2012

AT I V I DA D E I V

ANA LÚCIA DE A. G. NASCIMENTO

IOLANDA SOUSA BORGES

JOÃO GUALBERTO JÚNIOR

ONILDA MELO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PIAUÍ

28/07/2012
 ANA LÚCIA A. G. NASCIMENTO
IOLANDA SOUSA BORGES
JOÃO GUALBERTO JÚNIOR
ONILDA MELO

ATIVIDADE IV

Diretrizes Curriculares para o Curso de Filosofia

Trabalho apresentado à cadeira de Legislação

e Organização da Educação Básica, do Curso
de Filosofia, da Universidade Federal Aberta
do Piauí, como co-requisito parcial avaliativo,
concernente à atividade IV.

Tutora: Profª Talita Aralpe

Piracuruca

2012
 LEGISLAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 2

QUESTÃO 01

Produza um comentário critico do texto complementar das Diretrizes Curriculares para o

curso de filosofia e coloque-o nas atividades.

No decorrer do trajeto histórico da filosofia, sempre houve indagações acerca da

legitimidade da filosofia como ciência e como profissão. Dentro do universo filosófico, o
indivíduo depara-se com processos, questionamentos, investigações e discernimentos,
desenvolve técnicas apuradas de análise, de tal forma que não poderia ser possível cursar
filosofia e, ainda possuir as mesmas convicções e pressupostos ao final de alguns anos de
estudo.

As diretrizes curriculares estruturam o curso de filosofia quanto a aspectos

metodológicos, curriculares, pedagógicos, institucionais, políticos e sociais a serem
predefinidos no âmbito do curso.

O curso de filosofia deve atentar para a manutenção de seus aspectos histórico-

culturais ao longo de sua evolução; deve preparar o discente para ser capaz não só de
compreender e analisar os intrincados paradigmas teórico-filosóficos, mas também preparar
o acadêmico para a disseminação da filosofia nos meios pertinentes, infundindo novas idéias
conceituais, políticas, éticas e sociais.

Rezam as diretrizes curriculares para o curso de filosofia que as instituições

responsáveis pela formação filosófica devem desenvolver competências e habilidades no
discente de modo a estar apto a exercer suas atividades dentro do campo filosófico. Este é
um fator de grande importância, porém difícil de se chegar a consensos. Competências
podem ser estimuladas, mas dependerá do papel do acadêmico buscar este
desenvolvimento. Habilidades podem ser suscitadas, descobertas, no entanto para ser hábil
em algo se necessita praticá-lo, desvendá-lo, conviver intimamente de modo a conhecer os
ângulos e facetas dos objetos contidos no universo estudado: a filosofia. Embora esta
diretriz seja de suma importância, é exatamente esta a menos eficaz e eficientemente
concretizada. Sua contemplação tem sido mais pelos acadêmicos e menos pelos docentes,

Ana Lúcia A.G. Nascimento.

Iolanda de Sousa Borges
João Gualberto da C. R. Júnior
Onilda Melo
3 DIRETRIZES CURRICULARES PARA O CURSO DE FILOSOFIA – Atividade IV

uma farsa na qual, na maioria das vezes, vê-se na opção pela filosofia, a falta de opção em
poder ingressar num curso considerado – pessoalmente – mais “rentável, prestigiado, de
status quo”, determinando assim em última análise uma péssima e vergonhosa avaliação no
ENADE1. Seguida de uma atuação medíocre e inerte no mercado de trabalho, onde existem
“filósofos”, ensinando o que não sabem, e aprendizes, aprendendo a não aprender.

Nas diretrizes de conteúdos curriculares, organização e estruturação do curso de

filosofia observa-se clareza e fidedignidade institucional para com as diretrizes, salientando-
se as divisões crescentes de estudo dentro do campo filosófico estar favorecendo a melhor
compreensão das habilidades e competências que devem ser desenvolvidas junto aos
formandos.

Nos estágios e atividades complementares devem ser integralizados a prática de toda

a produção teórica de conhecimento filosófico universitário, bem como sua aplicabilidade
em trabalhos de pesquisa compactos e originais, de crítica, de comunicação e publicação – o
que em algumas instituições e pólos institucionais pouco se tem de produção acadêmica –
com contemplação de carga horária estabelecidas. A produção acadêmica preparada e
confeccionada pelo corpo discente deve ser estabelecida segundo parâmetros avaliativos
condicionados ao processo de aprendizagem e não quase que puramente a condições de
obtenção de notas ou exigências de conclusões de curso. Na universidade o aluno produz
seu próprio conhecimento ou pelo menos, deveria produzi-lo. Comumente fora das sedes
institucionais depara-se com uma realidade crescente de trabalhos acadêmicos mal
confeccionados, redigidos, não submetidos à aprovações, e que passam
“desapercebidamente” pelo corpo docente. Uma ciência não se mede pelo que preconiza,
todavia pelo que produz diante da utilização destes pressupostos e princípios teóricos.

E, finalmente a conexão com a avaliação institucional, constitui-se em uma das

diretrizes que mais mudaram dentro dos parâmetros curriculares nacionais gerais, dos
últimos tempos. Aqui, cada curso cita seus próprios processos avaliativos em consonância
com critérios preestabelecidos. Mudaram-se as estruturas e funcionalidades avaliativas e

1
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes.

Profª Talita Aralpe

 LEGISLAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 4

complementares, no entanto, só há pouco tempo atentam para a sensibilização do processo

avaliativo. A “democratização avaliativa”, os processos autoavaliativos e a própria gênese da
avaliação nada significa diante da não consciência do que se ensina e do que se aprende; da
retroalimentação positiva dessa interdependente estrutura de relação acadêmico
universitária. Embora, nos últimos anos tenha se verificado uma progressiva e promissora
mudança dos parâmetros avaliativos, as instituições necessitam ainda sensibilizar quanto à
verdadeira avaliação ocorrida dentro da vida universitária e profissional de qualquer
acadêmico: o mercado de trabalho. Não há avaliação mais condizente com o
desenvolvimento hábil de competências na área de conhecimento escolhida, que a seleção
do mercado de trabalho. Não se pode esperar que um padre, por mais que esteja inserido
no ambiente religioso, entenda com perfeição e amplitude as designações de um papa; mas
pode-se esperar que um papa compreenda os aspectos envolvidos nas concepções
paroquianas. A universidade não pode entregar ao aluno o papel de desenvolver-se, antes
de tornar este desenvolvimento possível e concreto, pois em nenhum momento da evolução
humana, o homem foi capaz de compreender e adequar-se com eficiência àquilo que ainda
estava por vir. Não se trata de “ver para crer”, trata-se de “crer, para só então, ver”.

Ana Lúcia A.G. Nascimento.

Iolanda de Sousa Borges
João Gualberto da C. R. Júnior
Onilda Melo