin compartimentarea studiilor de lungă durată
în două cicluri (vezi Discursul Rectorului U.B. – I. Mihăilescu – 2002):
– ciclul de bază, studii universitare generale (anii I şi II), în care vor fi concentrate disciplinele
fundamentale comune tuturor specializărilor. Acest nivel se termină cu un certificat de studii universitare
generale care va da dreptul studentului să opteze pentru una din cele trei rute:
- pentru colegii pedagogice care vor forma profesori de gimnaziu (anul III, în semestrul I – cursuri
psihopedagogice şi în semestrul II – metodică şi practică);
- ruta a doua – colegii tehnice pentru tehnicieni de laborator;
- studii universitare de specializare;
- ciclul de studii universitare de specialitate, pe două rute:
- ruta didactică, cea care va forma profesori de liceu. În această rută, pregătirea psihopedagogică va avea
o pondere importantă, şi
- ruta de cercetare (profesională) care va pregăti absolvenţi pentru a exercita diverse profesii sau pentru
a-şi continua studiile la nivel post-universitar.
Repartizarea pe rutele educaţionale se face după terminarea anului al II-lea, în ordinea
preferinţelor şi a mediilor. Cele două rute din ciclul II au parte de cursuri comune.
Fiecare facultate va defini ce este comun şi ce este diferenţiat în cele două rute.
Absolvenţii colegiilor pedagogice sau tehnice pot reveni în sistemul studiilor universitare de specializare,
putând opta pentru una din rute.
Masteratul va avea două variante:
– masteratul predoctoral cu durată de 2 ani. Acest tip va fi o condiţie obligatore, începând cu promoţia
2002, pentru intrarea în programele de doctorat, masteratul fiind partea de pregătire generală – examene,
referate;
– masteratul profesional (aprofundarea unei specializări, o nouă specializare) care nu se continuă cu
doctoratul şi care va avea durata de un an;
Doctoratul cu o durată de 3–5 ani.
5. Dezvoltarea educaţiei permanente

Elemente de teoria curriculum-ului

36
V. CONCEPTE FUNDAMENTALE ŞI TIPURI DE CURRICULUM ÎN TEORIA CURRICULUM-ULUI
VI. ELEMENTE STRUCTURALE ALE CURRICULUM-ULUI: FINALITĂŢI/ OBIECTIVE, CONŢINUTURI, METODE
DE PREDARE EVALUARE FOCALIZATE PE ÎNVĂŢARE ŞI TIMP DE ÎNVĂŢARE- CU REFERIRE LA CICLUL
PREŞCOLAR
VII. MODALITĂŢI SPECIFICE DE ORGANIZARE A CONŢINUTURILOR ÎN STRUCTURA CURRICULUM-ULUI
PREŞCOLAR ( DISCIPLINAR, INTERDISCIPLINAR, PLURIDISCIPLINAR, MODULAR, INTEGRAT DIN
PERSPECTIVĂ TRANSDISCIPLINARĂ)
VIII. PRODUSELE PROIECTĂRII CURRICULARE: PLAN, PROGRAMĂ, PROIECTUL DIDACTIC ŞI CURRICULUM
SUPORT OFICIAL

Finalităţile educaţiei

Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere – a
duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine, ci una care urmăreşte atingerea
anumitor finalităţi.
Finalităţile educaţiei reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educaţiei în vederea
realizării activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane, conform anumitor valori angajate în
proiectarea sistemului şi a procesului de învăţământ. Finalităţile educaţiei au suportat o evoluţie calitativă,
ca urmare a schimbării de paradigmă din ştiinţele educaţiei, respectiv trecerea de la paradigma tradiţională
la cea modernă. Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în fiecare moment al
desfăşurării sale, educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care aceasta le
urmăreşte.
Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfăşoară
acţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale elevului sau ale celui care organizează,
declanşează şi conduce acţiunea educativă.
Educaţia reprezintă un sistem de acţiuni informativ-formative, desfăşurate în mod conştient şi
sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării acestuia în conformitate cu finalităţile
educaţionale urmărite. Aceste finalităţi exprimă orientările asumate la nivel de politică educaţională în
vederea dezvoltării personalităţii umane în conformitate cu anumite valori.

Finalităţile educaţiei se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:


- ideal educaţional;
- scopuri educaţionale;
- obiective educaţionale;
Ideal educațional
Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă istorică sub
forma unui model dezirabil de personalitate umană. Idealul educaţional are un nivel ridicat de generalitate
şi se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin
conţinutul său instructiv-educativ, idealul educaţional este rezultatul unui proces de raţionalizare,
generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în
urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţia urmează să-l
formeze.
Idealul educaţional realizează legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în
procesul educaţiei. Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară a
personalităţii ci are în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al procesului instructiv-
educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim.
Concluzionând, putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealul educaţional, acesta
urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-economic în care acesta urmează
a se realiza. Astfel idealul educaţional are valoare orientativă şi prezintă generalitate descriptivă pentru tot
ceea ce se întreprinde în direcţia formării şi educării omului.
37
Scop
Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate, care se
realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale diverselor acţiuni
de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de
acţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constă în faptul că acestea practic detaliază
idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-educative. Astfel, dacă idealul educaţional este
unul singur, scopurile educaţionale vizează finalităţi educaţionale particulare, specifice spre exemplu
diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli
Geissler distinge existenţa a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanţă,
complementare:
- scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri formale (urmărind modelarea
aptitudinilor şi cultivarea personalităţii);
- scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi scopuri
comportamentale (formarea şi interiorizarea unor acţiuni sau deprinderi);
- scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor cerute de activitatea practică) şi
scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată);
- scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi scopuri supradisciplinare
(dezvoltarea inteligenţei, motivaţiei etc.);
Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită autonomie în raport cu idealul
educaţional şi subordonează mai multe obiective particulare.Trecerea de la idealul educaţional la scopuri
educaţionale şi de la acestea la obiective poartă numele generic de derivare pedagogică.
Obiective
Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi
corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai generale şi mai
îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de obiective, fiecare
anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul acţiunii educaţionale.
Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în
intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele educaţionale sunt enunţuri
cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele unei
secvenţe de instruire. În funcţie de natura şi conţinutul rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se
împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin
comportamental. În lanţul finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza
şi concretiza idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se produce în
mod intenţionat în structura personalităţii celui educat. Modificările pot surveni, aşa după cum precizam
anterior, la nivelul proceselor şi însuşirilor psihice, calităţi intelectuale, aptitudini, motivaţii. Asigurarea
funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesită operaţionalizarea acestora.
Obiectivul este expresia anticipării unui rezultat aşteptat într-un context concret al instruirii.
Obiectivul ne arată “ce se urmăreşte în fiecare secvenţă a procesului educaţional si cum se evaluează
performanţele obţinute".
Clasificări ale obiectivelor educaţiei:
În funcţie de domeniile vieţii psihice:
1. obiective cognitive: vizează însuşirea de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi intelectuale;
2. obiective afective: se referă la formarea de sentimente, interese, atitudini.
3. obiective psiho-motorii: vizează comportamente de ordin fizic.

În funcţie de gradul de generalitate:

38
1. obiective generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori şi finalităţi sau scopuri ale
educaţiei; obiectivele generale ocupă o arie foarte largă a intenţionalităţii educative, şi pot fi identificate:
la nivelul întregului sistem de învăţământ, dând expresie directă idealului educaţional; în funcţie de tipul
şi profilul şcolii; în funcţie de ciclul de învăţământ (obiective ale învăţământului primar, ginmazial); în
funcţie de dimensiunile formării personalităţii (formarea personalităţii morale, estetice, religioase); pe
discipline de învăţământ (obiective ale predării / învăţării matematicii, muzicii), dar şi la nivelul unor
sisteme de lecţii şi chiar la nivelul unei singure lecţii (obiectivul fundamental sau scopul lecţiei);
2.obiective concrete ce pot fi exprimate operaţional. Obiectivul operaţional este expresia anticipării de
către profesor a unor comportamente ale elevului observabile şi măsurabile într-un timp scurt (timpul
desfăşurării unei lecţii).
Bloom publică pentru prima dată taxonomia obiectivelor educaţionale pe domenii comportamentale.
Taxonomia lui Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de complexitate şi de generalizare a
obiectivelor didactice, ci o completează şi o detaliază în domeniul cognitiv, afectiv şi psihomotor.
Taxonomia lui Bloom este realizată având în vedere următoarele principii :
- didactic (de definire şi descriere)
- psihologic (implicaţii)
- logic (raţional)
- obiectiv (conform unei ierarhizări axiologice)
Privite în unitatea lor, se poate spune că idealul vizează finalitatea activităţii educative în ansamblu, la
nivelul întregii societăţi, în timp ce scopurile şi obiectivele orientează desfăşurarea unor activităţi
educative determinante şi concrete.
La nivelul practicii şcolare este necesară cunoaşterea modului în care se poate ajunge la obiectivele
operaţionale, adică la obiective ce exprimă comportamente observabile şi măsurabile. Considerând că
obiectivele trebuie să descrie ceea ce ne aşteptăm să apară (să se formeze) la elevi ca rezultat al
procesului instructiv-educativ, definirea lor operaţională trebuie să cuprindă:
- identificarea (denumirea) comportamentului observabil,
- descrierea condiţiilor în care trebuie să se manifeste comportamentul respectiv,
- criteriile unei performanţe acceptabile.
Întrucât operaţia practică de definire este destul de dificilă – categoriile comportamentale reprezentând un
plan abstract, au fost elaborate variate instrumente care îi pot facilita profesorului procesul de
operaţionalizare.
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
Conceptul de obiectiv operţionalizat are doua sensuri:
- unul general, care se referă la transpunerea unui obiectiv în termen de operaţii, acţiuni, manifestări
observabile,
- unul tehnic care constă in enunţarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile şi
măsurabile.
Între prima şi cea de a doua accepţie diferenţa constă în faptul că sensul tehnic necesită
introducerea criteriului evaluativ, care indică gradul de reuşită pretins elevilor, nivelul de performanţă
aşteptat (Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1988, pag. 151).
În sens larg, operaţionalizarea este activitatea de specificare sau identificare a referinţelor sau
incidentelor concrete sau practice ale unui concept sau enunţ general şi abstract. Ea se referă la ansamblul
operaţiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cât şi la specificarea criteriilor sau indicatorilor
prin care o acţiune sau un comportament dobândeşte caracteristica de a fi operaţional sau concret.
Sensul pedagogic al operaţionalizării constă în specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza
cărora un obiectiv dobândeste caracteristica de a fi operaţional. De regulă, sunt menţionate două criterii de
elaborare şi apreciere ale operţionalităţii unui obiectiv:
- performanţa (criteriul comportamental) – expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învăţare

39
- capacitatea intelectuală (criteriul competenţei) - capacitatea intelectuală care dispune de
posibilităţi multiple de transfer sau de aplicabilitate şi operarea cu conţinuturi diverse.
Modele practice ale operaţionalizării:
- tehnica lui Mager de operaţionalizare a obiectivelor – orice obiectiv operaţional include un singur
comportament final caracterizabil prin trei indicatori:
 specificarea comportamentului final – în funcţie de conţinutul particular al unei sarcini de
învăţare, se descrie rezultatul care se aşteaptă de la elev în finalul realizării acesteia,
 descrierea condiţiilor de realizare circumscrise cadrului de manifestare a comportamentului
final,
 crieteriul de evaluare sau specificarea nivelului de reuşită minimală.
- analiza de sarcină – presupune o analiză regresivă aplicată obiectivului terminal prin
decompunerea lui într-o suită de subobiective intermediare şi microobiective din ce în ce mai
simple.
Cerinţe de conţinut şi de formă ale operaţionalizării
Ca şi obiectivele specifice, obiectivele operaţionale au două dimensiuni:
- una de conţinut care constituie obiect la învăţării,
- alta de formă sau operaţională, indicând sarcina de învăţare pentru elev,
Dimensiunea conţinutului unui obiectiv se referă la operaţia logică sau/şi abilitatea mentală
activataă pentru asimilarea ideii sau rezolvarea unor probleme. De aici rezultă câteva norme pedagogice
privitoare la formularea conţinutului obiectivelor instruirii:
- Într-un obiectiv nu se formulează informţia, ideaa, problema de rezolvat, ci operaţia logică
sau / şi abilitatea mentală activată în vederea definirii modului de raportare a elevului /
copilului la conţinutul vehiculat.
- Obiectivele trebuie să corespundă prin conţinutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenţei
elevilor, experienţelor anteroare de învăţare, vizând o dificultate care poate fi depăşită.
- Obiectivele să fie reale, adică să descrie operaţii sau acţiuni cărora le sunt asociate
experienţe adecvate de învăţare ţn situaţiile instructive programate cu elevii.
- Operaţiile, abilităţile sau comportamentele mentale specificate în conţinutul obiectivelor
trebuie să fie cât mai variate, nelimitându-se la simpla memorare – reproducere de
informaţii. Taxonomiile disponibile oferă în acest sens suficiente posibilităţi de variaţie.
Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborată în conformitate cu următoarele
norme pedagogice:
- Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se aşteaptă să se
producă, în urma instruirii, în structura sau în informaţiile stocate anteriorde elev / copil.
- Obiectivul trebuie să fie operaţional, formulat in termeni comportamentali expliciţi, prin
utilizarea unor verbe de acţiune de tipul: a diferenţia, a identifica, a rezolva, a construi, a
compara, a enumera etc.
- Fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară pentru a facilita măsurarea şi
evaluarea gradului său de realizare.
- Un obiectiv să fie elaborat cu cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura referirea la conţinutul
său specific.
- Obiectivele să fie integrate şi derivabile logic pentru a fi asociate construcţiei logice a
conşinutului informaţional şi a situaţiilor instructive.
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale trebuie subordonată scopurilor de natură pedagogică,
specifice activităţii de predare – învăţare. Trebuie admis că nu oricând şi oricum obiectivele generale şi
specifice sunt operaţionale. De aceea, într-o lecţie pot fi realizate anumite obiective operaţionale definite
in termeni de performanţă, urmărindu-se totodatăşi realizarea unor obiective cu referinţe mai generale
care sunt specifice mai multor lecţii. Proiectarea didactică este nu numai necesară, dar constituie una
dintre premizele esenţiale pentru calitatea prestaţiei didactice din clasă.
40
Conceptul de taxonomie didactică

Conceptul de taxonomie didactică a fost introdus şi dezvoltat de Şcoala din Chicago, care sub
conducerea lui B. S. Bloom, şi-a propus să contureze dimensiunile acţiunii instructive pe baza
obiectivelor didactice, aceasta permiţând modelarea şi prelucrarea automatizată a datelor caracteristice
procesului de învăţământ.

Domeniul cognitiv. Taxonomia lui B.S. Bloom (1956)


Taxonomia lui Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de complexitate şi de generalizare a
obiectivelor didactice, ci o completează şi o detaliază în domeniul cognitiv, afectiv şi psihomotor. Din
acest punct de vedere, B. Blomm distinge 6 clase comportamentale:

1.Cunoaşterea - se referă la situaţiile care îi solicită elevului doar să-şi reamintească şi să expună din
memorie anumite informaţii specifice, metode, proceduri, clasificări, teorii s.a. În această clasă sunt
incluse, de exemplu, acele obiective care vizează memorarea şi reproducerea de către elevi a
dimensiunilor unui obiect tehnic, a anilor în care au avut loc anumite evenimente, a unei metode de a
prepara o substanţă, a modului în care pot fi clasificate diferite organe de maşini (etc.), în condiţiile în
care, anterior, toate acestea, au fost prezentate de către profesor
2.Înţelegerea - vizează acele obiective care solicită exprimarea unor informaţii, anterior memorate, într-
un alt limbaj (“traducerea”), extrapolarea unor informaţii (de exemplu, desprinderea tuturor consecinţelor
ale faptelor la care se referă); interpretarea unei informaţii ( expunerea ei într-o manieră rezumativă,
prezentarea ei în cuvinte proprii, comentarea ei prin evidenţierea relaţiilor ei logice cu alte informaţii s.a.).

3.Aplicarea. La acest nivel, obiectivele solicită elevilor să utilizeze abstracţii ( reguli, formule etc.),
dincolo de contextul în care au fost dobândite iniţial, pentru a obţine informaţii noi despre fapte sau
situaţii particulare.
4.Analiza. Această clasă include obiectivele care implică surprinderea, prin efort personal, de exemplu, a
premiselor (neexplicite) de la care s-a pornit în conceperea unui anumit produs, identificarea elementelor
unui întreg (“analiza elementelor”); identificarea unor raporturi logice şi cauzale (“analiza relaţiilor”);
surprinderea principiilor după care funcţionează sau este construită o categorie de produse (“analiza
principiilor”).
5.Sinteza. Vizează obiective ce implică antrenarea capacităţile creatoare ale elevilor.
6.Evaluarea- include obiective care solicită elevilor să emită judecăţi de valoare personale şi argumentate
despre o creaţie făcând referire la precizie, logică, consistenţă, coerenţă, rigoare ( “evaluare prin raportare
la criterii interne”), precum şi la eficienţă, adecvare la scop sau conformitatea cu un model (“evaluarea
prin raportare la criterii externe”).
Domeniul afectiv - Taxonomia lui Krathwohl (1964)
1. Receptivitatea.
Obiectivele incluse în această clasă vizează simpla conştientizare a existenţei unei valori de către elevi.
O primă treaptă (“conştientizarea”) presupune acceptarea de către elev a faptului că o anumită atitudine,
convingere, sentiment prezintă valoare pentru alte persoane, deşi pentru propria persoană, este posibil să
aibă vreun ecou afectiv. O altă treaptă (“dispoziţia de receptare”) este aceea care presupune tolerarea de
către un elev a situaţiilor în care întâlneşte valoarea respectivă, fără ca să le evite în vreun fel, deşi nu-i
produc plăcere. O treaptă superioară (“atenţia selectivă”) presupune acceptarea contactului cu diferitele
forme de manifestare ale unui anumit domeniu valoric, chiar şi în condiţiile în care exită posibilitatea de a
opta pentru alte situaţii.
2.Reacţia.
La acest nivel se plasează acele obiective educative care îşi propun să inducă elevilor “dorinţa de a
41
răspunde”, de a-şi exprima, din proprie iniţiativă, acordul, cel puţin parţial, cu acele comportamente care
au la bază preferinţa pentru o anumită valoare.
3.Valorizarea
Include acele obiective care îşi propun să-l ajute pe individ să devină participant activ la o activitate de
atragere a altor persoane în practicarea unor anumite valori.
4.Organizarea.
La acest nivel se urmăreşte inducerea trebuinţei de a-şi ordona într-un sistem valorile la care aderă, de a le
ierarhiza, de a stabili pe cele dominante şi stabile în raport cu altele. Aceasta înseamnă studiu sistematic,
încercare de aprofundare teoretică, disponibilitate de a depune în acest scop un efort îndelungat.
5.Caracterizarea.
Include acele obiective care urmăresc să-l ajute pe individ să ajungă în stare să-si contureze şi să-şi
exprime o viziune personală asupra unui anumit univers valoric.
Domeniul psihomotor. Taxonomia lui Harrow (1972)
Domeniul psihomotor are importanţa sa în procesul de modelare a personalităţii individului:
condiţie necesară de supravieţuire şi de independenţă; permite o explorare a mediului înconjurător;
menţine sănătatea fizică şi mintală; are un rol important în activităţile sportive şi artistice; comunicarea
nonverbală constituie un instrument important de socializare.
Taxonomia domeniului psihomotor, elaborată iniţial de E.J. SIMPSON, cuprinde 5 clase
comportamentale, ordonate după criteriul gradului de stăpânire a unei deprinderi motrice. În 1972, a fost
formulată o nouă taxonomie a acestui domeniu de către HARROW. Cea mai dezvoltată şi mai riguroasă
este cea a lui Harrow.
- Mişcările reflexe;
- Mişcările fundamentale de bază;
- Aptitudinile perceptive;
- Calităţi fizice;
- Mişcări de dexteritate;
- Comunicarea nonverbală.

Finalităţile educaţiei pot fi clasificate pe baza următoarelor criterii:


1. după forma de obiectivare a orientărilor valorice:
- finalităţi de tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice,obiectivele generale ale sistemului
de învăţământ;
- finalităţi de tip produs: obiectivele specifice procesului de învăţământ, obiectivele operaţionale.
2. după modul de raportare la sistemul de educaţie:
- finalităţi macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educaţie: idealul
pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale);
- finalităţi microstructurale (raportate la nivelul microstructural al sistemului de educaţie:
obiectivele specifice procesului de învăţământ, obiectivele operaţionale).
3. după gradul de generalitate reflectat:
- finalităţi de maximă generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
- obiective pedagogice specifice: obiective cognitive, afective, psihomotorii;
- obiective pedagogice operaţionale, definite în cadrul activităţii didactice.
4. după gradul de generalitate asumat:
- finalitate pedagogică (de exemplu: “o personalitate dezvoltată”);
- scop pedagogic (de exemplu: “protejarea mediului”);
- obiectiv pedagogic operaţional (de exemplu: “să depisteze, în mediul apropiat, semnele concrete
ale poluării”).
5. după gradul de raportare la teoria, respectiv la practica pedagogică:
- finalităţi pedagogice teoretice, de maximă generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
42
- obiective pedagogice teoretice orientative: obiective pedagogice generale ale sistemului de
învăţământ;
- obiective pedagogice aplicative: obiectivele operaţionalizabile pe domenii psihologice, pe domenii
cu conţinut specifice;
- obiective concrete (operaţionale): obiectivele unei activităţi didactice (lecţii, excursii didactice).
6. după gradul de divizare:
- finalităţi indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice ale sistemului de educaţie;
- finalităţi divizibile: obiectivele pedagogice specifice (incluse în programele şcolare); obiectivele
pedagogice operaţionale (incluse în planul activităţii didactice, elaborate de cadrul didactic)

Curriculum

Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naţional.Curriculumul


naţional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al programelor şcolare şi al manualelor
şcolare din învăţământul preuniversitar (Legea învăţământului).
Curriculumul naţional reprezintă: „ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare
prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar; ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în
cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe
care şcoala le oferă elevului.” (HG nr. 231/ 2007).

Curiculumul National este alcatuit din doua segmente:


A – Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare
externă a şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor naţionale de performanţă.
Curriculumul nucleu reprezinta trunchiul comun, adica numarul minim de ore de la fiecare
disciplina obligatorie prevazuta in planul de invatamant.
B – Curriculum la decizia şcolii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia scolii acopera diferenta de ore
dintre curriculum-ul si numarul minim/maxim de ore pe saptamana, pe disciplina si pe an de studiu,
prevazute in planurile-cadru de invatamant.
CDS reprezinta ansamblul proceselor educative si al experientelor de învatare pe care fiecare
scoala le propune în mod direct elevilor sai în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de
învatamânt, CDS reprezinta numarul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular.
Cuprinde următoarele categorii:

B1 - Curriculum extins – reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de CDS care urmareste
extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta si noi
unitati de continut, în numarul maxim de ore prevazut în plaja orara a unei discipline. Acesta presupune
parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
B2 – Curriculum nucleu aprofundat – reprezintă, pentru învatamântul general, acea formă de CDS care
urmareşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referinta
si unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform
Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare
pentru acei elevi care nu reuşesc sa atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii
anteriori. Școala nu abordează deloc segmentul de 30%, ci aprofundează exclusiv curriculum nucleu. Este
recomandat pentru elevii cu ritm lent şi moderat de învăţare.
B3 – Curriculum elaborat de şcoală – "Opţionalul" - reprezintă, pentru învatamântul obligatoriu, acea
varietate de CDS ce constă într-o nouă disciplină şcolara; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei
programe cu obiective şi conţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun.
CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opţionale, respectiv:
 Opţional la nivelul unei discipline
43
 Opţional la nivelul ariei curriculare
 Opţional la nivelul mai multor arii curriculare
În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează, curriculum poate fi clasificat in :
 Curriculum-ul formal/ oficial, este cel prescris oficial, care are un statut formal şi care cuprinde
toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative la toate
nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă rezultatul activităţii unei echipe
interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali de decizie şi include următoarele documente
oficiale: documente de politică a educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de învăţământ,
programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale
metodice-suport, instrumente de evaluare.
 Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-
educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi
organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în cluburi, asociaţii artistice şi sportive,
case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).
 Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte,
care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media),
a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc.
Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale,
mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.
Asadar, Curriculum, in sens larg, reprezinta ansamblul proceselor educative si al experientelor
de invatare prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar. In sens restrans, curriculumul
cuprinde ansamblul acelor documente scolare de tip reglator in cadrul carora se consemneaza datele
esentiale privind procesele educative si experientele de invatare pe care scoala le ofera elevului. Acest
ansamblu de documente poarta, de regula, denumirea de curriculum formal sau oficial.
Aria curriculara - reprezintă un grupaj de discipline școlare care au în comun anumite obiective
si metodologii si care oferă o viziune multi- si/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu.
Curriculumul Național din România este structurat în șapte arii curriculare. Ariile curriculare au fost
selectate în conformitate cu finalitațile învățământului, ținând cont de importanța diverselor domenii
culturale care structurează personalitatea umană, precum si de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile
curriculare asupra cărora s-a convenit în învățământul românesc sunt urmatoarele:
Limbă si comunicare (limba şi literatura romană, limbile străine)
Matematică si Științe ale naturii (matematică, fizică, chimie, biologie)
Om si societate (geografie, istorie, religie, discipline socio-umane)
Arte (educație plastică, educație muzicală)
Educatie fizica si sport ( educatie fizica si sport)
Tehnologii (Educatie tehnologica si de specialitate,Informatica)
Consiliere si orientare

Ciclurile curriculare - reprezinta periodizari ale scolaritatii care au în comun obiective de


referinta/ competentespecifice . Ele grupeaza mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri
scolare diferite si care se suprapun peste structura formala a sistemului de învatamânt, cu scopul de a
focaliza obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de învatamânt prin interventii de
natura curriculara.

44
Cicluri curriculare:
Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există, clasa
0, urmată de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi
alfabetizarea iniţială.
Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de
bază necesare pentru continuarea studiilor. .
Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în
vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare.
Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea
aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare.
Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în
învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.

Componentele curriculumului national: planuri cadru, programe scolare, manuale

Planul-cadru de învăţământ ( elaborat de Centrul National Pentru Curriculum si Evaluare in


Invatamnatul Preuniversitar) reprezintă principalul document oficial de tip reglator – componentă a
curriculumului naţional, un instrument de bază în promovarea politicii educaţionale la nivel naţional.
Planurile-cadru de învăţământ stabilesc, diferenţiat în funcţie de nivelul de şcolarizare, disciplinele
studiate de către elevi în şcoală şi numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea. Disciplinele sunt
prezentate grupat în cele şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om
şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare. Această grupare asigură
coerenţa structurală a planurilor-cadru de învăţământ pentru toate nivelurile de şcolaritate.

Planul de învăţământ stabileşte:


- finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii;
- competenţele finale şi standardele pregătirii;
- structura conţinutului pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline, inter sau trans disciplinar, etc.
- eşalonarea în timp a pregătirii cu precizarea:
 succesiunii experienţelor de învăţare (parcurgerii disciplinelor);
 numărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui obiect de studiu (disciplină);
 limitele maxime şi minime ale pregătirii (nr.de ani de studiu, posibilităţi de accelerare a studiului);
 structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor,
vacanţelor;
- sistemul de acces şi sistemul de finalizare al pregătirii;
- modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale.

Principii ce stau la baza eleborării planurilor cadru

Principiul egalităţii şanselor – se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună;


Principiul descongestionării – recomandă selectarea, structurarea şi esenţializarea conţinuturilor
programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale.
Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – a condus la integrarea disciplinelor de studiu într-un sistem
şi la interrelaţionarea lor, permiţând structurarea Curriculum-ului Naţional în arii curriculare.
Principiul funcţionalităţii – recomandă adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit, a ariilor curriculare
la particularităţile de vârstă ale elevilor şi gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri
optime.

45
Principiul coerenţei, care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare şi disciplinare
de studiu, în plan orizontal şi vertical.
Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe între instituţiile de
învăţământ şi cerinţele sociale, a unor legături optime şi a unor colaborări între instituţiile de învăţământ
şi comunitate.
Principiul compatibilizării cu standardele europene în învăţământ - cu paradigmele educaţionale
promovate la nivel european.

Pentru învăţământul primar şi gimnazial, planurile-cadru cuprind două componente:


- trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii;
- curriculum la decizia şcolii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii
fiecărei unităţi de învăţământ; se asigură astfel cadrul pentru susţinerea atât a unor performanţe
diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor.

Pentru învăţământul liceal, planurile-cadru cuprind următoarele componente:


- trunchi comun şi curriculum diferenţiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare filieră, profil,
specializare;
- curriculum la decizia şcolii, pentru filierele teoretică şi vocaţională;
- curriculum în dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind orele alocate
pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.
Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, în parteneriat
cu agenţi economici, conform Standardelor de pregătire profesională.

Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:


· continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
· interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţi de învăţare din
învăţământul preşcolar;
· deschiderii spre module de instruire opţionale.
Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:
· extensie - angrenează preşcolarii, prin experienţe de învăţare, în cât mai multe domenii
experienţiale (Domeniul lingvistic şi literar, Domeniul ştiinţelor, Domeniul socio-uman, Domeniul
psiho-motric, Domeniul estetic şi creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de
rezultate de învăţare;
· echilibru - asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în relaţie cu celelalte, cât şi cu
curriculum-ul ca întreg;
· relevanţă - este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale copiilor preşcolari,
contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane,
la ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă varietate de
cerinţe şi aşteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoştinţe atitudini şi abilităţi necesare
în viaţă;
· diferenţiere - permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii
preşcolari de aceeaşi vârstă (vezi ponderea jocurilor şi a activităţilor alese şi a activităţilor de
dezvoltare personală);
· progresie şi continuitate - permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi de la un
ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta (consistenţa concepţiei
generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).
Structural, actualul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele
componente: finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de

46
instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).

Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele care trebuie
dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale.
Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări explicite
rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor vizate)
sunt fromulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în parte (sunt derivate din cele cadru).
Domeniile experienţiale

Domeniile experienţiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L.Vlăsceanu) care transced
graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile
tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul
socio-emoţional, domeniul cognitiv.

 Domeniul estetic şi creativ - acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe


perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi a
adecvării la scop sau utilizare.

 Domeniul om şi societate - include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu
mediul social, ca şi modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele. Domeniul are o
extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităţilor
umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul.
 Domeniul limbă şi comunicare- acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a
înţelege comunicarea verbală şi scrisă.Se apreciază că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup,
preşcolarii devin capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriul
repertoriu de experienţe semnificative. Se urmăreşte ca aceştia să vorbească cu încredere, clar şi fluent,
utilizând modalităţi de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
Tot în cadrul acestui domeniu includem şi primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională.
Activităţile cele mai potrivite pentru această învăţare sunt:
o memorarea de cuvinte/ propoziţii, cântece şi jocuri muzicale;
o imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite şi repetate cu o tamburină;
o jocuri de limbă.
 Domeniul ştiinţe - include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor
practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în
interacţiune.

 Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea


generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente de cunoaştere,
legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului.

Plan de învăţământ - invatamantul prescolar

Noul plan de învăţământ are o structură pe două niveluri de vârstă şi, în contextul unei învăţări
centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul
cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al
grădiniţei (program normal şi program prelungit sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri de activităţi de
învăţare: Activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare
personală.
Planul de învăţământ, ca şi domeniile experienţiale prezentate anterior, permite parcurgerea interdisciplinară, integrată
a conţinuturilor propuse şi asigură libertate cadrului didactic în planificarea activităţii zilnice cu preşcolarii.

47
Intervalul de Categorii de activităţi de învăţare Nr.de Nr.ore/tură, din norma
vârstă activităţi/săptămână cadrului didactic, dedicate
categoriilor de activităţi din

ON planul de învăţământ
* OP/OS*
37 – 60 luni Activităţi pe domenii experienţiale 7 +7 2h x 5 zile = 10h
(3,1 - 5 ani)
Jocuri si activităţi didactice alese 10 +5 1,5h x 5 zile = 7,5h
Activităţi de dezvoltare personală 5 + 10 1,5h x 5 zile = 7,5h
TOTAL 22 + 22 25 h

61 – 84 luni Activităţi pe domenii experienţiale 10 + 10 3h x 5 zile = 15h


(5,1 - 7 ani)
Jocuri si activităţi didactice alese 10 +5 1h x 5 zile = 5h
Activităţi de dezvoltare personală 6 + 11 1h x 5 zile = 5h
TOTAL 26 + 26 25 h

METODOLOGIA
de aplicare a planului de învăţământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani

1. Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării
continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaţa copilului.
2. Intervalele de vârstă (37 – 60 luni şi 61 – 84 luni), care apar în planul de învăţământ, precum şi
categoriile şi numărul de activităţi sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele
fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani şi cu tendinţele la
nivel mondial în domeniu.
3. Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacţiunile cu
ceilalţi, organizarea mediului şi activităţile/situaţiile de învăţare, special create.
4. Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic,
intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în
curriculum. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri
ai procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi a
colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă.
În desfăşurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului şi a luării deciziei, pe
învăţarea prin experimente şi exersări individuale. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga
grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau
integrate, a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Dintre mijloacele de realizare
utilizate putem aminti: jocul liber, discuţiile libere, jocul didactic, povestirea, exerciţiile cu material
individual, experimentele, construcţiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile
create de copii, memorizările, precum şi alte mijloace, specifice didacticii, în funcţie de nevoile
educaţionale ale copiilor.
5. Categoriile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de învăţământ sunt: Activităţi pe domenii
de învăţare (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline), Jocuri şi activităţi alese şi Activităţi de
dezvoltare personală.

48
a) Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline desfăşurate cu copiii în
cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de
vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de
discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot
intra în componenţa domeniilor experienţiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfăşura
maximum 5 activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor Aşadar,
educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activităţi de educarea
limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică,
activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele
din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile
întregi şi, cu acest prilej, în activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese SAU cunoştinţele
interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se
desfăşoară în afara acesteia). Este important să reţinem faptul că ordinea desfăşurării etapelor de activităţi
(etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de
a opta pentru varianta potrivită.
b) Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să
socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural
căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri mici,
în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program
(normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa,
înainte de începerea activităţilor integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de
învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul
cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la programul prelungit
acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activităţii
integrate. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de modul
în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se
orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă,
educatoarea va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul
căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele. Organizarea acestor centre se va face
ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul
disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două dintre ele în care
cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă
locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în
zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema
săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese
desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi
siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.
c) Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-
amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activităţile opţionale.

Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile
de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activităţi
de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de
prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se
repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi.

Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte
tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale
zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului,
de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic.

49
Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor de dezvoltare
personală şi se includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din
oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul director al
unităţii. Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va
lucra în echipă cu acestea. Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul
care urmează să o desfăşoare şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă
de cel care predă opţionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ.

Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii (activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare,


recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor) sunt tot activităţi de învăţare. Acestea respectă ritmul
propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema
săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei.
Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât şi tranziţiile şi,
evident, activităţile de învăţare. El influenţează întreaga conduită şi prefigurează personalitatea în plină
formare a acestuia. Aşadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la
nivel antepreşcolar şi preşcolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activităţile didactice
de învăţare.
Programul anual de studiu se va organiza în jurul a şase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Când, cum
şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o
activitate?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu?

Elaborarea unui CDS

Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste schema de proiectare care este în acord cu modelul
programelor din trunchi comun.

Propunator:
Denumirea CDS:
Tipul:
Grupa
Durata:
Număr de ore pe săptămână:
Autori:

 Argument
 Obiective de referinta
 Activităţi de învăţare
 Lista de conţinuturi
 Comportamente
 Modalităţi de evaluare
 Bibliografie

Modalitati de structurare a continuturilor


Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realităţii şi de organizare a conţinuturilor pe
discipline predate relativ independent una de cealaltă. Avantajul acestei abordări îl constituie faptul că
elevul are un traseu de învăţare care-i poate garanta atingerea unor performanţe, în special la nivelul
cunoştinţelor şi al competenţelor cognitive. Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare

50
limitată) şi lipsa unei perspective de ansamblu asupra realităţii.
Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri disciplinare care se realizează în special
prin juxtapunerea unor cunoştinţe, informaţii sau metode din mai multe domenii, în scopul evidenţierii
caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei abordări constă în supraîncărcarea
programelor şi a manualelor şcolare şi volumul mare de informaţii redundante.
Pluridisciplinaritatea constă într-o abordare complexă (din mai multe perspective) a unei
problematici, teme sau situaţii, în scopul evidenţierii relaţiilor multiple existente între diverse realităţi.
Această abordare conduce către enciclopedism şi nu este recomandabilă pentru nivelurile care cer o
specializare înaltă.
Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii şi coordonarea
cercetărilor astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaţiu de cercetare. În învăţarea şcolară,
abordarea transdisciplinară porneşte de la o temă, dar scopul ei este dincolo de informaţie şi de
subiect, forma de organizare a conţinuturilor fiind axată pe nevoile şi interesele elevului (pe
comunicare, decizie, creaţie, inovaţie).
Comparativ cu aceste abordări, interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală, complexă a
unui fenomen, abordare care implică transferuri de cunoştinţe, concepte, metode de abordare astfel încât
ceea ce rezultă să poată fi contextualizat şi aplicabil în situaţii de viaţă reală. Organizarea
interdisciplinară a conţinuturilor constituie o dominantă a politicilor educaţionale, fiind o caracteristică
a epocii noastre. Concret, se pot delimita câteva tipuri de demersuri interdisciplinare (C. Creţu)
interdisciplinaritate ca transfer din domenii învecinate (ex. psihologie şi pedagogie istorie şi
geografie biologie, chimie şi fizică); interdisciplinaritate prin problematica abordată (teme cum ar fi
Omul, Cunoaşterea, Creaţia); interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare
(ex. metoda analizei statistice a datelor, metode analizei istorice); interdisciplinaritatea ca transfer de
concepte (valorificarea semnificaţiilor şi valenţelor unui concept în domenii diferite de cunoaştere).
Organizarea modulară a conţinuturilor a apărut ca răspuns la nevoia de perfecţionare, formare sau
reorientare profesională. Proiectarea conţinuturilor în moduli didactici ia forma unor seturi de
cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi, mijloace materiale (D`Hainaut) ce pot fi parcurse de subiect
independent de restul sistemului din care face parte. Modulul se poate întinde, ca durată, de la câteva ore,
la câteva luni, este adaptat cerinţelor şi ritmului de studiu al cursantului. Eficienţa aceste organizări este
deosebită din perspectiva educaţiei permanente deoarece promovează demersurile educative de tip
integrat şi interdisciplinar.
Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinară nu numai a
conţinuturilor, ci a întregii experienţe de predare-învăţare (transmiterea şi asimilarea lui). Modalităţile
concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (C. Creţu) integrarea în jurul unui pol ştiinţific, practic,
personal sau social, integrarea în jurul unei singure discipline integrarea în jurul unor activităţi
fundamentale (creaţie, construcţie, cercetare); integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii, fiecare
dintre ele fiind concepută printr-o schemă integrativă de tipul noţiunile esenţiale ale domeniului,
metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluţionare.

51
X.CONCEPTE, FUNCŢII NIVELURI ALE PROIECTĂRII EDUCAŢIONALE, ALTERNATIVE
METODOLOGICE. APLICAŢII
Conceptul de proiectare didactică.

Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi activităţii instructiv-
educative rigurozitate ştiinţifică şi metodică şi datorită apariţiei în didactica modernă a unor orientări şi
tendinţe, cum ar fi:
 pedagogia anticipativă şi prospectivă
 pedagogia obiectivelor
 sistemul principiilor didactice generale la sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor
de studiu
 organizarea instrucţiei şi educaţiei în funcţie de achiziţiile din teoria învăţării
 elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecţii, a planurilor tematice, a proiectelor
de activitate didactică
 aplicarea unor metode didactice moderne şi eficiente (de exemplu instruirea asistată de calculator)
 elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului şcolar al elevilor.
Având în vedere cele de mai sus, se poate afirma că proiectarea activităţii didactice constituie premisa
şi condiţia necesară pentru realizarea unui demers didactic eficient.
Proiectarea activităţii didactice este determinată de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei instruirii. Orice
activitate trebuie să fie eficientă şi este cu atât mai eficientă cu cât este proiectată mai bine. Proiectarea
activităţii didactice reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia. I se asigură
un caracter sistematic, raţional .
 procesul deliberativ de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi
educaţiei;
 un demers de anticipare a obiectivelor conţinuturilor, metodelor şi mijloacele de învăţare, a
instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente.

În conducerea desfăşurării activităţilor instructiv-educative, profesorul exercită mai multe funcţii:

1. orientarea şi planificarea activităţilor instructiv-educative:


 se începe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor şcolare şi al mijloacelor
de învăţământ;
 precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor;
 se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de învăţare, formele de activitate cu elevii şi
 instrumentele de evaluare.

2. conceperea şi desfăşurarea metodică a lecţiilor în concordanţă cu obiectivele vizate;


3. dirijarea proceselor de predare-învăţare:
 dirijarea directă a proceselor de predare se obţine folosind metodele de comunicare expozitive şi
interogative;
 dirijarea indirectă presupune folosirea parţială a metodelor interogative şi, pe scară largă,
a metodelor activ–participative (euristice);
 dirijarea euristică dezvoltă la elevi creativitatea şi îi ajută să redescopere noi adevăruri prin
efort propriu de gândire.
4. reglarea procesului de învăţare pe bază de feed-back:
 feed-back-ul are funcţia de control, de reglare şi autoreglare;
 profesorul poate regla din mers predarea şi învăţarea; profesorul poate să ia microdecizii în
scopul optimizării procesului de predare-învăţare mergând până la reproiectarea instruirii.
5. controlul şi evaluarea activităţilor de învăţarea a elevilor:
52
 prin metode de control şi evaluare.
6. optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-învăţare-evaluare; optimizarea
se realizează prin:
 precizarea obiectivelor pedagogice;
 structurarea logică a conţinutului;
 adecvarea conţinutului la nivelul de înţelegere al elevilor;
 folosirea mijloacelor moderne de învăţământ;
 folosirea metodelor activ–participative;
 eficacitatea procesului de învăţământ creşte atunci când profesorul comunică elevilor
obiectivele operaţiunilor (competiţii specifice), îi motivează, îi determină să participe activ la
lectie;
 inovarea se obţine prin propunerea de noi mijloace şi metode de învăţământ, de noi
programe şi materiale şcolare.
7. evaluarea şi autoevaluarea activităţilor instructiv–educative:
 evaluarea este realizată prin asistenţă la ore, rapoarte de activitate, situaţii statistice
privind rezultatele la învăţătura.

Funcţiile proiectării pedagogice îndeplinite în contextul unei activităţi sau în contextul general al
instruirii sunt:
• Funcţia de anticipare: proiectare pedagogică se defineşte ca ansamblu coordonat de operaţii de
anticipare a desfăşurării procesului instructiv-educativ, finalizate în programe diferenţiate de instruire;
• Funcţia de orientare: Obiectivele sunt adevărate criterii de referinţă ce orientează proiectarea,
desfăşurarea şi evaluarea tuturor activităţilor educative şi permit educatorului construirea scenariului
didactic după care să-şi orienteze activitatea;
• Funcţia de organizare: proiectarea pedagogică se defineşte ca un ,, complex de operaţii de
planificare şi organizare a instruirii, descriere a soluţiei optime a unei probleme didactice complexe”
(Vlăsceanu, L., 1988, p.250)
• Funcţia de dirijare: proiectarea arată posibilităţile de acţiune, strategia de realizare a activităţii
instructiv-educative; dirijează şi ghidează la diverse niveluri exprimând şi rolul managerial al
educatorului. Este realizabilă prin: explicaţii, demonstraţii, întrebări, prezentarea şi analiza unor modele
operaţionale, atitudine şi comportamentale, indicaţii şi instructaj preliminar privind modul de lucru cu
sursele informaţionale scrise;
• Funcţia de reglare-autoreglare: raportarea rezultatelor finale la obiective (ca rezultate scontate)
permite controlul şi reglarea, autoreglarea proceselor pedagogice, oferă măsura eficienţei activităţii şi
optimizarea activităţilor educative. În funcţie de informaţiile obţinute, referitoare la calitatea rezultatelor
activităţii, cadrul didactic adoptă modalităţile corespunzătoare pentru a înlătura distorsiunile, dificultăţile
şi lacunele constatate;
• Funcţia de decizie: vizează ameliorarea şi optimizarea activităţii instructiv-educative. Prin raportarea
rezultatelor obţinute de copii, diagnosticate prin metodele de verificare folosite, la obiectivele pedagogice
formulate, cadrul didactic apreciază funcţionalitatea şi eficienţa strategiilor utilizate, adoptând utilizate,
adoptând deciziile şi măsurile care se impun: menţinerea strategiei – dacă s-a dovedit eficientă; înlocuirea
ei cu alta; introducerea unor corecţii în stilul şi comportamentul didactic.
• Funcţia de inovare: a proceselor de instruire şi educaţie. Cadrul didactic este factorul care duce la
schimbarea concepţiei privind: conţinutul programelor, metodele de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor,
relaţiile pedagogice.
Componentele proiectării activităţii didactice sunt:
 stabilirea obiectivelor activităţii
 determinarea conţinutului activităţilor
 stabilirea strategiilor de predare–învăţare în vederea realizării obiectivelor precizate
53
 evaluarea rezultatelor obţinute .

Cerinţe didactice:
-proiectarea priveşte întreaga activitate instructiv educativa, indiferent de amploarea ei, de cadrul
de desfăşurare;
-proiectarea trebuie să fie o activitate continuă, permanentă care premerge demersul instructiv
educativ, trebuie urmărite adoptarea unor decizii anticipative şi stabilirea unui algoritm pe care trebuie
sa îl urmeze proiectarea;
-proiectarea presupune raportarea acţiunilor la trei cadre de referinţă:
a) activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit demers
b)situaţia existentă (cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura activitatea, a resurselor, a
mijloacelor disponibile)
c) stabilirea modului de organizare şi desfăşurare a activităţilor viitoare şi predicţia rezultatelor ce
urmează a fi obţinute.

Conţinuturile şi structura proiectării activităţii didactice


1) cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare a procesului didactic; trebuie cunoscute
condiţiile didactico-materiale la timpul de învăţare disponibil, la nivelul de pregătire al elevului, la
capacitatea lui de învăţare.
2) organizarea conţinutului procesului de instruire-constă într-o analiză logico didactică a conţinutului
logico informaţional, în vederea sistematizării acestuia, a accesibilităţii lui, a esenţializării lui, a ritmului
de parcurgere.
3) precizarea scopurilor şi a obiectivelor - scopul se referă la sarcina didactică fundamentală,
obiectivele la modul de realizare şi evaluare a scopului stabilit.
4) stabilirea activităţilor de predare-învăţare.
5) stabilirea modalităţii de evaluare a rezultatelor.

1, 2, 3 = condiţii premergătoare activităţilor didactice, iar 4, 5 = moduri de realizare şi evaluare a


rezultatelor obţinute. Se realizează anticipat.
Proiectarea didactică este o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-
educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune de
fapt stabilirea sistemului de relaţii şi dependente existente între conţinutul ştiinţific vehiculat, obiectivele
operaţionale şi strategiile de predare, învăţare şi evaluare.
Proiectarea înseamnă relaţionare între conţinut, obiective şi strategii de instruire şi autoinstruire
şi strategii de evaluare, conţinutul fiind operaţional principal în instruire.
În proiectarea didactică la nivel micro, se porneşte de la un conţinut fixat prin programele şcolare,
care cuprind obiectivele generale ale învăţământului, obiectivele-cadru şi obiectivele de referinţă care
sunt unice la nivel naţional.
Activitatea de proiectare didactică se finalizează cu elaborarea unor instrumente de lucru
utile cadrului didactic: planului tematic şi a proiectelor de activitate didactică / lecţie, până la
secvenţa elementară de instruire.

În vederea elaborării instrumentelor de lucru, acţiunile de proiectare se vor raporta la 3 cadre de referinţă:
a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitatea care este supusă unei evaluări diagnostice, de
identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, cu scopul prefigurării unor demersuri
didactice de ameliorare;

b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale;
54
c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte acte normative.

Nivelurile proiectării didactice


-Proiectarea globală, concretizată în stabilirea de către Ministerul Educaţiei şi Cercetării a planurilor-
cadru de învăţământ şi a programelor şcolare, crează cadrul, limitele şi posibilităţile realizării proiectării
eşalonate;
-Proiectarea eşalonată reprezintă documentele administrative întocmite de educatoare, în care
aceasta îmbină, într-un mod personalizat, elementele programei şccolare cu planul-cadru de învăţământ şi
se concretizează în proiectarea anuală, preoiectarea semestrială, proiectarea sistemului de lecţii şi
proiectarea lecţilor/activităţilor.

Proiectarea anuală
Este o proiectare eşalonată, reprezentând perspectiva întregului în ce priveşte predarea/învăţarea
disciplinelor/categoriilor de activităţi şi presupune asigurarea unei corelaţii optime între planul-cadru de
învăţământ şi programa şcolară.
Se materializează în planificarea proiectelor tematice pentru cele 6 teme anuale de studiu şi a
conţinuturilor ce vor fi asociate acestora. La nivelul 3-5 ani se pot atinge minimum 4 teme anuale, deci
minimum 4 proiecte tematice. Numărul maxim de proiecte tematice poate fi de 7 cu o durată de maximum
5 săptămâni/proiect, sau un număr mai mare de proiecte tematice de mai mică amploare, variind între 1-3
săptămâni. Pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt
stabilite teme săptămânale de interes pentru copii.

Stabilirea bazei de plecare, altfel spus, a nivelului general de dezvoltare intelectuală a copiilor din grupă. Pentru aceasta
educatoarea proiectează şi aplică, în primele două săptămâni ale anului şcolar, evaluările iniţiale, pentru fiecare categorie de
activitate. Probele de evaluare se stabilesc prin raportarea la obiectivele terminale ale unor capitole abordate în anul şcolar
anterior şi se concretizează în desfăşurarea unor activităţi, jocuri sau aplicarea unor teste, fişe de lucru. Rezultatele obţinute cu
acest prilej se consemnează într-un tabel, urmând a fi analizate şi interpretate, în scopul determinării mediului adecvat de
predare-învăţare al noilor conţinuturi, al adoptării unor măsuri de sprijinire/recuperare pentru anumiţi copii, precum şi al
stabilirii obiectivelor, conţinuturilor şi a mijloacelor de realizare pentru extinderi şi activităţi opţionale;
Cine Cand/cum şi Cum este/a Cine şi cum Cu ce şi cum Ce şi cum vreau sa
sunt/suntem? de ce se fost şi va fi pe planifică/organ exprimăm ceea fiu?
întâmplă? pamânt? izează o ce simţim?
activitate?
Proiect: Proiect: Proiect Proiect: Proiect: Proiect: Proiect:

PERIOADA PERIOADA PERIOADA PERIOADA PERIOADA PERIOADA


PERIOADA

Exemplu
grupa mică

55
Nr TEMA Nr. de săptămâni Din care, pentru
crt alocate temei Proiecte conform alte subteme
metodei proiectelor
1 Cine sunt/suntem? 10 3 7
2 Cand/cum şi de ce se întâmplă? 10 4 6
3 Cum este/a fost şi va fi pe pamânt? 0 0 0
4 Cine şi cum planifică/organizează o activitate? 0 0 0
5 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? 8 1 7
6 Ce şi cum vreau sa fiu? 6 2 4
grupa mare
Nr TEMA Nr. de săptămâni Din care, pentru
crt proiecte alte subteme
1 Cine sunt/suntem? 5 3 2
2 Cand/cum şi de ce se întâmplă? 8 5 3
3 Cum este/a fost şi va fi pe pamânt? 5 2 3
4 Cine şi cum planifică/organizează o activitate? 5 1 4
5 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? 5 2 3
6 Ce şi cum vreau sa fiu? 6 3 3

Proiectarea semestrială
Este etapa când se repartizează pe săptămâni proiectele tematice şi temele săptămânale în cadrul
temelor anuale.
Două forme de proiectare alternează pe durata unui an şcolar: proiectarea tematică pe bază de
proiect şi proiectarea pe o temă săptămânală, ponderea numerică şi temporală mai mare fiind deţinută de
proiectarea tematică, pe bază de proiect.
Deosebirea dintre aceste forme constă în faptul că proiectarea tematică, pe proiect , este un demers mult
mai elaborat, care necesită o pregătire a cadrului didactic în ce priveşte utilizarea conceptelor şi
conţinuturilor ştiinţifice şi că activităţile desfăşurate în cadrul proiectului necesită antrenarea părinţilor,
specialiştilor, membrilor comunităţii sau a altor factori.
Proiectarea pe o temă săptămânală recomandat doar în intervalele dintre un proiect şi altul, nu este
o activitate mai puţin importantă sau mai puţin elaborată: se realizează pe baza unor obiective bine
stabilite, a unor resurse şi strategii adecvate, dar nu are o asemenea amploare, fiindcă nu obligă la
deschideri comparabile cu cele generate de lucru pe proiecte tematice.
In cazul proiectării tematice pe baza de proiect tematic se va avea în vedere:
 Realizarea hărţii proiectului
 Realizarea pe parcursul derulării proiectului a portofoliului acestuia care va conţine harta
acestuia lucrări sugestive-modele , albume, înregistrări, materiale create la evenimentul
final
Toate proiectele tematice derulate pe parcursul anului şcolar vor face parte din mapa grupei,
alături de caietul educatoarei şi de celelalte documente: fişele de observaţii asupra copiilor, evaluarea
copiilor , caietul profesional.
Temele anuale de învăţare şi temele proiectelor sau temele săptămânale nu se parcurg neapărat în
ordinea dată de Curriculum, ci în funcţie de copiii din grupă, de perioada de an sau alte variabile pe care
fiecare educatoare le gestionează.
La orice tip de proiectare ne referim, trebuie să ţinem seama de necesitatea selectării obiectivelor
pentru întreaga perioadă a derulării proiectului tematic sau pentru săptămâna în care se desfăşoară
activităţi pe o temă (corelate cu tema săptămânii). Succesul activităţii didactice este condiţionat de
claritatea şi ordonarea obiectivelor pe care le urmăreşte, procesul de învăţământ fiind orientat spre
realizarea unor obiective, spre producerea unor schimbări controlate şi dirijate, fiind caracterizat prin
intenţionalitate.
56
Sapt. Perioada Tema de studiu/anuala Subtema
1. 14 sept.-18 sept. Evaluare Evaluare initiala
2. 21 sept.-25 sept. Evaluare Evaluare initiala
3. 28 sept.-2 oct. Cine sunt/suntem? Eu sunt unic
4. 5 oct.-9 oct. Cine sunt/suntem? Eu si familia mea
5. 12 oct.-16 oct. Cand,cum si de ce se intampla? Ploaie de frunze ruginii(fenomene si aspecte
caract.toamnei)
6. 19 oct.-23 oct. Cand,cum si de ce se intampla? Mere,pere…in panere(fructe specifice anotimpului
toamna)
7. 26 oct.-30 oct. Cand,cum si de ce se intampla? Camara Toamnei(legume specifice anotimpului
toamna)
VACANTA INTRASEMESTRIALA
8. 9 nov.-13 nov. Cand,cum si de ce se intampla? Carnavalul florilor de toamna
9. 16 nov.-20 nov. Cand,cum si de ce se intampla? Sfarsit de toamna(evaluare sumativa)
10. 23 nov.-27 nov. Cand,cum si de ce se intampla? Familiile necuvantatoare se pregatesc pentru
anotimpul rece
11. 30 nov.- 4 dec. Cine sunt/suntem?-Cum este,a fost si va fi aici,pe Noi suntem romani!
Pamant?
12. 7 dec.-11 dec. Cum este,a fost si va fi aici,pe Pamant? Anotimpuri si traditii
13. 14 dec.-18 dec. Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim? Uite,vine Mos Craciun!
VACANTA DE IARNA (CRACIUN)
14. 4 ian.- 8 ian. Cand,cum si de ce se intampla? Iarna de vis
15. 11 ian.-15 ian. Cand,cum si de ce se intampla? Bucuriile iernii
16. 18 ian.-22 ian. Cum este,a fost si va fi aici,pe Pamant?- Cine Povesti la gura sobei
sunt/suntem?
17. 25 ian.-29 ian. Cand,cum si de ce se intampla? Animale mari si mici in ograda la bunici
VACANTA INTERSEMESTRIALA

Planificarea zilnică/săptămânală
Planificarea activităţilor reprezintă o activitate de bază în aplicarea curriculumului. Ea
demonstrează capacitatea cadrului didactic de a organiza toate elementele acţiunii educaţionale într-o
formă coerentă, exprimată prin corelarea obiectivelor educaţionale cu conţinuturile, materialele şi mediul
educaţional. Planificarea activităţilor reflectă coerenţa atât pe orizontală (în cadrul unei zile de lucru), cât
şi pe verticală (pe parcursul unei săptămâni, a unei luni) a modului în care obiectivele, conţinuturile se
corelează pe o durată mai mare de timp, asigurând un continuum al acţiunii cadrului didactic în scopul
stimulării dezvoltării copilului.
Punctul de plecare în planificarea activităţilor îl constituie obiectivele cadru şi de referinţă,
deoarece ele reprezintă finalităţile tuturor activităţilor care se petrec în grădiniţă (aşa cum sunt ele
prevăzute în planul de învăţământ). Prin diversitatea lor, obiectivele cadru şi de referinţă vizează
dezvoltarea copilului sub toate aspectele, aşa cum sunt precizate în curriculum prin domeniile de
dezvoltare. Dezvoltarea plenară a copilului reprezintă scopul primordial al educaţiei timpurii, de aceea
prin domeniile experienţiale propuse de curriculum, urmărim stimularea dezvoltării completă a copilului.
Planificarea activităţilor este condiţionată în cea mai mare măsură de specificitatea grupului de copii pe
care îl coordonăm. Astfel, durata atingerii unor obiective poate varia de la o grupă la alta, cum de altfel
variază în mod firesc de la un copil la altul. Cadrul didactic este cel care decide care obiective, cu ce
conţinuturi, cu ce materiale şi care metode le va utiliza pe o anumită perioadă de timp (zi, săptămână,
lună).
O durată prea mare de timp (un an întreg) pentru a realiza o planificare amănunţită poate suporta
modificări, deoarece planificarea activităţilor este un proces ce este puternic influenţat de progresul
înregistrat de copii. De aceea un rol foarte important îl joacă observarea şi evaluarea progresului

57
copilului. Astfel, unele obiective pentru a fi atinse de toţi copiii au nevoie de reveniri prin planificarea
altor activităţi.
Este documentul administrativ ce oferă o imagine clară şi completă a ceea ce are de făcut
educatoarea zi de zi, în scopul realizării dezideratelor curriculum-ului.
Pentru planificarea săptămânală,
- nu completăm partea de început cu obiective de referintă (pe care le putem trece şi codificat
dacă nu avem suficient loc, dar având grijă să le am printate, la îndemână în planificare), materialele
pentru centre, ce ştim şi ce vrem să aflăm decât atunci când avem un proiect.
-pentru temele independente completăm doar partea de tabel cu activităţile de învăţare şi
semnătura şi casetele cu munca metodică aferente.

Noul curriculum promovează ideea activităţilor integrate, care combină domeniile experienţiale
sub cupola a 6 teme mari. Aceste teme, în funcţie de grupa de vârstă a copiilor, sunt adaptate pentru
atingerea obiectivelor specifice grupei de vârstă 3-5 ani sau 5-7 ani. Cadrele didactice au libertatea de a
propune subteme, circumscrise celor generale, care reflectă:
- obiectivele propuse,
- interesele copiilor,
- contextul geografic, cultural al grădiniţei,
- materialele didactice de care dispun.
Activităţile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform planului
de învatamant, orarului aferent nivelului de vârsta, susţinute de experienţa cadrului didactic. Educatoarea
organizează şi desfăşoară activităţi integrate generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul
anului. Aceste activităţi pot fi desfăşurate integrat după scenariu elaborat de educatoare ce începe cu
întalnirea de grup, iniţiată în fiecare zi şi care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un
personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezenţa unui animal, o întamplare trăită sau imaginată, un
eveniment social sau eveniment special petrecut în familie.
Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea
alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor. Varietatea acestora încurajează copii să manifeste, să
observe, să gândească, să-şi exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicţii.
Copiii îşi asumă responsabilităţi şi roluri în microgrupul din care fac parte, participând la jocuri de
rol interesante, iniţiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.
La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbările, întalnirile cu specialişti
etc. Tematica acestora este aleasă încât prin activităţile integrate să se înlesnească contactul cu lumea
înconjurătoare. În atenţia echipei de educatoare se află în permanent, întreaga paletă de activităţi.
Activitatea integrată din grădiniţă ne conduce la realizarea unui scenariu bine gândit pentru o zi.
Această activitate presupune o împletire de obiective care provin de la arii curriculare diferite, apelându-
se la conţinuturi din diferite domenii. Saptamanal se vor desfăşura minim 3 activităţi integrate la nivelul
I şi 5 activităţi integrate la nivelul II.
Fiecare zi poate purta un nume astfel încât copiii să fie motivaţi în activitatea de învăţare, fiind
expuse pe înţelesul lor ţintele pe care ni le dorim a fi realizate, precum şi eforturile pe care trebuie să le
facă ei. În cadrul activităţii de învăţare, activitatea integrată deţine succesul pentru că într-un mod plăcut
(joc în special) se abordează conţinuturi din diferite domenii pentru realizarea unor obiective comune.
Prin această modalitate copilul se implică şi învaţă lucrând, fără a sesiza că această activitate este
„impusă”.
Această modalitate de lucru ne demonstrează că întreg programul de lucru pe o zi reprezintă un
tot, un întreg cu o organizare şi o structurare a conţinuturilor menite să elimine despărţirea ariilor
curriculare, având ca finalitate realizarea obiectivelor propuse.
Totodată, atunci când ne proiectăm activitatea e necesar sa ne adresăm unele întrebări:

58
Ce voi face? (precizarea obiectivelor educaţionale ale activităţii didactice)

Cu ce foi face? (Analiza resurselor educaţionale disponibile)

Cum voi face? (Elaborarea strategiei educaţionale)

Cum voi şti că s-a realizat ce trebuia? (Stabilirea metodologiei de evaluare).

Se menţioneaza că nu există o reţetă după care să se desfăşoare activitătile integrate. Aceasta


depinde de educatoare. De asemenea ea va fi cea care va hotărâ care activităţi le integrează: toate dintr-o
zi, doar cele pe domenii experienţiale, cele pe grupuri mici şi una pe domenii, una pe domenii si altele din
categoria jocurilor şi activităţilor didactice alese etc.
Când proiectăm o activitate didactică integrată, vom realiza un singur proiect şi vom
preciza:
Unitatea de invăţământ,
Grupa,
Educatoarea,
Tema activităţii integrate;
Scopul activităţii:
Obiective operaţionale
Strategii didactice;(metode, tehnici, material didactic)
Forme şi tehnici de evaluare:
Categoriile de activităţi de învăţare abordate: ( Activităţi pe domenii experienţiale, Jocuri şi
activităţi didactice alese, Activităţi de dezvoltare personală);
Bibliografie:

Scenariul didactic:
- se va descrie în cuvinte simple modul de desfăşurare a activităţii integrate pe parcursul intregii
zile sau a segmentului de timp ales. Cuprinde fiecare verigă a activităţii ce se va desfăşura : întâlnirea de
dimineaţă, activitatile pe grupuri mici, frontale, jocurile, tranziţiile şi evaluarea zilei, într-o înlănţuire
logică.

Evenimentul Conţinutul ştiinţific Strategiile Evaluare


/Secvenţa didactice
didactic
Proiectul didactic
Este „acţiunea cea mai detaliată şi concretă de anticipare şi prefigurare a acţiunilor şi operaţiilor”,
materializată într-un document structurat în două părţi, una introductivă (în care sunt precizate data,
grupa, disciplina/categoria de activitate, tema, obiectivele de referinţă şi operaţionale, resurse
educaţionale) şi cea de-a doua, propriu-zisă (scenariul didactic), realizat sub forma unui tabel în care
sunt înscrise: evenimentul didactic, conţinutul ştiinţific, strategii didactice, evaluare.

Tipuri de lectii. Proiectarea unei lectii

Lectia - Formă de bază a organizării activității instructiv-educative din școală, desfășurată cu o


clasă de elevi, într-un timp determinat, sub conducerea unui profesor în conformitate cu programa de
învățământ;

59
Eetapele proiectării lectiei:
♦Etapa identificării şi dimensionării obiectivelor educaţionale ale lecţiei.
♦Etapa care vizează stabilirea resurselor educaţionale.
♦Etapa care vizează conturarea strategiilor didactice optime.
♦Etapa care vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării.
Proiectarea unei activităţi presupune realizarea unei concordanţe între trei puncte cheie:
→Obiective – Spre ce tind?
→Metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare – Cum să ajung acolo?
→Evaluarea – Cum voi ştii când am ajuns?
Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de acţiuni realizate în
mai multe etape.
Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor elemente componente,
ce sunt repartizate, de regulă, în două părţi:
Partea introductivă – informaţii din care se deduc coordonatele activităţii: obiectul de
învăţământ, subiectul / tema activităţii, data, ora, clasa, propunător, obiectivul fundamental,
categoria de lecţie;
Partea ce vizează desfăşurarea propriu – zisă a activităţii – obiectivele operaţionale,
conţinuturi, situaţii / activităţi de învăţare, strategii didactice, evaluare.
Nu există un model unic, absolut, pentru derularea activităţii. Se pot structura modele diferite de
desfăşurare a activităţilor, în funcţie de obiective, conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare a activităţii,
mod de organizare a elevilor.

Momentele lecției
moment organizatoric
captarea atenţiei elevilor prin stârnirea intereselor acestora;
informarea cu privire la tema si obiectivele de atins;
reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anterior;
prezentarea elementelor de conţinut specifice/dirijarea învăţării;
fixarea/consolidarea/obţinerea performanţei;
asigurarea feedback-ului;
evaluarea performanţelor obţinute;
tema pentru acasă

Tipuri de lecţie:
►Lecţia mixtă
►Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe
►Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
►Lecţia de fixare şi sistematizare
►Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.

Lecţia mixtă
Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini
didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în
practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor
multiple pe care le joacă.
Structura relativă a lecţiei mixte:
• moment organizatoric
• verificarea conţinuturilor insuşite: verificarea temei; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor
dobândite de elev
60
• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversaţie
introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă,
prin prezentarea unor situaţii – problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi, etc.)
• precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce
aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii
• comunicarea / însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conţinutului
temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea
acestei sarcini didactice
• fixarea şi sitematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative
• explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.

Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe


Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental: însuşirea de cunoştinţe (şi, pe baza
acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale), dar prezintă o structură mixtă, îndeosebi la
clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl constituie însuşirea unor noi cunoştinţe,
celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea
celorlalte etape este determinată de vârsta elevilor: la clasele mari, lecţia de comunicare tinde chiar către o
structură monostadială.

Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:


• momentul organizatoric prezent în orice lecţie şi prin care se asigură condiţiile unei bune desfăşurări a
lecţiei
• pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin conversaţie, a unor cunoştinţe
anterioare, necesare noii învăţări
• anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei, acestea din urmă vor fi prezentate într-o formă
accesibilă în vederea motivării şi cointeresării lor pe parcursul lecţiei
• transmiterea cunoştinţelor, este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea mai mare parte a timpului. Prin
strategii specifice, profesorul/învăţătorul prezintă noul conţinut şi dirijează învăţarea elevilor, asigurând o
participare activă a acestora până la obţinerea performanţei vizate
• fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii practice
• anunţarea şi explicarea temei pentru acasă

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen,
muzică, abilităţi practice, educaţie fizică, literatură,informatica etc.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
• moment organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care exersarea se bazează pe
utilizarea unor mijloace de învăţământ specifice (atelier, laborator)
• precizarea temei şi a obiectivelor activităţii
• actualizarea / prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor cunoştinţe, ce reprezintă suportul
teoretic al exersării
• explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de regulă de cadrul didactic, în
vederea formării la elevi a modelului intern al acţiunii respective
• exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic şi apoi
independent, sub forma unor exerciţii variate, dozate şi gradate
• evaluarea rezultatelor obţinute.
Acest tip de lecţie se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ care au ca obiectiv formarea
şi exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică,informatica), deprinderilor motorii
(educaţie fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităţilor creatoare (muzică, desen, compunere).

61
Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor realizându-se pe parcursul
mai multor ore, care se pot desfăşura chiar succesiv, în aceeaşi zi.
Variante ale sale sunt: lecţia în atelier, lecţia în laborator, lecţia de rezolvare de probleme, lecţia de
educaţie fizică, lecţia – excursie, etc.

Lecţia de fixare şi sistematizare(recapitulare)


Lecţia de fixare şi sistematizare vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea lor
şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o
formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior. Condiţia de bază a eficientizării acestui tip de
lecţie o constituie redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel
încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de aplicaţii
optime şi operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
• precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă să se
realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu – zisă a orei, apoi la începutul orei sau orelor de
recapitulare
• recapitularea conţinutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi eliminării
confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului parcurs şi
realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce reprezintă esenţialul la nivelul
conţinutului analizat
• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate; în cazul lecţiilor de consolidare
de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structură lecţiei şi se concretizează, în
funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme, analize gramaticale, analize
literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic, etc.
• aprecierea activităţii elevilor
• precizarea şi explicarea temei
În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui semestru
sau a unui an şcolar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecţie: lecţia de repetare
curentă; lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii, se realizează la
sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă; lecţia de sinteză.
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei, variantele menţionate pot
conduce la noi variante: lecţie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se
urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor
programe recapitulative computerizate; lecţia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcţie de
nivelul dezvoltării intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare


Aceasta urmăreşte constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actualizarea şi încadrarea
cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante asupra viitoarelor trasee de
învăţare.
Structura relativă a acestui tip de lecţie:
• precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat
• verificarea conţinutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru
sistematizarea cunoştinţelor, corectarea de confuzii, etc)
• aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în
cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a cadrului didactic cu elevii
• precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură
cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.

62
Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc în funcţie de metoda sau modul de realizare
a evaluării: lecţia de evaluare orală; lecţia de evaluare prin lucrări scrise; lecţia de evaluare prin lucrări
practice; lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia lecţiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipoteze şi asocieri.
Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lecţie nu constituie un şablon, o reţetă imuabilă, dată o dată
pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat în cursul prezentat nu constituie decât o platformă minimală, un
punct de plecare pentru generarea de noi modalităţi de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna
descrise sau anticipate în explorările de ordin teoretic. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce
noi modalităţi de structurare a evenimentelor, de prefigurare a priorităţilor unei lecţii.

XI.PROCESUL EDUCATIV DIN GRĂDINIŢĂ - CONCEPT, FUNCŢII, STRUCTURĂ. ANALIZA


SISTEMICĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Procesul de învăţământ este principalul subsistem al sistemului de învăţământ în cadrul căruia se


realizează instruirea şi învăţarea elevilor şi studenţilor prin intermediul activităţilor proiectate, organizate
şi dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite norme şi principii didactice, într-un context
metodic adecvat, apelând la resurse materiale şi didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor
educaţiei.
Procesul de învăţământ reprezintă dimensiunea dinamică a sistemului de învăţământ,
deoarece în cadrul lui are loc activitatea de învăţare, iar elevii şi studenţii sunt îndrumaţi de către
profesori cum să înveţe. Funcţiile generale ale sistemului de învăţământ sunt realizate în cadrul
procesului de învăţământ prin intermediul programelor de instruire formală (dar şi nonformală)
structurate şi ierarhizate pe cicluri şi ani de studii.
Procesul de învăţământ este subordonat din punct de vedere structural şi funcţional faţă de
sistemul de învăţământ. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ, dependentă de decizia
profesorului, conferă acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea
curriculară a instruirii, dinamizând şi actualizând permanent sistemul de învăţământ.
Perspectiva dinamică priveşte procesul de învăţământ ca un sistem “deschis unui sistem superior
(suprasistem), cu o dinamică proprie (fluxuri de intrare, “input” – şi fluxuri de ieșire – “output”), cu
capacitate de autoreglare.”
Procesul de învăţământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate care se desfaşoară
etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în
vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
În cadrul procesului de invăţământ se desfăşoară următoarele tipuri de activităţi:
a) de predare, învăţare şi evaluare;
b) manageriale;
c) economico-financiare;
d) administrativ-gospodăreşti;
e) în afara clasei şi a şcolii.
Fiecare dintre acestea are un anumit specific, în funcţie de natura activităţii de tipul de şcoală şi de
treapta de şcolarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, în timp ce altele se supun doar
normelor pedagogice.
Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte repetitivitatea este cea de predare,
învăţare şi evaluare, care constituie însăşi esenţa procesului de invăţământ, ei fiindu-i subordonate toate
celelalte tipuri de activităţi.

63
Activitatea managerială cuprinde, în principal, acţiuni şi operaţii de planificare şi prograrnare, de
organizare şi coordonare, control şi îndrumare, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul
formaţiunilor de studiu.
Activitatea economico-financiară se referă, îndeosebi, la gestionarea fondurilor băneşti alocate
prin buget. În instituţiile de învăţământ, cea mai mare parte a bugetului se cheltuieşte pentru salarii şi
întreţinere.
Activitatea administrativ gospodărească are drept principal scop menţinerea funcţionalităţii
spaţiilor de învăţământ şi a unui mediu ambiental cât mai stimulator pentru învăţare, cu respectarea
normelor igienico-sanitare în vigoare.
Activităţile organizate în afara clasei şi a şcolii sunt cele cunoscute: consultaţii şi meditaţii,
activitatea cultural-artistică şi sportivă, precum şi cea desfaşurată în cadrul cercurilor pe obiecte de studii,
excursiilor şi vizitelor, diverse activităţi cu părinţii, de orientare şcolară şi profesională.
Cu alte cuvinte, procesul de învăţământ poate fi definit şi ca un ansamblu de elemente (obiective,
conţinuturi, resurse umane — personal didactic şi de conducere, didactic auxiliar şi administrativ, elevi —
resurse materiale — spaţii de învăţământ, materiale didactice, terenuri şi baze sportive, poligoane de
instruire-strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare), care interacţionează în cadrul
unei activităţi complexe, desfăsurate în mod organizat şi sistematic, pentru realizarea unor finalităţi
dinainte stabilite.
La baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate de
cunoaştere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu
(planurile de învăţământ şi programele şcolare).
Procesul de învăţământ reprezintă activitatea intenţionată, conştientă şi organizată de predare-
învăţare-evaluare, realizată într-un spaţiu educaţional instituţionalizat, cu o tehnologie didactică
determinată, cu anumite rezultate anticipate şi realizate. Laturile procesului de învăţământ sunt : predarea,
învăţarea, evaluarea.
PREDAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, organizată de
transmitere de către profesor a cunoştinţelor teoretice şi practice care stau la baza învăţării.
ÎNVĂŢAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată şi organizată de
dobândire şi asimilare a cunoştinţelor teoretice şi practice de către elev pe baza predării şi a studiului
individual.
EVALUAREA reprezinta o succesiune de operaţii de apreciere, măsurare şi control a cunoştinţelor
teoretice şi practice prin care se raportează obiectivele educaţiei la rezultatele obţinute.
Eficienţa procesului de învăţământ este dată de interacţiunea dinamică între predare, învăţare şi
evaluare. Fiecare dintre cele trei laturi ale procesului de învăţământ se raportează una la cealalta, pentru a
intra într-o interacţiune reală şi eficientă. Profesorul operaţionalizează obiectivele didactice în funcţie de
vârsta elevilor, selectează conţinuturile în funcţie de profilul clasei, alege şi îmbină metodele, mijloacele
şi formele de organizare a lecţiei în funcţie de particularităţile subiecţilor educaţionali. Elevul se
raportează la intenţiile profesorului, îşi reglează posibilităţile de învăţare în funcţie de cerinţele formulate
explicit, recepţionează, prelucrează şi redă cunoştinţele predate într-o modalitate personală în funcţie de
aptitudinile. capacităţile, interesele şi aspiraţiile sale.Evaluarea tinde sa devină o latură din ce in ce mai
integrată a procesului educaţional, fiind prezentă pe întreg parcursul acestuia evaluare initială, continuă şi
finală.

ÎNVĂŢAREA poate fi privită din următoarele perspective :


1. Ca fenomen al lumii vii, învăţarea este procesul care constă în modificările adaptative ce asigură
continuitatea şi evoluţia lumii vii. Aceasta este cea mai largă semnificaţie a conceptului de învăţare care
identifică învăţarea cu adaptarea. Dar adaptarea la mediu a plantelor şi animalelor nu poate fi confundată
cu învăţarea umană.

64
2. ÎNVĂŢAREA UMANĂ este procesul care asigură modificări structurale şi funcţionale profunde,
selective şi stabile, obiectivate în achiziţii cognitive, afective şi acţionale ca răspunsuri şi anticipări ale
fiinţei umane la solicitările variate ale mediului socio-cultural şi educaţional. Învăţarea mersului, a
vorbirii, a modului de a gândi, de a reacţiona afectiv şi comportamental reprezintă cele mai bune exemple
de învăţare umană.
3. ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ este activitatea fundamentală a elevului în şcoală având doua componente:
a. învăţarea internă care este latura mentală a procesului de învăţământ şi care constă în realizarea actelor
de percepţie, înţelegere, abstractizare, generalizare, fixare şi reproducere a cunoştinţelor;
b. învăţarea externă sau comportamentală care constă în aplicarea cunoştinţelor, formarea deprinderilor,
obişnuinţelor şi priceperilor intelectuale şi practice. Eficienţa procesului de învăţământ este dată de
interacţiunea dintre învăţarea internă şi cea externă, dintre cea cognitivă şi cea comportamentală.

Caracteristicile procesului de învăţământ sunt considerate urmatoarele:


1. Caracterul bilateral (profesor-elev) - biunivoc(1-1) - inter-activ. Procesul de învăţământ se
realizează între partenerii principali care sunt profesorul şi elevul. Concepţia parteneriatului educaţional
consideră procesul de învăţământ dependent în egală măsură de profesor şi elev deoarece ei au rol-status-
uri complementare. Rolul elevului se reflectă în status-ul profesorului iar status-ul elevului determină
rolul profesorului. Relaţia biunivocă în procesul de învăţământ se desfăşoară în ambele sensuri de la
profesor la elev şi de la elev la profesor. Atât profesorul cât şi elevul pot deveni emiţători şi receptori de
informaţie. Profesorul este prin rolul său specific cel care transmite cunoştinţele teoretice şi practice
organizate, planificate, modelate în aşa fel încât acestea să poată fi în condiţii optime recepţionate. Elevul
este prin rolul său specific cel care recepţionează cunoştinţele teoretice şi practice transmise de profesor.
Dar şi elevul este emiţător de informaţii pentru profesor despre modalitatea în care a recepţionat
informaţiile transmise de professor. Aceasta este veriga de feed-back a procesului de învăţământ, care se
constituie într-o modalitate de control asupra eficienţei acestuia. Relaţia biunivocă se desfăşoară într-o
circularitate permanentă, având o componentă directă de la profesor la elev şi o componentă inversă de la
elev la profesor. Inter-activitatea procesului educaţional se referă la participarea profesorului şi elevului la
descoperirea cunoştintelor, la modelarea lor, la transformarea obiectivelor anticipate în obiective realizate.

2.Calitatea de obiect şi subiect a elevului. Până la gimnaziu elevul este în mod predominant obiect al
procesului de învăţământ deoarece profesorul are rolul determinant în formarea şi modelarea personalităţii
acestuia în şcoală. Treptat în perioada preadolescenţei şi adolescenţei creşte rolul elevului în dobândirea
cunoştinţelor, acesta devenind din ce în ce mai mult din obiect în subiect al educaţiei. Dar trecerea de la
calitatea de obiect al educaţiei la cea de subiect nu depinde doar de vârsta elevilor ci şi de particularităţile
lor individuale, de nivelul intelectual, de maturitatea afectivă, de gradul de dezvoltare a intereselor şi
aspiraţiilor. Mediul educaţional mai larg, de familie, grup de prieteni, societate se constituie în influenţe
externe ale procesului de învăţământ care accentuează sau inhibă auto-educaţia.

3.Caracterul informativ şi formativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ are ponderea


cea mai mare în transmiterea cunoştinţelor generale şi de specialitate din toate domeniile de activitate, dar
şi în formarea capacităţilor cognitive, afective şi acţionale ale elevilor. Pe măsura dezvoltării personalităţii
elevului se creează un raport optim între caracterul informativ şi cel formativ al procesului educaţional,
deplasându-se accentul de pe aspectul cantitativ spre cel calitativ-formativ al predării- învăţării. Eficienţa
procesului de învăţământ este condiţionată de descoperirea acestui optim în relaţia informare-formare, în
individualizarea ei în funcţie de tipul de şcoală, de profilul clasei, de particularităţile de vârstă şi
individuale ale subiecţilor educaţionali.

4.Caracterul cognitiv-creativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ nu este un proces


propriu-zis de descoperire a cunoştintelor, ci unul de redescoperire, de selectare, de transpunere în limbaj
65
psiho-pedagogic, de transmitere, de fixare şi evaluare a acestor cunoştinţe, în modalităţi sistematice,
planificate şi organizate.Caracterul cognitiv-creativ al procesului de învăţământ se referă la: -laturile
procesului de învăţământ (predare, învaţare, evaluare), -componentele procesului de
învăţământ(cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi ), -partenerii educaţionali(profesor, elev), resurse
materiale, financiare etc.

5.Caracterul cibernetic al procesului de învăţământ este dat de relaţia biunivocă între profesor şi elev,
mediată de interacţiunea dintre repertoriile emiţătorului şi ale receptorului, de totalitatea structurilor
cognitive, afective şi acţionale ale partenerilor comunicării şi de gradul lor de întâlnire.

6.Caracterul educaţional al procesului de învăţământ se referă la misiunea şcolii de modelare a


subiecţilor educaţionali, la finalităţile de lungă durată ale şcolii, de formare şi dezvoltare a personalităţii
complexe, flexibile şi creative ale elevilor.

Componentele procesului de învăţământ


Conţinuturile curriculare ale procesului de învăţământ sunt considerate componentele acestuia prin
intermediul cărora se realizează principala activitate a procesului de învăţământ, învăţarea. Componentele
procesului de învăţământ sunt:

1.CUNOŞTINŢELE reprezinta componenta ideatică, cognitivă a procesului de învăţământ exprimată prin


informaţii sub formă de noţiuni, principii, legi, teorii, ipoteze care se predau şi se învaţă la o anumită
disciplină de învăţământ sau pe ansamblul acestora. De exemplu, la didactică, cunoştinţele se referă la:
procesul de învăţământ, la strategii şi modele ale învăţării, la principii diactice, la tehnologia didactică, la
comunicare didactică, la evaluare, etc.Cunoştinţele transmise de profesor trebuie să fie ştiinţifice,
organizate sistemic, clare, accesibile particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.

2.PRICEPERILE reprezintă componenta formativ-acţională a procesului de învăţământ exprimată prin


capacitatea de a aplica cunoştinţele în mod conştient, activ, participativ în condiţii variate, schimbate. La
didactică se pot forma priceperile de a aplica metodele didactice de predare, de învăţare, de evaluare în
mod diferenţiat în funcţie de situaţia de învăţare, de subiecţii educaţionali, de obiectivele propuse. Jocul
de rol este una dintre cele mai eficiente metode de formare şi dezvoltare a priceperilor didactice.

3.DEPRINDERILE sunt priceperi transformate în sisteme automatizate. Jocul de rol se poate antrena timp
de mai mulţi ani până când laturile procesului de învăţământ predare, învăţare, evaluare se automatizează.
Deprinderile didactice au atât aspecte pozitive, de desfăşurare cursivă, eficientă a procesului de
învăţământ cât şi aspecte negative care pot duce la rigidizarea acestuia , la repetarea lui necreativă.

4.OBIŞNUINŢELE sunt componente formativ-actionale , de aplicare a cunoştinţelor în mod curent şi


frecvent ca o necesitate vitală, de obicei ca un act reflex total. Învăţarea unei meserii sau profesiuni
presupune formarea unor obişnuinţe profesionale care pot fi extinse în anumite limite şi în afara ei.
Activitatea educaţională nu se realizează numai în şcoală de către profesor. Un profesor cu vocaţie simte
nevoia să-şi manifeste obişnuinţele educaţionale de a explica mai mult, de a influenţa benefic pe cei din
jurul său şi în afara şcolii.

Dinamica procesului de învăţământ


Desfăşurarea procesului de învăţământ se realizează în contextul interacţiunii unor etape de natură
pedagogigă, psihologică, gnoseologică şi logică. Acestea sunt: perceperea, înţelegerea, abstractizarea şi
generalizarea, fixarea, formarea priceperilor şi deprinderilor şi evaluarea cunoştinţelor.

66
1.PERCEPEREA este etapa cunoaşterii senzoriale, prin contactul direct cu realitatea (materiale didactice
intuitive, experienţe), prin mijlocirea simţurilor şi a îmbinării cu raţionalul - când se formează imaginea
globală a realităţii sub formă de percepţii şi reprezentări. Cunoaşterea umană se realizează la cele două
nivele ale sale: cunoaşterea senzorială care se reflectă în senzaţii şi percepţii şi cunoaşterea logică care se
reflectă în gândire şi limbaj. Dacă senzaţiile se formează prin reflectarea obiectelor, fenomenelor şi
proceselor în prezenţa acestora , percepţiile asigură imaginea globală a particularităţilor lor. În absenţa
obiectelor, fenomenelor şi proceselor se formează reprezentările care se situează la mijlocul distanţei între
cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea logică. În procesul educaţional operaţia intelectuală a percepţiei este
baza metodelor didactice intuitive, care asigură elevilor contactul direct cu obiectele de învăţat, formând
un ansamblu de reprezentări necesare pentru devoltarea gândirii specifice domeniului respectiv.

2.ÎNŢELEGEREA, ABSTRACTIZAREA ŞI GENERALIZAREA CUNOŞTINŢELOR este etapa


cunoaşterii logice, raţionale, abstracte. Pe baza comparaţiilor, analizei şi sintezei se diferenţiază
semnificaţiile şi conexiunile esenţiale, tipice şi generale ale realităţii studiate realizându-se înţelegerea,
abstractizarea şi generalizarea acestora sub formă de noţiuni, concepte, idei, teze, principii, legi.
Pedagogia şi didactica sunt discipline ştiinţifice cu un grad mare de abstractizare. Noţiunile de educaţie,
curriculum, proces de învăţământ, învăţare nu pot fi percepute direct şi concret ci prin intermediul
situaţiilor şi faptelor educaţionale. De aceea sunt eficiente metodele didactice de modelare a realităţii, de
simulare şi imaginare a situaţiilor educaţionale. Experimentul pedagogic s-a dovedit a fi una dintre cele
mai adecvate metode de cunoaştere şi trasformare a realităţii educaţionale.

3.FIXAREA ŞI STOCAREA CUNOŞTINŢELOR este actul de înregistrare şi fixare mentală a


cunoştinţelor asigurându-se memorizarea acestora logică, creându-se fondul aperceptiv necesar înaintării
cunoaşterii. Fixarea trebuie să fie dinamică în sensul restructurării şi integrării continue a sistemelor de
cunoştinte. Fixarea cunoştintelor se face prin întrebări şi răspunsuri, prin exerciţii orale, prin rezolvări de
probleme. STUDIUL INDIVIDUAL este deosebit de important în fixarea şi stocarea cunoştinţelor. Acesta
este cu atât mai eficient cu cât subiecţii educaţionali au iniţiativa în căutatea informaţiilor, în identificarea
surselor de informaţie, în selectarea cunoştinţelor necesare, în organizarea lor în sisteme de cunoştinte. În
acest fel cunoştinţele sunt mai bine înţelese, interiorizate, putând fi redate într-o manieră personalizată.

4.FORMAREA PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR este etapa de formare a capacităţilor de aplicare


a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, de proiectare şi
investigaţie ştiinţifică. Aceasta este baza formării profesionale a elevilor. Didactica modernă, actuală pune
un accent deosebit pe dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor la toate disciplinele de învăţământ ca bază a
calificării şi profesionalizării viitoare. Ca urmare obiectivele pedagogice elaborate până în clasa a X-a
sunt transformate în competenţe în clasele mari de liceu şi în învăţământul superior. Devine din ce în ce
mai important nu ceea ce ştie subiectul educaţional ci ceea ce ştie el să facă.Conţinuturile educaţionale se
adaptează în aşa fel încât să fie predominant acţionale. Tehnologia didactică cu rolul de a opera aceste
transformări în didactica modernă este cea activ-participativă, care antrenează, stimulează şi dezvoltă
capacităţile acţionale ale subiecţilor educaţionali .

5.EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR este actul didactic de control (verificare, apreciere, notare) a


cunoştinţelor. Evaluarea evidenţiază valoarea, nivelul, şi eficienţa învăţării. Didactica actuală cu privire la
problematica evaluării susţine necesitatea integrării evaluării întregului proces educaţional, în toate
etapele sale. Cu cât evaluarea este mai contiuă, mai formativă şi mai acţională cu atât ea devine mai
eficientă.

Abordări structural–sistemice, abordări funcţionale, abordări interacţionale


Abordarea sistemica a procesului de învăţământ permite “valorificarea:
67
a) raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de finalităţile /funcţiile şi
de structura sistemului de învăţământ) şi variabilele dependente exclusiv de cadrele didactice
(calitatea proiectării şi realizării activităţilor didactice/educative concrete);
b) principiilor pedagogice generale de proiectare şi de realizare a activităţii didactice /educative
(comunicarea–cunoaşterea–creativitatea pedagogică);
c) structurilor implicate în proiectarea pedagogică a activităţii didactice/educative (obiectivele -conţinutul-
metodologia-evaluarea procesului de învăţământ).
Activitatea sistematică şi organizată care se desfăşoară în şcoală, sub indrumarea cadrelor
didactice, în vederea educării elevilor se numeşte proces de învăţământ.
Analizat din punct de vedere sistemic, procesul de învăţământ poate fi definit ca o entitate cu o structură
unitară şi dinamică, constituită din mulţimea componentelor, a relaţiilor cu contextul și a produselor,
rezultate din interacţiunea multiplă a componentelor. Analiza sistemică permite cunoaşterea mai completă
a componentelor şi a intercondiţionărilor, a funcţionalităţii procesului, a cauzelor care determină anumite
distorsiuni, oferind posibilitatea unui management ştiinţific, pedagogic şi metodic al activităţii de predare
- învăţare şi evaluare, ca procese fundamentale ale actului didactic.
Componentele procesului de învăţământ sunt analizate sub trei aspecte:
1. din punct de vedere funcţional (obiectivele pedagogice);
2. din punct de vedere structural (resurse umane, conţinuturi, forme de organizare, relaţiile profesor-
elev şi între elevi, timpul şi spaţiul şcolar unde se desfăşoară lecţia);
3. din punct de vedere operaţional (procesul de predare - învăţare - evaluare şi strategiile didactice)

Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ reflectă legătura acestuia cu sistemul de


învăţământ, legătură realizată la nivelul raporturilor existente între finalităţile pedagogice
macrostructurale şi finalităţile pedagogice microstructurale
Obiectivele exprimă, într-o formă concentrată, finalităţile la care trebuie să se ajungă în procesul
de predare-învăţare în funcţie de anumite priorităţi. Aceasta constituie esenţa procesului, stabilind:
• ce să cunoasă elevul din cadrul unui obiect de studiu;
• ce deprinderi, capacităţi intelectuale, convingeri, sentimente şi atitudini să-şi formeze.
De precizarea corectă şi completă a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea conţinutului, alegerea
strategiilor, a formelor de organizare şi evaluarea performanţelor.
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ vizează sursele pedagogice angajate de
sistem pentru realizarea calitativă a activității didactice şi relaţiile de colaborare instituite de "şcoală" cu
societatea civilă în general, cu comunităţile educative, teritoriale şi locale, în mod special.
Această dimensiune a procesului de învăţământ reflectă structura materială şi structura de relaţie a
sistemului, care asigură:
- repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, financiare, informaţionale), disponibile la un
anumit moment dat;
- atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direcţia agenţilor sociali (economici, politici, culturali)
interesaţi să investească în învăţământ.
Resursele umane se referă, în primul rând la profesor, care, pentru a realiza o activitate instructiv-
educativă eficientă, are nevoie de anumite calităţi: competenţă profesională şi pedagogică, măiestrie şi
tact pedagogic, stil modern de predare - învăţare - evaluare, conştiinţă profesională, aptitudini
organizatorice şi tehnici necesare mânuirii mijloacelor de învăţământ.
Profesorul proiectează, planifică, organizează, îndrumă, controlează procesul de învăţământ.
Elevul constituie a doua resursă umană şi participă la procesul de învăţământ atât ca obiect, dar mai ales
ca subiect al educaţiei, fiind angajat în propria sa formare, pe baza autocunoaşterii sub aspectul
capacităţilor de care dispune.
Resursele materiale cuprind mijloacele de învăţământ şi pe cele financiare (bugetul învăţământului).

68
Conţinuturile învăţământului cuprind valorile ştiinţifice, tehnice şi umaniste, structurate în
programele şi manualele şcolare pe baza unor criterii ştiinţifice, psihologice şi pedagogice. Stabilit în
concordanţă cu obiectivele pedagogice, conţinutul orientează întregul proces de predare-învăţare şi
evaluare. De aceea, conţinutul trebuie permanent actualizat şi restructurat, în funcţie de progresele
realizate în ştiinţă, tehnică şi în cultură. El trebuie să aibă un caracter ştiinţific, experimental, practic şi
interdisciplinar, reprezentarea lui fiind activă, iconică (machete, mulaje) şi simbolică, sub formă de
formule logice, matematice, chimice.
Formele de organizare a activităţii didactice asigură aplicarea şi realizarea obiectivelor precum şi
a conţinuturilor prin lecţii desfăşurate în clase, cabinete, laboratoare, ateliere şcolare, terenuri staţiuni
experimentale, vizite, excursii didactice, cursuri, seminarii, activităţi în producţie şi de cercetare
ştiinţifică. Acestea se desfăşoară într-o unitate de timp (oră de curs, semestru, an şcolar) şi într-un spaţiu
şcolar dotat cu mijloacele şi materialele necesare pentru desfăşurarea unor activităţi didactice moderne de
predare - învăţare - evaluare, de producţie sau de cercetare ştiinţifică.
Strategiile didactice constituie instrumentele de realizare a obiectivelor pedagogice şi a
conţinuturilor. Ele sunt dependente, în primul rând, de obiective şi conţinuturi, precum şi de nivelul de
dezvoltare a gândirii elevilor, de cunoştinţele lor anterioare. Strategiile didactice pot fi explicativ-
demonstrative, algoritmice, euristice, inductive, deductive, prin analogie şi, mai ales, combinate. În cadrul
lor, se combină, în forme diferite, metodele, mijloacele de învăţământ, procedeele şi tehnicile de lucru,
asigurând un învăţământ activ-participativ, care să dezvolte inteligenţa şi creativitatea elevilor, precum şi
procesele afective şi volitive.
Analiza relaţiilor. Funcţionalitatea procesului de învăţământ este asigurată de interacţiunile
existente între componentele sale, obiectivele şi conţinuturile fiind cele care determină alegerea formelor
de organizare, a strategiilor, a metodologiei şi tehnologiei didactice.
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ angajează şi raporturile contractuale stabilite de
şcoală cu comunitatea educativă teritorială şi locală, reprezentată prin diferiţi agenţi sociali şi prin
consiliile părinţilor. La acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea
activităţilor didactice:
- resurse materiale: noi spaţii de şcolarizare, noi mijloace de invăţământ;
- resurse umane: cadre didactice asociate, specialişti în informaţizarea învăţământului, în proiectarea
educaţiei tehnologice, în realizarea acţiunilor de educaţie nonformală;
- resurse financiare: iniţiative proiectate în cadrul sistemelor de sponsorizare instituţionalizate la nivel
naţional, teritorial local;
- resurse informaţionale: manuale alternative, materiale de analiză-sinteză;

Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează activitatea concretă de predare-


învăţare-evaluare, realizată de cadrul didactic cu preşcolarii, elevii, studenţii.
Această dimensiune operaţională a procesului de învăţământ poate fi analizată ca acţiune cu scop de
instruire şi ca acţiune didactică. Ambele sunt subordonate activităţii/acţiunii educaţionale care vizează
formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii umane. Dimensiunea operaţională a procesului de
învăţământ o constituie procesul de predare - învăţare - evaluare, strategiile didactice si metodele de
învăţământ.
Procesul de învăţământ reprezintă o parte componentă a procesului pedagogic de ansamblu ce se
desfăşoară în şcoală, în scopul formării unei personalităţi multilaterale şi armonios dezvoltate.
Procesul de învăţământ este o activitate la care participă simultan cadrele didactice şi elevii. Activitatea
desfaşurată de cadrele didactice este numită predare, iar cea depusă de elevi este numită învăţare. Procesul
de învăţământ include ca elemente componente, predarea şi învăţarea, aflate în strânsă legatura.
Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează, acţiunea concretă realizată de cadrul
didactic, respectiv "de cel care instruieşte pe cineva" în sala de clasă, cabinet, laborator. Această acţiune
concretă, integrată în activitatea de predare-învăţare-evaluare, include următoarele patru operaţii:
69
- definirea obiectivelor pedagogice operaţionale ale activitătii didactice;
- stabilirea conţinutului activităţii didactice;
- aplicarea metodologiei necesare pentru reuşita activităţii didactice;
- asigurarea evaluării rezultatelor activităţii didactice.
Componentele de bază ale procesului de învăţământ sunt :
- obiectivele învăţământului
- agenţii acţiunii (profesori, elevi)
- câmpul relaţional (profesor-elev, elev-elev)
- principiile procesului de învăţământ
- curriculum şcolar (conţinutul învăţământului)
- metode de învăţământ
- mijloacele de învăţământ
- forme de organizare şi proiectare didactică
- evaluarea în procesul de învăţământ
Principalele sarcini educative, care trebuie să se realizeze în cadrul procesului de învăţământ, concomitent
cu formarea elevilor sunt :
- formarea bazelor concepţiei ştiinţifice despre lume
- dezvoltarea proceselor psihice
- educarea simţului moral şi estetic al elevilor
Deşi aspectul educativ al procesului de învăţământ este indisolubil legat de cel formativ, deşi
atunci când îi formăm pe elevi îi şi educăm, efectele formative şi cele educative ale procesului de
învăţământ nu progresează în acelaşi ritm. Cele formative se văd imediat, în timp ce efectele educative ale
procesului de învăţământ se observă după un timp mai îndelungat. Dezvoltarea gândirii elevilor, a
imaginaţiei lor, formarea sentimentului estetic, formarea deprinderii de a fi disciplinat se realizează după
un timp mai îndelungat ca urmare a mai multor influenţe.
Pentru ca procesul de predare să-şi atingă obiectivele, profesorul trebuie să aibă în vedere următoarele
aspecte :
- Designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să asigure timp şi spaţiu şi pentru activităţi de
învăţare individuală, dar să fie descurajate eventualele tendinţe de segregare sau izolare în clasă;
- Să se asigure metode specifice şi suporturi de învăţare pentru elevii cu dificultăţi şi pentru cei cu cerinţe
speciale, precum şi profesori specializaţi în munca cu aceste categorii de şcolari;
- Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară, pentru fiecare caz în parte, ca de
exemplu, în domeniul sănătăţii mintale, asistenţei sociale;
- Crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceea ce pretinde satisfacerea opţiunilor elevilor
pentru teme de învăţare, tipuri de proiecte practice, modalităţi de muncă independente sau în grup;
- Preocuparea constantă pentru un climat de respect şi acceptare a diferenţelor, evitarea practicilor de
discreditare şi stigmatizare;
- Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilor pentru activităţile didactice, pe baza nevoilor de
învăţare şi în acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.
Referitor la procesul de învăţare, trebuie avute în vedere următoarele :
- Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, în ritm şi la nivele de dificultate accesibile, utilizând
cu frecvenţă sporită interacţiunile în perechi şi grupuri mici;
- Relevarea cunoştinţelor ancorată în predarea noilor conţinuturi şi exersarea elevilor în elaborarea unor
structuri conceptuale şi operaţionale;
- Utilizarea simulării, studiilor de caz şi a problematizării, în vederea susţinerii curiozităţii, a reflecţiei şi
evaluării situaţiilor, pentru stimularea gândirii înalt structurate şi a strategiilor metacognitive.
- Includerea în secvenţa de predare a feedback-ului constructiv şi informaţiv în legătură cu demersul şi
achiziţiile învăţării, sporirea aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi diversificarea problemelor supuse spre
rezolvare;
70
- Tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare sau părtinire a unora, în ceea ce priveşte respectul şi
valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructivă şi sistematică, oferta de sprijin în învăţare, angajarea în
sarcinile de lucru;
- Crearea unei atmosfere de colaborare şi lucru în echipă, în locul uneia de concurenţă şi rivalitate;
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanţă în viaţa reală şi adecvate diferitelor grupuri
culturale, care să solicite elevilor să opereze cu informaţii interdisciplinare şi să valorifice posibilităţile lor
de progres;
- Includerea unor experienţe care să promoveze empatia, înţelegerea şi respectul reciproc între elevi.

Ultimul aspect din procesul de învăţământ, respectiv evaluarea , trebuie să respecte următoarele:
- Evaluarea să fie sistematică şi continuă, integrată în actul predării curente, să fie autentică în conţinut şi
în performanţele proiectate;
- Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achiziţiile individuale) în locul evaluării normative, în
care achiziţiile individuale sunt comparate cu norma de grup;
- Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de performanţă, iar standardele să fie
formulate în aşa fel încât fiecare elev să aibă posibilitatea succesului;
- Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii, precum şi ale colegilor.
Structura sistemului de învăţământ evidenţiază elementele componente ale acestuia şi
relaţiile de interdependenţă dintre ele, privite din perspectiva realizării funcţiilor psiho-pedagogice de
instruire şi educare a tinerei generaţii. Analiza structurii sistemului de învăţământ permite evidenţierea
următoarelor niveluri funcţionale:
a) nivelul structurii de organizare sau al structurii de bază a sistemului ce defineşte raporturile dintre
nivelurile (primar – secundar – superior) – treptele – ciclurile de instruire, dintre acestea şi programele
curriculare adoptate;
b) nivelul structurii materiale care evidenţiază situaţia cantitativă şi calitativă a resurselor pedagogice:
umane, didactice, financiare, informaţionale;
c) nivelul structurii de conducere care vizează raporturile stabilite între decizia managerială (globală –
optimă – strategică) şi decizia administrativă/executivă (sectorială-punctuală-reproductivă);
d) nivelul structurii de relaţie ce permite instituţionalizarea unor raporturi contractuale între
şcoală, comunitate, agenţi sociali, familie.
Sinteza dintre acţiunea de instruire şi acţiunea didactică, este evidentă la nivelul activităţii de
predare-învăţare-evaluare, care reflectă unitatea dintre dimensiunea funcţională, dimensiunea structurală
şi dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ. Această unitate reflectă raporturile existente între
resursele pedagogice angajate la "intrarea" în sistem şi produsele pedagogice, rezultate la "ieşirea" din
sistem.

Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ (coerenţa, calitatea şi articularea


componentelor, gradul de organizare a activităţii, calitatea vietii şcolare, personalitatea
profesională, stilurile educaţionale s. a.)

Componentele structurale şi funcţionale ale procesului de învăţământ pot fi evidenţiate în propria


lor substanţă, dar ele nu dobândesc relevanţa decât în interacţiuni, articulate într-un sistem care are în
centru elevii cu nevoile lor şi cu o continuitate dinamică (obiectivele devin criterii de evaluare, iar
rezultatele evaluării baza noilor obiective). Pentru ca sistemul să funcţioneze eficient, el trebuie să se
caracterizeze cel puţin prin coerenţă şi continuitate.

Condiţiile si factorii de crestere a eficienţei procesului de învăţare


Proiectarea pedagogică fiind o acţiune de orientare şi pregătire a activităţii instructiv-educative,
este cea dintâi condiţie de creştere a eficienţei procesului de învăţământ. În acest scop, ea trebuie realizată
71
respectând anumite etape şi operaţii integrate în programul de instruire.
Realizarea coerenţei componentelor procesului de învăţământ:
-legătura strânsă dintre obiective şi conţinut determină tipul lectiei, strategia didactică necesară, formele
de predare, învăţarea, evaluare, mijloacele de învăţământ şi locul folosirii lor, precum şi instrumentele de
evaluare a rezultatelor.
-gradul de organizare a activităţii instructivo-educaţie, concretizarea într-un management şcolar modern,
planificări şi programe bine alcătuite, respectând cerinţele pedagogice de alcătuire a programului.
-calitatea vietii şcolare se manifestă în lecţii şi activităţi cu caracter creativ, în calitatea performanţelor
obţinute de elevi, în ordine, disciplină şi curăţenie şi într-o bază didactică modernă;
-calitatea factorilor umani:
-competenţele ştiinţifice de specialitate ale profesorilor, aptitudinile lor psihopedagogice şi metodice,
conştiinţa profesională, receptivitatea faţă de nou, condiţionează creşterea eficienţei procesului de
învăţământ;
- tot în această direcţie au influenţă şi calităţile intelectuale ale elevilor, frecvenţa la cursuri, pregătirea
ritmică a lecţiilor, folosirea unor metode raţionale de învăţare.
Sistemul principiilor didactice
Principiile procesului de învăţământ reprezintă idei de acţiune pedagogică cu valoarea de
norme/reguli derivate dintr-un complex de legi ale dezvoltării, învăţării etc., călăuzitoare pentru
organizarea şi conducerea activităţii didactice.
Pedagogul polonez Vincenty Okon defineşte principiile didactice ca „norme generale de activitate
didactică”, reguli de urmat, având caracter reglator. Principiile procesului de învăţământ au fost formulate
şi teoretizate pentru prima dată de către I. A. Comenius în monumentala sa lucrare Didactica Magna,
(1632). Până astăzi principiile procesului de învăţământ au cunoscut o continuă restructurare fiind
denumite şi principii didactice. S. Cristea distinge:
 „principii pedagogice“ valabile pentru procesul de învăţământ în ansamblul său) şi
 „principii didactice „valabile pentru activitatea didactică microstructurală; din acest punct de vedere se poate vorbi
şi despre „principii ale procesului de învăţământ“ (vezi S. Cristea, 2000, p.298-299).
Caracteristicile generale ale principiilor didactice sînt: caracter general, fiind norme ce vizează
procesul de învăţământ, la toate nivelurile, orientează-reglează activitatea didactică în ansamblu;
au caracter dinamic fiind deschise şi flexibile; au caracter obiectiv; au caracter sistemic şi unitar (M.
Ionescu, I. Radu, 2001).
Pentru evaluarea demersului didactic realizat se utilizează următoarele aprecieri „ lecţia a fost
reuşită, deoarece s-a desfăşurat în concordanţă cu principiile didactice”. Principiile care guvernează
activitatea de instrucţie şi educaţie interacţionează pentru a crea o unitate funcţională. în unele situaţii
didactice anumite principii sînt aplicate mai relevant. Majoritatea manualelor de pedagogie (I. Nicola,
1996; C. Cucoş, 1996; I. Jinga, E. Istrate, 1998 ş.a.) fac referiri la următoarele principii didactice:
1. principiul integrării teoriei cu practica;
2. principiul respectării particularităţilor de vîrstă şi individuale;
3. principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
4. principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;
5. principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional/concret şi abstract în învăţare (principiul intuiţiei);
6. principiul participării active şi conştiente a elevului/studentului în activitatea de predare-învăţare-evaluare;
7. principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor /priceperilor /deprinderilor
8. principiul conexiunii inverse (presupune necesitatea îmbunătăţirii continue a activităţii pe baza retroacţiunii, adică a
informaţiei inverse primite despre rezultatele şi calitatea învăţării).

R. M. Niculescu (2001) propune o perspectivă actuală asupra principiilor didactice privind abordarea
managerială:
1. orientării formative a activităţii didactice;
2. sistematizării activităţii didactice;

72
3. accesibilităţii activităţii didactice;
4. participării elevilor/studenţilor în cadrul activităţii didactice;
5. interdependenţei necesare în cadrul activităţii didactice între cunoaşterea senzorială şi cea raţională;
6. interacţiunii între teorie şi practică necesare activităţii didactice;
7. esenţializării rezultatelor activităţii didactice;
8. autoreglării activităţii didactice.

S. Cristea (2000) formulează principiile:


1. orientării formative a activităţii didactice;
2. sistematizării activităţii didactice;
3. accesibilităţii activităţii didactice;
4. participării elevilor/studenţilor în cadrul activităţii didactice;
5. interdependenţei necesare în cadrul activităţii didactice între cunoaşterea senzorială şi cea raţională;
6. interacţiunii necesare în cadrul activităţii didactice între teorie şi practică;
7. esenţializării rezultatelor activităţii didactice;
8. autoreglării activităţii didactice.
O altă reconsiderare a principiilor s-a făcut de pe poziţia psihologiei educaţiei şi dezvoltării (M. Ionescu,
I. Radu, 2001) vizând predilect tezele referitoare la agenţii educaţiei:
1. principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei;
2. principiul învăţării prin acţiune;
3. principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale;
4. principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare.
În Tratatul de pedagogie şcolară (2002) I. Nicola menţionează următoarele principii:
1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţare;
2. Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract;
3. Principiul sistematizării structurării şi continuităţii;
4. Principiul legării teoriei cu practica;
5. Principiul accesibilităţii sau al orientării după particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor;
6. Principiul temeiniciei şi durabilităţii rezultatelor obţinute în procesul de învătământ.

Descrierea şi funcţionalitatea principiilor didactice


1. Principul participării active şi conştiente a cunoştinţelor solicită însuşirea cunoştinţelor de către elevi
prin eforturi proprii de prelucrare intelectuală a noilor informaţii, prin angajarea activă şi responsabilă a
elevilor în activitatea de învăţare, nu prin memorarea lor mecanică. Pentru participarea activă a elevilor la
învăţare contează mult factorii cognitivi şi factorii afectivi. Principiul învăţării active conduce la
promovarea unei metodologii de predare/învăţare caracterizate prin:
 promovarea metodelor activ-participative;
 recurgerea la activităţi pe grupe;
 centrarea procesului didactic pe învăţare;
 dezvoltării intercomunicării în clasă;
 transformarea elevului în „subiect” al actului de instruire.
2. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor solicită profesorilor să conceapă procesul de predare
învăţare în aşa fel, încât elevii să fie ajutaţi să-şi însuşească cunoştinţele aprofundat şi să le memorizeze
pentru timp îndelungat. Pentru a dobândi profunzime şi pentru a ramîne în memorie, cunoştinţele predate
trebuie să fie permanent reluate de către elevi sub forma utilizării lor în soluţionarea a variate probleme de
cunoaştere. Profesorii trebuie să asigure, în prealabil, un caracter esenţializat şi sistematic informaţiilor pe
care le oferă elevilor, aplicând proceduri adecvate de prelucrare pedagogică a conţinutului ce urmează să
fie predat.
3. Principiul corelaţiei dintre intuitiv şi logic constă în furnizarea informaţiilor pentru prelucrarea
intelectuală, cu ajutorul mijloacelor verbale şi mijloacele intuitive (didactice) folosite cu rol ilustrativ.

73
4. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare solicită profesorilor să organizeze sarcinile de
învăţare într-o ordine logică, după un anumit sistem care să asigure progresul permanent al elevilor şi
înţelegerea aprofundată a cunoştinţelor predate. Principiul se fundamentează pe includerea informaţiei noi
în ansamblul informaţiilor disponibile, codificate în cuvinte, prin corelare verbală.
5. Principiul legării teoriei cu practica solicită educatorilor sa-i pună pe elevi în situaţia de a utiliza
cunoştinţele teoretice dobândite în realizarea unor sarcini de învăţare cu caracter aplicativ în timpul
lecţiilor, în efectuarea unor teme pentru acasă sau în realizarea unor activităţi practico-productive.
6. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor propuse elevilor spre învăţare presupune accesibilizarea
informaţiilor raportate la zona proximei dezvoltări. Prin urmare, a face accesibilă instruirea presupune
săse ţină seama de:
 posibilităţile reale ale celui care învaţă;
 gradul de dificultate al materialului de învăţare;
 legile dezvoltării educabilului şi de particularităţile sale individuale.
7. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor implică profesorilor să
propună elevilor sarcini de învăţare ce solicită maximal capacităţile de care dispun în stadiul de
dezvoltare în care se găsesc. Particularităţile de vârstă şi individuale vizează: dezvoltarea intelectuală;
dezvoltarea limbajului; dezvoltarea structurilor psihologice reglatorii, dezvoltarea personalităţii s.a.

XII. INVĂŢAREA ŞCOLARĂ - PROCESE ŞI MECANISME SPECIFICE LA


PREŞCOLARI. FUNDAMENTE TEORETICE ŞI ASPECTE PRACTICE

Prin învăţare se înţelege, în limbaj comun, activitatea efectuată în scopul însuşirii anumitor
cunoştinţe, al formării anumitor deprinderi sau dezvoltării unor capacităţi. În sens mai larg, social,
învăţarea înseamnă dobândire de experienţă şi modificare a comportamentului individual.
În domeniul stiintelor educaţiei, învăţarea se defineşte ca fiind munca intelectuală şi fizică desfăşurată în
mod sistematic de către elevi, în vederea însuşirii conţinutului ideatic şi formării abilităţilor necesare
dezvoltării continue a personalităţii.
Învăţarea poate fi definită ca act de elaborare de operaţii şi de strategii mintale/cognitive.
Aspectul procesual al învăţării cuprinde momente sau procesele care compun o secvenţă de învăţare.
În activitatea procesuală se disting urmatoarele etape:
- perceperea materialului
- înţelegerea
- însuşirea cunoştinţelor
- fixarea în memorie
- aplicarea
- actualizarea cunoştinţelor
- transferul cunoştinţelor
Aspectul motivaţional al învăţării se referă la gradul de implicare a elevului în actul învăţării şi în
rezolvarea sarcinilor de instruire.
Motivaţia învăţării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanşează, susţin energetic şi
direcţionează activitatea de învăţare. Motivul declanşează o anumită acţiune, iar scopul reprezintă
rezultatul scontat al acţiunii.
În concluzie, putem defini învăţarea şcolară ca procesul de achiziţie mnezică, de asimilare activă
de informaţii, de formare de operaţii intelectuale, de priceperi şi deprinderi intelectuale şi motorii, şi de
atitudini.

Condiţii interne şi externe


74
Pentru ca procesul de învăţare să se desfăţoare în condiţii optime, iar individul să înveţe eficient,
este necesară respectarea anumitor condiţii.
Aceste condiţii ale învăţării eficiente se pot clasifica astfel:
- condiţii interne
- condiţiile externe
Condiţii interne.
În procesul învăţării sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, apoi atentia
şi limbajul, motivaţiile, aptitudinile, interesele de cunoaştere şi profesionale, fiecare având un rol bine
definit.
Percepţiile au un rol important în învăţare, întrucât oferă materialul necesar reprezentărilor,
memoriei şi gândirii, diferenţiază un obiect de altul prin reflectarea structurii şi a semnificaţiei. Este
necesar ca în procesul învăţării profesorul să aibă în vedere dezvoltarea la elevi a diferitelor tipuri de
percepţie şi mai ales a celei vizuale, întrucât aproximativ 90% din informaţii ne vin pe această cale. De
asemenea, pe baza perceptiei se dezvoltă şi spiritul de observare, ca formă de organizare a acesteia.
Perceperea activă a obiectelor şi fenomenelor în procesul de învăţământ va fi insoţită de explicaţiile
verbale ale profesorului, pentru a completa prin informaţii suplimentare imaginile elevilor asupra
obiectelor şi fenomenelor. Este foarte important ca în timpul observării, profesorul să le ceară elevilor să
verbalizeze ceea ce văd şi să mânuiască obiectele respective.
Reprezentările sunt importante în procesul învăţării, întrucât oferă materialul necesar gândirii
pentru generalizări sub formă de noţiuni, legi, reguli, principii, precum şi memoriei, pentru a fi folosit mai
târziu prin actualizare.
Memoria, ca proces psihic de întipărire şi stocare a informaţiei, de reactualizare prin recunoaştere
sau reproducere a acesteia într-o formă selectivă, constituie baza activităţii de învăţare. Reproducerea prin
mecanismul asociaţiilor, repetările concentrate când materialul de învăţat este redus ca volum şi uşor de
înţeles, fragmentarea lui, eşalonarea repetărilor când este voluminos, cresc eficienţa procesului de
învăţare. Folosind exerciţiile de repetare logică şi creativă, profesorul va avea în vedere dezvoltarea la
elevi a memoriei voluntare, a rapidităţii, a volumului, promptitudinii şi a fidelităţii acesteia. În acelaşi
timp, va căuta să evite oboseala elevilor pe parcursul lecţiilor, prin crearea de motivaţii, caracterul
inteligibil al conţinutului transmis şi înţelegerea semnificaţiei acestuia, prin realizarea corelaţiei senzorial-
raţional, folosind materialul didactic şi metodele participative.
Deci, condiţiile unei memorări eficiente sunt:
- cunoaşterea de către elevi a scopului memorării (motivaţia);
- înţelegerea cunoştinţelor;
- repetarea perseverentă a materialului pentru fixarea temeinică;
- cunoaşterea rezultatelor şi autoreglarea.
Gândirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a conceptelor şi
structurilor operaţionale, de înţelegere a realităţii şi adaptare prin rezolvare de probleme, are un rol
esenţial în procesul învăţării şcolare.
Scopul învăţării şcolare trebuie să-1 constituie:
- înţelegerea cunoştinţelor şi a relaţiilor dintre acestea;
- dezvoltarea operaţiilor gândirii logice şi mai ales a gândirii abstracte;
- dezvoltarea gândirii critice, interpretative şi creative;
- formarea capacităţii de a reflecta şi de a rezolva probleme.
Prin operaţiile gândirii logice de analiză, comparaţie, sinteză, generalizare, concretizare logică şi
euristico-algoritmică profesorul îi va ajuta pe elevi să-şi insuşească noţiuni, concepte, legi, reguli,
principii, stabilind legături logice, de dependenţă cauzală funcţională între obiectele şi fenomenele
studiate, pătrunzând în esenţa lor.
Imaginaţia este un proces de construcţie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experienţei
anterioare. Ea are un rol deosebit în elaborarea de produse noi, originale, sub diferite forme, materiale sau
75
ideale. Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt: reorganizarea cunoştinţelor,
combinarea şi recombinarea lor, disocierea şi fuzionarea în forme noi, metaforizarea, schematizarea,
tipizarea, amplificarea, diminuarea, miniaturizarea, substituirea.
Atenţia. Prin atenţie se realizează orientarea selectivă, tonificarea scoarţei cerebrale şi
concentrarea proceselor psihice în scopul cunoaşterii materialului de învăţat, care este selectat şi filtrat în
funcţie de interese şi motivaţii. Eficienţa învăţării depinde în mare măsură de concentrarea şi stabilitatea
atenţiei, de distributivitatea şi flexibilitatea ei.
La om, capacitatea de prelucrare şi stocare a informaţiilor este mult mai mică decât aceea de
receptare şi, ca urmare, apar dificultăţi în procesul de învăţare în cazul supraîncărcării cu material de
învăţat. Acest fenomen se manifestă în timpul lecţiilor atunci când tabla este prea încărcată cu date şi idei
ce cu greu pot fi înţelese şi sintetizate de elevi. Aceştia nu pot avea o atenţie concentrată mai mult de 15-
20 minute. De aceea, la unele lecţii mai grele, sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate,
materiale didactice şi forme distractive.
Învăţarea şcolară se desfăşoară pe baza unor condiţii interne, în cadrul cărora acţionează o
multitudine de factori, biologici şi psihologici, determinându-i eficienţa sau ineficienţa.
Factorii biologici, cu influenţe mai importante asupra procesului învăţării sunt: vârsta, dezvoltarea
mecanismelor neurodinamice ale învăţării, funcţiile analitico-sintetice ale creierului, irigarea cu sânge a
scoarţei cerebrale, particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, starea sănătăţii organismului,
potenţialul genetic, somnul şi bioritmul intelectual.
Factorii psihici sunt: stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective şi
socio-morale, nivelul de inteligenţă, aptitudinea şcolară, aptitudinile speciale, spiritul de observare etc.
Condiţii externe
Includ: a. factori socio-organizaţionali
b. factori temporali
c. factori psihoergonomici
De asemenea statusul profesorului este foarte important. Profesorul trebuie să fie pregătit pentru
activităţile didactice. Această pregătire începe cu alcătuirea planificării materiei de predat (va preciza la
fiecare capitol nr. de lecţii, scopul, obiectivele operaţionale, strategiile didactice şi instrumentele de
evaluare a cunoştinţelor sau deprinderilor). Pe baza planificării va elibera proiectele didactice ţinând
seama de prevederile programei şcolare, de manual, de nivelul de cunoştinţe al elevilor. După fiecare
lecţie profesorul trebuie ăa se autoanalizeze (cât a reuşit să transmită, dacă elevii au înţeles, cum ar trebui
să procedeze la lecţiile următoare). După fiecare capitol este bine să testeze elevii pentru a se convinge că
şi-au însuşit cunoştintele pentru a trece la capitolul următor.
Organizarea activităţii de învăţare trebuie să înceapă o dată cu fiecare lecţie. În acest scop, după ce
a realizat predarea unui obiectiv operaţional, profesorul va face fixarea cunoştinţelor (chestionare orală,
aplicaţii practice, rezolvări de exerciţii sau probleme) apoi va trece la obiectivul următor, iar în final va
face o fixare generală, după care va urma tema pentru acasă. La anumite lecţii va elabora fişe de lucru, va
organiza învăţarea în grup, activităţi independente.

a. Factorii socio-organizaţionali se referă la modalităţile de organizare a procesului învăţării de către


şcolă, profesor, familie, mass-media.
Şcoala:
- funcţionalitatea spaţiilor şcolare şi diversificarea lor în funcţie de situaţiile de învăţare, schimbarea
locurilor de învăţare (cabinete, laboratoare, săli de clasă)
- atmosfera de muncă din şcoală şi din clasa de elevi
- orarul şcolii
- materialul didactic, tehnicile audiovizuale
- dotarea laboratoarelor şi mobilierul
Profesorul:
76
- trebuie să organizeze învăţarea a. î. să-i creeze fiecărui elev condiţii să înveţe, în raport cu
posibilităţile lui, cu ritmul său de muncă intelectuală
- materialul prezentat trebuie să fie accesibil, adecvat nivelului de gândire şi de cunoştinţe al
elevului, să fie structurat logic şi prezentat în mod gradat: de la simplu la complex, de la uşor la
greu, de la cunoscut la necunoscut
- precizarea obiectivelor la fiecare lecţie şi cunoaşterea lor de către elevi
- relevarea ideilor de viaţă
- integrarea noilor cunoştinte în cele anterioare
- crearea unei motivaţii optime a învăţării
- folosirea metodelor activ-participative, a unor întrebări-problemă, a dezbaterilor, confruntări de
idei
- aplicarea şi transferul cunoştinţelor
- informarea elevilor asupra rezultatelor învăţării

b. Factorii temporali
- învăţarea eşalonata în timp e mai eficientă decât învăţarea comasată
- pauzele lungi sunt favorabile învăţării unui material dificil ( se recomandă la început pauze
scurte/apoi din ce în ce mai lungi)
- după o învăţare intensă e recomandată o stare de inactivitate, odihnă activă sau somn.

c. Factorii psihoergonomici
- decurg din relaţia om-maşina, întrucât şcoala modernă utilizează pe scară tot mai largă tehnici
audio-vizuale, calculatoare, maşini de instruire şi evaluare a rezultatelor, aparate, instrumente şi
utilaje
- oferă un potenţial de informare, motivare şi formare a elevilor, sprijinindu-i.

Pe lângă aceşti factori mai există o serie de factori:


- factori stresanţi
- factori fizici (zgomote puternice, aer poluat)
- factori fiziologici (starea sănătăţii, subnutriţia)
- factori psihosociali (supraîncărcarea, relaţii tensionale)
care scad eficienţa învăţării şi randamentul şcolar.

Tipuri (stiluri) de invatare

Elevii preferă să înveţe în diferite moduri: unora le place să studieze singuri, să acţioneze în
grup, altora să stea liniştiţi deoparte şi să-i observe pe alţii. Alţii preferă să facă câte puţin din fiecare.
Mulţi oameni învaţă în moduri diferite faţă de ceilalţi în funcţie de clasă socială, educaţie, vârstă,
naţionalitate, rasă,cultură, religie.
Stilul de învăţare se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm şi ne
aducem aminte ceea ce am învăţat”; se refera la faptul că indivizii procesează informaţiile în diferite
moduri, care implică latura cognitivă, elemente afectiv-emoţionale, psihomotorii şi anumite caracteristici
ale situaţiilor de învăţare.
Fiecare dintre noi are o capacitate de a învăţa în diferite moduri. Pentru a determina ce stil de
învăţare avem, trebuie observam modul in care invăţăm ceva nou.
Specialiştii subliniază rolul deosebit pe care îl joacă cadrele didactice, contribuţia acestora „în
meseria de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe” adaptată nevoilor, intereselor, calităţilor personale,
aspiraţiilor, stilului de învăţare identificat.

77
Învăţarea şcolară este marcată de diferenţe individuale, de stiluri diferite în care elevii învaţă.
Există o mare varietate de astfel de stiluri. Elevi diferiţi învaţă în moduri diferite. Fiecare are modul lui
preferat de a învăţa; fiecare parcurge o situaţie de învăţare în maniera sa personală; fiecare reacţionează în
felul lui în faţa unei sarcini de învăţare; fiecare se angajează în chip personal în soluţionarea problemei;
fiecare are sensibilitatea lui la anumite lucruri şi ritmul propriu de învăţare; fiecare îşi elaborează un stil
de a gândi, de a memoriza etc. Elevi diferiţi se folosesc de stiluri diferite. În activitatea lor de învăţare
independentă, ca şi în activitatea din clasă, ei folosesc pe cont propriu asemenea stiluri. De exemplu, unii
elevi învaţă mai bine un conţinut extrem de structurat, de secvenţial, alţii, dimpotrivă, principii generale;
unii pot învăţa cantităţi mari de detalii, chiar de mare fineţe, în timp ce alţii - aspectele globale, de sinteză
etc.
Recunoaşterea şi înţelegerea acestor diferenţe în stilurile de învăţare personale necesită, acceptarea
şi utilizarea unei mari varietăţi de metode, procedee, materiale didactice de prezentare a conţinuturilor
noi.

Există mai multe stiluri de învăţare


După analizatorul implicat sunt 3 stiluri de învăţare de bază:
1.vizual - puncte tari:
 Îşi amintesc ceea ce scriu şi citesc
 Le plac prezentările şi proiectele vizuale
 Îşi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole şi hărţi
 Înţeleg cel mai bine informaţiile atunci când le văd

2.auditiv: punctele tari:


 Îşi amintesc ceea ce aud şi ceea ce se spune
 Le plac discuţiile din clasă şi cele în grupuri mici
 Îşi pot aminti foarte bine instrucţiunile, sarcinile verbale/orale
 Înţeleg cel mai bine informaţiile când le aud

3. tactil-kinestezic: punctele tari:


 Îşi amintesc ceea ce fac şi experienţele personale la care au participat cu mâinile şi întreg
corpul (mişcări şi atingeri)
 Le place folosirea instrumentelor sau preferă lecţiile în care sunt implicaţi activ /
participarea la activităţi practice
 Îşi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le-au exersat şi le-au aplicat
în practică (memorie motrică)
 Au o bună coordonare motorie

După eficienţă, învăţarea poate fi:


1.receptiv-reproductivă
2.inteligibilă
3.creativă

După modul de organizare a materialului de învăţat, distingem:


1. învăţare programată
2. euristică,
3. algoritmică,
4. prin modelare
5. rezolvare de probleme,
78
6. prin descoperire inductivă, deductivă analogică şi pe secvenţe operaţionale

După operaţiile şi mecanismele gândirii implicate în învăţare, deosebim:


1. învăţare prin observare,
2. imitare,
3. prin condiţionare reflexă,
4. condiţionare operantă,
5. prin descriminare,
6. asociere verbală,
7. prin identificare

În funcţie de conţinutul învăţării, adică de ceea ce se învaţă, deosebim:


1. învăţarea senzorio-motorie (învăţarea deprinderilor),
2. învăţarea cognitivă (învăţarea noţiunilor),
3. învăţarea afectivă (învăţarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor)
4. învăţarea conduitei moral-civice.

Forme de invăţare

1.Învăţarea spontană
2.Invatarea neorganizată din cadrul familiei sau al profesiunilor
3.Invăţarea scolară - are un caracter sistematic, organizat
- este dirijată de către profesor
- se realizează cu ajutorul unor metode şi tehnici eficiente de învăţare
respectând principiile didactice
- este supusă feed-back-ului, pe baza verificării şi evaluării permanente a
rezultatelor obţinute de elevi, fiind ameliorată prin corectarea greşelilor.
4.Învăţarea socială constă în insuşirea experienţei social-istorice de către tânăra generaţie, în
scopul formării comportamentului social.
Există de fapt, două forme mari de învăţare în care se încadrează toate tipurile analizate mai sus:
spontană şi sistematică.

În concluzie, nu se fac aprecieri dacă un stil de învăţare este mai bun decât altul. Principalul este
că fiecare elev tinde să-şi formeze, cu timpul, un stil propriu de învăţare, şi pe care, practicându-1
sistematic, se va găsi într-o situaţie confortabilă.
Profesorul trebuie să evalueze corect diferite stiluri de învăţare şi să elaboreze lecţii care să se
adreseze acestor stiluri; să permită fiecărui copil să înveţe folosind stilul său specific.

Modele si teorii ale învăţării


Teorii ale învățării și aplicarea lor
Proces, activitate și rezultat multidimensional și interdisciplinar, învățarea poate fi analizată din
perspectivă biologică, filosofică, psihologică și pedagogică. Concepută de psihologul elvețian Jean Piaget
ca transformare a comportamentului prin adaptare, învățarea este activă și intenționată prin exersarea
comportamentelor dobândite și prin construcții comportamentale proprii, rezultat al creativității. Sub
formă de experiență cognitivă, afectivă, volitivă și motrică, învățarea înseamnă însușirea și structurarea
cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor, atitudinilor și a strategiilor de cunoaștere prin
investigarea realității. (Pintilie, 2000, pp.35-36)
Diversitatea situaţiilor, a formelor de învăţare a determinat cercetări şi abordări variate, a creat
dispute şi tabere, conducând în final la constituirea unei noi discipline Psihologia învăţării.
79
Perspectiva behavioristă (Thorndike, 1906, Skinner, 1974)
Behavioriştii accentuează importanţa relaţiei stimul-răspuns în învăţare şi reduc la minimum rolul
procesărilor cognitive. Perspectiva behavioristă este o perspectivă asociaționistă. Mecanismul
responsabil de producerea învăţării este din aceasta perspectivă asocierea repetată dintre stimul şi răspuns.
Învăţarea se defineşte ca o modificare în comportamentul observabil datorat exerciţiului, respectiv întăririi
diferenţiate a legăturii dintre stimul şi răspuns (situaţie şi comportament). Dacă activitatea de învăţare este
văzută în maniera behavioristă, adică se consideră că învăţarea se realizează prin repetare şi întărire a
rezultatelor aşteptate, procesul devine unul de transmitere-memorare de cunoştinţe, în care profesorul este
cel care predă, prezintă, transmite cunoştinţe şi creează condiţiile pentru întărirea rezultatele aşteptate, iar
elevul le repetă până la memorare.
Legile învăţării prin asociere (Thorndike, 1913):
• Legea exerciţiului sugerează că tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte lent o dată cu
repetarea asocierii acestora. De asemenea, tăria legăturii scade dacă într-un interval mai mare de timp nu
mai apare asocierea celor două componente (situaţie şi răspuns).
• Legea efectului sugerează tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte dacă asocierea este urmată
de o stare satisfăcătoare şi scade, dacă asocierea este urmată de o stare nesatisfăcătoare.
Aplicaţii educaţionale imediate ale legilor învăţării asociative:
- utilizarea repetiţiei ca bază a creşterii tăriei asocierilor dintre stimul şi răspuns
- utilizarea întăririlor
Educaţia din perspectiva asociaţionistă:
În cadrul acestei perspective, predarea reprezintă o activitate de modelare a răspunsului elevului și
se folosesc procedee cum ar fi: demonstraţia, modelarea, întărirea răspunsului care aproximează cel mai
bine răspunsul dorit (există prin urmare un răspuns optim aşteptat). Sarcinile şcolare sunt descompuse, iar
curricula este secvenţată astfel încât să se asigure însuşirea prerechizitelor înaintea trecerii la stadiul
următor. Predarea este centrata pe profesor. Acesta are rol activ şi directiv; menţine controlul asupra
vitezei, succesiunii şi conţinutului predat. Reglarea învăţării realizându-se din exterior: profesor, context,
iar modalitatea instrucţională predominantă este predarea directă.
Limitări ale perspectivei behavioriste în educaţie:
a) limite practice:
- predarea directa este eficientă doar în cazul cunoştințelor factuale
- instrucţia directă nu este eficientă în formarea deprinderilor cognitive superioare (gândirea critică,
rezolvarea de probleme)
- nu oferă flexibilitatea necesară pentru aplicarea cunoştințelor în contexte noi
b) limite teoretice:
- nu oferă o explicaţie satisfăcătoare pentru mecanismele care stau la baza învăţării.
Perspectiva învăţării sociale
Învăţarea socială (Bandura, 1983) reprezintă o altă perspectivă asociaţionistă. Aceasta abordare a
învăţării pune la baza procesului de învăţare mecanisme ca:
- modelarea (directa, indirecta, simbolica),
- facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui comportament.
Perspectiva învăţării sociale extinde behaviorismul centrându-se pe influenţa pe care observarea
consecinţelor comportamentelor celor din jur o are asupra comportamentului persoanei. Eficienţa
modelului depinde de:
- similaritatea percepută (Schunk, 1987)
- competenţa şi statutul modelului.
Implicaţiile acestei perspective asupra procesului educaţional se referă în special la înţelegerea
rolului de model al profesorului.
Teoria socială a învăţării accentuează rolul pe care îl are în procesul de învăţare experienţa
socială a unei persoane. Procesul educaţional este bazat în exclusivitate pe procesul de învăţare
80
(cunoştinţe, atitudini, deprinderi, comportamente). Sarcinile şcolare sunt însă foarte bine circumscrise de
domenii academice conturate care impun un anumit specific procesului de învăţare.
Există două nivele diferite de analiză ale procesului de învăţare şi a impactului pe care teoriile
evidenţiate îl au asupra procesului educaţional:
a) primul nivel de analiza vizează mecanismele generale ale învăţării identificate de teoriile
învăţării şi impactul lor asupra procesului educaţional în ansamblu,
b) al doilea nivel de analiză vizează învăţarea pe domenii specifice, cu conţinuturile şi
mecanismele sale particulare.

Perspectiva cognitivă (Brunner, 1990)


Perspectiva cognitivă are la baza teoria procesării informaţiei şi reprezintă o perspectivă activă
asupra învăţării.
Cognitiviştii acordă un rol major procesărilor informaţionale care au loc între “input” şi “output”,
punând astfel un accent mare pe ceea ce se întâmplă în “cutia neagră”.
Dacă învăţarea este văzută din perspectiva cognitivistă, respectiv ca o activitate de procesare a
informaţiei, transformare şi construire a sensului propriu al cunoştinţelor predate, actorii devin parteneri
în învăţare, profesorul având un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare.
Conform teoriei procesării informaţionale, procesul de învăţare se referă la receptarea informaţiei
din mediu şi utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurtă durata în
memoria de lungă durată. Aceste două procese: atenţia şi utilizarea strategiilor constituie mecanismul
fundamental al învăţării în teoria procesării informaţiei.
Capacităţile atenţionale şi strategice se dezvoltă o dată cu vârsta, copiii devenind nişte procesori
de informaţie mai eficienţi. Aceste abilităţi îi ajută să depăşească limitările impuse de registrul senzorial şi
memoria de scurtă durată, astfel încât achiziţia cunoştinţelor (declarative, procedurale şi strategice) se
realizează mai rapid şi mai eficient (Byrnes, 2001).
Principalele aplicaţii ale perspectivei cognitive în educaţie:
Teoria cognitivă accentuează rolul activ al elevului în învăţare, utilizarea de strategii de memorare,
care strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o
prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare şi organizare (însoţite de o prelucrare de
adâncime). Este foarte importantă autoreglarea în învăţare. În cadrul acestei teorii se înţeleg mai nuanţat
diferenţele individuale. O eroare în rezolvarea unei sarcini poate să se datoreze nu doar lipsei anumitor
structuri cognitive (Piaget), ci unei varietăţi de factori: de la neatenţie, capacitate redusă a ML, lipsa unor
strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusă de reactualizare, sau de monitorizare şi control al
învăţării. Din această perspectivă, rolul profesorului este de facilitare a învăţării prin: organizarea
materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978), modele conceptuale (Mayer,
1987), modele ierarhice (Gagne, 1975. Elevii sunt implicați activ în sarcini autentice de învăţare:
problematizări, întrebări care solicită prelucrarea superioară a materialului, furnizare de exemple şi
aplicaţii, testarea cunoştințelor pe baza de proiecte.

Perspectiva socio-constructivistă (Cobb, 1994, Brunning, 1995) - curentul din cel mai modern din
psihologie
Constructivismul este o teorie - bazată pe observaţie şi cercetări ştiinţifice - despre modul
în care oamenii învaţă. Curentul care a stat la baza acestei abordări a învăţării este postmodernismul. La
nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii că locul cunoştinţelor se afla
în interiorul persoanei. Învăţarea şi procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelenţă,
la aceasta contribuind activităţile şi instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri la limbă şi arte
(Palincsar, 1998).
Constructivismul favorizează şi declanşează curiozitatea înnăscută a elevilor privitoare la lumea
înconjurătoare şi la modul în care fenomenele apar şi funcţionează. Învăţarea are la baza interacţiunea
81
dintre procesele cognitive individuale şi cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale).
Mecanismele implicate sunt:
a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget şi a discipolilor).
• Rolul interacţiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care generează o stare de
dezechilibru şi forţează individul să-si modifice schemele existente.
• Studii care investighează teoria conflictului socio-cognitiv aduc o serie de nuanţări. Bell & all. (1985)
respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanţa participării active şi influenţa statutului
social în cadrul grupului asupra beneficiului pe care interacţiunea cu copii de aceeasi vârstă o are asupra
învăţării. Ei trebuie să fie activ antrenaţi în activitatea de rezolvare de probleme şi să existe o interacţiune
verbală între ei. De asemenea dacă diferenţa de expertiză este prea mare copiii tind să preia necritic
soluţia fără a participa la procesul de construcţie.
b)co- construcţia cunoştintelor (internalizarea -având la bază teoria lui Vagotsky). Funcţionarea
cognitivă individuală nu este doar derivată din interacţiunea socială, ci este un produs al acestei
interacţiuni:
• dezvoltarea individuală şi funcţionarea mentală superioară îşi au originea în interacţiunile sociale.
Participarea la activităţi comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activităţii
comune astfel încât persoana acumulează noi strategii şi cunoştinţe despre lume şi cultură. În acest sens
interacţiunile productive sunt cele care orientează instrucţia spre nivelul de ZPD (Vagotsky, 1978).
• Funcţionarea atât în plan social cât şi individual este mediată de simboluri (semne, limba,
mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care facilitează co-construcţia cunoştințelor şi în
acelaşi timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activităţilor individuale ulterioare de rezolvare
de probleme.
• Înţelegerea relaţiei complexe dintre aspectele individuale şi cele sociale trebuie privită din perspectiva
developmentală (filogenetică, culturală/antropologică, ontogenetică şi microgenetică).
• Dependenţa învăţării de contextul sociocultural în care se desfaşoară, separarea individului de
influenţele sociale este imposibilă. În acest sens şcoala trebuie privită ca un sistem cultural, iar
şcolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), în care elevii şi profesorii construiesc şi îşi
internalizează cultura şcolii (Matusov, 1997).
Educaţia din perspectiva socio-constructivistă
Constructivismul este înţeles ca o descriere a ceea ce fiecare receptor (cel care învaţă)
experimentează, învaţă, fiind concentrat pe construirea unor artefacte într-un mediu social.
Din acest punct de vedere, procesul de educare este cel mai bine realizat prin crearea de
experienţe care vor fi foarte utile pentru procesul de învăţare pornind de la punctul de vedere al
receptorilor (elevilor), mai degrabă decât prin expunere şi evaluarea informaţiei pe care educatorul crede
ca receptorii trebuie să o asimileze.
Fiecare participant la un curs poate să fie de asemenea şi profesor şi elev. Un profesor în acest
mediu este doar un element de influenţă şi joacă rolul unui model şi nivel de cultură, conectând cu alţii
într-un mod personal care se adresează necesităţilor acestora de a învăţa, moderând discuţiile şi activităţile
într-un mod care conduce studenţii către obiectivele de învăţare ale clasei.
Constructivismul social este un termen ce defineşte o vedere particulară a educaţiei.
• Conceperea şcolilor sub forma unor comunităţi de învăţare (Brown, Campione, 1994), în care
responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea se realizează practic prin participare la rezolvarea
în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere şi colaborare (Billet, 1995).
• Evaluarea ia forma evaluarii dinamice, luând în considerare influenţa socială, spre deosebire de
evaluarea tradiţională care încercă să reducă la minim, prin practicile utilizate, contribuţia socială la
determinarea produselor învăţării. Constructivismul susţine ca învăţatul este „în mod special de succes”
când se construieşte ceva din experienţa altora. Acesta poate fi orice, de la o propoziţie vorbită, sau un
mesaj pe internet, până la lucruri mai complexe precum un tablou, o casă sau un pachet software.

82
Constructivismul social extinde aceasta idee de mai sus într-un grup social, construind lucruri
unul pentru celălalt, creând în colaborare o mică cultură de lucruri comune ce au înţelesuri comune. Când
cineva este absorbit în cadrul unei astfel de culturi, acest cineva învaţă mereu de cum să fie parte a acestei
culturi, la mai multe nivele.
Înfluenţe constructiviste asupra învăţării
În şcoală, punctul de vedere constructivist asupra învăţării stă la baza unor tehnici de predare
diferite de cele tradiţionale.
În general, această abordare înseamnă încurajarea elevilor pentru utilizarea unor tehnici active
(experimente, rezolvarea unor probleme întâlnite în viaţă de zi cu zi) care să conducă la crearea de noi
cunoştinţe.
Aceste cunoştinţe vor fi supuse unui proces de reflecţie individuală dar şi discuţiilor colective cu
scopul de a observa modul în care elevii progresează în realizarea sarcinilor şi în înţelegerea sensurilor.
Profesorul înregistrează concepţiile preexistente în mintea copiilor referitoare la temele studiate,
apoi ghidează activităţile care se adresează acestor concepţii şi încearcă să construiască noile cunoştinţe
pe baza lor.

XIII. PREDAREA – CONCEPT, MODELE DE PREDARE FUNDAMENTATE PE TEORII ALE


ÎNVĂŢĂRII. EFICACITATE ŞI EFICIENŢĂ ÎN PREDARE

Prin predare se înţelege transmitere de cunoştinţe şi formare de tehnici de "muncă”.


Predarea reprezintă acţiunea complexă a cadrului didactic, care presupune:
- prezentarea unui material concret şi/sau verbal: date, informaţii, evenimente, modele materiale, modele
ideale etc.;
- organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi verbal oferit;
- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi
reflecta;
- extragerea esenţialului (împreuna cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte; judecăţi, raţionamente;
- operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme, de sarcini
şi instruire teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă independentă.
Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare,
ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui,
folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice.
În şcoala contemporană, centrată pe elev, pentru a realiza un învăţământ formativ-educativ, predarea este
în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este
obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin învăţare, rezultatele
depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea.
Comunicarea didactică este baza pe care se desfăşoară procesul de predare. Prin comunicarea
didactică se realizează interacţiunea profesor - elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează
procesul de predare: relaţii de schimb informaţional, de influenţare reciprocă, de cooperare, de preferinţă
sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic. În acest caz, prin diferitele tipuri de feed-back are loc
reglarea şi autoreglarea procesului de predare.
Predarea este o activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare, realizându-se prin:
precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor, a strategiilor şi a metodelor de
învăţare.
Eficienţa predării creşte dacă elevii sunt angajaţi în elaborarea cunoştinţelor şi dacă metodele sunt
îmbunătăţite, în funcţie de informaţiile primite prin feed-back.
Cel puţin trei elemente definesc, cu deosebire, calitatea predării: metodele, strategiile şi stilul.
83
Metode de predare. Una dintre caracteristicile fundamentale ale predării în şcoală este de ordin
metodologic; a preda înseamnă a face metodic, pe o cale ştiinţifică, elaborată psihopedagogic.
Din punctul de vedere al sensului predării, strategiile presupun definirea scopurilor şi a obiectivelor
predării cu deschideri pentru a asigura, în orice situaţie a predării, operaţionalizarea obiectivelor. Din
punctul de vedere al conţinutului, strategiile predării cer elaborarea conţinuturilor în termeni de categorii
ale cunoaşterii, de imagini caracteristice, de principii şi legi, teorii, teoreme, axiome etc. Strategiile
predării includ şi optiuni metodologice, alegeri privind formele adecvate ale predării etc. Este preferabil
ca la elaborarea strategiilor predării, să fie antrenaţi şi unii elevi. Aceştia trebuie să înţeleagă şi să
deprindă că deciziile de ordin strategic ajută la rezolvarea problemelor teoretice şi practice ale instruirii.
Strategiile predării impun comutări flexibile între acţiunile profesorului şi cele ale elevului, între modurile
de organizare frontală, de grup şi individuală, combinatorică metodelor şi mijloacelor.

Stiluri de predare
Ideea de „stil de predare", inclusiv de „stilistică didactică" constituie o cucerire relativ recentă în
teoria instruirii. Ea s-a impus, câştigând amploare şi profunzime, în ultimele decenii, datorită multiplelor
semnificaţii teoretice şi practice pe care stilurile le prezintă. Şi anume, acestea:
- reprezintă o formă de manifestare a originalităţii în activitatea didactică;
- au o valoare strategică, inspirând alegerea şi utilizarea preferenţială a unor strategii. În cadrul unui stil se
pot pune în acţiune mai multe tipuri de strategii, ceea ce facilitează adaptarea instruirii la stilurile
cognitive dominante la elevi. Altfel, pot să apară dezarmonii de natură să creeze dificultăţi în învăţare,
perturbări şi chiar unele blocaje;
- îmbogăţesc practica şcolară, introduc variaţie, favorizând o activitate mai vie, mai nuanţată în clasă;
- induc comportamente variate de învăţare şi cotribuie la modelarea stilurilor de muncă intelectuală la
elevi;
- o utilizare preferenţială de stiluri poate să semnaleze schimbări vizibile în sistemul de valori ce ghidează
activitatea cu elevii, noi direcţii în practica şcolară capabile să angajeze în mai mare masură gândirea şi
imaginaţia, inventivitatea şi creativitatea, să faciliteze depăşirea mai rapidă a unui eventual didacticism
arid şi stereotip;
- sugerează interpretarea predării drept abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri
educaţionale în vederea atingerii obiectivelor. Ceea ce ar putea să însemne că stilurile devin o necesitate
în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienţă;
- pot scoate la iveală şi supune verificării noi tipuri de competenţe pedagogice ceea ce ar putea să
contribuie la lărgirea bazei teoretice a formării profesional iniţiale şi continue a personalului didactic.
În general, studiul stilurilor şi al factorilor care le generează îmbogăţeşte percepţia noastră despre
procesul de învăţământ, ne ajută să înţelegem mai bine orientările şi direcţiile noi ale dezvoltării calitative
a învăţământului. Pornind de la stilurile aplicate se poate ajunge la aprecierea mai justă a valorii actului de
predare. În fine, o şcoală care se pretinde a fi modernă nu îşi mai poate permite să perpetueze stiluri
anacronice, neperformante.
Stilurile de predare nu se identifică, totuşi, cu stilurile de conducere ale clasei de elevi, de
relaţionare profesor-elevi. Sunt de reţinut, aşadar, stilurile:
- academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea căutării,
experimentării, cercetării, descoperirii, de participare cot la cot cu cei care învaţă);
- raţional (bazat pe argumentaţie ştiinţifică şi evaluare sistematică, pe deliberare logică într-o perspectivă
temporară aşteptată)/intuitiv (axat pe intuiţie, imaginaţie, pe cunoaşterea de sine, emoţională, pe
spontaneitate, măiestrie pedagogică, cu sentimentul prezentului);
- inovator (cu deschidere spre nou, spre invenţie, creaţie, originalitate, ingeniozitate)/rutinier (rigid, cu
inclinaţie spre repetiţie, fără altă reflecţie sau punere în chestiune, având ca pretext experienţa proprie);
- informaţiv/formativ (centrat pe dezvoltarea personalităţii elevilor, făcând conţinut un instrument de
exersare a gândirii specifice domeniului, valorifica maximal potenţialul educativ al conţinutului);
84
- productiv (bazat pe gândire divergentă, critic, producere de nou)/reproduc(confomist, dogmatic, de
imitaţie);
- profund\superficial;
- independent (cu initiativă, întreprinzător, depăşeşte dificultătile, nu simte nevoia de ajutor)/dependent
(analiza greoaie a situaţiei);
- expozitiv/socratic (cu preferinţă pentru dialog);
- descriptiv/dialectic;
- analitic/sintetic;
- autoritar (centrat pe dirijare riguroasă)/centrat pe autonomie (independenţa conferită elevilor, pe
spontaneitatea lor);
- imperativ (exigent)/indulgent (nivel scăzut de exigenţă);
- afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatică)/distant (rece, rezervat, autoritar);
- autocontrolat sau autocenzurat (calculat întru toate, metodic)/spontan (impulsiv, dezorganizat);
- solitar (preferă munca de unul singur)/de echipă (lucrează în cooperare cu colegii);
- axat pe profesor/axat pe elev;
- elaborat/neelaborat (spontan);
- motivant (compensatoriu, răsplăteşte eforturile, performanţele, lauda)/ nemotivant (nu stimulează
curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiraţiile);
- vechi (cu inclinaţie spre forme standardizate)/nou (situat în actualitatea pedagogică, dovedeşte
flexibilitate, adaptabilitate la schimbări);
- previzibiI \imprevizibil
Mosston distinge un număr de 11 stiluri didactice frecvent utilizate, ordonate după cum urmează:
-Stilul de comandă sau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care comandă succesiunea activitătilor;
sau activităţile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu);
-Stilul practic (bazat pe o explicaţie precisă, apoi pe o execuţie prin imitaţie din partea subiectului);
-Stilul de reciprocitate (bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor, ca în cazul
activităţii în echipă, a învăţării în perechi);
-Stilul de autocontrol (cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare);
-Stilul de incluziune (de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela
care decide la ce nivel se poate implica);
-Stilul centrat pe descoperirea dirijată;
-Stilul centrat pe descoperirea convergentă (menit să conducă la descoperirea soluţiei unei probleme, la
formularea unei concluzii prin raţionament şi gândire critică);
-Stilul centrat pe activitate divergentă, ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobişnuite,
spre soluţii inedite, spre creativitate;
-Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal);
-Stilul iniţiat de cel care învaţă (acesta având posibilitatea să iniţieze experienţe proprii, să le proiecteze,
să le execute şi să le evalueze)
Cea mai cunoscuta clasificare a stilurilor de predare este cea care are la baza criteriul relatiei
profesorului-manager cu clasa de elevi. Potrivit acestui criteriu, se disting urmatoarele stiluri:
a) Stilul democratic - profesorul incurajeaza implicarea activa a elevilor in procesul invatarii,
initiativa, potentialul lor creativ; valorizeaza experienta cognitiva a elevilor, coopereaza si
conlucreaza cu elevii in organizarea situatiei de invatare; prezinta criteriile comune de
apreciere, de intarire pozitiva/negativa pe care le respecta impreuna cu elevii; se comporta ca
un membru al grupului. Stilul democrat valorifica integral resursele corelatiei dintre subiectul
si obiectul actiunii educationale. Caracteristici: managerul incurajeaza participarea activa a
tuturor membrilor in dezbaterea obiectivelor generale ale grupului; desfasurarea activitatilor
este rezultatul unor decizii colective; repartizarea sarcinilor este decisa de grup, iar alegerea
colaboratorilor se face in mod liber; managerul incearca sa se comporte ca un membru obisnuit
85
si egal cu ceilalti membrii ai grupului. Profesorul conditioneaza folosirea posibilitatilor de
participare a elevilor, a initiativei si experientei acestora; perspectiva si liniile de desfasurare a
activitatii de predare-invatare se definesc si decid prin cooperare si conlucrare cu elevii;
aceasta inseamna ca stilul profesorului se distinge prin faptul ca el elaboreaza si propune mai
multe variante de predare-invatare, elevii avand posibilitatea sa aleaga; elevii au libertatea sa
se asocieze cu cine doresc pentru a rezolva anumite sarcini si probleme ale invatarii. Profesorul
prezinta criteriile comune de apreciere, de laudare, de criticare pe care le respecta in
comun cu elevii; el se comporta, intr-un fel, ca un membru al grupului;
b) Stilul autoritar se caracterizeaza prin selectarea si promovarea tehnicilor, a procedeelor de
invatare, a modalitatilor de lucru, a etapelor activitatii dirijata efectiv de catre profesor. El
structureaza timpul, nu incurajeaza initiativele, sanctioneaza atitudinile si rezultatele instruirii
elevilor, mentine o anumita distanta fata de grup. Din punct de vedere pedagogic
dezechilibreaza corelatia dintre subiectul si obiectul actiunii, prin accentuarea rolului
educatorului in defavoarea celui educat, ceea ce blocheaza canalele de conexiune inversa
externa. Caracteristici: obiectivele generale ale grupului sunt stabilite de catre profesor;
modalitatile de lucru si etapele activitatii sunt stabilite sau decise de catre profesor, astfel incat
membrii grupului nu vor cunoaste in avans ceea ce urmeaza sa se realizeze; profesorul este cel
care decide si impune fiecaruia sarcina de realizat si colaboratorii cu care va desfasura
activitatea; profesorul personalizeaza elogiile si criticile, dar atitudinea sa este mai degraba
rece si impersonala, decat ostila. Acest stil se caracterizeaza prin hotararea si promovarea de
catre profesor a tuturor tacticilor predarii, a modalitatilor de lucru, a tehnicilor si etapelor
activitatii care sunt comunicate si dirijate efectiv de catre el; profesorul structureaza timpul,
initiativele nu sunt incurajate si nici admise; profesorul isi asuma o responsabilitate foarte mare
in predarea si in dirijarea mersului invatarii, il lauda ori il critica; el recompenseaza ori
sanctioneaza atitudinile si rezultatele instruirii elevilor, si se mentine la o anumita
distanta de grup.
c) Stilul permisiv sau laissez-faire releva rolul pasiv al educatorului, indiferenta, minimalizarea
fenomenelor semnificative in procesul instruirii; accepta deciziile elevilor, comune ori
individuale; nu face evaluari la adresa comportamentelor elevilor, manifesta un nivel scazut al
aspiratiilor si exigentelor pedagogice ale predarii; lasa demersul didactic sa mearga de la sine;
favorizeaza obtinerea de rezultate slabe ale elevilor la invatatura si manifestarea conduitelor
deviante. Stilul permisiv dezechilibreaza corelatia educator – educat prin accentuarea rolului
celui educat, fapt care conduce la blocarea canalelor de conexiune inversa interna. Stilul definit
prin „laissez-faire“ exprima un profesor care considera ca intotdeauna este suficient ce preda,
cat preda si cum preda, fiind sigur ca elevii inteleg, acordandu-le insa ajutor la cererea lor; au
un minimum de initiativa in ceea ce priveste formularea unor sugestii.

XIV STRATEGII, METODE (CLASIFICĂRI ŞI CATEGORII, ABORDĂRI ALTERNATIVE


MODERNE, APLICAŢII); MODURI DE ORGANIZARE A ÎNVĂŢĂRII ( FRONTAL, GRUPAL
ŞI INDIVIDUAL)

Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare

Strategia didactica = sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse
educationale care vizeaza atingerea unor obiective.

86
- ocupa un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se
realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului.
- este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii,
conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate.
- prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii
concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din
activitatea didactica).

Componente ale strategiei didactice:


 sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,
 sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,
 sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate,
 sistemul obiectivelor operationale.

Caracteristici ale strategiei didactice:


 implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare;
 rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile
psihoindividuale
 creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente
ale procesului de instruire
 presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.

Tipuri de strategii didactice:


a. strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general;
b. strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau
principii-> concretizarea lor în exemple;
c. strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor;
d. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
e. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
f. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate
şi algoritmice propriu-zise;
g. strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare( informative şi
activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau
cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza
procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.

Metode de invățare
Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului si
elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.
Etimologie: methodos (gr.) metha = spre, către odos = drum, cale
Functiile metodelor didactice
Comunicativă, de transmitere a noi cunstinte/abilităti/atitudini.
Cognitivă, de dobândire de noi cunostinte/abilităti/atitudini.
Normativă, de organizare, dirijare si corectare continuă a procesului de instruire.
87
Motivatională, de a stârni si mentine interesul elevului, curiozitatea, dorinta de cunoastere si actiune.
Operational- instrumentală, ca intermediar între elev si unitatea de continut. PROFESORUL este un
reprezentant al stiintei care mediază, prin intermediul metodelor, accesul la cunoastere
Formativ-educativă, de exersare si dezvoltare a proceselor psihice si motorii, simultan cu însusirea
cunostintelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor si
calitătilor morale.
Învăţământul de tip tradiţional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind
pregătirea lui secvenţială pe discipline şcolare. Se ignoră astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei
cu cea afectivă, atitudinală şi cu cea comportamentală. Într-un astfel de cadru informaţional elevul este
tratat ca un recipient şi mai puţin ca o persoană individuală, cu reacţii emoţionale determinate de
plurifactorialitatea personalităţii în formare. Şcoala riscă să devină un mediu artificial, rupt de presiunea
vieţii reale. Învăţământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenţii bine pregătiţi ci
formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale şi psihologice ale vieţii.
Este necesară conceperea şcolii ca o instituţie socială cu funcţiuni multiple, aptă să răspundă
eficient nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine,
pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei.
Ioan Cergit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic şi modern având în vedere
caracteristicile şi diferenţele esenţiale ale acestora:

Metode tradiționale

Expunerea

Expunerea este metoda tradițională, de comunicare de cunoștințe, expozitiva, verbala; consta in


prezentarea de catre profesor a unui volum de cunoștințe intr-o unitate determinata de timp; principalul
avantaj al expunerii este acela ca permite transmiterea unui volum mare de cunoștințe, oferind elevilor un
88
model de structurare a discursului, de comunicare a ideilor; eficiența acestei metode consta in faptul ca
scurteaza drumul de acces al elevilor catre valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72); este considerata
emblematica pentru sistemul de invațamant tradițional, cu toate "pacatele" acestui sistem: intreține
verbalismul procesului didactic, limitand contactul direct al elevului cu faptele, experiența directa cu
lucrurile, cu realitatea de cunoscut; ofera elevilor cunoștințe "de-a gata", favorizand invațarea mecanica,
reproductiva și limitand dezvoltarea gandirii și a creativitații; intreține o relație autoritarista profesor-elev,
activitatea didactica fiind centrata pe profesor, care "transmite" elevului cunoștințele ce trebuiesc insusite;
confera elevului un rol pasiv in procesul invațarii; utilizarea excesiva a expunerii in activitatea didactica
duce la oboseala, plictiseala, monotonie, dezinteres etc; in funcție de varsta și de experiența cognitiva a
elevilor, expunerea imbraca mai multe forme: povestirea, explicația, prelegerea.

Observaţia este o metodă bazată pe relaţia directă cu realitatea înconjurătoare; este o metodă
Observația
Ea este folosită în grădiniţă în special ca observaţie dirijată, maniera acesteia urmărindu-se a se
interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca bază pentru ceea ce mai târziu va fi observaţie
independentă. Forma de observare independentă poate să apară ca procedeu în cadrul excursiilor şi
vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului învăţării, la vârsta de referinţă.
Observaţia dirijată ca metodă este deosebit de importantă acum pentru că, prin caracterul ei
organizat, chiar prin integrarea sa într-un sistem de abordare a cunoaşterii realităţii înconjurătoare, îl ajută
pe copil să descifreze mai repede şi mai corect lumea în care trăieşte. Este o metodă preponderent folosită
în activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător dar, în special ca procedeu, poate să apară şi în alte
activităţi obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului preşcolar sunt:
-dezvoltarea deprinderii de investigare ordonată a unui aspect;
-dezvoltarea capacităţii de a urmări un plan corelat unui scop formulat, deocamdată, de adult;
- dezvoltarea capacităţii de analiză, abstractizare şi de sinteză, generalizare;
-dezvoltarea spiritului de observaţie;
-trezirea interesului de cunoaştere, a dorinţei de a cunoaşte, a curiozităţii etc.
Din punctul de vedere al relaţiei sale cu principiile didactice, se pot face următoarele
consideraţii: se află în relaţie directă, explicită cu principiul intuiţiei pentru că se bazează pe acesta;
necesită ca demersul său să fie accesibil fiecărui palier de vârstă căruia i se adresează; mai mult, se
impune ca pe parcursul derulării observaţiei dirijate să se ia în consideraţie şi particularităţile individuale
ale fiecărui copil, pentru a se asigura efectele formative ale aplicării ei la nivelul întregului grup de lucru;
Cu principiile celelalte se află, în general, într-o relaţie implicită, în sensul că, bine utilizată, ea
contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunoştinţelor însuşite, la conştientizarea acestora
prin înţelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea conştientă şi activă a copilului în demersul
observativ; de asemenea, contribuie în timp la însuşirea temeinică a cunoştinţelor, la formarea la fel de
temeinică a deprinderilor;
Observaţia oferă şi cadrul de acţiune plenară a principiului retroacţiunii, cu rol reglator pentru
însăşi derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicării sale corecte şi consecvente se
constituie ca bază a formării capacităţii de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv în timpul utilizării
ei.
Explicaţia
Eeste o metodă preponderent verbală, centrată pe acţiunea cadrului didactic. Ea este frecvent
întâlnită în educaţia preşcolară / şcolară mică, atât ca metodă cât şi ca procedeu; poate fi, de pildă,
procedeu chiar pentru metoda observaţiei.
89
În proiectarea ei şi prin aplicarea acestei metode este necesar să se respecte principiile didactice
în interacţiunea lor. Astfel:
-demersul explicativ trebuie să fie accesibil ca limbaj şi bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea
fi decodificat şi înţeles.;
-construcţia lui trebuie să respecte şi să determine sintetizarea informaţiei transmise prin
explicaţie, pentru a se asigura ordonarea logică, deci însuşirea conştientă: activismul este mai puţin
prezent de aceea se cere împletirea acestei metode cu altele, care-i compensează această lipsă;
-bine condusă, contribuie activ la fundamentarea aplicabilităţii cunoştinţelor, la înţelegerea
elementelor bazale necesare formării unor deprinderi practice şi, în final, la asigurarea însuşirii temeinice
a ceea ce s-a învăţat;
-cadrul pentru aplicarea principiului retroacţiunii este mai puţin evident, dar nu inexistent; se
impune ca educatoarea să vizeze expres acest principiu în contextul explicaţiei.
Povestirea
Metodă preponderent verbală, expozitivă este „acasă" în educaţia preşcolară; feste folosită pentru
prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - ştiinţific sau fantastic, în special în activităţile destinate
educaţiei limbajului şi dezvoltării capacităţilor de comunicare. Ca procedeu, poate să apară şi în contextul
unor activităţi muzicale. în cadrul observaţiei după natură, în anumite momente ale convorbirilor, la
începutul jocurilor didactice; de asemenea unele activităţi libere pot să debuteze cu o scurtă povestire,
rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor.
Cerinţele pedagogice faţă de povestire ţin tot de respectarea normativităţii didactice.
Astfel: povestirea trebuie să utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic şi, în special expresiv ;
-conţinutul povestit trebuie să fie selectat cu grijă pentru a reţine tot ceea ce este esenţial, cu
renunţarea la detaliile care îngreunează înţelegerea;
-povestirea trebuie să se sprijine pe material intuitiv şi să facă apel la fondul de reprezentări al
copiilor, stimulând combinatorica lor, dezvoltarea imaginaţiei, captând şi reţinând atenţia o secvenţă
temporală convenabilă, ceea ce se constituie ca o exersare utilă pregătirii pentru şcoală;
-fiind centrată pe educatoare, participarea „activă" a copiilor poate fi asigurată în plan afectiv.

Demonstraţia
Este una dintre metodele importante ale educaţiei preşcolare / şcolare mici, integrată grupului
celor intuitive ce determină observaţia directă a realităţii înconjurătoare. La preşcolar şi şcolarul mic,
îmbracă forma demonstraţiei bazată pe exemple si a demonstraţiei pe viu. Însoţeşte, de cele mai multe ori,
explicaţia, asigurând prezentarea concretă a obiectului sau a acţiunii despre care s-a explicat. Se realizează
pe baza materialului intuitiv (obiect, planşa, tablou, animal, pasăre, mulaj) gândindu-se anticipat impactul
posibil al copiilor cu acesta, pentru a ţine cont de efectele lui, în special în plan emoţional, la proiectarea
didactică. Acest lucru este valabil şi în cazul observaţiei dirijate.
Ca moment concret de intervenţie a acestei metode în demersul didactic se poate afirma prezenţa
ei în special la deschiderea unor activităţi de educaţie fizică, muzică, desen, pictură, modelaj, abilitare
manuală (sau acţiuni integrate acestor activităţi). Valoarea unei demonstraţii corecte se răsfrânge evident
şi imediat asupra calităţii prestaţiei copiilor. De aceea, în faţa demonstraţiei stau câteva cerinţe :
-să apeleze la cât mai mulţi analizatori;
-fiecare moment al ei să se distingă din ansamblu;
-prezentarea fiecărui detaliu să fie însoţită de o explicaţie scurtă şi precisă;

90
-denumirile noi, necesar de introdus, să se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor obiecte sau acţiuni
cunoscute;
-succesiunea momentelor demonstraţiei să fie logică, urmărind:
-succesiunea operaţiilor necesare execuţiei (unei construcţii, unui desen etc.)
-structura obiectului (la plantă sau la animal)
-etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa în aburi, gheaţă şi invers ).

Conversaţia
Este o metodă preponderent verbală din categoria celor interogative. Se regăseşte atât în forma
euristică (cu nuanţe particulare la acest nivel ontogenetic), cât şi în aceea a conversaţiei de consolidare ţi
de verificare. Are loc în condiţiile în care există un fond aperceptiv pe care se poate construi. Se foloseşte
cu din ce în ce mai mare frecvenţă şi complexitate începând cu grupa mijlocie spre grupa pregătitoare.
Este proprie activităţilor-de dezvoltare a limbajului şi a capacităţii de comunicare, dar se regăseşte cu
ponderi mai mici sau mai mari în toate celelalte tipuri de activităţi. Presupune implicarea activă a
copilului, care este cu atât mai productivă cu cât subiectul conversaţiei este mai accesibil, cu cât
formularea întrebărilor este mai clară şi cu cât, în alegerea răspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv.
Utilizată corect, sprijină fundamentarea teoretică a viitoarelor aplicaţii practice, dezvoltă capacitatea de
sinteză, dacă se bazează pe o structură sintetică, contribuind artizanal la sistematizarea cunoştinţelor,
însuşirea temeinică a acestora şi oferă cadru deschis aplicării principiului retroacţiunii. Ea presupune
participarea conştientă şi activă a copilului la demersul educaţional.
Exerciţiul
Ocupă ca metodă un loc remarcabil în educaţia preşcolară şi şcolară mică. Aparţine categoriei de
metode active, bazate pe acţiunea reală a copilului. Este aproape de natura preşcolarului, care doreşte şi
poate să se angajeze în acţiune, iar dacă o face ordonat, dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun
augur pentru propria sa evoluţie psihică. Se utilizează în mai multe tipuri de activităţi, dar cu precădere în
cele de educaţie fizică şi în cele destinate pregătirii pentru scriere; îl regăsim şi în activităţi de consolidare
a cunoştinţelor despre mediul înconjurător, în consolidarea unor cântece învăţate, a unor deprinderi de
pictură (tehnici deosebite), de activitate manuală etc. Are ca scop eliminarea elementelor de prisos în
executarea unor sarcini, dezvoltarea capacităţii de angajare individuală într-o activitate, concentrarea
atenţiei, dezvoltarea perseverenţei şi a altor trăsături de personalitate. Nu se utilizează singur ci în
combinaţie cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se adresează explicit principiului legării teoriei
de practică, dar facilitează respectarea tuturor celorlalte principii didactice.
Alături de aceste metode educaţia preşcolară şi şcolară mică poate utiliza şi altele, esenţială
rămânând alegerea a ceea ce se potriveşte mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmărite, colectivului
concret de copii, corelarea lor integrativă (cu interschimbarea statutului de metodă, respectiv, procedeu) şi
respectarea normativităţii didactice.

Metode de învățare centrate pe elev(moderne)

Brainstorming
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de
fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea generează
calitatea“.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă
cât mai mare.O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
91
- implicarea activă a tuturor participanţilor;
- dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei
optime;
- exprimarea personalităţii;
- eliberarea de prejudecăţi;
- exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin înţelegerea
calităţilor celor din jur);
- realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie(concurenta).
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:
1. Alegerea temei şi a sarcinii de lucru.
2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor
ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei
situaţii–problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua,
completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu
are voie să facă observaţii negative.
3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart).
4. Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor(de la 15 min până la o zi).
5. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care
reprezintă diferite criterii etc.
6. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau
al unor grupuri mai mici.
7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă
atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
8. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini,
desene, cântece, joc de rol etc.

Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat


Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi
apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Pentru a foloși această
metodă puteţi parcurge următoarele etape:
1.Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce
urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane:
Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat
2. Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată lumea
este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii.
3. În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste
întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor.
Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.
4. Cereţi-le apoi elevilor să citească textul/materialul.
5. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi pe care
le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Observaţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi
aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în
text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană.
6. Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea căuta ei
aceste informaţii.
7. În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V – I şi decid ce au învaţat din lecţie. Unele dintre
întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările
pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.
92
Ciorchinele
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre
idei şi care presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă
în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogăţesc şi se
sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un
ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate
găsite de elevi sau de profesor.

Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de
elevi.
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un
produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs.
Elevii îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc
comentariile făcute pe produsul lor.

Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând
abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
1. Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază,
aplică, argumentează.
2. Anunţarea temei, a subiectului pus în discuţie.
3. Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de pe una dintre
feţele cubului:
a. Descrie culorile, formele, mărimile etc.
b. Compară ce este asemănător? Ce este diferit?
c. Analizează spune din ce este făcut, din ce se compune.
d. Asociază la ce te îndeamnă să te gândeşti?
e. Aplică ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
f. Argumentează pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afi rmaţiei tale.
4. Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
5. Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.

Metoda Schimbă perechea


Metoda Schimbă perechea are la bază munca elevilor în perechi astfel: se împarte clasa în două
grupe egale ca număr de participanţi, se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă, pe
perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi apoi
comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel
93
schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare
implicându-se în activitate şi aducându-şi contribuţia la rezolvarea sarcinii.

Metoda RAI
Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin
întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde
– Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie,
profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un
joc de aruncare a unui obiect mic şi uşor (minge) de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să
pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi
apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi
răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din
partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai
pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria
întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au
răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai
bine pregătiţi. Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii,
când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către
profesorul ce așistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor- ancoră.

Metoda cadranelor
Este o metodalitate de rezumare şi sistematizare a unui conţinut informaţional solicitând
participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea acestuia. Se trasează pe tablă/caiet două axe
perpendiculare , în aşa fel încât să apară patru cadrane.
Elevii citesc/ascultă un text/problemă .Sunt solicitaţi apoi să noteze în cadranul I imaginile auditive sau
vizuale din text/datele problemei ,în cadranul II-cuvintele cheie , sentimentele pe care le-au
simţit/întrebarea problemei ; în cadra nul III- să stabilească o legătură între conţinutul textului şi
experienţa lor de viaţă / rezolvarea problemei , iar în cadranul IV- învăţătura ce se desprinde din
text/punerea problemei într-un exerciţiu .
Activitatea se poate desfăşura atât frontal cât şi pe grupe sau individual .
Conţinutul cadranelor poate suferi modificări în funcţie de obiectivele lecţie ( expreșii,eseu,
ortografie, caracterizare, rezolvări de probleme etc.).

Procedee didactice
Procedeul didactic este o secventa a metodei, o bucatica a acesteea, o tehnica ce se poate utiliza in
situatii concrete.
Metoda este eficienta daca si procedeele utilizate în cadrul ei sunt eficiente. Ordinea procedeelor
utilizate într-o metoda, se poate schimba in dependenţă de cerinţele de moment, iar acest fapt face ca o
metoda sa poata capata trasaturi noi, formate prin combinarea procedeelor.
Schimbarile pot fi într-atît de mari, încît la un moment dat, o metoda sa devina procedeu, si invers
– procedeul poate să devina metoda.
Procedeul didactic reprezintă un mod de a manifesta, de a proceda, avînd ca scop punerea elevului
într-o situaţie de învăţare, cu sau fără profesor – în calitate de dirijor.
Procedeele didactice reprezinta operatiile subordonate actiunii declansate la nivelul metodei de
instruire propusa de profesor si adoptata de elev. Ele includ "tehnici mai limitate de actiune" care
"contribuie la practicarea unei metode". in diferite conditii si situatii concrete (Cerghit).
94
Definirea operationala a conceptului evidentiaza faptul ca procedeul constituie "o componenta sau
chiar o particularizare a metodei", care conditioneaza - din interior sau din exterior - calitatea acesteia; din
interior, prin capacitatea de reordonare a operatiilor in cadrul actiunii declansate la nivelul metodei; din
exterior, prin preluarea unor responsabilitati ale metodei in situatia in care aceasta intra intr-un anumit
impas sau blocaj pedagogic (C.Cucos).
Relatia procedeu-metoda didactica angajeaza un ansamblu de interactiuni de mare mobilitate
operationala, dependenta de evolutia concreta a activitatii de predare-invatare-evaluare. Astfel, o metoda
poate deveai imediat procedeu, la fel cum un procedeu poate fi convertit in metoda atunci cand
desfasurarea actiunii didactice o impune. De exemplu, metoda exercitiului, propusa initial de profesorul,
devine procedeu in cadrul metodei conversatiei in momentul in care clasa de elevi realizeaza stapanirea
deplina a materiei. Invers, profesorul poate renunta la metoda conversatiei, proiectata initial, in cazui
constatarii unor probleme care solicita promovarea exercitiului de la statutul de procedeu didactic la cel
de metoda didactica, determinanta pentru desfasurarea cu succes a activitatii de predare-invatare-evaluare.
Majoritatea metodelor de instruire au capacitatea de a functiona ca procedee didactice convertibile
in metode, pe parcursul desfasurarii activitatii de predare-invatare-evaluare.
Exercitiul este, din acest punct de vedere, un procedeu cu mari resurse pedagogice. El trebuie
inclus in structura oricarei metode datorita, posibilitatilor sale de promovare imediata la conducerea
actiunii didactice, ca metoda efectiva de predare-invatare-evaluare.
Practic fiecare metoda are capacitatea de convertire rapida a statutului sau functional, la nivelul
unui procedeu didactic cu resurse operationale active in interiorul actiunii declansate. Asemenea resurse
sunt evidente mai ales in cazul urmatoarelor metode: conversatia, munca cu manualul, reflectia (din
categora metodelor in care predomina actiunea de comunicare); observarea, demonstratia (din categoria
metodelor in care predomina actiunea de cercetare); lucrarile practice, jocul (din categoria metodelor in
care predomina actiunea practica, operationala); instruirea asistata pe calculator (din categoria metodelor
in care predomina programarea speciala a instruirii). Pe de alta parte, este semnalata "intersanjabilitatea
metoda-procedeu", evidenta. la nivelul sistemului metodelor de instruire, prin numeroase exemple de
cupluri care contribuie astfel la realizarea obiectivelor activitatii didactice: demonstratia, procedeu in
cadrul metodei explicatiei; explicatia, procedeu in cadrul metodei demonstratiei; problematizarea,
procedeu in cadrul metodei conversatiei; conversatia, procedeu in cadrul metodei problematizarii (Surdu
Emil).

95
Obs: procedeele didactice imprumuta caracteristicile metodelor si pot fi clasificate precum acestea.

Mijloace de învățământ

Delimitari conceptuale
Mijloacele de învățământ reprezinta un ansamblu de instrumente,material,produse,adaptate și selecționate
in mod intentional pentru a servi nevoilor organizarii și desfasurarii procesului instructiv-educativ din școala ( I.
Cerghit);
-Mijloacele de învățământ reprezinta totalitatea materialelor, dispozitivelor și aparatelor, cu ajutorul carora se
realizeaza transmiterea și asimilarea informației didactice, inregistrarea și evaluarea rezultatelor obținute' (I.
Nicola).

Funcțiile mijloacelor de învățământ

a. Funcția cognitiva: consta in faptul ca mijloacele de învățământ sunt instrumente prin care se comunica
date, informații asupra realitatii studiate, facilitand intelegerea, insusirea și retinerea acestora, prin imbinarea
obiectelor reale cu cuvantul, a scrisului cu actiunea, a cunoasterii senzoriale cu cunoasterea rationala.
b. Funcția formativa: consta in faptul ca mijloacele de învățământ permit dezvoltarea gandirii și a operațiilor
acesteia, a spiritului de observatie, atentiei, formarea atitudinilor și convingerilor stiintifice, tehnice, culturale,
contribuind și la formarea notiunilor și a capacitatii de corelare interdisciplinara. Mijloacele de învățământ
contribuie și la stimularea motivatiei învățarii, determinand participarea activa a elevilor in cadrul procesului
instructiv-educativ.
c. Funcția demonstrațiva consta in faptul ca prin mijloacele de învățământ li se infatiseaza elevilor o
96
multitudine de aspecte ale realitatii, care sunt greu accesibile cunoasterii directe, acest lucru contribuind la
formarea corecta a reprezentarilor și dezvoltarea imaginatiei.
d. Funcția ergonomica - se refera la contributia mijloacelor de învățământ la rationalizarea eforturilor
profesorilor și elevilor, in cadrul activităților didactice. Mijloacele de învățământ vor reduce efortul de predare al
cadrului didactic și efortul de învățare al elevilor.
e. Funcția de evaluare - se refera la posibilitatea pe care o ofera unele mijloace de învățământ de a obține
informații despre rezultatele elevilor, nivelul performantelor atinse.
f. Funcția estetica - consta in faptul ca mijloacele de învățământ sunt astfel concepute și utilizate, incat sa
declanseze trairi afective, sa cultive capacitatea de intelegere și apreciere a frumosului, simțul echilibrului.

Clasificarea mijloacelor de învățământ

a. Mijloace de învățământ care cuprind mesaj didactic


Sunt mijloace care redau și reproduc anumite trasaturi, caracteristici, insusiri ale obiectelor și fenomenelor
realitatii ce constituie mesaj pentru activitatea de învățare. Mesajul didactic include atat informații, cat și
actiuni obiectuale. Sunt mijloace care includ numai informații, altele solicita operarea cu ele, iar altele
cuprind și una și alta. In funcție de continutul mesajului didactic, in aceasta categorie sunt incluse urmatoarele
mijloace:

-materiale didactice care redau in forma naturala obiectele și fenomenele realitatii (colecții de plante, roci,
substante, aparate, instrumente autentice);
-mijloace de învățământ sub forma de materiale grafice și figurative (harti, scheme, diagrame, grafice,
fotografii, tablouri, planse);
-mijloace sub forma de modele substitutive, funcționale, actionale. Ele reproduc, la scara mai mica, anumite
obiecte, fenomene, principii de funcționare (machete, mulaje, modelele unor masini etc.);
-mijloace tehnice, audiovizuale - reprezinta ansamblul instrumentelor electrice și electromecanice de
reproducere a imaginilor și sunetelor (proiectii, emișiuni radio, inregistrari, filmul TV).

b. Mijloace de învățământ care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice


Sunt mijloace care nu contin mesaje, dar ajuta și mijlocesc transmiterea acestor mesaje. Nu sunt legate de un
anumit tip de mesaj, dar pot fi folosite in vederea transmiterii unei game largi de mesaje. Printre mijloacele de
învățământ care favorizeaza transmiterea mesajelor didactice, se pot enumera:

-instrumente, aparate și instalatii de laborator;


-echipamente tehnice pentru ateliere;
-instrumente muzicale și aparate sportive;
-masini de instruire și calculatoare electronice;
-jocuri didactice;
-simulatoare didactice, instalatii pentru laboratoare fonice.

In afara de cele doua grupe de mijloace, sunt utilizate și mijloacele de masurare a rezultatelor învățarii,
care ajuta la evaluarea randamentului școlar in unele circumstante educative. De asemenea, calculatorul
este un mijloc distinct de învățământ, care nu poate fi incadrat in nici una din cele doua categorii.

Instruirea asistată de calculator (IAC)


Informațizarea societăţii a determinat pătrunderea calculatorului în instituţiile de învăţământ.
Calculatorul poate fi folosit în şcoală pentru activităţi de: predare – învăţare - evaluare; activităţi
extraşcolare - proiecte; cercetare; administraţie, gestiune.

97
Raportat la procesul de învăţământ, calculatorul constituie mijlocul de învăţământ cel mai nou şi
mai complex. El este utilizat: în predarea informațicii, mijlocind învăţarea elevilor în utilizarea unor
tehnici de comunicare; în predarea celorlalte discipline şcolare, determinând o nouă formă de concepere şi
realizare a învăţării, denumită instruirea așistată de calculator (IAC) .
În acest context, calculatorul devine o resursă valoroasă, care generează o serie de avantaje, precum:
- posibilitatea furnizării unor informaţii de calitate, în baza unor programe elaborate de echipe
multidisciplinare;
- posibilitatea de a dirija învăţarea unui număr mare de elevi/studenţi, acordându-le o așistenţă
pedagogică de calitate;
- posibilitatea individualizării învăţării prin respectarea ritmului de lucru şi a nivelului de pregătire
al fiecărui elev;
- posibilitatea realizării unui învăţământ „la distanţă” pentru diferite categorii de elevi/studenţi dar
şi cadre didactice.
Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaţii; aplicaţii, exerciţii, probleme; jocuri
didactice; simularea unor procese/fenomene; itemi de evaluare/autoevaluare;
Eficienţa instruirii așistată de calculator depinde de: calitatea programelor; competenţele didacto-
metodice şi tehnice ale cadrului didactic; competenţele tehnice ale elevilor.

Avantaje ale utilizarii mijloacelor audio-vizuale:


-suplimenteaza explicațiile verbale, oferindu-le un suport intuitiv;
-ii familiarizeaza pe elevi cu o realitate greu accesibila pe cale directa;
-provoaca și sustin motivatii și interese cognitive; consolideaza cunoștințe și abilitati;
-eficientizeaza folosirea timpului de instruire.
Dezavantaje ale utilizarii mijloacelor audio-vizuale:
-predispun la o uniformizare a perceperii și interpretarii realitatii;
-predispun la receptarea pasiva;
-produc, uneori, exagerari și denaturari ale fenomenelor.

Forme de organizare a activităţii didactice

În organizarea procesului de învăţământ se are în vedere îmbinarea optimă, conform obiectivelor


urmărite, a trei principale forme de activitate:
Activitatea frontală, cu întreaga clasă;
Activitatea pe grupe de elevi;
Activitatea individuală.
Activitatea frontală
Formă predominantă de organizare a activităţii în lecţia tradiţională, ponderea acesteia se reduce
treptat în învăţământul modern. Concomitent se schimbă şi conţinutul ei. Dacă până nu demult conţinutul
activităţii frontale era orientat cu precădere spre transmiterea cunoştinţelor, profesorul şi materialul
demonstrat de acesta constituind principalele surse de informaţie pentru elevi, acum, în centrul acestei
forme de muncă, prinde din ce în ce mai mult contur funcţia profesorului ca organizator şi îndrumător al
activităţii de învăţare pe care o realizează elevul. Astfel, activitatea cu întreaga clasă are pe de o parte
menirea să pregătească activitatea de grup sau individuală, punându-se şi delimitându-se problemele ce
trebuie studiate şi clarificate, metodele ce trebuie folosite şi etapele ce trebuie parcurse. Pe de altă parte,
cu colecțivul întregii clase se dezbat şi rezultatele activităţii de grup şi individuale, se trag concluzii, se
fac generalizări, se apreciază calitatea muncii depuse.
Activitatea frontală presupune relaţia profesorului cu întreg colecțivul clasei, se lucrează în acelaşi
timp cu toţi elevii angajaţi în aceeaşi activitate. Această formă de organizare asigură manifestarea rolului
98
de conducător al profesorului cu toate consecinţele ce decurg de aici. În esenţă, un asemenea context
pedagogic impune raportarea la nivelul mediu al clasei – nivel la care se află majoritatea elevilor din
colecțivul respectiv. Avantajul constă în faptul că, din punct de vedere intelectual, se realizează o
omogenitate a colecțivului, cu care se lucrează, deci conţinutul şi metodele vor fi adecvate
particularităţilor tuturor elevilor din clasa respectivă.
Dezavantaje majore:
- dificultatea cunoaşterii elevilor
- posibilitatea redusă de dezvoltare a aptitudinilor individuale şi de motivaţie
- dificultăţi de realizare a relaţiilor de colaborare între elevii cu posibilităţi/performanţe diferite
- apariţia tendinţelor de dezvoltare unilateral intelectuală

Activitatea pe grupe
Superioritatea soluţionării problemelor în condiţii de grup, faţă de rezolvările individuale a fost
demult confirmată de cercetările de psihologie socială.
Activitatea de grup se foloseşte în vederea realizării unor observaţii, experienţe, lucrări practice. În
funcţie de condiţiile materiale şi de timp grupele pot executa concomitent aceeaşi lucrare sau lucrări
diferite, dar care concură la elucidarea aceleiaşi probleme, deci ale căror rezultate pot fi corelate şi
sintetizate.
De regulă, grupele sunt permanente, ele se consituie cel puţin pe durata unui an şcolar. În ceea ce
priveşte componenţa grupelor se pare că s-a optat în special pt. organizarea unor grupe eterogene, formate
din elevi buni, slabi şi mediocri. Eficienţa grupelor ar creşte dacă prof., la alcătuirea lor, ar avea în vedere
în mai mare măsură, particularităţile individuale ale copiilor, aptitudinile, înclinaţiile şi interesele
acestora.
Activitatea pe grupe presupune operarea subgrupării în cadrul colecțivului clasei, în funcţie de
obiectivele didactice.
Avantaje majore:
- activizează în mai mare măsură
- stimulează motivaţia învăţării
- transformă elevul în subiect al educaţiei
- permite valorificarea aptitudinilor şi capacităţilor individuale
- formează şi dezvoltă spiritul de cooperare şi deschidere spre interacţiune.

Activitatea individuală
Presupune că, în funcţie de particularităţile psihoindividuale, elevii să fie angajaţi în realizarea
unor sarcini de învăţare pe măsura acestora, adecvate din acest punct de vedere; prezintă marele avantaj
de a crea posibilitatea ameliorării şi dezvoltării nivelului de învăţare individual. Aplicată în învăţământul
tradiţional, aproape exclusiv în sfera rezolvării temelor pentru acasă, acest tip de activitate tinde să ocupe
locul pe care îl merită în procesul lecţiei, pe măsură ce îmbogăţirea bazei materiale de studiu permite acest
lucru. De asemenea, elaborarea unor mijloace ajutătoare (fişe de lucru pt elevi) permite desfăşurarea de
activităţi individuale.
Activitatea individuală a elevului la lecţiile vizează pe lângă însuşirea indipendentă a unor
cunoştinţe şi acomodarea acestuia cu metode de investigaţie larg utilizate în acest domeniu: observaţia,
experimentul, descrierea, comparaţia, clasificarea etc. Prin activitatea independentă se verifică şi
progresul realizat de elev.

99
XV. EVALUAREA - COMPONENTĂ A PROCESULUI DIDACTIC: CONCEPTE
FUNDAMENTALE, ACTIVITĂŢI, CONDUITE; TENDINŢE NOI: CENTRAREA EVALUĂRII
PE COMPETENŢE; DISFUNCŢII ALE EVALUĂRII: CAUZE ŞI CONSECINŢE.

Evaluarea educaţională este activitatea didactică prin care se măsoară randamentul şcolar;
Evaluarea face parte din procesul de învățământ și are ca scop cunoașterea și aprecierea
nivelului de cunoștințe, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor, oferind o imagine și asupra
competențelor și aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de importantă, deoarece pe baza
rezultatelor pe care le oferă, profesorul poate să regleze și să amelioreze activitatea didactică; de
asemenea, pentru elevi evaluarea este importantă, deoarece în urma ei aceștia vor ști cum au lucrat și ce
mai au de făcut spre a-și îmbunătăți rezultatele. Dacă este făcută eficient, evaluarea arată profesorului
măsura în care au fost atinse obiectivele propuse, îl ajută să facă o diagnoză a progresului elevilor și să
regleze activitățile acestora în funcție de posibilitățile lor. Pentru perioada de evaluare, profesorul va
întocmi planificări calendaristice în care evaluarea trebuie să aibă obiective clar definite și moduri
eficiente de investigare a rezultatelor școlare pentru fiecare elev și pentru conținuturile care vor fi
evaluate (Șebu, Metodica).

Obiectivele evaluării
În cadrul obiectivelor generale ale evaluării , cele mai relevante ar fi:
a) Să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
b) Să realizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea capacităţilor elevilor;
c) Să amelioreze rezultatele învăţării;
d) Să stabilească programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune şi foarte bune şi totodată să
stabilească programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe sau modeste;
e) Să facă o diagnoză a procesului de realizare a educaţiei școlare.

Funcţiile evaluării
Funcţiile evaluării vizează semnificaţii, conotaţii, mecanisme şi consecinţe pe baza a ceea ce considerăm a
fi, pe de o parte planuri de analiză (individual, social, de grup) şi, pe de alta, criterii psihopedagogice,
sociologice, docimologice.

Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii:


-constatativă - de cunoaştere a stării , fenomenului, obiectului evaluat;
-diagnostică - de explicare a situaţiei existente;
-predictivă, de prognosticare şi orientarea activităţii didactice, atât de predare cât şi de învâţare,
concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară;
-selecțivă - asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor într-un mediu competitiv;
-feedback (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute, cu scopul de reglare şi autoreglare a
conduitei ambilor actori;
-social - economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi valoarea
“produsului’’ şcolii;
-de certificare – recunoaşterea statutului dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau
unei evaluări cu caracter normative;
-motivationala - activează şi stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, valenţele metacognitive în
raport cu obiectivele procesului educaţional stabilite de la început sau în funcţie de obiectivele de
evaluare comunicate anterior;

100
-de consiliere - orientează decizie elevilor şi a părinţilor, în funcţie de nivelul performanţelor obţinute,
astfel încât orientarea şcolară şi /sau profeșională a elevilor să fie optimă, în echilibru stimulativ între
dorinţe şi posibilităţi;
-educativă- menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru
perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
-socială, prin care se informează comunitatea şi familia asupra rezultatelor obţinute de elevi.

• Scopul evaluarii:
- masurarea cantitativã a cunoştinţelor;
- controlul rezultatelor cuantificabile ale învăţării;
- sancţionarea.
 Componentele evaluării
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluării şcolare sunt:
1. obiectul evaluării (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat)
2. criteriile evaluării (în raport de ce se evaluează)
3. operaţiile evaluării (ce paşi trebuie făcuţi)
4. strategiile ( proiectarea şi coordonarea acţiunilor)
5. tipurile / formele de evaluare
6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
7.timpul evaluării (momentele oportune pentru evaluare: înainte, în timpul, sau după acţiunea educativă)
8. agenţii evaluării (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experţi externi).

Tipuri de evaluare

Dupa modul de integrare în procesul de învăţământ, distingem următoarele moduri/ tipuri de evaluare
(I.T. Radu, C. Cucos, D. Potolea- M. Manolescu):
• Evaluarea iniţială, realizată la debutul unui program de instruire;
• Evaluarea formativă(continua), realizată pe parcursul programului şi integrată acestuia;
• Evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.

1. Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în principal:
identificarea condiţiilor în care elevii pot sa se pregătească şi să integreze optimal în activitatea de
învăţare, în programul de instruire care urmează. Are funcţii diagnostice şi prognostice, de pregătire a
noului program de instruire.
Avantaje:
-oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente
(potențialul de învățare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate și remediate) și a formula cerinele
următoare;
-pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor
programe de recuperare.

Dezavantaje:
-nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii;
-nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.

2. Evaluarea formativă (continua)


Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic,
„este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi;
101
nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev;. Compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte“
(Bloom; G. Meyer ).
Caracteristici: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării; face parte din procesul educativ
normal; acceptă „nereuşitele“ elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme; intervine
în timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a
obiectivelor, ajutându-i pe aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina
următoare, într-un ansamblu secvenţial; asigură o reglare a proceselor de formare a elevului; îndrumă
elevul în surmontarea dificultăţile de învăţare; este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă
decât pe produsul finit.
-funcție de constatare a rezultatelor și de sprijinire continuă a elevilor” (I.T.Radu);
-funcție de feed-back;
-funcție de corectare a greșelilor și ameliorare și reglare a procesului;
-funcția motivationala;
Avantaje:
-creează lumină asupra procesului desfășurat în clasă fiind centrată pe intervenția profesorului către elev
(profesorul intervine asupra elevului);
-se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre profesor și elev;
-permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția lor și înainte de declanșarea
unui proces cumulativ;
-oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
-este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
-oferă posibilitatea tratării diferențiate (I. Cerghit);
-dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi.
Dezavantaje:
-nu garantează de la sine că elevul a învățat;
-se desfășoară pe tot parcursul programului de instruire în cadrul lecțiilor și la încheierea unui capitol,
acoperind întregul continut, conform programei, elevii fiind verificați din toată material, iar asta consuma
mult timp cu pregatirea evaluarii și evaluarea propriu-zisa a fiecarui elev;
-nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii.

3. Evaluarea sumativă sau „certificativă“


Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/ forme mai importante:
• realizată la finalul unui capitol , unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială;
• finală sau de bilanţ, realizata la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative:
• este determinată de contexte specifice;
• este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite;
• acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învăţării realizate de elev
(Belair);
• evidenţiază rezultate învăţării şi nu procesele;
• este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: evaluarea nationala,bacalaureat, diplomă etc.).

-funcție de constatare și verificare a rezultatelor;


-funcție de clasificare;
-funcția de comunicare a rezultatelor;
-funcție de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități;
-funcție de selecție;
-funcție de orientare școlară și profeșională.

102
Avantaje :
-rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greșelilor la alte serii de cursanți;
-permite aprecieri cu privire la prestația profesorilor, a calității proceselor de instruire, a programelor de
studii;
-oferă o recunoaștere socială a meritelor.
Dezavantaje:
-nu oferă suficiente informații sistematice și complete despre măsura în care elevii și-au însusit conținutul
predat și nici dacă un elev stăpânește toate conținuturile esențiale predate;
-are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea și remedierea lacunelor, efectele resimțindu-se după o
perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
-deplasează motivația elevilor către obținerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului, punând accent pe
competiție;
-nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi;
-nu oferă o radiografie a dificultăților în învățare;
-generează stres, teamă, anxietate.

Metode de evaluare : tradiționale , alternative

Tipologia metodelor de evaluare


Criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ istoric. În
funcţie de acest criteriu, care este însă unul relativ, lucrările de specialitate reprezentative în domeniu
clasifică metodele de evaluare în două mari categorii :
Metode tradiţionale de evaluare:
• Evaluarea orală
• Evaluarea scrisă
• Evaluarea prin probe practice
Metode alternative şi complementare de evaluare:
• Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară
• Portofoliul
• Investigaţia
• Proiectul
• Autoevaluarea
Dintr-o perspectivă a evoluţiei evaluării spre procesele de învăţare -„obiecte“ specifice ale educaţiei
cognitive, se justifică pe deplin complementaritatea metodelor tradiţionale şi a celor alternative de
evaluare, fiecare categorie dovedind virtuţi şi limite.

Metode tradiţionale de evaluare

Evaluarea orală
Caracteristici
Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţie pe baza căreia cadrul didactic stabileşte cantitatea
informaţiei şi calitatea procesului şi a produsului activităţii de învăţare în care a fost implicat elevul. Din
perspectivă modernă, evaluarea trebuie să însoţească procesul de predare-învăţare. Evaluarea orală
permite realizarea cu prisosinţă a acestui deziderat. Conversaţia euristică este cea mai importantă metodă
folosită în procesul evaluativ de tip oral. Pentru a putea fi utilizată în procesul de învăţare a unor date,
aspecte, fapte, întâmplări, elevii trebuie să beneficieze deja de informaţii anterioare.
Avantaje și dezavantaje ale evaluării orale
Avantaje majore
• Permite comunicarea deplină între cadrul didactic şi elev, între acesta şi clasă;
103
• Recuperează naturaleţea şi normalitatea unei relaţii specific umane (C. Cucos, A. Stoica);
• Favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare orală a elevilor;
• Asigura feedback-ul mult mai rapid;
• Oferă posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului în
raport cu un conţinut specific;
• Permite flexibilizarea şi adecvarea modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi
gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elev/ elevi;
• Permite observarea, de către evaluator, a punctelor „tari“ şi a „punctelor slabe“ ale elevului, întrucât
contactul direct permite o interacţiune reală profesor-elev;
• Facilitează evaluarea inclusiv a unor trăsături de personalitate: maniere, toleranţă la stres, raportul dintre
aparenţă/prezenţă, vivacitatea ideilor, structura şi calitatea limbajului: vorbit, influenţa altor persoane etc.;
• Permite o mai mare flexibilitate în alegerea conţinuturilor şi proceselor de evaluat;
• Creează posibilitatea unei profunde cunoaşteri, în timp, a elevilor de către profesor şi invers;
• Asigură o relaţionare directă şi o comunicare conșistentă între cei doi parteneri etc.;
• Verificările orale permit evaluarea mai multor aspecte ale performanţelor şcolare ale elevilor decât alte
metode. Se verifică, spre exemplu, modul de exprimare a elevilor, logica expunerii, spontaneitatea dicţiei,
fluiditatea exprimării etc.;
• Îi deprinde pe elevi cu comunicarea orală, în condiţiile în care trebuie pus mare accent pe acest aspect în
zilele noastre.
Dezavantaje majore
• Se realizează o „ascultare“ prin sondaj;
• Gradul de dificultate a întrebărilor este diferit de la un elev la altul;
• Intervine o puternică varietate intraindividuală şi interindividuală;
• Performanţa elevului este afectată de starea sa emoţională în momentul răspunsului;
• Evaluarea orală oferă/asigură un grad scăzut de validitate şi fidelitate;
• Se consumă mult timp în cazul în care se evaluează toţi elevii;
• Intervin o multitudine de variabile care afectează obiectivitatea ascultării orale: starea de moment a
profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate, starea psihică a elevilor
etc. (I. T. Radu; A. Stoica);

Evaluarea prin probe scrise


Caracteristici, modalităţi de realizare
Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fişe de muncă independentă, lucrări de
control, teze etc. Elevii prezintă achiziţiile lor în absenţa unui contact direct cu cadrul didactic.
Funcţia principală a evaluării prin probe scrise în context cotidian (nu în situaţii de examen) este aceea de
a oferi cadrului didactic informaţii privind calitatea activităţii realizate şi efectele acesteia exprimate în
nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situaţiile în care unii elevi nu au dobândit capacităţile,
subcapacităţile, abilităţile etc. preconizate la un nivel corespunzător şi, în consecinţă, este necesară
aplicarea unor măsuri recuperatorii.
Principalele modalităţi de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt:
• Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecţia de zi şi durează max. 15-20 de
minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev cât şi pentru cadrul didactic. Cerinţele
(itemii) pot viza atât reproducerea celor învăţate precum şi exerciţii de
muncă independentă;
• „Examinările scurte de tip obiectiv“, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund în
scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înşişi prin raportare la model (comparare cu
răspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor;

104
• Lucrări scrise/probe aplicate la sfârşitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin itemii formulaţi
elementele esenţiale, representative ale capitolului respectiv. Ele verifică şi evaluează îndeplinirea tuturor
obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o funcţie diagnostică;
• Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conţinuturi decât cele realizate la
sfârşit de capitol (temă, unitate de învăţare). Îndeplinesc funcţie diagnostică şi prognostică. (I. T. Radu,op.
cit., pag. 210).
Avantaje majore
• Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
• Oferă posibilitatea elevului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existenţa
unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;
• Oferă elevilor posibilitatea de a-şi elabora independent răspunsul, într-un ritm propriu;
• Permite examinarea unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp;
• Face posibilă compararea rezultatelor, dată fiind identitatea temei pentru toţi elevii;
• Oferă elevilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeniţi rezultatele / ceea ce au învăţat;
• În funcţie de context se poate asigura anonimatul lucrărilor, şi în consecinţă, realizarea unei aprecieri
mai puţin influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o asupra elevului (fie pozitivă, fie negativă:
efectele Halo sau Pygmalion);
• Diminuează stările tenșionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanţei elevilor
timizi sau cu anumite probleme emoţionale;
• Creşte posibilitatea preocupării pentru aspecte precum stilul, concepţia, estetica lucrării, ţinuta
„editorială“, originalitatea, creativitatea etc.;
• Protejează elevul de caracterul agresiv şi stresant determinat de prezenţa nemijlocită a evaluatorului.
Dezavantaje majore
• Implică un feedback mai slab, eventualele erori sau răspunsuri incomplete neputând fi operațiv
eliminate/corectate prin intervenţia profesorului;
• Momentul corectării şi validării rezultatelor se realizează cu relativă întârziere;
• Nu sunt posibile replierile, revenirile, întoarcerile în cazul unor erori nesesizate la timp;
• Comparativ cu evaluările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevului în
formularea răspunsurilor să fie lămurite şi corectate pe loc de către evaluator (cadrul didactic);
• Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competenţe lingvistice ale elevului ies mai pregnant
în evidenţă (în bine sau în rău), fiind taxate de evaluator şi, ca atare, influenţează calificativul general /
nota finală acordată;
• În general, orice probă scrisă fixează solid şi clar prestaţia autorului ei, în raport cu sarcina dată, ceea ce
atrage după sine o responsabilizare a elevului şi o sancţionare în consecinţă etc.;
• Nu este posibilă orientarea/ ghidarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns corect şi
complet;

Evaluarea prin probe practice


Caracteristici
Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a cunoştinţelor
dobândite de către elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite
suporturi obiectivale sau activităţi materiale (C. Cucoş, op. cit.). Probele practice răspund unui deziderat
al pedagogiei moderne, şi anume acela de a da curs cerinţei de „a şti să faci“.
Evaluarea practică este posibilă şi necesară atât la disciplinele care în mod tradiţional s-au centrat pe o
evaluare practică (este cazul educaţiei tehnologice, educaţiei plastice, educaţiei muzicale, educaţiei
fizice), dar şi la discipline predominant teoretice, axate până nu demult pe o evaluare teoretică.
Caracteristicile de baza ale evaluărilor prin probe practice sunt:

105
• Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează cu deosebire o evaluare cantitativă şi
calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea practică se exercită şi asupra procesului de învăţare
care a condus la acel produs final.
• Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învăţământ cum sunt matematica,
cunoaşterea mediului, educaţia fizică, chimia, biologia, fizica etc.
• Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări
specifice unor discipline de învăţământ.Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea conţinutului
experimental şi practic al instruirii.
• Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, încă de la începutul secvenţei de învăţare elevii
trebuie să fie avizaţi asupra următoarelor aspecte:
➥ Tematica lucrărilor practice;
➥ Etapele ce trebuie parcurse până la obţinerea produsului final;
➥ Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare şi de notare sau apreciere – respective
criteriile de realizare şi criteriile de reuşită);
➥ Condiţiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activităţii respective: aparate, dispozitive, spaţii,
scule etc. (I. Neacşu, A. Stoica, 1996, pag. 76).
Variante ale evaluărilor practice
Probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, relevă în modul cel mai elocvent ceea ce elevii
cunosc şi sunt capabili să facă. Pentru cadrul didactic rămâne o cerinţă fundamentală dimenșionarea unor
probe, care, în mod indirect, dar decisiv, pot să pună în evidenţă ceea ce sunt capabili să realizeze
elevii.Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:
• Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
• Realizarea de către elevi a unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune;
• Simularea unor acţiuni în condiţii speciale (pe calculator, în sălile de simulare etc).

Instrumente de evaluare
Principalul instrument de evaluare a rezultatelor elevilor este testul.
Potrivit specialiştilor, un test bun nu urmăreşte doar verificarea informaţiilor acumulate de elevi, ci
şi capacitatea acestora de a arăta ce ştiu să facă cu ce au învăţat.
Din punct de vedere metodic, testele pot fi:
- teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituţii de specialitate;
- teste proiectate de profesor.
După modul de manifestare a comportamentului elevului, testele pot avea următoarele forme:
- orale;
- scrise;
- practice.
După momentul administrării testului:
- teste iniţiale, administrate la începutul unei perioade de formare a preşcolarului;
- teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare;
-teste finale.
Încă din faza de proiectare a unui test, profesorul trebuie să aibă în vedere atât tipul acestuia (criterial,
care pune accent pe cunoştinţele însuşite de preşcolari sau test de discriminare sau normativ, care are rolul
de a clasifica elevii, test de rapiditate sau test de randament), cât şi tipul de itemi pe care îi foloseşte.
Astfel, în elaborarea şi aplicarea testelor există anumiţi paşi de parcurs:
- stabilirea conţinuturilor şi obiectivelor,
- formularea itemilor,
- elaborarea baremului de corectare şi notare,
- aplicarea testului la grupă,

106
- evaluarea,
- interpretarea rezultatelor.
Calităţi ale instrumentelor de evaluare:
1. validitatea se referă la faptul că testul trebuie să măsoare exact ceea ce şi-a propus;
2. fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante în cursul aplicării lui repetate, în condiţii
identice;
3. obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori independenţi în
ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte important este baremul de
corectare şi de notare;
4. aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

Metode alternative şi complementare de evaluare


Tipologia metodelor alternative şi complementare de evaluare
• Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară
• Portofoliul
• Proiectul
• Investigaţia
• Autoevaluarea

Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară


Caracteristici
Observarea comportamentului elevului este o metodă folosită dintotdeauna de cadrele didactice. În
prezent însă beneficiază de o atenţie deosebită, odată cu exprimarea dezideratului pedagogic de deplasare
a accentului de la rezultatele învăţării la procesele care au condus la acele rezultate. Această metodă
practice însoţeşte şi se asociază cu toate celelalte, fie ele tradiţionale sau alternative. Are avantajul că
permite cadrului didactic să dobândească informaţii despre elev în diverse ipostaze şi în condiţii fireşti,
naturale de manifestare.
• Observarea devine utilă, nu numai necesară, când evaluarea scrisă, orală etc. ne furnizează date parţiale
sau incomplete.
• Observarea se realizează de obicei asupra unor realităţi educaţionale mai complexe, ceea ce presupune
că:
➥ Observarea este derulată în timp
➥ Prezintă anumite faze
➥ Este necesar un plan de desfăşurare, cu rol pregătitor dar şi de control.
Etapele observării
În linii generale, etapele observării sunt următoarele:
➥ Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale şi tehnice de
care dispune, care presupune:
• Lansarea unei/ unor ipoteze
• Documentarea în problemă
• Precizarea obiectivului/ scopului urmărit
• Pregătirea unor aparate, instrumente necesare.
➥ Observarea propriu - zisă, care presupune:
• Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate şi confirmări pe alte căi/ modalităţi;
• Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;
• Menţinerea discreţiei; elevii/elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu ştie că
este obiect de studiu;
• Notarea observaţiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în faţa elevilor.
➥ Prelucrarea şi interpretarea datelor:
107
• Stabilirea elementelor esenţiale
• Stabilirea raporturilor, a relaţiilor cauzale
• Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condiţiile unei bune observări
• Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit
• Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare
• Elaborarea unui plan riguros de observaţie
• Consemnarea imediată a celor observate; se întocmeşte un protocol de observare
• Efectuarea unui număr optim de observaţii
• Desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate
• Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-şi dea seama că se află sub observaţie).
Avantaje:
➥ Avantajul esenţial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul şi în modul lor natural
de manifestare;
➥ Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară şi eficace în orice
situaţie educaţională;
➥ Este însă absolut necesară „în situaţia elevilor cu handicap sau dificultăţi de comunicare. Pentru unii
dintre aceştia evaluările scrise sunt chiar contraindicate“ (D. Morissette, pag. 199).
Dezavantaje:
➥ Observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp;
➥ Dintre toate metodele, se pare că este cea mai subiectivă, fapt ce face absolut necesară completarea
datelor obţinute cu ajutorul ei cu date obţinute prin alte metode;
➥ Marea sursă de eroare în informaţiile obţinute prin observare o constituie lipsa obiectivităţii
observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).

Portofoliul
Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul îşi dovedeşte utilitatea furnizând informaţii
esenţiale deopotrivă elevului, cadrului didactic şi părinţilor sau altor persoane interesate. El constituie o
modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor şcolare şi a progreselor înregistrate pe o perioadă mai
lungă de timp. Elementele constitutive ale portofoliului trebuie să fie evaluate separat, de către cadrul
didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor în prealabil, deci înainte de proiectarea şi realizarea
portofoliului. Elevii trebuie să fie îndrumaţi spre folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să-
i ajute să-şi organizeze şi să-şi desfăşoare munca independentă: fişe de observaţii, calendarul naturii,
jurnalul clasei, colecţia celor mai reuşite compuneri, lucrări individuale sau de grup (afişe, minireviste,
programe pentru serbări şcolare, invitaţii, colaje, colecţii etc.).
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate
apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea
elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evidenţiază
astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei abordate. Pentru a înregistra
succes în demersul de utilizare a portofoliului,trebuie stabilită o tematică menita să-l conducă pe elev la
surse de informaţii diferite de cele utilizate la şcoală, precum şi la forme de comunicare mai complexe.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura şi componenţa unui portofoliu trebuie să fie în concordanţă cu scopurile
vizate. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor,
având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se
subordonează obiectivelor de referinţă prevăzute în programa şcolară şi obiectivelor suplimentare stabilite
de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/ elemente:

108
• Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului. Structura sau
elementele componente sunt, în mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul are însă libertatea să pună
în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare şi care îl reprezintă mai bine.
• Contextul reprezintă un alt element esenţial de care trebuie să se ţină seama în elaborarea portofoliului.
Când vorbim despre context ne raportăm la:
➥ Vârsta elevilor
➥ Specificul disciplinei de studiu
➥ Cerinţele, abilităţile şi interesele elevilor etc.
• Conţinutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În învăţământul
obligatoriu îndeosebi, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizează numai valorizarea
competenţelor elevilor, ci prezintă o selecţie a produselor elevilor care înfăţişează progresul acestora în
învăţare.
Evaluarea portofoliului elevului
Portofoliul poate fi evaluat astfel:
• Fiecare material/categorie de materiale/document/lucrare etc.ce trebuie să se regăseasca în portofoliu va
obţine o nota de la 10 -1;
• Media pe portofoliu va fi media aritmetică a notelor obţinute pentru fiecare material/ categorie de
materiale/ document/ lucrare etc. solicitat;
• Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi:
➥ Validitatea (adecvarea la cerinţa, modul de concepere);
➥ Completitudinea/ finalizarea;
➥ Elaborarea şi structura (acurateţea, rigoarea, logica, coerenţa etc.);
➥ Calitatea materialului utilizat;
➥ Creativitatea, originalitatea;
➥ Redactarea (respectarea convenţiilor, capacitatea de sinteză);
➥ Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie, punctuaţie etc).
Mai pot fi luate în considerare:
•Motivaţia/ lipsa de motivaţie a elevului pentru activitatea didactică, teoretică şi practică;
•Progresul sau regresul înregistrat de elev în propria pregătire profeșională, în dobândirea competenţelor
generale şi specifice;
•Raportul efort/ rezultate;
•Implicarea elevului în alte activităţi specifice, complementare celor solicitate în mod explicit etc.

Proiectul
Proiectul reprezintă o „ activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea şi
înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe parcursul a
câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, şi se încheie tot în clasă,
prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului
realizat“ (A. Stoica, Evaluarea progresului şcolar: de la teorie la practică, Humanitas Educational,
Bucureşti, 2003, p. 128-129).
Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informaţii, sunt actori cu roluri
multiple, experimentează, cooperează etc.
Este un produs care reflectă efortul individual, de grup, reprezintă expreșia performanţei individuale şi
de grup, constituie dovada implicării personale şi a interesului pentru implinirea unui parcurs colecțiv
(idem).
Caracteristicile de bază ale proiectului sunt:
• Permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării. Este o formă de evaluare complexă ce oferă
posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare. Permite identificarea unor calităţi
individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.
109
• Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative. Având o desfăşurare pe
durate mai mari de timp, în procesul de evaluare şi de autoevaluare pot fi luate în considerare atât
produsul final dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a condus la acel produs.
• Realizandu-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de
elevi.
Etapele realizării unui proiect
1. Alegerea temei
2. Planificarea activităţii
3. Cercetarea propriu-zisă
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetării şi /sau a materialelor create
6. Evaluarea: • cercetării de ansamblu • modului de lucru • produsului realizat
Structura unui proiect
1. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema proiectului,
numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul.
2. Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele.
3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
4. Dezvoltarea elementelor de conţinut.
5. Concluziile care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului temei respective,
sugestii, propuneri.
6. Bibliografia
7. Anexe.
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau globală/ holistică. Pentru a asigura o
evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu elevii săi strategia de
evaluare
Avantaje:
• plasează elevul într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune;
• cultivă încrederea în forţele proprii;
• stimulează creativitatea;
• cultivă gândirea proiectivă;
• facilitează achiziţionarea unor metode de muncă specifice;
• facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de execuţie a unei lucrări ştiinţifice, practice.
Limite:
• minimalizează rolul profesorului;
• necesita timp special pentru organizare, desfăşurare, evaluare;
• pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare sau tema
este mai puţin interesantă
Investigaţia
Reprezintă o metodă cu puternice valenţe de învăţare de către elev dar şi un mijloc eficient de
evaluare. „Constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică
pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene,
experimentare) pe un interval de timp stabilit’’ (I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaţia oferă elevului
posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în situaţii de învăţare noi sau mai puţin
asemănătoare cu cele desfăşurate într-un context tradiţional, prin lecţia clasică. Rezolvarea sarcinii de
lucru de către elev poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi. Maniera
de folosire a investigaţiei trebuie adaptată vârstei elevilor şi experienţelor lor intelectuale.
Caracteristicile de bază ale investigaţiei ca metodă de evaluare sunt:

110
• reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora situaţii noi de
învăţare;
• este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs);
• solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra, în practică, un
întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi;
• urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a unor atitudini de toleranţă,
solidaritate, cooperare, colaborare;
• promovează interrelaţiile de grup şi deprinderi de comunicare;
• are un pronunţat caracter formativ;
• are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru metodologia
informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă,
intuitivă şi predictivă;
• are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe
parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
• se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educaţia
permanentă.
Evaluarea investigaţiei
Se realizează holistic, evidenţiind:
• strategia de rezolvare;
• aplicarea cunoştinţelor;
• corectitudinea înregistrării datelor;
• abilitarea elevilor şi prezentarea observaţiilor şi a rezultatelor obţinute;
• produsele realizate;
• atitudinea elevilor în faţa sarcinii;
• dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje:
• este un veritabil instrument de analiză şi apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi personalităţii elevilor;
• contribuie la dezvoltarea capacităţilor de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul rezolvării de
probleme, al dezvoltării capacităţilor de argumentare, a gândirii logice etc.
Dezavantaje:
• necesită timp şi resurse materiale pentru realizare etc.

Autoevaluarea
Perspectiva autoevaluării în procesul de învăţământ implică/ presupune coresponsabilizarea celui
care învaţă, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisă sau invocată din ce în ce mai mult în ultimul timp
din perspectiva reconsiderării activităţii evaluative şi a raporturilor sale cu strategiile de învăţare. Aşa cum
afirmă J. M. Monteil (1997, pag. 58), „oricare ar fi concepţiile pe care le nutrim, nu poate exista învăţare
fără evaluare şi autoevaluare“.
Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce în
ce mai sensibilizaţi de implicarea elevului (a celui care învaţă) în reglarea învăţării. Explicaţia acestei
evoluţii constă în aceea că societatea actuală este marcată de individualism şi responsabilizare. Aceste
două caracteristici conduc la „considerarea elevului care învaţă ca actor şi coresponsabil al învăţării sale“
(B. Noël, Autoévaluation: intéret pour la metacognition, De Boeck Université, 2001, pag. 109). În
consecinţă, autoevaluarea devine o componentă a metacogniţiei.
Modalităţi de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii autonomiei în
evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operațiv unele erori, minusuri, în momentul realizării unor
sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea

111
lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un prim pas
pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent.
2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă sau un
calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să
argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu).
3. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această
metodă constă în antrenarea întregului colecțiv al clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de
aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri - eventual prin confruntare - în vederea
formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un
loc.

Tipologia itemilor
Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul; este un
element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se
exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei probe de evaluare.
Clasificarea itemilor de evaluare
Literatura de specialitate oferă mai multe clasificări ale itemilor. Criteriul asigurării obiectivităţii în
notarea sau aprecierea elevilor este, fără îndoială, cel mai important. După acest criteriu identificăm:
Itemi obiectivi
Itemi semiobiectivi
Itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti, Dominique Morissette etc.)

Itemii obiectivi

a)Itemul cu alegere multiplă (IAM)


Caracteristici
Itemii cu alegere multiplă se numesc de selecţie, căci elevul trebuie să aleagă unul sau mai multe
răspunsuri bune dintre mai mule variante, unde, alături de răspunsul/ răspunsurile corecte se află şi
distractori (răspunsuri care au funcţia de a induce în eroare )
Avantaje
• Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectivă, itemul cu alegere multiplă (IAM) este cel mai
flexibil. El poate verifica toate tipurile de achiziţii, de unde marea sa răspândire în practica evaluativă.
• Acest tip de item este eficient şi practic mai ales în cazul definiţiilor, asemănărilor, diferenţelor, relaţiilor
cauză-efect sau invers, de identificare, de evaluare, de generalizare şi de discriminare.
• Maniera de prezentare a unei probleme în enunţ tinde să reducă ambiguitatea răspunsului.
• Enunţarea problemei este simplificată. Nu este necesară prezentarea unei situaţii şi a unui răspuns ideal,
căci este suficient ca un răspuns să fie mai bun decât altul.
• Acest item obişnuieşte elevul să discrimineze: el trebuie să aleagă dintre mai multe variante de răspuns.
• Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ răspunsuri greşite care însoţesc răspunsul corect,
itemul cu alegere multiplă, dacă este bine redactat, reduce probabilitatea de a ghici; efectul hazardului este
neimportant.
• Dacă se analizează răspunsurile greşite alese de elevii care au luat note mici, acest item favorizează
diagnosticul erorilor individuale sistematice sau ocazionale.
Dezavantaje
• Itemul cu alegere multiplă nu permite evaluarea anumitor aspecte ale randamentului şcolar: caligrafia,
exprimarea orală, abilitatea de a manipula obiectele etc.; pe scurt, nu permite evaluarea altor abilităţi decât
cele cognitive.
• Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat. Trebuie respectate multe reguli.
• Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de găsit în număr suficient.
112
• Adesea, evaluarea bazată pe itemi cu alegere multiplă conţine prea multe cerinţe care se raportează la
procese mentale simple: cunoaştere sau înţelegere. Competenţa celui care redactează astfel de itemi poate
suplini această lipsă, evitând astfel atomizarea/fărâmiţarea conţinuturilor de evaluat.
• Este dificil de prevăzut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei care conţine mai mulţi itemi de
acest fel.

b) Itemii cu alegere duală (IAD)


Caractaristici
Principiul de construcţie şi folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din două
posibile. Elevul este pus în postura de a selecta unul din două răspunsuri construite pe principiul
exclusivist (ori/ ori): adevărat/fals; corect/ greşit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta
1/varianta 2; mai mare/ mai mic; enunţ de opinie/enunţ factual etc.
Itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi pentru:
• recunoaşterea unor termeni, date factuale, principii;
• diferenţiere între enunţuri factuale sau de opinie;
• identificarea de relaţii tip cauză-efect.
Şi această categorie de itemi are avantaje şi dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este acela că, fiind
doar două variante de răspuns, probabilitatea de ghicire a răspunsului corect este de 50%.

c)Itemii tip pereche (ITP)


Caracteristici
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondente/ relaţii: termeni/ definiţii;
reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificări; părţi componente/ întrebuinţări. Se poate utiliza
material pictural sau o reprezentare grafică.
Se mai numesc şi itemi de asociere. Se cere elevului să stabilească asociaţii/ corespondenţe între
cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Elementele din
prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul sau
criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate/explicitate în instrucţiunile care
preced cele două coloane. Dezavantajul major al acestui tip de itemi constă în aceea că se limitează, de
obicei, la măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica
relaţia existentă între două lucruri/noţiuni/simboluri etc.
Avantaje
• Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a măsura aproape toate comportamentele care vizează domeniul
randamentului şcolar, cu o condiţie: elevii să poată să le exprime verbal.
• Datorită unei reprezentativităţi mai mari şi mai diversificate, itemul obiectiv, la timp egal, are o mai
mare capacitate de control decât itemul subiectiv. El este mai eficace.
• Este mai uşor să sporim fidelitatea evaluarii, căci tehnicile sale de redactare sunt mai bine elaborate şi
dezvoltate decât cele ale itemului subiectiv.
• Din cauza specificităţii sarcinilor, favorizează claritatea în expunerea problemei de rezolvat şi în
prezentarea informaţiilor, permiţând rezolvarea lor.
• Dat fiind faptul că elevul nu a scris decât un simbol pentru a indica răspunsul său, elimină posibilitatea
ascunderii ignoranţei răspunsului.
• Chiar dacă este corectat mecanic sau de personal de birou, îşi păstrează fidelitatea şi validitatea.
• Tratamentul / prelucrarea statistică a rezultatelor este mai uşoară.
Dezavantaje
• Itemul obiectiv vizează de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei: cunoaştere şi
înţelegere. Rar abordează celelalte niveluri ale aplicării, analizei, sintezei sau evaluării.
• Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu înglobează decât parţial manifestările
unei competenţe complexe.Pertinenţa riscă să scadă.
113
• Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu şi costisitor de redactat.
Sub aspectul redactării cere mult timp, efort şi resurse mai ales umane.
• Sunt puţine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactării acestui tip de itemi.
• Nu permite elevului să se exprime în cuvinte proprii.
• Faptul că permite răspunsul la întâmplare scade uneori fidelitatea.

Itemii semiobiectivi

a)Itemi cu răspuns scurt


Întrebarile sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea orală sau scrisă.
Întrebarea clasică vizeaza un răspuns aşteptat. Se poate prezenta sub diverse forme:
Întrebare directă: „Cine este …?“ sau „Când s-a întâmplat.......Care este....?“
Un enunţ de genul: „Recopiaţi/ transcrieţi următoarea figură, sau următorul text“
O cerinţă de genul: „Treceţi verbele din fraza următoare la forma pasivă“ etc.
Exemplu incorect: „Personajul principal din romanul Pădurea spânzuraţilor este... „ Exemplu corect:
„Numiţi personajul principal din romanul Padurea spânzuraţilor“.
• Este preferabil să folosim imperativul în formularea cerinţei. Exemplu: Prezentaţi..., identificaţi...,
rezolvaţi... etc.
Avantaje ale itemului cu răspuns construit scurt
• Favorizeaza apelul la cunoştinţe, contrar itemului cu răspunsuri la alegere, care presupune identificarea
cunoştintelor solicitate printer mai multe răspunsuri sugerate.
• Este mai uşor de redactat decât majoritatea itemilor cu corectare obiectivă sau subiectivă.
• Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe întrebări într-un timp limitat. Acest tip de
evaluare este eficace şi are şanse să asigure reprezentativitate.
• Este mai fidel decât itemul cu răspuns construit elaborat.
• Facilitează pregătirea unei corectări obiective. Corectarea este uşoară şi eficace, poate fi realizată
inclusiv de personal de birou.
• Nu lasă elevului posibilitatea de a ghici răspunsul şi de a-şi ascunde ignoranţa în spatele cuvintelor.
Efectul întâmplării este minimizat.
Dezavantaje ale itemului cu răspuns construit scurt
• Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci când elevii sunt mai avansaţi.
• Solicită o redactare atentă, dacă se doreşte ca răspunsurile să devină unice.
• Corectarea sa este dificil de informațizat, în cazul evaluării unui număr mare de subiecţi.
Acest tip de item se limitează la primele niveluri taxonomice, la procesele mentale simple.

b)Itemul de completare
Caracteristica esenţială a unui asemenea tip de item constă în aceea că elevul trebuie să completeze
cuvintele care lipsesc dintr-un enunţ, dintr-o frază etc. Evident, este vorba de cuvinte sau expreșii
importante, cu încărcătură informaţională maximă. Dacă textul este constituit din propoziţii scurte şi fără
structură complexă, avem de-a face cu un text, frază, sau mesaj de completat. Dacă structura textului este
sistematică şi se cere elevului să găsească cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui
text lacunar (item de completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).
Avantaje
• Are aceleaşi avantaje ca şi itemul cu răspuns construit scurt.
• În plus, este mai potrivit când se verifică înţelegerea textului, precizia vocabularului etc.
Dezavantaje
Faţă de dezavantajele itemului cu răspuns scurt, mai prezintă, în plus, următoarele dezavantaje:
• Permite îndeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai puţin stăpânirea cunoştintelor din diverse
discipline.
114
• Este mai avantajos uneori să înlocuim itemul tip completare de frază printr-un item cu răspuns la
alegere, mai ales dacă se urmăreşte informațizarea corectării.
• Cere multă atenţie din partea cadrului didactic în redactare pentru a evita ambiguităţile sau multiplicarea
răspunsurilor posibile (ex. în cazul sinonimelor).
• Pe planul redactării, este mai puţin sugestiv decât itemul cu răspuns scurt cu o întrebare directă.

c) Intrebarea structurată
Acest tip de item acoperă distanţa dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) impuse de itemii
subiectivi şi cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv. O întrebare structurată
exprimă o cerinţă generală centrată pe o problematică importantă căreia i se ataşează mai multe
subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun, printr- o
idee integratoare.
Întrebarea structurată, în forma prezentată mai sus (cu cerinţa generală şi subîntrebările a căror funcţie
principală este una analitică, de detaliere a conţinutului vizat) poate fi însoţită de alte elemente de conţinut
cu funcţii ajutătoare:
• un material cu funcţie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);
• subîntrebări;
• date suplimentare, în relaţie cu subîntrebările, dacă este cazul.
În sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, în strânsă corespondenţă cu subîntrebările formulate şi
care reprezintă, de fapt, repere în elaborarea răspunsului fiecărui elev. Subîntrebările pot viza practic toate
categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiţii, enumerări etc.) până la aplicarea
cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de valoare etc.

Itemii subiectivi

a) Itemul tip rezolvare de problemă


Rezolvarea de probleme reprezintă „domeniul performanţial de lucru al gândirii“ (P. P Neveanu,
Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, „problema“ reprezintă un obstacol cognitiv, „un sistem de întrebări
asupra unei necunoscute“. ,,...asumarea sarcinii de a depăşi obstacolul, ca şi demersurile cognitive şi
tehnice întreprinse în acest scop conturează domeniul rezolvării de probleme“( idem). Elevul se confruntă
cu o situaţie inedită. Găsirea soluţiei de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcţie
şi reconstrucţie, aplicaţie etc. Rezolvarea de probleme vizează în principal dezvoltarea creativităţii, a
gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a reformula o problemă etc. O situaţie
problemă ce trebuie rezolvată solicită antrenarea elevului într-o activitate nouă, diferită de activităţile
curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune în clasă (fiecărui elev sau grup).
În domeniul educaţional ca de altfel şi în alte domenii, ne confruntăm cu două categorii de probleme care
solicită strategii specifice de rezolvare:
1. probleme bine definite/ structurate, care solicită strategii algoritmice de rezolvare;
2. probleme slab definite/ structurate care se se rezolvă folosind strategii euristice.
În funcţie de tipul de problemă, de domeniul solicitat, în principal cel al gândirii convergente sau
divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicării sau explorării. Este
evident faptul că acestea nu pot fi manifestate decât în condiţiile în care comportamentele de nivelul
analizei, sintezei, evaluării, transpunerii sunt corespunzător însuşite.

b)Itemul cu răspuns elaborat/ tip eseu


Acest tip de item îşi propune să evalueze obiective educaţionale cu grad mare de complexitate,
inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi:
• abilitatea elevului de organizare şi integrare a ideilor;
• de exprimare personală în scris;
115
• abilitatea de a interpreta şi aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de
cerinţe date. Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu
poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.
După tipul răspunsului aşteptat itemii tip eseu pot fi:
• eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe, răspunsul aşteptat
este ordonat şi orientat;
• eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă, originalitatea,
creativitatea, inventivitatea etc.
Modalităţi de corectare
Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat în două moduri:
• metoda globală sau holistică sau calitativă;
• metoda analitică sau punct cu punct sau cantitativă.
Avantaje şi limite ale itemului subiectiv
Avantaje
• Itemul subiectiv poate măsura aproape orice tip de rezultat şcolar exprimat oral sau scris.
• În raport cu itemul obiectiv, el este mai uşor de redactat, mai ales când este vorba de procese mentale
mai complexe precum analize, sinteze şi evaluarea (sau, în ierarhia lui Gagné, rezolvarea de probleme).
Nu trebuie să subestimăm însă dificultăţile: un item subiectiv care măsoară o abilitate complexă, care
evită aprecierea subiectivă globală, este dificil de redactat.
• Permite elevului să se exprime în cuvinte proprii. În aceste cazuri particulare de evaluare, răspunsurile
pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
• Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii răspunsului corect, spre deosebire de ceea ce se poate
întâmpla în cazul itemului obiectiv.
• Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, până la un anumit punct, criteriile de corectare, pentru a
compensa uşurinţa redactării sau pentru a influenţa rezultatele în sus sau în jos.
Dezavantaje
• Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un număr redus de itemi,
ceea ce riscă să altereze eşantionarea.
Acest inconvenient este uneori major.
• Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci când este prost redactat, printr-o verbalizare
fără sens sau pe lângă problemă.
Corectura va fi în această situaţie prelungită, mai complexă şi mai puţin fidelă.
• Corectarea este mai costisitoare, căci ea cere mult timp din partea specialistului.
Aceasta muncă nu poate fi realizată decât de personal calificat.
• Se face loc cu multă uşurinţă subiectivităţii în corectare, căci corectorul nu poate realiza această operaţie
fără a face o serie de aprecieri care riscă să influenţeze comportamentul măsurat: scrisul, aspectul
lucrărilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adaugă efectul halo.
• Tratarea şi prezentarea statistică sunt mai greu de realizat.

Erorile în evaluarea didactică


Conform lucrării Pedagogie, C- Cucoş, Polirom factorii perturbatori ai aprecierilor generaţi de
activitatea şi trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic sunt:
1. Efectul halo constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa impresiei
generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre elevul respectiv. În acest caz, există tendinţa de a
trece cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bună reputaţie şi de a ignora progresele
şcolare sau răspunsurile excelente date de aşa-numiţii „elevi-problemă”.
2. Efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute, profesorul
dovedind o mai mare precizie în notare abia după cunoaşterea mai bine a tuturor elevilor.
116
3. Efectul de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul de pregătire
a elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută. Această atitudine se produce, de regulă, în
cazurile în care profesorul este interesat să escamonteze realitatea datorită eşecurilor în demersurile sale
instructiv-educative, să prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru didactic
sau când se manifestă o empatie excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor.
4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului în raport
de convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerinţele şcolare. Acest comportament indus
elevului duce, în final, la elev.
5. Efectul de contaminare care se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de ceilalţi
profesori influenţează aprecierea unui evaluator.
6. Efectul de contrast sau de ordine constă în mărirea diferenţelor în aprecierea unor răspunsuri
succesive. Astfel, dacă după un elev care a răspuns bine, urmează un răspuns bun, există tendinţa de a-l
subevalua pe cel din urmă. Şi reciproca este valabilă, adică un răspuns bun, de regulă, este supraevaluat
dacă succede unui răspuns foarte slab.
7. Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă dintr-o exigenţă
specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor şcolare.
8. Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în renunţarea acordării de note foarte mari sau foarte
mici a elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe toată lumea.
9. Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în raport de
obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafică, acurateţea lucrării,
modalitatea inedită de prezentare etc.
10. Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorinţa cadrului didactic ca distribuţia rezultatelor şcolare în
fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenţei în notare în
raport de nivelul general atins de fiecare clasă, astfel încât distribuţia rezultatelor să reflecte, pe cât
posibil, o distribuţie normală. Astfel, la clasă foarte bună exigenţa creşte, iar la alta cu rezultate în general
slabe, exigenţa scade. În acest mod, la cele două clase de niveluri generale diferite există 2-3 elevi foarte
buni şi 2-3 elevi foarte slabi.
11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare didactică.

XVI.MANAGEMENTUL ÎNVĂŢĂRII ŞI MANAGEMENTUL GRUPEI DE PREŞCOLARI

Definire şi caracterizare generală


Domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei
de elevi cât şi structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă,
relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de
criză microeducaţională (indisciplină, violenţă, nonimplicare, etc) şi a evitării consecinţelor negative ale
acestora prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale (Romita, B. lucu, 2000).
În sistemul social de educaţie şi învăţământ profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi
educă, să stabilească relaţii de cooperare cu părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii. Ei nu
educă numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare contact relaţional cu copiii şi parinţii desfăşoară o muncă
de creştere şi dezvoltare, de conducere şi direcţionare. Activitatea cadrelor didactice se desfăşoară în faţa
unor individualităţi psihice umane în formare. De aici derivă necesitatea unei maxime responsabilităţi faţă
de comportamentele şi intervenţiile educatorului. Aceasta este deci perspectiva care le conferă cadrelor
didactice o poziţie oarecum specială, unică. Ei sunt, de obicei, adulţi, singurii adulţi într-un grup de copii.
În faţa lor educatorii devin reprezentanţii lumii adulţilor, lumea pentru care îi pregătesc pe aceştia.
Rolurile manageriale ale cadrului didactic
117
După cum s-a putut observa, aserţiunile anterioare au avut în vedere globalitatea acţiunii
educaţionale. Cadrele didactice îşi manifestă comportamentul pedagogic în atitudini complexe şi variate
în funcţie de acţiunea educativă în care ele sunt angajate. În procesul instructiv-educativ educatorul
constituie figura centrală pentru elevi, poziţia primordială în clasă dobândind-o acesta, chiar dacă pe
masura organizării activităţii şcolare elevii primesc noi statuturi. Influenţa educativă exercitată de cadrul
didactic, stabilită în funcţie de norme pedagogice şi reglementări şcolare, implică un raport educator-clasă
şi un tip specific de comportament al acestuia. Statutul cadrului didactic de reprezentant al ştiinţei, de
mediator în constituirea relaţiei elev - ştiinţă, de agent al acţiunilor educative cu caracter formativ şi
informaţiv, nu mai este suficient pentru a asigura eficienţa acţiunilor pedagogice.
Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au evidenţiat o serie de
multiplicări ale planurilor de referinţă implicate în acţiunea educativă. Sinteza logică a materialelor
investigate ne permite să relevăm următoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic în
activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi :
- planifică activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi obiectivele pe variate
niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei, etc;
- organizează activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv educative, structurile şi formele de
organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui şi determina climatul şi mediul
pedagogic;
- comunică informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte canalele de
comunicare şi repertoriile comune. Activitatea educativă implică de altfel şi un dialog perpetuu cu elevii,
ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor.
- dialogul elev-profesor necesită un climat educaţional stabil, deschis şi constructiv;
- conduce activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul asimilării dar şi al formării elevilor prin
apelul la normativitatea educaţională. Durkheim defineşte conduita psihopedagogică a educatorului prin
intermediul noţiunii de 'dirijare' care facilitează elaborarea sentimentelor şi ideilor comune;
- coordonează în globalitatea lor activităţile instructiv educative ale clasei, urmarind în permanenţă
realizarea unei sincronizari între obiectivele individuale cu cele comune ale clasei, evitând suprapunerile
ori risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii grupului;
- îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor respective, prin sfaturi
şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor;
- motivează activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative; utilizează aprecierile verbale
şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de
intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative identificate în conduitele elevilor; încurajează şi
manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei;
- consiliază elevii în activităţile şcolare dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin
orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenţia educatorului în orientarea
şcolară şi profesională dar şi în cazurile de patologie şcolară.
- controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor
precum şi nivelele de performanţă ale acestora. Controlul nu are decât un rol reglator şi de ajustare a
activităţii şi atitudinii elevilor
-evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare
sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale.
Judecăţile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a
elevilor.
Concluzia pe care o putem infera analizând succinta trecere în revistă a principalelor tipuri de
comportamente presupuse de acţiunile şi intervenţiile pedagogice ale cadrelor didactice (prezentarea a fost
realizată într-o manieră globală fără apelul la vreun criteriu ori vreun indicator ferm) este aceea că
majoritatea acestora sunt de natură managerială. Procesul de conducere, managementul, fiind o
caracteristică a oricarei activităţi organizate (în paragrafele ulterioare vom încerca să demonstrăm că şi
118
activitatea din clasa de elevi se bucură de atributele corespunzătoare activităţilor organizate) dar şi a
oricărei acţiuni ce tinde către eficienţă maximă, prezintă o serie de trăsături şi funcţii comune care s-au
regăsit şi în analiza anterioară efectuată asupra clasei de elevi. Chiar numai după o succintă analiză
comparativă putem observa că procesul instructiv educativ desfăşurat de cadrul didactic în clasă implică o
puternică înrâurire managerială atât sub raportul funcţiilor manageriale fundamentale cât şi din
perspectiva managementului organizaţional implicat de structura clasei de elevi ca organizaţie.
Problemele de maximă responsabilitate care diferenţiază procesele manageriale din învăţământ
faţă de procesele izomorfe din alte sectoare ale vieţii sociale, faţă de industrie spre exemplu, unde între
conducător şi executant se interpune maşina, sunt că, în procesul de învăţământ conducerea se realizează
nemijlocit asupra personalităţilor în formare ale copiilor şi tinerilor. Iar dacă în industrie rebuturile pot fi
recondiţionate şi reintroduse în circuitul economic (pierderile nefiind prea însemnate), în educaţie
eşecurile înregistrate în procesul de formare pot avea consecinţe individuale şi sociale nefaste:
incompetenţă, analfabetism, inadaptare, delincvenţă. Apreciem, pornind şi de la aceste considerente, că
perspectivele de abordare ale activităţilor din clasa de elevi într-o formula noua şi moderna, aceea a
managementului clasei, vin în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecţionare şi de eficienţă.

Structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi


Dimensiunea ergonomică
Dispunerea mobilierului în sala de clasă:
Mobilierul şcolar reprezintă o parte importanta a bazei tehnicomateriale a învăţământului şi,
potrivit specialiştilor domeniului, este compus dintr-o serie de piese de mobilă folosite în mediul şcolar,
ca suporturi conexe, în scopul îndeplinirii unor obiective educaţionale. În compoziţia mobilierului şcolar
intra atât piesele destinate locurilor de studiu şi de învăţare ale elevilor cât şi mobilierului personal
rezervat cadrului didactic. Atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă sunt după Ullich (1995):
• simplitatea,
• funcţionalitatea,
• durabilitatea
• instrucţionalitatea
• modularitatea: mobilierul să poată fi organizat şi reorganizat, compus şi descompus în funcţie de sarcina
didactică fundamentală şi de stilul educaţional al cadrului didactic.
Vizibilitatea:
• vizibilitatea este condiţionată de dispunerea mobilierului în clasa de elevi şi de starea de sănătate a
elevilor (copiii cu deficienţe de vedere, cu deficienţe de auz, cu deficienţe structurale ale scheletului
precum şi copiii care din punct de vedere fizic sunt variabili dupa înălţime).
• este recomandabilă şi aici stimularea unei dinamici a poziţiilor ocupate în bănci de elevi, astfel încât
permutările respective să nu încalce legile biologice, fizice şi medicale anterioare dar, totodată, să nu
contravină nici normelor psihopedagogice , instructiv educative şi de socializare ale elevilor în sala de
clasă.
Pavoazarea sălii de clasă
• Cultura grupală a clasei de elevi presupune promovarea atât a unor valori instrumentale cât şi a unor
valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ajungându-se chiar până la adevărate 'ritualuri de
socializare'), cele din urmă constituindu-se în adevarate fundamente pentru primele.
• Un simbol al clasei, o melodie preferată, un joc preferat, o poveste reprezentativă pentru clasă, câteva
seturi de fotografii cu membrii clasei, constituie tot atâtea ocazii de configurare indusa unei culturi
expresive şi mai târziu instrumentale la nivelul clasei de elevi, prin intermediul unor pârghii, de
construcţie şi de reglare, de tip managerial.
Dimensiunea psihologică
Modul de concretizare structural-integrativă a capacităţii de muncă a elevilor în legătură directă cu
managementul clasei de elevi se prezintă astfel:
119
- capacitatea de învăţare (exp.: 'Învăţarea normativă');
- trăsăturile de personalitate (accent pe dimensiunea relaţional-valorică şi socio-interacţională)
Capacitatea de învăţare
• Elementul primordial al capacităţii de învăţare îl reprezintă determinarea stării de pregătire a elevilor:
asimilată ca 'nivel de dezvoltare psihoeducaţională care face posibilă abordarea cu succes a unor obiective
sau sarcini de învăţare' (Dan Potolea, 'Curriculum', note de curs, Universitatea din Bucureşti, 1991).
a) Nivelul dezvoltării biopsihosociale,
b) Starea de pregătire la nivel de abilităţi, cunoştinţe în raport cu un conţinut predeterminat;
c) Componenta motivaţională asimilată cu atenţia şi interesul.
• Capacitatea de învăţare a elevilor.
În concepţia autorului Florea Voiculescu, care în lucrarea 'Ghidul directorului' (1997), coordonatori
Aurora Toea şi Anca Butuca, Editura Bagrad, Alba Iulia, prezintă urmatorii determinanţi structurali ai
capacităţii de învăţare:
1. Resurse intelectuale: informaţia stocată în memoria de lungă durată, algoritmi de operare cu informaţia,
strategii de gândire;
2. Resurse reglatorii: trebuinţe de diferite niveluri, motive de diferite intensităţi şi forme, interese şi
însuşiri ale voinţei
3. Resurse comportamental - instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite.
Fundamentele psihologice ale competenţelor socio-relaţionale
• Structural, elementul motivaţional care coagulează întreaga teorie privitoare la fundamentarea
psihologică a competenţelor sociorelaţionale, este convingerea ca element psihologic complex, cognitiv,
afectiv şi voliţional.
• Paşii instrucţiei voluntare, propuşi de Ladislav Duric în 'Elements de psychologie de I'educaţion',
UNESCO, 1991, privesc următoarele componente voluntare:
1. Conceperea unui proiect care trebuie să fie conform normelor şcolare. Obiectivele stabilite e bine să fie
c1are şi precise, concrete şi motivante pentru elevi. Totodată se pot fixa atât obiective pe termen lung cât
şi obiective pe termen scurt.
2. Iniţiativa, manifestată prin disponibilitate şi spirit de decizie, curaj şi independenţă în alegerea
obiectivelor ca şi în realizarea lor. Sarcina cadrului didactic este de a stimula iniţiativa elevilor, exploatând
toate ocaziile disponibile.
3. Perseverenţa trebuie şi ea pusă în valoare ori de câte ori cadrul didactic surprinde momentul oportun
pentru dezvoltarea voinţei elevului respectiv.
Dimensiunea socială
Clasa ca grup social
Ansamblul de indivizi (elevi), constituit istoric, între care există diverse tipuri de interacţiuni şi relaţii
comune determinate' (Mielu Zlate)
• caracteristici ale clasei ca grup social:
• întinderea clasei are în vedere numărul de elevi care compun grupul
• şi pune în discuţie extensia numerică optimă a acesteia;
• interacţiunea membrilor clasei, vizate fiind interacţiunile directe, nemijlocite şi multivariante;
• scopurile, atât cele pe termen scurt cât şi cele pe termen lung, prin conştientizarea lor de către elevi, pot
deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada şcolarităţii; arta cadrului didactic, ca manager constă în
fixarea, pe lângă obiectivele şcolare formale şi a unei serii de obiective social-afective;
• structura grupului poate fi analizată dual în ceea ce priveşte grupurile mici şi implicit clasa de elevi, atât
ca modalitate de legătură a membrilor grupului în plan interpersonal, cât şi ca ierarhie internă a grupului;
• compoziţia şi organizarea sunt rezultatul interacţiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului,
definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei; din
acelaşi indicator de dinamică a grupului clasă, mai poate fi derivată şi o altă caracteristică a acesteia,
coeziunea;
120
• tot în investigarea specificului grupului clasă pot fi plasaţi şi alţi doi parametri de analiză dinamică,
sintalitatea, înţeleasă ca personalitate a grupului respectiv şi problematica liderilor.
Cercetările cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului dintre informaţie, circulaţia
acesteia şi dinamica grupului - Yona Friedman a criticat iluzia comunicării globale la nivelul grupului;
• Valenţa reprezintă numărul de indivizi cu care un individ dat (membru al clasei, spre exemplu) poate
comunica direct într-un timp dat: fie la receptare (a da răspuns unui stimul), fie la emisie (a influenţa
printr-un stimul care cere un răspuns).
• capacitatea de transmitere definită prin pierderea de informaţie în momentul în care un mesaj tranzitează
un individ - Friedman prezintă grupurile dintr-o perspectivă informaţională ca fiind de două tipuri: a.
egalitar si b. ierarhizat - într-un grup dat ierarhia se stabileşte printr-un bilanţ informaţional (numit de
autor balanţa influenţelor) al fiecărui individ. Bilanţul este diferenţa dintre influenţele pe care le primeşte
şi influenţele pe care le exercită individul respectiv. Dacă bilanţul este egal pentru toţi membrii grupului
atunci grupul este egalitar, dacă, din contră, bilanţul este inegal atunci grupul este ierarhizat. Foarte
interesant, mai ales pentru un grup ca cel şcolar bazat eminamente pe informaţie, este că Friedman
defineşte influenţa ca 'rezultanta unui schimb informaţional între unul şi mai mulţi indivizi, influenţa celui
dintâi fiind măsurată prin efectul produs de schimbul informaţional asupra comportamentului celorlalti'.
• Dacă în urma unor calcule se ajunge la concluzia că bilanţul e acelaşi pentru toţi şi egal cu zero, grupul
este egalitar, în timp ce, dacă bilanţul e diferit, grupul este ierarhizat. 'Nici un grup egalitar compus din
fiinţe umane nu poate avea mai mult de 16 membri'.
Individualizare, grupare şi organizare în sala de clasă
Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureşti, referindu-se la problema diversificării
modalităţilor şi a structurilor organizatorice în şcoală, abordează triadic această realitate educaţională:
A. Diversificare instituţională: - diversificarea studiilor:
- organizatorică (teoretic, profesional)
- cursuri opţionale;
- schimbarea structurii clasei de elevi:
- clase de nivel;
- grupe de nivel;
- clase speciale;
B. Diversificare curriculară: - Învăţământ modular
C. Diversificare procesuală:
- individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi;
În legatură cu această diversificare procesuală, obiect de studiu al managementului clasei de elevi,
modurile de instruire se prezintă sub trei asemenea forme: frontal, grupal, individual.
a) Frontal: porneşte de la perspectiva tratării clasei de elevi ca şi cum toţi elevii ar fi egali între ei. Această
formă organizatorică predispune la utilizarea metodelor expunerii şi a conversaţiei. Pot fi introduse
anumite diferenţieri la nivelul tipului de întrebări formulate şi la nivelul timpului de organizare a
răspunsurilor;
b) Grupal: presupune organizarea elevilor (minimum 2) pe echipe în funcţie de anumite criterii (astfel
rezultă): grup omogen: elevii sunt inclusi în funcţie de interese, capacităţi, rezultate şcolare comune, şi
dispun de:
- sarcini de instruire distribuite diferenţiat;
- îndrumarea permanentă a cadrului didactic;
- timp de instruire distribuit neuniform;
- grup eterogen: elevii sunt incluşi posedând interese, capacităţi, rezultate şcolare diferenţiate, şi dispun
de:
- sarcini de instruire diferenţiate sau comune (diferenţiate la nivel de dificultate şi chiar la nivel de
conţinut);

121
Din punct de vedere pedagogic se recomandă o echilibrare a celor două forme. Grupul omogen este mai
profitabil, în timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrării sociale a elevilor.
c) Individual: presupune respectarea individualităţii elevilor, adoptându-se sarcini de instruire în
concordanţă cu nevoile şi posibilităţile fiecarui elev, în parte. Variaţia sarcinii şi a timpului de instruire, ca
elemente dominante ale organizării clasei de elevi din perspectiva managementului clasei de elevi se
realizează prin analiza urmatoarelor dimensiuni:
- sarcina:
- Comună;
- Diferenţiată:
 cantitativ;
 calitativ;
- dirijarea instruirii:
- riguroasă;
- comună;
- semiindependentă;
- diferenţiată
- independentă;
- timp:
- egal;
- diferenţiat
- stil de învăţare:
- inductiv;
- deductiv;
- practic;
- motivaţie:
- extrinsecă;
- intrinsecă
Dimensiunea normativă
Specialiştii în sociologia clasei de elevi au observat că acest univers şcolar este o reflectare micro (în
miniatură) a problematicii unei societăţi.
Normativitatea în clasa de elevi
Normele sunt ansambluri de reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi educaţionale (Emil Paun)
a. Normele explicite sunt sistemul de referinţă al clasei preexistând apartenenţei la grup a elevilor. Pot fi
divizate la rândul lor în două categorii:
• norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de predare învăţare şi de transmitere a
valorilor cunoaşterii (normativitatea didactică) ;
• norme instituţionale care decurg din prezentarea instituţiei şcolare ca instituţie socială.
b. Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viaţă în comun a grupului. Cele mai importante
surse de constituire a normelor de grup, sunt:
- interiorizarea normelor explicite,
- 'importul de norme' din afara şcolii şi a clasei astfel încât pot fi apelate alte valori normative;
- interacţiunile din viaţa grupului
• Totodată, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni şi factor dinamogen al coeziunii
grupului clasă, în situaţia în care cadrul didactic, poate stăpâni managerial demersurile de intervenţie şi de
soluţionare.
Dimensiunea operaţională
Problema pusă în atenţia cadrului didactic nu este aceea de a exclude cultura elevilor, spune Geulen
(1994), ci de a integra elementele culturii lor normative implicite în procesul de favorizare şi consolidare
a culturii normative explicite. Neexploatarea corectă a variabilelor foarte complexe, anterior menţionate
122
poate conduce la structurarea duală a culturii implicite a elevilor în raport cu şcoala şi indirect şi cu clasa
(vezi Geulen & Krappmann, 1994):
a) Proşcoala sistem de valori care nu este în dezacord cu valorile fundamentale ale şcolii;
b) Antişcoala sistem de valori de tip nonconformist, deviant (cu abateri negative de la norme);
manifestările comportamentale în cazuri ca cele menţionate sunt dependente de originea socială a elevului
şi de sexul acestora.
Strategii de intervenţie ale cadrului didactic
Investigaţiile moderne oferă spre selecţie cadrelor didactice o serie de strategii de intervenţie - cele mai
reprezentative sunt (vezi Kessel, 1995): 1. Strategia de dominare, se regăseşte în spaţiul de descriere
alocat anterior pedepsei şi pe care o vizează în plan practic. Susţinerea teoretică se face prin structuri
relaţionale asimetrice şi comportamente profesorale de prestigiu şi de autoritate;
2. Negocierea 'ca formă de întâlnire dintre două părţi. Noi şi Ceilalţi - Scott, Sili, 'Arta negocierii',
Bucureşti, Editura Tehnică, 1996, în scopul realizării unei înţelegeri. Pentru managementul clasei
negocierea din perspectiva elevilor îmbracă două forme, explicită (consensual, deschisă) şi implicită
(ascunsă, cu elevi care vor încerca să exploreze limitele de toleranţă ale culturii normative explicite,
determinându-l pe profesor să accepte anumite lucruri care depăşesc normalitatea explicită a clasei);
3. Fratemizarea are în vedere neputinţa de dominare a cadrului didactic, convertită într-o formă de 'alint
pedagogic'; observându-şi neputinţa de intervenţie cadrul didactic se aliază cu elevii, dând naştere unui
univers interacţional foarte ciudat;
4. Strategia bazată pe ritual şi rutină creează aşa-numitul 'profesor predictibil', care-şi fundamentează
intervenţiile pe standardizare şi uniformizare;
5. Terapia ocupaţională sporeşte dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând mişcarea ca formă
supremă de tratament şi intervenţie în situaţii de abatere liniare dar şi grave;
6. Strategia de susţinere morală pune pe prim plan funcţia moralizatoare a discuţiei directe asociind
reuşita şcolară a elevului cu reuşita sa socială.
Conformare şi complianţă comportamentală în clasă
Acţiunea de influenţă educaţională desfăşurată de cadrul didactic în scopul respectării normelor explicite
de către elevi se soldează de cele mai multe ori cu fenomene de conformare acceptată (la singular) ca
schimbare a comportamentului unei persoane în sensul aderării la anumite seturi normative şi standarde
larg acceptate la nivel de grup. (Chelcea, S., 'Psihologie socială', note de curs, Universitatea din Bucureşti,
1993).
• Conformarea este şi o preluare a atitudinilor, valorilor, credinţelor (variabile de tip cultură normativă)
caracteristice unui grup (nu este un simplu comportament de imitare).
• Complianţa (după acelaşi autor) reprezintă conotaţia negativă a primului termen, sinonim îndepartat al
obedienţei şi poate fi definit ca modalitate de răspuns pozitiv anumitor persoane la anumite solicitări,
rugăminţi, îndemnuri, ordine din partea autorităţilor.
Kalman (1961) prezintă stadiile influenţei sociale (pe care o confundă în mod intenţionat cu autoritatea
normativă a grupului) ca fiind:
a. complianţa: preluarea unui comportament în scopul obţinerii unei reacţii favorabile din partea
autorităţii;
b. identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii prin relaţia cu cel de
la care preia comportamentul
c. internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative aflate în consonanţă cu sistemul axilogic
personal.
Dimensiunea inovatoare
Jean Thomas lansează conceptul educaţie în schimbare şi defineşte inovaţia: 'Acea schimbare în domeniul
structurilor şi practicilor învăţământului care are drept scop ameliorarea sistemului', inovaţia la acest nivel
al managementului clasei, porneşte de la:
- cunoaşterea practicii educaţionale într-un moment al activităţii;
123
- cunoaşterea tendinţelor şi a tradiţiilor activităţilor educaţionale vizate;
- cunoaşterea orizonturilor de aşteptare ale elevilor;

XVII.COMUNICAREA ŞI RELAŢIILE DE COMUNICARE PEDAGOGICĂ. STRUCTURĂ,


MECANISME, FORME, STILURI, EFICACITATE. APLICAŢII

1.Elementele comunicării
Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai multe
persoane, două sau mai multe grupuri.
Comunicarea este un proces relaţional, în cadrul căruia doi sau mai mulţi interlocutori fac schimb de
informaţii, se înţeleg şi se influenţează între ei. A comunica presupune câştigarea şi activarea competenţei
comunicative care este deopotrivă aptitudinală şi dobândită.
Codurile folosite în comunicare sunt: cuvântul, gestul, imaginea, mişcarea, stările afective etc.
Fiind o relaţie de schimb de informaţii, interlocutorii pot deveni în acest timp atât receptori cât şi
emiţători, folosind diferite canale: vizual, auditiv, tactil etc.
Comunicarea este relaţia bazată pe co-împărtăşirea unei semnificaţii. Informaţia este permisă unui
act de comunicare; este necesară şi înţelegerea ei. (O propoziţie într-o limbă necunoscută conţine
informaţie, dar nu o putem înţelege din cauza necunoaşterii limbii. Comportamentul uman poate deveni
comunicare; se poate comunica şi fără cuvinte ; absenţa intenţiei de comunicare nu anulează comunicarea
– se pot transmite nehotărârea, neliniştea, blazarea, etc. Comportamentul interlocutorilor are valoare
comunicativă. Exista o diversitate de coduri utilizate (sunet, cuvânt, gest, imagine, cinetică, poziţie) şi
acceptarea multicanalităţii comunicării (auditiv, vizual, tactil, olfactiv).
Comunicarea educaţională sau pedagogică este cea care mijloceşte, realizează fenomenul
educaţional în asamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi.
Comunicarea didactică este o formă particulară, obligatorie în transmiterea unor conţinuturi
determinate, specifice unui act de învăţare sistematică, asistată. Comunicarea didactică este baza
procesului de predare-învăţare a cunoştinţelor în cadru instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu roluri
determinate: profesor, elevi. Comunicarea educaţională şi didactică sunt forme specializate ale
comunicării umane.
În situaţiile şcolare de instruire, sursele comunicării pot fi:
- mesajul didactic si educaţional al profesorului,
- manualul şcolar,
- reviste,
- cărţi,
- atlase,
- hărţi,
- materiale didactice,
- filme şi diafilme didactice,
- video-text,
- videodisc,
- lecţii televizate sau radio-difuzate etc.

Esenţiale pentru actul comunicării sunt:


- relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri,
- schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii,
- modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajati.
Profesorul este un actor. El joacă un rol. Modul de transmitere a informaţiilor, mesajul în sine,
prezenţa sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, siguranţa, ţinuta, postura, sunt elemente
124
care asigură reuşita procesului didactic. Toate aceste elemente alcătuiesc comunicarea didactică.

Elementele comunicării didactice sunt:


- emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informaţie, de la o anumită
distanţă;
- canalul prin care se transmite mesajul;
- receptarea mesajului de către elevi;
- stocarea şi prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de către elev, a
corectărilor sau a completărilor de către profesor).
Analizată din perspectivă psihopedagogică, comunicarea didactică prin dialog euristic apare ca un model
interactiv, profesorul elevul fiind în acelaşi timp emiţător şi receptor, creându-se între ei o relaţie de
schimb de idei, de corectări şi completări.

2. Tipuri de comunicare umană: caracteristici, relaţii


Clasificarea comunicării:
După numărul de parteneri:
a. comunicare intrapersonală (cu sine; monologul);
b. comunicare interpersonală (intre doua persoane);
c. comunicare în grup mic;
d. comunicare publică (conferinţe, miting, radio, TV).
Dupa nivelul interacţiunii comunicarea poate fi :
a. intraindividuală,
b. interpersonală,
c. de grup,
d. de masă
e. publică sau mediatică.
După statutul interlocutorilor:
a. comunicare verticală (elev-profesor, soldat-ofiţer);
b. comunicare orizontală (elev-elev, profesor-profesor).
Dupa codul folosit:
a. comunicare verbala (C.V.):
- informaţia este codificată şi transmisă prin cuvănt şi prin tot ceea ce ţine de acesta sub aspect fonetic,
lexical, morfo-sintactic;
- este specific umană; are formă orală sau scrisă; utilizează canalul auditiv sau vizual;
- permite înmagazinarea şi transmiterea unor conţinuturi extrem de complexe.
b. comunicarea paraverbală (C.P.V):
- informaţia este codificată şi transmisă prin elemente prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul şi
vorbirea în general;
- în aceste categorii se înscriu:
• caracteristicile vocii (tânăr-bătrân, alintat-hotărât, energic-epuizat);
• particularităţi de pronunţie (urban-rural, zona de provenienţă);
• intensitatea rostirii, ritmul şi debitul, intonaţia, pauza.
c. comunicarea non-verbală (C.N.V):
- informaţia este codificată şi transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de postura, mişcarea,
gesturile, mimica, infăţişarea partenerilor;
- este obiectul unor cercetări menite să-i aprofundeze mecanismele şi funcţiile;
- poate exista şi ca formă de comunicare de sine stătătoare (dans, sport, limbajul surdo-muţilor,
pantomimă).

125
Comportamentele comunicative reale pot fi cu dominanţă verbală, cu dominanţă nonverbală sau mixte.
Conţinuturile afectiv-atitudinale, indispensabile pentru dimensiunea relaţională a oricărei comunicări, se
transmit în proporţii hotărâtoare prin C.P.V. si C.N.V.: 55% nonverbal, 38% paraverbal şi 7% verbal.

Între cele trei forme de comunicare se stabilesc anumite relaţii temporale şi de sens. Astfel C.V. şi C.P.V.
sunt obligaţii simultane, în timp ce C.N.V. poate fi simultană acestora, dar să le şi anticipeze sau să le
succeadă.
Dupa finalitatea actului comunicativ:
a. comunicare incidentală: se caracterizează prin transmiterea întâmplătoare de informaţii, ce nu sunt
destinate procesului de învăţare (de exemplu constatarea lipsei cretei sau a buretelui);
b. comunicare subiectivă: exprimă direct starea afectivă a locutorului din necesitatea descărcării şi
reechilibrării, în urma acumulării unei tensiuni psihice (pozitive sau negative); de exemplu exclamaţia de
surpriză la un răspuns deosebit: „Bravo, copile! “, tonul ridicat al reproşului, „M-aţi supărat!“, elevul
care-şi răsuceşte automat şuviţa de păr, doar, doar va apărea răspunsul, profesorul care-şi învârte tot mai
nervos ochelarii pe măsura ascultării răspunsurilor;
c. comunicarea instrumentală apare atunci când sunt reunite o serie de particularităţi:
- focalizarea intenţionată şi vădită, pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai puţin partenerilor;
- atingerea lui printr-un efect anumit urmărit la nivelul comportamentului receptorului;
- capacitatea de a se modifica în funcţie de reacţia partenerilor, pentru a-şi atinge obiectivele;
- acest tip de comunicare este dominant în actul didactic, fără ca acest fapt să excludă şi prezenţa
celorlalte două.

În realitate, aceste forme de comunicare coexistă; de exemplu, comunicarea profesorului poate fi o


comunicare în grup (se adresează tuturor o cerinţă), o comunicare interpersonală (accentuează o idee ca
răspuns direct pt. elevul X) şi intrapersonală (se autointeroghează: „m-au înţeles?”, „este X atent la ceea
ce am spus?”).
După finalităţi, comunicarea poate fi
- defensivă,
- informativă,
- persuasivă,
- de întreţinere.
După conţinutul dominant, comunicarea poate fi
- referenţială (atunci când se face referire la obiectul semnificat),
- operaţional metodologică (când se face referire la operaţiile logico deductive care structurează
cunoaşterea: definiţie, clasificare, explicaţie, descriere)
- atitudinală (atunci când se face referire la comportamentul faţă de obiect).
După natura transmiterii informaţiei, comunicarea poate fi
- digitală (se referă la conţinutul comunicării)
- analogică (se referă la relaţia dintre partenerii comunicării, la simbolistica faptelor, trupului,
înfăţişării ).
După canalul utilizat , comunicarea poate fi
- directă (nemijlocită)
- mediată (când se folosesc canale intermediare cum ar fi cărţile, televiziunea, radioul, telefonul,
internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ).
După natura relaţiilor interpersonale dintre interlocutori, comunicarea poate fi autoritară egalitară.
După prezenţa sau absenţa unor obiective, întâlnim:
- comunicare incidentală;
- comunicare consumatorie;
- comunicare instrumentală,
126
- comunicare comuniune
Cele mai importante forme de comunicare rămân :
- comunicare nonverbală
- comunicare verbală.
Comunicare nonverbală
Se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale, printre acestea, cele mai mult cercetate, fiind
corpul uman, spaţiul sau teritoriul, imaginea.
Voluntar sau involuntar, când vorbim , comunicăm prin:
- expresia feţei,
- gesturi,
- pozitia corpului,
- orientarea,
- proximitatea,
- contactul vizual,
- contactul corporal,
- mişcări ale corpului,
- aspectul exterior.
Comunicarea nonverbală se realizează prin:
a) paralimbaj (înălţime, ton,volum,tărie)
b) mişcarea corpului :
– emblemele - mişcări ce se traduc direct în cuvinte (ex. semnul mâini pt. „luaţi loc”):
– ilustratorii –se arată cu mâna direcţia, mărimea etc;
– regulatorii – a te pregăti să asculţi ridicând ochii, ciulind urechile;
– expozitorii – a roşi de ruşine;
– adaptorii – a strânge mâna, a saluta
c) atractivitate ;
d) împodobirea corpului;
e) spaţiul şi distanţa (ca indicatori ai statului sau intimităţii);
f) atingerea (funcţional-profesională, social-politicoasă, călduros-prietenoasă, intimal-erotică);
g) timpul când/cât are loc comunicarea.

Comunicarea prin corp este cea mai complexă, deoarece corpul intervine în "întâlnirile" cotidiene nu doar
ca un obiect natural, ci şi ca un produs voluntar travestit, mascat, metamorfozat (prin îmbrăcăminte,
machiaj).
Comunicarea prin spaţiu şi teritoriu. Omul este extrem de grijuliu, cu spaţiul în care trăieşte. El îşi
delimitează şi amenajează teritorul în funcţie de nevoi şi împrejurări. Tocmai modul de delimitare şi
amenajare a spaţiului "comunică" multe informaţii despre individ. Dintr-o perspectivă sociologică şi
antropologică, pot fi desprinse trei tipuri de teritorii: tribale, familiale şi personale.
Comunicarea prin imagini. Viaţa modernă a adus cu sine o mare gamă de mijloace imagistice de
comunicare (afiş, fotografii, ilustraţii, cinema, televiziune). Comunicarea prin imagini, omniprezentă,
creează un paradox: deşi mai putin interactivă, deoarece se exercită într-un singur sens, ea este mult mai
eficientă, deoarece afectează un număr extrem de mare de persoane.
Mijloacele nonverbale ale comunicării au următoarele roluri:
- de a transmite ceva (idei, informaţii, trăsături de caracter);
- de a nuanţa şi preciza comunicarea (care devine aprobativă sau dezaprobativă, receptivă sau
nereceptivă);
- de a ajuta persoanele să se exprime şi să se înţeleagă reciproc mult mai bine (pentru realizarea
acestui ultim rol, mijloacele verbale trebuie să le însoţească pe cele verbale, în nici un caz nu pot
acţiona independent).
127
De Vito stabileşte şase funcţii ale comunicării nonverbale asociate celei verbale. Astfel, ea accentuează,
completează, contrazice. reglează, repetă, substituie comunicarea verbal.
Informaţia este codificată şi transmiterea prin semnele, mişcarea, gesturile, mimica, înfăţişarea
partenerilor. De ex. (privirea, orientarea corpului, poziţia şi distanţa dintre parteneri sunt esenţiale într-o
comunicare).
Exprimarea verbală este înlesnită de prezenţa gesticulaţiei, fizionomia şi ţinuta fizică a educatorului.
Mimica feţei şi gestica acompaniază limbajul vorbit, prelungeşte sau întregeşte semnificaţia cuvintelor.

Comunicarea verbală (limbajul).


E specific umană, are formă orală şi/sau scrisă, şi utilizează canalul auditiv şi/sau vizual. Discursul verbal
ocupă un loc principal în predarea-verificarea cunoştinţelor.
Limbajul are urmatoarele funcţii:
- de comunicare;
- de apel (orientată spre destinatar);
- expresivă (vizează pe cel ce vorbeşte);
- metalingvistică (orientată spre cod);
- poetică (are ca obiect enunţul);
În cadrul comunicării verbale distingem:
- comunicarea orală
- comunicarea scrisă
Comunicarea orală prezintă urmatoarele caracteristici:
- sunt rostite în faţa unor grupuri de oameni
- se apelează la procedee specifice tehnicii vorbirii libere
- utilizează variate modalităţi de expresie lexicale, stilistice etc
- implică adeziunea afectivă şi nuanţarea vorbirii
- au o importantă valoare socială şi individuală contextuală sau oficială.
După Neacşu, se disting următoarele particularităţi ale comunicării orale:
- Metodele vor fi concordante contextului şi valorilor spaţiului socio-cultural în care se mişcă
agenţii educaţionali,
- Metodele vor respecta parametrii distanţei optime între agenţii comunicării educaţionale,
- Metodele vor valorifica particularităţile sursei emiţătoare de mesaj,
- Metodele vor ţine seama de particularităţile receptorului,
- Metodele vor ţine seama de finalităţile şi conţinutul comunicării, în strânsa corelaţie cu specificul
manifestărilor conştiinţei şi conduitei de grup.
Comunicarea scrisă presupune cunoaşterea unui cod specific de către cel care face apel la ea.
Comunicarea scrisă trebuie să aibă în vedere raportul optim dintre informaţie si timp:
- între necesar şi redundant,
- între transinformaţional şi productiv informaţional.
Obiectivele comunicării scrise sunt:
- înţelegerea,
- perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj,
- înţelegerea raporturilor între valorile lexicale şi cele sintagmatice,
- distingerea esenţial-accesoriu într-un text scris,
- însuşirea tehnicilor de lucru bazate pe informaţii scrise, dicţionare, cărţi etc,
- stăpânirea tehnicilor de formulare a întrebărilor,
- abilitatea de a rezuma şi formula o concluzie.
Comunicarea paraverbală
Informaţia este codificată si transmisă prin elemente prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul şi vorbirea
în general şi care au semnificaţii comunicative aparte.
128
În această categorie se înscriu:
- caracteristicile vocii
- particularităţi de pronunţie
- intensitatea rostirii
- ritmul şi debitul vorbirii
- intonaţia
- pauza
Canalul folosit este cel auditiv.
Acelaşi mesaj, identic codificat verbal, în funcţie de implicaţia paraverbalului îşi modifică
semnificaţia, devine altceva (supracodificare).
Aşa după cum afirma Mead, principiul vieţii sociale este comunicarea, ceea ce înseamnă că însăşi
viaţa socială se constituie şi se structurează prin intermediul limbajului. Ne referim în acest context nu la
limbajul “savant” al specialiştilor în gramatică ci la limbajul natural, comun, utilizat în viaţa cotidiană.
Limbajul înseamnă mai mult decăt formele sale verbale şi implică o serie de alte forme simbolice (gesturi,
mimică, intonaţie, pauze, tăceri). Sensul mesajelor informaţionale vehiculate prin intermediul limbajului
este întotdeauna dependent de contextul situaţional în care acesta este utilizat. Sensul oricărei acţiuni sau
practici comunicaţionale aflate în desfăşurare comportă o anumită marjă de incompletitudine, care poate fi
depăşită numai după ce acţiunea s-a produs, însă o acţiune sau un mesaj încheiat deschide un nou orizont
de incompletitudine.

Limbajul nonverbal şi paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbală.
Paralimbajul se referă la
- ton,
- accent,
- viteza vorbirii,
- ritm,
- pauze,
- mod de construire a frazelor,
- dicţie,
- muzicalitatea vorbirii.
Tonul este un element comunicaţional extrem de important în cadrul comunicării didactice. De exemplu,
un ton grav, îl poate face pe elev să considere că ideile transmise în momentul respectiv sunt foarte
importante.
Accentul este un alt element important, deoarece în cadrul comunicării profesorul va marca elementele
cele mai importante transmise prin accentul folosit.
Astfel, un ton răstit, o vorbire uniformă, fără intonaţie, sau mormăită, neîngrijită, neacademică,
nepoliticoasă sau ironică vor dăuna comunicării didactice şi interacţiunii profesor-elev.
Ticurile verbale sau nonverbale, pauzele, bâlbele, repetiţiile de conţinut nedozate sau neintenţionate,
reprezintă un alt element de insucces comunicaţional.
În cadrul comunicării nonverbale sunt utilizate mai multe din cele cinci simţuri văz, auz, miros, pipăit,
gust. Experienţa umană operează cu trei canale senzoriale:
- canalul vizual,
- auditiv şi
- kinestezic (tactil, gustativ, olfactiv, emoţional).
Deşi informaţiile percepute prin cele trei canale nu sunt conştientizate toate odată, ci pe rând,
totuşi se poate trece foarte uşor de la un sistem senzorial la altul. Decodarea limbajului nonverbal
presupune cunoaşterea structurilor de bază, repetitive ale codurilor non-verbale şi de aceea analiza lui
reprezintă o etapă importantă în analiza comunicării, şi totodată, o performanţă a teoriilor comunicării.
129
Expresivitatea comunicării didactice este influenţată de ţinuta fizică, expresivitatea feţei, gesturi,
strălucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificaţia cuvintelor.
De exemplu, un profesor care intră în clasă şi se aşează la catedră sau se lipeşte de tablă şi ramâne acolo
toată ora, îşi diminuează mult din forţa discursului. Limbajul nonverbal are semnificaţii la fel de profunde
ca şi cel verbal.
Dacă se are în vedere stilul comunicaţional, dar şi distanţa dintre locutor şi interlocutor,
comunicarea poate fi:
Necooperantă – în cazul în care emiţătorul nu cunoaşte receptorul (ca în cazul emisiunilor de radio de
exemplu), discursul fiind atent elaborat deoarece nu există posibilitatea de ajustare pe parcurs graţie feed-
backului.
Formală – în cazul unui auditoriu numeros ale cărui percepţii sunt cunoscute vorbitorului. Mesajul, în
această situatie, este alcătuit cu grijă, fiind necesară evitarea expresiilor argotice sau prea familiară,
repetiţiile, dar şi ezitările sau lăsarea unor fraze neterminate. Este specifică mediului academic,
universitar.
Consultativa – în cazul discuţiilor cu caracter profesional, de afaceri sau negocieri, comunicării didactice.
Participarea interlocutorilor este activă. Pentru evitarea bâlbelor, ezitărilor, a dezacordurilor gramaticale,
redundanţei, este necesară ordonarea dinainte a ideilor.
Ocazională – specifică conversaţiei între cunoştinţe, în care partenerii trec liber de la un subiect la altul,
pot apărea expresii argotice, expresii eliptice sau accepţiuni speciale ale termenilor, accesibile numai
interlocutorilor.
Intimă – specifica conversaţiei în cadrul familiei.
Comunicarea incidentală (accidentală)
Se caracterizează prin transmiterea întâmplătoare de informaţii, care nu sunt vizate expres de emiţător şi
care sunt destinate procesului de învăţare dezvoltat de receptor. De exemplu, constatarea lipsei cretei şi
buretelui în momentul transcrierii la tablă a textului tocmai citit, îi prilejuieşte profesorului o remarcă-
paranteză cu privire la necesitate retroproiectorului, care l-ar fi scutit pe el de nervi şi de blam pe elevul de
serviciu.
Comunicarea subiectivă
Se caracterizează prin faptul că exprimă direct (verbal,nonverbal), starea afectivă a celui care vorbeşte din
necesitatea descărcării şi echilibrării, în urma acumulării de tensiuni psihice (pozitive sau negative). De
exemplu, exclamaţia de surpriză la un răspuns corect: „Bravo copile!” sau tonul ridicat al reproşului: „M-
aţi supărat!”. Comunicarea subiectivă are şi aspectele comunicării nonverbale: elevul care-şi aranjează
bluza în timp ce răspunde, copilul care face bucăţi creta în timpul răspunsului oral, profesorul care-şi
învârte tot mai nervos ochelarii.

Comunicarea instrumentală
Apare când sunt reunite o serie de particularităţi:
a) focalizarea inteţionată şi vădită pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai puţin partenerilor.
b) urmărirea atingerii lui prin obţinerea unui efect anumit în comportamentul receptorului.
c) capacitatea de a se modifica, în funcţie de reacţia partenerilor, pentru a-şi atinge obiectivul.
Comunicarea instrumentală este dominată în actul didactic.
După prezenţa sau absenţa interlocutorilor, comunicarea orală poate fi: dialog sau monolog.
Monologul la rândul său îmbracă diverse forme, după contextul comunicaţional şi stilul în care este
elaborat mesajul:
- conferinţă,
- expunere,
- povestire,
- predică,
130
- pledoarie,
- alocuţiune,
- toast, discurs etc.
Dintre acestea, discursul este forma cea mai elaborată şi mai pretenţioasă şi îmbracă diverse forme.
După raportul dintre locutor/interlocutor şi poziţia lor faţă de obiectul cunoaşterii, discursul poate fi:
- specializat (adresat specialiştilor),
- didactic (educativ)
- de vulgarizare (adresat marelui public).
După raportul argumentaţiei, discursul poate fi
- constructiv,
- polemic
- persuasiv.
După distanţa dintre locutor şi enunţ, discursul poate fi
- asumat (la persoana I)
- neasumat (la persoana a III a).
După natura relaţiilor dintre locutor/interlocutor şi forma puterii pe care o exercită emitentul asupra
receptorului:
- discurs de manipulare – în cazul în care receptorul este influenţat la modul inconştient şi chiar în
pofida intereselor sale, iar puterea este perversă;
- discurs de persuadare – în cazul puterii carismatice, iar influenţarea se realizează cu implicarea
conţtientă a receptorului;
- discurs de comandă – în cazul puterii instituţionalizate, când acceptarea mesajului este
necondiţionată;
- discurs de încredere – în cazul puterii responsabile, când relaţia emitent-receptor este egală.
O caracteristică specială a discursului didactic o reprezintă dimensiunea convingerii şi persuadării.
Şi acesta deoarece însuşi scopul comunicării didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea
activităţii didactice şi alegerea acelor procedee favorabile formării convingerilor privind toate domeniile
cogniţiei şi practicii umane. Atunci când formarea de convingeri nu este posibilă, se apelează la
persuadare, prin care înţelegem influenţarea persoanei mai mult decât prin formare de convingeri, prin
argumentare, dar şi prin vizarea afectivităţii, de exemplu atunci când apelăm la flatare pentru a convinge
mai uşor. Persuasiunea însoţeşte convingerea atingând atât raţiunea cât şi sentimentele.

Principala problemă pe care o presupune studiul comunicării este aceea a stabilirii conţinutului şi a
mijloacelor prin intermediul cărora acesta este transmis. Cât priveşte conţinutul, aceasta are un conţinut
informaţional, un conţinut afectiv-emoţional, un conţinut motivaţional şi un conţinut volitiv. În general, se
comunică trei tipuri de informaţii: cognitive; indiceale; injonctive sau conative.
Mijloacele comunicării se clasifică, după două axe opuse: vocal versus nonvocal şi verbal versus
nonverbal. Din combinarea acestor două axe rezultă următoarele categorii de mijloace de comunicare:
- vocal-verbal: cuvântul fonetic ca unitate lingvistică
- vocal-nonverbal: intonaţii, calitatea vocii;
- nonvocal-verbal: cuvântul scris ca unitate lingvistică;
- nonvocal-nonverbal: expresia feţei, gesturile, atitudinile.
Există şi o altă clasificare a mijloacelor de comunicare:
- lingvistice,
- paralingvistice mai mult sau mai puţin conştiente, înţelese de membrii unei culturi: nonverbal-
vocale, nonvocale;
- extralingvistice, care scapă locutorului în timpul comunicării: vocale, nonvocale.

3. Particularităţi ale comunicării didactice:


131
Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale comunicării
interumane:
- se desfăşoară între doi sau mai mulţi agenţi: profesor şi elevi, având ca scop comun instruirea
acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non-verbală, paraverbală şi vizuală, dar mai ales
forma combinată;
- mesajul didactic este conceput, selecţionat, organizat şi structurat logic de către profesor, pe baza
unor obiective didactice precise, prevăzute în programele şcolare;
- stilul didactic al comunicării este determinat de concepţia didactică a profesorului şi de structura
lui psihică;
- mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ- demonstrativă şi este transmis elevilor
folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora şi nivelului de cunoştinţe
pentni a fi înţeles de elevi;
- comunicarea se reglează şi autoreglează cu ajutorul unor retroacţiuni (feed-back şi feed-farward),
înlocuind blocajele care pot apărea pe parcurs.
În cadrul interacţiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogica îndeplineşte mai multe funcţii:
- funcţia informativă, de transmitere a mesajului didactic şi educativ;
- funcţia formativă, de stimulare a gândirii şi a imaginaţiei la elevi;
- funcţia educativă, de transmitere a influenţelor educaţionale, de coeziune şi afirmare a grupurilor
şcolare;
- funcţia de evaluare şi reglare a procesului de predare - învăţare;
- funcţia de rezolvare a problemelor educaţionale şi a conflictelor şcolare.
Regulile comunicării didactice eficiente sunt:
- să asculţi, adică să ţii cont de părerea şi interesele celorlalţi;
- să observe, adică să te intereseze ceea ce se întâmplă în cadrul situaţiei de comunicare şi să
întelegi starea receptorilor;
- să analizezi şi să cunoşti situaţia receptorilor;
- să te exprimi, adică să-ţi expui punctele de vedere şi sentimentele vis-a-vis de obiectul
comunicării;
- să controlezi, adică să urmăreşti calitatea şi eficienţa comunicării.
Competenţa comunicaţională pentru profesor presupune achiziţii de cunoştinţe şi abilităţi din mai multe
domenii:
- cunoaşterea influenţei contextului comunicaţional asupra conţinutului şi formei comunicării,
precum şi adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
- cunoaşterea regulilor comunicaţionale şi a impactului comunicării paraverbale şi nonverbale în
cadrul comunicării didactice;
- cunoaşterea psihologiei umane şi şcolare, abilitate de relaţionare cu elevii;
- cunoaşterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal diferă de la o cultură la alta, iar
ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultură poate fi ineficient pentru o alta.
Pentru a fi eficace, comunicării didactice i se cer anumite caracteristici:
1. Ale profesorului:
- claritatea mesajelor
- precizia acestora
- utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil elevilor
- utilizarea unui limbaj adecvat ( corect din p.d.v ştiinţific)
- structurarea logică a mesajelor transmise;
- prezentarea interesantă a conţinutului instruirii;
- asigurarea unui climat adecvat comunicării
2. Ale elevilor:
- să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepta şi înţelege mesajul profesorului);
132
- să posede cunoştinţele anterioare necesare învăţării ce urmează;
- să fie motivaţi pentru a învăţa ( în general şi la un anumit obiect de studiu, în particular);
- să cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate de acesta)
În comunicarea didactică profesorul trebuie să-i facă pe elevi să simtă că are o vocaţie în această direcţie,
că este un partener de încredere, care doreşte un dialog autentic. Competenţa de comunicare se va
manifesta şi prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciaţi profesori sunt cei care permit
libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici să se simtă judecaţi, nici manipulaţi, nici sfătuiţi, ci
cei care le oferă sentimentul de siguranţă şi libertate în comunicare.
Competenţă de comunicare a profesorului. Caracteristici, feed-back-ul oferit de comunicare în
contextul situaţiilor didactice
EMIŢĂTOR (profesorul):
- emite mesajul didactic prin canalul de transmitere;
- receptează răspunsul (feed-back I);
- analizează metodele (feed-back II)
RECEPTOR (elevul):
- receptează mesajul prin canalul de transmitere;
- stochează informaţia;
- prelucrează informaţia;
- emite răspunsuri (feed-back I);
- receptează mesajul ameliorat (feed-back II).

Comunicarea didactică prin dialog apare ca un model interactiv, profesorul şi elevul fiind în
acelaşi timp emiţător şi receptor, creându-se între ei o relaţie de schimb de idei şi cercetări.
Comunicarea didactică implică fenomenul de retroacţiune. În comunicarea didactică există două feluri
de retroacţiuni: feed-back-ul şi feed-forward-ul. Feed-back-ul este modalitatea prin care finalitatea devine
cauzalitate. Modalitatea prin care anticiparea finalităţii redevine cauzalitate este o retroacţiune de tip feed-
forward. Feed-back-ul intra în funcţie dupa atingerea finalităţii. În postura de profesor, atent la evoluţia
fiecărui elev, te poţi ocupa special de un copil după ce a luat o notă nesatisfăcătoare (feed-back) sau
preventiv, anticipând o evoluţie spre o notă nesatisfăcătoare (feed-forward). În teoria psihopedagogică,
feed-forward este abia semnalat, iar feed-back-ul este temeinic analizat. Feed-back-ul poate fi privit ca
fiind comunicarea despre comunicare şi învăţare. Actul didactic impune existenţa a două feed-back-uri,
diferite prin sens şi funcţie. Un prim feed-back aduce informaţii de la receptor la emiţător - numit, prin
convenţie fb I, şi care reglează activitatea de transmitere a informaţiilor. Feed-back-ul îndeplineste
funcţiile de control, de reglare şi autoreglare a informaţiilor transmise, prin eliminarea la timp a unor
eventuale perturbări şi distorsiuni.
Al doilea feed-back (fbII) este oferit de emiţător – receptorului şi are ca scop să regleze activitatea
dominată a celui din urmă. În cazul comunicării didactice, dominata pentru receptor este activitatea de
învăţare. Prima formă de feed-back poate fi întâlnită în orice tip de comunicare umană. A doua formă de
feed-back este proprie unei comunicări ce vizează învăţarea sistematică. Emiţătorul este şi sursa de
informaţii (Ei) şi educator (Ee). Cel care învaţă, ca beneficiar al mesajului, este receptor de informaţii
(Ri), a căror emitere o susţine prin feed-back I, şi este şi o persoană disponibilă la transformare, prin
acţiune (Ra), în urma unui proces de învăţare ce încorporează şi informaţia primită, când intervine ca
mijloc indispensabil de orientare a actului de învăţare fb II. Eficienţa comunicării depinde atât de
pregatirea şi aptitudinile de a comunica ale profesorului, cât şi de capacităţile intelectuale ale elevului.
Comunicarea se autoreglează cu ajutorul unor retroacţiuni (feed-back şi feed-forward), înlaturând
blocajele care pot apărea pe parcurs.
Există mai multe tipuri de feed-back:
- verbal,
- individual,
133
- colectiv,
- periodic,
- continuu etc.

4.Bariere in comunicarea didactică


Blocajele de comunicare sau distorsiunea informaţiei pot interveni atunci când: emiţătorul nu
stăpâneşte textul, are o expunere neclară, vorbeşte prea încet sau prea repede, nu creează motivaţii, elevii
nu au cunoştinţele necesare pentru a înţelege comunicarea sau acele cunoştinţe nu sunt bine fixate,
influenţându-le negativ pe cele noi, prin producerea de interferenţe ce le modifică (distorsionează)
conţinutul. Blocajele apar şi când informaţia nu corespunde problemelor pe care elevii le au de rezolvat,
fiind prea abstracte, iar ei nefiind dispuşi să le asimileze; comunicarea este multilaterală sau chiar
bilaterală, dar cu efective scăzute, neangajând elevii în elaborarea cunoştinţelor, care să ducă la formarea
şi dezvoltarea de noi structuri cognitiv-senzoriale, psihomotrice sau afectiv-motivaţionale.
Comunicarea poate fi obstructionată sau doar perturbată de o serie de factori care se interpun între
semnificaţia intenţionată şi cea percepută putând fi legaţi de oricare dintre componentele comunicării
(emiţător, mesaj, canal, receptor), sau de interacţiunea lor.
Dintre aceştia cei mai importanţi sunt :
Efectele de statut – uneori statutul prea înalt al emiţătorului în raport cu receptorul pot cauza răstălmăciri
ale mesajului de către acesta din urma.
Probleme semantice – specialiştii au tendinţa să folosească un jargon profesional, crezând că şi ceilalţi îl
pot înţelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendinţa de a se exprima într-un mod mai sofisticat, greu
de înţeles pentru persoane cu un nivel de şcolarizare scăzut.
Distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre sine nerealistă şi este lipsit de deschidere în
comunicare, neputându-i înţelege pe ceilalţi în mod adecvat.
Diferenţe culturale – persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri şi simboluri diferite.
Alegerea greşită a canalelor sau a momentelor – trebuie alese canalele corecte pentru fiecare informaţie
şi, de asemenea, şi momentul trebuie să fie bine ales – o situaţie urgentă nu are sorţi să fie îndeplinită dacă
este cerută la sfârşitul orelor de program sau la sfârşitul săptămânii.
Lungimea excesivă a canalelor – o reţea organizaţională complicată duce la o comunicare lentă.
Factori fizici perturbatori – iluminatul necorespunzător, zgomote parazite, temperaturi excesiv de
coborâte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atenţia – telefon, cafea, ceai etc.
Principalele bariere umane în cadrul unei comunicări eficiente sunt :
- fizice: deficienţe verbale, acustice, amplasamentul, lumina, temperatura, ora din zi, durata
întâlnirii, etc.
- semantice: vocabular, gramatică, sintaxă, conotaţii emoţionale ale unor cuvinte.
- determinate de factori interni: implicare pozitivă (ex: Îmi place Ion, deci îl ascult); implicare
negativă (ex: Mirela m-a bârfit acum 1 an, deci interpretez tot ce spune ca fiind împotriva mea).
- frica
- diferenţele de percepţie
- concluzii grăbite
- lipsa de cunoaştere
- lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuie depăşite este lipsa de interes a
interlocutorului faţă de mesajul emiţătorului).
- emoţii (emoţia puternică este răspunzătoare de blocarea aproape completă a comunicării).
- blocajul psihic
- tracul
Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informaţiei se pot produce atunci când:
- emiţătorul (profesorul) nu stăpâneşte conţinutul mesajului didactic transmis;
- acesta nu este expus clar, inteligibil şi sistematizat;
134
- emiţătorul vorbeşte prea încet, prea tare sau prea repede;
- nu prezintă la început scopul mesajului şi nu creează motivaţii pentru a trezi interesul pentru
comunicare;
- emiţătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală, nonverbală,
vizuală etc.);
- mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de rezolvat;
- mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract şi nu trezeşte interes, producând plictiseală;
- comunicarea este numai unidirecţională, producând pasivitate;
- elevii nu sunt angajaţi în comunicare prin dialog sau prin întrebări retorice;
- eficienţa comunicării este blocată si de fondul stresant creat de emiţător (plictiseală, oboseală,
nerăbdare, teama de a nu greşi în expunere etc.);
- elevii nu au cunoştinţele necesare pentru a înţelege mesajul didactic sau acestea nu au fost fixate
temeinic şi ca urmare se produc interferenţe.
Între obstacolele ce apar mai frecvent în comunicarea didactică, menţionăm:
- supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar şi de dorinţa unor profesori de a nu omite
lucruri importante);
- utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor; – dozarea neuniformă, în
timp, a materialului de predat;
- starea de oboseală a elevilor /studenţilor sau indispoziţia profesorului; – climatul tensionat sau
zgomotos.
Pentru perfecţionarea comunicării didactice, este necesară cunoaşterea respectarea unor reguli de către
profesori, între care menţionăm:
- vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
- încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele transmise
au fost corect recepţionate şi înţelese);
- ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent
cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje;
- folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de mesaje (de regulă, orală
şi vizuală, concomitent);
- repetarea mesajelor mai complexe

XVIII. MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII FORMATIV – EDUCATIVE


ÎN GRĂDINIŢĂ

Formele de organizare se referă la „ansamblul modalităţilor specifice de realizare a activităţii


didactice a binomului profesor-elev în diferite contexte educaţionale […] în conformitate cu obiectivele
instructiv-educative prestabilite“ (M. Ionescu, 2004, p.178).
De-a lungul timpului, formele de organizare au evoluat. Istoria pedagogiei evidenţiază cele mai
importante momente, marcate de contribuţiile unor iluştri pedagogi ca:
 J. A. Comenius a cărui sistem pe clase şi lecţii, din secolul al XVII-lea, dăinuie si astăzi;
 J. H. Pestalozzi, K. D. Uşinski, A. W. Diesterweg, J. F. Herbart, T. Ziller, a căror merit este că au
perfecţionat sistemul comenian;

135
 în a doua jumătate a secolului al XIX-lea şi secolul al XX-lea aduc sisteme noi – unele chiar opuse
sistemului pe „clase-lecţii“ – sistemul monitorial (Bell-Lancaster), planul Dalton (experimentat de Helen
Parkhurst), centrele de interes (O. Decroly), sistemul proiectelor (W. H. Kilpatrick), metoda Winnetka
(experimentată de C. W. Washburne), activitatea pe grupe (R. Cousinet şi P.Petersen), metoda Freinet (C.
Freinet), metoda Dottrens (R. Dottrens), sistemul Mannheim (elaborat şi aplicat de Sickinger) ş.a.

Sistemul cel mai răspândit în Europa, extins, de fapt, în toată lumea, a fost cel al organizării pe clase şi
lecţii, introdus la noi prin Reforma Învăţământului, în 1864, de Al. I. Cuza.
Caracteristicile esenţiale ale acestui sistem evidenţiat de J. A. Comenius în „Didactica magna“ sunt:

 gruparea elevilor pe clase, în funcţie de vârstă şi nivelul de pregătire;


 organizarea conţinutului învăţământului pe discipline distincte, cu programe proprii, eşalonate pe ani
de studiu;
 organizarea instruirii pe ani şcolari, cu structură bine precizată;
 promovarea elevilor în anii superiori pe baza rezultatelor şcolare;
 desfăşurarea activităţii după un orar, sub formă de lecţii cu toţi elevii unei clase.
Acest sistem este cunoscut sub denumirea de „sistemul tradiţional“ sau „sistemul clasic“. Evident că
a fost criticat, iar variantele care au apărut încercau să elimine deficienţe ca: aspectul strict şcolăresc al
instruirii, dificultatea aplicării principiului diferenţierii şi individualizării în instruire, rigiditatea relaţiei
profesor-elev şi a sistemului de avansare în învăţare, metodelor de pedagogie ce promovau activismul cadrelor
didactice şi inactivismul, organizarea conţinuturilor pe discipline/obiecte de învăţământ fragmentând realitatea
şi altele.
Alternativele educaţionale, în spaţiul occidental, au adus organizarea centrată pe elev. De exemplu,
„Metoda activităţilor practice“ – elaborată de J. Dewey, în 1896 când deschide pe lângă Universitatea din
Chicago, prima şcoală experimentală cu activitate fundamentată pe pragmatism – presupune o educaţie
diferenţiată în funcţie de interesele celor care învaţă . Teoria sa educaţională s-a construit în jurul ideii
„learning by doing“. Aceasta şcoala renunţă cu total la planurile de învăţământ şi la programele şcolare şi
susţine că „şcoala trebuie să fie viaţa însăşi“.
„Planul Dalton“, o altă variantă educaţională promovează individualizarea totală a învăţământului, în
condiţiile unei programe unice, propusă prin acest plan. Elevul primeşte şi încheie cu profesorul un „contract
de lucru“ prin care se obligă să-şi însuşească unele teme, având libertate totală de învăţare. Fiecare elev
evoluează în ritmul său şi trece de la o etapă la alta când decide el, în urma verificării însuşirii cunoştinţelor.
Din practică s-a constatat că nu întotdeauna se manifestă o autentică individualizare a instruirii.
„Formula Winnetka” încercă să corecteze Planul Dalton îmbinând activitatea individuală cu cea
colectivă, propunând desfăşurarea activităţii în clase organizate pe discipline. Noutatea constă în faptul că i se
oferă elevului posibilitatea de a face parte din clase diferite în funcţie de aptitudinile şi performanţele sale.
„Clasele mobile“ au fost susţinute în Europa, de E. Claparéde, sistem funcţional în multe landuri din
Germania.
Organizarea activităţii pe „centre de interes“, promotor pedagogul belgian Ovide Decroly, vizează să
răspundă unor nevoi fundamentale de hrană, securitate, activitate în comun. Disciplinele de învăţământ sunt
înlocuite, căci fragmentează realitatea, artificial. Ideea e preluată şi dezvoltată în SUA de W.H. Kilpatricke –
fondatorul sistemului instruirii pe bază de proiecte, de fapt tratarea temelor complexe în mod
interdisciplinare. Astăzi aceste idei sunt preluate de programul „step by step“, funcţional în Europa Centrală şi
de Est care propune instruirea pe „centre de activitate“: centrul de literatură, centrul de ştiinţă, centrul
dramatic, tehnic etc. Clasa tradiţională dominată de învăţător e înlocuită cu activitatea centrată pe dezvoltarea
copilului. La noi se aplică în învăţământul preşcolar şi primar.
O altă variantă alternativă este „activitatea pe grupe de elevi“ – elaborată de pedagogul francez R.
Cousinet: echipele se constituie liber şi desfăşoară activitatea sub coordonarea profesorului. Organizarea pe

136
grupuri este esenţa Planului Jena propus de P. Petersen, dar echipele sunt constituite, în acest caz, eterogen,
copiii au vârste şi posibilităţi intelectuale diferite.
Formele de organizare a activităţii didactice evoluează sub influenţa tehnologiei informaţiei.
Învăţământul asistat de calculator aduce forme organizatorice noi care permit individualizarea accentuată a
instruirii. Realitatea educaţională actuală este atât de complexă încât este necesară „fundamentarea unui sistem
tot mai cuprinzător al formelor de organizare a activităţii educaţionale, precum şi taxonomia lor după criterii
cu valoare pedagogică relevantă (M. Ionescu, apud. M. Eant, R. La Borderie; 2004, p.179). Este de bănuit că
ceea ce este numit „e-learning“ / „e-teaching“ va influenţa fundamental formelor de organizare a activităţii
didactice.
Există numeroase clasificări în domeniul formelor de organizare. Ne vom referi însă la formele de
organizare la nivelul lecţiei, pentru sporirea calităţii actului instructiv-educativ. Câteva forme de organizare ce
pot fi folosite prin combinare în proiectele de lecţii:

A„după modul de repartizare a sarcinilor:


 frontale
 diferenţiate
 individuale

B.după modul de participare:


 colectiv
 pe grupe
 individual

C.după modul de conducere a activităţii:


 dirijate de educator
 dirijate de echipa de specialişti / parteneriat (educator + alţii)
 dirijate prin programe de instruire
 independente” (Franţ, A., I, 2002, p. 33)

Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activităţii didactice, în funcţie de maniera de
desfăşurare, fiecare configurând conţinuturi, relaţii, suporturi şi resurse specifice: activităţi frontale, activităţi
de grup şi activităţi individuale.
1. Activităţile frontale cuprind: lecţia, activităţile în laboratorul şcolii, activităţile în cabinetele de biologie,
limba română, vizita, excursia, spectacolul etc.
2. Activităţile de grup dirijate cuprind: părţi din lecţie, consultaţii, meditaţii, vizita în grupuri mici, cercul de
elevi, întâlniri cu specialişti (oameni de ştiinţă, scriitori), concursuri şi dezbateri şcolare, sesiuni de comunicări
şi referate, reviste şcolare, activităţi sportive.
3. Activităţile individuale cuprind studiul individual, activităţi de evaluare, efectuarea temelor pentru acasă,
studiul în biblioteci, lectură suplimentară şi de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme,
alte lucrări scrise, comunicări ştiinţifice, alte proiecte practice.
Cele trei forme de desfăşurare a activităţii didactice sunt complementare şi se pot desfăşura
concomitent, în funcţie de obiectivele şi conţinutul didactic. Dintre ele, lecţia este considerată cea mai
importantă, fiind cea mai eficientă formă de organizare a activităţii de predare-învăţare-evaluare. Totuşi
învăţătorul va organiza activităţile didactice astfel încât să sporească şansele de reuşită a atingerii obiectivelor
operaţionale propuse, adoptând o varietate de activităţi la specificul şi potenţialul elevilor săi.

137
XIX SUCCES SI INSUCCES LA VARSTA PRESCOLARA. PREMISE EDUCATIVE ALE
PREVENIRII ESECULUI INTEGRARII IN INVATAMANTUL PRIMAR

Succesul şcolar se raportează la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în ceea ce priveşte planul
instruirii (nivelul de pregătire ştiinţifică, acumularea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor de aplicare a
acestora), cât şi planul dezvoltării personale (dezvoltarea capacităţilor intelectuale, formarea unor trăsături
de personalitate, a interesului şi motivaţiei faţă de învăţătură, a capacităţii de a se instrui, de a deveni). În
concordanţă cu această semnificaţie, se profilează două criterii de evaluare a succesului şcolar: unul de
evaluare internă care priveşte măsura în care sunt îndeplinite obiectivele activităţii didactice; altul de
evaluare externă care presupune aprecierea pregătirii elevilor prin competenţele şi conduita ce le dovedesc
pe treptele următoare de învăţământ sau după absolvire, în activitatea profesională şi în viaţa socială.
Progresul şcolar exprimă aprecierea rezultatelor obţinute şi a evoluţiei situaţiei la învăţătură a
elevului prin raportarea acestora la performanţe anterioare. Corelat cu progresul şcolar, succesul nu
implică un nivel limită de performanţă şcolară, ci are un caracter de proces, se află în continuă devenire,
ceea ce înseamnă că rezultatele obţinute de elev se raportează, în orice moment, atât la obiectivele
stabilite cât şi la posibilităţile proprii întru-un moment al dezvoltării sale. La polul opus, insuccesul şcolar
reprezintă incapacitatea elevului de a face faţă cerinţelor educative şi comportamentale impuse de mediul
şcolar. Eşecul şcolar se poate manifesta variat, de la incapacitatea parţială de a face faţă exigenţelor
instruirii, până la abandonul şcolar.
Factorii care modelează succesul şcolar
Factorii care modelează succesul şcolar (şi, implicit, insuccesul şcolar) sunt de natură individuală
(caracteristici ale elevului, de natură cognitivă sau noncognitivă), relaţională, legaţi de climatul familial,
de mediul şcolar sau de ambianţa socială generală. Factorii cognitivi ai succesului se referă la capacităţile
de cunoaştere ale elevului (nivelul la care se desfăşoară funcţiile şi procesele sale cognitive perceptiv-
logice, de memorare, imaginative, verbale, acţionale). Aceşti factori cognitivi pot fi evaluaţi din
perspectiva inteligenţei generale (factorul g) şi a inteligenţei specifice (factorul s). Ca o formă a
inteligenţei specifice, inteligenţa şcolară este sinonimă cu capacitatea elevului de a se adapta la solicitările
specifice activităţii de învăţare.
Factorii noncognitivi sau diferenţiali includ: trăiri emoţionale, interese, motivaţii, atitudinea faţă
de şcoală, profesori, colegi, care se pot constitui în catalizatori sau inhibitori ai factorilor cognitivi. Pe
lângă aceştia, autoaprecierea este foarte importantă în construirea propriei experienţe legate de reuşita sau
eşecul şcolar. De aceea, elevul trebuie să aibă la dispoziţie un model corect de apreciere a rezultatelor, pe
care îl poate prelua din familie, de la grupul şcolar sau de la grupul de prieteni.
Eşecul de tip cognitiv se referă la nerealizarea de către elevi a obiectivelor pedagogice. Ele atestă
nivelul scăzut de competenţă la elevul respectiv, explicate prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală sau
prin deficienţe în plan motivaţional, voliţional şi operaţional. Dar tot în categoria factorilor individuali
care pot determina eşec şcolar se înscriu şi: existenţa unor boli, deficienţele fizice sau senzoriale, trăsături
psihologice particulare sau specifice unei anumite perioade de dezvoltare (hiperexcitabilitatea, fragilitatea,
instabilitatea emoţională etc.).
Factorii de tip relaţional pot determina un eşec şcolar de tip noncognitiv, ce se referă la
inadaptarea elevului la exigenţele ambianţei şcolare, la rigorile vieţii de elev, la normele şi regulile impuse
de mediul şcolar.
Elevul dezadaptat recurge la absenteism, la abandon şcolar în favoarea unui mediu şcolar mai
permisiv. Uneori, cauzele profunde ale acestei dezadaptări pot fi de natură afectivă (teama sau repulsia
faţă de şcoală).
Factori care ţin de ambianţa şcolară sunt: rigiditatea ritmurilor de învăţare, diferenţele
semnificative existente între profesori şi chiar şcoli, factori care privesc natura şi nivelul exigenţelor
138
cognitive manifestate faţă de elevi, tipul acţiunilor educative, mărimea clasei de elevi, eterogenitatea
clasei, stilul didactic deficitar, deficienţe privind resursele şcolare şi managementul general al
învăţământului. Factorii care ţin de climatul familial se referă la situaţiile în care elevii nu beneficiază de
sprijinul familiei, necesar atât la nivel intelectual şi material, cât şi afectiv. Factori generaţi de ambianţa
educaţională şi socială generală, tensionată sau optimistă, pozitivă.

Modalităţi de evaluare şi prevenire a insuccesului şcolar


În evaluarea corectă a eşecului şcolar trebuie luate în considerare persistenţa şi amploarea cu care
el se manifestă: eşecul poate avea un caracter episodic limitat la o situaţie conflictuală, sau din contră,
poate îmbrăca forma unui fenomen de durată atunci când se fundamentează pe un handicap social sever.
Când eşecul şcolar vizează toate aspectele vieţii şcolare, toate materiile de învăţământ, el dobândeşte un
caracter generalizat şi se poate manifesta prin grave lacune în cunoştinţe, absenteism nemotivat, aversiune
faţă de învăţătură, dispreţ faţă de autoritatea şcolară în general, realizarea unor bufonerii sau glume de
prost gust, etc.
O evaluare corectă a factorilor care determină insuccesul şcolar va determina şi alegerea unor
modalităţi de prevenire a insuccesului şcolar eficiente, printre care: cunoaşterea copilului şi adaptarea
instruirii şcolare la nivelul acestuia; proiectarea modernă a activităţii didactice; utilizarea unor strategii
didactice activ-participative; tratarea diferenţiată a elevilor prin adecvarea nivelului instruirii la
posibilităţile acestora; temeinica pregătire profesională a cadrelor didactice; sporirea rolului
învăţământului preşcolar considerat ca bază pentru dobândirea principalelor norme şi reguli de
comportare; stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi familie; proiectarea unor acţiuni de
orientare şcolară şi profesională adecvate care să se desfăşoare pe tot parcursul şcolarităţii, dar mai ales la
sfârşituri de cicluri şcolare şi la trecerea în viaţa activă.
Activitatea de înlăturare a eşecului şcolar este mult mai dificilă decât cea de prevenire,
presupunând în special elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în
situaţia de eşec şcolar.

Devianţa comportamentală – soluţii educative


Devianţa comportamentală este concepută ca rezultat al mecanismelor psihosociale sau ca
expresie a unei divergenţe normative de către unul sau mai mulţi membri ai unui grup de apartenenţă,
manifestată fie prin incapacitate personală sau socială de a realiza o activitate, fie prin răzvrătire şi refuz
de participare sau de implicare într-o situaţie. Ea apare ca urmare a inadaptării individului la un sistem de
cerinţe impuse de instituţii, comunităţi sau chiar de societate.
O formă accentuată a devianţei o reprezintă delincvenţa. Ea presupune un grad mai mare de
vinovăţie şi este prevăzută şi sancţionată de legea penală. Devianţa şcolară poate fi considerată un aspect
al devianţei sociale şi intervine atunci când între obiectivele instructiv-educative fixate iniţial şi răspunsul
comportamental al elevului sunt neconcordanţe.
Adaptarea şcolară vizează două aspecte: adaptarea pedagogică sau instrucţională, respectiv
comportamentul de răspuns al elevului la exigenţele impuse de activitatea didactică şi receptivitatea
acestuia în însuşirea informaţiilor transmise; adaptarea relaţională (capacitatea elevului de a stabili relaţii
cu profesorii şi cu ceilalţi elevi, la interiorizarea normelor şi valorilor sociale acceptate.
Inadaptarea comportamentală a unor elevi poate fi remarcată prin tulburările de relaţionare ale
acestora cu părinţii, profesorii, colegii, prietenii, ea cuprinzând modificări comportamentale diverse:
minciuna, inconsecvenţa comportamentală, violenţa verbală, fumatul ostentativ, copiatul, bruscarea
celorlalţi colegi, refuzul de a saluta, diferite atitudini nonconformiste, cât şi abateri mai grave de la
normele morale, ce intră în domeniul legislaţiei penale: furtul repetat, tâlhăria, vagabondajul, spargerea
unor locuinţe, prostituţia, consumul de alcool sau de droguri, etc.
Cauzele individuale pot fi atât de natură ereditară în sensul manifestării unor predispoziţii generate
de condiţii interne cât şi formate sub influenţa unor factori de mediu negativi ce imprimă personalităţii
139
tânărului o orientare antisocială. Condiţiile favorizante au în vedere împrejurările şi situaţiile externe care
contribuie şi facilitează comiterea delictului.
Mediul şcolar poate prezenta uneori influenţe psihopedagogice negative, ce conduc către
dezadaptare şcolară şi chiar către devianţa comportamentală a elevilor: subaprecierea şi supraaprecierea
capacităţilor reale ale elevilor; dezacordul asupra motivaţiilor conduitei elevului; conflicte individuale în
cadrul clasei de elevi.
În sensul prevenirii, cunoaşterii şi eliminării cauzelor şi condiţiilor care generează devianţa
comportamentală la nivel microsocial (familie, şcoală, grup de prieteni) sunt importante: o bună pregătire
de specialitate şi psihopedagogică a cadrelor didactice; accesul la centre şi cabinete de consultanţă
psihopedagogică; trebuie accentuate elementele pozitive din comportamentul elevilor, tocmai pentru a le
elimina pe cele negative prin intermediul celor pozitive; trebuie luat în considerare şi nivelul de vârstă al
elevului, faptul că fiecare etapă de dezvoltare cronologică are resurse, motivaţii şi mecanisme diferite de
adaptare; alegerea unor sarcini, a unor activităţi sau chiar a unor profesii în acord cu interesul şi
aptitudinile reale ale copilului.

XX. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICA IN INVATAMANTUL PRESCOLAR, SPECIFIC SI


ROL IN PREGATIREA CONSILIERII PENTRU CARIERA. ASPECTE SPECIFICE ALE
ASISTENTEI PSIHOPEDAGOGICE.

Consilierea reprezintă o activitate prin care se urmăreşte sugerarea modului de a proceda sau a
modului de comportare ce trebuie adoptat de o persoană consiliată într-o situaţie dată sau, în general, în
viaţă şi activitatea sa cotodiană.
În cadrul grupurilor şcolare, consilierea reprezintă o formă particulară de interacţiune şi influenţare,
care contribuie la sprijinirea elevilor în rezolvarea problemelor cu care se confruntă, precum şi la
omogenizarea şi dezvoltarea clasei de elevi ca grup educaţional.
În literatura de specialitate există numeroase definiţii şi accepţiuni date conceptului de consiliere.
,,Consilierea presupune existenţa unei persoane care are temporar sau permanent rolul de consilier şi care
oferă sau acceptă în mod explicit să acorde timp, atenţie şi respect uneia sau mai multor persoane, cu rolul
temporar de client. Sarcina consilierii este de a oferi clientului oportunitatea de a explora, descoperi şi
clarifica moduri de a trăi valorificându-şi resursele, ceea ce conduce la sentimentul de bine interior,
îndreptându-se spre o cât mai bună existenţă” (Asociaţia Britanică pentru Consiliere, 1991). ,,Consilierea
este o activitate care este iniţiată de o persoană care caută ajutor. Oferă oportunitatea clientului de a
identifica ceea ce-l perturbă, de a se autoexplora şi de a se înţelege. Procesul de consiliere îl va ajuta să-şi
identifice gândurile, emoţiile şi comportamentele, care conştientizate fiind, îl fac să se simtă plin de resurse şi
să hotărască schimbarea” (Russel, Dexter, Bond, 1992).
În sens larg, consilierea şcolară reprezintă un proces intensiv de acordare a asistenţei
psihopedagogice elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional (profesori, părinţi, tutori
şi autorităţi şcolare). Rolul consilierii este unul proactiv, ce presupune prevenirea situaţiilor de criză
personală şi educaţională a elevilor.
Consilierea şcolară se axează pe unitatea triadică: familie-copil-şcoală, în vederea desfăşurării unei
educaţii eficiente şi a dezvoltării optime a personalităţii copilului.
Consilierea psihopedagogică are drept obiectiv în şcoală dezvoltarea unui sistem coerent de scopuri
în viaţă şi întărirea comportamentului intenţional.
Consilierea este:
- o relaţie,
- o formă specială de comunicare, implică ascultarea,
140
- previne situaţiile de criză – rol proactiv,
- persoană este ajutată de alta,
- persoană ajută un grup de persoane,
- formă confidenţială de a oferi ajutor,
- bazată pe principiul dezvoltării personale,
- presupune „împuternicirea” persoanelor care caută
ajutor,
- înseamnă a-i ajuta pe alţii să-şi identifice şi să-şi clarifice problemele,
- activitate efectuată de profesionişti,
- se ghidează după anumite teorii şi după metode specifice domeniului (Hough, 1998).

Consilierea nu este:
- relaţie de prietenie,
- a avea grijă asemenea unui părinte,
- a trata pe cineva ca un doctor,
- a instrui sau a preda,
- a sfătui,
- a judeca,
- doar folosirea deprinderilor şi abilităţilor de consiliere (Sanders, 1999).

Trăsăturile definitorii ale consilierii educaţionale


- este un proces de dezvoltare,
- are un rol de prevenire şi proactiv,
- optimizează modul în care elevul relaţionează cu
şcoala,
- abordează diverse probleme ale subiectului consiliat (personale, educaţionale, sociale, de orientare
şcolară şi profesională).
- Consilierea şcolară are ca scop fundamental sprijinirea clientului (elev, profesor sau părinte),
pentru ca acesta să devină capabil să se ajute singur, să se înţeleagă atât pe sine însuşi, cât şi realitatea
înconjurătoare. Prin urmare, sarcina consilierului şcolar nu este de a da sfaturi, ci de a ajuta ca persoana
aflată în dificultate să devină aptă să-şi rezolve singură problemele cu care se confruntă. De aici pot spune
că rezultă idea că cel care consiliază (dascălul sau consilierul specialist) nu are niciodată soluţii dinainte
stabilite pentru cazul respectiv. El doar ajută persoana ca, pe parcursul procesului de consiliere, să
găsească
- singură soluţiile cele mai eficiente.
Abordată ca proces, consilierea seamănă în mai multe privinţe cu psihoterapia şi orientarea şcolară
şi profesională. Termenul de consiliere este folosit, de asemenea, şi pentru a desemna profesiunea ca atare.
În esenţă, consilierea intră în categoria profesiunilor de sprijin, alături de psihoterapie, orientare şcolară şi
profesională, asistenţă socială etc.
-- Există mai multe tipuri de consiliere, cum ar fi:
- Consilierea educaţională- furnizarea de repere psihoeducaţionale pentru sănătatea mentală,
-emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor;
- - Consilierea informaţională- oferirea de informaţii pe domenii, teme specifice;
- Consilierea de dezvoltare personală- formarea de abilităţi şi atitudini care permit o funcţionare
personală
- şi socială flexibilă şi eficientă în scopul atingerii stării de bine;
- - Consilierea suportivă- oferirea de suport emoţional, apreciativ, material;
- - Consilierea vocaţională- dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei;
- Consilierea de criză- asistarea psihologică a persoanelor aflate în dificultate;consilierea pastorală-
realizată din perspectivă religioasă.
- Principii în consilierea educaţională
- Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice
141
- Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile
decizii
- Clientul (elevul, părintele, cadrul didactic, familia) „trebuie” să se simtă „împuternicit”, să
manifeste autonomie personală şi auto-înţelegere, „satisfăcut şi plin de resurse”
- Elevul este acceptat ca persoană şi tratat în consecinţă
- Consilierea este în esenţă o relaţie permisivă
- Consilierea se bazează pe modul de a gândi împreună cu cel consiliat (See Russell, apud Sanders,
1999).
Cadrul didactic, în ipostaza sa de consilier, poate aborda cu succes consilierea educativă, care
implică şi elementele de consiliere vocaţională, suportivă, de dezvoltare personală sau informaţională, dar
nu se poate substitui specialistului (psihologului) care posedă competenţele şi expertiza necesară pentru
rezolvarea situaţiilor specific în care s-ar afla elevul. De asemenea trebuie evitată tendinţa unor dascăli de
a utiliza, în activităţile de consiliere, testarea psihologică, în virtutea scopului de cunoaştere a elevilor,
întrucâtt, utilizarea testelor psihologice (de inteligenţă, proiective, de pesonalitate), deşi poate apărea ca o
activitate facilă, presupune vaste cunoştinţe de psihodiagnostic, pe care numai specialistul psiholog le
poate aplica,dascălul poate utiliza însă diverse scale de cunoştinţe şi atitudini, fişe de lucru, întrucât
obiectivul orelor de consiliere nu este cunoaştera elevului, de către cadrul didactic, ci facilitarea
autocunoaşterii.

Caracteristicile relaţiei de consiliere (Sanders, 1999)


- sunt într-adevăr auzit – sentimentul că o altă persoană este real interesată de mine şi încearcă să
mă înţeleagă, să mă asculte.
- căldura – mă simt bine primit de cineva, ca şi când ei ar fi bucuroşi să mă vadă cu adevărat.
- confidenţialitate - este foarte important să mă simt în siguranţă, să fiu sigur că altcineva nu va afla
ceea ce spun, astfel încât să mă simt jenat.
- egalitate - îmi place să mă simt pe picior de egalitate cu altă persoană. Astfel consilierii nu se
poartă ca şi cum mi-ar fi superiori, ca nişte “experţi” sau să aibă putere asupra mea.
- non - judecare – nu-mi place să mă simt judecat sau să mi se spună ce să fac. Unii mă fac să mă
simt ca şi cum aş fi făcut ceva rău. Prefer să mă simt acceptat ca persoană, astfel mă simt în
siguranţă.
- numai pentru oamenii cu probleme – Consilierea este pentru oamenii cu probleme. Eu nu am
probleme, deci nu am nevoie de consilier.
- fără limite – Dacă merg la consilier, voi putea să vorbesc despre orice cred eu că este important
pentru mine.
- plânsul – este O.K. să plângi când eşti supărat. Consilierea te ajută să-ţi exprimi emoţiile,
sentimentele
- relaţia – Consilierea este o relaţie de ajutorare, de suport. Este ceva despre ceea ce se întâmplă între
oameni. Fiecare relaţie are aspecte unice. Relaţia de consiliere este construită cu ajutorul
instrumentelor de comunicare şi cunoaştere a vieţii cotidiene. Clientul furnizează propria experienţă de
viaţă.
- respect pentru client, încredere şi cooperare –
Consilierul trebuie să înveţe să se raporteze adecvat la diferenţele culturale şi atitudinale care influenţează
relaţia şi să le respecte.
- responsabilitate pentru realizarea scopurilor fixate – “A fi pregătit” şi aşteptările sunt factori
importanţi în construirea relaţiei între client şi consilier.
- autodezvăluirea – clientul, „expert în propria lui viaţă” este ajutat de consilier, „expert în strategii
de consiliere” să se descoperă. Importantă este latura umană a consilierului.
Modernizarea serviciilor educaţiei a solicitat demersuri de organizare a unor activităţi de consiliere
psihologică
- a elevilor, părinţilor şi, chiar cadrelor didactice.
142
Aceste programe au fost orientate către tratarea unor situaţii personale critice, formarea unor
strategii rezolutive; dezvoltarea capacităţilor relaţionale, a celor de cunoaştere-autocunoaştere, dezvoltare
personală, formarea conduitelor civice, etc. A fost instituţionalizat rolul unui nou specialist: consilierul
psiholog educaţional sau „consilierul şcolar”, care îndeplineşte funcţia de completare a procesului
instructiv şi cel a celui educativ, a relaţiei şcoală-familie-societate.

Calitatea serviciilor de consiliere se reflectă prin două aspecte: livrarea de servicii de calitate
elevilor şi oferirea unor produse/ elevi de calitate societăţii prin atitudinile, comportamentele, normele
morale imprimate elevilor, prin dezvoltarea calităţii vieţiii la nivel general.
În cele ce urmează vom realiza o descriere a activităţilor consilierilor psihologi (care în mod curent
activează în grădiniţe, şcoli, licee, având resposabilităţi de consiliere, dar şi de predare a unor discipline),
vom sublinia crieriile de calitate.
Designul activităţii de consilier psiholog în educaţie
Prezentarea serviciilor de consiliere psihologică în educaţie
Consilierul şcolar trebuie să câştige încrederea partenerilor, prin promovarea imaginii sale, atât în faţa
personalului instituţiei (cadrele didactice, managerul - directorul, etc.), cât şi a părinţilor şi elevilor pentru
a-i motiva să participe la programele care vor fi lansate.
Modalităţile de promovare a imaginii includ prezentarea ofertei de servicii ale cabinetului de
consiliere:
- prezentarea ofertei de servicii, a competenţelor profesionale, a reţelei de colaborare cu alţi
specialişti pe diverse problematici prin: pliante, afişaj la avizier, participarea la şedinţele cu părinţii,
participarea la orele de dirigenţie/sedinte cu parintii;
- prezentarea cabinetului de consiliere, a dotărilor incluse;
- stabilirea tematicilor şi programului de lucru la cabinet care să satisfacă nevoile părinţilor, elevilor şi
cadrelor didactice;
- clarificarea rolului psihologului şi a importanţei colaborării cu acesta de fiecare dată când se iveşte o
problemă ce implică competenţele sale.
Consilierul stabileşte de la prima şedinţă împreună cu elevii, profesorii, părinţii, care sunt nevoile,
direcţiile de dezvoltare/ optimizare personală şi psiho-socială ale acestora şi obţine un acord al
angajamentului fiecăruia dintre ei pentru a participa la rezultatele procesului de consiliere.
- Planificarea direcţiilor de intervenţie
-cunoaşterea, dezvoltarea personală a elevului, părinţilor şi cadrelor didactice cu scopul unei
adaptări optime şi al armoniozării relaţiilor dintre ei,
-stabilirea căilor de acces şi de colaborare cu angajaţii instituţiei în vederea implementării
obiectivelor din planul managerial, -sensibilizarea participării la programele de management al
stresului profesional la profesori, părinţi, elevi,
-sensibilizarea participării la programele de optimizare a relaţiilor elev-părinţi (participarea la
workshop-uri),
-proiectarea, coordonarea programelor de prevenire a incompatibilităţilor relaţionale (profesori-
profesorii, profesori-diriginte, profesori-elevi, profesori-părinţii, părinţi-elevi, părinţii-părinţi,
elevi-elevi).

Motivarea participării la programele de consiliere psihologică


Consilierul trebuie să utilizeze diferite tehnici pentru a atrage şi a motiva elevii, profesorii sau
părinţii să se implice activ în stabilirea obiectivelor, în derularea sarcinilor, în a menţine dorinţa de a se
schimba sau dezvolta.
Elaborarea planurilor de activitate
Consilierea elevului solicită un demers de proiectare şi programare a cercetării şi intervenţiilor.
Colaborarea cu ceilalţi parteneri în aceste acţiuni asigură schimbarea atitudinilor, modelarea aşteptărilor

143
(înţeleg faptul că în multe probleme rezultatele apar după un timp mai îndelungat: luni de zile), şi
antrenarea în aplicarea unor strategii propuse de consilier.
În planul managerial al consilierului şcolar activităţile sunt structurate:
- în funcţie de obiective (generale şi specifice),
- după nivel (la nivel individual, de grup/ clasă, global, implicând cadre didactice, părinţi, bunici,
etc.);
după problematică - planul se concentrează pe comportamente/ situaţii particulare, pe scopurile
fiecărei şedinţe
Examinarea elevilor din punct de vedere psihologic şi psiho-pedagogic şi consiliere/ psihoterapie
Consilierul oferă servicii de testare psihologică a elevilor, utilizând teste, ancheta pe bază
de interviu, observaţia, etc. Rezultatele ajută la identificarea unor aspecte psihologice şi
comportamentale pe baza cărora să se proiecteze programele de consiliere.
Obiectivele vizează cunoaşterea şi auto-cunoaşterea elevilor, dar şi a celorlalţi actori ai
educaţiei, a relaţiilor din familie, a relaţiilor în clasă ce ar avea influenţe asupra adaptării
şcolare. Tehnicile de psihoterapie pot fi adaptate din terapiile raţional-emotive, cognitiv-
comportamentale, experienţiale.
Unele tehnici de grup aplicate sunt:
- perioada de tăcere- utilizarea doar a comunicării nonverbale în timpul unei ore de consiliere sau
dirigenţie;
- ziua complimentelor - profesorii şi elevii se centrează pe părţi pozitive şi-şi acordă complimente;
- crerea unui panou anti-violenţă în care sunt expuse cele mai reuşite materiale: (desene, motoo-uri,
slogane, îndrumări etc.);
- crerea unui spaţiu de descărcare a tensiunilor - (o sală mică fără obiecte izolată fonic în care poate să
strige şi să se mişte în voie).
Orientarea şcolară şi profesională (O.S.P)
Consilierea psihologicǎ în vederea dezvoltǎrii carierei reclamă o analiză atât a pieţei muncii, a
competenţelor diverselor job-uri, cât şi a modalităţilor de dezvoltare a acestora. Consilierea privind OSP
(orientarea şcolară şi profesională) constă în îndrumarea elevilor în vederea alegerii unei forme de
învăţământ, dar şi a unei viitoare profesii, potrivit nivelului de pregătire atins anterior, mai ales, potrivit
aptitudinilor, intereselor profesionale şi personalităţii acestora. Nivelul cunoştinţelor şi deprinderilor poate
fi cunoscut prin examene şi probe de cunoştinţe, probe „profesionale”, teste şi chestionare de interese,
aptitudini, personalitate. În urma evaluării, elevului i se fac recomandări privind ariile profesionale în care
ar putea să se integreze, i se oferă informaţii despre unităţile şcolare care corespund intereselor,
aptitudinilor sale, despre condiţiile de acces la aceste unităţi şi despre formalităţile ce trebuie îndeplinite,
se alcătuieşte un plan de acţiune.
Prin consilierea şcolară şi profesională acordată elevilor se urmăreşte creşterea încrederii acestora în
ei înşişi şi în capacitatea lor de a lua o decizie pentru viitoarea lor carieră.
Educaţia părinţilor
Prin serviciile de consiliere se asigură abilităţi de management al schimbării atitudinii elevului,
precum şi schimbarea atitudinii părinţilor, cadrelor didactice în relaţia elevi-părinţi-cadre didactice.
Prevenţia şi terapia comportamentelor dezadaptative ale elevilor se poate realiza prin iniţierea şi
coordonarea unor ,,programe/ cursuri” interactive adresate părinţilor. Schimbările atitudinii părinţilor
conduc la schimbări în comportamentul elevului.
În cadrul cursurilor adresate părinţilor consilierul prezintă studii de caz, concepte de bază, repere
teoretice, dimensiuni ale intervenţiei în cazurile comportamentlor dezadaptative ale copiilor în mediul
şcolar.

144
Fără a schimba atitudinile părinţilor raportate la elev şi la procesele de educaţie nu se pot identifica
rezultate evidente în comportamentele elevului. De exemplu, valorile care trebuie re-interpretate de multe ori
sunt: valoarea „autorităţii părinteşti” („fără bătie nu poţi educa un copil”), valoarea „responsabilităţii”
(„copilul este responsabil de ceea ce face”), valoarea „autonomiei” (copilul trebuie să înveţe
singur”), etc.
Multe date de cercetare sunt colectate prin compunerile elevilor /discuţii interactive colective sau
individuale pe teme precum: familia mea, responsabilităţile mele în familie, timpul petrecut cu familia
mea. În urma analizei datelor se stabileşte o nouă planificare a cursurilor adresate părinţilor în ordinea
proprităţilor.

Formarea continuuă psiho-pedagogică şi metodică a cadrelor didactice


Dezvoltarea cadrelor didactice (învăţători, profesori, educatori) este o tendinţǎ de formare localizatǎ
la timpul prezent şi viitor: prezent, înseamnǎ analiza si accentuarea metodelor şi instrumentelor de lucru
actuale, o analizǎ a ceea ce poate constitui un nou punct de plecare pentru abordǎrile ulterioare - viitor.
Tactul educatorului este un concept nou adus în lumina cercetǎrii, cu referire la: identificarea
situaţiilor care necesitǎ tact, a metodelor de evaluare şi îmbunǎtǎţire a prestaţiei pedagogice (Barna,
2006).
Formarea şi dezvoltarea cadrelor didactice se poate realiza prin intermediul unor cursuri care să
dezvolte anumite abilităţi: comunicarea elev-profesori, managementul timpului, luarea deciziei,
managementul clasei de elevi, tehnici de predare moderne.
Pentru a aplica în mod eficient diferite metode de învăţământ, cadrele didactice trebuie să înţeleagă
psihologia elevilor, condiţiile ce favorizează memorarea cunoştinţelor, stimularea gândirii, formarea unor
atitudini şi sentimente (Cosmovici, 1999; Iucu, 1999).
Cadrele didactice primesc sugestii şi îndrumări privind modul de implicare interactivă în derularea
orelor de dirigenţie, ajutând copii să devină mai motivaţi, mai încrezători, să-şi dezvolte abilităţi de
învăţare eficientă, să-şi stabilească scopuri de viitor, să trăiască şi să participe activ la viaţa şcolară şi
socială. Astfel, elevii dobândesc cunoştinţe şi abilităţi care îi ajută să devină responsabili şi să contribuie
la „viaţa şcolară”, viaţa comunităţii, grupului de prieteni, să transforme activitatea de învăţare într-un
proces de învăţare permanentă, să îşi creeze viitorul.
Competenţele cadrelor didactice vizate la finalul
programului:
• îşi însuşesc concepte precum: de imagine de sine, stima de sine, comunicare asertivă, tehnici de
luare a deciziei, metode activ-participative, creative, etc..
• dobândesc informaţii despre particularităţile psihofiziologice ale copiilor în etapa de dezvoltare:
de la şcolarul mic până la puber şi adolescent,
• dobândesc deprinderea de a lucra cu copii pe echipe, utilizând tehnici de comunicare (asertivă),
• îşi însuşesc şi aplică tehnici de învăţare eficientă (Răducu, 2006).
Răspunzând nevoii de a înţelege şi dezvolta leadership-ul şi strategia în contextul schimbărilor din
mediu educaţiei, specialiştii s-au concentrat asupra perspectivelor de formare a capacităţilor de conducere
a cadrelor didactice. „Leadership-ul didactic” poate fi abordat în termeni precum:
- recompensa contingentă (cadrul didactic recompensează elevii pentru un nivel specificat al
performanţei; recompensa este pe măsura efortului depus şi rezultatului obţinut),
- managementul excepţiilor (cadrul didactic intră în acţiune când lucrurile nu merg bine şi
standardele nu sunt atinse, permite elevilor să lucreze ca şi în trecut atâta timp cât performanţele sunt
respectate);
- carisma (furnizează o viziune de perspectivă elevilor, un sens al activităţii, sentimentul de
mândrie, respect, încredere, optimism);
- inspiraţie (cadrul didactic funcţionează ca un model pentru elevi, utilizează simboluri pentru a
concentra eforturile);
145
- consideraţie individuală (cadrul didactic îşi exprimă consideraţia în mod individualizat,
contribuind la manifestarea deplină a potenţialului elevului, prin îndrumare, orientare, oferirea de
feedback permanent);
- stimularea intelectuală (cadrul didactic crează situaţii de provocare a unor noi idei, de regândire a
vechilor moduri de lucru) (vezi şi Anderson et al., 2001).

Managementul calităţii totale în învăţământ


- Exigenţele ISO sunt în centrul atenţiei responsabililor din educaţie. Consilierii şcolari au fost
olicitaţi să contribuie la acreditarea penru calitate a unităţii educaţionale. În acest sens, consilierul şcolar
elaborează:
-
- rapoarte de activitate cu indicatori cantitativi (număr de beneficiari ai serviciilor de consiliere
-persoane consiliate-, cantitatea şi diversitatea activităţilor de prevenţie – ameliorare dezvoltare), vizaţi de
directorul unităţii de învăţământ, respectând principiul confidenţialităţii,
- rapoarte de activitate cu repere calitative prin care consilierul este supervizat şi coordonat
metodologic de Centrul Municipiului Bucureşti de Asistenţă Psihopedagogică: participă la training-uri de
formare şi specializare pe diverse tematici de actualitate, cu scopul dezvoltării profesionale continue
conforme cu standardele managementului calităţii totale.

Colaborarea cu alţi specialişti/ instituţii în vederea adaptării elevilor aflaţi în dificultate la mediul
şcolar.
Atunci când consilierul şcolar identifică situaţii ce nu ţin de competenţa sa profesională este indicat
să îndrume clientul (elevul, părinţii, cadrele didactice) către alţi specialişti:
- în cazul deficienţelor verbale ale elevilor din învăţământul primar: trimiteri la centre logopedice de
sector ,
- în cazul situaţiilor familiale defavorabile - condiţii de trai precare- se recomandă specialişti din
domeniul asistenţei sociale,
- în cazul abuzului fizic, psihic, sexual asupra unui minor se recomandă specialişti din domeniul
Protecţiei Copilului,
- în cazul copiilor cu ADHD - Hiperactivitate cu deficit de atenţie - se recomandă părinţilor
colaborarea cu specialişti din Secţiile de Neuro-psihiatrie infantilă,
- în situaţiile unor abateri disciplinare grave - cazul de agresivitate - colaborări cu Poliţistul de
proximitate,
- pentru cazuri complexe - colaborări cu Cabinete de Psihoterapie, etc.
Consilierul va colabora cu aceşti specialişti, informându-se permanent de starea elevilor şi a
persoanelor implicate în mediul copilului, îşi va adecva metodele şi strategiile, pentru a veni în
întâmpinarea nevoii de adaptare a elevilor aflaţi în dificultate, la mediul şcolar.

XVIII.STATUS – ROL - PROFIL DE COMPETENŢĂ; FORMARE CONTINUĂ, EVALUARE ŞI


AUTOEVALUARE .

Personalitatea profesorului presupune şi o serie întreagă de calităti, determinate de specificul şi


complexitatea muncii pe care o desfăşoară.
1.Calitătile atitudinale:
a. umanismul, în general, şi dragostea de copii, în special
b. calităţi atitudinale de natură caracterial-morală: corectitudinea, modestia, fermitatea, răbdarea,
optimismul, stăpânirea de sine
c. conştiinţa responsabilităţii şi a misiunii sale: în mâinile sale se află, într-un fel, nu numai viitorul
copilului, ci şi al naţiunii al cărei membru este.
2. Aptitudini pedagogice
146
a. Aptitudini didactice - referitoare la activitatea de instruire
b. Aptitudini educative - privitoare la activitatea de modelare a personalităţii umane
Fiecare din aceste categorii include apoi aptitudini legate de realizarea unei sarcini concrete :
- aptitudini metodice;
- aptitudini de evaluare;
- aptitudini educative în domeniul educaţiei morale, estetice, de mediu, de sănătate.
Categorii de aptitudini pedagogice :
- Aptitudini ce asigură calitatea gândirii – capacitatea de analiză şi sinteză, flexibilitatea, originalitatea ;
- Aptitudini ce asigură calitatea limbajului - capacitatea de a folosi în mod adecvat acest instrument de
comunicare este prezentă în toate aptitudinile pedagogice: inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea,
expresivitatea, fluenţa;
- Aptitudini ce garantează calitatea atenţiei - concentrarea, intensitatea, distributivitatea,
comutativitatea ;
- Aptitudini ce determină calitatea memoriei - rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării şi promptitudinea
recunoaşterii şi reproducerii.
- Aptitudinea de a cunoaşte şi înţelege psihicul celui supus acţiunii educative - capacitatea intuitivă,
pătrunderea şi sesizarea rapidă a particularităţilor psihice individuale. Contactul permanent cu elevii,
compensat cu o pregătire continuă, dezvoltă şi perfecţionează această aptitudine ;
- Aptitudinea empatică - îi oferă profesorului posibilitatea de a privi toate influenţele prin prisma celor
cărora li se adresează şi de a prevedea, nu numai eventualele dificultăţi, dar şi posibilele rezultate;
- Aptitudini organizatorice - se manifestă în întrega activitate desfăşurată de profesor: planificarea
propriei munci, pregătirea şi desfăşurarea lecţiilor, îndrumarea activităţii colectivului de elevi;
- Spiritul de observatie - capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuanţe şi manifestări ale acţiunii
educative. Cu ajutorul ei, profesorul poate surprinde şi intuit ,, starea de spirit şi intenţiile elevilor, după
expresia feţei şi anumite mişcări
- Măiestria psihopedagogică reprezintă capacitatea complexă personală şi specifică a profesorului de a
concepe, organiza, proiecta şi conduce cu competenţă şi prestigiu, spirit creativ şi eficienţă sporită
procesul de învăţământ, procesul de educare şi de instruire a elevilor. Măiestria psihopedagogică este
rezultat atât al pregătirii cât şi al experienţei didactice îndelungate, bazată pe interacţiunea tututor
calităţilor personalităţii profesorului şi, într-o măsură importantă, pregătirea psihopedagogică.
-Tactul pedagogic - capacitatea de a găsi, la momentul oportun, forma cea mai adecvată de atitudine şi
tratare a elevilor; se poate aprecia că tactul este capacitatea profesorului de a-şi menţine şi consolida
stările psihice pozitive şi de a le domina şi inhiba pe cele negative, oferind astfel răspunsuri şi soluţii
prompte tuturor solicitărilor procesului instructiv-educativ.
Componente ale aptitudinilor pedagogice :
- competenţa ştiinţifică - implică o buna pregătire de specialitate
- competenţa psihopedagogică - ansamblul de capacităţi necesare pentru construirea diferitelor
componente ale personalităţii elevilor
- competenţa psihosocială - ansamblul de capacităţi necesare optimizarii relaţiilor interumane
3. Calitatea memoriei
Se caută să se determine în ce măsură personalitatea profesorului este o variabilă cauzală,
responsabilă de reuşita sau nereuşita învăţării.
În această privinţă, se estimează că, dincolo de unele caracteristici biologice inerente, ca cele de
vârstă şi sex, profesorul ar putea să influenţeze, în mod satisfacător, învăţarea şi rezultatele ei, atitudinile
şi interesele, aspiraţiile şi orientările profesionale ale celor care învaţă prin comportamentele şi atitudinile
sale, prin empatia şi relaţiile sale cu aceştia.
Afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale personalităţii care poate fi pusă în corelaţie strânsă
cu randamentul învăţării la elevi. Aşa se explică de ce, remarcă aceiaşi cercetători, „profesorii cu

147
personalităţi afectuoase tind să fie apreciaţi mai favorabil de către inspectori, directori şcolari şi de către
alţi observatori".
Spiritul de ordine ce caracterizează profesorii ordonaţi, sistematici, metodici şi cu responsabilitate
facilitează, într-o mare masură, învăţarea.
Structurile motivaţionale (frustraţiile şi satisfacţiile predării) ce caracterizează profesorii şi rezultatele
induse la elevi.

Statut
Statutul exprimă:
- persoana ca membru al societăţii;
- îndatoririle, drepturile şi obligaţiile persoanei

Roluri
- Profesorul, ca expert al actului de predare-învăţare: el poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se
întâmplă în procesul de învăţământ.
- Profesorul, ca agent motivator declanşează şi întreţine interesul, curiozitatea şi dorinţa lor pentru
activitatea de învăţare.
- Profesorul, ca lider: conduce un grup de elevi, exercitându-şi puterea asupra principalelor fenomene ce
se produc aici. Este un prieten şi confident al elevilor, un substitut al părinţilor, obiect de afecţiune, sprijin
în ameliorarea stărilor de anxietate.
- Profesorul în ipostaza de consilier: este un observator sensibil comportamentului elevilor, un îndrumător
persuasiv şi un sfătuitor al acestora.
- Profesorul, ca model: prin întreaga sa personalitate, prin acţiunile, comportamentul său este un exemplu
pozitiv pentru elevi.
- Profesorul, ca profesionist reflexiv: se străduieşte tot timpul să înţeleaga, şi să reflecteze asupra
întâmplărilor inedite din clasă, să studieze şi analizeze fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă.
- Profesorul, ca manager: supraveghează întreaga activitate din clasa, asigură consensul cu ceilalţi
profesori, cu părinţii şi cu ceilalţi factori.

Tipuri de relaţii intre profesori şi elevi:


a.Relaţii autoritariste,
b.Relaţii democratice,
c.Relaţii libere.

Competenţe
- sunt condiţionate de aptitudinile pedagogice ale profesorului şi de nivelul culturii profesionale
a.Comunicative (relaţia profesor - elev din prisma relaţiilor de transmitere şi decodificare a mesajului
informaţiilor).
b. Informaţională (câmpul de cunoştinţe, actualitatea şi actualizarea acestora).
c.Teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educaţiei din punctul de vedere al unor scopuri plurale
nuanţate, raţional gândite şi operaţionalizate).
d. Instrumentală ( de creare a unor performanţe comportamentale ale elevilor adecvate scopurilor urmărite
printr-un ansamblu de metode şi mijloace pedagogice).
e. Decizională ( alegerea între cel puţin două variante de acţiune a variantei care este mai optimă, mai
valoroasă sau mai utilă).
f. Apreciativă (evaluare şi autoevaluare corectă).

Profesiunea didactică reclamă din partea persoanei implicate în activităţi de tip instructiv-formativ patru
categorii de competenţe:
148
- competenţă ştiinţifică
 abilităţi cognitive necesare pentru procesarea informaţiilor;
 informaţii ştiinţifice selectate, actualizate, exacte;
 capacităţi de vehiculare a cunoştinţelor;
 experienţă didactică flexibilă;
 capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;
 aptitudini necesare pentru cercetare şi experimentare;
 strategii creative;
 operaţii mentale flexibile şi dinamice;
 capacitate de transfer şi aplicare a cunoştinţelor;
- competenţă psihosocială
 capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii interpersonale adecvate cu elevii;
 capacitatea de adaptare la roluri diverse;
 capacitatea de comunicare eficientă atât cu grupul cât şi cu elevii, separat;
 abilităţi de adecvare a forţei/autorităţii la situaţiile educaţionale concrete (varierea raportului
libertate-autoritate, indulgenţă-exigenţă în funcţie de specificul situaţiilor apărute);
 disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale;
 entuziasm, înţelegere, prietenie;
- competenţă managerială
 capacitate de influenţare a clasei şi a fiecărui elev în parte;
 abilităţi de planificare şi proiectare;
 capacitate decizională;
 capacitatea de a organiza, monitoriza şi coordona activitatea clasei/elevului;
 administrarea corectă a sancţiunilor şi recompenselor;
 echilibru autoritate-putere-responsabilitate
 rezistenţă la situaţiile de stres
- competenţă psihopedagogică
 capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut;
 capacitate de a face accesibilă informaţia transmisă;
 empatie, capacitate de înţelegere a disponibilităţilor interne ale elevilor;
 creativitate în activitatea instructiv-formativă;
 atitudine stimulativă, energică, creativă;
 tact pedagogic (organizarea conştientă, controlată, a propriului demers pedagogic şi capacitatea de
restructurare “din mers” a acestuia, în funcţie de variabilele nou survenite pe parcursul derulării
procesului instructiv-formativ);
 spirit metodic şi clarviziune în activitate;

Cariera didactica
Formarea iniţială a personalului didactic, indiferent de legislaţia în vigoare, trebuie să cuprindă:
- O pregătire psihologică prin care să se creeze condiţiile cunoaşterii şi autocunoaşterii autentice, să se
creeze înţelegerea locului şi rolului personalităţii în lume;
- O pregătire pedagogică în baza căreia cel care doreşte să îmbrăţişeze cariera didactică să fie în măsură să
cunoască, să înţeleagă şi să aplice filozofia educaţiei, să-şi formeze un bagaj de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi pentru a aplica teoriile curriculare, teoriile evaluării, teoriile instruirii, metodologia didactică
pentru a-şi forma o competenţă psihopedagogică.

Perfecţionarea prin definitivare şi grade didactice. După o vechime de doi ani şi în baza unor inspecţii
de specialitate, fiecare dascăl este obligat să susţină examenul de definitivare în învăţămănt. Acest examen
se poate susţine de maximum trei ori într-o perioadă de 2-5 ani vechime.
149
După patru ani de vechime de la definitivare, orice dascăl poate să susţină examenul pentru
obţinerea gradului didactic II
După alţi patru ani vechime după gradul II, orice dascăl poate participa la examenele pentru
obţinerea gradului didactic I. Pentru gradul I, după trei ani vechime şi în baza unor concluzii ale
inspecţiilor de specialitate, dascălul participă la un colocviu de admitere la gradul I. Acest colocviu constă
dintr-un interviu din: specialitate, metodică, psiho-pedagogie şi mai ales din metodologia cercetării
ştiinţifice.
Formarea continuă a personalului didactic implică:
Formarea continuă odată la cinci ani, acţiune pe care fiecare dascăl trebuie s-o urmeze până la
pensionare. Această activitate se realizează prin parcurgerea mai multor programe oferite mai ales prin
departamentele specializate ale universităţilor.
Explozia informaţională deosebită, ca urmare a progresului ştiinţific, tehnic, cultural, urmată de
schimbări continue, chiar de mutaţii în cadrul disciplinelor predate, în profesiuni, în activităţile sociale
utile, în condiţiile economice, necesită o preocupare şi o capacitate deosebită de a asigura o perfecţionare
continuă a pregătirii profesionale, de specialitate şi psihopedagogice, în primul rând, dar şi o perfecţionare
în planurile cultural, etic, juridic şi cetăţenesc, deoarece toate domeniile vieţii sociale sunt în dezvoltare,
atât sub aspect cantitativ, cât mai ales sub aspect calitativ.
Perfecţionarea profesională a profesorului este necesară, ca în toate profesiile, datorită
potenţialelor pierderi cognitive. Numai printr-o reactualizare şi perfecţionare sistematică şi constantă a
pregătirii profesionale la un nivel înalt de performanţă, printr-o formare continuă se poate evita ceea ce se
numeşte plafonare profesională, rutină, pregătire slabă sau mediocră. Perfecţionarea profesională se
realizează prin forme organizate care au un caracter formal sau informal: de exemplu prin cursuri de
perfecţionare de o anumită durată; cursuri postuniversitare, studii aprofundate, doctorate, sau activităţi în
comisii metodice şi ale diriginţilor, cercuri pedagogice, simpozioane ştiinţifice, întâlniri pedagogice,
reuniuni.
Formarea continuă este coordonată de Ministerul Educaţiei Naţionale şi se realizează prin unităţi
de învăţământ, case ale corpului didactic, centre, instituţii şi alte forme instituţionalizate pentru pregătirea
şi perfecţionarea personalului de conducere, îndrumare şi control. Aceste instituţii se pot asocia cu alte
instituţii similare din ţară şi din străinătate, conform reglementărilor legale.
Întreaga activitate de formare continuă a cadrelor didactice urmăreşte realizarea obiectivelor
fundamentale ale educaţiei şi învăţământului:
• dezvoltarea identităţii naţionale, în contextul integrării europene şi mondiale;
• dezvoltarea culturală, ştiinţifică, tehnică şi profesională;
• dezvoltarea capacităţii de anticipare şi de adaptare la schimbare, pentru progres psihosocial şi integrare;
• formarea şi dezvoltarea personalităţii umane integrale, armonioase, creatoare, independente şi
interdependente;
• dezvoltarea caracterului prospectiv şi permanent al educaţiei;
• democratizarea educaţiei şi a învăţământului, asigurarea condiţiilor de egalizare relativă şi gradată a
şanselor de acces şi parcurgere, pentru dezvoltarea maximă a potenţialului psihofizic al fiecărui individ,
pentru realizarea caracterului deschis al învăţământului;
• formarea capacităţilor cognitive, afectiv-motivaţionale, volitiv-acţionale, atitudinale şi aptitudinale, a
stilului activităţii intelectuale, a conştiinţei de sine şi a celei sociale, a concepţiei despre om şi societate;
• dezvoltarea personalităţii capabile de cooperare, comunicare, decizie, inovare şi de adaptare creatoare la
mediu şi a mediului la condiţia umană;
• educarea in spiritul valorilor democratice, moral-civice şi patriotice, estetice şi culturale ale societăţii
contemporane;
• realizarea unei noi armonii între cultura generală, de specialitate şi cea profesională, la nivelul
exigenţelor formative ale societăţii postindustriale informaţizate, în funcţie de profilul de formare
determinat;
150
• formarea tinerei generaţii pentru integrare culturală şi socioprofesională eficientă, pentru dezvoltarea
culturii şi civilizaţiei.
În scopul realizării acestor obiective, activitatea de formare continuă va fi axată pe obiective specifice
dezvoltării competenţelor psihopedagogice şi metodice în specialitate şi psihorelaţionale, teoretico-
metodologice, practic-acţionale şi constructiv-creatoare.
În acest context, restructurarea formării continue a cadrelor didactice constituie obiectivul prioritar al
asigurării calităţii învăţământului, şansa reformei învăţământului.

XXII CERCETAREA IN INVATAMANTUL PRESCOLAR

Cercetarea pedagogica este o strategie care urmareste surprinderea relatiilor dintre cat mai multe
variabile pe care le incumba procesul real de educatie.
Cercetarea pedagogica este o actiune de observare si investigare, pe baza careia cunoastem,
amelioram sau inovam fenomenul educational. Nu toate fenomenele educationale pot fi supuse unei
experimentari riguroase (exemplu: formarea sentimentelor morale). Practica educativa constituie, pentru
cercetator, o sursa de cunoastere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor si de generalizare
a experientei pozitive. În acest timp cercetarea pedagogica, prin concluziile ei, contribuie la inovarea si
perfectionarea procesului de invatamant si de educatie.
In pedagogie, cercetarea ia forma inovatiilor. Inovatia se defineste ca fiind o operatie constienta ce
are ca scop introducerea si utilizarea unei schimbari in restructurari care amelioreaza calitatea procesului
de invatamant. Inovarea in invatamant este o realitate deoarece si invatamantul se reinoieste, atat la
comanda societatii, cat si din interior. Inovarea pedagogiei este o miscare de la traditie la modernitate,
prin introducerea unor schimbari, in scopul cresterii eficientei procesului de insturie si formare a
personalitatii omului contemporan.
Se cunosc doua nivele ale inovatiei:
1) inovatia macroeducativa – la nivelul intregului sistem de invatamant;
2) inovatia la nivel microeducativ – in scoala, la nivel de lectie etc.

Tipurile de cercetare pedagogica sunt:


1) cercetarea pedagogica aplicativa – trebuie sa rezolve problemele educatiei curente, imediate, pe termen
relativ scurt, in stransa legatura cu reforma invatamantului
2) cercetarea fundamantala (de dezvoltare, de perspectiva) – abordeaza problemele educative cu caracter
teoretic pe termen lung, in viitor. Cercetarea pedagogica fundamentala concepe si proiecteaza educatia ,
invatamantul, scoala viitorului.

O alta clasificare a cercetarii pedagogice:


• fundamentala si aplicativa;
• oservationala sau experimentala;
• spontana sau stiintifica.

Functiile cercetarii pedagogice:


• functia explicativa - se rezuma doar la a constata, a descrie si a explica fenomenele educative
manifestate;
• functia praxiologica - cercetarea pedagogicp este importanta atunci cand depaseste stadiul descriptiv-
explicativ si purcede benefic in maniera interventionista, determinand modificari, transformari, apropieri
de optim si armonie;
151
• fucntia predictiva - cercetarea pedagogica se carcaterizeaza in a spune ceea ce trebuie sa fie sau ceea ce
va evolua in mod deosebit intr-o directie anumita;
• functia sistematizatoare;
• functia referential-informationala.

1. Elaborarea ipotezei si a proiectului de cercetare:


• ipoteza, fiind o anticipare de rezolvare stiintifica a problemei, trebuie sa fie corect formulata, sa se
bazeze pe date reale si sa dirijeze intregul prices de cercetare.

2. Documentarea si elaborarea instumentelor de cercetare:


• se vor folosi metode de informare si documentare elaborandu-se ca instrumente de lucru: teste de
cunostinte, deprinderi si abilitati, chestionare, sisteme statistice etc.
3. Organizarea situatiei experimentale:
- se stabilesc locul, durata si echipa de cercetare,precum si etapele cercetarii:
• etapa preexperimentala (constatativa) pentru a cunoaste de la ce realitate pornim;
• etapa experimentala, cand se aplica instumentele de cercetare si se culeg datele experimentale;
• etapa finala a prelucrarii si interpretarii datelor experimentale.

Tematica redactarii lucrarii cuprinde:


• tema;
• motivarea tematica si practica a alegerii acesteia;
• istoricul problemei cercetate;
• metodologia cercetarii;
• interpretarea rezultatelor;
• concluziile;
• bibliografia selectiva utilizata.
Proiectul de cercetare. Etapele cercetarii in stiintele educatiei
Metodologia cercetarii pedagogice
In cercetarea pedagogica totul pleaca de la problema de cercetat, care are o natura diversa.
Problema se transforma in ipoteza cercetarii. Problema se formuleaza concis, dupa care se enunta ipoteza
ce constituie argumentul cercetarii.
Planul unei cercetari pedagogice cuprinde urmatoarele etape:
1) stabilirea temei de cercetat;
2) asigurarea documentarii preliminare pentru a cunoaste tot ceea ce s-a realizat mai valoros in lume in
plan teoretic si aplicativ, pentru a nu porni pe un „loc gol”, sau a bate pasul pe loc, investigand probleme
ce au fost deja cercetate;
3) elaborarea ipotezei stiintifice si de lucru specifice temei cercetarii pedagogice.
4) organizarea si desfasurarea activitatii de investigatie experimentala; acesta presupune asigurarea
unitatilor si factorului uman de cercetare – unitati de invatamant cu subiecti, cercetatori, mijloace
materiale si financiare, aparatura necesara pt. colectarea si analiza datelor, stabilirea concluziilor si
alegerea solutiei optime, pe baze stiintifice si eficiente.

Izvoarele de cercetare pedagogica sunt impartite in doua categorii:


1) practica educationala, sociala; intelepciunea educatiei populare (proverbe, zicale); mostenirea
pedagogica valoroasa a trecutului pe plan national si mondial (scrieri, opere, lucrari pedagogice); practica
scolara contemporana – este izvorul esential si fundamental al cunoasterii pedagogice.;
2) materiale arheologice (inscripii, desene din pesteri etc); folclorul cu caracter educational (proverbe,
ghicitori, zicatori, povestiri etc); documente oficiale (legi , planuri, programe de invatamant, multe dintre
ele aflate in documente de arhiva); documente istorice generale si de istoria pedagogiei care privesc
152
cultura, invatamantul din anumite perioade, in anumite tari; presa generala si presa pedagogica; operele
filosofice, etice, juridice; operele pedagogice ale teoreticienilor si practicienilor; practica scoalra
contemporana este cel mai imporatnt izvor de cercetare , de documentare, pe baza careia se poate face
diagnoza si prognoza obiectiva a educatiei.

In alta acceptiune, metodologia cercetarii pedagogice cuprinde mai multe etape:


I. formularea problemei, a temei de cercetat; se impune ca tema sa fie aleasa cu rigurozitate, sa fie precis
delimitata sa aiba importanta teoretica si practica, sa fie actuala sau de perspectiva etc.
II. analiza productivitatii activitatii scolare (planificari, proiecte didactice, cataloage, lucrari efectuate de
elevi la cercurile pe obiecte etc.)

III. experimentarea pedagogica


- consta in marirea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali
(exemplu: introducerea instuirii folosirii calculatorului);

- experimentul se desfasoara folosind mai multe tehnici:


• tehnica grupului;
• tehnica grupelor paralele;

• esantionarea – reprezinta alegerea unui numar de subiecti din populatia scolara ce


urmeaza a fi supusi experimentelor;

• metoda testelor
-- pedagogice (de cunostinte, abilitati, de prinderi);
-- psihologice si sociometrice (masurarea relatiilor interpersonale din grup);
--chestionarele scrise, convorbirea individuala sau in grup, anchetapsihopedagogica si studierea
documentelor scolare constituie tehnici eficiente pentruculegerea si interpretarea datelor necesare
cercetarii pedagogice.

• metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentului, prin clasificarea si ordonarea acestora,


folosind calculul statistic, a curbelor statistice;

• metoda scarilor de opinii si atitudini (exemplu: rezolvarile la invatamant pot fi distribuite pe o scara cu
calificative: foarte bine, bine, suficient, insuficient);

• metoda studiului de caz.

Repertoriul metodelor si tehnicilor implicate in cercetarea specifica stiintelor educatiei:


analiza, relatii, avantaje, limite.
Metode de cercetare :
1) Observatia este o metoda principiala de investigatie directa, care se manifesta ca un act sistematic de
urmarire atenta a procesului instrutiv –educativ, in asamblul sau, ori sub diversele lui laturi, aspecte,
situatii, fara sa se aduca vreo modificare acestora din partea cercetatorului
2) Experimentul este metoda principala de investigatie pedagogica directa, fiind definita ca o „observatie”
provocata. Experimentul presupune modificarea fenomenului pedagogic pe care-l investigam .Datele
obtinute in acest experiment sunt corelate sau verificate cu datele din experimentul natural. Verificarea
veridicitatii, valorii si eficientei datelor pedagogice obtinute prin experiment necesita comparare. Astfel
cercetarea se desfasoara pe doua grupe paralele de subiecti (clase, scoli, etc): o grupa experimentala (in
care se provoaca fenomenul de studiat) si o grupa de control (martor). Rezultatele experimentului trebuie
153
verificate pe noi subiecti (clase, scoli experimentale, „pilot”). Numai daca se confirma ipotezele, atunci se
poate trece la generalizarea rezultatelor obtinute.
3) Convorbirea (interviul) este o metoda de cercetare directa prin care se discuta in mod intentionat cu
subiectii si factorii educativi pt. obtinerea de date in legatura cu desfasurarea procesului instructiv –
educativ. Aceasta metoda se desfasoara sub forma de dialog sau sub forma de dezbateri; se recomanda ca
aceasta metoda sa se desfasoare sub forma fireasca, naturala, sincera, spontana, fara a avea un caracter
rigid, prea oficial.
4) Ancheta (testul sau chestionarul) este o metoda de cercetare directa, sub forma unei „convorbiri in
scris” dintre cercetator si subiecti.
5) studiul documentelor scolare si a rezultatelor scolare obtinute de subiecti;
6) metoda bibliografica – bazata a documentarii;
7) metoda monografica;
8) metoda istorica;
9) metoda braistorming –ului si a studiului de caz;
10) metoda statistico – matematica, metoda auxiliara de cuantificare a rezultatelor cercetarii.
Cerintele unei cercetari pedagogice obiective:
1) inregistrare fidela a datelor
2) investigarea unui numar suficient de cazuri
3) asigurarea cadrului natural al situatiilor pedagogice de investigatie
4) folosirea imbinată a datelor din surse directe si indirecte,si a metodelor de investigatie
5) inainte de stabilirea concluziilor finale se reia actiunea de prelucrare si interpretare a datelor
6) folosirea mijloacelor tehnice moderne .

XXIII.SPECIFICUL DIMENSIUNILOR EDUCAŢIEI ÎN PREŞCOLARITATE: EDUCAŢIA


MORAL-CIVICĂ ŞI RELIGIOASĂ

Educaţia moral-civică începe la grădiniţă. Educaţia moral-civică urmăreşte iniţierea copiilor în


practicarea unui comportament activ, responsabil, capabil de toleranţă şi respect faţă de sine şi de ceilalţi,
conştient de drepturi şi de datorii, liber şi deschis spre alte culturi. Copilul preşcolar trebuie să se
familiarizeze încă de la vârste fragede cu noţiunea de cetăţean, cu valorile democraţiei : diversitatea,
pluralismul, drepturile omului, justiţia socială, bunăstarea, solidaritatea.
Nucleul educaţiei pentru cetăţenie democratică îl reprezintă formarea copiilor, tinerilor şi adulţilor
pentru a deveni cetăţeni activi şi responsabili. Educaţia pentru cetăţenie democratică urmăreşte
promovarea unei culturi a democraţiei şi a drepturilor omului.
• Obiectivele educaţiei pentru cetăţenie democratică vizează complexul cunoştinţe - capacităţi -
atitudini şi valori.
• Cunoaşterea drepturilor copiilor
• Respectarea drepturilor copiilor
• Cunoaşterea , înţelegerea şi aplicarea unor valori comune tuturor oamenilor: diversitatea,
pluralismul, drepturile omului, justiţia socială, bunăstarea, solidaritatea
• Concepte cheie - libertate, justiţie, egalitate, demnitate umană, non-discriminare, democraţie,
cetăţenie, drepturi şi responsabilităţi, interdependenţă şi solidaritate, stat de drept
• Cunoaşterea modului de funcţionare a instituţiilor democratice
• Familiarizarea cu instrumentele naţionale şi internaţionale de protecţie a drepturilor omului
• Înţelegerea rolului drepturilor omului în viaţa cotidiană.
• Comunicarea activă - capacitatea de a asculta puncte de vedere diferite, de a-şi apăra poziţia
personală şi a altor persoane
154
• Gândirea critică - procurarea informaţiei relevante, evaluarea critică a experienţelor,
sensibilitatea faţă de prejudecăţi şi discriminări, recunoaşterea diferitelor forme de manipulare, luarea de
decizii pe bază raţională
• Cooperare, interacţiune şi rezolvare paşnică a conflictelor
• Participarea şi organizarea unor activităţi sociale
• Promovarea şi apărarea drepturilor omului, la nivel local şi la nivel global
• Responsabilitatea faţă de acţiunile proprii, preocuparea pentru dezvoltarea personală şi
schimbare socială
• Curiozitatea, acceptarea şi aprecierea diversităţii
• Empatia şi solidaritatea cu alţii şi dorinţa de a sprijini pe cei ale căror drepturi sunt ameninţate
• Sentimentul demnităţii umane, a valorii personale şi a celorlalţi
• Justiţia socială, dorinţa de a activa pentru idealurile libertăţii, egalităţii şi a respectului pentru
diversitate.
Această cultură a democraţiei şi a drepturilor omului cuprinde un ansamblu de norme, reguli şi
precepte , deprinderi şi obiceiuri , mentalităţi , sentimente şi trăiri , valori , idealuri şi scopuri care
călăuzesc omul în viaţa personală şi socială. Educaţia morală urmăreşte să fondeze şi să dezvolte calităţi
şi însuşiri pentru ca, pe baza lor, individul să se poată integra în grupul social şi să poată duce o viaţă
socială normală . Etica este ştiinţa despre morală , este ştiinţa vieţii morale . Educaţia civică urmăreşte, în
esenţă, cultivarea unor raporturi corecte între stat, organele şi instituţiile sale şi individ, între indivizi, ca
cetăţeni ai unei societăţi bazate pe legi şi reglementări, pe norme şi reguli care asigură convieţuirea,
liniştea şi eficienţa tuturor activităţilor ce se desfăşoară, pentru ca fiecare individ şi societatea, în
ansamblu, să poată exista şi să se dezvolte. Metodele de educaţie morală şi civică presupun cultivarea
unor virtuţi comune ca: hărnicia, stăpânirea de sine, spiritul de abnegaţie , înfrânarea egoismului, ajutorul
reciproc, cinstea, probitatea, punctualitatea. O problemă cu care s-a confruntat şcoala de-a lungul
existenţei sale dar şi societatea în ansamblul ei, este aceea a realizării unei conduite morale. Aşa cum
afirma J . Dewey, "Problema cea mai importantă a educaţiei morale în şcoală se referă la relaţia dintre
cunoaştere şi conduită".
Prin activităţile de educaţie moral-civică copiii sunt îndrumaţi şi ajutaţi:
• să înţeleagă sensul şi semnificaţia normelor şi a valorilor morale,
• să analizeze fapte şi împliniri de viaţă, reale şi posibile, în spiritul normelor şi valorilor morale acceptate
în societate,
• să aprecieze, obiectiv, conduita proprie şi a celorlalţi potrivit unor imperative morale,
• să înţeleagă notele esenţiale ale unor trăsături de voinţă necesare în activitatea lor ca: perseverenţa,
consecvenţa , iniţiativa , curajul şi să asigure concordanţa între vorbe şi fapte, să manifeste grijă, interes şi
să participe activ la protejarea mediului ambiant natural.
Atât educaţia morală şi cât cea pentru cetăţenie, urmăresc să realizeze o disciplină liberă sau o
libertate disciplinară , dar nu poate fi admisă libertatea fără respectul unor principii, al unor norme la care
s-a aderat conştient; copiii au posibilitatea, prin intermediul activităţilor de educaţie pentru cetăţenie şi
morală să cunoască, deprindă şi aplice norme şi valori ale democraţiei: diversitatea, pluralismul, drepturile
omului, justiţia socială, bunăstarea, solidaritatea, ceea ce le asigură integritatea ca viitori cetăţeni . De
aceea educaţia pentru cetăţenie este considerată, atât de învăţământul românesc cât şi de cel european, ca
prioritate a reformelor educaţionale.
Morala este un fenomen social, o formă a conştiinţei sociale care reflectă relaţiile ce se stabilesc
între oameni, într-un context social delimitat în timp şi spaţiu, având o funcţie reglatoare asupra
convieţuirii umane, stimulând şi orientând comportamentul uman, în concordanţă cu cerinţele sociale (I.
Nicola, p.206). Conţinutul său se concretizează în idealul moral, valorile şi regulile morale, care constituie
ceea ce Nicola I. numeşte „structura sistemului moral„ (I. Nicola, p.207). Idealul moral este un model
teoretic prospectiv, care exprimă chintesenţa morală a personalităţii umane, sub forma unei imagini a
perfecţiunii din punct de vedere moral. Esenţa sa se manifestă prin valorile, normele şi regulile morale.
155
Valorile morale reflectă cerinţele şi exigenţele generale ce se impun comportamentului moral în lumina
prescripţiilor idealului moral, având o arie de aplicabilitate practic infinită. Reţinem, spre exemplificare,
câteva dintre cele mai semnificative valori morale: patriotism, umanism, democraţie, dreptate, libertate,
onestitate, onoare, demnitate, modestie etc. şi facem totodată precizarea că acestea au sensuri polare,
fiecărei valori corespunzându-i o nonvaloare (bine-rău, sinceritate-minciună, eroism-laşitate etc).
Civismul indică legătura organică, vitală între om şi societatea din care face parte, între om şi
ordinea civică, sau mai precis spus educaţia civismului, se referă la formarea omului ca cetăţean, ca
susţinător activ al statului de drept, ca militant al drepturilor omului, pentru binele patriei şi al poporului
la care aparţine. Scopul educaţiei moral-civice constă în formarea individului ca subiect moral, care simte,
gândeşte şi acţionează în spiritul cerinţelor şi exigenţelor moralei sociale, ca bun cetăţean, cu un
comportament civic angajant. Pentru aceasta este necesară cunoaşterea şi respectarea idealului moral, a
valorilor, normelor şi regulilor ce incumbă din morala socială, cunoaşterea structurii şi funcţionalităţii
statului de drept, cunoaşterea şi respectarea legilor care-l guvernează, însuşirea şi apărarea valorilor
democraţiei, a drepturilor şi libertăţilor cetăţeneşti, un comportament de înţelegere, pace, prietenie,
respect al demnităţii umane, tolerant, care să nu facă nici un fel de discriminări legate de naţionalitate,
religie, rasă, sex etc.
Privită din punct de vedere psihologic, conştiinţa moral-civică include trei componente:
cognitivă, afectivă şi volitivă. Componenta cognitivă presupune cunoaşterea de către copil a
conţinutului şi cerinţelor valorilor, normelor, regulilor morale şi de conduită civică şi se realizează prin
instruire morală şi civică. Cunoaşterea acestora nu se reduce la simpla lor memorare, ci presupune
sesizarea exigenţelor pe care ele le implică, înţelegerea necesităţii respectării lor. Componenta afectivă
asigură substratul energetic necesar pentru exprimare în conduită a cunoştinţelor morale şi a celor
privitoare la civism. Emoţiile şi sentimentele pe care le trăieşte subiectul faţă de comandamentele morale
şi civice evidenţiază faptul că acesta nu numai că acceptă valorile, normele, regulile morale şi civice, dar
le şi trăieşte şi se identifică cu ele. Rezultă că atât cunoaşterea cât şi adeziunea afectivă sunt
indispensabile unui comportament moral-civic. Totuşi ele nu sunt suficiente, pentru că adeseori în
înfăptuirea unor acte morale şi civice pot să apară o serie de obstacole externe (atracţii de moment, situaţii
de conjunctură nefavorabile) sau interne (interese, dorinţe) pentru a căror depăşire este necesar un efort de
voinţă, sau altfel spus este nevoie de intervenţia componentei volitive.
Din fuziunea celor trei componente ale conştiinţei morale şi civice rezultă convingerile, ca produs al
interiorizării şi integrării cognitive, afective şi volitive în structura psihică a persoanei a normelor,
regulilor ce constituie conţinutul morale
Educaţia religioasă. Religia este o formă a conştiinţei sociale care prin teorii şi practici specifice
reprezintă un temei al celor mai profunde reflecţii umane, expresia năzuinţei permanente a omului de
cunoaşte, de a şti, de a se îndoi de ceea ce cunoaşte, de a depăşi existenţa concretă pentru a pătrunde într-o
lume ce se află dincolo de aspectele obiective. Omul ca existenţă multidimensională se raportează la
existenţă nu numai prin raţiune şi pragmatism ci şi prin simţire şi trăire contemplativă, pendulând
neîncetat între existenţa ―profană‖ şi existenţa ―sacră‖, ceea ce face ca experienţa religioasă să fie
considerată ca fiind cosubstanţială fiinţei umane. ―Un om perfect raţional este o abstracţie; el nu poate fi
întâlnit niciodată în realitate. Orice fiinţă umană este constituită, în acelaşi timp, din activitatea conştientă
şi din experienţele iraţionale„ ( 5, p.183). Tocmai de aceea, R. Hubert consideră că nu poate fi exclusiv
raţională sau exclusiv religioasă.
Educaţia nu este şi nu poate fi deplină, dacă nu asigură armonia între cuplul suflet - spirit şi cuplul
viaţă - corp, conferind o formaţie spiritual - religioasă personalităţii umane în devenire. Conştiinţa
religioasă se situează la baza întregii dezvoltări spirituale, răspunzând necesităţii de împlinire a fiinţei
umane. Educaţia religioasă pregăteşte omul pentru o percepţie autocuprinzătoare a realităţii, mult mai
adâncă şi semnificativă. Ea are menirea de a stimula conştiinţa în vederea elaborării unei viziuni
personalizate asupra existenţei şi construirii unui sens existenţial propriu. Educaţia religioasă vizează, în
egală măsură, sarcini informative şi sarcini formative.
156
a) Sensul informativ al educaţiei religioase priveşte asimilarea unei culturi religioase care include un set
de cunoştinţe specifice cu caracter teologic, dogmatic, liturgic, concepte şi idei privind istoria diverselor
credinţe şi religii ale umanităţii şi impactul lor asupra culturii naţionale şi universale.
b) Sensul formativ al educaţiei religioase constă în implicarea tuturor capacităţilor intelectuale în
descifrarea şi trăirea sensurilor adânci ale existenţei prin interiorizarea normelor religioase, prin
valorificarea substratului moral intrinsec al valorilor religioase şi prin traducerea în fapt a acestora. Privită
din perspectiva rolului formativ, educaţia religioasă trebuie să promoveze consecvent vibraţia interioară şi
trăiri afective profunde, să stimuleze şi să întreţină vie sensibilitatea şi imaginaţia, să se finalizeze într-o
serie de comportamente ale copilului în relaţiile cu propriul eu, cu semenii şi cu transcendenta . Ea trebuie
să valorizeze cele mai nobile sentimente ale omului, să mobilizeze şi să orienteze comportamentul,
conjugându-se cu etica, morală.

XXIV.CREATIVITATE, INOVAŢIE ŞI EDUCAŢIE ÎN CONTEXTUL PROIECTELOR


EUROPENE

Creativitatea este un proces mental şi social care implică generarea unor idei sau concepte noi,
sau noi asocieri ale minţii creative între idei sau concepte existente. Creativitatea este un concept
multidimensional şi se poate manifesta în multiple domenii. Identificarea şi cuantificarea naturii
creativităţii constituie obiective dificile. Conceptul de creativitate poate fi definit din perspectiva unor
discipline diferite: psihologie, psihologie socială, ştiinţe cognitive, arte, inteligenţă artificială, filozofie,
economie, management etc. şi, deci, la multe niveluri distincte: cognitiv, intelectual, social, economic,
artistic, literar etc. Dificultatea definirii creativităţii rezidă în asocierile particulare ale acestui concept cu
artele, în natura complexă a creativităţii şi în varietatea teoriilor care au fost dezvoltate pentru a o explica.
Mulţi oameni asociază creativitatea în special cu artele: muzica, teatrul, dansul, literatura etc. care
sunt deseori denumite "arte creative". Aşa cum s-a precizat mai sus, creativitatea nu este proprie numai
pentru arte, ci este la fel de fundamentală pentru progresele din ştiinţe, din matematică, tehnologie,
politică, afaceri şi în toate domeniile vieţii cotidiene.

Stimularea creativitătii la vârsta prescolară


Preşcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârstă ce cuprinde cea mai importantă experienţă
educaţională din viaţa unei persoane; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în
dezvoltarea individualităţii umane şi unele din cele mai semnificative achiziţii cu ecouri evidente pentru
etapele ulterioare ale dezvoltării sale. De aceea, nu putem face abstracţie de una din dimensiunile
esenţiale pentru întreaga dezvoltare şi afirmare a personalităţii – creativitatea.
Din această perspectivă, subliniem că profilul psihologic al vârstei preşcolarităţii cuprinde multiple
premise favorizante pentru cultivarea şi stimularea potenţialului creativ. Avem în vedere dinamismul,
impetuozitatea şi expresivitatea proprii acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibraţie şi
efervescenţă launtrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilităţi de
exteriorizare spontană şi autoexpresie însufleţită, analoage oricărui élan creator.
Stimularea creativităţii este un demers socio-educaţional complex, ce cuprinde simultan
fenomenele de activizare (incitare şi susţinere) antrenare, cultivare şi dezvoltare prin actualizarea
virtualităţilor creative, pentru accederea lor de la posibil la real, prin afirmarea efectivă. Este necesar să
avem în vedere întregul sistem al condiţiilor sau factorilor favorizanţi afirmării şi dezvoltării creativităţii,
cum ar fi:
a. factori structurali, intriseci creativităţii
b. factori de climat general în dezvoltarea şi afirmarea personalităţii copiilor

157
c. factori de ambianţă psihosocială şi respectiv de climat psihoeducaţional –stimulativ pentru afirmarea şi
evoluţia creatoare.

Totodată, este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode şi procedee specifice de stimulare
şi antrenare a creativităţii. Orice fenomen de căutare euristică sau de noi restructurări şi reformulări ce pot
fi rod al unui efort independent contribuie la antrenarea potenţialului creativ.
Receptivitatea şi curiozitatea copilului, bogăţia imaginaţiei, tendinţa sa spontană catre nou,
pasiunea pentru fabulaţie, dorinţa lui de a realiza ceva constructiv creativ pot fi alimentate şi împlinite,
efectiv pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări şi antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi
multiple elemente pozitive în stimularea şi cultivarea potenţialului creativ propriu vărstei preşcolare.
În acelaşi sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care îşi desfăşoara activitatea copilul constituie
aspectul hotărâtor. Rolul unui climat caracterizat prin deschidere şi stil relaxat de creaţie, prin asigurarea
libertăţii de afirmare şi expresie independentă, prin recunoaşterea şi aprecierea pozitivă ca şi prin
încurajarea şi promovarea efortului creativ pot participa în mod decisiv la dezvoltarea creativităţii
copiilor.
Ca strategie generală de acţiune în stimularea creativităţii în învăţământul preşcolar, este utilă
valorificarea în sistemul activităţilor instructiv-educative a condiţiilor şi principiilor învăţării de tip
creativ. Învăţarea creatoare presupune o serie de condiţii privind stimularea creativităţii cum ar fi:
a) Antrenarea capacităţii de elaborare verbal expresiva a unor povestiri libere sau cu început dat, după un
şir de ilustraţii, după o jucărie, după un plan sau după o temă, punând la dispoziţie copiilor planşe,
machete, siluete, jucării.
b) Interpretarea independentă a unor imagini prin solicitarea de a le conferi cât mai multe titluri posibile.
c) Elaborarea independentă a unor istorioare ce se pot concepe plecând de la diverse modalităţi de
ordonare logică posibilă a unui număr mare de imagini.
d) Desene libere în care să se elaboreze nu numai o idee tematică, dar şi unele modele posibile pentru
decorarea anumitor spaţii sau anumitor materiale. De exemplu, am conceput o probă dându-le copiilor
cartonaşe cu zece pătrate care reprezentau batistuţe sau şervetele,băsmăluţe pentru decorat, ei trebuia să
dea cât mai multe şi diferite soluţii. Chipuri şi forme abstracte (obţinute la întâmplare), găsirea
asemănărilor cu lumea din jur, stimulând dezvoltarea imaginaţiei, fanteziei, creativităţii:
―Eu şi lumea din jurul meu,Un buchet de toamnă,Mama mea,Animalul îndrăgit.
e) Analiza şi interpretarea desenelor realizate de copii astfel încât să se releve posibilităţile multiple de
utilizare a formelor şi culorilor.
f) Desfăşurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de rol care să antreneze gândirea creatoare.
Jocul şi învăţarea ofera copilului nenumarate prilejuri de a combina şi recombine reprezentările pe
care le dispune propriile sale imagini, ascultând poveşti, basme, poezii, reconstruieşte mental principalele
momente de naraţiuni, le inversează, le omite, le amplifică şi inventează altele noi.
Prin tot ceea ce are specific - manifestarea liberă a opţiunilor, ideea libertăţii depline în acţiune,
spiritual de independenţă generat şi întreţinut de ideea realei competenţe, realizarea imediată a scopului,
caracterul fictiv al acestuia şi al acţiunii, precum şi al mijloacelor implicate în acţiune, trăirile afective
intense în tot timpul acţiunii etc., - jocul permite copilului să întreţină legătura permanentă cu realitatea
cotidiană, să-i înţeleagă exigenţele şi să acţioneze în modul său propriu şi creator, în lumea în care
trăieşte.
g)Analiza unor erori şi a posibilităţilor multiple de prevenire a lor.
h)Enumerarea unor răspunsuri multiple la întrebări posibile (de tipul lui ―de ce ?) pe care le pot formula
copiii sau chiar (în situaţii mai dificile) educatoarea.

158