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FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES

DOCTORADO EN HUMANIDADES Y ARTES, MENCIÓN EN EDUCACIÓN

Proyecto de Tesis
LA IMPLEMENTACIÓN DE POLÍTICAS PÚBLICAS INCLUSIVAS EN COLOMBIA. UN
ESTUDIO INTERPRETATIVO DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA DEL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL EN LA CIUDAD DE BARRANQUILLA.

Presentado por
MAIRA ELENA AGUILAR GUERRERO

Directora: Dra. MONICA BAEZ

Monica el trabajo está

correcto. Revisa las
correcciones y sugerencias.
El taller de tesis II está
aprobado. Ahora resta que lo
FEBRERO 15 DE 2019
trabajes con tu director/a
 2

Contenido
Resumen ................................................................................................................................. 3
Abstract ................................................................................................................................... 4
1. Tema ................................................................................................................................ 5
Política Pública De Educación Inclusiva Escolar En Colombia............................................. 5
2. Problema.......................................................................................................................... 5
2.1. Formulación del Problema........................................................................................... 6
2.2. Preguntas Complementarias ........................................................................................ 7
3. Titulo ............................................................................................................................... 7
4. Objetivos ......................................................................................................................... 7
4.1 Objetivo General........................................................................................................... 7
4.2 Objetivos Específicos ................................................................................................... 7
5. Marco Teórico-Conceptual ............................................................................................. 8
5.1 Perspectiva de la Educación Inclusiva en Barranquilla desde la Política Pública y el
Análisis Institucional.. ........................................................................................................ 8
5.2 Criterios de Análisis Institucional para la interpretación del Programa de Educación
Inclusiva en Barranquilla .................................................................................................. 14
5.3 Fases de la Política Pública de Educación Inclusiva .................................................. 15
5.4 Horizontes Normativos para el Fortalecimiento de la Educación Inclusiva .............. 15
5.4.1. Ley Estatutaria 1618 de 2013 ............................................................................. 15
5.4.2. Decreto 1421 de 2017 ......................................................................................... 17
6.0 Estado Del Arte .............................................................................................................. 18
7. Diseño Metodológico. ..................................................................................................... 19
7.1 Investigación cualitativa ............................................................................................. 19
7.2. Enfoque Etnográfico .................................................................................................. 20
7.3 Técnicas e Instrumentos ............................................................................................. 20
7.4 Población .................................................................... Error! Bookmark not defined.
8. Cronograma ...................................................................................................................... 22
Referencias Bibliográficas .................................................................................................... 23
 3

Resumen

La Educación Inclusiva es, uno de los asuntos de interés que ocupan las agendas de las Políticas
Públicas en el Ámbito Educativo Latinoamericano.; específicamente en Colombia, es conocida
la vulneración del derecho fundamental de la educación a los niños con discapacidad por
diferentes circunstancias, entre ellas: los bajos índices de formación de directivos y docentes
en cuanto políticas, prácticas y culturas inclusivas, ya que son muy pocas las instituciones que
permiten el ingreso y matrícula oficial de estos niños al sistema.; Se incluye además el
atravesamiento de otros ejes como la normatividad de las políticas que regulan la inclusión; las
relaciones de poder-saber y la relación teoría-práctica de la política educativa en la vida
cotidiana escolar. Tiene como objetivo general: Interpretar la política pública del programa
Educación Inclusiva del Ministerio de Educación Nacional, en Instituciones Educativas públicas
del Distrito de Barranquilla, desde las voces de los sujetos. Para este trabajo se realiza una
investigación de corte cualitativo, bajo el enfoque etnográfico, con una población de cinco
instituciones de la ciudad de Barranquilla- Colombia. Este tipo de investigación es de índole
interpretativa, utilizando diferentes técnicas e instrumentos tales como: documentos existentes,
observación, entrevistas, grupos focales, guiones, entre otros.

Palabras clave: Política Pública, Política Educativa, Diversidad y multiculturalidad,

Inclusión,
Análisis institucional (Prácticas y discursos escolares), Educación Secundaria e
Investigación Narrativa.
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Abstract

Inclusive Education is one of the issues of interest that occupy the agendas of Public Policies in
the Latin American Educational Area, specifically in Barranquilla Colombia is known the
violation of the fundamental right of education to children with disabilities due to different
circumstances such as: low rates of training of managers and teachers as policies, practices and
inclusive cultures, as there are very few institutions that allow the entry and official registration
of these to the system. It also includes the crossing of other axes such as the normativity of the
policies that regulate inclusion, power-knowledge relations, the theory-practice relationship of
educational policy in everyday school life. This work has as a general objective: Interpret the
public policy of Inclusive Education of the government program of the Ministry of National
Education, in public Educational Institutions of the District of Barranquilla, from the voices of
the subjects. For this work a qualitative research is carried out, under the ethnographic method,
with a sample of five institutions of the city of Barranquilla- Colombia. This type of research is
interpretive in nature, using different techniques and instruments such as: existing documents,
observation, interviews, focus groups, scripts, among others.

Keywords: Educational Policy, Inclusion and Institutional Analysis.

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1. Tema

Política Pública De Educación Inclusiva Escolar En Colombia

2. Problema

La Educación Inclusiva en Colombia actualmente enfrenta problemáticas complejas.

El derecho fundamental a la educación de niños signados por dificultades de salud o derivadas
de las transformaciones socio-políticas producidas en la región es vulnerado o se halla en riesgo
de vulnerabilidad. En este estudio se hará foco en la situación de los niños designados con algún
tipo de discapacidad, quienes además pueden participar de otros contextos de riesgo.

En Colombia, la construcción teórica y empírica de la integración escolar como

herramienta para el logro de inclusión educativa y social se instala oficialmente como
preocupación de todos los actores que participan en el ámbito educativo, a partir de la Ley
Estatutaria No. 1618 de 2013 por la cual se establecen las disposiciones para garantizar el
ejercicio de las personas con discapacidad, el decreto 1421 de 2017 en el marco de la educación
inclusiva, la atención educativa a la población con discapacidad, El código de la Infancia y la
Adolescencia, el Decreto 366 de 2009, el Decreto 1075 de 2015 (Decreto único reglamentario
de la ley de educación) y El acuerdo No. 012 de 2015 del concejo Distrital de Barranquilla, por
medio del cual se aprueba la política Pública de discapacidad con enfoque de derechos e
inclusión social del Distrito Especial, Industrial y Portuario de Barranquilla 2015-2023 .

A partir de este cuerpo normativo se establece un nuevo paradigma. El mismo se

fundamenta en la idea de diversidad, integración e inclusión, sobre la base de las nociones de
equidad educativa y diversidad (de género, de posibilidades físicas, de origen, de cultura y de
saberes).
La baja calidad en los aprendizajes y/o la exclusión escolar- especialmente en la
alfabetización inicial- asegura el incremento de población en vulnerabilidad social y pobreza
extrema. Diferentes investigaciones (Unesco, 2010; Cimientos, 2010, entre otras) permiten
determinar que los índices de repitencia y fracaso escolar se incrementan en sectores de pobreza,
 6

de diversidad cultural y de sujetos con diferencias que se justifican desde las áreas de la salud.
En estos contextos es preocupante el incremento del fenómeno que se reconoce como
“patologización de las infancias”.

La complejidad de la temática que se pretende abordar a través de este estudio requiere

de la delimitación de una problemática específica también complejo pero cuya elucidación, se
estima que contribuirá al logro de una mejor calidad educativa y a la construcción de una escuela
inclusiva.

La urgencia por atender al problema delimitado se basa también en el carácter

internacional de las demandas sobre esta temática. Según el informe de la Campaña Mundial
por la Educación (UNESCO, 2009) se estima que, a nivel mundial, hay 93 millones de niños 1
de cada 20 en un rango etario que va desde el nacimiento hasta 14 años – que viven con una
discapacidad moderada o severa. En la mayoría de países con ingresos bajos y medios, los niños
con diagnósticos o pre- diagnósticos de algún tipo de discapacidad sufren un alto riesgo de no
alcanzar o de completar los niveles mínimos de escolaridad. Este panorama sumado a la
coincidencia, en el corriente siglo, respecto de la promulgación de leyes y políticas orientadas a
la inclusión a través de la integración escolar en toda Latinoamérica, sugiere la importancia del
problema a indagar más allá de las fronteras colombianas.

2.1. Pregunta de investigación.

¿Cómo son las particularidades evidencia, según los argumentos y las prácticas
educativas de docentes, coordinadores y rectores, de Instituciones Educativas Públicas y
funcionarios de la Oficina de Calidad Educativa del Distrito de Barranquilla, (Colombia) la
implementación del Programa de Educación Inclusiva establecido por la Ley Estatutaria Nº
1618/2013, implementado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y por la
normativa vigente en virtud de acuerdos existentes entre la esfera política nacional y local?
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2.2. Preguntas Complementarias

• ¿Cuáles son los ítems centrales de los documentos oficiales de la política pública
de Educación Inclusiva en Colombia, que se tienen en cuenta en instituciones
públicas educativas de Barranquilla?
• ¿Cómo se traduce en las prácticas institucionales concretas la puesta en marcha
del programa de Educación Inclusiva en lo cotidiano de las instituciones
educativas públicas del Distrito de Barranquilla?
• ¿Qué características asume la comunicación y la trama de significaciones
construidas entre los diferentes roles y estamentos institucionales y los padres de
familia involucrados en la interpretación y aplicación del Programa de Educación
Inclusiva?

3. Titulo

La implementación de Políticas Públicas inclusivas en Colombia. Un estudio

interpretativo del programa de educación inclusiva del Ministerio de Educación Nacional en la
ciudad de Barranquilla.

4. Objetivos

4.1 Objetivo General

Interpretar la Política Pública del Programa de Educación Inclusiva, implementada por

el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, en las particularidades que evidencia, según
los argumentos y las prácticas educativas de docentes, coordinadores y rectores, de Instituciones
Educativas Públicas y funcionarios de la Oficina de Calidad Educativa del Distrito de
Barranquilla, (Colombia) y la normativa vigente.
4.2 Objetivos Específicos
 8

• Describir los documentos oficiales de la política pública de Educación Inclusiva en

Colombia. que se tienen en cuenta en Instituciones Públicas Educativas de
Barranquilla.
• Indagar las características que asume la comunicación y la trama de significaciones
construidas entre los diferentes roles y estamentos institucionales y los padres de
familia involucrados en la interpretación y aplicación del Programa de Educación
Inclusiva.
• Analizar mediante observaciones etnográficas institucionales la traducción en las
prácticas institucionales y la puesta en marcha del programa de Educación Inclusiva
de cinco instituciones educativas públicas de Barranquilla: I.E.D. Concentración
Cevillar Marco Fidel Suarez, Simón Bolívar, Cruzada social, Salvador Suárez
Suárez.

• Describir los documentos oficiales de la política pública de Educación Inclusiva en

Colombia. que se tienen en cuenta en Instituciones Públicas Educativas de
Barranquilla.
• Indagar las características que asume la comunicación y la trama de significaciones
construidas entre los diferentes roles y estamentos institucionales y los padres de
familia involucrados en la interpretación y aplicación del Programa de Educación
Inclusiva.
• Analizar mediante observaciones etnográficas institucionales la traducción en las
prácticas institucionales y la puesta en marcha del programa de Educación Inclusiva
de las instituciones educativas públicas de Barranquilla. Hay que definir qué
instituciones

5. Marco Teórico-Conceptual

5.1 Perspectiva de la Educación Inclusiva en Barranquilla desde la Política Pública y el

Análisis Institucional.
 9

Para describir la marcha del Programa de Educación Inclusiva en Barranquilla se han

tenido en cuenta diferentes aspectos que transversalizan la implementación del mismo. Es por
esto, que se han seleccionado dos ejes: Por una parte, el análisis de las políticas públicas
educativas como procesos activos y volubles basados en la gobernabilidad y los planes
desarrollo nacional, y, por otro lado, el abordaje del análisis institucional como instrumento de
investigación de las políticas, prácticas y culturas en la escuela.

En otras palabras, este trabajo presenta: Referencias investigativas sobre políticas

públicas educativas en américa latina, referencias bibliográficas sobre Educación Inclusiva en
Colombia que permiten ubicar al lector respecto a las diferentes problemáticas que se derivan
de su implementación, y referencias sobre criterios de análisis institucional en establecimientos
educativos; de esta manera se tendrán las herramientas teóricas necesarias para indagar con la
comunidad educativa sobre la implementación del Programa de Educación Inclusiva en
Barranquilla bajo la aplicación de un método etnográfico cualitativo que aporte información no
solamente relacionada con el criterio de cobertura sino también con el criterio de calidad
educativa del mismo.

Se adopta el concepto de Políticas Públicas como aquellas que tienen su origen a partir
del discernimiento producido por las ciencias sociales mediante la detección y análisis de un
problema que se va generalizando a un grupo humano especifico; “Las políticas públicas
constituyen una disciplina que integra elementos tanto teóricos como prácticos, con los que se
busca dar solución a las problemáticas o necesidades en un campo determinado” Carlos Arturo
Figueredo Ramírez, Jorge González, Héctor Cortázar, (2018. P. 15).

La Ley de inclusión educativa en Colombia; surge como respuesta a las necesidades

educativas de poblaciones con diferentes características que habrían sido excluidas y segregadas
del sistema educativo vulnerando en ellas derechos inalienables entre otros el derecho a la
educación. “la tarea de la política es encontrar un problema sobre algo que pueda y deba ser
resuelto.” (Bacchi 2000: 49).
 10

Las brechas entre la intención de la política educativa y su implementación son

situaciones inherentes al proceso mismo de instalación de la misma, según Meo, pues
necesariamente existen acuerdos e inconformidades por parte de todos los actores que participan
en ellas. De hecho, El disenso y los conflictos en torno a los textos y las políticas tienen
consecuencias y, en ocasiones, generan confusión y desdibujamiento de sus significados y
objetivos (Analía Meo, Valeria Dabenigno, Rosario Austral y Vanesa Romualdo, (2011 Pág. 9).

Entender la política como “discurso” según Meo Analía, Dabenigno, Austral y

Romualdo, permite situar las prácticas de los actores y de las instituciones en un espacio
analítico amplio y no limitarse al análisis de las formas en que los actores significan sus
acciones, prácticas y construyen respuestas a los problemas que las políticas presentan (2011
Pág. 9).

A manera de ejemplo, en las investigaciones citadas en este trabajo, se reitera que los
maestros que conocen el programa de Educación Inclusiva reconocen el derecho a la educación
de los niños con discapacidad. Adicionalmente, ponen en marcha diferentes acciones en nombre
de la calidad educativa como factor indispensable para la competitividad y el desarrollo
configurándose, así como un discurso ya que ejerce presión efectiva para transformar las
prácticas de las escuelas y los docentes. Sin embargo, pasar a la práctica de estos principios
supone procesos de interpretación que los transforman en ocasiones en prácticas educativas tan
excluyentes como las que se desea erradicar, además, el carácter normativo de esta política
genera cierto rechazo.

“El mismo maestro, alude sentimientos de desamparo asociados a la convicción de no

ser entendidos ni atendidos” (Dueñas, G (2017. Pág. 89) pues, se trata nada más y nada menos
que de hacer la transición de la educación del siglo XX a la educación del siglo XXI, con una
serie de retos que sacan de su zona de confort al maestro tradicional y le exigen flexibilidad,
actualización permanente y uso de nuevas tecnologías. Ante este desafío, las reacciones son
distintas, pues según Meo (2011) no es un secreto que los “textos de las políticas no están
necesariamente formulados de manera clara ni son completos o cerrados. Antes bien, ellos son
 11

el producto de negociaciones y compromisos en diferentes espacios institucionales y etapas de

su elaboración”. (Meo, 2011, Pág. 6)

Para obtener una mejor perspectiva de las implicaciones del cumplimiento normativo y
pedagógico hay que mencionar el decreto 366 de 2009, como el documento que revoluciona la
marcha de la educación en Colombia a partir de la transformación conceptual de los términos
integración, inclusión, educación inclusiva, barreras para el aprendizaje y discapacidad, pues
esto configura un cambio importante de aquellos imaginarios arraigados durante décadas en
nuestra sociedad y especialmente en nuestros docentes.

De igual forma al referirnos al tema de Integración, Inclusión y Educación Inclusiva,

Eduardo de la Vega, en su texto Encrucijadas de la inclusión (2016) muestra un panorama gris
en relación a la atención de las discapacidades y otras diferencias en Colombia, haciendo un
recorrido de la atención integradora a la inclusión, desde el inicio de la educación especial a
principio del siglo XX, como educación para anormales como escuela integradora, en un
imaginario de la escuela como diseñadora de dispositivos para poder ayudar a educar a
individuos por fuera del rango de normalidad con posibilidades de “educarse”, (disciplinar,
homogenizar, corregir).

Posteriormente a la conferencia de Salamanca, se integra afrodescendientes, mujeres,

indígenas y discapacitados tomando como política la integración de las poblaciones citadas.

A partir del siglo XXI se comienza a hablar e inclusión, citando a Echeita y su libro
Educación para la inclusión en donde surgen nuevos términos como el de diferencia en vez de
diversidad, dejando de lado todo lo relacionado con necesidades educativas especiales, para
registrar en su texto finalmente, que si se plantea una política inclusiva es porque ha habido
exclusión, reconociendo la existencia de un paradigma multicultural dentro de las escuelas lo
que de alguna manera es una nueva riqueza no cuestionable que permite novedosos aprendizajes
para todos los agentes educativos. Eduardo De La Vega. 2016. (P. 3-7)
 12

El término de educación Especial, que es definida como “el conjunto de conocimientos,

técnicas, recursos y ayudas que van a favorecer el desarrollo integral y el proceso educativo de
aquellos alumnos que, por la causa que fuere presentan dificultades de aprendizaje o de
adaptación a la escuela” (Blanco, 1999). desde una perspectiva asistencial y rehabilitadora más
que pedagógica.

De ahí el tránsito hacia la integración enunciado en la Ley 361 de 1997 que

reglamenta mecanismos de integración social de las personas con limitaciones y otras
disposiciones” que surge como “la consecuencia del principio de normalización, es decir, el
derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad,
recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación, salud,
empleo, ocio y cultura, y servicios sociales, reconociéndoles los mismos derechos que el resto
de la población (Blanco, 1999, p. 57).

En Colombia, dicha transición se traduce en los primeros esfuerzos administrativos

para restablecer los derechos de las personas con discapacidad y para introducir en la escuela
nuevas configuraciones del sistema educativo. Sin embargo, persistieron diferentes
problemáticas como la creación de aulas especiales dentro de la escuela, cuyo objeto era el de
concentrar en un solo lugar a los estudiantes con discapacidad -sin tener necesariamente en
cuenta sus edades o niveles de escolaridad-, las prácticas pedagógicas tradicionales que de
alguna manera exigían la adaptación del estudiante con discapacidad a modelos de enseñanza y
metodologías poco flexibles, o en otros casos, el desarrollo de procesos de mera integración
física y social. Situación que podría explicarse cuando “Los textos de las políticas no están
necesariamente formulados de manera clara ni son completos o cerrados y son el producto de
negociaciones y compromisos en diferentes espacios institucionales y etapas de su elaboración”,
Op. Cit; pág. 11, 2011.

Partiendo de estas irregularidades, en el año 2009 con la Ley 1346, C-293/10 en la

cual se aprueba la “Convención de derechos de las personas con discapacidad” y con el decreto
366, (Cap. III, Art. 12) la contratación de agentes externos profesionales de la salud, de la
educación y/o modelos lingüísticos, intérpretes de lengua de señas colombiana, tiflólogos y
 13

guías intérpretes entre otros, para la debida instalación del programa de educación inclusiva y
la formación de los docentes, al igual que para la atención de estudiantes con discapacidad en
cuanto al diseño de estrategias pedagógicas flexibles que den respuesta a las habilidades y
necesidades de estos niños. Esto implica hacer una caracterización previa de cada uno de ellos
en todas sus dimensiones del desarrollo y un plan educativo acorde para estos (Art.10).

La interpretación de este artículo ha sido confusa en las diferentes regiones del país
teniendo en cuenta que en el Cap. III, Art. 14, se hace mención de los perfiles del personal de
apoyo temporal que “respondería a los requerimientos diferenciales de los estudiantes con
discapacidad”, mencionando a fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, psicólogos,
psicopedagogos y educadores especiales. Iniciativa que, de alguna manera, envía a las escuelas
un mensaje de atención asistencial y/o clínica para identificar las características del estudiante.

Por otra parte, exige el acompañamiento del personal de apoyo en la construcción del
Proyecto Educativo Institucional (PEI) para institucionalizar los procesos de inclusión en las
gestiones directiva, administrativa, académica y de comunidad y entorno, con el fin de
conformar una ruta de atención a estudiantes con discapacidad y/o talentos excepcionales que
garantice la participación de toda la comunidad educativa y no solamente la del docente de
apoyo en vigencia o profesional provisional.

Además, plantea la gestión y conformación de redes socio familiares y culturales para

promover procesos formativos al interior de la escuela y desde la administración territorial
promover acciones interinstitucionales que amplíen los beneficios profesionales de todas las
áreas de desarrollo de sus estudiantes.

El decreto 366 (MEN, 2009) también menciona en el Cap. II Art. 11 que el personal
de apoyo contratado directamente por el Estado hasta esa fecha seguirá desempeñando su rol
“hasta cuando se produzca la correspondiente vacancia definitiva del cargo por una de las
causales establecidas en la Ley. Ocurrida la vacancia definitiva, la entidad territorial suprimirá
o convertirá tales cargos.” Esto significa, que, a partir de la vigencia del decreto, no se seguirían
 14

asignando docentes de apoyo en las instituciones educativas públicas y que la entidad territorial
podría disponer de los docentes de apoyo de planta como docentes regulares.

En consecuencia, la interpretación de este decreto ha tomado más de siete años durante

los cuales cobró cada vez más validez el concepto de educación inclusiva de la UNESCO
(UNESCO, 2006).

5.2 Criterios de Análisis Institucional para la interpretación del Programa de Educación

Inclusiva en Barranquilla

Al hablar de política educativa y análisis institucional es preciso definir los mecanismos

de instalación del programa de Educación Inclusiva desde su propia gestación y desde la
experiencia de los diferentes actores de la comunidad educativa que contribuyen a su
implementación, pues existe una importante distancia entre el discurso exaltado en la norma, la
formulación de la política desde el ámbito ejecutivo y la implementación y adaptación de esta a
las dinámicas institucionales existentes en las escuelas.

Por lo tanto, se ha tenido en cuenta la propuesta de Aguilar de fases y subfases de la

política (gestación, formulación, implementación y evaluación) como un referente para
interpretar las leyes y decretos que constituyen la política pública de Educación Inclusiva en
Colombia. Adicionalmente, se hace énfasis en la última etapa de su modelo denominado
tipología de evaluación (tomado de Cardozo en La evaluación de políticas y programas públicos,
2006). Esta tipología comprende: Evaluación de objetivos, de pertinencia, de coherencia, de
contexto, de insumos o de medios, de procesos, de realizaciones, resultados o productos, de
eficacia, de metas, de eficiencia, de efectos, de impacto y de satisfacción (Aguilar Astorga y
Lima Facio, 2009). De esta manera se obtendrán más luces para orientar la investigación
etnográfica al interior del sistema administrativo y pedagógico escolar y analizar con criterios
definidos las tensiones y potencialidades inherentes que esta política trajo a la ciudad de
Barranquilla y sus respectivos alcances.
 15

5.3 Fases de la Política Pública de Educación Inclusiva

• Gestación: Este es el proceso inicial para el diseño de una política pública. Para realizarlo
consideración gubernamental.
• Formulación: Esta fase constituye la formación de la agenda de gobierno para la atención
de las autoridades públicas ante las demandas de varios grupos de la población.
• Implementación: Consiste en la puesta en práctica del diseño seleccionado para abordar
el problema.
• Evaluación: “la evaluación consiste en la realización de una investigación, de tendencia
interdisciplinaria cuyo objetivo es conocer, explicar y valorar, mediante la aplicación de
un método sistemático el nivel de logros alcanzado (resultados e impactos), así como
aportar elementos al proceso de toma de decisiones para mejorar los efectos de la
actividad evaluada” (Cardozo, 2009, citado en Aguilar Astorga y Lima Facio, 2009).

5.4 Horizontes Normativos para el Fortalecimiento de la Educación Inclusiva

5.4.1. Ley Estatutaria 1618 de 2013

Tras la identificación de las problemáticas enunciadas, el MEN identifica la necesidad

de reglamentar documentos que garanticen el cumplimiento de los derechos de las personas con
discapacidad. Por eso en el año 2013, se publica la Ley estatutaria 1618 que establece las
disposiciones para garantizar el ejercicio de las personas con discapacidad. Esta ley puntualiza
las responsabilidades de las instancias de nivel nacional como el Ministerio de Educación
Nacional (MEN), Ministerio de Salud y Protección Social, a las instancias de nivel territorial
como las Secretarías de Educación, Secretarías Salud y de los establecimientos educativos, al
igual que de otras instituciones de salud y educación. En cuanto al componente educativo, se
enuncian tres ejes importantes: la familia (Art. 8), la educación inicial, básica y media (Art.11)
y el sector productivo (Art.13). Todo esto bajo el marco de la educación inclusiva.

Respecto al componente de acompañamiento a las familias las entidades nacionales,

departamentales, municipales, distritales y locales competentes, así como el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), deberán apoyar programas orientados a desarrollar
las capacidades de la persona, la familia y la comunidad en el autocuidado y en la identificación
 16

de los riesgos que producen discapacidad, establecer programas de apoyo y formación a

cuidadores en alianza con el SENA, e incluir en los planes de cooperación nacional la variable
de discapacidad y atención integral a sus familias. Sin embargo, estas acciones no son
implementadas en todas las regiones. La oferta de formación laboral del SENA, por ejemplo,
sólo cuenta con algunos programas para personas sordas y esporádicamente para personas
ciegas.

Seguidamente, El MEN determina en el artículo 11, numeral 1, que la atención a la

primera infancia es fundamental para abrir las puertas de la oferta educativa desarrollando
mecanismos y competencias que posibiliten la continuidad del estudiante con discapacidad en
la escuela. Para ello, debe garantizar los lineamientos que permitan contar con un personal
docente idóneo, materiales didácticos y de apoyo diferenciales y la generación de espacios
accesibles.
En lo concerniente a la educación pre escolar, básica y media, debe garantizar recursos
para la implementación de estrategias de atención a estudiantes con discapacidad, facilitar la
detección, intervención y apoyos pedagógicos diferenciales que requieren sus estudiantes,
acompañar a las entidades territoriales en estrategias de acceso y permanencia, hacer
seguimiento a la implementación de estrategias educativas de personas con discapacidad,
garantizar la enseñanza primaria y secundaria gratuita y el acceso a la educación superior y
educación para el trabajo.

Específicamente en los establecimientos educativos, el MEN deberá facilitar la

identificación de niños susceptibles de atención integral, la identificación de barreras que
impidan el acceso a la educación, ajustar los planes de mejoramiento institucional (PMI) a partir
de la aplicación del índice de inclusión (Ministerio de Educación Nacional, 2009), hacer
seguimiento constante a la permanencia de sus estudiantes, reportar información sobre
estudiantes con discapacidad en el sistema nacional de información de educación, implementar
acciones de prevención de exclusión y discriminación, promover la investigación y el uso de
nuevas tecnologías (TICS) y ayudas para la movilidad o de apoyo adecuadas para personas con
discapacidad, fomentar la formación y capacitación docente y adaptar currículos, metodologías
y prácticas pedagógicas para todos sus estudiantes. Es decir, debe dar los lineamientos políticos
 17

y orientaciones técnicas, pedagógicas y administrativas que garanticen una respuesta a aquellos

vacíos o interpretaciones sesgadas de la norma mencionados anteriormente. Dentro de todos
estos mecanismos, se menciona la importancia no sólo de consolidar oferta de la educación
inicial, también destaca la urgencia en cuanto a la formación de docentes y de estudiantes de
Escuelas Normales Superiores y facultades universitarias.

5.4.2. Decreto 1421 de 2017

Las anteriores responsabilidades asumidas tanto por el MEN, el MSP, las entidades
territoriales, establecimientos educativos y otros se ven ampliamente desarrollas y descritas en
el decreto 1421 de 2017 por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la
atención educativa a la población con discapacidad. Documento que tomó más de 4 años de
elaboración y que compila todas leyes de la Constitución política colombiana relacionadas con
el tema de derechos de la infancia, especialmente el derecho a la educación, el código de la
Infancia y la Adolescencia, el decreto 366 de 2009, el decreto 1075 de 2015 (decreto único
reglamentario de la ley de educación) y la ley estatutaria 1618 de 2013.

Este decreto está divido en las secciones de: a) atención educativa a poblaciones con
discapacidad, b) recursos humanos, financieros, humanos y técnicos para la atención educativa
pertinente y de calidad a la población con discapacidad, c) esquema de atención educativa que
a su vez incluye las responsabilidades específicas del MEN, de las Secretarías de Educación, de
los establecimientos educativos públicos y privados y de las obligaciones de las familias.

Respecto a la sección de atención educativa a la población con discapacidad se destacan

los principios de la educación inclusiva: calidad, diversidad, pertinencia, participación, equidad
e interculturalidad y también menciona aquellos principios mencionados en la convención de
derechos para personas con discapacidad incorporada al derecho interno mediante la ley 1346
de 2009 (Gobierno Nacional República de Colombia, 2009) y las definiciones del vocabulario
pertinente al contexto inclusivo como: accesibilidad, acceso a la educación para personas con
discapacidad, acciones afirmativas, ajustes razonables, currículo flexible, diseño universal del
aprendizaje (DUA), educación inclusiva, esquema de atención educativa, permanencia
educativa para las personas con discapacidad y plan individual de ajustes razonables (PIAR).
 18

6.0 Estado Del Arte. Sería interesante que puedas trasladar el cuadro a un texto breve

La revisión bibliográfica que a continuación se expone será relacionada con el presente

trabajo. El análisis de las tesis anteriores y la realización de dicha comparativa mostrará los
antecedentes que tiene esta investigación; del mismo modo se hará con artículos recientes sobre
el tema objeto de estudio que es Políticas Públicas y Educación Inclusiva tanto a nivel nacional
e internacional.

INSTRUMENTOS
OBJETIVO CATEGORIAS RECOLECCIÓN
IDENTIFICACIÓN RESULTADOS
GENERAL VARIABLES DE LA
INFORMACIÓN
INVESTIGACIONES INTERNACIONALES
Paya Rico, Andrés. Esclarecer y realizar Educación Cuadro comparativo Análisis del
Políticas de Educación un estudio sobre el Inclusiva desarrollo
inclusiva en América estado de la Informes sobre la desigual de la
Latina. Propuestas, Educación Inclusiva Políticas educación inclusiva Educación
realidades y retos de en Latino América inclusivas de la Conferencia Inclusiva en los
futuro. Revista centrándose en las Internacional de diferentes países
Educación Inclusiva, distintas políticas. América Latina Educación en de América
Vol.3, No 2, Valencia, Ginebra 2008 Latina
España, 2010
Estudio analítico,
comparativo
Chiner Sanz, Esther. Examinar las Percepciones Encuesta Estudio de las
Las percepciones y percepciones y actitudes como
actitudes del actitudes del Prácticas Cuestionario de indicadores de la
profesorado hacia la profesorado educativas percepciones práctica docente
inclusión del alicantino hacia la
alumnado con inclusión y la Necesidades Escala de
necesidades frecuencia con que Educativas adaptaciones de la
educativas especiales utilizan Especiales enseñanza
como indicadores del determinadas Metodología
uso de prácticas estrategias inclusivas Investigación
educativas inclusivas descriptiva
en el aula. Universidad
de Alicante, 2011
INVESTIGACIONES NACIONALES
Quintanilla Rubio, Identificar las Educación, -Normograma Parámetros que
Leidy Vanessa, Un conceptualizaciones discapacidad, requiere la ley
 19

camino hacia la que subyacen de la normatividad -Instrumento de 1618 de 2013

educación inclusiva: ley 1618 de 2013 y Turnbull & Stowe para garantizar su
análisis de concluir si se (2001) implementación
normatividad, reflejan a las desde los
definiciones y retos aspiraciones de la -Contrastación de principios de
futuros. Universidad Convención percepciones igualdad, justica
Nacional de Internacional sobre y libertad de la
Colombia, Bogotá, los derechos de las -Interpretación de Convención
2014 personas con hallazgos Internacional de
discapacidad, Derechos de
ratificada en Personas con
Colombia mediante Discapacidad
la ley 1346 de 2009
Cerón Vega, Edith. Presentar Educación Entrevistas Presentación de
“Educación lineamientos para un Inclusiva, estructuradas lineamientos de
Inclusiva”: Una modelo de gestión Políticas, gestión en la
Mirada Al Modelo De para la Institución gestión Diario de campo escuela que den
Gestión De La Educativa Distrital educativa cuenta de los
Institución Educativa General Santander Metodología procesos de
Departamental con políticas y Investigación acción educación
General Santander currículos que den Tipo descriptivo inclusiva
Sede Campestre- cuenta de procesos Enfoque mixto
Colombia. 2015 de inclusión basados
en los cambios
institucionales
presentados como
periodo 2009-2013
Mateus Guerrero, Determinar cómo la Política de Encuestas causas por las
Dolly Viviana apropiación de la Inclusión cuales los
Apropiación De La Política de Inclusión Entrevistas docentes no
Política De Inclusión incide en los Apropiación saben o no tienen
Por Parte De Los procesos Metodología de la apropiación de
Docentes De Primer pedagógicos de Discapacidad enfoque cualitativo la Política de
Ciclo Y Su Incidencia estudiantes con cognitiva de tipo de inclusión
En Los Procesos discapacidad descriptivo analítico adecuada
Pedagógicos De Los cognitiva
Estudiantes Con
Discapacidad
Cognitiva En Las
Aulas Regulares Del
Colegio Alfonso
López Pumarejo.
Colombia, 2016

Fuente: Autora, Tabla Investigaciones de Tesis y Artículos sobre Educación Inclusiva

7. Diseño Metodológico.

7.1 Investigación cualitativa

 20

Para el desarrollo de esta investigación se adopta un diseño basado en enfoque

cualitativo, de carácter exploratorio y descriptivo Denzin y Lincoln (2000) una perspectiva de
investigación cualitativa.

“Es una actividad que sitúa al observador en el mundo… y consiste en una serie de prácticas
interpretativas que hacen el mundo visible. Estas prácticas interpretativas transforman el mundo, Pues lo
plasman en una serie de representaciones textuales a partir de los datos recogidos en el campo mediante
observaciones, entrevistas, conversaciones, fotografías, otros” (Denzin y Lincoln, 2000, p.3).

En este sentido, desde la presente investigación se intenta relevar e interpretar las

diferentes perspectivas y opiniones de los actores involucrados en el problema delimitado; Para
ello se incluirá un análisis de los documentos oficiales del MEN sobre el Programa de Educación
Inclusiva.

7.2. Enfoque Etnográfico

A fin de interpretar en los discursos obtenidos la incidencia o no de dicho cuerpo

normativo una herramienta teórica y metodológica complementaria a este estudio lo constituyen
los aportes de la etnografía a la interpretación de ámbitos educativos. En este sentido, Rockwell,
(2009).

“Sostiene que en las instituciones hay normas no escritas, hay prácticos discursivos y
discursos prácticos, hay prácticas que fijan la norma y vigilan su aplicación, algunas normas son
producto de prácticas que reflejan ciertos consensos otros que imponen la coerción y a su vez
hay normas y prácticas que tienen escasa relación unas a otras. A través de las técnicas e
instrumentos previstos se procura dilucidar dicha trama de elementos implícitos y explícitos”.

7.3 Técnicas e Instrumentos

Se hará uso de documentos escritos oficiales, para hacer análisis de contenidos, como
material. Utilizaremos información que según Bounocore (1980) define la fuente como los
contenidos originales, tesis, libros, periódicos, revistas, documentos oficiales y manuscritos.
 21

Para la utilización de la técnica de la entrevista, se manejarán guías semi-estructuradas

abiertas y entrevistas narrativas a diferentes actores en las instituciones educativas de manera
personal e individual. Tomando como base la entrevista definida por Cauro, N. (2014). Cuyo
objetivo es obtener información de primera fuente con el fin de diagnosticar y evaluar posibles
síntomas, causas y consecuencias de una determinada problemática que se quiera investigar.
Otra técnica a implementar es el Grupo focal, la cual se lleva a cabo después de las
entrevistas a los diferentes actores, permitiendo así conocer las distintas opiniones y
conocimientos de las voces de los sujetos protagonistas objeto de estudio. Por tanto, se conforma
con un conjunto de personas representativas en calidad de informantes organizadas alrededor
de una temática propuesta por otra persona en este caso, el investigador quien además de
seleccionarlos coordina sus procesos de interacción discusión, elaboración de acuerdos en un
mismo espacio y en un tiempo acotado. La interacción grupal que se produce en el encuentro
promueve un aumento de las posibilidades de exploración y de generación espontánea de
información. (Valle 2000 pág. 115)

Así mismo, se utilizará la observación participante, registrando la información en los

diarios de campo, registros fotográficos y registros de clase; mediante el uso del Diario de
Campo: Instrumento no Estructurado que, según explica Gurdián (2007) “el resultado de la
observación se materializa en el registro, diario o cuaderno de campo, que contiene tanto las
descripciones como las vivencias e interpretaciones, comentarios, consideraciones y reflexiones
del/a observador/a”; Se considera como un instrumento indispensable para registrar la
información día a día de las actividades y acciones de la práctica investigativa en el escenario
de estudio. La estructuración de formato es la descripción y narración de los hechos o fenómenos
observados. Podemos decir que el diario de campo es una herramienta fundamental para el
investigador participante

La población objeto de estudio son 5 instituciones educativas seleccionadas utilizando el

criterio: 3 que presenten inclusión y 2 con exclusión
 22

8. Cronograma

Fases 2018 2019 2020

del Enero, Abril, Julio, Octubre Enero, Abril, Julio, Octubre Enero, Abril, Julio, Octubre
trabajo Feb, May, Ago, Nov, Feb, May, Ago, Nov, Feb, May, Ago, Nov,
Junio Sept Dic. Marzo Junio Sept Dic. Marzo Junio Sept Dic.
Marzo
Definición X
del problema
Revision X X X X X X X X X X X X
Bibliográfico
Diseño del X X
Proyecto.
Presentación X X
al asesor.
Corrección X X X
del Proyecto
Ajustes del X X X X X X X X
Proyecto

Revision X X X X X X X X X X
Bibliográfico
Diseño de X X X
instrumentos

Recogida de X X X X
datos
Análisis de X X X X X X
datos
Validación X X X X X X X
de información
Presentación X
y revisión ante
jurado
Fecha de X X
sustentación.
 23

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