El problema del currículo

La evaluación con un enfoque holístico, la falta de maestros trilingües, de infraestructura,

reglamentos y de un método de enseñanza son los cinco retos identificados para los próximos cincos

meses de clases en la aplicación del nuevo currículo.

A diferencia de los demás grados, en los primeros de Primaria y de Secundaria se aplica, desde el 4

de febrero, el nuevo sistema educativo con siete cambios especificados por La Razón el 3 de

febrero. Durante los primeros cinco meses, los maestros afrontaron al menos cinco dificultades.

La evaluación holística (calificación integral entre asignaturas) sobre cuatro dimensiones: el ser, el

conocer, el saber y el decidir, es el aspecto más confuso y complicado, según coincidió el reporte de

las confederaciones urbana y rural.

“Cómo podemos evaluar el porcentaje de desarrollo de valores del alumno o cómo calificar su

capacidad de decisión en sólo dos meses, eso es lo más complicado porque son aspectos que deben

ser valorados durante toda la gestión”, expresó el dirigente de la Confederación de Maestros

Urbanos,

a dispersión de contenidos, cuya foto fija es la frase “tenemos 17 sistemas educativos diferentes”,

es un mito manejado y difundido, abusivamente, por los sectores más conservadores de la sociedad,

de los medios de comunicación y de la política española. Los buenos resultados que presentan una

mayoría amplia de las comunidades autónomas desmienten la teoría de que el sistema educativo

español es malo y atrasado. Los resultados presentados recientemente por la OCDE correspondientes

a los últimos tres años nos muestran que el sistema educativo español ha progresado adecuadamente.

En un mundo globalizado apostar por una mayor concentración y centralización de los

contenidos es apostar por la uniformidad, la rigidez y la burocracia frente a la flexibilidad, la

autonomía y la libertad de enseñanza. Es una respuesta equivocada provocada por la agenda

ideológica.
El Gobierno reduce la reflexión sobre el currículo (los contenidos) a un asunto burocrático con

marcado carácter político, que para nada responde a las necesidades de formación de los niños y los

jóvenes. Su actitud intervencionista imponiendo entre el 65% y el 75% del currículo a las

comunidades autónomas no responde a las preguntas que verdaderamente interesan a una mayoría

de la sociedad: ¿qué currículo necesitamos? ¿Quiénes deciden el currículo? ¿Cuál es el

procedimiento para su mejor implantación y desarrollo?

El currículo sigue siendo un problema sin resolver. No es cuánto más currículo impongo, sino cómo

lo dinamizó y lo adapto a las exigencias y necesidades futuras de las nuevas generaciones. Hay que

reformar la estructura del currículo. Introducir metodologías activas de trabajo con el alumnado

y entre los docentes. Otorgar un papel diferente a la evaluación del que recoge el Gobierno en el

anteproyecto de ley orgánica. Y organizar el currículo por áreas de conocimiento. Que la

interdisciplinariedad y el aprendizaje cooperativo sean las bases para la adquisición de

conocimientos, habilidades, destrezas y valores.

La jerarquía en los contenidos curriculares que plantea el Gobierno en el anteproyecto de ley

corresponde a una idea de la era industrial sobre aquellas asignaturas, unas pocas, que se consideran

necesarias para triunfar en la vida laboral y en la economía. Las llamadas materias instrumentales

(lengua y matemática) están relacionadas con el conocimiento “útil” y “objetivo”. Con la formación

de obreros y consumidores. Minimizar la presencia de otras importantes áreas del conocimiento no

hace sino empobrecer la educación y la cultura de los jóvenes, que seguirán recibiendo las mismas

enseñanzas que sus padres y sus abuelos.

El problema de la organización y educación educativo

Lo más bonito de la educación está en la experiencia. En la búsqueda de respuesta. La propuesta

curricular del Gobierno, rígida y de poco alcance, sacrifica la magia de los procesos de aprendizaje

en aras de los resultados academicistas. Muchos talentos se quedarán por el camino.

En Guatemala la educación es impartida por dos sectores: el sector público o estatal, a través de las

escuelas oficiales del Ministerio de Educación, y el sector particular o privado (incluyendo a los

Institutos Básicos por Cooperativa que surgieron a partir de 1979).

Esta es una estructura funcional que ha permanecido invariable durante décadas. Especialmente

porque la presión por mejorar el sistema educativo sólo ha sido abordada de manera reciente.

Posiblemente el análisis más enfático sobre los problemas educativos de Guatemala surge posterior

a la proclamación de la Declaración Mundial de Educación para Todos, realizada en Tailandia en el

año 1990 (ITEPT, 1998).

Este análisis de carácter internacional propició

entre 1991 y 1992 la formulación de un Plan

Nacional de Acción de Educación para Todos, el

cual en su parte introductoria solicitaba esfuerzos

destinados a causar impactos cuantitativos y

cualitativos en la educación en Guatemala, que en ese entonces se definió como un proceso en

condiciones de pobreza y de marginalidad social.

En efecto, al año 1990 todo el sistema educativo respondía a contenidos impartidos en español y con

una baja cobertura, sin tomar en cuenta que de forma legal ya se reconocían las características de

una sociedad multiétnica, pluricultural y multilingüe (Constitución Política de la República de

Guatemala, Artículo 66).

En la práctica de la educación no se contemplaban acciones específicas de apoyo a la educación de

menores con discapacidad o con problemas de aprendizaje, una muy baja cobertura en el

aprestamiento preescolar, escasa capacitación docente y en algunos lugares nula, ya que hasta 1989

se había creado un Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos Humanos.

El enfoque de la educación estaba centrado en el nivel primario y sin embargo las tasas de cobertura

eran muy bajas. Esto a pesar de ciertos preceptos legales. En la Constitución Política de la República

de Guatemala, la Sección Cuarta del Capítulo II -Derechos Sociales-, del Título II –Derechos

Humanos-, está establecido que la educación pre-primaria, primaria y básica es un derecho y una

obligación para los habitantes del país (artículo 74). Es obligación del estado proporcionar y facilitar

la educación a sus habitantes sin discriminación alguna, (artículo 71), y ordena que la administración

de la misma sea descentralizada y regionalizada (artículo 76).

Una breve revisión a los datos que guarda el Anuario Estadístico del Ministerio de

Educación, informa que en 1993 el MINEDUC recibió una aportación financiera de 789.3 millones

de quetzales (una porción del PIB que no superaba el 1.2%), de los cuales el 50.4% se orientó al

nivel primario. En ese mismo año, según el Anuario Estadístico, se logró una tasa de atención en el

nivel pre-primario de 31%, lo que indica que de cada 100 niños en edad para estudiar la educación

preprimaria sólo 31 lo estaban haciendo. La tasa de atención en el nivel primario era de 68% y en el

nivel básico 18%. El nivel diversificado tuvo una cobertura de 12%, servicio altamente concentrado

en la ciudad capital.

En 1993 con una población nacional de 9.5 millones de habitantes, el índice de analfabetismo a nivel

nacional era de 58.1% mientras que para ese año, el Comité Nacional de Alfabetización atendió

únicamente a 6,483 alfabetizandos (CONALFA, 1994). En 1990 se inició el programa de educación

bilingüe, con resultados para 1993 de 25,281 estudiantes atendidos. No obstante el panorama
planteado tenía problemas de calidad muy marcados. La tasa de promoción a nivel general rondaba

el 79%, con una deserción del 10% y una población docente de 46,148 maestros.

Es por esta razón que las publicaciones que refieren los resultados de la Educación únicamente se

enfocan en el análisis de la inscripción, porque no resulta alentador informar que de cada mil niños

que ingresaban al sistema escolar, únicamente 200 salían del sexto grado de primaria. Los programas

y metas tuvieron resultados poco relevantes hasta 1995, periodo en el que se puede decir que la

situación se mantuvo invariable.

Política

Entre 1995 y 1996, el tema de la educación fue incluido en las negociaciones que en México, realizó

la URGN y el Gobierno de Guatemala. Al respecto, se trata el problema educativo en dos de los

acuerdos de paz, siendo estos el Acuerdo sobre Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria y el

Acuerdo Sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas. En el primero que se menciona se

pone el énfasis en el incremento de la cobertura, mientras que en el segundo, los temas que se

incluyen son 4, a saber. 1) la descentralización y regionalización administrativa, para que el pensum

de estudios pudiera adaptarse a las particularidades lingüísticas y culturales del país, ampliando e

impulsando la educación bilingüe intercultural, la contratación y capacitación de maestros bilingües

y funcionarios técnicos administrativos indígenas, a fin de que fueran ellos los responsables de

difundir la educación en sus respectivas comunidades; 2) otorgar a las comunidades y padres de

familia un papel protagónico en la definición del pensum y del calendario escolar, así como dar a

estos actores el poder de proponer el nombramiento y remoción de los maestros; 3) integrar las

concepciones educativas mayas y de los demás pueblos indígenas en los componentes filosóficos,

científicos, artísticos, pedagógicos, históricos, lingüísticos y político-sociales de la educación; y 4)

lograr el efectivo cumplimiento del derecho constitucional en cuanto a la educación que le

corresponde a toda la población, especialmente en las comunidades indígenas, para lo cual era

necesario un aumento del presupuesto del Ministerio de Educación.

Para viabilizar el cumplimiento de los acuerdos de paz, el Congreso de la República aprobó en el

año 2005 la Ley Marco de los Acuerdos de Paz (Decreto 52-2005), que entró en vigencia en agosto

de ese año.

Estrategias educativas

Desde entonces, ha habido una cantidad sorprendente de proyectos al interior del Ministerio de

Educación, y reestructuras importantes, pero que a groso modo se han enfocado más en el

incremento de la cobertura, no así en los aspectos cualitativos que también tienen alta presencia en

los problemas nacionales. El cuadro siguiente resume las características cuantitativas del periodo.

Una de las iniciativas que permitió expandir la matrícula con bajos costos y participación

comunitaria fue el Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo (PRONADE).

Este creó escuelas gestionadas por padres de familia en comunidades rurales (en su mayoría,

indígenas). El programa brindó acceso a la educación a un 22% de los estudiantes de preprimaria y

primaria que asistieron a las escuelas públicas durante el periodo. Otra iniciativa innovadora fue el

programa Docente Itinerante, que ha permitido que en comunidades rurales donde hay pocos
alumnos, los maestros puedan enseñar en dos escuelas. Esta iniciativa permite que, cuando un

maestro está enseñando en una escuela, un miembro de la comunidad lo reemplace en la otra. En

este proyecto se atendieron 1,405 niñas y niños del nivel preprimario y primario al año 2008.

Finalmente, el programa Telesecundaria permitió dictar clases por televisión en 565 centros

secundarios del área rural, con una población capturada de 39,916 alumnos de séptimo, octavo y

noveno grados en el 2007.

Aunque la situación de cobertura ha tenido una mejoría muy alentadora, los indicadores señalan que

en la educación preprimaria más del 50% de los niños que debieran recibir preparación pre-escolar

aún no asisten a los centros educativos. Culturalmente los padres aún consienten que sus hijos e

hijas inicien sus estudios después de los 7 años de edad. En el nivel primario aún no se consigue la

educación universal para los niños entre 7 y 12 años, ya que 5 de cada 100 niños que debieran

estudiar la primaria no lo hacen, principalmente por razones de trabajo. Ahora bien, el talón de

Aquiles en materia de cobertura ha sido y será por lo menos hasta el año 2020 la educación en los

niveles básico y diversificado. Al año 2008 se estableció que 63 de cada 100 adolescentes que

debieran estudiar la educación básica no lo hacen. Se presume que la pobreza y el destino laboral de

una gran mayoría de ellos es la razón principal. Sin embargo, hay una parte que compete al sistema

educativo y que no ha tenido el énfasis necesario. Dos son las razones señaladas al respecto.

La primera es la capacidad de los establecimientos de educación básica, que se ven abarrotados al

momento de las inscripciones debido a la falta de aulas. El sector público sólo tiene capacidad para

recibir a ocho de cada cien adolescentes que demandan el servicio. Las comunidades organizadas

que tienen sus institutos de educación básica por cooperativa atienden a otros 7 adolescentes, con

recursos de la comunidad y una pequeña aportación del Gobierno. De ahí que el sector privado

ofrezca sus servicios a 21 de cada 100 adolescentes que quieren estudiar el ciclo básico.
Ofertas demandas y empleo

La otra razón importante por la cual el nivel educativo básico tiene muy poca cobertura se refiere a

los resultados de calidad de la educación primaria. Resulta que al año 2008, de cada 100 niños y

niñas que ingresan al primer grado de primaria, únicamente 20 logran recibir su diploma de sexto

grado. A pesar de eso, uno de los compromisos suscritos por Guatemala en los Objetivos de

Desarrollo del Milenio para el año 2018 es “Que todos los niños y niñas completen la primaria”. En

un estudio del año 2005, la UNESCO estimó que Guatemala no tiene siquiera el 80% de

probabilidades de completar la enseñanza primaria universal para el 2015. Las razones son dos: la

deserción y la repitencia. Estos problemas han sido abordados desde 1996 bajo criterios de la

responsabilidad de los padres por no enviar a sus hijos a la escuela, una vez inscritos y la otra intenta

explicar que el bajo rendimiento de los infantes se debe a la falta del desayuno.

Ambos criterios se han mantenido vigentes hasta el año 2010 en donde además de proporcionar a

los estudiantes un desayuno escolar, en el periodo 2008-2011 las familias reciben una aportación

gubernamental de trescientos quetzales por enviar a sus hijos e hijas a estudiar. Sin embargo, catorce

años de experiencia sin lograr incrementar el nivel de promoción de la educación primaria señalan

que el problema ha sido abordado desde una perspectiva poco efectiva. Ocurre que también los

maestros tienen responsabilidad en la promoción de los estudiantes. Esquemas de educación

tradicionales, sin motivación y cargando toda la responsabilidad del aprendizaje en los infantes

señalan un proceso de estudio perturbador y frustrante. Al año 2010 se encuentran niños y niñas

haciendo deberes por lapsos de tiempo que sobrepasan seis horas del día, tiempo que se suma al

periodo de clases y que no les deja tiempo para jugar, algo muy importante para evitar el estrés

infantil. Se habla de 20 años de educación primaria haciendo maquetas, pegando recortes y haciendo

planas. Esto, en un área rural que plantea día a día retos económicos impostergables resulta hasta
para los padres de familia, bastante desalentador. Sin hablar de las pesadas maletas llenas de libros

que en muchos casos no se usan. Cuantas veces se ha escuchado la siguiente frase: “ya que no querés

estudiar, entonces te vas a trabajar”. Esto es común al primer fracaso escolar y continuará así

mientras se evalúe la consecuencia y no la causa de ese fracaso.

problemas de formación de docente

El párrafo anterior pareciera enfatizar la responsabilidad de los maestros y maestras en el fracaso

educativo, pero hay un elemento que también influye en la apatía de una gran parte de los docentes.

No es posible aceptar que hasta el año 2010, un 35% de los docentes recibió su primer salario hasta

el mes de abril. Resulta difícil informar que aún con todos los adelantos tecnológicos del mundo, el

MINEDUC realice trámites internos tan complicados que imposibiliten pagar el primer salario del

año al finalizar los primeros treinta días de trabajo. Este problema se mantiene año tras año, sin

considerar que los maestros y maestras, trabajan porque tienen una familia que mantener. Pasar

noventa días sin ingresos es una situación alarmante, que en lugar de influir en la reducción de la

pobreza la propicia y sobre todo no alienta un desempeño docente de calidad. Por lo menos al año

2009 se corrigió otro elemento financiero que en años anteriores agravó la situación. Este era que

los contratos de trabajo del magisterio, para el renglón presupuestario 021 se hacían del mes de

febrero al mes de noviembre. Eso significaba que no sólo había que esperar noventa días para recibir

el primer salario, sino que adicional había dos meses del año en donde se consideraba que los

maestros y maestras y sus respectivas familias podían vivir sin ingresos. Aunado a esto se debe

tomar en cuenta que estas formas de contratación se hacen para no tener la obligación de pagar

prestaciones laborales, como el bono 14 y el aguinaldo, que se deben calcular sobre doce meses

laborados, siempre y cuando no se haya roto la relación laboral. Al romper la relación laboral es

legal no realizar estos pagos. Puede ser que a las personas se les cruce por la mente la idea de qué

los maestros renuncien y se ubiquen en la iniciativa privada. Al respecto, sólo se puede decir que no
se han aplicado mecanismos legales que obliguen a los administradores de los establecimientos

privados a cancelar un salario mayor de 900 quetzales. A pesar de que la legislación laboral establece

un salario mínimo, la estrategia de los administradores de dichos centros, dividen el salario mínimo

por dos y ese es el salario que ofrecen a los docentes. Como se sabrá, las condiciones económicas

del país permiten este grado de subcontratación y por lo tanto existe más de la mitad (57%) de los

docentes del ciclo básico laborando con este tipo de remuneración. Ese desánimo que persiste oculto

en el fondo de salarios es una de las razones por las cuales la calidad de la educación y la vocación

docente que se señala en los libros de Didáctica y Pedagogía, sólo afecta a una pequeña porción del

sector docente del país. Del sector cooperativo sólo se puede decir que los salarios logran alcanzar

la tercera parte del salario mínimo, ya que en este priva más el servicio comunitario que la ambición

laboral. Y en la educación de adultos, sólo cabe decir que el CONALFA paga 500 quetzales

mensuales a quienes motivan y facilitan el proceso de aprendizaje. Lo último que merece mención

es que el salario de los catedráticos del ciclo básico y diversificado, que deben presentar para el

efecto estudios de profesorado en enseñanza media y licenciatura, es significativamente menor que

el salario que se otorga a los maestros de educación primaria y parvularia, algo totalmente

desalentador para la calidad del aprendizaje.

El cuadro que se presenta a continuación resume las particularidades del cuerpo docente en el país.
Merece también mención en el problema de la calidad educativa la vulnerabilidad de la

infraestructura escolar. Los desastres naturales que se hicieron presentes en el año 2010 en todo el

territorio guatemalteco, dan cuenta que los centros educativos están muy propensos a colapsar. Sin

agua, sin energía eléctrica, sin techos, sin escritorios. La vulnerabilidad física de la infraestructura

escolar se debe principalmente a la falta de mantenimiento de los centros y a una inversión

incompleta. También se puede decir que, en general, los contenidos de estudio no guardan relación

con las características regionales y locales y las necesidades educativas de los distintos grupos, en

particular en las áreas rurales. La poca pertinencia de los contenidos educativos y las limitaciones

socio -económicos de la población como desnutrición, migración y bajos ingresos, inciden en la

deserción, el ausentismo y la repitencia

Problema de formación de docente.

Cada vez que se aborda el problema de la educación nacional, se afirma que uno de los factores que

influyen en la calidad de la enseñanza depende en gran medida de la formación del personal docente.

En efecto, la calidad de la educación que se imparte en Panamá, sobre todo en los niveles de

enseñanza básica y media, ha sido duramente cuestionada durante los últimos dos lustros. En

realidad, el rendimiento académico de los estudiantes panameños en general es decepcionante. Y

aunque se ha avanzado en cobertura y, por consiguiente, en escolaridad, lo cual es meritorio, no es

razonable destacar esto para contraponerlo a los deficientes logros educativos.

En verdad, los escasos avances en calidad de la enseñanza han puesto en duda la eficiencia de los

"nuevos" planes educativos y de las reformas "parciales" introducidas en los últimos años: aparentes

cambios curriculares, énfasis en nuevos métodos de enseñanza, intentos de aumentos significativos

en salarios de los maestros y profesores, descentralización administrativa, por mencionar

tímidamente algunas. No obstante, ahora el énfasis parece haberse trasladado a la formación del

personal docente, y es común escuchar que los esfuerzos de reformas "parciales" no han rendido los
frutos deseados porque la insuficiente preparación de los maestros y profesores no les ha permitido

ajustarse a esos intentos de reformas. Sobre el particular, conviene anotar que las únicas instituciones

responsables de la formación de maestros y profesores en Panamá, son: la Escuela Normal Juan

Demóstenes Arosemena, ubicada en la ciudad de Santiago, provincia de Veraguas, y la Facultad de

Ciencias de la Educación de la Universidad de Panamá, respectivamente.

Ciertamente, un maestro o profesor de calidad produce la diferencia. Así lo confirman

investigaciones realizadas en otros países, es decir, sugieren que un buen maestro o profesor, en un

año académico, puede hacer avanzar a sus estudiantes en el equivalente a un grado y medio. En

cambio, en el mismo año académico, un maestro o profesor regular logra que sus estudiantes

avancen apenas un semestre. Esto significa, por ejemplo, que si a un estudiante de bajos ingresos le

cambian su maestro o profesor promedio por uno bueno, en tres años logra compensar las

desventajas que derivan de provenir de una familia de bajo capital cultural, y estaría en condiciones

de equiparar el rendimiento académico de un estudiante cuya familia es de alto capital cultural y

tiene un profesor promedio.

Empero, ¿cómo se forma un maestro o profesor de calidad? Lo cierto es que no se sabe mucho al

respecto, y se postulan distintos caminos: cambios curriculares en la formación inicial, cursos de

especialización o posgrado, exámenes de certificación, aumentos salariales, entre otros. Sin

embargo, la evidencia empírica acumulada no avala ninguna de estas hipótesis: la calidad de los

maestros y profesores no se puede ligar fácilmente a sus características.

Cualquier intento de avanzar en esta dirección sería poner nuevamente los acentos en los insumos

educativos, pero en realidad, esta política ha probado ser insatisfactoria y debe evitarse a propósito

de la calidad de los docentes. Incluso puede ser contraproducente. Por ejemplo, requisitos de

certificación puede reducir la oferta potencial de maestros y profesores y, por esa vía, su calidad
futura. La prioridad, por tanto, debería asignarse a los resultados educativos (función que

corresponde y debe cumplir a cabalidad un buen sistema de supervisión de la educación, lo cual es

notoriamente deficiente o sencillamente no existe en la actualidad en el Ministerio de Educación), y

remunerar a los docentes en función de esos resultados.

Si se intentara hacer en estos momentos, en Panamá, un estudio serio sobre el particular,

seguramente que más del 90% de las diferencias que existen entre las remuneraciones altas y bajas

de los maestros y profesores obedece a la antigüedad en el servicio. Por eso algunos especialistas en

Educación sostienen que mientras los esfuerzos de los docentes estén desligados de los rendimientos

estudiantiles, los esfuerzos dirigidos a certificar a los maestros o profesores, a modificar su

formación inicial o a aumentar su salario promedio, no producirán impactos significativos sobre la

calidad de la educación. ¡He ahí un nuevo reto a las autoridades educativas de la nación panameña!

Problema de la enseñanza aprendizaje- evaluación

Problemas en la enseñanza Aprendizaje y la evaluación

Esta descripción permite establecer unos cuantos criterios para trabajar un tema tan importante en

la vida escolar.

En primer lugar es fundamental que los maestros tengan claro qué esperan que aprendan los

alumnos. Esto le facilitará la preparación de sus sesiones de clase, pues podrá centrar la atención en

lo importante, y podrá elegir los materiales y actividades más apropiados para que ellos se acerquen

a adquirir la información, el método y las habilidades necesarias para el fin propuesto. La evaluación,

entonces, tendrá que orientarse a verificar esos objetivos que se estaban buscando.

Estas dos recomendaciones que parecen simples, en realidad no siempre se cumplen, pues en muchas

ocasiones las evaluaciones no corresponden a lo que se enseñó, ni son claras en su intención de

verificar los aprendizajes centrales que se perseguían.

Pero, aparte de los problemas propios de la enseñanza (qué se enseña, cómo se enseña, cómo se

evalúa), hay muchas diferencias en la forma como aprenden los niños. El aprendizaje es un proceso

completamente individual y cada persona, desde su infancia, va construyendo estrategias propias

para aprender, que dependen de sus intereses, de sus habilidades y talentos particulares, del entorno

en el cual se vive, de la valoración social que se le dé a ciertos conocimientos en el ambiente familiar

o en el entorno escolar, y de la motivación que experimenten los estudiantes frente al estudio. A esto

hay que añadirle las dificultades que se presentan en el proceso de aprendizaje por limitaciones

biológicas o por trastornos emocionales. Además, en cada etapa evolutiva, el aprendizaje tiene

características propias que han sido muy estudiadas por la psicología.

Estas consideraciones muestran la complejidad del proceso educativo, especialmente en las primeras

etapas de la vida (educación básica), cuya finalidad es acompañar a niños y niñas en su proceso de

maduración intelectual, social y afectiva. La tarea de las instituciones educativas es proveer todos

los apoyos necesarios para que cada estudiante pueda ir lo más lejos que sea posible, de acuerdo con

sus capacidades, en su formación como un ser humano capaz de llevar una vida autónoma y

productiva.

La evaluación, en este contexto, debe permitir a los maestros, a las familias y a los propios

estudiantes tener el mayor conocimiento posible de las capacidades y dificultades de cada uno, en

los diversos campos que la escuela y la sociedad le proponen como camino para su progreso

intelectual y social. Pero, adicionalmente, les debe ofrecer oportunidades de desarrollar aquellos

talentos naturales en los cuales se sienten más fuertes y superar las dificultades que puedan encontrar

en campos que les son indispensables para desenvolverse en una sociedad cada vez más exigente en

los niveles de conocimientos básicos colectivos. Si un estudiante, por ejemplo, tiene un gran talento
musical y muestra dificultades en su expresión escrita, es necesario darle la oportunidad para que

progrese en la música y es indispensable ayudarle a superar sus problemas de escritura.

Estas orientaciones sobre la evaluación están consignadas en las normas vigentes sobre el tema, pero

se requieren avances para ponerlas en práctica en el desarrollo pedagógico de cada colegio.

La movilización social que ha propuesto el Ministerio de Educación Nacional para todo el año 2008,

en torno a la evaluación, tiene la finalidad central de estimular una discusión amplia en la cual

puedan participar los maestros, los directivos de los colegios, las universidades, los padres y madres

de familia y, muy especialmente, los propios estudiantes. Si bien se pretende revisar la normatividad

vigente, como fue solicitado por muchas personas durante las discusiones del Plan Decenal de

Educación 2006-2016, lo fundamental no es la norma sino las prácticas escolares que aseguren el

cumplimiento de los propósitos centrales de la educación básica.

(*) Investigador educativo. Fue director de la división de educación de la Fundación FES, desde

donde impulsó proyectos como Atlántida, Nautilus y Pléyade. Asesor de Colciencias entre 2000 y

2004.Hasta diciembre de 2007 se desempeñó como Secretario de Educación de Bogotá. Miembro

permanente de la Academia Colombiana de Pedagogía y Educación. Columnista de El Tiempo, ha

publicado varios libros y numerosos artículos. Actualmente está encargado del debate nacional sobre

la evaluación, que impulsa el Ministerio de Educación.

La evaluación en el aula

Uno de los problemas con los que se enfrenta diariamente un maestro o maestra es la evaluación de

sus estudiantes. Cada día tiene que enfrentar la responsabilidad profesional de enseñar a un grupo,

usualmente numeroso, una lección de matemática, historia, biología, literatura o física. Esta tarea,

de por sí complicada, choca con la situación del grupo en ese momento: intereses distintos,

capacidades heterogéneas en cada estudiante, la relación que ese maestro haya logrado establecer
con sus alumnos y la expectativa que los estudiantes tengan con respecto a lo que se les está

enseñando.

Antes de llegar a la clase, el profesor ha tenido que preparar su lección, escoger materiales, idear

estrategias para motivarlos... Durante una o dos horas estará con ellos y tendrá que permanecer

atento a la forma como se desenvuelve la sesión, llamarle la atención a algunos y verificar varias

veces si están siguiendo la exposición o desarrollando las actividades que ha programado.

Seguramente, hará preguntas o responderá inquietudes. La mayor parte de los maestros dejará alguna

tarea para hacer en la casa y, periódicamente, tendrá que comprobar si todos han aprendido lo que

pretendía enseñarles.

Cuestionamientos apropiados

Este es el momento de la evaluación formal, que implica elegir una estrategia específica para indagar

si los estudiantes han aprendido: puede escoger un examen breve o uno extenso, con preguntas de

respuesta múltiple, o de respuesta abierta; tal vez decida hacer una interrogación oral o un trabajo

por grupos; quizás les permita usar libros o les exija absoluto silencio; en fin, tiene una gama muy

amplia de posibilidades para confrontar el aprendizaje. Luego llevará a su casa un gran volumen de

papeles para corregir, porque no da sus clases a un solo grupo sino a varios, de tal manera que es

posible que en una semana tenga que revisar muchas pruebas. Mientras lee las respuestas de los

estudiantes puede sentir una gran satisfacción porque la mayoría ha dado buenos resultados, o puede

sentir la preocupación de que el tema que está verificando no ha sido comprendido por la mayoría.

En este caso, un buen maestro se preguntará si realmente no han aprendido o si la prueba que propuso

estaba mal diseñada. Incluso puede cuestionarse si lo que enseña tiene algún interés para sus

estudiantes.
Pero muchos no se detienen a hacerse estas preguntas sino que se limitan a reprobar a quienes no

dieron respuestas satisfactorias, sin tener tiempo para indagar dónde están sus dificultades y buscar

estrategias para remediarlas. Usualmente sólo les dirán que van muy mal y que, de ese modo, no

aprobarán la asignatura.

Al final de un período académico ciertos niños y niñas y sus familias recibirán la noticia de que van

muy mal en varias asignaturas y que si no estudian mucho, tendrán que repetir el curso. Pero no

siempre se puede identificar qué pasa con esos niños, qué dificultades tienen, en qué son buenos,

dónde están sus fortalezas.

Palabras más, palabras menos, esta es la cotidianidad de la evaluación escolar en muchos colegios.

Desde luego, no se puede generalizar, porque hay algunas instituciones que logran dar a la

evaluación un valor pedagógico real, y dedican tiempo y esfuerzo para motivar a sus profesores en

la búsqueda de estrategias orientadas al desarrollo de los talentos de los estudiantes.

 Introducción

El presente ensayo trabajo nos hace analizar y comprender más los conceptos que a lo largo del

semestre investigamos, ampliamos y aprendimos y todo correctamente meditado. El estudio

del currículo ha llamado la atención no sólo de pedagogos, sino de toda la sociedad, ante la

búsqueda de respuestas o líneas de acción para mejorar la educación en nuestro país.

La intención del presente ensayo es introducir al lector a las implicaciones teóricas y prácticas que

confiere el término currículo.

En una primera instancia, se hablará de la relación que existe entre Hombre, Cultura y Educación

como parte fundamental en todo proyecto curricular, que demanda tener claro la comunión que

existe entre ellos para poder llevarlo a cabo con éxito y evaluar los resultados obtenidos. Al currículo

no lo podemos entender sin tener claro que es una necesidad del hombre por transmitir integralmente

aquello que le permita transcender. Una vez determinada esta relación indisoluble, se da un

acercamiento a la fuente sociocultural del currículo como una necesidad humana de dar respuesta a

los acontecimientos sociales y culturales que día con día amenazan a nuestra sociedad. Ante esto,

planteamos la historia del currículo para ser considerado una conjunción entre lo que debe ser y lo

que es; es decir, entre la teoría y la práctica; entre lo que nuestra cultura nos dicta y lo que nos

demanda la sociedad.

Una vez establecida la historia del término, exponemos las diferencias que existen entre el currículo

formal, real y oculto como tres partes de un todo que nunca dejan de actuar en el proceso educativo

y que es menester darle mayor importancia que genere la congruencia que necesitamos hoy en día

para darle orden a todo el cúmulo de información a la que somos expuestos

 Conclusión

 La temática curricular, el análisis del currículum y su implementación en las instituciones

educativas es en nuestros días un elemento esencial a la hora de comprender la dinámica de

los procesos que se dan a lo interno de un salón de clases y a lo interno de un centro

educacional.

 Las relaciones que se establecen entre cada uno de los documentos o componentes del

currículum, relaciones bidireccionales y de interinfluencia , se verifican desde la práctica

educativa y a través del rol del profesor y de cada uno de los implicados en el proceso,

incluyendo a los estudiantes que se convierten en evaluadores del accionar práctico de cada

docente y de cada funcionario de la institución, que vivencian el currículum y aunque muchas

veces no lo nombran como tal lo viven día a día y lo valoran desde su aprendizaje, desde sus

motivaciones y desde sus experiencias y vivencias.

 El estudio y la reflexión constante en relación a los programas y los planes de estudio deben

caracterizar a la institución. La revisión, la evaluación es fundamental tratando de darle al

profesor un papel protagónico, pues las incongruencias que puedan existir en un programa

son detectadas por un profesor competente.

 El perfeccionamiento de programas con vistas a una mayor calidad en el proceso de

enseñanza aprendizaje influye en el diseño curricular y con esto en la formación integral del

discente.
 Análisis

Comprender la complejidad del proceso de enseñanza aprendizaje en su totalidad y la importancia

de la formación integral de los futuros profesionales traerá consigo la necesidad de trabajar en base

a currículum flexibles como una característica esencial para la atención individualizada a partir de

las características de cada estudiante, buscando educación además de instrucción.

Todavía queda mucho por avanzar en relación a la temática curricular y a la comprensión de la

necesidad de romper con visiones tradicionalistas e inflexibles del currículum, la teorización y la

práctica muchas veces no van de la mano y los discursos sobre educación formativa se alejan de la

actuación real. El cambio auténtico de las representaciones tradicionalistas que se presentan en

cuanto al tema de la educación, de una educación sumativa a una educación formativa requieren de

tiempo, esfuerzo, superación y conciencia de necesidad por lo que van más allá de la teorización y

se enmarca en un actuar práctico y en una autoevaluación constante de nuestro desempeño como

docentes. Una mirada al currículum desde la institución educativa deja ante nosotros problemáticas

sin resolver aún, pero con solución desde nuestra labor como profesionales de la educación.
 Justificación

La renovación curricular implica un replanteamiento del concepto de educación como un currículo

adoptando los lineamientos generales del currículo a las necesidades reales del estudiante, de la

escuela y de la comunidad en general.

Las escuelas y el currículo cambian a medida que la sociedad cambia, es decir, el currículo y sus

cambios están determinados por los factores históricos, socioculturales, económico, político y

científico – Técnicos del contexto.

Las experiencias de aprendizaje se integran en un conjunto variado de actores, factores, recursos y

ambientes Los actores son los protagonistas que actúan en el ambiente de aprendizaje (estudiantes,

maestros, padres y comunidad)

Los factores son las circunstancias modificadoras que afectan el proceso de aprendizaje (nivel

sociocultural, económico, político, científico, técnico)

Los recursos son los materiales dinámicos (técnicas de enseñanza y evaluación) y los materiales

concretos (medios audiovisuales y recursos tecnológicos educativos) que participan en la

experiencia del aprendizaje.

Los ambientes son los medios en los cuales los alumnos interactúan con los materiales actores y

factores para procesar las formas de conducta explícita en los objetivos específicos
 Objetivos

 Formar parte de un equipo de trabajo y consolidarme profesionalmente un currículo donde

los logros personales y el desempeño sean reconocidos, además de permitir oportunidades

de desarrollo personal y profesional.

 Obtener un puesto en la empresa, para contribuir con mi experiencia en prácticas y habilidad

en el logro de las metas generales de la empresa y las responsabilidades a mi cargo, con la

oportunidad de continuar desarrollándome

 Establecerme y consolidarme la enseñanza que me otorgue estabilidad de un currículo,

aplicar mis experiencias y conocimientos en las distintas áreas, y desarrollarme

profesionalmente para el buen desempeño de las funciones asignadas.

 Encontrar una empresa que me permita aplicar los conocimientos adquiridos en los años de

estudio, así como mi capacidad de planificación, organización y dirección del

funcionamiento

 Superarme en todos los aspectos de mi vida, brindando lo mejor de mí cada día, tanto en el

aspecto laboral como en el aspecto personal.

 Formar parte de en la que pueda poner en práctica todos mis conocimientos, que me brinde

la oportunidad de alcanzar todas mis metas trazadas, y que me ofrezca la oportunidad de

crecer en el área laboral, personal e intelectual.

 Recomendación

Cada uno de estos puntos posee gran relevancia y ninguno debe faltar para que el informe logre su

cometido y permita verificar, guiar, prever, organizar y confirmar que el proceso se esté llevando a

cabo del modo más óptimo, tanto para quienes lo imparten como para quienes lo reciben.

Siempre se debe recordar que, para estructurar un currículum, es necesario tener en cuenta lo que se

debe enseñar y lo que los estudiantes deben aprender.

Debe consignar lo que se enseña y lo que de verdad se aprende y, por último, la búsqueda de

soluciones a los malentendidos que surgen a través de que muchas veces no se es capaz de ver más

allá de lo que se puede observar con los ojos.

El currículum, en la práctica docente, es una herramienta que no debe faltar porque oficia como un

verdadero guía en papel de la enseñanza, tanto dentro del aula como fuera de ésta.
 Egrafía

http://www.la-razon.com/sociedad/Identifican-problemas-aplicacion-nuevo-

curriculo_0_1873012777.html

http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2014/06/20/el-curriculo-la-cara-oculta-de-la-calidad-

de-la-educacion/