Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
MANAGEMENTUL CLASEI
- suport de curs -
CUPRINS
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
TEMA I
INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
1. Necesitatea managementului clasei de elevi.
2. Delimitări conceptuale.
3. Perspective de abordare a clasei de elevi.
4. Caracteristicile clasei de elevi
TEMA 2
ORIENTĂRI CLASICE ŞI ACTUALE ÎN MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
1. Principiile şi obiectivele managementului clasei de elevi.
2. Tradiţional şi modern în intervenţia la nivelul clasei de elevi
3. Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic
3.1. Personalitatea cadrului didactic din perspectivă managerială
3.2. Rolurile şi stilurile manageriale ale cadrului didactic
TEMA 3
DIMENSIUNI ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
1. Dimensiunea ergonomică a managementului clasei;
2. Dimensiunea psihologică a managementului clasei;
3. Dimensiunea socială a managementului clasei;
4. Dimensiunea normativă a managementului clasei;
5. Dimensiunea operaţională a managementului clasei;
6. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei.
TEMA 4
MODELE OPERAŢIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
1. Relaţii şi interacţiuni educaţionale la nivelul clasei de elevi;
2. Tipuri de strategii utilizate în managementul clasei;
3. Efecte negative ale managementului defectuos al clasei.
TEMA 5
OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ŞI SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR ÎN CLASA DE
ELEVI
1. Comunicarea - forme, bariere, modalităţi de eficientizare în managementul
clasei de elevi.
1.1. Formele comunicării
1.2. Dificultăţi şi bariere în comunicarea didactică
1.3. Modalităţi de eficientizare a comunicării didactice
2. Conflictul şi violenţa în mediul şcolar.
3. Strategii de rezolvare a conflictelor şi de prevenire şi combatere a violenţei în
clasa de elevi.
3.1. Modalităţi de abordare a conflictelor în clasa de elevi
3.2. Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală.
2
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
TEMA I
INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA
MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
Unităţi de conţinut:
Obiective:
Conştientizarea importanţei activităţii manageriale la nivelul clasei de elevi;
Înţelegerea raportului dintre managementul educaţional şi managementul clasei
de elevi.
Cunoaşterea trăsăturilor structurale ale clasei de elevi ca grup social.
Orice domeniu, analizat la nivel pur teoretic sau la nivelul practicilor curente, îşi
justifică existenţa ca urmare a unor cerinţe impuse de evoluţia unor probleme teoretice
sau practice. Este şi cazul managementului. Analiza acestei problematici, cu deosebire a
managementului clasei de elevi, nu reprezintă o modă, ci îşi justifică abordarea prin
prisma unor imperative generate de evoluţia teoretică, dar mai ales practică, a unui
domeniu aflat în ultimul timp în permanentă dinamică: educaţia.
Majoritatea specialiştilor sunt de părere că managementul clasei de elevi
constituie tot mai mult o necesitate, cu atât mai mult, cu cât cadrele didactice sunt
obligate să se raporteze la elevi, să stabilească relaţii de cooperare cu aceştia, cu familia
sau cu comunitatea în ansamblu. Activitatea cadrului didactic se raportează la
individualităţi umane în formare ceea ce impune necesitatea unei maxime responsabilităţi
în ceea ce priveşte comportamentul şi intervenţia sa.
Influenţa educativă exercitată de cadrul didactic, în conformitate cu norme şi
reglementări şcolare, implică raportul profesor – clasa de elevi şi un comportament
specific al acestuia. Perspectivele de abordare a activităţilor la nivelul clasei răspund
nevoii obiective de eficienţă şi perfecţionare, iar în sprijinul acestei idei stau următoarele
argumente1:
a) argumente organizaţionale.
Clasa de elevi nu reprezintă o asociere spontană de indivizi, ci una organizată,
bazată pe norme şi criterii clare, iar activitatea de management al clasei capătă
legitimitate pe fundalul unei abordări a grupului de elevi din perspectivă organizaţională.
În opinia profesorului Mielu Zlate (1984) elementele distinctive ale unei activităţi
organizate sunt:
Scopul comun;
Diviziunea muncii;
Definirea riguroasă a rolurilor;
Structurile de rol;
Sistemul informaţional şi comunicarea.
Ulterior activitatea organizată s-a convertit în ceea ce astăzi numim organizaţie, iar
acest demers a fost motivat prin faptul că: desfăşurarea unor activităţi în comun
potenţează capacităţile personale ale membrilor grupului şi permit depăşirea unor limite
1
Iucu, Romiţă - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională ,
Editura Polirom, Iaşi, 2000, pg. 18
3
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
individuale, iar activităţile sunt reglate printr-un sistem coerent de reguli şi norme ce se
impun a fi respectate.
Emil Păun2 (1999) enumeră principalele caracteristici care atestă apartenenţa
organizaţională a grupului şcolar:
Numărul mare de indivizi care interacţionează (aproximativ 40 de elevi);
Desfăşurarea activităţii organizate în scop comun (informarea, formarea,
educarea şi devenirea personalităţii în formare a copiilor);
Asocierea dirijată: formarea unei clase de elevi reprezintă o activitate realizată
de secretariat, în faza de constituire, orientată de cadrul didactic, în faza de consolidare,
ori dirijată şi condusă prin majoritatea demersurilor profesorului, în toate situaţiile de
instruire;
Structura de statute şi roluri: acestea dezvăluie diferenţierea dintre rolul
profesorului şi rolul elevilor, precum şi variabilitatea rolurilor din cadrul grupului de elevi.
Din perspectiva psihologiei sociale rolul presupune inervenţia activă în mediu, iar din
perspecivă organizaţională, rolul vizează un model organizat de conduite privitoare la o
anumită poziţie a unui individ într-un ansamblu organizaţional.
Din punct de vedere formal, clasa de elevi împrumută din structura formală a şcolii
ce delimitează poziţii şi roluri foarte clar definite. Astfel, cercetările de psihologie socială
evidenţiază faptul că rolul presupune o intervenţie activă, dar şi un model organizat de
conduite privind o anumită poziţie a unui individ într-un ansamblu organizaţional. Din
această perspectivă, fenomenele de rol sunt:
Acţiunea de rol: realizarea rolului prescris (reuneşte rolul social şi
personalitatea individului);
Expectaţia de rol: deducerea actelor concrete care trebuie să decurgă din rol;
Percepţia de rol: reprezentarea conduitei pe care rolul a determinat-o;
Jucarea rolului;
Interacţiunile rolului;
Conflictele de rol;
Conflictul intrarol: apare atunci când expectaţiile de rol vin în contradicţie cu
aşteptările personale;
Conflictul interrol: apare la cei care deţin mai multe roluri;
Conflictul rol-personalitate: apare în situaţiile în care rolul satisface doar parţial
aşteptările personale ori când valorizează parţial posibilităţile personale.
Privită din perspectivă organizaţională, clasa de elevi trebuie să poarte amprenta
durabilităţii, dar şi a inovaţiei, ceea ce denotă faptul că ea „se construieşte” în urma
acţiunii tuturor celor implicaţi.
b) argumente istorice
Profesia didactică şi-a evidenţiat încă de la origini trăsăturile definitorii şi
dominantele în raport cu reperele sociale şi instituţionale. Astfel, încă din cele mai vechi
timpuri îndatoririle privitoare la educaţie şi instrucţie reveneau adulţilor. Tehnicile iniţiatice
aduceau în prim-plan „bătrânul” tribului care-i învăţa pe tineri cum să se comporte în
relaţia cu ceilalţi membrii ai comunităţii, pregătindu-i astfel pentru viaţă. Ulterior,
complicarea relaţiilor sociale, progresul economic şi social evidenţiază alte persoane cu
atribuţii în exercitarea misiunii educative: scribii, preceptorii, pedagogii.
Prin accentul pus în definirea şi încadrarea profesiunii respective pe relaţia stabilită
între subiectul şi obiectul educaţiei îşi găseşte rostul o nouă profesiune care va marca
evoluţia culturală şi socială a umanităţii: educatorul. Caracterul istoric al profesiunii a
determinat nominalizarea specializării de a educa pe alţii cu termenul generic de
„profesor”. A profesa înseamnă a practica funcţia de educator în raport cu unele categorii
de populaţie, dar şi în strânsă relaţie cu propria persoană.
Acreditarea ideii că procesul de învăţământ se prezintă ca un proces de conducere
dirijează raţionamentul spre următoarea concluzie: acţiunile practice şi ideile despre
conducerea învăţământului şi a clasei au fost prezente permanent în istoria pedagogiei.
c) argumente sociologice.
Situaţiile de instruire, lecţia ca formă de organizare a procesului de învăţământ, se
desfăşoară într-un mediu social. Motivarea socială, relaţiile educaţionale şi crearea unui
climat social sunt aspecte importante în proiectarea, organizarea şi conducerea activităţii
2
apud Iucu, R., 2006, pag. 19
4
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
5
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Din punct de vedere etimologic, termenul management provine din lat. manus
agere (a lucra cu mâna), preluat ulterior în limba franceză sub forma le manege (dresajul
calului, călărie, şcoală de echitaţie) şi în limba italiană sub forma maneggiare (a dresa, a
ţine în frâu un cal). În limba engleză există verbul to manage ale cărui sensuri sunt: a
dirija, a manevra, a conduce, a administra, a duce ceva la bun sfârşit etc.
Din perspectivă educaţională, conceptul de management cunoaşte cel puţin două
ipostaze: management educaţional, ca un concept mai larg ce este intim legat de politica
educaţională şi care se bazează pe elemente strategice, şi management şcolar, localizat
în special la nivelul formal al educaţiei şi care, în opinia R. M. Niculescu 3 „se raportează la
conducerea activităţii şcolare din punct de vedere instituţional, în raport cu
managementul educaţional care se referă la conducerea actului educaţional în ansamblul
manifestărilor sale”.
R. Iucu4 defineşte managementul clasei ca un „domeniu de cercetare în ştiinţele
educaţiei, care studiază atât perspectivele de abordare a clasei (didactică şi psihosocială),
cât şi structurile dimensionale ale acesteia, în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor
didactice în situaţii de criză microeducaţională (indisciplină, violenţă, nonimplicare etc.) şi
a evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale”.
Managementul clasei de elevi a făcut obiectul de studiu a numeroase cercetări
care, în timp, au favorizat delimitarea a două mari paradigme explicativ-conceptuale:
paradigma normativă şi paradigma interpretativă. Astfel, paradigma normativă
promovează analize funcţionaliste şi sistemice care se soldează cu formularea unor ipoteze
generale ce verifică teoriile la nivelul ansamblului social şi care analizează doar izolat
indivizii din cadrul grupului. Ideea de bază a acestei paradigme vizează reglementarea
conduitei umane prin norme explicite şi instituţionalizate.
La polul opus, paradigma interpretativă este axată pe individ, analizat din
perspectivă socială, şi porneşte de la ideea că orice colectivitate este constituită din
persoane ce derulează acte conştiente ce nu pot face obictul unor teorii generale. Deşi
diferite ca abordare, în realitate cele două paradigme oferă două perspectivie viabile de
analiză a clasei de elevi, care au generat apariţia a numeroase studii în domeniu. Din
3
Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea, 1994, pg. 35
4
Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom,
Iaşi, 2000, pg. 43
6
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
sinteza acestora s-au desprins câteva dominante 5 ale conceptului de management al clasei
de elevi:
a) factorii determinanţi: recrutarea/formarea cadrelor didactice, deontologia
didactică, structura familială a colectivului de elevi;
b) structura dimensională: ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă,
operaţională şi creativă;
c) nivelul interacţional al managementului clasei ete direct dependent de eficienţa
microdeciziilor educaţionale,
d) timpul reprezintă atât resursă, cât şi restricţie;
e) climatul educaţional rerezintă o preocupare a managementului clasei;
f)consecinţele unui management defectuos sunt: lipsa de motivare, oboseala,
deprecierea climatului educaţional, atitudinile de indiferenţă, agresivitatea şi violenţa;
g) intervenţia în situaţiile de criză educaţională sunt: nonintervenia (ignorarea)
sau intervenţia/acţiunea (durata, frecvenţa, concizia, consecvenţa etc.);
h) negocierea reprezintă un instrument de bază în soluţionarea situaţiilor de criză
eucaţională.
Un alt aspect demn de remarcat este confuzia terminologică existentă la nivelul
conceptelor de management, administratie, gestiune, leadership, confuzie lingvistică şi
mai puţin bazată pe argumente pur ştiinţifice.
Un prim raport conceptual este cel dintre administraţie şi management. Se poate
spune că administraţia este primul sens dat managementului de către F. Taylor care
reducea activitatea managerială la simpla administrare a procesului de producţie. Deşi
implică şi administrare, managementul nu poate fi redus la aceasta, el accentuând şi
necesitatea asumării riscurilor. În realitate, atât organizaţiile şcolare, cât şi clasa de elevi
operează cu ambele situaţii. Astfel, rolul administratorului este de a supraveghea buna
funcţionare a organizaţiei /clasei, pentru aceasta asigurându-se ca resursele, de orice
natură, să fie în număr suficient sau ca la nivel formal, oficial, comunicarea să fie cât mai
eficientă. Altfel spus, administratorul are rolul de a norma şi cuantifica/gestiona consumul
resurselor, nefiind interesat de procesul decizional, de performanţă, de calitate. La polul
opus, managerul îşi stabileşte ţinte strategice, este preocupat de asumarea riscurilor, de
obţinerea performanţelor în termeni calitativi, de decizii, căutând permanent să
descopere oportunităţi de dezvoltare a organizaţiei/clasei sale.
Un alt raport este cel dintre management şi leadership. Acest raport a suscitat
printre specialişti numeroase controverse. Astfel, unii susţin că cele două concepte
abordează în fapt aceeaşi realitate, se suprapun, alţii susţin, dimpotrivă, că între cele
două concepte există mai mult decât deosebiri de nuanţă, ele referindu-se la două
preocupări distincte (Zaleznik, 1977, C. Watson, 1983, W. Bennis, 1985, J. Harris, 1995).
Există şi o a treia categorie, cea a specialiştilor ce se situează pe poziţii intermediare,
considerând leadership-ul parte integrantă a managementului (Kerr, 1977, Jacques şi
Clement, 1991, Phillippe De Woot, 1992).
Marea majoritate a teoreticienilor sunt tentaţi către o diferenţiere clară între
management şi leadership. De exemplu, Zaleznik (1977), încercând o analiză riguroasă a
trăsăturilor ce definesc managerii şi liderii, identifică un set de criterii prin care pot fi
caracterizaţi cei doi conducători. Astfel, în timp ce managerii manifestă atitudini
impersonale, pasive, recurg la compromisuri valorice, se implică din punct de vedere
emoţional foarte puţin în relaţiile interumane, au tendinţa de a menţine lucrurile într-o
ordine cunoscută, fiind mai conservatori, liderii sunt activi, manifestă atitudini personale,
stimulează munca, sunt empatici, acordând importanţă evenimentelor, sunt orientaţi spre
schimbare. Opiniile sale vor fi ulterior nuanţate de Watson (1983) care consideră că
liderii sunt puternic orientaţi spre stil, echipă, abilităţi şi scopuri împărtăşite, în timp ce
managerii acordă importanţă strategiilor, structurii şi sistemului.
Susţinătorii acestui model aduc practic în discuţie problema structurilor. Astfel,
managerul reprezintă structura formală, fiind numit, investit oficial cu anumite roluri şi
responsabilităţi şi preocupat strict de îndeplinirea funcţiilor manageriale (planificare,
organizare, conducere/coordonare, control/evaluare), de asigurarea resurselor necesare,
de motivarea acestora şi de rezolvarea posibilelor situaţii conflictuale, în timp ce liderul
se identifică cu structura informală a organizaţiei, fiind rezultatul spontan al dinamicii
5
Ibidem
7
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Managerul Liderul
1. Controlează şi optimizează ceea ce 1. Schimbă ceea ce există în ceea ce
există deja. este necesar.
2. Promovează stabilitatea. 2. Promovează schimbarea.
3. Acţionează tranzacţional. 3. Acţionează transformaţional.
4. Urmează regulile stabilite, asigură 4. Introduce reguli noi, încurajează
respectarea lor şi corectează abaterile de creativitatea şi elimină constrângerile care
la standarde. determină comportamente conservatoare.
5. Reţine. 5. Eliberează.
6. Întreabă, de regulă, cum? 6. Întreabă, de regulă, ce? de ce? cine?
Tabelul 1. Calităţile managerilor – liderilor (după R. Gilbreath)
Sursa: Ş. Iosifescu, 2001, pag. 61
Din punct de vedere etimologic, termenul clasă provine din lat. classis care
înseamnă clasă, mulţime, grup. Această etimologie ne îndreptăţeşte să analizăm clasa de
elevi din punct de vedere structural ca fiind formată din mai multe subgrupuri constituite
în mod spontan şi care au la bază afinităţi reciproce.
La nivelul clasei, putem vorbi de două perspective majore de abordare: didactică
şi psihosocială. Analiza celor două perspective este necesară în studiul clasei de elevi şi,
deşi accentuează elemente distincte, au ca punct comun asimilarea clasei cu ideea de
spaţiu destinat relaţiilor interpersonale de natură şcolară. De asemenea, dacă perspectiva
didactică este specifică pedagogiei tradiţionale ce accentuează aspectele de natură strict
organizatorică, perspectiva psihosocială face obiectul analizei pedagogiei postmoderne ce
valorifică studiile axate pe aspectele socio-relaţionale şi pe dinamica cognitivă, afectivă şi
educativă.
a) Perspectiva didactică consideră clasa de elevi ca fiind un spaţiu destinat strict
procesului instructiv-educativ, având ca obiectiv fundamental dezvoltarea proceselor
intelectuale, dar şi a motivaţiei pentru studiu, a unor atitudini şi comportamente supuse
constant influenţelor educative exercitate la nivelul şcolii;
b) Perspectiva psihosocială, evidenţiată de cercetările din domeniul pedagogiei
contemporane, subliniază importanţa relaţiilor pe care elevul la stabileşte cu grupul social
căruia îi aparţine, acestea având un rol important în dezvoltarea armonioasă a
personalităţii sale, dar şi în randamentul activităţii de învăţare. Relaţiile ce se stabilesc la
nivelul clasei nu sunt legate doar de îndeplinirea obligaţiilor şcolare, ci comportă şi
aspecte emoţionale, afective.
8
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
6
apud R. Iucu, 2006, p. 55
7
„Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii”, în Revista de Pedagogie, nr.8, Bucureşti
9
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
10
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
e) Dinamica colectivului.
Este rezultatul transformărilor ce au loc în interiorul colectivului clasei, ceea ce-i
oferă acestuia o anumită direcţie. Pentru a observa dinamica colectivului se impune
descifrarea posibilelor contradicţii care apar uneori între structura formală şi cea
informală. Clarificarea acestor contradicţii poate genera altele, toate au însă rolul de a
metamorfoza colectivul, de a ajuta la „creşterea” acestuia.
Dinamica colectivului parcurge o anumită logică/etape: evaluarea interpersonală,
închegarea structurii socio-afective a colectivului, stabilizarea şi recunoaşterea unei
structuri socio-afective dominante.
f) Coeziunea colectivului de elevi
Denotă gradul de integrare şi unitate a colectivului clasei, precum şi rezistenţa
acestuia la procesele de destructurare. Coeziunea poate fi menţinută prin: utilizarea
tehnicilor de motivare a elevilor, promovarea relaţiilor de cooperare şi competiţie etc. Un
rol important la acest nivel îl are managerul clasei, atitudinea acestuia faţă de elevi. El
poate fi perceput de elevi fie ca un colaborator, fie ca adversar, în funcţie de capacitatea
lui de a se manifesta la nivel relaţional, de a comunica, de a empatiza etc.
Un grup coeziv generează la nivelul membrilor sentimentul de apartenenţă şi
asigură instituirea unor relaţii cordiale, ceea ce transpare în eficienţa şi capacitatea
grupului de a face faţă stimulilor stresanţi. În fapt, coeziunea colectivului este puternic
determinată şi de gradul de atracţie a individului faţă de grup, această atracţie apărând
în măsura în care grupul clasă permite satisfacerea nevoilor fiecărui membru.
Dincolo de aceste caracteristici putem vorbi despre unele caracteristici separate ce
pot particulariza grupul clasă:
coeziunea: gradul de unitate, de înţelegere reciprocă dintre membrii grupului;
autonomia sau dependenţa: grupul poate acţiona independent sau în strânsă
legătură cu scopurile şi/sau activitatea altui grup;
conformismul sau nonconformismul membrilor: gradul de supunere şi de
acceptare a normelor de grup;
permeabilitatea şi impermeabilitatea: disponibilitatea clasei de a primi şi
accepta noi membri;
stabilitatea şi instabilitatea: durabilitatea în timp a grupului-clasă;
sintalitatea: personalitatea grupului-clasă.
Cunoaşterea acestor caracteristici devine obligatorie pentru eficientizarea
8
activităţii de management al clasei, cu atât mai mult cu cât, aşa cum afirma Kriekemans
(1989), universul clasei „nu constituie un domeniu static, ci un câmp dinamic în care se
desfăşoară jocul unor forţe multiple: atracţie, respingere, afirmare de sine, ascensiune,
retragere, suspiciune, pretenţii, stimă. Clasa este un grup care are propria taină. Fiecare
clasă reprezintă o organizare dinamică şi o structură specifică. Ea este în acelaşi timp un
proces dinamic: structura grupului se schimbă”.
Aplicaţii:
Bibliografie:
1. Iucu, Romiţă (2005) - Formarea personalului didactic – sisteme, politici,
strategii, Editura Humanitas, Bucureşti;
2. Iucu, Romiţă (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru
gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi;
3. Niculescu, Rodica (1994) - Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea;
4. Păun, Emil (1999) - Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi;
5. Stan, Emil (2003) - Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti;
8
La Pédagogie générale, PUF, Paris
11
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
TEMA 2
ORIENTĂRI CLASICE ŞI ACTUALE ÎN
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Unităţi de conţinut:
Obiective:
Cunoaşterea specificului managementului educaţional la nivelul clasei de elevi
Identificarea evoluţiilor în gândirea managerială şi a schimbărilor de
paradigmă în problematica managementului clasei de elevi
Conştientizarea importanţei rolurilor şi stilurilor manageriale ale cadrului didactic
prin evidenţierea impactului educaţional la nivelul clasei de elevi
12
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Copil
Şcoală Familie
Comunitate
9
Băban, A., (2001 şi 2009) - Consiliere educaţională, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
13
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
10
Alecu, S. M. (2007) - „Dezvoltarea organizaţiei şcolare. Managementul proiectelor”, EDP, Buc.
11
Fullan, M.G. (1993) - “Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform” London: Falmer Press.
14
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
12
Păun, Emil (1999) – Şcoala - abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi,
13
Iucu, R.,(2000) - Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iasi
15
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
în utilizare. De asemenea ele trebuie adaptate fiecărei situaţii educative în parte (de
exemplu, negocierea ar putea fi cea mai eficientă strategie de soluţionare a unui conflict
normativ sau interpersonal).
Aplicaţii:
Expert al
actului de
predare
învăţare
Manager evaluare Agent
motivator
Lider
Profesionist
reflexiv
Model Consilier
16
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
17
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Aplicaţii:
18
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
În plan educaţional deciziile greşite în procesul de formare pot avea efecte nefaste
în dezvoltarea elevilor atât în plan individual, cât şi social, motiv pentru care activitatea
de management al clasei de elevi reclamă exercitarea cu profesionalism a acestor roluri
care să asigure performanţa şi eficienţa actului educativ în ansamblu. Personalizarea
modului de realizare a atribuţiilor conferite de statutul managerial şi ansamblul
trăsăturilor, caracteristicilor, însuşirilor specifice fiecărui profesor în coordonarea clasei de
elevi desemnează stilul managerial educaţional. În literatura de specialitate stilurile
manageriale au fost grupate în funcţie de următoarele criterii:
atitudinea faţă de responsabilitate;
autoritatea exercitată de conducător;
iniţierea de structură şi de consideraţie;
preocuparea pentru producţie şi preocuparea pentru oameni;
preocuparea pentru producţie, preocuparea pentru oameni şi pentru eficienţă;
tipul de motive, caracteristicile comunicaţiei, natura cooperării şi modul de
adoptare a deciziilor, stiluri dintre care ilustrăm în continuare selectiv:
1. Stiluri în funcţie de ATITUDINEA FAŢĂ DE RESPONSABILITATE 14
Pe baza acestui criteriu stilurile manageriale pot fi clasificate astfel:
14
Iosifescu Şerban, „Elemente de management strategic şi proiectare”, Corint, Bucureşti, 2002
19
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
stil REPULSIV;
stil DOMINANT;
stil INDIFERENT;
STILUL REPULSIV se caracterizează prin tendinţa de a refuza promovarea în
funcţii de conducere. De asemenea, manifestă un respect exagerat faţă de independenţa
subordonaţilor. În situaţii deosebite va adopta soluţii pripite şi puţin eficiente. Managerii
stil repulsiv prezintă, în general, complexe de inferioritate, deci o redusă
încredere în propriile forţe. Dorinţa lor de a evita responsabilităţile explică refuzul
de a ocupa posturi de conducere precum şi adoptarea în grabă a deciziilor când
totuşi sunt forţaţi de împrejurări să ocupe posturi de conducere. Prin adoptarea rapidă a
deciziilor, chiar în detrimentul gradului de fundamentare a acestora, conducătorii cu stil
repulsiv reduc tensiunea produsă de starea de nesiguranţă care este proprie oricărei stări
antedecizionale.
STILUL DOMINANT desemnează managerii caracterizaţi printr-un comportament
orientat spre dobândirea puterii. Persoanele cu acest stil sunt dinamice, active şi
generează un climat căruia îi sunt specifice tensiunile, conflictele. Conducătorii cu
stil dominat au în general o bună părere despre ei însuşi, un grad ridicat al încrederii
în sine şi convingerea fermă că posturile de conducere le revin de drept, numai
ei fiind apţi şi dotaţi să ducă la îndeplinire în mod exemplar sarcinile legate de
aceste posturi. Din convingerea propriei superiorităţi derivă şi tendinţa acestor
conducători de a-şi menţine propria părere şi a se impune în adoptarea deciziilor. În caz
de eşec managerii cu acest stil vor căuta, în general, explicaţii exterioare persoanei lor.
Astfel, ei se vor strădui să micşoreze propria lor răspundere pentru eşecuri, plasând toată
responsabilitatea în sarcina subalternilor sau codecidenţilor. Evitarea recunoaşterii
propriei responsabilităţi, în situaţii de eşec, reduc şansele conducătorilor de a-şi forma o
imagine realistă despre evenimentele şi de a identifica măsurile de corecţie reclamate de
situaţiile viitoare. Conducătorii marcaţi de stilul dominant au puţine şanse să-şi
perfecţioneze activitatea pe calea învăţării. Considerându-se superiori sau chiar perfecţi
ei nu acceptă ideea că au greşit şi deci nu vor fi preocupaţi pentru a identifica aspectele
negative ale propriului stil managerial. În acelaşi timp, încrederea ridicată în sine, în
forţele proprii explică şi tendinţa lor de a acţiona cu fermitate chiar şi în situaţii de
incertitudine şi de a persevera în atingerea scopurilor propuse.
STILUL INDIFERENT subliniază lipsa de interes faţă de propria evoluţie în
ierarhie. Persoanele cu acest stil nu caută în mod deosebit să ocupe posturi de
conducere, dar, odată promovate în aceste posturi, au toate şansele să fie manageri
eficienţi. Eficienţa managerilor cu un astfel de stil derivă din orientarea lor spre
ponderaţie şi străduinţa de a îndeplini atribuţiile de conducere ce le revin cu
aceeaşi conştiinciozitate ca şi pe celelalte îndatoriri. Conducătorii cu stil indiferent
au capacitatea de a-şi forma o imagine de sine realistă, ca şi despre alţii. Aceşti
manageri menţin în general un echilibru între evaluarea trăsăturilor pozitive şi negative
ale propriei lor persoane, cât şi considerarea subalternilor pe poziţie de egalitate. Din
această categorie se selectează cei mai mulţi conducători.
Se poate remarca faptul că fiecare stil prezintă trăsături favorabile şi nefavorabile.
De aici concluzia că fiecare stil (repulsiv, dominant şi indiferent) poate fi eficient sau nu
în funcţie de specificul situaţiei. Astfel, este mult mai puţin probabil ca pentru situaţii
extreme să fie eficienţi managerii cu stil dominant, graţie predispoziţiei lor de a adopta
decizii ferme şi datorită ambiţiei de a stărui în obţinerea de rezultate. În nici un caz în
situaţii de panică nu vor fi eficienţi conducătorii cu stil repulsiv, deoarece aceştia tind să
se grăbească (pripit) în a decide (în detrimentul calităţii acţiunii) şi nu au predispoziţia de
a persevera în obţinerea rezultatelor, deci nu corespund exigenţelor impuse de situaţii
critice.
2. Stiluri în funcţie de AUTORITATEA EXERCITATĂ DE MANAGER
În cadrul acestui criteriu pot fi cuprinse două sisteme de clasificare 15:
a) după categoriile/grupele de stil managerial - sistem de trei stiluri
autoritar, democratic şi permisiv (laisser - faire) elaborat de Lippit şi White;
STILUL AUTORITAR este propriu acelor manageri care refuză să accepte
participarea grupului la îndeplinirea atribuţiilor manageriale. Managerii cu stil autoritar
15
Ţoca, I., „Management educaţional” EDP, Bucureşti, 2002
20
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
21
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Bibliografie
1. Alecu, S. M. (2007) - Dezvoltarea organizaţiei şcolare. Managementul
proiectelor, E.D.P., Buc.
2. Băban, A., (2001 şi 2009) - Consiliere educaţională, Editura ASCR, Cluj-
Napoca
3. Fullan, M.G. (1993) - Change Forces: Probing the Depths of Educational
Reform” London: Falmer Press.
4. Iosifescu, S. (2001) - Management educational. Ghid metodologic pentru
formarea formatorilor, MEC, Institutul de stiinte ale educatiei, Bucuresti
5. Iucu, Romiţă (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru
gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi;
6. Joita E. (2000) - Management educational, Editura Polirom, Iasi
7. Mitrofan, N. (1988) - Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti;
8. Nicola, Ioan (1974) - Microsociologia grupului de elevi, EDP, Bucureşti;
9. Niculescu, Rodica (1994) - Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea;
10. Păun, Emil (1999) - Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi;
11. Stan, Emil (2003) - Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti;
12. Toma, Steliana (1994) - Profesorul, factor de decizie, Editura Tehnică,
Bucureşti;
13. Ulrich, Cătălina (2000) - Managementul clasei de elevi – învăţarea prin
cooperare, Editura Corint, Bucureşti.
14. Văideanu, G. (1988) - Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti
15. Vlăsceanu, L. coord. (2002) - Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Ed. Polirom, Iaşi
16. Zlate, M.,(2004) - Tratat de psihologie organizational-manageriala, Editura
Polirom, Bucuresti
22
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
TEMA 3
DIMENSIUNI ALE MANAGEMENTULUI
CLASEI DE ELEVI
Unităţi de conţinut:
Obiective:
Formarea unei concepţii sistemice privind structura dimensională a
managementului clasei.
Conştientizarea importanţei dimensiunilor managementului clasei prin
evidenţierea impactului educaţional la nivelul grupului – clasă.
17
Ullich, Dieter, (1995) - Padagogische interaktion, Beltz Verlag, Weinheim und Basel
18
Iucu, R., (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională,
Editura Polirom, Iaşi, p.75.
23
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Aplicaţii:
Aplicaţie:
19
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p. 77
20
Idem., p. 77
21
Neacşu, I., (1988) - Educaţia estetică, în Curs de pedagogie, T.U.B
24
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
25
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
morale sau imorale, dar nu le transpun în actele comoportamentale, stiu cum trebuie să
se comporte dar nu o fac din proprie convingere, demonstrează ruptura care se crează
între cele trei planuri structurale ale ale convingerilor – cognitv, afectiv şi volitiv – privite
ca „elementul motivaţional, care coaguleză întreaga teorie privitoare la fundamentarea
psihologică a competenţelor socio-relaţionale”. 26 Capacităţile manageriale ale cadrelor
didactice trebuie să se manifeste la nivelul corelaţiei dintre obiectivele şi strategiile
educaţionale propuse în vederea realizării liantului dintre cele trei componente ale
convingerilor: o bună cunoaştere a semnificaţiei corecte a valorilor şi normelor morale va
preveni înlocuirea acestora cu non-valori, crearea şi trăirea unor experienţe pozitive faţă
de valorile şi normele morale va favoriza adeziunea şi identificarea cu acestea, iar
exersarea şi consolidarea perseverenţei şi a forţei voluntare va determina formarea
convingerilor ca „adevărate trebuinţe spirituale”. Astfel, sub îndrumarea eficientă a
cadrelor didactice elevii reuşesc să facă saltul de la conduita impusă predominant din
exterior, motivată extrinsec, la o conduită declanşată şi susţinută de motivaţia
intrinsecă, ceea ce este foarte important pentru că se trece de la determinare la
autodeterminare, la dobândirea autonomiei moral-civice.
Aplicaţii:
26
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.82
27
Zlate, M., (1984) - Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii, în Revista de Pedagogie, nr.8,
Bucureşti
28
Chelcea, S., (1993) – Psihologie socială, note de curs, Universitatea Bucureşti, - apud. Iucu, R., (2006) –
Op.cit., p.84
26
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
27
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
31
Kessel, W., (1995) – Probleme der Lehrer-Schüler- Beziehungen. Psycho-sociologische Beiträge, Koulten,
Berlin.
32
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.89
28
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Bibliografie:
33
Chelcea, S., (1993) – Psihologie socială, note de curs, Universitatea Bucureşti, - apud. Iucu, R., (2006) –
Op.cit., p.96
34
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.97
35
Vlăsceanu, L., (1988) - Cercetare şi inovaţie în învăţământ, în Curs de pedagogie, Universitatea din
Bucureşti.
36
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.97-98.
29
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
TEMA 4
MODELE OPERAŢIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
Unităţi de conţinut:
Obiective:
Analiza nivelului interacţional al managementului clasei;
Cunoaşterea tipurilor de strategii utilizate în managementul clasei;
Înţelegerea consecinţelor promovării unui management deficitar la nivelul
clasei de elevi.
30
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
situaţii, structura de adaptare dezvoltată de elevi este competenţa socială, mai exact,
capacitatea acestora de a surprinde logica socială din clasă.
În funcţie de nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite, la nivelul clasei de elevi
se stabilesc următoarele tipuri de relaţii:
a) de intercunoaştere: derivă din nevoia psihologică de a dispune de informaţii
despre celălalt, despre felul său de a fi, despre personalitatea acestuia. Astfel, cu cât
informaţiile sunt mai consistente, cu atât interacţiunile sunt mai viguroase, iar când
informaţiile sunt mai limitate, relaţiile interumane sunt bazate pe neîncredere şi
suspiciune. În acest context, imaginea partenerilor despre ei înşişi şi despre celălalt
reprezintă elementul central al relaţiilor de intercunoaştere;
Aplicaţie:
37
Radu Ioan, Iluţ Petru, Matei Radu, Psihologie socială, Ed. EXE, , Cluj-Napoca, 1994
31
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
A. Strategii preventive
1. Stabilirea de reguli
Regulile nu se stabilesc la întâmplare, ci ca urmare a identificării problemelor
existente la nivelul şcolii/clasei. Disciplina şi autodisciplina sunt consecinţele fireşti ale
respectării regulilor, cu condiţia să existe şi presiunea grupului pentru respectarea
acestora. Pentru a nu se considera regula şi respectarea ei o problemă unilaterală, se
impune deopotrivă şi precizarea responsabilităţilor pe care le are profesorul la nivelul
clasei respective.
Dintre criteriile care stau la baza stabilirii regulilor putem aminti:
Stabilirea lor la început de an şcolar;
Formularea într-o manieră simplă, pozitivă, cu precizarea clară a
comportamentului aşteptat;
Lista regulilor să nu fie amplă, pentru a se preveni uitarea lor (5-6 reguli);
Stabilirea lor de comun acord cu elevii;
Focalizarea pe comportamente specifice;
Afişarea într-un loc vizibil;
Discutarea şi explicarea acestora cu elevii;
Precizarea consecinţelor nerespectării regulilor;
Precizarea recompenselor ce decurg din respectarea regulilor;
Aplicarea regulilor cu consecvenţă, fără excepţii;
Să aibă un caracter flexibil, deoarece avem de-a face cu situaţii şi vârste
variate;
Să vizeze strict comportamentul elevului şi nu elevul în sine;
Consecinţele nerespectării regulilor să fie în conformitate cu gravitatea
comportamentului;
Să ofere soluţii de îmbunătăţire a condiţiilor de învăţare la nivelul clasei.
Aplicaţie:
2. Cunoaşterea elevilor
38
Baba, A., Consiliere educaţională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001
32
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
33
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
avea efecte negative pe termen lung asupra implicării elevilor în sarcină. În cazul în care
elevii nu conştientizează importanţa învăţării şi a adoptării unui comportament prosocial
pentru propria dezvoltare personală, există astfel riscul unei condiţionări a acestora cu
privire la implicarea lor în sarcină. Prin urmare, recompensa trebuie folosită, dar cu
prudenţă, pentru a se evita excesul acesteia.
6. Crearea unui cadru de interacţiune pozitivă
Urmăreşte crearea unui climat educaţional adecvat pentru a se evita eventualele
efecte negative ale unui management defectuos al clasei. R. Iucu (2000) 40 consideră că
principalele caracteristici ale climatului educaţional sunt date de: caracteristicile relaţiilor
sociale de la nivelul clasei, comportamentele elevilor în diferite situaţii şcolare şi
extraşcolare, tipul de autoritate exercitată de cadrul didactic, gradul de (ne)încredere
existent între profesor şi elevi etc.
Climatul educaţional cunoaşte mai multe dimensiuni:
a) organizaţionale: frustrarea, intimitatea, nepăsarea, atmosfera, accentuarea
productivă, distanţarea, consideraţia, încrederea;
b) relaţionale: colegialitatea, familiaritatea, neangajarea, susţinerea, autoritatea,
restrictivitatea.
Din combinaţia acestor dimensiuni rezultă patru tipuri de climat:
deschis, manifestat prin: cooperare, respect reciproc, familiaritate, aprecieri
sincere;
angajat, evidenţiat prin: control sistematic, profesionalism;
neangajat;
închis.
În general, un cadru de interacţiune pozitivă poate fi caracterizat prin:
deschidere la schimbare;
utilizarea unor stiluri de interacţiune pozitivă;
respectarea orarului;
planificarea activităţilor;
ignorarea comportamentelor disruptive;
întărirea comportamentelor pozitive etc.
Aplicaţie:
7. Personalizarea clasei
Ambianţa în care se derulează întregul proces instructiv-educativ are o importanţă
deosebită pentru calitatea procesului de învăţare putând-o influenţa pozitiv sau negativ.
Pentru aceasta este nevoie ca profesorul să conştientizeze faptul că orice clasă îşi
construieşte şi îşi eficientizează propria cultură managerială care vizează, printre altele,
utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea clasei (de exemplu, produse ale
activităţii elevilor), particularizarea clasei prin culoare, calitatea mobilierului şi aranjarea
diferită a acestuia, promovarea unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii,
ritualuri de socializare) etc., amenajate conform cerinţelor de ordin instructiv-educativ,
estetic şi managerial.
Aplicaţii:
40
Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,2000;
34
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
41
Baban, A., Consiliere educaţională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001
35
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Aplicaţie:
36
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
37
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
interesului scăzut al elevilor pentru activităţile instructiv-educative;
duratei şi intensităţii inadecvate ale activităţilor de tip educaţional etc.
În ceea ce priveşte tipurile de oboseală, specialiştii operează o clasificare a
acesteia în patru categorii:
a) oboseală obiectivă (apare ca urmare a unei activităţi epuizante sau prelungite
ce se manifestă printr-o reducere semnificativă a cantităţii şi calităţii rezultatelor
obţinute) şi oboseală subiectivă (sentimentul de delăsare şi epuizare)
b) oboseală obişnuită şi oboseală cronică: se diferenţiază în funcţie de efectele
acesteia asupra organismului;
c) oboseală primară şi oboseală secundară: se apreciază după antrenamentul
unei persoane în raport cu o anumită activitate;
d) oboseală locală şi oboseală totală: se diferenţiază funcţie de arealul
organismului afectat de oboseală.
B. Supraîncărcarea
Poate reprezenta o consecinţă a unui management defectuos în condiţiile nerespectării
curbei lui Gauss în distribuţia efortului. Orarul elevilor este uneori excesiv de încărcat fie
dimineaţa, fie după-amiaza, randamentul fiind serios afectat.
Pentru a evidenţia relaţia dintre performanţă şi orarul elevilor s-au efectuat diverse
cercetări care au demonstrat că dimineaţa elevii sunt mai productivi înaintea cursurilor şi
după primele două cursuri, după care se instalează oboseala şi eficienţa scade. De
asemenea, atenţia elevilor este mult mai susţinută dimineaţa decât după-amiaza când
rezultatele elevilor sunt mai puţin bune comparativ cu prima parte a zilei.
Aplicaţie:
42
apud R. Iucu - Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,2000;
38
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
F. Agresivitatea
Poate fi individuală sau colectivă (şi în acest caz majoritatea specialiştilor o pun în
legătură cu tulburările caracteriale), dar şi fizică sau verbală. S. Chelcea (1993)
consideră că agresivitatea poate fi descrisă prin următoarele elemente:
Este o formă de comportament şi nicidecum un sentiment;
Implică intenţionalitatea;
Presupune un nivel crescut de duritate a individului.
Agresivitatea poate fi generată de stări emoţionale negative şi este asociată cu
acestea (în acest caz trebuie să se ţină cont de faptul că în spatele stărilor emoţionale
negative există o anumită stare de conflictualitate care generează tensiune psihică);
39
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
astfel, pentru a reduce agresivitatea, trebuie rezolvat mai întâi conflictul care conduce la
o astfel de reacţie, în acest fel fiind redusă şi tensiunea psihică.
Specialiştii consideră că la nivelul clasei de elevi agresivitatea este efectul:
Sub – şi supraaprecierea capacităţilor reale ale elevilor;
Blocării curiozităţii;
Sentimentului de frustrare;
Criticilor frecvente;
Temerilor legate de notă;
Lipsei de tact a cadrului didactic etc.
Aplicaţii:
Bibliografie:
1. Baban, A., Consiliere educaţională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001
2. Doise, W., Cooperarea şi conflictul-o perspectivă piagetiană, în Neculau A.,
Psihologie Socială. Aspecte contemporane, Polirom, Iaşi, 1996;
3. Dumitriu, I., Consiliere psihopedagogică pentru învăţare. Modelul alosteric,în
Revista de pedagogie, nr. 12\1990 ;
4. Giordan, A., O ambianţă psihopedagogică pentru învăţare. Modelul alosteric, în
Revista de pedagogie nr. 12/1990;
5. Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,2000;
6. Nicola, I., Microsociologia educaţiei şi învăţământului, Ed. Paideia, Buc., 1993;
7. Radu, I., Iluţ P., Matei Radu, Psihologie socială, Ed. EXE, , Cluj-Napoca, 1994),
40
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
TEMA 5
OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ŞI SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR
ÎN CLASA DE ELEVI
Unităţi de conţinut:
Obiective:
Analiza raportului dintre comunicare şi conflict;
Conştientizarea blocajelor care apar în comunicarea interpersonală la nivelul
clasei de elevi;
Cunoaşterea principiilor de optimizare a comunicării interpersonale, în general şi
a comunicării didactice, în special;
Cunoaşterea strategiilor de gestionare a conflictelor interpersonale la nivelul
clasei de elevi;
Analiza raportului dintre conflict şi violenţă;
Cunoaşterea strategiilor de prevenire şi de combatere a violenţei în şcoală.
Comunicarea este un proces relaţional, în cadrul căruia doi sau mai mulţi
interlocutori fac schimb de informaţii, se înţeleg şi se influenţează între ei. Comunicarea
educaţională sau pedagogică este acea formă de comunicare care mijloceşte realizarea
fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele
sau partenerii implicaţi. Comunicarea didactică reprezintă o formă particulară a
comunicării educaţionale care, din perspectiva educaţiei formale, constituie baza
procesului de predare-învăţare-evaluare în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între
parteneri cu statute şi roluri bine determinate: profesori-elevi/studenţi/cursanţi. Ambele
sunt forme specializate ale comunicării umane. Analiza formelor de comunicare, în
special a celor implicate în comunicarea didactică, a factorilor care o pot distorsiona sau
perturba, precum şi a principiilor şi modalităţilor de optimizare reprezintă punctul de
plecare pentru formarea unei conduite didactice eficiente.
41
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
42
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
mesajul este prea cunoscut sau prea abstract, producând plictiseală, oboseală,
nerăbdare;
comunicarea este doar unidirecţională, producând pasivitate, elevii nefiind
angajaţi în comunicare prin dialog, întrebări etc.;
climatul creat de profesor este plictisitor;
profesorul este stăpânit de teama de a nu greşi în expunere;
elevii nu au cunoştinţele necesare pentru a înţelege conţinuturile transmise sau
acestea nu au fost fixate temeinic.
Observaţiile făcute în mediul şcolar au permis identificarea unor obstacole care
apar mai frecvent în comunicarea didactică, între care menţionăm:
supraîncărcarea conţinuturilor predate-învăţate;
criza de timp, accentuată şi de dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri
importante;
utilizarea unui limbaj abstract, inaccesibil sau greu accesibil elevilor;
distribuirea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
starea de oboseală a elevilor;
starea de indispoziţie a profesorului;
climatul tensionat sau zgomotos.
Identificarea tuturor acestor obstacole reprezintă primul pas spre realizarea unei
bune comunicări eficiente în clasa de elevi. Pentru perfecţionarea comunicării didactice
este necesară cunoaşterea şi respectarea de către profesori a câtorva reguli:
exprimarea corectă, deschisă şi clară care reduce distorsiunea mesajelor;
repetarea mesajelor mai dificile şi mai complexe;
încurajarea feed-back-ului din partea elevilor pentru a cunoaşte în ce măsură
mesajele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese;
ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite de la elevi,
concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestora;
folosirea mai multor forme de comunicare pentru acelaşi tip de mesaje (oral-
auditivă şi vizuală simultan).
Aplicaţii:
1. Oferiţi exemple pentru fiecare din formele comunicării descrise mai sus.
2. Încadraţi cumunicarea didactică în clasificările de mai sus, precizând
particularităţile ei specifice care o deosebesc de alte forme ale comunicării umane.
3. Identificaţi avantajele şi dezavantajele fiecărui tip de reţea/structură de
comunicare.
4. Încercaţi ca pe tot timpul unei prezentări verbale să explicaţi ţinându-vă
mâinile la spate. Autoobservaţi-vă şi notaţi-vă modificările propriului dvs. comportament
expresiv (mimic, gestual), verbal şi ideatic. Ce concluzii puteţi extrage de aici?
5. Identificaţi şi alţi factori prin care comunicarea dintre profesor şi elev poate fi
obstrucţionată sau doar perturbată.
6. Descrieţi o situaţie din experienţa dvs. didactică sau de viaţă în care v-aţi
confrunta cu astfel de dificultăţi de comunicare. Identificaţi factorul perturbator sau
frenator şi oferiţi o modalitate în care acesta ar fi putut fi depăşit.
2. Transmiteţi clasei o informaţie atitudinală: „Atenţie la ce spun!” în două
modalităţi: doar prin cuvânt, folosind o ton plat, o intonaţie şi o mimică liniare şi apoi
folosind un ton ridicat şi hotărât şi o mimică sugestivă. Interpretaţi diferenţele cu privire
la modul în care reacţionează elevii la cele spuse în cele două situaţii.
44
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
45
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
46
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
43
apud Băban, 2001, p. 83
47
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
dezvoltă creativitatea.
Conflictul poate fi o sursă de schimbare a individului sau a sistemului în care
acesta evoluează. Practica, inclusiv cea educaţională, relevă existenţa a patru mari
categorii de conflicte (A. Stoica-Constantin, 1998):
1. Conflictul scop apare atunci când cei implicaţi urmăresc atingerea unor scopuri
diferite, adesea incompatibile. Acest conflict se observă atunci când obiectivele stabilite
de profesor nu răspund aşteptărilor, nevoilor sau intereselor elevilor săi.
2. Conflictul cognitiv este determinat de existenţa unor contradicţii între ideile,
opiniile unor membri referitoare la un anumit fenomen sau situaţie aflate în discuţie.
3. Conflictul afectiv este produs de incompatibilitatea dintre trăirile afective ale
participanţilor.
4. Conflictul comportamental este generat de situaţiile în care atitudinea sau
comportamentul unei persoane devin de netolerat pentru cei din jur.
În funcţie de extensiunea ariei acoperite sunt mai multe tipuri de conflict, care se
regăsesc adesea şi în mediul şcolar (A. Stoica-Constantin, 2004, p. 31):
1. Conflictul interpersonal apare între doi sau mai mulţi indivizi care au valori,
obiective, atitudini divergente.
2. Conflictul intragrupal apare între membrii unui grup, fiind determinat de
rezolvarea sarcinii, de natura relaţiilor dintre membri etc. şi afectează buna funcţionare şi
performanţa grupului în ansamblu.
3. Conflictul intergrupal bazat pe rivalitatea între grupuri care concurează între
ele pentru atingerea unui obiectiv indivizibil, obţinerea unor resurse etc.
În şcoală, conflictele sunt prezente atât în interiorul diverselor categorii de resurse
umane (elevi, personal didactic, personal didactic auxiliar, personal administrativ), cât şi
între aceste grupuri, între şcoală şi familie, între şcoală şi comunitatea locală. De
asemenea, pot apărea conflicte între grupuri ale aceleiaşi categorii de resurse umane,
între indivizi şi grup, grupuri şi manageri, ca şi între indivizi şi organizaţia şcolară în
ansamblul ei.
Conflictele între elevi
Au la bază cauze multiple, cum ar fi:
competiţia excesivă din şcoală, elevii fiind obişnuiţi să lucreze fie individual, fie
pe bază de competiţie neloială, lipsindu-le abilităţile de lucru în grup şi de învăţare prin
cooperare, atitudinile de încredere, de sprijin şi de toleranţă faţă de propriii colegi şi
profesori;
atmosfera de intoleranţă existentă în grupul şcolar, unde lipsa sprijinului şi a
susţinerii reciproce conduc adesea la singurătate şi izolare, la neîncredere, lipsa
prieteniei, resentimente faţă de capacităţile şi realizările celorlalţi;
lipsa comunicării sau comunicarea deficitară reprezintă terenul cel mai fertil
pentru conflicte, cele mai multe apărând din cauza neînţelegerilor reciproce, a perceperii
greşite a intenţiilor, sentimentelor, acţiunilor şi nevoilor celorlalţi. Astfel, elevii nu ştiu şi
nici nu îşi pot exprima în mod pozitiv nevoile şi dorinţele proprii sau le este frică să facă
acest lucru, nu pot şi nu ştiu să îi asculte pe ceilalţi;
exprimarea nepotrivită a emoţiilor: orice conflict are şi o componentă afectivă
astfel că acesta se va accentua atunci când elevii manifestă emoţii exagerate, nu ştiu să
îşi exprime nemulţumirea sau supărarea într-un mod neagresiv, suprimându-şi emoţiile şi
devenind lipsiţi de autocontrol;
absenţa deprinderilor de rezolvare constructivă a conflictelor face ca atât elevii,
cât şi profesorii, să nu ştie cum să soluţioneze creativ conflictele preferând adesea
modalităţile mult mai brute şi mai violente furnizate de mass-media;
utilizarea greşită a puterii de către profesor, care printr-un exces de autoritate
poate provoca apariţia sau escaladarea conflictelor prin aşteptările exagerat de înalte
manifestate faţă de elevi, prin impunerea unor reguli inflexibile şi nenegociabile, printr-
un stil didactic mult prea autoritar, care conduce la instituirea unei atmosfere de teamă,
neînţelegere şi agresivitate;
dorinţa de afirmare cu orice preţ, invidia, antipatia reciprocă, nepotrivirile de
caracter, lupta pentru dominarea grupului reprezintă alte cauze frecvente ale conflcitelor
dintre elevi (Chirvasiu, 2010, p. 23).
48
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
44
apud Sălăvăstru, 2004, p. 263
50
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
51
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
52
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
53
Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Bibliografie:
54