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La planificación
didáctica
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La planificación
didáctica
LUIS DEL CARMEN / FRANCISCO CARVAJAL / MANUEL CODINA /
EQUIPO DE SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA DEL CP DE
P. DE TARRAGONA / TERESA FLAQUER / JOSÉ LUIS GALLEGO /
NÚRIA GINÉ / ANTONIO MACHADO / MARÍA DEL PILAR MENOYO /
JESÚS NIETO / ARTUR PARCERISA / DOLORS QUINQUER /
CRISTINA ROCA / TERESA SOLÉ / SÍLVIA SOTERAS /
MARÍA VICTORIA TORRES / MARÍA JOSÉ URRUZOLA
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CLAVES PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
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© Luis del Carmen, Francisco Carvajal, Manuel Codina, Equipo de segundo ciclo de
primaria del CP de P. de Tarragona, Teresa Flaquer, José Luis Gallego, Núria Giné,
Antonio Machado, María del Pilar Menoyo, Jesús Nieto, Artur Parcerisa, Dolors Quinquer,
Cristina Roca, Teresa Solé, Sílvia Soteras, María Victoria Torres, María José Urruzola
De esta edición:
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ción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la
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trico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización
escrita de los titulares del copyright.
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Índice
Introducción, F. López Rodríguez | 9
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Educación secundaria
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. Equilibrio e interrelación | 92
Notas | 92
12. ¿Qué ideas tiene el alumnado de primer ciclo de ESO sobre la célula
y el trabajo de investigación?, M.P. Menoyo | 107
Introducción | 107
¿Por qué una prueba inicial para conocer la idea de célula? | 109
¿Por qué una prueba para conocer la idea del trabajo científico? | 110
Importancia del enunciado en el diseño de las pruebas iniciales | 110
Resultados | 112
. Alumnado de primero de ESO: la célula | 112
. Alumnado de segundo de ESO: la investigación y el trabajo
de investigación | 112
Referencias bibliográficas | 113
Glosario | 115
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Introducción
Francesc López Rodríguez
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buen aprendizaje. Para ello, hemos seleccionado una serie de artículos que
lo abordan desde la óptica de la secuencia formativa, porque propone un
enfoque muy interesante y, quizás, no sea ampliamente conocida. Como es
de suponer hay otros textos que nos acercan también a la programación.
Iniciamos el bloque introductorio con un artículo de Sílvia Soteras, en el
que justifica la bondad del uso de la secuencia formativa como un recurso de
programar la actividad educativa que implica y responsabiliza al profesorado y
al alumnado en el proceso de enseñanza aprendizaje. Asimismo este texto sir-
ve para enmarcar los tres artículos siguientes A continuación, Artur Parceri-
sa ahonda en la explicación de la secuencia formativa como proceso de toma
de decisiones en la enseñanza-aprendizaje y se centra en la fase inicial.
Dolors Quinquer justifica la necesidad de compartir con los alumnos y alum-
nas los objetivos y los contenidos que se van a trabajar como parte de la estra-
tegia en el dispositivo de enseñanza y aprendizaje. A continuación, el artículo
de Núria Giné hace hincapié en la importancia de la evaluación inicial en la
secuencia formativa, para iniciar con ciertas garantías el proceso de ense-
ñanza aprendizaje. Finalmente cierra el bloque un interesante artículo de
diferentes autores del CEP (centro de profesores) de Motril y Granada, que
puede servir de complemento a los anteriores, ya que a partir del análisis de
la relación y la función que desarrollan los actores y el objeto del conoci-
miento en el proceso de enseñanza y aprendizaje, nos conducen a las posibles
estrategias para planificar las unidades de programación.
Iniciamos el apartado de educación infantil y primaria con un artícu-
lo muy ilustrativo de Cristina Roca, sobre cómo se puede llevar a cabo –a
través del ejemplo de las matemáticas– la programación de cualquier área
del currículo, a partir de los objetivos del profesorado y de los intereses del
alumnado, aplicando el esquema de la secuencia formativa. A continuación,
presentamos un artículo escrito hace unos años por el equipo docente de
segundo ciclo de primaria del colegio público de P. de Tarragona, que hemos
recuperado porque es otra manera de plantear la programación del aula, en
este caso a partir del segundo nivel de concreción, y las características del
alumnado de los diferentes grupos. En el siguiente artículo, Jesús Nieto nos
muestra de nuevo cómo se puede aplicar, en su fase inicial, la programación
en un bloque de lengua, concretamente en la expresión escrita.
Iniciamos el bloque de educación secundaria con un clásico de Luis
del Carmen, en el que de una manera sistemática nos conduce, a través del
área de ciencias naturales, a un posible modelo de secuenciación o progra-
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La secuencia formativa:
más allá de una programación
rutinaria
Sílvia Soteras
Escola Pia de Igualada (Barcelona)
Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, 127, pp. 23-27, diciembre 2003.
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lugares que descubrimos, pueden surgir nuevas necesidades que tal vez nos
hagan variar nuestras previsiones y pueden hacer que el viaje, el descubri-
miento, sea mucho mejor.
Al llegar, es hora de rememorar el viaje realizado viendo las fotografías
y contrastando con los compañeros de viaje todo lo que hemos vivido, vol-
viendo a saborear, con el recuerdo, todos los pequeños momentos. Hacerlo
nos permite ver qué ha ido muy bien y qué tendríamos que variar; así
sabemos con seguridad qué tendremos en cuenta la próxima vez.
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Mínimos
. Edades en que se divide la historia.
. Cuándo comienza y acaba la prehistoria.
. El ser humano como resultado de un proceso de evolución.
. Etapas de la prehistoria.
. Conceptos asociados al Paleolítico:
- Depredadores.
- Nómadas.
- Descubrimiento del fuego.
- Pinturas rupestres.
. Conceptos asociados al Neolítico:
- Sedentarios.
- Descubrimiento de la agricultura y la ganadería.
- Aparición de los primeros poblados.
. Conceptos asociados a la Edad de los Metales:
- Descubrimiento de los metales.
- Descubrimiento de la rueda.
- Aparecen los primeros artesanos y especialistas.
- Monumentos megalíticos: menhir, dolmen.
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. La prehistoria en Cataluña:
- La mandíbula de Banyoles como resto más antiguo.
- Abrigo Romaní, en Capellades.
. Los números romanos (del I al XXIII...)
Actividad
. Diccionario visual (obligatorio).
. Actividades voluntarias: «Te acuerdas...».
Sesiones de trabajo
1. Presentación del libro y trabajo del curso.
2. Qué recordáis de... orígenes del ser humano.
3. El Paleolítico.
4. El Neolítico.
5. La Edad de los Metales.
6. La prehistoria en Cataluña.
7. Trabajo de los números romanos en el aula Inf2.
8. Actividades de síntesis y «Para recordar».
9. Control.
Metodología
. Introducción: leer todos juntos para ver las ideas principales. hacer
un resumen o un esquema.
. Ampliación: edades en que se divide la historia.
. Elaboración de un diccionario visual: leer cada párrafo y buscar las
palabras clave para hacer el diccionario y, al mismo tiempo, buscar
una imagen o un dibujo que ilustre el concepto definido:
- Hominización: todos juntos, conmigo, buscaremos las caracte-
rísticas de cada homo.
- El Paleolítico/Neolítico: lectura por parejas y subrayado de las
palabras. Puesta en común de las palabras y de su definición.
- La Edad de los Metales: trabajo individual. «A ver quién adivi-
na las cinco fichas que yo he escogido.»
- La prehistoria en Cataluña: lectura en voz alta. Ver entre todos
qué es típicamente catalán de cada período.
. Primera parte. Trabajo en grupo: buscar las palabras clave en el
diccionario.
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1A 1B 1C
6-10 9a 6-10 9a
Evaluación
. Conceptos: diez preguntas sobre el diccionario (una de números
romanos) / ¡Ojo mínimos! («Te acuerdas...). Seguimiento del diccio-
nario después de cada período.
. Procedimientos: entrega del diccionario el día del control y resu-
men o esquema inicial, apuntes de los números romanos, hoja
«Para recordar» más actividades voluntarias.
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Material
Bajar el programa de los números romanos al aula Info2 (alumnado del cré-
dito del Clic).
Alumnos con dificultades (mirar libreta de notas / seguimiento más de
cerca del diccionario y las definiciones).
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educativa tenga cada vez más rigor y más sentido, de manera que acerque-
mos nuestro quehacer a nuestro ideal educativo. Para mí, la secuencia
didáctica es una herramienta que me ha ayudado y me ayuda a «mejorar»
mi labor educativa, a ser más estratégico. ¡Os animo a tenerla presente!
Bibliografía
GINÉ, N. y otros (2003): Planificació i anàlisi de la pràctica educativa. La
seqüència formativa: fonament i aplicació. Barcelona. Graó.
ZABALA, A. (1995): La pràctica educativa. Com ensenyar. Barcelona. Graó.
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La fase inicial de la secuencia
formativa, un momento clave
para el aprendizaje
Artur Parcerisa
Universidad de Barcelona
Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, 127, pp. 6-8, diciembre 2003.
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Referencias bibliográficas
GINÉ, N.; PARCERISA, A. (2000): Evaluación en la educación secundaria.
Barcelona. Graó.
— (2003): Planificación y análisis de la práctica educativa. La secuencia
formativa: fundamentos y aplicación. Barcelona. Graó.
RUÉ, J. (1992): Investigar para innovar en educación. Barcelona. ICE Uni-
versitat Autònoma de Barcelona.
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¿Qué estoy estudiando?
¿Qué aprenderé en esta lección?
Dolors Quinquer
Universidad Autónoma de Barcelona
Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, 127, pp. 13-15, diciembre 2003.
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Nota
1. JORBA, J. y otros (coords.) (2000): Avaluar per millorar la comunica-
ció i facilitar l’aprenentatge. Bellaterra. ICE de la Universitat Autòno-
ma de Barcelona. Este libro contiene una explicación de cada uno de
estos instrumentos así como diversos ejemplos de cc.nn., cc.ss., música,
lengua y matemáticas.
Referencias bibliográficas
CARDINET, J. (1988): «La maîtrise, comunication réussie», en
HUBERMAN, A.M. (ed.): Assurer la réussite des apprentissages sco-
laires? Les propositions del pédagogie de maîtrise. Paris. Delachaux
et Niestlé.
EDWARDS, D.; MERCER, N. (1988): El conocimiento compartido: el desa-
rrollo de la comprensión en el aula. Barcelona. Paidós.
GINÉ, N.; PARCERISA, A. (coords.) (2003): Planificación y análisis de la
práctica educativa. Barcelona. Graó.
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La evaluación inicial, principio
del proceso de aprendizaje
Núria Giné
Universidad de Barcelona
Es lo que nos dice la profesora de inglés. Nos dice: «El inglés es así: como una pi-
rámide al revés, ¿no? Y entonces, empiezas desde un principio y vas subiendo el
nivel». Pero, claro, si nosotros, desde abajo, no tenemos nada, no podemos empezar
por el medio, porque no tenemos ni idea.1
Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, 127, pp. 9-12, diciembre 2003.
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Un par de ejemplos
Existen muchas actividades posibles para realizar la evaluación
inicial. A título de ejemplo, se reproducen dos que tienen en común el
prestar mucha atención a la evaluación desde la perspectiva del alumna-
do: la parrilla de grado de acuerdo y el coloquio.
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. Los anuncios son mensajes enteros, donde cada palabra tiene una función y man-
tiene una relación con las demás. Esta idea puede ser nueva para ti, pero intenta-
remos desarrollarla entre todos. Estos son algunos de los anuncios que
trabajaremos:
- Se vende chaqueta de piel de señora negra.
- Se tejen jerséis para niños de lana.
- Si lo tiene entero, no lo aproveche a medias.
- Medias Dym.
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Cuadro 1
¿Conocemos las ideas previas de todo el Evaluar supone saber de dónde parte cada
alumnado? cual: diagnóstico.
¿La información obtenida sirve para des- Evaluar supone ayuda para conocer cómo
pués contrastar el progreso (por parte del se desarrollará la secuencia y cómo debe-
docente)? mos cambiarla para mejorar: pronóstico.
Notas
1. Fragmento de una conversación entre alumnos de primer ciclo de
ESO, extraído de la trascripción de uno de los grupos de discusión que
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Programación de aula,
¿para qué? Orientaciones
didácticas para la planificación
de la intervención docente en
el aula
AA.VV.1
CEP de Motril y Granada
Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, 57, pp. 65-72, diciembre 1996.
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IMPLICACIONES TEÓRICO-PRÁCTICAS
Dominio . Cuestión de todo o nada: apren- . Apropiación del objeto por asi-
der el objeto tal cual. milación progresiva.
. El docente sabe todo lo que tiene . El docente está en un momento
que enseñar (autosuficiencia). dado del proceso infinito de
aprendizaje; puede seguir apren-
diendo con los demás.
las, de fragmentos»; y además como «algo absoluto, como algo que está
cerrado y acabado». También se puede concebir como un todo, como una
totalidad integrada, dinámica y compleja que se construye y reconstruye.
Históricamente, hemos visto que los objetos de conocimiento se han
transformado, reformulado, modificado, incluso con cambios diametralmente
opuestos. No olvidemos la revolución que para su época supuso el helio-
centrismo de Copérnico o la condena que padeció Galileo de parte del
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sujeto pone en acción para aprender, que «la enseñanza puede obs-
taculizar y bloquear el aprendizaje en lugar de facilitarlo» (Lerner,
1985).
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2. Clarificación conceptual
Especial importancia puede revestir hacer una amplia clarificación con-
ceptual de los temas o ejes elegidos por parte del equipo docente, dada la tra-
dicional dependencia respecto a los libros de texto que ya ofrecen un saber
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2. Clarificación
conceptual, extensión
Materiales
Concepción del 4. Estructura y secuencia de tareas curriculares,
aprendizaje
rutinas,
vida cotidiana
5. Objetivos 5. Aspectos
5. Contenidos
didácticos metodológicos
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3. Pretensiones y acotación
La determinación de las pretensiones responden básicamente al qué y
al por qué. Es previsible que las tengamos reflejadas de modo general en el
proyecto curricular, pero, además, cada unidad tendrá unas pretensiones
específicas, adaptadas al objeto de conocimiento.
Lo que pretendemos en cada unidad de programación, unido a las
características y posibilidades del contexto y del alumnado, determinará la
acotación, la extensión posible que consideramos que debe alcanzar ese
objeto de trabajo en nuestra clase y en ese momento particular.
Los conocimientos, concepciones y experiencias previas del alumna-
do han de entrar a formar parte de todo el proceso, y estar presentes en él
con una doble intencionalidad: que el profesorado conozca de dónde parte
el alumnado y que niños y niñas hagan visibles y tengan presentes sus pro-
pias ideas (Cubero, 1989) en pos de propiciar un aprendizaje significativo,
asegurando la interacción del nuevo conocimiento con los esquemas con-
ceptuales existentes porque buscamos su modificación y enriquecimiento.
Llegamos ahora a una fase de la planificación en la que se pueden
adoptar estrategias inductivas o deductivas. La que denominamos deducti-
va ordena los elementos que participan en el proceso de enseñanza de arri-
ba hacia abajo, de mayor a menor índice de generalidad: determinación de
los objetivos didácticos; extracción de los contenidos que hay que trabajar
procurando hacer un tratamiento equilibrado de los distintos tipos (conte-
nidos conceptuales, procedimentales, actitudinales); diseño de las activida-
des previstas; previsión de los aspectos metodológicos (agrupamientos,
relaciones de comunicación, distribución de tiempos y espacios, recursos y
materiales); planteamiento de la evaluación.
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6. Evaluación formativa
La evaluación, como proceso sistemático de reflexión sobre la prácti-
ca, integra la valoración del aprendizaje y de la enseñanza; contempla el
enjuiciamiento tanto del diseño como del desarrollo de la unidad de pro-
gramación en sus múltiples aspectos:
. Si hay adecuación y coherencia en la elección de las formas de arti-
cular el trabajo en el aula; si fue oportuna o no la elección del eje
vertebrador de la unidad.
. Si las pretensiones específicas marcadas son o no idóneas tenien-
do en cuenta los intereses y necesidades de aprendizaje del alum-
nado y del contexto, a la vez que su pertinencia con la extensión
acotada del objeto de trabajo.
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Intervención en el aula
Antes referíamos la existencia de variadas estrategias para organizar
el trabajo en el aula, todas ellas válidas por su potencial, complementarias
si se quiere. La diferencia cualitativa, quizás no esté en su elección, sino en
el ambiente que se crea; en las:
[…] relaciones que se establecen entre el profesor y sus discípulos, de
los niños entre sí, entre todos y el conocimiento, entre la escuela y la
familia, qué ambiente físico se organiza, qué tipo de materiales se pro-
picia utilizar, qué prioridades se establecen. (Nemirovsky, 1995)
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Por otra parte, habremos de tener en cuenta que los materiales estan-
darizados difícilmente se podrán adaptar al contexto específico de cada
aula, lo que obliga a los docentes a elaborar parte del material y a crear una
documentación apropiada a los alumnos y al contexto. No son pocos los docen-
tes que incluyen en su tarea tales experiencias, adoptando un rol que se
aleja del de mero ejecutor de materiales diseñados por otros porque:
Si se admite el carácter singular de cada contexto escolar y del aula,
el profesor no puede ser un mero técnico que aplique una secuencia de
rutinas preespecificadas y experimentadas por los expertos y técnicos.
(Pérez Gómez, 1986)
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Nota
1. Francisco Carvajal, Manuel Codina, José Luis Gallego, Antonio
Machado, María Victoria Torres.
Referencias bibliográficas
BANKS, J.A. (1996): «El debate canónico, la construcción del conocimien-
to y la educación multicultural». Kikirikí, 41, pp. 4-16.
CARVAJAL, F. y otros (1995): «Orientaciones didácticas para la planifica-
ción: hacia una programación flexible», en: El profesor investigador.
Actas de los Encuentros Provinciales de Autoformación. Granada.
Adhara.
CUBERO, R. (1989): Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla.
Díada Editora.
IMBERNÓN, F. (1992): «El trabajo de cada día, la programación de aula»,
en ANTÚNEZ, S. y otros: Del Proyecto Educativo a la Programación
de Aula. Barcelona. Graó.
KAUFMAN, A.M. (1986): La lectoescritura y la escuela. Buenos Aires. San-
tillana-Aula XXI.
LERNER, D. (1985): «La relatividad de la enseñanza y la relatividad de la
comprensión: Un enfoque psicogenético». Lectura y Vida, 4.
MERCHÁN, F.J. (1993): «Reflexiones en torno a un caso: técnica y pro-
greso en el siglo XX. Las actividades en el diseño de unidades didác-
ticas». Aula de Innovación Educativa, 19, pp. 15-21.
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La secuencia formativa en
educación infantil
Cristina Roca
Escola Pia. Terrassa (Barcelona)
Programar las sesiones de trabajo con los niños y las niñas para que
sean verdaderos procesos de enseñanza-aprendizaje y con la finalidad de
que cada cual vaya aprendiendo de manera cada vez más autónoma es una
tarea compleja, que los educadores de cualquier etapa estamos obligados
a realizar. Pensar, planificar, actuar y analizar esta complejidad utilizando
la secuencia formativa nos permite ser estratégicos de verdad, porque
ponemos en relación las diferentes variables que entran en juego cuando
estamos en el aula.
Una situación real y común a todas las escuelas es aquella en que el
equipo de maestros se encuentra y tiene que programar. Ésta, a pesar de
que es una tarea implícita o explícita en el listado de tareas propias del maes-
tro, no resulta fácil. Y no resulta fácil porque hay que tener presente varios
factores que, combinados entre sí, de acuerdo con la intención educati-
va, el estilo metodológico concreto y unos recursos (materiales, económicos
y, también, humanos), harán que cada escuela tenga su identidad.
Nuestra escuela quiere tener una identidad propia, y eso nos ha lleva-
do a replantear la tarea de programar. Y no sólo a replantearla, sino a apos-
tar por un cambio real, un cambio que comporta una reflexión profunda
sobre nuestra práctica educativa. A pesar de que no es nada fácil, como
decíamos al principio, no dejaremos de probarlo y de insistir en ello.
Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, 127, pp. 16-20, diciembre 2003.
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Cuadro 1
Objetivos generales:
. Reconocer figuras geométricas: el círculo.
. Discriminar figuras geométricas: el círculo.
. Reproducir figuras geométricas: el círculo.
Alumno
Teniendo en cuenta estos dos parámetros, en esta fase inicial el objetivo específico
es que el alumno sea capaz de: localizar, en su bagaje personal, conocimientos relacio-
nados con el tema propuesto.
Por ejemplo, los niños y las niñas de P3 han visto figuras redondeadas, en forma de
círculo. Pueden saber verbalizar el nombre del círculo o no, pero sí pueden recurrir a su
experiencia personal y establecer relaciones. Será interesante que éste sea el primer esta-
dio para favorecer la interiorización y la generalización de los distintos contenidos, tanto
conceptuales como procedimentales.
Maestro
Para el maestro, el objetivo específico en esta fase es ser capaz de: recoger informa-
ción significativa que permita elaborar un posible diagnóstico y pronóstico.
Por ejemplo, habrá que observar las reacciones de cada alumno para poder contem-
plar los distintos ritmos de aprendizaje en el despliegue de los objetivos. Es lógico que
cada alumno parta de un punto, que los bagajes personales y las experiencias no sean las
mismas. Si no hacemos una buena observación del punto de partida de cada alumno será
muy difícil plantearnos acciones que favorezcan la regulación del aprendizaje.
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Cuadro 2
Alumno
Maestro
Para el maestro, el objetivo en este momento es ser capaz de: promover actividades
de enseñanza-aprendizaje que fomenten la autonomía del alumno.
Por ejemplo, la utilización de diferentes metodologías que contemplen al alumno
como protagonista de su aprendizaje es un hecho clave para favorecer su autonomía. Es
importante poner materiales y situaciones a disposición de los alumnos, para que puedan
desarrollar la responsabilidad (a la hora de trabajar, de recoger, de seguir consignas), la
implicación personal (ya que, en muchos momentos, el maestro sólo hará de guía), la ges-
tión de los errores (que, a partir de sistemas de autoevaluación, el alumno se dé cuenta
de sus aciertos y de sus errores), etc.
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Cuadro 3
Alumno
Por ejemplo, los alumnos han aprendido la forma geométrica del círculo en una
superficie plana, han aprendido que las ruedas del patio también presentan esta forma y,
sobre todo, han descubierto que hay otras formas geométricas diferentes y que el descu-
brimiento lo han hecho por contraposición: el plato de la cocinita (circular) tiene una for-
ma diferente de la bandeja de los rotuladores (rectangular). En esta fase se activan nuevas
secuencias de aprendizaje.
Maestro
Por ejemplo, las distintas secuencias de los objetivos permiten conocer al alumno de
una manera sumativa. El maestro va conociendo al alumno en su globalidad, observa sus
reacciones y su sistema de aprendizaje ante las distintas situaciones que le ofrece. Por
eso, de una manera implícita, la secuencia formativa favorece un aprendizaje plural, para
que esta pluralidad compense las diferencias de los sistemas.
nes de aprendizaje que tiene que compartir con su alumnado. Sería inte-
resante destacar que, aunque la última fase toma un cariz más evaluativo,
es imprescindible, en la práctica educativa, hacer un seguimiento y una
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Aplicación práctica de
la unidad de programación
La resta con llevadas
Equipo de segundo ciclo de primaria del CP de P. de Tarragona
Reflexiones generales
Tras una labor de profundización y un trabajo sistemático sobre el
segundo nivel de concreción del área de matemáticas, el equipo de maestros
y maestras de ciclo medio decidimos concretar y aplicar lo que habíamos lle-
vado a cabo a partir de la elaboración de una unidad de programación que lo
acercara a la realidad del trabajo diario.
Escogimos la resta con llevadas porque era un algoritmo que durante
mucho tiempo se había trabajado en ciclo inicial y que siempre destacaba
por las dificultades que presentaba para los niños y las niñas.
Por esta razón, cuando entró a formar parte del ciclo medio, creímos
que era el momento idóneo para revisar y crear un plan de actuación que
facilitase al máximo su comprensión.
Pero éste no fue el único punto que nos llevó a elegir la resta con lle-
vadas. También habíamos observado que los niños y las niñas, a medida
que evolucionaban a nivel madurativo, necesitaban cada vez más solucio-
nes a situaciones de su realidad cotidiana, soluciones que exigían el cono-
cimiento de esta operación.
Artículo publicado en Guix. Elements d’Acció Educativa, 201-202, pp. 43-46, julio-agosto 1994.
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La puesta en práctica
Durante las primeras sesiones el trabajo fue muy manipulativo. Se uti-
lizaron ábacos, regletas, garbanzos y otros materiales adecuados. A la vez se
trabajó con el cálculo aproximado.
La primera exposición se realizó al grupo-clase en general, pero los
resultados efectivos se lograron a partir del trabajo en pequeños grupos e
individual.
Más adelante, el refuerzo visual en la pizarra con dibujos (esquemas de
las distintas situaciones) también favoreció la comprensión del algoritmo.
Durante las últimas sesiones se realizaron actividades en pequeños
grupos para pasar después al trabajo individual y sobre el papel.
Hay que destacar que la base de nuestro trabajo radicaba en la verba-
lización y el razonamiento, por parte del alumnado, de cualquier situación
importante, lo cual favorecía la comprensión del niño o la niña que habla-
ba y del que escuchaba. Además, los caminos para llegar a la solución a
veces presentaban formas tan distintas que siempre existía una más ade-
cuada para cada uno.
Intentamos presentar las situaciones de varias formas:
. ¿Faltan?
. ¿Quedan?
. Comparar dos cantidades...
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La evaluación
Unos de los puntos a los que dedicamos mayor atención fue la evalua-
ción. Empezó con una evaluación inicial sobre los conocimientos previos de
nuestros alumnos y alumnas en cuanto a la resta. Ello nos sirvió para obser-
var su nivel inicial y acomodarlo a nuestros objetivos.
En esta evaluación inicial recordamos situaciones trabajadas en el
ciclo inicial que nos sirvieron de base:
. Nociones de unidad, decenas.
. Estrategias de cálculo mental.
. Etcétera.
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Valoraciones finales
Una vez realizada y aplicada nuestra unidad de programación y como
valoración final, al margen de lo que ya hemos indicado anteriormente,
podríamos destacar lo siguiente:
. Tener bastante trabajado el segundo nivel de concreción nos faci-
litó mucho la concreción de nuestra unidad de programación y su
aplicación a la realidad cotidiana del alumnado.
. La flexibilidad de la misma unidad de programación nos facilitó la
revisión y reconducción de cara a la obtención de unos resultados
óptimos.
. A pesar de que siempre habíamos trabajado de manera coordina-
da, la elaboración de esta unidad de programación nos permitió
enriquecernos a partir de nuestras discusiones, experiencias, refle-
xiones, intercambios, etc. poniéndonos de acuerdo en el segui-
miento de una misma línea.
. También hemos podido comprobar que es cierto que a veces puede
ser más satisfactorio este intercambio que el resultado final de la
propia unidad de programación.
. Gracias a la labor realizada, hemos tomado conciencia de algunas
dificultades que, posiblemente, irán disminuyendo al elaborar
otras unidades de programación.
. Finalmente, trabajando de este modo hemos visto que el niño o la
niña debe ser un sujeto activo durante todo el proceso, y que este
proceso le ha resultado mucho más motivador e interesante y, por el
mismo motivo, mucho más satisfactorio para nosotros como docentes.
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Del cómic al relato
Un trabajo de expresión escrita
en el marco de la secuencia
formativa
Jesús Nieto
Escola Pia de Sarrià. Barcelona
Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, 127, pp. 21-22, diciembre 2003.
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Fase inicial
En la secuencia formativa, la fase inicial tiene, principalmente, la
finalidad de generar ganas de aprender, de poner las condiciones para que
se pueda producir el aprendizaje y de preparar el trabajo posterior. Por tan-
to, la presentación de los objetivos, la verificación de los conocimientos pre-
vios del alumnado en relación con el tema de trabajo, la motivación y la
preparación del trabajo posterior tienen que ser objeto de tratamiento en
esta fase.
Primeramente, comunicamos a los alumnos y a las alumnas que tendrían
que escribir una historia a partir de un cómic y que, para hacerlo bien, ten-
drían que saber planificarse, pensar antes de hacer. También tendrían que
trabajar conjuntamente la descripción, la narración y el diálogo, y la historia
tendría que ser completa, es decir, con inicio, nudo y desenlace.
Conocimientos previos
Todos estos conceptos los habían oído antes, pero no todos sabían
qué querían decir. Abrimos un turno de palabra para que explicaran lo que
entendían, y el maestro o la maestra iba interviniendo para clarificar
dudas. Normalmente, el diálogo con el alumnado (debate, cambio de
impresiones, preguntas directas...) es un medio muy adecuado para descu-
brir los conocimientos previos que éste tiene en relación con el trabajo que
estamos iniciando.
Presentación de objetivos
En nuestra unidad nos habíamos planteado los siguientes objetivos
didácticos:
. Planificar previamente una descripción.
. Diferenciar entre descripción, narración y diálogo.
. Distinguir y utilizar adecuadamente el inicio, el nudo y el desenla-
ce en una narración.
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Motivación
Normalmente, a estas edades, los trabajos a partir de un cómic suelen
ser bastante atractivos para los niños y las niñas. Éste, por tanto, fue un
buen punto de partida.
Cuando se trata de creación literaria, un elemento motivador que debe
estar siempre presente es mostrar la obra terminada. Por eso, les indicamos
que al final leerían en pequeño grupo su trabajo y escogerían uno, que
sería presentado al gran grupo.
Finalmente, les explicamos que este tipo de trabajo les ayudaría
mucho a mejorar su expresión oral y escrita, ya que ejercita la transforma-
ción de las imágenes en palabras.
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Educación secundaria
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La elaboración de
una secuencia de lecciones
Luis del Carmen
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Gerona
Una tarea que hemos abordado con frecuencia los docentes y los
diseñadores de materiales curriculares es la elaboración de secuencias de
lecciones, o unidades didácticas, relacionadas por un mismo hilo conduc-
tor. Surgen entonces múltiples preguntas: ¿Qué enfoque debemos dar al
tratamiento de las unidades? ¿Qué contenidos fundamentales podemos
incluir en ellas? ¿Cuál es el número óptimo de unidades? ¿Cómo se pue-
den organizar y presentar de forma que el alumnado pueda encontrar su
sentido educativo y le resulten intelectualmente atractivas?
Hemos tenido que afrontar estos problemas en el marco de la elabora-
ción de una propuesta más global, para la realización de secuencias de con-
tenidos educativos1. Como resultado de este trabajo hemos realizado una
propuesta de criterios para analizar y orientar la elaboración de las secuen-
cias educativas2. Esta propuesta, en síntesis, plantea que para elaborar las
secuencias de contenidos educativos hay que tomar en consideración:
1. Las características evolutivas de los chicos y las chicas a los que
se dirige.
2. Los conocimientos previos que poseen en relación con los conteni-
dos de la secuencia.
3. El grado de relación con que se presentan las distintas secuencias
educativas.
Artículo publicado en Guix. Elements d’Acció Educativa, 230, pp. 43-48, diciembre 1996.
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Contenido organizador
La secuencia elaborada está orientada a presentar un primer esquema
de clasificación que permita enseñar al alumnado la caracterización de los
grupos principales de organismos microscópicos para el segundo ciclo. Se
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Vegetales
Animales
Vertebrados Invertebrados
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Unidades
Actitudes,
valores y normas
Ideas Los seres vivos pueden ser visibles a simple vista o no.
Conceptos Macroscópico.
Microscópico.
Ideas Tanto los seres vivos macroscópicos como los microscópicos pueden
ser autótrofos o heterótrofos.
Los seres vivos macroscópicos y autótrofos forman el reino vegetal.
Conceptos Autótrofo.
Heterótrofo.
Vegetal.
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Conceptos Animales.
Hongos.
5. ¿Cuáles son los grandes reinos de los seres vivos macroscópicos? (epítome
ampliado)
Conceptos Vegetal.
Animal.
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Equilibrio e interrelación
El hecho de introducir los contenidos de apoyo con posterioridad a la
concreción del contenido organizador (en este caso, conceptual) no les resta
importancia. La selección de los contenidos procedimentales y actitudina-
les relacionados parte de la idea según la cual los conceptos no se apren-
den de modo aislado, sino en íntima relación con aspectos procedimentales
y actitudinales.
Cuando el alumnado aprende conceptos, sin aprender simultáneamen-
te cómo utilizarlos en situaciones variadas y concretas, ni desarrollar acti-
tudes y valores positivos hacia su uso, no los utiliza más que en el contexto
de las evaluaciones, lo cual les resta funcionalidad. Realizar un plantea-
miento didáctico en el cual se desarrollen tipos de aprendizajes distintos y
relacionados, y que incluya actividades variadas que permitan que todo el
alumnado progrese, supone dedicar más tiempo que en un planteamiento en
que los conceptos se estudian únicamente a partir de definiciones aprendi-
das de memoria. Pero también los resultados son distintos.
Una vez definidos los aspectos fundamentales de la secuencia se
puede pasar a realizar una elaboración detallada de cada una de las unidades
didácticas que la componen, concretando sus contenidos, las actividades y
los aprendizajes que se espera que realice el alumnado7. En coherencia con
la propuesta realizada, debe garantizarse un trabajo relacionado a lo largo
de toda la secuencia, mediante actividades de síntesis y de resúmenes al
principio y al final de cada unidad.
Notas
1. Puede consultarse el libro: CARMEN, L. del (1996): El análisis y la
secuenciación de los contenidos educativos. Barcelona. Horsori.
2. Veánse los artículos:
CARMEN, L. del (1991): «Secuenciación de los contenidos educati-
vos». Cuadernos de Pedagogía, 188, pp. 20-23.
— (1992): «Una propuesta práctica para analizar y reelaborar las se-
cuencias de contenidos». Aula de Innovación Educativa, 10, pp. 5-8.
3. DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (1992): Disseny curricular.
Ciències de la Naturalesa. Barcelona. Entitat Autònoma del Diari Ofi-
cial i de Publicacions.
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Una programación curricular
de aula sobre las relaciones
afectivas y sexuales
María José Urruzola
Profesora de Ética. Asesora de Coeducación
Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, 91, pp. 38-40, mayo 2000.
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Primer paso
El primer paso es que descubran de dónde procede la visión que ellas
y ellos tienen sobre la forma de vivir las relaciones afectivas y sexuales,
para que constaten lo que hay de imposición de un modelo social y lo que
es parte del propio proyecto personal elegido.
Los recursos pedagógicos que empleamos en este paso son:
1. Escenificación de una discusión familiar, ante el planteamiento
que hace una chica de dieciocho años de su forma de vivir y enten-
der las relaciones con un chico.
2. Recopilación y análisis de recuerdos sobre la «educación sexual»
que han recibido en su etapa escolar anterior.
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Segundo paso
Se trata de que analicen el porqué de esta concepción que la sociedad
les aporta sobre las relaciones afectivas y sexuales.
Para ello se les entrega un texto que les hace reflexionar sobre algu-
nas razones, para que añadan luego las suyas.
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Tercer paso
Deben abrir algunas pistas hacia una visión distinta del amor y de la
sexualidad, que les ayuden a ir descubriendo sus propias alternativas.
1. Veinticuatro pistas alternativas sobre formas de vivir las relaciones
afectivas y el placer.
2. Conocimiento del cuerpo humano:
. El cuerpo como receptor de sensaciones.
. El cuerpo como instrumento de placer sexual.
. El cuerpo como lenguaje.
3. Relaciones consigo mismos. Autoerotismo. Masturbación. Im-
portancia del masaje, relajación. La expresión corporal como
forma de amarse a sí mismos, y de comunicación con las demás
personas.
4. Relaciones entre personas del mismo sexo. Después de leer varios
textos informativos y de debatir en clase todo lo que se plantea a
partir del guión que se les ofrece sobre estas relaciones, las chi-
cas conversan en el aula con mujeres que se relacionan con otras
mujeres, y los chicos, con hombres homosexuales, para conocer
directamente esta realidad.
5. Relaciones heterosexuales. Se invita a una «mesa redonda» a perso-
nas heterosexuales, que viven su amor de distintas formas: un hom-
bre y/o una mujer casada con hijos o hijas; una mujer que tenga
relaciones con un hombre sin casarse; una chica de quince a diecio-
cho años y un chico de la misma edad, que mantengan relaciones
afectivo-sexuales.
Y sobre la base de unas preguntas preparadas anteriormente en
clase, se abre un debate con las personas invitadas.
Las relaciones heterosexuales plantean la necesidad de una infor-
mación amplia sobre la anticoncepción y el aborto. Para que conoz-
can bien todos los anticonceptivos, una profesional de un planning
se los va mostrando y explicando uno por uno. Sobre el tema del
aborto, se abre un debate a partir de diez afirmaciones que son
usuales en favor y en contra del derecho a abortar. Su postura ante
ellas crea grupos de opinión y posibilita un contraste de ideas y el
debate.
6. La gravedad del tema del SIDA hace necesaria una amplia y deta-
llada información, a base de diapositivas, folletos, charlas a cargo
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Cuarto paso
Se da la posibilidad de que las alumnas y alumnos se encuentren con-
sigo mismos y creen sus propias alternativas, con criterios no sexistas, de
creatividad y libertad.
Para tal fin se hacen diversos juegos de «dinámica de grupos» y otros
recursos pedagógicos, que colaboren en la acción positiva de crear actitudes
nuevas personales.
Algunos de estos recursos son:
. Asociación libre de palabras.
. Expresión por medio del color.
. Escenificaciones en las que tienen que jugar algún rol, que provo-
que la crítica o la aceptación de éste.
. Juegos de comunicación y expresión entre las compañeras y com-
pañeros de clase.
. Sesiones de relajación, masaje y expresión corporal.
. Escritura de cartas de amor y artículos breves para la prensa.
. Elaboración un guión de vídeo y editar alguno de ellos.
Evaluación
Esta experiencia ha sido evaluada por mí y por el alumnado. La obser-
vación me ha dado a conocer, a través de los datos recogidos en la vida dia-
ria del aula, que los tres últimos meses muestran una mayor naturalidad
para hablar del amor y de la sexualidad en cualquiera de sus aspectos, un
grado de información bastante más amplio del que mostraban a principio de
curso, un cambio de lenguaje y de muchas de sus ideas, aunque a la vez
manifiestan que necesitan tiempo para asimilarlas.
El propio alumnado completa estas observaciones, expresando tam-
bién una evaluación globalmente positiva, a través de dos encuestas, hechas
los dos últimos días de clase.
Es de destacar que la evaluación global que realizan las alumnas es
más positiva que la que hacen los alumnos. Así lo demuestran algunas de
las repuestas que dan al test de evaluación que se les pasó:
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Chicas Chicos
Poco — 5,56%
2. ¿Crees que lo que has trabajado en el curso de ética ha servido para cambiar algún
comportamiento o alguna actitud en tus relaciones?
Chicas Chicos
Sí 98% 78%
Algo — 5%
No — 5%
N/C 2% 12%
100
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Las palabras y el agua
Teresa Flaquer, Teresa Solé
IESM Ferrán Tallada. Barcelona
Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, 127, pp. 35-37, diciembre 2003.
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ritu crítico, a sentirse capaz de mejorar y a superar los propios errores con
una cierta eficacia.
Es necesario que el alumno sepa en todo momento qué se espera de él,
qué responsabilidades tiene dentro de su equipo de trabajo o dentro del
aula e incluso qué objetivos pretendemos en las sesiones de clase. Las des-
trezas sociales que irá adquiriendo le han de permitir tener una buena capa-
cidad de interrelación con compañeros y profesores, mantener un correcto
intercambio de información, escuchar y hablar con corrección, así como una
aceptación normalizada de la diversidad pluricultural del aula.
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Y es que hay que demostrar en todo momento que tenemos una con-
fianza plena en los alumnos. Hay que hacer de su proyecto personal un reto
con el que todo el centro educativo esté comprometido y estrechar la empa-
tía para hacerle saber que lo valoramos como persona. La desmotivación
comportará el fracaso escolar y problemas conductuales y de disciplina.
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Mar de palabras
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Comentarios finales
Nosotros contribuimos como los árboles, los ríos, las nubes, y aporta-
mos nuevas palabras a este mar literario. Y así vuelve a surgir de nuevo el
ciclo literario que permite escribir mejor y con más calidad.
. Si llueve poco es que nuestro trabajo creativo ha sido pobre.
. Si llueve demasiado puede haber inundaciones y el ciclo queda
descompensado: sobran las expresiones incorrectas, improvisadas
o mal expuestas, las palabrotas, etcétera.
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¿Qué ideas tiene el alumnado
de primer ciclo de ESO sobre
la célula y el trabajo de
investigación?
María del Pilar Menoyo
IESM J.M. Zafra. Barcelona
Introducción
Tal como indican Jorba y Sanmartí (1994) y Quinquer y Casellas (1995),
la evaluación diagnóstica inicial es el primer componente de un dispositivo
Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, 127, pp. 30-34, diciembre 2003.
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¡Hola!
Hoy empiezas un crédito que lleva por título «Pequeñas investigaciones», y esta-
ría bien que compartiéramos qué entendemos por investigaciones. Así que lo primero
que haréis será reflexionar y contestar de manera individual a estas preguntas:
. Escribe lo que consideres que está relacionado con una investigación:
Una investigación es...
. Dibuja cómo te imaginas a una persona investigadora:
Ahora se trata de hacer una descripción de las características que creas que debe
tener una persona investigadora. (Entendemos por descripción el enumerar cualida-
des, propiedades, características de la persona, el objeto o fenómeno que se trate.
Ejemplo: «Es mi amiga, es muy simpática, bajita, estudiosa y le gusta mucho leer his-
torias de aventuras para después inventarse dibujos de los personajes».)
. Describe a una persona investigadora.
. Enumera a personas investigadoras (indica nombre y/o apellidos) que conozcas, de
las que hayas oído hablar, que hayas visto en la tele o en los periódicos, que hayas
visto en libros o enciclopedias.
. ¿Qué te gustaría investigar?
Me gustaría investigar..., porque...
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Resultados
Para efectuar un diagnóstico y un pronóstico de los resultados de la
clase, son útiles las redes sistémicas y las tablas de resultados. Aquí desta-
caremos únicamente los resultados más significativos de las ideas previas
de la cuarentena de alumnos investigados.
Las células no mueren porque se regeneran, pero si el ser vivo que las tenía muere,
también se mueren las células.
Las células se reproducen cuando mueren, pero, las de la cabeza, no (los nervios).
Los seres vivos pueden morir si únicamente tienen una célula y se les ha muerto.
Sí que se mueren. Y si se mueren, el ser vivo también, porque los seres vivos están
formados por células que hacen funcionar nuestro cuerpo y, si mueren, el cuerpo deja
de funcionar y morimos.
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Referencias bibliográficas
AA.VV. (1995): Instruments per a la regulació i l’autoregulació dels apre-
nentatges des de les diverses àrees curriculars. Barcelona. ICE de la
Universitat Autònoma de Barcelona.
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Glosario
APA: Asociación de Padres de Alumnos
BUP: Bachillerato Unificado Polivalente
CAES: Centro de Acción Educativa Singular
CC.AA.: Comunidades Autónomas
CEIP: Centro de Educación Infantil y Primaria
CEP: Centro de Profesores
CI: Comisión Impulsora
COU: Curso de Orientación Univeristaria
CP: Colegio Público
CPR: Centro de Profesores y Recursos
CRA: Centro Rural Agrupado
CRP: Centro de Recursos Pedagógicos
DCB: Diseño Curricular Base
EAP: Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico
EE.MM.: Enseñanzas Medias
EGB: Educación General Básica
EPA: Educación Permanente de Adultos
ESO: Educación Secundaria Obligatoria
FP: Formación Profesional
ICE: Instituto de Ciencias de la Educación
LGE: Ley General de Educación
LODE: Ley Orgánica del Derecho de Educación
LOGSE: Ley Orgánica General del Sistema Educativo
MEC: Ministerio de Educación y Ciencia
NEE: Necesidades Educativas Especiales
OCDE: Organización de Cooperación y Desarrollo Económico
PAEP: Proyecto de Acción Educativa Preferente
PAFPZ: Plan de Actividades de Formación del Profesorado de la Zona
PC: Proyecto Curricular
PCC: Proyecto Curricular del Centro
PE: Proyecto Educativo
PEC: Proyecto Educativo del Centro
PFC: Proyecto de Formación en Centros
PGA: Programación General Anual
RRI: Reglamento de Régimen Interior
ZER: Zona Escolar Rural
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C LAVES
PARA LA
I NNOVACIÓN E DUCATIVA
CLAVES PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
presenta temas de actualidad, divulga aportaciones
de reconocidos especialistas y, a su vez, proporciona
pautas y ejemplos de cómo llevarlos a la práctica