Enfoques de La Pedagogía Contemporánea

Enfoques de la
pedagogía
contemporánea
Un enfoque científico
Alejandro Máximo Huamán De La Cruz

CAPÍTULO I
1. EDUCACIÓN
Antón Makarenko (1 971 citado por Hinostroza, 2 011: 271) en
pleno siglo XX, disertaba en una conferencia sobre la
educación infantil, que: “La educación de los niños es la tarea
más importante de nuestra vida. Nuestros hijos son los futuros
ciudadanos del país y del mundo. Ellos serán los forjadores de
la historia. Son los futuros padres y madres, y serán a su vez
los educadores de sus hijos. Debemos empeñarnos en que se
transformen en excelentes ciudadanos, en buenos padres.
Ellos se encarnan también en la esperanza de nuestra vejez.
Una educación correcta nos despertará una vejez feliz,
mientras una educación deficiente será para nosotros una
fuente de amargura y lágrimas y nos hará culpables ante todo”.
De lo expuesto líneas arriba, podemos inferir, entonces que la
educación desde los inicios de la humanidad ha sido el motor
de los grandes descubrimientos, avances científicos y
generador de todos los cambios que se puede observar en
nuestra sociedad, tanto para bien y para mal. En consecuencia:
¿Cuál es su origen etimológico de la educación? y ¿Qué es
la educación? A ciencia cierta.

1.2. ¿Cuál es su origen etimológico?
El término educación deriva del verbo latino “educare” que
significa criar, alimentar y que a su vez, está formado por “e”
(afuera) y “ducere” (conducir, guiar), esto significa ayudar,
guiar y orientar al que aprende para que se desarrolle
plenamente en todo sus actos.
1.3. ¿Qué es la educación?
Al revisar las distintas bibliografías se pueden apreciar
diferentes definiciones y/o conceptos, pero se concluye que
solo existen dos definiciones bien esclarecidas; una concepción
científica o liberadora y otra concepción idealista o alienante;
no hay más.
1.3.1. Concepción científica o liberadora de la educación
La educación es un fenómeno de lucha de clases, donde
las generaciones anteriores transforman integralmente a
las nuevas generaciones; según su propia concepción del
mundo.
Como tal, la educación científica a decir de Freire es
“praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo
para transformarlo”. (Citado por Hinostroza, 2008: 286).
En consecuencia, esta transformación integral consiste

en la formación intelectual, físico, instrucción politécnica,
unidas con el trabajo productivo de los estudiantes.
Esta educación esta encaminado a eliminar de raíz la
alienación, la opresión, la educación mecanizada, verbalista e
improductiva; para pasar a transformar al hombre, en un ser
libre de las ataduras y concepciones mítico teológicas,
consiente de su realidad histórica, vive para transformar su
realidad, forma parte de una sociedad de carácter y rostro
humano, justo, acogedor y no excluyente.
Y ¿Por qué la educación es lucha de clases? Por que los
medios de producción están en manos de la clase dominante;
estos medios de producción constituyen la estructura
económica de la sociedad; es decir, su base; ello sirve a la
clase dominante como “fundamento real sobre el que se eleva
la superestructura, o sea, las opiniones políticas, jurídicas,
filosóficas, éticas, artísticas y religiosas de la sociedad y las
relaciones, instituciones y organizaciones respectivas”.
(Afanasiev, 1 973: 225). Como tal, a decir de Aníbal Ponce
(Citado por Hinostroza, 2008: 259) “cada clase prepara a sus
sucesores con miras a mantenerse en el poder”.

En suma, la clase que maneja los medios de producción
impondrá las políticas educativas a seguir, la currícula de
estudio y el cómo y el para qué educar. Como reflejo de esto,
existen en la actualidad instituciones de la élite que forman a
sus sucesores para seguir manteniendo el régimen establecido:
presencia de grandes empresas transnacionales, explotación y
apropiación de todas las riquezas existentes en el país
(marinas, minerales: oro, plata, etc. petróleo, gas, tierras, la
selva, etc.). Así como también, promueven instituciones
alienantes como focos de distracción o parque de diversiones
para las grandes mayorías, donde está prohibido hablar y
hacer ciencia, una educación mecánica y teológica, si es
recibido con agrados. Pero ello, no es suficiente; para acceder
a estas instituciones alienantes, hay que tener recursos
económicos, aquel que tiene una economía precaria casi nunca
tiene acceso.
Y ¿dónde radica su esencia de ciencia?, es científica,
porque enfoca la educación desde el ángulo de la realidad
objetiva, de la lucha de clases, la formación integral, la
transformación: todo está en constante cambio, rechaza el
conformismo y las tendencias utópicas, elimina el idealismo o

concepción mítico religiosa, parte del trabajo como medio de
transformación del hombre y la naturaleza; todo en beneficio de
la sociedad, teniendo siempre presente las contradicciones
dialécticas; factor interno determina el cambio, mientras el
factor externo influye para que se den los cambio.
En fin, es científica por que se desarrolla en una dimensión
dialéctica (de lo concreto a lo abstracto; de la teoría a la
práctica; combina lo histórico: estudia los modos de
producción; con lo lógico: estudia la esencia del fenómeno,
analiza y lo critica) y postula tres categorías de conocimientos o
prácticas: “la lucha por la producción, la lucha de clases y los
experimentos científicos en la sociedad”. (Mao Tsetung: 1
971:285)
1.3.2. Concepción idealista o alienante de la educación
La educación es “un proceso socio cultural
permanente, orientado a la formación integral de las
personas y al perfeccionamiento de la sociedad. Como
tal, contribuye a la socialización de las nuevas
generaciones y las prepara para que sean capaces de
transformar y crear cultura y de asumir sus roles y
responsabilidades como ciudadanos”. (DCN, 2005: 05)

Esta concepción es idealista, porque disimula el
carácter de clase de la educación, ya que cada clase
necesita de la educación para mantener su dominio
sobre otra clase; en esta línea, la educación, no cae
del cielo, tampoco lo brinda algún ser especial o del
más allá; en un sistema de clases sociales; lo brinda el
que detenta el poder para hacer uso del servicio de la
clase oprimida; para lo cual, extrae de la biblia la
anestesia más sublime como la paz, la justicia, la
fraternidad, somos iguales ante Dios, olvidando que la
paz, la justicia, la fraternidad, se construye “cuando se
crea un orden nuevo que comparta una justicia más
perfecta entre los hombres ..., además, la paz es fruto
del amor, expresión de una real fraternidad entre los
hombres”. (Mayorga: 1 965)
Es anticientífica, porque parte de transformar la
sociedad en abstracto sin una concepción del mundo,
sin una base económica que lo sostenga.

Es metafísica, porque brinda una formación integral
figurada, en abstracto, utópico e improductivo a
espaldas de la realidad social, en este sentido, el
pensar científicamente es peligroso.
Es idealista, porque postula recetas milenarias de la
doctrina teológica y no del análisis histórico ni lógico
de la realidad.
Es alienante, porque forma seres sin conciencia de
clase, solo forma seres autómatas e improductivos
orientados a mantener el “statu quo”, el sistema o
régimen imperante.
1.4. Enfoques de la educación
Existen dos enfoques de la educación bien
esclarecidos: el enfoque científico o liberadora y el
enfoque idealista o alienante.
1.4.1. Enfoque científico o liberadora de la educación
Tiene su base en la concepción científica del mundo
material o concepción materialista dialéctico; este
enfoque busca transformar la realidad social e
implantar un nuevo orden social, con rostro más
humano que el que existe. Entre sus representantes

podemos mencionar: Bogan Suchodolsky, Antón
Makarenko, Lev Semynovich Vygotsky, Aníbal Ponce,
Paulo Freire, Jesualdo Sosa, José Carlos Mariátegui,
Carlos Castillo Ríos, Germán Caro Ríos, etc.
1.4.2. Enfoque idealista, alienante o anticientíca de la
educación
Este enfoque se edifica sobre la base de la concepción
idealista, anticientífica o concepción metafísica del
mundo. Esta concepción teológica, no busca
transformar la realidad social, más por el contrario,
tiene la función de mantener el sistema imperante.
Entre sus representantes esta: Skinner, Watson,
Kohlberg, Robert Gagné, Carol Gilligan, Armo Mayer,
Pascual Leone, Allen Newel, Jean Piaget, David
Ausubel, Jerome Brunner, Daniel Goleman, entre
otros.
2. APRENDIZAJE
2.1. ¿Qué es aprendizaje?
El aprendizaje de acuerdo a la posición constructivista es
concebida como un proceso constante de construcción y
reconstrucción de conocimientos del educando, desde su

manera de pensar, sentir y actuar, partiendo desde su contexto
socio cultural, saberes previos, relaciones sociales y el medio
geográfico donde se ubica; así como con la orientación, ayuda,
guía y cooperación de una segunda persona, ya sea el
profesor, el padre u otro ser. Por consiguiente, el aprendizaje,
no es mecánico, repetitivo o producto final, sino, es un producto
en construcción permanente, es decir, que “el aprendizaje no
se crea ni se destruye, sino se va construyendo a partir de
lo que existe”.
Asimismo, podemos citar siguiendo el horizonte constructivista
a las diversas instituciones y estudiosos que conceptúan el
aprendizaje:
Ministerio de Educación (MED, 2005: 11) define el aprendizaje
como: “un proceso de construcción de conocimientos. Estos
son construidos por los propios niños y niñas en interacción
con la realidad social y natural”. Es decir que el educando
“construye, modifica, enriquece, y diversifica sus esquemas de
conocimiento”. (Hidalgo, 2000: 15). Por su parte Cooll, citado
por Hidalgo (op.cit.:15) afirma que dentro de la construcción de
los conocimientos también están “los valores, normas,
actitudes y destrezas” que el educando va construyendo y

reconstruyendo ya sea por sí mismo o con la ayuda del
profesor u otra persona.
Según el maestro en pedagogía, Pomasoncco (2011: 20) el
aprendizaje, “es el producto del intercambio del contenido que
le brinda el contexto con los procesos de construcción genética
del conocimiento”, lo cual implica un proceso “mental” que
realiza el educando.
Por consiguiente, el constructivismo, tomo en cuenta al
educando como eje central del aprendizaje partiendo desde su
mundo y su interacción en él.
2.2. Tipos de aprendizaje según las corrientes
pedagógicas y psicopedagógicas
Los tipos de aprendizaje están orientados de acuerdo a las
corrientes pedagógicas y psicopedagógicas a lo largo del
proceso histórico de la educación. Ya que dentro de estos
están sintetizados los diferentes planteamientos teóricos, a
cerca del proceso de aprendizaje enseñanza: enfoque
tradicional, conductista y constructivista.
2.2.1. Aprendizaje en el enfoque de la educación tradicional

Paradigma que encuentra su concreción con el triunfo de
la burguesía y como expresión de la modernidad con la
aparición de las escuelas públicas en Europa y América, en el
siglo XVIII y su vigencia hasta el siglo XIX, pero data de épocas
muy remotas.
El aprendizaje según este enfoque, es la adquisición de
conocimientos, mediante la memorización, la repetición pasiva
y mecánica; para este enfoque, el mejor estudiante, es aquel
que memoriza textos completos que solicitaba el profesor, pero
sin equivocaciones, para “ello el profesor asume el poder y la
autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quién
exige disciplina y obediencia ciega, apropiándose de una
imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria”. (Álvarez,
1997: 23)
En este modelo, los contenidos a aprender son conocimientos
teológicos y acumulados hasta esos momentos; no existe la
investigación, la creatividad, ni el por qué de las cosas, “solo
aprende lo que se te dice y no preguntes”. En consecuencia,
el sujeto se esfuerza mucho por aprender las cosas de
memoria muchas veces sin comprender lo que aprende.
2.2.2. Aprendizaje en el enfoque conductista

El aprendizaje es concebido como cambio en la conducta
relativamente permanente, que ocurre como resultado de la
experiencia es decir, aprender significa para el conductismo:
adquirir, procesar, comprender y aplicar luego una información
que nos ha sido enseñado. Por consiguiente, el educando que
aprende está encaminado a recibir un estímulo, a su vez, éste
estímulo es la generadora de una respuesta y si éste estímulo
es repetitivo, retroalimentado, reforzado, premiado o castigado,
la respuesta será automática y nos permitirá ir dejando de lado
la conducta que tenemos para luego adaptarnos a la nueva
conducta, ello significa el cambio de conducta.
Este enfoque no toma en cuenta el desarrollo psicológico,
social ni contextual del educando, solo ve el lado de la
respuesta automática frente a un estímulo.
Los impulsores de este enfoque son Iván Pavlov, Thordike, B.
F. Skinner, Watson, Skinner y entre otros.
2.2.3. Aprendizaje en el enfoque constructivista
El concepto de aprendizaje constructivista fue definido con
claridad líneas arriba, por lo tanto, solo se menciona a los
expositores de este enfoque: Jean Piaget, que plantea las
diferentes faces de aprendizaje cognitivo de los seres a partir

de la adaptación a su medio. “Explicó además los procesos de
aprendizaje por equilibración, que implican los caminos de
asimilación o los caminos o incorporación de información que
procede del medio y de la acomodación o modificación de la
información en la aplicación a la realidad o medio”. (Quintana y
Cámac: 2007: 154)
Lev Semynovich Vygotsky, plantea que la educación es
proceso sociocultural, en donde el aprendizaje se da en dos
niveles psicológicos: primero en el nivel interpsicológico luego
en le nivel intrapsicológico, donde el profesor juega un rol muy
importante en el desarrollo del educando.
David Ausubel, quien manifiesta que el educando aprende
cuando se le enseña desde sus saberes previos y se combina
con los nuevos saberes, esto conlleva a un aprendizaje
significativo. Al mismo tiempo clasifica el aprendizaje en cuatro:
aprendizaje receptivo: es cuando el profesor brinda los
conocimientos; aprendizaje por descubrimiento: es cuando el
educando aprende por si mismo o descubre los aprendizajes;
aprendizaje significativo: es cuando el nuevo conocimiento
es empleado por el educando de modo no arbitrario, se efectúa
de lo que ya sabe el estudiante. Y aprendizaje por repetición:

es cuando el aprendizaje se efectúa de manera vertical, es
decir, que el educando aprende a la fuerza, sea de su interés el
tema a aprender o no.
Joseph Novak, plantea que la educación debe basarse en la
organización de los conocimientos, a través de organizadores
visuales.
Jerome Seymour Bruner, plantea que se puede educar a
cualquier edad, pero para ello se debe brindar los andamios y
ajustes necesarios de acuerdo a los ritmos y estilos de
aprendizaje. Asimismo, postula el método de proyectos
orientado al trabajo grupal y aprendizaje colaborativo.
Howard Gardner, postula que la educación debe basarse en
las inteligencias múltiples de cada educando.
Daniel Goleman, plantea que la educación debe tomar en
cuenta la estabilidad emocional del educando.
Enfoques Neurocientíficas, que la educación debe tomar en
cuenta el funcionamiento del sistema nervioso.
Además de los Psicopedagogos arriba mencionados, tenemos
a Carl Royers, etc. y entre los pedagogos peruanos destacan:

Encinas, Caro Ríos, Castillo Ríos, Peñaloza, etc. que
sostienen, este enfoque.
2.3. Estilos de aprendizaje o estilos cognoscitivos.
Los estilos de aprendizaje es la manera de como cada uno de
nosotros utilizamos nuestros propios métodos o conjunto de
estrategias para llegar a aprender algo que deseamos conocer.
Por ello, no todos aprendemos de igual manera, ni a la misma
velocidad.
Otro concepto escrito por Acevedo y Hernando. (2010; 11),
manifiesta que los estilos de aprendizaje “son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores
de cómo los educandos perciben interacciones y responden a
su ambiente de aprendizaje”.
En este sentido, cuando un conjunto de educandos inicien a
estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel,
nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes
diferencias en los conocimientos de cada miembro del conjunto
y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han
recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas
actividades y ejercicios. Cada miembro del conjunto aprenderá

de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en
unas áreas que en otras.
Por otra parte, el concepto de los estilos de aprendizaje está
directamente relacionado con “la concepción del aprendizaje
como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje
equivale a recibir información de manera pasiva lo que el
alumno haga o piense no es muy importante, pero si
entendemos el aprendizaje como la construcción y
reconstrucción de conocimientos, entonces es evidente que
cada educando elaborará y relacionará los datos recibidos en
función de sus propias características”. Robles (2011)
En síntesis, los estilos de aprendizaje, nos ayudan a entender a
cada educando, ya que, cada educando tiene sus propias
características, métodos, estrategias, niveles y grados de
aprender un determinado tema.
2.3.1.Parámetros en los estilos de aprendizaje
 Cómo seleccionar la información.
 Cómo organizamos la información.
 Como trabajamos la información.
2.4. Ritmos de aprendizaje

Podemos definir los ritmos de aprendizaje “como la capacidad
que tiene un individuo para aprender de forma rápida o lenta un
contenido”. Prieto (2001). Como tal, los ritmos de aprendizaje,
están orientadas a la facultad o capacidad de aprender un
determinado tema.
Este ritmo, está vinculado con los siguientes factores: la edad
de los estudiantes, madurez psicológica, condición neurológica,
motivación, preparación previa, dominio cognitivo de
estrategias, uso de inteligencias múltiples, estimulación
hemisférica cerebral, nutrición, etc.
Por lo cual, el profesor tomará en cuenta los ritmos de
aprendizaje de los educandos, para brindar una adecuada
atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.5. Motivación del aprendizaje
Es el desarrollo de una actividad concreta relacionado con el
tema a desarrollarse, para que los educandos estén
dispuestos a aprender o tengan nociones del tema a
desarrollarse.
En consecuencia, esta fase el profesor garantiza que los
educandos tengan la noción del tema a desarrollarse y estén

dispuestos a aprender en tomo momento de una manera fácil
y gustosa. Para lograr ello, el profesor resuelve algunos
ejercicios similares al tema en cuestión.
3. Enseñanza
3.1. ¿Qué es enseñanza?
El proceso de enseñanza acorde a la pedagogía actual o
constructivista, es la generadora de un conjunto de procesos
eminentemente interactivos y autónomos, donde el educando,
aprende en interacción con sus compañeros, padres,
hermanos, miembros de su comunidad, su entorno social, las
ayudas, guías y orientaciones que recibe del profesor; ya que
según Encinas (2007: 113) el “maestro es el camarada de
mayor experiencia que aconseja, guía y sugiere, pero no
impone ni manda”.
En este sentido la enseñanza es “un conjunto de ayudas que el
profesor ofrece a los niños y niñas, en el proceso personal de
su construcción de su conocimiento”. (MED, 2005: 12).
También la enseñanza según el maestro Pomasoncco (2011:
55), es conceptualizada como “la acción desarrollada con la
intención de generar en otros, procesos de aprendizaje”. Esta

acción se desarrolla de manera “intencionada y
contextualizada […] en base a las creencias, competencias
pedagógicas, y en base a la lectura personal que hace de la
situación específica en que actúa”.
En conclusión, la enseñanza es un proceso de interacción
social, intencional, contextualizada, orientada al desarrollo de
las capacidades, competencias de la persona, para que se
desenvuelva de manera autónoma en el desarrollo de su vida.
3.2. Tipos de enseñanza según las corrientes
pedagógicas y psicopedagógicas
Para aclarar sobre los tipos de enseñanza vamos a dividirlo en
tres clases según los enfoques pedagógicos, ya que dentro de
estos están sintetizados los diferentes planteamientos teóricos,
a cerca del proceso de enseñanza aprendizaje: enfoque
tradicional, conductista y constructivista.
3.2.1. La enseñanza en la educación o enfoque tradicional
El núcleo de la enseñanza tradicional estuvo basado “en
principios aplicados en generaciones anteriores” (Crisólogo,
2004: 131) donde el profesor, era el llamado para dar sus
orientaciones de manera totalitaria; es decir entonces, que la
enseñanza es la transmisión de conocimientos del quien más

sabe al quién menos conocimientos tiene, sintetizado en la
frase: “el maestro sabe lo que enseña y el educando sabe
lo que aprende”.
Montaigne citado por Castilla (2 000: 79) menciona sobre la
conducta del profesor y el ideal del tipo de educación que
debiera ser en contraposición de la escuela tradicional: “Yo no
quiero que el maestro sea el único que hable, debe escuchar
también a su discípulo. El profesor debe pedir cuenta a sus
educandos, no de las palabras aprendidas si no de su
significado, su sentido, su esencia, debe exigir que lo que
aprende lo aplique a cien usos. Los niños son como las abejas,
creadoras, chupar el néctar y luego producir la miel”.
En consecuencia, el estudiante, es el que escucha, obedece,
repite las lecciones aprendidas de memoria, no pregunta, no
contrasta los conocimientos aprendidos en la realidad, por lo
tanto, el educando ocupa el segundo plano; mientras el
profesor es el eje central, es decir, el profesor es el astro solar
y los educandos son las planetas que giran alrededor del astro.
3.2.2. La enseñanza en el enfoque conductista

La enseñanza según el enfoque conductista es definida a decir
de Crisólogo (op.cit.: 129) “como la conducción del educando a
reaccionar ante ciertos estímulos, a fin de que sean alcanzados
determinados objetivos (que puede ser mediato o inmediato), y
no la enseñanza en el sentido que el profesor enseñe alguna
cosa a alguien”.
En este sentido, este enfoque está orientado al logro de
resultados mediante estímulos intrapersonales e
interpersonales, pero siempre timoneado por el profesor.
Entonces, este enfoque busca los resultados y no el proceso ni
el desarrollo de capacidades.
En suma, “la enseñanza programada en su máxima expresión
y en ella puede ser sustituida por la máquina”. (Vila, 2002: 04)
3.2.3. La enseñanza en el enfoque constructivista
La enseñanza según este enfoque está centrada en el conjunto
de ayudas y facilidades que tiene el educando para construir
sus propios saberes y conocimientos.
Pues, a decir de Encinas (op.cit.: 44) “el propósito que debe
perseguir el maestro no es enseñar sino edificar, construir
con los materiales que el estudiante aporte. Solo cuando

este material deficiente o inservible, el maestro proporcionará
el suyo. Tal concepto de enseñar está de acuerdo con el
dinamismo que caracteriza al estudiante”.
En consecuencia, la enseñanza, a la luz de esta corriente
está orientada a la ayuda que brinda el profesor al
educando, para que éste desarrolle sus capacidades,
competencias y habilidades; así como sus aspiraciones
personales y sociales.
4. Evaluación del aprendizaje según los enfoques
pedagógicos
Para este estudio la evaluación lo definimos de acuerdo al
proceso evolutivo de la concepción de la educación y tal le
corresponde un enfoque en cada etapa de su desarrollo.
4.1. La evaluación según el enfoque constructivista
La evaluación bajos este enfoque es el proceso de seguimiento
que se realiza constantemente al educando, con la finalidad de
brindarle ayudas necesarias y oportunas para que supere sus
debilidades, dificultades y desarrolle cada vez más sus
capacidades de manera integral. Por otro lado, es para que el

maestro mejore sus estrategias de enseñanza y no es para
aprobar o desaprobar sobre el dominio de un tema.
Dentro de este contexto el Ministerio de Educación define la
evaluación como un “proceso pedagógico inherente a la
enseñanza y al aprendizaje permite observar, recoger, analizar
e interpretar información relevante acerca de las necesidades,
posibilidades, dificultades y logros de aprendizaje de los
estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de
valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar
nuestra enseñanza, y por ende, el aprendizaje de los
estudiantes.
Se evalúa la competencia a partir de las capacidades,
conocimientos y actitudes previstos en la Programación. Para
lo cual, es necesario formular criterios e indicadores de logro,
para establecer los niveles de logro alcanzados por los
estudiantes”. (MED-DCN, 2 009: 309)
Por su parte, Hidalgo (op.cit.:35) escribe que la evaluación es
un “proceso sistemático y permanente de valoración e
interpretación o parcial de la situación educativa de los
estudiantes en sus diversos aspectos: ambiental, pedagógico,

social, psicológico, físico, etc. En base a informaciones
válidas”.
En conclusión, la evaluación según este enfoque se caracteriza
por ser: integral, procesal, sistémica, participativa y flexible;
como tal, sirve para ayudar al educando a mejorar en el
proceso de su aprendizaje.
4.2. Evaluación en el enfoque conductista
La evaluación en la educación conductista es tomada como el
logro de los objetivos previstos sobre una determinada materia
o los resultados esperados en términos cuantitativos, para
retroalimentar las deficiencias encontradas en el aprendizaje de
los educandos.
Al respecto, Carreño (1983:20) dice que la evaluación “pondera
colectiva e individualmente, total y parcialmente los resultados
obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y
estudiantes en cuanto al logro de los objetivos de la
educación”. Asimismo, Bloom (1975: 22) considera la
evaluación como:
1. Método para adquirir y procesar la evidencia necesaria
para mejorar el aprendizaje del estudiante y la
enseñanza.
2. Algo que abarca una gran variedad de evidencias más
allá del habitual examen final.
3. Una ayuda para aclarar las metas y objetivos más
importantes de la educación y como un proceso para
determinar el grado en que los estudiantes evolucionan
en las formas deseadas.
4. Un sistema de control de calidad en que se puede
determinarse en cada etapa del proceso de enseñanza y
aprendizaje si ese proceso es eficaz o no, y, si no lo es,
qué cambios deben efectuarse para asegurar su eficacia
antes que sea demasiado tarde.
5. Por último, un instrumento de la práctica educativa que
permite establecer si ciertos procedimientos alternativos
son igualmente eficaces o no para alcanzar un conjunto
de metas educacionales.
En fin, la evaluación acorde a este enfoque, sirve para observar
los resultados objetivos cuantificables, medibles, comparables
con la finalidad de reforzar o retroalimentar a los educandos

para lograr o alcanzar la conducta deseada o al cual se desea
llegar; para lo cual, se requiere métodos e instrumentos.
4.2.1. Funciones de la evaluación conductista.
 Aprobar o desaprobar según los resultados.
 Conocer los resultados para cuantificarlos.
 Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje.
 Dirigir la atención de los educandos hacia los
aspectos de mayor importancia de la materia de
enseñanza.
 Orientar al educando en cuanto al tipo de
respuesta o formar de actuar que se espera de él.
 Mantener consciente al educando de su grado de
avance o nivel de logro en el aprendizaje,
evitando la inmediata reincidencia en los errores,
mediante la estimulación.
 Reforzar oportunamente sobre las materias de
estudio.
 Asignar calificaciones según los objetivos
logrados.
 Plantear la secuencia lógica de los temas.

 Evaluar las modificaciones a partir de las
evidencias objetivas.
4.3. Evaluación en el enfoque tradicional
La educación tradicional conceptuó la evaluación como la
capacidad de memorizar los conocimientos y repetirlos sin
variar los contenidos o la incapacidad de repetir los
conocimientos; en consecuencia, los estudiantes que no
lograban adquirir esta habilidad de memorizar y repetir los
temas solicitados por el profesor, es desaprobado y sometido a
castigos: “la letra con sangre entra” y no en el amor, ya que
en el “amor reside la dignidad y la alegría”.
4.4. Funciones de la evaluación
En él confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas: una
pedagógica y otra social.
a. Pedagógica: esta función permite observar, recoger,
analizar e interpretar información relevante acerca de las
necesidades, posibilidades y dificultades que tienen los
educandos en su proceso de aprendizajes para subsanar

errores existentes, brindar ayuda oportuna para lograr un
proceso de enseñanza aprendizaje de calidad y cada vez
mejor.
b. Social: es el proceso de acreditación o certificación de
las capacidades, competencias, habilidades y
conocimientos que poseen los educandos para
desarrollar actividades concernientes a la vida productiva;
en el nivel superior se da según su formación.
4.5. Tipos de evaluación del aprendizaje
Existen diferentes planteamientos sobre tipos de evaluación
sobre el proceso de aprendizaje enseñanza, como tal debemos
los profesores tienen que estar esclarecidos en este campo.
Según su calificación o paradigma
a. Cualitativa
b. Cuantitativa
4.5.1. Según su funcionalidad o finalidad
La evaluación según su finalidad se clasifican en cuatro tipos:
diagnóstica, pronostica, formativa y Sumativa.
a. Diagnóstica
Esta evaluación se desarrolla al inicio del año lectivo o un
programa escolar; tiene como finalidad determinar si los

educandos tienen la edad suficiente, la madures psicológica
deseada o requieren de nivelación académica para aprender
una determinada materia. Asimismo, se desarrollará durante el
proceso educativo para determinar las causas de bajo
rendimiento académico, causado por las condiciones
económicas, sociales, familiares, nutricionales, etc. Dicho
estudio servirá al profesor para que tome otras decisiones en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
b. Pronostica
Es cuando se utiliza los resultados de las evaluaciones para
predecir el éxito o fracaso de los educandos en sus
aprendizajes futuros.
c. Formativa o proceso
Esta evaluación brinda información de manera permanente
sobre los avances en el proceso de aprendizajes de los
educandos; el cual, sirve a los maestros, para intervenir en el
acto, tomar decisiones oportunas y continuas en el proceso de
enseñanza, con la finalidad de brindar una mejor educación a
los discentes. De igual forma, permite al estudiante tomar
conciencia sobre su aprendizaje, verificar sus logros, avances,
potencialidades, así como sobre sus dificultades y errores para

controlarlos y modificarlos. Como tal posee las siguientes
características:
 Recolección de datos concernientes al progreso y las
dificultades de aprendizaje encontradas por los
educandos.
 Interpretación de la información recogida a partir de
criterios predeterminados.
 Identificación de los factores que originan las dificultades
de aprendizaje en el educando.
 Adaptación de las actividades de enseñanza aprendizaje
en función de la interpretación realizada de los datos
recogidos.
d. Sumativa, informativa o producto final
Esta evaluación se realiza al finalizar un año lectivo o un
programa de aprendizaje, con el propósito de ver si los
resultados de los aprendizajes alcanzados durante el tiempo
que duro el estudio de las áreas curriculares son positivos o
negativos, válido para lo que se esperaba o no. En otras
palabras, sirve para tomar decisiones, si un educando es
promovido, requiere reforzamiento o repite de año. Sirve
también para:
 Valorar la conducta o conductas finales que se observan
en el educando al final del proceso.
 Certificar que se han alcanzado los objetivos y
capacidades propuestos.
 Hacer una recapitulación o integración de los contenidos
de aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo largo
de todas las áreas curriculares.
 Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se
han emitido sobre una persona a través del curso.
4.5.2. Según su normotipo o el referente de comparación
Es aquella evaluación que sirve de comparación externa
(nomotética) e interna (idiográfica) sobre los aprendizajes de
los discentes.
4.5.2.1. Evaluación nomotética
Es aquella evaluación que emplea el referente externo de
comparación. Existen dos tipos de evaluación: normativa y
criterial.
a. Normativa
Es una evaluación que se basa en lineamientos estadísticos,
que sirve para comparar el rendimiento académico de los
educandos de acuerdo a los resultados que ha alcanzado

frente a otros estudiantes que están cursando el mismo grado.
Este tipo de evaluación, no es para apreciar las capacidades ni
progreso de los discentes. Ejemplo de este tipo de evaluación
se aprecia cuando se realizan los concursos y olimpiadas de
matemáticas y comunicación.
Por otro lado, según esta forma de evaluación normada, se
creía que el 70% de los estudiantes debían aprender
parcialmente lo que se les enseñaba, el 15% fracase y el 15%
restante logre los aprendizajes esperados.
b. Criterial
La evaluación criterial se basa en indicadores claramente
escritos en las unidades de aprendizaje, los cuales indican las
capacidades observables y susceptibles a ser medibles de los
aprendizajes de los educandos; como también, que actitudes y
capacidades tiene que superarse.
4.5.2.2. Evaluación idiográfica
Esta evaluación toma como punto de partida las propias
capacidades del educando. No las compara, sino valora todos
los esfuerzos realizados para alcanzar los aprendizajes
esperados durante un determinado tiempo.

4.5.3. Según el momento que se da, la temporalización o
localización del sujeto
De acuerdo al momento en el que se aplica una evaluación
puede ser inicio, proceso y final.
a. Inicio
Es aquella evaluación que se toma a los estudiantes antes de
iniciar con el desarrollo de una sesión de aprendizaje de una
determinada área curricular.
b. Proceso
Esta evaluación se aplica durante una sesión de aprendizaje,
con el fin de asegurar que los educando logren los
aprendizajes esperados. Así como, para intervenir en el
momento oportuno para subsanar las dificultades que
presenten los estudiantes, en el proceso de enseñanza
aprendizaje; ya que, si esto no ocurre, el profesor al finalizar el
área tendrá pocas posibilidades de remediar los problemas que
se presenten.
c. Final
Se desarrolla al final de una sesión de aprendizaje, un ciclo,
una unidad didáctica o etapa educativa. Por consiguiente, es el

momento donde se desarrolla una evaluación, para analizar si
se han logrado los aprendizajes esperados y tomar decisiones.
4.5.4. Según el Agente
Esta relacionado de acuerdo a las personas que realizan la
evaluación. Existen tres tipos: autoevaluación, Coevaluación y
Heteroevaluación.
a. Autoevaluación
La autoevaluación es cuando un educando o una persona
evalúan sus acciones de manera autónoma sin la intervención
de segundas personas. Para que realice esta actividad el
estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje, se le debe
brindar un registro o ficha de autoevaluación.
Por ejemplo, para que se evalúe sobre el dibujo que hizo:
aspecto Puedo mejorar Adecuado bueno

Uso de color 
Trazos 
Empleo de técnica 
Creatividad 
Persistencia 
Limpieza 
b. Coevaluación
Se realiza entre pares o entre estudiantes del mismo nivel al
finalizar una sesión de aprendizaje o una determinada
actividad. Ejemplo: cuando terminan de redactar un cuento los
estudiantes, el profesor pide que inter cambien lo que
escribieron y den sus apreciaciones, así como también, pueden
registrar sus apreciaciones en una ficha que brinda el profesor.
c. Heteroevaluación
Esta evaluación se realiza entre dos sujetos de diferentes
niveles o no cumplen la misma función. Ejemplo: el profesor y
el estudiante. Este proceso, se da de manera permanente,
aquí el profesor debe tener cuidado, ya que los resultados que
emite puede generar rechazo hacia el estudio o el gusto por
seguir mejorando cada vez más.
4.6. Evaluación de los aprendizajes en la Educación
Básica Regular
La evaluación en la Educación Básica Regular, según los
lineamientos de evaluación de los aprendizajes, emitidos por el
Ministerio de Educación, se realiza mediante criterios e
indicadores de logro que evidencian los aprendizajes que
desarrollan los estudiantes. Los criterios de evaluación en el

nivel inicial y primario corresponden a las competencias de
área y en secundaria a las capacidades de área.
4.6.1. Escala de calificaciones en el nivel inicial
En este nivel se evalúa las competencias de área de manera
criterial; la escala de calificaciones es literal y descriptiva, de
acuerdo con la siguiente tabla:
A Cuando el estudiante evidencia el logro de los
Logro aprendizajes previstos en el tiempo programado.
previsto
B Cuando el estudiante está en camino de lograr los
En aprendizajes previstos, para lo cual requiere
proceso acompañamiento durante un tiempo razonable para
lograrlo.
Cuando el estudiante está empezando a desarrollar
C los aprendizajes previstos o evidencia dificultades
En inicio para el desarrollo de éstos y necesita mayor tiempo
de acompañamiento e intervención del docente de
acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.
Asimismo, todos los niños son promovidos automáticamente y
no hay repitencia.
4.6.2. Escala de calificación en el nivel primario
En el nivel primario, se evalúa las competencias de área de
manera criterial por indicador de logro. La escala de
calificaciones es literal y descriptiva de acuerdo con la
siguiente tabla:
AD Cuando el estudiante evidencia el logro de los
Logro aprendizajes previstos, demostrando incluso un
destacado manejo solvente y muy satisfactorio en todas las
tareas propuestas.
A Cuando el estudiante evidencia el logro de los
Logro aprendizajes previstos en el tiempo programado.
previsto
B Cuando el estudiante está en camino de lograr
En los aprendizajes previstos, para lo cual requiere
proceso acompañamiento durante un tiempo razonable
para lograrlo.
Cuando el estudiante está empezando a
C desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia
En inicio dificultades para el desarrollo de éstos y necesita
mayor tiempo de acompañamiento e intervención

del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de
aprendizaje.
Fuente: cuadro del Ministerio de Educación, 2009: 53.
De los requisitos de Promoción, Repitencia, y Recuperación de la

evaluación
6.2.5.1. PROMOCIÓN AL GRADO SUPERIOR
a. Los estudiantes de primer grado son promovidos al grado superior en forma automática.
b. Cuando al término del año escolar los estudiantes obtienen “A” en todas las áreas
curriculares incluidas las áreas o talleres.
c. Los estudiantes de 2º, 3º y 4º grados obtienen como mínimo “A” en las áreas curriculares
de Comunicación Integral, Lógico Matemática y como mínimo “B” en las otras áreas y
talleres curriculares creados como parte de las horas de libre disponibilidad.
d. Los estudiantes de 5º y 6º grados obtienen como mínimo “A” en las áreas curriculares de
Comunicación Integral, Lógico Matemática, Personal Social y Ciencia y Ambiente y como
mínimo “B”en las otras áreas y talleres curriculares creados como parte de las horas de libre
disponibilidad.
e. Los estudiantes de las Instituciones Educativas Bilingües para poder ser aprobados con “A”
en Comunicación Integral deben tener como mínimo en la Lengua Materna “A” y en la
Segunda Lengua “A”.
6.2.5.2. REPITENCIA
a. Repiten de grado automáticamente los estudiantes de 2°, 3°, 4°, 5° y 6° grados que al
término del año escolar obtienen “C” en dos áreas curriculares: Lógico Matemática y
Comunicación Integral.
b. Repiten de grado los estudiantes que en el Programa de Recuperación o en la Evaluación
de recuperación no alcanzan los calificativos requeridos.
4.6.3. Escala de calificación en el nivel secundario
Los criterios de evaluación en la educación secundaria son las capacidades de área. La
escala de calificación es vigesimal, considerándose a la nota 11 como mínima aprobatoria y
se evalúa las capacidades de área. La escala de calificación del comportamiento es literal y
descriptiva y estará a cargo del tutor con el apoyo del auxiliar de educación u otra persona
asignada para tal fin. Los docentes de cada área reportarán al tutor los casos más relevantes
del desempeño de los estudiantes.
Aspectos sugeridos para la Comportamiento Escala
evaluación del comportamiento
- Puntualidad y asistencia Muy Bueno AD
- Presentación personal
- Cuidado del Patrimonio institucional Bueno A
- Respeto a la propiedad ajena
- Orden Regular B
- Limpieza
- Respeto a las normas de convivencia Deficiente C
6.3.5. De los requisitos de Promoción, Repitencia y Recuperación en la

evaluación
6.3.5.1 Las áreas o talleres del Plan de estudios, que se implementen en la
Institución Educativa dentro de las horas de libre disponibilidad, como parte
del Proyecto Curricular de Centro y aprobados por Resolución Directoral,
serán considerados para efectos de promoción o repitencia de grado con el
mismo valor que las áreas curriculares contenidas en el Plan de Estudios del
Diseño Curricular Nacional de la EBR.
6.3.5.2 PROMOCIÓN AL GRADO SUPERIOR:
a. Cuando al término del año escolar, aprueban todas las áreas
curriculares, incluidas las áreas o talleres que fueron creados como parte
de las horas de libre disponibilidad y el área curricular pendiente de
subsanación.
b. Cuando al término del Programa de Recuperación Pedagógica o la
Evaluación de Recuperación, aprueban todas las áreas curriculares o
desaprueban como mínimo un área o taller curricular.
6.3.5.3 REPITENCIA
a. Cuando al término del año escolar, desaprueban cuatro o más áreas
curriculares, incluidas las áreas o talleres que fueron creadas como parte
de las horas de libre disponibilidad y el área curricular pendiente de
subsanación.
b. Cuando al término del Programa de Recuperación Pedagógica o la
Evaluación de Recuperación desaprueban dos o más áreas curriculares.
6.3.5.4 RECUPERACIÓN PEDAGÓGICA
a. Pueden participar en el Programa de Recuperación Pedagógica o en la
Evaluación de Recuperación los estudiantes que desaprobaron una, dos o
15
tres áreas o talleres curriculares, incluida el área curricular pendiente de
subsanación.
6.3.6 De los méritos y estímulos
6.3.6.1 Se reconoce y estimula a los estudiantes al finalizar cada grado y al concluir
el nivel de educación secundaria de la EBR en:
􀂃 Rendimiento académico
􀂃 Comportamiento
􀂃 Logros sobresalientes de aprendizaje en campos como:
- ciencias
- humanidades
- artes
- educación física y deportes
- otros
APLICACIÓN DEL MÉTODO VYGOTSKI O MÉTODO
SOCIOCULTURAL
4.7. Método
4.7.1.Etimología
Etimológicamente la palabra método deriva de las raíces
griegas meta (hacia, a lo largo) y odos, (camino), en
consecuencia, método, quiere decir, “camino hacia algo”,
“osea, esfuerzo para alcanzar un fin o realizar una búsqueda”
(Crisólogo, 2004: 100).
4.7.2.Definición
El método es el camino que conduce hacia el logro de los
objetivos previstos, esperados, anhelados y buscados o el
modo de ejecutar de manera ordenada una acción; para lo cual
es necesario seguir los diversos pasos y/o procedimientos
planificados con anterioridad.
Rodríguez, W. (citado por Gálvez, 2 003: 55), sostiene que
método educativo es “el conjunto de procedimientos
adecuadamente organizados seleccionado teniendo en cuenta
los fundamentos psicológicos y lógicos los principios de la
educación, que utiliza habitualmente el maestro para conseguir,
de modo directo y fácil, el fin propuesto de la dirección del
aprendizaje del educando, con miras a su desarrollo integral”.
Por su parte, Bochenski, 1971 (citado por Crisólogo, 2004

op.cit), menciona que método, “es la forma y manera de
proceder en cualquier camino, es decir, de ordenar la actividad
y ordenarla a un fin”. Por otro lado, Bunge (2 000:51) manifiesta
que método es “el conjunto de procedimientos por los cuales a)
se plantean los problemas científicos y b) se ponen a prueba
las hipótesis científicas”. Esto significa entonces, que el método
es la vía por el cual se plantea y se resuelve los problemas ya
sea de índole educativa u otro campo de la ciencia.
Por su parte, Hidalgo (op.cit.:49) al referirse al método
educativo lo conceptúa como: “el conjunto de operaciones
secuenciales a cumplirse para recoger la información sobre los
resultados de la acción educativa”.
En suma, método es una vía racional, sistemática por donde se
llegará a la obtención de la información o los resultados
deseados.
4.7.3. Procedimientos
“Es el camino específico en la aplicación de un determinado
método” (Zorrilla, S/F: 13), o la acción de proceder o ejecutar
algo que se ha propuesto de manera individual y colectiva,
siguiendo las indicaciones o pasos claramente definidos en el

método. Por su parte, Hidalgo (op.cit.: 51) afirma que
procedimiento “es el elemento dinámico o viabilizador del
método”.
Por consiguiente, en el proceso de aprendizaje enseñanza, los
pedagogos emplean diferentes métodos, siguiendo los pasos
establecidos en ella, ya que sin el empleo de un método, no se
llegaría a lograr los fines educativos que persigue el educador.
1.1.4. Planteamientos teóricos de Vygotski
1.1.4.1. Pensamiento y lenguaje
El pensamiento y lenguaje según Vygotski, forman una unidad
dialéctica, gracias al significado de la palabra al cual se le
denomina pensamiento lingüístico. La palabra se refiere
siempre a todo un grupo o toda una clase de objetos. Debido a
ello, en cada palabra subyace una generalización. Desde este
punto de vista psicológico, el significado de la palabra es ante
todo una generalización; por consiguiente, esta generalización
es un acto verbal del pensamiento que refleja la realidad de
forma radicalmente distinta a como refleja las sensaciones y
percepciones inmediatas.
El pensamiento refleja la realidad en la conciencia de un modo
cualitativamente distinto a la sensación inmediata; en
consecuencia, el significado de la palabra, constituye un acto
de pensamiento, al mismo tiempo, el significado es parte
integrante de la palabra, pertenece al dominio del lenguaje en
igual medida que al del pensamiento.
La palabra, sin significado no es tal, es hueco y deja de
pertenecer al dominio del lenguaje. En cuanto a su naturaleza,
el significado puede ser considerado por igual como fenómenos
del lenguaje y pensamiento.
Por otro lado, la función inicial del lenguaje es la comunicativa.
El lenguaje es ante todo un medio de comunicación social, un
medio de expresión y comprensión. Como tal, el lenguaje
combina la función comunicativa con la de pensar; en este
sentido, el significado de la palabra es unidad de ambas
funciones del lenguaje en la misma medida que es unidad del
pensamiento.
La comunicación presupone necesariamente la generalización
y el desarrollo de significado verbal, es decir, que la
generalización solo es posible cuando se desarrolla la

comunicación. Por lo cual, las formas superiores de
comunicación psíquica, propias del hombre, son únicamente
posible gracias a que éste, con ayuda del pensamiento, refleja
la realidad de forma generalizada.
Para convencer de esta conexión entre las dos funciones
básicas del lenguaje, comunicación y generalización, basta
recurrir a cualquier ejemplo: Quiero comunicar a alguien que
tengo frío, puedo dárselo a entender con una serie
movimientos expresivos, pero la comprensión solo tendrá lugar
cuando una persona pueda generalizar y nombrar lo que
siente, es decir, cuando pueda relacionar la sensación de frío
que experimentó con una clase determinada de estados,
conocido por el receptor. Por esta razón, la cosa en su totalidad
es incomunicable para los niños, pues no poseen todavía la
adecuada capacidad generalizadora. Solo cuando aprendemos
a ver la unidad entre la comunicación y la generalización
comenzamos a comprender la conexión real existente entre el
desarrollo del pensamiento infantil y el desarrollo social del
niño.
1.1.4.2. Procesos psicológicos
Los procesos psicológicos según Vygotski se clasifican en dos:
procesos psicológicos elementales y procesos psicológicos
superiores.
Cuadro extraído de: educación. idóneos.com

1.1.4.2.1. Procesos psicológicos elementales
Los procesos psicológicos elementales dice Vygotski, son
comunes al hombre y a otros animales superiores, y se
corresponden con la línea natural de desarrollo, como ejemplo
podemos citar a la memoria y la atención, pero siempre su
desarrollo se da dentro de la sociedad.
1.1.4.2.2. Procesos psicológicos superiores.
Este proceso según Vygotski, se caracterizan por ser
específicamente humano, se desarrollan en los niños a partir
de la incorporación de la cultura. Este proceso psicológico se
divide en dos: rudimentario y avanzado.
1.1.4.2.2.1. Procesos psicológicos superiores rudimentarios
o inferiores
En este proceso afirma Vygotski, participan todas las personas
que están inmersos en nuestra sociedad, con la salvedad de
que solo desarrollan sus conocimientos de generación en
generación empleando como instrumento la lengua oral, por
ende, las personas que están en este proceso no siguen

estudios en una institución, no se educan en un centro de
estudios.
1.1.4.2.2.2. Proceso psicológico superior avanzado
Para llegar a este proceso psicológico se necesita seguir
estudios superiores, lo cual supone asistir a la escuela, conocer
y dominar la lengua escrita y los conceptos científicos. A decir
de Vygotski, a mayor interacción social, mayor conocimiento,
más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.
1.1.4.3. Desarrollo cultural del niño o ley de la doble
formación
En el desarrollo cultural del niño toda función mental
psicológico aparece dos veces: primero a nivel social, y más
tarde, a nivel individual; es decir, primero entre personas
(interpersonal) en la sociedad y después, en el interior del
propio niño (intrapsicológico).
1.1.4.3.1. Nivel interpsicológico o nivel social
Este desarrollo psicológico es planteado por Vygotski: como el
ambiente donde el niño aprende primero en sociedad, en
grupo, equipo, en su medio socio cultural; como tal se plantea

que la educación también se da en primer lugar a nivel social,
con sus pares, con la ayuda del profesor según sus
necesidades.
1.1.4.3.2. Nivel intrapsicológico o nivel individual
Es el nivel donde el educando interioriza los aprendizajes
construidos en sociedad, los asimila y los emplea de manera
individual; es decir, el educando tiene la capacidad de resolver
problemas complejos de manera individual a partir de los
conocimientos construidos en sociedad.
Ley de doble formación
1.1.4.4. Zona de desarrollo próximo

La zona de desarrollo próximo, según Vygotski: se basa en la
relación entre las habilidades actuales que posee el niño para
construir conocimiento o resolver un problema de manera
autónoma y lo que puede realizar o aprender con la guía o
apoyo que le puede proporcionar un adulto, un profesor, un par
más competente o más capaz. Es decir, que la zona de
desarrollo próximo, es la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente el problema y el nivel de desarrollo
potencial determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz. Las zonas a las que hace referencia Vygotski son
la zona de desarrollo real y zona de desarrollo potencial, que
se explica a continuación.
Zona de desarrollo próximo

1.1.4.4.1. Zona de Desarrollo Real
Esta zona nos explica el desempeño actual del niño, que
consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda
de otro, es decir, sin la ayuda del profesor.
1.1.4.4.2. Zona de desarrollo potencial
Es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando
es guiado y apoyado por otra persona o un profesor, es decir,
se debe brindar andamio a los educandos en todo su proceso
educativo, de acuerdo a su necesidad y sus características.
1.1.4.5. Andamiaje
El andamiaje es el proceso de interacción social entre un sujeto
de mayor experiencia y otro de menor experiencia, cuya
finalidad es la de transformar al educando que tiene dificultades
en su aprendizaje mediante la siguiente fórmula: a mayor
dificultad de aprendizaje del educando, mayor ayuda de parte

del profesor o de sus compañeros más aptos y cuanto menor
dificultad en el aprendizaje tenga el estudiante, menor ayuda.
En suma, los andamios se prestan a los educandos que tienen
dificultades de aprendizaje y se retiran acorde al avance
académico de los educandos.
1.1.4.5.1. Características del andamiaje
Las características del andamiaje son:
a) Es ajustable: de acuerdo al nivel de competencia del
educando y los progresos que se produzcan.
b) Es temporal: se va brindando ayuda al educando de más
a menos; ya que si se ayuda de manera horizontal y sin
progreso, no se cumple con el objetivo de obtener la
autonomía del educando.
c) Es audible y visible: a efectos de que se delegue un
control gradual de las actividades sobre el sujeto menos
experto y que éste reconozca.
1.2. Método Vygotski

1.2.1. Definición
La aplicación del método Vygotski, es la puesta en práctica de
los planteamientos teóricos del psicólogo, Lev Seminovich
Vygotski, en el campo del proceso de aprendizaje enseñanza.
1.2.2. Sustento teórico
El Método Vygotski, nace como síntesis de la teoría
sociocultural de Lev Semionovich Vygotski; sustentado en el
materialismo dialéctico e histórico, como tal, se basa en la
investigación científica, que plantea que “nada es eterno, todo
está en constante cambio”; ejemplo: “un educando malo se
puede transformar en bueno”; solo requiere del trabajo
imperecedero.
Vygotski plantea que el desarrollo cultural del niño se da en dos
procesos psicológicos uno a nivel interpsicológico y otro a nivel
intrapsicológico; es decir, primero a nivel social y luego a nivel
individual. Este proceso, permite que todos los educandos sean
partícipes y actores en el proceso de aprendizaje; todos
cooperan en el proceso de resolución de problemas desde el
nivel en que se encuentran con total normalidad y confianza;

ningún niño es excluido por su nivel de conocimiento, más por
el contrario es acogido y tratado con igualdad.
También, Vygotski platea la zona de desarrollo próximo, que es
la capacidad que tiene para resolver los problemas de manera
autónoma; gracias a la ayuda que recibe de los expertos y su
creatividad.
En concreto, el método Vygotski transforma a los educandos
que tienen bajo rendimiento, ubicándolos en un lugar
privilegiado; transforma los aprendizajes pasivos en
aprendizajes aplicados a la producción.
Este método, parte de lo general a lo particular de lo particular
a lo general; de lo simple a lo complejo y de lo complejo a lo
simple; de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a lo
concreto; lo cual implica el trabajo.
1.2.3. Procedimientos
Los pasos a seguir son las siguientes:
1. Formulación del tema o problema
2. Conformación del sistema de equipos de trabajo.
3. Resolución del problema en equipo.
4. Resolución individual del problema

1.2.3.1. Descripción de procedimientos
1. FORMULACIÓN DEL TEMA O PROBLEMA
El problema o tema asignado, nace a partir de la necesidad
que tienen los educandos de profundizar y dominar los
tópicos determinados en la currícula escolar en cada nivel,
ciclo y grado educativo.
El encargado de formular el problema acorde a la currícula
escolar es el profesor, quién basándose en la Unidad de
Aprendizaje, plantea el tema a desarrollar en la sesión de
aprendizaje; así como también, los educandos pueden
plantear problemas de interés colectivo, sobre un
determinado tema que desconocen o desean saber.
Los problemas que nacen en la realidad objetiva, como
producto de la observación son planteados por los
educandos quienes tienen la inquietud de explicarse sobre el
porque de los fenómenos que ocurren en el medio donde
viven.
En consecuencia, el profesor formulará el problema a
resolver, a partir de lo que puede hacer el educando y no
de lo que sabe como plantea Ausubel.

2. CONFORMACIÓN DEL SISTEMA DE EQUIPOS DE
TRABAJO.
El Sistema de Equipos de Trabajo, estará conformado por
dos, tres o cuatro integrantes de manera heterogénea
dependiendo del ritmo y estilo de aprendizaje de cada
educando; para ello se debe tener en cuenta el siguiente
criterio de clasificación:
NIVEL DE APRENDIZAJE
INICIO PROCESO LOGRO LOGRO
PREVISTO DESTACADO
Son los Son los Son los Son los
estudiantes educandos estudiantes educandos que
que que que logran los evidencias
evidencian requieren aprendizajes aprendizajes de
dificultades todavía en el tiempo manera
de ayuda para previsto y no solvente y están
aprendizaje lograr sus necesitan en la capacidad
y necesitan aprendizajes. mayor ayuda de brindar
mayor para lograrlo. andamio a sus
ayuda. pares.
Es decir, el Equipa A, B, C, etc., estará compuesto por un
educando que tiene nivel de aprendizaje de: inicio, proceso,
logro previsto y logro destacado. Así, el Sistema de Equipos
de Trabajo estará conformado por un integrante de cada
nivel de aprendizaje.
3. RESOLUCIÓN DEL PROBLEMA EN EQUIPO.
Para resolver los problemas planteados con anterioridad,
todos los educandos deben contar con sus módulos de
trabajo, texto guía, libro, cuadernillos de trabajo o textos
auto-instructivos, para proceder de la siguiente manera:
PRIMERO: El profesor, anuncia a los educandos que abran
una determinada página, donde está el tema para resolver y
den una lectura a las orientaciones, conceptos y ejemplos
resueltos hasta lograr comprender lo que explica el texto
sobre el tema; para mayor dominio del tema, se les ordena a
los educandos que se pregunten y repregunten sobre el tema
leído.
Ejemplo:
Digamos que el tema a aprender son las “fracciones
decimales” y este tema está en la página 85, entonces el
profesor anunciará que los educandos lean tal página y se
formulen preguntas entre sus pares y luego procedan a
resolver los problemas.
SEGUNDO: El profesor absuelve las interrogantes de los
educandos organizados en Sistema de Equipos de Trabajo;
para luego, aclarar sus dudas, resolver problemas
complicados que no pueden los educandos; en
consecuencia, el profesor es el especialista, quien brinda los
ajustes y andamios necesarios de acuerdo a las necesidades
del Sistema de Equipos de Trabajo; mayor ayuda al
educando y/o equipo que mayor dificultad de aprendizaje que
tiene y menor ayuda al que menor dificultad tiene para
resolver el problema planteado.
TERCERO:
Los estudiantes con mayor conocimiento del problema o
tema que conforma el equipo, ayudan a los miembros de su
equipo que mayor ayuda necesitan para lograr nivelarse con
los que tienen dominio del tema; mientras menor ayuda a los
que menor ayuda requieren, hasta llegar a resolver todo el
problema entre todos.
CUARTO: Los integrantes de los equipos que lograron
resolver todos los problemas propuestos pasan a ayudar a
los equipos que siguen trabajando, hasta que ningún equipo
quede sin resolver los problemas propuestos.
¿A QUÉ SE DEDICA EL PROFESOR?
El profesor como guía y orientador, es y debe ser, el ser más
esclarecido sobre el tema de estudio, como tal debe
garantizar:
 Que ningún niño sea excluido del equipo por no tener
dominio del problema que se está resolviendo.
 Ayuda a los equipos que requieren mayor ayuda en la
resolución de los problemas.
 Es el responsable de que funcione el Sistema de
Equipos de Trabajo: no al plagio entre niños,
fomentando un ambiente favorable (camaradería o
compañerismo) entre los miembros del equipo. Así
como, aplica las correcciones necesarias, cuando en
algún equipo, existe la intolerancia entre estudiantes.

4. RESOLUCIÓN INDIVIDUAL DEL PROBLEMA
La resolución del problema de manera individual (zona de
desarrollo próximo) es producto del trabajo en equipo; el
cual remplaza la evaluación, ya que lo más importante es el
desarrollo de las competencias para resolver los problemas,
en situaciones donde se encuentre solo y con sus actos
contribuya a la transformación de la sociedad.
1.2.4. Materiales
Los materiales educativos que se emplea para la ejecución de
este método son los siguientes:
Libros
Textos auto instructivos
Cuadernillos de trabajo
Hojas de práctica
Cuadernos
¿Por qué estos materiales?
Porque, este método sigue el camino de la investigación; no los
expone el profesor; sino, todos buscan las respuestas a los

problemas, el profesor ayuda a buscar las respuestas a los
problemas planteados a los educandos que requieren ayuda.
CAPÍTULO II
TEORÍAS PEDAGÓGICAS Y PSICOPEDAGÓGICAS
TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
1.1. Sustento Teórico de la teoría del procesamiento
de la información de Robert Gagné:
La teoría del procesamiento de la información planteado
por Robert Gagné se sustenta en los aportes
provenientes del conductismo, la teoría del desarrollo
cognitivo de Jean Piaget y el aprendizaje social de Albert
Bandura por lo que se le conoce como una teoría
ecléctica.
1.2. Concepto:
El aprendizaje para Robert Gagné “es un cambio de las
disposiciones o capacidades humanas, que persisten
durante cierto tiempo y que no es atribuible a los
procesos del crecimiento”. (Lexus, 2006-599)
Este aprendizaje se logra gracias a las condiciones
internas y externas, es decir, que en las condiciones
internas el aprendizaje es generado por su propia

contribución del individuo y el aprendizaje a través de las
condiciones externas se genera por la influencia o
estímulo provocado por otros seres.
2. Tipos de Aprendizaje:
En esta teoría distinguimos ocho tipos de aprendizaje,
que resumimos del siguiente modo:
a) Aprendizaje a partir de señales.
Todo individuo responde a señales visuales y
auditivas.
Ejemplo:
En un encuentro deportivo el árbitro muestra una
tarjeta roja a uno de los jugadores, este tiene que
retirarse del campo de juego.
b) Aprendizaje Estímulo –Respuesta
La persona que aprende adquiere un tipo de
respuesta precisa ante un estimulo discriminado.
Ejemplo:
La profesora muestra una lámina con animales, y
de inmediato los educandos asocian con las
palabras pertinentes.
c) Aprendizaje por Encadenamiento
Un sujeto adquiere un eslabón de dos o más
conexiones estímulo-respuesta.
Ejemplo:
Un niño primero abre el texto para leer.
d) Asociación Verbal:
El sujeto que aprende hace uso del lenguaje que
previamente haya adquirido.
Ejemplo:
Todos nos expresamos de acuerdo a la información
adquirida hasta nuestros días.
e) Discriminación Múltiple:
Las personas emiten respuestas frente a un
estímulo por medio de la diferenciación.
Ejemplo:
La profesora escribe en la pizarra las siguientes
palabras: gato, león, leopardo, pato y puma. Luego,
los niños discriminan al animal que no corresponde
al grupo de los felinos.
f) Aprendizaje de Conceptos:
El sujeto genera sus propios aprendizajes en
función de sus propias capacidades.
Ejemplo:
La niña al ver bloques geométricos los clasifica de
acuerdo a sus formas.
g) Aprendizaje de Principios:
Los conceptos o teorías se basan en reglas.
Ejemplo:
Las sucesiones numéricas, las reglas ortográficas.
h) Solución de Problemas:
Este tipo de aprendizaje requiere de la combinación
coherente de varios principios.
Ejemplo:
Una niña para resolver una resta con dos cifras
tiene que conocer reglas de la sustracción y los
números.
3. Tipos de capacidades
Las capacidades o habilidades que pueden aprender los
educandos según Gagné son cinco:
3.1. Habilidad intelectual
Es la capacidad de emplear y manipular los símbolos; esto
sucede cuando el aprendiz progresa en su aprendizaje, es
decir; va de menos a más.
Esto sucede cada vez que empleamos los símbolos al
resolver las operaciones matemáticas o en comunicación.
3.2. Información verbalizable
Es la capacidad de presentar ideas, ya sea en forma verbal,
gráfica, o una imagen.
Toda vez que los educandos construyen oraciones,
manifiestan lo que sienten o dibujan una imagen se están
comunicando.
3.3. Estrategias cognitivas
Capacidad del individuo de poner atención, aprender y
recordarse de hechos aprendidos.

Claro ejemplo es cuando un educando se recuerda con
facilidad el número telefónico de sus amigos o los temas
desarrollados con anterioridad en la clase.
3.4. Habilidades motoras
Es la capacidad de ejecutar varios movimientos siguiendo
una secuencia y en el mismo tiempo.
Ejemplo:
El bracear y patalear al momento de nadar.
3.5. Actitudes
Los estados de ánimo del educando reflejan o influyen en
los actos del educando o del individuo.
Las acciones que puede realizar el sujeto dependen
también de los modelos humanos.
Por ejemplo: si el niño quiere jugar canicas y no con la
pelota.
4. Fases del aprendizaje

Las ocho fases de aprendizaje tienen que ver con las
capacidades preexistentes, es decir, la parte interna del
niño y la parte externa, estos son los estímulos de
transferencia que reciba en el desarrollo de su aprendizaje.
4.1. Fase de motivación
Para que el educando aprenda tiene que haber esa palanca
o chispa interna o externa que despierte la sensación de
aprender. Esta actividad tendrá que realizar el maestro para
que el educando alcance los aprendizajes esperados.
Ejemplo:
El profesor inicia la clase preguntando a los estudiantes
sobre los alimentos que conocen, a medida que participan
los niños el profesor anota en la pizarra, luego les explica el
objetivo que tiene la clase: clasificar los alimentos y les
pregunta como creen que se puede ordenar, creándoles así
una expectativa.
4.2. Fase de aprehensión
El profesor deberá preparar las condiciones que despierten
la atención selectiva para aprender.
Ejemplo:
El docente muestra algunas tarjetas de alimentos
desconocidos para atraer la atención de los alumnos y los
agrega a la lista anterior, luego les pregunta que tienen en
común estos alimentos, animándolos a que los agrupen de
acuerdo con sus características y orígenes.
4.3. Fase de adquisición
Es la fase donde se codifica la información que ha entrado
en la memoria del educando. Esta información se da
primero a corto plazo (cuando recién ingresa a la memoria)
y luego a largo plazo, (cuando hacemos uso de esa
información de acuerdo a las necesidades que estén
relacionadas con esta información).
Ejemplo:
Se establecen 3 orígenes (origen mineral, animal y vegetal)
y se les pide a los alumnos que identifiquen a que origen
pertenecen los alimentos, luego el profesor explica la
clasificación de los alimentos (alimentos chatarra,
energéticos, reguladores y…) y les pide que ubiquen
ejemplos correspondientes a cada clase. A medida que los
alumnos van identificando los alimentos de cada grupo el

maestro va elaborando un esquema con la información y
esta es de manera clara y ordenada.
4.4. Fase de retención
Es la acumulación de la información en la memoria.
Para facilitar los aprendizajes, el profesor deberá emplear
siluetas, imágenes, videos, etc. esto facilitará la retención y
el recuerdo de la información.
Ejemplo:
Para asegurar que los alumnos retengan la información el
maestro les pide hacer un esquema y clasifiquen los tipos
de alimentos mediante dibujos o pegando siluetas.
4.5. Fase de recordación
Se da cuando el estudiante recupera la información
almacenada en la memoria a largo plazo.
Esta fase ocurre cuando el profesor presenta un material
semejante o el mismo para desarrollar un tema, provocando
la rápida reacción y la respuesta del educando sobre el ¿De
qué? se trata el tema.

Ejemplo:
En la clase siguiente el profesor pregunta ¿Cuáles son los
orígenes de los alimentos y cómo se clasifica? Propicia la
participación de los alumnos felicitándolos y reforzando las
respuestas correctas, luego se realiza una dinámica.
4.6. Fase de generalización
Es la fase donde el sujeto hace uso de la información
recuperada de su memoria.
Esta información recuperada puede aplicar o practicarse en
situaciones diferentes de la vida.
Ejemplo:
El profesor les presenta fotos de alimentos desconocidos
para que los clasifiquen donde pertenezcan (huevo de
perdiz y sacha inchi). Luego se determina la pertenencia de
cada alimento a su grupo.
4.7. Fase de ejecución
Es la etapa donde el educando debe ejecutar y demostrar
que ha aprendido una nueva capacidad, es decir ha logrado

una respuesta a partir de la información almacenada y
recuperada de su memoria.
Ejemplo:
Como trabajo práctico el profesor lleva al mercado a los
estudiantes para que identifiquen los alimentos observados.
4.8. Fase de retroalimentación
Esta fase se caracteriza por que el conocimiento que ha
alcanzado el educando es repotenciado por el maestro, es
decir, el conocimiento que logró el educando es re-
explicado.
Ejemplo:
El maestro va brindando información a los alumnos sobre
su desempeño resaltando los aspectos positivos a medida
que avanza en el tema.
5. Memoria a corto y largo plazo
La teoría del procesamiento de la información considera
que las personas procesan datos, que reciben la
información, luego lo elaboran, transforman, acumulan,
recuperan para actuar sobre esa base.

De esta manera se concluye que el individuo responde a la
representación subjetiva que tiene del mundo, y no en
forma directa a los estímulos del ambiente.
En este sentido, el planteamiento de Gagné, jira en “dar
mayor importancia a los procesos internos que actúan como
mediadores entre los estímulos recibidos y las respuestas
emitidas”. (Lexus, 2006-604)
El procesamiento de la información se origina a partir del
proceso de selección de estímulos, captado por el registro
sensorial a través de la función de la atención.
La información seleccionada, codificada y almacenada se
da a corto plazo, mientras la retención, recuperación de la
información se efectúa con la participación de la memoria a
largo plazo.
El educando no logra información en cualquier lugar ni de
manera rápida ni arbitraria, lo logra mediante la asimilación
significativa, es decir a través de proceso o etapas en su
estructura cognitiva.
Finalmente, cabe reflexionar sobre el planteamiento de
Gagné y decir que una persona es un mundo complejo y no
una máquina que solo procesa información.
6. Implicancias didácticas
El aprendizaje para Gagné, es el resultado de la actividad
del educando, es decir, de cómo el educando pueda
procesar la información.
Mientras el profesor, es quién prepara las condiciones
externas que requiera cada capacidad a enseñar.
Este aprendizaje acumulativo o jerárquico toma de vital
importancia la práctica que debe realizar el estudiante y no
puede ser remplazado por la actividad de maestro, para
ello, el profesor tiene que planificar la lección del día.
7. El aporte de Gagné a la enseñanza
El aporte de Gagné está en haber mostrado la importancia
de la organización de las situaciones de aprendizaje:
análisis de tareas, análisis de conductas finales esperadas,
la organización de jerarquías de los conceptos, la derivación

de las condiciones externas del aprendizaje y la
planificación de las fases de aprendizaje.
Conclusiones
 El aprendizaje se distingue por ser interno (proceso
psicológico) y externo (estímulo exterior).
 El aprendizaje es producto del procesamiento de la
información acumulada, mediante el registro sensorial
como producto de la atención.
 El aprendizaje es producido a corto plazo cuando la
información se codifica, selecciona y almacena en la
memoria y a largo plazo cuando se parte de la retención y
recuperación de la información con la participación de la
memoria.
 El aprendizaje se va generando por etapas o
categorización en la estructura cognitiva del educando.
DESARROLLO MORAL SEGÚN KOHLBERG
1.1. Biografía
Lawrence Kohlberg (1927-1987) Fue un psicólogo
norteamericano, estudió en Chicago, fue doctor en filosofía.
Una vez doctorado, comienza su docencia en Chicago,
después en Yale y vuelve a Chicago hasta 1968. En ese año
se incorpora a la Escuela Universitaria de Educación de la
Universidad de Harvard, donde permanece hasta 1987. En esta
universidad desarrolla la parte más importante de su reflexión
acerca del desarrollo moral. Para su investigación, parte de las
aportaciones de Piaget al estudio de la moral por parte de la
psicología. Su trabajo se continuó en el “Centro para el
Desarrollo y la Educación Moral” fundado por él en Harvard.
1.2. Introducción al razonamiento moral de Lawrence
Kohlberg
Kohlberg definió el razonamiento moral como los juicios
sobre aceptación o desviación a la norma. Sus estudios de
razonamiento moral están basados en el uso de dilemas
morales o situaciones hipotéticas en las que una persona debe
tomar una decisión. Kohlberg definió el nivel de razonamiento
moral a partir de la solución de los dilemas. Notó que el
desarrollo moral estaba relacionado a la edad y estableció

tres niveles con 2 etapas cada uno. De estas seis etapas,
muchas personas progresan sólo hasta la cuarta o la quinta.
También hay que decir que son universales, es decir, son
válidas para cualquier era y cultura, además de irreductibles.
Por otro lado, van apareciendo según el niño interactúa con
el entorno social. Los estadios son lineales, es decir, siguen
un orden invariante en el desarrollo de cada individuo. Del
mismo modo, los estadios o etapas no son acumulativos ya
que ninguna persona puede pertenecer a dos estadios a la vez.
Por lo tanto, cada uno de ellos es un todo indivisible.
Para la realización de su estudio, Kohlberg realiza a partir de
1955 investigaciones con 72 chicos varones de edades
comprendidas entre los 10 y 17 años de clases social media y
baja. De estos estudios, Kohlberg concluyó que en un principio
los individuos comienzan asimilando las reglas de conducta
como algo que depende de la autoridad externa.
Posteriormente perciben dichas reglas como elementos
indispensables para lograr la recompensa de satisfacer las
propias necesidades. En un tercer estadio las considera como
un medio para alcanzar la aprobación social y por tanto la
estima de los demás. Después las reglas se convierten en

soportes de determinadas órdenes ideales y finalmente se
transforman en elementos que establecen los principios
sociales que debe ser cumplido por el individuo para sentirse
bien consigo mismo y que se le manifiestan como
indispensables para poder vivir al lado de los demás.
1.3. Antecedentes: Piaget
Las ideas de Kohlberg de razonamiento moral se basan en la
teoría de Piaget, sobre todo en el libro titulado “El juicio moral
en el niño” publicado en 1932 por este último y que marcó un
rumbo en la psicología y en la educación. Jean Piaget nace en
1896 y muere en 1980. Era doctor en ciencias naturales y se
inició en el estudio del psicoanálisis y estudió en Paris
problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.
Sus trabajos de psicología genética y de epistemología buscan
una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del
conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en
el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en
evidencia que la lógica del niño no solamente se construye
progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además
se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas
antes de alcanzar el nivel adulto. La contribución esencial de

Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño
tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del
adulto.
Las ideas básicas de la teoría cognitivo-evolutiva de Piaget son
las siguientes:
La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la
realidad debe ser construido y descubierto por la actividad del
niño.
El pensamiento se deriva de la acción del niño, no de su
lenguaje. Frente a otros teóricos como Vigotsky para los que el
lenguaje es lo que constituye el pensamiento, para Piaget el
pensamiento es una actividad mental simbólica que puede
operar con palabras pero también con imágenes y otros tipos
de representaciones mentales. El pensamiento se deriva de la
acción porque la primera forma de pensamiento es la acción
internalizada.
El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como
una evolución a través de estadios de pensamiento
cualitativamente diferentes. El pensamiento es diferente en
cada edad; no es una distinción de "cantidad" (mayor o menor
capacidad para pensar, mayor o menor habilidad cognitiva),

sino de "cualidad" (se piensa de forma distinta a distintas
edades).
Una gran parte de la obra de Piaget esta dedicada al estudio
de cómo adquiere el niño nociones científicas. Nociones como
la cantidad, el número, el tiempo, la velocidad, el movimiento,
el espacio, la geometría y la probabilidad. Piaget relacionará la
evolución del pensamiento científico en la historia de la
humanidad con el descubrimiento individual que cada niño
hace de estos conceptos.
Quizá la noción clave de la teoría de Piaget es la noción de
equilibrio. Se entiende el equilibrio de forma continua, es decir,
el ser humano está, para Piaget, buscando permanentemente
el equilibrio. Para conseguir el equilibrio, el ser humano actúa
sobre el medio. Conforme se desarrolla el niño, el tipo de
acciones que puede llevar a cabo sobre el medio cambia, y, por
tanto, el equilibrio resultante será también distinto.
A Piaget sólo le interesa el nivel óptimo de funcionamiento en
cada estadio del desarrollo, lo que llamamos el nivel máximo
de competencia intelectual. La actuación del niño en un
momento determinado puede estar limitada por factores
internos (cansancio, falta de motivación) o externos (de la

situación) que le hagan ejecutar un área por debajo de sus
posibilidades. A Piaget esto no le interesa; sólo le interesa
estudiar aquello que es lo máximo que se puede alcanzar en
cada momento del desarrollo cognitivo, el nivel máximo de
competencia.
Conceptos que la teoría de Piaget no estudia o no enfatiza. A
Piaget no le interesan ni las diferencias individuales ni el
mundo de las emociones. No le interesan las diferencias
individuales porque quiere investigar cómo el ser humano en
general adquiere, procesa u olvida el conocimiento. Es decir, le
interesa un modelo universal del funcionamiento y desarrollo
cognitivo. Tampoco le interesa el mundo de las emociones;
prescinde voluntariamente de ellas para centrarse en el estudio
del desarrollo de los procesos y funciones mentales.
1.4. Conceptos básicos
Antes de pasar a explicar cada una de las etapas evolutivas del
desarrollo moral, es conveniente repasar algunos otros
conceptos principales dentro de la teoría de Kohlberg:
1.5. El juicio moral

Aunque nos referimos a la teoría de Kohlberg como “teoría del
desarrollo moral”, es más propiamente una descripción del
desarrollo del juicio moral. Para muchas personas la moralidad
son los valores que se han ido adquiriendo en el entorno social
y que sobre esos valores que se tienen se actúa en la
experiencia diaria.
Kohlberg está más interesado en el proceso lógico que se pone
en marcha cuando los valores adquiridos entran en conflicto
(dilema moral), porque es cuando verdaderamente se ejercita
el juicio moral. El proceso es similar al explicado por Piaget:
Se produce un desequilibrio: entra en conflicto el sistema de
valores.
Hay que restaurar el equilibrio: asimilando el problema, sus
consecuencias,... o acomodar su pensamiento para abordar la
crisis e idear cómo resolver los conflictos de su sistema de
valores.
El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos
permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una
jerarquía lógica. Esto no se limita a momentos puntuales o
extraordinarios de nuestra vida sino que es integrante del

proceso de pensamiento que empleamos para extraer sentido
a los conflictos morales que surgen en la vida diaria.
1.6. ¿Cuál es la fuente del juicio moral?
En los primeros años de vida, los niños aprenden las normas
de buena conducta sin entender todavía su sentido y sin ser
capaces de guiar su actuación de acuerdo con ellas
(egocentrismo). Es a partir de los 6 años cuando empieza a
desarrollarse la capacidad de asumir roles, de adoptar
diferentes perspectivas a la propia. Esta capacidad es clave
para el crecimiento del juicio moral: sólo cuando el niño puede
asumir el rol del otro puede sopesar su propia exigencia frente
a la del otro.
1.7. Concepto de estadio, fase o etapa:
Este concepto se encuentra en el centro del enfoque del
desarrollo cognitivo. Se define como la manera consistente de
pensar sobre un aspecto de la realidad. Kohlberg aplica este
concepto al desarrollo del juicio moral.
Las características generales de estos estadios son:
Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de
pensar: Dos personas en distinto estadio pueden compartir un

valor parecido, pero su modo de pensar sobre el valor será
distinto en cualidad.
Cada estadio forma un todo estructurado: Un cambio de etapa
implica reestructuración de cómo uno piensa sobre toda una
serie de temas morales (igual que en el desarrollo cognitivo se
reestructura todo el modo de pensar sobre temas como la
causalidad, la conservación,...).
Forman una secuencia invariante: La secuencia se define por
la complejidad lógica de cada etapa. Para que se desarrollen
estadios posteriores se deben dominar operaciones cognitivas
previas que permitan ir desarrollando otras lógicamente más
complejas.
Los estadios son integraciones jerárquicas: Cuando el
pensamiento de una persona se desarrolla de una etapa a la
siguiente, el nivel más alto reintegra las estructuras que se
encuentran a niveles más bajos.
1.8. La metodología de Kohlberg
Para estimar el estadio de desarrollo moral de alguien,
Kohlberg ha ideado un instrumento de investigación para
tantear el proceso de razonamiento que una persona usa para
resolver dilemas morales. Para que una persona revele su

pensamiento sobre temas éticos sólo hay que proponerle
dilemas morales que despierten su interés y preguntarle
directamente cuál sería la mejor solución para el dilema y por
qué.
La forma de entrevista que utiliza, la Entrevista sobre Juicio
Moral, está compuesta por tres dilemas hipotéticos. Cada
dilema implica a un personaje que se encuentra en una
situación difícil y tiene que elegir entre dos valores conflictivos.
Se le lee al sujeto y se proponen varias preguntas
estandarizadas. Se le pregunta cómo debería resolver el
dilema y por qué esa sería la mejor forma de actuar en esa
situación.
Para determinar el estadio de desarrollo moral del sujeto, el
investigador debe ver qué consistencia existe en el
razonamiento del sujeto en una gama de asuntos morales. Es
necesario centrarse en la forma o estructura del razonamiento
del sujeto con la que justifica su decisión más que en el
contenido de la respuesta para poder extraer conclusiones
sobre su verdadero modo de pensar (es lo que se mantiene en
otras situaciones de la vida real).
1.9. Niveles de desarrollo moral

Los niveles del desarrollo moral son:
I.- NIVEL PRE CONVENCIONAL (de los 10 a los 13 años)
FASE 1- MORAL HETERÓNOMA O EL CASTIGO Y LA
OBEDIENCIA: “La obediencia es un valor absoluto”
 La obediencia a la norma y al adulto tiene un valor en sí
misma.
 Se obedece por temor al castigo o por obtener un premio.
 Punto de vista egocéntrico, no se toma en cuenta los
intereses de otro.
 Se confunde el punto de vista de la autoridad y el propio.
Ejemplo:
“Llego puntual porque si no me descuentan”
FASE 2- MORAL INSTRUMENTAL: “Lo bueno para mí es lo
justo”
 Las reglas son relativas, se cumplen por un interés
inmediato.
 Se basa en la ley del intercambio,” si me das yo te doy”.
 Se juzga como justo lo que nos beneficia, si deja de
hacerlo es injusto.
 Punto de vista individualista.
 La idea de igualdad solo se usa para provecho personal.

Ejemplo:
“Cuando los alumnos la apoyaron a María eran buenos, ahora
que no pudieron son malcriados”.
II.- NIVEL CONVENCIONAL (de los 10 a los 13 años)
FASE 3- MORAL CONFORMISTA: “El buen chico”
 Las reglas que se siguen son las del grupo de
pertenencia.
 Se busca apoyo, reconocimiento.
 Se desea tener una imagen de bueno ante sí mismo y los
demás.
 Se tiene necesidad de mantener reglas de la
autoridad para ser aceptado.
 Se actúa de acuerdo a lo que los otros esperan de uno.
 Los intereses grupales prevalecen frente a los
intereses individuales.
 Toman importancia valores como la confianza,
lealtad, respeto, gratitud.
Ejemplo:
“Tengo que quedarme a reemplazar a mi compañero sino qué
pensará de mí el director”
FASE 4- MORAL DE LEY Y ORDEN”: “La ley y el orden es
lo primero”.
 Se cumple las leyes, se respeta a la autoridad
manteniendo el orden social.
 Existe el temor de que si somos flexibles ante una norma,
se creará el desorden.
 Cada uno debe contribuir y cumplir con su deber para
bien de la sociedad.
 El sistema social prevalece frente a los intereses del
grupo de pertenencia.
 Puede caer en el extremo negativo de estar al servicio de
la ley más que ésta al servicio nuestro.
Ejemplo:
“Lo siento no puedo aceptar tus disculpas la fecha de
entrega ya pasó”
III.- NIVEL POST CONVENCIONAL O BASADA EN
PRINCIPIOS (de los 13 años en adelante, si acaso)
Las decisiones morales en este nivel tienen su origen en el
conjunto de principios, derechos y valores que pueden ser

admitidos por todas las personas que componen la sociedad,
entendiéndose ésta como una asociación destinada a
organizarse de un modo justo y beneficioso para todos sin
excepción.
FASE 5- MORAL CONTRACTUAL: “Los valores de mi
grupo”
 La sociedad puede crear y modificar las leyes.
 Se reconoce que algunos valores y reglas son relativas y
se puede ser flexible a ellas.
 Se tiene en cuenta las necesidades del grupo antes de
aplicar o no la regla.
 Se tiene en cuenta el fundamento de la ley, su fin, y de
acuerdo a ella se puede modificar.
 Se reconoce que se busca la protección de los
derechos y el bien común más que la obediencia
absoluta.
 Se mantiene el orden social y se tiene en cuenta los
valores no relativos válidos en todas las sociedades.
Ejemplo:
“Me doy cuenta que pasaste un momento difícil, puedes
entregar el trabajo el día de mañana”

FASE 6-MORAL UNIVERSAL: “Mis principios elegidos”
 Se actúa de acuerdo a principios personales libremente
elegidos.
 Estos principios tienen más valor que las leyes
concretas, son éticos, morales, lógicos y coherentes.
 Más que el grupo de pertenencia se busca el bien del ser
humano en sí.
 Las personas son fines en sí mismas y se respeta su
dignidad.
 Se puede ir más allá del interés del grupo, amigos,
familia o sociedad por defender derechos universales.
1.10. Conclusiones
 Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo
de pensar: Dos personas en distinto estadio pueden
compartir un valor parecido, pero su modo de pensar
sobre el valor será distinto en cualidad.
 Para que una persona revele su pensamiento sobre
temas éticos sólo hay que proponerle dilemas morales
que despierten su interés y preguntarle directamente cuál
sería la mejor solución para el dilema y por qué.

 Para Kohlberg, la moral se desarrolla en etapas, estas
etapas dependen y responden a la edad que tiene cada
persona en cada circunstancia.
 Una persona puede estar sólo en una etapa en un
momento dado.
 Todas las personas atraviesan las etapas en un orden
fijo.
 Cada etapa es más compleja que la anterior.
 Estas etapas ocurren en todas las culturas.
 No todas las personas alcanzan la etapa post-
convencional.
 El contenido de las últimas etapas parece ser subjetivo y
es difícil considerar que cada etapa sea más profunda y
sofisticada que la anterior.
 Las etapas más altas no se presentan en todas las
culturas.
 De parte de su colaboradora, Carol Gilligan, proviene una
crítica de tipo feminista.

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¿Qué es la evaluación? por: Dirección Nacional de Educación
Secundaria y Superior Tecnológica.
http://www.ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=970&a=arti
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Enfoques de La Pedagogía Contemporánea

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Enfoques de la

Alejandro Máximo Huamán De La Cruz

Antón Makarenko (1 971 citado por Hinostroza, 2 011: 271) en

pleno siglo XX, disertaba en una conferencia sobre la

educación infantil, que: “La educación de los niños es la tarea

más importante de nuestra vida. Nuestros hijos son los futuros

ciudadanos del país y del mundo. Ellos serán los forjadores de

la historia. Son los futuros padres y madres, y serán a su vez

los educadores de sus hijos. Debemos empeñarnos en que se

transformen en excelentes ciudadanos, en buenos padres.

Ellos se encarnan también en la esperanza de nuestra vejez.

Una educación correcta nos despertará una vejez feliz,

mientras una educación deficiente será para nosotros una

fuente de amargura y lágrimas y nos hará culpables ante todo”.

De lo expuesto líneas arriba, podemos inferir, entonces que la

educación desde los inicios de la humanidad ha sido el motor

de los grandes descubrimientos, avances científicos y

generador de todos los cambios que se puede observar en

nuestra sociedad, tanto para bien y para mal. En consecuencia:

¿Cuál es su origen etimológico de la educación? y ¿Qué es

la educación? A ciencia cierta.

El término educación deriva del verbo latino “educare” que

significa criar, alimentar y que a su vez, está formado por “e”

(afuera) y “ducere” (conducir, guiar), esto significa ayudar,

guiar y orientar al que aprende para que se desarrolle

plenamente en todo sus actos.

1.3. ¿Qué es la educación?

Al revisar las distintas bibliografías se pueden apreciar

diferentes definiciones y/o conceptos, pero se concluye que

solo existen dos definiciones bien esclarecidas; una concepción

científica o liberadora y otra concepción idealista o alienante;

1.3.1. Concepción científica o liberadora de la educación

La educación es un fenómeno de lucha de clases, donde

las generaciones anteriores transforman integralmente a

las nuevas generaciones; según su propia concepción del

Como tal, la educación científica a decir de Freire es

“praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo

para transformarlo”. (Citado por Hinostroza, 2008: 286).

En consecuencia, esta transformación integral consiste

unidas con el trabajo productivo de los estudiantes.

Esta educación esta encaminado a eliminar de raíz la

alienación, la opresión, la educación mecanizada, verbalista e

improductiva; para pasar a transformar al hombre, en un ser

libre de las ataduras y concepciones mítico teológicas,

consiente de su realidad histórica, vive para transformar su

realidad, forma parte de una sociedad de carácter y rostro

humano, justo, acogedor y no excluyente.

Y ¿Por qué la educación es lucha de clases? Por que los

medios de producción están en manos de la clase dominante;

estos medios de producción constituyen la estructura

económica de la sociedad; es decir, su base; ello sirve a la

clase dominante como “fundamento real sobre el que se eleva

la superestructura, o sea, las opiniones políticas, jurídicas,

filosóficas, éticas, artísticas y religiosas de la sociedad y las

relaciones, instituciones y organizaciones respectivas”.

(Afanasiev, 1 973: 225). Como tal, a decir de Aníbal Ponce

(Citado por Hinostroza, 2008: 259) “cada clase prepara a sus

sucesores con miras a mantenerse en el poder”.

impondrá las políticas educativas a seguir, la currícula de

estudio y el cómo y el para qué educar. Como reflejo de esto,

existen en la actualidad instituciones de la élite que forman a

sus sucesores para seguir manteniendo el régimen establecido:

presencia de grandes empresas transnacionales, explotación y