UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

MAESTRÍA EN LITERATURA PARA NIÑOS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

ENCUENTRO CON LA
LITERATURA, EL HIPERTEXTO
Y NOSOTROS
UNA EXPERIENCIA EN CIUDAD EVITA

Seminario: Lenguajes Alternativos Literarios

Profesora: Elizabeth Martínez de Aguirre
Estudiante docente: MARCELA LUCAS
DNI 16938825
Registro 617/18

11 de mayo de 2018
Correo: profmarcelalucas@gmail.com
Te. 1534281226
 Encuentro con la literatura, el hipertexto y nos-otros

Una experiencia en Ciudad Evita

Índice

1 Presentación 2

2 Bibliodiversidad e hipertextualidad 4

3 La Experiencia

3.1 La lectura de la novela y el encuentro virtual/real con una escritora 7

3.2 La lectura de textos e hipertextos y el encuentro con la escritora 12

4. Conclusiones 23

5. Bibliografía 25

1
 Encuentro con la literatura, el hipertexto y nos-otros
Una experiencia en Ciudad Evita

Prof. Marcela Lucas

1. Presentación

Este trabajo se propone narrar una experiencias escolar transitada durante parte de los
años 2011-2012, en una escuela Secundaria de Ciudad Evita, Partido de La Matanza:
Escuela de Enseñanza Secundaria N°40, “Provincia de Salta”. La propuesta surgió en
torno a la lectura de la obra de la escritora cordobesa: María Teresa Andruetto. Se inició
en un cuarto año y luego de allí se extendió, al año siguiente, a Prácticas del Lenguaje de
Tercero y Literatura de cuarto y sexto año. Nació enmarcada en el Diseño Curricular de
Literatura de cuarto año que propone:

“Leer textos literarios españoles, latinoamericanos y argentinos donde predominen

las formas míticas y fabulosas, épicas y trágicas en el marco de las siguientes
prácticas:

 Formar parte de situaciones sociales de lectura y escritura literaria.

 Establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes artísticos.

 Leer y producir textos académicos (de estudio) y críticos (de análisis) de

Literatura.

 Construir un proyecto personal de lectura literaria.” (DGCyE, 2012) 1

Para narrarla, introduciremos dos conceptos que interpelan a la escuela: “bibliodiversidad”

e “hipertextualidad”, y que instan a las/os docentes a proponer situaciones de lectura,
escritura y oralidad que amplíen los conocimientos de los y las estudiantes, valorizando
los previos, sus posibilidades de acceso a los medios electrónicos y sus caminos lectores.

Cabe considerar que en algunos ámbitos socioeconómicos, leer y escribir (analógica y/o
digitalmente) implica, para los y las jóvenes, continuar aprendiendo lo que ya los mayores

1
DGCyE (2012), “Literatura” en Diseño Curricular para cuarto año de Educación Superior. Bs. As,

2
de las familias y comunidad/es, con diferentes niveles de instrucción, distintos propósitos
y prácticas sociales, les vienen exhibiendo, enseñando, revelando… Así, “Muchos de ellos
ingresan al sistema educativo con concepciones muy definidas de para qué sirve la
escritura y con esquemas generales sobre algunos tipos de textos escritos, aun cuando
no tengan todavía la posibilidad de leer y escribir letras y palabras” (Miller y Winert, 2002:
85).2 En el proceso de aprendizaje de la escritura, ellos y ellas encontrarán muchos
marcos de referencia que les posibiliten adueñarse de nuevas dimensiones en la
representación simbólica de la realidad y en la apropiación de nuevas formas de
comunicación.

En cambio, en otros ámbitos de comunidades sin predominio de lo letrado, aprender a

leer y a escribir (analógica o digitalmente) implica interactuar con nuevas formas en la
utilización de la palabra, representa apropiarse de un proceso en el cual, desde una
identidad cultural determinada, se busca acceder a otra cuyos códigos adquieren modos
diferentes para la representación de las realidades.

Los niños y niñas, jóvenes y adultos que provienen de contextos donde no predomina lo
letrado ni medios electrónicos que den acceso a ello, en los procesos de alfabetización
tendrán que tener la oportunidad de ponerse en contacto con los tonos, el ritmo de la
lectura oral, las secuencias que confieren sentido a un escrito; con las formas en que
aparece la representación de la palabra escrita en unos formatos impresos y en otros
digitales/virtuales; con las formas en la que imagen, el sonido y la palabra se articulan en
distintos géneros audiovisuales, entre muchos otros.

En relación con la alfabetización digital:

“La posibilidad técnica de «digitalizar» un variado abanico de diferentes formas de

comunicación (no solo escritura, sino imágenes visuales y en movimiento, música,
sonido y palabra) forma parte de una más amplia convergencia de medios.”
(Buckingham, 2005: 269)3

2
Miller y Winert, 2002, “Lengua hablada, teoría lingüística y adquisición del lenguaje” [pp.77 a 110], en
FERREIRO, E. (comp.), Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa.
3
Buckingham, 2005; Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea. Buenos
Aires, Paidós.
Nota, como el texto de Buckinghan se leyó en formato digital, creemos que puede haber diferencia con la
paginación citada en su versión impresa.

3
Pero estos medios no están al alcance de todos como bien señala Buckingham “la línea
divisoria entre ricos y pobres continúa extendiéndose”.

Y, en ese sentido, cabe señalar que la población de Ciudad Evita es bien heterogénea. A
la escuela que nos ocupa concurren estudiantes que frecuentan en sus hogares la cultura
letrada y/o acceden a medios electrónicos; y muchos otros que aún no han tenido acceso
frecuente; recién ahora en 2018, la mayoría posee celular, no la totalidad, y muchos no
pueden acceder a internet en sus hogares. Es decir que en el aula coexisten nativos
digitales e inmigrantes digitales (Cassany- Ayala, 2008:55)4, coexisten “dos comunidades
generacionales diferentes, una de jóvenes y otra de adultos, que aunque compartan una
misma tecnología informática, móvil y multimodal, la utilizan y la transforman de manera
distinta y peculiar.” Pero dentro de la generación de jóvenes no todos han podido crecer
como nativos digitales.

¿Cómo trabajar, entonces, frente a esta heterogeneidad? Y, frente a la interpelación de

Serres (2013: 10)5 “¿Qué transmitir? ¿El saber? Pero cómo si está por todas partes en la
red, disponible, objetivado. ¿Transmitirlo a todos?”

Por otra parte, cuando, “Para el tiempo de la escucha y de visión, la seducción y la

importancia, los mass-media se han apoderado desde hace tiempo de la función de
enseñanza” (Serres, 2013:11): ¿cuál es el lugar del docente? ¿Cómo construir su hacer?
Esto constituye un gran desafío. El aprendizaje de la lectura y la escritura de la/s lengua/s
implica múltiples prácticas comunicativas sociales que constituyen conocimientos
complejos que el docente tiene que comprender o reconocer su calidad de inmigrante (o
nativo), para poder construir nuevos conocimientos con los estudiantes.

La experiencia que se relatará más adelante solo muestra un camino realizado, con
logros; pero también con mucho por lograr. A continuación, desarrollaremos dos
conceptos que estuvieron presentes en la experiencia y luego, narraremos la misma,
atravesada por bibliografía que nos posibilita abrirla al análisis.

4
Cassany, D. y Ayala G. (2008); “Nativos e inmigrantes digitales en la escuela”, CEE Participación Educativa,
9, noviembre 2008, pp. 53-71
5
Serres, Michel (2013);”Escuela” en Pulgarcita. México, Fondo de Cultura Económica.

4
 2. Bibliodiversidad e hipertextualidad

El concepto de bibliodiversidad6 nos remite a la necesaria diversidad de voces que se

difunden a través de las producciones editoriales y que se ponen a disposición de los
lectores; y al mismo tiempo, al acceso libre y extendido a dichas obras. Para ello requiere
cantidad, variedad y diferencia entre los libros, para que se abarque mayor diversidad en
sus contenidos. Asimismo, es importante que esa diversidad exprese la diversidad cultural
de la sociedad y de la época.

Considerando la comunidad en la que se desarrolló la experiencia (mi comunidad),

urbana, situada en la localidad de Ciudad Evita, en el oeste de la provincia de Buenos
Aires, observo que hay escasos espacios en los que los habitantes puedan acceder a
dicha diversidad. Por empezar no hay ninguna biblioteca popular ni privada; tampoco
librerías donde puedan adquirirse comercialmente textos. Solo puestos de diario que no
ofrecen una diversidad cultural ni temática, sino que presentan una oferta limitada.

Hay instituciones escolares públicas y privadas que sí tienen bibliotecas. Dentro de ellas,
las que más material bibliográfico diverso ofrecen son las estatales, ya que a través del
Plan de Nacional de Lectura hasta el año 2015 las escuelas recibieron libros de calidad,
de distintas temáticas y culturas. Ahora bien, si tenemos en cuenta que el 25 % de la
población estudiantil de la escuela 40 convive con el guaraní y un 5% con el aymaray/o
quechua, podemos observar que es muy escasa la bibliografía que responda a los
conocimientos culturales de esta población. El estado tiene el desafío de seguir ampliando
la diversidad cultural del material bibliográfico para que las minorías se encuentren
representadas porque, no por ser menores en número, son menos significativas que otras
identidades en convivencia. Entre tanto, el acceso al hipertexto que definiremos a
continuación, nos ofrece material para abordar esa diversidad.

La bibliodiversidad estimula el desarrollo intelectual de futuras generaciones, pero está

siendo cercenada en Ciudad Evita. Pues, entendida como fuerza, implica la promoción y
defensa permanente no solo de la diversidad cultural en el mundo del libro sino de los
agentes de la bibliodiversidad, y estos son escasos. Por ello no se logra una acción
permanente en defensa del acceso libre y democrático a los libros, de su carácter de bien

6
https://es.wikipedia.org/wiki/Bibliodiversidad

5
común, del equilibrio entre propiedad privada del conocimiento y la creación y el interés
social y de todas las políticas estatales. Esto, está muy lejos de hacerse realidad en esta
comunidad.

Por otra parte, hoy muchos chicos y chicas –aunque no todos, como sabemos– chatean
durante horas a través de las redes, utilizan diariamente Instagram o Snapchats; miran
series televisivas, adquieren estrategias para sus videojuegos; descargan canciones,
películas, libros; escuchan música y ven películas con sus celulares o con otros
dispositivos electrónicos. “Están aprendiendo de manera informal un conjunto de
habilidades y técnicas de acceso, manipulación y circulación de la información que otros
jóvenes y muchos adultos ignoramos.” (Cassany-Ayala, 2008: 55) Pero en la misma
escuela varios jóvenes no tienen acceso a ello.

Es decir que en esta comunidad también es limitado el acceso de la hipertextualidad,

pues no todos los ciudadanos tienen acceso a los medios electrónicos (computadoras,
tablets, celulares) y mucho menos alcance continuo a internet. Para explicar esta carencia
nos tenemos que remitir al concepto de hipertexto: un tipo de texto electrónico, con una
escritura no secuencial, que se bifurca y que por la manera de constituirse implica, al
mismo tiempo, un modo de edición (o múltiples modos). Dicho texto posibilita fácilmente el
acceso a mayores elecciones del lector en una pantalla interactiva. (Landow 1995, 15) 7.
Así, el hipertexto constituye un texto hecho de fragmentos de texto, de lexias 8, y los nexos
electrónicos que los conectan entre sí. Dichos nexos electrónicos unen lexias externas a
una obra (comentarios, reseñas, referencia bibliográficas) y lexias internas; de esa
manera el lector puede experimentar una lectura no lineal o multilineal, multisecuencial. El
hipertexto electrónico facilita la navegación por todo el campo de interrelaciones; esa
facilidad afecta tanto la experiencia de lectura como la naturaleza de lo leído y exige un
lector activo. “Se experimenta como un sistema que se puede descentrar y recentrar
hasta el infinito, en parte porque transforma cualquier documento que tenga en un
sistema.”(Landow, 1995)

La bibliodiversidad y la hipertextualidad implican que la población tenga libre acceso

a información sobre obras, sus contextos, sus intertextos, y a las obras en sí. Ahora bien,

7
Landow (1995), Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología. Barcelona,
Paidós.
8
Término acuñado por Roland Barthes. La lexia en el análisis textual es el instrumento de trabajo, es una
unidad de lectura. La palabra lexia la toma de un verbo griego: lego-lexo, recoger-decir; lexis, discurso-frase.

6
hay poca difusión de la bibliografía que hay en las instituciones escolares y casi nulos
espacios para acceder a libros fuera de dichas instituciones; además las escuelas
matanceras cuentan con una sala de informática con escasas computadoras y, en pocos
casos tienen acceso a Internet. Y no todas las familias acceden a medios electrónicos y a
la web en sus hogares.

Esta situación refuerza el desafío de la escuela, exige ingenio, esfuerzo y mucho trabajo.
Las tensiones nos exigen como plantea Buckingham (2005: 270):

“Las escuelas no son ya el primer lugar de acceso de los niños a los ordenadores.
Los niños están viviendo ya en un mundo digital; sí pues, como sucediera con los
medios «más antiguos», necesitamos estar en condiciones de capacitarlos para
que lo comprendan y participen activamente en él.”

Por ello, en el transcurso de la experiencia se buscó ofrecer desde la biblioteca escolar y

desde medios electrónicos, diverso material con el que los estudiantes pudieran hacer un
recorrido que enriquezca sus experiencias lectoras y productoras, pudieran abordar el
texto y el hipertexto en sus prácticas del lenguaje.

3. La experiencia

3.1. La lectura de la novela y el encuentro virtual/real con una escritora

En el último cuatrimestre del 2011, elegí para cuarto año, abordar la novela “Stefano” de
María Teresa Andruetto, como texto representativo de la cosmovisión épica9, porque
considero que la inmigración es un tema central en nuestra sociedad y en el mundo. Las
personas nos movemos de un lugar a otro, es algo que constituye la naturaleza de la
humanidad, aunque a veces actitudes xenófobas rechacen los movimientos colectivos o
individuales de ciudadanos de un lugar a otro.

Este relato ficcional nos habla de un pasado histórico, nuestro pasado migratorio que se
ve reactualizado en las migraciones recientes que han emprendido varias de las familias
de nuestros estudiantes. Y enfrenta a los lectores con conflictos en torno de la migración:

9
Épica entendida como la narración que cuenta las hazañas de algún héroe individual o colectivo. En los
primeros trimestres habíamos abordados cuentos relacionados con la Guerra de Malvinas y con la Dictadura
Militar de Esteban Valentino y otros autores.

7
penurias económicas, hambre, dolor, desarraigo, deseo, resistencia y esperanza al
emprender un camino… Por tanto pone de manifiesto ese diálogo de todos en busca de
nuestra propia identidad. La lectura de la novela no nos dejó impasibles sino que nos
confrontó con nuestros propios dilemas.

“Stefano” se conforma a partir de un diálogo entre dos narraciones que se

interrelacionan: dos discursos diferentes, asumidos por dos narradores: el primero,
omnisciente, cuenta la historia desde que el joven protagonista parte de Italia hasta que
conoce a su esposa, Ema, en la ciudad de Rosario (provincia de Santa Fe, Argentina); el
segundo narrador es el mismo Stefano, quien, al final de su viaje, le cuenta su historia a
su compañera. Estos relatos se entrecruzan. Mientras la primera narración es lineal, la
segunda abunda en saltos, por lo cual demanda una atenta lectura del lector.

La migración de Stefano no es solo de Italia a Argentina, sino que también es una

migración interna en las que recorre Buenos Aires, Montenievas, el circo y su
establecimiento en Rosario. Esto nos posibilitó conversar con los estudiantes sobre
nuestras historias o las de nuestros ancestros, de migraciones. Desnaturalizar el
concepto.

Acudimos la Web para indagar en distintas publicaciones del mismo libro, para analizar
los paratextos, y las hipótesis de lecturas que ellos nos podrían ofrecer:

También, buscamos información sobre la migración italiana y, específicamente sobre el

hotel de inmigrantes. La lectura de las imágenes de dicho espacio que transita Stefano,
nos posibilitó ampliar la comprensión lectora. Por otra parte, el análisis de biografías de la
autora (analógicas, digitales y con audiovisuales) nos permitió entender que esta ficción

8
está emparentada con la propia historia de la escritora, pues su padre fue un inmigrante
italiano y con la de tantos habitantes de nuestra tierra. De esa manera empezamos a
recorrer un hipertexto acotado en torno a la novela.

De la lectura de la novela y un entramado de lexías relacionadas con ella, fuimos a

trabajar la escritura, teníamos que ficcionalizar historias familiares de migración. Esta
actividad se sustenta en lo que plantea Robles (2012:20)10: “la educación no debe estar
ajena a recuperar una mirada identitaria del sujeto y del conocimiento, ya que con los
nuevos modos de construcción de la identidad, y otras formas de circulación del sentido,
podremos lograr una verdadera transformación educativa.”

El grupo de estudiantes se mostraba ávido por leer. Teníamos un blog común donde
publicábamos escritos literarios o en torno a la literatura:
http://literaturaescueladesalta.blogspot.com.ar/ y un Grupo de Facebook con el cual
subíamos bibliografía, audios o audiovisuales, así como consignas de tareas y sus
resoluciones. Además, nos habíamos propuesto realizar una revista analógica con
producciones de cada uno de los estudiantes.

Con ese fin, una tarde me encontré terminando de digitalizar el cuento de un joven:
Agustín, quien si bien contaba con computadora en su hogar (a las escuelas no habían
llegado aún las netbooks11), no había concluido la trascripción digital. Leía y transcribía el
relato que decía "todavía recuerdo como me corría mi padre gritándome- Añamemby-,
porque yo no le hacía caso." Agustín lo había digitalizado hasta la mitad; sin embargo, yo
–su profesora- tenía ganas de que formara parte de la revista literaria de 4to. 3ra, donde
nos quedaran, a manera de estampas, producciones creativas de esos/as entusiastas por
la literatura. Quería que la revista fuera el cierre de dos años de trabajo juntos.

En su relato, el estudiante recuperaba la migración de su abuelo; primero de Paraguay a

Formosa -en "lanchón", a los siete años-, después de Formosa a Buenos Aires, en la
adolescencia temprana, a la gran ciudad, ¿la gran ciudad? En clase, nos había
emocionado especialmente cuando el texto se detenía en el momento en que su abuelo
había conocido a su abuela: "En el camino fui hablando con Rosa –empleada doméstica-,
quien me contó que había emigrado de Santiago del Estero. En ese encuentro sentí que

10
Robles (2012) en AA,
11
A nuestra escuela no habían llegado las netbooks, así que pasábamos los textos cuando la sala de
informática estaba disponible.

9
algo raro me pasaba con esa mujer". Nos alertaba cuando la voz migrante decía: "en
1945, comencé a estudiar en la escuela n° 21 con mis hermanas de 12 y 14 años. Como
en nuestro país no había escuelas a la cuales pudiéramos concurrir, yo que tenía 7 años,
iba al primer grado junto a ellas" Esa voz de un hombre denunciante de desigualdades,
nacido en la década del 30, nos recordaba la voz de Ever, un alumno también de cuarto
año de la Escuela Provincia de Salta, que había migrado en 2011: "No profe, en Paraguay
donde yo vivía no había escuelas gratuitas secundarias, por eso tuve que viajar, dejé a mi
mamá, mis hermanitos, todo… acá estoy con mi papá."

Las migraciones que aparecían en los relatos de los estudiantes nos posibilitaban pensar
en que el hombre se mueve buscando estar mejor y… ¿quién marca las fronteras?,
¿quién nos dice sos de aquí o de allá?. Esta reflexión aparecía explícita en el cuento de
Gabriel. La historia de migración desde Bolivia, para apartar al padre del alcohol: " Mi
mamá vino con siete hijos, con la idea de vivir en la casa de mi Tío; nada cambió, todo
seguía igual "; aunque con el pasar del relato reconoce que con el tiempo pudieron ir
instalándose, tener su terreno, comprar una casa: "Pelearon para quedarse allí contra los
gendarmes, se quedaron igual y tuvimos donde vivir. Después nací y, luego de un tiempo,
nos mudamos a un lugar mejor." Y la historia de migración de sus padres no se quedaba
ahí, y se detenía en la propia experiencia del enunciador: a él, nacido en Argentina,
argentino, siempre lo habían hecho sentirse extraño y así lo plasmaba su cuento
autobiográfico: Yo era muy discriminado, sin compañeros, muy apartado, pero no me
rendí. Fueron pasando los años e hice compañeros este año, y yo creo que este año 2012
es el mejor (…) unos de los chicos más buenos que conozco son Agustín y Guido, que
me tratan igual que todos, como los demás compañeros que también son buenos". El
relato de Gabriel nos interpelaba: "Sería bueno que conozcan a los descendientes o
inmigrantes antes de mirarlos a la cara y no aceptarlos."

Tanto el cuento de Agustín como el de Gabriel habían surgido, junto con otros relatos de
sus compañeros, a partir de la consigna que mencionamos: "Ficcionalizar una historia de
migración real o inventar la propia". Solange había recuperado la de Indiana, una
compañera, quien a los cuatro años llegó desde República Dominicana para
reencontrarse con su madre a quien no veía desde hacía tres años. Las de Karim,
Daiana, Florencia y Camila recuperaron historias de sus familiares cercanos. Jhonathan,
inmigrante paraguayo (desde los 10 años), no pudo escribir sobre sí mismo e inventó con
Brian un cuento de migración (en un proceso que requería la escrituras y reescritura);

10
hicieron lo propio Federico, Mauricio, Santiago (quien trabajó con el Diario de Ana Frank
como intertexto). Lucas, sobre sus mudanzas en el gran Buenos Aires. Sabrina había
escrito muy poco, porque aun dolía mucho su migración de Santiago del Estero; a veces
es mejor no escribir o escribir chiquito…

Como sostiene Rincón12 citado por Robles (2012: 24)13:

“La narración tiene que ver con la recuperación y reconocimiento de las

memorias. En la gente hay una capacidad narrativa enorme que está
completamente perdida, desaprovechada, desperdiciada. Para volver una
sociedad menos caótica no se necesita solamente de ingenieros, se requiere
también de narradores que nos hagan entender la vida”.

Y ahí estaban esos jóvenes de entre 15 y 17 años, enseñándonos, enseñándose…

narrando.

Este curso me había conmovido desde principio de año, con su entusiasmo por la lectura:
Teatro por la Identidad, García Lorca con Bodas de Sangre, mitología de la griega y de la
propia, de nuestros pueblos (wichí, guaraní, quechua, qom, etc.); con su búsqueda en la
selección de poemas de Benedetti; con sus escrituras: monólogos, poesías, cuentos,
reflexiones, prólogos, críticas. Y, en ese momento, me movilizaban especialmente esas
historias de migración.

Frente al teclado de la computadora, emocionada, pensaba que esos relatos también eran
producto de la novela que habíamos leído: "Stefano" de María Teresa Andruetto. Agustín
se había apropiado de esa manera de escribir, reproduciendo una conversación con un
interlocutor. (En Stefano el protagonista habla con Ema, su actual mujer; en el cuento, el
narrador le habla al nieto; en ambos se devela al final la identidad). La novela de esta
autora que al año siguiente recibiría el Premio Iberoamericano de Literatura Infantil, y los
cuentos de estos jóvenes; en especial de estos dos: uno hijo de profesionales; otro, de
operario de talleres de costura y de ama de casa; ambos hijos de trabajadores,
denunciaban el hambre, el dolor, las pérdidas, la lucha y los logros. Y volví a pensar en

12
Rincón, O. (2005). Entrevista acerca de la conferencia de Jesús Martín-Barbero en La Semana de Lectura
CERLALC en el panel “Lectura y Medios de Comunicación”, Bogotá.
13
Robles, Beatriz (2012), “De la educación lineal secuencial hacia una pedagogía narrativa audiovisual en la
era digital”. En AA.VV. (2012) “Alquimia de lenguajes: alfabetización, enunciación y comunicación”.
Cuaderno 39, Universidad de Palermo.

11
Andruetto y en su novela, en cómo nos habíamos detenido en la lectura. Sentía que había
sido esa ficción la que nos había permitido llegar a ese punto de escritura. Por eso me
animé, busqué en la Web el sitio oficial de la escritora (que hoy no está o está
transformado) y le escribí. Asunto: "Mis alumnos escribieron estas historias". Cuerpo del
texto:

"María Teresa, me tomo el atrevimiento porque me hace muy feliz que mis
alumnos puedan escribir, puedan decir, puedan pensarse y pensar su historia.
Hemos leído con un cuarto año, su novela Stefano. La disfrutamos mucho. Luego
algunos alumnos ficcionalizaron historias propias o de familiares, de migración. Le
envío dos como un homenaje a su escritura, las escribieron dos jóvenes de Ciudad
Evita de 16 años, narran lo difícil que han sido las migraciones de países
fronterizos. Otros dolores, pero dolores al fin. También otros logros. La abrazo."

Al otro día les conté a las bibliotecarias, porque con ellas habíamos compartido la lectura
de los relatos de los chicos, en biblioteca, donde nos habíamos emocionado. Cuando
regresé de la escuela, por la tarde, recibí una respuesta." Querida Marcela, estoy tan pero
tan conmovida con los relatos de Agustín y Gabriel! Qué maravilla (…) Verdaderamente
magnífico, conmovedor. Es que los migrar en lo más hondo vienen del mismo corazón del
dolor, de la miseria, del rechazo, del deseo de una vida "mejor", aunque nunca sepamos,
sino hasta mucho más tarde, qué es mejor, si irse o quedarse. Yo este año nada puedo,
pero seguramente el año próximo para la feria del libro de BAires iré a Buenos Aires (vivo
en un pueblito de Córdoba), tal vez si te conectas un poco antes de la Feria, digamos a
comienzos de abril, algo así, combinamos para que desde allá, me dé una vuelta por tu o
tus escuelas de Ciudad Evita. Fuerte abrazo, y felicitaciones a los chicos/ M. Teresa."

Otra emoción, otra conmoción. Cuando se lo conté a los alumnos, Gabriel me dijo: "¿En
serio profe le gustó? Cuando venga la autora, le voy a contar más, porque la historia no
es eso solo, hay más, y más triste profe, ya va a ver. No conté todo…"

12
 3.2. La lectura de textos e hipertextos y el encuentro con la escritora

Al año siguiente nos teníamos que preparar para la visita de Andruetto, para ello leímos
profundamente en Prácticas del Lenguaje de tercero (tres cursos), Literatura de cuarto y
de sexto (2 y un curso) varias de las publicaciones de la autora. Invitándolos con mesas
de lecturas, abría la posibilidad de que eligieran recorridos lectores individuales. En esas
mesas de convite a leer, les presentaba los textos, leyéndoles fragmentos, mostrándoles
sus tapas, haciéndoles alguna referencia sobre cómo alguno de ellos habían impactado
en mí, evidenciando mis propios procesos de lectura.

Recorrimos textos y de allí, nos fuimos al hipertexto. Pudimos, por ejemplo, disfrutar de
“El árbol de lilas” en cuatro versiones: una analógica y una digital14 (ilustradas por Liliana
Hernández, con distintos dibujo), una narración oral15 y un audiovideolibro16 que nos
permitió disfrutar de la voz de Andruetto. Esto nos posibilitó no solo pensar en este relato
que tiene tanto de narrativo y tanto de poético, en su estilo, sino también en distintas
formas de socialización de la literatura: la lectura en voz alta y la narración oral con sus
puntos en común y sus diferencias.

Las sesiones de lectura de la novela corta “El país de Juan” nos facilitaron como las de
Stefano, ver ese camino de la niñez a la adultez y, a la vez, reflexionar sobre la migración
del campo a la ciudad, a la villa. Sí, Juan, su protagonista, desde el Norte -a causa de “los
gobiernos, la sequía y los ladrones de ganado”- llega con su familia a vivir a Villa Cartón.
Anarina, la otra protagonista, por “los gobiernos, los vendavales y los ladrones de telas”
también llega al mismo lugar luego de haber vivido debajo de un puente.

El relato presenta un juego dialógico intertextual con varios textos, que aparecen a veces
de manera explícita citados en bastardilla como “El arriero” de Atahualpa Yupanqui, “La
Petaquita” de Violeta Parra, “La Palliri” de Manuel J Castillo, entre otras. El uso de medios
electrónicos nos posibilitó no solo acceder a las letras completas (pues la novela solo cita
fragmentos sin decir la fuente), sino a distintas versiones de ellas: así disfrutamos con

14
http://www.imaginaria.com.ar/11/1/andruetto3.htm
15
Narración de Ana María Oddo disponible en: https://youtu.be/Q4xHQBW5GpU
16
Audiovideoteca de Escritores en 2007. Disponible en https://youtu.be/Q4xHQBW5GpU

13
distinta intensidad de acuerdo con nuestros gustos de versiones de Atahualpa 17 y de
Divididos18 (El arriero), MilongaBaya19 y Suna Rocha20 (La Palliri).

Cabe señalar que el texto lo leímos del libro, de fotocopias y también en texto
electrónico21, lo que nos enfrentaba como plantea Landow (1995: 61) a que “dejaba de
poseer la misma textualidad” porque la lectura frente a la pantalla suele ser “una lectura
discontinua, segmentada, atada al fragmento” (Chartier, 201022), pues:

“La discontinuidad y la fragmentación de la lectura no tienen el mismo sentido

cuando están acompañadas de la percepción de la totalidad textual contenida en
el objeto escrito, tal como la propone el codex, y cuando la superficie luminosa
donde aparecen los fragmentos textuales no deja ver inmediatamente los límites y
la coherencia del corpus de donde fueron extraídos.” (Chartier, 2010),

La lectura y reflexión sobre las poesías de los libros Kodak en formato digital -extraídas de
la Web23, de Agua/cero24 y Trenes25 en formato analógico, nos abrieron la posibilidad de
crear nuestras propias poesías. También hacer ilustraciones interpretativas del último y
subirlas a nuestro blog.

17
https://youtu.be/qWOnPkMxMkI
18
https://youtu.be/6pepWBGSKgE
19
Recitado con imágenes subido por MilongaBaya. Disponible en https://youtu.be/BV-PCJTRYqc
20
Interpretación hecha en Badía y Compañía https://youtu.be/DR-G4qXB_Sc
21
Una estudiante del profesorado 105 lo había digitalizado y eso nos sirvió para que quienes no podían
comprar el libro o las fotocopias lo tuvieran digital.
22
Chartier (2010) “Aprender a leer, leer para aprender”, Nuevo Mundo Mundos Nuevos.
23
http://losniniosdejapon.blogspot.com.ar/2012/02/kodak-por-maria-teresa-andruetto.html
Y http://paginadepoesia.com.ar/arg_andruetto.html
24
Andruetto, Agua/cero. Bs. As., Comunicarte
25
Andruetto, Trenes. Bs. As. Alfaguara

14
De esta manera experimentamos que:

“…existen formas de hipertexto de poesía, de ficción y de otras materias

originalmente concebidas para la tecnología del libro. La forma más sencilla de
esta trasliteración preserva el texto lineal, con su orden e inalterabilidad, y luego
añade, a modo de apéndices, criticas, variantes textuales u otros textos,
cronológicamente anteriores o posteriores. En estos casos el texto original que
conserva su forma antigua, se convierte en eje fijo del cual irradian los textos
conectados, y ello modifica la experiencia del lector de este original texto en un
nuevo contexto. (Landow26; 1995: 51).

Ahondamos en ese hipertexto porque:

26
Landow, G. ([1992] 1995); Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología.
Barcelona, Paidós.

15
 “La textualidad hoy, no culmina en un libro o en la computadora, sino que con el
mundo de la World Wide Web, se produjo una revolución en la noción misma de la
hipertextualidad, ya que abarca una diversidad de soportes como la televisión, el
videoclip, los multimedios y los videojuegos, además de las posibilidades múltiples
de documentación.” (Robles 2012: 22)

Así, vimos Televisión por la Identidad para relacionarlo con una secuencia de “El país de
Juan” (en que el protagonista es detenido ilegalmente por cinco años); audiovideo libros
para conocer más su literatura; videos sobre la escritora y de la escritora con el fin de
contextualizar sus obras; videoclip musicales relacionados con intertextos, etc. Pudimos
abordar una escritura no secuencial, que se bifurca, que permite que el lector elija entre
distintos textos que se conectan entre sí a través de enlaces. (Robles, 2012) Aquellos
estudiantes que tenían acceso en sus hogares, tuvieron más posibilidades de
interactividad: “potestad otorgada al lector para tomar decisiones durante la lectura del
texto, transformando al texto en sí, e instaura la capacidad de comunicación entre
individuos lejanos”; aunque todos en la escuela, de alguna manera vivenciamos que:

“Con todo esto, la confluencia de texto, imagen, sonido y otros recursos

audiovisuales y multimediales, ofrece un particular dinamismo al hipertexto,
convirtiéndolo en hipermedia y haciendo que el modo literal se convierta en visual
y auditivo y por ende multisensorial. La integración de los distintos tipos de medios
es un fenómeno nuevo que antes era imposible de llevar a cabo con las
tecnologías del libro, el audio y el video. (Robles 2012: 23)

Ahora bien, en ese recorrido lector teníamos que procurar no dispersarnos. En este
sentido, Landow (1995: 74) explica:

“A medida que las lexías individuales van perdiendo su aislamiento físico e

intelectual con el establecimiento de nexos, el texto se dispersa en ellas. La
necesaria contextualidad e intertextualidad, que surgen al situar unidades de
lectura en una red de trayectos fácilmente navegables, entretejen los textos,
incluidos los de otros autores y los de medios no verbales.”

Regresando a la experiencia, podemos destacar que “El país de Juan” es un texto

narrativo cargado de lirismo; Andruetto juega en su literatura con los bordes de los
géneros literarios. Ocurrió que los jóvenes lo leían en voz alta en sus casas y muchos de

16
ellos hicieron partícipes a sus familias. Eso dio origen a que varios adultos manifestaran
que habían vivido en Villa Cartón, así conseguimos la visita de Nelly, una abuela de 70
años que nos vino a contar su vida en Villa Cartón. Entre sus relatos, puso en tensión27 la
novela planteando que ellos de pequeños no juntaban cartón en la villa, sino plomo o
cobre que extraían de la quema, donde había sectores de basura cruda y basura
quemada; de este último sector, con sapines28, recogían lo que luego podían vender para
sobrevivir.

Habíamos buscado en la Web información sobre Villa Cartón y encontramos muy poca
(había de otra villa que recibió el mismo nombre, pero no de esta ubicada en parte de lo
que hoy es Pompeya y Parque Patricios). En el encuentro con Nelly entendimos que no
recibía ese nombre porque sus habitantes cartoneaban y supimos las paredes y techos
estaban construido de un cartón prensado que era impermeable. Allí no tenían baño ni
cocina, utilizaban un calentador gran metal y, en las esquinas de lo que podríamos llamar
pabellones de casas, estaban los baños; para acudir a ellos debían hacer fila. Incluso nos
narró con pesar que, cuando los trasladaron al Barrio Vid de Ciudad Evita29 no les habían
informado que si permanecían en Villa Cartón esas tierras pasaban a ser de ellos por la
posesión treintañal. Esto, entre muchas cosas más… Es decir que a través de las
palabras de la abuela (que solo había tenido la posibilidad de cursar estudios primarios),
comprendimos y conocimos mucho de aquello a lo que no habíamos podido acceder a
través de la literatura, bibliografía, ni del hipertexto.

Con este recorrido, y en esos momentos, la oralidad era nuestra aliada. Esta, como la
escritura/lectura digital o analógica constituyen modalidades distintas en sus
especificidades. La escuela, por lo general, privilegia las prácticas de escritura y lectura
por sobre las de la oralidad, en tanto conocimientos y en tanto herramientas para acceder
a otros conocimientos; con frecuencia la oralidad queda relegada en las prácticas
escolares y se olvida que constituye, además de un medio de comunicación, un proceso
complejo de producción y adquisición de conocimientos. En esta instancia (y en otras de

27
Eso nos permitió reflexionar sobre cómo se construye la ficción que, aunque esté cercana a la realidad es
una elaboración del autor en el que no necesariamente todo tienen que coincidir.
28
Sapín: herramienta de jardinería. Para algunos resultará obvia esta nota, pero muchos de los estudiantes
desconocían su significado.
29
Nelly nos explicó que a los que estaban en condiciones de pagar una cuota los trasladaban al barrio BID y a
los que no, a lo que hoy llaman Puerta de hierro –viviendas transitorias para los que no podían pagar una
cuota, precarias, que lamentablemente quedaron como viviendas permanentes porque nunca se les otorgó
una mejor vivienda sus habitantes.

17
la experiencia), privilegiamos y valoramos la oralidad; como en otras la lectura/escritura
del hipertexto.

Dado que “El País de Juan” de Andruetto surgió en el contexto de la crisis del 2001, vimos
cómo contingencias personales e históricas podían dar motivo a una ficcionalización. Y,
desde ese lugar los jóvenes tuvieron el desafío de escribir relatos ficcionales (con medios
analógicos o digitales según sus posibilidades y gustos) basados en hechos reales. Así
surgieron relatos fantásticos, realistas, de denuncia, monólogos interiores…

18
19
Con ello trabajamos experiencias propias vivenciales y de escritura identitaria, necesarias
en el reconocimiento del nos-otros. Coincido con Robles (2012: 22) en “la importancia que
tiene la narración en la configuración de la identidad, ya que no hay identidad cultural que
no sea contada. (…), en todo este proceso mediatizador se enfatiza el juego de la
subjetividad, el reconocimiento y las formas de identificación de los sujetos en su
formación.”

No obstante, no pudimos profundizar en la producción de estas con “nuevos lenguajes

audiovisuales, ya que existe una hegemonía de la imagen en el discurso mediático y en la
cultura”. (Robles, 2012: 23). Produjimos un video sobre el Encuentro con Nelly y el
Posterior encuentro con la escritora, con ayuda de una especialista de la Comunidad; y
otro video sin editar cuando nos visitó la Asamblea Permanente de Derechos Humanos
(que se generó a partir de la primera narración citada: “Justicia para un barrio”).

Usamos la tecnología para generar y difundir información en la Red: usamos como

comentamos, un grupo de Facebook que nos permitía difundir la obra literaria y un blog
en el que publicamos producciones artísticas variadas y también recomendaciones
literarias. La escritura de las recomendaciones nos posibilitó la presencia de
determinados puntos de vista o aspectos de la experiencia de los distintos lectores. A
medida que íbamos realizando diversidad de producciones: reseñas literarias,
recomendaciones, textos de opinión sobre televisión por la identidad, poesías, cuentos,
representaciones plásticas… las compartíamos en el blog.

Tuvimos pequeñas incursiones en el uso de los medios digitales en el campo de la

expresión artística. Algunos estudiantes, que tenían internet y computadoras en sus
hogares pudieron experimentar con las posibilidades de diferentes formas artísticas,
combinándolas y manipulándolas construyendo videos sobre algún aspecto del período
de la última Dictadura militar que les interesara, algunos escogieron Madres de Plaza de
Mayo, otros Centros Clandestinos de detención (cabe señalar que en el límite entre
Ciudad Evita y Aldo Bonzi existieron dos: El Vesubio y El Banco), el mundial de 1978. Los
que no produjeron trabajos audiovisuales, prepararon escritos digitales o analógicos. En
los videos, a veces eligieron la secuencia narrativa, para narrar hechos apoyados con
imágenes. Otros, una secuencia más poética podríamos decir, en los que compusieron
videos con música e imágenes que constituían metáforas y metonimias. Estas formas de

20
aprendizaje podríamos considerarlas multidisciplinares (Sinker 2000)30 ya que indagaron
en la historia, en la música, en el diseño de subtítulos, en la selección de imágenes, en la
ordenación, etc. Nos faltó la reflexión que propone Buckingham (2005: 286) “estimular una
comprensión más sistemática de cómo operan los medios y, consiguientemente,
promover formas más reflexivas de utilizarlos.”

El 9 de mayo, llegó la esperada visita de María Teresa Andruetto. Las paredes de la

escuela se llenaron de recomendaciones e ilustraciones sobre su obra: cuentos de El
anillo encantado, de Huellas en la arena, de Misterio en la Patagonia; poesías; novelas
(Stefano, El país de Juan); relatos infantiles (Campeón, Solgo, El árbol de lilas, la
durmiente…).

Los estudiantes de sexto prepararon en teatro de títeres negro, con el cuento Solgo para
homenajearla. Allí tuvieron que trabajar con luces, sonido, movimientos y los títeres que
ellos mismo habían dibujado y pintado. Una joven de quinto año (del cuarto del 2011) fue
la que se encargó de la presentación, tercero de la ornamentación de la biblioteca. Un
libro con páginas en blanco y fragmentos/textos producidos por los y las estudiantes era el
regalo que le teníamos preparado, para que siguiera escribiendo, para que nos siguiera
escribiendo, porque ahí tenía a sus lectores. Y retratos, dibujos, poemas también llovieron
como regalos, que dulcemente “La Tere” recibió.

Los/las estudiantes se habían preparado con inquietudes y enigmas que querían aclarar:
¿Por qué el poema “Desnuda en la tienda”? ¿Le preocupa la pobreza? ¿Por qué incluyó
la escena de la masturbación en Stefano? ¿En quién pensaba cuando escribió El árbol de
lilas? ¿Cuál es la interpretación que elige para Huellas en la arena?

El “encuentro” con la escritora nos posibilitó ampliar el conocimiento de la obra literaria

que habíamos recorrido con libros analógicos y electrónicos; el conocimiento de sus
contexto de producción, de problemáticas de edición, de la historia biográfica de María
Teresa atravesada por las contingencias de nuestro devenir histórico. Accedimos a eso
que no nos dijeron los textos ni el hipertexto. Supimos y sentimos diferente de lo que
había ocurrido hasta entonces. Ampliamos nuestras sensaciones, nuestras emociones y
nuestros conocimientos. Aunque Serres (2013: 10)31 a quien ya citamos nos plantee.
“¿Qué transmitir? ¿El saber? Pero cómo si está por todas partes en la red, disponible,

30
Citado por Buckingham.
31
Serres, Michel (2013);”Escuela” en Pulgarcita. México: Fondo de Cultura Económica.

21
objetivado. ¿Transmitirlo a todos?”, la experiencia nos demuestra que no todo está “al
alcance de las manos”, que son necesarios también estos encuentros para encontrar-nos.

María Teresa Andruetto nos dio una lección como poeta, a la manera que postula
Rancière en el capítulo “La lección de los poetas” (37)32: “El artista emancipado emplea
todo su poder, todo su arte, en mostrarnos su poema como la ausencia de otro que nos
concede el crédito de conocer tan bien como él”. La poeta y novelista nos expresó que
sus textos no son de otra clase que los nuestros, que sus expresiones solo se acaban por
nuestra contratraducción. Supimos, por ella, que éramos iguales en tanto
hombres/mujeres como la artista. Y conocimos por ella y en ella el poder de la palabra,
que ya veníamos desentrañando.

La experiencia que abarcó el último trimestre de 2011 y el primero de 2012, tuvo mucho
positivo; y también falencias. No pudimos reflexionar sobre nuestro propio blog, como
propone Buchingham (2005), sobre el uso de elementos retóricos visuales y verbales en
su diseño o de otros, ni sobre páginas de Internet (excepto en las reflexiones en torno a
que poco se sabía de Villa Cartón en la páginas de la Web y mucho en la entrevista oral
con Nelly). No pudimos detenernos en cómo están estructuradas las páginas de Internet
para incitar a las y los usuarios a navegar de determinada manera. No ayudó que, cuando
transcurrió este proyecto, nuestra escuela era una de las pocas de la zona que no habían
recibido las netbooks33, y la sala de informática tenía un número de máquinas que no
alcanzaban ni para la mitad de los estudiantes de cada curso.

Acuerdo con Buckingham (2005: 281) en que:

“Las escuelas pueden -y, obviamente, deberían- contribuir de forma decisiva a

nivelar estas diferencias en lo que a la posibilidad de acceso se refiere. Sin
embargo, estaría bien empezar reconociendo que el acceso no tiene que ver sólo
con la tecnología, sino también con el capital cultural: es decir, con las habilidades
y competencias culturales necesarias para usar esa tecnología creativa y
productivamente.”

No obstante, nos faltan medios electrónicos, las netbooks recién llegaron a los
estudiantes de la escuela entre fines de 2012-2014, y dejaron de entregarse a partir de las

32
Rancière, J. El maestro ignorante.
33
Posteriormente los estudiantes las recibieron, pero cabe resaltar que no todos ellos accedían a internet en
sus hogares y en la escuela no había red para que ellos pudieran trabajar e indagar.

22
políticas públicas del 2015; y no se pudo mantener la red de Wifi, por lo cual se
complejizaba/complejiza la tarea docente.

Cierro este relato con palabras de Chartier (2010) que resumen lo que la experiencia
narrada intentó hacer: “Leer para aprender, pero sabiendo que existen conocimientos que
no se encuentran encerrados en las páginas de los libros; aprender a leer, pero trazando
su propio camino en la selva o los jardines de los textos”

4. Conclusiones

En la escuela historias, creencias, formas de relacionarse, de hablar, maneras de leer la

realidad, accesos a lo letrado, incursiones en los digital…conviven; y esa convivencia no
está libre de conflictos. El espacio de Prácticas del lenguaje y de Literatura nos ofrece
buenas oportunidades para pensar en esta diversidad que nos constituye, y reflexionar
sobre y desde/para ella.

En esta experiencia pudimos fundamentalmente detenernos a pensar en “nos-otros”,

desde la literatura y recorriendo algunos hipertextos. Revisamos también el poder que le
damos a las prácticas de escritura y legitimamos prácticas de oralidad (¡cuánto
aprendimos con la visita de la Abuela Nelly, cuánto con Andruetto y cuánto con nuestras
propias voces!); la oralidad desde épocas ancestrales ha sido el modo en que los pueblos
comunicaron y construyeron conocimientos.

Indagamos en hipertextos. Quedó como deuda en la experiecnia lo que Robles (2012: 24)
recomienda:

“… hay que tener presente el increíble poder de seducción del mundo de la

imagen desde los medios, y tener en cuenta la necesidad de explorar y encontrar,
desde la educación, modalidades narrativas, que tengan presente la complejidad y
la implicancia que tienen los sujetos en estos nuevos lenguajes.”

Esto sigue siendo un desafío: “Necesitamos empezar tratando de descubrir qué es lo que
realmente conocen los jóvenes, y reconocer que todavía les queda mucho por aprender.”
(Buckingham, 2005:275), porque la alfabetización digital debe implicar la lectura, la
escritura, la producción creativa en los nuevos medios, la producción académica y, al
mismo tiempo, el consumo y uso reflexivo, crítico.

23
Concuerdo con Buckingham (2005: 287) cuando expresa:

“El punto clave aquí es que las ventajas potenciales de la tecnología digital no se
harán realidad sin la competente intervención de los profesores -y, en otro sentido,
de los pares-. Será necesario seguir reflexionando, deliberando y dialogando; y
tanto las oportunidades como los requisitos para estas acciones han de integrarse
sistemáticamente en el proceso, aunque a veces pueda parecer que nos distraen
del mismo.”

Para ello no solo se necesitan docentes comprometidos, en permanente capacitación y

abiertos a construir conocimientos con los que ya traen los y las estudiantes inmigrantes y
nativos/as digitales, sino también medios analógicos: “bibliodiversidad”, y digitales:
“hipertextualidad”. No todos los y las jóvenes tienen acceso a libros, celulares,
computadoras o tablets; ni mucho menos a internet. Mientras estos no se revierta, se
seguirán reproduciendo desigualdades. Y sobre estas diferencias podemos reflexionar en
el cotidiano escolar, las mismas necesidades nos obligan a ello para formar sujetos
críticos con posibilidades de transformar nuestras realidades.

Es un desafío de los gobiernos sostener el acceso a la tecnología digital y bibliográfica; y

de los docentes, capacitarnos y seguir aprendiendo junto con nuestros alumnos y
alumnas; y poder reflexionar críticamente sobre lo que podríamos llamar la cultura letrada
analógica y la digital sin perder la centralidad del sujeto.

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Bibliografía
- ANDRUETTO, M. T. (2015); “Elogio de la dificultad. Acerca del lector literario”,
Conferencia”. 14ª Feria del Libro Infantil y Juvenil de Montevideo. 3º Encuentro de
Escritores e Ilustradores de la Región. Uruguay. Disponible en:
/www.camaradellibro.com.uy/wp-content/uploads/2014/06/CONFERENCIA-Elogio-
de-la-dificultad-Maria-Teresa-Andruetto.pdf
- BUCKINGHAM, D. (2005); Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y
cultura contemporánea. Bs. As. Paidós
- CASSANY, D. y AYALA G. (2008); “Nativos e inmigrantes digitales en la escuela”,
CEE Participación Educativa, 9, noviembre 2008, pp. 53-71
- DGCyE (2012); “Literatura” en Diseño Curricular para cuarto año de Educación
Superior. Bs. As,
- DEVETACH, L. (2012); La construcción del camino lector. Bs. As., Comunicarte.
- CHARTIER, R. (2010); “Aprender a leer, leer para aprender”, Nuevo Mundo
Mundos Nuevos. Disponible en: https://nuevomundo.revues.org/58621
- COREA C. y LEWKOEICZ, I. (2005); Pedagogía del aburrido: Escuelas
destituidas, familias perplejas. PAIDOS IBERICA, 2005
- https://es.wikipedia.org/wiki/Bibliodiversidad
- LANDOW, G. ([1992] 1995); Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica
contemporánea y la tecnología. Barcelona, Paidós.
- MILLAR, J. y WINERT, R. (2002), “Lengua hablada, teoría lingüística y adquisición
del lenguaje” [pp.77 a 110], en FERREIRO, E. (comp.), Relaciones de
(in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa.
- ONG, W. ([1982] 1993); Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México,
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- RANCIÈRE, J. (2003 – 1ra. edición 1987); El maestro ignorante. Barcelona,
Laertes.
- Robles, B. (2012), “De la educación lineal secuencial hacia una pedagogía
narrativa audiovisual en la era digital”. En AA.VV. (2012) Alquimia de lenguajes:
alfabetización, enunciación y comunicación. Versión digital disponible en:
http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/archivos/346_libro.pdf
- SERRES, M. (2013); Pulgarcita. México, Fondo de Cultura Económica.
- ZAVALA, V (2006); “La oralidad como performance: un Análisis de géneros
discursivos Andinos desde una perspectiva sociolingüística.” BIRA 33 (Lima): 129-
137

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