DIENES, BROUSSEAU Y ALSON: CONTRASTE DE TRES VISIONES

ACERCA DEL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

Walter Beyer
Universidad Nacional Abierta de Venezuela

Resumen
Dienes, Brousseau y Alson conforman una trilogía de educadores matemáticos cu-
yos planteamientos teóricos poseen coincidencias y desencuentros. Dienes fue un im-
portante referente teórico para la educación matemática venezolana en los años 70,
mientras que Brousseau lo ha sido desde la década de los años 80. Por su parte, Alson
es un investigador venezolano que se doctoró bajo la dirección de Brousseau, pero con
una concepción propia, la cual ha aplicado en un buen número de experiencias de
aula y libros realizadas en nuestro país. En este artículo se estudian algunos aspec-
tos teóricos considerados por estos investigadores, remarcando algunos encuentros y
desencuentros entre los mismos. Se hará énfasis en lo referente al aprendizaje de las
matemáticas. En este sentido se enuncian algunos de los planteamientos de estos auto-
res para luego proceder a su contrastación. Como punto de apoyo se acudirá a ciertas
interpretaciones críticas formuladas por otros educadores y, asimismo, se toman en
cuenta otros aportes teóricos realizados por diversos estudiosos mediante los cuales se
profundiza el análisis.

Palabras clave: aprendizaje de las matemáticas, Teoría de Dienes, Teoría de Brous-

seau, Teoría de Alson.

Revista Informe de Investigaciones Educativas, Vol. XXVII, Nº 2; año 2013. Págs. 25-57 ISSN: 1316–0648.
Depósito legal Pp. 198504DF11. Walter Beyer. ARTÍCULOS

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DIENES, BROSSEAU AND ALSON: THREE CONSTRASTING
VIEWS ABOUT MATHEMATICS LEARNING

Walter Beyer
Universidad Nacional Abiertaof Venezuela.

Abstract
Dienes, Alson and Brousseau make a trilogy of mathematic educators whose theoreti-
cal approaches have coincidences and disagreements. Dienes was an important theo-
retical reference for Venezuelan mathematics education in the 70’s, while Brousseau
has been since the early 80’s. Meanwhile, Alson is a Venezuelan researcher who recei-
ved his Ph.D. under the direction of Brousseau, but with its own conception, which he
has been applied in a number of books and classroom experiences made in our coun-
try. In this paper we study some theoretical aspects considered by these researchers,
highlighting some coincidences and disagreements between them. Emphasis will be
placed in relation to the learning of mathematics. In this sense we state some of the
approaches of these authors and then proceed to its comparison. As a point of support
we attend certain critical interpretations made by other educators and, also take into
account other theoretical contributions made by various researchers through which
the analysis is deepened.
Keywords: Learning mathematics, Dienes’ theory, Brousseau’s theory, Alson’s
theory.

Revista Informe de Investigaciones Educativas, Vol. XXVII, Nº 2; año 2013. Págs. 25-57. ISSN: 1316–0648.
Depósito legal Pp. 198504DF11. Walter Beyer. ARTÍCULOS

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INTRODUCCIÓN
The mediocre teacher tells.
The good teacher explains.
The superior teacher demonstrates.
The great teacher inspires.
William Arthur Ward
En el presente trabajo se realiza un intento
de comparación, en una primera aproxima-
ción, contrastando algunos planteamientos
formulados por tres didactas de la matemática:
Zoltan Dienes, Guy Brousseau y Pedro Alson,
estableciendo algunos aspectos convergen-
tes y otros divergentes expresados por estos
autores en lo que concierne a la enseñanza/
aprendizaje de la matemática.
Figura 1. De izq. a der: Z. P. Dienes, G. Brousseau y P. Alson
Se comenzará por describir someramente
algunas ideas formuladas por Dienes, muy
particularmente las seis etapas del aprendi-
zaje que él plantea (Dienes, 1977), junto con
los diversos principios, que en su conjun-
to fundamentan su teoría del aprendizaje
matemático. Para ello se acudirá a la fuente
original de sus escritos, así como también se
recurrirá a algunas interpretaciones críticas
de sus ideas por parte de diversos educadores
matemáticos.
Walter Beyer
Seguidamente, se estudiarán algunos de
los planteamientos de Brousseau, muy espe-
cialmente en lo que atañe a los fenómenos
didácticos asociados al contrato didáctico.
En particular será punto al que se prestará
una atención preferencial el referido al efecto
Dienes, el cual es considerado por Brousseau
como un caso de un efecto más general: el
efecto Jourdain.
Respecto de los planteamientos de Alson,
se tocarán fundamentalmente sus concep-
ciones sobre lo que él concibe como situa-
ciones didácticas; sus observaciones sobre
la ostensión, el uso que hace de la descrip-
ción y el enriquecimiento del cuadro gráfico,
constructo debido a Douady (1984, 1987 y
1995), mediante la incorporación de diversos
dispositivos a través de los cuales es posible
la manipulación de las curvas.
La idea, en fin, es contrastar ciertos as-
pectos de los planteamientos de Dienes y
Brousseau, para luego emplear algunos de
los elementos teóricos planteados por Al-
son y poder establecer algunos puntos de
encuentro así como los desencuentros entre
los planteamientos de estos tres autores.
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Informe de Investigaciones Educativas. Vol. XXVII. año 2013

Las tesis de Zoltan Dienes un deslinde de su concepción con respecto a

El psicólogo Zoltán Pál Dienes (nacido
en Hungría en 1916) estudió en Inglaterra y
desarrolló allí buena parte de su vida acadé-
mica. Asimismo, Australia y Canadá contaron
con el trabajo creador de Dienes, quien actuó
como consultor en muchos otros países. Este
psicólogo creó una teoría específica del apren-
dizaje de las matemáticas, la cual recoge en su
libro de 1960 Building up mathematics, teoría
basada inicialmente en una concepción del
aprendizaje en tres etapas. Las tres etapas se
convirtieron posteriormente en seis. Dienes
presenta esta evolución de su pensamiento en
su obra, de 1973, The six stages in the process en torno a la enseñanza/aprendizaje de la ma-
of learning mathematics.
Es de destacar que las obras de Dienes antes
señaladas datan de la época en que estaba en
boga el movimiento de la Matemática moderna,
por lo cual los ejemplos que él proporciona
están marcadamente influidos por una visión
estructuralista de la matemática.
Como apoyo a sus concepciones sobre el
aprendizaje, Dienes creó una serie de mate-
riales concretos; entre los más conocidos se
hallan los Bloques Aritméticos Multibase, el
Material de Experiencia Algebraica y la Balanza
de Dienes, con los cuales se dedicó a mostrar
y experimentar sus puntos de vista.
Posteriormente Dienes orientó sus investi-
gaciones hacia lo que él denomina conocimiento
implícito y explícito.
De seguidas se pasa a explicar, de manera abstracción, señala que se pueden distinguir
sintética, las concepciones que Dienes maneja seis etapas.
acerca del aprendizaje de las matemáticas.
Dienes (1977) parte de dos interrogan- tada de estas etapas.
tes fundamentales: ¿qué significa entender? y
¿qué significa aprender? Comienza haciendo
las posturas conductistas, en razón de lo cual
puntualiza que “la relación estímulo-respuesta
constituye un método que, en el plano tanto de
la comprensión como del aprendizaje ulterior,
representa una barrera en la mayoría de los
casos” (Dienes, 1977, p. 7). Una vez realizada
la anterior aclaratoria él se sitúa en un punto
de vista de acuerdo con el cual “sólo a partir
de un entorno [contexto] rico puede el niño
constituir sus conocimientos” (ibid), y esto lo
concibe por analogía con el aprendizaje de la
lengua materna.
Buena parte de su pensamiento pedagógico
temática queda sintetizado en una entrevista
(Sriraman y Lesh, 2007). Allí señala Dienes:
La matemática se caracteriza por las es-
tructuras, no hay negación a este hecho y
en mi opinión es importante exponer a los
estudiantes a estas estructuras tan temprano
como sea posible. Esto no significa que no-
sotros le digamos directamente lo que estas
estructuras son sino usar juegos matemáticos
y otros materiales para ayudarles a descubrir
y a entender estas estructuras (p. 61).
Recalca además Dienes que en su “teoría
de las seis etapas del aprendizaje […] la etapa
de la formalización viene muy al final” (ibid).
Para Dienes son importantes los procesos
de abstracción, de generalización y de comu-
nicación. En torno al primero, el proceso de
A continuación se hará una síntesis apre-

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 Walter Beyer

En la primera etapa, el entorno –que puede deberá] jugar contando con unas restricciones
identificarse con el contexto– juega un pa- que se le impondrán artificialmente” (Dienes,
pel crucial. En su concepción el aprendizaje 1977, p. 9).
es asociado con una cierta modificación del
comportamiento para adaptarse al entorno. Interpretando el pensar de Dienes constru-
yamos un ejemplo para ilustrar el funciona-
Según Dienes (1977) “la adaptación tiene miento de las dos primeras etapas. La situación
lugar en una fase que podemos llamar de libre que se le propondría al niño consistiría en
juego” (op. cit., p. 8). Este juego se desarrolla una cuadrícula subdividida en nueve casillas
al enfrentar al niño ante situaciones, por lo o escaques (el juego puede estar hecho sobre
cual “se hace necesario[...] inventar un entor- papel o utilizarse algún material como plástico
no artificial” (op. cit., pp. 8-9). Él ejemplifi- o madera) a ser llenados con números. En la
ca esto señalando que uno de estos entornos primera etapa, siguiendo a Dienes, se dejaría
artificiales es el generado por el universo de al párvulo llenar las casillas a su antojo con
los Bloques Lógicos, en los cuales “varían de números y efectuar con estos las operaciones
forma sistemática las siguientes variables: el que a él se le ocurran. En la etapa subsiguiente
color, la forma, el grosor y el tamaño. Evi- se le impondría de ciertas reglas de juego:
dentemente, no hay por qué limitarse a estas restricción sobre los números a ser usados,
cuatro variables” (op. cit., p. 9). restricción sobre las operaciones permitidas,
restricción sobre los resultados aceptables. Se
Es interesante notar aquí, como punto al estaría en la onda de los cuadrados mágicos.
margen de la discusión que se viene planteando, Nótese que no se centra la situación, como lo
que varias de estas variables –color, forma, hace Dienes muchas veces, en una que gire
tamaño– son consideradas por Bertin (1982) necesariamente alrededor de una estructura
a efectos de la construcción de gráficas planas. matemática3 , por cuanto Dienes enfatiza en
Ello no es mera casualidad ya que existe en esto –como antes se señalara– porque en la
esto un importante fundamento didáctico que época de los trabajos suyos a los que aquí se
debe ser considerado para la estructuración hace referencia esta era la tendencia dominante
y diseño de situaciones de aprendizaje que en la enseñanza de la matemática: un fuerte
involucren gráficas. impacto del estructuralismo matemático.
Volviendo a Dienes, una característica En la segunda etapa es permisible (y se
sine qua non de esta primera etapa es la libre diría que deseable), de acuerdo con la concep-
interacción del niño con el material. ción de Dienes (1977), que “los niños podrán,
además, inventar otras reglas, cambiar las da-
La segunda etapa es para Dienes una en das y jugar al juego correspondiente” (p. 10).
la cual el juego ya no es libre. El niño percibe Continuando con el ejemplo de los cuadrados
restricciones y “se da cuenta de las regulari- mágicos, se les podría haber impuesto a los
dades impuestas a cada situación. [... el niño alumnos que la operación a ser considerada

3
No obstante, es de recalcar que tras los cuadrados mágicos se hallan varias estructuras algebraicas: la de
grupo y la de espacio vectorial.

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Informe de Investigaciones Educativas. Vol. XXVII. año 2013

fuese la adición, que los números fuesen sólo De lo que se trata, según Dienes, es de que el
dígitos sin repetición y que la suma diese 15. niño se apropie de la estructura común que
Los niños podrían realizar varios cambios: presentan los juegos y esto es lo que para él
cambiar la operación, permitir la repetición representa una abstracción.
de números, aceptar números de dos cifras,
variar el valor de la constante mágica e incluso El medio para lograr construir los juegos
considerar cuadrados mágicos de un orden isomorfos está en la presencia de diversas va-
superior a tres. Toda una riqueza escondida riables y que cada una de ellas pueda asumir
en la simple propuesta inicial del juego. Lo distintos valores.
que interesa, según Dienes (op. cit.), es “el
manejo de las regularidades” y en cierta forma La cuarta etapa se centra en el proceso de
se podría asociar esto con la concepción que representación. Plantea este investigador que
Steen tiene de la matemática como ciencia de antes de tomar plenamente conciencia de una
los patrones. El otro desideratum es que “los abstracción, el niño necesita un proceso de
juegos se desarrollarán mediante materiales representación. [...] Una de estas represen-
estructurados” (op. cit., p. 10). taciones puede ser un conjunto de gráficos,
puede ser un sistema cartesiano, puede ser
Pasemos ahora a echar un vistazo a la un diagrama de Venn, o cualquier repre-
tercera etapa. Afirma el matemático que sentación visual o incluso auditiva (Dienes,
“evidentemente, jugar a juegos estructura- 1977, p. 11).
dos según las leyes matemáticas relativas a
una estructura matemática cualquiera, no es Como se aprecia, se tiende a un proceso
aprender matemática” (Dienes, 1977, p. 10). de formalización creciente.
La pregunta que se formula llegado a este
punto es cómo abstraer las nociones y concep- La siguiente etapa, la quinta, corresponde
tos matemáticos a partir de las experiencias a un nivel superior. “Tras la introducción de
realizadas en las etapas anteriores. A tal fin una representación, o incluso de varias repre-
se plantea el que los niños “jueguen a juegos sentaciones de la misma estructura, resultará
que posean la misma estructura, pero que posible examinar dicha representación. [...]
tienen una apariencia diferente para el niño” necesitamos una descripción de lo que hemos
(ibid.). Alrededor de este planteamiento se representado” (ibid.). Agrega Dienes que “ne-
ubica el importante concepto matemático de cesitamos, evidentemente, un lenguaje, [...]
isomorfismo, el cual es empleado aquí para la esta quinta etapa debe venir acompañada de la
planificación didáctica y el diseño de situa- invención de un lenguaje y de la descripción
ciones de aprendizaje. de la representación a partir de este lenguaje
inventado” (op. cit., p. 12). Se nota aquí cierta
Si se sigue con la situación diseñada en similitud con lo que Brousseau denomina la
torno a los cuadrados mágicos es posible institucionalización.
encontrar otra situación que, no obstante
parecer disímil de ésta, es isomorfa a ella. Se Si se sigue en la línea del ejemplo de los
pueden conseguir juegos que cumplan con cuadrados mágicos, tal vez no haya solución
esta condición, como es el caso de cierto juego de continuidad entre las etapas cuatro y cin-
que puede ser construido mediante naipes. co: se podría replantear el problema inicial,

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 Walter Beyer

representándolo (¿describiéndolo?) mediante Hay que recalcar aquí que Dienes enfatiza
un sistema de ecuaciones. mucho en la noción de estructura, lo cual
hace ver la concepción estructuralista de la
En la etapa final, la sexta, Dienes (1977) se matemática que subyace a su planteamiento
propone “limitar la descripción a un dominio didáctico. Por otra parte, al Principio de ma-
finito, con un número finito de palabras. Ello terialización múltiple él lo llamó Principio de
implica la necesidad de un método para llegar variabilidad perceptiva en su libro Building
a ciertos puntos de la descripción, dada una up mathematics.
primera parte que tomamos como punto de
partida” (p. 12). Se trata de la introducción aquí Veamos cómo son percibidos los plan-
de los mecanismos de validación matemática: teamientos de Dienes por otros educadores,
las pruebas; y sería de agregar la necesidad de como es el caso de Nicole Picard.
introducir además la argumentación.
Picard (1970), haciendo referencia a Die-
Las etapas planteadas son en principio de nes, indica que
complejidad creciente.
Los principios del Método de Dienes se
Afirma Dienes (1971) que fundamentan en los trabajos de Piaget y
en los de Bartlett, así como en sus propias
(…) si los niños han de asimilar las relacio- observaciones. Son los siguientes:
nes con rapidez y efectividad con respecto a
cualquier estructura matemática que quera- 1º) principio de constructividad. La cons-
mos enseñarles, debemos presentársela con trucción precede al análisis y conduce hasta
diversas materializaciones de esa estructura él hacia los doce años;
en determinado universo del discurso, para
ayudarlos a encontrar la diferencia entre los 2º) principio de variabilidad matemática.
ejemplares y los no ejemplares. Esto im- Haciendo variar lo más ampliamente posible
plica el uso de dos principios que pueden a las variables, hacemos aparecer claramente
formularse así: lo que es invariante durante la variación;

a. el principio de materialización múltiple 3º) principio de variabilidad en la percepción.

b. el principio del contraste.
La presentación de muchas materializaciones
asegurará que eventualmente sólo se retenga la
estructura esencialmente matemática de todas
las situaciones materializadas, de modo que
ejemplares no encontrados previamente serán
a pesar de ello reconocidos como poseedores de
la citada estructura matemática. Los ejemplos de
contraste están para asegurar que las situaciones
que no poseen la estructura matemática serán
reconocidos como carentes de ella (p. 28).
Para acordar la mayor extensión posible a
las diferencias individuales en la formación
de los conceptos y para llevar a los niños a
adquirir el sentido de la abstracción mate-
mática, la misma estructura será presentada
bajo la forma de equivalentes perpetuos lo
más variados posibles (p. 16).
Esta autora adopta los tres principios de
Dienes antes mencionados y, basándose en
Piaget, agrega un cuarto principio: el de la
utilización de las representaciones.

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Informe de Investigaciones Educativas. Vol. XXVII. año 2013
Con respecto a las representaciones se
encuentra en Beyer (2006) una amplia dis-
cusión del tema y sobre éste se harán unos
comentarios más adelante.
Por su parte, afirma Picard (1970) que
“sin entrar en el detalle de su adquisición,
podemos decir que todas las representaciones
tienen en común el carácter de poder ser a la
vez traducidas por un dibujo y formalizadas”
(p. 18).
Dienes (1971) por su lado afirma que
(…) nos hemos referido al principio de va-
riación de todas las variables matemáticas
pertinentes como principio de variabilidad
matemática. Mediante la variación máxima
de las variables nos aseguramos que se ha
de ver lo que es esencialmente invariante
durante la variación (p. 29).
A lo cual agrega que
(…) aparte de la observación de los principios
de materialización múltiple, de contraste y
de variación matemática, hay muchos otros
pasos que se pueden tomar para convertir
al proceso del aprendizaje de las estructuras
matemáticas en más efectivo y más agradable
para los niños (ibid.).
Resnick y Ford (1990) aseveran que “Dienes
estudia el problema de diseñar una enseñan-
za significativa (una enseñanza que tenga en
cuenta tanto la estructura de las matemáticas
como las capacidades cognoscitivas del estu-
diante) desde su punto de vista de profesor
de matemáticas” (p. 143).
El enfoque de Dienes parte de varias pre-
misas fundamentales. “Cree que los niños son
constructivistas por naturaleza, más que ana-
líticos” (Resnick y Ford, 1990, p. 143). Como
32
consecuencia de esta creencia, él “propone que
se creen materiales de enseñanza que mate-
rialicen estas estructuras, y las acerquen al
campo de la experiencia concreta” (ibid.). En
este sentido Resnick y Ford (1990) comentan
que los materiales construidos por Dienes lo
son expresamente para fines didácticos, por
lo cual ellos están, por un lado, desprovistos
de elementos distractores y, por otro lado,
“dan forma a las estructuras matemáticas sin
estar ligados necesariamente a los sistemas de
notación simbólica” (p. 144).
Otra premisa de su enfoque queda patente
en la siguiente cita de Resnick y Ford (1990):
Según Dienes, el desarrollo de los conceptos
matemáticos se consigue mejor mediante una
serie de patrones cíclicos, cada uno de los
cuales supone una secuencia de actividades
de aprendizaje que van de lo concreto a lo
simbólico. El ciclo de aprendizaje es una
interacción planificada entre un segmento
de un cuerpo de conocimiento estructurado
y un estudiante activo, llevada a cabo con
la ayuda de unos materiales matemáticos
diseñados ad hoc (p. 148).
En la interpretación que hacen Resnick
y Ford (1990) de la teoría de Dienes, ellas
expresan que este
(…) pudo demostrar que se producía un
aprendizaje subsidiario de conceptos más
sencillos al aprender juegos complejos que
aplicaban los conceptos de grupo matemático
[...]. Los estudiantes que aprendían mejor
un juego matemáticamente más comple-
jo, aprendían una versión más sencilla del
mismo de forma más rápida que los que
aprendían primero el juego más sencillo;
[...] Dienes ha sugerido que algunos con-
ceptos matemáticos se deben presentar
con cierto grado de complejidad, en lu-
gar de presentarlos mediante la secuencia

de pasos pequeños que se derivaría del
análisis de los componentes sencillos. La
lógica de este enfoque es que el marco del
trabajo matemático que subyace a ciertos
conceptos se debe comprender para que la
enseñanza tenga sentido y para facilitar el
aprendizaje de los componentes más sen-
cillos, ofreciendo una base que sirve para
organizarlos [negrillas añadidas] (p. 76).
Un aspecto importante en el planteamien-
to anterior es que rompe con la concepción
lineal de la enseñanza de la matemática que
por muchos años ha subsistido –y que aún
hoy en día subsiste en muchos docentes–, y
en su lugar plantea la posibilidad aplicable
en algunos casos de enseñar aspectos más
generales cuya comprensión es previa a la
enseñanza de aspectos de un orden particular.
Un ejemplo de ello, aunque tal vez esto no es
el espíritu del comentario de Resnick y Ford
sobre Dienes, se encuentra en la enseñanza
de la geometría, en la cual primero se ense-
ñan aspectos de geometría del espacio (los
cuales antes eran concebidos como de tipo
más general) para luego abordar los aspectos
concernientes a la geometría plana.
El texto enfatizado en la cita precedente
refleja a las claras la posición anticonductista
asumida por Dienes, la cual se había señalado
con anterioridad.
Siguiendo con la visión de Dienes a través
de Resnick y Ford se encuentra que
Dienes opina que para que los conceptos
matemáticos se puedan abstraer debidamente
de una serie de episodios de aprendizaje, los
conceptos se deben presentar en materiali-
zaciones múltiples, es decir, los niños deben
trabajar con materiales de tipos diferentes,
cada uno de los cuales materialice el concepto
en cuestión. [...] Según Dienes, las diversas
Walter Beyer
materializaciones deben diferenciarse entre
sí todo lo que sea posible (principio de la
variabilidad perceptual), de forma que los
niños sean capaces de «ver» la estructura
desde varias perspectivas diferentes, y de
construirse un rico almacén de imágenes
mentales que rodeen a cada concepto. [...] Las
materializaciones múltiples deben permitir
también la manipulación de toda la gama
de variables matemáticas que se asocian a
un concepto: es el principio de Dienes de
la variabilidad matemática. Se supone que
las variaciones matemáticas clarifican hasta
qué punto se puede generalizar un concepto
a otros contextos (Resnick y Ford, 1990,
p. 149).
Una acotación adicional es que “Dienes
cree que siempre que sea posible se deben
tratar los conceptos en sus manifestaciones
geométricas, físicas e incluso sociales, ade-
más de en sus manifestaciones aritméticas
y algebraicas [negrillas añadidas]” (Resnick
y Ford, 1990, p. 150).
Esta acotación de Resnick y Ford pone
a la teoría de Dienes en sintonía con la Teo-
ría de las Múltiples Inteligencias de Howard
Gardner. Es así como Oteiza y Miranda (2001)
afirman que
(…) la generalización, proceso básico en la mate-
mática, se fundamenta en la extracción común de
la multiplicidad. Los trabajos de Howard Gardner
muestran que, además, se posibilitan caminos
a quienes muchas veces han estado fuera de la
comprensión de las vías preferentes de entrega de
conocimiento: la forma eminentemente verbal-
formal de presentar la matemática (p. 210).
Como vía alterna se propone
(…) enseñar a manejar siempre múltiples
representaciones, y de naturalezas distintas
(motoras, cinestéticas, visuales, auditivas,
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Informe de Investigaciones Educativas. Vol. XXVII. año 2013

verbales, simbólicas, etc.) y enseñar a co- A efectos de ilustración se toman en con-

nectarlas entre sí (estrategia similar a la de
sideración los problemas de tipo aditivo, los
buscar ‘varios puntos de entrada’, que reco-
cuales son ampliamente estudiados por Verg-
mienda el psicólogo de la educación Howard naud (1995). Bajo el título de problemas de
Gardner) (Oteiza y Miranda, 2001, p. 209). tipo aditivo este autor engloba aquellos cuya
solución sólo requiere de las operaciones de
Hay quienes establecen también una aso- adición y sustracción y clasifica a estos en
ciación de la teoría de Dienes con la de Van seis categorías:
Hiele. Es el caso de Treffers (1987); aunque
esto no se tratará aquí, sí se hará referencia 1. Dos medidas se componen para dar lugar
a un comentario muy importante que sobre a una medida;
Dienes hace Treffers, el cual viene justamente 2. una transformación opera sobre una
a tono con el presente análisis. Señala Tre- medida para dar lugar a una medida;
ffers que “la influencia de Dienes en ciertos 3. una relación une dos medidas;
dominios es ciertamente nada despreciable, 4. dos transformaciones se componen para
sin embargo, él ha sido aparentemente in- dar lugar a una transformación;
terpretado de una manera errónea [negrillas 5. una transformación opera sobre un estado
añadidas]” (Treffers, 1987, p. 276). Pero Tre- relativo (una relación) para dar lugar a
ffers también hace alusión a las críticas que, un estado relativo;
desde la óptica del Interaccionismo Simbólico, 6. dos estados relativos (relaciones) se com-
le formula Bauersfeld a Dienes; esto dentro ponen para dar lugar a un estado relativo.
del marco de una crítica a las concepciones
estructuralistas, ya que Dienes, al ser un pro-
Por ejemplo, corresponde a la primera
motor de las ideas de la Matemática moderna,
categoría el problema Pablo tiene 6 metras
se encuentra lógicamente situado dentro de
de vidrio y 8 de acero, luego tiene en total 14
estas concepciones.
metras; mientras que el enunciado Pablo ganó
La amplia referencia a la exposición que 6 metras ayer y perdió hoy 9, cuyo resultado
de la teoría de Dienes hacen Resnick y Ford es que en total perdió 3, corresponde a la
se justifica por cuanto dichas autoras asumen cuarta categoría.
una posición amplia y no restringida (como a
Viendo esta propuesta al trasluz de la
nuestro juicio hace Brousseau) de sus plantea-
teoría de Dienes, se podría asociar aquí la
mientos, sirviendo en consecuencia de gran
apoyo a la línea de pensamiento que vertebra noción de variabilidad matemática, la cual
el presente análisis. Así, la interpretación de la está presente al considerar como elemento
teoría de Dienes formulada por estas autoras variable precisamente las categorías seña-
está bastante cercana a la que tiene el autor. ladas por Vergnaud.

En lo que sigue se presentarán algunos Otra situación que vale la pena traer a
ejemplos para tratar de clarificar aún más al- colación es la referida a la enseñanza
a
de las
gunos puntos de los planteamientos de Dienes. expresiones de la forma .
b

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 Walter Beyer

Existen muchos estudios al respecto, pero aplicación del principio de variabilidad queda
unos muy interesantes son el de Mancera (1992) expuesta con el uso de tablas de valores, dia-
y el de Andonegui Zabala (2006). En lo que a gramas de Venn, gráficas, diagramas de flujo,
este tópico se refiere se puede señalar que estas fórmulas, etc. como formas alternativas para
expresiones pueden ser consideradas como una representar las funciones. Asimismo, se insis-
relación parte-todo (fracción propiamente dicha), te en las traducciones de una a otra forma de
como un cociente, como una razón, como un representación.
operador, como una medida, como represen-
tación de un número racional. También entran Todavía ha de mencionarse un trabajo más
en acción aquí los principios de variabilidad. reciente de Dienes (2000), en el cual aplica su
Teoría de las seis etapas para la enseñanza de
Al respecto de este tema, y en virtud del los números enteros.
principio de variabilidad, Dienes (citado por
Clemente Garduño, Ayala García, Favila Jardón Expresa Dienes (1971), por una parte, que
y López Estrad, 2001) dice que “la presentación de muchas materializaciones
asegurará que eventualmente sólo se retenga la
Si queremos mantener la enseñanza de las frac- estructura esencialmente matemática de todas
ciones decimales en la introducción del número las situaciones materializadas” (p. 28); y, por otra
decimal, para que sean bien entendidas por nues- parte, que “mediante la variación máxima de
tros alumnos es necesario que tomen conciencia las variables nos aseguramos que se ha de ver
de la existencia de otras fracciones, de las que lo que es esencialmente invariante durante la
la decimal es un caso particular (Qué opinan variación” (op. cit., p. 29). Estos planteamientos
algunos investigadores educativos sobre las conducen directamente a discutir el problema
fracciones, ¶2). de la ostensión, tópico que será examinado más
adelante.
Otro ejemplo ilustrativo tiene que ver con
las funciones. En Beyer (1996) se hace referencia Para finalizar este apartado, se muestra un
a diversas maneras de conceptuar y de repre- modelo que plantea Lesh sobre las múltiples
sentar este importante objeto matemático. La

Figura 2. Diversas formas de representación, según Lesh (Lesh y otros, 1987; Cramer y otros, 1997)

Situación de la
vida real

Manipulables Gráficos

Simbolos Simbolos
escritos verbales

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Informe de Investigaciones Educativas. Vol. XXVII. año 2013

representaciones y las posibilidades de traducir los problemas semejantes se convierten en

unas a otras. ‘ìsomorfos’ y una generalización en un ‘paso
al cociente’ (p. 19).
Cramer, Behr, Post, y Lesh (1997) afir-
man que Para poder interpretar o darle sentido a las
anteriores afirmaciones de Brousseau hay que
(…) este modelo para enseñar y aprender re- realizar un breve tour por las concepciones
fleja la estructura teorética sugerida por Jean que se manejan dentro de la escuela didáctica
Piaget, Jerome Bruner, y Zoltan Dienes. Richard
conocida como Didáctica fundamental, a la
Lesh, un director del RNP4 , sugirió un modelo
cual se adscribe el pensamiento de Brousseau.
instruccional el cual muestra claramente cómo
organizar la instrucción de manera que los niños
Para esta corriente de pensamiento el pro-
estén activamente envueltos en su aprendizaje.
ceso de enseñanza/aprendizaje se desarrolla
[Considere la Figura 2]. Lesh sugiere que las
ideas matemáticas pueden ser representadas dentro de un sistema, conocido como sistema
en las cinco maneras mostradas allí. Los niños didáctico, en el cual juegan papel preponderante
aprenden por medio de las oportunidades de algunos elementos: el docente, el alumno, el
exploración de ideas en estas diferentes maneras saber y el medio (milieu); y cada uno de estos
y por medio de la realización de conexiones entre elementos puede también ser concebido como
las diferentes representaciones. Este modelo guió un sistema (subsistema del sistema didáctico),
el desarrollo del currículum RNP (I. Teacher’s sistemas que se dinamizan mediante el milieu.
Guide, Theoretical Framework, ¶2).
La operatividad del sistema didáctico
se produce mediante diversos mecanismos,
La postura de Guy Brousseau
procesos e interacciones. Así, por ejemplo, las
Señala Brousseau (1986) que relaciones de los alumnos con el docente están
regidas por unas normas, que en el lenguaje de
(…) por su ‘proceso psicodinámico’, Dienes Brousseau, se denominan el Contrato didác-
propone un proceso de aprendizaje funda- tico. Este contrato, en palabras de Brousseau
do en el reconocimiento de las semejanzas (citado por Charnay, 1994), es el
entre ‘juegos estructurados’ y después sobre
la esquematización y la formalización de Conjunto de comportamientos (específicos)
estas ‘generalizaciones’ dirigidas. del maestro que son esperados por el alumno,
y conjunto de comportamientos del alumno
Se trata de hecho de una descripción y que son esperados por el maestro, y que
de una sistematización de ciertas prácticas regulan el funcionamiento de la clase y las
de enseñanza ya en uso, como la repetición relaciones maestro-alumno-saber, definiendo
de problemas o ejemplos semejantes para así los roles de cada uno y la repartición de
inducir una respuesta tipo, acompañada de las tareas: ¿quién puede hacer qué?, ¿quién
una traducción en términos matemáticos: debe hacer qué?, ¿cuáles son los fines y los
objetivos?... (p. 54).

4
RNP son las siglas de Rational Number Project.

36
 Walter Beyer

Para Brousseau (1986) saber determinado con una clase mínima de

situaciones que hacen aparecer este conoci-
(…) lo importante son las rupturas del contrato miento como medio óptimo para solucionar
[…, ya que] su respeto escrupuloso condenará estas situaciones” (p. 342). Asociadas a estas
la relación didáctica al fracaso […; y además,
situaciones se encuentra un elemento impor-
señala que] el conocimiento será lo que resolverá
tante mediante el cual se puede modificarlas
la crisis nacida de estas rupturas que no pueden
estar predefinidas (pp. 15-16).
y construir nuevas situaciones: se trata de un
elemento variable.
En fin, las negociaciones y rupturas del Se llaman variables de una situación matemática
contrato dictarán la pauta de la dinámica del a aquellos elementos de la situación susceptibles
proceso didáctico. de tomar diferentes valores y que, al tomarlos,
producen cambios en la estrategia ganadora. Si
Para poder hacer funcionar al sistema los valores de la variable pueden ser fijados por
didáctico se plantea la necesidad de una el docente, se trata de una variable didáctica
ingeniería (Ingeniería didáctica) que ha de (Chevallard, Bosch y Gascón, op. cit., p. 343).
producir el diseño de diferentes situaciones.
Así, Godino (1991) al describir la teoría de El diseño de las situaciones didácticas des-
Brousseau señala que cansa, en consecuencia, sobre la posibilidad
de manipulación de estas variables, proceso
(…) una «situación didáctica» es un conjunto que debe ser sumamente cuidadoso si nos
de relaciones explícita y/o implícitamente
atenemos a la advertencia de Brousseau (2000)
establecidas entre un alumno o un grupo
de alumnos, algún entorno (incluyendo ins-
quien señala que “la equivalencia matemática
trumentos o materiales) y el profesor con no tiene como consecuencia la equivalencia
un fin de permitir a los alumnos aprender, cognitiva” (p. 9). Un ejemplo palpable de este
es decir reconstruir, algún conocimiento aserto se encuentra en la categorización de los
(p. 133). problemas de tipo aditivo que hace Vergnaud.

Por otra parte: El proceso del diseño de las situaciones lo

Las situaciones ‘a-didácticas’ son las situa-
ciones de aprendizaje en las que el maestro
ha logrado hacer desaparecer su voluntad,
sus intervenciones, en tanto información
determinante de lo que el alumno hará: son
las que funcionan sin la intervención del
maestro en el nivel de los conocimientos
[negrillas añadidas] (Brousseau, 1984, pp.
73-74).
De acuerdo con Chevallard, Bosch y Gascón
(2000), “el principio metodológico fundamen-
tal de la teoría de las situaciones didácticas
consiste en poner en correspondencia todo
fundamenta Brousseau (2000) en que
conjeturamos que el conjunto de situacio-
nes que caracterizan a una misma noción
está estructurado y puede ser engendrado
a partir de un pequeño número de situacio-
nes llamadas fundamentales, a través de un
juego de variantes, de variables y de cotas
sobre estas variables (p. 13).
Las consideraciones anteriores están muy
influidas por ciertos elementos de la teoría
piagetiana, como los procesos de asimilación/
acomodación. También se parte de la carac-
terización del alumno como un ente activo.

37
Informe de Investigaciones Educativas. Vol. XXVII. año 2013

Estos elementos están en armonía con la con- la manipulación de las variables didácticas, y
cepción de Dienes. por ende no es otra cosa la que aquí subyace
sino un principio de variabilidad; además, la
Para Brousseau (1986), “la enseñanza es nueva situación –construida de una anterior
la devolución al alumno de una situación por manipulación de las variables didácticas-
a-didáctica correcta; el aprendizaje es una se asemeja hasta cierto punto a los juegos
adaptación a esta situación” (p. 15). En la isomorfos que propone Dienes.
concepción de Brousseau “el maestro debe
por tanto efectuar no la comunicación de un Por otra parte, “en el juego del maestro
conocimiento, sino la devolución de un buen con el sistema alumno-medio, el contrato di-
problema” (op. cit., p. 15). Además, “si esta dáctico es la forma de establecer las reglas y
devolución se lleva a cabo, el alumno entra estrategias de base para adaptarlas después a
en el juego y si acaba por ganar, el apren- los cambios del juego del alumno” (Brousseau,
dizaje se ha realizado” (ibid.). Él considera 1986, p. 24).
estas situaciones como un juego formal, en
el sentido de Von Neumann y Morgenstern. En principio se considera al juego sólo como
Aclara Brousseau que “el juego debe ser tal, un modelo para la situación; pero, pareciera
que el conocimiento aparezca en la forma irse más allá y establecerse prácticamente un
elegida, como la solución o como el modo isomorfismo o identificación entre ambos:
de establecer la estrategia óptima” (op. cit., Juego=Situación.
p. 30). Señala que “en el ‘juego’ del alumno
con el medio, los conocimientos son la forma Este proceso de devolución, según Brous-
de aprehender las reglas y las estrategias de seau (1986), se da por etapas (esto lo ilustra
base, y luego los medios de elaborar estrategias con un ejemplo):
ganadoras y obtener el resultado buscado”
• Primera etapa: acercamiento puramente
(op. cit., p. 24).
lúdico. En este punto, según esta teoría, los
Según Chevallard, Bosch y Gascón (2000), alumnos no han comprendido aún que al-
siguiendo las ideas de Brousseau: gunos los resultados del juego son deseables
mientras que otros no lo son.
Aprender un conocimiento matemático
significa adaptarse a una situación adi- • Segunda etapa: devolución de una prefe-
dáctica específica de dicho conocimiento, rencia. Esta etapa se caracteriza por el hecho
lo que se manifiesta mediante un cambio de que los alumnos han comprendido bien
de estrategia del jugador (el alumno), que cuál es el efecto deseado, pero atribuyen los
le lleva a poner en práctica la estrategia resultados, buenos o malos, a una especie de
ganadora de manera estable en el tiempo fatalidad o casualidad.
y estable respecto a los diferentes valores
de las variables de la situación adidáctica • Tercera etapa: devolución de una respon-
[negrillas añadidas] (p. 344). sabilidad y de una causalidad. En este estadio
el alumno debe tomar conciencia de que tiene
Puede interpretarse que el juego del profesor, una responsabilidad en lo que acontece y debe
en lo que concierne al proceso de devolución considerar lo que hace como una elección
de situaciones al alumno, se fundamenta en entre diversas posibilidades (alternativas) y

38
 Walter Beyer

poder establecer una relación de causalidad algunas líneas sumen 15, pero en otras de ellas
entre las decisiones que toma y los resultados la suma no produzca ese resultado, como, por
que él obtiene. ejemplo, en la configuración que se muestra
a continuación:
• Cuarta etapa: devolución de la antici-
pación. En este nivel, el alumno debe poder 3 9 2
establecer las consecuencias de asumir una 4 5 6
alternativa antes de la decisión de tomarla
como una “jugada”. 8 1 7

• Quinta etapa: devolución de la situación Se puede comprobar que las filas 1 y 3

a-didáctica. En este punto, Brousseau señala no suman 15.
que no basta que el alumno gane, es decir, que
Aquí, interpretando la primera etapa de
haya accedido a la estrategia óptima, sino que
Brousseau, y a semejanza de la de Dienes,
“es necesario que sepa reproducirla a volun-
priva el libre juego, el ensayo y error, no hay
tad, en circunstancias variadas” (Brousseau,
una metodología y/o estrategia bien definida
1986, p. 17).
por parte de los alumnos.
Aquí hay que detenerse un poco y tratar
En la siguiente etapa los alumnos ya estarían
de mirar algunos aspectos fundamentales
conscientes del efecto deseado. En este caso
en el planteamiento de Brousseau. Hasta los
consistiría en buscar adicionarle una unidad
momentos el planteamiento se sustenta en
a la primera fila y disminuir en una unidad
algunos elementos de la teoría de Piaget, al
la suma de la última fila. No obstante, ello
considerar al alumno como un ente activo,
desajusta las líneas cuyas sumas eran correc-
modelar (¿identificar?) la situación con un
tas y podría parecer que el procedimiento es
juego y contemplar una serie de etapas. Por
totalmente casual.
lo menos, a primeras vistas, parecieran existir
bastantes semejanzas con el planteamiento de Si se aborda el siguiente estadio, aquí el
Dienes. Más adelante, se mirarán con mayor alumno debe hacerse responsable de lo que
profundidad estas aparentes coincidencias y se acontece, tomar conciencia de que sus ac-
tratará de establecer si son sólo superficiales o ciones son las que producen los resultados,
si existen elementos realmente identificables adecuados o no.
en ambas posiciones.
Avanzando a una etapa superior, el alumno
¿Cómo se verían estas etapas en el juego puede anticipar los resultados al considerar
de los cuadrados mágicos? un posible curso de acción; puede visualizar
las consecuencias de una toma de decisiones.
Si se plantea este problema como el de
Por ejemplo, si sustituye el 2 de la esquina no-
rellenar las nueve casillas con los números del
reste por un 3 resuelve el problema de la suma
1 al 9 sin repetir ni omitir ninguno y además
pero obtendría la repetición de un número,
con la condición de que la suma de todas las
lo cual puede ser anticipado previamente a
líneas (filas, columnas y diagonales) produzca
la ejecución de la acción.
15, puede acontecer que en una configuración

39
Informe de Investigaciones Educativas. Vol. XXVII. año 2013
Una vez que el alumno haya resuelto el
problema, es posible plantearle nuevas situa-
ciones mediante las cuales muestre que es
capaz de acceder a voluntad a la estrategia
óptima, que es capaz de reproducirla. En este
caso, la estrategia óptima consiste en un al-
goritmo mediante el cual se puede construir
el cuadrado mágico. Así, por ejemplo, podría
proporcionársele los nueve primeros núme-
ros impares y proponerle una tarea similar a
la anterior. A todas luces, esto pareciera no
ser otra cosa que el principio de variabilidad
matemática propuesto por Dienes.
Jugado pues nuestro juego –los cuadrados
mágicos–, tanto dentro de las reglas de Dienes
como dentro de las de Brousseau, pareciera
en la práctica que las diferencias no fuesen
agudas.
Si se construye una situación a-didáctica
que involucre cuadrados mágicos, pueden con-
siderarse como variables didácticas: el orden
del cuadrado, el tipo de números permitidos
(naturales, fracciones, etc.), la operación con
la cual se desea trabajar (adición o multipli-
cación), el valor de la constante mágica.
Puede considerarse otro ejemplo. Tómese
el problema clásico que consiste en plantear-
se cuál es el rectángulo que encierra el área
máxima dado su perímetro. Es una situación
interesante pues permite, por una parte, ex-
plorar para su solución diferentes técnicas
matemáticas (principio de variabilidad); por
otra parte, se podría considerar como variable
didáctica el número de lados de un polígono
y replantear la situación para un polígono de
n lados. Otra variable didáctica que se pue-
de manipular es la dimensión del espacio en
el cual se encuentra el objeto de estudio: de
estudiar la situación en el plano podría pa-
sarse al espacio y considerar de entre todos
40
los paralelepípedos rectos rectangulares con
un área dada cuál encierra el mayor volumen,
para pasar luego al estudio de los sólidos pla-
tónicos. Un planteamiento más detallado de
esto, aunque no desde el punto de vista de la
Teoría de las Situaciones Didácticas, se expone
en Beyer (2002a y 2002b).
Sigamos adelante con el planteamiento
de Brousseau. Uno de los pilares sobre los
que se sustenta el funcionamiento del sistema
didáctico lo constituye el constructo teórico
debido a Chevallard (2000) conocido como
transposición didáctica. Es el caso que el saber
a ser tratado en el aula no es el “saber sabio”, el
saber del científico. Este tiene que ser transfor-
mado en otro saber, un saber “enseñable” por
el docente y “susceptible de ser aprendido” por
el alumno. Esta transformación es lo que se
conoce como transposición didáctica. Luego,
la ingeniería didáctica para el diseño de las
situaciones ha de tomar en cuenta este aspecto
de transformación del “saber sabio”, el cual se
encuentra en el ámbito científico, a otro tipo
de conocimiento: en primer término el “saber
e enseñar”, para luego pasar en la siguiente
etapa y ser transformado por el profesor en el
“saber enseñado”; convirtiéndose por último en
el “saber del alumno”. Esta transformación no
es una mera simplificación del conocimiento
creado en el ámbito científico. El conocimien-
to erudito sufre una serie de transformacio-
nes tanto en su estructura, organización y
secuenciación como en su epistemología y
nivel de formalidad. Adicionalmente, surgen y
lo acompañan una serie de objetos calificados
por Chevallard (2000) como paramatemáti-
cos. Entre estos últimos pueden citarse los
productos notables, la tabla de variaciones de
una función y los diagramas de Venn, siendo,
por ejemplo, los dos primeros parte integrante
de los contenidos curriculares, mientras que
 Walter Beyer

en sí mismos no forman parte de los objetos trata de ciertos fenómenos de la didáctica,

que estudia la matemática como disciplina. cuya producción está ligada al control de la
transposición didáctica y que se manifiestan
Pero la búsqueda de la estrategia óptima mediante ciertos efectos, entre los que cabe
por parte del alumno no está exenta de proble- mencionar:
mas. Por un lado se encuentran los llamados
obstáculos, los cuales pueden ser de diversos • El efecto Topaze, el cual se manifiesta
tipos: epistemológicos (inherentes al saber, a la cuando “el profesor ha terminado por
disciplina misma), didácticos (inherentes a la tomar a su cargo lo esencial del trabajo
labor del docente) y ontogenéticos (atribuibles [y...] la respuesta que debe dar el alumno
al alumno). Como se observa, cada uno de está determinada de antemano, el maestro
los tres grandes polos del sistema didáctico elige las preguntas a las cuales puede darse
(saber, docente y alumnos) puede ser gene- esta respuesta” (Brousseau, 1986, p. 9).
rador de obstáculos. • El efecto Jourdain, el cual es considerado
como una forma del efecto anterior y
Un obstáculo, de acuerdo con Godino el cual se manifiesta cuando el profe-
(1991), sor, ante “una eventual constatación de
fracaso, reconoce indicios de un cierto
es una concepción que ha sido en principio conocimiento en los comportamientos o
eficiente para resolver algún tipo de pro- en las respuestas del alumno, a pesar de
blemas pero que falla cuando se aplica a que estén motivados por causas y signi-
otro. Debido a su éxito previo se resiste a
ficaciones triviales” (op. cit., pp. 9-10).
ser modificado o ser rechazado: viene a ser
una barrera para un aprendizaje posterior. Se • El efecto Dienes, punto que se tratará con
revela por medio de los errores específicos cierto detalle por ser del máximo interés
que son constantes y resistentes (p. 134). a los fines que aquí se han planteado.
Retomemos los señalamientos de Brousseau
Es conveniente señalar, como lo hace Go-
(1986) a la teoría de Dienes con los cuales se
dino, que “un obstáculo es un conocimiento,
inició este apartado. En su interpretación señala
no una falta de conocimiento” (ibid). Esta
éste que el proceso de aprendizaje propuesto
visión permite encarar los errores del alumno
por Dienes está
de una manera totalmente distinta a la forma
de tratarlos ordinariamente. Los errores son (…) fundado en el reconocimiento de las
producto de los obstáculos y no una simple semejanzas entre ‘juegos estructurados’ y
falta de conocimientos. También hay que acotar después sobre la esquematización y la forma-
el hecho de que algunos de estos obstáculos lización de estas ‘generalizaciones’ dirigidas.
son casi inevitables, es muy común tropezar
con ellos y el docente debe estar preparado Se trata de hecho de una descripción y de
para enfrentarlos. una sistematización de ciertas prácticas de
enseñanza ya en uso, como la repetición
Sin embargo, no es este el lugar para pro- de problemas o ejemplos semejantes para
fundizar sobre este interesante tema, por lo inducir una respuesta tipo, acompañada de
que se pasará a otro elemento, que vincula una traducción en términos matemáticos:
expresamente a Brousseau y a Dienes. Se los problemas semejantes se convierten en

41
Informe de Investigaciones Educativas. Vol. XXVII. año 2013
‘ìsomorfos’ y una generalización en un ‘paso
al cociente’ (p. 19).
Agrega Brousseau que
(…) una tal didáctica es independiente de los
contenidos. Conduce incluso al profesor a acen-
tuar las variables no pertinentes de la situación
matemática (aquellas que no la modifican)
en detrimento de las condiciones específicas
(‘principio de variabilidad’). Y finalmente esto
no es más que un método de presentación de
los saberes que favorece su memorización (op.
cit., pp. 19-20).
No compartimos esta interpretación de
la propuesta de Dienes. Más aún, siguiendo
el esquema de Dienes se ha desarrollado un
ejemplo –el de los cuadrados mágicos– el
cual no se basa en la memorización y que
muestra a las claras la adquisición de cono-
cimiento. Además, es de hacer notar que no
creemos que sea una característica intrínseca
al planteamiento de Dienes el hecho de que
el mismo pueda conducir eventualmente a un
proceso de memorización. Otras propuestas
podrían ser susceptibles a este riesgo, incluso
la del mismo Brousseau es susceptible de co-
rrer esta suerte. De hecho, ello es palpable en
sus propias palabras cuando plantea que “yo
propondré extender el término de ‘procedi-
mientos algorítmicos’ [...] a todo lo que, en el
contrato didáctico, tiende a jugar el mismo
papel, comprendiendo incluso las heurísticas o
las ideas originales, cuando éstas se presentan
o utilizan como recetas” (Brousseau, 1986, p.
23). Esta aseveración de Brousseau a las claras
deja ver que no es el diseño de la situación el
que garantiza a priori que ella funcione ade-
cuadamente, sino su inserción e interacción
con los otros elementos del sistema didáctico
(alumnos y docentes), elementos estos últimos
relacionados a través del contrato didáctico.
42
Efectivamente, si esto fuese así (si el diseño de
la situación garantizara per se su efectividad
en el proceso enseñanza/aprendizaje), no se
producirían los diversos fenómenos didácticos
con sus efectos asociados. De hecho, un mal
manejo de las variables didácticas conduce,
casi indefectiblemente, a una trivialización
del conocimiento y a una algoritmización de
las situaciones, y en consecuencia a la pre-
sencia perjudicial de efectos como el Topaze
o el Jourdain.
Continuemos con las observaciones que
le formula Brousseau a la propuesta de Die-
nes. Entre las limitaciones señaladas está el
hecho de que “la estructura del juego y la
que ‘es’ el saber son idénticas” (Brousseau,
1986, p. 20), por lo cual se estaría dentro de
un círculo vicioso:
La comprensión de la regla, condición para
actuar, exige previamente, por parte del
alumno, el conocimiento que se pretende
enseñarle. Por tanto, si el maestro enseñara
primero la regla, el juego se transformaría en
un ejercicio. Para evitar esto, intenta hacer
adivinar la regla –actividad que no está teo-
rizada en el proceso psicodinámico– (ibid).
En otra parte, refiriéndose al contrato
didáctico, explica que “el profesor no puede
decir explícitamente de antemano lo que el
alumno tendrá que hacer frente a un pro-
blema, sin quitarle, al hacerlo, la posibilidad
de manifestar o de adquirir el conocimiento
correspondiente” (Brousseau, 2000p. 24).
Concordamos con Brousseau en este último
aspecto. Sin embargo, no es evidente para no-
sotros –como parece serlo para Brousseau–,
e incluso ponemos seriamente en duda que
esto sea lo que sucede con la propuesta de
Dienes. Es decir, la apreciación que hace
Brousseau de la propuesta de Dienes es que
 Walter Beyer

esta conduce indefectiblemente a explicitarle juegos estructurados, petición de esquema-

al alumno, y además de antemano, lo que debe tización..., etc. De esta forma este méto-
hacer frente a la situación. Esta explicitación do libera al maestro de la responsabilidad
es la base de algunos efectos, como se seña- técnica de obtener él mismo el aprendizaje
lara con anterioridad, y como los fenómenos esperado. Puede presentar sus ejercicios,
ocasionan una pérdida del sentido y producen esperar,... proporcionar eventualmente las
respuestas acompañadas de una pequeña
una ficción de aprendizaje, toda teoría que los
explicación, enviar a la ficha siguiente, or-
produzca sería perniciosa para el aprendizaje ganizar el juego correspondiente... pero el
luego descartable. Entonces, si se aceptara las contrato de enseñanza no le liga más a la
hipótesis de Brousseau habría que desechar evolución del comportamiento cognitivo
la teoría de Dienes. que se supone está a cargo del ‘juego’. Por
el contrario, debe dejar al alumno pensar
Todas estas largas explicaciones son en el por sí mismo (p. 20).
fondo la caracterización de lo que Brousseau
denomina el efecto Dienes. Brousseau (1986) quiere contrastar estas
apreciaciones (o interpretaciones) acerca de
Este último efecto, según Sierpinska
la Teoría del Aprendizaje de Dienes con su
(2000), “tiene más que ver con el trabajo de
propuesta, según la cual
los investigadores y de los innovadores en
educación matemática que con las prácticas (…) el maestro debe por tanto efectuar no
de aula de los docentes, en comparación con la comunicación de un conocimiento, sino
los dos fenómenos previos [se refiere a los la devolución de un buen problema. Si esta
efectos Topaze y Jourdain]” (Week 4, p. 11). devolución se lleva a cabo, el alumno entra en
el juego y si acaba por ganar, el aprendizaje
Para Brousseau (1986): se ha realizado (p. 15).

Cuanto más seguro estuviera el profesor de su Vale la pena comentar aquí que Sierpinska
éxito, gracias a resultados independientes de su
(2000), aun marcando las diferencias entre
compromiso personal, ¡mayor sería su fracaso
los planteamientos de Dienes y la propues-
...¡. Llamamos efecto Dienes a este fenómeno que
ta de Brousseau, establece como un punto
muestra la necesidad de integrar las relaciones
de encuentro entre ambos investigadores el
maestro-alumno en toda teoría didáctica (p. 21).
que “el concepto central tanto en la teoría de
Esto es debido a que, de acuerdo con la Dienes como en la de Brousseau es ‘el juego’
visión de Brousseau (1986), el proceso psi- [negrillas añadidas]” (Week 4, p. 12).
codinámico
Brousseau (1986), contraponiendo su
(…) no deja explícitamente al maestro otro visión del rol del docente con el modelo de
papel que el de la elección de los materiales, Dienes, señala que
la presentación de las fichas, los estímulos
visuales... El método debe obrar en virtud (…) el trabajo del docente consiste, pues, en
de un proceso interno del sujeto ineluctable proponer al alumno una situación de apren-
una vez que las condiciones de entrada han dizaje para que produzca sus conocimientos
sido satisfechas: presentación repetida de como respuesta personal a una pregunta, y
los haga funcionar o los modifique como

43
Informe de Investigaciones Educativas. Vol. XXVII. año 2013
respuestas a las exigencias del medio y no
a un deseo del maestro (Brousseau, 1994,
p. 66).
Dienes, como ya se mencionó con ante-
rioridad, perseguía un alumno activo, y esto
mismo puede entenderse que se busca con la
“devolución de la situación” en la teoría de
Brousseau, en la cual el alumno debe trabajar
de manera independiente. Así, como expresa
Godino (1991), “para que el alumno ‘cons-
truya’ el conocimiento, es necesario que se
interese personalmente por la resolución del
problema planteado en la situación didáctica”
(p. 133). Por otro lado, Brousseau le da gran
importancia dentro de su teoría al medio (mi-
lieu), componente este “que está formado por
el subsistema sobre el cual actúa el alumno
(materiales, juegos, situaciones didácticas,
etc.)” (Godino, 1991, p. 132).
De la última cita de Brousseau se desprende
que el alumno debe interactuar fuertemente
con el medio y ello no entra en conflicto con
la actividad propuesta por Dienes sobre un
juego (medio).
Si bien es cierto que al esbozar la teo-
ría de Dienes se había hecho mención a los
materiales estructurados que él elaboró en la
época del auge de la Matemática Moderna,
también es cierto que en las interpretacio-
nes no dogmáticas de esta propuesta, como
la puesta de manifiesto por Resnick y Ford,
aparecen diferentes artefactos como produc-
to de la noción de variabilidad. Se entiende
por artefactos, como lo hace Saxe (1991),
aquellos “productos históricos que pueden
ser conceptuales (por ejemplo, los conceptos
científicos), formas simbólicas (por ejemplo,
sistemas numéricos) o materiales (por ejemplo,
herramientas)” (p. 4). Así, bajo esta óptica y
tomando como punto de partida dicha de-
44
finición de artefacto, Santos y Matos (2000)
sostienen que
nos parece que no solamente las reglas, el compás,
las calculadoras, y así sucesivamente, pueden
ser pensados como artefactos sino también los
objetos matemáticos. En este sentido, conceptos
(e. g. teorema de Pitágoras, mediatriz), métodos
(e. g. dibujos a escala), recursos materiales (e.
g. reglas, compás) los cuales necesitan los estu-
diantes para aprender o para ser usados en las
clases de matemáticas son tomados por nosotros
como artefactos de las matemáticas escolares.
(pp. 109-110).
La noción de artefacto recién especificada
puede considerarse que está “cercana” a la
noción de dispositivo que aparece en la Di-
dáctica Fundamental. Para Chevallard, Bosch
y Gascón (2000), “en general, un dispositivo
escolar es todo ‘mecanismo’ dispuesto para
obtener determinados objetivos educativos” (p.
370). La ambigüedad y la amplitud envueltas
en la palabra “todo”, presente en su definición,
es la que nos permite jugar con el término
dispositivo y darle ese cariz de artefacto. Ellos
ilustran su idea tomando como ejemplos la
clase, el libro de texto, la biblioteca, los exáme-
nes, las preguntas formuladas por el docente.
A estos dispositivos los vinculan con la idea
de momento didáctico sobre la cual se harán
algunos comentarios.
Si se retoma la definición de situación a-
didáctica dada por Brousseau, y se la toma
strictu sensu, las situaciones de acción, formu-
lación y validación (correspondientes con los
juegos del alumno con el medio a-didáctico,
mientras que los dos tipos de juegos del maestro
son la devolución y la institucionalización)
podrían no estar muy distantes de las seis eta-
pas del aprendizaje propuestas por Dienes;
más todavía cuando el proceso que el mismo
Brousseau describe va por etapas: desde un
 Walter Beyer

acercamiento lúdico hasta la de la devolución El punto de vista de Pedro Alson

de la situación a-didáctica.
Se pasará ahora a los planteamientos for-
La cercanía de estas ideas es mayor aún si mulados por Alson (2000) en su tesis doctoral.
se toman en cuenta los momentos didácticos
propuestos por Chevallard, Bosch y Gascón Alson (2000) emplea una noción de si-
(1997) y Gascón (1994, 2001): momento del tuación, pero en un sentido diferente al de
primer encuentro, momento exploratorio, Brousseau. Él habla de situaciones de produc-
momento del trabajo de la técnica, momen- ción, las cuales se caracterizan por “producir
to tecnológico-teórico, momento de la insti- un objeto a partir de otro objeto utilizando
tucionalización, momento de la evaluación. una acción hecha por él [el sujeto]” (p. 3); el
Estos investigadores definen, a partir de estos proceso de producción se realiza mediante
momentos, diferentes modelos didácticos de un procedimiento el cual es definido como
acuerdo con la presencia y/o ausencia de cier- “una sucesión de operaciones que permiten a
tos momentos, pudiéndose en consecuencia partir de un objeto obtener otro” (op. cit., p.
establecer algunas analogías entre esta con- 2). A esto le agrega que “el procedimiento es a
cepción y la propuesta de Dienes. su vez un objeto” (op. cit., p. 3). No obstante,
como punto de coincidencia con la teoría de
De hecho, Gascón (1994) propugna lo que Brousseau se encuentra la importancia que se
él llama el paradigma de los momentos didác- le asigna a la acción del sujeto. Este es también
ticos, el cual sería, según su punto de vista, el un punto convergente con el planteamiento
ideal buscado, por cuanto en él se combinan de Dienes.
los diferentes momentos didácticos y dicho
modelo o paradigma se hallaría sustentado Las situaciones de producción las cataloga
en el concepto de campos de problemas, los en cuatro rubros: algorítmicas, significantes, de
cuales son una familia de problemas agrupa- interpretación y de formalización. Aclara que
dos en función de las técnicas matemáticas “la situación de producción es un concepto de
que se pueden utilizar para estudiarlos. Este naturaleza diferente al de situación didáctica o
paradigma se contrapone a la consideración adidáctica, dado por Brousseau” (Alson, 2000,
frecuente de problemas aislados. Nuevamente p. 21). Sin embargo, se podría preguntar qué
subyace aquí un principio de variabilidad. tipo de relación es posible establecer entre
las situaciones de Brousseau y las de Alson.
Así, por ejemplo, Gascón (1994) dice: “Para Una base común se halla al aceptar ambos
resolver la ecuación x2-6x=18 se puede uti- autores, así como lo hace también Dienes,
lizar la técnica de completar cuadrados, una elementos de la teoría de Piaget, especialmente
técnica gráfica o la técnica que consiste en su visión del aprendizaje por asimilaciones y
aplicar una fórmula, entre otras” (p. 49). Y acomodaciones.
esto –desde el análisis comparativo que aquí
se hace entre las diversas teorías– no es otra Tras el planteamiento de este investigador
cosa que la presencia del principio de varia- subyace el problema de la significación y el de
bilidad matemática de Dienes. la adquisición del saber (conocimiento). Es
de hacer notar que Alson hace una distinción
entre saber y conocimiento.

45
Informe de Investigaciones Educativas. Vol. XXVII. año 2013

Para el manejo de los objetos matemáticos, etapas bien diferenciadas, cada una de ellas
Alson (2000) apela a la noción de descripción, modelable por una situación de producción.
la cual él formaliza en su trabajo. Coincide Esto puede ser concebido como un proceso
con otros autores en considerar la descripción de traducción de un tipo de representación
como una “definición deficiente”, la cual, sin (analítica o algebraica) a otra (geométrica); sin
embargo, posee ventajas didácticas por cuan- embargo, esta traducción no se hace en forma
to permite tratar de identificar actividades directa ya que requiere de un paso intermedio:
que podrían ser calificadas de descriptivas la construcción del tableau.
y objetos catalogables como descripciones,
en el proceso de construcción y difusión de La primera situación de producción con-
saberes matemáticos, así como en el de su siste en partir de la fórmula que especifica a
aprendizaje y enseñanza. Agrega que la función y del conocimiento de una serie de
herramientas del cálculo diferencial y con ellas
es más bien inspirarse en una función, ope- el individuo en acción construye el tableau.
ración u objeto del lenguaje natural, como Este proceso es de tipo algorítmico.
puede serlo la descripción, para iniciar una
elaboración en un lenguaje formal que en al- La segunda situación consiste en pasar del
gunos aspectos reproduzca, en dicho lenguaje, tableau a la representación gráfica. El tableau se
alguna de las funciones que la descripción ha convertido en una descripción de la gráfica
hace en el lenguaje natural (op. cit., p. 25). de la función: existe un conjunto infinito de
curvas que satisfacen las especificaciones del
Es de destacar que muchos de los obje- tableau y sólo una de ellas se corresponde con
tos que entran en juego en el estudio de la la gráfica buscada. Aquí el alumno debe poder
didáctica no son objetos propiamente ma- determinar, conociendo el tableau y las reglas
temáticos. Por ejemplo, se refiere Alson a que permitieron su construcción, la gráfica
la Tabla de Variaciones de una función, a la de la función dada. Sin embargo, el tableau
cual cataloga como “un objeto extraño a la –como ya se dijo– representa a una infinitud
matemática” (op. cit., p. 66), pero que “pen- de gráficas, y por otro lado el proceso no es
sado bajo esa perspectiva el Tableau juega algorítmico. En el modelo de Alson (2000)
un papel análogo al de la descripción en el se corresponde con una situación de produc-
sentido taxonómico de la época clásica” (ibid). ción significante. Pero, además, el alumno no
Sólo ciertas características resaltantes de la muestra la infinitud de curvas posibles sino
función son tomadas en cuenta, reduciendo un representante de éstas: es lo que se conoce
su caracterización de los infinitos puntos del como ostensión.
dominio y del rango a un número finito de
estos. Estos objetos actúan como un disposi- Llegados a este punto cabe preguntarse
tivo (en la nomenclatura de Alson, 2000) o cuándo y bajo qué condiciones funciona la
artefacto si se asume la terminología de Saxe ostensión.
(1991) y Santos y Matos (1998).
Para poder aproximarse a una respuesta,
Alson (2000) muestra esto mediante el hay que adentrarse un poco en el estudio de
proceso de construcción de la gráfica de una la ostensión. Sobre este particular se habían
función. En realidad el proceso se da en dos realizado ya algunos comentarios con anterio-

46

ridad cuando se discutían los planteamientos
de Dienes.
Eco (citado por Alson, 2000) expresa que:
La ostensión tiene lugar cuando un obje-
to o acontecimiento dado, producto de la
naturaleza o de la acción humana (inten-
cionalmente o no intencionalmente), hecho
entre los hechos, es ‘seleccionado’ por un
individuo y designado para expresar la clase
de los objetos de los cuales él es miembro.
La ostensión representa el primer nivel de
la SIGNIFICACIÓN ACTIVA, y esto es
la primera convención empleada por dos
personas que no conocen la misma lengua
(pp. 73-74).
Diferentes autores concuerdan con Eco
(1988) en que
Entre emisor y destinatario ha de haber un
código común, es decir, una serie de reglas
que atribuyan un significado al signo. [...]
Un proceso de comunicación en el que no
exista código, y por consiguiente en el que
no exista significación, queda reducido a
un proceso de estímulo-respuesta (p. 22).
Esto retrotrae al problema de la signifi-
cación. Ostentar es, según el Diccionario La-
rousse, “evidenciar una cosa” y es sinónimo
de mostrar. Pareciera que la ostensión fuese
una herramienta para la construcción y/o
ampliación del código común, en este caso
dentro del sistema didáctico.
Alson (2000) reconoce que en el caso del
tableau “es un ejemplo donde la ostensión
funciona correctamente” (p. 75). Pero lamen-
tablemente no siempre es así. Hay casos en
los cuales el funcionamiento de la ostensión
no es el deseado. Alson (op. cit.) expresa que
Walter Beyer
(…) ‘bien utilizada’, la ostensión puede aho-
rrar tiempo, pero existe el riesgo de que los
alumnos con quienes el profesor utiliza la
ostensión no reconozcan la clase (conjunto
o finalmente el concepto) al cual el profesor
se refiere haciendo el acto de mostrar un
representante particular de la clase o del
concepto (p. 74).
Aquí se hace alusión a lo que Fregona (2005)
califica de la ilusión de la evidencia, la cual no
pareciera ser otra cosa que la manifestación
del efecto Jourdain o del efecto Topaze.
Indica Alson (2000) que “la ostensión
no cumple su cometido comunicacional si
el mostrar e, no hace pensar al que lo ve en
‘la’ clase de e” (p. 74); a lo cual agrega que
“el mostrar el objeto sólo hace referencia a
todos los posibles conjuntos del cual el objeto
mostrado es elemento” (ibid.). La realidad de
aula es que “en el caso de la ostensión habitual
se tiene que se toma un elemento de la clase
para designar ‘la’ clase a la cual pertenece el
elemento” (ibid.).
Veamos con un ejemplo el posible mal
funcionamiento de la ostensión.
El trabajo con los números irracionales en
el ámbito escolar se reduce prácticamente a
la manipulación de algunos de sus represen-
tantes más conspicuos: π, e y algunas raíces.
Esto lleva, como sería de esperar, a una pobre
comprensión por parte de los estudiantes de
este importante conjunto numérico. ¿Cómo
puede el alumno con la ostensión de tan po-
cos elementos convencerse de la infinitud de
tal conjunto? Más aún, ¿cómo entender que
hay más irracionales que racionales? ¿Cómo
entender que cada irracional tiene asociado un
punto sobre la recta aun cuando no siempre
es posible hacer esa construcción con regla y
compás? De hecho, una conducta manifies-
47
Informe de Investigaciones Educativas. Vol. XXVII. año 2013

ta de los alumnos es incluso casi ni percibir
a estos entes como números. La pretendida
adquisición, por parte de los estudiantes, de
la propiedad de que estos números tienen un
desarrollo decimal no periódico es algo que
queda totalmente fuera del alcance de ellos
con el usual proceso de ostensión al cual se
les somete.
rrillos en general –excluyendo por tanto de
la pertinentización sígnica algunas de las
cualidades del objeto, que no corresponden
a propiedades clasificadas de su significado
(p. 60).
¿Cómo puede verse el comentario de Eco
dentro del mundo de la didáctica?

Para corroborar lo señalado en el párrafo Se puede pensar en muchas situaciones

precedente puede agregarse los resultados de de aula en las cuales acontezca algo similar al
una experiencia con docentes. En el marco de ejemplo de la caja de cigarrillos que propone
un taller dictado en la ciudad de Maturín, en Eco. Así, por ejemplo, es posible considerar
el año 2012, en cuya temática estaba la discu- muchos problemas de geometría en los cuales
sión de diversos aspectos sobre números reales se trabaja con triángulos. Las más de las veces
tomando como referencia varios textos del los triángulos mostrados en situación escolar
mercado y el análisis de los errores presentes son (por lo menos visualmente) rectángu-
en ellos, el autor (quien era el facilitador de los, isósceles o equiláteros; además, alguna
la actividad) procedió a aplicarle a los parti- de sus bases descansa paralela a la línea del
cipantes (varios de ellos profesores de edu- horizonte. Estas características adicionales,
cación media) un pequeño cuestionario en las cuales no forman parte de la definición de
el cual se les solicitaba escribir siete números
triángulo, quedan profundamente arraigadas
irracionales. El resultado muy desalentador
en el espíritu de la mayoría: el autor ha podido
fue la manifiesta incapacidad de los presentes
constatarlo en reiteradas ocasiones dándole
de mostrar siete números irracionales. Si esto
como tarea a distintas personas en diversos
ocurre con los docentes, ¿cuál sería el resultado
con sus alumnos? lugares y momentos la de dibujar un triángulo
y el resultado casi invariablemente era uno
Retomemos la visión de Eco (1988). Afir- de los antes señalados. Se puede interpretar
ma este que este tipo de resultados como un obstáculo
didáctico.
(…) si para pedir un paquete de cigarri-
llos (o para contestar a una pregunta que ¿Qué hacer para lograr hacer funcionar
implique como respuesta /un paquete de la ostensión lo más adecuadamente posible?
cigarrillos/) yo ostento un paquete de ciga- Pareciera que una alternativa viable se en-
rrillos, el objeto viene elegido convencio- cuentra en los planteamientos de Dienes: los
nalmente como significante de la clase de la principios de variabilidad sugieren ser una
que el propio objeto es miembro. Salvo que respuesta adecuada.
incluso en este caso el signo no es del todo
icónico, porque sucede a menudo que se Alson (2000) plantea que
eligen solamente algunos aspectos de aquél
como representantes del significado al que (…) es probable que después de un trabajo
me refiero; como es el caso de que muestro con el alumno y ya él en conocimiento de
un paquete de cigarrillos Ducados, no para un cierto número de conjuntos (que son
significar «cigarrillos Ducados», sino ciga- inducidos por diferentes funciones Φ), el

48
 Walter Beyer

acto de mostrar funciona con un universo gráficas no requiere del conocimiento previo
mucho más estructurado y las probabilidades del aparato analítico (límites, derivadas, etc.)
de éxito del acto de mostrar sean mayores que tradicionalmente le es enseñado al alumno
(p. 76). como herramienta para que él pueda construir
gráficas. Asimismo, establece vías de ida y
Alson (2000) operacionaliza esta idea me- vuelta entre el cuadro algebraico y el gráfico
diante una ingeniería didáctica del diseño de con la intención de lograr un equilibrio en
situaciones de producción encadenadas. Así, el trabajo en ambos cuadros.
propone una primera situación de producción
(de tipo algorítmico) en la cual el alumno es Por otra parte, Alson (2000) sustituye la
provisto de un objeto O y de ciertas técnicas “metáfora” del juego de Brosseau por otra
o procedimientos que le permiten asociarle metáfora: la de una red de circulación.
ciertos caracteres al objeto dado. La siguien-
te situación de producción está a cargo del La idea central de esta metáfora radica
profesor, quien trata “de hacerles entender a en asimilar las acciones del individuo (ex-
los alumnos el objeto que designamos por puesto ante una situación de producción) a
→{Carácter}” (op. cit., p. 75). La tercera situa- un recorrido sobre una red. El proceso del
ción de producción en juego le corresponde al aprendizaje es visto en la metáfora como la
alumno y es una de tipo significante: a partir anexión de nuevas “flechas del saber”. Alson
del objeto →{Carácter} el alumno debe poder (2000) expresa que la realización de una ac-
identificar el conjunto de objetos que me- ción, la construcción o la producción de un
diante la función Φ muestren el carácter en resultado pueden verse como el efecto de un
cuestión. Sin embargo, este último conjunto movimiento sobre la red. Así, el equivalente
posiblemente (o seguramente) es infinito y a una estrategia en la metáfora del juego de
el alumno hará uso de la ostensión. Creemos Brousseau es aquí una trayectoria sobre la red.
que la variabilidad matemática que muestre
el alumno es la que nos permitirá inferir que Para Alson (2000) el ‘estado del conoci-
el alumno “conoce” el conjunto deseado. De miento’ de una persona puede identificarse
hecho, el considerar diversas funciones Φ es, con un subconjunto de las posibles trayectorias
a nuestro juicio, poner en escena un principio dentro de la red. Es decir, es una subred.
de variabilidad.
En cierta forma, se podría identificar una
Por otro lado, Alson enriquece el traba- subred con un micromundo, como denominan
jo con los objetos gráficos creando diversos los interaccionistas simbólicos a ciertas estructu-
dispositivos que permiten “jugar” con ellos. ras cognitivas, y pensar que los micromundos
Uno de estos artefactos son los caminos. La que posee un individuo “pueden inicialmente
aplicación extensa de este artefacto se encuen- estar claramente separados unos de otros”
tra en Alson (1996). Alson (2000), apoyán- (Treffers, 1987, p. 283). Indica Treffers (op.
dose en la noción de cuadro de Douady, se cit.) que, sin embargo, progresivamente se
aboca a la potenciación del cuadro gráfico desarrolla entre las conexiones hechas entre
presentado otros artefactos con los cuales es los micromundos una especie de jerarquía:
posible transformar una curva en otra curva. los micromundos se constituyen, se conectan
Bajo esta concepción el procesamiento de las y se integran, convirtiéndose en nuevos mi-

49
Informe de Investigaciones Educativas. Vol. XXVII. año 2013
cromundos o, como señala Klep (1992): “los
micromundos pueden ser asociados” (p. 200);
Y esto mismo es lo que iría aconteciendo con
las subredes de Alson: se crearían nuevos arcos
que enlazarían subredes antes disconexas.
Aunque se ha hecho una analogía entre
los micromundos del interaccionismo y las
subredes de Alson (2000), entre ambos ob-
jetos también podrían establecerse notorias
diferencias, por cuanto los primeros no parten
de una teoría representacionista, mientras que
las segundas de alguna manera parecieran
inspiradas en los planteamientos de Duval
y, en virtud de que estos últimos pueden ser
insertados en una tal teoría, ello conduciría
a ubicar a las subredes dentro de un esquema
de tipo representacionista.
Para sustentar la anterior afirmación es
necesario hacer aquí algunas aclaratorias acerca
de las concepciones representacionistas y las
no representacionistas.
Es interesante subrayar que la discusión
en torno a la aceptación o no de la teoría
representacionista está íntimamente ligada al
problema de la adquisición del significado. Las
discusiones sobre estos aspectos se enmarcan
en aspectos de índole psicológica acerca de
la cognición, aspectos de tipo epistemológi-
co asociados con la ontología de los objetos
matemáticos y aspectos relacionados con la
semiótica y las teorías de la comunicación.
Font (2001) analiza con cierto detalle varias objetos matemáticos” (Font, 2001, p. 5).
de las posturas que diversos autores manejan
ante este asunto.
más clara si seguimos el análisis que sobre el
Siguiendo a Font (2001), se tiene que el Interaccionismo Simbólico hacen Godino y
representacionismo parte de varios supuestos: Llinares (2000).
la existencia de un mundo externo al sujeto
(realismo); la aprehensión de manera parcial
50
por parte del sujeto de ese mundo externo; y la
representación de ese mundo en la mente del
sujeto y la posibilidad de que el sujeto realice
acciones sobre dichas representaciones. Esta
posición se encuentra asociada a la metáfo-
ra del espejo. Mientras que las posiciones no
representacionistas están conformadas por
un amplio abanico que va desde la negación
de un mundo externo hasta la posibilidad de
aceptar la existencia de este mundo externo,
pero a la vez tomando una postura agnóstica
acerca de “que los contenidos inmanentes de
la conciencia sean homeomórficos a objetos
trascendentes, sin poner en duda la existencia
del mundo trascendente” (op. cit., p. 2). Por
su parte, la postura no representacionista está
asociada metafóricamente con la “construcción”.
Asimismo, señala Font (op. cit.):
Los puntos de vista filosóficos que tienen
como trasfondo el concepto de intersubjeti-
vidad [lo cual es el caso del Interaccionismo
Simbólico] entienden las matemáticas como
una producción realizada socialmente y no
necesitan postular ningún mundo trascen-
dente para explicar la existencia de objetos
matemáticos, ya que puede explicar la cons-
trucción de los objetos matemáticos a partir
de la vida y a partir de la intersubjetividad
(pp. 4-5).
Así que “la ‘intersubjetividad’ es el trasfondo
filosófico que permite defender posiciones
no representacionalistas en relación con los
La diferencia de posiciones queda aún
La perspectiva interaccionista postula el
carácter discursivo del conocimiento. En

particular, las matemáticas son vistas como
un tipo particular de discurso. ‘El discur-
so’, sin embargo, no es sólo ‘lenguaje’; es
lenguaje-en-acción, o lenguaje como medio
para lograr fines cognitivos, sociales u otros
(Godino y Llinares, 2000, p. 73).
Agregan que
(…) el lenguaje es visto como un ‘moldea-
dor activo de la experiencia’, no como ‘un
espejo pasivo de la realidad’. La orientación
interaccionista hacia el lenguaje se distin-
gue tanto del constructivismo como de la
perspectiva Vygotskiana, aunque comparte
con ellos el rechazo a una visión represen-
tacionista del lenguaje (‘el lenguaje como
una representación del mundo’) (Godino
y Llinares, p. 74).
Acotan además que los interaccionistas
(…) elaboran un constructo teórico que de-
nominan ‘dominio de experiencia subjetiva’
(DES), para adaptar al campo de estudio del
aprendizaje matemático las nociones psico-
lógicas de “scipt” (esquema, guión), “frame”
(marco), “expert system” (sistema experto
y “microworld” (micromundo) (Godino y
Llinares, 2000, p. 78).
La discusión acerca del representacionismo
es de primera importancia a los efectos de
considerar el acto de ostensión y poder dis-
cernir sobre diversos aspectos del significado.
Para la psicología cognitiva las representa-
ciones mentales son el eje de las operaciones
de la mente y algunas de ellas son representa-
ciones homeomórficas de objetos del mundo
externo. Siguiendo las ideas de Font (2001),
estas representaciones pueden ser clasificadas
en tres grandes categorías:
Walter Beyer
1) Las que la persona considera externas (las
representaciones internas que son el resultado
de la codificación de estímulos externos).
Los estímulos externos producen las repre-
sentaciones ostensivas.
2) Las propiamente internas.
3) Las representaciones internas que sirven
para realizar representaciones consideradas
externas (representaciones internas que se
pueden descodificar produciendo respuestas
en el medio exterior) (p. 6).
Afirma Font (2001) que
(…) si consideramos la clasificación anterior
en un contexto social, tenemos que el primer
tipo de representación y el tercer tipo son
socialmente compartibles. Por ejemplo, un
profesor siguiendo una representación del
tercer tipo, dibuja en la pizarra una tabla de
una función y el alumno genera una repre-
sentación del primer tipo. Cuando decimos
que estas representaciones mentales son
socialmente compartibles, queremos decir
que el profesorado y el alumnado dialogan
sobre ellas como si fuesen exteriores. Muchos
autores hacen referencia a las representa-
ciones del tipo 1 y 3 como ‘significante’, y
al conjunto de conexiones que el alumno
puede establecer con otras representaciones
del tipo 2 como ‘significado’ (p. 7).
Agrega más adelante Font (op. cit.) que:
Muchas investigaciones han tenido (y tienen)
por objetivo estas representaciones internas
[símbolos mentales y no-ostensivos perso-
nales] porque consideran que la compren-
sión de los alumnos está relacionada con
el incremento en el número de conexiones
entre diferentes tipos de representaciones
internas, lo cual se puede conseguir esta-
bleciendo conexiones y traducciones entre
diferentes tipos de representaciones externas
51
Informe de Investigaciones Educativas. Vol. XXVII. año 2013
[objetos reales, experiencias materiales de
las personas (ostensivos)] (p. 11).
Es decir, se emplean los principios de
variabilidad.
Volviendo a las diferentes situaciones de
producción que plantea Alson, se podría pen-
sar en el tópico Teorema de Pitágoras, que es
planteado en la gran mayoría de los textos de
manera muy pobre, lo cual se puede concluir
del trabajo de Beyer (2002c).
Si se analizan las actividades planteadas en
los textos mediante las situaciones de produc-
ción definidas por Alson (2000), se encuentra
que en su gran mayoría se corresponden con
situaciones de corte algorítmico, con un pre-
dominio de formulaciones en las cuales se da
cierta información (preferentemente dos lados)
para obtener el(los) lado(s) desconocido(s) del
triángulo. El saber del alumno se circunscribe
a conocer la fórmula pitagórica y a la noción
de despejar. Sin embargo, se elude el plantear
situaciones significantes como encontrar ternas
de números que satisfagan la relación Pita-
górica o, en otros términos, el trabajo con el
recíproco del teorema de Pitágoras, así como
diversas interpretaciones geométricas más allá
de sólo construir cuadrados sobre los lados
del triángulo. Así, por ejemplo, el trabajo con
las ternas es una situación que obliga no sólo
a un estudio más profundo del teorema en
sí, sino también al estudio de las relaciones
numéricas en general que se verifican en un
triángulo, como es el caso de la desigualdad
triangular.
Si se considera el tema anterior desde la
óptica de Brousseau, es posible tomar como
variable didáctica las figuras a ser dibujadas
sobre los lados del triángulo rectángulo, para
llegar a establecer una interpretación mucho
52
más general que la usual, la que se restringe
sólo a la construcción de cuadrados. En gene-
ral, las figuras pueden ser bastante arbitrarias:
la única exigencia es que las tres figuras sean
semejantes.
Es posible también ubicarse en la posición
de Dienes (de hecho la variación de las figuras
puede interpretarse como uno de sus princi-
pios de variabilidad) y diseñar juegos, bien
sea con materiales concretos o con paquetes
de geometría dinámica, y seguir las etapas de
su modelo. Esto proporcionaría una fuerza
enorme al acto didáctico.
Las actividades que pueden ser diseñadas
son sumamente variadas, deben englobar de-
mostraciones posibles del teorema e incluso
generalizaciones del mismo, y tratar de vincu-
larlo con otros resultados matemáticos; todo
ello contribuiría a un enorme enriquecimiento
de la red, al establecer muchas conexiones entre
posibles subredes que maneje el estudiante.
Algunas conclusiones
En primer término, cabe señalar que en
teorías aparentemente distantes, como la de
Dienes y la de Brousseau, pueden encontrar-
se puntos de verdadero encuentro más allá
de lo que podría esperarse a primera vista.
Lo mismo ocurre cuando se consideran los
planteamientos de Alson en referencia a los
autores antes mencionados.
Los tres autores considerados coinciden
en diversos puntos, algunos de los cuales son
bastante evidentes a primera vista: el aceptar
los principios del aprendizaje piagetianos, el
asumir al alumno como un elemento activo,
así como también concuerdan en considerar
que la enseñanza de las matemáticas debe ser
 Walter Beyer

significativa a los fines de que se produzca un como de Brousseau. Alson, por su parte, sus-
verdadero aprendizaje. tituye la “metáfora” del juego de Brousseau
por la de red de circulación.
Otros puntos de contacto giran en torno a
la planificación didáctica, en la cual aparecen Subyace a las tres teorías el problema de
diversos artefactos o dispositivos como elemen- la significación y el tratar de crear mecanis-
tos mediadores del aprendizaje. Así, la idea de mos que “garanticen” el éxito del proceso de
dispositivo de la Didáctica Fundamental guarda ostensión. En particular, tanto para Dienes
estrecha relación con elementos análogos de como para Alson adquieren notoria relevancia
la propuesta de Alson. Asimismo, algunas de los aspectos representacionales de los objetos
las situaciones definidas por Brousseau tienen matemáticos.
gran semejanza con las etapas del aprendizaje
postuladas por Dienes. Más allá de la contrastación entre las con-
cepciones de Dienes, Brousseau y Alson, se han
Un aspecto de confluencia es que las tres podido establecer nexos de algunos aspectos
teorías estudiadas tienen un anclaje en teorías de las teorías expuestas con las de otros estu-
psicológicas, pero ello no es óbice para que diosos como Van Hiele, Vergnaud, Godino,
le den un papel de primerísima importancia Gascón, los interaccionistas simbólicos, etc.
al conocimiento sustantivo: el conocimiento
matemático. Cada uno de los autores estudiados a su
vez proporciona elementos teóricos propios
Un punto importante que podría conectar a su respectiva teoría, como es el caso de los
las tres visiones es el de presentar principios tipos de efectos estudiados por Brousseau;
de variabilidad: aunque ello no es explícito en o toma aspectos de otros autores y los rein-
todas, sí lo es en el planteamiento de Dienes terpreta dentro de su marco teórico la idea,
y en la concepción de Brousseau pueden ser como la idea de ostención de Eco considerada
percibidos al considerar los diversos “juegos” por Alson dentro del campo de la Didáctica
que juega el docente, quien puede manipular de la Matemática.
tanto el tipo de situaciones como las variables
didácticas asociadas. En el caso de la concep- A pesar de que Alson se doctoró bajo la
ción de Alson, el principio podría observar- dirección de Brousseau se notan aspectos di-
se en la consideración de diversos tipos de vergentes entre las concepciones de ambos
situaciones de producción, así como en la investigadores, como es el caso de la utilización
riqueza que introduce en el “cuadro gráfico” de la idea de situación y los tipos de estas. Así,
mediante diversos artefactos didácticos y en la aunque ambos aluden a dicho constructo (el
consideración de distintos mecanismos para de situación), cada quien establece su propia
la descripción de objetos matemáticos. Esta tipología.
idea de variabilidad es un aspecto crucial para
el aprendizaje matemático. Un elemento distintivo entre la teoría de
Dienes y la de Brousseau es la concepción
Otro punto de contacto es la idea de juego, que cada uno tiene del juego: para el primero
aunque con distintas connotaciones, la cual es un artefacto, mientras que para el segun-
subyace a los planteamientos tanto de Dienes do es un modelo de una situación didáctica,

53
Informe de Investigaciones Educativas. Vol. XXVII. año 2013
aunque para ambos –de alguna manera– el
alumno juega.
Elementos diferenciadores entre la con-
cepción de Alson y la de Brousseau es el uso
que cada uno hace de la noción de situación.
Alson además sustituye la metáfora del juego
de Brousseau, la cual considera limitada, por la
metáfora de una red de circulación mediante
la cual modela las situaciones de producción y
el enriquecimiento del saber del individuo, en
la medida en que éste logre establecer nuevas
conexiones entre sus esquemas cognitivos.
Alson, a diferencia de los otros dos autores,
establece una distinción entre saber y conocer
basándose en una discusión de corte filosófico.
El estudio comparativo aquí realizado
no agota el tema y es deseable contrastar
más profundamente los planteamientos de
los tres autores estudiados con los de otros
estudiosos, por ejemplo, comparar las etapas
del aprendizaje propuestas por Dienes con los
momentos de Gascón.
Finalmente, vale la pena hacer tres aco-
taciones adicionales. En primer término, a
pesar de que buena parte del trabajo de Die-
nes se encuentra asociado a una concepción
estructuralista de la matemática, es posible
sustraerse de esta y en gran medida su teoría
es compatible con una didáctica de las mate-
máticas basada en otras concepciones de las
ciencias exactas. En segundo lugar, propuestas
como las de las seis etapas del aprendizaje de
Dienes, a pesar del tiempo transcurrido desde
su proposición, siguen teniendo un buen grado
de vigencia y además proporcionan una ver-
sátil y apropiada metodología para el diseño
de situaciones didácticas, cubriendo aspectos
esenciales del aprendizaje matemático. Por
último, es de mencionar que las tres teorías
54
aquí consideradas proporcionan guías que
ayudan al proceso de transposición didáctica.
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