Hacia Un Dispositivo Hipermedial Dinámico

sanmartin segundas 13/12/07 10:49 Página 1

Hacia un dispositivo hipermedial dinámico

UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
Rector
Daniel Gomez
Vicerrector
Jorge Flores
Patricia San Martín

Alejandro Sartorio, Griselda Guarnieri,
Guillermo Rodríguez
Hacia un dispositivo
hipermedial dinámico
Educación e investigación
para el campo audiovisual interactivo
Bernal, 2007
Colección Música y Ciencia

Dirigida por Oscar Pablo Di Liscia
Basso, Gustavo
Percepción auditiva – 1a ed. – Bernal : Universidad Nacional
de Quilmes, 2006.
288 p. : il. ; 15x21 cm
(Música y ciencia dirigida por Pablo Di Liscia)
ISBN 987-558-082-1
1. Percepción Auditiva. 2. Sonido. 3. Tono. – I. Título

CDD 152.15
Ilustraciones de pp. 13, 43, 67, 93, 123, 147, 177: Miguel Canatakis
© Patricia San Martín, 2007

© Universidad Nacional de Quilmes, 2007
Roque Sáenz Peña 352
(B1876BXD) Bernal
Buenos Aires
http://www.unq.edu.ar
editorial@unq.ed.ar
ISBN: 987-558-..................
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
Índice
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Capítulo I. El proyecto “Obra abierta” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. La estatua glorifica el mármol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. De “Polifonía oblicua” a “Obra abierta” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3. El juego al pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4. Tiempo a la distancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
5. El dispositivo hipermedial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
6. Presencialidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Capítulo II. El software libre en el campo del e-learning

y de la producción musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
1. Fragmentos dispersos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2. Tecnologías hipermediales para educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Compatibilidad y estándares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Servicios principales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Herramientas en general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3. Algunas precisiones sobre el software libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Software libre (<www.fsf.org>) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Movimiento open source (<www.opensource.org>) . . . . . . . . . . . 54
Consideraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4. Hacia el desarrollo conjunto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Música y tecnología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Capítulo III. Plataformas e-learning en contextos

institucionales de educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
1. Perspectivas convergentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2. El taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3. Recorrido analítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4. Sistemas adaptativos para e-learning. El caso Mistral . . . . . . . . . . . . 76
5. Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
6. Desarrollo del prototipo experimental Otra Andria . . . . . . . . . . . . 80

Prueba de campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Otra Andria en la Escuela de Música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
El impacto en los usuarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
7. Nuestra experiencia con Moodle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Breve descripción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
El análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
8. La opción Sakai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
9. La apertura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Capítulo IV. La mesa de arena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

1. El archivo Cossettini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2. Hacia lo dinámico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
3. Reconstruyendo caminos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
4. Los programas flexibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
5. Polifonía oblicua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
El modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Desescrito en la hipermedialidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Escribir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Tomar conciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
6. Un taller físico-virtual-interactivo-comunicacional . . . . . . . . . . . 115
7. Sumar experiencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Capítulo V. Sistemas context-aware en dispositivos

hipermediales dinámicos para educación e investigación . . . . . . . . . . . . 123
1. Diversas perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
2. Características de “Obra abierta” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Actores del dispositivo hipermedial dinámico “Obra abierta” . . 127
Habilitaciones y permisos de participación . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Niveles de las unidades de desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Los espacios de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Acerca de la visibilidad de los procesos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
3. Arquitectura conceptual de un dispositivo context-aware dinámico . .130
4. Sistemas e-learning context-aware . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Identificación del contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Diseño de la interacción con el usuario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Visiones en la perspectiva histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Desarrollos context-aware en el campo del sonido . . . . . . . . . . . 139
Una hipótesis sobre sistemas context-aware
dinámicos aplicados al campo audiovisual . . . . . . . . . . . . . . . 140
Componentes de sistemas context-aware . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

5. Interrogaciones básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Capítulo VI. Los contratos context-aware

en aplicaciones para educación e investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
1. El contrato como conector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
2. Perspectiva de modelado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
3. Los contratos context-aware . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Elementos de la componente contrato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Coordinación de contratos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
4. Métricas de interacción para “Obra abierta” . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Reglas del contrato y los “Mcondicionales” . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Modelo de integración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Métricas y mediciones para Obra abierta . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Designación de mediciones y evaluaciones elementales . . . . . . 161
Un posible escenario como ejemplo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Comentarios y observaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
5. Modelo conceptual para el uso de minería
de datos en dispositivos hipermediales dinámicos . . . . . . . . . . . . . 166
Estado actual de la aplicación de la minería de datos
a los sistemas de enseñanza mediados por la web . . . . . . . . . . 166
Antecedentes de técnicas de minería de datos . . . . . . . . . . . . . . 168
Detalles del modelo de integración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Caso de uso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
6. Hacia la implementación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Capítulo VII. Participar en “Obra abierta” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

1. Decir comienzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
2. Las verdades en la in-quietud del papel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
3. Los roles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
4. Transitar desde lo vasto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Propuesta de diseño curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
5. Comenzar a diseñar los contratos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
El taller de práctica proyectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
El tema del caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Contexto de los actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
6. La pausa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Presentación
El presente libro explora las perspectivas de educación-investigación-produc-

ción en entornos virtuales dentro del marco de las enormes posibilidades inte-
ractivas que disponen los usuarios de las tecnologías de la información y
comunicación (TIC) en la actualidad, con un especial énfasis en su aplicación
en sonido y audiovisuales.
Tiene su origen en las investigaciones que la doctora Patricia San Martín
y su equipo están realizando en el proyecto de investigación “Obra abierta:
hacia la construcción de un sistema para investigar y aprender en entornos
virtuales organizacionales”, acreditado por el Consejo Nacional de Investiga-
ciones Científicas y Técnicas (CONICET). En este proyecto se abordan de mane-
ra coordinada las temáticas de la investigación/educación/producción en
entornos físico-virtuales de educación superior, la interactividad en los dispo-
sitivos hipermediales dinámicos y el modelado de las relaciones de los actores
de un dispositivo hipermedial context-aware (consciente del contexto).
A su vez, las temáticas mencionadas presentan particularidades específi-
cas cuando son vinculadas a sonido y audiovisuales, porque los mismos recur-
sos que devienen objeto de estudio/investigación son usados como soporte de
la transmisión. Acertadamente se usa aquí la denominación de hipermedial (en
vez de multimedial), ya que no se trata aquí de una superposición de medios,
sino de “una composición integrada por textos diversos en distintos lenguajes y
soportes tecnológicos, que toma en cuenta sus posibles convergencias y diver-
gencias como factores morfológicos expresivos, informativos y comunicacio-
nales”. No menos acertadamente, se presentan al inicio de cada capítulo obras
del artista plástico Miguel Canatakis. En ellas se plasma una concepción par-
ticular de las posibilidades (e imposibilidades) de lo comunicacional que invi-
ta a su integración en un discurso que trasciende al texto verbal.
Evidentemente, los sistemas conscientes del contexto (context aware) deben
ser capaces tanto de la adquisición de los datos de contexto (situación), como
de la abstracción y comprensión de éste y de reacciones dinámicas (adaptati-
11
vas, cambiantes) al mismo. Conscientes de ello, los autores nos proponen una
valiosa reflexión teórica y tecnológica en la que muestran que, en el proceso
de educación/investigación/producción a través de entornos virtuales, se pre-
senta a los participantes un complejo tejido de relaciones dinámicas que
deben tenerse en cuenta en el diseño del dispositivo.
Y así, la composición surgirá del diseño de y a través de los medios.
Oscar Pablo Di Liscia
12
Capítulo I
El proyecto “Obra abierta”
LA ESTATUA GLORIFICA EL MÁRMOL
La oscuridad de esta presencia que escapa de la comprensión, que es sin cer-

teza, pero deslumbrante, que al mismo tiempo que es un acontecimiento
parece el reposo silencioso de una cosa cerrada, todo esto intentamos rete-
nerlo, fijarlo cómodamente al decir: la obra es eminentemente eso de la cual
13
está hecha, es lo que vuelve visible y presente su naturaleza y su materia,

la glorificación de su realidad, del ritmo verbal del poema, del sonido en la
música, de la luz hecha color en la pintura, del espacio convertido en piedra
en la casa.
Por eso aún buscamos señalar lo que la distingue del objeto y de la obra
en general. Porque sabemos que en el objeto usual, la materia misma no es
objeto de interés; y la materia, cuanto más apto lo hace para su uso, más apro-
piada es, más se aproxima a nada, y en el límite, todo objeto se vuelve inma-
terial, potencia volátil en el circuito rápido del intercambio, soporte mismo
de la acción que es ella misma puro devenir. Este movimiento es perfecta-
mente evocado por las diversas transformaciones del dinero, primero metal
pesado, hasta esa metamorfosis que lo convierte en una vibración impercep-
tible, por la que todas las realidades del mundo convertidas en objeto son
transformadas en el movimiento del mercado, volatilizadas en momentos
irreales que se desplazan incesantemente.
La obra hace aparecer lo que desaparece en el objeto (Blanchot, M.,
1992, p. 211).
Escribir sobre un dispositivo hipermedial dinámico, que nos habilite a investigar

y aprender desplegando proyectos compositivos en el amplio y diverso campo
del diseño y de la creación artística, invita a formular una serie de interroga-
ciones que sin prisa, ofrecen juego al pensamiento. Y es en este juego donde las
relaciones con el tiempo están profundamente cambiadas, como lo están tam-
bién las relaciones con nuestra voluntad, que proyecta y produce. Con nues-
tra propuesta deseamos, entonces, superar la tranquila seguridad de la práctica
empírica que vincula la palabra a la visión.
Los vocablos hablan de lo que dicen, lo visible es solamente visto, lo audi-
ble es oído, pero cuando hablamos, miramos, escuchamos, sabemos que “el
infinito es lo absolutamente otro, lo que nunca será igual ‘a lo mismo’, lo que
negándose a ser totalizado, encerrado en una representación, anima el pensa-
miento, porque es el horizonte de sus esfuerzos, absolutamente real en tanto
que incomprensible. Sólo se piensa en la medida en que no se logra compren-
der” (Enaudeau, C., 1999, p. 55).
En el proyecto “Obra abierta: hacia la construcción de un sistema para
investigar y aprender en entornos virtuales organizacionales”, acreditado por
el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET),1
1 Directora, doctora Patricia San Martín; codirectora, licenciada Claudia Perlo. Subsidio
PIP N° 5317. Res. 220/06. CONICET.
14
abordamos de manera integrada el estudio de tres temáticas que constituyen

la trama innovadora de la investigación y desarrollo tecnológico propuesto: el
taller como modalidad pedagógica, investigativa y de producción en el con-
texto físico-virtual de la educación superior; el modo interactivo del disposi-
tivo hipermedial dinámico; la teoría de coordinación de contratos para el
modelado de las relaciones entre los actores de un dispositivo hipermedial
context-aware (sensible al contexto).
Como equipo interdisciplinario, atendemos a la complejidad que deman-
da el desarrollo, administración y sostenimiento de un espacio que colabore
en la adquisición, producción y transferencia del conocimiento, en función de
la composición de proyectos u obras en campos disciplinares donde la imagen
y el sonido son constitutivos para su representación. Nos preocupa, en el
marco del trabajo planteado, reflexionar tanto a nivel teórico como tecnoló-
gico, sobre qué perspectivas se habilitan actualmente en estos campos utili-
zando las tecnologías de la información y comunicación (TIC), donde
resignificamos el concepto clásico de lo audiovisual a partir de las amplias
posibilidades interactivas de las que disponen los usuarios. Éstas incluyen ges-
tualidades corporales diversas, multiplicidad de elecciones no lineales, inmer-
siones en espacios virtuales, percepciones táctiles, etc., dando cuenta de una
gramática de producción-reconocimiento con rasgos propios y diferenciados.
Esta complejidad demanda, sin lugar a dudas, exploración e investigación par-
ticipativa interdisciplinaria, ya que evidentemente excede la mirada desde un
solo campo disciplinar.
Consideramos entonces, que este enfoque difiere cualitativamente de la
administración, gestión y comunicación de la información, dado que si bien
la incluye, se observan otras dimensiones que exceden lo informacional
(Lasch, S., 2005). En este sentido, el taller es el modelo teórico y metodoló-
gico, el ámbito de aplicación donde se construye conjuntamente el conoci-
miento tensionando con otros. Pero dicho taller hoy se configura mediado por
las TIC, en un contexto pedagógico e investigativo físico-virtual que opera con
normas, reglas y restricciones vinculadas fuertemente a las posibilidades
comunicativas y al accionar transformador del modo interactivo hipermedial.
Convocamos al inicio de una nueva fase que, teniendo en cuenta las
especificidades de los actuales recursos tecnológicos, permita contribuir al desa-
rrollo del conocimiento sobre: la composición, comunicación y despliegue de
estrategias pedagógicas a través de los dispositivos hipermediales dinámicos
como procesos significativos y singulares para el campo de creación audiovi-
sual interactiva y otros relacionados; la configuración de los perfiles y reque-
rimientos de la actividad investigativa para el desarrollo y transferencia de
conocimientos en el contexto físico-virtual de la educación superior; la ges-
15
tión organizacional vinculada al aprendizaje colaborativo en dicho contexto;

el diseño de dispositivos hipermediales para educación e investigación más
sensibles al contexto bajo la perspectiva dinamic-context-aware; la coordina-
ción de fases del modelo de desarrollo del objeto informático según el ciclo de
vida del software, teniendo en cuenta las técnicas utilizadas en su ingeniería.
El fin último de “Obra abierta” se centra en dos aspectos indisociables y
complementarios entre sí: el despliegue subjetivo e intersubjetivo de los acto-
res intervinientes en situaciones de enseñanza y aprendizaje, investigativas y
de producción, en función del desarrollo de procesos compositivos, partícipes
del contexto físico-virtual-interactivo-comunicacional; la producción y trans-
ferencia de conocimiento tanto para el campo de la composición interdisci-
plinaria de obras y objetos hipermediales, como para el desarrollo de
dispositivos hipermediales dinámicos que se configuren en contextos educati-
vos y de investigación bajo la modalidad de taller.
Si no recaemos en el tiempo homogéneo supuesto por las tendencias, vere-

mos que habitamos un tiempo de incertidumbre –en el conjunto de las con-
diciones agotadas no está dado lo que viene a sustituirlas–; un tiempo
abierto entonces de creación –estos momentos de agotamiento son los
momentos privilegiados de institución práctica de nuevas ficciones. Un
tiempo, en definitiva, de silencio –de oclusión o de epifanía, ya veremos.
Lo único que sabemos del futuro es que diferirá del presente (Lewkowicz, I.,
2004, pp. 38-39).
Nos interrogamos, entonces, sobre cómo podemos crear otras condiciones

para que quienes estudian e investigan puedan transitar el camino hacia el
hacer obra aun inmersos en esta sociedad de la información. Por lo expuesto,
y considerando las distintas variables que configuran dichas condiciones,
proponemos también diseñar y desarrollar algunos objetos tecnológicos interacti-
vos-comunicacionales (aplicaciones informáticas) útiles para llevar adelante
procesos de formación y producción académica en contextos organizaciona-
les físico-virtuales de educación superior, respondiendo con atención a deman-
das propias del campo audiovisual interactivo.
En esta dirección, comprendemos que el diseño produce sentidos, ya que
es deseable que su consideración sea hacia el usuario en relación a sus modos
de utilización. Atendiendo al desarrollo de la superficie, hablar de “diseño
profundo” sería entonces contradictorio. “El arte puede ignorar el aspecto de
su efecto. Por el contrario el diseño no es otra cosa que superficie actuante,
interface (en este sentido, el concepto ‘diseño de interface’ es un pleonasmo)”
(Bolz, N., 2006, p. 168).
16
A lo largo de este escrito, es nuestra intención revisar conceptualmente algu-

nos términos en uso y también, a partir de lo analítico, proponer otras posi-
bles terminologías fundamentando la posición adoptada.
Sobre la utilización generalizada e irreflexiva de una infinidad de pala-
bras asociadas a las TIC, podemos decir por ejemplo, que “diseño multimedial”
ha sufrido, en numerosos casos, una profunda dilución y vaciamiento con-
ceptual dando por resultado productos o propuestas de formación con un apa-
rente cuidado de algunos aspectos visuales como “delgadas capas de
superficie”, en detrimento o ausencia completa de otros componentes no
menos importantes.
Michel Chion, en su excelente trabajo La audiovisión, se extiende profusa-

mente no sólo sobre los sonidos y sus posibilidades, sino también sobre su
relación con la imagen. ¿Cómo explicar entonces la ignorancia que sobre
estos temas existe en la mayoría de los “diseñadores” de la banda sonora y la
pobreza de sus resultados? La explicación debemos buscarla seguramente en
la falta de exigencia, en la falsa creencia de que su rol es secundario o en la
poca importancia que los directores dan a este aspecto del film. […] Para
entender la magnitud del problema basta con observar la poca importancia
que tiene el tema en los diseños de las carreras de cine, de imagen y sonido o
de multimedios, como hoy se los llama (Saitta, C., 2002, p. 29).
Conceptualizamos en nuestro caso lo hipermedial, en lugar de lo multimedial

(quizás aún a falta de una terminología más adecuada), porque consideramos
que nos referimos no a una sumatoria de medios (o lenguajes), sino a una com-
posición integrada por textos diversos en distintos lenguajes y soportes tecno-
lógicos, que toma en cuenta sus posibles convergencias y divergencias como
factores morfológicos expresivos, informativos y comunicacionales. En ese
sentido, retomamos el concepto de “paquete textual” (Verón, E., 1987) y
observamos en la historia de los medios que:
Si bien se sabe que ninguna transposición de la literatura al cine se limita a

contar exclusivamente la historia que el texto fuente le propone, el recorri-
do efectuado permite afirmar que el dispositivo cinematográfico, por defini-
ción multicanal, no necesariamente implica que el tratamiento de todos sus
niveles deba ser convergente.
[…] Las posibilidades de divergencia entre las múltiples bandas que el cine
pone en juego –visual, sonoro-verbal, sonoro-musical, sonoro-ambiente– se
encuentran aún hoy inexploradas y, por lo tanto, inexplotadas (Beltramino, F.,
2003, p. 81).
17
Sostenemos la necesidad de profundizar en perspectivas compositivas inexplo-

radas e inexplotadas, atendiendo a la memoria del arte, a la memoria de los medios,
para otorgar sentido y calidad a las propuestas de diseño hipermedial. La com-
pleja conformación del paquete textual hipermedial –que implica su propia
identidad– solicita un reflexivo planteo para la representación de una superficie
actuante como interfaz interactiva y audiovisual secuenciada en la no linealidad.
En relación a dicha posible identidad, consideramos también como otra
variable fundamental su dinamismo, ya que el devenir del desarrollo tecnológi-
co la configura dentro de un proceso de cambio continuo a nivel de artefactos
y de posibles combinatorias textuales y contextuales. En este mismo capítulo,
fundamentaremos, en el apartado “5. El dispositivo hipermedial”, por qué
adoptamos la noción de dispositivo en el marco de lo hipermedial dinámico.
En directa relación con estas problemáticas, se desarrolla en el curso de
nuestro proyecto la tesis doctoral de la becaria CONICET cofinanciada con
empresa, Griselda Guarnieri, que aborda el tema: “El modo interactivo del
dispositivo hipermedial en ambientes de investigación y aprendizaje en la
modalidad de taller presencial-virtual. Hacia la construcción de una gramáti-
ca compleja” (Universidad Nacional de Rosario, UNR, directora, doctora
Patricia San Martín; codirector, doctor Oscar Traversa).
La teoría de desarrollo del modelo y arquitectura informática sensible al
contexto de forma dinámica implica otro campo disciplinar que en nuestro
equipo está a cargo del becario2 licenciado Alejandro Sartorio. Su tema de
tesis doctoral es: “Contratos para context-aware dinámico” (Universidad
Nacional de La Plata, UNLP; director, doctor Gustavo Rossi; codirectora, doc-
tora Patricia San Martín).
La evaluación de las herramientas hipermediales y las aplicaciones que
configuran las llamadas plataformas e-learning, tanto comerciales como bajo la
filosofía del software libre, es objeto de estudio sostenido y se constituye en la
base para los desarrollos e implementaciones de campo efectuadas a lo largo
de más de siete años. Este tema es investigado en la actualidad por el becario
doctoral3 ingeniero Guillermo Rodríguez (UNR).
2 “Red para la Promoción de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones ”.
Programa de Área Vacancia, Informática (PAV 2003-00127-00002) Agencia Nacional de

Promoción Científica y Tecnológica. Responsable general, doctor H. Alejandro Ceccatto
(CONICET-UNR).
3 “Pantallas críticas: un modelo metodológico para el desarrollo de la educación superior en
la crítica y difusión de las artes con recursos virtuales interactivos”. Agencia Nacional de
Promoción Científica y Tecnológica. Grupo Responsable: doctor Oscar Traversa (IUNA-UBA),
doctora Patricia San Martín (CONICET-UNR), “BID 1728/OC-AR-PICT 38120” (2007-2010).
18
La problemática organizacional es tratada por la codirectora del proyec-

to, investigadora licenciada Claudia Perlo (CONICET) y la becaria doctoral
licenciada María del Rosario de la Riestra (CONICET, UNR; directora, doctora
M. Ángeles Sagastizabal; codirectora, doctora Patricia San Martín).
Integrado a nuestro proyecto y en otros acreditados,4 el estudio de la meto-
dología de taller en el contexto físico-virtual-interactivo-comunicacional y la
prueba del prototipo experimental contextualizado titulado Otra Andria fue
motivo de diversas publicaciones y expuesto como caso en la tesis de la docto-
ra arquitecta Adriana Davidovich, “El Visus Loci en el proyecto del paisaje.
Aprendizaje y construcción de sentido en entornos educativos virtuales” (UNR;
director, doctor Ovide Menin; codirectora, doctora Patricia San Martín).
2. DE “POLIFONÍA OBLICUA” A “OBRA ABIERTA”
La aparición de internet no puede ser anunciada ni presentada como

noticia. Parece ser un puro producto de un proceso tecnológico que
evoluciona más allá de la voluntad de unos creadores que, por su parte,
jamás son identificados. La descripción del nuevo dispositivo tecnoló-
gico mezcla los efectos que genera internet con sus posibilidades, las
prácticas pre-existentes con los futuros usos del medio que son plante-
ados como un hecho indudable. Muchas veces se discute en qué punto
de un proyecto que parece irreversible e inevitable se encuentra inter-
net en ese momento. En ese sentido se recupera e intensifica la visión
utópica que caracterizó el registro de los primeros medios: el cine y la
radio. La sorpresa frente al surgimiento de una nueva forma de comu-
nicación se diluye. Ni siquiera se puede describir un momento a partir
del cual definir los cambios precedentes. De este modo la descripción
de la aparición de los nuevos medios va haciéndose más cotidiana,
menos sorpresiva y va construyendo una visión naturalizada de la apa-
rición de las nuevas formas que va adoptando la comunicación huma-
na (Aprea, G., 2003, p. 102).
4 “Obra abierta en Image Campus: hacia la construcción e implementación de un modelo
teórico y metodológico para investigar y aprender en ambientes presenciales-virtuales orga-

nizacionales”. Directora, doctora Patricia San Martín. Convenio de vinculación tecnoló-
gica: CONICET-Image Campus S.A. Res. Directorio CONICET N° 0022/06 (2006-2007).
“Mixtopías para la enseñanza y aprendizaje de la arquitectura en ambientes virtuales”.
Directora, doctora Adriana Davidovich; codirectora, doctora Patricia San Martín. Facultad
de Arquitectura, Planeamiento y Diseño, UNR (2004-2006). Subsidio SPU-UNR.
19
Fue durante la década de 1980, cuando la integración de diversas tecnologías

audiovisuales al aula nos motivó a quienes estábamos especializados en edu-
cación musical con un trayecto de formación en análisis y composición elec-
troacústica, a profundizar sobre aspectos de la relación audio-visual
específicamente vinculados con la realización del video educativo.5 Casi
como un lugar común, podemos recordar que la mayoría de los videos “edu-
cativos” de la época, estaban musicalizados predeciblemente al estilo
“Vangelis”. Fue entonces que en el intento de explorar otras alternativas y de
no naturalizar algunas prácticas simplificadoras y reduccionistas, emprendi-
mos la tarea de la interrogación.
La noción sobre cómo una banda sonora compuesta ad hoc vinculada crea-
tivamente a la imagen y a los textos puede ampliar y enriquecer las posibili-
dades de interpretación, se configuraba como lo inexplorado e inexplotado: un
gran ausente para la mayoría de los realizadores. A pesar de que han pasado
veinte largos años (con mucha tecnología y producción bajo el puente) obser-
vamos que muy pocos materiales educativos desarrollaron en profundidad
dichas posibilidades. Por otra parte, hoy seguimos sumando ausencias, a través
de los materiales didácticos “multimedias” con un correlato evidente en las
propuestas de formación hacia tal fin.
En el nivel de los artefactos tecnológicos, la PC se fue desarrollando y con-
figurando como una herramienta cada vez más útil para nuestra actividad, con
prestaciones específicas a través del amigable entorno Windows y de los desa-
rrollos de hardware y software multimediales. Sin embargo, desde lo educativo
musical, estas nuevas posibilidades tecnológicas y perspectivas sobre el impor-
tante rol que podíamos desarrollar en el campo de lo audiovisual e interacti-
vo estaban absolutamente ausentes, diluidas y distantes en la formación de la
mayoría de los educadores (no sólo de educación musical) y en los contextos
académicos de formación superior.
Realidad que aún persiste (los resultados no son casuales) y que nos
enfrenta al problema del des-vínculo observable entre la formación de la mayo-
ría de los educadores musicales6 y las actuales posibilidades de utilización de
las TIC en su desempeño profesional. Dicho des-vínculo se articula en el marco
de: las diversas realidades del contexto latinoamericano de educación supe-
rior; las ofertas de formación en el campo de la educación musical; el desem-
5 Dicha problemática se fundamentó en realizar con tal fin un amplio estudio analítico
sobre la realización cinematográfica en sus distintos momentos históricos.

6 Entendemos por educador musical a quien desarrolla actividades de enseñanza en cual-
quiera de los niveles de formación, modalidades educativas y especialidades de la discipli-

na musical, encontrándose profesionalmente habilitado para ello.
20
peño profesional frente a los alumnos en las diversas especialidades y modali-

dades; la inserción del educador musical en equipos interdisciplinarios para la
realización de proyectos de producción de materiales educativos en distintos
soportes.
El proceso de naturalización de las TIC, se opera como presencia “visual” en los

propios medios en el marco de las políticas de mercado, en los usos cada vez
más masivos del correo electrónico, en los video-ciberjuegos, pero no así en
las prácticas educativas, investigativas y/o de producción donde no observa-
mos transformaciones relevantes, ni un nivel de naturalización que otorgue
fluidez creativa y sustento profundo a los porqués de dicha utilización.
Convocados por la tarea específica de desarrollar los marcos teóricos y
metodológicos conjuntamente con las herramientas analíticas y compositivas
que permitieran acercarnos a una perspectiva de educación musical intercul-
tural, desarrollamos desde 1992 una serie de proyectos de investigación-
acción y de desarrollo tecnológico, acreditados en el ámbito de la Universidad
Nacional de Rosario (UNR) y del CONICET de Argentina. No desconociendo la
complejidad del des-vínculo mencionado, el fundamento transversal de dichos
proyectos sostenía que el contexto físico-virtual necesita de formadores capa-
citados tanto en el orden tecnológico como en el disciplinar y pedagógico, sin
disociación de forma y contenido, comprometidos profundamente con la rea-
lidad socioeconómica y cultural.
Si hay algo evidente en el panorama actual de la investigación es que las fron-

teras tienden a diluirse en la medida que la interdisciplinariedad, las adapta-
ciones terminológicas y los préstamos metodológicos se van haciendo más
frecuentes y van demostrando su eficacia como características que contribu-
yen a enriquecer y renovar el punto de vista desde el que se abordan los dis-
tintos objetos de estudio. Debemos aprender que un hallazgo científico puede
servir para explicar aspectos importantes relativos al significado musical […].
Debemos aprender a ser más flexibles y llenar de curiosidad y apasionamiento
nuestro modo de escuchar, pensar e investigar la música (Galán, J. y C. Villar
Taboada, 2004, pp. XI-XII).
Resultado de dichas investigaciones, los softwares interactivos vocales para

niños pequeños Tobogán y Tren al Sur (San Martín, P., 1997) y las Seis propues-
tas para este milenio (San Martín, P., 2003), que fundamentaron el modelo
“Polifonía oblicua”, se constituyeron en un marco teórico para la acción edu-
cativa musical, teniendo en cuenta los nuevos ambientes de aprendizaje, las
herramientas para la formación musical que brindan las TIC, las formas hiper-
21
mediales de lectura y escritura, y la perspectiva intercultural (Sagastizabal, M.

A., San Martín, P., et al. 2000).
Los conceptos de exactitud, rapidez, multiplicidad, levedad, visibilidad, toma-
dos de las Seis propuestas para el próximo milenio de Italo Calvino (1923-1985),
fueron resignificados en el actual contexto tecnológico globalizado, dando
lugar a una sexta propuesta a la que llamamos sonoridad.
Este camino de más de una década dio lugar a los objetivos y finalidades
del proyecto “Obra abierta”, que hoy planteamos.
Invitamos a la composición, al reconocimiento, a la escucha y al cuidado
de nuestra sonoridad en la hiperruidosa globalidad, a valorar aquello donde
habita la particularidad, la huella, lo diferente, la memoria, lo que comparti-
mos y lo que imaginamos.
Invitamos a descubrir la sonoridad que nos identifica en la acción y con-
figura nuestro patrimonio intangible comenzando a…
Sentir al otro para constituir un nosotros…
Escuchemos esta partitura polifónica a n voces, que se compone a partir de cada

timbre-voz (sonoridad) en su particularidad y en la sucesión de un múltiple
diálogo intersubjetivo, (juego) intertextual, juego al pensamiento. Entonces, de
esta partitura serán los intérpretes (lectores) los que otorgarán nuevos senti-
dos y recompondrán los textos en sus diferentes versiones interpretativas y los
que, llegando al párrafo final de este libro, encontrarán una puerta abierta
para habitar el contexto virtual, participando en la continua y no lineal escri-
tura de esta propuesta…
Mensaje nº 2 enviado por Julia

Asunto: Me anticipo al chat del martes…
Ya que no voy a poder participar del chat del martes, quisiera aportarles
algo. Me parece que los sonidos de nuestro actual contexto cultural son los
de autos, colectivos, camiones (esto implica bocinazos, escapes, etc.), las
marchas, los de la gente pidiendo en la calle (a propósito de esto hace unos
días me paré en la calle a escuchar a una mujer rumana, que pedía pañales,
con un cantito muy particular), discursos de políticos, representantes de sin-
dicatos, los gritos de gol en un bar […].
Y por otro lado, como una antítesis, el sonido tranquilo de un barrio, con
niños jugando en las veredas, los pregones del huevero, del lechero, del pes-
cador, […] el sonido de las ranas y las chicharras, a la mañana el canto de los
pájaros (pensarán que vivo en el campo, pero no, éstos son los sonidos de mi
barrio).
22
Quisiera no ser pesimista, pero lo que esto pone en evidencia es una

sociedad donde cada uno quiere “sonar más fuerte”, porque le parece que es
la manera de que lo escuchen. Pareciera que a veces no se da esa rotación de
turnos en el diálogo, por eso si uno toca bocina, el otro la tiene que tocar más
fuerte, si unos escuchan música el otro lo va a hacer más fuerte. Y lo que tam-
bién veo es un fuerte antagonismo, entre centro-barrio, que es un reflejo de
sectores cada vez más diferenciados. Lo que también veo es que la gente nece-
sita encontrarse en los bares, en los cyber ya sea a jugar, a charlar, a mirar un
partido, necesita compartir algo.
El trayecto de “Obra abierta” tiende a lo que aún no está pero es posible, a lo

que excede nuestro hacer pero puede ser realizado por otros, a quienes explo-
ran y disfrutan su vocación por el pensamiento y la creación. Expresión del
esfuerzo que como sujetos hacemos por representarnos los objetos, atrayéndo-
los y a la vez liberándolos de nosotros.
3. EL JUEGO AL PENSAMIENTO
Lo que se descubre en la interpretación no es la soberanía de un sentido pri-

mero, verbo divino o logos olvidado, sino el hecho de que, e incluso en la
menor de nuestras palabras, somos atravesados por una multiplicidad de pers-
pectivas que compiten entre sí, a las cuales sólo imponemos una estabilidad
efímera. El movimiento del sentido es en parte indomable. El esfuerzo que lo
lleva, si no desvío, es por lo menos rodeo y aplazamiento; la fuerza para fijar-
lo, si no fracaso, es oscilación y combate (Enaudeau, C., 1999, p. 188).
Al comienzo de nuestro recorrido intentaremos abordar algunos aspectos en

lo referente a la relación educación-TIC, en el contexto de la actual sociedad
de la información.
Escuchamos con frecuencia en distintos seminarios, jornadas y congresos
sobre educación a distancia, e-learning, educación virtual, educación en línea,
educación on-line, una pregunta nada ingenua que se formula luego de cada
comunicación: ¿cuál es la diferencia con respecto a la educación presencial
tradicional?
Parecería entonces, que todo lo dicho no satisface la interrogación que
persiste fisurando un discurso ideal de larga data, donde la perfección, la exce-
lencia y la gestión sin errores niega su vulnerabilidad y la absoluta imposibili-
dad de prever la totalidad, desconociendo lo que no se quiere mirar, lo que
vivimos cotidianamente: “[…] que un sistema asegurado contra errores colap-
23
sa cuando no comete los errores esperados” (Bolz, N., 2006, p. 126).

Considerando, en primer lugar, que las denominaciones “educación a dis-
tancia”, “e-learning”, etc., no son conceptualmente equivalentes y que, a par-
tir de lo publicado se evidencian diferentes paradigmas subyacentes, podemos
observar en las múltiples palabras que se adicionan a “educación”, una vaste-
dad irreconciliable tanto de perspectivas apocalípticas como de apología posi-
tiva hacia los medios. Dichos discursos referencian sobre el impacto de las TIC
en la sociedad mundial y su utilización o no en los sistemas y prácticas educa-
tivas normalizadas aún en plena vigencia, propias de la modernidad.
Sintéticamente, nos encontramos con una dinámica sociotecnológica
que opera por adición en vez de por integración:
[…] el orden de la información es una sociedad del “y” conectada por redes.
Como terminales estas redes tienen interfaces móviles entre humanos y
máquinas, conectadas por líneas de comunicación. A través de estas interfa-
ces circulan las finanzas, la tecnología, los medios, la cultura […]. La inclu-
sión en el circuito de esas redes tiene algo de “genérico” (esto es, no racional,
acontextual y no identitario) (Lasch, S., 2005, p. 26).
Según Cullen, “el campo problemático de la educación se define por el com-

plejo de relaciones mutuas, mediadoras y críticas, entre el discurso pedagógi-
co y el sujeto pedagógico, que mantienen sus diferencias en la misma relación
que se constituyen y critican” (Cullen, C., 2004, p. 25). En este sentido, pen-
sar la educación como crítica de las razones de educar significa atender a lo
dialéctico, a lo hermenéutico y a lo ético como inicio y posibilidad para poder
plantear teorías en los diversos campos específicos que pertenecen a lo educa-
tivo. Resignificar la educación hoy, más allá de todas las variantes posibles, es
asumirla en principio como “proceso complejo que involucra la constitución
misma de los sujetos que la piensan, y que supone prácticas sociales dispersas
en pequeños acontecimientos y en deseos singulares de enseñar y aprender”
(Cullen, C., 2004, p. 42).
En lo incompleto y reducido de las diversas y posibles representaciones,
reconociendo lo que acontece primariamente como pasión por aprender a vivir,
tratamos de objetivar formas educativas y planteamos la necesidad y posibilidad
de ir todos a la escuela y compartir en un aula con nuestros pares la presencia de
un otro instituido en su rol docente, sosteniendo la atención hacia el despliegue
y construcción productiva de un conocimiento legitimado públicamente.
El fundamento ético se constituye entonces, en el respeto de la dimensión
profunda de lo humano sin ningún tipo de exclusión, atendiendo a la legitima-
ción de las prácticas pedagógicas responsables y al reconocimiento de los sujetos.
24
Ética que denuncia aquella instrumentalización del conocimiento que en

su propio poder violenta a tal punto lo humano, borrando el sentido primor-
dial de reproducción genealógica.
–¿Y no se ahoga? –preguntaron los paladines a un pescador.

–Bueno, a veces Homobó se olvida, se pierde… pero ahogarse no. Lo malo
es cuando acaba en la red de los peces… Un día ocurrió, cuando se puso él a
pescar… Echa la red al agua, ve un pez que está allí a punto de entrar, y se ensi-
misma tanto en aquel pez que se lanza al agua y entra él en la red… Ya saben
como es Homobó…
–¿Homobó? ¿Pero no se llama Gurdulú?
–Homobó lo llamamos nosotros.
–Pero aquella chica…
–Ah, ésa no es de mi pueblo, puede que en el suyo lo llamen así.
–Y él, ¿de qué pueblo es?
–Bueno, va de un lado a otro…
[…]
Ahora Gurdulú estaba prisionero en una marmita invertida. Se le oyó gol-
pear la cuchara como en una sorda campana, y su voz que mugía “¡Todo
sopa!”.
[…] Estaba pringado de sopa de coles de la cabeza a los pies, manchado,
grasiento, y encima pintarrajeado de hollín. Con aguachirle que le caía por los
ojos, parecía ciego, y avanzaba gritando: “¡Todo es sopa!” y en una mano blan-
día la cuchara como si quisiera atraer a sí cucharadas de todo lo que había alre-
dedor: “¡Todo es sopa!”.
A Rambaldo esta visión lo turbó de tal manera que la cabeza se le iba; pero
no era tanto asco, como una duda: que aquel hombre que daba vueltas allí ade-
lante, cegado, tuviese razón y que el mundo no fuera sino un inmenso potaje
sin forma en el que todo se disolvía y teñía de sí a todo lo demás (Calvino, I.,
2002, pp. 36 y 57).
¿Cómo responder, inmersos en la sociedad de la información del siglo XXI, al

deseo de aprender, compartiendo un lugar que se hace “nuestro”, sentido en el
lazo social cercano y responsable, en la permanencia del tiempo y la habitabi-
lidad de un espacio posible de ser pensado?
Pareciera paradójico o ilusorio, sin embargo, no dejamos de preguntar
sobre nosotros, que nos resistimos a ser pescados en la red, metáfora computa-
cional, o diluirnos en un todo sopa. Interrogamos por la educación mirando
nuestra condición subjetiva, habitantes de un mundo globalizado que ha rea-
lizado un proceso de “indiferenciación” sobre la distancia.
25
Deseamos recuperar la capacidad de volver a comprender la cultura como

representación, ya que como todo es potencialmente sustituible y simulable,
la experiencia de la ausencia está ausente.
Representar, en el sentido más literal, es sustituir un ausente, darle pre-
sencia y confirmar. Su ausencia, su transparencia y eficacia se manifiesta en
que se borra ante lo que muestra: es como si la cosa estuviera allí. Pero, por
otra parte, opacidad: la representación sólo se presenta a sí misma, se presen-
ta representando a la cosa, la eclipsa y la suplanta, duplica su ausencia.
–¿Qué tienes, muchacho? ¿Por qué lloras?

Los estados de desfallecimiento o de desesperación o de furor de otros
seres humanos le daban inmediatamente a Agilulfo una calma y una seguri-
dad perfectas. El sentirse inmune a los sobresaltos y angustias a los que están
expuestas las personas existentes lo inducía a adoptar una actitud superior y
protectora.
–Perdonadme –dijo Rambaldo, quizá sea el cansancio […]. Y vos que tam-
bién habéis velado, ¿cómo hacéis?
–Yo me encontraría perdido si me amodorrase aunque sólo fuera un ins-
tante –dijo bajito Agilulfo–; más aún, no me volvería a encontrar, me perdería
para siempre. Por eso paso muy despierto todo instante del día y de la noche.
–Debe de ser horrible…
–No –la voz había vuelto a ser seca, fuerte.
–¿Y nunca os quitáis de encima la armadura?
Volvió a murmurar.
–No hay un encima. Quitar o poner para mí no tiene sentido (Calvino, I.,
2002, pp. 30-31).
Tanto en una realidad exclusivamente psíquica, sin afuera (de la que preten-
de alegrarse el idealismo por simple negación) o en un mundo sin extensión,
sin distancia, no hay representación posible, puesto que todo se compenetra,
sin que un sujeto pueda diferenciarse de un objeto, oponérsele, separarse de él.
La existencia de los cuerpos y del cuerpo propio asegura al sujeto la impene-
trabilidad mutua de los seres y, en referencia a la educación, le permite socia-
lizarse y ser partícipe del acto educativo.
Sólo es representable lo que, ni demasiado cerca ni demasiado lejos, puede

adquirir sentido, lo que permite usar el condicional, cambiar la perspectiva:
en síntesis, ofrecer aspectos a “la cosa”, ofrecer juego al pensamiento. […]
Puesto que las palabras pueden apoderarse del objeto a distancia, probarle un
sentido y quitárselo, vestir y desvestir la muñeca, ellas abren entre la presen-
26
cia y la ausencia, el no-lugar de lo virtual. Ámbito indeciso, especie de “terre-

no vago” donde se juega la partida entre la cosa y uno mismo (Enaudeau, C.,
1999, pp. 173-174).
¿Cómo habitar ese ámbito indeciso cuando observamos el ajuste consumado

de las fluidas formas digitales en el mayor de los aplanamientos? Quizás sea
necesario crear nuevas metáforas que reconstruyan la multidimensionalidad
de lo físico-virtual y nos hablen nuevamente del juego imposible del encastre
perfecto.
El tiempo se nos escapa ante las infinitas opciones que ofrece la mundia-
lización con su hipersaturación de servicios y posibilidades de interactividad
de los medios de información y comunicación; vivimos penalizados y sufrien-
tes por las escasas veinticuatro horas diarias para estar informados/des-informa-
dos (Lash, S., 2005).
En el orden del conocimiento, finalmente urgidos por un resultado, con-
fiamos en la primera impresión porque en definitiva si no es correcta evadimos
nuestra culpa y responsabilidad diciendo: ¡total mañana ya no sirve! Falsa pro-
ducción encastrada sin fisuras sólo en el consumo. Permanente juego sin juego
de la sociedad de la información hacia la negación de la falta.
Parece no ser posible desconectar, excepto mediante forzamientos ficciona-

les, la existencia humana de la condición subjetiva y ella de la responsabili-
dad como su nódulo.
Es que la coincidencia en general es la de reconocer que la responsabili-
dad, como capacidad de responder, determina la posición del sujeto tanto res-
pecto de los otros, haciendo lazos sociales, como de sí mismo, posibilitando
su “diálogo interno”.
Inversamente, la no responsabilidad, la desresponsabilización, aparece
como la desubjetivación –lugar del no Sujeto– y, podemos decir, el extravío
subjetivo, su dilución (Degano, J., 2005, p. 288).
Extrañamente situados en un contexto muchas veces nombrado como cultu-

ra del conocimiento, hipersaturado de ciencia, educación, arte, diseño y tec-
nología entre otros, nos preguntamos a diario dónde nos ofrecen el juego al
pensamiento para dar lugar a la polisemia de lo percibido, a la distancia que
necesita la representación.
Inmersos en la dinámica de los flujos de la comunicación a través de enla-
ces de redes tenues, comprimidos en el bit de la información, y en un mundo
que no entra en la “primera” categoría, sabemos que las perspectivas de poder
actualmente se centran en obtener el conocimiento por adelantado, ya que la
27
economía lo considera como un producto perecedero. “Sin embargo, sucede

que no podemos saber nada del conocimiento futuro; de lo contrario, ya lo
sabríamos hoy. Y de esto se deduce que cuanto más se basa la civilización en
el conocimiento más impredecible se vuelve” (Bolz, N., 2006, p. 118).
Iniciemos, entonces, el juego al pensamiento conociendo algo de su
dinámica:
El dominio del escritor no reside en la mano que escribe –esa mano “enferma”
que nunca deja el lápiz, que no puede dejarlo, porque lo que tiene, en reali-
dad, no lo tiene–; lo que pertenece a la sombra y ella misma es una sombra. El
dominio siempre es de la otra mano, de la que no escribe, capaz de intervenir
en el momento necesario, de tomar el lápiz y apartarlo. El dominio consiste,
entonces, en el poder de dejar de escribir, de interrumpir lo que se escribe,
entregando sus derechos y su decisión al instante (Blanchot, M., 1992, p. 19).
4. TIEMPO A LA DISTANCIA
El futuro se lo debemos históricamente al Estado moderno, que neu-

tralizó la profecía y la escatología. En otras palabras, el Estado separó
la acción política de todos los horizontes temporales religiosos. Y las
frágiles instituciones del Estado también han neutralizado finalmente
a la moderna sucesora de la escatología: la filosofía de la historia del
progreso. […]
Todo conocimiento vuelve algo invisible, y quien quiera saber
“algo” hoy en día, deberá saber también sobre todo, acerca del riego
epistémico de toda construcción. Mi punto ciego es la posibilidad de
mi observación. Esto sacude todas las identidades. Pero aquí también
debemos hacer un reaprendizaje: cuanto más identidad menos futuro
(Bolz, N., 2006, pp. 123-124).
Los discursos que desde la década de 1990 atraviesan la sociedad globalizada

dan cuenta de un imaginario en torno a las “nuevas tecnologías” que tras-
ciende lo funcionalista de un mero producto concebido en el marco de una
estrategia de marketing.
En el tránsito por la primera década del siglo XXI podemos afirmar que el
producto exitoso ya no se define como técnico, por su valor de uso, sino como
social por su valor de enlace. Siguiendo a Bolz, “el producto es la intersección
de las comunicaciones en las que involucra al cliente” (Bolz, N., 2006, p. 94),
pareciera que el devenir del tiempo atendiera al orden de las palabras “tecno-
28
logías de la información” (en primera instancia) y “comunicación”, centrándo-

se hoy la importancia en la segunda más que en la primera.
A una década del reconocido impacto de dichas tecnologías, la interpre-
tación del imaginario implica el reconocimiento de la heterogeneidad de la
red que vincula el dispositivo comunicacional en el entramado organizacional
y tecnológico específico (hardware, software, etc.) y, fundamentalmente, la
heterogeneidad radical como institución creativa de infinitas posibilidades de
determinación. La institucionalización de las promesas de bienestar o solución
definitiva a partir de la adopción de las TIC, resignifica la idea de progreso
puesta en crisis luego de la Segunda Guerra Mundial (Cabrera, D., 2006).
El abandono de la subjetividad representa uno de los rasgos más propios del

mundo de hoy, y en especial del modo en que los hombres viven su inserción
dentro de él. […] No hay posibilidad de acceso a los objetivos que esta socie-
dad proclama desde las condiciones subjetivas que esa misma sociedad pro-
mueve. El mercado requiere consumidores de una máxima plasticidad,
dispuestos a doblarse ante los designios cambiantes de un sistema publicita-
rio que desequilibra y multiplica el deseo, haciéndolo inestable y pasajero
(Cruz, M., 1999, pp. 36-37).
La adopción acrítica tanto de instrumentos como de terminologías, traduc-

ciones forzadas en el marco de teorías y/o prácticas pedagógicas descontex-
tualizadas, conducen a resultados instrumentalistas y oclusivos que refuerzan
mecanismos de vaciamiento subjetivo.
La autonomía pierde su significación, el esfuerzo y la pasión vital pare-
ciera que se deben amortiguar, el bienestar surge en una cotidianeidad quími-
camente relajada, posible de ser diseñada tecnológicamente como esencia de
la seguridad.
Todo aquel que presenta o produce algo para un público quiere ser general, sen-
cillo y exacto. Pero no es posible. Se puede ser universal y sencillo pero sólo
siendo inexacto. Se puede ser general y exacto pero sólo siendo complicado. Se
puede ser sencillo y exacto pero sólo con anteojeras (Bolz, N., 2006, p. 165).
La conceptualización de la música como la más virtual de las artes dio por

resultado el temprano interés de las vanguardias musicales del siglo XX en
concebir la informática y los objetos computacionales como instrumentos
privilegiados para la creación musical, sustentados por el énfasis futurista,
desafío pasional y positivista hacia la composición con nuevos medios tec-
nológicos. La historia social de la tecnología nos muestra que los usos y apro-
29
piaciones tecnológicas escapan a la lógica productiva y a los supuestos de los

diseñadores. La intervención de los usuarios resignifica dinámicamente el
objeto tecnológico configurando nuevos usos creativos. Esta dimensión gene-
ra lo que algunos autores han denominado “red sociotécnica” (Scolari, C.,
2004); un modelo que se presenta como una trama hipertextual en perma-
nente reconfiguración.
Sin embargo, no podemos dejar de señalar que este comportamiento no
es natural y que la mayoría de las veces la intervención no implica que el usua-
rio reflexione ni se comporte creativamente. Un ejemplo claro lo tenemos en
los usuarios de softwares de edición de sonido o de compositores algorítmicos,
cuyo único objetivo se centra en lograr un buen diseño sonoro codificado efi-
cazmente desde de la industria cultural, quedando en un universo ficcional
discursivo la propia posibilidad de hacer obra o ser partícipe de un acto crea-
tivo y singular.
En la medida que en internet fue creciendo exponencialmente el núme-
ro de usuarios, un amplio porcentaje de publicaciones abordó la temática de
formación de un nuevo perfil de educador/a para desenvolverse idóneamente
en el actual contexto pedagógico.
La problemática reside en que la presencia física convive con la presen-
cia virtual, disolviéndose la distancia geográfica (sincronía espacial) y la dila-
ción temporal. El concepto de lo presencial circunscripto a la proximidad de
los cuerpos sufre una interrogación profunda ante las posibilidades interacti-
vas y comunicacionales que plantean las TIC, desde mediados del siglo XX .
Sustentados por conceptualizaciones teóricas y prácticas biotecnológicas
donde las tecnologías se integran y configuran como una extensión de nues-
tro cuerpo (De Kerckhove, D., 1999), el cuerpo es cuerpo máquina o ciber-
cuerpo o una representación que supera como deseo y objeto al cuerpo de los
propios creadores.
Las historias de ciencia ficción mostraron a lo largo del tiempo una sos-
tenida atención sobre las posibles metamorfosis del cuerpo. Esta posibilidad de
pensar creativamente aquellas sensibilidades, temores y utopías latentes desde
otros escenarios, proyectándolo en un universo ficcional han dado lugar a una
anticipación imaginaria que se puede constituir como negatividad de la
impronta tecnológica de la modernidad.
Siguiendo a Papalini, en el análisis realizado sobre los dibujos animados
japoneses de fines del siglo XX, la trama ficcional nos enfrenta a la imposibili-
dad de la felicidad en un mundo del cual se han evacuado los afectos: la tec-
nología se constituye en refundadora de la realidad a partir del régimen virtual.
Entonces, al ser trastocadas nuestras percepciones, se crea un mundo paralelo,
diluyendo las esferas de socialidad y su correlato en la experiencia física.
30
La identidad perdida desde la ausencia de la mirada del otro, la desapari-

ción del cuerpo como sustento de emotividad, la dilución del horizonte de la
enfermedad, la carencia de afectos, la vida como creación no humana, la ausen-
cia de singularidad y la disminución relativa de la fuerza y el poder humanos
(diferenciación y autonomía de la máquina) son temas transversales expuestos
en las producciones ficcionales a través de distintos dispositivos mediáticos que
nos hablan “de una definición de la identidad de los seres humanos como géne-
ro que se presenta como crítica” (Papalini, V., 2006, p. 195).
El cuerpo biotecnológico en la era de la reproductibilidad técnica es
modular, se puede comprar en partes o agregar y quitar piezas por gusto o nece-
sidad (Olmos, C., 2006). Esta posibilidad de sujeto-cuerpo automodelado tiene
una relación directa con la posibilidad de automodelar formas de presencia
reconstruyendo tecnológicamente lo que en la tradición estaba en el orden de
las creencias y en el mundo mágico.
Desde esa mirada, el marco de la lógica borrosa (Kosko, B., 1995) se torna
el más adecuado para comprender que más allá de lo binario, A puede ser tam-
bién no A. Dicha perspectiva nos permite comenzar a pensar que esta nueva
dimensión presencial –hábitat mediado por las TIC– se configura en un con-
texto físico-virtual-interactivo-comunicacional donde las tradicionales concepcio-
nes de modalidades de educación presencial, educación a distancia,
aprendizaje electrónico (e-learning), blended learning, teleformación, entre
otros, son fragmentarias e insuficientes para dar cuenta a nivel teórico de la
complejidad que esto plantea con respecto a la posibilidad de elaborar otras
representaciones y valoraciones.
El impacto de las “redes avanzadas”7 en las comunidades científicas y aca-
démicas del “primer” mundo da cuenta de las potencialidades de estas tecno-
logías de la comunicación para el desarrollo y producción colaborativa de
conocimiento en general y de la creación artística en particular. En dicho sen-
tido podemos observar valiosas experiencias que pueden ser ejemplificadoras
para el campo educativo y en especial para el proyecto “Obra abierta”.
En Argentina, el proyecto “InnovaRed”, en curso desde mediados de
diciembre de 2006, tiene como principal objetivo consolidar la utilización
de redes avanzadas en el sistema de ciencia y tecnología en todo el territorio
nacional. Dichas redes, a diferencia de internet, son de uso exclusivo de las
comunidades académicas de los distintos países, brindando una altísima velo-
cidad en la transferencia de datos y calidad de servicio, sin congestión ni fallos
7Denominadas en el discurso de los medios como “internet2” para diferenciarla de nuestra

usual internet.
31
en la comunicación de imagen y sonido. Visualizaciones y simulaciones com-

plejas en 3D, realidad virtual, operación remota de sistema críticos (telemedi-
cina, sistemas de alto riesgo, operación de plantas, entre otros), pueden ser
operados con altísima resolución y eficiencia en tiempo real. Según la comu-
nicación institucional del área prensa de CONICET (<prensa@conicet.gov.ar>),
con fecha 25 de enero de 2007:
Se espera que esta tecnología impacte en el sistema de CyT en la forma que

lo ha hecho su predecesora internet, cambiando la forma de hacer ciencia y
desarrollar tecnología en formas aún hoy insospechadas. Ejemplos obvios de
utilización actual de esta facilidad lo constituyen la asistencia a congresos y
reuniones científicas mediante videoconferencias que permiten la interac-
ción a distancia entre participantes y expositores, la operación remota de ins-
trumental muy sofisticado del cual no se dispone localmente, y el acceso a
enormes bases de datos internacionales en las áreas de genómica, meteorolo-
gía y clima, datos satelitales, etcétera.
En el orden mundial, a finales del 2006 la Asociación Internacional de

Tecnologías de Realidad Virtual anuncia que comercialmente se lanzará en el
2007 “Neuronet”, hipotética red separada y distinta de internet, capaz de
soportar los requerimientos de transmisión de datos de las tecnologías de rea-
lidad virtual y cinemáticas, disponiéndose las primeras aplicaciones para usua-
rios a partir de 2009. La compañía promete una comunicación de alta
velocidad con gran realismo para la industria del entretenimiento exponien-
do que mundos virtuales como el sistema Second Life y numerosos juegos se
verían altamente beneficiados por esta tecnología. Cabe aclarar que dichos
sistemas todavía están tecnológicamente en un estadio muy incipiente de lo
que podría ser un entorno totalmente inmersivo de realidad virtual.
En un artículo publicado en el portal del Ministerio de Educación de
Argentina (<http://videojuegos.educ.ar/vj/generos/videojuegos-de-rol/la_
bbc_planea_lanzar_un_mundo.php>) con fecha 26 de enero de 2007 se
anuncia que la BBC planea lanzar también en 2007 un juego virtual para chi-
cos de entre 7 y 12 años similar a Second Life. Este juego, que se llamará
CBBC World, está siendo desarrollado por el área de contenidos infantiles de
la cadena de televisión de la BBC de Londres. Quienes lo desarrollan hablan
sobre la posibilidad de que los niños imaginen un mundo seguro y responsa-
ble acorde con su edad, sin el componente financiero de Second Life, al no
incluir salas de chat ni creación de nuevas zonas dentro del mundo virtual.
Los niños podrán acceder a contenidos audiovisuales y desarrollar contenidos
en línea.
32
Estos anuncios indican claramente la tendencia hacia contextos inmersi-

vos interactivos de simulación, posibilitados por el desarrollo de tecnología
con altísima capacidad de transmisión.
Así como en una primera etapa, internet se utilizó en ámbitos académi-
cos y científicos y sólo a mediados de la década de 1990 adquirió extensión a
nivel global como sistema comercial de información y comunicación hiper-
medial en espacios públicos y privados, podemos decir, sin temor a equivo-
carnos, que a partir de 2010 las actuales redes avanzadas serán la red de uso
extensivo para todos los que tenemos acceso a internet. Cabe preguntarse
qué pasará, entonces, con aquellos que aún están excluidos del pequeño
mundo virtual.
La globalización logra multiplicar los actos de consumo restringiendo el núme-

ro de consumidores. Basta con que se multipliquen los actos de consumo de
cada consumidor para que esta multiplicación sustituya con creces al número
de expulsados […]. Lo que queda por fuera del modelo a la larga deja de ser
considerado gente, porque la práctica instituyente de gente es el consumo.
La expulsión es un tipo de realidad en la cual un término no queda inclui-
do ni siquiera en los márgenes de una sociedad. El excluido del consumo care-
ce aún de nombre que lo defina socialmente. Pues el nombre de marginales
resulta inadecuado para la forma específica de exclusión que soportan: el mar-
gen cumple aún una función decisiva en el diseño de la página. Y los exclui-
dos actuales no son desplazados hacia los márgenes. La pertenencia a la red
parece carecer de márgenes; hay sólo adentro y afuera. Los expulsados están
entre nosotros; pero en un mundo diferente del pequeño mundo virtual
(Lewkowicz, I., 2004, pp. 79-80).
El cuerpo como objeto automodelado (cuerpo objetalizado), el impacto de los

contextos inmersivos de la realidad virtual, como por ejemplo las propuestas
para el entrenamiento de soldados del Institute for Creative Technologies
(ICT, <http://www.ict.usc.edu/>) de Estados Unidos, comercializados a nivel
mundial, abren un amplio campo investigativo y de posicionamiento ético
que excede lo educativo. En otra publicación (San Martín, P., 2005), hemos
planteado interrogaciones profundas respecto de juegos hipermediales-inmer-
sivos que, como sistemas de entrenamiento, trascienden lo lúdico, ámbito en
el que históricamente la guerra o la violencia ciudadana es asimilada como
posibilidad de la cultura (hecho presente ya en el “soldadito de plomo”).
Existen actualmente numerosos sistemas expertos de entrenamiento para
ámbitos militares o de seguridad configurados como juegos, que son introdu-
cidos libremente en el mercado sin restricción de edad. Full Spectrum Warrior
33
(<www.fullspectrumwarrior.com>), en su concepción, es un instrumento de

simulación bélica para el entrenamiento, planificación y seguimiento del
combate a través de estrategias, códigos normalizados y herramientas de ges-
tión. Basado en un programa de simulación diseñado para ayudar a entrenar a
los soldados en operaciones militares en terreno urbano o MOUT (por sus siglas en
inglés), fue lanzado comercialmente como un juego de entretenimiento a un
precio absolutamente accesible para la “comunidad internacional”. La activi-
dad lúdica como estrategia de formación está consumada en su mejor nivel,
pero justamente como “estrategia de formación” nos habilita a cuestionar en
profundidad su contenido bélico y su discurso político aplicados internacio-
nalmente fuera del contexto de entrenamiento, en este caso, de los soldados
norteamericanos.
En la difícil tarea de separar la paja del trigo, de observar y posicionarnos en

función de los objetivos de nuestro trabajo, avanzamos hacia una nueva pre-
gunta que anida una infinita serie de otros interrogantes: ¿qué sucede con el
concepto tradicional sobre la percepción a través de los cinco sentidos en su
vocación por aprehender el exterior?
Sabíamos que el tacto es sin diferimento ya que percibe bien la exteriori-
dad, pero no el campo espacial, y que el olfato, el oído y la vista son, por el
contrario, sentidos que anuncian la inminencia de un contacto.
Entonces: ¿cómo percibimos con nuestros sentidos en un contexto inmer-
sivo de realidad virtual?
¿Dónde está el exterior y el objeto neutro si se pasa al otro lado del espejo?
¿Hasta dónde podemos discernir y sostener lo ficcional de la experiencia?
La pantalla (mágico espejo, precioso objeto glorificado en el siglo XX) no
ha cesado de transformarse a nivel de tecnología, pero recientemente ante
algunos novedosos objetos desarrollados para la realidad virtual (RV), se dilu-
ye, se vuelve “blanda”, traspasable… “El espejo es la superficie donde se con-
centra la paradoja de la presencia-ausencia, ese poder que tiene la conciencia
encarnada o el cuerpo-sujeto de ser lo que no es y de no ser lo que es. Poder
sin el cual el comediante no podría interpretar un personaje, ni el espectador
identificarse con el escenario, ni tampoco la sensación podría hacerse mundo”
(Enaudeau, C., 1999, p. 63).
¿Qué se persigue si se trata de estar dentro del espejo táctilmente, en una
dimensión que aparentemente semejante puede resultar insospechada?
¿Qué sucede con la percepción a través de nuestros sentidos si estamos
sumergidos reproduciéndonos infinitamente en un juego de reflejos?
Quizás busquemos incansablemente la evidencia sobre la posible tactilidad
de los propios mundos ficcionales o…
34
¿No será la permanente obsesión de conocer el poder –paso catastrófico de

la naturaleza a la cultura– en el sentido de una violencia excesiva que destruye
la naturaleza y a los hombres, violencia que como pura anomalía, pura mons-
truosidad se presenta ajena a cualquier funcionalidad? (Ritvo, J., 2006).
[El espejo] es el objeto neutro como superficie donde se refleja y se retoma quien
habría sido el primer elegido para representar, es decir, a la vez significar y debi-
litar. […] Sólo este intermediario inanimado merece el nombre de representa-
ción, por no ser modelo constitutivo (forma pregnante, objeto inconsciente) ni
realidad singular (forma saliente, percepción consciente), sino signo artificial e
indiferente que se interpone entre el arquetipo interior y el mundo exterior,
hace fracasar su superposición y abre así un espacio de exploración (motriz y
mental), es decir de libertad, una brecha donde se puede simular aquí lo que
sucede allá. El objeto transicional, la muñeca, sería la modalidad primera de esa
presencia ausente que define la representación y autoriza el movimiento del
pensamiento. Una manera de estar ligado y desligado del objeto, una manera
que encontrará su más alta expresión en la palabra (Enaudeau, C., 1999, p. 138).
Si la forma pregnante se fusiona en la realidad singular a través de un hipe-

rempirismo vivencial-virtual y la pantalla deja de ser límite y superficie, si aban-
donamos el modo de transmisión (espectador interpretante) y llegamos a la
hiperexpresión tecnológica del modo interactivo-inmersivo (operador trans-
formador automodelado), ¿dónde se configura el objeto transicional y qué
movilidad puede tener el pensamiento?
El doble funcionamiento del sistema sensorial que presenta la impermea-
bilidad de los estímulos físicos y la permeabilidad de las imágenes inmateria-
les de las cosas, traduce la doble polaridad de las pulsiones. La autoridad de
nuestra percepción y del lenguaje se funda en lo contradictorio de unirse y
separarse de las cosas para convertirlas en su representación, aspecto comple-
jo que en una dimensión profunda integra la huella de lo percibido con las
huellas de otras ideas creando nuevas dimensiones de significado.
Para representar al mismo tiempo la altura unidimensional (height), la altura

tonal (croma) y las relaciones especiales de octava y quinta es necesario un
espacio de cinco dimensiones. […]
Si además deseamos representar los intervalos de tercera mayor y tercera
menor, imprescindibles a la hora de definir la modalidad de un acorde, la
figura se complica hasta el punto de resultar imposible de dibujar. Solamente
se pueden plantear las ecuaciones algebraicas que corresponden a cada mode-
lo (Basso, G., 2006, p. 154).
35
La cita anterior nos habla de los límites y a la vez de los desplazamientos (con-
ceptuales, en este caso) que suscita el acto creador para elaborar una repre-
sentación. Desplazamientos hacia la multidimensionalidad propia e
imprescindible que también demanda tanto en su hacer como en su interpre-
tación la obra de arte, camino hacia y de la obra, eficacia de su presencia.
La representación es una “interpretación vista, oída o de x combinación
sensorial” que invariablemente necesita tanto de la percepción como del pen-
samiento y es en esa ambigüedad indisociable donde adquiere su significación.
Tomemos por ejemplo un caso clásico de los tratados de percepción
auditiva, nuestra capacidad de reconocer sin errores el timbre de los soni-
dos aunque cambien las condiciones del contexto. El tratamiento de las
señales de entrada al sistema auditivo o las percepciones primarias no lle-
gan a explicar este acto que se torna un constructo complejo de asignación
de significado.
En un campo más amplio, sabemos que disponemos de muchas estrategias
de agrupamiento para el tratamiento de la redundancia de información que
nos brindan los datos sensoriales y que el sujeto interpretante utiliza dichas
estrategias selectivamente según la multiplicidad que se presenta en los dis-
tintos contextos. De lo que podemos deducir que realizamos los recortes con-
forme a características que atribuimos como significativas en el incansable
esfuerzo de acoger la polisemia de lo percibido. Significación que nos permite
acercarnos a la soledad de la obra…
Sin embargo, la obra –la obra de arte, la obra literaria– no es ni acabada ni

inconclusa: es. Lo único que dice es eso: que es. Y nada más. Fuera de eso no
es nada. Quien quiere hacerle expresar algo más, no encuentra nada; encuen-
tra que no expresa nada. Quien vive dependiendo de la obra, porque la escri-
be o porque la lee, pertenece a la soledad de lo que sólo expresa la palabra ser:
palabra que el lenguaje protege disimulándola, o a la que hace aparecer desa-
pareciendo en el vacío silencioso de la obra.
La soledad de la obra tiene como encuadre esa ausencia de exigencia que
nunca permite llamarla ni acabada ni inconclusa. Es tan inútil como inde-
mostrable; no se verifica, la verdad puede aprehenderla, la fama puede ilumi-
narla, pero esa existencia no le concierne, esa evidencia no la hace ni segura
ni real, no la vuelve manifiesta.
El escritor escribe un libro, pero el libro todavía no es la obra; la obra sólo
es obra cuando, gracias a ella, la palabra ser se pronuncia en la violencia de
un comienzo que le es propio; acontecimiento que se realiza cuando la obra
es la intimidad de alguien que la escribe y alguien que la lee (Blanchot, M.,
1992, p. 16).
36
Y la música surge en la intimidad manifiesta de quien la compone y quien la

interpreta en el más amplio sentido de todas las modalidades posibles. Quizás
las innumerables disquisiciones sobre la gran polisemia de la palabra sonido que
llevan a callejones sin salida a las distintas disciplinas que lo tratan (Chion, M.,
1999), olvidan que la obra musical es un tipo de representación enmarcada en
lo que no se ve, localizada en un espacio, que se constituye en una ausencia cada
vez que se la evoca, que dinámicamente se extingue y transforma a cada ins-
tante de nuestra percepción pero que es posible de temporizar.
Muchas veces, la obra musical envuelta en la desesperación infinita de
quien busca evidencia objetiva es fagocitada con palabras explicativas, metáforas,
metonimias que dificultan la soledad de la escucha, su singularidad: la glorifi-
cación del sonido.
Sólo en la conciencia de lo que distingue a la obra musical de cualquier
objeto, el sonido ya liberado de su naturalización disolutiva o de la exigencia
de fidelidad reproductiva, puede abrir juego al pensamiento, al diálogo íntimo
entre quien lo compone y quien lo interpreta.
Finalmente, acercándonos lentamente a la obra artística hipermedial,
más allá de las funcionalidades instrumentales y demandas del mercado
mediático, su vacío silencioso está en la complejidad del paquete textual que
la compone (San Martín, P., 2003), que se plegará en actitud humilde –aun-
que glorificado– para dar lugar a que la obra pueda decirnos solamente que es.
5. EL DISPOSITIVO HIPERMEDIAL
La cognición es social, relacional, interactiva. Es el proceso por medio del

cual desarrollamos nuestras capacidades cognoscitivas y el reconocimiento
ético hacia el otro, en la medida en que vamos construyendo el contexto
donde se aplican. En la utilización inteligente de las distintas tecnologías en
el campo educativo, necesitamos trascender el dominio instrumental, el feti-
chismo tecnológico y realizar una crítica atendiendo al contexto cultural y al
reconocimiento del difícil equilibrio que demanda saber cuándo unirse y
cuándo separarse del objeto, aprendizaje a contrapelo del actual discurso del
mercado.
Es fundamental preguntarse, entonces, sobre las potencialidades y limita-
ciones con respecto a nuestros objetivos, deseos, intencionalidades y evaluar
con responsabilidad las posibles consecuencias relacionadas con nuestros
modos de pensar, ser y sentir: es un deber inevitable evaluar los posibles
impactos de estos dispositivos sobre nuestra condición subjetiva, dimensión
fatalmente fragmentada en la dinámica impuesta por la mundialización.
37
–¿Qué podemos saber nosotros, majestad? –El viejo hortelano hablaba con la
modesta sabiduría de quien ha visto de todo–. Quizás no puede llamársele
loco: es sólo uno que existe pero que no sabe que existe.
–¡Ésta sí que es buena! Este súbdito que existe pero que no sabe que exis-
te, y ese paladín mío que sabe que existe y en cambio no existe. ¡Hacen buena
pareja, os lo digo yo! (Calvino, I., 2002, pp. 35-36).
Las posibilidades de interactividad de las TIC como medios comunicacionales,

basadas en procesos de relación entre el sujeto y la tecnología, nos conduce a
argumentar con fines analíticos que nos encontramos ante un verdadero
hiperdispositivo que se configura como parte de un sistema interactivo abier-
to que incluye un conjunto de dispositivos hipermediales.
Como en los universos de la economía y la política, en la objetividad técni-

ca hoy también hay que reemplazar la comprensión por el acuerdo.
Piadosamente, la superficie del usuario nos oculta la profundidad lógica de los
artefactos. […] La consideración hacia el usuario es el principio de la auto-
nomía del diseño. Tener consideración hacia el usuario significa, en pocas
palabras: sencillez funcional pese a la complejidad estructural, o sea que resul-
te fácil de manejar, por más que sea difícil de entender. La inteligencia de los
productos consiste precisamente en cubrir el abismo de lo incomprensible, la
profundidad lógica (Bolz, N., 2006, p. 166).
La inteligencia del producto parecería consagrar la ignorancia del usuario o también

podríamos afirmar que si se trata de un usuario mundial en realidad su potencial
capacidad de comprensión no es problema de nadie en particular, anulándose así
el espacio que la interrogación responsable coloca frente al sujeto.
El problema se centra en que lo educativo justamente tiene una impor-
tante diferenciación con la política o la economía. No reemplaza la compren-
sión por el acuerdo y la utilización de dispositivos hipermediales, en procesos
de enseñanza y de aprendizaje no puede sustentarse sólo en funcionalismos de
superficie, en la ausencia de una flexibilidad dinámica, ni consagrar la igno-
rancia del usuario. En este sentido, se configura como una irresponsabilidad
consagrar dicha ignorancia imponiéndole al docente la eficiencia de sistemas
inteligentes monolíticos, diseñados y pautados por expertos bajo paradigmas
absolutamente extraños a los contextos organizacionales-institucionales edu-
cativos de aplicación.
El concepto de dispositivo, según algunos autores, “se acerca a lo tangible,
que resulta de una manipulación instrumental; en otros a fenómenos configu-
racionales, resultado de relaciones que se establecen entre procesos; en otros,
38
lo que puede describirse con ese término se similariza con alguna de esas alter-
nativas, pero no recibe la designación de dispositivo” (Traversa, O., 2001).
Dicho concepto –siguiendo a Foucault (1991)– hace referencia a un conjun-
to heterogéneo de elementos que incluye discursos, espacios, reglamentos,
propuestas filosóficas y morales, etc. Entonces, el dispositivo resulta la red que
se establece entre estos elementos.
Cuando hablamos de lo hipermedial como dispositivo, no nos referimos
solamente a la técnica ni al medio que lo posibilita, sino a un cierto funcio-
namiento de lo hipermedial donde encontramos en la composición del paque-
te textual tres componentes claves fuertemente vinculadas a lo múltiple: las
posibilidades de conformar, secuenciar y transformar dichos paquetes a partir del
modo interactivo.
Se abre entonces un espacio que requiere ser precisado y que disuelve un
esquema personal de la enunciación: no hay situación a priori, es una cierta
configuración la que se ocupa de agenciar el desenvolvimiento (Traversa, O.,
2001).
Estamos ante procesos de circulación discursiva alejados del equilibrio,
que manifiestan tensiones evidentes ya que vinculan interacciones entre suje-
tos mediados por herramientas que posibilitan la captura y transformación
(edición) de los objetos a comunicar.
En la medida que el dispositivo se complejiza, incluyendo segmentos con-
versacionales, interactividad, etc., y se convierte en hiperdispositivo (compu-
tadores multimedias conectados con móviles telefónicos, cámaras directas,
pantallas gigantes, etc.) encontraríamos un mayor desequilibrio, ya que esta-
ríamos mucho más alejados de, por ejemplo, un dispositivo mediático en
“modo transmisión” como el cine o la televisión. El modo interactivo propio de
los nuevos dispositivos hipermediales puede llegar a disolver completamente
(construir-destruir) lo que se ha dado como objeto, ya no hay un único sujeto
de la enunciación. Esto nos lleva a hipotetizar que no se pueden fijar a priori
dos gramáticas puras, como aludía Verón (1997), la de producción y la de
reconocimiento, emergentes del modo transmisión, sino que la propia diná-
mica del modo interactivo da lugar a una nueva síntesis. La anulación de la
distancia entre la gramática de producción y la de reconocimiento lleva a un
quasi sincronismo y/o a una polifonía del proceso transformador que se
expresa en una modalidad de producción-reconocimiento-producción-reco-
nocimiento-producción y/o reconocimiento-producción-reconocimiento…
reconceptualizada en los actuales dispositivos hipermediales dinámicos pro-
pios del contexto físico-virtual. Nos encontramos con un proceso modulatorio,
sincrónico y en red en el sentido del cambio permanente (por las posibles accio-
nes interactivas de los sujetos intervinientes) y de la multiplicidad de lo hiper-
39
medial. Supuesta esta interactividad participativa, de un objeto se podrían

realizar simultáneamente múltiples transformaciones de las que resultarían a
la vez n objetos posibles de transformar, o desde un objeto sería posible operar
n transformaciones en redes colaborativas, pero consensuando un provisorio
objeto final. Bajo esta dinámica, en todos los casos el “original” se diluye y las
voces se multiplican.
¿Por qué nos inquieta que el mapa esté incluido en el mapa y las mil y una
noches en el libro de Las mil y una noches?, ¿por qué nos inquieta que don
Quijote sea el lector del Quijote, y Hamlet, espectador de Hamlet? Creo haber
dado con la causa: tales inversiones sugieren que si los caracteres de una fic-
ción pueden ser lectores o espectadores, nosotros sus lectores o espectadores,
podemos ser ficticios. En 1833, Carlyle observó que la historia universal es un
infinito libro sagrado que todos los hombres escriben y leen y tratan de
entender, y en el que también los escriben (Borges, J. L., 2005, p. 50).
¿Hasta dónde puede llegar el juego de las voces en los sistemas de realidad vir-
tual con agentes inteligentes?, ¿cómo podemos ser narrados?
Cabe aclarar que las posibilidades de interactividad también se pueden
condicionar en su apertura o cierre desde el propio dispositivo y que no todos
los usuarios pretenden participar activamente de la multiplicidad de opciones
que el dispositivo les brinda o adherir a las sugerencias de los agentes que por
el momento no son demasiado inteligentes.
En un artículo publicado en <www.clarín.com>, fechado el 22 de febrero
de 2007, se expone que en observaciones realizadas sobre el comportamiento
de usuarios del sistema Second Life, la dificultad tecnológica y la demanda de
conocimientos específicos sobre el desarrollo y edición de propuestas creativas
es muy alta para el usuario común. En general, para dicho usuario el entrete-
nimiento está en los juegos, el erotismo y la velocidad de desplazamiento,
siendo las corporaciones las que crean novedades en este recortado mundo
virtual.
En pos de un supuesto realismo o facilidad de diseño este juego presenta
bajísima calidad estética y una clara estrategia de mercado referenciadas, por
ejemplo, en publicidad y ventas de productos u otros tipos de campañas. Si
bien sobre el mismo dispositivo se han planteado algunas propuestas alterna-
tivas de concientización y responsabilidad hacia temas de interés comunita-
rio, las mismas no se manifiestan en un porcentaje significativo ni suscitan
adhesiones relevantes.
En este sentido, considerando el nivel de las interacciones, no sólo nos
referimos a la dimensión de competencia tecnológica, sino que la interacción
40
se entiende en una complejidad comunicacional y compositiva que trascien-

de el mero instrumentalismo de “hacer clic”. Las posibles nuevas representa-
ciones necesitan, como ya lo expusimos, del juego al pensamiento y de un
posicionamiento ético.
6. PRESENCIALIDAD
Retomando los fundamentos de todo acto educativo, expresamos que si se

posibilita el tiempo para la reflexión, atendiendo al distanciamiento que
necesita la percepción y al intercambio con uno mismo posibilitado en la
palabra de otro, los dispositivos hipermediales dinámicos habilitarían en el
campo organizacional físico-virtual de la educación superior, un marco inter-
pretativo plural para la construcción de sentido por parte de la comunidad
educativa.
Si asumimos esta posibilidad de transferencia cultural, recreación y resig-
nificación del objeto de conocimiento con sentido colaborativo, democrático
y responsable (Cossettini, O., 2001), en la tensión que demanda el encuentro
con la palabra del otro desplegando los vínculos intersubjetivos, podemos
vivenciar la realización profunda del acto educativo como acto de presenciali-
dad subjetiva.
Platón ya había señalado como condición indispensable de todo acto
educativo el eros, que es al mismo tiempo deseo, placer y amor. Resignificando
esta condición, planteamos que en todo proceso educativo, y por qué no
investigativo y de producción, se hace necesaria la construcción responsable
del vínculo intersubjetivo de los actores intervinientes, atendiendo central-
mente a la dimensión simbólica de lo presencial. Entonces, todo dispositivo en la
máxima complejidad de lo expuesto, debe ser recursivamente posibilitador de
dicha construcción.
En síntesis, y ante todo lo expuesto, planteamos que cuando indagamos
sobre problemáticas de educación a distancia, e-learning, educación on-line,
comunidades de investigación y desarrollo, en la actual sociedad de la infor-
mación y nos proponemos también desarrollar tecnología innovadora, somos
parte constitutiva de la complejidad de estos nuevos dispositivos hipermediales
dinámicos tanto en la teoría como en la práctica. Más allá de las denominadas
modalidades educativas, investigativas o de producción presenciales, semipre-
senciales o a distancia, proponemos la puesta en obra y transversalidad de una
ética responsable, que en el contexto físico-virtual se fundamente en la
dimensión simbólica y subjetiva de la presencialidad como nuevo concepto que
le otorga valor y sentido al propio dispositivo.
41
Inmersos en el vértigo de la interacción veloz y confundidos por la trans-

formación sin pausa, reconocemos que dar juego al pensamiento, nos demanda
una difícil tarea: la paciencia.
Ésta es la tarea, la que nos invita una vez más a relacionar el trabajo poético
y el trabajo por el que debemos morir, pero que no aclara ni uno ni otro. Sólo
queda el presentimiento de una actividad singular, poco aprensible, esencial-
mente distinta de lo que en general llamamos actuar y hacer. […] La pacien-
cia habla de otro tiempo, de otro trabajo, del que no vemos el fin, que no nos
asigna ningún objetivo hacia el cual podamos lanzarnos mediante un proyec-
to rápido. La paciencia es aquí esencial, porque la impaciencia es inevitable
en este espacio (el de la cercanía de la muerte y la cercanía de la obra) donde
no hay límites ni forma, donde hay que sufrir el llamado desordenado de lo
lejano: inevitable y necesario; quien no fuese impaciente no tendría derecho
a la paciencia, ignoraría ese gran apaciguamiento que dentro de la mayor ten-
sión, no tiende más a nada. La paciencia es la prueba de la impaciencia, es su
aceptación y su acogida, la armonía que aún quiere persistir en la más extre-
ma confusión (Blanchot, M., 1992, pp. 117-118).
42
Capítulo II
El software libre en el campo del e-learning
y de la producción musical
Patricia San Martín y Guillermo Rodríguez
1. FRAGMENTOS DISPERSOS
Cada orden tiene su comarca, pero el espíritu abierto a todos los vientos se
dispersa en el medio, en un hueco, en una brecha en la que todo quiere inter-
cambiarse: los cuerpos y las ideas, las imágenes y los sonidos, el presente y el
pasado, lo próximo y lo lejano. La presencia y la ausencia. La representación
alberga a los contrarios, los permuta, los encaja, sin que jamás quede abolido
43
el hiato, sin que lo otro se convierta en lo mismo, sin que el tráfico se deten-
ga y se agote la transferencia (Enaudeau, C., 1999, p. 245).
La interrelación fluida de equipos de investigación y desarrollo en sus múlti-

ples formas de producción de conocimiento y la transferencia de dichos
conocimientos a los distintos niveles educativos son factores claves para el
contexto latinoamericano.
Las posibilidades comunicativas de las TIC son manifiestas; sin embargo,
consideramos que las demandas de los docentes-investigadores en el ámbito
de la formación de grado y posgrado aún no han sido respondidas satisfacto-
riamente por los desarrolladores de las llamadas plataformas e-learning.
La articulación de espacios de gestión y desarrollo colaborativo de pro-
yectos de investigación y cursos, en contextos físicos-virtuales-interactivos-
comunicacionales con espacios de trabajo de producción hipermedial,
comunicación y transferencia es una problemática vigente en la gran mayoría
de las instituciones académicas de los países en desarrollo.
En “Obra abierta”, tal como lo explicitamos en el primer capítulo, abor-
damos interdisciplinariamente la complejidad de los dispositivos hipermedia-
les dinámicos para educación superior e investigación, desarrollando a partir
del marco teórico propuesto objetos tecnológicos bajo la filosofía del software
libre. Proponemos la interacción de fragmentos conceptuales y operativos que
observamos dispersos o ausentes en las actuales plataformas e-learning como así
también en diversas propuestas de formación en el área de lo audiovisual inte-
ractivo. En síntesis, nos encontramos focalizados sobre las problemáticas que
plantean los dispositivos hipermediales dinámicos tanto para actividades edu-
cativas como investigativas, que exceden lo inherente al desarrollo tecnológi-
co de una plataforma e-learning y las modalidades de producción que puedan
proponer y desarrollar un equipo de IyD.
2. TECNOLOGÍAS HIPERMEDIALES PARA EDUCACIÓN
Así como hablar de e-learning (aprendizaje electrónico) resulta hoy recortado

e impreciso, comienzan a utilizarse términos que intentan completar las varian-
tes de propuestas en campos educativos e investigativos que utilizan las TIC en
su potencialidad. En el presente capítulo, abordaremos cómo el término pla-
taforma e-learning también se ha vuelto impreciso con respecto a los actuales
desarrollos tecnológicos desde un marco teórico amplio que contemple los
procesos educativos e investigativos que se pueden suscitar en el contexto físi-
co-virtual-interactivo-comunicacional.
44
Para mayor claridad, expondremos a continuación aspectos básicos

referidos a lo que comúnmente –y sin revisiones terminológicas demasiado
profundas– se han llamado plataformas e-learning, con la finalidad de intro-
ducirnos en conceptos claves para avanzar en los próximos capítulos sobre
el perfil innovador de nuestra propuesta y los fundamentos teóricos de las
terminologías adoptadas.
Las llamadas tecnologías e-learning se centran principalmente en el desarrollo

de plataformas. Una plataforma e-learning es un conjunto de herramientas que
combina hardware y software para ofrecer prestaciones en contextos de forma-
ción mediados por una red informacional.
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje se llevan a cabo utilizando
estas plataformas que, como objeto tecnológico, no son otra cosa que un
paquete integrado de software alojado en un servidor al cual se accede desde
los navegadores de internet convencionales, sin que el usuario deba instalar
en su computadora ningún programa. Éstas incluyen variadas herramientas
para la comunicación y evaluación, posibilitando la conformación de una red
hipermedial para la construcción de la experiencia pedagógica a través de
internet o de una intranet.
El sistema como paquete de software ofrece básicamente: gestión de usua-
rios; gestión y lanzamiento de cursos; gestión de servicios de comunicación.
Si revisamos las publicaciones a las que se puede acceder en distintos sopor-

tes, encontramos más de cincuenta herramientas que permiten distribuir cur-
sos en línea (on line), ya sea como Learning Management System o LMS (sistema
de administración educativo), o como un simple conjunto de materiales pues-
to a disposición de los alumnos vía internet.
Si a esta lista le sumamos todas las soluciones propias que están siendo
desarrolladas por las mismas universidades, el número de plataformas e-lear-
ning aumenta considerablemente a más de cien.
Los desarrollos más utilizados en la actualidad son los de software libre, en
los cuales nos detendremos luego con mayor detalle. Para quienes deseen
informarse sobre las actuales plataformas para e-learning open source recomen-
damos explorar el sitio: <http://www.e-learningcentre.co.uk/eclipse/vendors/
opensource.htm> donde es posible acceder a una lista detallada de cada desa-
rrollo con el enlace al sitio correspondiente.
Por otra parte, renombradas empresas de software han implementado
diversas plataformas y continúan lanzando productos que mejoran, apoyan y
extienden los servicios ya comercializados. Y no olvidemos que diferentes pro-
ductos de software, que por sí mismos no están diseñados o pensados como
45
parte de una plataforma, pueden ser integrados a estos paquetes, cada vez con
menos dificultad. Tomemos por ejemplo el impacto de la telefonía móvil en
campos tanto educativos como del entretenimiento.
Compatibilidad y estándares
Las plataformas no pueden ser elementos incomunicados y encerrados en sí mis-

mos. Más bien consideramos que, bajo el concepto de red participativa propia
del dispositivo hipermedial dinámico, son aplicaciones informáticas que pueden
y deben ser apoyadas por herramientas de terceros y desarrollos llevados ade-
lante por las mismas universidades. En realidad, estamos hablando en el sentido
que se configuran en un paquete textual abierto a la edición interactiva y cola-
borativa tanto de los usuarios comunes como de los desarrolladores. El mismo,
se transformaría dinámicamente a partir de la activa participación de los sujetos
en contextos organizacionales que también se manifiestan dinámicos.
Por esto, debemos señalar que universidades que hayan elegido desarro-
llar independientemente sus propias plataformas pueden verse limitadas a la
hora de compartir, comunicar y cooperar en desarrollos más universales, y
deberán ellas mismas desarrollar sus propias extensiones o mejoras, encon-
trándose solas frente a un mercado que cada día se hace más competitivo y que
ve nacer herramientas día a día.
Esta situación ha sido generada como consecuencia de que cada LMS ha
creado y está creando sus propios formatos de estructuración de contenidos y
almacenamiento de información, lo que trae como problema la imposibilidad
de interoperar entre las distintas plataformas, o crear productos únicos que
funcionen con distintas plataformas.
Por lo tanto, todo curso que sea exportado desde un LMS propio para ser
cargado en un nuevo LMS debe ser reconstruido desde cero, y cada curso que
venga exportado desde otro LMS debe ser, también, reconstruido totalmente
debido a estos formatos particulares.
La posesión de una plataforma LMS en común puede facilitar el intercam-
bio y la cooperación entre universidades, fomentar el intercambio de docentes
y la posibilidad de compartir cursos, ya que la fácil portabilidad de materiales
reduciría todo el proceso de intercambio al exportar el contenido desde la ins-
titución educativa de origen e importarlo en la institución de destino.
Otro aspecto a considerar es que hoy en día muchas universidades ya tie-
nen montadas sus plataformas, sean éstas propias o adquiridas, y se podrían
encontrar o descubrir que el mercado les ofrece una alternativa nueva, mejor
y muchas veces hasta más económica que la actual. Sin embargo, prefieren no
correr el riesgo de migrar a una nueva plataforma por numerosas razones, entre
46
ellas, el trabajo de reconstrucción que habría que hacer de los cursos, justa-
mente debido a esta incompatibilidad de formatos y a la falta de interoperabi-
lidad antes mencionada. No olvidemos tampoco que también requeriría de
una nueva capacitación del personal técnico y docente.
Conscientes de esta problemática, distintas organizaciones y empresas
relacionadas con el mundo del software, la capacitación y la educación, están
trabajando en la creación de estándares y especificaciones que logren crear
plataformas, materiales y recursos interoperables entre distintos LMS, además
de la creación de nuevos productos que se dediquen a generar estos recursos
interoperables, o que ayuden a transformar los existentes.
Burgos (2006, p. 71) expone claramente la diferenciación entre estánda-
res y especificaciones:
Un estándar es una tecnología, formato o método, reconocido, nacional o

internacionalmente, documentado en detalle y ratificado por una autoridad
respetada de su campo, como ISO (International Standards Organization,
Organización de los estándares internacionales), BSI (British Standards
Institute, Instituto de estándares de Inglaterra), CEN (Centro Europeo de
Normalización) o IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers,
Instituto de ingenieros electrónicos y electricistas). Por el contrario, una
especificación es el paso previo, creado por alguna compañía u organismo,
que no ha sido ratificado todavía por ninguna autoridad, y que suele utilizar-
se de manera provisional pero suficientemente respaldada.
Cuatro de las más importantes iniciativas para lograr especificaciones y están-

dares en el área que estamos tratando son: Institute for Electrical and
Electronic Engineers Learning Technology Standards Committee (IEEE LTSC),
Advanced Distributed Learning (ADL), quienes han desarrollado SCORM
(Sharable Content Object Reference Model), IMS (Instruction Management
Systems) Global Learning Consortium, y Aviation Industry CBT (Computer-
Based Training) Committee (AICC).
IEEE LTSC (<www.itsc.ieee.org>). El IEEE (que se lee: “i triple e”) es un conoci-

do cuerpo multinacional que desarrolla estándares internacionales para siste-
mas eléctricos, electrónicos, computacionales y comunicacionales.
IEEE está organizado en distintos comités que se reúnen y analizan las dis-
tintas tecnologías, entregando como resultado una especificación o recomen-
dación en forma de estándar. Uno de éstos es el Learning Technology
Standards Committee (LTSC) o Comité para los estándares de la tecnología del
aprendizaje.
47
La especificación más reconocida del trabajo de IEEE LTSC es la especifica-

ción de los Metadatos de los objetos de aprendizaje o Learning Object Metadata
(LOM), que define elementos para describir los recursos de aprendizaje. IMS
(Instruction Management Systems) y ADL utilizan los elementos y las estructura
de LOM en sus respectivas especificaciones.
ADL (<www.adlnet.org>). ADL nace como una organización auspiciada por el

gobierno de los Estados Unidos, con el objetivo de investigar y desarrollar
especificaciones que fomenten la adopción y el avance del e-learning.
La misión de ADL es buscar mecanismos para asegurar educación y mate-
riales de capacitación de alta calidad que puedan ajustarse a las necesidades de
cada institución. Como consecuencia de estas investigaciones y recomenda-
ciones, ADL se está transformando en un gran impulsor para convertir las espe-
cificaciones en estándares.
La publicación con mayor impacto de ADL es el Modelo de referencia de
objetos de contenido compartibles o Shareable Content Object Reference Mode,
conocido como SCORM.
La especificación SCORM logra combinar de excelente forma los elemen-
tos de IEEE, AIIC e IMS en un único documento consolidado de fácil imple-
mentación.
IMS (<www.imsglobal.org>). IMS (Instruction Management Systems) es un con-

sorcio que agrupa a vendedores, productores, implementadores y consumido-
res de e-learning, y se enfoca completamente en desarrollar especificaciones en
formato XML. Entre sus miembros se encuentra Microsoft, Apple, Oracle,
WebCT, Blackboard y Boeing.
Las especificaciones IMS cubren un amplio rango de características que
persiguen hacer interoperables las plataformas, desde los metadatos y el dise-
ño instruccional, hasta la creación de cursos on line para alumnos que tengan
alguna discapacidad visual, auditiva u otra.
AICC (<www.aicc.org>). Creado en 1988, AICC es un grupo internacional de

profesionales del entrenamiento y la capacitación basada en tecnología. A
finales de la década de 1980, internet y la web aún no existían, por lo tanto
AICC se crea cuando sólo se hablaba del CBT (Computer-Based Training) o
Capacitación basada en computadoras.
AICC publica varias guías, incluyendo algunas relacionadas con el hard-
ware y software. Sin embargo, las que han tenido mayor repercusión son las
dedicadas a la instrucción administrada por computadoras o CMI (Computer
Managed Instruction).
48
Sobre la perspectiva de los estándares vemos claramente que, si bien en algu-

nos casos se trata de ampliar las compatibilidades y subsanar problemáticas
tecnológicas específicas de funcionamiento, en otros se observa una línea de
fuerte impronta conductista que sigue planteando “el mejor método” o claras
prescripciones de diseño instruccional o de materiales que parecieran descono-
cer que cada contexto cultural puede y debe pensar sus propios caminos meto-
dológicos y atender a su propia diversidad (Sagastizabal et al., 2006). Más allá
de los discursos constructivistas proclamados, a la hora de las implementacio-
nes hemos observado contradicciones profundas en este tipo de productos
para educación fuertemente “normalizados”. En el capítulo III ampliaremos
estas apreciaciones a partir del análisis de un caso puntual.
Todo paquete textual en su inicio (sea software o integración de otros
códigos de representación) tiene una impronta discursiva donde es observable
la pertenencia cultural y las claves ideológicas de su gramática de producción.
También, quienes fijan estándares están marcando o imponiendo tendencias que
muchas veces van muy de la mano con las estrategias del mercado global. La
participación plural de todos y los análisis singulares desde los distintos con-
textos organizacionales podrán transformar los reglamentos en leyes, leyes que
podrán ser leídas con inteligente amplitud y flexibilidad dentro de los diver-
sos contextos de aplicación.
Servicios principales
Una de las ventajas más destacables de los dispositivos actuales con respec-
to a otras modalidades de enseñanza a distancia mediadas por el modo de
transmisión (correo tradicional, televisión, radio, video) es la posibilidad
de una mayor interacción en tiempo sincrónico entre todos los actores del
sistema. Esto facilita cualitativamente la posibilidad de plantear el trabajo
colaborativo y la participación responsable en tiempo sincrónico y asincró-
nico tanto como modalidad de investigación, desarrollo o como estrategia
didáctica.
Los servicios varían entre las distintas plataformas, pero actualmente los
más frecuentes son: administración y gestión de cursos (inscripción, lista de
participantes y profesores, calendario, consulta de calificaciones, etcétera);
elaboración y distribución de contenidos; mensajería y correo electrónico
entre todos los participantes; herramientas para trabajo colaborativo (foros,
chat, listas de distribución de correo, pizarra electrónica, herramientas de
audio, videoconferencia interactivas, etcétera); acceso a catálogos, glosarios y
bibliotecas en línea; sistemas de registro y seguimiento de alumnos; sistemas
de evaluación; diseño de planes personalizados de formación.
49
Herramientas en general
Los dispositivos hipermediales dinámicos para educación e investigación nos

permiten utilizar un abanico muy amplio de actividades y recursos.
Sintéticamente presentamos las principales herramientas que poseen las distin-
tas plataformas utilizadas en los contextos educativos (<www.vialibre.org.ar>
como así también <www.edutools.com>). A su vez, en una segunda instancia
señalaremos las diversas especificaciones técnicas a tener en cuenta a la hora de
implementarlas.
Herramientas para la enseñanza y aprendizaje:

Herramientas de comunicación.
Foros de discusión.
Intercambio de archivos.
Correo interno.
Mensajes on line.
Salas de chat.
Servicios de video.
Pizarra.
Herramientas de productividad:
Marcadores.
Calendario.
Ayuda.
Búsqueda en curso.
Sincronización y trabajo fuera de línea.
Herramientas para motivar al estudiante:

Trabajo en grupo.
Autoevaluación.
Comunidades de estudiantes.
Portfolio de estudiantes.
Herramientas de soporte.
Herramientas de administración:
Autenticación.
Autorización de curso.
Servicios.
Registro integrado.
50
Herramientas del curso:

Evaluación y resultado automático.
Administración de curso.
Ayuda para profesores.
Herramientas de graduación.
Progreso del estudiante.
Herramientas de diseño del currículo:

Compartir contenido.
Plantillas de curso.
Administración de currículo.
Look and feel personalizado (capacidad de personalizar la interfaz).
Instructional Standards Compliance (compatibilidad con herramientas
externas).
Especificaciones técnicas:
Hardware/ software.
Requerimiento de browser del cliente.
Requerimientos de base de datos.
Software del servidor.
Servidor Unix/Linux.
Servidor Windows.
Precio/ licenciamiento:
Costos.
Software libre.
Open source.
Versiones.
3. ALGUNAS PRECISIONES SOBRE EL SOFTWARE LIBRE
Consideramos necesario establecer algunas precisiones sobre qué entendemos

por software libre, ya que el proyecto “Obra abierta” adhiere y comparte dicha
metodología de desarrollo que se fundamenta principalmente en la transfe-
rencia de conocimiento bajo licencia GNU_GLP (Licencia pública general
GNU: <www.gnu.org>), consensuado por el trabajo en comunidades de desa-
rrollo. A su vez, explicitaremos su relación con el open source.
Código abierto (del inglés open source) es el término por el que se cono-
ce al software distribuido y desarrollado en forma libre. Este término empezó a
51
ser utilizado en 1998 por algunos usuarios de la comunidad del software libre,
que intentaron servirse de él para reemplazar el ambiguo nombre original en
inglés de: free software.
Free, en inglés, puede significar dos cosas diferentes: gratuidad y libertad.
Por ello, por un lado, permite pensar en software por el que no hay que pagar
(software gratuito) y, por otro, se adapta al significado que se pretendió origi-
nalmente: software que posee ciertas libertades.
El término para algunos no resultó apropiado como reemplazo para el ya
tradicional free software, pues eliminaba la idea de libertad (incluso hay algu-
nos que usan –en inglés– el término “libre software” para evitar la ambigüedad
de free).
Desde el punto de vista de una traducción estrictamente literal, el signi-
ficado obvio de código abierto es que se puede mirar el código fuente, por lo
que puede ser interpretado como un término más débil y flexible que el de
software libre. Basado en ello, se argumenta que un programa de código abier-
to puede ser software libre, pero también puede ser semilibre o incluso com-
pletamente no libre.
Sin embargo, por lo general, un programa de código abierto puede ser, y
de hecho es, software libre, como igualmente un programa software libre es
open source. Esto ocurre dado que ambos movimientos reconocen el mismo
conjunto de licencias y tienen principios equivalentes.
En la actualidad, open source es utilizado para definir un movimiento
nuevo de software (la Open Source Initiative), diferente del movimiento del
software libre, incompatible con este último desde el punto de vista filosófico,
y completamente equivalente desde el punto de vista práctico. De hecho,
ambos movimientos trabajan juntos en el desarrollo práctico de proyectos.
Un término que pretende resolver posibles ambigüedades o confusiones
que ambos términos generan es FOSS (Free Open Source Software).
A continuación comentaremos ambos casos.
Software libre (<www.fsf.org>)
Software libre (en inglés: free software) es el software que, una vez obtenido,
puede ser usado, copiado, estudiado, modificado y redistribuido libremente.
El software libre suele estar disponible gratuitamente en internet, o a pre-
cio de costo a través de otros medios. Sin embargo, no es obligatorio que
sea así y, aunque conserve su carácter de libre, puede ser vendido comer-
cialmente.
Entre las décadas de 1970 y 1980 el software no era considerado un pro-
ducto, sino un añadido que los vendedores de los grandes computadores de la
52
época aportaban a sus clientes para que éstos pudieran usarlos. En dicha cul-
tura, era común que los programadores y desarrolladores de software compar-
tieran libremente sus programas unos con otros. Sólo a finales de la década de
1970, las compañías comenzaron a imponer restricciones a los usuarios, a tra-
vés de las licencias de uso.
Con este antecedente, en 1984 se comenzó a trabajar en el proyecto GNU
y, un año más tarde, se fundó la Free Software Foundation (FSF).
El software es libre si garantiza las siguientes libertades:
• “Libertad cero”, ejecutar el programa con cualquier propósito (privado,

educativo, público, comercial, etcétera).
• “Libertad uno”, estudiar y modificar el programa (para lo cual es nece-
sario poder acceder al código fuente).
• “Libertad dos”, copiar el programa de manera que se pueda ayudar al
vecino o a cualquiera.
• “Libertad tres”, mejorar el programa y hacer públicas las mejoras, de
forma que se beneficie toda la comunidad.
Es importante señalar que las libertades uno y tres obligan a que se tenga acce-
so al código fuente. La libertad dos hace referencia a la libertad de modificar
y redistribuir el software libremente licenciado bajo algún tipo de licencia de
software libre que beneficie a la comunidad.
Ciertos teóricos usan este cuarto punto (libertad tres) para justificar par-
cialmente las limitaciones impuestas por la licencia GNU_GPL frente a otras
licencias de software libre. Sin embargo, el sentido original es más libre, abier-
to y menos restrictivo que el que le otorga la propia GNU_GPL.
La licencia GNU_GPL posibilita la modificación y redistribución del soft-
ware, pero únicamente bajo esa misma licencia. Y añade que si se reutiliza en
un mismo programa código “A”, licenciado bajo licencia GNU_GPL, y código
“B”, licenciado bajo otro tipo de licencia libre, el código final “C”, indepen-
dientemente de la cantidad y calidad de cada uno de los códigos “A” y “B”,
debe estar bajo la licencia GNU_GPL.
En la práctica, esto hace que las licencias de software libre se dividan en
dos grandes grupos: aquellas que pueden ser mezcladas con código licenciado
bajo GNU_GPL (y que inevitablemente desaparecerán en el proceso, al ser el
código resultante licenciado bajo GNU_GPL) y las que no lo permiten al incluir
mayores u otros requisitos que no contemplan ni admiten la GNU_GPL y que
por lo tanto no pueden ser enlazadas ni mezcladas con código gobernado por
la licencia GNU_GPL.
53
Esta situación de incompatibilidad, que podría ser resuelta en la próxima

versión 3.0 de la licencia GNU_GPL (en desarrollo), causa en estos momentos
graves prejuicios a la comunidad de programadores de software libre, que
muchas veces no pueden reutilizar o mezclar códigos de dos licencias distin-
tas, pese a que las libertades teóricamente debieran permitirlo.
El término “software no libre” se emplea para referirse al software distri-
buido bajo una licencia de software más restrictiva que no garantiza estas cua-
tro libertades. Las leyes de la propiedad intelectual reservan la mayoría de los
derechos de modificación, duplicación y redistribución para el dueño del copy-
right; el software dispuesto bajo una licencia de software libre rescinde especí-
ficamente la mayoría de estos derechos reservados.
El software gratis o gratuito (denominado usualmente freeware) incluye en
algunas ocasiones el código fuente. Sin embargo, este tipo de software no es
libre en el mismo sentido que el software libre, a menos que se garanticen los
derechos de modificación y redistribución de dichas versiones modificadas del
programa.
El software de dominio público es aquel por el que no es necesario solici-
tar ninguna licencia y cuyos derechos de explotación son para toda la huma-
nidad, porque pertenece a todos por igual. Cualquiera puede hacer uso de él,
siempre con fines legales y consignando su autoría original. Este software sería
aquel cuyo autor dona a la humanidad o cuyos derechos de autor han expira-
do. Si un autor condiciona su uso bajo una licencia, por muy débil que sea, ya
no es de dominio público. En resumen, el software de dominio público es la
pura definición de la libertad de usufructo de una propiedad intelectual que
tiene la humanidad porque así lo ha decidido su autor o la ley tras un plazo
contado desde la muerte de éste, habitualmente setenta años.
Movimiento open source (<www.opensource.org>)
La filosofía del open source centra su atención en la premisa de que al com-

partir el código, el programa resultante tiende a ser de calidad técnica supe-
rior que el software propietario.
Por otro lado, a partir de lo explicitado, la ideología del software libre
esgrime que el software propietario es antiético, dado que prohibir compartir
públicamente el conocimiento sin discriminación alguna se opone al bien
común de la humanidad en su conjunto.
El movimiento open source tiene un decálogo. Se debe cumplir un código
para poder llamarse open source (cabe aclarar que las diez premisas son com-
pletamente equivalentes con las cuatro libertades o principios del software
libre). Éstas son:
54
• Libre redistribución: el software debe poder ser regalado o vendido

libremente.
• Código fuente: el código fuente debe estar incluido u obtenerse
libremente.
• Trabajos derivados: la redistribución de modificaciones debe estar
permitida.
• Integridad del código fuente del autor: las licencias pueden requerir que
las modificaciones sean redistribuidas sólo como parches.
• Sin discriminación de personas o grupos.
• Sin discriminación de áreas de iniciativa: los usuarios comerciales no
pueden ser excluidos.
• Distribución de la licencia: deben aplicarse los mismos derechos a todo
el que reciba el programa.
• La licencia no debe ser específica de un producto: el programa no puede
licenciarse sólo como parte de una distribución mayor.
• La licencia no debe restringir otro software: la licencia no puede obligar
a que algún otro software que sea distribuido con el software abierto deba tam-
bién ser de código abierto.
• La licencia debe ser tecnológicamente neutral: no debe requerirse la
aceptación de la licencia por medio de un acceso por clic de ratón o de otra
forma específica del medio de soporte del software.
Bajo la definición open source, las licencias deben cumplir estas diez condicio-
nes para ser consideradas licencias de software abierto.
Una licencia open source es una licencia que se usa para programas,
con copyright, que siguen estos principios. Más formalmente, una licencia
es considerada open source cuando ha sido aprobada por la Open Source
Initiative (OSI).
Consideraciones
El movimiento del software libre hace especial énfasis en los aspectos morales
y éticos del software, considerando la excelencia técnica como un producto
secundario deseable de su estándar ético. En cambio, el movimiento open sour-
ce ve la excelencia técnica como el objetivo prioritario, siendo lo compartido
del código fuente un medio para dicho fin.
Puesto que la OSI sólo aprueba las licencias que se ajustan a la OSD (Open
Source Definition, Definición de código abierto), la mayoría de los usuarios y
desarrolladores lo interpreta como un esquema de distribución, e intercambia
libremente open source con software libre. Aun cuando existen importantes
55
diferencias filosóficas entre ambos términos, especialmente en términos de las

motivaciones para el desarrollo y el uso de tal software, raramente suelen tener
impacto en el proceso de colaboración.
Aunque el término open source elimina la ambigüedad de libertad frente a pre-

cio (en el caso del inglés), introduce una nueva: entre los programas que se
ajustan a la OSD, que dan a los usuarios la libertad de mejorarlos, y los progra-
mas que simplemente tienen el código fuente disponible, posiblemente con
fuertes restricciones sobre el uso de dicho código fuente.
Es común la creencia de que cualquier software que tenga el código fuen-
te disponible es open source, puesto que se lo puede manipular. Sin embargo,
gran cantidad de este software no da a sus usuarios la libertad de distribuir sus
modificaciones, restringe el uso comercial o, en general, restringe los derechos
de los usuarios.
En el sitio web de la FSF (<www.fsf.org/licensing>) se publica una lista
de licencias que cumplen las condiciones impuestas por la GNU_GPL y otras
que no.
En el sitio web de la OSI (<www.opensource.org/licenses>) podemos
observar la lista completa de las licencias de software libre actualmente apro-
badas y tenidas como tales.
4. HACIA EL DESARROLLO CONJUNTO
Tan perfecta es la correspondencia entre la ciudad y el cielo –respondieron–,

que cada cambio de la ciudad comporta alguna novedad entre las estrellas.
Los astrónomos escrutan con los telescopios después de cada mudanza que
ocurre en Andria, y señalan la explosión de una nova, o el paso del anaran-
jado al amarillo de un remoto punto del firmamento […]. Cada cambio impli-
ca una cadena de otros cambios, en Andria como entre las estrellas: la ciudad
y el cielo no permanecen jamás iguales.
Del carácter de los habitantes de Andria merecen recordarse dos virtudes:
la seguridad de sí mismos y la prudencia. Convencidos de que toda innova-
ción en la ciudad influye en el dibujo del cielo, antes de cada decisión calcu-
lan los riesgos y las ventajas para ellos y para el conjunto de la ciudad y de los
mundos (Calvino, I., 1988, p. 162).
Estas filosofías de desarrollo suponen y se esgrimen sobre una colaboración

social. Dicha colaboración social nos interesa a fin de poder señalar una
impronta organizacional subyacente que queremos acentuar, no sólo desde el
56
punto de vista de los resultados finales, sino por sobre todo, desde la forma de
llevar adelante los diversos desarrollos.
Sabemos que las dinámicas actuales en el mercado laboral tienden a orga-
nizaciones donde las relaciones de producción se inscriben de manera cre-
ciente entre empresas y no dentro de la empresa.
El modelo en expansión que configura nuevas redes y territorios virtuales
a partir del trabajo en comunidades mediadas por las TIC, es significativo para
comprender la dinámica cada vez más elocuente de la actual sociedad mundial.
En la temática específica que estamos desarrollando, consideramos impor-
tante delinear un ethos propio de la comunidad de desarrolladores del software
libre, definiéndolo como un complejo de valores y normas que se consideran
obligatorios, con mandato de ley, para cada programador-usuario.
Robert K. Merton, años atrás, realizó un análisis epistemológico en su
libro Teoría y estructura sociales y nos dice que “las normas se expresan en
forma de prescripciones, proscripciones, preferencias y autorizaciones. Se legi-
timan en relación con valores institucionales. Estos imperativos transmitidos
por el precepto y el ejemplo y reforzados por sanciones, son interiorizados en
grados variables por el científico, formando así su conciencia científica”
(Merton, R., 1953, p. 543).
Este párrafo podemos transpolarlo a nuestra reflexión, reorientándola a la
comunidad tratada.
Las prescripciones, proscripciones, etc., se han plasmado en las cuatro
leyes propias de la filosofía del software libre. Pero esta comunidad, en vez de
llamarlas leyes, las llama libertades (ya mencionadas) que, en realidad, se
constituyen en legítimos derechos.
Las acciones básicas se centran en ejecutar-analizar-modificar-distribuir-
optimizar-publicar: en todo este proceso podemos observar claramente lo que
se concibe organizacionalmente como transferencia de conocimiento en la
red que conforman los dispositivos hipermediales dinámicos, tanto en campos
investigativos como de desarrollo tecnológicos. Entonces, el software es libre
si garantiza estas libertades y derechos a la comunidad en su conjunto.
Así, tenemos que cada libertad implica una forma de actuar que posee un
valor intrínseco, que da a la actitud de cada desarrollador una forma de llevar
adelante su trabajo en relación a una comunidad instituida.
Esa “apertura” de cada libertad no sólo lo hace pertenecer a la comuni-
dad, sino que lo potencia dentro de ella y a su vez potencia todos sus trabajos,
dado que llegado el caso, la comunidad los toma como propios, los reanaliza,
los recrea y los lleva adelante, quizás en la figura de otro desarrollador. Así,
cada trabajo no pertenece sólo a su dueño, sino a la comunidad que solidaria-
mente, no sólo lo usufructúa, sino que es responsable de renovarlo y reactua-
57
lizarlo, proyectándolo a nuevos usos que quizás el autor original nunca pensó.
Es allí donde el concepto de red sociotécnica que expusimos en el primer capí-
tulo se hace evidente: la intervención de los usuarios resignifica dinámica-
mente el objeto tecnológico, configurando nuevos usos creativos.
Estas libertades se han transmitido, en un primer momento, a partir del
ejemplo y de las prácticas que nuestra “comunidad científica”, en este caso la
de los programadores-usuarios, han venido realizando desde hace años. Y que
luego, como fruto de éstas, se ha ido concretizando en este ethos específico.
La pertenencia o no a este ethos va a determinar la relación entre los sin-
gulares actores de las diversas comunidades. Es más: cualquier contravención
a este consenso ético implica una sanción explícita del resto de la comunidad.
En este marco, que concibe la normalización del ethos, se identifican
diversas fundaciones que velan por diferenciar la pertenencia o no de un soft-
ware a esta corriente, y que buscan a lo largo del tiempo una apertura cada vez
mayor y en ello, una comunidad mundial, comunidad para la convivencia fun-
damentada en el bien común.
Música y tecnología
Específicamente en esta línea, podemos referirnos dentro del área de la músi-

ca y la tecnología, al trabajo de Pablo Di Liscia (2004) sobre Csound (progra-
ma de código abierto, de distribución libre y gratuita, y de libre modificación)
y otros desarrollos sobre espacialidad del sonido en la música electroacústica,
que pueden ser consultados en la página <http://musica.unq.edu.ar/persona-
les/odiliscia/software.htm>, todos bajo la misma filosofía de software libre. En
dicho sitio se observa el trabajo conjunto con Juan Pampin (<http://www.
washington.edu/dxarts/profile_home.php?who=pampin>), que nos abre otra
puerta hacia el actual desarrollo open source ATS (análisis-transformación-sín-
tesis), cuyo link es <http://www.dxarts.washington.edu/ats/>, realizado tam-
bién por Pampin.
Xemacs es un editor de texto GNU de propósito general, con especial énfa-
sis en su uso para programación. Aquí podemos observar cómo usarlo en con-
junto con el programa Csound de Barry Vercoe. Csound tiene versiones para
Ms Windows, Mac OS, Linux y otros sistemas operativos. Csound está desa-
rrollado para realizar programación de alto nivel, orientada principalmente a
sonido y música. Los usuarios programan sus instrucciones en un código con
una sintaxis especial. Dicho código se almacena en un archivo de texto lla-
mado “orquesta” y en otro llamado “partitura”. Csound consta de “módulos”
(denominados UG: Unit Generators). Cada módulo puede tener entradas y sali-
das que se pueden interconectar mediante instrucciones en texto. Los usua-
58
Figura 1. Captura de pantalla del software Xemacs (<http://www.xemacs.org>)
rios, además, pueden ampliar las posibilidades de Csound agregando UG escri-

tas por ellos mismos en lenguaje C (para un estudio detallado de Csound,
véase Di Liscia, 2004).
La figura 2 muestra el contenido de una partitura y una orquesta de Csound.
En esta figura podemos ver la salida de pantalla de Csound luego de procesar
la orquesta y partituras mostradas en la figura 1. El programa Xemacs permite
abrir un shell o consola de sistema para enviar directamente la línea de coman-
do. El resultado del proceso es el archivo digital de audio “out.wav”.
ATSH tiene versiones para Ms Windows, Mac OS y Linux. Este programa
permite el análisis edición y resíntesis de señales digitales de audio con el méto-
do ATS de Pampin. Observamos en la imagen, la pantalla principal (superior)
59
Figura 2. Csound: consola de sistema
y una pantalla de edición (inferior) con una función que será aplicada a la fre-
cuencia de los parciales seleccionados (señalados en el rectángulo grisado de
la pantalla superior). ATSH se desarrolló en el marco del proyecto de investi-
gación IyD “Desarrollo de software para análisis y síntesis de sonido digital”,
Universidad Nacional de Quilmes, 2001-2002. Información, binarios y códi-
go disponibles en: <http://sourceforge.net/projects/atsa/> y <http://musica.
unq.edu.ar/personales/odiliscia>.
El programa Pure Data (PD) está desarrollado para realizar programación
de alto nivel orientada principalmente a sonido y música en tiempo real. PD
tiene versiones para Ms Windows, Mac OS, Linux y otros sistemas operativos.
Existen, sin embargo, librerías especiales que permiten que se lo utilice tam-
bién para gráfica. El programa consta de “módulos” (denominados “objetos”).
Cada módulo puede tener entradas y salidas (inlets y outlets) que se pueden
60
Figura 3. Captura de pantalla del software ATSH (Di Liscia, Pampin, Moss)
interconectar. Los usuarios, además, pueden ampliar las posibilidades del PD

agregando objetos escritos por ellos mismos en lenguaje C. En la pantalla se
ve un programa (patch) que usa el objeto “atsread”. Dicho objeto fue desarro-
llado por Alex Norman para la lectura y resíntesis de archivos de análisis
espectral que se pueden generar con el programa ATSH (Di Liscia, Pampin,
Moss). Las líneas rectas indican conexiones de los objetos entre sí. Una vez
realizado un patch, el usuario puede modificar los controles y obtener así cam-
bios en la señal digital de audio de salida en tiempo real”.
También proponemos entrar en el sitio: <www.linuxjournal.com>, en el cual se

presentan diversos artículos relacionados con los desarrollos de software libre,
principalmente el trabajo de Dave Phillips, muy significativo a nivel interna-
cional en el área de sonido (véase, por ejemplo: <http://www.linuxjournal.
com/article/8304>).
61
Figura 4. Captura de pantalla del software Pure Data (PD), de Miller Puckette
Los mencionados investigadores se constituyen actualmente en referen-

tes en dicha temática para la comunidad científico-tecnológica musical.
Llegados a este punto, nos interrogamos sobre cómo influyen estas comunida-
des en potenciar o no los diversos desarrollos y cómo impactan en los diver-
sos órdenes sociales-organizacionales del ámbito laboral.
Consideramos fundamental el estudio de la organización social de las
comunidades, dado que las diferentes estructuras sociales proporcionan indu-
dablemente un ambiente institucional propicio para el mayor o menor grado
de desarrollo posible.
62
A continuación, expondremos los dos ejes fundantes que articulan estos

desarrollos en estrecha relación con la perspectiva del proyecto de IyD “Obra
abierta”.
Apertura
Todo desarrollo en software libre es puesto a disponibilidad de la comunidad de

programadores en su conjunto. Es compartido no solamente en lo instrumen-
tal, sino desde la lógica interna propia de cada uno de los actores, dado que se
comparten los códigos fuentes. La prueba exhaustiva para evaluar su compe-
tencia de calidad se establece desde los cánones consensuados por la comuni-
dad en los que se pautan criterios de cientificidad y normativas de referato.
A la vez, en este proceso evaluativo llevado a cabo por los otros diseña-
dores-usuarios, se proyectan más fehacientemente las utilidades, se descubren
posibles fallas y se proponen diversas soluciones. Por lo cual se establece un
proceso de crecimiento constructivo y consensuado del producto sin discrimi-
naciones ni marcaciones de ningún tipo hacia los sujetos intervinientes.
La mundialización o globalización no es universalismo en el sentido de lo
democrático y, en el contexto global, los intereses del mercado y la captura de
productos priman por sobre el accionar ético. Es claro que muchas veces los
desarrollos de software libre han sufrido la persecución de corporaciones de
software que han visto acechados sus intereses en el mercado. No cabe en este
lugar abundar con ejemplos, pero es una realidad cierta la existencia y denun-
cia de diferentes hechos en un pasado cercano. Podemos recordar una noticia
del 28 de abril de 2005 publicada en <http://www.libertaddigital.com/php3/
noticia.php3?cpn=1276250175>, y actualizada a marzo del 2007, o la del jui-
cio antimonopolio de Microsoft en 1999 (<http://www.gnu.org/philosophy/
microsoft-antitrust.es.html>).
Así, los desarrolladores se han organizado en diversas fundaciones a fin de
constituirse en comunidades reconocidas e independientes. Dentro de estas
organizaciones sociales pueden crecer siendo un amparo tanto para sus desa-
rrollos en particular, como para su trabajo en general.
Es evidente que estas fundaciones tienen un carácter mundial, siendo
dirigidas por hombres y mujeres que dan cuenta de una significativa y respe-
tuosa comprensión hacia la diversidad cultural en el marco de lo constructivo
y ético propio de lo humano.
Y de esta forma, se percibe su apertura como valor fundante, apertura
hacia quien desee sumarse e integrarse como desarrollador-usuario brindando
calidad y seriedad a la tarea, habida cuenta de que cualquier restricción en este
sentido está dañando íntegramente el corpus del ethos.
63
Esta producción y transferencia pública de conocimiento en un marco

democrático de respeto hacia la diversidad cultural también es un funda-
mento ético y a la vez una de las finalidades del proyecto “Obra abierta” que,
en su propia denominación, expone su apertura, su no pretensión de lo aca-
bado, susceptible a la evaluación y puesta a prueba por parte de la comuni-
dad científica.
Transferencia
Si el conocimiento científico debe ser público y transferible, los resultados

sustantivos de la ciencia son producto de la colaboración social y desde una
perspectiva ética crítica deberían estar destinados a la comunidad sin discri-
minaciones de ningún tipo.
Este ideal de compartir y transferir se expresa en esta filosofía del softwa-
re libre, que en su libertad 2 (“copiar el programa de manera que se pueda ayu-
dar al vecino o a cualquiera”) y libertad 3 (“mejorar el programa, y hacer
públicas las mejoras, de forma que se beneficie toda la comunidad”), nos
muestra claramente su amplitud de compartir y la negación de la propiedad
privada –exclusiva de su autor– y normativas subsiguientes de propiedad inte-
lectual y derechos de los herederos.
En la fluidez y veloz obsolescencia de los desarrollos tecnológicos de la
sociedad de la información la idea del secreto que no se debe revelar, de código
cerrado que nadie debe ver, que nadie puede cambiar, recombinar, reelaborar,
reutilizar, pierde sentido tanto para las líneas socialistas como para los neolibe-
rales (en la propia dinámica de sus organizaciones). Esto ya no se constituye en
un valor o clave de rentabilidad, lo hecho circula, es accesible y deducible. La
comunicación es una constante que circula en las redes en función del interés y
valor que en el contexto actual adquiere la producción de conocimiento.
Cada desarrollador debe compartir sus trabajos con los demás, como ley
instituyente. El concepto institucional de la ciencia como parte del dominio
público está éticamente vinculado a la comunicación de los resultados y se
constituye en un principio fundante del hacer del científico.
En lo local, tanto el científico como el desarrollador son actores de su
cultura, herederos de una tradición, sujetos singulares sin derechos diferen-
ciales, habitantes de un contexto físico-virtual-interactivo-comunicacional.
Descubrirnos partícipes de una narración que nos constituye como sujetos es
pensar en mejores alternativas de calidad de vida para todos, en la creación
de vínculos intersubjetivos responsables, sustentadores de lo humano. Es no
patentar modularmente la vida, respetando lo público y lo privado justa-
mente en su no mercantilización.
64
Las comunidades de software libre nos permiten explorar, crear, componer

e integrar conocimientos y representaciones dialogando alrededor de una
mesa de arena. Dicha perspectiva nos habilita a aprender en el encastre nunca
perfecto del juego al pensamiento…
Autonomía hoy significa mucho más que la mera capacidad para valernos por
nosotros mismos: equivale a sostener que ostentamos un cierto poder. Ello es
precisamente lo que nos convierte de pleno derecho en responsables. Ha
pasado a ser lo de menos el que esta realidad sea o no el resultado de nuestras
acciones. Lo que en este momento importa es que está en nuestras manos
impedir un cierto futuro, poner los medios para evitar que el deterioro acabe
en catástrofe (Cruz, M., 1999, p. 47).
65
Capítulo III
Plataformas e-learning en contextos institucionales
de educación superior
Patricia San Martín y Guillermo Rodríguez
Colaboración de María del Rosario de la Riestra
1. PERSPECTIVAS CONVERGENTES
A diferencia de otros jardines de Kioto hechos para la contemplación inmó-

vil, aquí la armonía interior se alcanza siguiendo paso a paso el sendero y
pasando revista a las imágenes que se presentan en la mirada. Si en otras par-
tes el sendero es sólo un medio y los lugares a donde lleva son los que hablan
67
a la mente, aquí el recorrido es la razón esencial del jardín, el hilo de su dis-

curso, la frase que da significado a cada una de sus palabras (Calvino, I., 2001,
p. 199).
En “Obra abierta”, el taller como modalidad pedagógica, investigativa y de

desarrollo en el contexto físico-virtual de educación superior refiere a la
implementación de un espacio de gestión y producción hipermedial dialógico
donde un grupo de sujetos se reúne, plantea problemas y proyectos a nivel teó-
rico y práctico, tensionando con otros en función de su realización. Esta elec-
ción se fundamenta en el marco psicopedagógico del constructivismo
(dialéctico), priorizando el análisis e intervención a través de la implicación
responsable de los actores como proceso de aprendizaje permanente hacia la
participación social; en lo disciplinar promueve el trabajo proyectual comuni-
cado a través del paquete textual hipermedial.
“Obra abierta” tiene como destinatarios a quienes lleven adelante sus
actividades de enseñanza, aprendizaje, investigativas y de desarrollo en el
nivel superior promoviendo en los docentes un perfil activo de investigador;
predisposición hacia el diálogo interdisciplinario; reflexión y revisión crítica
continua de la experiencia docente e investigativa; continuidad y aceptación
de evaluaciones internas y externas; prácticas de producción teórica y de desa-
rrollo formalizadas y sistematizadas tanto en lo específico de su área discipli-
nar como en lo relativo a las metodologías de transmisión y transferencia de
conocimientos utilizadas en el contexto educativo donde desarrollan su
acción; participación institucional y compromiso activo hacia la comunidad
educativa en su conjunto.
Hay una evidente preocupación en un gran número de docentes univer-
sitarios que, siendo profesionales de disciplinas que no contemplaban especia-
lización pedagógica alguna, han comenzado sus estudios en dicho sentido,
algunos eligiendo modalidades e-learning. Por otra parte, también es notoria la
significativa participación de los docentes en proyectos de investigación eva-
luados en el marco del Programa Nacional de Incentivos, el incremento de
doctores, maestrandos y especialistas en distintas disciplinas y el progresivo
número de inscriptos a doctorados, maestrías y especializaciones, tanto en uni-
versidades del país como del exterior. No podemos dejar de observar que esta
realidad se genera a pesar de la gran crisis presupuestaria educativa que sufre
la universidad pública en la Argentina.
En este capítulo expondremos sintéticamente los trabajos analíticos
realizados por el equipo de investigación, para conocer el estado del arte con
respecto a la implementación de plataformas e-learning en contextos institu-
cionales de educación superior y las características de un desarrollo propio
68
denominado Otra Andria (San Martín, P. y A. Retamar, 2004), implementa-

do en una cátedra de la Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño de
la UNR, entre otros.
2. EL TALLER
El taller en un contexto educativo, a diferencia de los cursos o seminarios, es

una modalidad que se fundamenta en la experimentación, la participación
dialógica de los actores y la observación de los procesos en función de un pro-
yecto. La experiencia, que es un don intransferible, juega un rol decisivo en la
construcción del conocimiento y el desafío creativo que implica la obra. El
discurso en torno a las posibilidades compositivas despliega la fundamenta-
ción, guía el trabajo y justifica evaluativamente las opciones implementadas
para dar lugar, en el tiempo, a otros discursos y a otras obras.
En referencia al desarrollo de conocimiento, los procesos de transferencia
cognitiva mediados por dispositivos hipermediales dinámicos, deben ser pen-
sados en su especificidad y no como réplica de otras modalidades educativas.
A partir de un análisis profundo y del conocimiento comparativo de
metodologías y técnicas participativas (Sagastizabal, M. A. et al., 2006), pode-
mos contextualizar aquellas que más se ajustan a la realidad de las comunida-
des educativas e investigativas. Entonces, es necesario formular una política
de participación que seleccione e integre metodologías adecuadas según el
caso. De allí, nuestro concepto de metodología flexible y dinámica.
Cuando la participación de los miembros de la comunidad no es activa,
en mediano o corto plazo, cualquier proyecto se convierte en no sustentable.
La no apropiación proyectual por parte de todos los actores, crea una exterio-
ridad a la propuesta que la anula paulatinamente en el tiempo.
Sin duda, no hay una metodología o técnica mejor que otra para lograr la
participación. Todo depende de las circunstancias de cada proyecto, en rela-
ción a los genuinos intereses de los sujetos y sus contextos. Creemos que nin-
guna combinación de teorías y técnicas abarca la realidad total, o puede ser
transferida sin más. Para nosotros, el concepto de “mejor modelo” es un ana-
cronismo. El sentido se construye en la no jerarquía de lo vertical u horizon-
tal, sino en la complejidad de la trama, donde dando juego al pensamiento,
elaboramos las múltiples miradas, gestos, intercambios y escuchas que abren el
camino hacia la obra.
En el caso de la modalidad de taller planteamos una propuesta conceptual
que recursivamente medie la transferencia de conceptualizaciones claves
comunicadas por el docente o investigador responsable para guiar y motivar
69
las exploraciones y respuestas analíticas y experimentales de los estudiantes,

becarios e investigadores en formación.
Se trata de plantear un taller donde no prime un único sentido decidido por el
especialista, sino uno en el que los diversos ingresos, navegaciones, exploracio-
nes, combinaciones textuales y producciones sean una estrategia de todos los
participantes como sujetos activos tejedores del dispositivo hipermedial dinámico.
3. RECORRIDO ANALÍTICO
Con respecto a las plataformas e-learning y propuestas para educación distri-

buidas tanto en el ámbito nacional como en los países de Iberoamérica, el
equipo de investigación ha realizado un seguimiento permanente por más de
siete años de las ofertas existentes, vinculando al marco analítico temáticas
centrales de la educación intercultural, aprendizaje organizacional, comuni-
cación hipermedial y equipamiento tecnológico disponible.
Dicho seguimiento tuvo siempre presente los interrogantes que funda-
mentan nuestro proyecto: ¿cómo han de ser los dispositivos hipermediales en
el contexto físico-virtual-interactivo-comunicacional para la investigación,
educación y transferencia de conocimientos teniendo en cuenta las posibili-
dades de las redes avanzadas (internet2) en el marco multicultural de la socie-
dad de la información?
¿Cómo aprendemos en este nuevo contexto y, consecuentemente, cuáles
son las estrategias pedagógicas a desarrollar atendiendo a la diversidad cultu-
ral y al desarrollo organizacional físico-virtual en la educación superior?
¿Qué particularidades se observan en la construcción dinámica de una
gramática interactiva hipermedial que se constituye en la base del proceso
comunicativo? ¿En qué medida las aplicaciones informáticas que integran el
dispositivo condicionan dicha interactividad?
Responder en profundidad todas estas preguntas excede el marco del pre-
sente libro. Las mismas actualmente también se configuran en problemáticas
clave que atraviesan mundialmente los diversos proyectos de investigación en
el área.
Luego de haber realizado una selección de distintos productos desarrolla-
dos por universidades bajo la licencia de software libre y de plataformas comer-
ciales desarrolladas en Argentina, los casos estudiados son representativos de
la realidad iberoamericana. No consideramos en dicho análisis internet2 ya
que, como fue explicitado en el primer capítulo, aún la red no está concreta-
da tecnológicamente a nivel nacional.
El equipo realizó el seguimiento del desarrollo y contextualización de la
70
plataforma de código abierto ILIAS (Integriertes Lern-, Informations- und

Arbeitskooperations-System y en español: sistema de cooperación, informa-
ción y aprendizaje integrado) que utiliza actualmente el campus virtual de la
UNR (<www.puntoedu.edu.ar>) intercambiando información relevante con
sus desarrolladores. La doctora San Martín estuvo vinculada a dicho campus
desde su creación en el 2000 como realizadora y tutora del curso “Polifonía
oblicua: educación musical en la frontera del siglo XXI” (San Martín, P., 2003,
pp. 121-174) habiendo utilizado durante 2000-2002, la plataforma WebCT
(comercial) y en el 2003 el actual desarrollo open source proveniente de
Alemania, ILIAS.
La plataforma WebCT del campus de la UNR fue sustituida por ILIAS por
los problemas económicos de público conocimiento que sufrió la Argentina a
fines del 2001. Dicha plataforma comercial resulta sumamente costosa para
esta universidad pública que, con un magro presupuesto educativo, debe
afrontar un recorte económico muy marcado en diversas áreas. La actividad de
investigación, equipamiento y emprendimientos innovadores se vieron muy
afectados ante la nueva relación 3 a 1 del peso con respecto al dólar.
El desarrollo de ILIAS continuó la línea propuesta por WebCT para que no
impactara en los usuarios un cambio que los desorientara en la operatividad.
Sin embargo, el reemplazo de una plataforma por otra ocasionó un período de
transición bastante complejo porque la nueva plataforma carecía de varias
funciones que tanto docentes como alumnos tenían incorporadas en sus tare-
as y que resultaban sumamente útiles y necesarias. Los problemas se centraron
básicamente en el seguimiento y evaluación de los alumnos. En su origen,
ILIAS fue diseñada para la enseñanza media en contextos presenciales y no
contemplaba la dinámica de cursos propia del concepto de campus virtual uni-
versitario. Por esta razón, durante el 2003 se fueron incorporando una serie de
prestaciones fundamentales para el funcionamiento del campus, lo que mejo-
ró, en parte, la prestación.
A partir de 2006, comenzaron a utilizarse también las cátedras on line, sin
embargo a nivel institucional no se registró un impacto significativo, ya que
varias de las facultades implementaron la plataforma e-educativa no requi-
riendo los servicios que brinda el campus virtual de la universidad.
La modalidad de uso de la plataforma, en general, se basa en la relación
tradicional docente-alumno, donde el alumno lee el contenido, realiza las
actividades propuestas por los docentes y las envía al mismo por medio de la
plataforma. La interacción docente-alumno se desarrolla por medio del correo
electrónico, a través de los foros y del chat. El diseño que presenta la plata-
forma no ofrece al alumno la posibilidad de seguir opciones diferentes a la que
presentan los profesores y tutores.
71
Esto se debe a que la mayoría de los docentes reproducen sus cursos según
su experiencia en las cátedras expositivas tradicionales de la modalidad pre-
sencial, con lo cual no se desarrollan propuestas de trabajo colaborativo en
equipo, ni didácticas específicamente contextualizadas a las posibilidades del
dispositivo hipermedial.
El diseño del sitio permite una buena visualización del aula y vínculos
para la participación de todos los que ingresan, a través de los links. Sin embar-
go, se puede observar la baja participación en los foros y la demanda de los
alumnos por participar en la modalidad tradicional de clase para interactuar
“cara a cara” con los docentes. A su vez, los profesores solicitan el examen con
presencia física para validar los aprendizajes.
Atendiendo al orden institucional, en el seguimiento que realizamos evaluan-

do las posibilidades y limitaciones de las dos plataformas utilizadas, informa-
mos sobre aspectos claves a resolver (como, por ejemplo, todo lo que atañe a
la recepción y envío de archivos multimediales, mayor integración interdisci-
plinaria de los profesores –tutores– con los diseñadores de materiales, posibi-
lidades de edición amigables de materiales de parte de los tutores,
herramientas de edición multimediales para disciplinas vinculadas a la imagen
y el sonido, etcétera).
Desde el punto de vista estrictamente tecnológico, fundamentaremos a lo
largo de este trabajo por qué proponemos otros desarrollos de código abierto
para brindar soluciones concretas a requerimientos más afines a los del cam-
pus virtual de la UNR, en reemplazo de la actual plataforma. Desde el marco
organizacional, no se evidenció hasta mediados del 2007; una política institu-
cional de fortalecimiento progresivo del campus virtual, la recientemente crea-
da Secretaría de Tecnologías Educativas y de Gestión está realizando un
análisis profundo de las diversas experiencias implementadas en las distintas
facultades y en el propio campus virtual en vistas a consolidar estratégica-
mente el uso de las TIC y la utilización de una única plataforma de código
abierto para todas las facultades, manifestando su adhesión al marco teórico,
metodológico y tecnológico del Dispositivo Hipermedial Dinámico, plantea-
do por el proyecto “Obra abierta”.
Se realizaron, además, otros estudios y prácticas educativas sobre difundidas

plataformas comerciales o desarrollos ad hoc. A la ya nombrada WebCT agre-
gamos también la plataforma de la UNQ y su Universidad Virtual, tanto la
comprada a la UOC (Universidad Abierta de Cataluña) en la década de 1990,
como la actualmente en uso. En dicho sentido, a fines de 2003, la citada uni-
versidad comenzó un proceso de rediseño del campus, ya que la plataforma
72
presentaba limitaciones –propias de los años transcurridos– a la hora de la rea-

lización de nuevas visiones de los cursos o materias que la institución ofrece y
la gran cantidad de alumnos y docentes usuarios. El primer sistema, sin modi-
ficaciones en un lapso de alrededor de cinco años, no satisfacía las demandas
de los alumnos ya “informatizados” pertenecientes a distintas disciplinas, sol-
ventes en la utilización de este dispositivo, y de los tutores que, tanto en lo
pedagógico y disciplinar como en lo tecnológico, acreditaban una mayor com-
petencia, consecuencia del propio trayecto realizado.
La plataforma actual conserva el diseño tradicional docente-alumno ya
explicitado, con una interfaz muy amigable e intuitiva y un perfil muy similar
a la de la UNR en cuanto a sus prestaciones. No posee aún herramientas que
permitan trabajar colaborativamente en línea, imagen y sonido u otras herra-
mientas de edición y evaluación como por ejemplo wikis.
Con respecto a las plataformas comerciales, nos referiremos sintéticamente
a las características de e-ducativa (<www.e-ducativa.com>) ya que se configura
actualmente como otra plataforma que tiene la UNR en distintas facultades
(como por ejemplo la de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura) a las que
la empresa le cedió gratuitamente los códigos fuentes para su contextualización.
Esta misma plataforma comercial ha sido desarrollada en Rosario
(Argentina) y resulta comparativamente adecuada en cuanto a sus prestacio-
nes, costos, resoluciones tecnológicas para la educación distribuida y servicios
brindados. El producto ha logrado un gran impacto en instituciones públicas
y privadas de España, Chile y Brasil, donde cuenta con oficinas propias. La
actualización constante del mismo y su búsqueda por satisfacer las demandas
de los clientes ha permitido desarrollar una herramienta con un entorno “ami-
gable” y simple de usar. Asimismo, como empresa con fines comerciales, a
pesar de haber incorporado entre su personal a una licenciada en Ciencias de
la Educación, no ha facilitado el fortalecimiento de la plataforma desde una
dimensión pedagógica más constructivista en su fundamentos, por lo que la
herramienta en este sentido no se diferencia sustancialmente de otras plata-
formas virtuales tradicionales, ni pretende diferenciarse de dicho canon
(WebCT <www.webct.com>; Tecnonexo <www.tecnonexo.com>).
Actualmente, la plataforma e-ducativa cuenta con una amplia cartera de
clientes en la Argentina y en el exterior, para lo cual responde con un con-
fiable servicio de soporte técnico. Las actualizaciones del sistema son realiza-
das por un equipo de especialistas en el área técnica e informática. Sin
embargo, se encuentran limitaciones que no hacen posible una transforma-
ción hacia un modelo educativo alternativo, en el que se busque potenciar la
creatividad, la crítica y que facilite un aprendizaje autónomo. Esto se debe a
las propias características de la plataforma que, si bien pretende brindar opcio-
73
nes de configuración para los responsables, no hace otro tanto con los alum-
nos. Las posibilidades de configuración y diseño se determinan previamente
por un webmaster, el responsable del funcionamiento total del campus en la
institución. No se constituyen relaciones horizontales fuertes entre todos los
actores del sistema.
En cuanto a la utilización de la plataforma por parte de usuarios no infor-
matizados, si bien la interfaz del usuario es simple, hemos encontrado en la
práctica que los docentes requieren de una instrucción o guía previa para su
aprovechamiento o, en su defecto, la dependencia de un técnico que realice
el soporte.
A su vez, se evidencia un excesivo esquematismo. Es como una “caja de
zapatos” que el docente o responsable del curso llena de contenidos. El eje ver-
tebrador es el relato de la actividad, a través de la presentación en guías didác-
ticas, con posibilidades de establecer vínculos entre los contenidos o
actividades presentadas. Sin embargo, se observan dificultades para la aplica-
ción y edición innovadora o creativa de los temas a abordar, especialmente si
nos proponemos trabajar con imágenes, sonidos, ilustraciones o planos.
Existen limitaciones en el peso de los archivos y en las posibilidades de traba-
jo sincrónico con dicho material.
Por otro lado, sin embargo, cuenta con beneficios al brindar una buena
compatibilidad técnica con el Sistema de Gestión de Alumnos SIU-Guaraní
(Sistema de Información Universitaria Guaraní), implementado por el
Ministerio de Educación, Ciencia y Cultura de la República Argentina.
Sobre la compatibilidad con estándares SCORM, los cursos desarrollados
bajo dichas especificaciones pueden ser utilizados sin problemas en esta pla-
taforma.
Equipos de investigación de larga trayectoria en el diseño de cursos a dis-
tancia y uso de tecnologías (Sistema Universidad Abierta, Mar del Plata,
Argentina; Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura, UNR,
Argentina) coinciden con estas apreciaciones a partir de un uso intensivo de
la misma.
Sintéticamente, a partir del diagnóstico realizado, se infiere que: la UNR no

está centralizada en el uso de una misma plataforma en sus distintas faculta-
des, lo que produce superposiciones de servicios entre los que brinda el cam-
pus virtual a toda la universidad y los servicios que brindan las facultades que
han adoptado e-ducativa (cedida gratuitamente a la universidad). No obstan-
te, ninguna de las dos satisface los requerimientos necesarios de las carreras de
Arquitectura, Bellas Artes o Música, por ejemplo.
Además, observamos continuidad con respecto a algunos desarrollos
74
estándares internacionales que hacen visible limitaciones que imposibilitan

prácticas educativas innovadoras, considerando que la creatividad unida a las
posibilidades compositivas y tecnológicas, el diseño hipermedial, la multidi-
mensionalidad, se constituyen en bases para el desarrollo de conocimiento y
su transferencia.
Y por último, hay limitaciones que no hacen posible una transformación
hacia un modelo de transferencia alternativo que propicie el desarrollo de una
responsabilidad compartida y la modalidad de taller. Esto se debe a caracterís-
ticas verticalistas de las plataformas donde las posibilidades de configuración
y diseño se determinan previamente por un webmaster o un equipo de desa-
rrollo (especialistas del campus). A la vez, dicho diseño impacta en la perma-
nencia de un único modelo pedagógico tradicional centrado en un docente
que “publica los contenidos” y un alumno que “baja la información del sitio”,
con escasa participación en chat y foros y sin espacios dinámicos de edición.
Están dadas las condiciones en el sistema para que no se constituyan relacio-
nes horizontales ni transversales fuertes entre todos los usuarios.
Podemos formular, entonces, que en la perspectiva de dichos desarrollos, las

posibilidades del dispositivo hipermedial dinámico no están potenciadas ni
desplegadas.
La posibilidad de transferencia está directamente relacionada con el rol que

desempeña el docente cuando él mismo se constituye en el investigador de
una problemática sentida y vivida. Es esta participación en la investigación
de los actores sociales implicados en ella como medio para el cambio, lo que
ha caracterizado a la investigación-acción desde sus orígenes (Sagastizabal y
Perlo, 2002, p. 55).
Los resultados de las experiencias más innovadoras en el contexto latinoame-

ricano que utilizan redes avanzadas (internet2) transformando la denominada
aula virtual en taller virtual, evidencian que existe una desigualdad tecnoló-
gica entre los países intervinientes que opera contrariamente a la consolida-
ción de una herramienta colaborativa. A la vez, hay consenso entre los
especialistas iberoamericanos, acerca de que donde ya existe internet2 no se
cuenta con un número considerable, tanto en cantidad como en calidad, de
propuestas y materiales educativos adecuados a dicha tecnología.
Las adaptaciones a nuestro contexto tecnológico y educativo para optimi-
zar el rendimiento y la compatibilidad de los productos comerciales realizados
en el marco de otros contextos tecnológicos, implican a nivel institucional un
fuerte esfuerzo adicional, tanto en tiempo como en inversión económica.
75
En síntesis, las plataformas e-learning hipermediales han evolucionado pro-

gresivamente en dispositivos que permiten la captura de información, métodos
de representación y medios de comunicación. Existen, en el ámbito interna-
cional, plataformas comerciales con un alto desarrollo tecnológico que permi-
ten, además de las prestaciones tradicionales, la edición de imagen en forma
colaborativa y la comunicación a través de sonido, siendo sumamente costosas
para nuestra región en el contexto de una universidad pública como la UNR.
Por lo tanto, en la actualidad dichos desarrollos no impactan significativa-
mente en el sistema educativo argentino –nivel superior público– en el que aún
tenemos el mayor porcentaje de estudiantes y de docentes-investigadores.
4. SISTEMAS ADAPTATIVOS PARA E-LEARNING: EL CASO MISTRAL
Específicamente en la temática de formación a través de los campus virtuales,

en los últimos años también se han implementado a través de la web, sistemas
hipermediales adaptativos (SHA),1 sistemas expertos y sistemas tutoriales inte-
ligentes (STI),2 basados en sistemas de autor (o plataformas) que permiten su
desarrollo.
1 Sistemas hipermediales que permiten personalizarse (adaptarse) en función de los usua-

rios individuales. Un SHA construye un modelo que representa las metas, preferencias, carac-
terísticas personales y conocimientos de cada usuario. Lo emplea y modifica según la
interacción del sujeto con el sistema para adecuar la información y los enlaces que se pre-
sentan en el hipertexto a sus necesidades específicas. La adaptación básicamente se enfoca
en los contenidos (presentación adaptativa) y en los enlaces que se muestran (navegación
adaptativa).
2 Los sistemas “inteligentes” son aquellos que pueden “aprender” a partir de información
recolectada en una base de conocimiento y presentan las siguientes características:

Interactividad: interactúan con su entorno electrónico cuando representa a un individuo o
a una entidad. Durante esta fase llevan a cabo diferentes tipos de comunicación con otros
agentes de acuerdo a la entidad con la que interactúa.
Autonomía: no necesitan una directa y constante supervisión. Esta característica es esen-
cial para la representación de sus tareas, pero como existen diferentes grados de autonomía,
el agente debe siempre estar bajo el control de la entidad o persona que él representa.
Proactividad: tienen metas u objetivos explícitos que cumplir. Por ejemplo: seleccionar
los contenidos didácticos de una unidad docente en formato gráfico para ofrecerlos a un
estudiante con estilo de aprendizaje visual y actuar consecuentemente de una manera autó-
noma para lograrlo.
Aprendizaje: adquirir conocimiento de su representado y del entorno donde llevan a
cabo sus funciones. Este conocimiento debe ser dinámico porque cambia con el tiempo.
Debe ser capaz de aprender de su entorno y de la interacción con otros agentes e incorpo-
rar estos cambios a la base de conocimiento.
76
Un SHA educativo considera el conocimiento previo del estudiante y

comprueba su nivel de competencia en el tema que se pretende enseñar, con
el objetivo de que el estudiante comprenda los contenidos brindados en un
tiempo determinado. Ayuda en la navegación y exploración del dominio del
conocimiento, teniendo en cuenta que el conocimiento de los usuarios puede
variar y crecer rápidamente.
En función del proyecto “Obra abierta”, y tomando en cuenta el estado
del arte en el campo de los sistemas adaptativos para e-learning, se elige como
referente para la discusión el caso Mistral, teniendo en cuenta: a) que dicho
desarrollo se realiza en un contexto universitario e investigativo iberoameri-
cano (Chile), y b) se reconoce en el mismo una línea epistemológica funda-
mentada en el campo de los sistemas hipermediales adaptativos y tutoriales
inteligentes para e-learning. Además, introduce en la propuesta conceptos vin-
culados a learning objects.
El sistema Mistral es definido por sus autores:
[…] para ayudar a desarrollar cursos adaptativos y accesibles a través de inter-

net. Su utilidad reside en facilitar a profesores no expertos en el campo infor-
mático, la construcción de este tipo de sistemas de enseñanza-aprendizaje en
dominios concretos en los que son expertos, y facilitar una enseñanza perso-
nalizada a través de la adaptabilidad que mantienen los cursos a los estilos de
aprendizaje y requerimientos de los alumnos (Lagos, P. et al., 2002).
Sobre sus funcionalidades analizaremos muy sintéticamente aquellas que a

nuestro entender se vinculan con “Obra abierta” considerando que Mistral
cuenta también con otras prestaciones y herramientas propias de las actuales
plataformas e-learning consolidadas a nivel internacional.
Los autores realizan especificaciones claras y resumidas sobre dichas fun-
cionalidades y se infiere que las recomendaciones del sistema en lo que tiene
que ver con las secuencias de actividades de enseñanza más apropiadas para
cada unidad (se nombra un inventario para estrategias de enseñanza adaptati-
vas y se analoga erróneamente secuencia de actividades a estrategia de ense-
ñanza) resultan luego de que el alumno realiza un test la primera vez que
accede al curso. Así, el sistema infiere tanto la estrategia preferida por el estu-
diante para el aprendizaje como los datos personales del mismo y los almace-
na para su uso tanto en la sesión actual como en sesiones posteriores,
estableciendo el sistema para cada alumno el perfil de aprendizaje. En el foro
se destaca que el SHA selecciona a los usuarios bajo la hipótesis de una selec-
ción informática que potencie el estilo de aprendizaje del usuario alumno.
Mistral brinda al docente información sobre los estilos de aprendizaje en
77
que se puede usar cada actividad, crea una arquitectura concreta del curso
(SHA/STI) a partir de la especificación de contenidos y actividades dadas. Los
cursos gestionados por el sistema se definen en términos de tareas docentes y
reglas. Las reglas especifican la(s) relación(es) entre tareas que, a su vez,
corresponden a unidades conceptuales definidas por el profesor del curso.
También efectúa un seguimiento y diagnóstico del aprendizaje incluyen-
do la secuencia de actividades necesarias para reforzar la unidad, además de la
estructura para la estrategia de evaluación de “portafolios” para cada curso y
alumnos. El sistema crea un aula virtual de comunicación seleccionando con
quienes debe interactuar el estudiante a través del correo electrónico con las
direcciones adecuadas de compañeros que potencien su estilo. Además inclu-
ye un sistema de seguimiento de participación que avisa por correo al alumno
cuando se lo inhabilita de participar en algunas actividades. Sintéticamente,
el comportamiento del STI se basa en las informaciones que los agentes “inte-
ligentes”, coordinador-pedagógico-material-evaluador, se comunican sobre las
actuaciones del alumno.
Se evidencia en lo que se refiere a sistemas adaptativos para e-learning una
preocupación por la pautación metodológica del proceso de enseñanza para
responder a un déficit del docente y a una facilitación de dicho proceso.
Parecería que el sistema resuelve lo que el profesor no podría realizar, que es
justamente la tarea medular de lo docente –la construcción del método. La estra-
tegia de resolución propuesta en este sistema adaptativo sería plantear el
método educativo dependiente únicamente de los estilos cognitivos de los
alumnos y, a partir de allí, estructurar las secuencias, actividades posibles de
acuerdo a dicho perfil. Sin embargo, también se admite la necesidad de crear
otras actividades para potenciar otros estilos cognitivos en el alumno.
Queda claro, entonces, que la estrategia metodológica en su conjunto
está a cargo del sistema tutorial inteligente (agentes) y la figura del docente o
tutor humano se limita a ser un proveedor de contenidos conceptuales disciplina-
res que opera amigablemente un sistema (ya que también se lo encuadra como
no experto en el campo informático), que resuelve objetivamente el método de
enseñanza más eficaz para cada alumno.
5. DISCUSIÓN
La revisión de los planteos en el campo de la metodología educativa en la

década de 1990, pone en evidencia una multiplicidad de variables complejas
e interrelacionadas en cuyo marco sería reduccionista plantear la construcción
metodológica únicamente considerando la variable “estilos cognitivos”.
78
Observamos que este modelo de sistema adaptativo no tiene en cuenta el per-

fil del docente (que también es portador de un estilo), tratando de neutralizar
al máximo los supuestos ideológicos subyacentes en la enseñanza. Sin embar-
go, esta “aparente asepsia de los sistemas tutoriales adaptativos” es imposible,
considerando la incidencia de importantes variables como el perfil de diseño
de los materiales de estudio, las estructuras hipermediales (vínculos de nave-
gación, recorridos abiertos o cerrados, etc.), la visión epistemológica de los
contenidos, la intersubjetividad del grupo, su deseo de trabajo grupal funda-
mentado a partir de los intereses compartidos y el feeling comunicacional.
Preguntamos entonces: ¿qué autoridad se le está dando a una tecnología que
dice cómo y con quién deben interactuar los sujetos en función de lo “eficaz”?
¿A qué o a quién se responde? ¿Cómo se compatibiliza este tipo de tecnologías
que “refuerzan el déficit” con las necesidades del perfil deseable de docente
expuestas en el inicio del capítulo?
Centrándonos en los requerimientos de “Obra abierta”, el dispositivo
hipermedial dinámico para educación tiene como destinatarios sujetos de edu-
cación superior (específicamente nivel de grado y posgrado: estudiantes, beca-
rios, investigadores, profesionales) que son portadores de estrategias
cognitivas y metacognitivas adquiridas, perfiles disciplinares que implican for-
mas discursivas propias. Las herramientas que es necesario desarrollar tienen
que posibilitar tanto el aprendizaje individual como el colaborativo y la parti-
cipación responsable, propiciar espacios para la investigación, el debate y pro-
ducción creativa. El sentido propuesto se inscribe en la formación permanente
y el corrimiento del concepto tradicional de “aula” hacia otro más centrado
en la dinámica propia del taller con reconocida tradición y excelencia en dis-
ciplinas que requieren un alto nivel de creatividad (como, por ejemplo, lo
relacionado al amplio y diverso campo audiovisual interactivo).
Confrontando con la solución brindada por Mistral, lo adaptativo tendría
que vincularse con el corrimiento del concepto de sistema monolítico, donde
todo está determinado y reglado en la gramática de producción y sus modali-
dades restringidas de interacción (la tiranía verticalista del software), hacia
otro de tipo dinámico y contextual, en el que se considere como gramática del
sistema el “modo interactivo” como “modo intersubjetivo-acto responsable”,
considerando los cambios contextuales que implican los procesos de investi-
gar, explorar, crear, componer e integrar conocimientos. Así, los requerimien-
tos y cambios en el dispositivo se manifestarían constructivamente teniendo
en cuenta las interrelaciones dialógicas y las acciones que realicen todos los
actores (los acuerdos/contratos) que configuran la red sociotécnica.
El dispositivo hipermedial dinámico es una red participativa y organizacional
en constante transformación donde los objetos informáticos son reconfigura-
79
dos por los sujetos intervinientes conforme el discurso y los requerimientos

contextuales de éstos y no a la inversa.
6. DESARROLLO DEL PROTOTIPO EXPERIMENTAL OTRA ANDRIA
A partir de la formulación de problemáticas concretas, se adoptó una moda-

lidad activa para el macrodiseño del dispositivo hipermedial dinámico para
educación “Obra abierta”, desarrollando el prototipo experimental Otra
Andria3 (San Martín, P. et al., 2004) que se configuró como una herramien-
ta básica.
Tomando en cuenta una problemática planteada por la cátedra de
Proyecto Arquitectónico (cátedra Davidovich, Facultad de Arquitectura,
Planeamiento y Diseño de la UNR) sobre la posibilidad de poder discutir,
comparar y evaluar proyectos arquitectónicos en línea con la modalidad pro-
pia del taller, diseñamos un desarrollo que presentaba diversas posibilidades
comunicativas. La aplicación permitía, además, la administración y visibili-
dad de archivos posibles de ser compartidos y brindaba los datos de los usua-
rios registrados.
El prototipo experimental contenía las siguientes herramientas: tres piza-
rras simultáneas integrando un chat para publicación y críticas, de imagen y
texto en tiempo sincrónico, accesible desde todos los actores (docentes y
alumnos), considerando que en la modalidad de taller la interacción cuanti-
tativamente más importante es la que se produce entre los alumnos. Esta
herramienta disponía de subherramientas de marcado, escritura, dibujo, som-
breado, lista de usuarios conectados, etcétera; un weblog para cada equipo o
usuario en el que se realizaron las publicaciones de los proyectos de cada equi-
po participante (formatos gráficos) y las críticas diacrónicas. En él, cada pro-
puesta, diálogo y reflexión quedó publicada para ser analizada por cada
participante accediendo a la lectura de todos los grupos. Un entorno de acti-
vidades, privativo de los docentes y administradores, en el que se publicaron
las consignas y el cronograma de tareas; una base de datos de los usuarios en
la que figuraban nombres, direcciones de correo electrónico y derivaciones a
la web personal que brindaba el prototipo de cada uno de los actores de la
prueba; un entorno de archivos de texto e imagen para cada grupo; una web
personal; la ayuda correspondiente.
3 Otra Andria remite a la ciudad invisible Andria, escrita por Italo Calvino (1988), cuya
particularidad es su relación especular con el universo. El autor refiere la responsabilidad y
el cuidado que tenían sus habitantes sobre ello.
80
Figura 1. Las tres pizarras
Figura 2. El weblog
81
Prueba de campo
Las pruebas de campo del prototipo Otra Andria (OA1), realizadas entre
agosto y diciembre de 2004, se implementaron en el marco de proyectos de
investigación acreditados,4 realizándose un seguimiento exhaustivo del fun-
cionamiento y de las actividades previstas.
La totalidad de los usuarios registrados que utilizaron el prototipo Otra
Andria en esta prueba de campo fue de 200. Participaron en el marco de los
proyectos explicitados:
–18 alumnos (13 acreditaron el 100% de las actividades) en el Seminario
virtual de aprendizaje organizacional, dos tutores. CONICET.
–19 alumnos virtuales, 15 (regularizaron y aprobaron) de la cátedra de
5° año de Proyecto Arquitectónico II (taller virtual), tres tutores (UNR).
Organizados en nueve grupos de alumnos y un grupo para docentes (total:
10 grupos).
–120 alumnos regulares de la cátedra de Metodología (Universidad
Nacional de Entre Ríos), con cuatro tutores (jefe de trabajos prácticos) y un
tutor responsable de cátedra (titular). Organizados en seis comisiones de
alumnos y un grupo para docentes (total: siete grupos).
Además la herramienta fue probada y analizada en el marco de dos cursos
de posgrado que trataron temáticas de lectura y escritura hipermedial
(Maestría de Educación Artística, UNR, y en la UNQ), a cargo de la doctora
Patricia San Martín, en los que intervinieron 40 alumnos.
La puesta en campo de OA1 brindó una serie de informaciones especial-
mente útiles a tener en cuenta para el macrodiseño de las distintas aplicacio-
nes informáticas para “Obra abierta”.
Destacamos que el prototipo como herramienta hipermedial para educa-
ción e investigación se presentó como innovador al incluir las tres pizarras
4 Proyecto “Mixtopías para la enseñanza y aprendizaje de la arquitectura en ambientes vir-

tuales”. Directora, doctora arquitecta Adriana Davidovich; codirectora, doctora Patricia
San Martín. FAPYD, UNR.
Proyecto “E-learning. Diseño y prueba de un taller on-line para la enseñanza del pro-
yecto de arquitectura”. Directora, doctora arquitecta Adriana Davidovich; codirector, arqi-
tecto Sergio Bertozzi. FAPYD, UNR.
Proyecto “Modelos de organización de la enseñanza para el aprendizaje de la meto-
dología de investigación social a nivel universitario”. Director, doctor Néstor Roselli.
UNER, CONICET.
Seminario virtual “El cambio organizacional: ¿en qué medida contribuye la acción
individual? ¿Cómo se efectiviza la acción colectiva?” Coordinadoras, licenciadas Claudia L.
Perlo y María del Rosario de la Riestra. IRICE, CONICET-UNR.
82
on line y fue absolutamente gratuito para las instituciones públicas argentinas

de nivel superior en las que se implementó y para todos los usuarios.
A partir de las cualidades expuestas para la evaluación del software pode-
mos afirmar que OA1 fue correcto, confiable, robusto, amigable, mantenible,
reusable y visible.
Correcto: las actividades se llevaron a cabo en tiempo y forma según lo
previsto, sin fallos informáticos del software. Se aseguró el comportamiento
funcional acorde con las especificaciones planteadas. El servidor disponible de
la FAPYD-UNR respondió también según las expectativas.
Confiable: el usuario tuvo información confiable brindada por el software.
Se contó con un entorno hipermedial de comunicación que permitió la correc-
ción on line y off line de proyectos de arquitectura (demanda inicial) y la eje-
cución de un taller totalmente desarrollado en el contexto virtual, además de
diversos cursos físicos-virtuales de otras disciplinas.
Robusto: se obtuvo un comportamiento razonable ante los sucesos que
no fueron analizados en la especificación de los requerimientos.
Constatamos que los requerimientos óptimos de velocidad de transmisión y
de hardware para una comunicación ágil de archivos gráficos y chat simultá-
neo, son la banda ancha y máquinas actualizadas en cuanto a memoria RAM
y placas de video. Dichos requerimientos no fueron impedimento para lle-
var adelante la prueba. Sin embargo, sabemos que en el contexto latinoa-
mericano aún no se cuenta masivamente con dicha tecnología. En el marco
de los distintos proyectos se contempló proporcionar a los usuarios las con-
diciones tecnológicas necesarias a partir del alquiler de máquinas en cyber-
cafés. Las condiciones de transmisión en ciudades como Paraná (Entre Ríos)
fueron deficitarias.
Amigable: la interfaz no presentó problemas de operatividad al usuario.
Mantenible: fue posible modificar tanto el diseño como la implementa-
ción del software (se realizaron pequeños cambios en el transcurso de la prue-
ba a solicitud de los usuarios tutores).
Reusable: las componentes del software fueron diseñadas contemplando
las modificaciones en cada una de las versiones. Se realizó una actualización.
Visible: el proceso de diseño y desarrollo está documentado claramente
dentro de la filosofía de software libre.
Constatamos que con un navegador Linux el comportamiento de actua-
lización automática de las pizarras era 100% correcto según lo programado y
que con un navegador Windows se producían las actualizaciones en forma
aleatoria, sin registro de fallos. Esto reafirma lo planteado en el capítulo II
sobre lo confiable que resultan las aplicaciones y sistemas desarrollados bajo la
perspectiva del software libre.
83
Otra Andria en la Escuela de Música
Durante el 2005, teniendo en cuenta los resultados obtenidos en las pruebas

mencionadas, implementamos el prototipo Otra Andria en la asignatura de
grado Metodología Educativa Musical de la carrera de licenciatura en
Educación Musical, Escuela de Música de la Facultad de Humanidades y Artes
(1º año), UNR.5
Los quince alumnos que cursaban la asignatura en la modalidad presen-
cial tradicional no tenían ninguna experiencia sobre plataformas e-learning.
Por otra parte, tres de ellos no poseían correo electrónico y expresaron ciertas
resistencias y reparos al uso de la tecnología informática. Más del 50% residía
en forma temporal en Rosario (sólo se encontraban allí para estudiar o se tras-
ladaban diariamente a la facultad desde localidades cercanas).
La Escuela de Música contaba sólo con dos PC públicas con conexión a
internet a disposición de alumnos en la biblioteca. Ninguna cátedra hacía uso
de las plataformas de la UNR ya citadas (campus virtual, ILIAS y, en Facultad de
Humanidades, e-educativa).
Cabe aclarar que, hace ya varios años, en la universidad pública argenti-
na se llevan a cabo medidas de fuerza con recurrentes paros docentes, impac-
tando en nuestro caso negativamente sobre muchos de los estudiantes de la
Escuela de Música, en especial en aquellos que provienen de otras localidades.
Dada la discontinuidad de las clases y el gran esfuerzo económico que signifi-
ca sostener estudios fuera de sus lugares de procedencia, quienes están en sus
primeros años universitarios no consolidan los necesarios grupos de estudio ni
logran integrarse, abandonando finalmente la cursada.
Otra Andria fue presentada, entonces, como un entorno que brindaba
apoyo a la clase para lograr una mayor continuidad de lo presencial a través
de lo virtual, dada la realidad emergente socio-política y presupuestaria de la
universidad pública y, a la vez, como una experiencia introductoria a las posi-
bilidades educativas musicales en contextos físicos-virtuales. Esta temática
tenía directa relación con la currícula de la asignatura Metodología Educativa
Musical, ya que en el primer módulo se estudian las distintas modalidades edu-
cativas en sus diversos contextos, con especial énfasis en la educación artísti-
ca en general. Luego, en los módulos siguientes, se aborda, entre otras,
cuestiones pedagógicas y metodológicas musicales relacionadas a los procesos
educativos mediados por las TIC.
5 Profesora titular, doctora Patricia San Martín. La asignatura es anual. Se dicta una vez por
semana durante 3 horas cátedra y no permite alumnos libres.
84
La experiencia realizada dio por resultado un marcado interés de los alum-

nos por un campo absolutamente desconocido para ellos, la revisión de pre-
conceptos y prejuicios subyacentes, la toma de conciencia de las posibilidades
de IyD de nuestros propios docentes-investigadores y el rol que pueden desa-
rrollar ellos como futuros especialistas en el campo de la educación artística.
A lo largo del año, se observó una activa participación de todos a través de las
distintas herramientas de Otra Andria.
En cuanto al comportamiento del software, se obtuvieron similares resul-
tados a los logrados en 2004, pero se constató claramente la necesidad de con-
tar con sonido, captura de pantalla y video en línea si quisiéramos plantear
una propuesta totalmente virtual de la asignatura, buscando similares resulta-
dos a los obtenidos en el taller on line de Proyecto de Arquitectura, asegurando
la calidad educativa.
Estos requerimientos, entre otros, son básicos para poder configurar una
propuesta superadora de las experiencias ya realizadas en el área desde el año
2001 a través del campus virtual de la UNR, que mencionamos en la sección
3 de este capítulo, cuando nos referimos a la implementación del curso
“Polifonía oblicua: educación musical en la frontera del siglo XXI”.
Sobre el logro de la continuidad de los trabajos planteados y la comuni-
cación grupal, podemos decir que fueron totalmente satisfactorios. Los alum-
nos retomaron y profundizaron las discusiones de los temas de clase en el
weblog, utilizaron la página web para publicar su biografía y fotografías sobre
“como aprendieron a hacer música” (relato fundante de la asignatura para
comenzar el proceso de reflexión metodológica), realizaron mapas conceptua-
les sobre las teorías de aprendizaje y los métodos educativos musicales a través
de las pizarras en tiempo sincrónico, dialogando en el chat integrado (conti-
nuidad de lo iniciado en el aula de la Escuela de Música).
En archivos compartidos intercambiaron, leyeron y elaboraron importan-
te cantidad de información sobre metodologías educativas musicales disponi-
bles en la web en función de la realización de los trabajos prácticos grupales,
facilitándose la preparación de los mismos y lográndose en el grupo continui-
dad vincular, ya que en el segundo cuatrimestre se perdieron varias clases a raíz
de los paros docentes.
En las monografías solicitadas para la aprobación de la asignatura por exa-
men final (elección libre sobre algún tema curricular), cuatro alumnos reto-
maron, desde distintas perspectivas, la temática del impacto de las TIC en la
educación musical. Otros estudiantes incorporaron como bibliografía citada
materiales seleccionados subidos al entorno por sus compañeros (previa eva-
luación de la cátedra) y también los textos producidos colaborativamente por
el grupo.
85
El impacto en los usuarios
Como síntesis de la implementación del prototipo Otra Andria durante 2004-

2005 en el contexto físico-virtual-interactivo-comunicacional señalamos bási-
camente que:
• La experiencia brindó a los docentes responsables la posibilidad de
expresar con mayor justeza sus requerimientos y además una visión más preci-
sa sobre las problemáticas de dicho contexto, ya que para la mayoría de los
participantes fue su primera experiencia en el uso de una aplicación e-learning.
Según lo recabado, consideraron muy importante la experiencia por la difi-
cultad que presenta poder concebir un dispositivo hipermedial dinámico para
educación e investigación sin un recorrido previo. La puesta en campo de OA1
fue precisamente lo que habilitó a repensar con mayor exactitud la herra-
mienta y su interfaz.
• Constatamos que los únicos que se adueñaron verdaderamente del recur-
so gráfico fueron quienes acreditan una afinidad disciplinar con la imagen o lo
artístico en general (arquitectura, educación artística, música). Los otros gru-
pos subutilizaron las posibilidades gráficas que les brindaba la herramienta y no
hubo propuestas didácticas al respecto. Esto refuerza la hipótesis de la urgente
necesidad de formación en las posibilidades comunicativas hipermediales para
quienes quieran utilizar estos recursos en toda su potencialidad.
• El weblog fue la herramienta más utilizada y se constituyó en un impor-
tante recurso de comunicación y espacio de aprendizaje para la reconceptua-
lización y la crítica.
• En la operatoria con la tecnología y de contenidos se observó amigabi-
lidad y aprendizaje colaborativo grupal.
• Constatamos que la utilización de las herramientas disponibles por parte
de los alumnos está en directa relación con las consignas didácticas y la reflexión
conceptual y operativa de dichas herramientas que realicen los docentes a cargo.
• La mayoría de los usuarios expusieron un marcado interés en seguir uti-
lizando entornos amigables como Otra Andria en futuras actividades en el
contexto físico-virtual.
7. NUESTRA EXPERIENCIA CON MOODLE
Breve descripción
A partir del trayecto expuesto, durante 2005 consideramos pertinente instalar

y comenzar a trabajar sobre Moodle (<www.moodle.org>) dada sus prestacio-
86
nes e inserción internacional en los ámbitos de educación superior. Moodle es

una plataforma e-learning desarrollada bajo la filosofía de software libre y tiene
relativamente una creciente base de usuarios.
Es un sistema de gestión de la enseñanza (también denominado Entorno
virtual de enseñanza-aprendizaje, EVEA, en inglés: Learning Management
System), es decir, una aplicación diseñada como herramienta para los educa-
dores que permite crear cursos en línea. Estos tipos de sistema a veces son
también llamados “ambientes de aprendizaje virtual” o “de educación en
línea”.
Moodle es una aplicación web que puede funcionar en cualquier compu-
tadora en la que pueda correr PHP (Personal Home Page: lenguaje de progra-
mación para la creación de contenidos de sitios web), y soporta varios tipos de
bases de datos (en especial MySQL: sistema de gestión de base de datos rela-
cional, multihilo y multiusuario). Fue creado por Martin Dougiamas, quien
trabajó como administrador de WebCT en la Universidad Curtin, bajo una
perspectiva pedagógica constructivista.
Dicho sistema ha venido evolucionando desde 1999 y nuevas versiones
siguen siendo producidas. En 2006, la base de usuarios registrados incluye
2.600 sitios en más de cien países y está traducido a más de cincuenta idiomas.
El sitio más grande reporta actualmente 6.000 cursos y 30.000 estudiantes.
La palabra Moodle era al principio un acrónimo de Modular Object
Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno de aprendizaje dinámico
orientado a objetos y modular), lo que resulta fundamentalmente útil para
programadores y teóricos de la educación. También es un verbo que describe
el proceso de deambular perezosamente a través de algo, y hacer las cosas
cuando surgen con despliegue creativo.
Las dos acepciones se aplican a la manera en que se desarrolló Moodle y
a la forma en que un estudiante o profesor podría aproximarse al estudio o
enseñanza de un curso en línea. Todo el que usa Moodle es un moodler.
Esta plataforma se distribuye gratuitamente como software libre bajo la
licencia GPL de GNU.
El análisis
A partir de nuestra experiencia en el marco de la investigación, Moodle posee

una amplia cantidad de herramientas que permiten realizar variadas activida-
des y recursos, brindando completa documentación con claridad expositiva a
través de los distintos manuales para usuarios. Se destacan las excelentes ver-
siones en español de los manuales para el profesor.
Esta plataforma es muy robusta y confiable en el registro de información,
87
algunas herramientas se presentan en su diseño más amigables que otras y en

general la administración y configuración de cursos no es compleja.
Propone en su filosofía la participación activa de los profesores y alumnos
como protagonistas y constructores estratégicos del proceso de educativo, a
partir de la elaboración de variados materiales didácticos, de poder configurar
links fuera del sistema, evaluar la participación colaborativa en distintas pro-
puestas de actividades (i.e.: wikis, foros, glosarios, etcétera).
Sin embargo, como dificultad principal es propio señalar que las herra-
mientas desarrolladas, a pesar de su variedad, presentan aún limitaciones a la
hora de aplicar metodologías propias de la investigación inherentes a la moda-
lidad de taller.
A principios de 2006, valga el ejemplo, tuvimos la imposibilidad de for-
mular un cuestionario diagnóstico semiestructurado como instrumento de ini-
cio en un taller de fotografía digital aplicada, que no debía incluir ningún tipo
de calificación para los alumnos. Si bien desde lo teórico parecía factible, a la
hora de la implementación el sistema siempre solicitaba para su habilitación
algún tipo de calificación. Fue necesario explicar a los alumnos que la califi-
cación que publicaba en la plataforma no era una evaluación de su desempe-
ño en las respuestas, generándose trabajo extra para los docentes, algunos
malentendidos y desconfianza de parte de los alumnos.
También hemos observado límites importantes en el área de imagen y
ausencia total de herramientas comunicativas sincrónicas a través del sonido.
Otro ejemplo ilustrativo lo tuvimos cuando quisimos integrar una discusión
y exposición evaluativa de trabajos en un taller de Proyecto Arquitectónico: el
foro abre cada vez una ventana, complejizando la fluidez de la discusión grupal
si se habla sobre varios trabajos, en el wiki se podía dar continuidad a las inter-
venciones pero no era posible restringir la reedición del contenido luego de
determinado tiempo para asegurar la documentación original del proceso pro-
yectual, como sucede en la herramienta foro de la plataforma.
Cabe aclarar que en todo lo realizado e implementado, tanto en laborato-
rio como en campo, en el marco de distintos cursos de grado universitario
(2005-2006), se utilizaron al máximo los recursos de la plataforma en su versión
1.4., con el objetivo de trabajar las herramientas disponibles integralmente bajo
la modalidad de taller y evaluar sus límites y a la vez formular cuáles serían los
requerimientos a nivel de aplicaciones informáticas para dicha modalidad.
Esta experiencia arrojó por resultado un “sobre esfuerzo” adicional de
adaptación a la plataforma de los docentes investigadores que llevaron a cabo
las pruebas de campo (solventes tanto en la teoría como en la práctica educa-
tiva en contextos físicos-virtuales). La gran sumatoria de recursos disponibles
crea ciertas prevenciones hacia la “lógica” de crecimiento del sistema y cierta
88
distancia entre el discurso publicado sobre lo teóricamente posible y la reali-

dad de las implementaciones.
Sobre los aspectos adaptativos y flexibles del sistema, los nuevos módulos
que se han agregado en las últimas versiones, si bien enriquecen la propuesta,
no configuran aún un cambio cualitativo importante.
Más allá de estas observaciones fruto de un detenido estudio investigati-
vo, afirmamos que Moodle es un desarrollo serio, con una amplia y respetable
comunidad de desarrolladores y que lo observado tiene el fin último de con-
tribuir constructivamente a su optimización, justamente atendiendo a todo lo
expuesto en el marco ético del decálogo del open source.
En la actualidad continuamos nuestras investigaciones e implementacio-
nes sobre la versión 1.8, utilizando nuevas herramientas disponibles en rela-
ción a la perspectiva de “Obra abierta”. Hemos constatado que varios módulos
ya han dado solución a dificultades que encontramos en el pasado y que se
están probando diversos desarrollos que solucionarían a la brevedad, requeri-
mientos referidos al área de la comunicación sincrónica.
8. LA OPCIÓN SAKAI
En el estudio permanente sobre los distintos proyectos de relevancia interna-

cional en el área, investigamos en 2006 un nuevo desarrollo llamado Sakai
(<www.sakaiproject.org>) que consideramos muy cercano a nuestros propósi-
tos de desarrollo.
El proyecto Sakai es una comunidad basada en el desarrollo de software
libre, que se esfuerza por diseñar, construir y desplegar un “Nuevo entorno de
colaboración y aprendizaje” (CLE) para la educación superior. El proyecto
comenzó en enero de 2004.
El primer objetivo de dicho proyecto es proporcionar el entorno de apli-
cación de Sakai y sus herramientas y componentes CMS (Content Management
System) asociados, diseñados para funcionar juntos. Estos componentes sirven
para la gestión de cursos y, como aumento del modelo CMS original, soportan
colaboración en la investigación. El software está siendo diseñado para ser
competitivo con el mejor CMS disponible.
Las herramientas están siendo creadas por diseñadores, arquitectos de
software y desarrolladores en diferentes instituciones, usando una variación
experimental de un modelo de desarrollo de código libre llamado “modelo de
código comunitario”.
Para proveer un sistema de soporte para instituciones que quiera estar
involucrado en el proyecto Sakai, ya sea adoptando las herramientas de Sakai
89
o por medio del desarrollo de herramientas para la portabilidad interinstitu-

cional, el proyecto Sakai ha creado además el Programa de Socios Educativos
de Sakai (SEPP) y el Programa de Afiliados Comerciales de Sakai.
Este proyecto tiene su origen en la Universidad de Michigan y en la
Universidad de Indiana. Ambas universidades comenzaron independientemen-
te sus esfuerzos en el ámbito del código libre para duplicar y aumentar la fun-
cionalidad de sus CMS existentes. Poco tiempo después, el MIT y la Universidad
de Stanford se unieron y, junto a la Iniciativa de conocimiento abierto (OKI) al
consorcio uPortal (portal institucional abierto para educación superior) y a una
generosa ayuda de la Fundación Mellon, formaron el proyecto Sakai.
El proyecto sigue, como ya expresamos, el modelo de código comunitario,
que es una extensión del ya exitoso y, económicamente viable, movimiento
de código libre forjado por proyectos como Apache, Linux y Mozilla. Dicho
modelo se basa en el objetivo de dirigir las necesidades comunes y únicas de
múltiples instituciones, sosteniéndose en mayor medida sobre roles definidos,
responsabilidades y compromisos fundados por miembros de la comunidad,
que sobre ciertos modelos de desarrollo de código libre.
Al día de hoy, Sakai ha publicado varias versiones, desarrollando un
Programa de Socios Educativos que tiene actualmente cerca de ochenta
miembros a nivel mundial con más de catorce grupos de discusión activos y
cinco afiliados comerciales, ha organizado tres conferencias SEPP altamente
exitosas, demostrando de forma clara la viabilidad de un modelo de desarrollo
de software comunitario para escuelas superiores y universidades.
En el futuro, Sakai proyecta continuar con sus esfuerzos por construir un
entorno de trabajo interutilizable, desarrollando varias nuevas herramientas y
extensiones. Además, el programa de socios continuará creciendo y se espera
que el modelo de desarrollo usado adquiera mayor extensión en su utilización.
A partir de nuestro análisis, señalamos que las características funcionales
de Sakai, permiten que cada alumno posea, además de las prestaciones educa-
tivas similares a las brindadas por Moodle, un espacio para la investigación y
desarrollo de proyectos.
En una forma muy diferente, los usuarios eligen entre las diversas herra-
mientas de Sakai para crear su propio sitio de trabajo que sea apropiado para
cursos, proyectos y colaboración en investigación.
Desde el punto de vista tecnológico, la principal variable que se pondera
se concretiza en el desarrollo de Sakai implementado en Java,6 lo que brinda
una compatibilidad casi universal.
6 Java es un lenguaje de programación de alto nivel, orientado a objetos.
90
Sobre la problemática de comunicación hipermedial sincrónica y asincróni-

ca, Sakai posee una herramienta para conferencia, <http://agora.lancs.ac.uk/>,
que se constituye en un desarrollo open source con excelentes prestaciones
para desarrollar metodologías de taller afines a la perspectiva de “Obra abier-
ta”. Si bien es un proyecto que cuenta con pocos años de desarrollo y de muy
reciente inserción en Latinoamérica, capitaliza desde su origen las aportacio-
nes de los principales referentes, con participación de comunidades de inves-
tigación y desarrollo de altísimo prestigio académico universitario y aportes
económicos significativos que dan factibilidad y proyección al desarrollo.
La posibilidad de exploración en profundidad de esta plataforma será una
de las puertas que nos abrirá el último capítulo de este libro.
9. LA APERTURA
La evaluación constante de los productos tecnológicos que se presentan para la

educación e investigación en el contexto físico-virtual-interactivo-comunica-
cional, es fundamental para mejorar y asegurar la calidad de los desarrollos e
integrarlos más efectivamente a los diversos requerimientos institucionales
investigativos-académicos y observar en profundidad la compleja trama que
plantean los dispositivos hipermediales dinámicos.
Esto nos lleva a ponderar una metodología de trabajo que integra siempre
un campo de aplicación específico –pruebas de campo con sujetos destinata-
rios–, vinculando los requerimientos y particularidades de las prácticas en los
distintos campos disciplinares y de las modalidades participativas y dialógicas
en lo organizacional. Esta metodología responde centralmente al concepto de
dispositivo ya explicitado en el primer capítulo, comprendiéndolo como red
integrada por un conjunto heterogéneo de elementos que incluye discursos,
espacios, reglamentos, propuestas filosóficas y morales, aplicaciones informá-
ticas, entre otros.
Por último, es evidente que las iniciativas de desarrollo de software libre
cada día crecen más y se inscriben como tendencia adoptada por las más pres-
tigiosas universidades y centros de investigación a nivel internacional, en
detrimento del software corporativo, recibiendo significativos aportes de dife-
rentes áreas, tanto públicas como privadas. Esto privilegia el logro de una cali-
dad científico-tecnológica de alto nivel y una modalidad colaborativa y de
transferencia de conocimiento manifestada en la amplia apertura de las comu-
nidades de desarrollo.
El desarrollo de una responsabilidad compartida, que reniega del monó-
logo y de la razón autoritaria, tratando de escuchar más allá de lo que quiere
91
oír, es quizás el desafío más complejo al que nos enfrentamos como equipo de
investigación y también como sociedad.
Deseamos como comunidad de CyT, pensar en aquello que nos muestra
con legitimidad un saber que no clausura y que despliega siempre la posibili-
dad de una nueva interrogación.
-¿Y vos cómo lo sabés?
A veces, en una entera migración

en el cielo diáfano y abismadas por un sol tenebroso
cada avecilla a su manera pregunta:
Y no van ni vuelven
sino discutiendo en su breve fisión
del movimiento la implacable forma.
Pero abajo está el grato

aparecer en el agua:
la rosa de los vientos
donde sólo los niños saben

que está la interrogación
(Carrera, A., 1998, pp. 36-37).
92
Capítulo IV
La mesa de arena
Patricia San Martín y Griselda Guarnieri
1. EL ARCHIVO COSSETTINI
La razón arrogante es una manera de creer, desear, sentir, actuar que se rige por
los desbordes del yo apoyándose en un implacable desdén por el valor del otro
y, en general, un tener en menos a todo lo otro […]. Porque la o el arrogante se
consideran demasiado por encima de quienes lo cuestionan para vacilar y poner-
se a discutir, a dar razones, a ofrecer argumentos (Pereda, C., 1999, pp. 13-14).
93
En este capítulo presentaremos la mesa de arena como metáfora de un disposi-

tivo hipermedial dinámico para educación e investigación en el contexto físi-
co-virtual-interactivo-comunicacional. La misma surgió a partir de las
investigaciones que realizamos en el marco del proyecto “Obra abierta”, con
la finalidad de proponer un diseño de sistema informático para la puesta en
valor en formato digital interactivo a través de la web, del archivo “Olga y
Leticia Cossettini”, situado actualmente en la Biblioteca del Instituto Rosario
de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE, <www.irice.gov.ar>,
CONICET, UNR).
Olga y Leticia Cossettini donaron al IRICE en 1987 gran cantidad de
documentación que testimonia la experiencia realizada entre 1935 y 1950 en
la Escuela Experimental Dr. Gabriel Carrasco (Rosario, Argentina). El archi-
vo se amplió en 2004 cuando, luego del fallecimiento de Leticia, sus familia-
res donaron al IRICE gran cantidad de materiales. Entre ellos se pueden
destacar su Diploma de Maestra, menciones de honor, cuadernos personales
con escritos, videos de entrevistas, colecciones de discos de vinilo, cuadernos
de alumnos, partituras y gran cantidad de libros de su biblioteca personal.
Estos documentos se constituyen en un registro de incalculable valor
patrimonial para ser comunicado, publicado y transferido a la comunidad en
general, siendo relevantes para investigaciones relacionadas al amplio campo
de las ciencias sociales y humanísticas. La consulta permanente de dicho
material original in situ, ha dado por resultado publicaciones en formato
impreso y en video, quedando pendiente su difusión y accesibilidad pública a
Figura 1. Foto perteneciente al archivo Cossettini. En la misma se puede observar el trabajo

colaborativo de los alumnos en el patio de la Escuela Experimental Dr. Gabriel Carrasco
94
través de las posibilidades que hoy nos brindan las TIC, específicamente en la
línea propuesta por el equipo de “Obra abierta”.
Para dar comienzo a esta tarea, durante 2004 y primeros meses de 2005 se
realizaron sistemáticamente, en el marco de nuestro proyecto, trabajos de revi-
sión del material documental del archivo y actualización de su fichaje, diag-
nóstico del estado de conservación y recomendaciones,1 reuniones con equipos
de investigación de la Facultad de Humanidades de la UNR, contactos y entre-
vistas a ex alumnos de Leticia y Olga, digitalización parcial de los documentos
en función de contar con un corpus básico para la elaboración del proyecto de
puesta en valor patrimonial (tanto virtual como in situ) de dicho archivo.
Sintéticamente referimos que Olga y Leticia Cossettini realizaron su for-
mación docente en la Escuela Normal de Rafaela a finales de la segunda la déca-
da del siglo XX y fue allí donde establecieron un vínculo estrecho con Amanda
Arias, su directora. Olga se desempeñó como regente en dicha institución, antes
de asumir la dirección de la Escuela Dr. Gabriel Carrasco (Rosario, 1935). En
ese marco institucional, encontramos sistematizados y contextualizados los
innovadores principios de la Escuela Activa, aplicados a la formación de los
futuros docentes normalistas santafecinos. Destacamos, por ejemplo, lo perso-
nalizado del contacto de la directora con sus alumnos, el baile folklórico espon-
táneo entre alumnos y maestros con música argentina durante los recreos
(discos con grabaciones de campo originales reproducidos con fonógrafos), la
atención a la expresión en sus múltiples facetas, las clases exploratorias fuera del
aula, una formación musical muy completa (a contraturno y de seis horas sema-
nales) centrada en el canto y la puesta interpretativa gestual, con repertorio
tanto operístico como lírico popular de la época, las prácticas de ciudadanía res-
ponsable a través de votaciones, atención a la comunidad, etcétera.
A diferencia del corpus presentado por el archivo Cossettini, la docu-
mentación y relevamiento de información oral sobre la experiencia imple-
mentada por Amanda Arias en la Escuela Normal de Rafaela, se encuentra
aún no sistematizada. Es por esto que cobra incalculable valor la entrevista
que le realizamos a María Luisa Incardi como testigo oral, nacida en 1913,
docente jubilada y ex alumna de Leticia en la materia Prácticas Integrales dic-
tada en el último curso del magisterio de la Escuela Normal de Rafaela. En el
año 2004, María Luisa fue invitada al IRICE para realizar una entrevista y, de
este modo, constituirse en una voz de las experiencias que tuvieron lugar en
dicha institución del interior de la provincia de Santa Fe.
1 Agradecemos profundamente el informe realizado por la licenciada Susana Medem, exper-
ta reconocida en conservación de papel, quien asesoró y especificó indicaciones básicas para

la manipulación y conservación del material original y cuidados para su digitalización.
95
No son pocos los años que separan estos recuerdos del relato. Sin embar-
go, sus palabras son precisas. Los allí presentes no pudimos evitar armar una
red de significaciones, un “ida y vuelta” entre los documentos del archivo y sus
palabras, que nos habilitaban a una mayor comprensión de la proyección del
ideario de la Escuela Activa en nuestra provincia. Encontramos que la expe-
riencia de Rosario dio cuenta de una significativa continuidad y reelaboración
contextual de los fundamentos teóricos y prácticos de dicha perspectiva
(Pelanda, M., 1995) llevados adelante, como ya dijimos, bajo la dirección de
Amanda Arias. Así, escuchando a María Luisa, descubrimos que la tan recor-
dada “mesa de arena” 2 que nombraban los alumnos de la escuela Carrasco, no
era sólo tecnología para niños, sino que se trataba de un instrumento privile-
giado, utilizado para la formación participativa de los futuros maestros de
Rafaela, en todo su trayecto.
Comprendimos entonces que aquella tecnología era un lugar donde se
fomentaba la cooperación, la interacción y el no tan sencillo consenso, cuan-
do hay más de un autor para una sola obra.
Espacio taller, reversible, maleable, mesa de arena…
2. HACIA LO DINÁMICO
Utilizábamos la mesa de arena para representar todo aquello que se podía

sobre ella (no solamente mapas). El material se adaptaba a las necesidades, a
veces era de arcilla, otras de barro. La preparábamos en el turno contrario.
Leticia observaba y si estaba todo mal, la desarmaba, empezaba de nuevo y
participaba en la reconstrucción explicando por qué estaba mal. Se realizaba
una ronda para conversar en torno de la mesa. 3
Hemos expuesto en el primer capítulo que el concepto de dispositivo hace

referencia a un conjunto heterogéneo de elementos que incluye discursos,
espacios, reglamentos, propuestas filosóficas y morales, etc., y que el mismo
resulta de la red que se establece entre estos elementos.
2 Mesa de arena: en la escuela Carrasco los alumnos de Olga y Leticia la recuerdan como
una mesa redonda de aproximadamente 1,50 m de diámetro y de altura similar a las mesas
que usaban los niños en las aulas pero con una baranda perimetral de unos 20 cm de altu-
ra y arena en su interior.
3 Entrevista a María Luisa Incardi (IRICE, 2004). Relato oral sobre su experiencia como
alumna de Leticia Cossettini en su ciclo de formación docente en la Escuela Normal de

Rafaela.
96
He dicho que el dispositivo era de naturaleza esencialmente estratégica, lo que

supone que se trata de cierta manipulación de relaciones de fuerza, bien para
desarrollarlas en una dirección concreta, bien para bloquearlas, o para estabi-
lizarlas, utilizarlas, etc. […] El dispositivo se halla pues siempre inscrito en un
juego de poder, pero también siempre ligado a uno de los bornes del saber, que
nacen de él pero asimismo lo condicionan (Foucault, M., 1991, p. 130).
Recordemos también que el modo interactivo del dispositivo hipermedial diná-

mico puede llegar a disolver completamente (construir-destruir) lo que se ha
dado como objeto y que ya no hay un único sujeto de la enunciación.
Durante los últimos diez años, diversos autores vincularon metafórica-
mente el texto del cuento de J. L. Borges “El libro de arena” para conceptua-
lizar características propias de los hipertextos en soportes digitales y proponer
creativos diseños de sistemas hipermediales en CD-ROM o para la web. La
supuesta infinitud de información y la multiplicidad hipertextual no lineal
presentes en internet u otras analogías como la del silicio del hardware, dieron
lugar al desarrollo e implementación de variados proyectos hipermediales en
formato digital (entre otros: los softwares Polifonía oblicua, San Martín, P.,
2003; Polifonía de tiempo, San Martín, P. y S. Freschi, 2003; Rodríguez de la
Heras, A., 2002, <www.librodearena.net>). Al explorarlos, encontramos en
sus perspectivas una convergencia ética sobre la importancia de la disemina-
ción pública del patrimonio tangible e intangible de las diversas comunidades
y la construcción de un conocimiento sustentado en el valor de las expresio-
nes culturales y artísticas genuinas de amplio espectro, atendiendo al respeto
por la diversidad cultural y desplegando un marco crítico sobre las políticas de
exclusión impuestas por la industria cultural mercantilista. En la concreción
de dichos desarrollos podemos interpretar también una reactualización de los
fundamentos de la praxis docente expresados a mediados del siglo XX por
Leticia Cossettini en su diario de clase:
Todo ese material muerto que hubiera significado la memorización del preám-
bulo y los artículos enunciados, adquiere por obra de ese actualizar permanen-
te por medio del cual el presente va hacia el pasado y vuelve al presente, una
significación profunda que va más allá del conocimiento en sí, para tender a
la formación de una conciencia capaz de conocer y defender las libertades
conseguidas por el esfuerzo de varias generaciones.4
4 Cossettini, L., “Diario de clase quinto y sexto grado, 1940-1941”, Rosario, IRICE, cuader-
no 189, caja 13. Archivo pedagógico “Olga y Leticia Cossettini”, p. 71 bis.
97
En los últimos años, por fuera de las nombradas plataformas e-learning, se ha

destacado la importancia de herramientas, conceptos y marcas como blog,
bitácora, agregador, RSS, wiki, bloglines, flicks, Wikipedia, folcsonomías, tags,
del.icio.us, audioblogs, fotoblogs, openblogs, moblog o el actualmente máximo
exponente en videos youtube,5 que permiten comunicarnos estableciendo una
red social, prescindiendo de conocimientos de programación, a partir de una
escritura colaborativa centrada en núcleos comunes de interés. Actualmente,
estas tecnologías se constituyen en válidas herramientas para la educación y
poseen un elevadísimo nivel de aceptación por parte de los usuarios de inter-
net. Inclusive, desarrollos para educación como Moodle o Sakai, las incorpo-
ran dentro del entorno. Los mismos se presentan como nuevos formatos
narrativos propios de la red –incipientes dispositivos hipermediales dinámicos– y
en este sentido invitamos a los lectores a indagar sobre sus características,
limitaciones actuales y usos posibles. Estas herramientas constituyen lo que
conceptualmente algunos autores nombran como Web 2.0 (De la Torre, A.,
2006; Piscitelli, A., 2006), ampliándose cualitativamente las posibilidades de
edición participativa hipermedial, a través de las altísimas velocidades de
transmisión de las redes avanzadas (internet2) .
Quizás resulte ilustrativo, para comprender la diferencia entre los primeros
sistemas estáticos de la década de 1990 y los actuales dispositivos dinámicos,
confrontar el concepto de enciclopedia tradicional que podemos encontrar en
las distintas versiones de Encarta de Microsoft, con el proyecto de enciclopedia
colaborativa que propone Wikipedia (<http://es.wikipedia.org/wiki/Portada>),
que cuenta a la fecha con casi 240.000 artículos escritos por usuarios registrados.
Más allá de la confiabilidad de los datos y del no renunciamiento a su constata-
ción en publicaciones con referato –quizás uno de los problemas más críticos
sobre las fuentes de información de la web– el proyecto Wikipedia se constitu-
ye, a partir de adecuadas estrategias didácticas, en una herramienta que presen-
ta interesantes posibilidades para el contexto de formación académica.
Recomendamos para una mejor comprensión, explorar por ejemplo, <http://
www.adelat.org/wiki>.
Si el Libro de arena se configuró como la metáfora de lo hipertextual, pero
conservando la forma de lo ya escrito y heredado (sistemas estáticos de con-
tenidos, arquitectura cliente-servidor), donde el lector sólo podía leer y asom-
brarse por la infinitud de páginas que se le presentaban con imágenes y
caracteres apenas conocidos; la mesa de arena podría configurarse como una
5 <www.youtube.com>, sitio donde los usuarios suben videos en doce categorías y tienen la
posibilidad de calificar y hacer comentarios sobre cada uno de ellos. Posee un potente
motor de búsqueda.
98
nueva metáfora de los actuales dispositivos hipermediales dinámicos que, bajo

el concepto de redes sociales organizativas en colaboración, introduce la Web
2.0 (San Martín, P. y M. R. de la Riestra, 2006). Se destaca una nueva arqui-
tectura: servicios web, amigabilidad de sistemas e interfaces para la edición y
el concepto de mínima unidad de contenido mutado de página a artículo,
mensaje, etcétera.
Alrededor de una mesa de arena podemos conversar y dialogar mientras
construimos e integramos conocimiento con ideas creativas y diversos ele-
mentos, materiales o herramientas disponibles.
Es un lugar de acción reflexiva, de enunciado de hipótesis posibles, de
simulación, de observación detenida, de participación activa, de colabora-
ción, allí se vivencia la virtualidad del conocimiento y a la vez se admite el
error para volver a comenzar. Participando de la mesa de arena damos juego al
pensamiento, habilitándonos a descubrir diversos caminos hacia nuevas repre-
sentaciones, hacia el hacer obra.
[…] no faltará quien no sabiendo si es de día o de noche

palpe. Palpe con el sentimiento
nuestro secreto “próspero”:
la luz,
el equilibrio,
permanecer,
escuchar
(Carrera, A., 1998, pp. 60-61).
¿Por qué no poner en obra un dispositivo hipermedial dinámico para educa-

ción e investigación, tomando este sentido metafórico, que posibilita una rela-
ción profunda con los fundamentos de dicha experiencia educativa? Los
mismos, leídos desde el presente nos hablan de nuestra historia y de la nece-
sidad de tener plena conciencia del respeto a los vínculos intersubjetivos y a
una profunda ética de construcción creativa y transferencia de conocimientos.
En este sentido, estos fundamentos pueden ser resignificados en el actual con-
texto físico-virtual-interactivo-comunicacional.
Fueron capaces de crear porque eran libres, libres armoniosamente. Capaces

de elegir el lenguaje para expresarse, podía ser el dibujo, podía ser la acuarela,
los trabajos plásticos con los elementos que ellos recogían de las excursiones
que hacían, las hojas secas, los troncos retorcidos.
Todo el mundo que circundaba les daba elementos que podían ser utiliza-
dos, ellos realizaban sus trabajos con originalidad (Pelanda, M., 1995, p. 197).
99
3. RECONSTRUYENDO CAMINOS
La tecnología marcará el próximo milenio… Admiro los avances técnicos

pero no los idolatro –previene Leticia–. El progreso técnico no siempre sig-
nifica el progreso humano (Bianco, A., 1996, p. 161).
Las construcciones hipermediales y sus modos de organización pueden ser muy

diversos, según la epistemología del dominio en el que se inscriban. Pero su
especificidad está en la ausencia de un orden jerárquico que fije previamente
el dominio de lectura-escritura del paquete textual, en los niveles de interac-
tividad y en la invención de nuevas formas.
En la Escuela Serena, las variadas creaciones mutaban en nuevas repre-
sentaciones mediante la utilización de los distintos lenguajes expresivos y, de
este modo, los niños redactaban, dibujaban o pintaban sus propias vivencias
surgidas del encuentro con obras. Existen numerosos documentos donde se
observa que escribían poesías, que luego dramatizaban, corporizando sus pala-
bras e interpretándolas desde su veta emocional, o bien, componiéndolas en
canciones o danzas…
La representación como juego al pensamiento, sin forzamientos hacia la
obra, atendiendo a la creación singular de cada niño y también al despliegue
de la composición conjunta, nos lleva a preguntarnos qué dejamos de lado
cuando la formación académica se olvida de dar lugar a que el sujeto interpre-
te y construya su intimidad con la obra de arte.
¿Cómo y dónde dejamos plantado el niño que llevamos dentro?
En este sentido podríamos pensar las amplias posibilidades de repre-
sentación que nos permiten estas nuevas mesas de arena a partir de las posi-
bilidades de edición ya que converge, al igual que en la experiencia
Cossettini, nuestra tradición alfabética (la palabra escrita en sus múltiples
dimensiones) y la presencia de la oralidad que se manifiesta en nuestra
capacidad de interpretación de imágenes, sonidos, discursos audiovisuales,
instrumentos físicos y virtuales con altísimas velocidades de comunicación
(si utilizamos internet2).
Necesitamos deslizamientos, navegaciones, modulaciones, entre las distin-
tas formas de expresión y construcción del conocimiento. No sólo pensamos
con palabras, hay posibilidades de construcción de sentido pluridimensionales
que nos involucran sensiblemente. Exploremos, entonces, diversos acerca-
mientos a la lectura y escritura del “paquete textual”, enriqueciéndolo en su
intertextualidad.
El dispositivo hipermedial dinámico nos posibilita descubrir formas de
llevar a la práctica interacciones complejas entre fragmentos, que van más allá
100
de la simple implicación o de la relación enunciado-comentario. Entre las

figuras de la retórica clásica hay tres a la que lo hipermedial reviste de un sen-
tido particular: la sinécdoque (tomar el todo por la parte o viceversa), el asín-
deton (figura gramatical que consiste en la supresión del término de conexión
entre dos preposiciones) y la metáfora (San Martín, P., 2006).
En una conferencia titulada “Nathaniel Hawthorne”, J. L. Borges nos pre-
viene, ya en 1949, que las metáforas verdaderas que formulan íntimas cone-
xiones entre una imagen y la otra han existido siempre y que las que aún
podemos inventar son las falsas, las que no vale la pena inventar. Quizás, esto
dé lugar a pensar en el exceso de metáforas falsas que observamos a diario en
la comunicación globalizada, como superficies que se vinculan sin ejercer nin-
guna íntima conexión, más allá del objetivo de hacer tangible la compra-
venta de una vida publicitariamente soñada.
Convivimos en un espacio y un tiempo saturado de inventores de ficcio-
nes mediáticas de aparente realismo y una gran cantidad de ofertas para la
momentánea felicidad, tanto para el contexto físico como para el virtual.
En el laberinto que recoge aquella metáfora que asimila los sueños a una
función de teatro, se incluyen los actuales constructores de sueños felices, que
profundizan la falsa representación anulando la posibilidad de dejar que el
sueño sea en nosotros sólo eso que es. Y que, en lo inefable de su presencia
interior, convoque secretamente nuestro deseo de hacer obra.
El sueño (autor de representaciones),

en su teatro, sobre el viento armado,
sombras suele vestir de bulto bello.
(Luis de Góngora, siglo XVII, citado en Borges, J. L., 2005, p. 51).
4. LOS PROGRAMAS FLEXIBLES
Cabe destacar que en la experiencia Cossettini, las disciplinas no se daban

como compartimentos estancos sino de manera integrada, guiadas por un
“programa flexible”, intertextual.
El dispositivo pedagógico incluía una visión donde la currícula contenía
todas las vinculaciones posibles, permitiéndoles “navegar” por caminos no
propuestos o programados por el docente, dando lugar a que dichos caminos
surgieran libremente a partir del interés de los niños, respetando el despliegue
de sus representaciones y desarrollando estrategias de alfabetización hacia
toda la comunidad. Más que una currícula (programa), en el sentido pedagó-
gico tradicional del término, podemos encontrar en su concepción una visión
101
más cercana al mapa de navegación hipermedial y a la complejidad de lo que

implica el concepto de dispositivo ya explicitado.
Un programa –afirma Leticia– puede implementarse de mil modos. Con un

maestro inteligente, dúctil y sensible, cualquier programa crece y se vitaliza.
En nuestra escuela el maestro se permitía probar, y el niño, que advertía esa
actitud, la aprobaba, porque el niño vive probando, buscando su manera per-
sonal de llegar al conocimiento (Bianco, A., 1996, p. 33).
El “programa” era flexible porque incluía en su seno la incertidumbre, dejan-

do abierta la puerta a múltiples caminos posibles hacia el conocimiento del
entramado complejo que es el mundo que habitamos, permitiendo de igual
modo la construcción del sentido.
¿Y si intercambiamos la palabra “niño” por “joven” o “adulto”, no esta-
mos hablando de los fundamentos de una didáctica constructivista?
Además, deteniéndonos en la cita anterior, ¿no podríamos aplicarla tam-
bién a la actividad de un equipo de IyD bajo perspectivas metodológicas de
investigación cualitativa y de desarrollo tecnológico experimental?
Acercarnos en profundidad al archivo patrimonial “Olga y Leticia
Cossettini”, nos permitió aprender, con enorme placer, que la dedicación sin
límites a la labor educativa de estas docentes y su equipo posibilita comenzar
a pensar en los albores del siglo XXI, lo aparentemente imposible: construir con
dedicación sin límites una mesa de arena para establecer una red social que nos
vincule intersubjetivamente a través de un espacio hipermedial dinámico y
participativo, abierto a la expresión creativa, al conocimiento reflexivo y crí-
tico de todo abuso de poder y violencia, navegando a través de un tiempo “sin-
crónico” con nuestro presente-pasado-presente.
Y así, hilando los textos hipermediales, quizás podamos alejarnos de la
triste pasividad individual, receptora de derechos y obligaciones, y comenzar
a ejercer una ciudadanía responsable y activa fundamentada en la permanen-
te (e infinita) construcción de un vínculo de libertad solidaria tan afín al pen-
samiento de estas educadoras.
Fue en 1936. Yo tenía un grupo de chicos de 8 a 10 años […]. Nos sentamos

a la sombra de un árbol. Pidieron un cuento. Hoy ya nadie cuenta cuentos.
En esa ocasión conté un cuento clásico de una niña que, encerrada en una
torre, tenía que hilar una cantidad enorme de lino para quebrar el hechizo.
Hilaba y lloraba. Los pájaros la escucharon, la ayudaron con el lino y el
hechizo se rompió. La solidaridad de los pájaros le devolvió la libertad
(Bianco, A., 1996, p. 101).
102
Figura 2. Las misiones infantiles de divulgación cultural comenzaron en 1936. Se

realizaban todos los años en el mes de noviembre y tenían por objetivo integrar la escuela
con el barrio. Los alumnos investigaban sobre diversos temas y luego realizaban
experiencias de intercambio con los asistentes
103
5. POLIFONÍA OBLICUA
Cuentan las impulsoras de la Escuela Serena, que para enseñar a sus niños a
escribir, les proponían que dibujaran en el aire con el dedo índice la nueva
figura de cada letra o palabra nueva por fijar. Luego, venía una etapa en la
que utilizaban una caja con arena y en ella volvían a escribir cada letra;
recién después pasaban al cuaderno… Son admirables los resultados de aque-
lla iniciativa, confieso que no deja de asombrarme esta modalidad: aprender
a escribir sobre la arena, con la posibilidad enorme de borrar.
Me maravilla que pasados los años el libro de arena vuelva con el nom-
bre de “Polifonía oblicua, educación musical en la frontera siglo XXI”, ya de
la mano de las nuevas tecnologías, aquella caja es ahora una computadora, y
ahí estamos todos desde nuestros lugares (estudiantes y docentes de distintas
disciplinas), descubriendo los caminos que han trazado otros. ¿Cómo descri-
bir la magnitud de esta experiencia? (Marina).
El modelo
Marina, como alumna del curso Polifonía oblicua… (campus virtual de la

UNR), descubre a partir de dicho trayecto, la huella de la experiencia
Cossettini en la propuesta de capacitación docente, diseñada como dispositi-
vo hipermedial a partir del modelo Polifonía oblicua (San Martín, P., 2002).
Polifonía oblicua es un modelo que se deconstruye en la acción educati-
va pero que, a la vez, podemos volver a construirlo con racionalidad autocrí-
tica, cuidándonos de la excesiva racionalización, dando juego al pensamiento. Se
trata no sólo de enseñar, aprender o investigar, sino de posicionarnos en un
rol de producción creativa, transmisión y transferencia, que dé cuenta, res-
ponsablemente, de nuestra elección profesional y de su compromiso ético
socio-cultural.
Polifonía oblicua se constituye en una opción compositiva para la educación,

una trama hipermedial del libro infinito: el de arena. Su condición de objeto
existe en la concepción dinámica de su fluir: el del arte, del lenguaje, de la
acción, del pensamiento, del conocimiento, de la expresión, de lo sensible, de
lo intangible, de lo inefable…
¿Qué aporta Polifonía oblicua al educador en su problemática de relación
disciplinar, interdisciplinar y transversal a la que se enfrenta tanto en su for-
mación como en su acción docente?
Recuperar la clasicidad de Heráclito en el saber de que todo es fluido y que
104
está en perpetuo movimiento pero, a la vez, tomar conciencia de que

sumergidos en el torrente de información somos parte de ese contenido al
que podemos transformar para su clarificación. Todo fluye y cambia pero no
de cualquier modo. La metáfora del río no es lineal, es una retícula de cana-
les, habitamos en Smeraldina, una de las ciudades invisibles de Calvino y
tenemos que configurar cada día nuestro camino (San Martín, P., 2003, pp.
172-173).
En Polifonía oblicua se resignifican las Seis propuestas para el próximo milenio

(Calvino, I., 1989). Los valores planteados por Calvino para la literatura
podrían formularse para el contexto académico físico-virtual y, por qué no,
considerarlos fundantes para analizar y componer nuevas formas de escritura
en los dispositivos hipermediales dinámicos. Esta hipótesis guió el desarrollo
de los seminarios de grado y de posgrado, que se dictaron a partir de 1999 en
distintas instituciones de nivel superior del país sobre lectura y escritura
hipermedial.
A continuación, señalaremos sintéticamente aspectos desarrollados y
aplicados a lo largo de nuestras investigaciones en diferentes contextos edu-
cativos físicos-virtuales.
En un dispositivo hipermedial dinámico, consideramos que los procesos
de explorar, crear, componer, interpretar, integrar, interactúan con igual jerar-
quía a través de sus múltiples órdenes en el marco de la acción, el pensamiento
y los lenguajes (tanto verbales como no verbales). Tanto en una propuesta
didáctica, como en un proceso de investigación y desarrollo, recorreremos
metodológicamente a partir de secuencias contextualizadas, estas cinco ins-
tancias absolutamente interdependientes.
A modo de una Polifonía oblicua, donde el sentido lo construimos en
el “a través” de las voces, en la dinámica intersubjetiva de la mesa de arena,
abriremos la posibilidad de establecer un diálogo (no carente de tensiones)
que dará juego al pensamiento. Sólo si es posible dejar de lado la razón arro-
gante, se habilitarán las múltiples miradas y las diversas posibilidades de
representación:
Llamo pensamiento aspectal a la reflexión que distingue y vincula los varios

aspectos de un asunto: que se detiene morosamente en cada detalle concep-
tual o empírico y, a la vez, lo integra con algunos otros, situándolo en un hori-
zonte más o menos abarcador, pero cuidándose de no afiliarse a bloques de
pensamiento […]. Entonces, propio del pensamiento “aspectal” será el exa-
men de pormenores respecto de algún conjunto que los abarque, y se efec-
tuará con matices e incertidumbre: una reflexión capaz de elaborar a cada
105
paso lo particular y la tensión entre lo particular y lo general (Pereda, C.,

1999, pp. 84-85).
Alrededor de la mesa de arena, en el despliegue de lo analítico, interpretativo

y/o en el proceso del hacer compositivo y la integración de lo conceptual,
podríamos formular interrogaciones teniendo en cuenta lo propuesto por
Calvino, realizando interacciones propias de la gramática compleja del dispo-
sitivo hipermedial dinámico.
¿En qué medida este texto hipermedial se podría configurar en un clásico o en

“mí” clásico?
¿Ejerce una influencia particular ya sea cuando se impone por inolvidable, ya sea
cuando se esconde en los pliegues de la memoria mimetizándose con el inconscien-
te colectivo o individual?
¿Te sirve para definirte a ti mismo en relación y quizás en contraste con él?
¿Tiende a relegar la actualidad a la categoría de ruido de fondo, pero al mismo tiem-
po no puede prescindir de él?
¿Persiste como ruido de fondo incluso allí donde la actualidad más incompatible se
impone?
¿Cómo manifiesta su levedad ?

¿Observamos sobrecarga de imágenes, sonidos, textos verbales que se suman
redundantemente?
¿Hay elaboración del pensamiento puesto en discurso, entramando los diversos len-
guajes?
¿Sugiere otros niveles de percepción, modulaciones entre los lenguajes?
¿Se logra un “natural” equilibrio en el tratamiento hipermedial?
¿Cómo comunica su rapidez?

¿Posee agilidad, movilidad, desenvoltura de estilo y pensamiento?
¿Puede reencontrarse el sentido en los saltos argumentales y en sus divagaciones?
¿Suscita en la máxima concentración la ampliación de horizontes en el pensamiento?
¿Percibimos su exactitud?
¿Nos moviliza en la evocación de imágenes nítidas, incisivas, memorables?
¿Hay precisión en la comunicación del contenido, definición minuciosa de los detalles?
¿Pone en evidencia su material?
¿Colabora en el desarrollo de nuestra visibilidad interior?

¿Despierta nuestra fantasía y creatividad?
106
¿Nos alienta y motiva a seguir explorando?

¿Desarrolla otras formas posibles del hacer y pensar?
¿Nos permite ubicarnos desde nuestra subjetividad en relación con el otro?
¿De qué forma se manifiesta su multiplicidad?
¿Se pueden realizar múltiples recorridos y secuencias posibles de lectura?
¿Están presentes múltiples autores?
¿Hay multiplicidad de lenguajes?
¿Cómo percibimos su totalidad?
¿Permite una multiplicidad de navegación sin dispersión con posibles comienzos y
posibles finales?
Hasta aquí preguntamos desde los valores enunciados por Italo Calvino en sus
Seis propuestas… Desgraciadamente, su repentina muerte le impidió desarro-
llar la sexta, que sólo dejó enunciada como Consistency. En ese espacio incon-
cluso se gesta esta sexta propuesta que en el despliegue de la Polifonía oblicua
llamamos sonoridad.
¿Cómo se percibe su sonoridad?

¿Incluye elementos propios del contexto cultural?
¿Hay equilibrio entre lo global y lo local?
¿Invita al diálogo, al intercambio?
¿Permite entramar su sonoridad con la mía?
¿Ejerce alguna forma de violencia?
Desescrito en la hipermedialidad
“Desescrito en la hipermedialidad: educación musical en contextos virtua-

les” fue el título del seminario de actualización (electivo) dictado en el
marco de la Licenciatura en Composición con Medios Electroacústicos de
la UNQ. El seminario fue diseñado para el contexto físico-virtual utilizando
tanto la infraestructura edilicia de la universidad como la tecnológica-
informática. Curricularmente, se ubicaba hacia finales de la carrera y tenía
una duración cuatrimestral, aportando su aprobación catorce créditos a la
licenciatura.
A nivel de infraestructura, se contaba con acceso a la plataforma de la
UNQ virtual y aulas equipadas con máquinas conectadas a internet para cada
alumno. A su vez, los alumnos en su totalidad disponían en forma personal de
tecnología informática de muy buen nivel, con programas para edición de
sonido y, en un alto porcentaje, también operaban distintos softwares para tra-
tamiento de imagen estática y en movimiento.
107
Los objetivos del seminario teórico-práctico se centraban básicamente en

que los participantes pudieran desarrollar un marco teórico-conceptual con
respecto a la utilización de las TIC para el planeamiento de procesos de ense-
ñanza y de aprendizaje en los distintos ámbitos de la educación artística (músi-
ca) y aplicar herramientas analíticas en función de la realización de un
proyecto hipermedial grupal en el marco del diálogo interdisciplinar, abor-
dando una temática educativa musical.
Específicamente, se atendía a la comprensión del enfoque psicopedagógi-
co construir: explorar, crear, componer, interpretar, integrar y a que pudieran
apropiarse y aplicar una metodología de análisis y de diseño hacia materiales
educativos para dispositivos hipermediales.
Los dos módulos de contenido trataron sobre la educación en el contex-
to físico-virtual del siglo XXI, las particularidades interactivas comunicaciona-
les del dispositivo hipermedial, la convergencia entre la investigación
educativa y el desarrollo de herramientas hipermediales, el modelo Polifonía
oblicua en el marco de las Seis propuestas… de Italo Calvino y las experiencias
de desarrollo tecnológico e implementaciones educativas en distintos contex-
tos formales e informales.
La metodología desarrollada fue la de taller, realizando entre otras
actividades, discusiones sobre la bibliografía, análisis de sitios web (selec-
cionados por los alumnos) y materiales educativos en CD-ROM (brindados
por la responsable), con puestas en común tanto en el contexto físico
como en el virtual y defensas de proyectos de producción realizados en
grupos de tres a cinco integrantes (nivel de diseño con demo en soporte
informático).
El análisis de los materiales se sustentó en la lectura de la bibliografía, en
los conocimientos previos de los participantes y centralmente en desplegar
con fundamentos, tentativas argumentaciones a las preguntas ya expuestas en
el apartado “El modelo”, de este mismo capítulo.
La consigna de trabajo se centraba en seleccionar dos sitios o materiales
dentro del área de interés del seminario, que podrían ser altamente valorados
por los participantes, y uno que obtuviera un consenso negativo. La preselec-
ción era propuesta individualmente y la selección final surgía de las discusio-
nes entre los participantes de cada grupo e incluso entre los grupos.
Esta actividad era fundamental para poder realizar luego el trabajo final
de producción, su presentación y defensa pública.
En la evaluación del seminario se tuvieron en cuenta los siguientes aspec-
tos: interés, participación y aportes; argumentaciones analíticas; administra-
ción del tiempo en función del trabajo a realizar; interpretación de consignas;
cohesión grupal, roles; organización de recursos; calidad técnica; logro de las
108
intencionalidades propuestas; diseño de navegación; calidad del contenido

disciplinar; composición del paquete textual.
El seguimiento realizado a través de la plataforma de la universidad, tanto
a cada grupo como en forma individual, permitió personalizar las problemáti-
cas o sugerir las ampliaciones necesarias a nivel de bibliografía o de nuevas
exploraciones para enriquecer el proceso analítico y luego lo compositivo del
proyecto grupal.
En los análisis realizados sobre distintos sitios, como por ejemplo
<http://forumnet.ircam.fr/> , cada una de las preguntas enunciadas remitía a
la otra, evidenciando sus relaciones como parte del todo. El orden enunciado
se podía alterar, ya que todas presentaban la misma jerarquía y al formular
dichas preguntas tuvimos en cuenta que “el lenguaje verbal no es el único par-
ticipante de la conciencia. Y aunque existan como procesos independientes
psicológica o neuropsicológicamente hablando, el pensamiento verbal, el
visual y el musical se conectan en múltiples e inagotables formas” (Silvestri,
A. y G. Blanck, 1993, p. 79).
Sabemos de la transformación permanente de los sitios web, no obstante,
cabe aclarar que un análisis como el que planteamos, integra en profundidad
la transformación continua propia del dispositivo hipermedial y la aceleración
de dichos cambios.
A continuación y sólo a modo de ejemplo, transcribiremos fragmentos
de un análisis sobre un sitio considerado malo por uno de los grupos de
alumnos6 que actualmente, si bien aparece en los buscadores, ya no está dis-
ponible. Igualmente, podemos transferir dicho análisis a una enorme canti-
dad de sitios que sobre el mismo tema seguimos encontrando en nuestras
navegaciones.
<Ray Dretske´s computers in music online>

El sitio de Ray Dretske (<http://vtg.org/…>) pareciera proponernos,
como su nombre lo indica, algunos indicios sobre qué es la música por com-
putadora y cuál es la relación entre ambas. El sitio tiene la apariencia de
haber sido publicado –sin ser actualizado– hace ya muchos años, razón por la
cual es lógico que algunos de sus hipervínculos no funcionen y nos envíen en
este caso al portal de Distributed Website Corporation. Hoy en día existe una
gran cantidad de páginas web en estas condiciones de abandono. Esta cate-
goría la podríamos denominar como páginas web residuales. […]
6 Matus, M., M. Mendonça, I. Zabaleta, alumnos del seminario virtual de actualización en

imagen y sonido “Desescrito en la hipermedialidad”, profesora doctora Patricia San Martín
(segundo cuatrimestre de 2003).
109
–Sobre la sonoridad: es interesante analizar la foto inicial del sitio. En ella

se destacan fuertemente dos ideas:
–Multinacionalidad: aparece quien, creemos, es Ray Dretske, el busto de
Beethoven y un estudiante de rasgos orientales.
–Multiplicidad de géneros: una guitarra eléctrica, una computadora, una
trompeta, un teclado y un violonchelo. […]
–La levedad con la que se presenta el sitio se rompe al llegar a sus páginas
internas saturadas de información irrelevante […]
–Exactitud: en el menú principal tenemos doce vínculos de igual jerar-
quía. La falta de exactitud en las categorías y temas dificulta la búsqueda de
lo que creemos de utilidad para nuestra navegación. Además, la reiteración
de términos y conceptos a lo largo del sitio, sumados a la falta de actualiza-
ción de los contenidos del mismo, dan cuenta de una absoluta carencia de
exactitud.
–Multiplicidad: la navegación permite varios recorridos y secuencias de
posibles lecturas. Para poder realizar eso, el sitio cuenta con el menú inicial
al pie de cada una de sus páginas, siendo ésta probablemente una de las carac-
terísticas más antiguas del lenguaje hipertextual. Sin embargo, el recorrido
no puede escaparse de los límites impuestos por el sitio, encerrándose en sí
misma. […]
En líneas generales, este sitio resulta un prototipo de diseño hipermedial
de los años noventa, si bien cuenta con ejemplos de sonidos y archivos midi
para bajar y reproducir, no son elementos necesarios para afirmar que existe
una multiplicidad de lenguajes en interacción. La falta de gracia visual tam-
poco incita a la navegación. Habiendo transitado por todas las páginas reco-
pilando toda su información, vislumbramos que la función que el sitio
pretende tener podría ser útil como introducción a la música por computa-
doras. Para ello, debe reorganizar sus contenidos para hacerlos más accesibles
al usuario: jerarquizar el menú, diferenciando lo que es información útil (para
profesores y para estudiantes) y los que son ejemplos de sonido o entreteni-
miento. Debe aspirar a fortalecer una lectura inteligente de los temas rela-
cionados. También debe extender sus horizontes e integrarse a otros portales
cuya temática sea similar para entonces ampliar la red de conocimientos y
poder formar una lectura crítica.
Escribir
Como en otras áreas de conocimiento, los enfoques exclusivamente estruc-

turales, inmanentes, se vieron impulsados a asumir aquellas dimensiones
menos asépticas y formalizables en las que reside también la especificidad de
110
los hechos simbólicos […]. Además los análisis se encuentran inevitable-

mente ligados a la teoría, en un doble juego en el cual ésta es el punto de par-
tida, la hipótesis que yace bajo la descripción mientras que son los análisis los
que constituyen a su vez la base y la validación de la teoría (Corrado, O.,
1995, pp. 47-48).
Se hace teoría sobre lo creado y lo creado, a su vez, escribe teoría. Compren-

demos que no hay “asepsia” analítica. La mirada del otro y las formas de pen-
samiento están indisolublemente ligadas a los contextos culturales. El
reconocimiento de la multiplicidad de interpretaciones nos permite una
mejor interacción con los textos hipermediales, con los conocimientos disci-
plinares e interdisciplinares y, fundamentalmente, con la tensión inevitable
que surge en el vínculo intersubjetivo. Dicho reconocimiento habilita,
entonces, a pensar compositivamente, a crear un nuevo lenguaje, a escribir
hipermedialmente.
Nuevamente a modo de ejemplo y en la difícil tarea de realizar una elec-
ción, dado el excelente nivel de los trabajos presentados por los alumnos del
seminario “Desescrito en la hipermedialidad” (UNQ), transcribiremos en parte,
una propuesta de diseño que implicó tomar como base documental un reco-
nocido libro de la especialidad en formato papel y presentar gran parte de su
contenido en versión hipermedial (CD-ROM), esta propuesta hoy se podría
rediseñar en el marco de un dispositivo hipermedial utilizando aplicaciones
web dinámicas.
Proyecto CD-ROM: Audiovisión7

La idea
Este proyecto surge a partir de nuestra preocupación al ver que en la narra-
ción audiovisual en general, producida y consumida en Argentina, no se le
da al sonido la relevancia que debería dársele, para que de esta manera se pue-
dan enriquecer aún más los mensajes audiovisuales. Entonces, decidimos
desarrollar un CD-ROM temático, explicando los conceptos básicos y funcio-
nes del sonido cuando se lo combina con imagen. Para esto, seguimos el
camino de Michel Chion, y todos los conceptos incluidos dentro del CD sur-
gen de la lectura de La audiovisión.
Este CD-ROM está destinado a personas, con o sin formación en la mate-
ria, que estén interesadas en el mundo de la narración audiovisual, particu-
7 Alumnos regulares de la Licenciatura en Composición con Medios Electroacústicos de la

UNQ (2003): Aceto, Spina, Vitale, Yusim.
111
larmente en el papel que juega el sonido dentro de este “nuevo lenguaje”. En

el proyecto, contemplamos la posibilidad de incluir un CD complementario
que contendga todo lo referido a la imagen.
Estrategia
Explicaremos brevemente la estrategia que usaremos para el armado del CD.
Introducción
“No se ‘ve’ lo mismo cuando se oye, no se ‘oye’ lo mismo cuando se ve”. Esta
frase, dicha por Chion, será nuestro punto de partida.
A modo de introducción, aparecerá la pantalla en negro, y sólo se escu-
chará un sonido determinado. Un momento después, lentamente comenzará
a percibirse una imagen, hasta que sonido e imagen se integran completa-
mente. Al instante, se leerá la frase escrita anteriormente.
La idea de esto sería que, ya desde el comienzo, el usuario tenga una
pequeña experiencia audiovisual. Que primero escuche un sonido, lo asocie
a alguna imagen mental, y que después, una vez aparecida la imagen que
corresponde a ese sonido, tenga que cambiar su asociación.
Luego de esto, van a haber dos pantallas introductorias al tema a tratar
en el CD, donde explicaremos en primer lugar, sintéticamente, cómo a lo
largo de la historia, siempre se le dio al sentido de la vista mayor importan-
cia que al de la audición.
Y a continuación, se expondrá la idea de que la audiovisión, o sea, la aso-
ciación del sonido y la imagen, genera una percepción nueva, distinta a la
que producen cada uno de ellos por separado.
Navegación
Como se observa, elegimos que la navegación sea extremadamente lineal en
las primeras pantallas. Con esto, nos aseguramos que, luego, el usuario pueda
navegar en el orden que desee y pueda comprender de qué se está hablando.
Nos pareció muy importante que antes de darle esa libertad de navegación,
leyera los textos introductorios antes mencionados.
Una vez ubicado en los temas principales, va a haber múltiples recorridos
posibles, pero siempre se podrá volver rápidamente al inicio, o a instancias
anteriores. En los textos habrá links en palabras importantes que requieran
alguna explicación aparte. Entonces, el usuario, al encontrarse con una pala-
bra “extraña” (siempre serán palabras dentro de la terminología del tema tra-
tado), podrá hacer clic en ella y acceder a su definición, o a ejemplos, etc., de
acuerdo al caso.
112
Página principal
Como muestra la figura, situados en la página principal, vemos el logo del CD

y unos rectángulos debajo, que al pasar el mouse sobre ellos, cambian de color,
aparece el nombre de link, y se escucha un sonido asociado a lo que tratará
ese link. Encontramos cuatro links: valor añadido, influencia del sonido en la per-
cepción del movimiento y la velocidad, influencia del sonido en la percepción del
tiempo en la imagen y escena audiovisual. Elegimos estos temas para comenzar,
porque son, a nuestro entender, las funciones principales del sonido con la
imagen. Pero a medida que la navegación avanza, la información se va ir
especificando y de a poco, complejizando.
Valor añadido: se dará su definición, y se distinguirá entre valor añadido
por el texto y por la música. Dentro de la música, hablaremos de música
empática y anempática.
Influencia del sonido en la percepción del tiempo y la velocidad: se verá la dife-
rencia de velocidad perceptiva.
Influencia del sonido en la percepción del tiempo en la imagen: se hablará
sobre los aspectos de la temporalización.
Escena audiovisual: hablaremos de la imantación espacial del sonido por
la imagen.
113
Actividades
Para que el usuario pueda comprender lo explicado, se incluirán experiencias
interactivas, en las que se pueda manipular la imagen y el audio de acuerdo
al tema en el que se encuentre ubicado en ese momento. Por ejemplo, una
actividad será presentarle una secuencia de un film con el sonido original, y
luego, la misma secuencia sin sonido: el usuario tendrá la posibilidad de reso-
norizarlo a su manera, con una colección de sonidos incluidos en el CD.
También contará con una aplicación sencilla para que pueda grabar sus pro-
pios sonidos.
Textos
Los dos textos introductorios son los siguientes y pertenecen al libro La
dimensión sonora del lenguaje audiovisual de Ángel Rodríguez:
¿Imagen + sonido?
En la literatura sobre comunicación suele asignarse a la visión, y en conse-
cuencia a la imagen, un papel muy preponderante sobre los otros sentidos,
especialmente en su comparación con el de la audición.
Desde la prehistoria, el hombre ha sido capaz de desarrollar técnicas de
dibujo que le permitían fijar en mayor o menor grado las sensaciones propor-
cionadas por el sentido de la vista. En cambio, la capacidad para fijar sonidos
no aparece hasta la invención de la escritura, es decir, mucho más tardíamen-
te. Aun así, la escritura se limita sólo a fijar las sensaciones sonoras vinculadas
a la lengua pero resulta un instrumento limitadísimo para fijar otro tipo de
sonido. Mientras el naturalismo crece y se desarrolla progresivamente en la
pintura desde el siglo XII, al siglo XIX, y con el conocimiento sobre las sensa-
ciones visuales y las técnicas para su reproducción, hasta bien entrado el siglo
XX no aparecen sistemas fiables que permitan fijar y reproducir los sonidos.
Todo esto ha hecho avanzar el conocimiento sobre la percepción y la
narración visual mucho más rápidamente que el conocimiento sobre la narra-
ción sonora.
Como consecuencia, los estudiosos de la comunicación disponen de más
material, de más facilidades, y se sienten más atraídos por el estudio de la ima-
gen que por el del sonido. El resultado global: el sonido se abandona y se
transforma en el sentido de segunda categoría que parece ser hoy.
La audiovisión
Michel Chion afirma que la asociación del sonido y la imagen genera una
percepción completamente distinta a la que produce cada uno de ellos por
separado.
114
En el contexto del lenguaje audiovisual, el sonido no enriquece la ima-

gen sino que modifica la percepción global que de ella tiene el receptor. El
audio no actúa en función de la imagen y dependiendo de ella, sino que actúa
como ella y a la vez que ella, aportando información que el receptor va a pro-
cesar de manera complementaria en función de su tendencia natural a la
coherencia perceptiva.
En el fragmento expuesto podemos observar claramente la integración de

conocimientos que realizaron los estudiantes, el impacto del análisis de dis-
tintos materiales hipermediales, la visibilidad del proyecto compositivo, la
toma de posición con respecto a lo que se quiere comunicar y la estrategia de
transmisión en cuanto a los condicionamientos de interactividad y navega-
ción sustentados en un marco educativo. Las posibilidades de representación
que se suscitan, en el desarrollo de la obra posible (en este caso La audiovisión),
trascienden a la misma en su propia concretud y hacen posible el deseo nunca
satisfecho –motivación profunda de quienes deciden estudiar dicha licencia-
tura– hacia el hacer obra.
Tomar conciencia
Finalmente, a partir de esta experiencia, que no difiere en profundidad de

otros seminarios que dictamos sobre la temática, concluimos que la composi-
ción hipermedial se resignifica en la toma de conciencia del valor de nuestro
patrimonio intangible y nos invita a la visualización de aquello que nos con-
voca por su clasicidad, a reconocer nuestra “sonoridad” y a escuchar la sono-
ridad de los “otros”, abriendo múltiples dimensiones a los espacios de
creatividad que se pueden habitar en el complejo y tensionado entramado del
dispositivo hipermedial dinámico.
Construir espacios de otra historia, nacidos del deseo de que la historia
responda a otras reglas, pensar en aquello que reviste clasicidad porque nos
muestra con transparencia un saber que no clausura, nos permite experimen-
tar polifónicamente la experiencia del “a través”, participando alrededor de
una mesa de arena.
6. UN TALLER FÍSICO-VIRTUAL-INTERACTIVO-COMUNICACIONAL
Refiriéndonos a uno de los ejes de estudio del proyecto Obra Abierta, donde
la doctoranda Griselda Guarnieri investiga sobre el modo interactivo del dis-
positivo hipermedial, efectuamos durante 2006 y 2007, una experiencia de
115
diseño e implementación de un taller físico-virtual en la cátedra de

Desarrollos Psicológicos Contemporáneos (Facultad de Psicología, UNR) con
la participación de docentes y alumnos.
En la mencionada experiencia nos propusimos evaluar principalmente, el
grado de beneficio en la construcción del conocimiento disciplinar a partir de
la modalidad de taller físico-virtual propuesta, el nivel de dificultad en la ope-
ratividad de la plataforma Moodle de código abierto, las herramientas que
resultaron más beneficiosas para la construcción del aprendizaje, la produc-
ción de material con dinámicas interactivas, la participación responsable, la
posibilidad de transferencia de esta modalidad hacia otras cátedras.
Consideramos que la cátedra Desarrollos Psicológicos Contemporáneos
es sumamente adecuada, ya que presenta a sus alumnos una amplia bibliogra-
fía de autores reconocidos, entre ellos docentes de la propia institución. Los
alumnos tienen acceso a los mismos tradicionalmente a través del formato
papel, siendo la biblioteca de la Facultad una de las fuentes principales de con-
sulta de materiales.
Los objetivos prioritarios de la creación del taller consistían en otorgarle
al alumno la posibilidad de acceder a la bibliografía mediante un formato que
le permitiera mayor interacción colaborativa; respecto de los docentes, imple-
mentar estrategias didácticas adecuadas a la modalidad constructivista de
taller. A tal fin, se tomaron diversos textos que se trabajaron en las clases prác-
ticas, se procedió a digitalizar estos materiales y diseñar el espacio de interac-
ción de taller utilizando Moodle, alojada en el servidor ad hoc del equipo de
investigación.
Moodle (<www.moodle.org>) es la actual plataforma adoptada por la
Facultad desde 2005 y esta propuesta se constituyó en un aporte sobre las posi-
bilidades y limitaciones que la misma puede brindar a dicha comunidad edu-
cativa bajo la metodología de taller.
Cabe mencionar que en esta experiencia tanto la docente a cargo del
diseño e implementación (Jefe de Trabajos Prácticos: G. Guarnieri) como los
alumnos cuentan con los permisos de edición correspondientes a cada actor
del sistema, permisos que aún no han sido habilitados a las cátedras en la pla-
taforma Moodle de la Facultad.
Sobre dicha plataforma, ya hemos referido sus características en el capí-
tulo III y es importante destacar que, en el marco del software libre, es una
herramienta en constante crecimiento, donde la comunidad que la utiliza la
reconstruye y optimiza permanentemente. Cuenta a nivel mundial con más de
10 millones de usuarios y está considerada dentro de los diez mejores desarro-
llos internacionales bajo la filosofía de software libre en su especialidad.
Cuando los materiales educativos producidos por los actores de esta expe-
116
riencia y seleccionados para el dictado de la materia son reconfigurados y pier-

den su carácter de “producto finalizado” podemos afirmar que ya no habla-
mos de una plataforma sino de la red que configura al dispositivo hipermedial.
Es decir, lo que tradicionalmente se consideraba un fin, en este caso es sólo un
comienzo: el inicio de la interacción de los usuarios con los contenidos, con las
herramientas, con los otros para la construcción y problematización de ideas.
Es oportuno destacar que en esta experiencia no se pretende reemplazar
la totalidad de la bibliografía de la cátedra por materiales exclusivamente on
line, ya que, si fuera de este modo, la única novedad estaría ligada al medio de
transferencia de la información. Esto difiere cualitativamente de utilizar
dichos materiales y una tecnología específica para un proceso activo de apro-
piación, siendo ambos mutuamente interdependientes para la construcción y
diseminación del conocimiento disciplinar.
A continuación explicitaremos las características más significativas del dise-

ño del espacio virtual de taller, configurado a partir del programa de la mate-
ria Desarrollos Psicológicos Contemporáneos correspondiente al año 2006.
–Se adoptó el formato de presentación por unidades, explicitando los
objetivos correspondientes a cada una (siete unidades curriculares).
–Se diseñaron en formato wiki semanal los diarios de clase, tomando en
cuenta los estudios realizados sobre el archivo Cossettini. Los mismos tienen
la finalidad de que la experiencia vivida en el aula no sea sólo relato del
docente, para lo cual, se habilitó la participación de los alumnos, motivándo-
los a escribir sus vivencias del taller y observaciones críticas.
–El desarrollo explicativo de las unidades fue formateado utilizando la
herramienta wiki, esta herramienta otorga permisos de edición para el total de
participantes. Es importante destacar que todas las modificaciones quedan
registradas en la “historia” del material, incluyendo la posibilidad de compa-
rar los cambios efectuados por los actores. A su vez, se pueden incluir enlaces.
–Se editó un glosario que permite la edición e introducción de comenta-
rios sobre cada una de las definiciones que contiene. Este instrumento, si se lo
compara con un diccionario tradicional, pierde su carácter estático y sola-
mente textual, para transformarse en un modelo dinámico, que permite bús-
quedas avanzadas. Los términos se complementan con imágenes, generándose
un “l’entre deux” (Traversa, O., 2005).
–Se dispuso un chat para el intercambio comunicativo sincrónico entre los
participantes que se encuentran on line (Moodle muestra los usuarios en línea).
–Se diseñaron foros de discusión específicos. En este caso, el alumno no
sólo podía contestar las preguntas que formulaba el docente, sino también
introducir sus propias dudas o temas de interés.
117
–Como complemento de los materiales educativos expuestos en la plata-

forma, se incluyeron links hacia otros sitios web.
–Se colocaron a disposición de los usuarios artículos ampliatorios de las
unidades temáticas y las biografías de los autores relevantes.
–Se incluyó un sector de novedades para publicar eventos de interés.
–Se configuró la herramienta calendario donde los alumnos podían con-
sultar la actividad a realizarse y la bibliografía que debían estudiar, así como
incluir recordatorios personales.
Es de destacar que la totalidad de los alumnos cursantes de la comisión par-

ticiparon voluntariamente en esta nueva modalidad física-virtual-interacti-
va-comunicacional, siendo importante mencionar que la misma fue
presentada por la cátedra con carácter opcional. La totalidad de usuarios fue
de 54 alumnos y tres docentes. El taller tuvo una amplia aceptación y la par-
ticipación en el mismo fue constante, hechos que se vieron reflejados en el
número de registros de actividad que se documentaron en siete meses, sien-
do esta cifra de aproximadamente 23 mil intervenciones, considerando todas
las categorías.
Utilizamos el material generado por las interacciones de los usuarios para
ejecutar un análisis de las potencialidades y falencias de la herramienta regis-
tros de actividad y, de esta forma, proponer una instancia superadora, que
actualmente es contextualizada y desarrollada a nivel de prototipo experi-
mental (Sartorio, A., G. Guarnieri y P. San Martín, 2007).
A partir del mencionado análisis se pudo observar que Moodle genera un
minucioso registro de las acciones que realizan los usuarios, siendo esta herra-
mienta muy útil para efectuar un seguimiento pormenorizado de las inter-
venciones de los mismos. La principal falencia que presenta está vinculada a
que, todavía, estos registros no son utilizados como sistema de retroalimenta-
ción, otorgándole un carácter dinámico al sistema, sino que se muestran bajo
diversas etiquetas como, por ejemplo: “todas o X actividades realizadas por un
usuario”, siendo estos datos de carácter estático. Actualmente, estos registros
se presentan como una lista ordenada por defecto en forma cronológica, de
la cual se puede extraer información mediante la utilización de diversos rótu-
los preestablecidos. En cierto punto recuerdan a Funes, aquel personaje de
Borges que poseía una memoria capaz de retener todo, detalle por detalle…
Dos o tres veces había reconstruido un día entero; no había dudado nunca,
pero cada reconstrucción había requerido un día entero. Me dijo: “Más
recuerdos tengo yo solo que los que habrán tenido todos los hombres desde
que el mundo es mundo” (Borges, J. L., 1978, p. 128).
118
Había aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el portugués, el latín.

Sospecho, sin embargo, que no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar
diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no
había sino detalles, casi inmediatos (Borges, J. L., 1978, pp. 130-131).
En cuanto a los aspectos adaptativos y flexibles del sistema, consideramos que

fueron optimizados en los nuevos módulos agregados en las últimas versiones,
pero aún no configuran un cambio cualitativo importante ni resuelven esta
problemática.
Dada la modalidad pedagógica de taller implementada, se hace indispen-
sable la creación de una herramienta sensible al contexto, que pueda reutili-
zar los datos generados por las interacciones de sus actores, que esté más cerca
del “pensar” que del “recordar”. Esa especificidad sólo puede obtenerse
mediante un sistema, en el que no sólo se resignifique el conocimiento, sino
también el propio sistema, siendo –como las dos caras de la misma moneda–
un proceso indisociable. En este sentido, la idea de retroalimentación con-
juntamente con la posibilidad de cambios del tipo de lazo, en tiempo de eje-
cución, conforman un tipo de requerimiento en los cuales se basa la teoría de
contratos context-aware que detallaremos en los siguientes capítulos, adoptada
y reformulada en la perspectiva del proyecto “Obra abierta”.
Luego de este minucioso análisis, podemos sostener que la dificultad prin-
cipal del tipo de sistemas estáticos como Moodle, radica en que las herramien-
tas desarrolladas, a pesar de su variedad, son insuficientes o presentan
limitaciones a la hora de aplicar metodologías propias de la investigación inhe-
rentes a la modalidad de taller (San Martín, P., A. Sartorio y G. Rodríguez,
2006). Cabe aclarar que las observaciones realizadas sobre Moodle tienen la
intención de constituirse en un aporte para su constante optimización.
7. SUMAR EXPERIENCIAS
Hemos planteado en este trabajo conceptualizaciones referidas a las posibili-

dades interactivas de participación en entornos colaborativos para la cons-
trucción de conocimiento en la modalidad de taller en los nuevos contextos
físicos-virtuales.
Recorrimos un fragmento de nuestra historia que nos acercó a los princi-
pios de la Escuela Activa y a una de las tecnologías utilizadas en los procesos
didácticos de formación docente.
De la tangible mesa de arena donde María Luisa Incardi construía simu-
laciones debatiendo con sus compañeras la pertinencia de las mismas bajo la
119
mirada atenta de Leticia, abrimos nuevamente el juego al pensamiento ima-

ginando otra mesa de arena, con nuevas tecnologías, pero siempre atentos a sus
principios.
Así surgieron nuevas posibilidades y experiencias de activa participación
en la construcción del conocimiento, transferidas al nivel de la educación
superior universitaria a partir del modelo Polifonía oblicua.
Los seminarios realizados en diversos contextos de educación superior y
en los casos referidos, por una parte, a la formación de futuros licenciados en
composición electroacústica y, por otra, a profesionales en el campo de la psi-
cología, dan cuenta de una perspectiva que valoriza nuestro patrimonio edu-
cativo, tendiendo puentes entre las innovaciones tecnológicas, los aportes
internacionales y los sentidos y apropiaciones que vamos conformando como
habitantes del “sur” de América, identidad difícil y compleja con imprecisa
fecha de fundación.
En los avances de la investigación, pudimos constatar, desde el punto de
vista operacional, que tanto el diseño como la implementación del espacio
virtual de la cátedra de Desarrollos Psicológicos Contemporáneos (FPSICO,
UNR) en la plataforma Moodle no reportaron problemas de operatividad ni de
comprensión para los usuarios, resultándoles simple y amigable la interfaz de
interacción con la herramienta en general, registrándose una participación
diaria y sostenida. Contamos también, a través de los registros, de un segui-
miento pormenorizado de la actividad de cada alumno, atendiendo a sus difi-
cultades y logros de aprendizaje.
La voz de los alumnos habla de un clima muy favorable a la propuesta, ya
que consideran que su utilización brinda la posibilidad de participar activa-
mente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, destacando, además, las
posibilidades de comunicación constante que habilita esta modalidad de tra-
bajo a sus actores. Es notable el hecho de que, aún finalizado el cursado de la
materia, continúen utilizando la plataforma, sosteniendo la comunicación. La
implementación que estamos llevando a cabo durante el 2007 con un nuevo
grupo, reafirma estas opiniones favorables tanto de los alumnos como de la
propia institución.
En un orden más general, sobre la modalidad del taller articulada en los
procesos de explorar, crear, componer, interpretar, integrar, desarrollados bajo la
perspectiva de secuencialidad múltiple, consideramos que los aportes de todos
los actores de la experiencia son claves para construir espacios donde el cono-
cimiento y la producción circula y se resignifica a través de la acción, el pen-
samiento y los lenguajes. Nos recuerda las reflexiones de Leticia Cossettini
sobre su labor docente: “enseño a mirar, educo el ojo y la sensibilidad. Éste es
el comienzo de cuanto acontecerá después […]. La expresión no corresponde
120
de inmediato. Es tímida al comienzo, incierta, pero en contacto con el mundo,

crece. Impulso a decir, a ver” (Cossettini, L., 2001, p. 578). En dicho sentido,
continuamos analizando los resultados de las estrategias implementadas en
este nuevo contexto físico-virtual.
Finalmente, pudimos observar que cuando se utilizan dispositivos hiper-
mediales que habilitan la construcción participativa, lo que se genera por esta
actividad de interacción se inscribe en una polifonía del proceso transforma-
dor (producción-reconocimiento-producción, o viceversa), modulatoria, sin-
crónica y en red, resultado de las interacciones de los sujetos intervinientes y
la multiplicidad constitutiva de lo hipermedial.
¿Cuáles son los comportamientos emergentes que surgen a través de la
trama interactiva del dispositivo hipermedial, qué limitaciones tienen aún los
sistemas informáticos para el desarrollo de la composición participativa del
paquete textual, cuáles son las metodologías y tecnologías más apropiadas para
lograr nuevas representaciones dando juego al pensamiento?... Estos interro-
gantes, y quizás otros que aún no podemos formular, generarán diversas y plu-
rales hipótesis en la medida que estas experiencias se multipliquen, se
dialoguen y fundamenten alrededor de un sinnúmero de mesas de arena.
121
Capítulo V
Sistemas context-aware en dispositivos hipermediales
dinámicos para educación e investigación
Alejandro Sartorio, Patricia San Martín
1. DIVERSAS PERSPECTIVAS
Descubrir el Nuevo Mundo fue una empresa bien difícil, como hemos apren-
dido todos. Pero una vez descubierto, más difícil aún era verlo, entender que
fuese nuevo, completamente nuevo, diferente de todo lo nuevo que siempre
se había esperado encontrar. Y la pregunta que surge espontáneamente es ésta:
123
si se descubriera hoy un Nuevo Mundo, ¿sabríamos verlo? ¿Sabríamos descar-

tar de nuestra mente todas las imágenes que estamos acostumbrados a asociar
a la expectativa de un mundo diferente (el de la ciencia ficción, por ejemplo)
para captar la verdadera diversidad que se presenta a nuestros ojos? (Calvino,
I., 2001, p. 21).
En el recorrido analítico ya expuesto, hemos observado que una problemática

relevante de la mayoría de las plataformas e-learning es la ausencia de necesa-
rias cualidades de versatilidad, movilidad, adaptabilidad, contextualización,
entre otras, lo cual nos llevó a definir dichos sistemas como “monolíticos”.
En el estudio de las numerosas publicaciones que tratan sobre los proce-
sos de enseñanza y de aprendizaje mediados a través de las TIC, hay consenso
sobre la visualización de tres perspectivas básicas que atraviesan actualmente
el “campo del e-learning” como posicionamiento teórico. Observamos, en pri-
mer lugar, un enfoque eminentemente instrumental-tecnológico –muy mar-
cado y dominante en una primera época, con menor vigencia en la
actualidad–, basado en el supuesto de que una alta sofisticación del objeto
informático como soporte proporcionaría la tan ansiada calidad del proceso
“enseñanza-aprendizaje”. En este caso se evidencia también el supuesto peda-
gógico causa-efecto: enseñanza-aprendizaje como relación directa y unívoca, la
enseñanza es aseguradora del aprendizaje.
La hipótesis se centra en que el objeto desarrollado por la técnica, más
allá de las falencias que puedan tener los sujetos que enseñan, proporciona la
infraestructura “correcta” para el aprendizaje y brindando la mejor solución
para obtener calidad educativa. Se pretende crear un artefacto “ideal” de ense-
ñanza que tenga en cuenta aspectos que “seguramente” se le pasarían por alto
a un docente si el grupo es muy numeroso o si no cuenta con una “vasta” pre-
paración en psicopedagogía. (Véase, por ejemplo, lo inherente en la actuali-
dad a algunos desarrollos de sistemas expertos y sistemas tutoriales inteligentes
para e-learning).
La segunda perspectiva retoma lineamientos más tradicionales de la edu-
cación a distancia, centrados en el desarrollo de materiales educativos secuen-
ciados metodológicamente con muy alto grado de autonomía. El supuesto
expresa que la calidad de los contenidos, en cuanto a su diseño comunicacio-
nal y selección de la información ad hoc, asegura la validez y excelencia del
proceso educativo, ya que el alumno se sentiría altamente motivado hacia los
mismos. Esto confronta en parte con la perspectiva anterior, fundamentando
que materiales educativos diseñados por expertos calificados, normalizados,
secuenciados y específicos son autosuficientes como medios para la represen-
tación del conocimiento generando procesos de autoinstrucción, pudiéndose
124
prescindir de plataformas sofisticadas. Por lo general, se lo asimila al concep-

to de curso del tipo tutoriales, donde la figura del profesor es reemplazada en
la mayoría de los casos por la de un tutor casi anónimo (poco más o menos un
soporte técnico), restándole protagonismo y responsabilidades en el proceso de
enseñanza. Aquí también observamos que prima nuevamente la relación
causa-efecto a través de un supuesto donde el mejor material aseguraría el
aprendizaje, dejando de lado una cantidad de variables importantes que con-
dicionan, más allá de los mismos, los resultados del aprendizaje.
En el marco de esta perspectiva, también se argumenta que los soportes
informáticos de alta sofisticación no son accesibles a la gran mayoría, espe-
cialmente por la deficiente infraestructura en TIC de los países en desarrollo.
Para quienes tienen acceso y medios económicos, este enfoque está actual-
mente muy vigente como modalidad de cursos e-learning. Al respecto, piénse-
se por ejemplo en la cantidad considerable de empresas que ofrecen servicios
con calificados especialistas como proveedoras de contenidos para e-learning. Esto
también está relacionado a los esfuerzos de normalización a través de los están-
dares que rigen sobre los mismos, para poder ser vendidos o adaptados por
dichas empresas casi sin costo a la mayor cantidad de usuarios posibles (insti-
tuciones, organizaciones) supliendo la inexperiencia de producción de contenidos
hipermediales del cuerpo docente y el déficit de conocimientos en el campo del e-lear-
ning. Lo expuesto produce una tercerización educativa, quedando gran parte
del proceso fuera del contexto institucional, al estar diseñado e implementado
en sus aspectos más relevantes por otros, lo cual interroga en profundidad sobre
el rol del educador, la singularidad de los sujetos que aprenden y la calidad de
los vínculos intersubjetivos e institucionales que devienen de esa situación.
Bajo la filosofía de software libre, también encontramos actualmente en
internet numerosos cursos de autoinstrucción puestos a disposición de estu-
diantes y/o instituciones. Valga el ejemplo el gran número de los cursos abiertos
publicados por el MIT. Los mismos pueden ser leídos como información rele-
vante en determinadas temáticas con una correcta presentación de contenidos,
que asociados a otros procesos de enseñanza pueden resultar muy útiles para la
formación de grado. Recientes desarrollos también en el marco del software libre
aportan herramientas que permiten una mejor catalogación, reutilización y
compatibilidad con distintas plataformas de dichos materiales para que los pro-
pios actores de las instituciones educativas realicen su contextualización.
Retomando el sentido del último párrafo, puntualizamos un tercer enfo-
que que reconoce las diversas dimensiones y variables que implica el acto edu-
cativo mediado por un dispositivo hipermedial dinámico, lo cual exige una
mirada atenta y relacional hacia las interacciones múltiples de la red socio-
técnica manifestada principalmente a través de los vínculos entre los sujetos
125
intervinientes, la singularidades manifiestas, la organización institucional, las estra-

tegias de participación, de enseñanza y de aprendizaje, los contenidos a comunicar,
la tecnología soporte.
En este marco formulamos como equipo del proyecto “Obra abierta”
nuestras investigaciones y desarrollos. Entonces, distanciándonos profunda-
mente de términos tales como plataforma e-learning, e-aprendizaje, proponemos
el concepto de dispositivo hipermedial dinámico para educar e investigar en el
contexto físico-virtual conceptualizando a la educación y/o investigación
como proceso complejo que involucra la constitución misma de los sujetos
que la piensan, en su más profunda dimensión ética.
Es mejor concebir el modelo científico como un ideal regulador, contrafácti-

co, que opera como una norma de procedimiento, un horizonte de expecta-
tivas, antes que como una práctica que pueda verificarse por completo en la
realidad. Al hacerlo, evitamos cometer un error categórico de reducir lo que
podríamos llamar la fuerza trascendental de las pretensiones de validez a
meras relaciones empíricas de poder (Jay, M., 2003, p. 325).
2. CARACTERÍSTICAS DE “OBRA ABIERTA”
A continuación resumiremos el perfil conceptual y operativo del dispositivo

hipermedial dinámico “Obra abierta”.
En “Obra abierta” podemos desarrollar procesos investigativos, composi-
tivos y educativos en contextos físicos-virtuales-interactivos-comunicaciona-
les de educación superior implementando la metodología de taller.
Integra I-D-E (Investigación, Desarrollo tecnológico y Educación), admi-
nistrados en dos categorías: proyectos de IyD; seminarios-taller (carreras de
grado y posgrado).
A los mismos se los llamará en general Unidades de desarrollo (UD). Las
UD serán ejes de organización de actividades y, reversiblemente, las activida-
des realizadas se configurarán modeladoras dinámicas de las UD.
Los procesos de interacción y comunicación se desplegarán bajo la metá-
fora de la mesa de arena expuesta en el capítulo IV, lo cual implica:
• La construcción de un saber no fragmentado producido a través del diá-
logo y la participación, tensionando con otros como herramienta para el acto
creativo, despliegue y transferencia tanto del conocimiento como de produc-
ciones y nuevas representaciones.
• La reflexión analítica para el hacer compositivo.
• La posibilidad de participar en distintas UD con diferente rol en cada
126
una. Por ejemplo: un sujeto puede ser coordinador de un proyecto, responsa-

ble general de un curso, alumno en otro curso, miembro de otro proyecto de
investigación.
• El constructivismo dialéctico, el aprendizaje colaborativo, la transmisión
y transferencia pública de conocimiento como perspectiva ético-pedagógica.
• La adhesión a los principios del software libre.
• Responsabilidades distribuidas. La “habilitación a” como principio inter-
subjetivo de poder asumir responsabilidades distribuidas y autónomas: desarro-
llo de la propia confianza en su hacer y de ese hacer en relación con el grupo
en un marco organizacional.
• El desarrollo de una gramática de producción modulatoria y en red.
Actores del dispositivo hipermedial dinámico “Obra abierta”
Los participantes acreditados, desde el punto de vista académico, para las dos
categorías de las UD se presentan en tres niveles de responsabilidad distribui-
da, a saber: 1. Responsable (coordinador general); 2. Grupo responsable; 3.
Recursos humanos en formación y colaboradores.
A su vez, desde el punto de vista de las categorías técnicas y académicas,
la administración general del dispositivo poseerá el mismo criterio de respon-
sabilidades distribuidas: 1. Responsable (1. técnico, 2. académico); 2. Grupos
responsables (grupo de desarrolladores y académicos, por ejemplo: acceso a
evaluador, especialista de área, secretaría académica, etcétera); 3. Recursos
humanos de gestión técnica y académica (apoyo técnico: a usuarios y admi-
nistración académica institucional).
Habilitaciones y permisos de participación
Se puede ir de un nudo cualquiera a cualquier otro, pero los pasos están con-
trolados por reglas de conexión que, de alguna manera, nuestra historia cul-
tural ha legitimado (Eco, U., 1998, p. 121).
El dispositivo se configura teniendo en cuenta el conjunto de actividades que

constituyen las UD, los requerimientos básicos de participación y responsabi-
lidad académica, además de los vínculos que se pueden generar dentro, fuera
y entre las UD. Esto determina un conjunto de habilitaciones posibles. Las mis-
mas son otorgadas por el o los responsable/s inmediato superior, lo que deter-
mina una responsabilidad distribuida con niveles de autonomía. Dichas habi-
litaciones tienen un estado inicial y luego pueden cambiar con el transcurso
de las actividades desarrolladas y evaluadas, bajo la solicitud de promoción de
127
un actor implicado que pone a disposición su recorrido a los responsables de

la UD correspondiente.
Además, existen los permisos que se otorgan a los visitantes (todos
aquellos que no están acreditados en la actividad que desean visitar). Estos
permisos les permitirán acceder al campus si es externo, asistir al taller o reu-
nión, conocer más profundamente la modalidad de las distintas UD, que-
dando bajo responsabilidad del anfitrión responsable la posibilidad de que
participen de alguna de las actividades, quien otorgará el permiso corres-
pondiente.
Niveles de las UD
Formalizadas a nivel institucional
Las UD que soliciten su reconocimiento y acreditación en el ámbito de la

investigación científica y tecnológica nacional y del sistema formal educativo
público se ajustarán, en sus aspectos académicos y formales, a las normas
vigentes que contemplen modalidades para el contexto físico-virtual en el
marco institucional de nivel superior. En caso de pertenecer al ámbito empre-
sarial y privado, cada organización reconocerá y acreditará o no las UD con el
grado de autonomía reconocido para esa organización. El responsable acadé-
mico institucional del dispositivo hipermedial dinámico atenderá en su con-
junto a las normativas formales para la acreditación del las UD por propuesta
de su coordinador general. En este sentido, planteamos la necesidad urgente
de establecer normativas más adecuadas a estas nuevas posibilidades educati-
vas, investigativas y de producción.
Abiertas
Cada UD generará un espacio público de transferencia de conocimiento y

comunicación que fomente el intercambio entre la comunidad de “Obra
abierta” y otras comunidades afines a las temáticas de estudio. Publicar tiene
el sentido de: transmitir, transferir, dialogar, intercambiar, analizar, evaluar,
proponer, etcétera.
Los espacios de trabajo
Los espacios de trabajo en “Obra abierta” se pueden definir también a través

de dos categorías, una individual (gestión administrativa y estudio) y otra gru-
pal (taller dinámico).
128
El espacio personal de gestión administrativa y estudio
Está determinado por un conjunto de tareas propias de la actividad institu-

cional docente, investigativa y/o de desarrollo para llevar adelante la gestión
de seguimiento de los seminarios-taller y/o proyectos, la propia producción y
la formación continua, transformándolo contextualmente de acuerdo a sus
necesidades visuales (reconfiguración de la interfaz) y de herramientas posi-
bles de asociar.
Incluye, por ejemplo, la realización de informes de avance, el diseño de
programas de estudio o de proyectos de investigación, las relaciones interins-
titucionales (convenios, subsidios, pasantías, convocatorias), la actualización
de normativas, la comunicación de novedades y eventos, la configuración de
herramientas dinámicas como los contratos, la actualización de contenidos,
etcétera.
La mesa de arena
Espacio taller de trabajo grupal con comunicación y eficientes posibilidades de

edición hipermediales sincrónicas. Presenta soporte e interfaz integrada para
imagen, animaciones, video, sonido, texto, con alta resolución también para
las interacciones compositivas en tiempo real (idealmente bajo internet2 o
con muy alta velocidad de transferencia) y se presenta bajo la modalidad de
taller.
Acerca de la visibilidad de los procesos
La importancia que reviste la visibilidad de los procesos propios del dispositivo

hipermedial manifestados en las relaciones intersubjetivas, actividades varias,
usos de herramientas, contextualización, producciones, roles y perfiles de los
sujetos participantes, nos llevó a profundizar en la perspectiva de los sistemas
context-aware.
La toma de conciencia profunda sobre la vinculación compleja de los pro-
cesos tanto educativos como de IyD, atendiendo a su propia dinámica y al pro-
tagonismo de los sujetos intervinientes, nos enfrentó a la necesidad indispen-
sable de que los propios usuarios tuvieran la posibilidad de cambiar criterios
de adaptación de los servicios involucrados en un orden cualitativo y dinámi-
co, confrontando con los sistemas monolíticos tradicionales.
Dadas las características funcionales, nuestra propuesta tecnológica está
basada en el desarrollo de servicios context-aware, utilizando la teoría de coor-
dinación de contratos (Gouveia, J. et al., 2001). En los contratos, las reglas (al
129
igual que las normas y restricciones) son componentes esenciales, utilizadas

para expresar parte de la adaptabilidad de los servicios al contexto.
Nuestra definición de contexto se basa en la información necesaria para
ponderar ciertas características de los usuarios. Dicha ponderación (en valo-
res consensuados) será utilizada para describir el contexto. Ejemplo de valo-
res de contexto pueden ser para un participante en formación: seminarios
acreditados, calificaciones obtenidas, publicaciones en la especialidad, parti-
cipación en proyectos de IyD, avance de tesis doctoral, becas y distinciones,
etcétera.
A continuación expondremos los conceptos y definiciones claves para la
comprensión de las diferencias entre un sistema e-learning convencional, un
sistema e-learning context-aware y nuestra propuesta de dispositivo hipermedial
dinámico, que agrega justamente el componente dinámico al context-awareness.
3. ARQUITECTURA CONCEPTUAL DE UN DISPOSITIVO

CONTEXT-AWARE DINÁMICO
Podemos entender un sistema e-learning sensible al contexto como una apli-

cación provista de mecanismos que permiten una mejor adaptación de los ser-
vicios, a partir del contexto de los usuarios y del entorno. En ambientes e-lear-
ning, los servicios forman parte de las funcionalidades observables, desde las
perspectivas de los usuarios (por ejemplo: alumno, docente, etc.), que proveen
las herramientas del dispositivo (por ejemplo: wiki, foros, mensajería, glosa-
rio, recursos, etc.). Los elementos que componen la caracterización del con-
texto deben pertenecer a un dominio bien definido, manteniendo ciertos
niveles de concordancia con los mecanismos encargados de manipularlos y la
toma de decisiones conforme a ellos.
A través de un simple diagrama podemos observar algunas de las caracte-
rísticas fundamentales que determinan un sistema e-learning context-aware,
donde se encuentran remarcadas aquellas particularidades (netamente tecno-
lógicas y conceptuales) que se vinculan con la perspectiva de “Obra abierta”.
En la figura 1, describimos en una arquitectura básica y genérica, tres tipos de
niveles. Cada uno agrega nuevos rasgos y comportamientos que condicionan
los servicios del dispositivo hipermedial hacia un nuevo modelo.
La figura está dividida en tres bloques fundamentales. En el primero (sis-
tema e-learning convencional) mostramos los principales componentes y rela-
ciones; fundamentalmente un alumno puede interactuar con las herramientas
y servicios del sistema y comunicarse con un docente o con sus pares.
El segundo bloque de la figura (sistema e-learning context-aware) contiene
130
Rel (A/D)
Rel (A/H) Rel (D/H)

Alumnos Herramientas Docente
Sistema e-learning convencional
Rel (H/C) Administrador

Sensores de contexto Sensores
de usuario
Sistema e-learning context-aware
Rel (A/C) Parámetros Rel (D/C)

context-aware
Dispositivo hipermedial context-aware dinámico
Figura 1. Arquitectura conceptual de un dispositivo context-aware dinámico
el agregado de dos componentes esenciales, sensores y un administrador de

contexto. Los sensores capturan información del usuario y del entorno, son
partes fundamentales para la recolección de información. Si los sensores jue-
gan un papel secundario, los podemos enmarcar bajo el concepto de artefactos
virtuales. El segundo componente hace referencia a la administración del con-
texto, donde se destacan las siguientes funcionalidades: recolección, abstrac-
ción, interpretación, comunicación y almacenamiento. Para la implementa-
ción de comportamientos context-aware los diseños de software deben comple-
tarse con diferentes modelos. Para el caso de los denominados sistemas e-lear-
ning, las soluciones se focalizan en la tecnología de comunicación e informa-
ción que utilizan los usuarios. MatchBase (Gross, T. et al., 2006) es un proyec-
to de referencia en cuanto al uso de estos tipos de diseño y tecnología, confor-
mando una herramienta para el desarrollo de comunicaciones context-aware.
Fue trasladado como experiencia a proyectos de investigación de sistemas e-
learning context-aware (Schmidt, A., 2005). Pensar en aplicaciones para educa-
ción e investigación dinámicas dentro del marco teórico context-awareness con-
forma un nuevo paradigma, donde las relaciones –rotuladas “Rel” (fuente/des-
tino) en la figura 1– cobran un mayor protagonismo en la concepción de los
marcos conceptuales propuestos como soluciones a nuevos requerimientos aca-
démicos para el contexto físico-virtual. Perspectivas como la de “Obra abier-
ta”, también centran los requerimientos sobre las relaciones y comunicaciones
131
entre los principales componentes del dispositivo, focalizándose en las relacio-

nes entre los actores (recursos humanos en formación, grupos responsables) y
los servicios brindados por las herramientas anteriormente mencionadas, a las
que se les integra el potencial de comunicación hipermedial (como por ejem-
plo, videoconferencias, edición musical, etcétera).
Retomando la evolución de los sistemas e-learning referida a la adaptación
de modelos para requerimientos educativos complejos, el último bloque de la
figura 1 (Dispositivo hipermedial context-aware dinámico) representa un
modo de interpretación de una nueva configuración de la arquitectura de un
sistema, debido a la interposición de la componente contratos (referenciada
con el dibujo característico para componentes de software en UML (Unified
Model Language). Al agregar este nuevo elemento que permite una mejor arti-
culación de las relaciones, resulta una teoría que proporciona conceptual-
mente un marco innovador para las prácticas de diseño, desarrollo, uso de dis-
positivos y aplicaciones en dicho campo.
El contrato debe ser visto como una alternativa de abstracción de las rela-
ciones mencionadas anteriormente. Determina un nuevo tipo de relación que
mantiene las características de los anteriores bloques de la figura y además,
reduce la complejidad de los modelos context-aware en la adaptación de los
servicios. Los contratos se nutren de información del contexto por medio de
sus parámetros; no intervienen en la recolección, ni en la abstracción, ni en
la distribución del contexto y en principio pueden ser adaptados a cualquier
modelo context-aware similar, bajo la perspectiva propuesta por Dey, A. K. et
al. (2000).
A continuación, analizaremos las principales características de los sistemas
context-aware. Como observamos en la figura 1, el bloque intermedio se confi-
gura como articulador entre los sistemas e-learning tradicionales y las nuevas
posibilidades tecnológicas que permiten la concreción más efectiva de disposi-
tivos hipermediales dinámicos agregando la componente contratos.
4. SISTEMAS E-LEARNING CONTEXT-AWARE
Como expusimos en el capítulo anterior, se han desarrollado una gran varie-

dad de herramientas que nos permiten crear fácilmente documentos HTML
(Hypertext Markup Language), para poder publicar en la web y establecer múl-
tiples enlaces con otras fuentes de información relacionadas.
Los sistemas e-learning no han sido ajenos a estos desarrollos. Desde su
concepción mantienen el propósito de propiciar un ambiente en el que se
encuentren la mayor cantidad de servicios y tecnología convencional que
132
puedan ser útiles para los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Estos siste-
mas responden a requerimientos simples tales como almacenamiento, organi-
zación y acceso a elementos de información, proveyendo mecanismos median-
te los cuales los usuarios acceden fácilmente a la información que les intere-
sa, realizan sus tareas y a la vez se comunican entre sí. Dichas interacciones
son las claves de los procesos de construcción del conocimiento y es en esta
dirección que las actuales visiones de desarrollo se centran en comprender la
naturaleza de algunas necesidades propias de los procesos de enseñanza y otras
características sólo de los procesos de aprendizaje –relacionadas, por ejemplo,
con la obtención de recursos o material didáctico– y en comprender cómo y
por qué se genera una consulta o el uso de un servicio en un momento dado.
Las respuestas a estas preguntas están muy relacionadas con el contexto en
el cual se generan dichas acciones, es decir, con el contexto del usuario.
Se plantea, entonces, que al hacer uso de la información del contexto
para realizar la acción, se pueden mejorar los resultados derivados de ésta. A
este concepto se lo conoce como “servicios conscientes del contexto”.
En los párrafos subsiguientes, abordaremos el concepto de contexto recu-
rrentemente mediante un compendio de definiciones adaptadas para diferen-
tes casos de usos y tipo de tecnologías, siguiendo a Paul Dourish en su publi-
cación What We Talk About When We Talk About Context (2004).
Para utilizar el contexto del usuario efectivamente en uso de servicios, es
importante entender qué es el contexto en sí y cómo puede ser utilizado. Esto
permite a los diseñadores de aplicaciones saber qué contexto usar y a cuál
comportamiento consciente de contexto deben dar soporte en las aplicacio-
nes. Al informatizar el contexto del usuario, se incrementa la riqueza de
comunicación en la interacción humano-computadora y se hace posible la
generación de servicios computacionales más útiles.
El contexto puede definirse de manera general como “cualquier informa-
ción que puede usarse para caracterizar la situación de una entidad. Donde
una entidad es una persona, lugar u objeto que es considerado relevante para
la interacción entre un usuario y una aplicación, incluyendo al usuario mismo
y la aplicación” (Dey, A. K. y D. Abowd, 2000).
Las aplicaciones conscientes de contexto se definen formalmente como
“aquellas que usan el contexto para proveer información y/o servicios rele-
vantes al usuario, donde la relevancia depende de la tarea del usuario” (Dey,
A. K. y D. Abowd, 2000).
Según un análisis realizado por Brown, P. et al. (2000), entre las aplica-
ciones conscientes de contexto, la recuperación de información juega un
papel central. Tales aplicaciones parecen confirmarse como la prospectiva que
requiere el cómputo consciente de contexto.
133
Por lo tanto, en los aportes de los autores de los trabajos que presentare-
mos a continuación, tomaremos el problema planteado en el marco de la recu-
peración de información consciente de contexto.
Identificación del contexto
Algunos trabajos se han enfocado en cómo identificar el contexto efectiva-

mente y cómo obtener una representación del mismo que pueda ser utilizada
para incorporarlo a la búsqueda de información relevante para el usuario.
Budzik, F. y K. Hammond (2000) clasifican los esfuerzos llevados a cabo
para esta tarea en cuatro categorías: retroalimentación sobre la relevancia de los
resultados: trata de determinar el contexto obteniendo cierta retroalimenta-
ción por parte del usuario respecto del nivel de relevancia de los resultados
que pueda tener una consulta (Salton, G. y C. Buckley, 1990).
Perfiles de usuario: en este caso, los intereses del usuario se integran para
formar un perfil que es efectivo a lo largo de varias consultas. Un ejemplo de
este enfoque es “Letizia” (Lieberman, H., 1995).
Eliminación de ambigüedad en el sentido de las palabras: algunos sistemas
tratan de eliminar posibles ambigüedades pidiendo al usuario que lo haga
explícitamente (Cheng, I. y R. Wilensky, 1997), mientras que otros lo hacen
implícitamente usando la popularidad de los términos según la estructura
interna de los documentos de hipertexto (Bradshaw, S. y K. J. Hammond,
1999).
Enfoques de ingeniería del conocimiento: intentan crear un modelo de com-
portamiento del usuario mientras estos se encuentran interactuando con una
aplicación.
A su vez, Lawrence S. (2000) propone cinco tipos de estrategias para
incluir el contexto en las búsquedas: agregar información de contexto en forma
explicita: se presentan al usuario mecanismos para que éste especifique el con-
texto en el cual desea realizar su búsqueda. Tal es el caso del proyecto “Inquirus
2” (Glover, E. J. et al., 2000).
Inferir la información de contexto automáticamente: los sistemas tratan de
obtener dicha información de contexto sin la intervención consciente del
usuario, usualmente monitoreando las actividades y aplicaciones de éste. El
proyecto “Watson” (Fu, X., J. Budzik y Hammond, K., 2000) se inscribe en
esta categoría. Siguiendo este mismo enfoque hay sistemas que recomiendan
enlaces a sitios web dinámicamente mientras el usuario realiza sus tareas.
Algunos ejemplos de este tipo de sistemas son: “The Remembrance Agent”
(Rhodes, B., 2000), “SurfLen” (Fu, X. et al., 2000), “Margin Notes” (Rhodes,
B., 2000) y “Fab” (Balabanovic, M. e Y. Shoham, 1997).
134
Búsquedas personalizadas: este concepto implica que una máquina de bús-

queda conozca todas las búsquedas anteriores del usuario y que use esa infor-
mación para personalizar los resultados de búsquedas futuras. Con el buscador
Northern Light el usuario recibe notificaciones sobre nuevas páginas que con-
cuerden con ciertas expresiones de búsqueda.
“Adivinar” lo que el usuario quiere: este enfoque consiste en examinar la
expresión de búsqueda del usuario y cuando se encuentran ciertos términos
predefinidos el buscador arroja en los resultados ciertas páginas asociadas a
tales términos. Google (<www.google.com>) percibe una cadena de caracteres
que tiene el formato de una dirección, arroja resultados con enlaces a mapas de
esa zona. Otros ejemplos son <www.excite.com> y <www.lycos.com>.
Restringir el contexto de las máquinas de búsqueda: otra manera de delimitar
el contexto es restringir el dominio de la misma máquina de búsqueda.
Actualmente disponemos de gran diversidad de buscadores especializados.
Algunos ejemplos son: CiteSeer (Lawrence, S. et al., 1999) y Deadliner
(Kruger, A. et al., 2000). También existen meta buscadores que implementan
algún mecanismo para derivar el contexto del usuario y luego usan esa infor-
mación para realizar consultas sobre alguno se estos buscadores especializados.
Tal es el caso de Inquirus 2 (Glover, E. J. et al., 2000).
Sobre los enfoques para derivar el contexto pasado y futuro, Brown P. y G.

Jones (2002) proponen explotar la característica del contexto que lo hace
cambiar constantemente, pero en cierta medida de manera predecible.
Al analizar cómo es el proceso de cambio y llevar un registro del mismo,
podemos crear lo que dichos autores llaman “Diario de contexto”, guardan-
do los estados de las variables de contexto medidas por sensores, ya que a tra-
vés de esta información se puede predecir un contexto de interés a futuro.
También proponen un context-aware caching (depósito de documentos), en el
cual se recupera la información. Esto se realiza con un contexto en donde los
campos (o variables) son rangos estimados de valores que cada campo puede
tomar en un futuro cercano, utilizando los documentos resultantes para for-
mar un depósito temporal desde el cual se pueden realizar mas rápidamente
recuperaciones posteriores mientras el contexto del usuario no cambie con-
siderablemente.
Diseño de la interacción con el usuario
Otro aspecto importante a considerar en las aplicaciones de recuperación de

información consciente de contexto es el esquema bajo el cual el usuario inte-
ractúa con el sistema.
135
Dentro del paradigma de recuperación, una aplicación puede ser de dos

maneras. En la interactiva, el usuario hace una petición directa para recuperar
documentos relevantes; en la proactiva, se le presentan los documentos al
usuario automáticamente (Brown, P. J. y G. J. F. Jones, 2000).
Aplicaciones interactivas: el contexto actual es usado para derivar una con-
sulta, la cual se aplica sobre una colección de documentos (como en la recu-
peración de información tradicional).
Aplicaciones proactivas: los documentos tienen una condición de disparo y
cuando esta condición coincide con el contexto actual del usuario, entonces
ese documento es recuperado. Esto es análogo a lo que se hace en el filtrado
de información.
En la selección y presentación de la información, existen varias formas
de seleccionarla. La forma tradicional es usar enfoques de recuperación de
información o de filtrado de información. Sin embargo, también hay técni-
cas de personalización en base a perfiles o bien la implementación de agen-
tes que actúan en representación del usuario (Jones, G. J. F. y P. J. Brown,
2004).
Recuperación de información: la información se entrega como lo hacen las
máquinas de búsqueda en la web. Los resultados potencialmente relevantes
son enlistados y a cada uno se le asigna un puntaje de coincidencia. En base a
esto el usuario decide a cuáles documentos acceder.
Filtrado de información: el usuario define algún tipo de norma indicando
qué documentos le interesan y cuáles no. En este caso, el sistema revisa cada
documento recuperado para ver si cumple con las normas especificadas por el
usuario y le muestra sólo los que pasan ese filtro.
Personalización de información: similar al anterior, en este enfoque se
extiende la parte en que se definen los intereses del usuario, pero en vez de
normas se define el perfil del usuario.
Uso de agentes: una aplicación agente podría monitorear el contexto y la
información o los documentos disponibles, calcular la importancia de la infor-
mación e interpretarla, determinar la acción a tomar y ejecutarla. En
Rodríguez, M. y A. Preciado (2004) se presenta un sistema basado en agentes
para la recuperación contextual de información médica.
Visiones en la perspectiva histórica
Es interesante considerar, en el marco de este trabajo, algunos de los antece-

dentes más relevantes a nivel histórico del paradigma que subyace en los sis-
temas sensibles al contexto. Citaremos a continuación algunos referentes des-
tacados.
136
Vannevar Bush’s Memex (1945)
Propone, antes del desarrollo del computador, un aparato denominado Memex

que, como suplemento de nuestra memoria, facilitaría el acceso y la relación de
la información acumulada. La clave de este dispositivo es que funcionaría imi-
tando los procesos de asociación de la mente humana. Reconocido el límite
que impone el artificio, se plantea igualmente un cambio fundamental: la
selección debe ser por asociación y no por la ubicación mecánica de temas en
un índice alfabético.
En el Memex se podrían guardar archivos, libros y textos para ser consul-
tados con rapidez y flexibilidad, sería posible agregar comentarios y notas mar-
ginales. Quien consultara, construiría senderos de lectura de acuerdo a su inte-
rés, seleccionando y enlazando los artículos a través del laberinto de materia-
les disponibles, y podría modificar esta configuración cuando lo deseara. Bush
concretiza a nivel de objeto tecnológico la recuperación y escritura de la infor-
mación en formato hipertextual.
Edward Thorp: “The invention of the first wearable computer” (1960)
La primera computadora “wearable” (que se puede llevar puesta en el cuerpo)

fue concebida en 1955 por Edgard Thorp para predecir el comportamiento de
la ruleta, culminando en un trabajo conjunto en el MIT con Claude Shannon
en 1960-1961. El dispositivo era similar al tamaño de un paquete de cigarri-
llos y permitía aumentar hasta el 44% las chances de ganar. Si bien se probó
el objetivo planteado, luego ocurrieron pequeñas fallas en el hardware que
impidieron continuar con el uso de este dispositivo. Este método y la existen-
cia de la computadora no fueron publicados hasta el año 1966.
Alan Kay’s Dynabook (ca. 1977)
La Dynabook es un dispositivo portátil, con red inalámbrica y pantalla plana,

entre otras cosas. Este dispositivo se inscribe en la línea expuesta en el capítulo
I, que se concibe como extensión de las posibilidades de la mente-cuerpo y lugar
donde un usuario concentra toda la información que consume y que genera.
Guiados por esta visión, un grupo de referentes de la informática (Alan
Kay, Dan Ingalls, Adele Goldberg, etc.) fueron responsables de los desarrollos
de mayor impacto relacionados con las computadoras personales. Una lista
incompleta de los aportes de este proyecto son: el concepto de la computado-
ra personal; el paradigma de objetos; smalltalk; interfaces de usuario gráficas;
uso del mouse; drag & drop; menúes desplegables.
137
Las ideas de la Dynabook siguen vigentes en el Squeak y su filosofía en

grupos como SqueakLand. Los e-toys y los ensayos activos son la nueva encar-
nación de las ideas del metamedio.
Mark Weiser: “The Computer for the 21st Century” (1991)
La computación ubicua como paradigma de interacción fue introducida por

Mark Weiser en 1991 después de sus trabajos en los laboratorios de Xerox Parc
en Palo Alto (Weiser, M. 1991). La computación ubicua pretende ampliar la
capacidad computacional a todo el entorno mediante la distribución de
pequeños y muy diversos dispositivos que presentan ciertas características
interactivas, todos ellos conectados a servidores de mayor potencia.
El diseño y situación de estos dispositivos debe estudiarse rigurosamente,
según la tarea que realizan. De este modo, la responsabilidad computacional
se desplaza diluyéndose en el entorno (transparencia del objeto computacio-
nal), intentando suscitar la idea de omnipresencia (Norman, D., 1998 ). La
solución propuesta por Weiser, M. (1991) fue disponer de redes inalámbricas
para computadoras con la finalidad de intercambiar información entre ellas y
configurar un dispositivo de interacción. En los ambientes ubicuos hay tres
tipos de computadoras: marcas, tabletas y pizarras.
En el Centro de Investigación de Xerox de Palo Alto, diseñaron estas
computadoras (Ubicom) y en 1998 Weiser sostuvo que su propuesta podría
tener mayor aceptación en los campus universitarios. En 1999, distintos equi-
pos de investigación adoptaron internacionalmente con fines educativos este
nuevo paradigma para el aula. Soloway et al. (1989) expusieron el beneficio
que esto significaría para el aprendizaje por descubrimiento, mediante la rea-
lización de experiencias que surgen a partir de los principios del paradigma de
computación ubicua, al considerar estos dispositivos como controles remotos
de una pizarra de grupo. Soloway propone diseñar dispositivos y periféricos
que sirvan para la captura de datos en el entorno real mediante la utilización
de dispositivos handheld. Posteriormente estos datos son enviados a un servi-
dor que los presentará para su discusión grupal.
Bill Schillit: “Context-Aware Computing Applications” (1994)
Schilit define computación context-aware por medio de la caracterización de

aplicaciones context-aware de la siguiente manera: selección próxima: una téc-
nica de interfaz de usuario donde el objeto más próximo es señalado o facili-
tado para su mejor selección; reconfiguración automática de contexto: es el pro-
ceso por el cual se agrega un nuevo componente, se quita un componente
138
existente, o se altera la conectividad entre dos componentes ante un eventual

cambio en los elementos que componen el contexto; información de contexto y
comandos: los cuales pueden producir diferentes resultados de acuerdo al con-
texto en el que se utilizan; lanzamiento de acciones ante cambios de contexto: son
simples reglas tipo if-then utilizadas para especificar cómo se debe comportar
el sistema context-aware.
Don Norman: “The Invisible Computer” (1998)
A partir de la década de 1980, con la difusión masiva de las interfaces user-

friendly, se consolida entre muchos proyectistas e investigadores una concep-
ción que privilegia una lectura sobre la interacción hombre-computadora en
términos instrumentales y que tiende a hacer “desaparecer” la interfaz. Don
Norman, propone que los mejores programas informáticos “son aquellos
donde la computadora ‘desaparece’ y se puede trabajar sin tener en cuenta a
la máquina”. Esta aparente “invisibilidad de los procesos de interacción” es
una consecuencia directa de la aplicación de la metáfora mcluhaniana sobre
la extensión de las interfaces digitales como prótesis de nuestro cuerpo. Esta
perspectiva propone que la mejor interfaz es aquella que desaparece durante el
uso. Según Anceschi, “las interfaces deberán ser lo más transparente posible,
o sea, deberían tener la menor consistencia (perceptiva) posible”. Gui
Bonsiepe sostiene que “el usuario ha aprendido el uso de un programa cuando
éste se vuelve tan transparente que ya no tiene necesidad de ‘pensar’, o sea
cuando el programa desaparece y el usuario puede ocuparse de la ejecución de
la tarea que se propone realizar […]”. De Kerckhove afirma que, antes de
alcanzar el nivel de saturación, una tecnología debe atravesar dos fases: en la
primera el dispositivo resulta muy evidente, en la segunda se interioriza “hasta
volverse invisible” (De Kerckhove, D., 1999, p. 123).
Desarrollos context-aware en el campo del sonido
En el área de la música y del sonido, encontramos a nivel internacional un

buen número de desarrollos donde se ha aplicado la tecnología context-aware-
ness, realizados en el marco de distintas universidades.
Existen en la actualidad varios sistemas context-aware para reproducir
librerías de canciones teniendo en cuenta, por ejemplo, un contexto de prefe-
rencias del usuario. Un tipo de estos desarrollos, entre los que se cuentan más
de cincuenta, es el de la Universidad de Cambridge: <http://www.cl.cam.ac.uk/
~mv253/suggested_projects_2004.html>
Dentro de la filosofía del software libre citamos, a modo de ejemplo, un
139
proyecto que reviste importancia para la investigación en música de la

Universidad de Victoria (Canadá) (<www.mistic.ece.uvic.ca/research>).
Destacamos también la serie de publicaciones recientes disponibles, en for-
mato pdf, en el sitio de dicha universidad. Asociado a esta temática es inte-
resante consultar el sitio <http://www.music-ir.org/evaluation/>, que nos
introduce en el objetivo del proyecto International Music Information
Retrieval Systems Evaluation Laboratory (IMIRSEL) en el que se brindan
recursos para el desarrollo y evaluación de técnicas científicas para la captu-
ra de información musical (Music Information Retrieval: MIR) y técnicas
sobre el uso de librería de música digital (Music Digital Library: MDL). Parte
del proyecto se relaciona con la creación de material musical de colecciones
a gran escala, seguro y accesible; en variedades de audio y en forma de meta-
datos. Estas colecciones, acopladas a un conjunto de tareas experimentales
estandarizadas y métricas de evaluación estándares, harían posible la partici-
pación de los miembros de la comunidad de investigación internacional
MIR/MDL en TREC (<http://trec.nist.gov/>). Como evaluación de la “compe-
tencia”, es posible comparar y contrastar científicamente sus métodos con-
formando un vasto almacenamiento de material musical disponible para el
mundo.
IMIRSEL se encuentra localizado en la Graduate School of Library and
Information Science (GSLIS), en la Universidad de Illinois en Urbana-
Campaign (UIUC). Setephen Downie es investigador principal del proyecto de
GSLIS y el profesor Michael Welge es codirector, miembro del Automated
Learning Group (ALG) del Centro Nacional para Aplicaciones de
Supercómputo (National Center for Supercomputing Applications, NCSA).
Una hipótesis sobre sistemas context-aware dinámicos

aplicados al campo audiovisual
Si conceptualizamos los sistemas context-aware como herramientas aptas para

que un usuario pueda obtener información de forma eficiente y en concor-
dancia con un determinado contexto, estamos ante un sistema que se deter-
mina a través de tres componentes fundamentales: 1) un usuario con su con-
texto, pudiendo estar identificado con información propia o del entorno que
accede a...; 2) una segunda componente, donde efectivamente se implemen-
tan algoritmos, protocolos, semánticas, etc., brindando servicios con caracte-
rísticas context-aware; 3) la última componente integrada por los objetos que
representan cualquier tipo de información y contenido que pueda ser útil para
el usuario en cuestión.
Este tipo de información puede ser representada de forma similar a los
140
Learning Object Metadata (LOM)1 del campo de los sistemas e-learning colabo-
rativos. Referenciando al área audiovisual, estos objetos podrían ser –entre
otras cosas– abstracciones de señales digitales (imagen-sonido), fragmentos de
videos, películas, bandas sonoras, obras musicales, letras, guiones literarios y
cualquier tipo de elemento esencial para la composición, estudio y consulta
requerido por el usuario.
La figura 2 caracteriza componentes de un modelo representativo de una
familia de herramientas con características context-aware que fueron investi-
gadas para el campo audiovisual, a las que podemos sumar la arquitectura
RACOFI (Anderson, M. et al., 2003) para la composición de objetos. Ésta se
encuentra integrada por algoritmos de filtros colaborativos para la obtención
de learning object de repositorios (a través del subsistema denominado Slope
One) y por reglas de inferencias para personalizar la selección de los objetos (a
través del subsistema denominado RULEML). Otro tipo de arquitectura orien-
tada a la recuperación y composición de información es la utilización de téc-
nicas de la Web Semántica (Berners-Lee, T. 1998), como el caso de utilización
de la Web Semántica para brindar servicios context-aware de recomendacio-
nes de temas musicales (Elliott, G. T. y B. Tomlinson, 2006).
Consulta/respuesta
• Taxonomía
• Búsqueda de palabras clave Objetos
• Clasificación explícita (LOM)
• Reglas de interferencias
Figura 2. Posibilidades de un usuario para obtener objetos de información
1 Learning Object Metadata (LOM: metadatos para objetos de aprendizaje) es un modelo de
datos usualmente codificado en XML (Extensible Markup Language), usado para describir un
objeto de aprendizaje y otros recursos digitales similares usados para el apoyo al aprendiza-
je. Su propósito es ayudar a la reutilización de objetos de aprendizaje y facilitar su interac-
cionalidad, usualmente en el contexto de sistemas de aprendizaje on line (LMS).
141
Consulta/respuesta
• Taxonomía
• Búsqueda de palabras clave Objetos
• Clasificación explícita (LOM)
•
Contrato context-aware
Relación contractual
Figura 3. Dispositivo hipermedial dinámico para obtener objetos de información
Retomando el análisis de la figura 2, principalmente en la segunda compo-

nente se encuentran representadas, entre otras técnicas y modelos, las reglas
de inferencias, lo cual permite una posible sustitución por una componente
contrato context-aware.
De esta manera se obtendrá el nuevo modelo que representa la figura 3,
que evoluciona desde los sistemas referenciados en el segundo bloque de la
figura 1, hacia un dispositivo hipermedial context-aware dinámico, representa-
do en el nivel del tercer bloque de la figura 1.
Entonces, las soluciones en el campo audiovisual referidas a sistemas con-
text-aware pueden evolucionar con precisos fundamentos en el marco de los
modelos genéricos referidos en la sección “3. Arquitectura conceptual de un
dispositivo context-aware dinámico”, de este mismo capítulo, hacia nuestra
propuesta sobre los dispositivos hipermediales dinámicos; siempre y cuando
sea posible tanto a nivel tecnológico como funcional, la inclusión de la com-
ponente contrato.
Componentes de sistemas context-aware
En este apartado, expondremos los diferentes tipos de componentes para capturar

contexto que integran un modelo context-aware. Particularmente, mencionare-
mos uno de los más tradicionales expuesto en la tesis doctoral de Dey, A. (2000).
La tabla 1 muestra una clasificación de arquitecturas en las que se resal-
tan las principales características.
142
Arquitectura Características
Acceso directo a sensores: No extensible

Componentes altamente acopladas
Basado en Middleware: Permite la ocultación de detalles de censado de bajo

nivel.
Extensible.
Servidor de contexto: Permite el acceso de múltiples clientes a los datos

de forma remota.
Libera a los clientes de recursos que demandan
operaciones intensivas.
Debe considerar el uso de protocolos apropiados,
rendimiento de la red, calidad de lo parámetros de
los servicios.
Widgets: Encapsulamiento.
Intercambiable.
Controlado a través de un manejador de widget.
En el caso que las componentes estén acopladas,
incrementan la eficiencia al costo de perder robustez
ante fallas de componentes.
Networked services: Similar a la arquitectura servidor de contexto.

(modelo orientado a objeto) No tiene la eficiencia de la arquitectura widget debido
a la complejidad de las componentes bases de red,
pero provee robustez.
Blackboard model: Procesos posmensajes para compartir medios, pizarrón

(modelo basado en datos) Simplicidad en el agregado de nuevos recursos
de contexto.
Fácil configuración.
Un servicio centralizado.
Carece de eficiencia en la comunicación (son
necesarios dos puntos de conexión por comunicación)
Tabla 1. Arquitecturas para sistemas context-aware
143
Llegados a este punto, nos introduciremos en una definición de la compo-

nente principal del modelo: el widget.
Un widget es un componente de software que brinda una interfaz pública
para algún tipo determinado de sensores (hardware) (Dey, A. K. y G. D.
Abowd, 2000). Los widgets ocultan detalles de censado de bajo nivel y al
mismo tiempo son componentes con alto grado de reusabilidad, facilitando el
desarrollo de aplicaciones. El encapsulamiento en los widgets permite inter-
cambiarlos entre aquellos que proveen el mismo tipo de datos (ejemplo: inter-
cambiar un widget de radiofrecuencia por un widget de una cámara filmadora
donde ambos recolectan datos de locación de individuos).
Usualmente los widgets son controlados por alguna clase de administrador
de widget. En el caso que las componentes sean acopladas incrementan la efi-
ciencia, al costo de perder robustez ante fallas de componentes.
Se identifican cincos categorías de componentes que implementan dis-
tintas funciones: Context Widgets: se encarga de la adquisición de información
de contexto; Interpreters: cumplen la función de transformar y aumentar el
grado de abstracción de la información de contexto, deben combinar varias
piezas de contexto para producir información procesada de alto nivel;
Aggregator: es un componente que junta información de contexto de una enti-
dad para facilitar su acceso a las aplicaciones; Services: brindan servicios en un
determinado ambiente adaptando su funcionalidad al tipo de información de
contexto adquirida; Discoveres: permite que las aplicaciones (y otras entida-
des) optimicen su desempeño pudiendo determinar la característica del entor-
no (tipo de restricciones y dominio de aplicación). Entre estos componentes
se pueden establecer un número limitado de relaciones.
Widgets es consultada, o bien, notificada ante eventuales cambios en los
clientes. Los clientes pueden ser aplicaciones, aggregators u otros widgets. A su
vez, aggregators actúa como un puente entre widgets y aplicaciones. Un inter-
preters puede ser solicitado en un determinado estado por un widget, aggregator
o aplicaciones. Los services son lanzados por las aplicaciones (también otros
componentes pueden hacer uso de los servicios). Discoveres se comunica con
todos los componentes, se adquiere desde los widget, interpreters y aggregators, y
provee información a las aplicaciones por medio de notificaciones y consultas.
La figura 4 expone una posible configuración con dos dispositivos de cen-
sado, dos widgets, un aggregator, dos interpreters, un servicio, un discoverer y dos
aplicaciones.
En el instante en que algún componente contexto se encuentre disponi-
ble, registra sus capacidades en un discoverer. Esto permite que los aggregators
encuentren widgets e interpreters y, a las aplicaciones, encontrar aggregators,
widget e interpreters. Un sensor provee datos para un context widget, el cual se
144
Application Application
Interpreter Aggregator Interpreter
Widget Widget
Discoverer
Service
Arquitectura
del contexto Sensor Sensor
Figura 4. Una configuración de las componentes del Context Toolkit
encarga de almacenar el contexto. Puede llamar a un interpreter para obtener

un mayor nivel de abstracción de los datos y luego pone el contexto a dispo-
sición (para que pueda ser accedido) por otros componentes y aplicaciones.
Un aggregator recolecta información de contexto de las entidades, representa-
das por los widgets. Finalmente, las aplicaciones pueden consultar o suscribir-
se a los agreegators (o directamente con los widgets, si se quiere) y llamar a
interpreters (si el deseado nivel de abstracción no se encuentra disponible
desde los widgets y aggregators).
Estos componentes se ejecutan independientemente de las aplicaciones,
asegurando una continua adquisición de información de contexto y el uso de
múltiples aplicaciones. Además, todos los componentes y aplicaciones se
comunican entre ellos automáticamente usando protocolos y lenguajes cono-
cidos. Esto da lugar a que los programadores que implementan un particular
componente o aplicación puedan comunicarse con otro componente sin tener
conocimiento de los mecanismos usados para lograr la interacción.
5. INTERROGACIONES BÁSICAS
En este capítulo hemos expuesto las perspectivas adoptadas sobre las caracte-
rísticas de “Obra abierta”, explicitando los fundamentos y desarrollos básicos
de la evolución de los sistemas context-aware. Introducimos, entonces, como
145
una hipótesis, la necesidad de que los mismos tuvieran un nivel dinámico sus-
tentado en la teoría de coordinación de contratos, ya que las definiciones más
tradicionales no son suficientes para satisfacer los requerimientos del disposi-
tivo hipermedial dinámico “Obra abierta”.
En el capítulo siguiente, presentaremos con detalle todo lo inherente a
los contratos como pieza de software. Sin embargo, es sumamente importante
que, a lo largo de nuestra lectura, resuenen con insistencia los siguientes inte-
rrogantes, que se constituyen en el sentido sustentador para el uso de la teo-
ría de sistemas dinamic-context-aware en las aplicaciones que integran los dis-
positivos hipermediales dinámicos para educación e investigación.
– ¿Cuáles son las variables que definen el contexto del usuario que pue-
den ser usadas para recuperar información relevante?
– ¿De qué forma puede modelarse el contexto del usuario?
– ¿Cómo debe incorporarse el contexto a la búsqueda del usuario?
– ¿Cómo deben presentarse los resultados derivados del contexto del
usuario?
– ¿Cuál es la relación costo-beneficio de utilizar el contexto en la recu-
peración de información?
– ¿De qué forma se puede medir la relevancia de los resultados derivados
del contexto?
– ¿En qué tipo de aplicaciones puede ser útil incorporar mecanismos
que hagan uso del contexto para que logren robustez entregando información
relevante?
146
Capítulo VI
Los contratos context-aware en aplicaciones
para educación e investigación
Alejandro Sartorio
1. EL CONTRATO COMO CONECTOR
Así como los exploradores de América no sabían en qué momento recibirían

un desmentido a sus experiencias o una confirmación de semejanzas archisa-
bidas, así también nosotros podemos pasar sin darnos cuenta junto a fenóme-
nos jamás vistos porque nuestros ojos y nuestras mentes están acostumbrados
147
a elegir y catalogar sólo aquello que entra en las clasificaciones aceptadas. Tal
vez se nos abre todos los días un Nuevo Mundo y no lo vemos (Calvino, I.,
2001, pp. 21-22).
Entre la diversidad de propuestas de diseño de sistemas e-learning con caracte-

rísticas adaptativas, existen diferentes variantes metodológicas y tecnológicas.
Una de ellas es la incorporación de contratos context-aware. En el capítulo V
expusimos las diferencias más significativas entre los sistemas tradicionales
para e-learning y nuestra actual propuesta sobre dispositivos hipermediales
dinámicos para educación e investigación.
Como avance de la tercera fase de las tesis doctoral en curso “Contratos
para context-aware dinámico”,1 y mostrando resultados de las fases anteriores,
en este capítulo explicitaremos, qué es un contrato context-aware, cuál su com-
plejidad y dónde y cómo se lo puede aplicar.
Conceptualizar el contrato como una componente de primera clase, donde
las demás componentes que lo relacionan dependen de su funcionamiento,
nos brindará una visión más completa orientada a la arquitectura y a la cone-
xión entre sus componentes. Pensar el contrato como una pieza de conexión
(referenciado con el término connectors, conectores, en el área de arquitectu-
ras en ingeniería de software) nos permitirá incorporar (conectar) nuevos
modelos independientes a los llamados framework e-learning en términos de
dicha ingeniería.
En la figura 1 representamos la integración de un modelo externo con un
framework e-learning por medio de un conector referenciado con el nombre de
componente contrato.
La componente modelo externo representa una entidad, puede ser un
modelo conceptual, una herramienta, applets, Application Programming
Interface (API), o cualquier sistema independiente que cumpla con la funcio-
nalidad de brindar información de contexto para ser incorporada en la semán-
tica de la componente contrato. Las herramientas y servicios que componen el
framework e-learning son los puntos de comunicación con la componente con-
trato. Luego, la entidad sistema representa el ambiente del servidor donde se
encuentra el entorno de la plataforma e- learning. Este entorno abarca servido-
res web, servidores de base de datos, sistemas operativos, archivos y reposito-
1El presente capítulo y desarrollos, gráficos y tablas sobre context-aware del capítulo V for-
man parte del texto de la tesis doctoral en desarrollo del becario licenciado Alejandro
Sartorio. Doctorado en Ciencias Informática de la Facultad de Informática de la
Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Plan de trabajo aprobado por resolución HCA
3300-6865/000 del 16-12-05 (UNLP). Director, doctor Gustavo Rossi; codirectora, doctora
Patricia San Martín.
148
Cliente
Framework e-learning Modelo externo
Agregador
Presentación
Herramientas Componente contrato
Servicios
Sistema
Figura 1. Representación del contrato como conector entre un framework e-learning y un

modelo externo
rios de recursos, sistemas institucionales, etc. La mayoría de los clientes deben

ser estándares (similares a web browsers) y las salidas de las aplicaciones deben
poder ser presentadas a los clientes usando lenguaje de marcas tipo HTML.
En la sección siguiente, nos centraremos en la importancia del tipo de
modelado y diseño con los que podríamos tratar los contratos.
2. PERSPECTIVA DE MODELADO
El modelado y diseño de sistemas orientados a servicios complejos no sólo con-

tribuye a una mejor comprensión de los problemas o posibles soluciones que
se pueden adoptar en un proyecto de IyD como “Obra abierta”, sino que faci-
lita la comunicación entre los miembros del grupo de investigación, especial-
mente cuando se encuentran físicamente separados y/o afiliados a diferentes
organizaciones.
El trabajo de modelado es la base de procesos de desarrollo orientados a
servicios para educación e investigación, que debe guiar tanto a los diseñado-
res como a los desarrolladores en el relevamiento de los requerimientos peda-
gógicos e investigativos para implementarlos en un artefacto –objeto– de
software. Esta tarea de modelado puede brindar una guía clara de trabajo al
equipo de IyD, entregando las soluciones a tiempo y facilitando el logro de un
producto final de alta calidad, con bajos riesgos en el desarrollo.
Atendiendo a los cambios de la tecnología y a la continua evolución de
los estándares, el correcto modelado y diseño de soluciones web complejas se
149
torna cada vez más importante. Resultado de esto es el nuevo paradigma de

desarrollo en sistemas llamado Model-Driver Architecture (MDA).
MDA está focalizado en la importancia de los modelos de plataformas inde-
pendientes y plataformas específicas, que permiten una separación de la abs-
tracción del dominio de conocimiento del particular entorno de
implementación. En la actualidad, dependiendo de los objetivos de las platafor-
mas, con el desarrollo de herramientas avanzadas para el diseño a partir de códi-
gos de programación, el rol que cumple el modelo (o modelado) comienza a ser
fundamental. A través del uso de MDA, el modelo representa la programación de
alto nivel construida para desarrollos de aplicaciones como, por ejemplo, un dis-
positivo hipermedial dinámico como el de “Obra abierta” (en el sentido del
modelado desde el punto de vista de la ingeniería de software). Las herramien-
tas avanzadas pueden proveer generación automática de código XML, Java u otro
código de programación a partir de un determinado modelo. Un correcto méto-
do de modelado debe brindar el soporte necesario para poder tomar la decisión
sobre qué parte de la aplicación debe ser expuesta como servicio, o qué parte de
la arquitectura debe ser confeccionada para invocar a los servicios web.
El modelado de soluciones orientadas al servicio no es una tarea simple.
Los servicios heredan algunas características de sus predecesores –objetos y
componentes– y también usan elementos del flujo de tareas y de los procesos
de negociación. De esta manera, el modelado de servicios debe cubrir total-
mente las diferentes facetas funcionales y tecnológicas para su prestación e
implementación. El uso de Lenguaje unificado de modelado (Unified Modeling
Language o UML) como notación semiformal para el modelado de servicios es,
en la actualidad, una elección consensuada por la comunidad informática.
Aunque en su origen UML fue concebido para el modelado de sistemas orien-
tados a objetos, puede ser fácilmente extendido para soportar modelos de otros
conceptos, tales como actividades de negocios, interfaces de usuarios y esquema
de datos. Sin embargo, podemos observar que para el modelado orientado al ser-
vicio, este lenguaje todavía se encuentra en una etapa inicial, ya que no ofrece
mecanismos para la representación de componentes y servicios a nivel lógico.
En “Obra abierta” adoptamos estrategias y modelos basados en el con-
cepto de componentes de servicios, similar a la propuesta de Stojanovic, Z.,
A. Dahanayake y H. Sol (2004), en su publicación Modeling Services and
Components in a Service-Oriented Architecture. Una componente servicio es un
bloque principal que interviene en algún tipo de relación entre objetos del sis-
tema. Las componentes que conforman los servicios para educación e investi-
gación son modeladas como contratos de servicios en donde se efectúan algunos
de los procedimientos pedagógicos o investigativos (en forma de reglas) como
ejecuciones de operaciones entre los objetos.
150
El concepto de la componente contrato ha sido introducido en el capítu-

lo anterior, como una pieza de software que permitía la adaptación de servicios
al contexto de los objetos que lo utilizaban, es decir, como componente para
establecer algún tipo de relación “controlada” entre ellos. En este capítulo
abordaremos los contratos desde la perspectiva de los MDA, haciendo referen-
cia al propio modelo adoptado en “Obra abierta”.
3. LOS CONTRATOS CONTEXT-AWARE
Elementos de la componente contrato
La componente contrato es la información que se tiene de una componente.

El contrato puede ser configurado por medio de diferentes mecanismos, desde
el lenguaje cotidiano hasta un lenguaje de especificación formal y un lengua-
je basado en XML2 para los casos en que sean necesarias especificaciones que
puedan ser procesadas por máquinas.
El tipo de tecnología y forma de implementación de los contratos es
transparente para los objetos que consumen los servicios en donde se encuen-
tran involucrados.
La configuración de un elemento contrato que forma parte de las compo-
nentes de un servicio representa la información necesaria del mismo para ser
utilizado por el invocador, sin necesidad de que el objeto invocador tenga
detalles de la ejecución.
El contrato representa una enriquecida y efectiva interfaz de construcción
que contiene toda la información sobre las componentes de los servicios y
deberá tener información sobre algún tipo de información de contexto para su
utilización.
En este caso, el concepto de interfaz tiene mayor significación que un
simple acceso a un contrato de reglas entre el objeto proveedor del servicio y
el objeto consumidor.
2 XML, sigla en inglés de Extensible Markup Language (lenguaje de marcas extensible), es un
metalenguaje extensible de etiquetas desarrollado por el World Wide Web Consortium

(W3C). Es una simplificación y adaptación del SGML (Standard Generalized Markup
Language), que permite definir la gramática de lenguajes específicos (de la misma manera en
que HTML es a su vez un lenguaje definido por SGML). Por lo tanto, XML no es realmente un
lenguaje en particular, sino una manera de definir lenguajes para diferentes necesidades.
Algunos de estos lenguajes, que usan XML para su definición, son XHTML (Extensible Hypertext
Markup Language), SVG (Scalable Vector Graphics), etcétera.
151
Nombre Propósito Alcance

1 1 1
Parámetros no funcionales Identificador Evento

1
especificado por identificado por coordinación de
USO
Información Componente Comportamiento Operación
servicio 1
forzado por Condición
afecta adaptado por afecta
Precondición Poscondición
Invariante Parámetros context-aware
Condición de coordinación
Figura 2. El contrato y sus relaciones
En la figura 2 podemos observar los elementos conceptuales básicos de esta

componente a través de una serie de elementos en relación con el contrato.
Este metamodelo tiene las características conceptuales y operativas que se
fundamentan en “Obra abierta”.
Para una mejor comprensión de las componentes del modelo explicitare-
mos a continuación su caracterización y funciones particulares.
Identificador: una componente servicio es identificada para un determinado

contexto por un único nombre en el espacio de identificación.
Comportamiento: de acuerdo con los roles asignados en un determinado contex-

to, una componente servicio expone comportamientos correspondientes a pro-
visión y pedido de operaciones, y/o publicaciones y recepción desde/hacia cada
contexto. Las operaciones pueden ser definidas de dos tipos: operaciones que
ejecutan cómputos o transformaciones (tipo update) y operaciones que proveen
algún tipo de información sobre consultas (tipo query). Éstas se encuentran
enteramente especificadas en base a un contrato, con el uso de precondición,
poscondición y condicionales para lograr la coordinación entre contratos. En las
condiciones de coordinación se especifican cómo requerir y proveer operacio-
nes, así como también los eventos publicados y recibidos son coordinados en los
momentos adecuados. Para lograr una comunicación precisa con una compo-
nente servicio, no sólo se tiene en cuenta qué operación fue provista o requeri-
da y cómo el ejecutor ha lanzado el evento apropiado, sino también cómo todas
esas actividades están mutuamente relacionadas para ser aprovechadas por el
objeto consumidor. Un evento del contexto que lanza una operación dada
puede ser parte de un conjunto de precondición, mientras que un evento emi-
tido a través de una exitosa operación puede ser parte de una poscondición.
152
Las operaciones provistas y requeridas por la componente de servicio

deben estar asociadas, a fin de determinar las operaciones que deben ser com-
pletadas antes de la activación de un servicio (qué es posible ejecutar en para-
lelo o ser sincronizado por otro camino). Por ejemplo, en el caso de una
componente de servicio ManejadorOrden, la operación HacerOrden no puede
ser invocada hasta que el servicio que la consume no esté correctamente auto-
rizado por el componente de servicio AdministradorRegistros, o la operación
DeleteOrder no puede ser invocada si la operación HacerOrden con el mismo
parámetro OrdenID no fue previamente completada.
Tipos de información: una componente de servicio debe manejar, usar, crear o

tener cierta información de recursos con el propósito de proveer servicios ade-
cuadamente. Este elemento del contrato define el tipo de información rele-
vante para las componentes asociadas al contrato, así como también
restricciones y reglas sobre instancias de esos tipos. Esto representa un mode-
lo de información lógica de una componente de servicio. Formalmente, esta
información de tipos puede ser considerada como definiciones de tipos de los
parámetros de las operaciones o tipos relacionados a ellos.
Configuración de parámetros context-aware: una componente servicio depende

del contexto de su actual entorno. La misma, para utilizarse en diferentes con-
textos logrando la adaptación a eventuales cambios, debe tener definido un
conjunto de parámetros de configuración. Ejemplos de estos parámetros pue-
den ser: Contexto del Usuario (CU), en un sentido similar a lo definido en el
capítulo anterior, locación en tiempo y espacio de los servicios consumidos y
suministrados. Estos parámetros pueden ser enviados dentro de las invocacio-
nes de las operaciones de los servicios o por medio de otros caminos, median-
te componentes de servicios que pueden adaptar su comportamiento ante el
cambio de contexto en una determinada situación.
La configuración de parámetros está directamente asociada a las relacio-
nes de las operaciones de los servicios para lograr una mejor adaptación a la
medida de las circunstancias brindada por la información relevada del con-
texto. El concepto de la configuración de los parámetros context-aware es un
paso muy importante hacia la concepción de servicios automatizados y autoa-
daptables (tomando el sentido paradigmático de los teóricos de la inteligencia
artificial).
Parámetros no funcionales: una componente servicio puede definir un conjun-

to de los llamados parámetros no funcionales que caracterizan la “calidad” de
sus prestaciones dentro de un determinado contexto. Estos parámetros son
153
elementos para los consumidores de los servicios que permiten optar por el uso
de un determinado servicio, o buscar otro con el mismo o similar contrato.
Como ejemplo de parámetros no funcionales podemos mencionar: performan-
ce, fiabilidad, tolerancia a fallos, costos, prioridad y seguridad.
Coordinación de contratos
En términos generales, la coordinación de contratos es una conexión estable-

cida entre un grupo de objetos (en nuestras consideraciones los participantes
serían un objeto cliente y un determinado servicio), donde reglas, normas y
restricciones (RNR) son superpuestas entre los actores participantes, estable-
ciendo con un determinado grado de control las formas de interrelación (o
interacción).
El tipo de interacciones establecidas entre las partes es más satisfactoria
que las que se pueden lograr con UML o lenguajes similares (orientados a obje-
tos) debido a que éstas contienen un mecanismo de superposición donde se
toman como argumento los contextos. Cuando un objeto cliente efectúa una
llamada a un objeto suministro, el contrato “intercepta” la llamada y estable-
ce una nueva relación teniendo en cuenta el contexto del objeto cliente, el
del objeto servidor e información relevante (respecto de la relación) adquiri-
da y representada como contexto del entorno. Como condición necesaria, la
implementación de los contratos no debe alterar el diseño y funcionalidad en
la implementación de los objetos.
4. MÉTRICAS DE INTERACCIÓN PARA “OBRA ABIERTA”
En las implementaciones de campo de cursos de nivel superior realizadas por

el equipo de “Obra abierta”, uno de los recursos primarios que los educadores
utilizaban era el registro de actividades de la plataforma. Podemos ahora consi-
derar una información de contexto, a un valor cuantitativo que resignifique
una característica del comportamiento de un usuario, tal como lo expusimos
en el capítulo V.
Consultar los registros de actividades es una práctica muy usual para obtener
información sobre el “grado” de interactividad que los usuarios tienen en el
marco del dispositivo hipermedial. En los casos más básicos, existe una estructu-
ra de “planilla” (filas y columnas) en las que se detallan los registros con los
siguientes campos: fecha, hora, usuario, tareas realizadas. Las tareas pueden estar
significadas con valores literales como: “visitas al foro”, “visualización de perfiles
de usuarios”, “obtención de recursos”, “modificación datos de la wiki”, etcétera.
154
El “grado” de interactividad como información de contexto fue observa-

do específicamente durante la experiencia de taller expuesta en el capítulo IV
bajo el título “Un diseño de taller físico-virtual-interactivo-comunicacional”.
Retomando esta temática y atendiendo a la posibilidad de usar la información
de interactividad como parámetro context-aware de los contratos según lo refe-
rido en “Elementos de la componente contrato”, de este mismo capítulo,
podremos establecer un lazo de retroalimentación entre las prácticas efectua-
das en la plataforma Moodle, establecidas en el registro de actividades y las
acciones que devengan de los contratos.
En esta sección utilizaremos un modelo particular de métrica y una pro-
puesta de integración de dicho modelo al framework del dispositivo hiperme-
dial dinámico a través de los contratos context-aware.
Reglas del contrato y “Mcondicionales”
Para atender a los requerimientos anteriores, en primer lugar contamos con la

aplicación Moodle con el agregado de la componente adicional contrato. El
contrato fue incorporado a la herramienta foro de Moodle, mediante un pro-
totipo experimental siguiendo el modelo arquitectónico desarrollado en el
capítulo V.
Cabe destacar que, si bien lo fundamentado sobre el agregado de la com-
ponente contrato a la arquitectura original de la plataforma está referido al
proyecto Sakai, la misma es similar a la que proponemos para Moodle. En
segundo lugar, diseñamos un mecanismo de métrica que fue usado como parte
esencial de las reglas de los contratos, tomando como referencia un modelo de
estandarización bien definido. Particularmente, la métrica formará parte del
condicional de las reglas del contrato. A estos tipos de condicionales los deno-
minaremos: “Mcondicional”. Conceptualmente no existe diferencia entre un
Mcondicional y una condición común, los valores de verdad de ambos pue-
den depender de la invocación de métodos o funciones programadas para el
sistema y colaborarán en la articulación de la ejecución de acciones (servicios
y procesos computacionales).
Al incorporar las métricas en el modelo original de contratos context-
aware, proponemos que el sistema sea más adaptable a nuevos cambios del
contexto de usuario (por ejemplo, en concordancia con el tipo de interacción
de la herramienta foro). Esto implica que las reglas que se pueden establecer
para el contrato se formulan en el marco de la complejidad de los procesos
didácticos (o investigativos y/o productivos), entendiendo que los mismos
siempre exceden la posibilidad de ser absolutamente reglados. Por lo tanto, las
mencionadas reglas estarán singularizadas en función de la dinámica de dichos
155
procesos, debiendo ser explícitas y de clara implementación y por sobre todo,

adaptables para los contextos específicos de los usuarios (en este caso, estu-
diantes a nivel de grado).
El primer paso es lograr la explicitación de las reglas del contrato y que
los condicionales representen criterios de decisiones sobre aspectos relevantes
del proceso didáctico (investigativo o productivo). Por ejemplo, un estudian-
te puede adquirir un servicio determinado de una herramienta, previo a la
evaluación de una condición representada como condicional de una regla.
En general, a estas reglas debemos diseñarlas con el cuidado de no incor-
porar redundancias, ambigüedades o incoherencias, tanto entre las propias
reglas de un contrato como con otras reglas implícitas que se desprenden de
los servicios. De esta manera, definimos las reglas del contrato como un con-
junto de condiciones, acciones y prioridades.
La condición es un expresión Boolean sobre relaciones (mayor, menor,
igual, distinto, etc.) entre parámetros y valores concretos.
Las acciones conforman un conjunto de asignaciones de valor a otros pará-
metros también definidos por el tipo de regla. Algunos de los parámetros de
las acciones deben ser “métodos de cálculo” que permitan cambios en el com-
portamiento de los servicios en los cuales estas reglas son aplicadas.
La prioridad permite simplificar la cantidad de reglas que se deben escri-
bir: en lugar de la escritura de una regla para cada combinación de posibilida-
des de los valores de los parámetros, se asegura que dos reglas no puedan ser
ejecutadas simultáneamente. El usuario podría escribir una prioridad baja para
todas las reglas y luego, con prioridades altas, ir identificando las excepciones
para el caso configurado inicialmente.
En síntesis, las reglas son ejecutadas mediante un orden de prioridades. En
consecuencia, en cada tipo de regla, cada una tiene sólo una prioridad.
Para ejemplificar este concepto, consideremos una regla donde, depen-
diendo del tipo y cantidad de interacciones de un sujeto en formación (por
ejemplo, Juan Pérez), el servicio de la herramienta foro, es readaptado. Cabe
aclarar que en este caso, la acción del contrato establece el valor de califica-
ción de la intervención del usuario Juan Pérez en los temas tratados en los
foros. Entonces, el valor de verdad (Boolean) del condicional (donde parte de
la expresión está representada por el predicado: getForum_Theme >
Minimus_Forum_Theme) depende de la ejecución de una métrica, debido a
que el método getForum_theme lanza el proceso de ejecución representado por
el subsistema de métrica asociado a las reglas del contrato.
Tal como lo mencionamos, estos tipos de condicionales fueron denomi-
nados Mcondicionales y se pueden visualizar en el ejemplo. En la próxima sec-
ción brindaremos los detalles técnicos y conceptuales sobre cómo se produce
156
la integración del subsistema de métrica como si fuera un sistema externo

conectado por la componente contrato.
If (getStudent = “Juan”) and (getForum_theme > Minimus_Forum_Theme)

Then
setPermissionQualifyForum (“Juan”, Max_Forum_Qualify)
Ejemplo: Reglas de contratos con Mcondicionales
Modelo de integración
Para implementar la invocación de métricas mediante métodos correctos, pro-

pusimos desde la perspectiva del rediseño e implementación computacional,
un modelo de integración de muy bajo costo, sin cambios sustanciales ni en la
arquitectura original ni en el código de la implementación.
El modelo conceptual de métrica pertenece al Modelo INCAMI
(Information Need, Concept model, Attribute, Metric and Indicador: Información
relevante, Modelo Conceptual, Atributos, Métricas e Indicadores) (Olsina,
L., G. Lafuente y G. Rossi, 2000). INCAMI es un framework organizacional,
orientado a la medición y evaluación que permite economizar consistente-
mente, no sólo metadata de métricas e indicadores, sino también valores men-
surables en contextos físicos.
Por medio de un diagrama UML, se representa un modelo global de inte-
gración, teniendo en cuenta experiencias vinculadas al agregado de nuevas
componentes en determinadas implementaciones resueltas para sistemas e-
learning similares Sakai. La integración contempla, por un lado, el modelo de
coordinación de contrato (enmarcado en el área de contrato, y por el otro, el
modelo de métrica propuesto por Olsina (Olsina, L. y G. Rossi, 2002).
En la figura 3 podemos observar lo correspondiente a cada una de las áreas
mencionadas.
La figura 3 también nos muestra que la principal componente para lograr
la integración está representada por la incorporación de una relación de agre-
gación entre la componente contrato, representada por una clase en el mode-
lo UML y la entidad método. Los condicionales de las reglas de los contratos son
invocados (mediante un método explícito relacionado con la noción de los
Mcondicionales, por ejemplo, getForum_theme) por medio de un mecanismo
de callback que permite la correcta invocación de la métrica. El modelo de
métrica proporciona una implementación y diseño de adecuadas métricas para
157
Modelo de contratos context-aware:
Locación Área de coordinación de contratos
Conector 2
Conector 2
Relation (location/contract) Conectores Interfaces Subjects
Conectores Interfaces Subjects
Área locación Contract

Invocación a la implementación
+Reglas [ ] ( )
de las métricas +Normas [ ] ( )
Área servicio
+Restricciones [ ] ( )
Servicios context-aware Conector 1

Relation servicios Conectores Interfaz
Conectores Interface Subjects
Subjects
(contract)
Modelo de métrica:
Método 1.. *
+Nombre
+Especificación automatizado por
+Referencia [ ] Software tools
+#tools
+Nombre
0.. * +Especificación
+Referencia [ ]
Met. medición Met. cálculo
+Nombre +Nombre
+Especificación +Especificación
+Referencia [ ] +Referencia [ ]
Met. directa Met. indirecta

+Nombre +Nombre
+Especificación +Especificación
+Referencia [ ] +Referencia [ ]
Métrica
+Nombre
+InterpretaciónValor
+Objetivo
+Referencias
+Precisión
Figura 3. Los contratos y el modelo de integración
158
suplir los requerimientos de interacción referidos al registro de actividades. Si

tenemos en cuenta el proceso de definición de métricas, debemos crear métricas
por cada atributo. Definido en una estructura denominada árbol de requeri-
miento (tema que desarrollaremos más adelante), cada atributo puede ser
cuantificado por más de una métrica.
Cabe aclarar que este proceso de confección de métricas, podemos consi-
derarlo como una metodología propia con fines específicos de esta área disci-
plinar de la ciencia.
Las métricas contienen la definición de métodos y escalas para un deter-
minado tipo de medición y/o cálculo. Dada una métrica m representa una rela-
ción (mapeo) m: A→ X, donde A es un atributo empírico de una entidad (el
mundo empírico), X es la variable en la cual se asignarán (o pueden ser asig-
nados) valores categóricos y numéricos (el mundo formal), y la flecha denota
la relación de mapeo (mapping). Para lograr el mapping, es necesaria una
correcta y precisa definición de actividades de medición por medio de una
especificación explícita de los métodos de las métricas y las escalas tal como
podemos ver en la figura 3.
Para las métricas directas, podemos aplicar métodos de mediciones obje-
tivos y subjetivos, en cambio las métricas indirectas sólo pueden ser calcula-
das mediante funciones, con la intervención de fórmulas lógicas/matemáticas.
Métricas y mediciones para “Obra abierta”
En este apartado abordaremos las principales características del proceso de

construcción de una métrica para “Obra abierta”, basándonos en las reco-
mendaciones del proceso organizacional de INCAMI y en su conceptualización
en las métricas de software.
Una métrica de software es cualquier tipo de medida relacionada con un sis-
tema de software, proceso o documentación (Sommerville, I., 1996). El ejemplo
canónico de una métrica de software es contar el número de líneas de código o
la cantidad de registros de alguna tabla.
Las métricas de software se pueden dividir en dos categorías: métricas de
control y métricas de predicción. Las métricas de control son usadas para con-
trolar el proceso del software. Ejemplos de este tipo de métricas pueden ser el
cálculo de las interacciones de los usuarios con el sistema. La estimación y
medida de estas métricas podemos utilizarlas para mejorar las funcionalidades
de los servicios que las poseen y así lograr mejor versatilidad y adaptación a las
necesidades de los usuarios y diseñadores del sistema. Por otra parte, las métri-
cas de predicción son medidas de atributos de un producto, que sirven para
predecir determinados aspectos del mismo. Por ejemplo, podemos predecir la
159
facilidad de mantenimiento de un componente de software midiendo su com-

plejidad ciclomática (McCabe, T. J., 1976).
Es fundamental comprender, en el concepto de métrica, qué atributos se
cuantifican y a qué entes los asociamos. Asimismo, es preciso identificar el
tipo de valor que se obtiene, la unidad en la que se expresa y el tipo de escala
que se usa, con el fin de poder realizar una apropiada interpretación y un aná-
lisis matemático y/o estadístico.
Además, un aspecto fundamental para garantizar la repetición y replica-
bilidad del proceso de medición (ISO/IEC-14598-5, 1998) es conocer las
reglas de conteo y procedimientos (que denominaremos en este ámbito como
“protocolo”) y determinar si el proceso de recolección de datos y cálculo lo
podríamos automatizar mediante un instrumento de medición.
Las clases métrica directa e indirecta, ya referenciadas, son un tipo concreto
de métrica. El concepto de métrica directa e indirecta en el dominio formal está
relacionado con la cuantificación de atributos directos e indirectos, respectiva-
mente, del dominio empírico. En el caso de una métrica indirecta, es necesario
saber cuál es la ecuación que formaliza y especifica al atributo indirecto.
Una medida (cuyo valor puede ser de distintos tipos, como símbolo: cade-
na de caracteres, entero o real) es parte de una métrica y no puede ser inter-
pretada sin una unidad de medida y un tipo de escala, como puede ser por
ejemplo, el atributo tamaño del texto visible de una página, posible de ser medi-
do por dos métricas distintas, dependiendo de si la unidad de medida es can-
tidad de palabras o número de bytes.
Por otra parte, es importante destacar que una métrica puede tener uno o
más protocolos de medición.
La clase protocolo especifica los mecanismos y procedimientos tenidos en
cuenta al momento de recolectar los datos, con el fin de obtener el valor de
una métrica. Así, las reglas de conteo para las dos métricas del ejemplo ante-
rior varían según el caso. Además, si la métrica es automatizable (o semiauto-
matizable) desde el punto de vista de la recolección de datos, podemos indicar
en el campo “especificación” el algoritmo correspondiente, utilizando un
pseudocódigo u otro formalismo, para que sirva como guía en el proceso y ase-
gurar así su posterior utilización. Finalmente, para este tipo de métricas es
posible usar herramientas de medición tal como se ilustró en el modelo de la
figura 3, mediante el objeto denominado herramienta de software.
Especificación de requerimientos (según INCAMI)
Retomando el caso de las interacciones relevadas en el registro de actividad

de un dispositivo hipermedial para educación, debemos especificar: la des-
160
cripción del propósito; el perfil del usuario (i.e. nivel de experticia, motiva-
ciones e intereses a nivel de grupos de usuarios); las caracterizaciones de los
intercambios de mensajes interusuarios (tanto sincrónicos como asincrónicos
y chat); mantenimiento y utilización de recursos (archivos en general, texto
libre, animaciones, applets, etcétera); calidad de interacción alcanzada (i.e.
preguntas de grupo formadores/miembros en formación, lectura del material
del foro, etcétera)
El caso fue desarrollado a nivel de laboratorio, utilizando los registros de
actividades de Moodle correspondientes a la implementación del taller físico-
virtual en la cátedra de Desarrollos Psicológicos Contemporáneos (San Martín,
P. y G. Guarnieri, 2006) con el agregado de un framework 3 libre para la imple-
mentación de la teoría de coordinación de contrato, adaptado a un prototipo
experimental, donde se simularon escenarios y entornos para usuarios.
En este proceso, los conceptos, subconceptos y atributos deben ser acor-
dados para un determinado perfil de usuario seleccionado. En la tabla 1
especificamos una instancia de las cualidades del modelo en uso con atribu-
tos asociados. Por ejemplo, en el código 4 se representa un concepto especí-
fico y calculable; los códigos 4.1, 4.2 y 4.3 denotan subconceptos relacionados
con el concepto 4; y el resto de los códigos 4.3.1 y 4.3.2 representan los atri-
butos pertenecientes al subconcepto 4.3. En términos generales, el modelo
que utilizamos para la prueba de campo lo presentamos como un árbol de
requerimiento.
Designación de mediciones y evaluaciones elementales
El proceso de creación de las mediciones lo realizamos, entonces, en función

del análisis de los requerimientos basados en el registro de actividades de
Moodle. Como observamos en la figura 3, cada métrica directa tiene asociado
un método de medición claramente especificado. Las colecciones de datos
implementados en las métricas directas son capturados desde la bases de datos
(en este caso MYSQL), a través de consultas SQL.
A continuación, se especificarán algunas métricas y metadatos de indica-
dores elementales para el atributo Pregunta_Estudiante. El concepto del térmi-
no indicadores elementales contiene la idea de obtener un indicador a partir de
una medida de métrica para un atributo dado. El resultado final es una prefe-
rencia o indicador elemental, que podemos interpretar como el grado o por-
centaje de satisfacción de un requerimiento de calidad.
3 <http://lamspeople.epfl.ch/balabko/Professional/Separation_of_concerns/Index.htm#
CDE%20from%20ATX%20Software>.
161
Subconceptos: caracterizados por su nombre por el equipo de “Obra abierta”.

Temas: (código 4.3 en la tabla 1).
Atributo: Pregunta_Estudiante (código 4.3.1 en la tabla 1).
Definición: proporción de preguntas efectuadas por un estudiante referido a algún
tema propuesto en el foro.
Objetivo: permite conocer que porción de la pregunta es efectuada por un usuario
en formación (estudiante) o por un grupo de usuarios. Debemos atender que al
contrario del atributo Pregunta_Docente (código 4.3.2 en la tabla 1), sólo las
preguntas de los miembros en formación que fueron completamente realizadas son
las tomadas en cuenta.
Nombre de la métrica indirecta: Promedio de Pregunta_Estudiante (P_PE), i.e. para un
usuario (miembro en formación) efectuar m preguntas de n temas en el foro.
Interpretación: 0 ≤ A_SAR ≤ 1, los valores cercanos a 1 indican mejor nivel de
interacción.
Métodos para el cálculo (fórmula): A_TCR =™ (#ASKi / #TT), donde #ASKi es el
número de las preguntas formuladas sobre el tema i; #TT es el número que
representa la cantidad de temas propuestos en el foro. Notar que #ASK y #TT son
métricas directas con sus correspondientes métodos de mediciones.
Escala: numérica. Tipo escala: proporcional.
Unidad (descripción): preguntas efectuadas de los temas propuestos por el usuario
(miembros en formación/grupos formadores). Como fue indicado en la sección:
“Métricas de interacción para ‘Obra abierta’”, si después de efectuada la medición,
el valor dado por la métrica particular no representara los niveles de satisfacción
de los requerimientos, es necesario definir un nuevo mapeo que produzca un
indicador elemental. Para cada métrica que cuantifica un determinado atributo del
árbol, debemos designar un indicador elemental, llamado:
Nombre del indicador elemental: niveles de interacción en el desempeño de las
Pregunta_Estudiante (SA_PL).
Modelo elemental: SA_PL = A_SAR x 100.
Criterio de decisión: rango (niveles de aceptabilidad): 0≤ TC_PL ≤ 3: insatisfactorio;
3< TC_PL ≤20: satisfactorio; 20< TC_PL ≤100: marginal. Notar que el alcance del
indicador del rango marginal determina cuándo debemos efectuar acciones de
mejora. Una medición que arroje valores insatisfactorios denota una alta prioridad
para accionar los mecanismos de corrección.
Escala: numérica. Tipo de escala: proporcional.
Unidad: porcentual.
De igual forma desarrollamos cada una de las métricas para los atributos res-
tantes de la tabla 1. El atributo Pregunta_Estudiante se referencia tomando en
cuenta los requerimientos y metas de las métricas anteriormente diseñadas.
162
1. Vista de Usuario
2. Mensaje
2.1 Sincrónicos
2.1.1 Enviados (MSE)
2.1.2 Recibidos (MSR)
2.2 Asincrónicos
2.2.1 Enviados (MAE)
2.2.2 Recibidos (MAR)
3. Chat
3.1 Vista (CV)
3.2 Diálogo (CD)
3.3 Reporte (CR)
4. Foro
4.1 Vista (FV)
4.2 Respuestas (FR)
4.3 Temas (FT)
4.3.1 Pregunta_Estudiante (FTPE)
4.3.2 Pregunta_Docente (FTPD)
5. Recurso
5.1 Agregado (RA)
5.2 Vista
5.2.1 Duración de la vista (período de tiempo) (VD)
5.2.2 Tiempo Nuevo recurso agregado / vista (RT)
Tabla 1. Especificación de una instancia del modelo conceptual de interacción de usuario
Diseño de la evaluación global
Siguiendo con las recomendaciones del modelo INCAMI, con el propósito de

obtener valores para los indicadores globales, debemos tener en cuenta un
modelo de acumulación y criterios de decisión.
El modelo de ponderación y acumulación (agrupamiento) persigue la
confección de un proceso de evaluación bien estructurado, objetivo y com-
prensivo para los evaluadores (o la evaluación en sí misma). Al igual que en
otros casos de estudio (Olsina y Rossi, 2002), se usaron pesos, modelos de pun-
tuación multicriterio (consenso) para designar y ajustar procesos. Un modelo
de ponderación (o puntuación) multicriterio (o por consenso) como LSP, por
Logic Scoring of Preference (Dujmovic y Bazucan, 1997), en conjunción con
propiedades de sincronización, neutralidad, reemplazabilidad y otras relacio-
nes, usando el agregado de operaciones basadas en el modelo matemático de
pesos (véase Olsina, L., F. Papa y H. Molina, 2006, para obtener mayores deta-
lles acerca de este modelo de agregación).
163
El principal objetivo de la implementación de la evaluación global per-

mite mayores niveles de flexibilización para los valores de los indicadores glo-
bales y parciales, a partir de los valores de indicadores elementales, utilizando
el modelo de agrupamiento obtenido para efectuar el cálculo. Como ya men-
cionamos, para el proceso de diseño y ajuste se usaron pesos, modelos de pon-
deración no lineal y multicriterio similares al LSP.
La tabla 2 muestra los valores de los indicadores para el caso de estudio de
la calidad en uso de las interacciones de los estudiantes en formación.
Un Indicador Global (IG) para la evaluación del concepto Foro (código 4)

puede ser llamado como Interacciones del Foro (IF). La especificación del modelo
global viene dada para nuestro caso de uso, mediante el modelo aditivo de pon-
deración por peso de la siguiente manera:
IG = (W1 EI1 + W2 EI2+ ... + Wm EIm); tal que los indicadores ele-
mentales (IE) se encuentran en escala porcentual: 0 <= EIi <= 100 ; y la suma
de los pesos deben cumplir que (W1 + W2 + .. + Wm ) = 1, si Wi > 0, para i
= 1 hasta m (m = 4, en nuestro ejemplo de aplicación).
El propósito del modelo de ponderación cuantitativa para la agregación
de indicadores es lograr una buena estructura del proceso de evaluación, com-
prensible para los evaluadores. En el anterior modelo aditivo, los pesos deter-
minan el grado de importancia relativa de los atributos para un determinado
concepto o subconcepto (los valores de los pesos deben ser consensuados por
expertos con experiencia en el uso de este tipo de sistemas). Además, los cri-
terios de decisiones consensuadas para el modelo global, como lo niveles de
Código Nombre del Nombre del Peso Ind. Valor

indicador global indicador elemental actual
4. Foro 20
4.1 Vista (FV) 1 10 -
4.2 Respuesta (FR) 2 5 -
4.3 Tema (TF) 48
4.3.1 Pregunta Estudiante
(TFPE) 1.5 30 -
4.3.2 Pregunta Docente
(TFPD) 1.5 5 -
Tabla 2. Valores globales, parciales y de indicadores elementales para el caso de estudio

de calidad de las interacciones
164
aceptabilidad, deben ser claramente tenidos en cuenta. Los indicadores son

finalmente las bases para la interpretación de la información necesaria. De
esta manera, los valores de la tabla 2 fueron calculados de la siguiente forma:
GI4 = W4.1 EI4.1 + W4.2 - EI4.2 + (W4.3.1 EI4.3.1 + W4.3.2 EI4.3.2),
entonces, #Forum = 1 * 10 + 2 * 5 + (1.5 * 30 + 1.5 * 5) = 68. En este caso,
el valor 68 brinda una medida sobre el grado de interacción del foro. Su
correcta interpretación depende del diseño de la métrica en base a la caracte-
rización del árbol que la representa.
Un posible escenario como ejemplo
Expondremos la hipótesis de incorporación de métricas mediante contratos en

dispositivos hipermediales dinámicos para educación e investigación a través
de un escenario que integra las experiencias de campo realizadas.
Suponemos que en la plataforma Moodle, contamos con datos de pro-
ducción (actividades de un semestre en una determinada materia de grado).
Además, la plataforma cuenta con el agregado de los contratos implementa-
dos en un prototipo experimental. De igual forma, las métricas de interacción
fueron creadas teniendo en cuenta el modelo implementado en la sección
“Métricas y mediciones para ‘Obra abierta’”.
Desde el punto de vista del usuario de las herramientas (para este ejem-
plo, el foro de Moodle) a pesar de que las interfaces y funcionalidades son
iguales a las estándares, existen nuevas funcionalidades y prácticas con la
incorporación de los contratos tal cual se describe en la sección “Los contra-
tos context-aware”, conceptualmente ya introducidas en el capítulo V.
Supongamos ahora, que un integrante del grupo responsable (un profesor),
siendo un usuario autorizado, confecciona un contrato que establece una
nueva relación en la que un nuevo servicio adicional será puesto en funcio-
namiento (por ejemplo, un servicio que cambie los pesos en las métricas) para
capturar las intervenciones de los usuarios en el foro, en este caso, miembros
en formación (estudiantes) que acceden a los servicios a través del contrato.
De esta manera, en la parte del condicional de la regla del contrato se
invoca una métrica de interacción por medio de un Mcondicional (según lo
expuesto en la sección “Métricas de interacción para ‘Obra abierta’”). A par-
tir de esta configuración, la herramienta de foro de Moddle adquiere caracte-
rísticas context-aware con la siguientes propiedades adicionales: la pieza de
software contrato context-aware puede ser cambiada en tiempo de ejecución,
on the fly (ésta es una propiedad inherente de la teoría de coordinación de con-
trato) y, asimismo, el subsistema de métrica incorporado permite un mejor
grado de expresión en la construcción de las reglas de los contratos.
165
Comentarios y observaciones
Como reflexión sobre la implementación de un modelo de métrica a través de

los contratos context-aware (usando el contrato como un conector entre com-
ponentes de la arquitectura e-learning y la métrica), podemos observar que en
el framework de investigación y desarrollo del proyecto “Obra abierta”, la
incorporación de un modelo de métrica (en este caso INCAMI) por medio de
los contratos enriquece la captura de información de contexto, una tarea tan
dificultosa y esencial en el campo de las aplicaciones context-aware, tal como
fue explicitado en el capítulo V.
A partir de la observación de los resultados de las pruebas de campo y
en las experiencias de las fases de diseño e implementación, detectamos las
siguientes ventajas en la utilización del conector contrato context-aware:
a) independencia entre los modelos; b) concreción de la vinculación a muy
bajo costo de implementación; c) aumento del grado de expresión de las reglas
a través de sus condicionales (Mcondicionales) y, d) que los Mcondicionales
permiten que las reglas adquieran mayor proximidad al tipo de soluciones que
se requiere en el proyecto “Obra abierta”.
5. MODELO CONCEPTUAL PARA EL USO DE MINERÍA DE DATOS EN DISPOSITIVOS

HIPERMEDIALES CONTEXT-AWARE DINÁMICOS
Como ya observamos, existen diferentes alternativas para lograr la integra-

ción de modelos por medio de un contrato. En este sentido, planteamos en
la sección anterior un modelo de integración donde, por medio de los con-
dicionales de las reglas, se invocaban métodos de un modelo externo.
Ahora proponemos una nueva integración de un modelo externo que per-
mitirá, aplicando la minería de datos, enriquecer aún más la semántica de
los contratos.
Estado actual de la aplicación de la minería de datos a los sistemas

de enseñanza mediados por la web
En este apartado nos introduciremos en aspectos relevantes del estado del arte
en la investigación sobre la aplicación específica de técnicas de minería de
datos a los sistemas de enseñanza mediados por la web o sistemas e-learning.
Tanto la minería de datos como dichos sistemas son áreas que muestran
importantes desarrollos, y la vinculación de las mismas está suscitando un cre-
ciente interés por parte de investigadores y empresas.
166
Entre los diferentes métodos y técnicas existentes de minería de datos,

nos hemos centrado principalmente en la minería de utilización web, concre-
tamente en la clasificación y agrupamiento, descubrimiento de reglas de aso-
ciación y secuencias de patrones, ya que son técnicas motivadas por los
mismos requerimientos planteados en este capítulo y fundamentados en la
perspectiva de “Obra abierta”.
Asumimos que en los sistemas e-learning el principal objetivo de la utili-
zación de técnicas de data mining (minería de datos) es proveer mecanismos
que permitan guiar a los estudiantes durante su aprendizaje, con el propósito
de incrementar las facilidades y servicios para la obtención de información y
conocimiento calificado.
Las técnicas más utilizadas en la minería de datos aplicada a los sistemas
de e-learning son: clasificación y agrupamiento, descubrimiento de reglas de
asociación y análisis de secuencias. A continuación, vamos a exponer breve-
mente los principales trabajos de investigación agrupados dentro de estos tres
tipos de técnicas, aunque algunos investigadores utilicen no una, sino varias.
Clasificación y agrupamiento
Las técnicas de clasificación y agrupamiento o clustering (Arabie, P., J. Hubert

y G. de Soete, 1996) consisten en la habilidad intelectual para ordenar o divi-
dir fenómenos complejos (descriptos por conjuntos de objetos con datos alta-
mente dimensionales) en pequeños y comprensibles unidades o clases que
permiten un mejor control o comprensión de la información.
Su aplicación a sistemas e-learning permite agrupar a los usuarios por su
comportamiento de navegación, agrupar las páginas por su contenido, tipo o
acceso y agrupar similares comportamientos de navegación. A continuación
describiremos algunos trabajos de aplicación de minería de datos en educación.
La técnicas de agrupamiento son utilizadas por Gord McCalla y Tiffany
Tang (Tang, T. y G. McCalla, 2004) para formar clusters o grupos de usuarios
basándose en su comportamiento de navegación, aplicando un algoritmo de
clustering basado en largas secuencias generalizadas. También proponen incluir
un sistema recomendador inteligente dentro de un sistema de aprendizaje
basado en web evolutivo capaz de adaptarse no sólo a sus usuarios, sino tam-
bién a la web abierta. El sistema puede encontrar contenidos relevantes en la
web pudiendo personalizar y adaptar sus contenidos, basándose en observa-
ciones del sistema y por las propias valoraciones acumuladas dadas por los
miembros en formación.
Otro trabajo que también emplea agrupamiento es el realizado por Elena
Gaudioso y Luis Talavera (Romero, C., 2003) en el que analizan los datos obte-
167
nidos de cursos basados en sistemas e-learning y utilizan técnicas de clustering

similares al modelo probabilístico de Naive Bayes para descubrir patrones que
reflejan comportamientos de los usuarios. El objetivo es utilizar la minería de
datos para dar soporte a la tutoría en comunidades de aprendizaje virtual.
La utilización conjunta de clustering con otras técnicas como secuencia-
ción es realizada por Julia Miguillón y Enric Mor (Mor, E. y J. Minguillón,
2004) para analizar el comportamiento de navegación de los usuarios para la
personalización del e-learning. Utilizan clustering de estudiantes para intentar
extender las capacidades de secuenciación de algunos sistemas estándares de
manejo de aprendizaje como SCORM para incluir el concepto de itinerario reco-
mendado. Los autores Erkki Sutinen y otros (Sutinen, E., W. Hämäläinen, J.
Suhonen y H. Toivonen, 2004) proponen un modelo híbrido que combina téc-
nicas de minería de datos y de aprendizaje de máquinas para la construcción de
una red bayesiana (http://es.wikipedia.org/wiki/Red_bayesiana) que describe el
proceso de aprendizaje de los estudiantes. Su objetivo es clasificar a los estu-
diantes para poder ofrecerles diferentes guías, dependiendo de sus habilidades
y otras características. Esta tarea se realiza con la categorización y clustering de
los estudiantes en base a sus habilidades o conocimiento. Finalmente, el traba-
jo realizado por Jing Luan (Romero, C., 2003) utiliza técnicas de minería de
datos en educación superior y propone la utilización conjunta de predicción y
clustering dentro de una herramienta de soporte de decisiones permitiendo a la
universidad prever las necesidades de los estudiantes.
Antecedentes de técnicas de minería de datos
Las principales aplicaciones de las técnicas de minería de datos en educación

son sistemas de personalización (Srivastava, J., B. Mobasher y R. Cooley,
2000), sistemas recomendadores (Li, J. y O. Zaiane 2004), sistemas de modifi-
cación (Perkowitz, M. y O. Etzioni, 1998), sistemas de detección de irregulari-
dades (Barnett, V. y T. Lewis, 1994), etcétera, debido a sus capacidades para el
descubrimiento de patrones de navegación regulares e irregulares, clasificacio-
nes de alumnos y de los contenidos, construcción adaptativa de planes de ense-
ñanza, descubrimiento de relaciones entre actividades, diagnóstico de los
estudiantes, etcétera.
Reglas de los contratos y los DMcondicional
El uso de reglas es una de las formas más usuales de representación del cono-
cimiento debido, entre otras razones, a su sencillez, capacidad de expresión y
escalabilidad. Dependiendo de la naturaleza del conocimiento que almace-
168
nan, se ha establecido una tipología informal para este tipo de estructuras. Así,
se habla de reglas de decisión, asociación, clasificación, predicción, causali-
dad, optimización, etc. En el ámbito de la extracción de conocimiento en
bases de datos, las más estudiadas han sido las reglas de asociación, de clasifi-
cación y de predicción.
Las reglas de clasificación tienen como objetivo almacenar conocimien-
to encaminado a la construcción de una clasificador preciso. En su antece-
dente contienen una serie de requisitos (en forma de condiciones) que debe
cumplir un objeto determinado para que pueda considerarse perteneciente a
la clase identificada con el consecuente de la regla. Desde el punto de vista
sintáctico, la principal diferencia con las reglas de asociación es que presen-
tan una sola condición en el consecuente, que además pertenece a un identi-
ficador de clase.
La estructura de una regla puede ser caracterizada (en términos generales)
mediante un conjunto de condicionales lógicos en los que se fija un criterio de
ejecución de la acción. En este ejemplo, se verifica en el usuario “alumno”, si
su nivel de interacción en el foro pertenece a la clase de alto, y si la calidad de
sus intervenciones se encuentran en un rango aceptable. Este tipo de informa-
ción es obtenida del registro de actividades de la plataforma.4 Supongamos,
ahora, que los valores de estos dos últimos condicionales se obtienen a partir
de la ejecución de un algoritmo tipo TDIDT (Top-Down Induction of Decision
Trees), entonces, debe ser invocado el algoritmo por medio de un método (en
este caso, getCalidad_intervencion) a través de una regla explícita en el contra-
to, de la siguiente manera:
if (usuario = ‘alumno’) and getCalidad_Intervencion = ‘aceptable’)

and this.getCantidad_Interaccion=‘alto’)
then herramienta.accion ()
Interesa destacar la estructura de la regla Si-entonces (If-Then) y los condi-

cionales de los cuales se desprende la ejecución de un algoritmo de data mining.
En este ejemplo, este tipo de condicional se muestra subrayado; y lo denomi-
naremos MDcondicional (en lo conceptual, tenemos gran similitud con los
Mcondicionales de la sección “Métricas de interacción para ‘Obra abierta’”).
De esta manera, por medio del MDcondicional, se capturan los resultados de
la inferencia del árbol de decisión que se ilustra con la figura 4.
4 Este aspecto está desarrollado en Sartorio, A., G. Guarnieri y P. San Martín (2007).
169
<<Regla>>
si <<Condición>> entonces <<Acción>>
El valor depende de
<<Interacción>>
Alumno Docente
<<Preguntas>> <<Respuestas>>
Si No –––
<<Evaluadas>> <<Consultadas>>
8.. 10 1.. 5
<<Aceptable>> <<No aceptable>>
Figura 4. Estructura de un MDcondicional
En las secciones posteriores nos introduciremos en las propuestas y justi-

ficaciones para la incorporación de las técnicas de minería de datos a través
de los MDcondicional.
Algoritmos de construcción de los MDcondicionales
Una de las formas más simples de representar conocimiento es mediante árbo-

les de decisión. Dicha estructura de representación del conocimiento está for-
mada por una serie de nodos, donde: cada nodo interno es etiquetado con el
nombre de uno de los atributos predictores; las ramas que salen de un nodo
interno son etiquetadas con los valores del atributo de ese nodo; cada nodo
terminal, o nodo hoja, es etiquetado con el valor del atributo objetivo.
Un ejemplo de árbol de decisión se muestra en la figura 4, donde el atri-
buto objetivo es el atributo nivel de aceptación y los atributos predictores son lo
atributos: interacción, respuestas, evaluación, consultas.
Una característica muy interesante de los árboles de decisión es que, a
partir de ellos, es muy fácil derivar un conjunto de reglas de producción del
tipo Si-entonces (If-Then) completamente equivalente al árbol original. El
algoritmo que nos permite realizar este cambio de modelo de representación
es casi trivial y convierte cada camino que va desde el nodo raíz hasta una
hoja, en una regla de la siguiente forma: los nodos internos y sus correspon-
dientes ramas de salida son convertidos en las condiciones del antecedente de
170
la regla; los nodos hojas se convierten en el consecuente de la regla. Al con-

vertir el árbol de decisión en una colección de reglas se obtiene una regla por
hoja del árbol. Dichas reglas serán, por tanto, mutuamente excluyentes.
El algoritmo de construcción de árboles de decisión más popular es el
algoritmo ID3 (Quinlan, J. R., 1987). Este algoritmo está basado en la divi-
sión sucesiva y construye el árbol de decisión desde la raíz hacia las hojas,
incrementando en cada paso la complejidad del árbol.
Inicializar T con el conjunto de todas las instancias

Si (todas las instancias en el conjunto T satisfacen el criterio de parada)
Entonces
Crear un nodo hoja etiquetado con el nombre de la clase y parar.
Sino
Seleccionar un atributo para utilizar como atributo de particionado.
Crear un nodo etiquetado con el nombre del atributo y crear una rama
por cada valor del atributo.
Particionar T en subconjuntos tales que contengan las instancias que
cumplan los valores del atributo.
Aplicar este algoritmo recursivamente para cada subconjunto.
Fin Si
Recorrer el árbol y formar las reglas.
Detalles del modelo de integración
Para lograr la incorporación de la componente data mining, volvemos a pro-

poner una nueva integración a muy bajo costo, desde el punto de vista del
rediseño e implementación con el propósito de facilitar la misma y el impac-
to en la modificación de los módulos estándares de la aplicación e-learning. En
particular, Sakai, a diferencia de Moodle, provee una arquitectura en la que es
posible trabajar bajo el paradigma orientado a objetos (POO), con toda la
potencia y versatilidad de la tecnología Java, motivo por el cual se logra una
mejor adaptación del modelo de la componente conceptual data mining
mediante un correcto diseño orientado a objeto (DOO) (Grady, B., 1982).
En la figura 5, representamos el contrato con un diagrama de clase. Las
reglas, normas y restricciones (RNR) están representadas con tres métodos
independientes en el diagrama de la clase contrato.
Teniendo en cuenta la analogía planteada entre las reglas del contrato y la
estructura de los árboles que determina el algoritmo TDIDT, es posible plantear
un nuevo mecanismo total o parcial de construcción de reglas dentro de los
contratos. Esta nueva perspectiva puede ser conceptualizada de las siguientes
171
Conector 2 Contexto (sub-sistema)

Conector 2
Conectores Interfaces Subjects
Subjects adaptado por Context-aware parámetros
Conectores Interfaces
Sakai contiene
... Contract
Herramientas +Reglas [ ] ( ) DMcondicionales
Servicios +Normas [ ] ( )
... +Nombre
+Restricciones [ ] ( )
+Valorinterpretación
+Consenso
Conector 1
Arquitectura
original de Sakai Conectores Interfaz
Conectores Interface Subjects
Subjects
Clasificador Clustering Asociación
Framework Sakai Área de coordinación de contrato Área de minería de datos
Figura 5. Modelo de integración de las técnicas de data mining y los contratos de “Obra
abierta”
formas: 1) el uso de técnicas de data mining permite una construcción auto-

mática de reglas. Bajo los contratos (representado en la figura 5 como una
relación de agregación en UML) se realiza dicha construcción en tiempo de
ejecución. En este caso se aporta automatización, adaptabilidad y dinamismo;
2) proporciona una manera indirecta de recolección de información de con-
texto, debido a la naturaleza de este tipo de técnicas (minería de datos) donde
la fuente de información procesada reviste a datos empíricos y valores que
denotan tipos de relaciones. Con esta información de contexto, los contratos
adquieren mayores niveles expresivos en cuanto a su sensibilidad al contexto,
similar a los sistemas context-aware.
Cuando, dentro en una NRR se utiliza un método para implementar
algunas de las técnicas de data mining (en este caso, la construcción de un
árbol de decisión por medio de un algoritmo TDIDT), queda conformada una
regla donde el valor de su condicional (el cual fue denominado MDcondi-
cional) responde –conceptualmente– a una estructura, en este caso: un árbol.
El vínculo entre las reglas del contrato y la efectiva representación del TDIDT
se concreta a través de una relación de agregación entre los parámetros del
contrato (representado por la clase “parámetros context-aware”, que se encuen-
tra dentro del subsistema que engloba el contexto, similar a la propuesta de
Schmidt, A., 2005) y la clase DMcondicionales (representada como una
generalización de subclases donde se distinguen las posibles técnicas de data
mining).
En la figura 5, las componentes significativas para la integración de los
modelos se encuentran enmarcadas en color gris. La primera pertenece al área
de coordinación de contrato y mantiene la estructura original del modelo pro-
172
puesto en el proyecto “Obra abierta”. La segunda componente se encuentra

representada por una clase conceptual que simboliza las características y fun-
cionalidades de minería de datos, articuladas para cumplir los objetivos y
requerimientos propuestos.
Mecanismo de comunicación
La figura 5 es una reelaboración significativa de integración arquitectónica

entre dos modelos (el framework e-learning y el modelo de minería de datos)
donde se muestran, además, relaciones salientes de dependencias entre obje-
tos de las distintas áreas. Por ejemplo, cuando un objeto perteneciente a una
herramienta5 de la aplicación atiende un pedido de un usuario, se comunica
con otro objeto (en este caso un objeto contrato, perteneciente al área de
coordinación de contrato) con el propósito de verificar la existencia de una
regla que determine cuáles son las acciones que se deben tomar, teniendo en
cuenta determinadas condiciones. Si alguna de las condiciones está represen-
tada por un MDcondicional, entonces existirá una comunicación entre el
objeto contrato (que contiene la regla) y un objeto del área de minería de
datos. Esta cadena de eventos y relaciones entre áreas permite que un servicio
ordinario del framework Sakai se pueda enriquecer con información de con-
texto recopilada con técnicas de minería de datos.
Caso de uso
Retomamos un requerimiento similar al propuesto en la sección “Métricas

de interacción para ‘Obra abierta’ ”, y agregamos que el análisis de informa-
ción almacenada es utilizada como recompilación de información (datos) de
contexto.
En este ejemplo, cambiaremos pequeños aspectos de los requerimientos
originales para poder involucrar las técnicas de minería de datos como parte
de la implementación, refiriendo el caso sobre el entorno Sakai.
Supongamos ahora que volvemos a la hipótesis de contar con un disposi-
tivo hipermedial conformado con la arquitectura del modelo de integración y
además, la implementación del modelo de la figura 6. Sabemos que la herra-
mienta se encuentra configurada con un contrato (del tipo de la sección “Los
contratos context-aware”) conformado, a su vez, con una regla similar a la pre-
sentada en la sección “Modelo de integración”.
5Correspondiente al área del framework de Sakai: la descripción arquitectónica y funcio-

nal fue desarrollada en el capítulo V.
173
Entonces, cuando un usuario alumno ingrese al foro y ejecute cualquier

tipo de servicios donde intervenga el contrato anterior, las prestaciones que
recibirá estarán supeditadas a los valores que se obtengan de la ejecución del
clasificador en base a la información obtenida a partir del registro de activi-
dades de la plataforma Sakai. Cabe aclarar que Sakai contiene un registro de
actividades al cual podemos acceder desde las tablas de las bases de datos.
La implementación y operatoria que implique la clasificación de los
datos desde los MDcondicionales es responsabilidad del subsistema que lo
implementa, respetando de esta manera la propiedad de independencia entre
los modelos de la integración señalada en la sección “Detalles del modelo de
integración”.
Si profundizamos en el tipo de relación que se establece a través de los
MDcondicionales y tomamos como referencia el punto de vista del usuario,
podemos caracterizar el flujo de ejecución de órdenes de la siguiente manera:
en la figura 6, podríamos considerar un estado inicial, en el que el sistema eje-
cuta las reglas de un contrato que contiene una de ellas con un
MDcondicional. Por medio de un método, se produce la invocación del méto-
do de clasificación que se encuentra implementado en el subsistema de mine-
ría de datos (referenciado con la entidad “modelo externo” en la sección “El
contrato como conector”).
Las transacciones y estados que se suscitan son luego transparentes para el
modelo de integración y pueden resumirse en la ejecución de un algoritmo de
data mining donde se provoca un consulta a la base de datos Sakai y la ejecu-
ción de métodos de clasificación (similares a los de la sección “Antecedentes
de técnicas de minería de datos”) para obtener el valor de verdad del
MDcondicional, llegando, así, al estado final del ciclo de ejecución.
Con este tipo de configuración, la herramienta foro de Sakai adquiere
características context-aware y el agregado de la siguiente propiedad: los con-
tratos context-aware pueden ser modificados en tiempo de ejecución. Esto
quiere decir, que el mismo alumno, ante una nueva interacción con el foro y
bajo las mismas condiciones, puede obtener resultados diferentes en el caso de
que se hayan modificado las reglas del contrato. Además, la incorporación de
un subsistema para la aplicación de técnicas de minería de datos ofrece mayor
potencial expresivo para la construcción de reglas en los contratos.
Finalmente, sobre esta temática consideramos que el uso de un correcto
modelo para la implementación de técnicas de minería en la clasificación de
valores de contextos permite potenciar las soluciones creadas para los disposi-
tivos hipermediales dinámicos para educación e investigación. Es importante
entonces, que el grupo de diseñadores, expertos y desarrolladores sean compe-
tentes en la utilización comprensiva de este tipo de técnicas.
174
Estado inicial. Ejecución del contrato Invocación inducida por

el modelo de integración
Ejecución de una regla que contiene

un MDcondicional Ejecución del
método de clasificación
Acceso directo a las bases de datos de Sakai
Algoritmo data mining
Estado final. Obtención del valor del MDcondicional
Figura 6. Estados en la ejecución de un MDcondicional
6. HACIA LA IMPLEMENTACIÓN
Con el objetivo de profundizar la visión sobre el diseño de dispositivos hiper-

mediales dinámicos, abordamos en este capítulo especificaciones técnicas que
justificaron la implementación y diseño de modelos de integración donde la
componente contrato adoptaba el rol de conector.
Observamos, entonces, que la base conceptual para que el contrato pueda
ser visto y manipulado en su diseño e implementación como una pieza de soft-
ware, se centra en el rol protagónico y responsable que debemos adoptar como
expertos diseñadores de dispositivos hipermediales dinámicos en el ciclo de
vida del mismo (diseño, implementación, uso).
Es a partir de esta nueva toma de posición, que la etapa de diseño adquie-
re una dimensión activa centrada en la participación con la puesta en obra de
la teoría de coordinación de contratos context-aware.
Tomamos conciencia de que el camino hacia la implementación del
marco teórico propuesto demanda detenimiento para su comprensión, inte-
gración de conocimientos de distintas disciplinas, diálogo interdisciplinar
para poder alcanzar claros criterios en la utilización del contrato y en la expli-
citación de las reglas singulares que lo componen, configuradas en función de
los procesos educativos, investigativos o de producción que las susciten.
Teniendo en cuenta su poder expresivo, podremos desarrollar adecuadas
aplicaciones contextualizadas que nos abran la posibilidad de desarrollar nues-
tra formación continua y creatividad, construyendo polifónicamente una sin-
gular mesa de arena.
175
Capítulo VII
Participar en “Obra abierta”
1. DECIR COMIENZO
[…] La obra es historia, es un acontecimiento, el acontecimiento mismo de

la historia, y esto ocurre porque su pretensión más firme es dar toda su fuerza
a la palabra comienzo. […] Pero hay que agregar que lo que dice, no es sólo
lo que es el momento de nacer, cuando comienza, sino que, de algún modo u
otro, siempre dice comienzo. Por eso la historia le pertenece y sin embargo se
177
le escapa. En el mundo que surge y donde proclama que ahora hay una obra,
en el tiempo usual de la verdad en curso, surge como lo desacostumbrado, lo
insólito, lo que no tiene relación con este mundo ni con este tiempo. Nunca
se afirma a partir de la familiar realidad presente; nos retira lo que nos es más
familiar […] (Blanchot, M., 1992, p. 216).
Este último capítulo será el comienzo que nos aleje de las verdades en curso que
pretendimos exponer sobre la in-quietud del papel, para iniciar una exploración
a través del dispositivo hipermedial dinámico “Obra abierta”.
Esta relectura en el contexto físico-virtual-interactivo-comunicacional se
constituye en una invitación a crear, componer, explorar, integrar e interpre-
tar algunos de los conceptos claves de la propuesta en desarrollo de nuestro
proyecto IyD, en función de una apropiación analítica y una resignificación
del conocimiento por parte de quienes deseen participar, dando vuelo a la
posibilidad de construir entre todos lo que surge como desacostumbrado: el
vínculo intersubjetivo verdaderamente responsable.
Hemos planteado como principio que debemos desplegar la trama com-
positiva del paquete textual hipermedial sin reducir su complejidad, aten-
diendo a todas las posibilidades que nos brinda el campo audiovisual
interactivo. Expusimos también sobre el impacto de las TIC en la educación
del siglo XXI y sobre la necesidad imprescindible de abrir juego al pensamien-
to, preservando el desarrollo de representaciones que den lugar al conoci-
miento y, por sobre todo, a la potencialidad de hacer obra, pudiendo diseñar y
ser partícipes de nuestros propios dispositivos hipermediales dinámicos.
En esa concepción de obra, siempre inabarcable en su completud, nos
posicionamos éticamente como equipo de IyD, sosteniendo la apertura del
conocimiento y su transferencia hacia lo público como bien común, puesto a
disposición para ser discutido y ampliado.
Tal como lo anticipamos en el capítulo I, intentaremos construir entre
todos, una mesa de arena en red. Integraremos en dicha mesa las herramien-
tas necesarias para analizar, proponer, reflexionar, intercambiar, tanto en lo
disciplinar como en lo interdisciplinar, temáticas tales como propuestas y
modelos de desarrollo e implementaciones de dispositivos hipermediales
dinámicos para educar, investigar y componer. Plantearemos perspectivas y
soluciones context-aware, teoría compositiva hipermedial para el campo
audiovisual interactivo, diseño de dispositivos, juegos educativos en red o
simulaciones en contextos inmersivos. También abriremos el juego al pensa-
miento hacia posibles instalaciones físicas-virtuales que involucren imagen,
sonido, cuerpo, etcétera.
Invitamos, entonces, a los integrantes de las diversas comunidades aca-
178
démicas de educación superior, investigación y desarrollo, a quienes les resul-

te significativo experimentar en el marco de lo propuesto: a participar.
En esta experiencia de participación responsable, desplegaremos nuestra
dimensión presencial enfrentándonos al propio desconocimiento, a las posibi-
lidades e imposibilidades, al deseo de producir, al descubrimiento de este modo
interactivo, a numerosos problemas teóricos y tecnológicos que en la máxima
tensión darán lugar a seguir diciendo: comienzo.
2. LAS VERDADES EN LA IN-QUIETUD DEL PAPEL
Como un intento de escapar al autoritarismo del sentido, a la fuerza dogmá-

tica de un sentido –y por qué no a su dominación–, reivindicamos siempre la
multiplicidad de lecturas, la pluralidad de los sentidos, la varia interrogación
[…] y la pluralidad de la escucha (Barthes). Pero, poco a poco, las fórmulas
menos leídas de M. Bajtín reaparecen constantemente en nuestro horizonte
y una de ellas en particular: todo discurso polifónico acaba siempre por
monologizarse. Esa clausura de la polifonía, ese cierre del plurivocalismo, esa
sutura de la hiancia del sentido múltiple, se nos aparece hoy como choque
brutal –por lo teórico– del otro histórico, del otro imposible real, de la orto-
fonía abyecta del otro como oreja: sólo escucha lo que quiere oír (Rosa, N.,
2003, p. 9).
Hemos otorgado, en este libro, especial relevancia a la necesidad de sostener el

plurivocalismo como posibilidad plena que permite el genuino desarrollo del
conocimiento y el reconocimiento de la alteridad que plantea aquello que se
instituye como obra. A la vez, pusimos en evidencia que el monólogo impene-
trable de la razón arrogante, en su insaciable ejercicio de poder, sólo escucha lo
que quiere oír, reduciendo dramáticamente toda posibilidad de despliegue sub-
jetivo a través del desarrollo de cínicas estrategias de “participación”.
La razón arrogante se expresa sólo en función de dar y sostener el juego a
la guerra, y a los imperativos del mercado.
El ejército de Estados Unidos invertirá dos millones de dólares en un sitio

web, popular entre los amantes de los juegos de computadora. La razón es que
las autoridades castrenses descubrieron que los aficionados a estos juegos pue-
den ser un blanco fácil para el reclutamiento. “Vimos una gran oportunidad
para establecer vínculos con los jugadores y encontrarlos en su territorio”, dijo
Anders Ekman, encargado del proyecto para el ejército. El juego America’s
Army, en el cual el usuario debe disparar basado en el manual de entrena-
179
miento del ejército, será uno de las atracciones centrales y se ofrecerán otros
del mismo género. Jugar en el sitio será gratuito, pero el jugador deberá firmar
un documento aceptando una entrevista con el reclutador (<www.pagina12.
com.ar>, 14/04/2007).
Desde hace varios siglos los militares utilizan mesas de arena1 para simular y
discutir estrategias de batalla (como también todo lo concerniente a los desa-
rrollos y usos de sofisticadas tecnologías de la información y comunicación).
La perspectiva de la Escuela Nueva a fines del siglo XIX, sin embargo, resigni-
ficó dicha tecnología recuperando también huellas de escritura muy antiguas
ya presentes en distintas culturas orientales y africanas. A la vez, hizo mani-
fiesta la importancia central que debe tener la formación democrática y parti-
cipativa de los niños, el cooperativismo, la libre expresión a través de los
distintos lenguajes, la convivencia pacífica entre los pueblos, en un marco
pedagógico activo, afín a lo hoy podemos resignificar más ampliamente como
constructivismo dialéctico (teniendo en cuenta que han pasado más de seten-
ta años de historia educativa).
La tecnología de la guerra –monolíticamente coherente en su desplie-
gue– continúa desarrollando, como hemos observado, los dispositivos ade-
cuados para llevar adelante exitosamente sus objetivos, utilizando estrategias
pseudodialógicas.
Advertidos de esta permanente reapropiación y desarrollo de procesos,
conocimientos y tecnologías, en función de seguir preservando las desigualda-
des y el sometimiento, sostenemos que:
El diferencial tecnológico entre las partes facilita la acción y la agresión, enca-

minada, entre otras cosas, a mantener precisamente esta supremacía. A esto lo
llamamos selección técnica cuando lo que actúa no es una diferencia de adap-
tación biológica sino un diferencial técnico (Sala y Carbonell, 2004, p. 35).
1 En el artículo “El adiestrador táctico del Batallón de Infantería del Colegio Militar de la
Nación”, el teniente primero José Fernando Estévez expone que: “Los educandos que se ini-
cian como directores de ejercicio encuentran en la mesa de arena el lugar propicio para prac-
ticar sus primeras experiencias. Ciertamente, allí se pueden desarrollar los procedimientos
tácticos, propios de la fracción que les corresponde conducir, realizar breves análisis de la
situación e impartir órdenes. Este medio de ayuda para la educación cuenta, además, para el
desarrollo de las ejercitaciones con paneles de armas, materiales y equipos propios de la
Fuerza, como así también con elementos extranjeros. La mesa de arena se emplea, además,
como apoyo a la cátedra de historia del Ejército Argentino, ya que constituye el elemento
apto para representar, a escala, batallas famosas, y facilitar su estudio y comprensión”
(<http://www.rs.ejercito.mil.ar/Contenido/Nro653/Revista/adiestrador.htm>, 10/04/2007).
180
Formulamos que la implementación de la teoría de coordinación de contratos

reafirma conceptualmente el protagonismo responsable de los profesores-
investigadores y de los actores en formación en los procesos de enseñanza,
aprendizaje, investigativo y productivos, otorgando pleno reconocimiento a
sus saberes y demandando una postura ética sustentada en el diálogo que reco-
noce al otro en toda su dimensión subjetiva y profesional.
Expusimos claramente en el capítulo VI, el rol participativo que requiere
asumirnos como diseñadores del propio dispositivo, y qué contenidos y tecno-
logías debemos estudiar y profundizar para lograrlo. Obviamente, todo ejerci-
cio de participación responsable demanda una tarea que, más allá de la acción,
reclama el pensamiento.
Entonces, confrontamos con aquellas perspectivas donde los tutores
informáticos de los sistemas tutoriales inteligentes (STI), como el caso refe-
rido en el capítulo III, determinan lineamientos claves en la metodología
(lineal) de enseñanza-aprendizaje y también confrontamos con otras solu-
ciones donde el diseño “instruccional”, desarrollo de contenidos, materiales
didácticos y administración de plataforma, están totalmente fuera de la ins-
titución educativa y terciarizado por una empresa conformada por especialis-
tas e-learning.
En ambos casos, observamos una marcada instrumentalización y descali-
ficación hacia el desempeño profesional y el potencial crecimiento de los res-
ponsables (tanto docentes como investigadores), al reconocimiento del
necesario vínculo intersubjetivo singular con quienes se están formando, evi-
denciándose –a nivel institucional– la ausencia del diseño y desarrollo de una
política académica de formación permanente, de promoción del diálogo entre
pares que, en definitiva, se constituyen en los referentes de la actividad pro-
pia de la organización.
En este sentido, podemos afirmar que siempre es más lento y trabajoso
implementar una política de formación colaborativa contextualizada, que
implique un profundo cambio organizacional, que las tecnocráticas y veloces
soluciones externas que aseguran a la institución mostrar hacia el “afuera”
una imagen renovada de una organización acorde con las demandas del siglo
XXI. Lo efímero y poco sustentable de dichas soluciones, ha dado por resulta-
do, entre otros, un fracaso rotundo de muchísimas ofertas de formación e-lear-
ning con elevadísimos índices de deserción de alumnos. También es notorio
en muchas organizaciones de educación e investigación de nivel superior,
una fuerte inversión en sofisticadas tecnologías puestas a disposición pero no
utilizadas efectivamente por la comunidad académica, evidenciándose muy
baja participación y no consolidación del trabajo a través de efectivas redes
académicas.
181
En el marco del proyecto de IyD “Obra abierta”, tratamos de desarrollar

herramientas donde primen los conceptos que guiarán los procesos y la inter-
evaluación permanente de procesos, productos y obras como dinámica propia
del desarrollo de conocimiento y del compromiso hacia el otro, hacia el noso-
tros como comunidad.
Lo amigable de dichas herramientas no se configura en la ignorancia
plena del usuario, valor perseguido por algunos objetos de alta penetración en
el mercado, sino en el conocimiento profundo de los propósitos, la interacción
social responsable y los límites de la tecnología.
Entonces, el dispositivo hipermedial dinámico en un marco organizacio-
nal educativo, investigativo y de producción, se configura a partir de la cons-
trucción de una red social mediada por las TIC en el contexto físico-virtual,
donde participan los sujetos enunciando sus discursos y acciones del saber en
los órdenes ético-filosóficos, disciplinares y tecnológicos, indagando, apren-
diendo, dialogando, confrontando, realizando procesos de transformación
sobre objetos, regulados según la necesidad y el caso, por una coordinación de
contratos integrados a la modalidad del taller.
3. LOS ROLES
Las prácticas educativas en los diversos campos artísticos han dado cuenta,
históricamente, de la importancia que tiene en la formación del alumno la
interacción con reconocidos maestros, como así también el despliegue de
metodologías propias del taller. En el campo de la investigación científica
y técnica, el sistema de formación de becarios y la estructura en general de
la carrera de investigador dan relevancia a la necesidad de un continuo tra-
bajo integrado a un equipo coordinado por un investigador de acreditada
trayectoria.
En campos profesionales como el de diseño en arquitectura, por ejemplo,
se evidencia un marcado interés por estudiar las interacciones efectivas entre
expertos y aprendices en el marco de los contextos virtuales. Se han realizado
investigaciones básicas sobre este aspecto, efectuándose desarrollos de softwa-
re específicos para tal fin (Woo, J. et al., 2005).
En las diversas experiencias realizadas en el dictado de seminarios de
grado y posgrado a lo largo de casi siete años, utilizamos distintas plataformas
e-learning que presentaron, a la hora de la implementación, tal como ya lo
expusimos en los capítulos precedentes, limitaciones importantes hacia nece-
sarios requerimientos dinámicos e hipermediales para dar respuesta a proble-
máticas propias del campo audiovisual interactivo.
182
Es paradójico observar que, justamente en una época en la que lo audio-

visual es omnipresente, los entornos e-learning resulten descontextualizados.
Atentos a dichas limitaciones, se habilitaron en los seminarios y cursos men-
cionados, espacios de discusión entre los participantes que, al momento de
presentar sus trabajos creativos hipermediales de producción grupal, pudieron
definir problemáticas tecnológicas y comunicacionales necesarias de resolver
para optimizar la calidad académica de las propuestas, lo que significó, a tra-
vés del tiempo, un aporte muy importante para nuestro trabajo de IyD.
Estas observaciones, fruto del intercambio con profesionales y docentes
de distintas disciplinas del campo artístico, audiovisual y arquitectónico, per-
mitieron representarnos posibles estrategias didácticas propias y efectivas para
el contexto físico-virtual-interactivo-comunicacional y requerimientos preci-
sos bajo la metáfora de la mesa de arena, que posibilitarían producir obras
hipermediales para educación e investigación, que vinculen las distintas
expresiones artísticas, la tecnología y el campo disciplinar específico con la
fluidez y calidad académica que podríamos hacerlo en los contextos del taller
tradicional presencial. Estas hipótesis de trabajo guían actualmente las imple-
mentaciones en curso.
Cabe recordar que la perspectiva pedagógica adoptada retoma conceptos
claves del constructivismo dialéctico (Vygotsky, L., 1988), aun cuando los méto-
dos inductivos y deductivos asisten a esta óptica eminentemente abductiva.
Básicamente, en esta publicación pretendemos movilizar hacia la refle-
xión sobre la construcción de una metodología dinámica y flexible para los
talleres proyectuales en la que se planteen diversas problemáticas educativas
y de IyD del campo audiovisual interactivo, desde su propio contexto hiper-
medial. Este amplio espectro de posibilidades compositivas que nos permiten
las TIC requiere de desarrollos comunicacionales, pedagógicos y didácticos que
habiliten, como finalidad última, a la expresión, representación y deseo de
hacer obra integrando saberes y conocimientos en el mencionado campo
audiovisual interactivo y en otros relacionados.
4. TRANSITAR DESDE LO VASTO
La mayoría de las formas y los materiales empíricos de los sistemas escritura-

rios ya estaban presentes, efectivamente, antes de la escritura; empero lo que
hace de la escritura un sistema es justamente que sus elementos entren en
relación diferencial, opositiva, negativa, y, lo que es decisivo, no pudo engen-
drarse parte por parte sino que tuvo que nacer de golpe, como un conjunto
susceptible de acrecentamiento y rectificación, claro, pero en el cual se va del
183
conjunto todavía vasto a un conjunto más preciso y articulado, nunca por la

suma de elementos que inadvertidamente pasaría de un nivel al otro, pensa-
miento que llevado a su extremo termina por liquidar toda idea de nivel; es
la misma discontinuidad verificable entre algo redondo y el círculo matemá-
tico (Ritvo, J., 2006, p. 142).
Transitar desde lo vasto hacia un conjunto más preciso y articulado es la tarea

que nos proponemos al plantear una posible experiencia de taller a nivel de pos-
grado que trate problemáticas específicas del campo audiovisual interactivo.
Participar y diseñar dispositivos hipermediales context-aware dinámicos para
educación e investigación sería el vasto conjunto donde es necesario comenzar
a pensar cómo componer mayores precisiones.
Transformaremos, entonces, el índice general de este libro en un posible
diseño curricular y habilitaremos la instancia de acceder al contexto virtual
para experimentar o debatir algunas de las temáticas planteadas y continuar
dinámicamente el diálogo iniciado con nuestro lectores.
Cabe aclarar que el desarrollo curricular completo del taller y su acre-
ditación institucional se podrían realizar en el marco de especializaciones,
maestrías o doctorados bajo las normativas específicas y niveles de profun-
dización del caso. Lo que aquí exponemos es sólo un posible macrodiseño
curricular.
Propuesta de diseño curricular
Título: “Participar y diseñar dispositivos hipermediales dinámicos para educa-

ción e investigación”.
Radicación institucional del sitio web: el servidor se encuentra alojado en el CERIDER

(CONICET) y su dirección es: <http://200.80.157.171:8080/portal>.
Responsables: equipo de investigación del proyecto IyD “Obra abierta” (direc-

tora, doctora Patricia San Martín, CONICET, UNR).
Destinatarios: graduados universitarios en carreras vinculadas al campo audio-

visual interactivo (artísticas, comunicación social, tecnologías de sonido y
multimedia, ciencias de la computación, ingeniería de sistemas, arquitectura
y diseño, ciencias de la educación). Graduados, docentes e investigadores que
estén relacionados con problemáticas de integración de las TIC en los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje en el contexto físico-virtual que desarrollen sus
tareas en instituciones de nivel superior.
184
Nivel: posgrado.
Modalidad: físico-virtual durante un cuatrimestre. Tres encuentros de jornada

completa (8 horas reloj) en la institución acreditadora. El primero al inicio, el
segundo y tercero en dos días consecutivos al comienzo del IV módulo.
Objetivos:
Generales: El presente taller tiene por objetivo que los participantes logren:
1) conocer, explorar y utilizar las posibilidades de los dispositivos hipermedia-
les dinámicos y las herramientas disponibles en el desarrollo de procesos edu-
cativos, investigativos y de producción aplicados al campo audiovisual
interactivo. 2) Desarrollar y presentar una propuesta analítica sobre la parti-
cipación y producción textual en dichos dispositivos, adhiriendo o confronta-
do con lo planteado por el equipo de IyD “Obra abierta”.
Específicos: 1) Interpretar y debatir la perspectiva ético-filosófica de las comu-
nidades de desarrollo de software libre y la calidad de los resultados de pro-
ducción y transferencia de los desarrollos relacionados al campo audiovisual
interactivo. 2) Construir y aplicar herramientas analíticas a producciones
hipermediales posibles de ser utilizadas en procesos educativos o investigati-
vos, participando en una mesa de arena. 3) Diseñar dispositivos hipermediales
para educación, investigación y/o producción, utilizando el contrato como
pieza de software, en el marco de la perspectiva context-aware dinámico.
Contenidos temáticos:
Módulo I: “Educar, investigar y producir en contextos físicos-virtuales-inte-
ractivos-comunicacionales”.
Objetivos y finalidades del proyecto de IyD “Obra abierta”. El impacto de las
TIC en la educación e investigación. Introducción básica sobre las tecnologías
e-learning: principales perspectivas de desarrollo. La filosofía del software libre,
desarrollos en el campo audiovisual interactivo. Compatibilidad y estándares:
contextualización. El concepto de dispositivo hipermedial dinámico para edu-
cación e investigación: marco teórico.
Módulo II: “El proyecto ‘Obra abierta’”.
La metáfora de la mesa de arena. Implementaciones e-learning en el nivel supe-
rior: análisis de casos en carreras del campo audiovisual interactivo. La plata-
forma Moodle. La organización contextualizada del dispositivo “Obra
abierta”. Exploración y utilización de las herramientas del espacio virtual del
taller: posibilidades y limitaciones en el entorno Sakai.
Módulo III: “Las seis propuestas para este milenio”.
Levedad, rapidez, multiplicidad, exactitud, visibilidad, sonoridad: marco teó-
185
rico. El modelo “Polifonía oblicua”. Análisis evaluativo de productos hiper-

mediales: construcción y aplicación de instrumentos. Procesos compositivos
en dispositivos hipermediales dinámicos: el modo interactivo. Los proyectos
hipermediales de alumnos de grado y posgrado de nivel superior para el campo
audiovisual interactivo.
Módulo IV: “Los contratos en la perspectiva context-aware dinámico”.
El concepto de context-aware: principales visiones y aportes. Arquitectura
conceptual de un dispositivo context-aware dinámico. Componentes. El con-
trato como conector. Componentes y coordinación de contratos. Reglas, nor-
mas y restricciones. Los contratos en la perspectiva de “Obra abierta”.
Implementaciones experimentales. Introducción básica a técnicas de minería
de datos y modelo de integración.
Metodología:
Trabajaremos los desarrollos teóricos y prácticos interrelacionando contenidos
de distintas áreas y haciendo uso del dispositivo hipermedial dinámico en toda
su potencialidad, promoviendo el aprendizaje colaborativo y la producción
textual hipermedial.
Para las introducciones conceptuales tendremos en cuenta los precon-
ceptos, los prejuicios, los supuestos básicos y la formación operativa en tec-
nologías informáticas de los destinatarios. Plantearemos la reflexión y
discusión de los distintos temas tratados bajo la metáfora de la mesa de
arena, a partir de producciones o exploraciones analíticas realizadas en
pequeños grupos interdisciplinarios, utilizando las herramientas de comu-
nicación hipermediales (como por ejemplo, Ágora de Sakai), que brinda el
dispositivo. La utilización de dicha tecnología es constitutiva también al
contenido del curso, cumpliendo una doble función: como soporte para la
actividad de enseñanza, aprendizaje o investigativa en el contexto físico-
virtual y como introducción a la problemática de los dispositivos hiperme-
diales dinámicos.
Actividades de aprendizaje a realizar por los destinatarios:

• Exploración de herramientas de software libre para el campo audiovisual
interactivo.
• Lectura hipermedial.
• Exploración y análisis de distintos tipos de textos hipermediales.
• Búsqueda de información ampliatoria de los temas tratados en los
módulos.
• Análisis y operación del entorno Sakai en toda su potencialidad, esta-
bleciendo diferencias con Moodle.
186
• Diseño experimental y prueba de laboratorio de las reglas de un contra-

to sobre un caso.
• Composición de textos hipermediales.
Requisitos para la aprobación del curso:

Circunscriptos en tiempo y forma de entrega a la modalidad de la institución
donde se desarrolle el taller.
Evaluación final:
Los participantes, trabajando en grupos interdisciplinarios de acuerdo con su
especialidad y perfiles profesionales, deberán realizar un diseño e implementa-
ción grupal, a nivel prueba de laboratorio, de un taller físico-virtual para reali-
zar un proyecto de obra que incluya una “demo” de un material hipermedial
para el campo audiovisual interactivo que pueda ser utilizado en educación y/o
investigación. Dicho diseño se debe realizar en el marco de un dispositivo
hipermedial dinámico. A nivel individual, presentarán un informe analítico
sobre la participación y producción textual en dichos dispositivos, adhiriendo
o confrontado con lo planteado por el equipo de IyD “Obra abierta”.
La constitución de los grupos quedará a criterio de los participantes, con
un número de integrantes no mayor de cinco, teniendo en cuenta la calidad
de los vínculos intersubjetivos y el equilibrio interdisciplinario en base a los
requerimientos del proyecto.
5. COMENZAR A DISEÑAR LOS CONTRATOS
Para dar el primer paso que nos introduzca en el diseño de los contratos, pre-
sentaremos a continuación un lineamiento básico, configurado en un hipoté-
tico caso presentado por un grupo como trabajo final del posible seminario
sobre “Dispositivos hipermediales dinámicos” planteado en el ítem anterior.
Esta guía de diseño quedará abierta para ser completada, debatida y pues-
ta a prueba por nuestros lectores en el sitio ya mencionado del proyecto “Obra
abierta” (<http://200.80.157.171:8080/portal>).
El taller de Práctica Proyectual
Supongamos que un grupo plantea llevar adelante como GR (grupo responsa-

ble) un taller físico-virtual que se concibe como una instancia compositiva
integradora y de consolidación de los conocimientos construidos a lo largo de
una carrera de educación superior no universitaria titulada Desarrollador de
187
Juegos. El taller curricularmente se titula Práctica Proyectual y los alumnos

(miembros en formación) deben presentar para su acreditación un proyecto
final. Práctica Proyectual contempla instancias de desarrollo y ejecución,
como así también modelos de presentación de proyectos.
Dicho taller, si bien está a cargo de un responsable general, tiene a su vez
un GR que pertenece a la institución, titulares de diferentes asignaturas claves
de la carrera. Está curricularmente ubicado en el VI cuatrimestre (último de la
carrera).
Los responsables del taller deberán acreditar:
• Precisión en la formulación de las consignas.
• Pautas para el relevamiento, sistematización y/o generación de materia-
les disparadores para la realización de las consignas (guiones para animación,
brief institucionales para diseños, requerimientos de programación para resol-
ver problemas específicos, producciones mediáticas, etcétera).
• Criterios de evaluación de calidad de la producción, que incluyan el
proceso de aprendizaje y los objetivos teóricos de apropiación de metodologí-
as y herramientas, y de desarrollo de habilidades de cada asignatura.
• Estrategias didácticas en el contexto físico-virtual.
Finalizado el taller, el GR será evaluado por los miembros en formación quie-

nes serán consultados en los siguientes aspectos aplicando una escala del 1 al
5 (siendo 1 el nivel más bajo). Este instrumento de consulta también podría
ser aplicado en instancias evaluativas claves dentro del desarrollo del taller.
En qué medida el GR:

• Comunicó los objetivos y contenidos con claridad.
• Demostró conocimiento de: los contenidos; variadas metodologías de
desarrollo.
• Explicitó las vinculaciones temáticas claves en el marco de la carrera.
• Ejemplificó, a través de casos significativos, aspectos de la problemática
de desarrollo.
• Evaluó propuestas de acuerdo a los objetivos y finalidades.
• Fomentó, en el contexto físico-virtual, la participación grupal e individual.
• Motivó el aprendizaje colaborativo en las distintas instancias (sincróni-
cas y asincrónicas).
• Propuso: materiales de estudio apropiados; un plan de trabajo organiza-
do a lo largo de las distintas actividades.
• Respondió con solvencia las dudas que se plantearon.
• Utilizó los recursos del dispositivo hipermedial dinámico en forma
correcta.
188
• Transmitió guías y pautas compositivas claras.

• Incentivó consultas a otros expertos.
La enunciación de estos aspectos como prerrequisitos y observación evaluativa

de los miembros en formación hacia el GR colabora en el logro de una mayor
claridad sobre la calidad de las interacciones entre los actores, en relación a los
niveles de expectativas, no sólo de los miembros en formación, sino de la pro-
pia reflexión evaluativa del GR sobre lo planteado o el curso del proceso, ade-
más, por supuesto, de la metavisión que ofrece a los directivos institucionales.
Modalidad físico-virtual
El taller integrador tendrá tres encuentros de 4 horas cátedra de duración en

la institución, a lo largo del cuatrimestre con el responsable general y/o el GR.
En el contexto virtual, tendrá diseñadas semanalmente actividades sincróni-
cas de 2 horas (grupales de producción), un espacio de consulta de 1 hora
(optativo) y actividades asincrónicas.
El tema del caso
A continuación nos referiremos al diseño curricular que el responsable y el

grupo responsable formularían a partir de un tema propuesto, el tema podría
cambiar cada año y podría atender a diversos focos de interés académico que
se expongan a nivel institucional.
Tema: Juegos de expresión sonora y visual para niños pequeños.

Finalidad: el trabajo planteado a través de proyectos de desarrollo implemen-
tados bajo la modalidad de taller se orienta a la comprensión, integración y
transferencia de conocimientos a nuevos contextos de práctica, incorporando
la aplicación y evaluación de diversas metodologías de investigación y desa-
rrollo, como así también la complejidad y disponibilidad que demanda el diá-
logo interdisciplinario. Se constituye en la antesala del trabajo profesional y
es transversal a las distintas disciplinas. Esta modalidad atiende tanto a la cali-
dad de los procesos como a la del producto final.
El caso elegido surge de una demanda concreta, tanto de padres como de
educadores, psicopedagogos, foniatras, etc., que se encuentran con una gran
ausencia de propuestas verdaderamente creativas y motivadoras hacia tal fin
para niños de entre 2 y 6 años, especialmente de quienes están vinculados a
niños con capacidades diferentes, teniendo en cuenta su actual integración al
nivel preescolar.
189
El juego debe tener en cuenta la importancia que reviste en los niños

pequeños el desarrollo de la coordinación viso-auditiva-motriz, la conceptua-
lización básica de la expresión sonora, el desarrollo del lenguaje, el inicio a la
lecto-escritura, la simbolización gráfica, entre otros.
Modalidad de trabajo: Grupal (mínimo tres, máximo cinco participantes).
Objetivo general: (Que los alumnos logren…) crear, diseñar, desarrollar, ejecu-
tar y presentar, a nivel de demo, un proyecto de juego hipermedial para inter-
net que motive la expresión sonora y visual de los niños pequeños y la
comunicación lúdica en el contexto físico-virtual.
Objetivos específicos: relevar información sobre este tipo de desarrollo y su
impacto a nivel educativo; desarrollar y ejecutar por fases las componentes del
proyecto; utilizar con criterio selectivo las posibilidades que brindan las herra-
mientas de edición y programación estudiadas a lo largo de la carrera; presen-
tar posibilidades de optimización de la propuesta.
Metodología de taller físico-virtual: El GR brindará el andamiaje necesario para
la construcción y realización de la tarea propuesta. Propiciará la producción
colaborativa grupal utilizando las distintas herramientas de comunicación que
brinda el dispositivo hipermedial context-aware dinámico. Los miembros en
formación plantearán su proyecto por fases.
Actividades de aprendizaje a realizar por los destinatarios (consolidación temática

y apertura de nuevas problemáticas):
Transversal: búsqueda de información ampliatoria de los temas tratados en las
distintas fases del proyecto; estudio de aplicación en distintas problemáticas
educativas infantiles.
Sobre lo discursivo: exploración y análisis de distintos softwares de expresión
sonora y visual para niños; prácticas exploratorias sobre modos de edición
colaborativos (gramática compleja) en función del proyecto; composición del
guión del juego en modo interactivo.
Sobre lo tecnológico: operación selectiva de las herramientas de software dispo-
nibles (de edición y desarrollo); grabación de voz (opcional); filmación
(opcional).
Sobre lo estético: Análisis estilísticos. Selección y/o composición del contexto
audiovisual.
Sobre lo interactivo.
Encuentros sincrónicos grupales utilizando la herramienta Ágora del entorno
Sakai: luego de la primera semana de inicio de actividades: 1) motivar la
expresión sonora y visual en niños pequeños: se evaluará el nivel de los parti-
cipantes en cuanto a las ideas que proponen como ejes temáticos y posibles
juegos y resoluciones tecnológicas (técnica pedagógica: tormenta de ideas)
190
para luego llegar a la conformación de los grupos por afinidad de intereses; 2)

y 3) los juegos que ya existen: cada grupo publicará, previamente a la sesión,
direcciones web sobre juegos para que exploren los participantes. En la moda-
lidad de foro se dejarán las críticas y sugerencias. A través del Ágora se traba-
jarán diferentes sugerencias de optimización por parte de los participantes y
del GR fundamentalmente. (Técnica: análisis de caso y expositiva). Se reali-
zarán dos sesiones en dos semanas sucesivas.
4. Videoconferencia a cargo de un referente en la temática específica
abordada.
Presentación final: se ajustará a la normativa institucional en cuanto a plazos y

condiciones de regularidad. Cada grupo realizará una demostración del juego
desarrollado y la fundamentación de su trabajo, utilizando el dispositivo hiper-
medial context-aware dinámico.
Para la aprobación del taller integrador se requerirá que: los miembros en forma-
ción participen como mínimo en el 75% de las actividades planteadas; la eva-
luación de seguimiento individual sea igual o superior al nivel satisfactorio; la
evaluación grupal sea superior a 6 en una escala de 1 a 10.
Evaluación de seguimiento individual a miembros en formación: Asistencia a los

encuentros físicos-virtuales.
Participación en las tareas: se evaluará a partir de una escala de tres niveles: no

satisfactorio, satisfactorio y muy satisfactorio.
• Participación responsable.
• Aportes y solvencia tecnológica.
• Integración interdisciplinaria.
• Administración del tiempo en función del trabajo a realizar.
• Interpretación de consignas.
• Calidad de las consultas a los miembros del GR.
Evaluación de seguimiento a miembros en formación (nivel grupal): Teniendo

en cuenta una escala de 1 a 10, se calificará el proceso y el trabajo presen-
tado a partir de los siguientes aspectos: participación en actividades cola-
borativas; cohesión grupal y equilibrio interdisciplinario; organización de
recursos; calidad técnica; elaboración y análisis de la información; logro de
las intencionalidades propuestas; consulta de fuentes; calidad de las con-
sultas a los miembros del GR; consultas a los otros grupos; consultas a otros
especialistas.
191
Contexto de los actores
Para caracterizar el contexto de los actores recordemos el concepto clave de

la diferencia entre contexto estático y dinámico, expresada como diferencia
cuanti-cualitativa entre la representación de un cambio y una modulación.
Entonces, la información uniformemente estática del contexto puede
cambiar en el tiempo, por ejemplo el grado de conocimiento de un alumno
varía por cada materia (observación de macrounidades temporales); en cam-
bio el contexto dinámico es modulatorio e interrelacional porque la locación
varía con el tiempo, las actividades de exámenes, tareas, presentaciones, inte-
racciones, etcétera (observación procesual quasi continua, microcambio).
En la conformación tanto del GR como de los miembros en formación
(MF) será imprescindible realizar un diagnóstico inicial para observar la dis-
tancia entre las competencias formalmente acreditadas y el nivel de compe-
tencia disciplinar, interdisciplinar y metodológica que demanda el proyecto
de desarrollo tecnológico en función de delimitar el contexto inicial (CI) de
cada miembro. Esto se vinculará también con la evaluación de los procesos
de enseñanza, de aprendizaje y la aplicación del concepto de responsabilidad
distribuida inherente a las tareas específicas a desarrollar dentro de dicho
proyecto, asignadas a cada uno de los miembros en relación a sus compe-
tencias iniciales.
Los actores intervinientes se agrupan como ya expusimos, en dos catego-
rías: GR y MF. En el transcurso del taller físico-virtual, los contextos de cada
categoría, tanto grupales como individuales, en mayor o menor medida, están
sujetos a cambios luego de realizar las tareas y actividades previstas en el cro-
nograma del proyecto u otras que redunden en beneficio del mismo.
Recordando las preguntas formuladas al cierre del capítulo V, listaremos a
continuación posibles ítems para la determinación del contexto que pueden
ser ampliados o reformulados:
a) MF:
Momentos claves del proceso proyectual:
• Informe del estado del conocimiento sobre el tema.
• Determinación de las tecnologías de desarrollo.
• Presentación del diseño.
• Presentación de demo.
• Implementaciones.
• Formulación de posibles optimizaciones.
Otros determinantes:
• Otros cursos realizados en la especialidad.
192
• Desarrollos realizados afines al tema propuesto.

• Prácticas profesionales.
b) Miembros del GR:

• Asistencia a reuniones, seminarios, cursos, congresos de la especialidad.
• Reflexión diagnóstica sobre las estrategias de formación implementadas.
• Investigaciones en curso.
Algunas temáticas que componen el contexto de los actores y que constituyen

el marco para la definición del CI son:
• Competencias disciplinares específicas.
• Trayectoria académica.
• Dispositivos hipermediales dinámicos.
• Sistemas colaborativos.
• Pizarras interactivas.
• Editores de sonido.
• Lenguajes de programación.
• Software de diseño interactivo.
• Diseño de interfaces.
• Comunicación hipermedial.
• Metodologías de IyD.
• Bibliografía de referencia.
Modificaciones del CI: La primera actividad programada en todo proyecto es

la investigación del estado del conocimiento de las temáticas que involucran
su desarrollo.
Previamente a esta tarea debemos definir:
1) Nivel de conocimiento, tanto de los MF como del GR, en los núcleos
temáticos de la consigna de desarrollo, realizando un diagnóstico inicial, lo
que dará por resultado la enunciación de un contexto inicial individual (CII)
y un CI de ambos grupos (CIGR-CIMF) ya que en función de la modalidad, y
atendiendo a lo organizacional, son importantes tanto los cambios individua-
les como los grupales.2
Para la evaluación diagnóstica3 tendremos en cuenta los ítems ya señala-
dos en relación con las temáticas expuestas.
2 Como ya lo expusimos, tenemos en cuenta que todos los actores, en mayor o menor medi-
da, resignifican, elaboran y transfieren conocimientos, siendo el espacio del taller físico-vir-
tual un lugar de aprendizaje compartido.
3 Se implementan instrumentos propios de la metodología cualitativa.
193
Entonces, a partir del inicio de las actividades del taller, la propia diná-
mica de interacción modifica como ya expresamos, dicho contexto inicial,
dando por resultado que los cambios contextuales en un proceso de estas
características se manifiesten en continuo devenir. Por lo tanto, la visión del
contexto actual surge siempre de una acción de focalización sobre algún punto
que se considere relevante dentro del proceso.
En dicho sentido consideramos relevante aquellas instancias propias del
desarrollo proyectual, listadas en las fases que incluyen actividades y crono-
grama de tiempo.
Un primer punto es, por ejemplo, la presentación que hace cada equipo
de MF sobre el estado del conocimiento sobre el tema debiéndose tener en
cuenta los resultados de aplicación del instrumento ya expuesto sobre la eva-
luación de seguimiento de las tareas, que informan acerca de la participación
en actividades colaborativas; cohesión grupal y equilibrio interdisciplinario;
organización de recursos; elaboración y análisis de la información; consulta de
fuentes; calidad de consultas a los miembros del GR; Consultas a los otros equi-
pos; consultas a otros especialistas.
Hasta aquí expusimos los lineamientos básicos para caracterizar el contexto

del caso. A continuación, formularemos preguntas para continuar desarro-
llando esta guía de diseño en otro soporte que implica otro espacio: el virtual,
atendiendo a la captura de relaciones entre entidades a través de la coordina-
ción de contratos.
La primera pregunta fundamental que nos debemos formular es: ¿en
qué relaciones mutables resulta significativo establecer una coordinación de
contrato?
Una vez seccionadas dichas relaciones tenemos que establecer las reglas,
entonces:
¿Cuáles serían los datos relevantes de cruzar en el registro de actividad?
(interacción con GR, etcétera).
¿Bajo qué condicionamiento estarían dichos datos? (por ejemplo: discri-
minación del rango del nivel de interacción).
¿Qué acciones quiere generar el GR en los miembros en formación? (habi-
litación/deshabilitación de servicios del dispositivo hipermedial).
¿Qué condicionales involucran valores resueltos a través de modelos
externos incorporados a través del conector contrato? (MDcondicionales,
etcétera).
En la figura 1, y a modo de síntesis, podemos observar la articulación del
conjunto de problemáticas a resolver para el diseño de las reglas de la compo-
nente contrato como pieza de software.
194
Contextos
Reglas
Condicionales Parámetros
context-aware
Mcondicionales
MDcondicionales Acción
Servicios
Modelo
externo Herramientas
Figura 1. Diseñar las reglas de un contrato
6. LA PAUSA
Este libro tuvo un comienzo, pero aún no su final, ya que modula de su sopor-
te físico tradicional a otro que lo hace infinito en su escritura, en sus autores,
en sus interrogantes, en la incertidumbre del despliegue del conocimiento…
Este libro físico-virtual es parte del dispositivo hipermedial dinámico.
Dado lo aquí escrito, encontraremos en <http://200.80.157.171:8080/portal>
otros espacios con nuevos interrogantes que complementan y amplían lo dicho
y que, seguramente, ustedes como participantes de “Obra abierta” plantearán.
Si se pudiera decir sin resto, nada diríamos, absolutamente nada, ya que el

decir reclama el intervalo entre dicho y dicho, el que, perentoriamente, nos
envía siempre más allá de las torpezas de nuestra alma, en la promesa cons-
tantemente renovada y pocas veces satisfecha de que nos encontremos con
algo nuevo (Ritvo, J., 2006, p. 133).
195
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205
COLOFON

Hacia Un Dispositivo Hipermedial Dinámico

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sanmartin segundas 13/12/07 10:49 Página 1

sanmartin segundas 13/12/07 10:49 Página 2

Hacia un dispositivo hipermedial dinámico

UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES

Patricia San Martín

Colección Música y Ciencia

1. Percepción Auditiva. 2. Sonido. 3. Tono. – I. Título

© Patricia San Martín, 2007

Capítulo I. El proyecto “Obra abierta” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Capítulo II. El software libre en el campo del e-learning

Capítulo III. Plataformas e-learning en contextos

6. Desarrollo del prototipo experimental Otra Andria . . . . . . . . . . . . 80

Capítulo IV. La mesa de arena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Capítulo V. Sistemas context-aware en dispositivos

Componentes de sistemas context-aware . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Capítulo VI. Los contratos context-aware

Capítulo VII. Participar en “Obra abierta” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

El presente libro explora las perspectivas de educación-investigación-produc-

Oscar Pablo Di Liscia

LA ESTATUA GLORIFICA EL MÁRMOL

La oscuridad de esta presencia que escapa de la comprensión, que es sin cer-

está hecha, es lo que vuelve visible y presente su naturaleza y su materia,

Escribir sobre un dispositivo hipermedial dinámico, que nos habilite a investigar

abordamos de manera integrada el estudio de tres temáticas que constituyen

tión organizacional vinculada al aprendizaje colaborativo en dicho contexto;

Si no recaemos en el tiempo homogéneo supuesto por las tendencias, vere-

Nos interrogamos, entonces, sobre cómo podemos crear otras condiciones

A lo largo de este escrito, es nuestra intención revisar conceptualmente algu-

Michel Chion, en su excelente trabajo La audiovisión, se extiende profusa-

Conceptualizamos en nuestro caso lo hipermedial, en lugar de lo multimedial

Si bien se sabe que ninguna transposición de la literatura al cine se limita a

Sostenemos la necesidad de profundizar en perspectivas compositivas inexplo-

2 “Red para la Promoción de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones ”.

Programa de Área Vacancia, Informática (PAV 2003-00127-00002) Agencia Nacional de

La problemática organizacional es tratada por la codirectora del proyec-

2. DE “POLIFONÍA OBLICUA” A “OBRA ABIERTA”

La aparición de internet no puede ser anunciada ni presentada como

4 “Obra abierta en Image Campus: hacia la construcción e implementación de un modelo

teórico y metodológico para investigar y aprender en ambientes presenciales-virtuales orga-

Fue durante la década de 1980, cuando la integración de diversas tecnologías

sobre la realización cinematográfica en sus distintos momentos históricos.

quiera de los niveles de formación, modalidades educativas y especialidades de la discipli-

peño profesional frente a los alumnos en las diversas especialidades y modali-

El proceso de naturalización de las TIC, se opera como presencia “visual” en los

Si hay algo evidente en el panorama actual de la investigación es que las fron-

Resultado de dichas investigaciones, los softwares interactivos vocales para

mediales de lectura y escritura, y la perspectiva intercultural (Sagastizabal, M.

Sentir al otro para constituir un nosotros…

Escuchemos esta partitura polifónica a n voces, que se compone a partir de cada

Mensaje nº 2 enviado por Julia

Quisiera no ser pesimista, pero lo que esto pone en evidencia es una

El trayecto de “Obra abierta” tiende a lo que aún no está pero es posible, a lo

Lo que se descubre en la interpretación no es la soberanía de un sentido pri-

Al comienzo de nuestro recorrido intentaremos abordar algunos aspectos en

sa cuando no comete los errores esperados” (Bolz, N., 2006, p. 126).

Según Cullen, “el campo problemático de la educación se define por el com-

Ética que denuncia aquella instrumentalización del conocimiento que en

–¿Y no se ahoga? –preguntaron los paladines a un pescador.

¿Cómo responder, inmersos en la sociedad de la información del siglo XXI, al

Deseamos recuperar la capacidad de volver a comprender la cultura como

–¿Qué tienes, muchacho? ¿Por qué lloras?

Sólo es representable lo que, ni demasiado cerca ni demasiado lejos, puede

cia y la ausencia, el no-lugar de lo virtual. Ámbito indeciso, especie de “terre-

¿Cómo habitar ese ámbito indeciso cuando observamos el ajuste consumado