Universidad Nacional Autónoma de México

Maestría en Docencia para la Educación Media Superior

Práctica docente II (2019-1)

Primer trabajo

Raúl Alejandro Romo Estudillo

11 de septiembre de 2018
¿Qué es la educación?

Quisiera aprovechar esta oportunidad para hablar sobre el ideal de educación en

una obra que ha servido de referencia para entender lo que es la educación romana
(o incluso la educación clásica): la Institutio Oratoria (IO) de Quintiliano. Quintiliano,
maestro de retórica de finales del siglo I d. C., compuso una obra en la que propone
un plan para educar a los niños desde sus primeros días de escuela hasta la madu-
rez retórica. El autor plantea un programa para llevar al niño de una etapa de bal-
buceos y juegos infantiles hasta alcanzar la virtuosidad en el hablar y el escribir. La
IO presenta un ideal cultural y un guion ideal para alcanzar ese ideal.

La variedad de temas y direcciones en la obra de Quintiliano se debe en gran

medida a su objetivo: un entrenamiento enciclopédico cuya gradación demanda una
explicación, una exposición y una defensa. De este modo, el texto detalla tanto ejer-
cicios de dicción como explicación sobre qué autores deben leerse. Del mismo
modo, se condenan las malas prácticas con explicaciones específicas sobre sus
desastrosas consecuencias, esto es, desde ejercicios caseros hasta castigos cor-
porales.

La IO de Quintiliano es una serie de doce libros que contienen lecciones re-

tóricas. En el libro I, Quintiliano recomienda que la educación del futuro orador co-
mience desde niños, a la manera de los griegos. El libro II trata sobre los fundamen-
tos de la retórica, que desarrolla en los siguientes nueve libros. El libro XII trata
sobre la carrera del orador luego que ha terminado su entrenamiento.

Quintiliano consideraba que el objetivo de la educación, partiendo de su

creencia y su intención de formar al perfecto orador, era crear un ciudadano sobre-
saliente en cada faceta de la vida y cultivar la formación de un individuo que desta-
cara por encima de las condiciones naturales. Esto queda claro a partir de la fórmula
—tomada de Catón— sobre lo que debe ser un orador: uir bonus dicendi peritus.
Esta frase no es sólo un aforismo tomado de un autor caracterizado por su severidad
moral: como señala Bloomer, dentro de la educación retórica que propone
Quintiliano, «están inherentes […] categorías éticas, psicológicas, sociales, incluso
epistemológicas y ontológicas» (Bloomer, 2015: 348).

Quintiliano discute varios puntos sobre la educación que son relevantes hoy
en día. Él creía que la educación debería empezar poco después del nacimiento y
que esta educación debería ser placentera para el niño:

id in primis cauere oportebit, ne studia qui amare nondum potest oderit et

amaritudinem semel perceptam etiam ultra rudes annos reformidet (Quint.
1.1.20).

Incluso aboga por que la educación sea una especie de lusus para contribuir a la
motivación del educando

Por otro lado, examina los puntos a favor y en contra de la educación pública
versus la educación en casa, y se manifiesta en favor de las escuelas públicas,
mientras se trate de una buena escuela, pues de este modo los estudiantes pueden
beneficiarse de las reprimendas y alabanzas dirigidas a sus compañeros. Pero con
respecto al número de alumnos a los que deba atender, Quintiliano menciona deci-
didamente (¡ojalá las autoridades educativas de nuestro país siguieran este pre-
cepto!) que no debe ser una multitud, para que la labor docente no se vuelva una
carga:

neque praeceptor bonus maiore se turba quam ut sustinere eam possit oner-
auerit, et in primis ea habenda cura est ut is omni modo fiat nobis familiariter
amicus, nec officium in docendo spectet sed adfectum (Quint. 1.2.15).

Asimismo, su visión de la figura docente (expresada a lo largo de toda la obra, pero

en particular en un célebre pasaje en 2.2.5), es especialmente atractiva a ojos mo-
dernos. De acuerdo con Quintiliano, el profesor debe adoptar una parentis animus.
No debe tener vicios ni tolerarlos en los otros. Debe ser estricto pero no malhumo-
rado; afable pero no demasiado confianzudo. Debe hablar de cosas buenas y ho-
norables. Amonestar pero no castigar. No debe ser iracundus pero tampoco dissi-
mulator de las cosas que deben corregirse. Debe ser, además, simplex in docendo,
patiens laboris, assiduus potius quam immodicus. Responder de grado a las
preguntas y preguntar a aquellos que no quieran participar. Al elogiar a los alumnos
no debe ser ni parco ni excesivamente efusivo. Al hacer correcciones debe evitar
ser sarcástico y abusivo. En suma, debe ser todo un ejemplo a imitar pues, como
asegura Quintiliano, vix autem dici potest, quanto libentius imitemur eos, quibus fa-
vemus

Por otro lado, hay otro aspecto por el cual el ideal educativo propuesto por
Quintiliano es relevante considerando las ideas pedagógicas contemporáneas:
Quintiliano concede mucho más atención que sus predecesores a la figura del edu-
cando como un agente que aprende (Bloomer, 2011: 110). Esta idea está en con-
sonancia con la preocupación que demuestra a lo largo de la obra por el bienestar
de los jóvenes y su énfasis porque el aprendizaje de los estudiantes se lleve a cabo
en el contexto de una comunidad formada por otros jóvenes de su misma edad.

¿Cómo se resuelve una problemática en la educación?

Una problemática educativa puede diagnosticarse en distintos niveles. Puede tra-

tarse de un problema que ataña a toda una propuesta educativa institucional. Dentro
de un sistema educativo, puede cuestionarse la presencia de una asignatura en el
curriculum; o si un programa constituye la mejor manera de abordar el aprendizaje
de una asignatura; o si la manera particular en que un profesor interpreta el pro-
grama es satisfactoria con respecto a los objetivos propios de la asignatura o, a gran
escala, de la institución de la que forma parte. Por otro lado, puede tratarse de temas
de índole general, como el ausentismo, la deserción o una pobre eficiencia terminal,
o de un problema no relacionado directamente con una asignatura o con una pro-
puesta educativa particular, como problemas con el consumo de alcohol y drogar o
con las condiciones socioeconómicas de los estudiantes (y de los propios profeso-
res: el movimiento reciente para la reivindicación de los derechos salariales es un
ejemplo en este sentido).
 En fin, las fuentes de problemáticas pueden ser muy variadas. Al reflexionar
sobre este punto, pensaba que una buena manera de atajar la cuestión planteada
es pensar, primeramente, en una forma general de tratar el problema. Esta forma
puede ser seguir los pasos de la planeación.

Siguiendo los pasos de la planeación, lo primero que habría que hacer es un

diagnóstico de la situación. De este diagnóstico surgirían problemas de diversa ín-
dole, por lo que procedería escoger aquellos que sean de nuestro interés y hacer
un análisis de su naturaleza. A partir de esta análisis, habría que elegir la línea de
acción que mejor convenga para la resolución del problema. Después vendría la
implementación de esta acción en espera de que dé los resultados esperados. Por
último, podría venir un proceso de evaluación para valorar los alcances de la puesta
en acción.

En esencia, estos son los pasos que, teóricamente, estamos llevando a cabo
en la elaboración del trabajo para la obtención del grado de la MADEMS. En el caso
de mi trabajo, el problema identificado está relacionado con el programa de estudios
de latín en el CCH y su falta de congruencia con los principios del curriculum de la
institución educativa de la que forma parte. En consecuencia, la acción que estoy
proponiendo es una propuesta metodológica que busca salvar la distancia entre los
propósitos educativos del CCH y la enseñanza del latín según la plantean los progra-
mas de estudio.

Ahora bien, creo que las materias de las lenguas clásicas en el Colegio (y,
en general, en nuestro país) se enfrentan en la actualidad a una situación que atenta
contra su misma existencia. Esta es una situación problemática del mayor interés.
Y se trata de un problema que afecta, en mayor o menor medida, a todos los lugares
del mundo en el que se enseñan latín y griego.

Hace unos cuantos días (antes de que los acontecimientos dentro de nuestra
Universidad acapararan la atención: otro buen ejemplo de un problema educativo y
de una manera reaccionaria de tratar de darles solución) fue noticia la concentración
ante las puertas del Ministerio de Educación en Madrid a la que estaban convocando
un conjunto de asociaciones a favor de los estudios clásicos en la enseñanza media
en España. Esta concentración tenía como objetivo exigir

que se garantice la impartición de las asignaturas troncales de Griego y Latín

dentro del itinerario de Humanidades y Ciencias Sociales, considerándolas
estratégicas en el currículo y con ello se facilite la formación de grupos con
aquellos estudiantes que estén interesados en cursarlas, con independencia
del número de alumnos matriculados y en igualdad de condiciones al resto
de materias troncales.

Esta reacción ha surgido ante la desaparición de grupos de griego en muchos insti-

tutos españoles. La inminencia de la desaparición del griego en el bachillerato es-
pañol, aseguran, abriría las puertas a su vez a la eliminación del latín de los curri-
cula.

La cuestión detrás de esta amenaza de desaparición de las materias de las

lenguas clásicas que está latente en los últimos tiempos es que la sociedad en ge-
neral percibe los estudios clásicos como poco prácticos. En el fondo, lo que se está
planteando es la pregunta sobre por qué alguien debería estudiar latín o griego en
estos tiempos. En consecuencia, nunca ha sido más importante analizar qué esta-
mos haciendo y reconsiderar si es la mejor manera para mantener vivas estas asig-
naturas.

Porque, desde mi perspectiva, gran parte del problema, al menos en nuestro

medio universitario, radica en el tratamiento que se les da a esas materias para su
enseñanza. Pues básicamente más que como lenguas vivas se les trata como ca-
dáveres a los que lo único que se les puede hacer es disecarlos. Al final, el problema
es que el aprendizaje de las lenguas clásicas corre el riesgo de ser una experiencia
poco formativa y significativa para los estudiantes, y poco conducente hacia el ob-
jetivo de acercar a los estudiantes a los textos clásicos. Como respuesta, suscribi-
mos el llamamiento de Carlon (2013: 106-107) en el sentido de replantear la ense-
ñanza del latín y el griego dentro de un marco teórico que las reconozca como len-
guas completamente funcionales y comunicativas que los estudiantes puedan
aprender como lo harían con cualquier lengua moderna.
Referencias

Bloomer, Martin (2011). «Quintilian on the Child as a Learning Subject». The Clas-
sical World 105/1, pp. 109-137.

Bloomer, Martin (2015). «Quintilian on Education». En Martin Bloomer (ed.). A Com-

panion to Ancient Education. Oxford: Wiley Blackwell, pp. 347- 359.

Carlon, Jacqueline (2013). «The Implications of SLA Research for Latin Pedagogy:
Modernizing Latin Instruction and Securing its Place in Curricula». Teaching
Classical Languages 4/2, pp. 106–122.