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B urrhus Frederic Ski nner

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v la tecnología en la en5en a nza

Ecaoña Gros Salvat

' . -Dcpartamcnto dc Tcoria c Histcri¡ cjc l¡ ECucación

Univcrsitat dc Barcclona

Pres en ta ción
La obra dc Skinncr ha teniCo üna gran importancia cn cl desarrollo dc iá psi-
cologia def aprcndizaje dclsiglo gy una incide ncia muy relcvantc en cl ámbíto cdu-
cativo.Skinncr-es uno de los reprcscntantes más conocídos dcl conductismo. teoría
quc dcsdc los años scscnta ha rccibidc rñu-
chas críticai y quc, dc hecho.-csiá bas.rante B'F skinncr.. .-
Ccsprcstigiada cn cl ámbito pcdagcEico.
Efccliv;mente. se da una ir.rporiante ccnir¿-
dicción ya quc. aunquc d_csdc_ e l-punto dc.=_:
vista pcdagógico cl ccnductismo y tambiin
'las
aportacioncs dc Skinncr han sido fue rtc-
mcntc crilicadas. la práctica ha estado y csiá ----
llcn¡ dc cjcmplos tJc aprcndizajc conductual; ,-.
Dc hcclro. podríamos afirmar quc Skinncr no _
cs en cstc momcnto un autor .politicamcntc
corrccto', lo quc. dcsdc nucstro punto dc
vista. no inv¡lida ni sus aportacioncs -aun-
quc muchas'dc cllas hayan sido supcradas
por la psicología actual- ni la import¡ncia
dc su obr¡
'Uno dc los clcmcntos más criticabtc dc _
I
la obra dc Skinncr probablcmcntc sca su
convicción dc mostrar quc mcdianlc meca-
II
i*
..: -- "::
nis¡ro-< asociativos y.rcíorz;dorcs pcicmc: txpiicri'cu:iquicr tipo cjc conduct¡. En
cstc xniido, cI radicaiismo dc sus posturas ha b(ncficiado a sus ciiticos. No 0bstan-
. te. un aspecio imporlanic que hay que dc-<tacar es quc muchcs aprcndieajcs simplcs
.' pucden scr cxplicados dcsdc una perspcctiva conduclista y, cn la práctica eciucaiiva,
s< uiil;zan habituahncntc buena parte de esios principios para l¡ creación o modifi-
c¡ión dc hibiios, la adqulsición dc ccnocinricntos rncmci'ísticos, aprcndizajes
notcic5, apre;rdizajc dc estrategies, ctc
. -Sklnncr,'adcmás dc desarrollai una teoria sobre cl aprcndizaje, elaboró una pro-
' pucsia insiúctiva bas¡da en el rnoCelo cie enscñ¿n¿a pr0gramada que tuvo un gren
óxito, scbre todo cn iiici'teai-nérica, y que cjcrció una influenci¡ c¡'ucial e n los primc-
:,
ro5 prcq¡-a;:nas'iril'olnálicos para'la enscñanza.-El-discño instrutdional debc mucho a
- la óbre dc Skinncr y au:''iquc la lecno!ogía y la psicolcgia Cc la cnscñanza han avan-
i- ' -.z;do
rnucho cn los úitimos años. los modclcs dc rcfucr¿o y rciroalimcntación
' uiili¿atos en la-mayoria de los programas infoimáiicos actuales sigucn tcnicndo
rnucho quc vcr con la tcoría dc[:prcndizaje operante dc Skrnner.
cial hincapié cn las aportacioncs sobre cl aprendiza.je y la enseñanza. La scgunda
-.r:iliuC dcl capituio cstá deCicada a Ia influencia de Ia obra de Skinncr en el des¡iro-
ilo Ceia.tccnologia de !a cnscñanza. Concretamentcl nos ccntraremos en la obra dc
Robert Gegne. uno dc los autorcs más importantcs en e I terreno del discño inst;uc-
i' tivo- Postcriormente. analizarcmos Ia influcncia de la enseñ¿nze programada y !a
' máquina dc cnscñar_cn el diseño de los primeros pr0gramas inlormáticos dc cnse-
ñan¿a ycómo estos han progrcsado con.cl dcs:rrollo dc la tccnología de la informa-
ción y Ia ccrnünicación-
1.
' finalmente, el capiiulo ac¿bará ccn una rcflexión sobre la vigencia de la obi'a dc
. ..5ilnncr en Ia cnscñan:a ac[ual y, esp-eciahnente, en el ámbito ciel aprendizaje viñual.
.--._.
Anteceden ies y ccntextc histórico
:
- la psicología era el esiudio de los fenómenospsiquicos internos medianic méiodos 'i
', "
Los,rncielgs coniuctislas del aprc¡d-izpje t!eng1,,su,o¡iggn .gn.l9s experimenl.os
:
Ilevados a cabo pdr'Pávlov'sobrt'el condicioriamientó-cÍbsico.:la obia de Thorndikc
f'.
scbi'c el reíuezo y los tnbajbs cic WaLson y sus colaboi'adores que aplicaron los prin-
cip_ios dc P¡vlov a las alicraciones psicológicas hum¡nas l{o obstantc,-cl impulsg más
inpcrtantc dc las tecrias.del aprendizajc con rclación a la enscñanza ysu apiica'ción
i-' postcricr a Ics pnmei'cs progr¡mas inforrnáticcs educativos se debe, sobrc iodo, a i¿s
apcriacicncsdeSkinncr-yeldcs¿l.¡.oIlodelaenscñan¿apro9í'amada.
Ei conduci.ismo dcficndc el emplco de procedimientos estriclanrente experimen-
. lcrminados cstímulos que pucden scr obscnadas y mcdidar La teoría Cel esiímulo-
teics para csiudiar"ci ccnportamiento observablq (la ionCucta), considcr¡ndo cl.cn-
tornc cono un c"ónjunio dc estJmulc-rspuesta. Esias ideas ticntn su origcn cn cl
';
Í'
Foctaccniin:o=ririos-ír!ósofos inglcsea asi como en la escucla funcionalista estadou-
r.
n;AyX y cn la tcoiía :.nnr:li:n:. d.e Ia evolución, ya quc ambas corricntcs hacirn hin-
caprc cn une ccnccpción dcl individuo como organisno quc ie adapia a! mcdio.
cicncia ycnfatiz0 la expcrirnentarión co;lirciacl¿ de forma cientifica asicorio !as dcs-
lr!;
1..:.1
.t
tripcioncs gcnrralcs dc la coñducta. La nbi¡ble influcncia que sobre el movimknto
concluctisla tuvo la filosofía positivista significó un rccha¿o dc las posturas ment¡lis-
tas y Ia utlli¿ación dc modclos mecanicistar En cste sentido, las tcorias conductistas
posccn cn común una conccpción asociacionista de la.fsrmación dcl conocimicnto y
. dci aprcndizajc, ConsiCcran que el origen cjcl conocimien'ro son las scnsacion6 por.lo
quc ninguna idea puedc scr. ccncebida como tal'si prcvizmcntc no ha sldo captada por
los sentidos. Ahora bien; las iCeas en si mismas rlo ticnen ningún rnlor prcscnhCas dc
íorma aisiada, sólo la relación entre las ideu puede llegar a fo¡:mer cl conocimicnto.
Dicho dc otro.modo, para aprendcr es neces¿rio cstablcccr'asociaciones cnüc los Ci-
'vcrsos
e'stímulos ciue son captados por clsujeto scgún princípios diversos (scnrejanza,
.contigüidad cspacial, causalídad,-ctc.).'Precisarnente el csiudio'dc los prindpim'dc--
asociación constituyc cl núclco ccntral dcl conduciismo. -
Adcmás dc c.rccr quc cl apre ndizajc sobrcvienc por cfccto dc la conügüidad dc '
scns¡cioncs,losasociacionistassupusicrcnqucIamentecielreg.Énnacídoiraunacs-
pecic de tobulo ross sobre ia cual se inscribc la expcriencia. tsa iiea cs Ia sostcni-
da, comó hsmos mencionado, por [a tccría-conductisia Y se hacc mriy patcnic en__---:
toda la obra de Skinncr, ya quc cste consiCcra que cl ambicntc cs Ia fucntc más im-'
portante dcl moldeamicnto individual.Toda modificación permancnte de Ii conduc-
. tr .t posible por la cxistcncia de contingencias adecuadis cn el ambientc quc hacen
perdurar el aprendizaje-.
0tro aspccto importa;lte dc la teoría conductista es la utilización exclusiva de
procecijmicntos objetivos dc obtención dc dator La obscsión por la objcSvidad y la
cientificidad tlcvó a los psícólogos conduciisias a acepta6 únicancnie aquellos datos
- que pudieran ser rcaislrados por obse nadorcs independiÉntes y quc, por consiguien-
t{ tuvicran un valor obje tivable. Todap las crpe i'icncias y conducias que no cumplie-
ran esta norma eran ignoradar : i
El conductismo sc dcsarrolló a principics dtl si"'' .-'A pariir de la obr¿ del psi-
cólogo nerteame ricanc JohnrvVatson. En aquel entonces, ia iendencia dom:'nante de
inirospectivos. Ls decir, mediante el autoanáiisis del sujeto sobresus propios proce-
i
sos de pcnsamiento y, por eflo, era un método muy subjetivo. !\'atson no negaba la - i
existcnci¡dcienómenospsíquicosintcrnospcroinsis|ia"cnquc'cstctipodce;<pe-
riencias no podía ser cibjetci de un estudio iientiflco ya quü'no enn cónductas ob-'
scn¡¡blcs. lVatson propuso haccr cicniíflco cl esiudio de la psicología emplczndo solo
proccdimicntos objctivos i¡les como cxpei'imcntos-dc labontorio diserraCos 6pe-'
ci¡lnrcnic para analíz¡r modificaciones conCuctuales Pdra Iograr desarroller uri en-
r
l;
foquc científico, Watson consideró qui todas' 'las formas' comp.lejas .-d. . i i
comportamiento puedcn ser anali¿adas como cadenas de respuaias simples.2niq d.:-, -i
' i
rcspucsta supuso un gran incrcrncnto cn la aclividad invcstigadora sobrc cl - '-.
aprcnrJizajc cn animatciy r.r., humanos, sobrc todo cn cl pcriodo quc rra dcsdc tf., :i
i
infanciaal¡adolesccncia. , . ¡
A partir de '1920, cl conductisno fuc cl'paradigma de la psicología aczdimica,
cspcciaimcntc en Éstados U¡:idos. Hacia mcdiados del siglo ¡X ci moviñic¡rto con; -
i
ductista estaba proíundamcnte arraigado'en la psicología clinr'cai¡es*b-=. .i' ,-.
ü (! riJ til t¡J ü rI ,Il ,U ,il rLl *l,l rU ,Ll .L' ,!l *U ,l' ,l' ,tl lf ,il ,ll ,U .ll ,\T ,lJ ,ll .lrJ
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slinóc¡cnsur¡bor¡rorio I La teoría del aprendizaje y la enseñan¡a ri
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W!-^rl II deskinner
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¡ : É*
t# I

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j# I oaios biosráficos
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'# I S!.inncr n¡ció cn 1904 cn Susquchanna, Pcnnsylvrnio,.n cl scno dc una familia
I :uy
rcligiosa. 5c liccnc.ió cn filclcgia inglcsa y Curantc un ticmpo pcnso cn c]cdicarsc a t.i
ffi I la litc¡¡tur¡, Ío quc cxplica su afición pcr la csci'iiu¡'a ysus incursic;'rcs cn clámbito dc la
ffi
a+-ú{ (I n¡rrativa, dc la quc dcstaca su cbr¡ Woidcn0ospublicada cn 19aB (Skinncr, ig64). t'T]
f{ I Un año dcspuós dc ac¿b¡r sus csiudios dc filología, dcspués dc cnt¡ar cn con- il
*i I tac[o con las obras dc Pavlov y !¡/atscn, Océi¿c cslü¿iár psiloiogia cn la Univc rsidad
: i'l
H I cJc Harv¡rd. Allí prcscntó una icsis sobrc los rcftcjos y sc doctoió cn ló:r.'s. i¡ic¡;
5 | cn l¡ doccnci¡ cn la Univcrsicl¡d dc N4inncsota, dondc cont,inuó hasta.lg45 cuando ¡,9
l¡ {' "
ffi i fuc nombr¿do c¡tcdritico cn lndiana; cn 1948 rctornó a H¡rv¿rd, univcrsidad cn
€i
'=+=r
::f-á
E::1 i¡L r .^-^ .r
En 1938 Skinncr publicó, Lo concJuclo dc los orgonismos: un cnólisis cxpcri- . ,d,I
=;*r
=:J rI
I
ncnial(Skinncr, i974) sobrc las lcycs dcscripiivas cmpiricas dcl aprcndizajc tal como t ,
"";<4
stj. sc las oi¡scn'a cn rat.¡s y prlonrrs. En 'lg48, cn su novcla Woldcn Dos, cxlcndió csas rs
'"3 ti lcycs a l¡
'-.":conducta dc l¡s pcrsonas y las socicCadcs. En 1953 pubiicó
,,.:_jil Cicncio
obra Lic/iLru
la rJU¡d
Puvl¡LU ¡1
!'i
<FJ' Í .r 4a
y conduclo Ituntono (Skinncr, 1986) cn la quc prcscntó ius principios Cc una forma
=; - | -. i .l
I mis ¡cadómica y, dc hccho. a partir dc csc año no cfcctúo modificacioncs substan- , .á,1t

-ta:. fundamcn- t .- 'irj

t;
dcrivó su teo¡ia ¿l ámb¡to cduca t¡vo'irta.ido la ¿nscñada progtarnada Y | v cn 1974 rc5umió su obra rcspond¡cndo a sus criticos c¡ Soó¡c cl condictísno
. I -.:
d¡sciio ¡nit¡uc¡¡vo. .,

aprcndizajcr tn.un
. aptcndrza./cr drscno l¡:Slructlvo
En.un discño ¡¡:structivo 5e trata, en pÍlmcr
se tfata, primcr lugar,
Iugar, oc
dc rÉQ<r-los aprca-
saber los ¡Prci¡-
di¿ajes quc qucremos alcanzary, á partk dct cstablccimicnto de dichos obic.tivo5,..t II| ldcas gencrales sobre cl aprendizaje - q
-
'preciso cstablcccr toda la sccucnciÍinstruct¡v¡. 0cs¿rrollo lógico y sccucncia dc lo5 L j- .:.. ',:
..Íootcn¡dos,.activid¿des ¿ rcaliz¿r, métodos dc motivación a scguir, rcfuer:o t:n- tIpapcIdcIsujctoqucaprcnde-_.-:..--.:_::-_..
at , , -r ----¡
Elpapcldiliüjclo quc a!ñ-nde -----..
I f Una dc las intcrprcl,acioncs crrónc¿s rcali¿adas muy a mcnudo cs pcnsar quc
,si

Skinncr cons¡dcra al sujcto con'¡o un scr pasivo quc simplenrcntc reaccíona a los és-
tímulos extcrnos. ScAún Skinncr (lgZ5, p-5J .clrrl.to ná absorbe pasivamcritc el co-
y los cursos virtualcs de for- nocimicnto dcl mundo sino quc dcbe jugar un papcl activo,. Skinncr explica cónro 'vt)
dizajc váliCos para discñar el softryore cducativo actual
mación..-. - ,.,. .......- .. .: : *::.--i I las p.crsonas priñdcn- hocícndo,'VXpcrimcnIondo-y
pgrsonas ¡aprcndcn- áocrcrdo. -c',Dcr¡rñcntaniJo v ., <ov¡ir./d ' F<r.ia r r.< ¡^dñ^-
cnsoyondo.-Estoltrcs compo- -
. . Podcmos situ¡i ta- producción dc progrimas infoiririticos pira cl scctor cduca' I ncntcs dcbcn
ncnlcs dcbcn tr¡b¡j¡r iuntós t
trabaja.r juntós y dcbc;
dcbcn scr cstudiados
;studi¿dos para cicm-
cu¡louicr cjim-
D¡¡¡ formular c.ualquicr '\-j
tivo in tos inicios dc lo! años scscnta. Én alucll¡ época, cn Nortcamtric¡, c pcsrr dc I . pio rlc
9lo
jo cstos trcs componcntcs son dcscritos podcmos
!¿1"..nr cuancJo
¡prcnrli¿¡ic. Solamcntc
dc aprcndizajc. .*- J";i;";;;;;;;:;;;;;;;;;;;;;;r':;;. .-f
b"
idcntificar quó ha sido aprcndido. bajo quó coñoicioncs pucdc tcncr tugar il aprcn-
máticos con fi;alid¿dcs cducalivas' Evidcntcmcntc, la prodücción dc so/ilto¡c ha I dizajc, y las consccucncids
consccucncia's quc sustcntan v y maoticncn
manticncn la
I¿ condúclj anr¡n¡;ji El
conducta aprcndída. Ft i t/
Gmbiadonotablcmcntc!cbidoalo5c5pcctacul¡Ic5avancc5técnicos.5incmbar9o.l.infasiscstácnialcspucata¿ctiv¿dclsuicto'
ónfasiscstácnlarcspucstaactivadelsujcto.
¡os problcmas pcdagógico! dc fondci sigucn prcsentes y las discus¡oncs sobrc las cs- | [a difcrcncia-fundamcntat
La cntrc il
difcrcncia-fundamcntal cntrc concqpto di
cl conccpto d'e actividad v
Skinner.¡
activídad dc Skinne¡ el
el X
te cnícñ¿nza siguc sicndo m¿tcria dc total-attu1l,.r-aj.
. I tividad cs sicmprc un rcsu¡u¿o ouscrrúr., lJiñ,.¡ii i,ii r.tp-",*'iirr¡.i" J
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dcl;c cst;r cornpron:iiio pal'a poccr r(¿li¿ar un aprcndiz¡je'y eicontcniCo dc lo
aprencíido es una.copía' dc Ios conlcnídos transmiiidos. En estc scntido, el método
bisico dc cnscñanza es Ia transmisión dc los conocimientos. Estc punio de vista ccn-
lrasta con la visión consti'ucfivista scAún ia cuai el aprcndiz:jc cs un proccso ectivo
de c0nsirucción. No u posible la tr¡nsr¡iisión ya quc lcs aprcndizajes son ci resulra-
oc dc lj íniciacciÓn lcnst:ntc cnlrc cl sujeio que conocc y cl óU;.to dc conoci-
¡nicnto. Poi' t¡nto, una .niisrna rcaíidad pucCc scr construida e íntcrprctada dc
Ciícrcntcs fo¡'nras. Lsia vrsión tan contrestad¡ ciel papcl dct sule.io que iprcnde ha
ilcvado a debatcs constan-tg en pedagcgía quc siguen muy presentcs cn ia actuali-.
d¡C, sobrc todo cn ei ámbito dcl uso dc las nucvas iccnologías donde perecen rc-
producir"sc bucna parie dc las controvcnias pcdagógicas dc los úitimos vcinticinco
;ñas'dcl siglo xx (Rcigcluih, t9g9).
L¡ naiuraleza dcí apicnCizajc
Él;prcnii:rjc cs-dcilnido con frecuencia comó un .rrtio je condrcia debido
r !a cxpcricncia.-Es.una-función ccnstruir.escciaciones cnire el r¡omento que ocurre
la conduc''.a (cstímulol]y la conducta nrisma {rcspucsta). Esias;sociaciones son cen-
i.ralcs cn la cxpcricncia que produce-aprendiza;e y diíiercn según scan conlrg uos o
con tmgenics- - '
L:s rcspucstas contiguas hacen refercncia a la aprrición próxima cjcl cstimu-
lo'y Ia i'cspucsta en el espacio-y el ticmpo.
Las rcspuestas coniingentes se re fieren
a ia dependencia entrc el antecedcntc o evento conductuai y su rcspuesia o con-
sccuencia- ts decir, en-el primcr caso Io importante es la proximidaá espaciotem-
poral, micniras que en el scaundo caso, l0 iniportante es Ia relación entre el
esi.ímulo y la respuesta dada. Para observar si rcalmentc ha habido ün aprendiza-
jc, la totalidad de l¡ relación dsbe ser idcntílic;d¿. Todos los compcnenies Cr la
:ccnlingencia debcn scr 0bservablcs y mesurablss para ascgur¿r la veriflcación
cicnlíf ca dcl api'e ndizaje. .--
-scAún Skinncr, las ccntingcncias varían de pcrsona a perscna según Ias carac-
-ieristicas genéticas y los estímulos y refucrzos recibidos
a Io largo dil ticmpo. por
cstc moiivo, csic autor 0torgó muchaimporiancia al aprendizaje individualizado y
bucna partc.dcl ixito dc su teoría de Ia'enseñanza sc.dcbc pr.óirrr.r.ntc al ónfasis
:
pucsto en estc tipo de aprertdizaje. Esta orientación aicanzó un grnn óxiro cn los años
sesenta y Jctenta, especíalrntnte-en Nc{eaii:érica ya que eícajaba con el modelo
iCccióeico 'i sc:i:l iel ncnrcnto. . \
Graduación dcl conocimiento y mantenímiento dc !os cstímuios
En cl prcccso de enseñanza-aprcndizaje, ei foco de la actividaC cons:ste en er-
ticuiai'la graduaciÓn del conocimiento a transmitir con ci ¡-nantcnimienio individua-
lizado Cc lcs csiinruloiSo-5rc [a basc dc este pirntcamicnto, Skinner m¡nticnc le idca
dc qut los aprendizajcs ccnnplcjos itin
b¡s¡dos cn:prcndiza.jcs simpicr por cllo,
un¿ vcz cl;'riñc:ldos ci ii::.dc aprenCizajc o de conocimicntos quc qucrcmos quc al-
cencen lcs alurnnos, sc tr¡ia dc sccucnciarlos en un orden lógico áscgurrr c! paso
ir
dc uñ aprcndizajc símplc a otro rnás compicjc. .
:¡
I r:¡
ri
Lagcncnlid¡d tjc los principí0s dc ¡prcndízajc ,
Uno dc los aspccios más controvcrtidos dc la tcoria dc Skinher ¿s su crecnria
de que i,odos los animales [incluycndo.a ias personas] obcdecen a las mismas lcycs dc
Ia conducla. Los proccsos quc promucven o inhibcn:el aprcndizajc son univcr¿lcs cn
tcCos los organismos. Por este motivb, los conductistas que habitualmcntc han ana-
liz¡do la conducia a tr¿vés dc experimeátos cie laboratorio con animalcs h¡n ic¡li-
zaCo infcrencias a los serej humanos que no siemprc se han correspo.',diCo ccn la
cor,rplcjidad prescnte en bucna parte de l¿s conductas humanas. Dc todas fo;nas, no
hay quc ofvidar quc pera los conductisias todos los aspectos no obsenr¡blx -idcas,
crccnci¡, dcscos- no son objeto dc cstudio. ., ..- : .
Entrc los principios gencralcs más impor'tantcs,dc! aprcndízajc dcsiaqanos los
.
sig uicn tcs:
. il condicionan:lcnio opcrantc.
. Los proccsos de rcfucrzo.
._. El moldcamicnto.
No prctenCcmos explicar de forma dctallada cada uno de csto: prcccsds. sim-
plcmcntc ncs fijarcmos cn aqucllos aspcctos dc mayor'rclcvancia en cuanlc e su uso
Jcsdc la pcdegogia y la tccnologia instrucliva.
- -El cóndicionomícnto operontc.sc reflerc a una conducta que cs emiÚcía por los
organismos espo.ntáncamtnte. Cuando una consecucncia actúa dc maners que au-
nrcnta la proUibilidad dc ocurrencia de una respuesta; se dice que obia cdmo un re-
forz¿dor y que el acio de manilestar esa consrcuencia es un rcíuerzo. Seg-ún la teoria
de Skinncr, un refozador es tcdu aquello que aumenta Ia probabilidad de recunencia d:
.un¡ rrspuq5ia. FJte tipo de condicionamiento se dcnomina opercnte o r'nsüumcnloi
po;que el organismo opera en su ambienie y las respustas deiempeñan una función
i;'rsirumcnial cn la deierminación de una consccucncia.,Skinner considem que es im-
pcsiblcobsen¡ai', en [a mayoria de los casos,oue unsuoussio estír¡ulo haya telido elca-
ráclcr.operante que se le atribuye En con*xcr,kncia, se coiCera que la conducb opei'anie
cs cmitida espontáneamente por el organismo que sique tal o cual condut'¿.
. Si bicn Skinncr no ncAó la posibitiCad dc que algunbs factoreshe¡:edi^¿rios puc--''
den infiuir sobre las rcsputst,ás dc los organismos, éstas son mínimas y la influencia
dcl mcdio sobrc el organismo es mucho más efectiva- - :
Los proccsos de refuerzo.son aque llos en qur ' ;' deter*'rinada cla-q: de res-
puestrs ven aumcntadas sus probabilidades,de fuiura,jturrencia debido a las conse-
cuencias que sobre el contexio y sobre bl piopio suje io tienen es¿s mismas respucstat
Los reforzaCorcs son las consccuencias espccificas que aumentan las probabifidades de
que una determinada clase dc rcspucsta sc produzca dc nuevo en el futuro cn condi-
cioncs simit¿rcs. No cxistcn rcforzadores por si mismos, la noción de rcfor¿ador
exprcs¡ una rcl¡ción funcional entrc la activid¡d de la pcrsona y5u entomo-
Dc cstc modo qucdrn dcñnidos, o pasleriori, y funcionalmcntc como rclor¿a-
dorcs aqucllas consccucncirs quc ticndcn a h¿ccr ¡rás cstablcs y probablcs deternrl-
naCos tipc: dc accionct
.
El rcluerzo ncgalivo sc Lrata de un proccso en cl que tambiénlurnenia la ..1
probrbilidad dc aparición dc unr rcspuesla. Úle procesc ocurrc por la rcürada de J
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".Lr\'\ 'L:l! ;ü !U *\.r ,fr .U .tl .tl .U .U '.U
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,a dc intcrvalo micntras que los prograrnas v¡ri¡blcs ticncn un¡ tas¿ dc rapuutas y b,
consecucJtcia! 5i una rcspucstJ tícnc como cfccto la dcsrparición dc u.na consc- . l:-:
una rcsistcncía mis grJnCc a Ia cxlincion.quc los programas fij0t , l;-r
cucncí: averstva, su frecucncia aumcnta. El principio de rc[ucr¿o no ticnc nada quc
'. \'cr con I¡s intencioncs dc premiar 0 castig¡r sino con la tcndcncia dc rcproducir ac-
Los progranras dc rc[ucr¿o han sido amplíamcnti utilizaC0s cn la psicologia
' conductista, espccialmcntc cn tcrapirs dc r¡odiflcación Cc conCuctá, pcro tambiin G.
, - ciones gr¿tificantcs y cvítar aquclfas quc rcsulten dañinar
cn cl imbito cducativo cn progía¡nas dc cnscñanza y, cn la actuatidad, la mayoria dc (;
,- Ei ¡efuci'zo puede ser de do;.tiiros: positivo, si.cs cl cfcctodc dcla la prcse ntaciÓn dc
los vidcojucgos usan program¡s Cc rcfuerzo yá que cstá comprobado I'a corrclación ,.@

un pren':ro o reforzador posítivo'l:¡, ncgotivo, si es ll cfccto climinación dc un {.",

\. : castigo o refucr¿o advcrso- i";,' cxistcntc cntrc dctcrmin¡dos tipo: Ce rcfucrzo y cl nr¿nlcninienio de la alcniión c
*t-
."{tE

incluso dc la gcncración cje concucl¿s acictivas.

Una de l;s princípales aportaciones de los estudios de Skinner son los progra-
El rcfucr¿o pucdc uiiliza¡'se para crear conducias nuevas a partir dc con- .ó'1

ñas"Ce rcfue;'zo. que scn p¿ute,t particul¿res de acucrdo a la mancra conio los re- E,:
sigucn a !a respuest¿ll
duct¡s cxislcntcs, con cllo sc corisigu c cl moldcamícnto dcl comportamicnto.
' for¿aCorcs
: Éi rclucr:o pueic presentd'rse de Cos formas: rcfucrzo 177b. cuando ci rclorza-
;
Skinncr considcraba quc toCo aprcndizajc pucdc lograrsc m_cdiantc. cl moldca-
-1..61

ü.u
micnto llamado también métoCo dc aproximaciones succsivas,--¡¡rcdiantc cl cual ,.4!
Cci'aparcce Ccs.pucs de c¿da respucsta y rcfuerzo voriob[e, cn cl caso cn quc sc
qril,ciío quc sc siguc para dar sc crcan conductas nucvas a partir de la fondr¡ct¿ cxistcnie,'rcforzando gra- L-i
.dan rcloz¡dc¡-csúnic¿mcn[c a dcl.crmin¿das rcspucstas Et rq
¡cfo¡¿adorcs puedc se r dc Cos i.ipos:
- . Rcíc;zadorcs de in'.crvaf'o variable. si los refor¿adorcs sc dan scaún un cicr-
dualmcnlc sólo aqucllas rcspuc3i¿s quc sc parcccn cada vcz más a Ia conducta
final dcscada. Esta técnica se ha utili¿ado con fincs terapéuticos pcro también cn
g'
,4i.
=-.i l¡ cducación para mocJific¡r hábiios dc conducta. c,orno por cjcmplo las pautas
.;- to inicrvalo Cc tícmpo sin'Lcncr cn cucnta cl númcro dc l¡s rcipucstas. {.i¡!
-..:-.- - Rcforz;Corcs dc ra¿ón fija. si los rclor¿¡dorcs sc d¡n scaún una tas¡ dc rcs- rjc sucño dc los trcbós.
. -.--
- s tiia-. ' {, 4:
Las aportacioncs cducativas dc Ia obra de Skinncr-
.Pucsi¡
L¡ influcncia dc l¡ obra dc Skinncr cn l¡ tcoría y cn la prict,ica pcdagógíca hr
€,
j
. co¡lbi;r¡ción ofrccc cuatro tipos difcrcntcs dc programas (vcasc cu¡dro l): sicJonruy importanl.c porsu'alcancc y cxi.cnsión cn todos los nivclcs cducativos. Elcc- ft'_
' 1. P¡ograrnas de razón fija:5e prcsenta el rcforzador dcspucs Cc un númcro' tivimcn[c. l¡ influcncia dcl conduclismo fuc clara cn !a cnseñanza escolarmcdiantc
:-: la adopción dc métodos pcdagógico3' conductualcs. la'utilización de ta cnseñanza
(t_,,
I
-- cspeciÍ1co dc rcspucstas'
programada y cl cnfoque instrJ-ctivo b¿s¿do en objctivbs de aprcndizaje mcnsurables
,-4

?- Piogramas Ce ra¿ón variable:5e present¡ cl rcfbrzador después dc un nú-

' .. mcdiantc prucbas cslandari¿adar Pero, además, la inflüencia del conductismo tam-
e-
- nncro Clfe¡'c¡rte de'respui.ias en cada ocasión. . . . .
J

--f--.frlg,'amas biin cs patcntc cn los programas de.formación empresarialy, especialmcnte cn Nor- (F:^ ',
Ce intcrvaló fijc:5e presen.ta el re forzador dcspués de dcjar p¡sar
tcamcrica, cn los programas de fornacíón militar.'
un ticrirpo espccifico desdc Ia última vcz quc se preschtó el re,l_or¿aCor an- e-'
. ie rior:'
^i. Proq;;na dc intcrvalo va¡:i¿ble: El reforzador pucdc prcscni¡rsc c¿si inmc- La cnscñanza proEramada t t

La aplicación más directa de la tcorii de Skinner se concrcta cn los procesos dc

diaúmcnte al anterior o bien. mucho ticmpo dcspuÉs dc estc.
program¡g!-ó1 gduc_ati¡ra;-quc postcriorrncntc_sc_aplicarán.en -la-dcnominada cnsc---
' €'
ñonzo progromodo y que scrvirán, como veremos más aCelanie, de base para el di-
-i
',
--.-prccíso aclarar quc los programas dc refucrzo no son igualmcntc cficaccs. De
Es €., '
.''.
modo, los programas dc razón dan tesas de respuestai más clevadas quc los scño dc fos primcros programas infornráticos de enseñanza. ' . :

!s-te. €.;
En un primcr rnorncnto, Skinncr y sus colaboradores de la Universidad de Har-, t

v¡rd'ccntraron'su máximo intcrés cn los proccsos dc rcfuczó quc sc dcbían formar Á,.i
, ':... ,---: Cr¡dro l- P-rogramas dc rcfucr¿o - , ti-
cn las situ¿cioncs dc'tnscñanza/aprcndizajc, particnb.o, dc-una crítica a la cnscñan¿a
tr¡dicion¡l y aplicindo los-principios bi!ícos dcl condicionamicnto opcrante. La idca 4- .¿

l¡jlicadc5kinncrysuícoIaboradorqscscJoblc:
-l
. EI matcríal'a cnscñai dcbe subdividirsc cn fragmcntos quc permitan apor- ü.
. " tar con más frccucncia feedbock y por tanto. rcfucr¿o af cstudiantc. &" "1

Mcdiantc cstc procedimiento se.da al alumno mayorcs oportunidadcs de. _a

: ,.t,"
rcspondcr con mayor frccucncia, dc 5cr mis acl,ivo '-x
g_,,
Las bases para los proccsos de programación cducativa y la cnseñanza prógra-
mada sc fundamcntan cn una serie de fascs. comu.ncs: la formutociói dc objctivos {fe
,':
{h'
| ?t6
,g'rojt
\i*'
ii
Í-,,
-J
lü
l(r:;;i::::,tc:. i¡ :,c:-,c.-,,:.'.)ci,.\-. l: n,cli¡ic, ci :^,ii.:sis d< !:s ici:cs r¡ ll cvclucción
ic.!,. r:,.' -c,-;^ c;.,flnciór dc lo: .¿',; Lr nriquinr ric cns'tñ¡r
o::;:ii.,,c:
'-l;"¡.
) '.t t ir
ñP^ñ,'^.1^.
!:cpuc_stcs
;'¿ fcrn'-'."cción
i._Ptr_r'.wJ.
En 1954,5kinner.publicó un art;culo titul¡do .L¡ cicncia dcl aprendizajc y cl
dc'óbielivos iirninolcs ccnsistc en que ¡ntcj
. ,''.1' Cc inic;a¡.eí arte de ia inseñanZ3r s¡ el cual señalaba las dcflcicncias dc las tÉcnicas educati'ns
proccio. cc cnscñ¿nza laprcndizajc dcbc
dcfinirse el obje tivo global cc l¡ in-
icrvcncon cducativ¿ en términos jo más descripti ti¡dicionales c indicaba que la utilización ic máquinas dc enscñar podia ayudar a so-
.,i'G *,i.¿.- !ucionar muchos de los problcmas dc la cducación.
f,*-l logías.Cc cnscñanza conducrisiar.nrrii.r";
lto-lt:1,.,cnscñanza
.; ;;
; ;; il; :;;;i ;,;
conductisias enfetizan la Lr
ü;.;í;i;;rru;;;: L: nráquina de enscñar discñada por Skinner estaba fornrad. por una pantalla
observabies quc dcbcn sci' cjccutadas por:'i
il los alumnor J f#
:'if Los i ü; i:: .ü;itj".ii.'i,
::,?; ffi: y un carrcte quc sen¿ia p3ra correr et rollo de papcl que contcnía una scrie dc prc-
cnseñan¡e cebcn
l-., :1::lT: Cebcn ser.observa_rlcs
se¡.observa-llcs1'a frr;; p;.;;;;;, .;;:
1,a quc'sófo de esia fo,-ma pucdcn ser eva.
guntas quc cl alumno dcbia responder accionando una palenca dc manc¡'a que, sila
,.' ; - - ::1::fr'estc
luados [n estc s_eniido,
s.eniido, cs mu'/ *roiica
es rnu'/ c"roiicr ra
t, taxononrírqr;
tr*ono".'in qu. Bloom
broo,.n y sus co-
co- rcspuesta e¡-a corrccia, sc pasaba a la siguientc pregunta. En caso cont¡ario cl papcl
; iscnta. Estos autorcs qucdaba fijo.
(,
*e' '
"' '
indicaron.Q!c.los
indicaron.Qqc.
;prcndizajc
¿prcnol¿alc
los objetivos podi,an
podian scr clasific¡dos.dc ,.r.rJo
r.r.rJo
obscrvablc csiablccicndo la mancra cn quc dcbían
0cscrvabic
.r ,ü,
.f .* i-, j. ..'El objctivo fundamcntal de ia mJquina dc cnscñar cra -scaún Skinncr- asc-
ser formul¡- gurar quc cl rcfucrzo fucra inmedi¡to y oblígar al alumno a emitir una respuesta quc
i __..r_-:__ dos (8. 8loom,
_-.r_-:__ 1g7g), - _ _
Bloom, 1g79),
..2'*iccuencíoción de Io motcris. una.vcz dctcrminadas ias t¡rc¡s y subtarcas cs
pudicrascrrcforz'ad¿.aconiinuación. , : ....
: La'idcá dc basc de la máquina de enseñar cra ia rni:ma que en la enscñan¿
;' - .' --_--,- :=posible -te ncr una visión analitic¿-dci prcceso de cnseienza y,
de este modo, p;'ogramada, pcro utilizanCo un instrumenio que pcrmiliera hácef cl proceso dc
r'-.'
d,,

conductisias parten dci supucsto de forma individualizaóa,¡ más rápidamcnte quc mediante la inttrvención del profesor.
quc.f
proceso de aprcncizajc cs jcrár-
Como pucdc suponcrse, la iníluencia de est¿s ideas ha sido dec'siva.en cl dsarrollo .

;.--r. -__,::-quico'-lq¡-ello,.deben dcsácnuzarse los-diferentes contenioos

l ; -. dc ta enscñanza asistida por oidenador.
a aprcnde' y
-' Ja 3{Quisición de los mismos se debe rcalizar prro , prro ascgurando la ad-
:

q6É.,

.'- -
quisición inmediatamcnte inferior. .i
La cnscñan¡a individuelizada : ''
Conro hcmos me;rcionado antericrmcnie, S!:ihner coúidcra que las contingcn-

;"- .
]_ i:::iití: ::,,."ff:Tfj::?.iH:::'jJi;$.::J,;:::.,'.:il;::",;:
-- --:.'ejccución cstebieciendo_aque llos aspectos que-dcbe n scr aprcndidos por ia
'cias vatian de persona a pe¡'sona según las caracierísticas genéticas y los esüritulos y
'; -¡
; pe60ne p¡ra líevar a cabo la tarea. - lo
rcfucrzos recibidos a ---'J- -r- ticmpo.
largo dci I
."¡4 '.5 * ::-::iifq Tás compleja-a Ia tarea, más..dificil resulta el análisis de--.-.,:. poi.
t"., t .''l:-:
t---r
Pc¡'este motivo, la enseñan¿a debe ser lo -
Skinner cn su laboratorio: ¡la caja dc

: '' '.- - - tste. rnoiivc, tn la actualidad existen-técnicas específicas quetarcas. nás.individualizadaposible.C¿daaIum-srinñirr.-..".,.

ayudan a no ticne su ritmo de aprcndizaje y Io más
"l , * realizar este procuo.(Jonasen, 1999J para progrnrr, f roa.sos instruclivos
q# inporianie es saber rcforzar en c¿da
lomplejcr l{o todos los métodos de análísis'deiareas stn conductisias pe ro caso las respuestas daeaCas. En este sen-
csios.han siio los más conocidos y utifizadoiirri,
; ¿r -omcnro, t¡Co. la obra de 5kinner enca.ló mly bitn
:
ccn la mayoria de los trabajos que se cla-
bci'aron en psicciogia dci.aprcndizaje y
i,r " cn pcdaEogia durante Ios años scsenta
l',., y seienta, época en que precisamente se
y' ) . ., .,, . sidc;'¿ba quc este tipc dc enscñanza c.ra,:muyy!lios?',v,ellca¡-_
: . daba mucha importancia a la medición
;, . !. ,
:r:,primci'r,'s
dcserrollcs, la enseñanza.pro!ramada.,era
ffit.,rrcnie li_ de Ias caracteristicas,individuales de los
;
i i,,' .::-r',,, ncar- [q decír, !od9i los arumnos debían traba]-ar
,ir*;;r,;;;i ;;;_
--_-J"' .Y',., .i lr¡rJl¡iv
con ll¡dLllldl ¿ll¡l- aiunrnos y a la aoaptaiión dc la ensc-
,-- , qu!.-a riim.o'-difcrcnic. postericrmcntd sc ¿.rrrroll]r;ir ;;;;;;,
.^ i
[i í ¿ ^ ,.. - -

ñanza a ios alumnos a ti'avÉs del '.rabajo

i'-.: . .
¡'a¡¡iÍlcador La idea dc la ramiflcación consiste
en quc no'todos ios alumncs
sigucn la nnisma se.cucnc.ia, todo depcndede lor;.r;i;;Js i;:dividualizado.
:* -- Sise hacc un ejercicio y ia rcspucsta cs erronca, sc señala ¿e ¡as rcspuestas Un ejcmplo lci encontramos cn los
ü; ci error comctido y trabajos dc F5- Kcllcr, compañero de
*', la respucste es ac?rtada sc avanza hacia ún nivctsupcrior. Skinncr en' la UniveniC¡C de Harvard,
d-'r' .'
- ' -.-::lTt_:iilsi
'*.:? cnscñan¡a piogramaca sc aplicó en tcxtos que tuvieron múcho'cxito en quicn cn 19G0 conlcccicnó Io qi:e fuc co-

)" ' - ' '-.*;:l::

nocido como el Pian de lnst;'ucción Indivi-
,t:1":*':i::
cn toCos ios T.,ic*¿iic,,,ti'¡i¿;ls.;;,.;r;;,
nivcics cducativor
cicnci¡s, crc., y duali¿ada dc Kcllcr. Fstc cstaba discñado '
para Ia .:t.Otn:t univcrsitaria. A parti¡.
:
¡ lJU t-
(*. I

r'{_ "
l"-.-;

\,"'l
 {,} rU rbl rU (U (LJ (U (U .Ll (U .U .U rU .U .U ,U ,U ,U
[n csta cootrovcrtída novcla (l gqa), Skinncr dc los objctivos.y. contcnidos dc
pb:",n¡ ss idc¡s y crccncias sobrc cl funcion¡- asigna turas, sc re ali¿aba una progra-
rnicnto dc fa'conducta humana dccribicndo un
mación individu¡li¿¡da dc los objctivos
mcdclo di scc'cC¡d quc s,c Auía y funciona xgún dc aprcndizajc, les lccturas que había.
bs principios dcl conocimicnto opc,zntc quc realizar, las activiCaCcs, los cjcrci-
cios y las fichas Cc cvaiuación. Dc csta
forma, c¿da cstudi¡n[c rccibia un con-
junto dc flchas individuali¿¡das con ias
tarcas quc tcnia quc rcalizar y d'e
forma autónorna dcbi¡ ir csiudiando
los difcrcntcs ccntcnidos. Los cjcrcicios
tc¡rían plantilhs dc cv¡lu¡ción. a3i quc
dc forma inmcdi¡ta cl cstudi¡ntc
podía s¡ber córiro' estaba progrcsrndo
cn a.prcndizajcs
"sus
L¡ utili¿ación dc fichas
prog¡:a-,
madas no sólo'fuc popular cn l¡ cn-
scñanza univcrsitaria sino, sobrc
tocjo, cn la cnscñ¡nza prinrarie. Sasió
rccordar ct uso dc las fichas quc clu-
rantc los años sctenta acompañaban
los libros dc tcxio cscolaris cn Espa-
ña.y que consiiiuyen un bucn cjcnr-
plo dé individuali¿ación dcl proccso
de enscñan¿¡.. - -- -..:: - -
La utopía dc IValden Dos
. Para ccncccr-' los pl;nica,nicn-.
tos cducativos dc Skinncr no hay
.' que ¡r
jó¡o a sus obras más técn,icas,
es preciso también tcncr cn cuenta
portante: Woldcn Dos: .-
; .,. -.14/9td.c.n D.os es una novcla y. sisu autor no fuera Skinnc¡'. probablcmcnte for-
márja partC dc las'obras jociológiias de iíencía-fícción y quizás no habría resulta-
-tan
do tan contiovertida
controvertida yá que, corno otros, muchos autorcs, Skínncr proponc un
tnün¿o i,Jcal a pittit ¿e u¡t iucrte crítica al funcionamicnto dc ffa a socicdad occi-
dcntil. Sin''imbárgo, la'controvcrsia. ha acompañado siempre a esta obra porque
,icp1cs.c1ta Ja útopía social dc.Skinncr cn la quc sc ptasman todas sus idcas y crccn-
ctas sobrc cl funcionamiento dc la conducta humana y la propuesta dc una forma
dc socicdad quc ha supciado la.idcologia politiia y cconómica y cuyas normas y
lcycs dc rcgulación cstán basadas cn la psicología. La comunid¡d dc W¡ldcn Dqs
plantca problcmás cd'ucativos y socialcs dc aran rclcvancia: cl :problcm¡ dc l¿ fa-
milia. la dcmocracia, la tibertad pcrsonal. ctc. Pcro las solucíoncs.cicntífica5r
Quc
proponc Skinner suclen ser excesivamcnte rnccanicistas y este cs ct origcn habitual
dc las críticas-
{'
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tlil ,U ,U ,U ,tl ,[I ,[I ,[I ,[I ,ll lt lLII l"II ,[l
l'" l',
II I [I ,\l ,\l ,\I ,\l ñ ,[I .f ,Ir .ll a\
¡
las --J- -t La influencia del conductismo en la tecnología
I
ed ucativa ¡
: El diseño instructivo
Skinncr manluvo a lo Iario dc toda su obra lJimportancia dcl caráitcrcicntífi-
co dc la psicología y ta nccqsidad Cc,¡tilizar métoCos cxpcrimcntalcs para controlar
las invcstigacicncs, tanto en cl tcrrcno del aprcndizajc como dq la cnscñan¿a. Dcsdc
cstc punto dc vista, fuc uno dc los impuisorcs dc Ia tecnologia dóla cnscñanza dcno-
minada tanrbién (cspccialmcntc cn ics paíscs anglcsajonesJ díscño instructivo.
El discño instructivo cs unr cjisciplina dc caráctcr prcscriptivo ya quc ticnc
como ol..rjctivo ofrcccr una guir cxplicita dc córno, cn una situación dc cnscñanza-
aprcnrlizajc. conscguir quc los alumnos aprcndan los conlcnidos propucstor En la
actualíd¡d, las tcorías sobrc cl dÍscño instructivo son m-uchas y muy variadas pero, cn
todos los casos, ticncn como refcrentc un modclo sobre cl aprendízajc. En cstc scn-
tido, los discños instructivos conductist¡s han scauido con basta¡'¡tc fldclidad tas
aportacioncsdc5kinncrsobrcclaprcndizajc.
' Una dc las tcorías dcl discño insi.ructivo más'conocida sc dcbc a la obra dc Ro-
bcrt Gagni quícn inicialmcntc siguió los principios conductistas, aunquc a pariir dc
los ¡ños ochcnta introdujo algunas mcdific¡cioncs cn sus plantcamicntos incoi-po-
rando principíos dc las tcorias cognitivas
I . sobrc cl aprcndizajc. En cstc l¡bro (1979J GagnÉ rccojc fos
. Gagné ticnc como objctivo propor- principalcs trabajos dc la aplicrción dc sü
cionar un marco tcórico quc sirva de guía tcoría ch.cl cempo dcl discño irut¡ucüvo
a los profcsionalcs dc la educación en el
r¡romcnto dc planificar Ia instrucción. Los"-
fund¿mentos de Ia tcoría de Gagné se ha-
.
llan cn los clencntos básicos que, prn éf,
I constituycn cl aprcndizajc: p¡ía l;grar
cicrtos resultados dc aprendízaje cs prcci-
so conocer las condicioncs inl,crnas quc van
a intcrvcnir cn-el proccso y las condicioncs---
extcrnas que van a favorcccr un aprenCiza-
jc óptimo. P¿rticndo dc cste punto dc vista,
aprcndizajc c instrucción. sc convicrten cn .
. dos vcrl,icntcs dc un mismo proccso y__
dcbcn citudiarsc conjuntamcnte-.-- .--
t Dclj conductismo. y. ch. cspcciat dc
.
, Skinncr.'maniícnc a lo.largo dc Ios años su
crccncia cn la.importancia dc los rcfucr¿os
:' y cl anilisis cJc t¡rcas. Las tcorí¡s dcl pro-
. ccrJmicnto dc la inform¡ción ofrcccn a
- Gagnc cl csqucma cxplicativo básico para
su cstudio sobrc las condiciones internas
dcl aprcndizaje.

--,r'.,,'¡ J.;i'ir,-1, r-'i ;;:inlcr IrJ5o n:l¡ cl Cisclo insiructivo tJcbc scr'rn\"itilis ic
-,¿s
ci:iinlas'¿ct|iidaCr: nccg;,'ías.para ccnscguir un cictcrmínado tipo dc rcsult¿do,
. cs dccir, un anilisis dc la t¡rc¡.
En cl momcntc cie ta pianiÍicación, lo primcro quc hay que haccr cs identificar
'.:i
ttpo dc rcsuliadc ouc5c cipcra d: i; ta,'ca q'..ic va a iicv¡r'¡ c;r.:c ci sujeto. Solo así
podrcmos dc-scubrir qui condicioncs inlcrn;s scn prccis.as y qut condicioncs exicr-
n¿5 5cn cc:r'¡c:icnic-i Ei: elEuilc: ca-scs, las'ccndicioncs cxtcrnas apropiacJa5 scn co-
nu:cs a c'.:aiquier ^.ipc dc rc:ultaCo. Sca cual sea el resuitado dc aprencíizaje que
pcnlg.uiúos, Ias tccnicas dc rnoiivación o activación de la atención Ce'los alumnos
sci'án parccidas. No obsianté, debcmos tcncr en cucnta que algunas dc las condicio-
ncs quc ¡poyen el proccso de aprcndlzaje son cspecíficas para caCa iipo dc capaci-
d¿ci. For cjcmplo. paía corucguir cl áprcnCizajc dc una h¿bilidad íntclcctuaI pucdc
;., scr convcnicntc'la enunciación o aplicación dc una rcgla micntras quc para cl rc-
fucrzo Cc qctitudcs, pucde aconsejarsc Ia obscrvación dc modelos.
Una vc¿ hemos dctermin¿do cl ¡esultado que deseamos alcaniar'debemos, me-
.--diante un eñáfisis dri ap,-endizajc, idcntiÍicar los comFcncntes pi'occsuales de la tarca.
_- 3to significa icscub:ir los rcquisilos prcüos o,-dicho de distintrrrancra, los rcsultados
quc cl individuo ya pcscc fru.io Cc aprcndizajcs anicriorel Esie anilisis nos permitirá
cstablcccrúuna sccucnciación dc Ia iarca que estamcs'planííicando; dc mancra quc cl
I aprcndizajc'previo si,r'a dc apoyo al nucvo al mismo iiempo que se incorpora a é1.
. Esta forma dc sccue nciación, mas o menos diflcultosa según Ia tarea que pre -
. ienCamos diseñar, no puede eludirse Deben estable ce ne todas las subtareas neces¿-
rias pa?'a llevar a cabo el proccso de aprendizaje con éxito.
. . : --Una de i¿s diferencias más substanciales entre Gagné y Skinnei'utriba en el
tipc de rcfuerzo yrnolilzción utilizado. De e3te modo, mientras que -el refuerzo
t^ .
.t recibido pór un prolrama conduciista cs externo, con relación a la meta que el disc-
i$t
-I1
.' ñado¡'ha cspecificaclc, GaEni conside¡'a el refuerzo como motívación intrínseca. Por
-<llo, el feedbock sueie ser informativo (no s¿ncionadorJ con el obie_io de orientar
iw
I
j r'¡re ias fut'.:las respuestar
El modelo de diseño de GaEnó conocido como tos nrcue evtntas de lo instruc-
' cign cs muy importanie ya que ha sido muy utilizado, sobre todo, en eldiseño dc sofc-
lvsre cducatívo. De hecho, el propio Gagné durante los años ochcnta participó en el
:i ,.'
, discño dc algunos pr.ogr-emas.informáticos aplicand6 ¡s5'.princípios,de su teoriá.
cn tcdo p"occsc de cnseñanzi-aprencíizajc dcben scguirse nueve fases cuyo orCen y
sccucnciaiide ci son inrra ria bics:
1. lnformar al alumno del objetívo a conseguir [estiinular la motiv¡ciónJ.
. 2. Dirigir la ¿tcnción-
' 3. Estir¡ular el rccucrdo
4. Prc-scniar ci esiimulo
. . -5- U'ilAr Cj :píCir: lZeje-
. 7.- Vaior¡r l¡ aciuació.t'"
.' B. Fropcrcionar rcelimcntación.
- 9. Promcvcr la rgtcnción y fcnentar la transfcrenci¿.
l. ztz
üuüuÜü¡üüüüüsututfu
,. Ll ¡rruÍcsur tlcj:r dc,;rovtrc:.¡r cllut wcntos c'il't'l ¡lurllnr¡ cu¡nCo cs ól nrismc
quicn los aporta. I
. Err la actualid¿d, los cambios que van sufrieno'o la mayoría Cc Ias tcorias y mo-
deios dc discño instructivo ticncn'n¡ucho que vcr ccn cl uso dc las nucvas tccnolo-
gías cn:la cnscñan¿a. EI uso dc programas cCL;:ativos cspccíficos asi como ta
confección dc'programas virtuales dc'cnseñanza cstá provocando una rcvisión con-
tinua y constante dc es[e ámbito. Por ello. el diseño de los rnaterialcs siguicndo
planteamie ntos tonductísias cn un sentido csüicto es cada vcz meñor ya que Ia propia
tccnología permite el dcsarrollo de sistcmas más sofisticados y conplcjos quc los
purarncnte instruc'tivos,'elaborados a partir de Ias tcciias conductistas 5in cmbar-
go, como verernos cn el próximo aparl.ado..ta tcoria y la práctiéi dificrc considera-
blcmentc cn cstc lcrrcno )'a que cxis.tcn múltiplcs cjcrnplos dc programas cducativcs
aclualcs quc constituych un clar,o ejcmplo de la aplicación dc lcs mcCclgl conductrs-
tas en Ia enseñan¿a. 0uizás. el terreno más cla;'0. es'e! qrr3.fiace refercncia a lcs
materiales producidos para [a enseñanza de idiomas y muciibipioErarn¿s instrucü-
vos diseñados para e I apr_cndizaje dc -contenidos escolarel En.su-raa1.oría son _._
programas quc plantcan cl aprendizajc a fravÉs dc módulos o unidaács scqucncia-
das cn función dc los nivclcs de dificultad y quc proponcn al úsuario una scrie dc .'
cjercicios.ScAún cl txito de las rcspucstas. c! programa controla el awance dcl estu-
del programa.
lit_it: !;-"tro
' De Ia enseñanza asistida por: ordenado r a la enseñanza rn-rtuai
El primer programa de enseñanza as'stida por ordenador (EA0j,-dcdicado a Ia
enseñanza de [a aritmetica binaria, fue "*scrito en 1958 por dos empieadcs de Ia
compañia IBM que utiiizaron un ordenador (om0 ccntrolador y ternin¡l.is concc-
tados a éste que eran utili¡ados por los csiudiantes. A partir Ce esta prirnera upc-
ricncia, cn EEUU sc desarrollaron grupos financiados por el gcb;erno amc¡'icanc
de dicados al desarrollo de programaC de EAO. Estos primeros picgiai'ias fucron sir,-
plesitraducciones en pantallá de muchos Ce los tlxios ie iru:¡a'-.:a progr-arnaCa
confeccionados hasta el momento. Y, Ce hecho, no fuel'hasta principics Ce Ios añcs
ochenta cuando se produjo un imporian:: desarrollo de prograrnas inforn:áiicas ''
para la enseñanza quc, poit.tiorminte. a partir. de la tecn.l.git rlultjneCia se h:
''¡isto
fucriemente incremcntado. :l
Los primeros programas de Eo.0 e:i¿b;n bas:cjo; cn Ia enseñan¡a píogi'"neia,
eran icxtuales y tenían una secuencia líncal. No obstantc. enscauida s: aprec-ó tá po-
brcza de cste tipo dc diseño y, por ello, al poco tiempo la mayo;'ia Ce los programas
se discñ¡ron utiliz¡ndo un discño ramiÍlcaCo.
La utilización dcl o¡'dcnaCor cn la ens<ñan¿a s: pi'escntó deni¡o dc un mcCe-
lo pcdagógico totalmcnte a.corde al qucse astaba !levando a cabo eh la nayoria dr
:1
.,1 I
'l¡s escuclas, enf¿tizando ei modclo de aprc;rdizaje incii'ridualtadc. Por cste moti- il
:ll
vo, el uso dc l¡ informálica cn la. enscñanza gcneró cicrto rcchazo iníiai en mu- -¡i
-,
chos scctores cducativos ya Quc cra pcrc;bicio come un mcdelo mccanicista y -rl 1
continuista dc Ia cnscñanza conductista- La imagcn dc,un au!¡ cn quc lcs oupiires rl
-. son subslituidos por lls ordcn¡dorcs cstuvo muy prescnte dur¿nic rnu6c tiempo , :¡{.
y, por ello, aparccíl'run rcacciones muy conirarias y propucsta5 a!icrnaiivas D;i': i
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SUnncr ci¡bo¡ó una propucsl.: instrucüva b¡sadr cn cl mcdclo dc cr¡scrj¡n¿a programrdrs cstc tipo dc program¡s ha tcnido gran accptación cntrc cI profc5orado ya quc pcr-
quc c;crcó un: influcnci¡ c¡uc-al cn fos primcros prograin¿s informótic.m prra la cnscrian¿a mitc libcrarsc dc tarcas dc tipo repctitivo..
Aunquc los program¿s dc EAO bas¡dos cn la cnscñan¿a programada rccibicron B
ntuchas críticas y son pccos los autorcs quc actualmcntc ¡dmitirían quc utili¿an cstc
t
tipo r.fc principios, tanibicn hay quc tcncr prcscntc quc la tccnología del momcnto
no pcrrnitia rcali¿ar programas cjcnasiado comptejos. A pesar dc todo, y contraria- i,;il
.r_i

nicntc a lo quc pucCc parcccÍ, muchcs prcEramas actuales (jucEos, programas mul-
t:,4
timcdia dc cnscñanza, ctc.) uiili¿an princip:os del discño instructivo conductista. Los
principios fundamcntalmcnte utili¿aCcs son ios siguicntes: t4
. Dcscomposición dc Ias inform;cioncs cn unidadcs.
. Discño dc ¡ctivid¡dcs quc rcquicran un¡ rcspucsta dcl usuario. '
^Á
'.1.i

Planific¡ción dcl rcfuerzo. .ld'l

Los programas quc hcbitu¡lmcntc aplican csios principios son los programas de
práctica y cjcrcitación y los programas tuto¡'i¿lcs- Es dccir, los programas cuyo objcti-
vo [undamcntal cs tr¡ns¡'nitir un contcnido cspccifico [tutoríal) o bicn lós programas '); :

quc sirvcn para cntrcnarsc cn una Iarc¡ a travós dc cjcrcicios (práctica y ejcrcitacíónJ. '4
La planificación dcl discño dc cs'.c tipo dc programas sucic rcaliza$e a partir
.. .&
dcl an¡lisis dc las tarcas quc icbcn llcvarsc a óabo para cl dominio de la actividad.
El anitisis dc la tarca pcrmitc clcctu¡r una jcrarquización dc Ios contcnidos y las ...,É

unidadcs dc información quc cl usuar!o dcbc rccibir cn cada momcnto. En un pro-

grama dirigido a niños pequcños para que aprcndan a sumar, piimeio sc prcscnta- -44

uria útiliz¿iioñ m¿s en linca con planteamientos pedagógicos activos. En csia línca,
tas'apcitacioncí-dE Seymour Papert con el'desarrollo del'lenguajc LOG0 fueron las
más ccntundenics.
En 1960. P-apcrt público una obra traducida'al casicll¡no como }csolio o Io
mcntc (Papcrt l9S2) quc piovoca importantes controvcrsias sdbrc cómo dcbtn ser
utitizaCos los ordcnadorcs cn la enscñan¿a. Este autor considcrab¡ quc cl uso dc fa
EAO cn lot¡líncnte inadccuado ya quc la tccnología sólo sc cstaba utifízando para
rcprociucir lo r¡ris¡'no quc se estaba hacicnbo mcdiante cl uso dc los libros Cc tcxto y
las clescs t¡adicionalCs. La propuesta dc Papcrt se inscribc cn.la línea constructiVista
y. por cstc mot_ivo, considcra que cl ordcnador'no dcbe transmitir conocimicnlos:síno
convcrtirsc cn una hcrramienta facilitadora de Ia:experímentáción y la construcción
dcl conocimicnto. Las idcas de Papert han sido siempre bastantc radicafcs, no sólo
por propon:r yn-a modelo de uso dc'la tecnología en una línea más.acordi con.la pc1,.
dagogía activa'síno por considerar la incompatiUitiOaO dcl uso'de ¿nlbis po'itfras. Oc
alguna forma, cxige una cspeciedc,militancia dc mancra quc quicn toma la via cons-
vlsla no dcbiria
t¡uctivista ócDena uttttzar n¡ngun prog¡:ama ¡nstructivo.
utilizar ningú'n initructivo. .
En la práctica. los planteamlc]ntos lia.n sido' si.eaprc rr.ho más. ccléctiior.l O.
hccho, sc lr¡ d¡doJ-¡ paradoja dc qüe, dcsdc cIpunto dc viita tcórico; los prciigram¡5
rán unid¿dcs en las'quc el niño i,cndrá que contar. Una ve¿ quc está ascgurada la
capacidad dcl niño para contar los objctos que sc le presentan cn la'pantalla sc pa-
sará al conccpto dc sum.a. Lo más Iógico es que el niño comience por adicion'cs fá-
ciles de un sÓlo digito, postcr¡ormenie pasará a dos, ctc. El paso dc un nivcl a otro
,csti controlado por cl propio prograrna. Por cllo, cl discñador dcbc cstablccer cl nú-
mcro dc rcspucstas corrcctas quc dcbcn rcalizarsc dcntro dc-un dctcrminado nivcl
para pcrmitir cl paso al nivcl supcrior. . '^
"-. :.
. Adcmás dcl anilisis dc las tarc¡s_y su. gradació.n. un aspccto.fundamental dcl
plantcrmicnto conductístr'cs-qut-los óbjctivos dc aprcñdiiaj{ófUeñ"fodiirváUtes.
Por cllq, cs prcciso discñar_tarcas, tjcrcicios. problcmas, pre guntas, ctc; dc mahcra
quc cl usuario dcl programa tcnga q_uc cfaborar una rcspuesta. Las respucstas dcbe n
rcforzarscyporcste.motivoesncccsaiioplanificarel.rcfuer¿o'...j
. La planificación dcl refucrzo ei-uno {c lós aspecios más impdrtantcsydificilcs
dcl discño dcl sof tworc cducativo.-Actualmcntc son muchos.los estudios quc se cstán
rc¡lizando sobic csl.c aspecto ya quc pareccn cxistir difcrcncias individuálcs.impor-
tantcs, dc mancra quc es difÍcil dctcrminar s.priorílos diícrcntcs iipbs dc icfucrzo.
En términos géncrales y para no cntrar cn estc tipo dc cons¡deraciones, existen dos
tipos difcrentcs dc rcfucr¿os: los quc correspondcn al con'cjciniicnto dc los resulta-
..<
dos dc'l¡ rcspucsta dcl usuario y los rc[ucrzos para mantcncr la.atcnción y la moti- '-r1
\,.d

vación rn¡cntras sc csti traÚajarrdo con cl programa. En ct primcr caso. ct rcfucrzo

baitantc ctiticados por la simplcza y rcproducción dc'práctic¿s
tAO han sído baStantc
dc EAO dc rns- suclc prcscntarsc dcspucs dc quc cl usuario ha realizad.o la tarca rcqucrida por cl
truciivas poio innovadoras ¡icro. en las investigacionesiobrc uso real dc los plggra-
proqra- program¡ (rcsolución dc un cjcrcicio, rcspucsta a una cucstión, ctc.).5c trata pucs dc ;;'
mas por partc dcl profesorádo (Gros, 20oo). se.ha'fomprobado cómo prccis¿mcnle
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un rcfucrzo dc razÓn fija quc sc da siemprc qucie ha acertado la rcspuesta para ayu-

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:t¡l¡rJ( r,'.'l ,:lani-'jc quc inilrrnc:Í:;i.u;;i¡ c:c si c,"rcr.
i¡tli_lii.r: CCiIC pr.C-
¿1-icnc scrif icio ci con(luclisr¡lo cn la ct):,ci);l¡r/-;r
r'-. -. [xílit-t;mbiln l; pcsíb;líc:¡c c: rnjlir ¡cft,:cstas rufcrzantci va¡iablcs. És de i siglo ur?
- .u!,-i,¡ r¡: r\i /,n
(1.1i'." ttr ltll n. j?li4trr
uq y', ..-¡,-rr,-<, r,^ ñ a-.
v;i¡ I¡ttijljj t;Í;] Vi; (lUC jC ConiCSi¡ CAffCCt¡mCntC, Cs
pcsilc'dciernínar quc cl mci5¡jc iparczc¡ iclcnninadc pcr
un¡s vari¡blcs el ¡¿¡;. El dcsarrollo dc la tccnología oÍrece en ia aciualidad muftipics *..nrrio,
tn funciá.^'ic l¡s rt5;utst¡s fralón variabic] o bicn cn función dcl ticmpo
iinte rva- de formación y este hecho está ienerando nucvas investigr.ioniírou* ior pro-
ic vari;bleJ. ;
ccsos dc apre ndizaje basados cn modelos no presenciales, col)boracioncs vi¡tua-
les, elc. La crcación de cstos escenarios está poniendo dc rclicve las c¿reilciu
zcs de ra¿ón v¡ri¿blc y cjc intcnialo vari¡bic rnant;cncn una fucrtc motivación. por
cxistcntcs cn el ámbito pcdagóEico cic aspecics rclacionados con Ia atcnción. la
c¡ie notivo, estc tipo de rcfucrzos es uüii:adc para rnantcncr la
atcnción, o incluso mot¡vación. la transfcrcncia de los aprendizajes, Ia mqmoria, etc. En dcfinitív:.
pucdcn uiili¿arsc pare cíear un¡ cicr'.a acicción al programa.'Estc.r.i
arro ic nnu- cxisterr muchos problcmas de aprcndizaje que sc hace n más cvidcntcs cuando no
,' ciros jucgcs cc orccn¡dor quc uiili¡an programas dc icfucr¿;;;j.;"
o inicrvafo hay una pr.cscncia dirccta dc! prolcsor y quc rcquicrcn scr cstudiadcs bejo nuc-
vari¡blc intrcducicnCc punios cxtras pcconajcs no cspcrad05,
ctc., manicnicndo así vos prrámct.íos dc invcstigación. En cste scntido, está siendo ncccsaria una rcvi-'
' i¿ aicnción.dcljugador durante más ticmio.
sión y una adapiación de Ljuena partc de los.principios cle aprendizajc uiilizados'
..--'En clplantc:rnienio conCuciista, ei ;cfuerzo sienrpre
se prcsenia cono algo cx- por Skinncr cuya plasmación en un entorno.virtual de aprendízaje relulta r¡'¡ucho'
. t,.l.n.9 al-sujctc y deiei'minadc pcr cl discñacor con objcto de alcanz¿i'los
o'oje tivos máscomplcja. : . ..

- c'c cnscñan¿; orcpuc_stos por cl pi.ogana.

. La vigcncia dc l¡ obra dc Skinner no estrib¡ tanto en sus respuisi-zs comó-cn- -
!

sus prcguntas ya qüc la nayoria de ellas siguen sin'rcspondcrse. Parccc crtstii cn la--'
,'' *uy;mplios y prccisamcnle por cllo conüvcn modclos y discños instructivos muy actuaiiCad un cicrto consenso sobrc cónno lc producc cl aprcnd'uajc y las condici+-',.
'variados. Algunos autores diferenian dos tipos de tccnotogías:
tccnologías Ilcnss ncs nccesarias para aprcnder. pero losprocesos en eI tcrrcno educatlvo uulizando los -
- y tecnologias vacíos. [-:-s primcras conücnen-información para ser
transmitida a los rncdios quc proporciona la tecnologia todavia son bastanic diiititarior Euena parte
- 'alu¡ilnos y cstán_dirigíCas
a enscñ;r ccntcnidor Fs cl caso, tal y como hemos visto, de los plogram¡s multimcdia siguen tenienCo al Iibro como rcfcrente, al igual que
d-¡á cris¿ña¡i¡ ásislida por.ordenado¡'. L¡s segundas son aquellis que pueden accp- los cursos a distancia que buscan simular ¡¡ .preseniialidad' de profcsoresy alumnos.
_

- ..
tar cua-iquier tipc dc contenido y gue cstán diseñadas para pcr.mitir a !os
estudiantes Sin embargo, la simulación de los materiales y coniextos de enscñan-za tradicionaics
., expioi'al y construir significados por si mismos, son te cnclogias vocros yz que
no prc- no parece ser la vía más adecuada y, por est: nbtivo, es necesario enc¡ntrer -
dclcrrninan unos ccnienidos y secuencias instrucriras previar De hecho,
la mayoría nuevas fórmulas y cnloques de'enscña¡rza. i
," de los auiorcs consiructivistas tr¿ba.lan cn el diseñE'¿e e5ie tipo
Jc entorncs de En definitiva, las aportaciones delncoconductismo al igualque otraslíneas psi-
' ap;cncÍizajc.
cológicas del aprendizaje (cognitivismo, consiructivismo. eti.j pueden proporcicnar-
Este úiiimo tipo'ce iecnologas funciona no como sistemas dc
instrucción sino y
nos ví¿s ncccsa rias para la innovTción f ¿¡ construcción de sisi.enas dc
.* cc'ro hcrr¡mienias que ios alumáos uiili¿an para desarrollar habilidadcstognitivas. enscña n¿a-aprcndizaje virtual.
Dc esic ncco, junt.o los programas dc Iinea conductista encontramos
3 program¿s
de c¿rácter más abierto en los que el usuario es quien controla
; supropiá .irn.* y
graCuación del ap:'endizajc, prograrnas para trabajar conjuntamcnte
usuarios de lorma siñcrónica y asincrónica, program js hipericxiuaies que
con oiros Bibliografra
'- permiten -:
realizar enl:ccs múitipies y.variados según el Jcseo de iada usuario.
iimulaciones BL00¡1, B. (1979j: Toxonomío dc los objclívo:s eclucotívos.Alcoy. tvfarfil-
quc dcs:ri-oil¡n sobre todo aspciiosjyisomotriqg5, r¡rrf r.;.rci
¡-; scc;caacics, c;.gzni5rnoS¡_ctc
:h¡f: complejas Oc GAGNÉ, R. (19791: Los condícíoncs clel-oprendizole: fu1exico. l{ueva Ediiuial inter¿-
meric¡na.
.' - En dcfinitiva, todo i)¡ amplio mundo cn cl quc l¡ convivcncía de difcrcntcs
modclos de aprendizaje se hacc necesaria porque es - (1987J: lnslruccicnol Tcchnology: Foundotícns. Hillsdale. L¡lvrence Erlbaun Asso-
dificil estandarizJ.. p;;;;;;; cia tcs.
y lormes dc acccso a la información- llo todas ias icorias son igu:lmcntc vilidas,
' GROS, B. (ZoOOJ: Et ordcnodor invisibte. Barcelona. Gedis¿.
'dcpcndcn funCamcnialmenic dcl tipo dc conienidos y aprcndiz{., qu. sc prctcn- (coord.) (l.ggZ): Diseños y prcgromos educotívos- Poutos poro cl diseño dc sofi;-
Can iograr. Y cs, c! esic scntido, dondc !as tcori¡s conductistrr, - :!
- ta.cioncs;cncuentran un lugar-espccialmentc rccorircndablc dc sus linri- worc cducotivo. Barcclon¡. Aricl. I
-.
-- ".--:dquisíciÓn .n"'p.rr
rii programas dc HANNAFIN, tul.; RIEBEi{. L {r939J: rPsychological Found¡tions of lnsti'uctionet Dcsign '
dc dcsit'c¡as, la autóma'rización de:r¡rrcnriizajcs y, en general, cn:prcn- for Enrcrging Computcr-B¿scd lnstruc(ional Tcchnologics: Pa¡'t l'.idycolronol_.
- !i,t.is ¡eni:ris'iicos c, conceptualas cci"¡ conienldos claros y po.á inierpretabies. Tcchnology, Rescorch ond Devclopmenl, vo_I. 37,2, pp.91-i01. :
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