DESARROLLOS RECIENTES SOBRE HABILIDADES DIGITALES Y COMPRENSIÓN LECTORA

EN ENTORNOS DIGITALES

RESUMEN
Los estudiantes nacidos en la era de las tecnologías digitales (los “nativos digitales”)
pueden tener mayor acceso a las mismas, pero la idea de que aprenden más y mejor
solo por implementar dispositivos de aprendizaje con la última tecnología disponible es
simplista y no se correspondería con la evidencia. El uso para objetivos académicos
requeriría habilidades digitales. Éstas aluden no solo al dominio técnico y operacional,
sino sobre todo al dominio cognitivo, como habilidades de búsqueda y navegación,
integración, evaluación de fuentes, y de uso estratégico de la información. Se han
investigado mediante cuestionarios, o tareas informatizadas que plantean escenarios de
búsqueda y comprensión de materiales. Entre las medidas de auto-informe, se ha
avanzado en diseñar cuestionarios con propiedades psicométricas conocidas. Entre las
segundas, se han creado entornos de tarea que remedan la situación en Internet (sitios,
páginas…) y se toman indicadores de precisión en las tareas, tiempos, y caminos de
navegación. Si bien las investigaciones todavía son escasas, apuntan a una relación entre
habilidades digitales y comprensión lectora, y cuando se investiga en tareas en
ambientes controlados, la definición de las habilidades digitales se solapa con la
competencia lectora digital (p.ej., en las pruebas PISA). Futuras investigaciones deben
pormenorizar en las relaciones entre distintos aspectos de las habilidades digitales, en
relación a los resultados en comprensión lectora u otros objetivos de aprendizaje, para
poder caracterizar estrategias de intervención educativa.
Palabras clave: Habilidades digitales; Nativos digitales; Comprensión lectora.
El objetivo del presente trabajo ha sido caracterizar el constructo “habilidades digitales”
desde el punto de vista conceptual y operacional, y relevar investigaciones sobre su
relación con la comprensión lectora. Se discute la idea de “nativos digitales”, ya que para
el logro de objetivos académicos se necesitarían habilidades digitales. Dentro del campo
conceptual, la alfabetización digital es la categoría amplia que incluye la capacidad de
comprender y usar la información en múltiples formatos, de un amplio rango de fuentes,
en soporte digital; estaría compuesta por una serie de competencias específicas de
dominio (como habilidades operacionales, formales, de evaluación de fuentes, y
similares), y las habilidades digitales serían los conocimientos y destrezas efectivas. Se
relevan las formas de operacionalizar y medir éstas últimas. Finalmente, las nuevas
perspectivas sobre competencia lectora asocian a las mismas, en parte, con
competencias digitales; así como ponen de manifiesto la relación diferencial entre la
comprensión con el uso recreativo o informacional de las tecnologías digitales. La
metodología empleada en la búsqueda bibliográfica consistió en relevar publicaciones
de los últimos quince años, priorizando fuentes y equipos de trabajo citados de manera
recurrente por otras fuentes (artículos científicos, reportes técnicos, libros). Se trata de
una revisión parcial, centrada en aquellos trabajos que han abordado de forma empírica
la problemática de las habilidades digitales en relación a la comprensión lectora.
¿NATIVOS DIGITALES?
Las nuevas tecnologías han cambiado la vida de las personas, exigiendo desarrollar una
serie de habilidades digitales necesarias para acceder, comprender e interpretar el
caudal de información que circula a diario, tanto en la vida cotidiana como en ámbitos
educativos y laborales. Se ha popularizado la noción de que la nueva generación, nacida
inmersa en el mundo cibernético, son “nativos digitales” que naturalmente tienen
habilidades para manejarse con las nuevas tecnología, y no necesitan formarse para
adquirirla. Prensky (2001) argumentó que para los “nativos digitales”, las nuevas
generaciones criadas con computadoras y dispositivos digitales, las nuevas tecnologías
son parte de su vida, y han llevado a desarrollar conocimientos y habilidades específicas.
Incluso especuló que pensarían de manera diferente, y hasta su cerebro tendría
diferente configuración. Otros autores (por ej. Oblinguer, 2006; Pedró, 2006) también
han sostenido que los jóvenes actuales usarían de forma natural las tecnologías digitales
en todos los contextos, incluido el escolar y el académico. Sin embargo, por otro lado se
ha criticado esta visión. La idea de que los estudiantes nacidos en la era digital aprenden
más y mejor solo por implementar dispositivos de aprendizaje con la última tecnología
disponible es simplista y no se correspondería con la evidencia. Kirschner y van
Merrienboer (2013) plantearon al respecto tres mitos. El primero de ellos sería,
precisamente, que los alumnos de hoy en día son “nativos Psicología, Conocimiento y
Sociedad 6 (1), 191-206 (mayo–octubre 2016) Revisiones ISSN: 1688-7026 194
digitales”, es decir, forman parte de una generación de estudiantes con capacidad para
aprender a través de las nuevas tecnologías y no a través de las usadas históricamente.
Asociado a este mito se encuentra la idea de que estos estudiantes pueden realizar
múltiples y diversas tareas al mismo tiempo con eficiencia y eficacia (navegar en un sitio
web, chatear, responder un e-mail, tener un juego abierto). Otro mito consistiría en
creer que los nativos digitales pueden naturalmente manejar y gestionar la información
que se encuentra disponible en la web con fines educacionales. Los estudiantes serían
autoeducadores ya que podrían autorregular y auto-dirigir su propio aprendizaje,
buscando, encontrando y haciendo uso de todas las fuentes de información a las que
tienen libre acceso. Escofet, López y Alvarez (2014) han resumido tanto la postura
optimista como la más crítica sobre los nativos digitales y sus competencias en relación
al uso en ámbitos académicos, especialmente universitario (Bennett, Maton, & Kervin,
2008; Escofet et al, 2014; Kennedy et al., 2006; Oblinguer, 2006). Asimismo realizaron
un estudio empírico en el cual analizaron mediante encuestas a más de mil estudiantes
y profesores universitarios españoles, entre 2010/2011, la frecuencia de uso de diversos
programas y recursos digitales y de Internet (blogs, wikis, juegos, videos, Youtube, redes
sociales…); el grado de utilidad de las mismas para las asignaturas universitarias; si
usaban los recursos por propia iniciativa; y los usos no académicos de la computadora e
Internet. En los resultados se observó que tanto los estudiantes como los docentes (pero
estos ya no serían nativos digitales) consideraban útil el uso del campus virtual e Internet
en una alta proporción, pero que los estudiantes usaban por propia iniciativa recursos
multimedia (como Youtube), en mayor medida que los docentes proponían, y que los
estudiantes empleaban con muy alta frecuencia la computadora para escuchar música,
actividades sociales, de comunicación, y para crear o generar materiales de trabajo y
estudio. Escofet et al. (2014) concluyeron, respecto del concepto de nativo digital, que
los estudiantes nacidos en la era de las nuevas tecnologías pueden tener Psicología,
Conocimiento y Sociedad 6 (1), 191-206 (mayo–octubre 2016) Revisiones ISSN: 1688-
7026 195 “una mejor disposición para manipular las nuevas tecnologías en el ámbito
social [pero]… no se puede concluir de esto que será igualmente hábiles para los usos
académicos de las TIC” (p. 17).
Alfabetización digital y habilidades digitales
En contraste con la idea de “nativo digital”, desde fines del siglo pasado se ha acuñado
la idea de alfabetización digital, y dentro de esta, competencias o habilidades digitales:
las nuevas tecnologías requieren conocimientos y habilidades específicas para su uso, y
una comprensión de cómo usarlas en contexto. Un primer concepto surgido a fines del
siglo pasado fue el de alfabetización digital (Gilster, 1997), definida de forma amplia
como “la capacidad de comprender y usar la información en múltiples formatos, de un
amplio rango de fuentes, cuando se presenta vía computadora” (p. 1). El término alude
al dominio conceptual, más que el técnico, de las nuevas herramientas; saber usarlas
implicaría no solo aspectos operacionales, sino sobre todo, cognitivos y
socioemocionales (ver también Bawden, 2008; Lankshear & Knobel, 2008). Dentro de la
alfabetización digital, Gilster (1997) propuso cuatro competencias básicas, pensando en
computadoras conectadas a Internet: búsqueda (encontrar información), navegación
(seguir información en forma dinámica y no secuencial), integración del conocimiento
(ensamblar y sintetizar un cuerpo de conocimiento de distinto origen), y evaluación del
contenido (pensar de forma crítica sobre fuentes y contenidos). Esta noción de
competencias digitales, focalizada en habilidades cognitivas más que en un conjunto de
conocimientos técnicos, fue relativamente ignorada al principio, y luego tuvo mayor
repercusión en ámbitos educacionales y académicos, aunque con gran confusión
terminológica y conceptual (Bawden, 2008). En la propuesta de Bawden (2008), que
retoma la concepción anterior y la amplía, la alfabetización digital descansa en una serie
de competencias: habilidades básicas (lectura tradicional, usar la computadora, usar
Internet); conocimiento previo sobre las fuentes y tipos de Psicología, Conocimiento y
Sociedad 6 (1), 191-206 (mayo–octubre 2016) Revisiones ISSN: 1688-7026 196
información (p.ej. libros, revistas, noticieros, distintos tipos de autoría...); competencias
centrales, consideradas el núcleo de la alfabetización digital (leer y comprender
información en formato digital, crear y comunicar información digital, evaluación de la
información, integración del conocimiento, competencias informacionales como
búsqueda y navegación, conocimiento de distintos medios y formatos); y por último
actitudes y perspectivas (como la capacidad para aprender de forma independiente,
habilidades interpersonales en redes sociales, conocimiento de cuestiones de privacidad
y seguridad). Como se observa, todos los autores apuntan a que las habilidades digitales
centrales comprenderían capacidades operativas, pero sobre todo de conocimiento del
medio digital, de sus recursos y potenciales problemas, capacidades búsqueda y
navegación, de integrar información de diversas fuentes, y de evaluar de forma crítica
la información encontrada, todo ello hacia objetivos personales y sociales, y enmarcadas
en aspectos de conocimiento y sociales más generales. Van Deursen y van Dijk (2014)
retoman esta perspectiva, pero planteando que la gran diversidad de definiciones
dificulta tener una caracterización clara de las habilidades digitales. Por lo tanto,
proponen una definición tanto conceptual como operativa de las habilidades digitales,
en cuatro dominios con relación secuencial: operacional, formal, de información y
estratégico. Por habilidades operacionales entienden las acciones que permiten utilizar
las herramientas de medios digitales, tales como barras de navegación, botones o
enlaces, modos de ingresar información en campos o páginas, posibilidades de
descargar o guardar archivos, y similares. En cuanto a las habilidades formales, hacen
referencia a la navegación y la orientación en estructuras propias de los medios digitales
(en esencia hipertextuales), tales como saber si se está en un sitio u otro, identificar la
forma de navegación de los sitios, orientarse o perderse mientras se realiza una tarea.
Las habilidades de información se relacionan con saber buscar, seleccionar y evaluar la
información proveniente de internet en sus distintas modalidades (texto, imagen,
video). Por último, Psicología, Conocimiento y Sociedad 6 (1), 191-206 (mayo–octubre
2016) Revisiones ISSN: 1688-7026 197 las estratégicas tienen que ver con usar la
información obtenida para alcanzar alguna meta personal o profesional. Las dos
primeras habilidades son consideradas como relacionadas al medio, mientras que las
dos últimas se categorizan como relacionadas al contenido. En un trabajo posterior del
mismo grupo (Van Deursen, Helsper, & Eynon, 2014), en base a resultados mediante un
cuestionario para medir habilidades digitales (ver más adelante), las habilidades
formales y de información se fusionan en un mismo factor que denominaron navegación
de información. Asimismo, estos autores ampliaron la primera categorización al agregar
habilidades de comunicación o sociales, y de creación de contenido (Van Deursen et al.,
2014; Van Dijk & Van Deursen, 2014). Las habilidades de comunicación o sociales son
definidas como la capacidad de codificar y decodificar mensajes para construir, entender
e intercambiar información con otros a través de sistemas de mensajería y de redes
sociales. A su vez, las habilidades de creación de contenido se relacionan con la
capacidad de producir un contenido de calidad aceptable con el objetivo de publicarlo
en Internet.
Métodos para evaluar las habilidades digitales
Las habilidades digitales pueden medirse a partir de tres métodos (Hargittai, 2005; Van
Deursen et al., 2014): encuestas sobre uso, autoevaluación, o pruebas en un laboratorio
o ambiente controlado para evaluar el desempeño frente a una consigna. Desde los
inicios de la investigación sobre la experiencia online se han empleado encuestas sobre
la frecuencia de uso de Internet o de actividades específicas, sin cuestionarios validados,
y sin realizar la distinción entre uso y habilidad (Hargittai, 2005). Además, la suma de
tiempo o cantidad de actividades podría oscurecer una distinción cualitativa en las
habilidades. Por ejemplo, investigaciones recientes han distinguido entre un uso de
Internet social y de entretenimiento, de un uso dirigido a búsqueda de información,
objetivos académicos, o laborales (Escofet et al., 2014; Van Deursen & Van Dijk, 2014;
Wu, 2014). Asimismo, en los últimos años se han realizado esfuerzos por construir tanto
Psicología, Conocimiento y Sociedad 6 (1), 191-206 (mayo–octubre 2016) Revisiones
ISSN: 1688-7026 198 medidas de autoinforme con propiedades psicométricas
aceptables, como por estudiar en profundidad las habilidades y estrategias en pruebas
controladas. En cuanto a las medidas de autoinforme, van Deursen y cols. (Van Deursen,
Van Dijk, & Peters, 2012) construyeron una escala para medir las habilidades digitales
que consiste en 21 ítems, a los cuales la persona responde en qué grado está de acuerdo
con la afirmación sobre su habilidad. La escala se divide en 4 factores, correspondientes
a los tipos de habilidades digitales: operacional, formal, de información y estratégico.
Validaron su instrumento en un estudio online en el que participaron 1008 holandeses
entre 18 y 88 años. Encontraron que la fiabilidad de las subescalas era alta (alfa de
Cronbach entre .70 y .82), y que los puntajes tenían validez convergente con una medida
de autoinforme de alfabetización tradicional. Además, observaron correlaciones de
tamaño mediano (entre .34 y .50) entre las habilidades digitales diferentes a las
operaciones, y los usos recreativos y de información y laboral de Internet. Una nueva
versión del instrumento, que conserva la modalidad de ítem y respuesta, pero incluye
también las habilidades sociales y creativas, también fue validada a partir de resultados
a gran escala online (Van Deursen et al., 2014). Por su parte, las medidas de habilidad a
partir del desempeño en tareas hunden sus raíces en los estudios de factores humanos
y usabilidad. Se construye una prueba en donde se pide al sujeto que busque,
identifique, compare, u otros objetivos en Internet (o un sitio web experimental ad-hoc),
definiendo de antemano el camino de navegación óptimo y la información de destino
correcta. Los indicadores de habilidad (o no) se obtienen en los desvíos y errores en la
navegación e información. Un ejemplo reciente de esto se observa en la investigación
de Fajardo, Villalta y Salmerón (2016), en la que se utilizó un test de ejecución donde los
participantes debían realizar, en un entorno Web controlado, una serie de 14 tareas
tales como usar el botón de atrás del navegador, archivar páginas en favoritos,
seleccionar los enlaces activos de una página Web, seleccionar una sección en un menú
dinámico, o enviar un e-mail con copia. Los Psicología, Conocimiento y Sociedad 6 (1),
191-206 (mayo–octubre 2016) Revisiones ISSN: 1688-7026 199 estudiantes disponían
de 60 segundos para completar cada una de las tareas. Como se observa, tal test mediría
principalmente las habilidades operativas de Internet. En otras líneas de investigación
se plantean escenarios complejos de búsqueda y comprensión de materiales; dentro de
esta perspectiva las habilidades digitales se solapan con la comprensión lectora. Un
ejemplo relevante en este sentido es el estudio internacional PISA en el cual a partir de
la evaluación de 2009 (Organisation for Economic Co-operation and Development
[OECD], 2011) se ha incorporado la comprensión lectora de textos digitales. La
alfabetización lectora (“reading literacy”) se define como “entender, usar, reflexionar, e
involucrarse (“engaging”) con textos, para lograr metas, desarrollar conocimiento y
potencial, y participar en la sociedad” (OECD, 2011, p. 23). En el marco de las pruebas
de lectura digital administradas en el estudio, la lectura digital se evaluó creando sitios
web (cerrados, ad-hoc para la evaluación) con material multimedia (textos, imágenes),
que remedan la navegación real, y se tomaron indicadores de búsqueda y navegación,
además de las respuestas a preguntas específicas y de comprensión global. Por lo tanto,
la comprensión queda definida tanto por la búsqueda y navegación, como por la
integración global y la evaluación de lo leído. Sin embargo se podrían discriminar
habilidades digitales de comprensión. Por ejemplo, en base a los datos del mismo
estudio, Wu (2014) diferenció las habilidades de navegación, de la comprensión en
general, tomando como indicador de habilidades digitales el número de visitas a páginas
relevantes durante la tarea, a diferencia de indicadores de precisión como indicadores
de comprensión. De manera similar, en el estudio realizado por Fajardo et al. (2016) se
creó un sitio de acuerdo a los criterios de PISA, con contenidos (textos) adaptados a
estudiantes adolescentes, donde se tomaron por separado indicadores de navegación,
y preguntas tipo multiplechoice de precisión en las búsquedas, de integrar e interpretar
información, y de reflexión que implicaban evaluar e ir más allá del texto; tomando por
otro lado, las tareas de habilidades digitales operativas consignadas más arriba.
Psicología, Conocimiento y Sociedad 6 (1), 191-206 (mayo–octubre 2016) Revisiones
ISSN: 1688-7026 200 Otra serie de estudios en la misma dirección están incluidos en el
proyecto ORCA (Online Research and Comprehension Assessment; Coiro, 2011a, 2011b;
Leu, Kiili, & Forzani, 2014). Consta de pruebas en un espacio virtual estable y complejo
(que incluye redes sociales, páginas, una wiki, email), con tareas que se basan en la
búsqueda de información y resolución de problemas en ciencia (Leu et al., 2014). En este
marco, las habilidades digitales en sentido amplio se amalgaman con la comprensión
lectora, ya que la comprensión de textos online para los autores implicaría un proceso
complejo de búsqueda en diferentes páginas y no en un solo texto aislado como en la
lectura offline, para identificar información relevante, y evaluar, sintetizar y comunicar
información proveniente de este medio (Leu et al., 2014). Coiro (2011a) considera que
la habilidad de comprensión de textos digitales puede dividirse en cuatro aspectos:
localización (de páginas e información), evaluación (relevancia y fiabilidad de la
información), síntesis (a partir de varias fuentes) y comunicación (posibilidad de reportar
información y links). Las habilidades digitales o de comprensión se miden con el
desempeño en dos pruebas de búsqueda de información en el entorno web cerrado,
con consignas específicas mencionado antes (ORCA–Scenario I y ORCA–Scenario II; ver
Coiro, 2011a, 2011b). Los ítems referidos a localizar, evaluar, sintetizar y comunicar la
información requerida se sintetizan en un puntaje de “comprensión lectora online”
(Coiro, 2011a). Respecto del objetivo de caracterizar conceptual y operacionalmente las
habilidades digitales, de las investigaciones relevadas podemos arribar a las siguientes
conclusiones. Una primera conclusión es que se empieza a separar en el uso de Internet,
el dirigido a la recreación, del uso informacional. En segundo lugar, las habilidades
digitales se categorizan según las propuestas iniciales: operativas, formales o de
navegación y búsqueda, y de evaluación de fuentes y contenido; algunos agregan la
integración de fuentes, la síntesis y comunicación, y otras. En tercer lugar, se construyen
medidas de autoinforme con propiedades psicométricas aceptables, y se estudian en
profundidad las habilidades y estrategias en pruebas controladas. Una Psicología,
Conocimiento y Sociedad 6 (1), 191-206 (mayo–octubre 2016) Revisiones ISSN: 1688-
7026 201 última e inesperada conclusión es que, a partir de distintas definiciones y
mediciones de competencia lectora y habilidades digitales, se empieza a desdibujar la
distinción entre comprensión lectora en contextos digitales y habilidades digitales.
Habilidades digitales y comprensión lectora
Se puede cuestionar si las habilidades digitales inciden en la comprensión de un material
online en tareas experimentales. Si bien, como ya se hizo notar, las conceptualizaciones
de habilidades digitales y comprensión digital tienden a solaparse, algunas
investigaciones han separado ambos aspectos, o bien han relacionado alguna
experiencia o habilidad en particular (p.ej. tipos de uso de Internet, habilidades de
navegación) con medidas de comprensión más tradicionales en entornos online (p. ej.
respuestas elaborativas a preguntas sobre un texto). En el análisis ya citado de Wu
(2014), sobre pruebas de comprensión lectora en formato impreso y digital,
administradas a miles de adolescentes escolarizados de diecinueve países en las pruebas
PISA, se evaluaron las relaciones entre las pruebas de lectura (impresa y digital), las
habilidades de navegación y el tipo de uso cotidiano de Internet. Encontró que el uso
habitual de Internet para buscar información (a diferencia de un uso con fin social)
presentó una relación positiva directa con las habilidades de navegación y con el
desempeño en ambas pruebas de lectura. Además, se encontró un efecto positivo de
las habilidades de navegación en la comprensión de los textos tanto impresos como
digitales, dando cuenta de que posiblemente estas habilidades estén indicando otras
más generales. Por su parte, Fajardo et al. (2016) constataron un efecto positivo de las
habilidades digitales operacionales en la lectura digital en tareas tipo PISA, en
estudiantes de primaria y secundaria. Además encontraron una correlación positiva
entre las habilidades operacionales y la navegación (número de visitas y tiempo
promedio a páginas relevantes). Las habilidades digitales operacionales o básicas
Psicología, Conocimiento y Sociedad 6 (1), 191-206 (mayo–octubre 2016) Revisiones
ISSN: 1688-7026 202 facilitarían la lectura digital en sus diferentes vertientes, ya sea
cuando el objetivo es localizar, o bien integrar o reflexionar sobre información en la web.
Conclusiones
Si bien los alumnos de hoy en día forman parte de una generación de estudiantes con
capacidad para aprender a través de las nuevas tecnologías, y que tienden a usar los
recursos digitales más allá de lo que los docentes indican, la idea del “nativo digital” que
usa de forma eficaz y eficiente los nuevos medios es simplista y no se corresponde con
las complejidades del aprendizaje (Bennett et al., 2008; Escofet et al, 2014; Kennedy et
al., 2006; Kirschner & Van Merrienboer, 2013). Pasar muchas horas con la computadora
(o el celular, o la Tablet) no garantiza que se use de forma eficiente para fines de
educación o información. Se ha comenzado a distinguir entre un uso de Internet social
y de entretenimiento, de un uso dirigido a búsqueda de información, objetivos
académicos, o laborales (Escofet et al., 2014; Fajardo et al., 2016; Van Deursen et al.,
2014; Van Deursen & Van Dijk, 2014; Wu, 2014). Para usar las herramientas digitales de
forma estratégica se requeriría alfabetización digital o habilidades digitales. Aunque hay
diversidad en su definición, la mayoría de los autores coinciden en que el núcleo de las
competencias digitales comprendería habilidades digitales técnicas y operacionales
(cómo usar los dispositivos digitales), y habilidades cognitivas sobre búsqueda (cómo
hallar información de forma eficiente), navegación (poder seguir información en forma
dinámica y no secuencial), integración del conocimiento (ensamblar y sintetizar distintas
fuentes), y evaluación del contenido (pensar de forma crítica sobre fuentes y
contenidos) (Bawden, 2008; Coiro, 2011a, 2011b; Lankshear & Knobel, 2008; Leu et al.,
2014; Van Deursen & Van Dijk, 2014; Van Deursen et al., 2012; Van Dijk & Van Deursen,
2014). También se han realizado esfuerzos por operacionalizarlas habilidades digitales.
En cuanto a las medidas de autoinforme, se destacan las elaboradas tempranamente
por Hargittai (2005) y actualmente por van Psicología, Conocimiento y Sociedad 6 (1),
191-206 (mayo–octubre 2016) Revisiones ISSN: 1688-7026 203 Deursen, van Dijk y cols.
(Van Deursen & Van Dijk, 2014; Van Deursen et al., 2012; Van Dijk & Van Deursen, 2014).
En las medidas de rendimiento en pruebas se pide al sujeto que busque, identifique,
compare, sintetice información de distintas fuentes, u otros objetivos en Internet (o un
sitio web experimental ad-hoc), definiendo de antemano el camino de navegación
óptimo y la información de destino correcta (Coiro, 2011a; Fajardo et al., 2016; Leu et
al., 2014; Wu, 2014). En estas últimas líneas de investigación, que incluyen de modo
importante a la perspectiva PISA (OECD, 2011), y al grupo de investigación de Coiro y
cols. (Coiro, 2011a; Leu et al., 2014), se observa que se empieza a desdibujar la distinción
entre comprensión lectora digital y habilidades digitales. La comprensión se considera
no sólo poder comprender una fuente escrita, sino de forma más comprehensiva, como
la capacidad de “entender, usar, reflexionar, e involucrarse (“engaging”) con textos, para
lograr metas, desarrollar conocimiento y potencial, y participar en la sociedad” (OECD,
2011, p. 23). Por lo tanto, las habilidades digitales y la competencia lectora digital
quedarían parcialmente asimilados en un mismo constructo global. Cuando se separan
las habilidades digitales, o aspectos de las mismas (p.ej. navegación), de las medidas de
rendimiento en comprensión (p.ej., respuestas a preguntas sobre contenidos), se ha
hallado que las habilidades operacionales (Fajardo et al., 2016) y de navegación (Fajardo
et al., 2016; Wu, 2014) tenían relación con el rendimiento en comprensión de textos
digitales. Sin embargo, todavía son muy pocas las investigaciones en este sentido. Estos
estudios pueden contribuir a una nueva perspectiva sobre el rol docente y la instrucción
escolar y académica en relación a las nuevas tecnologías. Para que los alumnos sean
“gestores de su propio conocimiento a través de la información que se encuentra
disponible en la web” son necesarias habilidades que se podrían adquirir en la escuela,
del mismo modo que se adquieren habilidades de comprensión lectora tradicional. Los
entornos educativos pueden contribuir a formar mentes críticas en Psicología,
Conocimiento y Sociedad 6 (1), 191-206 (mayo–octubre 2016) Revisiones ISSN: 1688-
7026 204 relación a la siempre creciente información de los medios digitales, que
ocupan un lugar cada vez más ubicuo en la vida cotidiana y laboral.
 DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN CONTEXTOS VIRTUALES

RESUMEN
Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) han generado una explosión de
conocimientos como nunca antes en nuestra historia reciente, aportando importantes
novedades para el desarrollo de la comprensión lectora. En la actualidad, las propias
definiciones de alfabetización y competencia lectora están cambiando, pues no sólo
tienen que contemplar la lectura lineal de textos impresos, sino que también tienen que
extenderse a nuevas lecturas en nuevos soportes, como la lectura hipertextual en textos
digitales. Estos entornos virtuales generan múltiples formas de comprensividad.

PALABRAS CLAVE
TIC, comprensión lectora, hipertextual, estrategia, competencia.

INTRODUCCIÓN
Los diversos avances en las TIC se han integrado en casi todos los escenarios de nuestra
sociedad. La lectura también ha experimentado este impacto, a partir del desarrollo de
un nuevo tipo de documento escrito, el documento digital, que posee su propio discurso
y gramática y una semiótica que aúna los códigos textuales, icónicos y auditivos. El
documento digital reclama su propia lectura digital, con sus propias competencias y
alfabetización. Se plantea así un problema, cuyo origen está no sólo en la adquisición de
nuevas habilidades y destrezas para una nueva competencia lectora, sino que, además,
la lectura digital se ha naturalizado en el llamado ciberespacio, alejándose de la norma
escolar. La comprensión lectora, objeto de estudio de nuestra investigación, según
Quintero y Hernández (2001:17), es concebida como “un proceso interactivo entre
escritor y lector a través del cual el lector interpreta y construye un significado”. Hay que
tener en cuenta siempre el propósito de lectura del lector. La lectura, como cualquier
otro acto inteligente, implica la posibilidad, por parte del sujeto, de interactuar
socialmente, creando un sistema de comunicación que le permitirá una mejor
comprensión del contexto que lo rodea. La interacción entre la información visual y la
información no visual hace posible la construcción permanente de hipótesis sobre el
significado y la forma de lo que sigue en el texto, así como la elaboración de estrategias
para verificar o rechazar dichas hipótesis y para formular otras nuevas, más ajustadas al
texto. Resulta necesario aclarar que la comprensión entendida como habilidad es
considerada como receptiva en comparación con otras formas de la actividad verbal,
tales como, la expresión oral y la escritura, a la luz de las concepciones actuales se
considera el papel activo fundamental del lector al interactuar con el texto en el proceso
de lectura. Es indiscutible que las TIC extienden el contexto de la lectura. Ahora nos
interrogamos y nos resulta relevante conocer las nuevas estrategias que surgen a partir
de este fenómeno. Lo que también es indiscutible es que la lectura como competencia
tiene que asumir nuevos retos, y esos retos van a exigir, si no lectores nuevos, sí lectores
capaces de responder a los mismos. De esta manera, queremos poner de relieve lo
pertinente de este proyecto de investigación por dos motivos:

 El momento histórico en el cual nos hallamos; la sociedad de la información exige

al individuo lector nuevas estrategias y competencias.
 La falta de trabajos experimentales sobre la materia que ahonden en la
problemática propuesta.
El momento histórico que vivimos requiere la adquisición y procesamiento de grandes
cantidades de información. Necesitamos agudizar nuestra capacidad de interpretación
de símbolos. Sin embargo, la escuela tradicional aún no ha logrado ponerse en
consonancia con las nuevas necesidades y continúa trabajando la comprensión lectora
como un proceso de descodificación, sin involucrarse con la construcción activa de
significados. De esta manera, se ha planteado la necesidad de reevaluar la
descodificación como principal actividad de la lectura, sustentando la labor docente en
teorías relacionadas con la naturaleza y dinámica de la comprensión lectora. La lectura
en medio electrónico es un proceso de construcción de conocimiento a partir de varias
fuentes interconectadas por medio de los hipervínculos (Warschauer, 2000). Según el
autor, al pasar de la página impresa a la pantalla del ordenador, la lectura exige nuevas
habilidades, como identificar las informaciones que deben ser leídas primero, entre
ellas, se puede citar: evaluar rápidamente la fuente y su credibilidad, además de la
relevancia de sus informaciones. De esta manera, el lector tiene que saber tomar
decisiones rápidas sobre la decisión de navegar y leer o no una página abierta, seguir
sus hipervínculos o partir para una nueva búsqueda.
La investigación reciente sobre este tema está siendo abordada desde una perspectiva
multidisciplinar (entre otras, psicología cognitiva, inteligencia artificial, lingüística y
psicolingüística, psicología educativa y sociología). Nuestra investigación tiene como
base una metodología mixta. Partiremos de una perspectiva descriptiva y
multidisciplinar. A medida que indagamos en el tema observamos que podemos
disponer de una importante cantidad de conocimiento sobre el contenido de la
investigación, pero al mismo tiempo, han ido surgiendo algunos datos contradictorios
de los que se derivan algunos interrogantes.

ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN EN ESTE CAMPO

La investigación actual que explica los procesos implicados en la comprensión lectora se
agrupa en torno a dos líneas: una, el análisis del texto en términos de su contenido y
estructura, y de las relaciones entre ambos, y, otra, el estudio de la interacción entre
autor y lector. En lo referente al primer tipo de estudios, se ha investigado cómo afectan
a la lectura variables relacionadas con el contenido como la longitud del texto, la
densidad de la información, la cantidad de información nueva, la densidad de los
argumentos o proposiciones, el nivel de concreción del texto, el grado de interés del
mismo, la capacidad del lector para identificarse con el personaje del texto, lo explícito
de la información, el grado de cohesión del texto… En lo que respecta al segundo tipo
de estudios, que se centra en la interacción entre el lector y el escritor, se estima que
dicha interacción se basa, al igual que todas las interacciones sociales, en la “ley de la
buena forma” y que, por tanto, está presente de manera constante en los distintos
textos, aunque la forma específica en que se lleva a cabo dicha interacción puede variar
de unos textos a otros.
El trabajo de Coiro (2003) se centra en el estudio de las competencias exigidas en la
comprensión lectora en Internet. Analiza cómo Internet modifica los cuatro elementos
fundamentales que intervienen, de acuerdo con el modelo de referencia, en la
comprensión lectora entendida como el proceso simultáneo de extraer y construir
conocimiento a través de la interacción y la relación con el lenguaje escrito: el lector que
tiene que llevar a cabo el proceso de comprensión, el texto que debe comprenderse, la
actividad en la que se enmarca el proceso y el contexto sociocultural que engloba los
tres elementos anteriores. Coiro examinó las destrezas y las capacidades que se
necesitan para actuar recíprocamente con el texto en Internet mientras que exploraba
las respuestas a cuatro preguntas: ¿Es el proceso de la comprensión diferente en el
Internet? ¿Si es así qué nuevo proceso de pensamiento se requiere más allá de los
necesarios para comprender el texto impreso convencional? ¿Son esos procesos
extensión de las habilidades tradicionales de comprensión, o los ambientes de
aprendizaje basados en la Web exigen habilidades fundamentalmente diferentes? ¿Si la
comprensión es diferente en Internet, qué implicaciones tienen estas diferencias para
la enseñanza de la comprensión, la valoración y el desarrollo profesional? Coiro
considera que el proceso de la comprensión es diferente en Internet; que algunas tareas
exigen que los lectores amplíen su uso de las habilidades tradicionales de la
comprensión a los nuevos contextos de aprendizaje; otras, como la búsqueda
electrónica y los proyectos colaborativos de investigación en red, exigen sistemas
fundamentalmente diversos que aún no son cubiertos por la mayoría de los currículos
en el área de lenguas.
Tenemos que reconocer, sin embargo, que estos y otros argumentos similares no están
acompañados, por el momento, de un apoyo empírico suficiente que los avale y, sobre
todo, que la naturaleza y el alcance concreto de las transformaciones apuntadas nos son
aún desconocidos. Así, por ejemplo, los textos electrónicos que circulan por Internet y
que podemos leer en la pantalla de un ordenador son enormemente variados, como
variadas son las actividades en cuyo desarrollo interviene la lectura de textos
electrónicos y los contextos socioculturales en los que estas actividades tienen lugar.
Es probable, por consiguiente, que los conocimientos, habilidades y competencias
implicadas en lo que significa estar alfabetizado en este nuevo medio varíen de forma
significativa en función de los textos, las actividades y las prácticas socioculturales de
referencia. Ferreiro (2002:16-17) nos recuerda que no es lo mismo estar alfabetizado
“para seguir en el circuito escolar” que estarlo “para la vida ciudadana”, y que algunas
de las mejores encuestas actuales sobre alfabetismo distinguen entre estar alfabetizado
para la calle, para el periódico, para libros informativos, para la literatura clásica o
contemporánea, etc. La traslación de este argumento al medio electrónico debería
llevarnos lógicamente a profundizar en qué significa estar alfabetizado en este caso y a
distinguir, tal vez, entre estar alfabetizado para el correo electrónico, para los chats,
para las enciclopedias electrónicas, para la búsqueda de información en Internet, para
la literatura en red, para el trabajo colaborativo en red, etc.
Explica Machado (2002:36) que la lectura que hay tras las TIC es una lectura
instrumental, y por tanto, “no es una forma de adquirir sabiduría”. Para la transmisión
de la sabiduría se exige otro proceso, en el que decidir no depende de una opción entre
otras del menú, de una preferencia por “esto o aquello”, sino de una comparación entre
“esto y aquello”, con análisis de argumentos, oposición de contrarios, complementación
de divergencias, encadenamiento lógico que lleve a conclusiones, etc.
Eagleton (2001:3) observó que los estudiantes de escuela media con poca experiencia
en realizar búsquedas por Internet, frecuentemente hacen “elecciones al azar,
apresuradas, con poca reflexión y evaluación”. Estas interacciones superficiales,
casuales, y con frecuencia pasivas con el texto, contrastan directamente con los
procesos activos, estratégicos y críticos para la construcción de significado propuestos
actualmente por líderes en capacitación y respaldados por venticinco años de
investigación en lectura (Allington, 2001; Robb, 2000). De manera similar, Spires y Estes
(2002:123) describieron varios retos cognitivos y estéticos que para la comprensión
presentan los ambientes de hipertexto. Con el fin de prepararse mejor para enfrentar
estos retos, ellos plantean la necesidad de una “descripción teórica enriquecida de los
procesos de comprensión” involucrados en los ambientes de lectura electrónica y en la
Red.
DESARROLLO DE UNA COMPRENSIVIDAD MULTIMODAL
Nos acercamos a la lectura como un elemento fundamental en la llamada sociedad de
la información. La lectura ha sido y es uno de los instrumentos principales de acceso al
conocimiento. Millán (2000) defiende la tesis de que la lectura es la llave del
conocimiento en la sociedad de la información. Pero es una llave, como él mismo
apunta, cuyo manejo exige el dominio de nuevos saberes, de nuevos conocimientos y
habilidades, y sobre todo que permite crear y acceder a nuevos tipos de textos y a
nuevos tipos de prácticas letradas a quien la posee. En la actualidad, las propias
definiciones de alfabetización y competencia lectora están cambiando, pues no sólo
tienen que contemplar la lectura lineal de textos impresos, sino que también tienen que
extenderse a nuevas lecturas en nuevos soportes, como la lectura hipertextual en textos
digitales.
Afirmamos que las TIC están creando formas multimodales de comprensividad. En la
actualidad, ya no se construye el significado exclusivamente de los libros tradicionales o
de una clase magistral y unidireccional. Hoy el conocimiento está disponible desde la
pantalla. Estos entornos virtuales generan múltiples estrategias de comprensión lectora,
nuestra intención es saber potenciar y desarrollar la calidad de este nuevo paradigma
de manera significativa.En esta abundancia de influencias hipermediales, “podría
asumirse que nuestra sociedad contemporánea cuenta con un espectacular sistema de
alfabetización en lengua oral y escrita, ya no tan sólo en los términos clásicos sino con
particular atención a todo tipo de discursos multimodales y en diversos grados de
especialización” (Parodi, 2005:11). De igual forma, la reconciliación integradora de los
contenidos, y, por consiguiente, la comprensión lectora de textos hipermedias y su
posterior utilización, radica exclusivamente en los usuarios. Son ellos quienes
seleccionan y transforman la información disponible en una organización cognitiva
particular, que constituirán los nuevos conocimientos.
PROBLEMÁTICA
Existe la necesidad básica de mediar pedagógicamente en el desarrollo de las estrategias
de la comprensión lectora en contextos virtuales. La cuestión se presenta en forma de
problema. Las TIC no definen claramente el nuevo objeto de lectura. Es más, éste se
presenta como esencialmente problemático, debido a que no hay garantía de un punto
de llegada en esta búsqueda. La problemática del texto lo es también del lector, en tanto
figura relativa. La intromisión de nuevos lenguajes a través de videos, sonidos, interfaces
de toda clase hace que leer se convierta en una forma de exploración e improvisación
que implica un paso más. Tampoco podemos ignorar que existen grandes diferencias en
el comportamiento de los lectores ante un mismo texto y que, a su vez, la comprensión
de un mismo lector varía considerablemente en función del tipo de texto.Las formas del
texto tradicional incluyen una combinación de dos tipos de medios: impresión y gráficas
bidimensionales. Los textos electrónicos pueden integrar una serie de símbolos y
múltiples formatos multimedia, que incluyen iconos, símbolos animados, fotografías,
caricaturas, publicidad, audio, videoclips, ambientes de realidad virtual, y nuevas formas
de presentar la información con combinaciones no tradicionales en cuanto al tamaño y
el color del tipo de letra (Brunner y Tally, 1999). Las imágenes y los sonidos son
combinados con textos escritos para crear nuevas formas de transmitir significado,
explicar procedimientos, y comunicarse interactivamente. Para los lectores, estas
representaciones multimedia exigen nuevas maneras de pensar sobre como acceder,
manipular y responder a la información.
OBJETIVO
Nuestro objetivo fundamental es conocer la lectura como proceso lógico que implica el
análisis, la síntesis, la deducción y la inducción, a la vez de actos del habla tales como la
definición o la clasificación en un entorno virtual. Tenemos que tener en cuenta los
siguientes elementos:

 Las estructuras morfosintácticas y léxicas.

 La estructura del texto en cuanto a organización, coherencia y cohesión.
 Los actos de comunicación fundamentales.
 El proceso sincrónico y asíncrono.
 El proceso individual de aprendizaje.
 La retroalimentación.
  El acceso a la información no lineal.
que pueda ir construyendo ideas sobre el contenido, extrayendo de él aquello que le
interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le
permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar
la información nueva con el conocimiento previo que posee. Las TIC pueden resultar un
mecanismo muy válido para facilitar este proceso, ir un paso más allá de la lectura
instrumental que siempre se otorga a los textos hipermedias, y crear nuevas estrategias.
El auge de los medios audiovisuales y la impronta de las TIC han favorecido un cambio
de modelo cultural, ya que hemos pasado de la supremacía de una cultura alfabética,
textual e impresa a la de otra que se construye mediante imágenes audiovisuales. Este
cambio implica ciertas modificaciones en el uso del lenguaje y, sobre todo, en las
capacidades de razonamiento, lo que podemos comprobar en los hábitos lectores de los
más jóvenes y en sus habilidades para la lectura comprensiva. Este cambio de modelo
ha sido general en el conjunto de la sociedad, que ofrece continuamente espectáculos
y actividades, incluso informaciones, en las que prevalecen las imágenes y los iconos
frente al texto escrito. Aparecen nuevas formas de comunicación, como “chatear”, que
exigen un nuevo lenguaje y como consecuencia un nuevo lector.
RENOVACIÓN DE PARADIGMAS: EL HIPERTEXTO
Internet nos fuerza a expandir nuestro entendimiento mediante la consideración de
nuevos aspectos de la comprensión que están claramente relacionados con áreas de la
comprensión tradicionales, como por ejemplo ubicar las ideas principales, resumir,
hacer inferencias y evaluar, pero también requieren procesos de pensamiento
fundamentalmente nuevos. Como explica Coiro (2003) Internet ofrece oportunidades
para interactuar con formatos de texto nuevos (por ejemplo el Hipertexto y múltiples
medios interactivos que requieren de nuevos procesos de pensamiento); nuevos
elementos en el lector (por ejemplo nuevos objetivos o motivaciones, nuevos tipos de
conocimiento sobre antecedentes y habilidades cognitivas de orden superior que se
desean adquirir); y actividades nuevas (por ejemplo la publicación de proyectos en
multimedia, verificación de la credibilidad de imágenes y participación en intercambios
sincrónicos en línea). De la misma manera, Internet amplía e influye en el contexto
sociocultural en el cual el lector aprende a leer, brindando oportunidades para colaborar
compartiendo y respondiendo a información entre continentes, culturas, e idiomas.
Una de las características del hipertexto es la posibilidad de que el lector tenga la opción
de elección. Debido a esto, se habla de una disolución de los papeles tradicionales de
autor y lector. El texto ya no es más el texto cerrado que conocemos, sino sí un texto
personal que cada lector va montando, abriendo ventanas y trazando su propio camino.
El lector puede adoptar el papel de autor desde el momento en que él conecta el texto
a nuevos nodos, a conexiones no previstas ni estipuladas por el autor.
Esos cambios piden renovaciones en los paradigmas: si el hipertexto implica cambios en
la manera de pensar nuestro contexto, y que el mismo necesita de una red que lo vuelva
real y lo convierta en un texto accesible a mayor parte de la población, podemos
considerar entonces que se está conformando un nuevo tipo de lector con poder, por lo
menos con un poder mayor sobre los textos que leía. El hipertexto posibilita una
interacción tal que consigue disminuir la distancia entre el autor y el lector, haciendo
que el lector adquiera una libertad creativa, dejando de estar sometido a la autoridad
del autor y a las limitaciones del propio texto impreso. Como lector de hipertextos, cada
sujeto debe optar entre volver a la exposición del autor o adoptar algunas de las
conexiones sugeridas por los nexos, usar otras funciones o buscar nuevas relaciones.
La flexibilidad del hipertexto, demostrada en varias conexiones entre bloques
individuales de texto, requiere un lector activo, crítico, entrenado y educado, capaz de
seleccionar lo que le parezca pertinente para su lectura. Llegado a este punto, nos
preguntamos si esto funciona realmente así, es decir, tenemos más o menos claro que
las TIC pueden llegar a suponer un cambio de paradigma pero ¿suponen una revolución
en el concepto de texto y de lector tan clara como postulan algunos autores? Quizá si
podamos hablar de una nueva actitud del lector respecto a la lectura como un lugar de
experiencias multidireccionales. El texto digital modifica el modo de aproximación que
el lector tradicionalmente tenía respecto al acto de lectura. El peso significativo de la
lectura ya no se apoya en un trabajo de interiorización del individuo, sino en la
“interacción” y la “operatividad”, dos conceptos que ahora resultan fundamentales.
Si en el modelo clásico el lector se enfrentaba a una unidad textual acabada, a un
discurso más o menos perfecto, en esta nueva modalidad el discurso nace de la voluntad
del lector. El peso conceptual surge con la intervención necesaria, aunque no suficiente,
de quien lee. Otros dos rasgos del texto digital consisten en la reversibilidad y la
inestabilidad, los cuales, anulan la historicidad del discurso y el tiempo se vincula
entonces a la conectividad y la inmediatez.
CONCLUSIONES
Podemos hablar de una serie de nociones que facilita el desarrollo de nuevas estrategias
lectoras en entornos virtuales:

 Se facilita el trabajo asíncrono y se disuelve la noción de temporalidad.

 Propicia un entorno de trabajo independiente más personalizado y se dispone
de sistemas de ayuda.
 Rápido acceso a la información.
 Se abre la posibilidad de interactuar con variedad de recursos ya que la lectura
puede ser apoyada por información visual, base de datos…
 Posibilita la retroalimentación constante.

Se requieren nuevos procesos de comprensión para estos ambientes electrónicos de

texto (Coiro, 2003). Con los textos tradicionales, los procesos de pensamiento previos a
la lectura se centran en preguntas tales como: ¿Qué sucederá a continuación? ¿Qué sé
yo sobre este tema? ¿Cuál es el objetivo del autor? ¿Qué espero yo aprender de este
texto? Sin embargo, dentro de los ambientes interactivos de la Red, los lectores
competentes también necesitan planear respuestas a preguntas como las siguientes:
¿Cómo debo navegar dentro de esta información? ¿Cómo puedo esperar interactuar
con este ambiente? ¿Cuál es mi papel o tarea en esta actividad? ¿Qué le puedo aportar
a este conjunto de conocimientos?
Con esta investigación queremos encontrar el sentido de la comprensión lectora en la
que podemos llamar nueva textualidad. A lo largo de este apartado hemos intentado
rastrear los estudios y teorías que se han producido en torno a esta temática. No se trata
de una mera discusión acerca de los soportes (pantalla o papel) sino más bien una
reflexión sobre la necesidad de expansión de una serie de conceptos tales como la
comprensión, la competencia lectora o la relación lector-texto-autor.
HABILIDADES PARA LA LECTURA DIGITAL
En el contexto de la lectura digital o también conocida como e-reading, debemos
replantearnos las posibilidades que ofrece el texto digital, de igual manera, cuáles son
las demandas que dichos textos imponen a los lectores y partir de ahí para desarrollar
nuevas habilidades requeridas para este tipo de lectura.
La principal característica de los libros digitales es su carácter “interactivo”, en
consecuencia la lectura deja de ser lineal y los procesos de pensamiento que se ven
involucrados requieren diferentes estrategias para la comprensión del texto. Algunas de
las restricciones y demandas acerca del procesamiento de información no lineal
según Roger Acuña son:

Restricciones Demandas

Restricciones en la interfaz Lectura en pantalla o monitor de ordenador

Restricciones en la progresión Exigencias de la navegación

Restricciones en la coherencia estructural Reconstrucción de la macroestructura global

Ausencia de marcadores Manejo de herramientas y ayudas para la

superestructurales navegación

Habilidades y estrategias de lectura Recursos cognitivos y metacognitivos

La manera en la que se representa el texto digital amplía las posibilidades interactivas,

pero además la presentación de la información es muy variada. Como bien
menciona Acuña, el usuario debe estar habituado al nuevo entorno para ir
construyendo su propio texto conforme va leyendo e integrarlo de una manera
coherente. Partiendo de esta premisa las habilidades básicas a desarrollar para la lectura
digital a continuación:

 Perfeccionamiento de la lectura en texto impreso.

 Desarrollar conocimientos avanzados en computación.
 Conocimientos y habilidades para utilizar y navegar con diversos motores de
búsqueda (Google, Yahoo, etc.).
 Interactuar con formatos de textos nuevos (libro electrónico, hipertextos, etc.).
 Habilidades para manipular innumerables bases de datos y capacidades para
buscar, ubicar y establecer, conexiones entre recursos desde diversas
perspectivas.
  Facultades de investigación a través de palabras claves, así como para realizar
descubrimientos por accidente (Serendipia).
 Capacidades de exploración, asociación, interpretación, valoración,
fragmentación, reordenación y edición de información, combinando signos,
símbolos, imágenes, palabras y sonidos.
 Desarrollo de nuevos procesos de pensamientos y ampliación de nuevos,
conocimientos inter y multidisciplinarios.
 Destreza para leer entre líneas, codificar y seleccionar información y juzgar su
autenticidad.
 Conocimiento y comprensión de lenguas extranjeras (principalmente el inglés).

Durante el 2009 se realizó la prueba PISA, que mide por primera vez las habilidades y
capacidades de los alumnos en torno a la lectura digital.La llamada prueba ERA
(Electronic Reading Assessment) fue aplicada a 19 países: Australia, Austria, Bélgica,
Chile, Colombia, Corea del Sur, Dinamarca, España, Francia, Hungría, Hong-Kong China,
Irlanda, Islandia, Japón, Macao China, Noruega, Nueva Zelanda, Polonia y Suecia. Todos
ellos, excepto Colombia y Francia, participaron también en el cuestionario sobre el uso
del ordenador y las TIC.

Sin duda los países considerados de primer mundo se encontraron entre los primeros
lugares y los países de nuestro continente no salieron bien librados, pero dejando de
lado los números, este importante estudio dejo ver las principales habilidades
requeridas para este nuevo tipo de lectura, entre ellas la selección y evaluación de la
información de manera expresa, debido al gran volumen de información que se
encuentra en Internet. Por otra parte, el tema de la navegación, fue esencial en este
estudio, ya que el proceso de lectura digital no podría llevarse a cabo si el lector no
supiera recorrer y moverse a través del texto, los puntos relevantes al respecto son:

 Una buena comprensión lectora de textos electrónicos requiere una navegación

efectiva, es decir, elaborar rutas a través de las páginas con información
relevante para la tarea que se demanda.
 Cuando no se requiere navegación, los buenos lectores tienden a no distraerse
con páginas irrelevantes.
  Cuando es necesario comparar información de distintas páginas y la navegación
se torna más compleja, los buenos lectores suelen hacer varias visitas a la misma
página, e ignoran las páginas irrelevantes.
 Los mejores lectores saben controlar el tiempo disponible.
 La exploración mínima de páginas, antes de decidir si la información contenida
es o no relevante, suele corresponderse con una lectura ineficaz.
 Los buenos lectores empiezan la tarea con una ruta de navegación eficaz.
 Aunque las tareas aquí presentadas tienen muy limitado el campo de
navegación, a muchos alumnos les resulta muy difícil seguir una ruta útil y “se
pierden” en la información de que disponen. Este resultado implica que, al
contrario de lo que muchas veces se asume, muchos “nativos digitales” no saben
manejarse con soltura en el entorno digital, y es una necesidad que se debería
ayudar a adquirir en el medio escolar.
 Antes de embarcarse en una ruta concreta, los alumnos deben saber por qué
están leyendo lo que leen, y qué es lo que están buscando; deben entender que
a veces es necesario consultar más de una vez la misma página; necesitan, pues,
discriminar y ejercer un pensamiento crítico.

Por tanto, la alfabetización en el medio digital, debe empezar como la tradicional, es

decir, aprender o mejor dicho re aprender a leer, volver a los inicios y de esta manera
disminuir la llamada brecha digital, para lo cual PISA propone que los educadores deben:

 Entender la naturaleza de la lectura digital.

 Conocer las habilidades de sus estudiantes.
 Abordar las diferencias que se registran dentro de una misma escuela y
entre escuelas.
 Reclamar un mejor acceso a la tecnología para estudiantes y profesores.
 Promover el uso frecuente y efectivo de la tecnología en las escuelas.

Y entonces ¿Por qué promover

dichas habilidades para leer de
forma digital? Hoy día es
fundamental para el acceso
y oportunidades en esta sociedad de
la información y así como en su
momento saber leer y escribir de la
manera tradicional permitía
mejores oportunidades, lo mismo
ocurre en el siglo XXI con la alfabetización digital.

El mundo de la lectura como sistema complejo involucra diversos actores como son la
escuela, la biblioteca, los creadores o el mercado mismo forman parte de este
ecosistema, por tanto sigue siendo fundamental alfabetizar a nuestros lectores en estos
nuevos contextos. El reto esta en activar políticas educativas que fortalezcan la
formación de lectores, acciones que permitan el desarrollo de habilidades lectoras, pero
sobre todo promover el entusiasmo por la lectura placentera.