M4 Consiliere Si Orientare

MANAGEMENTUL CLASEI – M4: CONSILIERE ŞI ORIENTARE
FUNDAȚIA CULTURAL UMANITARĂ ”HENRI COANDĂ” ORADEA

str. BÂRSEI, nr.16 A, Cod Poștal 410423, ORADEA, jud. BIHOR, CIF 9644404
Tel. 0259 433 532, Fax 0259 465 113
www.univ-henricoanda.ro, e-mail: henri.coanda.oradea@gmail.com
Operator prelucrare date cu caracter personal în conformitate cu Legea 677-2001 înregistrat sub
nr. 0012810 la ANSPDCP
SUPORT DE CURS - MODUL 4

CONSILIERE ŞI ORIENTARE
Tema 1. Orientarea, consilierea și educația pentru carieră

Tema 2. Comunicare și relaționare interpersonală
Tema 3. Consiliere educațională
Tema 1. Orientarea, consilierea şi educaţia pentru carieră
Cariera este ”un fenomen unic și se construiește în funcție de alegerile fiecărei persoane. Este
un construct dinamic ce se întinde de-a lungul întregii vieți și care nu include numai ocupații, ci
integrează armonios munca și alte roluri sociale: familia, comunitatea, timpul liber” (Herr și Cramer,
apud Szilagvi, 2008).
Școala, în parteneriat deschis cu alți actori educaționali oferă un răspuns instituțional la
schimbările înregistrate de societate în evoluția sa, croindu-și astfel oferta pentru a valoriza într-o mai
mare măsură comenzile sociale.
Profilul absolventului trebuie să cuprindă un set de competențe bine formate și dezvoltate,
astfel încât să îi asigure acestuia o inserție socială și profesională adecvată. Cum ajunge însă un individ
să își croiască un traseu de școlaritate care să-i valorifice la maximum potențialul și să își asigure o
carieră de succes? Un demeniu care răspunde acestor interese de cunoaștere este cel al orientării și
consilierii pentru carieră a elevilor, tinerilor, adulților.
Principalele etape în procesul de cristalizare a preocupărilor în domeniul orientării și
consilierii pentru carieră a permis configurarea a trei dimensiuni importante în planul acțiunii:
orientarea în carieră, consilierea în carieră, educaţia pentru carieră.
Unii autori consideră aceste acțiuni a fi exclusiv în sarcina școlii. O analiză a realității dar și a
literaturii din domeniu, relevă importanța implicării a numeroși actori sociali în acest demers, fiecare
având rolul specific: familia, grupul de prieteni sau alte grupuri sociale, instituții de profil, actori de pe
piața forței de muncă.
Orientarea și consilierea pentru carieră sunt două procese care implică acțiuni specifice și care
se susțin reciproc, dincolo de elementele care le fac distincte.
Orientarea pentru carieră

După Mihai Jigău, „cariera acoperă şi identifică diferite roluri în care individul este implicat
(elev, angajat, membru al comunităţii, părinte), modul în care acţionează în familie, şcoală şi
societate, şi suita de etape prin care poate trece în viaţă (căsătorie, pensionare) toate acestea
considerate ca un tot unitar, indivizibil.”(Consilierea carierei adulţilor, 2003, pag. 37).
Dacă privim cariera numai sub dimensiunea ei profesională, atunci ea poate fi considerată
reprezentarea traseului evolutiv al unui individ pe parcursul întregii lui vieţi. Este ancorată în viaţa
individului în interiorul organizaţiei din care face parte, după cum şi în viaţa extra-profesională.
Din punct de vedere psihologic, cariera presupune alegerea de către individ a rolurilor; o
alegere adecvată va permite valorizarea lui ca persoană şi îndeplinirea cu succes a sarcinilor care-i
revin de-a lungul carierei.
Dacă o abordăm din punct de vedere economic, atunci vom înţelege cariera pornind de la
poziţiile şi statusurile profesionale pe care le are un individ, datorită realizărilor sale profesionale.
Perspectiva sociologică asupra carierei face ca aceasta să însemne ansamblul rolurilor pe care
un individ le are în dezvoltarea sa, fiecare fiind bază pentru cel care urmează.
Perspectiva
psihologică
Perspectiva Perspectiva
sociologică CARIERA economică
Perspectiva
profesională
Fig. 1. Cariera ca demers procesual
După Comisia Europeană, Banca Mondială şi Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare

Economică (OECD) consilierea carierei este definită astfel: „Consilierea carierei se referă la
serviciile şi activităţile care intenţionează să asiste individul, de orice vârstă şi în orice moment al
vieţii sale, să facă alegeri în planul educaţiei, formării şi ocupaţiilor şi să-şi dezvolte propria carieră.
Aceste servicii pot fi organizate în şcoli, universităţi, instituţii de formare, în cadrul serviciilor publice
de angajare, la locul de muncă, în sectorul activităţilor voluntare şi comunitare, cât şi în cel privat.
Activităţile pot fi derulate cu indivizi sau grupuri, faţă în faţă sau la distanţă. Aceste servicii oferă date
cu privire la carieră, instrumente de evaluare sau autoevaluare, interviuri pentru consiliere, programe
de educaţie pentru dezvoltarea carierei, programe de testare, programe de căutare a unui loc de
muncă şi servicii de tranziţie” (Career Guidance: a handbook for policy makers, OECD, EC, 2004).
În „Consilierea carierei adulţilor”, Mihai Jigău îl citează pe Peter Plant (2001, p. 5) care susţine
15 categorii de activităţi, respectiv funcţii ce asigură conţinutul activităţii de consiliere a carierei:
informare, consiliere/sfătuire, evaluare, învăţare/formare, abilitare, susţinere/sprijinire, lucrul în reţea,
feed-back, confirmare, conducere, pilotare, îndrumare, inovare şi modificarea/schimbarea sistemului,
semnalarea traseului, paşilor de urmat, mentorat.
Consilierea pentru carieră
Potrivit Dicționarului Enciclopedic (Științele Educației, Dicționar Enciclopedic, p. 211)
”consilierea carierei reprezintă procesul de compatibilizare maximă între resursele, cerințele, aspirațiile
sau interesele personale ale unui individ și oferta reală din domeniul educației, formării și integrării
socioprofesionale”.
Consilierea în carieră „reprezintă un pilon esenţial al punţii de legătură între lumea educaţiei
şi lumea muncii, iar schimbările din aceste domenii au implicaţii în teoria şi practica în domeniu”
(Vorbeck, 1998).
Consilierea carierei este un serviciu social ”care inițiază o abordare globală a individului, sub
toate aspectele semnificative ale vieții și rolurilor asumate în școală, profesie, viață socială sau
comunitară, familie, timp liber etc. și se materializează prin toate categoriile de servicii de informare,
consiliere și orientare oferite solicitanților de către consilieri” (Jigău, M., 2001, p. 7).
Pentru a prezenta formele de realizare a acesteia, trebuie să înțelegem care sunt aspectele din
viața socială și individuală la care trebuie să raportăm consilierea carierei: oferta școlară, dinamica
profesiilor, cererea de pe piața forței de muncă, nevoi particulare și ale grupurilor și nu în ultimul rând
caracteristicile dezvoltării socio-economic în plan european, național, local.
CONSILIEREA
CARIEREI
DEZVOLTAREA
OFERTA DINAMICA
SOCIO-
ȘCOLARĂ PROFESIILOR
ECONOMICĂ
PIAȚA FORȚEI DE
MUNCĂ
NEVOI
INDIVIDUALE
Fig. 2 Factorii consilierii carierei
Consilierea şi orientarea poate fi parte a curriculum-ului şcolar, sau poate fi realizată prin
model difuzional, la diferite discipline şcolare.
Premisele unei consilieri şi orientări şcolar-profesionale eficiente sunt:
- să ofere tinerilor oportunităţi de contact direct şi experienţe nemijlocite cu oameni care
muncesc într-un anumit domeniu, cu materiale sau activităţi specifice anumitor domenii de
activitate;
- să aibă un caracter ştiinţific, consecvent, profesionist;
- să îmbrace forma unui model flexibil care dincolo de obiectivele academice, să permită
intervenţiile creatoare ale profesorilor;
- asumarea, fără impunere, de către cadrele didactice a sarcinilor de natură socială;
- conţinutul ofertelor educaţionale (şi mai apoi a formării continue) trebuie să se raporteze
la cerinţele pieţei forţei de muncă; mai mult, este necesar ca educaţia să fie prospectivă, să
vină în întâmpinarea schimbărilor de pe piaţa muncii cu oferta educaţională adecvată.
Principii ale consilierii carierei ca proces sunt identificate de Thill şi Chamboulant (1965,
apud M. Jigău, 2001, p. 31):
 ”acţiunile de orientare şi consiliere profesională au legătură semnificativă cu demersuri de
natură psihopedagogică, psihologică şi psihoterapeutică;
 tânărul consiliat este analizat în contextul problemelor sale şcolare şi mediul de viaţă;
 demersul de orientare şi consiliere a carierei trebuie să fie pozitiv şi continuu;
 consilierea carierei trebuie să respecte libertatea de decizie şi să se constituie ca ansamblu
de influenţe care permit exprimarea iniţiativei;
 tinerii trebuie să aibă acces la informaţii care să fundamenteze alegerea carierei;
 în principiu, orientarea şi consilierea pentru carieră trebuie să susţină demersuri de
psihologie şcolară aplicată.”
În esenţă, consilierea carierei are următoarele funcţii:
 antrenarea tinerilor în demersul de autocunoaştere, conturarea unor atitudini faţă de anumite
aspecte din viaţa personală sau strict şcolară; este asigurat însă şi suportul motivaţional pentru
acest lucru, realizându-se poziţionarea lor pe continuum-ul dintre „succes” şi „eşec”;
 intervenţia proactivă în vederea prevenirii crizelor de natură educaţională, personală, socială, în
evoluţia tinerilor;
 sprijinirea tinerilor în vederea luării unei decizii în cunoştinţă de cauză, privind traseul
educaţional/profesional, respectiv asigurarea suportului moral/emoţional pentru acest lucru;
 „potrivirea persoanelor cu slujbele”, aşa cum spunea Super (1987), reducerea distanţei dintre
lumea şcolii şi lumea muncii, a profesiilor;
 pregătirea tinerilor pentru a realiza în mod eficient tranziţia spre piaţa muncii;
 formarea unor competenţe de construire şi management a carierei personale;
 intervenţii pe linia identificării de soluţii şi alternative pentru construirea/ modificarea traseelor
educaţionale şi profesionale;
 combaterea stereotipurilor privind anumite profesii, formarea unei imagini realiste despre
realitatea socială şi piaţa muncii;
 asigurarea echităţii sociale prin democratizarea permanentă a accesului la educaţie şi formare
profesională.
Scopul principal al educaţiei pentru carieră este cel de a sprijini tinerii în luarea deciziilor privind
cariera, în condiţiile oferirii mijloacelor şi instrumentelor concrete pentru aceasta, respectiv prin
implicarea lor în activităţi de învăţare organizate, care să le asigure cunoştinţele necesare şi
posibilitatea aplicării lor. „Educaţia pentru carieră se referă la achiziţionarea deprinderilor care-l vor
face pe individ capabil să ia acele decizii cu privire la carieră într-o manieră satisfăcătoare pentru
sine, să le poată pune în practică, să fie capabil să se autoevalueze şi să constate unde se află şi unde
vrea să ajungă în viitor” ( Jigău, 2001, apud Watts, 1993). Corelarea informaţiilor de ordin psihologic
despre individ cu informaţiile privind profesiile intră în zona de interes a psihologiei carierei. Cariera
este abordată din perspectivă dinamică, ca un proces care se desfăşoară de-a lungul vieţii.
Făcând referire la o experienţă din anii 80 în spaţiul canadian francofon, Mihai Jigău prezintă
Carierologia ca pe o ştiinţă a „dezvoltării potenţialului uman de-a lungul carierei”. El precizează că
domeniile pe care le are în vedere această ştiinţă sunt :
 ”practica orientării carierei;
 consilierea în orientarea carierei;
 reuşita educaţională şi profesională;
 planificarea dezvoltării carierei;
 inserţia socio-profesională;
 bilanţul competenţelor / capacităţilor / aptitudinilor necesare în carieră;
 recunoaşterea / atestarea cunoştinţelor şi experienţei dobândite de-a lungul carierei”.
Programele de educaţie pentru carieră oferă elevilor oportunitatea de a-şi dezvolta competenţe
în domeniile:
1. autocunoaştere şi dezvoltare personală;
2. comunicare şi relaţionare interpersonală;
3. managementul informaţiei şi al învăţării;
4. planificarea carierei;
5. educaţie antreprenorială;
6. managementul stilului de viaţă.
Se pot lua în discuţie diferite forme de realizare a programelor de educaţie pentru carieră.
Wats identifică patru abordări diferite privind educaţia pentru carieră, aceasta fiind pârghia prin
care se asigură „interfaţa între individ şi societate , între sine şi şansele sale, între aspiraţii şi
realitate”:
Abordare Abordare
de tip de tip
conservator liberal
Abordare Abordare
de tip de tip
radical progresiv
Fig. 3. Abordări ale consilierii pentru carieră

Sursa: adaptare după M. Jigău, 2001
1. Abordare de tip conservator:

 susţine importanţa exercitării controlului social al forţei de muncă aflată sub semnul dinamicii;
prin acest demers, sunt analizate inegalităţile de pe piaţa forţei de muncă, respectiv sunt
prezentate şi consolidate caracteristicile ei.
2. Abordare de tip liberal:
 deşi se află prin modelul teoretic aproape de linia conservatoare, această abordare are un
caracter non-directiv. Se identifică caracteristicile pieţei forţei de muncă, inclusiv disfuncţiile
ei, dar nu intră în confruntare cu ele.
3. Abordare de tip progresiv
 ia în considerare evoluţia individului, faptul că se află sub semnul schimbării, dar nu intervine
pentru a aduce schimbări majore.
4. Abordare de tip radical:
 este analizat impactul inegalităţilor pe piaţa forţei de muncă, cauzele care le determină în mod
semnificativ şi totodată potenţialele soluţii de ameliorare şi prevenire a acestora. Liniile de
forţă ale acestei perspective, având ca rezultat schimbări sociale adecvate, le constituie
orientarea indivizilor spre iniţiativă personală, spre conturarea unui profil comportamental
creator la locul de muncă.
Inserţia socială şi profesională a tinerilor intră în zona de interes a multor factori, iar domeniul
educaţiei pentru carieră a căpătat consistenţă. S-a constituit o disciplină ştiinţifică chiar, numită
psihologia carierei, care urmăreşte a asigura o „complementaritate maximă între individ şi profesie”.
Trebuie avută în vedere relaţia de complementaritate între elementele prezentate mai jos, ele fiind de
altfel parte a conţinutului psihologiei carierei.
În cadrul educaţiei pentru carieră sunt oferite beneficiarilor cunoştinţe, oportunităţi de formare
şi dezvoltare a diferitelor competenţe care le facilitează inserţia profesională. Ca un tânăr să facă o
opţiune privind traseul educaţional şi profesional mai apoi, este nevoie ca el să beneficieze de o
informare corectă.
Orientarea și consilierea pentru carieră, privite ca funcții specifice ale școlii, presupun
următoarele activități (Asociația Națională de Orientare Vocațională din SUA, 1982) realizate pe baza
asimilării cunoștințelor și a experienței cognitive:
 ”autoînțelegerea – care include cunoașterea propriei personalități și raportarea acesteia la
personalitățile altora;
 înțelegerea mecanismelor de funcționare ale societății și a acelor factori care contribuie la

schimbarea permanent a acesteia, incluzând aici și atitudinea față de muncă;
 conștientizarea rolului pe care îl poate juca timpul liber în viața personală;
 înțelegerea necesității existenței unui complex de factori cu rol active în planificarea carierei;
 înțelegerea necesității informațiilor și a abilităților în obținerea succesului și a satisfacției
personale în activitățile de muncă, dar și în activitățile desfășurate în timpul liber;
 învățarea procesului de luare a deciziilor în alegerea și dezvoltarea carierei”
(http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/CONSILIEREA-SI-ORIENTAREA-
CARI23.php)
TEORII ALE CONSILIERII ŞI ORIENTĂRII PENTRU CARIERĂ

Teoriile privind consilierea şi orientarea carierei țin seama de potențialul fiecărui individ, posibilitatea
fatorilor dinamicii socio-economice de a amprenta evoluția acestuia în plan existențial și profesional,
valorizând totodată și efectele învățării sociale.
EDUCAȚIA PENTRU
CARIERĂ
EDUCAREA DINAMICA
Potențialul individului ȘI FORMAREA SPECIFICUL PROFESIILOR OFERTĂ-
PROFESIONALĂ PIAȚA FORȚEI DE MUNCĂ
Fig. 4. Factori de influențare a educației pentru carieră
Unul dintre modelele cele mai pragmatice şi operaţionale privind cariera este cel elaborat de
Super. Potrivit acestui autor, deciziile privind cariera sunt semnificativ influenţate de informaţiile
despre lumea profesiilor, respectiv de imaginea de sine.
Super şi-a construit modelul pe principiile psihologiei dezvoltării, arătând că opţiunea pentru o
profesie este făcută în cadrul unui proces, care împleteşte decizii intermediare realizate de-a lungul
vieţii. Serviciile de consiliere a carierei trebuie să fie livrate permanent şi este de dorit ca ele să
pregătească individul pentru momente precum: alegerea traseului educaţional, opţiunea pentru o
profesie, accesarea unui loc de muncă, recalificare şi pensionare.
În viziunea lui Super, maturitatea profesională este sub semnul unor factori care ţin de rolul
individului, factori de ordin personal, elemente ale contextului conjunctural. Astfel, cariera va fi
condiționată, respectiv stimulată de: statusul socio-economic, aptitudinile intelectuale, trăsături de
personalitate, motivația individului.
Autorul identifică stagii în dezvoltarea carierei, aflate în succesiune cronologică (apud M.
Jigău, Consilierea carierei, 2001, p. 38): „stadiul de creştere (până la 14 ani); stadiul exploratoriu (15-
24 ani); stadiul de stabilizare (25-44 ani); stadiul de menţinere (45- 64 ani); stadiul declinului (peste 65
ani)”.
Un alt autor care a cristalizat un model teoretic al orientării şi consilierii carierei
este John L. Holland. Direcţia orientării în carieră şi a dezvoltării carierei este sub semnul sistemului
de interese al individului. Este important ca profesia pentru care s-a optat la un moment dat să
răspundă intereselor persoanei, să fie compatibilă cu aceasta.
Holland propune un model care cuprinde şase moduri specifice de orientare profesională:
1. „realist (R) – care au abilităţi fizice şi dexteritate manuală; orientarea spre activităţi fizice este
evidentă;
2. investigativ (I) – care este orientat spre activităţi intelectuale; persoanele cu acest mod de
orientare profesională sunt preocupate de abstract, se implică în demersuri investigative,
elaborează explicaţii cauzale; în general, acest tip de indivizi obţin rezultate în matematică şi
domeniul ştiinţific;
3. artistic (A) – persoane care se exprimă prin produse artistice şi sunt dispuse să îndeplinească
sarcini creative;
4. social (S) – sunt persoane care îşi valorifică abilităţile de comunicare, dorinţa de a cultiva şi
întreţine relaţii interpersonale pozitive; sunt performante în profesii din domeniul social;
5. antreprenorial/ întreprinzător (E) – sunt persoane centrate pe muncă, care au curajul
transpunerii în practică a iniţiativelor personale; sunt orientaţi spre activităţi care aduc
câştiguri materiale şi le permit să coordoneze, având activă puterea de persuasiune;
6. convenţional (C) – persoane caracterizate de conformism, care preferă să urmeze opiniile
altora, să aibă sarcini clare şi concrete”.
C
I
E
A
Fig. 5. Modelul lui John L.Holland privind cariera
Ordinea tipurilor de personalitate înscrise în hexagon oferă posibilitatea de a identifica pe cele

compatibile (valabil pentru reorientarea profesională), respectiv pe cele mai puţin recomandate. Prin
urmare, faptul că tipul de personalitate influenţează decizia privind cariera, atrage atenţia că alegerea
unei profesii este „un proces specific care reflectă o anumită fază caracteristică fiecărui individ,
anume procesul de maturizare a personalităţii. Măsura în care un individ îşi alege acea profesie care
este congruentă cu structura sa de personalitate,oferă şi elementele pentru a prognoza realizările sau
nivelul său de adaptare la sarcinile sale de muncă, gradul său de satisfacţie.” (M. Jigău, 2001, p.41).
Condiţia ca satisfacţia profesională să se producă este ca tipul de personalitate şi tipul ocupaţiei
să fie similari, iar mediul să fie stimulativ în relaţie cu cariera. Profesia este puternic legată de stilul
de viaţă asociat. În concepţia lui Holland, celor şase tipuri de personalitate le corespund anumite stiluri
de a munci, de a răspunde sarcinilor de muncă, respectiv construirea unor medii de viaţă diferite. În
mod firesc, fiecare persoană îşi va construi un traseu educaţional şi profesional care să-i permită să se
valorizeze ca persoană. O alegere nepotrivită va duce la situaţii de frustrare, la sentimentul de
neîmplinire, şi chiar la conflict cu sine sau cu ceilalţi. În teoria lui Holland, elementele
comportamentale ale unui individ se formează sub influenţa mediului în care trăieşte şi munceşte.
Cu cât interacţiunea dintre mediu şi trăsăturile de personalitate este mai intensă, cu atât
asocierea lor va fi mai productivă. Se asigură astfel premisele unor opţiuni socio-profesionale mai
stabile.
O altă teorie interesantă este propusă de Anne Roe, ea abordând problema opţiunii pentru
carieră din punct de vedere a psihologiei personalităţii. Interesul pentru anumite profesii se
concentrează în jurul unor experienţe particulare şi se află sub semnul unor factori specifici de creştere
şi dezvoltare. Roe subliniază influenţa semnificativă asupra alegerilor profesionale, a satisfacţiei în

muncă şi a poziţiei individului în grup.
Factori de referinţă pot fi:
o educaţia şi formarea iniţială sub raportul calităţii şi a duratei;
o influenţele grupului de prieteni;
o atitudinile parentale faţă de muncă;
o statusul socio-economic şi cultural al familiei.
Ginzberg, Ginsburg, Axelard şi Helma precizează ca etape ale alegerii vocaţionale:

perioada fanteziei ( primii 10 ani), perioada exploratorie, când se cristalizează interesele şi se face
inventarul calităţilor personale (11- 18 ani), perioada opţiunilor realiste, caracterizate prin căutări,
alegeri succesive (19-24 ani). Dincolo de mediul de viaţă, stocul şi tipul de educaţie, caracteristici ale
personalităţii, un element important în alegerea profesiei este setul de valori la care aderă individul.
Gysbers propune şi el o etapizare a procesului de alegere a profesiei:

- etapa fanteziilor profesionale (individul construieşte pe baza informaţiilor pe care le are,
imagini personale despre anumite profesii);
- etapa de încercare (valorifică oportunităţile de verificare a calităţilor necesare pentru
asigurarea succesului în anumite profesii);
- etapa alegerii realiste (are o percepţie complexă asupra profesiei şi face în mod conştient
opţiunea pentru o anumită profesie).
Utilitatea consilierii carierei ca instrument al sistemului de educaţie şi al programelor de
reformă este dată de rolul pe care îl are în dezvoltarea acestora, deoarece:
o oferă informaţii – prin servicii de informare, consiliere şi orientare – privind nevoile de
educaţie şi formare;
o oferă tinerilor diverse modalități de planificare şi dezvoltare a carierei;
o asigură oportunități de tranziţie către piaţa muncii;
o instituțiile și actorii sociali au preocupări pentru formarea și dezvoltarea competențelor de
bază care facilitează inserția socială și profesională;
o susțin actul decizional privind cariera și dezvoltarea personală.
Ceea ce strategia în acest domeniu urmăreşte în mod special este angajabilitatea indivizilor ca
urmare a serviciilor de consiliere şi orientare. Acest demers trebuie să aibă un caracter proactiv, care să
prevină eventualele crize de natură personală, socială, educaţională şi să asigure o informare corectă şi
adecvată, să se centreze pe dezvoltarea atitudinilor active cu privire la cariera personală. Evident,
există indicatori la care se raportează consilierea carierei ca proces şi rezultate, sub raport cantitativ
(numărul de beneficiari) sau calitativ (încrederea în aceste servicii, gradul de mulţumire al celor care
beneficiază de ele). Programele de consiliere au obiective clare, dar ele au totodată în vedere
intervenţii personalizate, în raport cu interesele şi nevoile beneficiarilor.
Ca un element nou se distinge preocuparea la nivelul multor ţări, de a dezvolta programe ce se
implementează în regim de “auto-utilizare”.
Un sistem de consiliere şi orientare a carierei în măsură să realizeze un echilibru între cererea
de pe piaţa muncii şi oferta educaţională, respectiv sistemul de formare profesională, va asigura forța
de muncă înalt calificată cerută de societate în dinamica ei. În esenţă,”serviciile de consiliere trebuie
să joace rolul mediatorului între şcoală şi cerinţele angajatorilor”(M. Jigău, 2001, p. 45).
Managementul carierei se înscrie ca un act de responsabilitate față de sine, întrucât, dincolo de
dinamica societății și implicit dinamica carierei, se impune manifestarea unei atitudini conștiente și
active de construire și planificare a carierei.
Planificarea carierei este un proces complex, cu incidență asupra traseului existențial al
individului, încă din timpul formării inițiale. ”Eficiența acestui proces este dependentă de abilitățile pe
care le dobândesc elevii în următoarele domenii de competență:
1. „autocunoaștere – explorarea și structurarea informațiilor despre sine în vederea dezvoltării
conceptului de sine;
2. explorare educațională și ocupațională – colectarea informațiilor despre oportunitățile
educaționale și ocupaționale;
3. decizie de carieră – alegerea unei opțiuni din mulțimea variantelor disponibile la un moment dat;
4. Promovare personală – sistematizarea și prezentarea informațiilor despre abilitățile, interesele și
experiențele educaționale și profesionale proprii în vederea atingerii scopurilor de carieră” (
Lemeni, Gabriela; Miclea, Mircea, 2004, p. 143)”.
În vederea exploarării traseelor educaționale și profesionale, se pot identifica cel puțin două
categorii de surse, asigurându-se în mai mare măsură compatibilitatea atât de necesară între
motivațiile, interesele, valorile de viață ale tinerilor.
Tabel . 1.Surse ale explorării traseelor educaționale și profesionale
SURSE FORMALE SURSE INFORMALE

Materiale tipărite Interviuri informaționale
Sisteme computerizate Experiența directă
Materiale audiovizuale Rețeaua socială
Sursa: Lemeni, Miclea, 2004, p. 159

În categoria surselor formale sunt cuprinse:

1. materiale tipărite (broșuri, reviste de specialitate, pliante, monografii profesionale, ziare,
nomenclatoare ocupaționale, etc., care oferă date exacte despre profesii și angajatori);
2. materiale audio-vizuale (emisiuni radio, emisiuni TV, CD-uri, etc.)
3. sistemele computerizate (diverse site-uri de pe internet, programe de elaborare a unui CV, a
unei scrisori de prezentare, de intenție, completarea unor chestionare online, programe care
permit configurarea profilului psihologic și compatibilitatea cu o anumită profesie).
Surse de
informare
Instituţii Centru de Firme de

Familia
specializate consiliere recrutare
Centre de Grupuri
Școala Mass-media
consultanţă sociale
Fig. 6. Surse de informare privind cariera
APLICAŢII PRACTICE TEMA 1
1. Elaboraţi un chestionar care să permită identificarea opţiunilor elevilor pentru traseul şcolar viitor.
Arătaţi care sunt criteriile care stau la baza acestor alegeri.
2. Pornind de la următoarele etape, construiţi un plan de carieră:
o autocunoaștere – explorarea și structurarea informațiilor despre sine în vederea
dezvoltării conceptului de sine;
o explorare educațională și ocupațională;
o decizie de carieră;
o promovare personală.
3. Cariera este un proces dinamic. Arătaţi care sunt factorii cu influenţă semnificativă în construirea
carierei.
4. Pornind de la premisa că profilul absolventului trebuie să cuprindă un set de competențe bine
formate și dezvoltate, astfel încât să îi asigure acestuia o inserție socială și profesională adecvată,
arătaţi care sunt elementele esenţiale ale acestui profil. Raportaţi-vă la modelul unei cariere de
succes.
5. Elaboraţi o scrisoare de intenţie pentru înscrierea la un concurs de ocupare a unui post de profesor
la o unitate de învăţământ în care funcţionează clase de învăţământ alternativ.
6. Un obiectiv al şcolii în care lucraţi este cel de a organiza un Centru de consiliere pentru părinţi.
Acest centru are obiectivele:
o Oferă paţiu pentru grupuri de părinţi sau ateliere de lucru;
o Constituie locaţie informală pentru discuţii individuale părinte–profesor/părinte – director;
o Reprezintă un cadru pentru recrutarea voluntarilor;
o Oferă informare şi îndrumare (oportunităţi din domeniul educaţional, servicii ale comunităţii,
date despre alte instituţii etc.).
7. Activitate pe grupe: propuneţi câte o sarcină de lucru pentru părinţii organizaţi în Centrul de
resurse în: clubul arhitecţilor, clubul economiştilor, clubul juriştilor, clubul actorilor.
8. Realizaţi o bază de date electronică cu principalii angajatori din comunitatea dumneavoastră,
pentru a o oferi elevilor în cadrul activităţilor de consiliere a carierei.
9. Elaboraţi un ghid de interviu pentru angajare pe un anumit post. Precizaţi categoriile de
competenţe care sunt necesare celui care doreşte să ocupe postul.
Tema 2. Comunicare şi relaţionare interpersonală
Procesul de comunicare
”Comunicarea (de la termenul latin comunis=comun) semnifică încercarea de a stabili o
comunitate cu cineva, de a pune în comun informații, idei, atitudini, de a le asocia, raporta sau de a
stabili legături între ele. Wilbur Schram înțelege prin comunicare procesul stabilirii unei comuniuni
sau identități de reflecții, idei, concepții între emițătorul mesajului și receptorul mesajului prin
intermediul unui canal de comunicație” (Dobrescu, E., 2007, p.2).
Comunicarea reprezintă o forță absolută și omniprezentă. Influențând toate vârstele,

”comunicarea înseamnă mai mult decât schimbul și transmiterea de informații; comunicarea creează și
menține societatea, construiește, pune în circulație, propagă o identitate comună” (Dobrescu, E.,
2007).
Comunicarea este un proces bidirecțional între oameni aflați la diferite nivele ierarhice, în
cadrul tuturor funcțiunilor care are loc în sus, în jos sau pe orizontală.
Impactul comunicării se înregistrează la nivel psihologic, moral, economic, politic, creativ,
cultural, educațional al vieții umane.
Așa cum susținea Edgar Morin, umanitatea este ”ca un stup de albine, al căror zumzăit este dat
de multitudinea comunicărilor. Tot ce se derulează, tot ce navighează, tot ce se propagă azi este
rezultatul comunicării. Nu există o moleculă de aer care să nu vibreze azi de mesaje, așa cum nu
există aparat, gest sau mijloc care să nu fie audibil și vizibil.”
Școala de la Palo Alto, reprezentativă pentru studiul comunicării, propune următoarele axiome
ale acesteia:
 ”comunicarea este inevitabilă sau non-comunicarea este imposibilă: orice comportament are
valoare comunicativă, indiferent dacă există sau nu indicii, semne și semnale. Totul în om
comunică ceva.
 comunicarea se dezvoltă pe două planuri: planul conținutului și planul relației. Primul oferă
informații, iar al doilea oferă informații despre informații.
 comunicarea este un proces continuu ce nu poate fi abordat în termeni de cauză – efect sau stimul –
răspuns. Este inutil să căutăm o cauză unică pentru un act de comunicare punctual, pentru că omul
comunică în fiecare moment cu întreg trecutul său și cu toate experiențele acumulate.
 comunicarea se bazează atât pe informație în formă digitală (procesată de sistemul nervos central),
cât și pe informație analogică (procesată de sistemul neurovegetativ).
 comunicarea implică raporturi de putere între parteneri, iar tranzacțiile (schimburile) care au loc
între ei pot fi simetrice sau complementare. Aceasta înseamnă că idealul realizării unui raport de
egalitate între interlocutori este o utopie.” (Prutianu, Ș., 2000, pp. 28-30)
În viziunea lui P. P. Neveanu, ”comunicarea este un proces de schimb, substanțial, energetic,
informațional inter-sistemic, care instituie o relație complexă între surse. Pe de altă parte, limbajul
reprezintă un sistem și o activitate de comunicare prin intermediul limbii (1978).
Teorii semnificative asupra comunicării umane
Comunicarea ca proces se află în zona de interes a numeroși actori. Importanța comunicării în
viața individului și a societății face legitimă preocuparea a numeroși cercetători pentru studierea și
analiza acestei tematici.
În planul abordărilor teoretice au fost elaborate teorii diverse, cu aplicabilitate în ddiferite

contexte de comunicare:
Teoria competenței comunicative propusă de Jurgen Habermas, conform căreia orice om are
o anumită compettență de comunicare determinată de “competența lingvistică” și “universaliile
pragmatice” utilizate într-una din cele două forme ale comunicării curente: acțiunea comunicativă si
discursul” (Dobrescu, E., 2007).
Competența lingvistică a fiecărui individ reprezintă capacitatea acestuia de a comunica
semenilor ideile pe care le are, folosind cuvintele, bogate în sensuri și semnificații. Între competența
lingvistică și cea comunicativă există o determinare directă în cadrul căreia un rol important îl joacă
universaliile pragmatice - “propuneri de sistematizare a actelor de vorbire”, cele mai des utilizate
cuvinte în limbajul comun sau științific. În discursul său, acțiunea comunicativă cotidiană, prin “jocuri
de vorbire” individul își manifestă de fapt competența comunicativă ce îl caracterizează, marcându-i
activitatea în societate.
Teoria comunicării interumane și internivelice este propusă de Corneliu Mircea și are un
substrat psihologic foarte profund. Autorul valorizează conceptele:
- instinctualitate (teoria psihanalitică a lui S. Freud);
- afectivitate ( teoria sociometrică a lui J. L. Moren);
- realitate spirituală (teoria spiritualistă a lui Max Scheler.
Teoria sociodinamică a modurilor de comunicare aparține lui Abraham Moles, care,
valorizând factorii sociali, propune cinci doctrine ce caracterizează cultura si comunicarea în societate:
1. doctrina demagogică - se află în serviciul publicității subliniind “imersiunea individului
în câmpul publicitar” (G. Maletzke) pentru a obține “cea mai mare satisfacție a majorității
ascultătorilor” (A. Moles);
2. doctrina dogmatică - legată de forme propagandistice, are scopul de a transforma
auditoriul conform unei ideologii, definite în prealabil;
3. doctrina piramidală - separă straturile sociale, cu valorile lor proprii, dispuse de regulă
piramidal;
4. doctrina eclectică (culturalistă) - conform căreia scopul omului îl constituie comunicarea
valorilor, selectarea si ierarhizarea lor; reflectarea evenimentelor culturale joacă un rol “relativ
secundar” în comunicare;
5. doctrina sociodinamică a modurilor de comunicare - care explică, după A. Moles, schimbările
intervenite în comunicarea între indivizi ca urmare a schimbărilor produse în cultura acestora;
poate fi explicată prin prisma funcționalismului comunicațional.Teoria sociodinamică a modurilor
de comunicare pune accentul pe factorii sociali în explicarea fenomenului comunicării;
determinarea culturală a acestora este surprinsă de Moles în cele cinci doctrine ale modelului său
teoretic.
Teoria instrumentalistă propusă de Herbert Marshall Mc Luhan pornește de la ideea că mass
media nu este doar un ansamblu de instrumente, canale de transmitere a informațiilor, ci mediumuri –
mesaje, adică factori care contribuie activ si specific, prin particularitățile tehnologiei lor și ale
modului specific de percepție pe care îl solicită, la efectele globale ale comunicării.
Teoria matricei psihosociale explică fenomenul comunicării, pornind de la combinarea
factorilor psihici (care țin de Eu-l individual) cu factori sociali (care țin de mediul în care acesta își
desfășoară activitatea). Astfel, în afara caracteristicilor biologice și lingvistice specifice unei anumite
persoane, aceasta posedă o matrice psihosocială proprie. Aceasta are puterea de a caracteriza în mod
specific fiecare persoană și personalitate umană. Două persoane ale căror matrici psihosociale sunt
asemănătoare, vor comunica în mod eficient, ceea ce nu este posibil când nu există matrici
asemănătoare. Matricea psihosocială poate fi modelată de către fiecare prin autoeducație.
Componentele și formele comunicării
Distingem, potrivit literaturii de specialitate, diverse forme și tipuri de comunicare. Clasificarea
cea mai des uzitată face trimitere la:
1. Comunicarea intrapersonală.
2. Comunicarea interpersonală
3. Comunicarea de grup
4. Comunicarea publică
5. Comunicarea de masă.
Comunicarea intrapersonală
Este un autentic proces de comunicare, chiar dacă emiţătorul şi receptorul este acelaşi, iar
modificarea şi decodificarea mesajelor nu este absolut necesară.
Comunicarea interpersonală
Presupune sondarea lumii noastre interioare, comunicarea în şi către sine. Poate îmbrăca forma
directă sau indirectă şi urmăreşte obiective multiple şi complexe:
 persuadarea interlocutorului;
 recunoaşterea valorii personale;
 satisfacerea nevoilor afective, de control, de dominaţie;
 crearea şi întreţinerea legăturilor umane.
Comunicarea publică
Este o formă specializată a comunicării interumane care are rădăcinile în retorica antică.
Comunicarea de masă
Presupune un producător institutionalizat de mesaje scrise, vorbite, vizuale sau audiovizuale,

care se adresează unui public variat şi numeros. Acest tip de comunicare nu beneficiază de un
feedback eficient.
Comunicarea în cadrul grupului
Se derulează în colectivităţi umane restranse şi permite schimburi de idei şi emoţii, oferă
condiţii pentru împartăşirea experienţelor, discuţii în vederea aplanării unor conflicte sau identificarea
unor soluţii de rezolvare a problemelor.
Cercetările au scos în evidenţă raportul dintre informaţie, circulaţia acesteia şi dinamica
grupului. Friedman a dovedit faptul că la nivelul grupului, comunicarea globală este o iluzie,
indiferent de mijloacele de comunicare la care apelează. A introdus conceptul de valenţă în comunicare
şi aceasta reprezintă numărul de persoane cu care un individ poate comunica (la receptare sau la
emitere). Capacitatea de recepţie a unei fiinţe umane este dată de raportul dintre informaţie şi timp,
evaluată la 40 biti/sec. Al doilea concept introdus de Yona Friedman este capacitatea de transmitere,
definită prin raportul între informatia primită şi cea transmisă.
Friedman prezintă grupurile dintr-o perspectivă informatională, identificând două tipuri: grup
egalitar şi grup ierarhizat. Într-un grup, ierarhia se stabileşte pe baza bilanţului informaţional al fiecărui
individ, bilanţul fiind diferenţa dintre influenţele pe care le primeşte individul şi cele pe care le
exercită acesta. Când bilanţul este egal pentru toti membrii grupului, grupul este egalitar, iar dacă
bilantul este diferit, grupul este ierarhizat. Friedman defineste influenţa ca "rezultanta unui schimb
informaţional între unul şi mai mulţi indivizi, influenţa celui dintâi fiind măsurată prin efectul produs
de schimbul informaţional asupra comportamentului celorlalţi” (apud Iacob, A., 2003, p.285).
Funcțiile comunicării
Comunicarea îndeplinește funcții specifice. Analizată din perspectiva psihologiei comunicării,
putem evidenția următoarele funcții (Georgescu, M., 2007, p. 20-23):
a) funcția de informare – este funcția cea mai cunoscută, ea fiind identificată începând cu
nivelul cunoașterii continue, până la nivelul cunoașterii științifice. Informația este elementul care
permite structurarea sistemului de comunicare, facilitând determinarea unui anumit comportament al
indivizilor aflați în relație;
b) funcția de poziționare – fiecare individ are în societate, respectiv la nivelul grupurilor
sociale din care face parte, anumite statusuri și roluri. Întregul traseu existențial este marcat de un
ansamblu de statusuri și roluri. Potrivit lui J. Stoetzel (1963), statusul reprezintă ”ansamblul de
comportamente pe care o persoană le poate aștepta sau pretinde din partea altora, în virtutea poziției
pe care o ocupă în viața socială”.
Ca și elemente constitutive ale structurii sociale, statusul și rolul reflectă poziția, locul și
activitatea fiecărui individ, atât în cadrul grupurilor din care face parte, cât și în cadrul structurii
sociale;
c) funcția de normare – fiecare individ are o dorință manifestă de a promova relații
interpersonale caracterizate prin ordine, rigurozitate, dincolo de influența exercitată de ceilalți asupra
lui. Evident că sunt respectate în acest sens norme culturale care sunt agreate la nivel societal.
Încălcarea acestor norme creează disfuncționalități în planul relațiilor sociale;
d) Funcția de influențare – orice interacțiune dintre persoane determină prin procesul de
comunicare, schimbarea comportamentului; tendința de a influența pe celălalt se construiește sub
influența mediului socio-cultural;
e) Funcția afectivă – întrucât comportamentul are ca susbtrat energetic afectul, trăirea și
manifestarea sentimentelor, comunicarea se realizează în condițiile exprimării senzațiilor care o
însoțesc.
Harold Lasswell descrie procesul de comunicare pornind de la cinci elemente cheie:
CINE
comunică
Prin ce mijloc
CE comunică
de comunicare
Cu ce efecte
CUI comunică
comunică
Figura 7. Elementele de descrie a actului de comunicare

Sursa: adaptare după Lasswell, Harold, 1948
Principalele elemente ale comunicării sunt următoarele (Sachelarie, O., M; Petrescu, V, 2006, p.
12-13):
 ”emițătorul – cel care ia inițiativă de a comunica și care transmite informația;
 mesaj – ansamblul informațiilor de transmis receptorului;
 receptor – destinatarul informației – ascultă mesajul transmis;
 canal – mijloc prin care trece informația; poate fi oral, scris, vizual, audiovizual (care să
necesite ceea ce numim ”instrumentele comunicării”);
 codare – transformarea informației în simboluri reperabile: cuvinte, gesturi, semne, semnale;
 decodare – identificarea și interpretarea codurilor de către receptor;
 feed-back – reacțiile receptorului. Ele dovedesc dacă acesta a ascultat sau nu, dacă a înțeles
mesajul și permit emițătorului să repete, să completeze;
 zgomote – perturbații de orice fel care dăunează comunicării;
 sistemul de referință – împrejurări, situații, obiecte, persoane, cunoștințe personale, experiență,
competențe la care se referă emițătorul.”
Asertivitatea este în măsură să promoveze comportamentul interpersonal astfel încât să
stimuleze satisfacţia personală, ţinând totodată cont de nevoile celorlalţi oameni, în condiţiile
respectului faţă de sine şi de alţii.
Asertivitatea, agresivitatea şi pasivitatea sunt trei modalităţi diferite de a aborda relaţiile
interpersonale, fiind asociate cu anumite categorii de comportamente verbale şi nonverbale.
„Apelând la asertivitate, recugem în fapt la o comunicare deschisă, directă şi onestă, care ne
permite să avem încredere în noi şi să câştigăm respectul prietenilor şi colegilor; ea relevă în acelaşi
timp abilitatea de exprimare a emoţiilor şi a gândurilor într-un mod în care ne satisfacem nevoile şi
dorinţele şi le respectăm pe cele ale interlocutorului nostru” (Lemeni, G.; Miclea, M., 2004, p.77-78).
Comportamentul asertiv, potrivit autorilor mai sus citaţi, „contribuie la construirea şi
dezvoltarea identităţii personale şi sociale, a adaptării eficiente a (re)găsirii echilibrului psihic, fizic şi
emoţional; promovează şi menţine relaţiile interpersonale pozitive prin oferirea unui suport pentru
rezolvarea constructivă şi amiabilă a conflictelor” (Idem, p. 77).

1. "Oamenii trăiesc în comunitate în virtutea lucrurilor pe care le au în comun, iar comunicarea este
modalitatea prin care ei ajung să deţină în comun aceste lucruri. Comunicarea e un mod de a
exista al comunităţii." (John Dewey)
Pornind de la acest enunţ, scrieţi un eseu, valorizând în mod special importanţa comunicării în
multiplele planuri ale vieţii, în special în planul profesional.
2. În vederea ameliorării comunicării în grup, trebuie să avem în vedere realizarea unui climat
suportiv de comunicare. Pornind de la tabelul nr. 3 analizaţi elementele climatului suportiv,
respectiv al celui defensiv al comunicării. Elaboraţi un plan pentru a asigura climatul suportiv al
comunicării, într-o şcoală gimnazială. Stabiliţi obiectivele, rezultatele aşteptate, participanţii,
procedura de lucru.
Tabel 3. Climatul afectiv şi suportiv al comunicării
Dimensiunile climatului defensiv Dimensiunile climatului suportiv
EVALUARE Laudă, blamează, Furnizează şi cere DESCRIERE

numeşte anumite informaţii
comportamente
CONTROL Înceracă să-i convingă Se implică în ORIENTARE SPRE
pe alţii prin definirea şi PROBLEMĂ
impunerea atitudinilor soluţionarea
personale asupra problemelor
celorlalţi
STRATEGIE Manipularea altora Se comportă onest cu SPONTANEITATE
alţii fără a decepţiona
NEUTRALITATE Arată lipsa de Se identifică cu EMPATIE
preocupare pentru alţii poziţiile sau
problemele altora
SUPERIORITATE Îi domină pe alţii Îi respectă pe alţii, nu EGALITATE
accentuează
diferenţele de statut şi
putere
SIGURANŢĂ Dogmatism, dorinţa Deschiderea spre noi PROVIZORAT
mai curând de a informaţii şi
învinge, decât a interpretări
rezolva o problemă
Sursa: Zlate, 2004, p.536
3. Construiţi un joc de rol care, prin replicile elaborate să exemplifice comportamentul asertiv,
agresiv, pasiv. Analizaţi pentru aceasta următorul tabel:
Tabel 4. Consecinţe ale comportamentelor asertive, agresive şi pasive

ASERTIV AGRESIV PASIV

CONSECINŢE SOCIALE
Ceilalţi sunt încântaţi că le iau în Ceilalţi nu sunt încântaţi că Ceilalţi sunt încântaţi că le
considerare dorinţele le iau în considerare iau în considerare dorinţele
dorinţele
Ceilalţi mă privesc cu respect Ceilalţi mă privesc cu Ceilalţi nu mă respectă
teamă
Ceilalţi sunt motivaţi să mă Ceilalţi nu sunt motivaţi să Ceilalţi nu au încredere în
trateze într-un mod similar mă trateze într-un mod sinceritatea mea
similar
Ceilalţi îmi caută compania Ceilalţi îmi evită compania Ceilalţi mă tratează ca pe
un preş
CONSECINŢE DE RAŢIONAMENT
Mă aştept ca lumea să fie Mă aştept ca lumea să fie Mă aştept ca lumea să fie
prietenoasă ostilă şi dezinteresată ostilă şi dezinteresată
Mă aştept ca alţii să fie atenţi la Mă aştept ca alţii să profite Mă aştep ca nevoile mele
nevoile mele de mine să nu se îndeplinească
Consider că am un oarecare Consider că trebuie să Consider că alţii
control asupra mediului meu controlez mediul meu controlează mediul meu
înconjurător înconjurător înconjurător
Mă aştept să-mi îndeplinesc Mă aştept să-mi Nu mă aştept să-mi
scopurile şi idealurile îndeplinesc scopurile şi îndeplinesc scopurile şi
idealurile idealurile
CONSECINŢE EMOŢIONALE
Fericire Furie, teamă Teamă, tristeţe, furie
CONSECINŢE COMPORTAMENTALE
Abordare pozitivă Abordare negativă Evitare
Episoade de abordare
negativă
Sursa: Lemeni,G., Miclea, M., 2004, p. 81

4. Descrieţi 3 deosebiri între comunicarea educaţională şi comunicarea managerială, în clasa de
elevi.
5. Analizaţi comunicarea managerială din următoarele situaţii concrete, după criteriile:
Situaţii de comunicare managerială

Criterii Susţinerea unui Analiza activităţii la Analiza lecţiei
proiect în Consiliul şedinţa cu părinţii susţinute
profesoral
1. Scopul activităţii
2. Caracteristici ale
receptării şi
redării
informaţiei
3. Tipul
conţinutului
transmis
4. Limbajul utilizat
5. Tipul de
comunicare
dominantă
6. Precizaţi cauzele cele mai frecvente ale distorsionării mesajului în comunicarea didactică, în clasa
de elevi. Arătaţi cel puţin trei măsuri de intervenţie pentru eficientizarea comunicării didactice.
7. Arataţi elementele principale ale strategiei de comunicare internă în organizaţia şcolară în care vă
desfăşuraţi activitatea.
8. Prezentaţi o strategie de marketing educaţional pentru şcoala dumneavoastră. Construiţi un
material de prezentare al şcolii.
9. Realizaţi scenariul unei şedinţe cu părinţii, în care promovaţi programul de activităţi
extracurriculare al clasei şi doriţi să obţineţi susţinerea şi implicarea părinţilor.
TEMA 3 Consiliere educaţională
Consilierea educaţională constituie un cadru formal în care multe probleme ce carcaterizează

dezvoltarea tinerei generaţii, îşi găsesc rezolvarea sau cel puţin ameliorarea, prin intervenţia şcolii. De
altfel, şcoala trebuie să asigure un comportament proactiv, să pregătească tinerii astfel încât să se
adapteze vieţii sociale şi profesionale, depăşind obstacolele inerente. Acest demers al şcolii trebuie să
vizeze însă, atât elevii, ca beneficiari direcţi ai educaţiei, cât şi părinţii, ca parteneri semnificativi în
educaţia copiilor.
Rolul cadrului didactic transcede obligaţia lui de a transmite în procesul de predare cunoştinţe,
întrucât statutul de profesor implică şi rolul de consilier, de bun observator al elevului. Profesorul are
oportunitatea, în cadrul orelor de curs sau al activităţilor extraşcolare şi extracurriculare, să sprijine
elevul în demersul de autocunoaştere, de gestionare a trăirilor emoţionale, de reglare a relaţiilor cu sine
şi cu ceilalţi, de gestionare a situaţiilor problemă.
Reţeta unei relaţii de consiliere educaţională eficientă” poate valoriza următoarele dimensiuni,
fie că ne referim la relaţia cu elevii, fie că ne raportăm la relaţia de consiliere a părinţilor. “O relaţie de
consiliere adevărată este doar aceea care dă elevului sentimentul că:
 profesorul este cu adevărat interesat de el, încearcă să-l înţeleagă şi să-l asculte;
 profesorul este cu adevărat bucuros să-l vadă;
 nimeni nu va afla ceea ce spune profesorului, astfel încât să se simtă jenat;

 are în profesor un partener, deoarece în relaţia de consiliere profesorii nu se poartă ca nişte
“experţi” sau ca nişte persoane care au putere asupra elevului;
 este acceptat ca persoană cu puncte tari şi puncte slabe, fără să fie judecat sau etichetat;
 îşi poate exprima sentimentele, poate să plângă sau să fie supărat;
 beneficiază de ajutor şi suport într-un cadru de respect, încredere şi cooperare;
 este ajutat să se descopere ca persoană valoroasă şi unică.” (Dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice din mediul rural prin activităţi practice”, 2011, p.13)
A) Vom prezenta câteva metode de muncă cu elevii
Metoda SPOR
Se utilizează pentru a-i învăţa pe elevi să adopte un comportament adecvat în clasă: Staţi Frumos,
Puneţi întrebări bune, Observaţi Vorbitorul, Respectaţi-i pe ceilalţi.
În funcţie de particularităţile actorilor educaţionali, de specificul colectivului şi al sarcinilor
didactice. Managementul clasei va determina propunătorul să abordeze această metodă, prin trimiteri
directe la panoul cu aceste directive de acţiune.
Tabel 5. Metoda SPOR
SPOR
Staţi Frumos Puneţi întrebări Observaţi Respectaţi-i pe
bune Vorbitorul ceilalţi.
Metoda Vocea proeminentă

Principiile care stau la baza acestei metode sunt următoarele:
 evitaţi excesul de cuvinte şi frazele lungi; puneţi accent pe informaţia esenţializată şi pe
utilitatea acesteia;
 evitaţi discursul în faţa unei clase care nu este implicată în ascultare; informaţia este pentru
fiecare elev;
 probelemele ridicate necesită rezolvare, nu este permisă evitarea subiectului central şi
abordarea unor subiecte colaterale;
 necesitatea utilizării limbajului nonverbal, cu stabilirea contactului vizual cu subiecţii;
 zgomotul din clasă poate fi temperat prin vorbirea pe ton încet; nu este recomandată ridicarea
vocii de către profesior, acest gest fiind un indicator al lipsei de autoritate, al anxietăţii.
Metoda Încadrarea pozitivă

Putem avea aşteptări privind rezultatele pozitive ale elevilor, prin cultivarea unei atitiudini
suportive pozitive, promovarea unui limbaj adecvat, a unei relaţionări pozitive, pline de respect. După
Lemov (2010), „productivitatea, succesul şi corectarea comportamentului nepotrivit în rândul elevilor
se pot realiza prin descrierea pozitivă a mediului de lucru din clasă. Studii în domeniul psihologiei au
arătat că oamenii se pot mobiliza mult mai uşor către acţiune dacă sunt motivaţi de un rezultat pozitiv
şi nu de evitarea unor consecinţe negative” (Lemov, p. 204)”.
Dacă elevii adoptă comportamente agreate şi sunt daţi ca exemplu celorlalţi, aceste tipuri de
comportamente sunt considerate normale şi instituite ca atare. Respectarea regulilor constituie un
aspect valorizat de către cadrele didactice şi în general de către adulţii educatori, mai ales pentru copiii
care nu fac faţă aşteptărilor din cadrul formal sau nonformal.
Metoda discuţia individuală

Cea mai uzitată abordare a elevilor care manifestă tulburări de comportament este discuţia
individuală. Atunci când aceasta are loc, trebuie ca adultul să aibă grijă nu numai de „aspectele
tehnice” ale discuţiei, ci şi de teama acestora de a nu-şi pierde imaginea în faţa celorlalţi colegi.
Regulile de bază ale derulării acestor discuţii individuale sunt:
descrierea situaţiei – nu este centrată pe interpretări imediate şi căutare de cauze, pe evaluarea
morală pripită, ci pe o analiză obiectivă a acesteia;
concreteţea – se realizează o abordare concretă a problemei comportamentale, nu se face o
generalizare;
adecvarea – este necesar să fie luate în considerare necesităţile fiecărei părţi implicate;
utilitatea – raportarea se face la acel tip de comportament pe care destinatarul informaţiilor îl poate
modifica, pentru a nu genera frustrare;
oportunitatea – discuţia trebuie să aibă loc imediat după ce comportamentul problematic a fost
identificat, fără amânări nejustificate;
caracterul concis – discuţia individuală va fi centrată pe situaţia concretă care trebuie analizată, fără
devieri la alte subiecte;
orientarea asupra învăţării – nu discutarea în sine a comportamentului problematic este foarte
importantă, ci perceperea acesteia de către elev, ca o situaţie de învăţare, menită să modeleze în
mod adecvat comportamentul.
Întărirea pozitivă este la îndemâna adulţilor, fiind însă necesară o selecţie foarte atentă a
comportamentelor care sunt susţinute prin această metodă. Totodată, trebuie respectate reguli
specifice:
 întăririle pozitive să fie aplicate consecvent şi consistent, în perioada de învăţare a
comportamentului;
 întărirea pozitivă se realizează prin raportare la un comportament dat, fiind oferită elevului,
explicaţia pentru comportamentul agreat.
Violența ca formă a devianței școlare

Vom aborda problema devianței și a devianței școlare, considerând că în acest cadru de
analiză larg, vom putea realiza delimitări conceptuale pertinente a ceea ce înseamnă violența și forma
ei particulară, violența școlară.
A înțelege și a explica mecanismele devianței școlare în vederea intervenței pentru diminuarea
și eliminarea ei, reprezintă un obiectiv major în lumea comunităților școlare.
Devianța reprezintă după R.K. Merton (1965, p. 16), ”o reacție normală a oamenuilor normali,
plasați în condiții anormale”, respectiv ”anasamblul comportamentelor îndreptate împotriva normelor
de conduită sau a ordinii instituționale” (T. Sellin, 1976, p. 31). O definiție mai complexă a devianței o
consideră pe aceasta ca ”ansamblul conduitelor și stărilor pe care membrii unui grup le judecă drept
neconforme cu așteptările, normele sau valorile lor și care, în consecință, riscă să trezească din partea
lor reprobare și sancțiuni” (Cusson, M., 1997, p.440).
Literatura de specialitate face trimitere la trei elemente principale care ajută la definirea cât mai
clară a devianței: conformitatea, norma, abaterea de la norme/devianța.
Astfel, norma exprimă anumite judecăți de valoare în raport cu tipuri de comportamente umane
în contexte sociale diferite.
Putem identifica în practica socială, norme de tip: prescriptive, proscriptive, formale,
informale, generale, specifice.
Norme
prescriptive
Norme Norme
proscriptive formale
Norme Norme
informale generale
Norme
specifice
Fig. 8. Categorii de norme sociale

Sursa: adaptare după Banciu, D., 1995
Fiecare dimensiune poate fi descrisă astfel:

 normele prescriptive arată care este comportamentul dezirabil;
 normele proscriptive precizează care sunt comportamenele indezirabile în plan social;
 normele formale sunt normele scrise, care fac parte din regulamente oficiale, sunt elaborate de
autorități și permit conviețuirea în grupurile sociale;
 normele informale sunt reguli care se respectă deși nu sunt scrise, ele având puterea de a
reglementa interacțiunile din cadrul grupurilor sociale;
 normele generale care se adresează tuturor, la nivel societal;
 norme specifice care trebuie respectate de anumite grupuri.
Comportamentele sociale sunt orientate nu numai de norme, ci și de principiul conformității,
care reprezintă rezultatul acțiunii a patru factori importanți (Rădulescu, Banciu, 1996, apud Neamțu,
2003, p. 16):
 presiunea grupului social, exercitată asupra individului pentru a-l determina să se
integreze/conformeze, prin procesul de influențare socială;
 procesul de socializare și de învățare socială a normelor de către individ; prin acest proces, normele
sunt internalizate, devin o parte din eul social al persoanei, iar conformitatea cu norma și asigură
stima de sine;
 conștientizarea faptului că încălcarea normelor conduce la sancțiuni represive, în timp ce
conformitatea reprezintă un proces socialmente normal, recompensat pozitiv; scopul oricărei
sancțiuni, pozitivă sau negativă, este de a realiza conformitatea cu normele considerate legitime și
dezirabile într-o comunitate;
 faptul că uneori indivizii nu conștientizează posibilitatea alegerii unor alternative de comportament
în raport cu cel conformist.”
Un al treilea element care este utilizat pentru a descrie comportamentul indivizilor este
devianța, un concept cu o etiologie complexă, care se definește prin raportarea la gradul în care sunt
respectate standardele agreate social și cultural: ”Implicând în mod necesar conceptul de ordine
socială, devianța include ansamblul comportamentelor care nu respectă așteptările instituționalizate,
adică acele așteptări care sunt împărtășite sau recunoscute ca legitime în cadrul unui sistem social”
(Rădulescu, Banciu, 1996, p. 19).
Devianța școlară reprezintă acele comportamente care transgresează, respectiv încalcă setul de
norme și valori agreate în comunitatea școlară. Abateri de la aceste norme pot fi înregistrate la nivelul
elevilor, al cadrelor didactice, al personalului didactic auxiliar sau administrativ.
Devianța școlară este în mod cert un fenomen complex, iar formele ei de manifestare sunt
diverse.
După gradul de stabilitate a conduitelor de tip deviant la nivelul personalității elevilor avem:
1. comportamente deviante tranzitorii ce caracterizează anumite situații din traseul existențial al
elevului, respectiv anumite perioade de vârstă;
2. comportamente deviante curente ce fac parte din comportamentul obișnuit al elevului și duc de
cele mai multe ori la manifestarea unui comportament antisocial.
Dacă luăm ca și criteriu de clasificare gravitatea lor în raport cu normele care au fost încălcate
sau transgresate, identificăm:
1. comportamente deviante cu grad de gravitate socială redusă (conduitele evazioniste);
2. comportamente deviante cu grad mijlociu de gravitate (refuzul autorității, minciuna, etc.);
3. comportamente devinate cu grad înalt de gravitate reprezentate de furt, violența, toxicomania, etc.).
Alături de violență pot fi analizate și alte tipuri de comportament deviant: fuga de la școală,
absenteismul, copiatul, abandonul școlar, furtul, vandalismul, toxicomania.
Violenţa în şcoală este considerată ca formă particulară a violenţei cotidiene. Potrivit raportul
Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii (OMS, 2002 ), violenţa înseamnă „ameninţarea sau folosirea
intenţionat a forţei fizice sau a puterii contra propriei persoane, contra altuia sau contra unui grup
sau a unei comunităţi care antrenează sau riscă puternic să antreneze un traumatism, un deces sau
daune psihologice, o dezvoltare improprie sau privaţiuni”.
Din punct de vedere statistic, violenţa şcolară este cea mai frecventă formă a devianţei şcolare.
„Mass-media, cercetările şi statisticile oficiale raportează o creştere spectaculoasă a fenomenului în
ultimele trei decenii în mai multe ţări ale lumii astfel încât escaladarea violenţei în şcoală a devenit cea
mai vizibilă evoluţie din câmpul educaţiei formale; performanţele şcolare sau progresul în
democratizarea sistemelor educative sunt în prezent realităţi mai puţin vizibile, comparativ cu
înmulţirea actelor de violenţă din şcoală” (Şoitu, L., Agresivitatea în şcoală, Editura Institutul
European, Iaşi, 2001).
Abordările psihologice şi medicale (concretizate în conceptele „tulburare de comportament”,
„inadaptare”, „deviere de conduită”) interpretează devianţa şcolară ca pe un fenomen ce ţine de
patologic; violenţa în şcoală, indisciplina, chiulul sau actele de vandalism indică, din această
perspectivă, un substrat psihopatologic, deoarece, indiferent de cauza specifică, aceste forme de
comportament diferă fundamental de cele adoptate, de majoritatea populaţiei şcolare.
O definiţie operaţională prezintă violenţa şcolară ca „formă de manifestare a unor
comportamente precum:
o exprimare inadecvată sau jignitoare precum: tachinare, poreclire, ironizare, imitare, ameninţare,
hărţuire;
o bruscare, împingere, lovire, rănire;

o comportament care intră sub incidenţa legii;
o ofensă adusă cadrului didactic;
o comportament şcolar neadecvat: întârzierea la ore, părăsirea clasei în timpul orei, fumatul în şcoală
şi orice comportament care contravine regulamentului în vigoare
(http://www.academia.edu/5143868/Prevenirea_si_combaterea_violentei_in_scoala_-
_ghid_pentru_cadre_didactice).
Există recomandări ale Consiliului Europei în legătură cu fenomenul violenţei şcolare,
exprimate sub forma unor principii directoare:
- ”conceperea prevenirii violenţei ca dimensiune centrată pe educaţie în spiritul civismului
democratic;
- considerarea tinerilor ca actori parteneri cheie în orice acţiune desfăşurată în acest sens;
- conceperea unor modalităţi de acţiune înainte ca faptele de violenţă să se declanşeze, avându-se în
vedere sensibilizarea tuturor actorilor implicaţi şi prevenirea timpurie a violenţei;
- prevederea unor modalităţi de reacţie rapide şi echilibrate în cazul declanşării faptelor de violenţă;
- conştientizarea necesităţii de acţiune la toţi actorii implicaţi şi întărirea mobilizării acestora;
- promovarea dezvoltării de schimburi, dialoguri la toate nivelurile în cadrul comunităţii;
- acordarea priorităţii în ceea ce priveşte protecţia şi îngrijirea victimelor;
- susţinerea familiilor în ceea ce priveşte exercitarea rolului lor educativ” (Studiu Violența în școală,
2006, p.22).
Violenţa este un fenomen ale cărui consecințe se înregistrează la diferite nivele de intensitate.
Putem identifica următoarele tipuri de violență:
 violenţa fizică – se referă la fapte cu gravitate maximă;
 violenţa economică – se referă la acele forme de violență care afectează bunurile materiale;
 violenţa morală – cuprinde forme ce pot fi puse în relaţie cu conceptul de autoritate şi
raporturile de dominare.
Măsuri potenţiale la nivelul organizaţiilor şcolare
 Cunoaşterea şi aplicarea legislaţiei, a regulamentelor şcolare în vigoare, de către toţi actorii
educaţionali constituie o premisă a disciplinei, a bunei desfăşurări a activităţii şcolare. De multe ori
sunt trecute cu vederea sau nu sunt raportate fapte ale elevilor pentru care regulamentul de ordine
interioară prevede sancţiuni sau cel puţin luarea unor măsuri.
 Introducerea în curriculum-ul la decizia şcolii a unei discipline care să promoveze alfabetizarea
emoţională, inteligenţa emoţională; numeroase studii arată că lipsa investiţiei în dezvoltarea
inteligenţei emoţionale şi a formării competenţelor sociale reprezintă o cauză a stărilor de conflict,
forme ale violenţei şcolare.
 Cadrele didactice se pot angaja în programe de formare continuă, iar temele de interes, raportat la
fenomenul investigat, sunt:
 managementul clasei de elevi;
 comunicare şi conflict;
 pedagogia activităţilor extracurriculare;
 formarea părinţilor (ateliere de formare, implicarea lor în activităţi educative, implementarea
unor strategii de cultivare a parteneriatului parental).
Strategiile de intervenţie a şcolii pe linia prevenirii, ameliorării violenţei şcolare se
fundamentează pe un demers argumentativ consistent. Identificând formele de manifestare ale
violenţei şcolare şi precizând problemele importante cu care se confruntă organizaţia şcolară este
posibilă dezvoltarea unor măsuri de control şi gestionare a situaţiei.
Planul sau strategia de intervenţie anti-violenţă la nivelul şcolii asigură condiţii pentru:
o instituţionalizarea activităţilor de prevenire şi combatere a violenţei şcolare;
o conturarea unei perspective coerente, unitare a măsurilor de intervenţie la nivelul şcolii;
o coordonarea activităţilor de prevenire cu cele de gestiune ale violenţei şcolare;
o cunoaşterea categoriilor şi necesarului de resurse pentru desfăşurarea activităţilor anti-violenţă;
o implicarea actorilor importanţi de la nivelul şcolii şi comunităţii în activităţile anti-violenţă.
Este necesară elaborarea unui instrument strategic care să ordoneze etapele importante ale unei
intervenţii ameliorative în şcoală, în domeniul violenţei şcolare şi asigurarea transparenţei întregului
proces decizional.
Principalele etape ale intervenţiei pot fi:
 definirea şi identificarea problemelor;
 identificarea alternativelor;
 alegerea direcţiilor de acţiune;
 alocarea de resurse;
 derularea activităţilor;
 monitorizare şi evaluare;
 diseminare şi reiniţiere.
Aplicând o strategie, care cuprinde, mai mult sau mai puţin etapele prezentate mai sus, şansele
de ameliorare a situaţiilor de violenţă şcolară sunt mai ridicate, în comparaţie cu intervenţiile
punctuale, nesistematice, în diferite cazuri de violenţă.
Structura unei strategii de intervenţie anti-violenţă la nivelul şcolii se referă la:
- obiective;
- rezultate aşteptate;
- actori implicaţi.
Obiectivele constituie condiţiile viitoare preconizate a fi realizate într-un anumit interval de

timp. În elaborarea lor, trebuie să se ţină seama de:
- claritatea şi coerenţa în formulare;
- compatibilitatea fiecărui obiectiv cu celelalte;
- posibilitatea de a fi măsurate şi evaluate;
- precizarea termenelor de realizare.
Cu cât planul/strategia de intervenţie este mai complex, cu atât va beneficia de un buget de
timp mai bogat.
Măsuri potenţiale la nivelul elevilor
 Realizarea unor activităţi extraşcolare, acestea fiind oportunităţi pentru dezvoltarea coeziunii de
grup, pentru valorizarea fiecărui individ şi facilitarea integrării lui în grup.
 Atribuirea de responsabilităţi elevilor, implicarea lor activă în luarea deciziilor sau stabilirea unor
norme şi reguli, soluţionarea unor probleme de grup sau individuale.
 Antrenarea elevilor în cursuri de dezvoltarea a abilităţilor de comunicare sau realizarea acestui
lucru în cadre nonfomale.
Măsuri potenţiale la nivelul partenerilor educaţionali
 Atât cadrele didactice, cât şi elevii acordă o atenţie sporită mass-mediei. Elevii susţin că modelele
şi mesajele media au influenţă semnificativă ca şi cauză a violenţei şcolare. Campaniile de
sensibilizare, de informare privind efectele violenţei şcolare pot constitui măsuri. O strategie
coerentă în care să se implice toţi factorii comunitari interesaţi de educaţie constituie o prioritate.
Sub semnul parteneriatului social se poate interveni în sensul prevenirii şi eliminării violenţei
şcolare.
 Parteneriatul şcoală – familie este cea mai importantă pârghie pe care trebuie să o acţioneze şcoala.
Eforturile se focalizează tot mai mult pe derularea unor programe de formare a părinţilor, în
absenţa unor forme instituţionalizate de educaţie a părinţilor, pe implicarea lor în proiecte
educaţionale.
Principiile managementului conflictelor:
 menţinerea unei relaţii pozitive pe perioada conflictului și utilizarea empatiei, ascultării active, a
întrebărilor deschise pentru clarificarea mesajelor;
 observarea diferențelor între evenimente, comportamente şi interpretarea lor. Evaluaţi diferenţele
de opinii;
 focalizarea pe problemă, nu pe persoane;
 folosirea termenilor concreţi, specifici, comportamentali în descrierea situaţiei și utilizarea unui
limbaj adecvat;
 utilizarea comunicării directe, clarificarea întrebărilor, solicitarea de informaţii pentru înţelegerea

corectă a situaţiei, evaluarea impactul conflictului asupra relaţiei şi a grupului;
 identificarea barierelor în rezolvarea conflictului precum: judecarea persoanei şi nu evaluarea
mesajului, căutarea de contraargumente, reacţia prematură, ascultarea interlocutorului mai degrabă
pentru a identifica greşelile şi mai puţin pentru a înţelege mesajul, convingerea că numai el/ea are
dreptate.
 utilizarea deprinderilor de rezolvare a problemelor în abordarea conflictului (Dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin activităţi practice, 2011, p.26)
B) Vom prezenta câteva aspecte specifice consilierii părinţilor
A realiza consilierea părinţilor în cadru formal, cu responsabilitatea şi interesul în fapt, pentru

un parteneriat parental viabil, este un exerciţiul dificil, pornind de la disponibilitatea părinţilor,
calitatea şi oportunitatea temelor abordate şi a modalităţilor de lucru.
Principii fundamentale ale colaborării familie – şcoală în viziunea autoarei Adina Băran
Pescaru (Parteneriat în educaţie: familie – şcoală-comunitate, Editura Aramis, 2004):
1. Copiii să se implice ca participanţi activi în interacţiunile familie-şcoală, centrate pe învăţare;
2. Să ofere tuturor părinţilor oportunităţi de a participa activ la experienţele educaţionale ale copiilor
lor, chiar dacă vin sau nu la şcoală;
3. Relaţia dintre cele două instituţii atât de importante să constituie fundamentul restructurării
educaţionale şi al reînnoirii comunităţii;
4. Eficienţa profesională a cadrelor didactice, a administratorilor şi a întregului personal al şcolii să
fie maximizată prin dezvoltarea unor abilităţi concrete, esenţiale conexiunii cu părinţii şi
comunitatea.
Strategii de depăşire a barierelor care intervin în procesul implicării familiei în şcoală:
• depăşirea constrângerilor de timp şi resurse;
• oferirea de informaţii şi instruire pentru părinţi şi conducerea şcolii;
• deschiderea şcolilor pentru a sprijini implicarea familiei;
• depăşirea diferenţelor dintre şcoală şi familie;
• obţinerea de sprijin extern pentru parteneriat.
Sugestii pentru abordarea unor parteneriate de succes:
• nu există o abordare potrivită tuturor tipurilor de parteneriat;
• perfecţionarea şi dezvoltarea celor din conducere reprezintă o investiţie esenţială;
• comunicarea reprezintă temelia unui parteneriat eficient;
• flexibilitatea şi diversitatea reprezintă cheia;
• proiectele trebuie să constituie un avantaj instruirea, asistenţa şi fondurile oferite de sursele externe
şcolilor
• schimbarea înseamnă timp
• proiectele trebuie să evalueze în mod regulat efectele parteneriatului, folosim indicatori multipli
„Prezenţa părinţilor poate transforma cultura şcolii.”(S.L.Lightfoot)
Implicarea informală Implicarea formală
Implicarea informală poate însemna: Implicarea formală înseamnă participarea
• părintele vine la şcoală pentru a discuta la activităţile unui grup de lucru din şcoală
progresul copilului său; sau ale unui comitet, la nivelul căruia se iau
• participă la o activitate organizată de decizii care privesc şcoala:
şcoală (concert, concurs etc.); • consiliul părinţilor;
• acţionează ca voluntar la clasă; • consiliul de administraţie;
• acţionează ca voluntar la organizarea • grup de sprijin al proiectului;
unui eveniment, de tipul concert, masă • grup de lucru din şcoală.
festivă etc.
Despre autoritatea părinţilor

Haim Gott afirmă: „felul în care vorbesc părinţii şi profesorii îi arată copilului părerea lor
despre el. Afirmaţiile lor influenţează încrederea şi preţuirea pe care acesta o acordă propriei persoane.
Într-o mare măsură, limbajul celor mari determină destinul acelui copil.”
Meseria de părinte cere investiţia consecventă în rezervorul afectiv al copilului.
Inteligenţa lumii de ieri şi de azi arată însă cât de mari sunt provocările în această meserie. De
pildă, dacă ne iubim copiii, ştim câtă dragoste şi câtă autoritate să le oferim? Până unde le dăm în dar
libertatea? De unde lăsăm ca legile şi normele noastre, ale adulţilor, să îngrădească lumea fără griji a
copiilor?
Cei implicați în educația copiilor au sesizat că între libertate, educaţie şi disciplină se ţese o
legătură organică. Disciplina nu trebuie resimţită de copil ca un „ceva” exterior, impus de adult; dacă
se reuşeşte „construirea” unei discipline individuale hrănită din interior, atunci oferim copilului
libertatea adevărată. Să nu uităm că respectând copilul, îi oferim în mod conştient şansa de a-şi
exprima individualitatea proprie.
Să reflectăm asupra câtorva lucruri simple:
- Asigurarea unui mediu pozitiv pentru învăţare, cu respect pentru copil; a nu se uita că
disciplina se bazează pe reguli, care, fără a anula ideea libertăţii copilului, previne apariţia unor
comportamente nedorite. Ceea ce este foarte important este ca regulile să fie stabilite de comun
acord cu cei mici.
- Avem un set de reguli de care suntem mândri? Să nu uităm să fim consecvenți şi să cerem
respectarea lor fără „pauze”, „de dragul copilului”. Colaborând cu şcoala, vom afla regulile
care funcţionează în lumea clasei şi ne vom pune de acord cu ele. Dacă vor fi cerinţe unitare la
şcoală şi acasă, ele vor fi mai uşor acceptate de copil.
- Dacă hotărâm că e necesară aplicarea unor metode de disciplinare, trebuie să avem grijă ca ele
să transmită un mesaj pozitiv.
În vederea stabilirii autorității părintelui, se cere utilizarea unui limbaj al responsabilităţii,
care presupune ca adultul să respecte următoarele componente:
1. să descrie comportamentul („atunci când nu mă asculţi”, „când nu respecţi ora de întoarcere”);
2. să exprime emoţiile, sentimentele proprii („sunt nemulţumit când te cerţi cu copiii”, „mă supără
dacă foloseşti un limbaj nepotrivit”);
3. să arate care sunt consecinţele asupra propriei persoane („mă îngrijorez când nu ştiu nimic de
tine”).
Prin urmare, un mesaj ca „Tu nu vii niciodată la timp!” ar putea lua următoarea formă:
„Sunt îngrijorat deoarece nu m-ai anunţat că nu vii direct acasă după ore.”
De ce este atât de importantă comunicarea? Specialiştii spun că fiecare comportament e o
comunicare. Dacă „ne ascultă cuvintele”, să nu uităm că putem comunica şi prin gesturi, mimică,
poziţia corpului. Părinţii văd în a fi ascultători activi pentru copii lor, o provocare.
Note mici? Calificative slabe?
Părinţii au anumite aşteptări de la copilul lor şi se focalizează de multe ori pe acestea, nu pe
copil şi pe măsurile de sprijin pentru care ar trebui să opteze pentru a fi realizabile.
Lauda şi încurajarea
Trebuie să lăsăm copilul să se bucure de realizările sale. A adus o notă bună? Ce-ar fi ca în loc
să spunem: „Aşa carnet, da! Sunt mândru de tine!”, să încercăm să scoatem în evidenţă efortul lui şi
valoarea rezultatului ca urmare a unui efort susţinut: „Ca să ai astfel de note a trebuit să munceşti
foarte mult! Cu siguranţă eşti mulţumit şi mândru de tine!”.
În felul acesta, copilul va înţelege că munca lui este importantă, efortul îi dă dreptul să se laude
singur. Îl privim cu dragoste mânuind pensula şi culorile. Desigur, primul lucru care ne vine în minte
este de a-i aprecia lucrarea sugerând chiar nota maximă! ”Eu ţi-aş da zece pe ceea ce ai lucrat!”. Ideal
este ca din discuţia cu noi, copilul să se simtă important pentru munca sa, nu să se străduiască să
„placă” şi să smulgă aprecierea celorlalţi: „Culorile acestea te-au ascultat. Cum ai reuşit să le îmbini şi
să obţii o astfel de lucrare?”
Chiar dacă pare un subiect banal, lauda are o „metodologie” a ei. Este firească tendinţa
părintelui, a adultului în general, de a lăuda copilul pentru diferite realizări, dar trebuie să existe o
măsură.
Atunci când părinţii îşi laudă copilul, trebuie să aibă în vedere următoarele:
1. mesajul trebuie să fie unul specific, clar, centrat pe acele elemente ale comportamentului care au
fost reuşite („Ai încadrat acest desen în pagină foarte bine!”);
2. progresele copilului trebuie evidenţiate („Este o compunere mult mai clar structurată ca altele pe
care le-ai scris.”);
3. pentru o mai mare eficienţă se realizează un „amestec” de laudă şi încurajare. Aceste elemente
construiesc imaginea de sine a copilului şi făcute cu măsură, subliniind rezultatele copilului,
progresele şi eforturile lui, vor avea valoare în demersul educaţional.
Nu putem spune că sunt reţete în educaţie, dar anumite lucruri care dincolo de dragostea
părintelui pentru copil modelează comportamentul acestuia, trebuie realizate cu grijă, oricât de simple
ar părea.
Unde ne situăm între „Nu voi da niciodată în copilul meu!” şi „Bătaia e ruptă din rai”?
Literatura de specialitate abordează problema pedepsei în relaţia cu copilul, din două
perspective:
- pedeapsa ca un răspuns, ca o reacţie la un comportament al copilului considerat de adult a fi
neadecvat;
- pedeapsa ca tehnică de modificare a comportamentului copilului.
Ce „rezultate” se obţin prin utilizarea metodei? Dacă e folosită corect, ea poate să
intervină în schimbarea comportamentului copilului pe termen lung. Dacă e doar o reacţie a adultului
faţă de comportamentul neadecvat al copilului, va fi asociată de acesta ca un „răspuns negativ la un
stimul neplăcut, ceea ce nu oferă garanţia că în viitor stimulul va dispărea” (Dolean I., Dolean D.,
2001).
Raportându-ne la pedeapsă ca la o tehnică de schimbare a comportamentului, trebuie să
avem în vedere momentul în care e utilizată şi sub ce formă.
Cum putem asigura eficienţa pedepsei?
1. Acţionaţi prompt, nu lăsaţi să treacă mult timp şi să interveniţi cu pedeapsa;
2. Asiguraţi-vă care este în perspectiva copilului semnificaţia pedepsei;
3. Arătaţi cu claritate care este motivul pedepsei;
4. Aplicaţi măsura pedepsei cu consecvenţă;
5. Prezentaţi copilului care sunt alternativele pentru situaţia dată, respectiv pentru comportamentul
considerat de dumneavoastră ca fiind neadecvat.
Meseria de părinte este una dificilă. Iată de exemplu, o situaţie care provoacă şi-i găseşte
„nepregătiţi” pe mulţi părinţi: copilul care l-a luat pe nu în braţe (nu vrea să mănânce, să se ocupe de
igienă etc.)
În lucrarea „Disciplinarea pozitivă/ Sau cum să disciplinezi fără să răneşti”, A. Botiş şi A.
Tărău propun mai multe metode prin care se poate interveni:
1. Metoda consecinţelor logice şi naturale

Pornind de la ideea că fiecare comportamente are anumite consecinţe, autoarele mai sus
amintite fac distincţia între consecinţele naturale (Dacă nu vrea să se îmbrace, îi va fi frig) şi
consecinţele logice (Va primi mâncare numai după ce se va spăla pe mâini). Evident, între consecinţe
şi comportamentul considerat neadecvat trebuie să fie o relaţie logică, sesizată şi de copil.
Dacă un copil sparge sticla cu apă folosită la pictură, consecinţa naturală este că va trebui să
cureţe locul, iar cea logică că nu va mai putea folosi sticluţa la pictură.
Luând cazul „Copilul refuză să se spele pe dinţi”, părinţii pot să îşi construiască intervenţia
respectând sfaturile:
- stabiliţi a cui este problema şi pe cine afectează consecinţele ei;
- explicaţi copilului de ce trebuie să facă un anumit comportament şi care sunt consecinţele lui;
- arătaţi copilului cum să facă acel comportament dorit de dumneavoastră;
- încurajaţi copilul când are comportamentul dorit şi fiţi specific;
- lăsaţi consecinţele naturale să intervină în consolidarea comportamentului;
- apelaţi şi la consecinţele logice, dacă nu aţi avut succes;
- exprimaţi verbal relaţia dintre comportament şi consecinţa logică sau naturală;
- aveţi răbdare, pentru că greşelile sunt normale, iar învăţarea unui comportament nou este de durată
(A. Botiş şi A. Tărău).
Ce învaţă copilul dacă se aplică această metodă a consecinţelor naturale şi logice?
Tabel 6 Consecinţe naturale

Caracteristici Mesaj înţeles de copil Reacţia probabilă a copilului
majore
Exprimă ordinea Am încredere că vei învăţa din Cooperare, respect faţă de sine şi faţă
naturală a comportamentul tău. de ceilalţi, autodisciplinare.
lucrurilor
Se leagă în mod Am încredere că vei fi Învaţă din experienţă.
natural de responsabil în decizia pe care o
comportamentul vei lua.
neadecvat.
Copilul este tratat Nu eşti tu problema, ci Va avea o părere bună despre el.
cu respect şi comportamentul tău. Creşte probabilitatea apariţiei
demnitate. comportamentelor adecvate în locul
celor neadecvate.
E o metodă Eşti o persoană care poate avea Devine o persoană care poate să ia
centrată pe grijă de ea. singură decizii.
comportamentul
prezent şi viitor al
copilului.
Tonul vocii este Te iubesc, dar nu îmi place Acceptă dragostea părinţilor şi se
calm. comportamentul tău. simte sigur pe ea.
Permite copilului Am încredere în tine; eşti Se va simţi capabil de a lua decizii
să ia singur decizii. capabil să iei singur decizii. responsabile.
Tabel 7. Consecinţe logice

Consecinţe majore Mesaj înţeles de copil Reacţia probabilă a copilului
Exprimă ordinea socială Am încredere în tine şi te vom Respect faţă de sine şi faţă de
a lucrurilor. ajuta să înveţi şi să respecţi ceilalţi.
drepturile celorlalţi.
Se leagă în mod logic de Am încredere că vei lua o Învaţă din comportamentul
comportamentul decizie responsabilă, ţinând cont propriu.
neadecvat. şi de drepturile celorlalţi.
Copilul este tratat cu Eşti o persoană valoroasă. Va avea o părere bună despre el.
demnitate şi respect. Transformă comportamentele
neadecvate în cele adecvate.
Comunică respect Te accept pentru ceea ce eşti, dar Acceptă şi are
copilului. nu sunt de acord cu încredere în dragostea părinţilor.
comportamentul tău.
Permite copilului să ia Eşti capabil să iei singur decizii. Învaţă să ia singur decizii
singur decizii. responsabile.
Sunt centrate pe Eşti o persoană care se poate Devine o persoană care poate să
comportamentul prezent îngriji singură. ia singură decizii.
şi viitor al copilului.
2. O altă metodă drăguţă, uşor acceptată de copii şi eficientă în situaţii limită, este SATGIAPO,
propusă de Maurice Elias.
PLAN DE REZOLVARE A PROBLEMELOR DIN FAMILIE SATGIAPO

Data: __________
S Simţim: ______________________
A Avem următoarea problemă: ______
T Ţelul nostru este: ______________
G Să ne gândim la diversele lucruri pe care le putem face: ________________
I Să ne imaginăm rezultatele: ________
A Să alegem cea mai bună soluţie pentru familie:_________________________

P Facem un plan de acţiune, anticipăm capcanele, exersăm şi punem planul în aplicare: ______
O Observăm ce s-a întâmplat şi ce trebuie să facem acum: _____________
Fiecare copil are dreptul la un destin propriu. A educa un copil nu înseamnă a-l forma după o
matriţă stabilită de lumea adulţilor. Aşa cum spunea Piaget, „Copilul nu se naşte nici bun, nici rău, atât
din punct de vedere intelectual, cât şi din punct de vedere moral, dar el se naşte stăpân pe destinul
său.” Mai degrabă decât o regulă, derivă de aici o datorie a părintelui: de a-şi cunoaşte copilul şi de a-l
ajuta să-şi pună în valoare potenţialul, respectându-i individualitatea şi modelându-l cu generozitatea
celui care iubeşte .
Formaţi o echipă de lucru cu copilul şi propuneţi-vă ca sarcină realizarea unui poster cu titlul
„Cine sunt eu?”. Folosiţi cât mai puţin cuvântul, exprimând ideile cu ajutorul desenului, al colajului.
Lucraţi pe acelaşi poster; urmăriţi dacă ceea ce doriţi să transmiteţi dumneavoastră despre copil se
apropie cel puţin de felul în care se reprezintă el. Ajutaţi-l să se cunoască cu această ocazie şi daţi
activităţii un caracter plăcut, prietenesc. Nu orice părinte poate fi prieten cu propriul copil, dar e o
mare realizare!
Cel mai uşor de observat este comportamentul şi dacă acesta nu este pe măsura aşteptărilor
noastre, ne focalizăm pe modificarea lui.
Copilul trebuie iubit pentru EL, nu pentru NOI, chiar dacă existenţa lui ne încununează viaţa.
Din prea-plinul sufletului de părinte vom investi mereu în educaţia copilului. Lumea noastră, a
adulţilor aduce însă „n+1” soluţii pentru copii, proiectând asupra lor tot ceea ce am vrea să fie, sau
poate ceea ce am vrut să fim noi şi nu am reuşit. Evident, nu e nimic greşit în a construi un anumit
traseu de viaţă copiilor, dar este necesar să-i percepem aşa cum sunt, cu individualitatea şi potenţialul
fiecăruia, să iubim ceea ce îi diferenţiază de alţii şi să ne mândrim cu ceea ce îi defineşte.
Soluţii posibile
Chiar şi meseria de părinte se încarcă de note de specificitate după „spiritul vremii”, după ceea
ce o societate promovează ca modele culturale. Totuşi, sunt dimensiuni ale relaţiilor părinte-copil care
rămân în zona de interes dincolo de timp:
 încearcă să îţi cunoşti copilul;
 ascultă copilul şi încearcă să identifici nevoile lui;
 dovedeşti dragostea prin felul în care comunici cu copilul – „Cu un cuvânt potrivit poţi reeduca
lumea”, spunea Constantin Noica.
„Copilul are puterea magică de a se face auzit, de a ne înţelege fără cuvinte, de a ne permite să ne
întoarcem la propria copilărie pentru a umple golurile de tristeţe şi angoasă…trebuie doar să-l
ascultăm”, spune Jaques Salome;
 scrieţi bileţele vesele şi lăsaţi-le la îndemâna copiilor.

“Sunt un biet coş de gunoi care crede că a rămas singur pe lume. În colţul meu nici nu se mai uită
nimeni…mama e ocupată, tata e la lucru, poate mica stăpână a casei mă va lua în seamă. I-ar face
mamei o surpriză grozavă, ea s-ar simţi folositoare…şi ar primi mai uşor promisiunea de a ieşi la
joacă… Ce greu e să aştepţi!”;
 elaboraţi împreună o listă a regulilor de respectat în casă;
 stabiliţi un plan de rezolvare al problemelor;
 fiţi consecvenţi în urmarea planului pe care l-aţi stabilit;
 construiţi relaţii frumoase (formulaţi laude, mesaje de încurajare, căutaţi, alternative la
pedeapsă, încercaţi reguli de disciplinare pozitivă).
În “Managementul timpului, sau cum ne stabilim priorităţile”, Stephen R.Covey prezenta
ceea ce numea el “miracolul bambusului chinezesc”:
“Copacul de bambus chinezesc se plantează după ce pământul e pregătit, iar în primii patru ani
dezvoltarea plantei are loc în subteran. Singurul lucru vizibil deasupra solului este un mic bulb, cu un
minuscul vlăstar. Apoi, în cel de-al cincilea an, copacul creşte brusc peste doi metri.”
Mesajul acestui text este că, deşi nu se văd rezultatele imediat, rămâne încrederea că ceea ce s-a
semănat va da roade. Dacă stimularea se face dinăuntru în afară, atunci este necesar ca adulţii să
“semene cu grijă” şi să ajute copilul să se cunoască, să se pună în valoare, să investească încredere în
dezvoltarea sa viitoare.
Iubirea părinţilor pentru copii e cea mai veche dintre iubiri! Adevărata trăire a părinţilor este
alături şi prin copiii lor. „Nu cred să mai fi trăit de la copilărie încoace!”, spunea Antoine de Saint-
Exupery dând girul cuvenit vârstei de aur, copilăriei.
1. Prezentaţi o metodă care, din punctul dumeavoastră de vedere nu este eficientă în munca la clasă,
în cultivarea comportamentelor dezirabile, sau în efortul de a stimula implicarea activă a elevilor în
învăţare.
2. Realizaţi un exerciţiu de reflecţie pornind de la ceea ce afirma în anul 1100 un călugăr necunoscut:
“Când eram tânăr, voiam să schimb lumea. Am descoperit că e greu să schimbi lumea, aşa că am
încercat să schimb ţara. Când am descoperit că nu puteam să-mi schimb ţara, am început să mă
concentrez pe oraşul meu. Nu am reuşit să schimb nici oraşul şi pentru că începusem să înaintez în
vârstă, am încercat să îmi schimb familia. Acum, bătrân fiind, îmi dau seama că singurul lucru pe
care îl pot schimba sunt eu însumi şi deodată îmi dau seama că dacă acum mult timp m-aş fi
schimbat pe mine însumi, aş fi avut un impact asupra familiei mele. Familia mea şi cu mine am fi
putut avea impact asupra oraşului. Impactul acestuia ar fi putut schimba ţara şi astfel aş fi putut
cu adevărat să schimb lumea”.
3. Elaboraţi şi completaţi o fişă de observaţii asupra unui elev cu bariere în comunicare. Urmăriţi
dificultăţile de comunicare cu ceilalţi colegi şi cu profesorii.
4. Realizaţi o strategie de prevenire şi combatere a violenţei în unitatea de învăţământ în care vă
desfăşuraţi activitatea.
5. Aplicaţi elevilor din unitatea de învăţământ în care lucraţi, un chestionar pentru a identifica
cauzele violenţei şcolare, din perspectiva lor.
6. Realizaţi un scurt comentariu:
”Schimburile sociale printr-o bună structurare a programelor, pot să producă capitalul

uman şi social pe care-l dorim rezultat din parteneriatele şcolii cu familia.”
J.L. Epstein
”Parteneriatele şcoală – familie nu produc elevi de succes.Mai degrabă activităţile de

parteneriat care includ profesori, părinţi şi elevi angajează, ghidează, energizează şi
motivează elevii, aşa încât ei obţin singuri succesul.”
J.L. Epstein
„Părinţii sprijină mai mult un program şcolar în care sunt parteneri în luarea
deciziilor…Interesul părintelui şi sprijinul său de faţă de şcoală şi conducerea acesteia
permite tinerilor să le fie mai uşor să relaţioneze şi să se identifice cu scopurile, valorile
şi personalul şcolii, o motivaţie puternică pentru a se îndrepta către educaţie.În acelaşi
timp, implicarea parentală garantează faptul că valorile şi interesele lor culturale sunt
respectate.”
J. Comer
7. Numiţi 2 categorii de activităţi/implicare a părinţilor în viaţa şcolii, care, în percepţia

dumneavoastră, influenţează în mod semnificativ eficienţa parteneriatului parental.
8. Pentru a consilia elevii, trebuie să pornim de la propria noastră atitudine. Încercaţi să configuraţi
profilul dascălului ideal, din perspectiva rolului de consilier educaţional, cu abilităţi specifice.
9. Reflectaţi asupra următorului enunţ: “Secretul şi farmecul vieţii noastre nu stau în lipsa unui
conflict, ci în hotărârea şi priceperea noastră de a-l rezolva”, Anton S. Makarenko. Prezentaţi
câteva elemente care consideraţi că sunt importante într-o strategie de management al conflictului
în organizaţia şcolară.
10. Prezentaţi elevilor următoarea poezie:
Nu are rost să te vorbeşti de rău
Ceilalţi o vor face în locul tău,
Nu are rost să-ţi plângi de milă
Pentru că astfel îţi va fi şi mai greu,
E inutil să îi acuzi pe alţii pentru neîmplinirile tale
Când tu eşti responsabil de vorbele şi de faptele tale.
Învaţă să te iubeşti,
Să-ţi recunoşti calităţile
Descoperă-ţi capacităţile
Îndrăzneşte să ceri sau să refuzi.
Să-ţi fii bun prieten ţie
Astfel îmi vei fi şi mie.” ( Geerlandt K., Salomė J.,2007)
Precizaţi elementele importante ale conţinutului ideatic al acestei poezii şi valorizaţi-le într-o
secvenţă de predare.
11. Munca în perechi. Realizaţi o descriere a implementării metodei de schimbare a comportamentului
elevilor, urmând următoarele etape:
1. Identificaţi comportamentul pe care doriţi să-l stimulaţi;
2. Observaţi în ce mediu/context apare;
3. Reproduceţi cât mai bine situaţia din acel mediu/context;
4. Recompensaţi apariţia comportamentului dorit.
12. Propuneţi modalităţi concrete de intervenţie în sensul schimbării climatului din şcoala în care
lucraţi.
BIBLIOGRAFIE
Albu, Gabriel, 1998, Introducere într-o pedagogie a libertăţii; Despre libertatea copilului şi
autoritatea adultului, Editura Polirom, Iaşi;
Agabrian Mircea, Millea Vlad, 2005, Parteneriate şcoală-familie-comunitate, Institutul European, Iaşi;
Adele Faber, Elaine Mazslish, 2002, Comunicarea eficientă cu copiii acasă şi la şcoală, Editura
Curtea Veche, Bucureşti;
Băran-Pescaru Adina, 2004, Familia azi. O prespectivă sociopedagogică, Editura Aramis, Bucureşti;
Bogdana Bursuc, Alina Popescu, 2007, Managementul clasei: ghid pentru profesori şi învăţători,
Buzău, Alpha MDN;
Condurache, C., Petrescu, D., Dumitru, A., 2011, Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din
mediul rural prin activităţi practice;
Dimitriu Cornelia, 1973, Constelaţia familială şi deformările ei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;
Irenays, E., 1995, Agresivitatea umană, Editura Trei, Bucureşti;
Jacques Salome, 2007, Mami, tati, mă auziţi?, Editura Curtea Veche, Bucureşti;
Jigău, M., 2001, Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti
Coord. Jigău, M., 2001, Evaluarea activităţii de consiliere a carierei, Bucureşti;
Idem, 2003, Consilierea carierei adulţilor, Bucureşti;
Ibidem, 2005, Consilierea carierei. Un model deschis şi flexibil, Bucureşti
Gary Chapman, Ross Campbell, 2007, Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, Editura Curtea Veche,
Bucureşti;
Lăscuş, V. ,2000, Orientarea şcolară şi profesională, Editura Napoca Star, Cluj
Lemeni, G.; Miclea, M., 2004, Consiliere şi orientare- ghid de educaţie pentru carieră, Editura
ASCR,CLUJ-Napoca
Lemov Doug, 2010, Teach like a Champion: 49 Techniques that Put Students on the Path to College;
Maurice J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S. Friedlander, 2003, Stimularea inteligenţei emoţionale a
adolescenţilor, Editura Curtea Veche, Bucureşti;
Idem, 2007, Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureşti;
Neamţu Cristina, 2003, Devianţa şcolară, ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament
ale elevilor, Editura PoliromIaşi;
Şoitu Laurenţiu; Hăvârneanu Cornel, 2001, Agresivitatea în şcoală, Editura Institutul European, Iaşi;
Stanton, N., 1995, Comunicarea. S.C. Ştiinţă şi Tehnică, București;
Super, D. E., 1987, Career and life development. În: Career choice and development. (Brown Eds.),
San Francisco, Jossey-Bass Publishers;
Suciu Marta Christina, 2000, Investiţia în educaţie, Editura Economică, Bucureşti;

Şuteu, T. 1985, Orientarea şcolară şi profesională. Univ. Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca;
Thill, J; Chamboulant, S., 1965, Guide des études et des carrieres. PUF, Paris;
Tomşa, Gheorghe, 1999, Consilierea şi orientarea în şcoală. Casa de editură şi presă Viaţa
Românească, Bucureşti;
Tomşa, Gheorghe, 1998, Orientarea şcolară şi profesională a elevilor. În: Structuri, strategii şi
performanţe în învăţământ (coord. I. Jinga şi L. Vlăsceanu). Editura Academiei, Bucureşti;
Tomşa, Gheorghe (coord.) 1996, Dicţionar de orientare şcolară şi profesională. Editura Afelin,
Bucureşti;
Tiron-Dimitriu, E, 2005, Institutul European, Consiliere educaţională, Iaşi;
Vorbeck, M., 1998, Guidance for Career Planning – The European Perspective, Educaţional şi and
Vocaţional Guidance, no.61/1998
http://www.lisr.ro/13-porumbeanu.pdf (accesat în noiembrie 2014)
http://mevoc.net/publik/1Social_Perception_Quality_in_Guidance_Work.pdf (accesat în ianuarie
2015)
http://www.cpe.ro/wp-content/uploads/2016/03/Managementul-clasei.-Ghid-pentru-profesori-si-
invatatori.pdf
UNICEF, Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală-ghid practic pentru directori şi cadre didactice,
Editura Alfa MDU, Buzău, 2006

M4 Consiliere Si Orientare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

M4 Consiliere Si Orientare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MANAGEMENTUL CLASEI – M4: CONSILIERE ŞI ORIENTARE

FUNDAȚIA CULTURAL UMANITARĂ ”HENRI COANDĂ” ORADEA

SUPORT DE CURS - MODUL 4

Tema 1. Orientarea, consilierea și educația pentru carieră

Tema 1. Orientarea, consilierea şi educaţia pentru carieră

Orientarea pentru carieră

Fig. 1. Cariera ca demers procesual

După Comisia Europeană, Banca Mondială şi Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare

Fig. 2 Factorii consilierii carierei

Fig. 3. Abordări ale consilierii pentru carieră

1. Abordare de tip conservator:

 înțelegerea mecanismelor de funcționare ale societății și a acelor factori care contribuie la

TEORII ALE CONSILIERII ŞI ORIENTĂRII PENTRU CARIERĂ

Fig. 4. Factori de influențare a educației pentru carieră

Fig. 5. Modelul lui John L.Holland privind cariera

Ordinea tipurilor de personalitate înscrise în hexagon oferă posibilitatea de a identifica pe cele

şi dezvoltare. Roe subliniază influenţa semnificativă asupra alegerilor profesionale, a satisfacţiei în

Ginzberg, Ginsburg, Axelard şi Helma precizează ca etape ale alegerii vocaţionale:

Gysbers propune şi el o etapizare a procesului de alegere a profesiei:

Tabel . 1.Surse ale explorării traseelor educaționale și profesionale

SURSE FORMALE SURSE INFORMALE

Sursa: Lemeni, Miclea, 2004, p. 159

În categoria surselor formale sunt cuprinse:

Instituţii Centru de Firme de

Fig. 6. Surse de informare privind cariera

APLICAŢII PRACTICE TEMA 1

Tema 2. Comunicare şi relaţionare interpersonală

Comunicarea reprezintă o forță absolută și omniprezentă. Influențând toate vârstele,

În planul abordărilor teoretice au fost elaborate teorii diverse, cu aplicabilitate în ddiferite

Presupune un producător institutionalizat de mesaje scrise, vorbite, vizuale sau audiovizuale,

Figura 7. Elementele de descrie a actului de comunicare

APLICAŢII PRACTICE TEMA 2

EVALUARE Laudă, blamează, Furnizează şi cere DESCRIERE

Tabel 4. Consecinţe ale comportamentelor asertive, agresive şi pasive

ASERTIV AGRESIV PASIV

Sursa: Lemeni,G., Miclea, M., 2004, p. 81

Situaţii de comunicare managerială

TEMA 3 Consiliere educaţională

Consilierea educaţională constituie un cadru formal în care multe probleme ce carcaterizează

 nimeni nu va afla ceea ce spune profesorului, astfel încât să se simtă jenat;

A) Vom prezenta câteva metode de muncă cu elevii

Metoda Vocea proeminentă

Metoda Încadrarea pozitivă

Metoda discuţia individuală

Violența ca formă a devianței școlare

Fig. 8. Categorii de norme sociale

Fiecare dimensiune poate fi descrisă astfel:

o bruscare, împingere, lovire, rănire;

Obiectivele constituie condiţiile viitoare preconizate a fi realizate într-un anumit interval de

 utilizarea comunicării directe, clarificarea întrebărilor, solicitarea de informaţii pentru înţelegerea

B) Vom prezenta câteva aspecte specifice consilierii părinţilor

A realiza consilierea părinţilor în cadru formal, cu responsabilitatea şi interesul în fapt, pentru

Despre autoritatea părinţilor

1. Metoda consecinţelor logice şi naturale

Tabel 6 Consecinţe naturale

Tabel 7. Consecinţe logice

PLAN DE REZOLVARE A PROBLEMELOR DIN FAMILIE SATGIAPO

A Să alegem cea mai bună soluţie pentru familie:_________________________

 scrieţi bileţele vesele şi lăsaţi-le la îndemâna copiilor.

APLICAŢII PRACTICE TEMA 3

”Schimburile sociale printr-o bună structurare a programelor, pot să producă capitalul

”Parteneriatele şcoală – familie nu produc elevi de succes.Mai degrabă activităţile de

7. Numiţi 2 categorii de activităţi/implicare a părinţilor în viaţa şcolii, care, în percepţia