CAPITOLUL XI

PROCESUL EDUCATIV DIN GRĂDINIȚĂ – CONCEPT, FUNCŢII ŞI STRUCTURĂ.

DIMENSIUNI GENERALE – FUNCŢIONALĂ, STRUCTURALĂ ŞI OPERAŢIONALĂ.
CARACTERISTICI GENERALE: INTERACŢIUNEA EDUCATOR – ELEV, INTERDEPENDENŢA
INFORMATIV-FORMATIV, REGLARE – AUTOREGLARE. SPECIFICUL ABORDĂRII
SISTEMICE ŞI COMUNICAŢIONALE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV -EDUCATIV

Procesul de învăţământ – concept, funcţii şi structură

Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ
şi este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori
asupra educaţilor într-un cadru instituţional organizat, în vederea formării personalităţii
acestora în concsordanţă cu cerinţele idealului educaţional. Este cea mai înaltă formă de
organizare şi desfăşurare a instruirii şi a educaţiei, determinată de prezenţa educatorului
ca persoană investită de societate şi pregătită în mod special pentru conducerea acestui
proces.

Funcţiile procesului de învăţământ sunt:

• instructive, de comunicare a valorilor şi produselor culturale şi ştiinţifice în
situaţii adecvate de predare-învăţare;
• formative, efect al faptului că educaţii gândesc şi simt. Este vorba despre o
exersare continuă a funcţiilor intelectuale, care conduce la dezvoltarea acestora, dar
şi despre rezonare emoţională.
Complexitatea procesului de învăţământ impune precizarea componentelor,
desprinse prin analize socio-pedagogice, care îl configurează:
• agenţii acţiunii: cadre didactice, elevi;
• finalităţile (ideal educaţional, scopuri, obiective educaţionale);
• conţinuturile (prevăzute în planuri de învăţământ, programe şi manuale şcolare);
• metodele şi mijloacele;
• planificarea şi organizarea;
• normele pedagogice (prescripţii şi reguli de acţiune);
• câmpul relaţional: cadre didactice-elevi, elevi-elevi, elev-grup, grup-clasă etc.;
• rezultatele.
Componentele se află în strânse relaţii de interdependenţă, interacţiune, ceea ce
relevă caracterul de sistem pedagogic acţionai, dinamic, evolutiv al procesului de
învăţământ.
2. Dimensiunile generale ale procesului de învăţământ
Dimensiunile procesului de învăţământ reflectă resursele abordării sistemice a
activităţii didactice angajate în plan funcţional, structural şi operaţional.
 1. Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ reflectă legătura acestuia cu
sistemul de învăţământ, realizată la nivelul raporturilor existente între finalităţile
pedagogice macrostructurale (ideal pedagogic, scopuri pedagogice) şi finalităţile
pedagogice microstructurale (obiectivele cadru, de referinţă, concrete).
Orientările procesului de învăţământ, determinate la nivel de sistem, asigură în plan
funcţional:
a) relevanţa socială a obiectivului pedagogic general care susţine activitatea de
proiectare globală, unitară a planului de învăţământ;
b) consistenţa psihologică a obiectivelor de referinţă care susţin activitatea de
proiectare curriculară a programelor şcolare (conform obiectivelor specifice
fiecărui nivel, ciclu, an: preşcolar-şcolar);
c) deschiderea creatoare a obiectivelor operaţionale, care susţin acţiunea fiecărui
cadru didactic de deducere a obiectivelor concrete din obiectivele generale şi
specifice şi de transpunere a acestora în activitatea didactică, respectând
particularităţile colectivului de (pre)şcolari şi ale unităţii (pre)şcolare respective.
Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ reflectă, în acelaşi timp,
calitatea structurii sistemului de învăţământ: a structurii de adaptare internă, care vizează
organizarea pe niveluri – trepte – cicluri (pre)şcolare, cu programele curriculare corespun-
zătoare; a structurii de conducere, a cărei valoare este determinată de raporturile existente
între conducerea managerială şi conducerea administrativă a organizaţiei şcolare.
Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ asigură, prin urmare:
a) conexiunea inversă dintre „intrarea în sistem” [obiectivele strategice, cadrele
didactice, (pre)şcolarii, planul de învăţământ şi programele (pre)şcolare, spaţiul
şi timpul (pre)şcolar] şi „ieşirea din sistem” (produsele procesului de
învăţământ: rezultate şcolare, calitatea absolvenţilor raportată la resursele
investite la „intrarea în sistem”);
b) maximalizarea rezultatelor prin valorificarea integrală a tuturor resurselor
disponibile (evaluare cu scop de prognoză, care vizează: corectarea –
ameliorarea – ajustarea – restructurarea activităţii).
2. Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ vizează resursele
pedagogice angajate de sistem pentru realizarea calitativă a activităţii didactice şi relaţiile
de colaborare instituite de şcoală cu societatea, în general, şi comunităţile educative,
teritoriale şi locale, în mod special.
Această dimensiune a procesului de învăţământ reflectă structura materială şi
structura de relaţie a sistemului, care asigură:
• repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, informaţionale) disponibile
la un anumit moment dat;
• atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direcţia agenţilor sociali
(economici, politici, culturali etc.) interesaţi să investească în învăţământ.
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ angajează valorificarea
următoarelor tipuri de resurse pedagogice:
 • resurse materiale (baza didactico-materială: material didactic, mijloace de
învăţământ etc.; spaţiul şcolar: arhitectura, calitatea construcţiei, anexele disponibile
etc.; timpul şcolar planificat pentru procesul instructiv-educativ, rezervat pentru
studiul individual etc.);
• resurse umane (cadre didactice, validate instituţional în cadrul sistemului de
formare iniţială şi de formare continuă; personal cu funcţii didactice complementare:
informatician, bibliotecar şcolar, documentarist, laborant etc.; personal administrativ:
secretar, contabil, administrator);
• resurse financiare (bugetul repartizat pentru Ministerul Educaţiei, bugetul
repartizat teritorial inspectoratelor şcolare, bugetul repartizat pe unităţi de învăţământ,
bugetul repartizat pe elev/student);
• resurse informaţional-valorice (plan de învăţământ, programe şcolare, manuale
şcolare, materiale pentru stimularea învăţării, materiale metodice, carte pedagogică,
presa pedagogică, reţele de informare asistată de calculator).
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ angajează şi raporturile
contractuale stabilite de şcoală cu comunitatea educativă teritorială şi locală, reprezentată
prin diferiţi agenţi sociali şi prin comitetele şi consiliile părinţilor. La acest nivel pot fi
atrase noile resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea activităţilor didactice: resurse
materiale (noi spaţii de şcolarizare, noi mijloace de învăţământ); resurse umane (cadre
didactice asociate, specialişti în informatizarea învăţământului, în proiectarea educaţiei
tehnologice, în realizarea acţiunilor de instruire nonformală etc.); resurse financiare
(iniţiative proiectate în cadrul sistemelor de sponsorizare instituţionalizate la nivel
naţional, teritorial local); resurse informaţionale (manuale alternative, materiale de
analiză-sinteză realizate la nivel de videotecă, bibliotecă, presă de specialitate etc.).
3. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează activitatea
educativă/didactică proiectată de educatoare, învăţători cu preşcolarii, respectiv elevii,
realizabilă în termeni de acţiune concretă.
Această acţiune concretă presupune adaptarea sarcinilor didactice/educative,
stabilite la nivelul programelor şcolare, la specificul clasei în contextul proiectării şi al
realizării unor relaţii pedagogice optime între cadrul didactic şi elevi. Procesul declanşat,
care angajează creativitatea cadrului didactic, implică următoarele operaţii:
• definirea obiectivelor pedagogice concrete ale activităţii didactice/educative;
• stabilirea conţinutului activităţi didactice;
• aplicarea metodologiei necesare pentru reuşita activităţii didactice/educative;
• asigurarea evaluării rezultatelor activităţii didactice.
Calitatea activităţii didactice/educative reflectă linia de continuitate existentă între
dimensiunea funcţională-structurală-operaţională a procesului de învăţământ care
angajează acţiunea unor variabile independente de cadrul didactic (finalităţile
macrostructurale – obiectivele generale şi de referinţă; resursele pedagogice investite),
dar şi a unor variabile dependente de cadrul didactic, concentrate la nivelul proiectului
pedagogic elaborat de acesta pentru valorificarea potenţialului clasei de elevi.
 Caracteristicile generale ale procesului de învăţământ
Caracteristicile generale ale procesului de învăţământ se evidenţiază la nivelul
analizei structurii de funcţionare a acţiunii educaţionale, bazată pe corelaţia existentă
între subiectul educaţiei (cadrul didactic) şi obiectul educaţiei (preşcolarul, elevul).
Aceste caracteristici vizează:
1. Interacţiunea educator-elev, proiectată şi realizată la nivelul corelaţiei de
comunicare dintre emiţător (cadrul didactic) şi receptor (elevul), presupune construirea
unui repertoriu comun operaţional în interiorul acţiunii educaţionale/didactice, care
asigură: înţelegerea cognitivă a mesajului, acceptarea sa afectiv-motivaţională, provo-
carea reacţiei comportamentale a elevului la nivel acţionai şi atitudinal.
Calitatea comunicării pedagogice depinde de strategia folosită, care poate fi
proiectată prin interacţiunea următorilor cinci factori:
a) scopul activităţii [vizează dimensiunea cognitivă-afectivă-acţională (psiho- motorie) a
personalităţii elevului];
b) personalitatea elevului (capacităţile de receptare-înţelegere-interiorizare-reacţie,
dependente de aptitudinile generale şi speciale disponibile; cunoştinţele, deprinderile,
strategiile şi atitudinile cognitive acumulate; motivaţiile stimulate la diferite grade de
interiorizare);
c) cadrul concret al activităţii (sala de clasă, cabinetul, laboratorul etc.; ora de
desfăşurare);
d) personalitatea cadrului didactic (abordabilă la nivelul unui model psihopedagogie
centrat asupra autocunoaşterii potenţialului de proiectare pedagogică a comunicării);
e) stilul educaţional (dependent de modul de organizare a informaţiei – inductiv, deductiv,
analogic – şi forma de exprimare predominantă – scris, vorbit, imagine, programe
informatizate, grafice etc. – în vederea obţinerii unor efecte formative maxime.
2. Interdependenţa informativ-formativ vizează legătura funcţională existentă
între conţinutul acţiunii didactice şi efectele psihologice ale conţinutului acţiunii
didactice. Acesta implică valorificarea pedagogică a cunoştinţelor ştiinţifice studiate la
nivel teoretic şi aplicativ, în concordanţă cu specificul fiecărei trepte şi programe
preşcolare sau şcolare.
Saltul de la cunoaşterea ştiinţifică, predominant informativă, la cunoaşterea
pedagogică, predominant formativă, poate fi proiectat şi realizat dacă sunt respectate
integral următoarele trei condiţii:
• asigurarea autorităţii epistemice a conţinutului care urmează să fie predat – învăţat
– evaluat;
• asigurarea legăturilor funcţionale între cunoştinţe;
• asigurarea calităţilor tipice explicaţiei educaţionale, care reprezintă întotdeauna un
tip de comunicare pentru altul care vizează înţelegerea.
Medierea pedagogică a cunoaşterii ştiinţifice presupune stabilirea unor raporturi
optime între conceptele fundamentale şi operaţionale ale fiecărui domeniu. Conceptele
fundamentale asigură trunchiul de cultură generală al fiecărei discipline, care trebuie
inclus în cadrul procesului de învăţământ realizat în grădiniţă şi şcoală, datorită efectelor
formative maxime evidente în planul structurării aptitudinale şi atitudinale a personalităţii
elevilor.
Susţinerea unităţii informativ-formativ presupune elaborarea unui limbaj
educaţional/didactic bazat pe un sistem de semne lingvistice sau nonlingvistice care, în
manifestarea unei relaţii de comunicare, determină modificări (cognitive, atitudinale,
acţionale, afective etc.) în sfera personalităţii receptorului.
3. Reglarea şi autoreglarea acţiunii didactice angajează realizarea permanentă a
circuitelor de conexiune inversă necesare între calitatea răspunsului elevului şi calitatea
activităţii cadrului didactic. Înţelegerea şi aprofundarea acestei caracteristici a procesului
de învăţământ presupune raportarea la structura acţiunii educaţionale şi la dimensiunea
creativă a personalităţii cadrului didactic.
Raportarea la structura acţiunii educaţionale implică analiza următoarelor
mecanisme pedagogice angajate într-o amplă activitate de reglare-autoreglare a
procesului de învăţământ:
• perfecţionarea permanentă a proiectului pedagogic (în funcţie de idealul şi de
scopurile pedagogice propuse la nivel macrostructural şi de specificul şcolii şi al clasei
de elevi) în vederea elaborării unui mesaj educaţional adecvat obiectului
educaţiei/elevului;
• realizarea repertoriului comun optim care influenţează subiectivitatea elevului
prin receptarea mesajului şi dirijarea comportamentului de răspuns al acestuia;
• definitivarea circuitelor de conexiune inversă externă care exersează capacitatea
cadrului didactic de autoevaluare a calităţii proiectului pedagogic, mesajului
educaţional, repertoriului comun în termeni de corectare, ameliorare, ajustare,
restructurare;
• stimularea circuitelor de conexiune inversă internă care exersează capacitatea
elevului de autoevaluare a comportamentului de răspuns dirijat, devenit comportament
de răspuns autodirijat;
• valorificarea ambianţei educaţionale interne şi a câmpului psihosocial extern în
direcţia perfecţionării/autoperfecţionării permanente a activităţii instructiv-educative.
În acest context, procesul de învăţământ acţionează ca un sistem cu autoreglare,
care angajează personalitatea cadrului didactic, eficient în măsura în care răspunde
finalităţilor educaţiei; condiţionează aprecierea propriilor sale performanţe în funcţie de
calitatea răspunsurilor comportamentale ale elevului; perfecţionează continuu activitatea de
predare – învăţare – evaluare.
Autoreglarea procesului de învăţământ la nivelul circuitelor de conexiune inversă,
necesare pentru perfecţionarea continuă a acţiunii didactice, angajează toate resursele
aptitudinii pedagogice, care pot fi grupate în jurul unor indicatori de ordin: intelectual
(curiozitate epistemică, simţ critic, spirit inovativ, spirit metodic); afectiv-motivaţional
(sentimentul responsabilităţii faţă de elev şi comunitatea educativă, interes socio-uman,
respect faţă de opiniile altuia, generozitate, simţul măsurii); social (stilul pedagogic).
 Specificul abordării sistemice şi comunicaţionale în procesul
instructiv-educativ
Abordarea sistemică a procesului de învăţământ valorifică o metodologie inter-
pretativă a analizei de sistem, bazată pe evidenţierea elementelor componente ale pro-
cesului de învăţământ, a relaţiilor dintre ele şi pe considerarea lui ca subsistem social.
Componentele procesului de învăţământ pot fi analizate, modificate şi adaptate în
vederea eficientizării acestuia. Unele dintre aceste componente acţionează în calitate de
resurse, dar şi de constrângeri, de restricţii sau de obstacole, iar altele intervin în
transformarea acestor resurse în produse sau rezultate. Gândirea sistemică aduce o nouă
explicare a articulării acestor elemente componente, grupându-le în fluxuri de intrări în
sistem şi în fluxuri de ieşiri din sistem, prevăzând retroacţiunea sau feedback-ul
(modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate) şi fiind modelate de interacţiunile
cu mediul înconjurător.
Elementele există prin raportare la întreg, care le conferă o anumită semnificaţie, şi
intră totodată în jocul complex al interacţiunilor dintre toate aceste componente. Astfel,
modificările aduse uneia dintre ele aduc modificări în lanţ tuturor celorlalte, dar se
repercutează şi asupra întregului ansamblu.
Funcţionalitatea procesului de învăţământ este definită de modul şi gradul de
transformare a unor variabile de intrare în variabile de ieşire. Calitatea sistemului nu
derivă din calitatea intrinsecă a fiecărui element ori din calitatea sumei acestora, cât mai
ales din amplitudinea şi forţa interacţiunilor dintre elementele componente, întreg acest
ansamblu este organizat şi coordonat ca un tot unitar şi coerent.
Între componentele sistemului se pot stabili relaţii de deteminare cauzală, de
condiţionare, funcţionale (îndrumare, dirijare, conducere, cooperare, comunicare), de
succesiune, ierarhice, de corespondenţă (compatibilitate-incompatibilitate), probabiliste, de
complementaritate, de compensare. Important este că aceste relaţii pot fi manipulate de
asemenea manieră încât să modifice rezultatele în sensul aşteptărilor.
Abordarea sistemică reintegrează procesul de învăţământ în mediul său exterior, îl
concepe ca pe un proces larg deschis influenţelor culturale, educaţionale, socio-economice
etc. ce vin din partea contextului extraşcolar.
Abordarea comunicaţională interpretează procesul de învăţământ, din perspectiva
elementelor structurale ale procesului de comunicare.
Relaţia stabilită prin comunicare între educat şi educator conferă procesului de
învăţământ valoarea unei intervenţii educaţionale complexe, bazate pe un limbaj didactic,
a cărui scop este determinarea în structura personalităţii şcolarului a unor modificări de
natură cognitivă, afectivă, atitudinală şi acţională.
Comunicarea didactică are note specifice, determinate de cadrul instituţional în care
se desfăşoară şi de logica proprie activităţii dominante – învăţarea (ca modalitate
esenţială de instruire şi educare).
Structura comunicării didactice, ca ansamblu al aspectelor ce concură la realizarea ei,
cuprinde:
• subiecţii (actorii/personajele/agenţii) comunicării: emiţătorul şi receptorul;
• repertoriile active şi latente ale subiecţilor comunicării;
• mesajul;
• suportul material al mesajului;
• formele sau modalităţile de prezentare a conţinuturilor;
• intenţiile sau finalităţile comunicării;
• canalul de transmitere a mesajului;
• factorii perturbând, frenatori sau de bruiaj;
• cadrul psiho-social, fizic şi temporal;
• retroacţiunea;
• efectele/influenţele asupra subiecţilor comunicării.
Pedagogia modernă interpretează comunicarea de tip didactic ca fiind una dintre
resursele majore ale procesului instructiv-educativ. Perceperea tot mai exactă a
potenţialului şi ponderii pe care actul comunicativ îl joacă în actul didactic este susţinută
de ideea conform căreia comunicarea didactică este cea care mijloceşte realizarea
fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele
sau partenerii implicaţi.
3. Interdependenta formal – nonformal - informal la nivelul procesului
educativ din gradinita

Criteriul de analiză a educaţiei după formele pe care le îmbracă influenţele ei,

constittuie un punct de vedere mai nou în pedagogie.
1. Educatia formala. Latina formalis – organizat, legal
2. Educatia nonformala. Lat.nonformalis – in afara formelor oficiale de
organizare.
3. Educatia incidentala sau informala. Lat. Informalis – fsară formă,
involuntary, inconştient, neaşteptat.
Ed. Formala se refera la totalitatea influentelor intentionate si sistematice,
elaborate in cadul institutiei scolare in vederea formari personalitatii umane. Structurarea
invatamantului pe trepte scolare si ani de studiu.
Se caracterizeaza prin
- organizare
- planificare
- sistematizare
- existenta planurilor deinvatamant si a programelor analitice
- cadre didactice calificate
- mijloace de invatamant si materiale auxiliare
- statul formal al elevilor
- relatia centrala inte professor si elev După Cucoş, C.(2000,p.37) ea oferă
- Introducerea individului in tainele muncii intelectuale organizate
 - Posibilitatea de a formaliza cunoştinţele plecând de la achiziţii istorice şi practice
reieşite din acţiune
- Recunoaşteea achiziţiilor individuale
- Formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative pe plan
social
Educatia nonformala, extrascolara,educatia paralela este impartita de unii autori
in periscoalra si parascoalra. Se refera la activitate educationala organizata si realizzata in
afara institutiei scoalre dar, in sprijinul activitatilor acesteia. Educatia periscolara se
petrece in mediul sociocultural, teatre, muzee, biblioteci, cluburi si mass media si este o
educatie de loisir si de promovarea artei si sensibilitatii umane. Educatia parascoalra se
petrece in mediul socioprofesionalprin activitati de perfectionare, reconversie, recalificare
profesionala.
Cucoş, C.(2000,p.37) consideră ca prin acest tip de educaţie
- Se raspunde adecvat necesităţilor concrete de acţiune
Se oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoştinţe din practică
- Se facilitează contactul cu cunoştinţele pornind de la nevoile celor educaţi
- Se demitizează predarea
Educatia informala sau incidentala este spontana si difuza, are in vedere
ansamblul influentelor ce se exercita asupra omului derivate din contextual situatiilor
cotidiene si experienta sa de viata. Ele nu isi propun explicit scopuri educative. Prin ele
individual achizitioneaza informatii, atitudini, valori comportamente. Se realizeaza in
mediul familial, petrecerea timpului liber, strada, mijloace de transport, institutii publice,
magazine.
După Cucoş, C.(2000,p.37) prin e.i.se furnizează
• sensibilitate la contactul cu mediul antural
- Momentul declanşării unui inteeres de cunoaştere pentru subiect
- Integrarea mai cuprinzătoare a intereselor individuale
- Posibilitatea explorării persoenale
- Marja de libertate de acţiune

- Posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare

Cele trei forme interactioneaza.

Fiecare dintre formele educaţiei preia şi organizează anumite aspecte ale acestui
process, de aceea principala problema este de a gasi calea de ale integra pe toate
sistemului.
C. CUCOŞ, (1998, p.37-38) formuleaza argumentele nevoii de parteneriat
intre cele trei forme ale educaţiei
- capacitatea de a răspunde adecvat la situaţii noi şi complexe
- conştientizarea unor nevoi individuale şi collective deosebite
- sensibilizaera la situaţii de blocaj care cer rezolvări deosebite
 - nevoia creşterii independenţei în acţiune
- conjugarea eforturilor mai multor factori educativi
- creşterea posibilităţilor de selecţie adecvată pentru diferite profesii tot mai
specializate
- sporirea rolului inteligenţei concrete,
- etc.

Modalităţile de integrare a tuturor celor trei forme depinde de

- buna proiectare a educaţiei, deci de politicile educaţionale şi de claritatea cum
sunt formulate în favoarea unor valori unanim recunoscute
- participarea beneficiarilor la proiectare şi la derularea cu succes a activităţilor
educaţionale
- valorizarea contribuţiei organizaţiilor societăţii civile la derularea proeictului
educaţionala al societăţii (decizii, evaluări, proiectări)
de crearea unui context favorabil cooperării şi colaborarii. Parteriatul educaţional
este un concept nou care percepe schimbari in modul de identificare a nevoilor
educaţionale, în definirea şi realizarea relaţiilor educaţionale, în comunicarea între actorii
educaţiei ca persoane dar şi ca instituţii, în cultivarea unei culturi sociale a organizatiilor
care să cuprinda respectul individului şi înţelegerea diferenţelor dintre aceştia, precum şi
ideea de dezvoltare instituţională-organizaţională

4. NORMATIVITATEA ÎN PROCESUL INSTRUCTIV -EDUCATIV.

SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE. FUNDAMENTARE ŞI RELEVANŢĂ
PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

Procesul de învăţământ constituie un demers intenţiont, orientat în mod conştient

către concretizarea unor finalităţi bine precizate. Caracterul teleologic al educaţiei este
imprimat de orientarea spre finalităţi, însă şi de corelarea acţiunilor ce se desfăşoară cu o
serie de reguli şi norme cunoscute şi aplicate de către cadrele didactice.
Normativitatea educaţiei se poate situa la mai multe niveluri:
• normativitatea instituţională, asigurată prin cadrul legislativ existent la un moment dat
(legea învăţământului, norme constituţionale, statutul cadrelor didactice ş.a.);
• normativitatea funcţională, de ordin didactic, praxiologic, care ţine de competenţa cadrelor
didactice care dispun de largi posibilităţi de accentuare sau de combinare a unor norme în
acord cu activităţile pe care le prefigurează şi le realizează.
Principiile didactice se referă la acele norme orientative, teze generale cu caracter
director, care pot imprima procesului de învăţământ un sens funcţional, asigurând prin
aceasta o premisă a succesului în atingerea obiectivelor propuse. Principiul exprimă
constanţa procedurală, elementul de continuitate care poate fi regăsit în mai multe situaţii
de predare-învăţare şi se detaliază prin norme ori reguli de acţiune.
 Principiile pedagogice afirmă cerinţe pedagogice esenţiale, care întemeiază şi
definesc învăţământul ca proces, ca activitate specifică instructiv-educativă. Ele repre-
zintă baza logică a procesului de învăţământ, iar normele şi regulile reprezintă baza
procedurală în construcţia, interpretarea şi realizarea acestuia.
În limbajul comun, normativitatea este redată de expresii des utilizate: trebuie
să/nu trebuie să..., este permis/nu este permis să..., aplici următoarele reguli..., este
corect să... etc. Asemenea prescripţii concrete se regăsesc în prezentarea componentelor
procesului de învăţământ (de la obiective până la evaluare), atât pentru fundamentarea
ştiinţifică, prin generalizare, cât şi pentru deschiderea practică, aplicativă.
Principiile didactice se refera la acele norme orientative, teze generale cu caracter
director, care pot da procesului didactic un sens functional. Aceste principii sunt
rezultatul generalizarii experientei parcurse de zeci de generatii de profesori, ceea ce le da
un caracter continuu perfectibil (elaborate în secolul al XVII-lea de Comenius).
Principiul integrarii teoriei cu practica
principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se însuseste în activitatea
didactica sa fie valorificat în activitati ulterioare (activitati de învatare sau activitati
materiale)
impune o interconditionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii stiintei si cu
cerintele presupuse de integrarea profesionala;
în plan practic – acest principiu didactic poate fi respectat de educatori prin:
_ corelari, exemplificari, supunerea elevilor la exersari, exercitii
_ incitarea elevilor la cercetare stiintifica în cercuri aplicative
_ interpretarea unor fenomene sociale, Yrezolvarea de probleme
_ precesari si modelari care trimit la situatii reale (mai greu de înteles altfel)

_ punerea elevilor în situatia de a initia si coordona o actiune (pentru a-si da seama

de dificultatile reale) etc.
Principiul respectarii particularitatilor de vârsta si individuale
Cucos Yatrage atentia asupra faptului ca este bine sa pornim de la datele persoanei
de educat, de la natura sa interioara si sa nu fortam prea mult peste limitele îngaduite de
vârsta si de caracteristicile individuale. Este principiul lui Comenius si Rousseau, întrucât
regula de aur se traduce în ―educatia este în conformitate cu natura‖ (în sensul exprimat
de J.A. Comenius dupa care e indicat sa luam lectii de la gradinarul care nu forteaza
natura, iar în sensul lui Rousseau, acesta precizeaza faptul ca suntem obligati sa
respectam natura interioara a copilului, sa plecam de la acesta);
Principiul accesibilitatii cunostintelor, deprinderilor, priceperilor
este o consecinta a principiului discutat anterior,
este centrat pe dimensionarea continutului învatamântului în consens cu
posibilitatile psihice de vârsta si individuale.
 Esenta acestui principiu vizeaza: cunostintele si deprinderile stipulate prin planuri,
programe, manuale, activitati practice – sa fie astfel selectate, articulate si expuse încât
ele sa poata fi – în principiu –
asimilate si valorificate optim de catre elevi.
Principiul sistematizarii si continuitatii în învatare
este un principiu care angajeaza atât nivelul macroeducattonal (politicile scolare)
cât si nivelul microeducational (care vizeaza procesele didactice propriu- zise, respectiv
predarea si învatareacoerenta si continua).
Acest principiu comporta doua laturi:
realizarea sistematizarii cunostintelor
asigurarea continuitatii în predare – învatare
Sistematizarea cunostintelor: - asigurata de logica interna a disciplinei – presupune:
_ predarea integrata a informatiilor
_ conexarea si corelarea informatiilor
_ înlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor, regulilor, explicatiilor
Principiul participarii active si constiente a elevului în activitatea de predare,
învatare, evaluare Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa-si însuseasca ceva (cuvinte,
principii, deprinderi etc.) numai
în masura în care au înteles si sa participe singuri si constienti la aflarea
cunostintelor pe care profesorii le propun la un moment dat
Principiul însusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor
învatarea temeinica consta în calitatea ei de a produce rezultate consistente.
învatarea temeinica este opusa superficialitatii / învatarii în asalt / lucrului de
mântuiala.
Principiul intuitiei (corelatiei dintre sensorial – rational, dintre concret - abstract)
cere valorificarea experientei de cunoastere senzoriala a elevului si cuplarea
acesteia cu abstractizarea.
predarea si învatarea folosesc acest principiu deoarece: caracterul concret al
gândirii elevului explica de ce acesta asimileaza mai usor materia de învatat daca îi este
solicitata intuitia sensibila.
Sensul fundamentării psihopedagogice a principiilor didactice poate fi
considerat sub mai multe aspecte: ca formulare a lor, ca exigenţă psihopedagogică
exprimată în normă şi ca aplicare practică a acestor principii.
Formularea principiilor procesului de învăţământ exprimă exigenţe de ordin
psihopedagogic: de mărire a randamentului învăţării prin participarea conştientă şi activă
a elevilor la procesul didactic, de sistematizare a conţinuturilor, de adecvare a
conţinuturilor la particularităţile de vârstă şi individuale în scopul accesibilizării
cunoştinţelor etc. Normele care traduc principiile reprezintă criteriile de ordin
psihopedagogic care orientează activitatea instructiv-educativă şi îi conferă acesteia
caracterul de proces ştiinţific organizat şi desfăşurat. Aplicarea practică a principiilor,
prin normele pe care le includ, solicită adaptări la situaţiile de predare-învăţare, care
depind de personalitatea educatorului, de creativitatea lui, de experienţa didactică.
Astfel, fundamentarea psihopedagogică a principiilor didactice condiţionează
calitatea procesului de învăţământ. Prin cerinţele legice (cu caracter de esenţialitate, de
necesitate) pe care le exprimă, principiile didactice corespund logicii interne a obiectelor de
învăţământ, logicii cunoaşterii realizate de elevi în procesul de învăţământ, legilor
învăţării şcolare, caracterului stadial al dezvoltării psihice, dar şi finalităţilor educa-
ţionale. Respectarea lor constituie o condiţie esenţială, indispensabilă pentru eficienţa
activităţii didactice, dar nu şi suficientă. Cadrul didactic nu trebuie doar să respecte
principii şi norme, ci are şi datoria de a le adapta la situaţiile de învăţare, de a le aplica în
mod creator, nuanţat. Creativitatea, iniţiativele sau autonomia acţională a educatorului nu
înseamnă abandonarea principiilor, ci urmărirea liniilor strategice trasate de acestea în
procesul de învăţământ, atât la nivelul lecţiilor, cât şi la nivelul întregului proces şcolar, în
scopul transformării obiectivelor educaţionale în rezultate cu un nivel calitativ optim.