​ Pedagogía de la Memoria

Contexto de surgimiento:

El 24 de marzo de 1976, en la Argentina hubo un golpe de Estado que tomó el gobierno

por la fuerza e instauró una dictadura cívico militar que duró hasta 1983. Durante la

dictadura, las sucesivas juntas militares que ejercieron el gobierno de facto tomaron medidas

políticas, económicas, sociales y culturales que afectaron fuertemente a nuestra sociedad, con

muchas consecuencias que perduraron en el tiempo. Se dejaron de lado la Constitución

nacional y las instituciones de la democracia, y esto significó que tampoco se respetaron los

derechos de los ciudadanos. (Quiroga,2014.p1)

Cuando las Fuerzas Armadas derrocaron a la entonces presidenta María Estela Martínez

de Perón, disolvieron el Congreso Nacional, prohibieron los partidos políticos y destituyeron

a la Corte Suprema. La dictadura ejerció el terrorismo de Estado a través de la represión, la

persecución, los asesinatos, la desaparición de personas y la apropiación de menores, con el

objetivo de generar miedo, aislamiento y así controlar a la población. Es importante señalar

que la mayoría de los desaparecidos fueron militantes, trabajadores y estudiantes. En ese

marco, se intervinieron los sindicatos y se suspendieron los derechos de los

trabajadores.(Quiroga,2014.p2)

Como señala Luraghi (2016) la Junta Militar impuso el terrorismo de Estado que, fuera de

enfrentar las acciones guerrilleras, desarrolló un proyecto planificado, dirigido a destruir toda

forma de participación popular. El régimen militar puso en marcha una represión implacable

sobre todas las fuerzas democráticas: políticas, sociales y sindicales, con el objetivo de

someter a la población mediante el terror de Estado para instaurar terror en la población y así

imponer el “orden”, sin ninguna voz disidente. (p.11)

 El documento ​“Pensar en la Dictadura”​del Ministerio de Educación presenta algunos

rasgos característicos de la dictadura:

En primer lugar, lo propio del terrorismo de Estado fue el uso de la violencia política

puesta al servicio de la eliminación de los adversarios políticos. Miles de personas fueron

encarceladas y otras tantas exiliadas, perseguidas, hubo prohibiciones, censuras, vigilancia,

etc. Y la puesta en marcha de los centros clandestino de detención.

En segundo lugar, el terror se utilizó como instrumento de disciplinamiento social y

político de manera constante.

En tercer lugar, ese terror se ejerció por fuera de todo marco legal. Es decir, la violencia

política ejercida contra quienes eran identificados como los enemigos del régimen operó de

manera clandestina. Se violaron así las normas para el uso legítimo de la violencia y el

Estado se transformó en el principal agresor de la sociedad civil.

.En cuarto lugar, el terrorismo de Estado que se implantó en la década del setenta en

Argentina deshumanizó al enemigo, le sustrajo su dignidad personal y lo identificó con el

mal. Por ejemplo, la figura del desaparecido supuso borrar por completo toda huella que

implicara alguna forma de transmisión de un legado que se caracterizaba como peligroso. La

sustracción de bebés también puede ser pensada como una consecuencia de esta forma

extrema de negarle dignidad humana al enemigo político. Es decir, que la característica

distintiva del Estado Terrorista fue la desaparición sistemática de personas.

En quinto lugar, el uso de terror durante la última dictadura militar tuvo otra característica:

dispuso de complejos y sostificados recursos del estado moderno para ocasionar asesinatos

masivos.
 Y por último, el estado terrorista, mediante la internalización del miedo, eliminó los lazos

sociales y distintos grupos, sectores sociales, formas de pertenencia y prácticas culturales

comunes.

¿Que pasó en la educación?

Puiggrós (1996) señala tres flagelos asediaron a la educación a partir del golpe militar que

derrocó a Isabel Perón en 1976: la represión dictatorial, el desastre

económico-social y la política neoliberal. Estos factores sumados produjeron la situación más

grave vivida en cien años de educación pública en la Argentina.(pag.165)

Pineau (2006) en su libro ​“El principio del fin” ​hace mención sobre el asueto educacional

que se produjo. Así señala:

El miércoles 24 de marzo de 1976 no hubo clases en todo el sistema educativo Argentino.

En las primeras horas de ese día las fuerzas armadas le arrebataron el poder a un gobierno

electo tan legítimo como débil, y se decretó un completo “asueto educacional”.(pag 15)

El autor sostiene que la dictadura instrumentó una política educativa basada en la

combinación de dos estrategias. En primer lugar, la ​estrategia represiva​ que apuntaba

esencialmente a la eliminación de raíz del “caos” y la “subversión. Esta estrategia se

proponía reestablecer una serie de valores perdidos en el sistema educativo y hacer

desaparecer a los elementos de democratización y renovación cultural. (Pineau, 2006, pág 25)

Así, utilizaban cuatro tipos de estrategias represivas:

​ 1-La operación claridad, ​fue un plan implementado por la dictadura cívico militar de

1976, en el marco del denominado “Proceso de Reorganización Nacional”, en el cual debía

reunirse información para combatir los “focos subversivos” a través de la vigilancia, la

identificación y el espionaje sobre personas del ámbito educativo y cultural.(Sadop, 2018,

p.1)
 La operación claridad constituyó un “eufemismo para denominar un conjunto de acciones

de espionaje e investigación de funcionarios y personalidades vinculadas con la cultura y la

educación” (Pineau, 2007, pág. 55). Las investigaciones que se realizaban iban desde la

investigación personal de estudiantes, docentes y directivos hasta el control del material

escrito que se usaba en las escuelas.

2- Censura de libros,​ El proyecto de disciplinamiento y reorganización de la sociedad

durante la dictadura no se limitó a la persecución, la represión y la desaparición de los

cuerpos sino que, como necesaria contracara del Estado terrorista, se produjo la persecución

de escritores, artistas, poetas, educadores, periodistas, intelectuales y la censura de sus obras.

Es decir, el accionar represivo abarcó también la desaparición de bienes culturales y

simbólicos.

(Educar, 2010, p.1)

La dictadura militar mostró una gran desconfianza por los libros. Por esta razón el

material que entraba en la escuela debía mostrar su inocencia. Todo texto, fue considerado

peligroso por su definición y usos de conceptos impropios como libertad sexual, liberación,

lucha de clases, burguesía, proletariado, américa latina, explotación, entre otros. Lecturas que

propugnan cuestionamiento a los valores tradicionales (familia, religión, nación). Textos que

demuestren ilimitada fantasía que tratan temas alejados de nuestra realidad. Todo esto,

condujo a la prohibición de una buena cantidad de libros destinados al público infantil como

Un elefante ocupa mucho espacio, El nacimiento, los niños y el amor de Agnes Rosenthal,

Los torres de cubo, entre otros. (Pineau, 2006, pág.57-59)

​ 3-El documento de subversión en el ámbito educativo, conozcamos a nuestros enemigos,

se trataba de un panfleto de aproximadamente 80 páginas y su función era que los docentes y

directivos puedan conocer quiénes son los enemigos de la nación para poder eliminar la

subversión en el ámbito educativo. (Pineau, 2006, pág 65)

4-​Disciplinamiento cotidiano,​ en el sentido que se impuso la uniformización de las

conductas tolerables dentro de los establecimientos educativos mediante normativas

reglamentarias, que iban desde las vestimentas de los estudiantes hasta las características que

debería prevalecer en la escuela como ha de ser el silencio.(Pineau, 2006, pág. 69-70)

En segundo lugar se encuentra la ​estrategia discriminatoria​ que buscaba modernizar

tecnocráticamente al sistema educativo para ponerlo a tono con las necesidades de un

capitalismo en transformación. En este sentido esta estrategia resultaría más solidaria con los

discursos desarrollados desde el Ministerio de Economía. Además, tenía como efecto la

desarticulación de los dispositivos de homogeneizadores favorables de la democratización

social presentes en la Escuela Argentina.Las estrategias discriminatorias eran: fortalecer los

circuitos diferenciados, transferir escuela primarias a la provincias, aranceles, exámenes de

ingresos, cooperadora, se quitan subsidios, etc. (Pineau, 2006, pág. 75-76)

La combinación de ambas estrategias fue el principio del fin de la escuela pública

heredada de las décadas previas, y sentó las base para la consolidación de los proyectos

educativos neoliberales en las décadas siguientes. (Pineau, 200, pag. 25). Todo esto muestra

los grandes impactos sobre la escuela, principalmente, se fortaleció un sistema educativo

fragmentado en circuitos diferenciados de acuerdo a los distintos sectores sociales.

La ​educación para el nunca más​ promueve el sentido histórico, la importancia de la

memoria en lugar del olvido. Supone romper la cultura del silencio, de la invisibilidad y de la

impunidad presente en la mayoría de los países latinoamericanos, lo cual es un aspecto

fundamental para la educación, la participación, la transformación y el desarrollo de la

democracia. Exige mantener siempre viva la memoria de los horrores de las dictaduras,
autoritarismos, persecuciones políticas, torturas, desapariciones, exilios y muchas más

violaciones de los derechos humanos. Implica saber releer la historia con otros instrumentos y

miradas, capaces de despertar energías de coraje, justicia, verdad, esperanza y compromiso

que impulsen la construcción y el ejercicio de la ciudadanía (Sacavino, 2000, p. 44).

​ Legarralde y Brugaletta (2017) sostienen que la​ pedagogía de la memoria ​delimita un

espacio de reflexión y de producción de experiencias asociadas a la transmisión de pasados

conflictivos tanto en América Latina como en otras partes del mundo. ​ ​En Argentina, esta

pedagogía está fuertemente asociada a las luchas por la memoria, la verdad y la justicia en

relación a la última dictadura. De este modo, “​la pedagogía se entroncó con un conjunto

amplio de políticas de memoria promovidas tanto por la sociedad civil como por distintos

gobiernos desde el Estado”. (p.1)

La pedagogía de la memoria se va a entender como un requerimiento de la reconstrucción

de nuestro pasado. Mientras el desafío es la re-interpretación a partir de un marco ético que

contraste esa experiencia simbólica, con la comprensión y análisis de la memoria histórica

(Toledo etal., 2009; Erazo et al., 2011). En este contexto, la memoria histórica es la

expresión y recuperación de momentos fragmentados de hechos ocurridos en un periodo

determinado. Por otro lado, la batalla de la cultura como memoria, es una proyección de la

política para la democracia futura (Illanes, 2002), y la re-escritura de los textos de la memoria

viva. Estos textos en definitiva buscan dar a conocer los traumas vividos, abriendo el debate

de la historia reciente,a partir de la reconstrucción de la escritura crítica de la memoria

(Halbwachs y Díaz, 1995; Menjívar et al., 2005; Guichard-Henríquez, 2011; Illanes, 2002)
 ​Avendaño, Boccetti y Molina ​(2010)​ señalan que la Pedagogía de la Memoria es un

campo vinculado a la enseñanza de temas que encuentran en relación con el horror, que aún

se encuentra en construcción, y que comparada con la pedagogía tradicional, la Pedagogía de

la memoria formula preguntas antes que enunciar certezas.(p.3). En este sentido, entienden

por

memoria al “c​onjunto de representaciones del pasado que un grupo produce, conserva,

elabora y transmite a través de la interacción entre sus miembros”(Avendaño et al., 2010)

Siguiendo a Hayden White (2003) y Elizabeth Jelin(2002) decimos que la memoria

colectiva no es algo dado y fijo, sino que es un lugar de tensión, de luchas continuas, que

contiene una dimensión conflictiva inherente en sus procesos de construcción que a su vez se

presenta tensionada desde sus significaciones, decires y proyecciones. En esta sintonía se

encuentra lo expuesto por Cristina Viano en “El oficio de educar: memorias y futuros”,

señala:

“La palabra memoria es una nota habitual de los tiempos en que vivimos; más

aún aparece una y otra vez, casi incansablemente. (…) A veces como memoria

en singular y a secas, pero en ocasiones acompañada por un adjetivo; memoria

colectiva, memoria individual, memoria nacional, memoria histórica, memoria

social, memoria herida, memoria hegemónica, deber de memoria o memoria

crítica; también en plural bajo la forma de memorias en conflicto o memorias

colectadas. (VIANO, 2005:1)

 Desde esta perspectiva, Avendaño, ​et al ​(2010) consideran que la memoria es una

intervención sobre, desde y en el presente, que pone en tensión el debate sobre el futuro que

se construye a partir de ello y que es al mismo tiempo interpelado por ese pasado que se

rememora, se conoce, se estudia, se aprende, se enseña. Además sostienen que es la acción

de la Pedagogía de la Memoria que pone al pasado en diálogo permanente con el presente y el

futuro, invita a reflexionar, debatir, abrir nuevas preguntas y buscar nuevas respuestas para

poder posicionarse frente a la realidad.(Avendaño et al. , 2010,p. 3)

La memoria es un proceso subjetivo que se moviliza a partir de las diversas experiencias

materiales,simbólicas y afectivas, que construye un sentido de pertenencia y de

autoafirmación individual y colectiva en la sociedad. El pasado adquiere sentido en la

medida en que se evoca desde el presente con miras al futuro, y con un fin determinado.

(Sacavino, 2015, pág. 73)

La memoria es cómplice de la Pedagogía en tanto nos brinda la posibilidad de rememorar

y construir múltiples narraciones de una historia reciente, pudiendo configurar una memoria

temporalizada que es siempre emergente y agenciante de nuevos decires (Silva Víctor, 2003).

La construcción de la pedagogía de la memoria, memoria individual colectiva y local, al

momento de ser llevada al aula, busca reelaborar los conocimientos de los educandos a partir

de una perspectiva social. Esta genera una contraposición respecto a la historia oficial,

caracterizada por la transmisión de conocimientos con un enfoque racionalista, reduccionista

y carente de cuestionamiento, reflexión y crítica (Valls, 2006). Olvidando que “la historia es

interpretación e imaginación del pasado” (Bracho, 2009: 268). En el fondo, esto ha

favorecido la elaboración de un tipo de olvido del pasado reciente y la no narración de la

historia (Ricoeur, 2006). Por lo tanto, se hace necesario generar una construcción del
aprendizaje a partir de la memoria colectiva de los alumnos, generando una alternativa en la

elaboración del conocimiento, contextualizada en este pasado reciente.

En definitiva, la pedagogía de la memoria más los lugares memoriales, tiene un objetivo

de “historizar la memoria”, generando reflexión en los estudiantes, y dilucidando los hechos

no relatados, creando conciencia hacia el futuro” (Rubio, 2006).

Bibliografía

● Avendaño, Boccetti y Molina(2010)​ “Breve aproximación sobre la pedagogía de la

memoria desde las prácticas de formación en los Espacios para la Memoria en

Córdoba”. Disponible en:

http://conti.derhuman.jus.gov.ar/2016/11/seminario/mesa_30/avendano_boccetti_mol

ina_mesa_30.pdf

● BRACHO, J. (2009). Historia, memoria y enseñanza. Revista de teoría y didáctica de

las Ciencias Sociales, N° 15, p. 253-286.

● GUICHARD, E. y HENRÍQUEZ, G. (2011). Memoria histórica en Chile: una

perspectiva intergeneracional desde Concepción. Reis, N° 135, p. 3-26.

● HALBWACHS, M. y DÍAZ A. (1995). Memoria colectiva y memoria histórica. Revista

española de investigación sociológica, N° 69, p. 209-219.

● ILLANES, M.A. (2002). La batalla de la memoria. Santiago de Chile: Editorial

Planeta /Ariel.

● JELIN, Elizabeth (2002)​: Cap. II: “¿De qué hablamos cuando hablamos de

memoria?” Y Cap. III: “Las luchas políticas por la memoria” ​En: Los trabajos de
 la memoria. Madrid: Siglo Veintiuno de España Editores.

http://www.pueg.unam.mx/images/seminarios2015_1/critica_cultural/jel_eli.pdf

● ​Legarralde y Brugaletta (2017) ​“Pedagogía de la Memoria: políticas y prácticas de

transmisión del pasado reciente en Argentina”.

● Luraghi (2016) ​“La dictadura militar en Argentina 24 de marzo de 1976 – 10 de

diciembre de 1983”.​ Disponible en: ​http://www.areconoticias.com.ar/?p=23987

● MENJIVAR, M.; ARGUETA R.A. y SOLANO E. (2005). Historia y memoria.

Perspectivas teóricas y metodológicas. San José de Costa Rica: Editorial FLACSO.

● PINEAU, MARIÑO Y OTROS (2006). “El Principio del fin”. Colihue. Buenos Aires.

● Puiggrós, A. (1996). “Qué pasó en la educación argentina. Desde la conquista hasta el

menemismo”. Kapelusz, Buenos Aires

​ isponible en:
● Quiroga (201)​”Memoria, Verdad y Justicia”. Educar. D

https://www.educ.ar/recursos/122017/memoria-verdad-y-justicia

● RICOUER, P. (2006). La vida: un relato en busca de narrador. Ágora, Vol. 25, N° 2,

p. 9-22.

● RUBIO, G. (2006). Pedagogía de la Memoria y Democracia. Retos para construcción

de una cultura de paz en Latinoamérica. En: MINISTERIO DE LA MUJER Y

DESARROLLO SOCIAL. Memoria Histórica y Cultura de paz: experiencia en

América Latina. Lima: Editorial Ministerio de la Mujer y Desarrollo social.

● Sacavino, S. (2000). Educação em Direitos Humanos e Democracia. In: V. Candau y

S. Sacavino (org). Educar em direitos humanos. Construir democracia. Río de Janeiro:

DP&A, pp. 36-48

● Sacavino, S (2015) ​Pedagogía de la memoria y educación para el “nunca más” para

la construcción de la democracia.​ Revista Folios, núm. 41, pp. 69-85. Universidad

Pedagógica Nacional.Bogotá, Colombia.

● SADOP (2018) El "Operativo Claridad" y la desaparición cultural de los contenidos

durante la dictadura cívico militar. Disponibe en:

http://www.sadop.net/article/showBlogArticle/contId/9256

● Silva Victor (2003)​ “Comunicación e información intercultural. La construcción de

las identidades, la diferencia y el multiculturalismo”​ Colección Comunicación y

Cultura. Instituto europeo de comunicación y desarrollo.

● TOLEDO, M.; VENERO, D. y MAGENDZO, A. (2009). Visita a un lugar de

memoria. Santiago de Chile: Editorial LOM.

● VALLS, R. (2006). La enseñanza de la Historia: problemas reales y polémicas

interesadas. Educar, Curitiba, Especial, p. 241-260.

● Viano (2005) ​“El oficio de educar: memorias y futuros”

● White Hayden, (2003) “​El texto histórico como artefacto literario”,​ en El texto

histórico como artefacto literario, introducción Verónica Tozzi, Barcelona, Paidós.