Sunteți pe pagina 1din 120

UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU

Facultatea de Științe
Departamentul pentru Pregătirea
Personalului Didactic
Str. Calea Mărăşeşti, nr. 157, Bacău, 600115
Tel. ++40-234-542411, tel./ fax ++40-234-571012
www.ub.ro; e-mail: stiinte@ub.ro

PORTOFOLIU DIDACTIC

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC: ABSOLVENT:


Lector univ. dr. Viorel ROBU Maria Paula CARP
SPECIALIZAREA: Biologie
NIVELUL DE CERTIFICARE I – ZI

BACĂU
2019
CUPRINS

CV 4
Europass..................................................................................................................................... 5

CAPITOLUL 1. Psihologia educației............................................................................... 4


5
Titlu

CAPITOLUL 2. PEDAGOGIE I – Fundamentele pedagogiei. Teoria și


metodologia 4
curriculum-ului 5
......................................................................................................

Titlu

CAPITOLUL 3. PEDAGOGIE II – Teoria și metodologia instruirii. Teoria și


metodologia 4
evaluării............................................................................................ 5
Titlu

CAPITOLUL 4. Didactica 4
specializării............................................................................................. 5

CAPITOLUL 5. Practică pedagogică 4


I.......................................................................................... 5
5.1. Proiect de 4
lecție........................................................................................................................................... 5
5.2. Fișă pentru evaluarea 4
lecției...................................................................................................................... 5
5.3. Fișă pentru caracterizarea 4
psihopedagogică............................................................................................... 5

CAPITOLUL 6. Practică pedagogică 4


II............................................................................................ 5
6.1. Proiect de 4
lecție......................................................................................................................................... 5
6.2. Fisă pentru evaluarea 4
lecției................................................................................................................. 5
6.3. Fișă pentru caracterizarea 4
psihopedagogică.............................................................................................. 5

CAPITOLUL 7. Managementul clasei de 4


elevi.................................................................................. 5

Titlu

CAPITOLUL 8. Instruire asistată de 4


calculator............................................................................... 5

Titlu

Bibliografie................................................................................................................................. 4
............... 5
Declarație de autenticitate
Raport antiplagiat/Plagiarism detector
CV Europass

4
CAPITOLUL 1. Psihologia educației

Introducere

Omul, ființă complexă, nu se poate dezvolta, nu poate trăi în absența capacității de a


reține informații despre ceea ce îl înconjoară, de a fi implicat în experiențe de viață care să îi
creeze pattern-uri de funcționare – fără a învăța.
Procesul de învățare al ființei umane este fascinant, complex și orientat pe durata întregii
vieți. Învățăm de la cuvinte, gesturi, limbaj, pattern-uri comportamentale, achiziționăm cunoștințe
felurite de-a lungul procesului de învățământ în cadrul școlii, însă esențial este faptul că toată
viața învățăm, iar experiențele de viață ne îmbogățesc cu noi lucruri învățate. Indiferent de modul
în care învățăm, capacitatea de a învăța este un dat al omului pentru că avem alături de ea și
rațiunea care ne permite să integrăm, analizăm și înțelegem lucrurile învățate.
Termenul “a învăța” are la bază sensul de “A transmite cuiva (sistematic) cunoștințe și
deprinderi dintr-un domeniu oarecare; a iniția pe cineva într-o meserie, știință, artă etc.” Alte
sensuri sunt “A sfătui, a povățui pe cineva să facă ceva (arătându-i cum să procedeze); A
dobândi cunoștințe prin studiu, a ajunge prin muncă sistematică să cunoști o meserie, o artă, o
limbă etc.; a studia; A-și întipări în minte ceva pentru a putea reproduce; a memora; A trage o
învățătură, a căpăta experiență.” (DEX)
Învățarea este legată strâns de dezvoltarea psiho-socială a omului. Ea constă în interiorizarea
progresivă a normelor şi a valorilor ce conferă persoanei capacitatea de a participa ca membru
activ la viaţa şi activitatea socială, prin integrare în muncă, asumare de roluri maritale şi
parentale. Unele componente psihice ale personalităţii apar ca rezultat al interacţiunii dintre
dezvoltarea biologică, psihică şi psihosocială, cum este caracterul, ale cărui component esenţiale
sunt valorile, atitudinile şi trăsăturile voluntare de caracter. (Cocoradă, 2011, p. 19)
Învățarea este un proces complex care are mai multe paliere și perioade. El se desfășoară pe tot
parcursul vieții atât într-un mod voluntar, cât și involuntary – process prin care învățăm foarte
multe aspecte legate de viață, de conviețuire, de comportament. În lucrarea de față ne vom referi
la teorii ale învățării legate de școală. Perioada copilăriei și adolescenței sunt cele mai propice
învățării când creierul poate stoca foarte multe informații.

Învățarea – concept cheie care stă la baza Reproducției Culturale

5
Conceptul de “reproductivitate culturală” se referă la modurile în care școala alături de
alte instituții sociale participă la perpetuarea unor pattern-uri sociale și economice de-a lungul
generațiilor. Prin învățare și școlarizare ne însușim informații, cunoștințe, deprinderi, valori,
atitudini, obiceiuri. Iar acestea se preiau de timpuriu de către copii și se transmit mai departe, din
păcate transmițându-se atât modele negative, cât și pozitive. (Giddens, 2001, p. 452)
Este esential ceea ce reușim să învățăm, cât de mult și cât de eficient, de asemenea cum
aplicăm, de aceea preocuparea de bază a Educației este cum aduce elevul aproape de Învățare,
cum facilitează procesul de învățare astfel încât procesul de învățare și educare șă se producă cu
success. Finalitatea învățării este ca elevul să poată asimila ceea ce învață, să poată înțelege,
reproduce și folosi în viața de zi cu zi.
Învățământul a suferit reforme care au presupus înlocuirea metodelor tradiționale de
predare cu metode noi bazate pe principii ale unei gândiri critice, active, în loc de o gândire
pasivă a elevului. Astfel elevul este pus în situația de a descoperi, experimenta și a reține mai ușor
informațiile primite, de asemenea, de a contribui semnificativ la dezvoltarea deprinderilor.
(Scheau, 2004, p.5).
Teorii ale înv ățării și aplicarea lor

Proces, activitate și rezultat multidimensional și interdisciplinar, învățarea poate fi


analizată din perspectivă biologică, filosofică, psihologică și pedagogică. Concepută de
psihologul elvețian Jean Piaget ca transformare a comportamentului prin adaptare, învățarea este
activă și intenționată prin exersarea comportamentelor dobândite și prin construcții
comportamentale proprii, rezultat al creativității. Sub formă de experiență cognitivă, afectivă,
volitivă și motrică, învățarea înseamnă însușirea și structurarea cunoștințelor, deprinderilor,
priceperilor, aptitudinilor, atitudinilor și a strategiilor de cunoaștere prin investigarea realității.
(Pintilie, 2000, pp.35-36)
Diversitatea situaţiilor, a formelor de învăţare a determinat cercetări şi abordări variate, a
creat dispute şi tabere, conducând în final la constituirea unei noi discipline Psihologia învăţării.
Se vor prezenta căteva teorii care s-au impus relativ în literatura de specialitate cu privire
la învăţare - abordări diferite ale mecanismelor generale care stau la baza procesului de învățare.

A. Perspectiva behavioristă (Thorndike, 1906, Skinner, 1974)

6
Behavioriştii accentuează importanţa relaţiei stimul-răspuns în învăţare şi reduc la
minimum rolul procesărilor cognitive. Perspectiva behavioristă este o perspectivă asociaționistă.
Mecanismul responsabil de producerea învăţării este din aceasta perspectivă asocierea repetată
dintre stimul şi răspuns. Învăţarea se defineşte ca o modificare în comportamentul observabil
datorat exerciţiului, respectiv întăririi diferenţiate a legăturii dintre stimul şi răspuns (situaţie şi
comportament). Dacă activitatea de învăţare este văzută în maniera behavioristă, adică se
consideră că învăţarea se realizează prin repetare şi întărire a rezultatelor aşteptate, procesul
devine unul de transmitere-memorare de cunoştinţe, în care profesorul este cel care predă,
prezintă, transmite cunoştinţe şi creează condiţiile pentru întărirea rezultatele aşteptate, iar elevul
le repetă până la memorare.
Legile învăţării prin asociere (Thorndike, 1913):

• Legea exerciţiului sugerează că tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte lent o dată cu
repetarea asocierii acestora. De asemenea, tăria legăturii scade dacă într-un interval mai mare de
timp nu mai apare asocierea celor două componente (situaţie şi răspuns).
• Legea efectului sugerează tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte dacă asocierea este
urmată de o stare satisfăcătoare şi scade, dacă asocierea este urmată de o stare nesatisfăcătoare.
Aplicaţii educaţionale imediate ale legilor învăţării asociative:
- utilizarea repetiţiei ca bază a creşterii tăriei asocierilor dintre stimul şi răspuns
- utilizarea întăririlor
Educaţia din perspectiva asociaţionistă:

În cadrul acestei perspective, predarea reprezintă o activitate de modelare a răspunsului


elevului și se folosesc procedee cum ar fi: demonstraţia, modelarea, întărirea răspunsului care
aproximează cel mai bine răspunsul dorit (există prin urmare un răspuns optim aşteptat). Sarcinile
şcolare sunt descompuse, iar curricula este secvenţată astfel încât să se asigure însuşirea
prerechizitelor înaintea trecerii la stadiul următor. Predarea este centrata pe profesor. Acesta are
rol activ şi directiv; menţine controlul asupra vitezei, succesiunii şi conţinutului predat. Reglarea
învăţării realizându-se din exterior: profesor, context, iar modalitatea instrucţională predominantă
este predarea directă.

Limitări ale perspectivei behavioriste în educaţie:


7
a)limite,practice:
- predarea directa este eficientă doar în cazul cunoştințelor factuale
- instrucţia directă nu este eficientă în formarea deprinderilor cognitive superioare (gândirea
critică,rezolvarea de probleme)
- nu oferă flexibilitatea necesară pentru aplicarea cunoştințelor în contexte noi
b) limite teoretice:
- nu oferă o explicaţie satisfăcătoare pentru mecanismele care stau la baza învăţării.

B. Perspectiva învăţării sociale

Învăţarea socială (Bandura, 1983) reprezintă o altă perspectivă asociaţionistă. Aceasta


abordare a învăţării pune la baza procesului de învăţare mecanisme ca:
- modelarea (directa, indirecta, simbolica),
- facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui comportament.
Perspectiva învăţării sociale extinde behaviorismul centrându-se pe influenţa pe care
observarea consecinţelor comportamentelor celor din jur o are asupra comportamentului
persoanei. Eficienţa modelului depinde de:
- similaritatea percepută (Schunk, 1987)
- competenţa şi statutul modelului.
Implicaţiile acestei perspective asupra procesului educaţional se referă în special la
înţelegerea rolului de model al profesorului.
Teoria socială a învăţării accentuează rolul pe care îl are în procesul de învăţare
experienţa socială a unei persoane. Procesul educaţional este bazat în exclusivitate pe procesul de
învăţare (cunoştinţe, atitudini, deprinderi, comportamente). Sarcinile şcolare sunt însă foarte bine
circumscrise de domenii academice conturate care impun un anumit specific procesului de
învăţare.
Există două nivele diferite de analiză ale procesului de învăţare şi a impactului pe care
teoriile evidenţiate îl au asupra procesului educaţional:
a) primul nivel de analiza vizează mecanismele generale ale învăţării identificate de
teoriile învăţării şi impactul lor asupra procesului educaţional în ansamblu,
b) al doilea nivel de analiză vizează învăţarea pe domenii specifice, cu conţinuturile şi
mecanismele sale particulare.
C. Perspectiva cognitivă (Brunner, 1990)
8
Perspectiva cognitivă are la baza teoria procesării informaţiei şi reprezintă o perspectivă
activă asupra învăţării.
Cognitiviştii acordă un rol major procesărilor informaţionale care au loc între “input” şi
“output”, punând astfel un accent mare pe ceea ce se întâmplă în “cutia neagră”.
Dacă învăţarea este văzută din perspectiva cognitivistă, respectiv ca o activitate de
procesare a informaţiei, transformare şi construire a sensului propriu al cunoştinţelor predate,
actorii devin parteneri în învăţare, profesorul având un rol facilitator, iar procesul va fi unul de
colaborare.
Conform teoriei procesării informaţionale, procesul de învăţare se referă la receptarea
informaţiei din mediu şi utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria
de scurtă durata în memoria de lungă durată. Aceste două procese: atenţia şi utilizarea strategiilor
constituie mecanismul fundamental al învăţării în teoria procesării informaţiei.
Capacităţile atenţionale şi strategice se dezvoltă o dată cu vârsta, copiii devenind nişte
procesori de informaţie mai eficienţi. Aceste abilităţi îi ajută să depăşească limitările impuse de
registrul senzorial şi memoria de scurtă durată, astfel încât achiziţia cunoştinţelor (declarative,
procedurale şi strategice) se realizează mai rapid şi mai eficient (Byrnes, 2001).

Principalele aplicaţii ale perspectivei cognitive în educaţie:

Teoria cognitivă accentuează rolul activ al elevului în învăţare, utilizarea de strategii de


memorare, care strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele
mai multe ori o prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare şi organizare (însoţite
de o prelucrare de adâncime). Este foarte importantă autoreglarea în învăţare. În cadrul acestei
teorii se înţeleg mai nuanţat diferenţele individuale. O eroare în rezolvarea unei sarcini poate să
se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varietăţi de factori: de la
neatenţie, capacitate redusă a ML, lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea
redusă de reactualizare, sau de monitorizare şi control al învăţării. Din această perspectivă, rolul
profesorului este de facilitare a învăţării prin: organizarea materialului: scheme de organizare
(Advance organizers, Ausubel, 1978), modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice
(Gagne, 1975. Elevii sunt implicați activ în sarcini autentice de învăţare: problematizări, întrebări
care solicită prelucrarea superioară a materialului, furnizare de exemple şi aplicaţii, testarea
cunoştințelor pe baza de proiecte.
9
D. Perspectiva socio-constructivistă (Cobb, 1994, Brunning, 1995) - curentul din cel
mai modern din psihologie

Constructivismul este o teorie - bazată pe observaţie şi cercetări ştiinţifice - despre


modul în care oamenii învaţă. Curentul care a stat la baza acestei abordări a învăţării este
postmodernismul. La nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a
ideii că locul cunoştinţelor se afla în interiorul persoanei. Învăţarea şi procesul de construire a
sensului sunt procese sociale prin excelenţă, la aceasta contribuind activităţile şi instrumentele
culturale, de la sistemele de simboluri la limbă şi arte (Palincsar, 1998).
Constructivismul favorizează şi declanşează curiozitatea înnăscută a elevilor privitoare la
lumea înconjurătoare şi la modul în care fenomenele apar şi funcţionează. Învăţarea are la baza
interacţiunea dintre procesele cognitive individuale şi cele sociale (accentul fiind pus pe
procesele sociale). Mecanismele implicate sunt:
a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget şi a discipolilor).
• Rolul interacţiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care generează o stare de
dezechilibru şi forţează individul să-si modifice schemele existente.
• Studii care investighează teoria conflictului socio-cognitiv aduc o serie de nuanţări. Bell & all.
(1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanţa participării active şi
influenţa statutului social în cadrul grupului asupra beneficiului pe care interacţiunea cu copii de
aceeasi vârstă o are asupra învăţării. Ei trebuie să fie activ antrenaţi în activitatea de rezolvare de
probleme şi să existe o interacţiune verbală între ei. De asemenea dacă diferenţa de expertiză este
prea mare copiii tind să preia necritic soluţia fără a participa la procesul de construcţie.
b)co- construcţia cunoştintelor (internalizarea -având la bază teoria lui Vagotsky). Funcţionarea
cognitivă individuală nu este doar derivată din interacţiunea socială, ci este un produs al acestei
interacţiuni:
• dezvoltarea individuală şi funcţionarea mentală superioară îşi au originea în interacţiunile
sociale. Participarea la activităţi comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor
activităţii comune astfel încât persoana acumulează noi strategii şi cunoştinţe despre lume şi
cultură. În acest sens interacţiunile productive sunt cele care orientează instrucţia spre nivelul de
ZPD (Vagotsky, 1978).

• Funcţionarea atât în plan social cât şi individual este mediată de simboluri (semne, limba,
10
mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care facilitează co-construcţia cunoştințelor
şi în acelaşi timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activităţilor individuale ulterioare
de rezolvare de probleme.
• Înţelegerea relaţiei complexe dintre aspectele individuale şi cele sociale trebuie privită din
perspectiva developmentală (filogenetică, culturală/antropologică, ontogenetică şi
microgenetică).
• Dependenţa învăţării de contextul sociocultural în care se desfaşoară, separarea individului de
influenţele sociale este imposibilă. În acest sens şcoala trebuie privită ca un sistem cultural, iar
şcolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), în care elevii şi profesorii construiesc şi îşi
internalizează cultura şcolii (Matusov, 1997).

II. Educaţia din perspectiva socio-constructivistă

Constructivismul este înţeles ca o descriere a ceea ce fiecare receptor (cel care învaţă)
experimentează, învaţă, fiind concentrat pe construirea unor artefacte într-un mediu social.
Din acest punct de vedere, procesul de educare este cel mai bine realizat prin crearea de
experienţe care vor fi foarte utile pentru procesul de învăţare pornind de la punctul de vedere al
receptorilor (elevilor), mai degrabă decât prin expunere şi evaluarea informaţiei pe care
educatorul crede ca receptorii trebuie să o asimileze.
Fiecare participant la un curs poate să fie de asemenea şi profesor şi elev. Un profesor în
acest mediu este doar un element de influenţă şi joacă rolul unui model şi nivel de cultură,
conectând cu alţii într-un mod personal care se adresează necesităţilor acestora de a învăţa,
moderând discuţiile şi activităţile într-un mod care conduce studenţii către obiectivele de învăţare
ale clasei.
Constructivismul social este un termen ce defineşte o vedere particulară a educaţiei.
• Conceperea şcolilor sub forma unor comunităţi de învăţare (Brown, Campione, 1994), în
care responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea se realizează practic prin participare
la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere şi colaborare (Billet, 1995).
• Evaluarea ia forma evaluarii dinamice, luând în considerare influenţa socială, spre deosebire de
evaluarea tradiţională care încercă să reducă la minim, prin practicile utilizate, contribuţia socială
la determinarea produselor învăţării.
Constructivismul susţine ca învăţatul este „în mod special de succes” când se construieşte ceva

11
din experienţa altora. Acesta poate fi orice, de la o propoziţie vorbită, sau un mesaj pe internet,
până la lucruri mai complexe precum un tablou, o casă sau un pachet software.
Constructivismul social extinde aceasta idee de mai sus într-un grup social, construind
lucruri unul pentru celălalt, creând în colaborare o mică cultură de lucruri comune ce au înţelesuri
comune. Când cineva este absorbit în cadrul unei astfel de culturi, acest cineva învaţă mereu de
cum să fie parte a acestei culturi, la mai multe nivele.

A. Înfluenţe constructiviste asupra învăţării

În şcoală, punctul de vedere constructivist asupra învăţării stă la baza unor tehnici de
predare diferite de cele tradiţionale.
În general, această abordare înseamnă încurajarea elevilor pentru utilizarea unor tehnici
active (experimente, rezolvarea unor probleme întâlnite în viaţă de zi cu zi) care să conducă la
crearea de noi cunoştinţe.
Aceste cunoştinţe vor fi supuse unui proces de reflecţie individuală dar şi discuţiilor
colective cu scopul de a observa modul în care elevii progresează în realizarea sarcinilor şi în
înţelegerea sensurilor.
Profesorul înregistrează concepţiile preexistente în mintea copiilor referitoare la temele
studiate, apoi ghidează activităţile care se adresează acestor concepţii şi încearcă să construiască
noile cunoştinţe pe baza lor.
Final deschis
În această lucrare am prezentat succinct câteva teorii ale învățării care nu sunt exhaustive.
Cert este că învățarea are un caracter complex, este un proces care de-a lungul anilor a suferit
modificări și reforme în sensul îmbunătățirii sale, în dorința de a accesibiliza elevilor cunoștințele
necesare unui bun start în viață și o bună fundamentare profesională.
Pe baza experienței și evaluării rezultatelor în materie de calitate a învățării probabil că în viitor
se vor naște noi teorii și se vor propune noi metodologii de predare – învățare – evaluare care să
creeze performanță.

CAPITOLUL 2. PEDAGOGIE I – Fundamentele pedagogiei.

12
Teoria și metodologia curriculum-ului

1. Scurt istoric al conceptului de curriculum

Etimologic, termenul de “curriculum” (plural “curricula”) provine din limba latină, unde avea
„sensuri multiple, dar relativ apropiate, precum: alergare, cursă, parcurgere, în treacăt, scurtă
privire, car de luptă, ulterior chiar şi trecere / parcurs în viaţă”. (Ungureanu, 1999, 8). Toţi aceşti
termeni sugerează „un demers complet, cuprinzător, dar prescurtat, sintetic, rezumativ,
esenţializat şi dinamic prezentat în parcurgerea unui domeniu, în desfăşurarea unei acţiuni, etc.
(subl.aut.)”.
Autorul citat anterior descrie şi principalele repere istorice ale evoluţiei termenului de curriculum
în literatura pedagogică:
- primul curriculum în educaţie (fără a fi denumit termenul ca atare) pare a fi fost grupul celor
„şapte arte liberale”, configurat şi promulgat în secolele XI-XII;
- prima consemnare a utilizării termenului: 1582, în cadrul unor documente de ordin birocratic ale
Universităţii din Leida (Olanda) ;
- în 1633 în cadrul Universităţii din Glasgow (Marea Britanie) termenul a fost folosit prima dată
în legătură cu activitatea universitară, pentru a stipula o serie de norme şi prescripţii aplicabile în
mediul universitar, precum şi programele de studiu aferente puţinelor specializări din acea epocă;
- În Europa Occidentală, la începuturile utilizării sale termenul de curriculum desemna
conţinutul învăţământului şi planul sau programul de studiu în raport cu o anumită instituţie de
învăţământ (de regulă, de nivel mediu sau superior);
- Termenul de curriculum este „resuscitat” în 1902 de către John Dewey (în lucrarea „The Child
and The Curriculum”), care amendează semnificativ denotaţia anterioară a termenului, cu ceea ce
el denumeşte, pentru prima dată, experienţa de învăţare a
copilului, organizată de şcoală, alături de totalul disciplinelor de învăţământ oferite şi studiate în
şcoală;
- Frank Bobbit (1918, „The Curriculum”) este cel care produce ruptura faţă de accepţiunea
tradiţională a curriculum-ului, combinând în definirea sa două sensuri esenţiale ale termenului
(Ungureanu, 1999, 10): i) un quantum de experienţe concrete, reieşite din derularea efectivă a
exersării abilităţilor prezente şi ulterioare ale individului; ii) suite de experienţe de învăţare
explicite, eminamente directe, concepute şi preconizate finalist de către şcoală, pentru a dezvolta
abilităţile existente şi a le completa pe cele noi.
- Ralph Tyler (1949) prin lucrarea „Basic Principles of Curriculum and Instruction” (considerată
o adevărată „biblie a curriculumului”) abordează aspecte fundamentale în problematica noului
fenomen, curriculum-ul;

13
- Cu excepţia Marii Britanii, concepţia despre curriculum promovată de către autorii americani a
fost mai lent adoptată în celelalte ţări din Europa, în pofida tradiţiei îndelungate în teoria şi
practica educaţiei;
- Conceptul de curriculum nu a fost utilizat în spaţiul Europei de Est, în România, acesta a
pătruns plenar în literatura pedagogică românească abia după 1990.

În urma analizei efectuate asupra diferitelor definiţii date curriculumului, D. Ungureanu


(1999,13-16) concluziona că acesta “rămâne realitate interactivă între educatori şi educabili, cu
efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urmă şi asupra procesului însuşi”. Acest
concept este deosebit de oportun în educaţie tocmai pentru că nu poate fi în totalitate “precizat” şi
”epuizat”, rămânând mereu deschis şi flexibil. C.Creţu (2000, 30) foloseşte termenul de
curriculum “cu sensul de experienţă de învăţare, atât cea concepută de şcoală, cât şi cea
interiorizată / asimilată de elev; această experienţă se desfăşoară nu doar în cadrul programului
şcolar zilnic, ci şi în afara lui, prin activităţi educaţionale de tip non-formal”.
Aceeaşi autoare se referă şi la o serie de termeni derivaţi din cel de curriculum, frecvent folosiţi
la ora actuală:
- Consiliere curriculară: acordarea de consiliere, la cerere, cu privire la diferite aspecte ale
dezvoltării curriculum-ului;
- Dezvoltare curriculară: proiectarea curriculum-ului şi inovarea lui permanentă;
- Experienţă curriculară: experienţă de învăţare, în toată complexitatea ei.
- Schimbare curriculară: restructurarea curriculum-ului în cadrul diferitelor politici educaţionale,
proiectate la nivele naţionale, locale şi instituţionale.

2. Tipologii ale curriculum-ului

Dacă definirea conceptului de curriculum naşte în continuare controverse, nu acelaşi lucru se


poate afirma despre tipologia curriculară şi respective cu definirea acestui tip. Carmen Creţu
(2000, 32-34), aborda clasificările curriculum-ului pornind de la următoarele criterii:

a. Din perspectiva teoriei curriculum-ului se pot delimita ca tipuri:


1. Curriculum general, cel care oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii
pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii.
2. Curriculum specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini, care se focalizează pe
îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea
comportamentelor specifice determinării performanţelor în diferite domenii particulare de studiu.
3. Curriculum subliminar, cel generat ca experienţă de învăţare din mediul psiho-social şi cultural
al clasei de elevi, al şcolii, al universităţii şi influenţează în mod special evoluţia afectivităţii.
4. Curriculum informal, tip care derivă din ocaziile de învăţare oferite de: mass-media; ONG-uri;
muzee; instutuţii culturale sau religioase; atmosfera familială etc.
14
b. Clasificarea elaborată de Goodlad, Walker şi Glatthorn:

 curriculum recomandat de un comitet special de experţi sau de autorităţile guvernamentale ca


fiind cel mai bun la un moment dat;
 curriculum scris, care are un caracter oficial şi este specific unei instituţii educaţionale concret
determinate;
 curriculum predat este reprezentat de experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor în
activitatea curentă;
 curriculum de suport (curriculum ca resurse) desemnează: materialele curriculare adiţionale;
timpul alocat experienţei de învăţare; cadre didactice; cursuri de perfecţionare şi de specializare;
resursele de timp; resursele umane etc.;
 curriculum testat este experienţa de viaţă transpoziţionată în teste, probe de examinare şi alte
instrumente de apreciere a progresului şcolar;
 curriculum învăţat semnifică ceea ce elevul achiziţionează de fapt, ca o rezultantă a acţiunii
cumulative a celorlalte tipuri de curriculum, descrise anterior. În mod concret, este vorba despre
curriculum asimilat sau interiorizat şi eventual manifestat în termeni psihocomportamentali de
către elev.

O altă perspectivă de abordare a curriculum-ului este aceea a zonei de aplicare


(Niculescu, 2003, 12-13), ca totalitate a situaţiilor de învăţare furnizate de şcoală în mod explicit:
- Curriculum naţional, a cărui rază de acţiune acoperă întreg teritoriul unui stat; - Curriculum
local sau la nivelul şcolii, care răspunde necesităţilor concrete ale elevilor, corelându-se cu
posibilităţile reale şi concrete de ofertă a unor situaţii de învăţare la nivelul unei anumite unităţi
şcolare.
R.M. Niculescu (2000, 13-15) prezenta o serie de concepte corelative celui de curriculum:
1. Aria curriculară – reprezentată de un domeniu al cunoaşterii abordat în scopul pregătirii
elevilor (fie al nivelul culturii instrumentale, fie la nivelele superioare, al culturii generale sau al
culturii de specialitate / profesionale);
2. Conţinutul învăţământului – elaborarea conţinuturilor este un aspect important al designului
curricular (fiind expresia acestuia în final) dar nu se confundă cu conceptul de curriculum.
Aspectele legate de conţinuturile învăţământului sunt doar o parte (extrem de importantă) din
ceea ce se doreşte a fi construcţia curriculară;
3. Ciclul curricular: - la un nivel de maximă generalitate se poate vorbi despre o suită de cicluri
curriculare corespunzătoare celor şcolare; - la nivelul unui ciclu şcolar se realizează îngemănarea
unor cicluri curriculare, abordate fie în înţeles larg (ca „totalitate a curricula abordate în interiorul

15
unui ciclu şcolar”), fie în înţeles restrâns („ca unitate structurală a curriculum-ului pe o arie
curriculară abordată din primul până în ultimul an al unui ciclu şcolar”)
4. Activitatea este implicată în realizarea oricărui demers educaţional şi care, în sine, capătă
conotaţii specifice în funcţie de nivelul şcolar care o presupune.
3. Fundamentele teoretice ale curriculum-ului
Dorel Ungureanu, (1999, 28-45) considera că se poate vorbi, în mod legitim, de multiple
fundamente teoretice ale curriculum-ului, între care esenţiale rămân cele filosofice,
epistemologice, sociologice, psihologice şi pedagogice. În continuare prezentăm, în sinteză,
abordarea acestui autor:

A. Fundamentarea filosofică a curriculum-ului


Deoarece în domeniul curriculum-ului un loc de cinste este ocupat de către finalitatea educaţiei
(formulată în termen de scopuri, obiective sau expectanţe majore realizabile treptat la nivelul
educabililor), se poate afirma – susţine D. Ungureanu (1999, 29-30) – că „orice curriculum se
sprijină pe şi de revendică de la fundamentele filosofice ale educaţiei”.
Finalităţile educaţiei au devenit treptat preocuparea privilegiată a filosofiei educaţiei, alături de
preocupările referitoare la legitimitatea educaţiei şi posibilităţile ei raportate la condiţia umană.
D. Walker (apud D. Ungureanu, 1999, 30) menţiona principalele direcţii care s-au profilat din
perspectiva curriculum-ului şi a fundamentului filosofic al acestuia:
- Raportul cunoaştere/înţelepciune, translatat mai târziu în raportul informare/formare;
- Triada libertate/ autonomie / calitatea vieţii;
- Balansul moştenire / actualitate în educaţie;

B. Bazele epistemice ale curriculum-ului

Epistemologia, ca teorie a cunoaşterii ştiinţifice, a început să se impună în Europa în ceea


ce priveşte domeniul educaţiei o dată cu sfârşitul Evului Mediu, datorită renunţării la
fundamentarea cunoaşterii doar pe dogmele religioase.
Treptat, au apărut o serie de direcţii în abordarea curriculară a perspectivei epistemologice asupra
educaţiei:
1. Tipurile de cunoaştere la care se recurge în educaţie;
2. Timpul/perioada de cunoaştere în educaţie;
3. Translaţia cunoaşterii în educaţie: “pe verticală” (de la concret la abstract) şi “pe orizontală”
(de la “parte” la “întreg”);
4. Distribuţia cunoaşterii în educaţie;
5. “Sediul” cunoaşterii pe cortexul educabilului;
6. Ritmul cunoaşterii în educaţie;
7. Cunoaşterea ştiinţifică în sfera educaţiei.

C. Bazele sociologice ale curriculum-ului

16
Într-o accepţiune mai largă, bazele sociologice pot fi abordate ca şi baze socio-economice,
datorită legăturii permanente între şcoală şi societate / comunitate. În special în condiţiile actuale,
bazele socio-economice ale învăţământului sunt evidente şi pregnante, grupând aspecte extrem de
diverse din sfera socialului.
Alături de fundamentele sociale prezente şi în trecut, s-au impus în teoria curriculum-ului
fundamente sociologice actuale care sunt cvasigenerale în societatea contemporană:
- metamorfozarea şcolii ca instituţie într-o veritabilă “firmă” socială de prestare a serviciilor
educative către comunitate;
- impactul descentralizării şi autonomiei social-politice în sfera educaţiei;
- globalizarea, universalizarea vieţii şi a educaţiei;
- omniprezenţa multi / pluri / interculturalităţii şi impactul acestora în educaţie.

D. Bazele psihologice ale curriculum-ului

Impactul fundamentelor psihologice asupra educaţiei şi curriculumului nu trebuie


exagerat (în sensul transformării educaţiei într-o psihologie educaţională aplicată), dar o serie de
aspecte trebuie luate în considerare în permanenţă:
 Luarea în considerare a evoluţiei stadiale a personalităţii educabilului, ceea ce are ca effect
conceperea, derularea şi ierarhizarea ciclurilor de învăţământ pornind de la cunoaşterea
specificului acestor stadii;
 Integrarea în abordarea curriculum-ului a progreselor psihologiei educaţiei şi învăţării (de
exemplu: condiţionarea învăţării; mecanismele acesteia; “învăţarea deplină”; tipologia
inteligenţei umane, aprofundarea fenomenului corelativ gândirelimbaj etc.);
 Dezvoltarea unor noi abordări în educaţia contemporană (cum ar fi: instruirea pe grupe mici;
învăţarea modulară; evaluarea
 flexibilă şi continuă; atenţia timpurie şi stimularea precoce etc.) pornind de la fundamente
psihologice mai vechi sau mai noi.

E. Bazele pedagogice ale curriculum-ului

Sprijinirea educaţiei pe propriile-i resurse şi rădăcini şi dezvoltarea acestor resurse au


devenit o preocupare susţinută abia după dezvoltarea teoriei curriculum-ului şi mai ales în a doua
jumătate a secolului trecut. Datorită acestei evoluţii „curriculum-ul devine astfel nu numai
categoria centrală a educaţiei contemporane, dar schimbă chiar semnificativ concepţia şi practica
educaţională, conferindu-i pentru prima dată o identitate cu adevărat pregnantă” (Ungureanu,
1999,44).
Dacă până în anii ’30 ai secolului XX se credea îndeobşte că studiul educaţiei este un fel
de câmp mixt de studii interdisciplinare (depinzând de conoştinţele fundamentale ale altor ştiinţe:

17
psihologia, sociologia, fiolosofia, economia etc.), la ora actuală pedagogia îşi diminuează
încrederea în realizarea progresului pe această cale, căutându-şi înţelegerea în ea însăşi. Practic,
întreaga pedagogie se rescrie sub „umbrela” cuprinzătoare a ceea ce desemnăm prin „teoria şi
metodologia curriculum-ului”.

3. Perspectiva structurală (morfologică) asupra curriculum-ului

Considerarea conţinutului învăţământului ca singurul element structural al curriculum-


ului „este o idee mult depăşită. Chiar şi concepţia ce plasa conţinuturile în centrul construcţiei
curriculare nu mai are adepţi” (Niculescu, 2003, 45). Structura curriculum-ului este deodebit de
complexă, iar teoria curriculum-ului se dezvoltă în prezent sub forma a trei mari perspective de
abordare a problematicii curriculum-ului: a. Perspectiva structurală (sau morfologică); b.
Abordarea curriculum-ului ca produs; c. Perspectiva procesuală

În ceea ce priveşte perspectiva structurală (morfologică) aceasta implică abordarea:


a. Finalităţilor şi obiectivelor situaţiei de învăţare;
b. Conţinutului situaţiei de învăţare;
c. Modalităţilor (metodelor) de predare-învăţare;
d. Metodologiei evaluării;
e. Timpului de învăţare (văzut în diferitele lui ipostaze).
R.M. Niculescu remarca faptul că modalităţile (metodele) sunt detaliate în abordările care
ţin de Metodologia instruirii, iar metodologia evaluării face obiectul unei alte discipline, Teoria şi
practica evaluării. În continuare, vom prezenta o adaptare a abordării perspectivei structurale
realizată de autoarea menţionată anterior (Niculescu, 2003,45106):

A. Finalităţile şi obiectivele educaţionale

Finalităţile desemnează produsele demersurilor educaţionale pe diferitele lor trepte de


derulare (ciclu şcor generic, ani şcolari etc.). Parametrii calitativi ai acestor produse sunt
exprimaţi de standardele educaţionale.
Obiectivele educaţionale reprezintă un concept corelat procesului educaţional, cu rol de
direcţionare a drumului spre finalităţi.
În contextul contrucţiei unui curriculum, formularea obiectivelor se realizează în mai
multe etape:
1. Stabilirea finalităţilor generale, formulate în raport cu idealul educaţional. Aceste finalităţi
generale sunt stabilite în termeni de competenţe ce urmează a fi formate la absolvenţii unei
anumite traiectorii şcolare;
2. Se stabilesc finalităţi de referinţă ale procesului educaţional intrinseci unei arii curriculare la
nivel de ciclu sau an şcolar, exprimate în competenţe ce vor fi formate la elevi în procesul
18
educaţional pe următoarele coordonate: cognitive; afectiv-atitudinale; psihomotorii. La nivelul
procesului educaţional acestora le sunt corelate obiectivele specifice (de referinţă), cele care
precizează direcţiile demersurilor educative spre rezultatele aşteptate ale învăţării.
3. Finalităţile punctuale ale situaţiilor (unităţilor) de învăţare concretă sunt formulate ca standarde
instrucţionale, ca niveluri de elaborare a unor competenţe sau capacităţi concrete, verificabile în
plan cognitiv, afectiv-atitudinal şi psihomotor.
4. Obiectivele operaţionale constituie compomentele operaţionale ale obiectivelor de învăţare.
Acestea sunt elaborate în procesul didactic la nivelul fiecărei lecţii cu scopul ca, la finalul unei
lecţii sau al unui ciclu de lecţii să se rezolve standardele instrucţionale (finalităţile pe termen
scurt). Pentru atingerea acestui scop, obiectivele educaţionale sunt concepute ca măsurabile în
mod direct şi sunt formulate ca atare, cu raportare la elevi, ca finalităţi observabile.

B. Conţinuturile educaţionale

Cele mai importante componente organizaţionale ale conţinuturilor în curriculum sunt:


- Concepte (de exemplu: cultură, creştere, număr spaţiu, entropie, evoluţie etc.);
- Generalizări (concluzii trase după îndelungi şi serioase cercetări ştiinţifice);
- Deprinderi (abilităţi), expresie a expertizei în contrucţia unor demersuri de diferite tipuri;
- Valori-credinţe împărtăşite, cu rol director în comportament.
În orice sistem naţional de învăţământ (inclusiv în cel românesc) există un trunchi de
conţinuturi comune, obligatorii pentru toţi cursanţii (asimilat de obicei în şcoala generală),
precum şi conţinuturi ale nivelurilor superioare de şcolaritate.
Selecţia conţinuturilor este operată simultan pornind de la trei categorii de considerente: teoretice,
de politică educaţională şi considerente personale (la latitudinea profesorului) (Creţu, 2000,
216218):
I. Considerentele teoretice, cele care ţin de următoarele categorii:
- Considerentele ştiinţifice;
- Considerentele de psihologia dezvoltării;
- Considerentele de psihologia învăţării;
- Considerentele pedagogice.
II. Considerentele de politică educaţională (naţională)
Documentele reglatoare ale procesului de învăţământ se regăsesc sub forma:
- planului de învăţământ;
- programe-cadru pe discipline de studiu sau pe arii curriculare;
- standardelor naţionale de performanţă şcolară.
III. Considerente personale (la latitudinea profesorului)
Chiar şi în sistemele de învăţământ hipercentralizate, selecţia conţinuturilor procesului
didactic depinde de profesor, exprimate în:
- alegerea manualelor alternative;
- utilizarea diferitelor ghiduri metodice;
- alegerea şi utilizarea materialelor didactice de suport;

19
- conceperea conţinuturilor de învăţământ (în cazurile curriculum-ului elaborat în şcoală şi a celui
la dispoziţia şcolii).

C. Strategiile de predare-învăţare-evaluare

Deşi anterior (în cadrul descrierii generale a perspectivei structurale asupra curriculum-
ului) modalităţile (metodele) de predareînvăţare şi metodologia evaluării au fost prezentate
separat, doar o abordare unitară a strategiilor de predare-învăţare-evaluare deoarece „numai o
relaţie strânsă şi o interdependenţă reală a acestora poate asigura un curriculum eficient”
(Niculescu, 2003, 92).
Predarea este o componentă operaţională importantă a procesului de învăţământ, utilizând
conţinuturi adecvate, aduse în faţa celor educaţi prin intermediul unei palete largi de metode şi
procedee didactice. Metodele şi procedeele sunt alese prin luarea în considerare a unei
multitudini de factori, care ţin de:
- natura finalităţilor urmărite şi a obiectivelor operaţionale care corespund acestora;
- natura şi volumul conţinutului învăţării;
- numărul şi calităţile celor educaţi;
- materiale didactice şi mijloace tehnice avute la îndemână;
- locul de desfăşurare al predării;
- timpul de instrucţie şi amplasarea predării într-un orar mai larg;
- modul de evaluare proiectat.
Calitatea răspunsurilor şi convergenţa acestora determină în timp elaborarea la nivelul
fiecărui elev a unui stil de învăţare, care va deveni treptat o componentă a personalităţii lor şi va
contribui major la evoluţia acesteia.
Strategiile didactice alese de educator, în special metodele de predare subsumate acestora,
determină eficientizarea stilurilor de învăţare la elevii în cauză: „Ele reprezintă zona de decizie la
îndemâna profesorului în planul larg al curriculum-ului”. (Niculescu, 2003, 94).
Evaluarea unui demers educaţional este o activitate esenţială, Aceasta intervine în
procesul educaţional, dar se poate raporta şi la rezultatul acestuia (luat ca un produs al unei etape
a procesului educaţional sau ca produs final).
Evaluarea poate fi făcută din mai multe perspective:
a) Evaluarea celor educaţi de către educator;
b) Evaluarea educatorilor de către educaţi;
c) Evaluarea situaţiei de învăţare / a ciclului de situaţii de învăţare de către educatori;
d) Evaluarea situaţiei de învăţare / a ciclului de situaţii de învăţare de către educaţi.
Pentru fiecare dintre aceste perspective se pot elabora o serie de indicatori specifici de
evaluare.
Există două tipuri fundamentale de evaluare:

20
- Evaluarea sumativă (de produs), în care accentul cade pe diagnoza pusă asupra produsului
educaţional, dintr-o perspectivă orientată spre trecut (spre procesul deja derulat) şi fără a se
urmări realiarea unei corelaţii cu secvenţe ulterioare ale procesului;
- Evaluarea formativă (de proces), caracterizată prin diagnosticarea produsului educaţional
considerat într-un anume moment al evoluţiei sale în proces. Există atât o reflecţie asupra
etapelor parcurse, dar şi din perspectiva a ceea ce urmează. Evaluarea formativă are deci o
valoare prognostică, se realizează prin raportarea celui evaluat la sine şi este un proces continuu.

D. Timpul de învăţare

Se poate vorbi de o serie de ipostaze ale timpului de învăţare:


 Timpul efectiv utilizat pentru preluare – învăţare – evaluare cu toţi educabilii implicaţi în
experienţa de învăţare;
 Timpul individual de învăţare al fiecărui educabil;
 Timpul de instruire (ca termen generic pentru proiectare, implementare şi evaluare finală)
 Timpul de învăţare este un parametru care trebuie luat în considerare în contextul design-ului
curricular, pentru că el stă la baza construcţiei planurilor de învăţământ. Planurile de învăţământ
conturează limitele temporale necesare abordării diferitelor structuri organizatorice de
conţinuturi: discipline, teme, module etc. În sensul restrâns al termenului, timpul de învăţare se
raportează la o singură situaţie de învăţare sau la un număr restrâns de experienţe de învăţare
(subordonate unor finalităţi comune şi bine definite).

4. Proiectarea curriculum-ului

Proiectarea curriculum-ului poate fi abordată din două perspective distincte (Creţu, 2000,
131):
a. Proiectul de realizat, cel care urmează a fi aplicat în practică sau care urmează a fi aplicat în
practică;
b. Realizarea proiectului în practică, cu accentul pus pe strategia şi metodologia aplicării.
Există trei surse majore de date care sunt analizate pentru elaborarea unui proiect de
curriculum:
 Domeniile de studiu, ca formă de reflectare a culturii materiale şi spirituale a umanităţii.
Introducerea acestora în curriculum este considerată a fi condiţia esenţială a continuării
progresului civilizaţiei;
 Elevul ca sursă de date pentru proiectarea curriculum-ului indică ansamblul de interese, nevoi,
abilităţi şi experienţe de învăţare parcurse anterior. Toate acestea sunt analizate ca premise pentru
conceperea unei noi situaţii de învăţare.
 Societatea transmite mesaje către curriculum, atât prin mecanisme de selecţie a conţinuturilor
(care sunt relevante pentru un anumit tip de societate, la un moment dat), cât şi prin procesele de
21
asimilare a cunoştinţelor sau de soluţionare a diferitelor probleme incluse pentru reflecţie /
rezolvare în curriculum.
R. Tyler (1949) a fost cel care a descris etapele proiectării curriculare:
1. Proiectarea (selecţia şi definirea) obiectivelor învăţării;
2. Proiectarea conţinuturilor de învăţare;
3. Proiectarea situaţiilor de învăţare în contextual concret al clasei (metodologia de predare);
4. Proiectarea evaluării activităţii educaţionale.
Etapele descrise de Tyler sunt foarte frecvent citate în literatura de specialitate şi
constituie cadrul de referinţă al teoriilor dezvoltate ulterior.
R.M. Niculescu (2003,175) descria (apud Wulf şi Schave) un algoritm al demersului
proiectării curriculum-ului care include trei faze , fiecare cu o anumită secvenţă de paşi:
1) Definirea problemei:
- specificarea scopului (a finalităţii) şi formularea obiectivului general corelat acestuia;
- constituirea echipei de designeri ai curriculum-ului
2) Dezvoltarea proiectului:
- selectarea conţinuturilor;
- formularea obiectivelor specifice;
- formularea standardelor instrucţionale ca bază a elaborării obiectivelor operaţionale;
- proiectarea de ansamblu a lecţiilor;
- organizarea de ansamblu a materialelor didactice corespunzătoare.
3) Evaluare:
- proiectarea contextului de învăţare;
- evaluarea curriculum-ului proiectat
În ceea ce priveşte modul în care se proiectează curriculum la nivel naţional (Creţu, 2000,
135-138), se regăsesc trei nivele de decizie :
1. Nivelul politic (politica educaţiei);
2. Nivelul intermediar (de gestiune sau de administraţie);
3. Nivelul tehnic (pedagogic)
Raportându-se la aceeşi problemă, se mai poate opera şi o a doua clasificare a nivelurilor
de decizie în care se proiectează curriculum la nivel naţional (apud Segiuin):
1. Nivelul deciziilor macrostructurale (care decurg din analiza filosofică şi politică);
2. Nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic presupunând:
- Stabilirea criteriilor de elaborare a planului de învăţământ;
- Stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalităţii elevului (pe trepte de învăţământ);
- Stabilirea modalităţilor de evaluare globală (examene de absolvire şi de admitere) şi eşalonată
(probe semestriale, anuale etc.) a elevilor;
3. Nivelul deciziilor microstructurale, presupunând următoarele operaţii:
- Stabilirea obiectivelor specifice (pe discipline de învăţământ sau pe module inter- şi
transdisciplinare);
- Stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice (conţinuturi;
metodologie de predare, învăţare şi evaluare; condiţii de învăţare interne şi externe şcolii);
- Stabilirea modalităţilor de evaluare parţială a performanţelor şcolare
În ceea ce priveşte componentele elaborării unui nou curriculum se pot delimita (Creţu,
2000, 155-157):

22
a. Componente organizatorică şi instituţională care se referă la crearea şi abilitarea unor structuri
pentru coordonarea demersurilor de proiectare curriculară;
b. Componenta conceptuală formată din:
b1. Subcomponenta teoretică – opţiunea pentru un anumit model educaţional şi pentru modelul
acţional de implementare a acestuia;
b2. Subcomponenta de reglaj – stabilirea finalităţilor educaţiei şi a principiilor care vor
monitoriza funcţionarea sistemului de învăţământ;
b3. Subcomponenta proiectivă – se referă la proiectul concret de realizare a celorlalte
subcomponente.
c. Componenta strategică şi tactică, presupunând desfăşurarea proceselor:

c1: Planificarea fazelor proiectării;


c2: Implementarea proiectului;
c3: Evaluarea rezultatelor preliminarii;
c4: Reconstrucţia continuă a proiectului curricular pe baza rezultatelor preliminarii.
Aceeaşi autoare menţiona şi calendarul de realizare a proiectului curricular:
Faza de elaborare: Presupune o diagnoză a stării prezente (cu accentul pus pe indentificarea
disfuncţionalităţilor), urmărind şi identificarea unor căi de limitare a acestora.
Faza intermediară, de testare a proiectului curricular;
Faza de generalizare, care începe o dată cu momentul difuzării în masă a unui proiect curricular.

23
CAPITOLUL 3. PEDAGOGIE II – Teoria și metodologia instruirii.
Teoria și metodologia evaluării
DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Societatea contemporană, caracterizată printr-o dezvoltare accelerată şi printr-un ritm


galopant al progresului, generate şi de amploarea fenomenului globalizării, este dominată de
tendinţa creşterii permanente a standardelor de performanţă, astfel încât evaluarea reprezintă un
proces indispensabil în toate sistemele şi domeniile de activitate. Sistemul de educaţie, în calitate
de subsistem fundamental al sistemului social, are ca obiectiv general satisfacerea exigenţelor,
aşteptărilor şi nevoilor societăţii, perspectivă din care este la rândul său evaluat, pentru a i se
stabili eficienţa prin prisma raportului dintre resursele materiale şi financiare investite de
societate şi rezultatele învăţământului, concretizate în calitatea forţei de muncă şi în contribuţia sa
la creşterea productivităţii muncii. Evaluarea de ansamblu a sistemului educaţional se realizează
prin evaluarea componentelor sale (instituţiile de învăţământ, planurile şi programele şcolare,
resursele materiale disponibile, cadrele didactice, elevii) şi vizează obţinerea de informaţii
referitoare la rezultatele procesului de învăţământ, astfel încât factorii de decizie să intervină, prin
măsuri ameliorative, de reglare/autoreglare a sistemului, în vederea îmbunătăţirii performanţelor
acestuia.
La nivelul sistemului, evaluarea şcolară (pedagogică) reprezintă una dintre componentele
de o complexitate deosebită ale acestuia, iar locul, rolul şi importanţa evaluării în sistemul
educaţional au fost reconsiderate şi redimensionate în ultimele decenii, când au fost elaborate
foarte multe lucrări pe această temă şi au fost întreprinse numeroase cercetări în vederea
investigării unor aspecte ale acestui proces. Ca parte integrantă a curriculumului, evaluarea
reprezintă feed-back-ul eficienţei procesului de predare-învăţare şi este realizată de către cadrele
didactice prin strategii didactice adecvate, finalizându-se cu aprecieri asupra funcţionării interne a
acţiunii educaţionale. Obiectivul principal al evaluării şcolare nu este doar de a obţine nişte date,
ci, pe baza analizei acestora, de a perfecţiona procesul educativ.
Evaluarea şcolară, în accepţiunea lui Constantin Cucoş, este procesul prin care se obţin şi
se furnizează informaţii utile, în vederea adoptării unor decizii ulterioare pentru îmbunătăţirea
randamentului şcolar1.

1
Constantin Cucoş, Pedagogie, Iaşi, 2006, p.367;
24
Ştefan Păun consideră evaluarea ca fiind procesul de măsurare şi apreciere a rezultatelor
sistemului de educaţie şi învăţământ, a eficienţei resurselor, în vederea comparării rezultatelor cu
obiectivele propuse şi adoptării unor decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare2.
Ioan Jinga este de părere că evaluarea este procesul de comparare a rezultatelor
instructiv-educative cu obiectivele planificate şi cu resursele utilizate3.
Conform lui Ioan Bontaş, evaluarea cunoştinţelor este actul didactic complex care asigură
evidenţierea atât a cantităţii cunoştinţelor dobândite, cât şi a calităţii lor, şi care stabileşte
valoarea (nivelul, performanţele şi eficienţa) acestora la un moment dat (curent, periodic şi final),
oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-învăţare4.
În opinia lui Ioan Nicola, evaluarea vizează eficienţa învăţământului prin prisma
raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către elevi în activitatea de
învăţare5.
Laura Căpiţă şi Carol Căpiţă consideră că evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor
prin care se colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor
instrumente de măsurare, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită
decizie în plan educaţional6.
Nicolae Ilinca defineşte evaluarea dintr-o dublă ipostază, pe de o parte ca procesul prin
care se stabileşte dacă sistemul îşi îndeplineşte funcţiile şi îşi realizează obiectivele, iar pe de altă
parte ca procesul de obţinere a informaţiilor asupra elevului, profesorului sau programului
educaţional şi de verificare a acestor informaţii în vederea elaborării unor aprecieri pe baza cărora
se pot lua decizii7.
I.T. Radu consideră că evaluarea este o acţiune care presupune colectarea datelor,
prelucrarea şi interpretarea lor, dar şi una care necesită demersuri şi atitudini axiologice ce decurg
din nevoia de a influenţa, de a ameliora şi regla procesele evaluate8.
Evaluarea şcolară are o serie de funcţii, cuprinde mai multe etape (operaţii), se realizează
prin diverse forme (tipuri) şi strategii (metode) şi se finalizează prin notare.

2
Ştefan Păun, Didactica istoriei, Bucureşti, 2007, p.164;
3
Ioan Jinga, Ion Negreţ, Învăţarea eficientă, Bucureşti, 1994, p.262;
4
Ioan Bontaş, Tratat de pedagogie, Bucureşti, 2007, p. 252;
5
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, 2002, p.395;
6
Laura Căpiţă, Carol Căpiţă, Tendinţe în didactica istoriei, Piteşti, 2005, p.68;
7
Nicolae Ilinca, Didactica geografiei, Bucureşti, 2000, p.138;
8
I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, 2000, p.15-16;
25
CAPITOLUL AL III-LEA
FUNCŢII, ETAPE ŞI STRATEGII (FORME ŞI METODE) ALE EVALUĂRII
REZULTATELOR ŞCOLARE

26
III.1. FUNCŢII ALE EVALUĂRII REZULTATELOR ŞCOLARE

Evaluarea îndeplineşte o serie de funcţii, care se referă la sarcinile, rolul şi destinaţiile


evaluării9. În privinţa acestora nu există însă un consens din partea diverşilor autori care
abordează acest subiect, de aceea vom cita câţiva dintre specialiştii în domeniu, formulând apoi
un punct de vedere propriu.
Constantin Cucoş consideră că principalele funcţii ale evaluării sunt următoarele: de
constatare (dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiţii optime, o cunoştinţă a
fost asimilată, o deprindere a fost asimilată), de informare (a societăţii, prin diferite mijloace,
privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare), de diagnosticare (a cauzelor care au
condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor educative), de prognosticare (a
nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ), de selecţie
sau de decizie (asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă sau într-un
nivel al pregătirii sale), pedagogică (în perspectiva elevului - motivaţională, stimulativă, de
orientare şcolară şi profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi, de
conştientizare a posibilităţilor, şi în perspectiva profesorului - pentru a şti ce a făcut şi ce are de
realizat în continuare)10.
Jean Vogler consideră că, cel puţin în forma ei tradiţională, evaluarea are trei funcţii
principale, şi anume: recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcţie de natura performanţelor
obţinute de aceştia în activitatea de învăţare, clasarea şi compararea rezultatelor în funcţie de
probele comune cu scopul de a provoca emulaţia, informarea autorităţilor şcolare şi a părinţilor în
legătură cu meritele sau deficienţele fiecărui elev 11. Însă, această reducere semnificativă a
funcţiilor face ca din rândul acestora să fie omise unele foarte importante în opinia altor
specialişti.
Ioan Bontaş optează pentru următoarele funcţii: educativă (urmăreşte stimularea obţinerii
de performanţe superioare, ca urmare a influenţelor psihomotivaţionale şi sociale ale rezultatelor
pe care le obţin la evaluare), selectivă (asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor sub raport
valoric şi al performanţelor în cadrul grupului), diagnostică şi prognostică (evidenţiază valoarea,
nivelul şi performanţele pregătirii elevului la un moment dat, respectiv prevede, pe baza analizei
datelor oferite de diagnoză, probabilistic, valoarea, nivelul şi performanţele pe care ar putea să le

9
Ioan Bontaş, op.cit., p.253;
10
Constantin Cucoş, op. cit., p.373;
11
Jean Vogler, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Iaşi, 2000, p.31;
27
obţină elevul în etapa următoare de pregătire), cibernetică sau de feedback (de reglaj şi
autoreglaj) (analizează raportul dintre finalităţile învăţământului şi rezultatele pregătirii elevului,
stipulează optimizarea procesului de predare-învăţare), social-economică (evidenţiază eficienţa
învăţământului în planul macro-socio-economic, influenţând hotărârile factorilor de decizie
privind dezvoltarea şi perfecţionarea sistemului de educaţie)12.
Nicolae Ilinca este de părere că funcţiile generale ale evaluării sunt următoarele:
diagnostică (urmăreşte depistarea lacunelor şi greşelilor şi înlăturarea acestora), prognostică
(vizează posibilităţile orientate spre viitor pe care le oferă performanţele individuale), de selecţie
(urmăreşte clasificarea şi admiterea elevilor la concursuri şi examene, precum şi ierarhizarea
elevilor la nivelul unui grup), de reglare (presupune intervenţia profesorului asupra unor
conţinuturi, atunci când este cazul), motivaţională (evaluarea ritmică şi obiectivă îl motivează şi îl
determină pe elev să înveţe cu regularitate)13.
I.T. Radu identifică următoarele funcţii ale evaluării: moment al conexiunii inverse în
procesul de instruire, măsurare a progresului realizat de elevi, valoarea motivaţională a evaluării,
moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine, factor de reglare14.
Ştefan Păun susţine că principalele funcţii ale evaluării sunt funcţia de constatare (de
control şi apreciere a activităţilor şi rezultatelor procesului de învăţământ), funcţia de diagnoză
(de verificare şi interpretare a rezultatelor la diferite intervale de timp), funcţia de prognoză (de
stabilire a nivelului de pregătire şi a performanţelor din sistem), funcţia de reglare (de optimizare
a rezultatelor în urma procesului de autoevaluare), funcţia motivaţională (de conştientizare şi
motivare a învăţării)15.
În concluzie, putem considera că principalele funcţii ale evaluării sunt următoarele:
 funcţia de diagnosticare (stabileşte nivelul de pregătire al elevilor la un moment dat, de
obicei la începutul unui ciclu sau an şcolar);
 funcţia de prognosticare (anticipează nivelul de pregătire la care ar putea ajunge elevii în
următoarele etape de pregătire);
 funcţia de reglare (realizează optimizarea procesului de învăţământ pe baza raportului
dintre obiectivele stabilite şi rezultatele obţinute);

12
Ioan Bontaş, op.cit., p.253-254;
13
Nicolae Ilinca, op.cit., p.139-140;
14
I.T. Radu, op.cit., p.257-260;
15
Ştefan Păun, op.cit., p.168;
28
 funcţia de clasificare şi selecţie (asigură ierarhizarea elevilor în funcţie de nivelul şi
performanţele pregătirii, precum şi îndrumarea şi orientarea profesională a elevilor, în funcţie de
rezultate şi aptitudini);
 funcţia de certificare (relevă cunoştinţele şi competenţele dobândite prin parcurgerea
unui ciclu de instruire, concretizate, în unele cazuri, printr-un act de studiu);
 funcţia motivaţională (realizează stimularea obţinerii unor performanţe superioare);
 funcţia socio-economică (reliefează importanţa sistemului educaţional în cadrul
sistemului social);
 funcţia de consiliere (orientează deciziile elevilor şi părinţilor în funcţie de nivelul
performanţelor obţinute către diverse sfere profesionale).

III.2. ETAPE ALE EVALUĂRII REZULTATELOR ŞCOLARE

Evaluarea cuprinde cinci etape (componente, elemente), care sunt operaţii


interdependente, şi anume:
a.) proiectarea evaluării - este operaţiunea prin care se stabilesc obiectivele, procedeele
şi instrumentele utilizate, baremele de corectare-notare, descriptorii de performanţă, timpul
afectat şi locul destinat verificării;
b.) măsurarea rezultatelor şcolare prin mijloacele şi procedeele prestabilite - este
operaţiunea de control (verificare, examinare - constatarea, de către profesor, a volumului şi
calităţii cunoştinţelor teoretice şi practice dobândite de către elevi, la un moment dat şi la o
anumită temă), apreciere (estimarea şi măsurarea valorii, nivelului şi performanţelor
cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite de către elevi) şi notare (decizie - validarea rezultatelor
pregătirii elevilor, în urma controlului şi aprecierii, care se concretizează prin acordarea unor
anumite simboluri convenţionale, denumite note/calificative; nota, încadrată într-o scară de la 1
la 10, reprezintă un indicator sintetic, cantitativ şi calitativ, al performanţelor obţinute de elevi ca

29
urmare a pregătirii lor; notarea stabileşte admiterea (promovarea)/respingerea (nepromovarea)
celor evaluaţi);
c.) interpretarea rezultatelor pe baza criteriilor prestabilite;
d.) formularea unor concluzii pe baza interpretării rezultatelor;
e.) adoptarea unor decizii educaţionale în funcţie de concluziile formulate în urma
interpretării rezultatelor obţinute ca urmare a măsurării16.

III.3. STRATEGII (FORME ŞI METODE) DE EVALUARE A REZULTATELOR


ŞCOLARE

Formele (tipurile) de evaluare cele mai cunoscute se clasifică după momentul evaluării
(iniţială, continuă/formativă şi sumativă) şi după provenienţa evaluatorului (internă şi externă).
Metodele (modelele) de evaluare reprezintă procedura (modalitatea) efectuării
evaluării şi se clasifică în două categorii - tradiţionale, numite şi clasice, standard sau
convenţionale (evaluarea orală şi evaluarea scrisă) şi moderne, numite şi complementare,
alternative sau neconvenţionale (referatul, investigaţia, proiectul, portofoliul).
Fiecare categorie de forme şi metode de evaluare prezintă atât avantaje, cât şi limite,
astfel încât niciuna dintre ele nu trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în acest caz, aprecierea
rezultatelor obţinute de elevi ar fi distorsionată. Utilizarea metodelor de evaluare trebuie să se
fundamenteze pe o serie de premise precum:
-complementaritatea utilizării lor, deoarece nu se poate considera că metodele tradiţionale sunt
perimate, iar cele moderne reprezintă unicul reper metodologic;
-utilizarea lor în strânsă legătură cu obiectivele educaţionale vizate şi în acord cu tipul de
rezultate ale învăţării/natura achiziţiilor ce se doresc a fi surprinse (cognitive, afective,
psihomotorii);

16
Ioan Bontaş, op.cit., p.253; Nicolae Ilinca, op.cit., p.139; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana
Asăvoaie, Elemente de didactica istoriei, Iaşi, 2008, p.86; Daniela Jeder, Introducere în
pedagogie şi teoria curriculumului, Suceava, 2002, p.88-89; Ştefan Păun, op.cit., p.165;
30
-relevanţa informaţiilor pe care le oferă (elevilor, profesorilor, părinţilor) cu privire la pregătirea
elevilor.

III.3.1. FORME (TIPURI) DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE

A. FORME DE EVALUARE DUPĂ MOMENTUL EVALUĂRII

a.) Evaluarea iniţială (predictivă)


-se realizează la începutul unui ciclu sau an şcolar;
-are ca obiectiv diagnosticarea nivelului de pregătire;
-cuprinde itemi cu grad de dificultate mediu şi scăzut;
-solicită informaţii cu grad ridicat de generalitate, fără elemente de particularitate, de detaliu;
-utilizează baremuri de notare minimale;
b.) Evaluarea continuă (formativă, curentă, secvenţială, parţială)
-se realizează în cadrul fiecărei ore de curs, pe parcursul derulării procesului didactic;
-are ca obiectiv asigurarea şi verificarea pregătirii sistematice şi continue;
-cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate;
-solicită informaţii diverse, de la cele cu grad ridicat de generalitate, până la cele cu grad ridicat
de particularitate, de detaliu;
-utilizează baremuri de notare medii, adaptate capacităţii şi nivelului de performanţă individual
sau al clasei;
c.) Evaluarea sumativă
c1.) evaluarea sumativă periodică (intermediară, secvenţială)
-se realizează la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire (capitol, epocă istorică, semestru);
-are ca obiectiv verificarea realizării obiectivelor după o anumită unitate (secvenţă) de învăţare;
-cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate;
31
-solicită informaţii diverse, de la cele cu grad ridicat de generalitate, până la cele cu grad ridicat
de particularitate, de detaliu;
-utilizează baremuri de notare medii;
c2.) evaluarea sumativă finală (de bilanţ, cumulativă, certificativă, globală)
-se realizează la sfârşitul unei perioade lungi de instruire (semestru, an şcolar, ciclu de
şcolaritate);
-are ca obiectiv verificarea realizării obiectivelor la sfârşitul unei etape;
-cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate;
-solicită informaţii diverse, preponderent cele cu grad ridicat de generalitate;
-utilizează baremuri de notare medii17.

B. FORME DE EVALUARE DUPĂ PROVENIENŢA EVALUATORULUI

a.) evaluarea internă - atunci când este realizată de către persoana/instituţia care face şi
pregătirea/instruirea;
b.) evaluarea externă - atunci când este realizată de către altă persoană/instituţie decât
cea care face pregătirea/instruirea18.

17
Ioan Bontaş, op.cit., p.253; Nicolae Ilinca, op.cit., p.139; Daniela Jeder, op.cit., p.92-94; Ioan
Nicola, op.cit., p.396-397; Ştefan Păun, op.cit., p.165;
18
Laura Căpiţă, Carol Căpiţă, op.cit., p.68; Constantin Cucoş, op.cit., p.375;
32
III.3.2. METODE DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE

Metodele de evaluare sunt căile utilizate pentru ca elevii să demonstreze nivelul de


utilizare a unor cunoştinţe, de formare a unor capacităţi şi de dezvoltare a unor aptitudini şi
abilităţi. Evaluarea se poate realiza prin două categorii de metode: tradiţionale (standard,
convenţionale sau clasice) şi moderne (complementare, alternative, neconvenţionale)19.

A. METODE TRADIŢIONALE DE EVALUARE

Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor de-a
lungul timpului, fiind utilizate cu o frecvenţa foarte ridicată. Din această categorie fac parte, la
disciplina istorie, probele orale şi probele scrise20, proba reprezentând orice instrument de
evaluare proiectat, administrat şi corectat de către profesor.
a.) Evaluarea (verificarea) orală (ascultarea)
Proba orală reprezintă metoda de evaluare ce constă în realizarea unei conversaţii, care
poate fi individuală, combinată sau frontală.
 Tipuri de probe orale:
a1.) observarea şi aprecierea verbală - reprezintă urmărirea modului în care elevii
participă la îndeplinirea diverselor sarcini şi responsabilităţi cu care sunt învestiţi şi emiterea unor
aprecieri cât mai obiective faţă de achitarea sarcinilor;
a2.) chestionarea orală - este o formă a conversaţiei prin care se urmăreşte volumul şi
calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor elevilor şi a capacităţii acestora de a opera cu
ele; este curentă (ori de câte ori se iveşte prilejul în cadrul lecţiilor) şi finală (în ore special
destinate acestui scop, la sfârşit de capitol, semestru, an şcolar).

 Avantaje ale probelor orale:


-contribuie la dezvoltarea capacităţilor de exprimare;
-oferă libertate de manifestare a originalităţii şi a capacităţii de argumentare;
-permit clarificarea şi corectarea imediată a eventualelor erori sau neînţelegeri ale elevului în
raport cu un conţinut specific;
-permit adresarea de întrebări suplimentare şi ajutătoare;
19
Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.91;
20
Constantin Cucoş, op.cit., p.381; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.91;
33
-contribuie la realizarea unei interacţiuni directe între evaluator şi evaluat (profesor şi elev), care
stimulează modul de structurare a răspunsurilor şi încurajează manifestări ce permit evaluarea
comportamentului afectiv-atitudinal;
-permit transformarea evaluării şi într-o activitate de învăţare, corectare, întărire, sistematizare şi
aplicare a cunoştinţelor şi deprinderilor;
-oferă o rapiditate a feedback-ului şi analizei acestuia;
-favorizează procesul de învăţare continuă şi sistematizată;
 Limite/dezavantaje ale probelor orale:
-gradul de obiectivitate relativ mai scăzut, datorită unor circumstanţe precum
gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul, variaţia comportamentului
evaluatorului, starea emoţională a elevului la momentul evaluării (tensiune, stres, inhibiţie,
intimidare, etc.);
-nivelul scăzut de validitate şi fidelitate, ceea ce nu le recomandă în cazul examenelor cu miză,
precum cele de admitere;
-consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual.
Utilizarea probelor orale trebuie să ţină cont de o serie de factori, între care obiectivele
evaluării, numărul elevilor, timpul disponibil, resursele materiale alocate, tipul de informaţie pe
care profesorul doreşte să o obţină prin răspunsurile elevilor, natura şi specificul disciplinei21.

b.) Evaluarea (verificarea) scrisă


Proba scrisă reprezintă metoda de evaluare ce constă în elaborarea unei lucrări (test),
care se realizează individual.
 Tipuri de probe scrise:
b1.) extemporalul
-este o lucrare scrisă neanunţată;
-are ca obiectiv verificarea conţinuturilor şi noţiunilor din tema efectuată în ora de curs
precedenta („lecţia de zi”);
-cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate;

Ioan Bontaş, op.cit., p.256; Constantin Cucoş, op. cit., p.381-382; Nicolae Ilinca, op.cit., p.141;
21

Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.91-92; Daniela Jeder, op.cit., p.94; Ioan
Nicola, op.cit., p.399-400; Ştefan Păun, op.cit., p.170-171;
34
-solicită informaţii diverse, de la cele cu grad ridicat de generalitate, până la cele cu grad ridicat
de particularitate, de detaliu;
-utilizează baremuri de notare medii;
-contribuie la procesul de învăţare continuă şi sistematizată;
b2.) lucrarea recapitulativă
-este o lucrarea scrisă anunţată;
-are ca obiectiv verificarea conţinuturilor şi noţiunilor din temele unei unităţi de învăţare;
-cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate;
-solicită informaţii diverse, preponderent cele cu grad ridicat de generalitate;
-utilizează baremuri de notare medii;
-se recomandă o oră de recapitulare şi consolidare;
b3.) lucrarea semestrială (teza)
-este o lucrare scrisă susţinută la sfârşit de semestru;
-are ca obiectiv verificarea conţinuturilor şi noţiunilor din unităţile de învăţare studiate în
semestrul respectiv;
-cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate;
-solicită informaţii diverse, preponderent cele cu grad ridicat de generalitate;
-utilizează baremuri de notare medii;
-este obligatorie cel puţin o oră de recapitulare şi consolidare;

b4.) examenul
-este o lucrare scrisă susţinută la sfârşit de ciclu de şcolaritate (teste naţionale, bacalaureat) sau
pentru admiterea într-un ciclu de învăţământ superior (de regulă în învăţământul universitar);
-are ca obiectiv verificarea conţinuturilor şi noţiunilor din unităţile de învăţare studiate pe
parcursul unui an/ciclu şcolar;
-cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate;
-solicită informaţii diverse, preponderent cele cu grad ridicat de generalitate;
-utilizează baremuri de notare medii;
-este obligatoriu un program de pregătire prealabilă;
b5.) concursul şcolar/olimpiada
-este o lucrare scrisă susţinută pentru admiterea într-un ciclu de învăţământ superior (de regulă în
învăţământul universitar) sau pentru selectarea, ierarhizarea şi premierea elevilor cu performanţe
de excepţie;
35
-are ca obiectiv verificarea conţinuturilor şi noţiunilor din unităţile de învăţare studiate pe
parcursul unui an/ciclu şcolar;
-cuprinde itemi cu grade ridicate de dificultate;
-solicită informaţii diverse, preponderent cele cu grad ridicat de particularitate, de detaliu;
-utilizează baremuri de notare maximale;
-este obligatoriu un program de pregătire prealabilă;
 Avantaje ale probelor scrise:
-contribuie la dezvoltarea capacităţii de sintetizare, dar şi de redactare a unor răspunsuri
organizate şi sistematizate;
-permit economisirea de timp prin evaluarea simultană a tuturor elevilor;
-contribuie la creşterea gradului de obiectivitate prin elaborarea aceluiaşi tip de subiecte şi a unor
bareme fixe de notare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor;
-permit emiterea unor judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existenţa unor criterii
de evaluare clar specificate şi prestabilite;
-permit elaborarea independentă a răspunsurilor, fără niciun fel de intervenţie externă;
-contribuie la diminuarea stărilor de tensiune, stres, inhibiţie, intimidare, care pot avea un impact
negativ asupra performanţei elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale;
-permit elevilor să-şi organizeze timpul (gestionarea timpului alocat redactării) şi cunoştinţele
(alcătuirea unui plan de redactare a răspunsurilor solicitate);
-permit recorectarea eventualelor erori de notare;
 Limite/dezavantaje ale probelor scrise:
-relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează corectarea, implicit feedback-ul
mai slab, în sensul că unele erori nu pot fi eliminate operativ;
-posibilitatea fraudării prin copiere;
-posibilitatea apariţiei unor dezechilibrate în ceea ce priveşte gradul de reprezentativitate a
conţinuturilor evaluate, în cazul utilizării doar a unor probe tradiţionale, dar şi în ceea ce priveşte
gradul de dificultate a subiectelor, în cazul utilizării mai multor variante („numere”) de subiecte;
Utilizarea probelor scrise trebuie să ţină cont de o serie de factori, între care alegerea şi
formularea problemelor, care trebuie astfel elaborate încât să-i determine pe elevi să opereze cu
cunoştinţele asimilate, nu doar să le reproducă, planificarea probei, care trebuie să evite
supraaglomerarea şi să realizeze asigurarea unei dozări a efortului elevilor, corectarea şi notarea

36
testelor, care trebuie să se realizeze în acord cu prevederile programei, cu nivelul general al
clasei, cu coeficientul de originalitate, etc.22.

B. METODE MODERNE DE EVALUARE

Alături de modalităţile de evaluare tradiţionale pe care le-am analizat în paginile


anterioare, în prezent se utilizează şi modalităţi complementare/alternative de evaluare, a căror
pondere devine tot mai semnificativă în paleta activităţilor evaluative desfăşurate la nivelul
întregului sistem de învăţământ.
Cum uşor se poate anticipa, aceste modalităţi nu au fost concepute în ideea de a le înlocui
pe cele clasice, ci în dorinţa de a face evaluarea mai flexibilă şi, de ce nu, mai atractivă, atât
pentru evaluatori, cât şi pentru cei care fac obiectul evaluării: elevi, studenţi, persoane care
participă la diverse programe de instruire.
Principalele metode complementare/alternative de evaluare, al căror potenţial formativ
susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului, şi pe care le vom
aborda sistematic în această unitate tematică, sunt: referatul, investigaţia, proiectul,
portofoliul, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor şi
autoevaluarea23.

22
Ioan Bontaş, op.cit., p.256; Constantin Cucoş, op. cit., p.382-383; Nicolae Ilinca, op.cit., p.141-
142; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.92-95; Daniela Jeder, op.cit., p.95;
Ioan Nicola, op.cit., p.400-401; Ştefan Păun, op.cit., p.171;
23
Daniela Jeder, op.cit., p.95;
37
a.) Referatul şi investigaţia
Referatul reprezintă un instrument de evaluare alternativă care constă în elaborarea unei
lucrări despre o temă istorică, prin valorificarea informaţiilor oferite de studierea unor lucrări de
specialitate despre tema respectivă. Un referat mai complex poate utiliza şi documente istorice,
făcând astfel apel şi la izvoarele (sursele) istorice.
Referatul se realizează, de obicei, individual şi reprezintă un instrument de evaluare care
permite identificarea unor elemente de performanţă personală. Acesta poate fi elaborat în mod
dirijat, sub atenta îndrumare a profesorului, sau în mod independent. În prima situaţie, profesorul
oferă planul lucrării sau acceptă o temă propusă de elev pe baza programei şcolare, anunţă
obiectivele urmărite, modalităţile de realizare şi evaluare, recomandă bibliografia iniţială
(manualul, lucrări de sinteză, lucrări de specialitate, izvoare istorice), asigură îndrumarea elevilor
discutând problemele apărute în timpul documentării şi redactării, analizează referatul înaintea
prezentării şi face aprecieri pe care le prezintă după susţinerea acestuia de către elev. În situaţia
redactării independente, profesorul doar comunică tema sau acceptă o temă propusă de elev pe
baza programei şcolare. A doua situaţie este recomandată doar după experimentarea mai
îndelungată a primeia şi numai în cazul elevilor capabili de performanţă în studierea istoriei.
La susţinerea referatelor profesorul programează cel mult 4 referate într-o oră pentru a
permite fiecărui elev o intervenţie de circa 10 minute, stimulează analiza critică a referatului de
către autor, dar şi adresarea întrebărilor şi exprimarea opiniilor de către ceilalţi elevi, prezintă
concluziile personale.
Investigaţia reprezintă un instrument de evaluare alternativă care constă în elaborarea
unui studiu despre o temă istorică, prin valorificarea informaţiilor oferite de cercetarea unor
surse istorice despre tema respectivă.
Investigaţia se poate realiza individual sau colectiv, desfăşurându-se pe durata uneia sau
mai multor ore de curs, în funcţie de specificul subiectului abordat şi de dificultăţile care decurg
din realizarea muncii de cercetare. Este recomandabil ca realizarea unei investigaţii să aibă loc

38
după un timp mai îndelungat de experimentare a tehnicii referatului şi numai pentru elevii
capabili de performanţă în studierea istoriei.
Diferenţa fundamentală între referat şi investigaţie o reprezintă predominanţa surselor de
informare şi modalitatea de elaborare conţinutului ştiinţific al lucrării propriu-zise. Dacă în cazul
referatului sursele de informare predominante sunt lucrări de specialitate despre tema studiată, în
cazul investigaţiei principalele surse de informare sunt documentele istorice. În privinţa
conţinutului ştiinţific, referatul conţine informaţii analizate, interpretate şi furnizate de specialişti
în domeniu, elevul făcând o sinteză şi o compilaţie a acestora, la care se adăuga, de regulă, o serie
de concluzii şi interpretării personale ale elevului, în timp ce investigaţia conţine informaţii
descoperite de către elev în documentele cercetate, apoi analizate şi interpretate de către acesta.
 Avantaje ale referatului şi investigaţiei:
-oferă profesorului indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevii în studierea istoriei;
-oferă elevilor posibilitatea de a se familiariza şi apropia, prin identificarea unor informaţii
inedite, variate, profunde, de diverse subiecte istorice care îi pasionează, dar a căror abordare în
cadrul orelor de curs se realizează într-un mod esenţializat;
-are o pronunţată dimensiune formativă prin activităţile pe care le presupune: exersarea, în mod
organizat, a unor activităţi de cercetare, utile în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă,
exersarea tehnicilor de muncă intelectuală şi a metodei învăţării prin descoperire, interpretarea şi
coroborarea izvoarelor şi surselor istorice, cultivarea interesului pentru cercetare;
-dezvoltă capacităţile de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare, creativitate, imaginaţie;
-generează o formă de învăţare activă, motivantă, cu consecinţe benefice pe termen lung,
deoarece cunoştinţele asimilate şi exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată, au o
valoare funcţională mai mare şi se reactivează mai uşor când este vorba ca ele să fie utilizate în
rezolvarea unor sarcini sau în desfăşurarea unor activităţi;
-are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru
metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte
sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;
-are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse, constituite
pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
-dezvoltă capacităţi precum iniţiativa, cooperarea, asumarea rolului de lider.
 Limite/dezavantaje ale referatului şi investigaţiei:

39
-nu sunt pretabile la toate nivelurile de şcolaritate, putând fi utilizat cu rezultate bune la elevii
claselor mari care au suficiente cunoştinţe şi informaţii, dar şi experienţe de învăţare care le
permit cercetarea unui subiect care îi pasionează şi elaborarea unei lucrări de o astfel de
complexitate, dar nu acelaşi lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în
faza de acumulare cognitivă şi care nu au încă stiluri de învăţare bine structurate;
-nu sunt compatibile tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivaţi pentru studierea
istoriei; elevii care nu sunt suficient motivaţi, evită în general să elaboreze referate sau să
efectueze investigaţii, iar, dacă sunt obligaţi, percep astfel de sarcini ca pe o corvoadă şi, în
consecinţă, le tratează cu superficialitate;
-sunt mai dificil de evaluat, nefiind instrumente standardizate, motiv pentru care cadrul didactic
trebuie să reflecteze bine asupra modalităţii şi baremului de notare; printre criteriile care trebuie
avute în vedere la evaluarea referatului şi investigaţiei se află noutatea temei luate în discuţie,
rigurozitatea ştiinţifică demonstrată în tratarea temei, identificarea şi calitatea surselor de
informare, calitatea corelaţiilor interdisciplinare, existenţa elementelor de originalitate şi
creativitate, relevanţa concluziilor detaşate de autor, etc..
 Obiective şi criterii de evaluare ale referatului şi investigaţiei:
-noutatea temei sau a subiectului cercetat;
-realizarea şi proiectarea conform planului stabilit;
-respectarea, eventual îmbogăţirea, listei bibliografice sau listei documentelor istorice iniţiale;
-selectarea informaţiilor din lucrările de specialitate sau documentele istorice, analiza critică a
informaţiilor şi integrarea acestora, conform logicii istorice, într-un ansamblu coerent;
-identificarea cauzelor, analiza proceselor şi evenimentelor istorice şi evidenţierea consecinţelor
temei studiate;
-formularea opiniilor personale şi concluziilor;
-utilizarea corectă a limbajului de specialitate;
-originalitatea strategiei utilizate în demersul cercetării, a concepţiei şi a expunerii (prezentării);
-claritatea stilului24.

24
* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice
(DeCeE), Centrul Naţional de Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar, Bucureşti,
2008, p.54-56; Constantin Cucoş, op.cit., p.384-386; Nicolae Ilinca, op.cit., p.154; Gheogrhe
Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.101; Mihai Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu,
Predarea istoriei şi educaţiei pentru cetăţenie democratică: demersuri didactice inovative,
Bucureşti, 2006, p.54-55;
40
b.) Proiectul
Proiectul este o lucrare cu caracter aplicativ, de cercetare a unei teme istorice, întocmită
conform unui plan, pe baza analizei unor surse istorice.
Proiectul se poate realiza individual sau colectiv, începe în clasă, prin definirea şi
înţelegerea sarcinii de lucru, eventual şi prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe
parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care realizatorii au permanente consultări cu
profesorul şi între ei, şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea produsului realizat în faţa
colegilor. Etapele proiectului presupun direcţionarea eforturilor elevilor în două direcţii la fel de
importante din punct de vedere metodologic şi practic: colectarea datelor şi prelucrarea acestora,
adică realizarea produsului.
Pentru realizarea unui proiect, elevii trebuie să prezinte un anumit interes pentru subiectul
respectiv şi să fie nerăbdători în a crea un produs nou, original, de care să fie mândri.
Ca metodă de evaluare, proiectul cuprinde o parte teoretică şi o alta experimentală. Având
în vedere specificul disciplinei, unde partea experimentală este redusă, proiectul îmbracă, de cele
mai multe ori, forma referatului clasic (prezentat anterior) sau a unui referat extins, mult mai
amplu decât referatul obişnuit.
 Etape ale realizării proiectului
-etapa organizatorică - alegerea temei/subiectului, formarea echipei de lucru, elaborarea planului,
stabilirea sarcinilor generale şi individuale, a etapelor şi termenelor de realizare, identificarea
resurselor materiale (surse istorie, lucrări de specialitate, etc.);
-redactarea proiectului - culegerea, selectarea şi prelucrarea informaţiilor, redactarea conţinutului,
ce va cuprinde o introducere, cu prezentarea obligatorie a importanţei (utilităţii) temei, a
contribuţiilor personale şi a problemelor care nu au fost încă soluţionate, analiza propriu-zisă a
temei prin valorificarea surselor identificate, un rol important avându-l reliefarea şi argumentarea
unor opinii personale, concluziile, lista bibliografică, anexele (tabel sinoptic, glosar de termeni
istorici, material vizual);
-prezentarea proiectului;
-evaluarea rezultatelor proiectului.
 Structura proiectului:
-pagina de titlu, pe care se consemnează tema, numele autorului, şcoala, perioada de elaborare;
-cuprinsul;
-introducerea, care include prezentarea cadrului conceptual şi metodologic;

41
-elementele de conţinut (studiul efectiv al temei);
-concluziile, care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului temei
respective;
-bibliografia;
-anexele, care reprezintă toate materialele importante rezultate în urma aplicării unor instrumente
de investigaţie (grafice, tabele, chestionare, fişe de observaţie) şi care susţin demersul efectuat.
 Avantaje ale proiectului
-contribuie la dezvoltarea unor capacităţi, precum: de a observa şi de a alege metodele de lucru,
de a măsura şi de a compara rezultatele, de a utiliza corespunzător bibliografia, de a forma şi
exersa o serie de deprinderi, atitudini şi competenţe de comunicare, de a manevra informaţia şi de
a utiliza cunoştinţe, de a utiliza proceduri şi tehnici de cercetare, de a investiga şi de a analiza, de
a lua decizii, de a sintetiza şi de a organiza materialul, de a realiza şi prezenta produsul finit;
-conferă o oarecare libertate de manifestare a originalităţii şi creativităţii25.

c.) Portofoliul
Portofoliul reprezintă un dosar care cuprinde un ansamblu organizat şi structurat de
documente elaborate sau colecţionate de către elev.
Portofoliul poate cuprinde documente precum: fişe de informare şi documentare, referate,
eseuri, rezumate şi/sau recenzii ale unor lucrări, interviuri, articole, pliante, hărţi, tabele
cronologice, scheme, schiţe, fişe biografice, desene, grafice, colaje, machete, postere, fotografii,
diagrame, casete audio, casete video, teste de evaluare scrisă, grile, chestionare, etc..
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, ce cuprinde o colecţie de „produse” ale
activităţii elevului, selectate de el însuşi, structurate şi organizate corespunzător. Structura
portofoliului este determinată, printre altele, de scopul, contextul, modul de proiectare şi
conţinutul acestuia. În general, scopul portofoliului este de a furniza date profesorului şi elevului
despre capacităţile formate prin operaţionalizarea obiectivelor unui capitol şi despre atitudinile
asumate de elevul însuşi, dar şi informaţii utile părinţilor şi altor potenţiali evaluatori ai activităţii
elevului (instituţii, comunitate). Contextul elaborării portofoliului este determinat de
particularităţile de vârstă, interesele şi abilităţile elevului, dar şi de specificul istoriei ca disciplină

25
* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ..., p.57; Constantin
Cucoş, op. cit., p.386-387; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.100-101;
Mihai Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, op. cit., p.55-56;
42
de studiu. Conţinutul poate fi unul general sau tematic, poate cuprinde orice tip sau numai
anumite tipuri de documente.
Utilizarea portofoliului, ca metodă complementară de evaluare în practica şcolară curentă,
se impune din ce în ce mai mult atenţiei şi interesului profesorilor. Prin complexitatea şi bogăţia
informaţiei pe care o furnizează, sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului (un
semestru, an şcolar sau ciclu de învăţământ), portofoliul poate constitui parte integrantă a unei
evaluări sumative (continue) care ar estompa o parte din tensiunea pe care ar genera-o metodele
tradiţionale de evaluare aplicate frecvent şi se poate urmări progresul de la un semestru la altul,
de la un an şcolar la altul, chiar de la un ciclu de învăţământ la altul.
Portofoliul este o metodă de evaluare cu caracter integrator, complex şi flexibil, ce
oglindeşte atât evoluţia elevilor, cât şi performanţele principale şi opţiunile lor. Este un summum
de instrumente de evaluare, sub raport cantitativ şi calitativ, realizat pe o durată mai îndelungată
de timp. Este cea mai simplă formă de atragere a elevilor în actul de învăţare, prin caracterul
selectiv al probelor care îl compun26.
d.) Observarea sistematică a comportamentului elevilor
Observarea sistematică a elevilor este o probă complexă de evaluare alternativă care
utilizează, ca instrumente de evaluare, fişa de evaluare, scara de clasificare şi lista de
control/verificare şi care evaluează, mai ales, comportamente afectiv-atitudinale..
 Instrumente ale observării sistematice a elevilor:
d1.) Fişa de evaluare, care, de obicei, se elaborează în cazul elevilor cu probleme, ce au
nevoie de sprijin şi îndrumare, cuprinde următoarele elemente:
-date generale despre elev: numele, prenumele, vârsta, climatul educativ al mediului din care
provine;
-particularităţi ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginaţie, memorie, atenţie, spirit de
observaţie;
-aprtitudini şi interese;
-trăsături de afectivitate;
-trăsături de temperament;
-atitudini faţă de sine, faţă de disciplina/obligaţiile şcolare, faţă de colegi;
-evoluţia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor şi nivelului de integrare.
* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ..., p.57-60; Laura Căpiţă,
26

Carol Căpiţă, op.cit., p.74; Constantin Cucoş, op. cit., p.387-388; Nicolae Ilinca, op.cit., p.154;
Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.101-103; Mihai Manea, Eugen Palade,
Nicoleta Sasu, op. cit., p.57-58; Ştefan Păun, op.cit., p.176;
43
d2.) Scara de clasificare, care indică profesorului frecvenţa cu care apare un anumit
comportament, poate fi numerică, grafică, descriptivă. Se utilizează întrebări şi răspunsuri de
tipul:
-în ce măsură elevul participă la discuţii? - niciodată, rar, ocazional, frecvent, întotdeauna;
-în ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate? - niciodată, rar, ocazional,
frecvent, întotdeauna.
d3.) Lista de control/verificare, care indică profesorului faptul că un anumit
comportament este prezent sau absent, poate fi concepută astfel:
Atitudinea elevului faţă de sarcina de lucru Da Nu
-a urmat instrucţiunile
-a cerut ajutorul atunci când a avut nevoie
-a cooperat cu ceilalţi
-a aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele didactice
-a împărţit materialele didactice cu ceilalţi
-a încercat activităţi noi
-a dus activitatea până la capăt
-a pus materialele didactice la locul lor după utilizare
-a făcut curat la locul de muncă
În cazul utilizării listelor de control se recomandă:
-se folosesc, pentru ca rezultatele să fie relevante, cel puţin două dintre instrumentele prezentate;
-se completează informaţiile asupra comportamentului elevului din timpul activităţilor didactice;
-se utilizează numai în cazul elevilor cu dificultăţi de învăţare.
 Aspecte evaluate prin observarea sistematică;
-capacităţi/competenţe: organizarea şi interpretarea datelor, selectarea şi organizarea
corespunzătoare a instrumentelor de lucru, descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici,
relaţii, utilizarea materialelor auxiliare pentru demonstraţii, identificarea relaţiilor, utilizarea
computerului în situaţii corespunzătoare;
-atitudinea faţă de sarcina dată: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activă în
rezolvarea sarcinii, formularea unor întrebări pertinente despre sarcina de lucru, îndeplinirea
sarcinii, revizuirea metodelor şi a rezultatelor;
-competenţele de comunicare: discutarea sarcinii cu profesorul şi cu alţi parteneri27.

27
Laura Căpiţă, Carol Căpiţă, op.cit., p.73-74; Constantin Cucoş, op. cit., p.388-389; Gheogrhe
Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.103-105;
44
e.) Autoevaluarea
Autoevaluarea reprezintă o metodă alternativă de evaluare ce constă în aprecierea, de
către elev, a propriilor performanţe în raport cu obiectivele operaţionale/competenţele specifice.
Acest tip de evaluare este o modalitate de evaluare cu largi valenţe formative, cu multiple
implicaţii în plan motivaţional şi atitudinal. Elevul poate să-şi definească rolul, sarcina, natura şi
direcţiile activităţii sale, este ajutat să conştientizeze progresul şi achiziţiile făcute, să-şi elaboreze
strategia proprie de lucru, astfel încât poate să-şi asume, treptat, responsabilitatea pentru propria
formare.
Este o metodă complementară utilă elevilor, fiindcă le modifică statutul de „etern
examinat”, iar caracterul sociologic al instrumentelor de evaluare le induce ideea de maturitate la
care aspiră.
Accentul ei cade pe implicarea elevului în construirea imaginii de sine şi, în subsidiar, pe
învăţare. Rezultă o disponibilitate suplimentară a elevului, o motivaţie şi încredere în sine, care
favorizează aplicarea unor metode mai complexe de evaluare.
 Tipuri de autoevaluare:
e1.) Autocorectarea sau corectarea reciprocă - elevul este solicitat să-şi depisteze sieşi sau
colegilor o serie de erori, minusuri, lacune, în momentul realizării unor sarcini de învăţare, fără a
se aplica sancţiuni prin notă, ceea ce constituie un prim pas pe drumul conştientizării
competenţelor în mod independent;
e2.) Autonotarea controlată - elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care apoi este
negociată cu profesorul sau cu colegii, iar cadrul didactic are sarcina să argumenteze şi să
evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor făcute;
e3.) Notarea reciprocă - elevii sunt solicitaţi să-şi noteze colegii, prin reciprocitate, fie în
cazul evaluărilor scrise, fie în cazul celor orale, fără a fi obligatorie concretizarea în notare
efectivă;
 Instrumente de autoevaluare:
e1.) Chestionarul aplicat după încheierea unei sarcini de lucru:

45
1. Etapele pe care le-am parcurs în rezolvarea acestei sarcini au fost:
a.)..................... b.).................... c.).................... d.)....................
2. Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat:
a.)..................... b.).................... c.).................... d.)....................
3. Pe parcursul rezolvării sarcinii am avut dificultăţi la:
a.)..................... b.).................... c.).................... d.)....................
4. Cred că mi-aş putea îmbunătăţii performanţa dacă:
a.)..................... b.).................... c.).................... d.)....................
5. Am fost impresionat pozitiv de:
a.)..................... b.).................... c.).................... d.)....................
6. Cred că activitatea mea poate fi apreciată cu:
a.) nota............. b.) calificativul.........
e2.) Scara de clasificare:
Fişa de evaluare slab mediu bine f. bine excelent
- creativitate
- motivaţie
- independenţă, iniţiativă
- curiozitate intelectuală
- performanţe şcolare
- participarea la discuţii
- disciplina în timpul lucrului
- progresul realizat
- comportamentul general28

III.4. NOTAREA REZULTATELOR ŞCOLARE - ETAPĂ FUNDAMENTALĂ ÎN


PROCESUL DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE

28
Constantin Cucoş, op. cit., p.390; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit.,
p.105-106; Daniela Jeder, op.cit., p.105-106;
46
Notarea reprezintă operaţiunea de stabilire a gradului de realizare a obiectivelor şcolare.
Notarea, concretizată prin acordarea unor simboluri convenţionale, validează, aşa cum s-a
menţionat şi anterior, rezultatele pregătirii elevului, în urma proceselor de control şi apreciere.
Simbolurile acordate în urma procesului de notare indică standardul de performanţă
(randamentul) şcolar.

III.4.1. FUNCŢIILE (ROLURILE) NOTĂRII


-funcţie (rol) de informare (a elevilor, părinţilor, profesorilor);
-funcţie (rol) de reglare a procesului de învăţare;
-funcţie (rol) educativă;
-funcţie (rol) terapeutică, dinamizatoare (prin încurajare);
-funcţie (rol) patogenă (prin inducerea unor stări de stres şi disconfort psihic, mai ales în
situaţiile de insucces).

III.4.2. TIPURI DE NOTARE


a.) notarea prin aprecierea verbală - este o modalitate de notare care se utilizează în
învăţământul preuniversitar, se exprimă prin intermediul limbajului verbal, se realizează printr-o
gama variată de exprimări valorice (laudă, mustrare, bravo, bine, corect, incorect, etc.) care pot
induce anumite stări de satisfacţie sau insatisfacţie elevului, nu se consemnează în documentele
oficiale (cataloage), ci doar, eventual, în documentele personale ale cadrului didactic, dar poate fi
un element al unei evaluări de ansamblu;
b.) notarea prin culori - este o modalitate de notare care se utilizează în învăţământul
preşcolar şi se realizează prin acordarea „bilelor colorate” (albe (echivalent cu foarte bine), roşii
(echivalent cu bine), negre (echivalent cu insuficient);
c.) notarea prin calificative - este o modalitate de notare care se utilizează în
învăţământul primar şi se realizează prin acordarea calificativelor („foarte bine” (echivalentul
notelor 9 şi 10), „bine” (echivalentul notelor 7 şi 8), „satisfăcător” (echivalentul notelor 5 şi 6) şi
„nesatisfăcător” (echivalentul notelor de la 1 la 4); are avantajul faptului că elevii conştientizează
mai uşor valoarea calificativelor; are dezavantaje tehnice, deoarece nu pot fi însumate şi nu se
poate face o medie (pentru stabilirea calificativului semestrial, cadrul didactic alege două
calificative cu frecvenţa cea mai mare, iar în săptămânile de evaluare de la sfârşitul semestrului,
în urma aplicării unor probe de evaluare sumativă, optează pentru unul din cele două calificative;
calificativul anual va fi unul din cele două calificative semestriale, ales de cadrul didactic pe baza
47
unor criterii precum progresul sau regresul, raportul efort-performanţă); elevul este considerat
promovat dacă a obţinut cel puţin calificativul „satisfăcător”;
d.) notarea prin cifre (numerică) - este o modalitate de notare care se utilizează în
învăţământul gimnazial, liceal şi universitar şi se realizează prin acordarea notelor pe o scară
valorică crescătoare de la 1 la 10; are avantajul că oferă o discriminare (ierarhizare) şi o nuanţare
destul de precise, dar şi dezavantajul unor erori de apreciere; elevul este considerat promovat
dacă a obţinut cel puţin nota 5;
e.) notarea prin sistem binar - este o modalitate de notare care se utilizează, în special,
la probele practice şi la unele concursuri şi se realizează prin acordarea unor etichete cu caracter
eliminatoriu (admis (echivalent cu promovat) şi respins (echivalent cu nepromovat).

III.4.3. MODELE DE NOTARE


a.) notarea prin raportare la grup - se realizează prin compararea rezultatelor elevilor
sau raportarea acestora la un anumit standard mediu de expectanţe; nivelul de exigenţe aşteptate
poate fi prestabilit sau poate fi structurat conjunctural, la nivelul fiecărei clase în parte;
b.) notarea prin raportare la standarde unice (fixe) - se realizează prin raportarea
rezultatelor la un sistem fundamental unitar de referinţă (în principiu, la obiectivele
operaţionale/competenţele specifice ale lecţiei) pentru întreaga populaţie şcolară;
c.) notarea prin raportare individuală (individualizată) - se realizează prin raportarea
rezultatului obţinut de un elev la alte rezultate individuale anterioare, astfel încât acest model
pune un accent foarte mare pe progresul sau regresul individual.

III.4.4. NOTAREA CORECTĂ


a.) Caracteristici ale notării corecte:
-obiectivitatea - exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate, competenţă docimologică;
-validitatea (valabilitatea) - nota acordată să corespundă treptei ierarhice din sistemul de notare;
-fidelitatea (constanţa) - repetarea evaluării conduce la o apreciere identică, atât la acelaşi
evaluator (în momente diferite), cât şi la evaluatori diferiţi (în acelaşi timp).
b.) Criterii ale notării corecte
-luarea în consideraţie a cantităţii şi calităţii cunoştinţelor dobândite, în comparaţie cu cantitatea
şi calitatea celor prevăzute de documentele şcolare, de bibliografia recomandată şi de predarea
profesorului, şi în concordanţă cu obiectivele operaţionale;

48
-luarea în consideraţie a calităţilor şi performanţelor capacităţii intelectuale şi profesionale - după
caz, manifestate în abordarea diversă a problemelor, aşa cum sunt calităţile şi performanţele
memoriei, gândirii (îndeosebi creative), imaginaţiei, spiritului de observaţie, spiritului critic;
-luarea în consideraţie a greşelilor, îndeosebi a gravităţii acestora, gravitatea determinându-se în
corelaţie cu primul criteriu;
-luarea în consideraţie a rezultatelor pregătirii pe parcursul semestrului sau anului şcolar;
-luarea în consideraţie a rezultatelor verificărilor (probelor de evaluare) din timpul semestrelor;
-elaborarea unor conţinuturi pentru evaluare în conformitate cu programele şcolare;
-exigenţă egală şi obiectivă.

III.4.5. NOTAREA SUBIECTIVĂ


Notarea subiectivă este determinată de o serie de factori extradocimologici
perturbatori ai variabilităţii notării, printre care se află:
a.) efectul (fenomenul) „halo” - are loc atunci când aprecierea este influenţată de
extinderea unor calităţi secvenţiale la întreaga conduită a elevului sau când se raportează la
rezultatele obţinute la alte discipline;
b.) efectul (fenomenul) Pygmalion („oedipian”) - are loc atunci când aprecierea este
preconcepută de către profesor în funcţie de părerea relativ fixă pe care o are formată despre
elevi;
c.) efectul (fenomenul) tendinţei centrale - are loc atunci când aprecierea este influenţată
de tendinţa profesorului de a evita extremele scării de notare, din dorinţa de a nu greşi prin
supraaprecierea sau deprecierea unor elevi, astfel încât majoritatea notelor sunt de valori medii,
gradul de discriminare şi ierarhizare fiind aproape eliminat;
d.) efectul (fenomenul) de contrast - are loc atunci când aprecierea este influenţată de
tendinţa profesorului de a accentua diferenţele dintre rezultatele elevilor, apărând astfel situaţia
de supraevaluare sau subevaluare, gradul de discriminare şi ierarhizare fiind exagerat;
e.) efectul (fenomenul) de ordine - are loc atunci când aprecierea este influenţată de
acordarea unor note identice consecutive în situaţii de apariţie a unor diferenţe calitative, dar şi de
inconstanţa în exigenţă pe parcursul întregii zile;
f.) efectul (fenomenul) de similaritate - are loc atunci când aprecierea este influenţată de
tendinţa profesorului de a valoriza elevii prin raportare la rezultatele şcolare proprii sau ale
copiilor săi, de obicei, în acest caz, profesorul manifestând un grad sporit de exigenţă;

49
g.) efectul tipului de evaluator (ecuaţia personală a examinatorului) - reprezintă nivelul
de exigenţă utilizat de fiecare profesor din diverse motive, precum structura personală a
profesorului (profesorii indulgenţi - utilizează în mod excesiv valorile de „sus” ale scării de
notare, profesorii exigenţi - utilizează în mod excesiv valorile de „jos” ale scării de notare),
scopul notării (de încurajare sau de constrângere), aspectele apreciate în mod deosebit
(originalitatea soluţiilor sau conformitatea cu informaţiile predate);
h.) efectul (fenomenul) erorii logice - are loc atunci când aprecierea este influenţată de
substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai evaluării prin scopuri secundare (precum
acurateţea şi sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate,
gradul de conştiinciozitate)29.

CAPITOLUL AL IV-LEA
TESTUL DOCIMOLOGIC - INSTRUMENT DE EVALUARE ŞI MĂSURARE A
REZULTATELOR ŞCOLARE

29
Ioan Bontaş, op.cit., p.258-263; Constantin Cucoş, op. cit., p.391-393; Daniela Jeder, op.cit.,
p.95-99; Ştefan Păun, op.cit., p.174-175; Ioan Nicola, op.cit., p.405-408;

50
IV.1. PROIECTAREA TESTULUI DOCIMOLOGIC

Testul docimologic este un instrument de evaluare elaborat sub forma unei probe
standardizate, care cuprinde un set de itemi şi asigură un grad crescut de obiectivitate în procesul
de evaluare30.
Elementele definitorii ale testului docimologic sunt:
-realizarea măsurării în condiţii foarte asemănătoare situaţiilor experimentale;
-înregistrarea precisă şi obiectivă a comportamentul subiectului;
-evaluarea statistică a comportamentul înregistrat, prin raportare la cel al unui grup determinat de
indivizi;
-clasificarea subiectului examinat, prin raportare la grupul de referinţă31.
Testul docimologic presupune o muncă meticuloasă de pregătire, iar secvenţele
procedurale sunt foarte stricte, dar rezultatul este standardizarea condiţiilor de examinare, a
modalităţilor de notare şi, implicit, creşterea gradului de obiectivitate.
Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape:
-stabilirea scopului testului - determină tipul (de învăţare, de discriminare, de viteză, de
randament, de redare mimetică, de prelucrare creatoare) structura (tipologia itemilor) şi
conţinutul testului (conţinutul ştiinţific al informaţiilor utilizate);
-precizarea obiectivelor vizate şi selectarea conţinuturilor corespunzătoare;
-elaborarea subiectelor prin formularea itemilor;
-stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare item;
-elaborarea baremului de corectare;

30
Constantin Cucoş, op.cit., 403; Daniela Jeder, op.cit., p.100 Ioan Nicola, op.cit., p.401;
31
I.T. Radu, Teoria şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, 1981, p.224;
51
-experimentarea testului - aplicarea la o populaţie determinată cu scopul de a-l perfecţiona;
-analiza statistică şi ameliorarea (revizuirea) testului;
-aplicarea (utilizarea) testului32.
Principalele calităţi ale acestui instrument de evaluare trebuie să fie: validitatea,
fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea33.
a.) Validitatea testului
Validitatea unui test reprezintă acea calitate care se referă la faptul că testul măsoară ceea
ce este destinat să măsoare.
Prima întrebare la care trebuie să răspundă autorul unui test este: ce intenţionez să măsor
prin intermediul acestui test? Răspunsul pe care autorii îl oferă de obicei se referă la planul
comportamental, adică la măsurarea a ceea ce ştiu şi ştiu să facă elevii. Prin administrarea de
teste sunt mai greu de măsurat interesele elevilor sau aspectele ce ţin de latura afectiv-atitudinală
a comportamentului acestora. Aceste aspecte nu pot fi măsurate în mod direct, pentru
cuantificarea lor fiind recomandabil utilizarea instrumentelor complementare de evaluare.
Validitatea testului se asigură şi prin evitarea unor elemente de interferenţă, precum
utilizarea unui limbaj inadecvat vârstei elevilor sau nivelului de înţelegere al elevilor. În caz
contrar, vor fi măsurate, în primul rând, abilităţile de stăpânire a limbii şi abia în plan secundar
deprinderile şi conţinuturile specifice.
Pentru ca un test să fie considerat valid, trebuie să acopere în mod adecvat capitolele
programei, ţinând cont de lungimea, ponderea sau importanţa diferitelor aspecte ale conţinutului
la care face referire.
Validitatea unui test vizează elementele de conţinut majore pe care le testează (validitatea
de conţinut), aspectul măsurat, precum inteligenţa, creativitatea, etc. (validitatea de construct),
concordanţa cu alte criterii de comportament (validitatea concurentă), prognoza performanţelor
viitoare (validitatea predictivă) şi relevanţa şi importanţa testului (validitatea de faţadă)34.
Printre factorii care reduc validitatea unui test se includ:
-indicaţii neclare;
-nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test;
-neclaritatea sau chiar incorectitudinea unor itemi din punct de vedere tehnic;

32
* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.79-80; Constantin
Cucoş, op.cit., 405;
33
Ioan Neacşu, Adrian Stoica, Ghid general de evaluare şi examinare, Bucureşti, 1996, p.36-38;
34
R. Doicescu, N. Liţoiu, E. Palade, E. Tudorică, A. Tudorică, Ghide de evaluare la istorie,
Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare, Bucureşti, 2001, p.18;
52
-insuficienţa itemilor;
-administrarea şi/sau corectarea necorespunzătoare a itemilor;
-ignorarea unor caracteristici ale grupului căruia i se administrează testul35.
b.) Fidelitatea testului
Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în urma aplicării
sale repetate. Un test caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate, aplicat în condiţii identice,
aceluiaşi grup de elevi, dar în diferite ocazii, trebuie să conducă la obţinerea aceloraşi rezultate
(sau cu diferenţe minime). Fidelitatea unui test are legătură directă cu modul în care se asigură
consistenţa măsurării, din perspectiva unei consistenţe peste timp, de la persoană la o altă
persoană, dintr-un loc în altul.
Pentru estimarea fidelităţii unui test se folosesc următoarele metode:
-metoda test-retest, care vizează stabilitatea testului respectiv, acesta fiind aplicat de două ori
aceluiaşi grup sau la două grupuri diferite de elevi, dar cu aceleaşi abilităţi, la un interval de timp
variind între câteva minute şi câţiva ani;
-metoda formelor echivalente, care evidenţiază echivalenţa testului respectiv, prin administrarea,
la un interval de timp scurt, a două forme de test echivalente, aceluiaşi grup de elevi; cele două
forme de test trebuie să fie paralele, adică să conţină acelaşi număr de itemi aranjaţi în acelaşi
format de test, să acopere acelaşi conţinut, să aibă un nivel de dificultate similar şi instrucţiuni de
administrare similare;
-metoda test-retest cu forme echivalente, care reflectă atât stabilitatea, cât şi echivalenţa testului
în cauză; se administrează aceluiaşi grup de elevi două forme ale aceluiaşi test, la un interval de
timp scurt;
-metoda înjumătăţirii, care pune în valoare consistenţa internă a testului; acesta se aplică o
singură dată, după ce în prealabil a fost împărţit în două jumătăţi echivalente (de exemplu: itemi
pari şi itemi impari)36.
Printre factorii care influenţează fidelitatea menţionăm:
-lungimea testului - cu cât testul este mai lung, cu atât creşte fidelitatea sa;
-dispersia scorurilor - cu cât împrăştierea scorurilor este mai mare, cu atât testul este mai fidel;
-opţiunea asupra tipului de item şi corectitudinea tehnică cu care itemii respectivi sunt construiţi -
testul format majoritar din itemi obiectivi are o fidelitate crescută;

35
Ibidem, p.19;
36
Ibidem, p.20;
53
-modul în care testul a fost administrat (alocarea unui timp suficient, furnizarea instrucţiunilor
tehnice, asigurarea unor condiţii de confort: spaţiu suficient, temperatură acceptabilă,
luminozitate ridicată, zgomot redus, etc.);
-schema de notare - o schemă de notare clară şi bine structurată creşte fidelitatea testului;
Între validitatea şi fidelitatea unui test se pot stabili următoarele conexiuni:
-fidelitatea este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă pentru validitate;
-un test poate fi fidel fără a fi valid, deoarece testul poate măsura altceva decât şi-a propus să
măsoare;
-dacă un test nu este fidel, el nu este nici valid;
-în încercarea de a îmbunătăţi fidelitatea este important să ne asigurăm că acest demers nu
afectează validitatea testului respectiv;
-în situaţia în care există un conflict între validitate şi fidelitate, asigurarea validităţii este cea care
trebuie să aibă prioritate.
c.) Obiectivitatea testului
Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori
independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test. Testele
standardizate au o foarte bună obiectivitate.
d.) Aplicabilitatea (fezabilitatea) testului
Aplicabilitatea desemnează calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.
Printre criteriile în funcţie de care se apreciază buna aplicabilitate a unui test se înscriu:
-importanţa conţinutului pe care testul îl măsoară;
-concordanţa dintre forma şi conţinutul testului şi nivelul de vârstă al elevului testat;
-costul şi timpul necesare pentru administrarea testului;
-obiectivitatea în notare şi interpretarea rezultatelor37.
Avantajele şi limitele testului în general, şi a celui docimologic, în special, au fost
îndelung dezbătute: în timp ce unii specialişti au subliniat faptul că ele constituie mijloace
eficiente de cunoaştere a performanţelor subiecţilor, de selecţie a acestora (atunci când acesta este
scopul aplicării lor) şi poate contribui la luarea deciziei de tratare diferenţiată, alţii au invocat
lipsa de rigoare în elaborarea şi administrarea unora dintre teste. Testele normative au fost adesea
criticate pentru raportarea la rezultatele unui grup de referinţă, care nu este întotdeauna potrivită
(precum situaţia persoanelor din minorităţi etnice, care vorbesc altă limbă decât cea în care este
administrat testul). Testele standardizate care includ prea multe răspunsuri închise au fost criticate
37
Ibidem, p.21;
54
pentru faptul că evaluează mai degrabă capacitatea de memorare a subiecţilor, în timp ce testele
cu itemi de tip eseu sunt considerate prea subiective. Valoarea testelor depinde în mare măsură de
competenţa celor care le elaborează şi de pregătirea celor care le aplică şi calculează scorurile, de
unde şi nevoia de pregătire riguroasă a acestora.
Este incontestabilă contribuţia testelor atât în reglarea activităţii educaţionale (elaborarea
programelor de recuperare sau accelerare), cât şi în realizarea unor cercetări educaţionale
credibile. În ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precauţie, în condiţiile respectării tuturor
etapelor şi condiţiilor de elaborare, administrare şi calculare a scorurilor. Deşi o abordare
sistematică ar presupune parcurgerea în ordine strictă a etapelor de elaborare a testului
docimologic, vom insista pe aspecte legate de proiectarea itemilor unui test38.

IV.2. TIPOLOGIA ITEMILOR

Itemul este un instrument de evaluare compus dintr-o întrebare, elaborată într-un anumit
format, şi un răspuns aşteptat:
item=<întrebare>+<formatul acesteia>+<răspunsul aşteptat>
Teoria şi practica evaluării evidenţiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi clasificaţi
itemii. Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit la
corectare, în funcţie de care itemii pot fi clasificaţi în trei mari categorii:
 itemi obiectivi (cu răspuns închis)
-itemi cu alegere duală;
-itemi cu alegere multiplă;
-itemi de tip pereche (de asociere);
-itemi de ordonare cronologică;
 itemi semiobiectivi
-itemi cu răspuns scurt;
-itemi de completare;
38
* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.80;
55
-itemi de tip întrebări structurate;
 itemi subiectivi (cu răspuns deschis)
-itemi de tip rezolvare de probleme;
-itemi de tip eseu39.
În proiectarea testelor nu se recomandă folosirea exclusivă a unei singure categorii, ci o
utilizare echilibrată, din perspectiva conţinutului evaluat şi a baremului de notare, a tuturor celor
trei categorii, deoarece fiecare are o serie avantaje şi limite care se completează şi compensează
reciproc.

IV.2.1. ITEMII OBIECTIVI

Itemii obiectivi sunt instrumente de evaluare concepute sub forma unor întrebări cu
răspuns închis, care conţin, sub diferite forme, variante de răspunsuri, iar sarcina elevilor este să
identifice răspunsul corect. Astfel, în cazul acestui tip de itemi, elevii nu elaborează răspunsuri
proprii, ci prelucrează datele şi informaţiile care li se oferă, dezvoltându-şi astfel capacitatea de a
identifica şi selecta.
În categoria itemilor obiectivi sunt incluşi:
 itemi de tip/cu alegere duală;
 itemi de tip/cu alegere multiplă;
 itemi de tip pereche (de asociere);
 itemi de ordonare cronologică.
Trăsătura principală a itemilor obiectivi o constituie, aşa cum sugerează denumirea lor,
obiectivitatea ridicată (în mod normal maximă) în măsurarea/evaluarea rezultatelor învăţării,
chiar dacă acestea se situează, de obicei, în zona inferioară a domeniului cognitiv (cunoştinţe,
priceperi şi capacităţi de bază). Pentru această categorie de itemi nu este necesară o schemă de
notare detaliată, punctajul corespunzător acordându-se sau nu în funcţie de marcarea răspunsului
corect la item.
Printre avantajele specifice acestor itemi se află faptul că testează un număr mare de
elemente de conţinut într-un timp scurt, asigură informaţii vizând însuşirea noţiunilor de bază
39
Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.96-99; Daniela Jeder, op.cit., p.102-
103; Nicolae Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, op.cit., p.43;
56
care permit înţelegerea şi aplicarea fiecărui conţinut de învăţare nou şi se caracterizează printr-o
fidelitate ridicată.
Construirea unor itemi de o calitate superioară, corecţi din punct de vedere tehnic şi
adecvaţi obiectivelor preconizate, este o adevărată artă. Elementele specifice ale acestei arte au
un fundament teoretic ce se bazează în primul rând pe cunoaşterea principiilor şi tehnicilor de
proiectare a acestor itemi40.
A. ITEMII CU ALEGERE DUALĂ

Itemul cu alegere duală (cu răspuns alternativ, de discriminare binară) reprezintă un


instrument de evaluare care conţine două elemente componente, un enunţ (premisă) şi două
soluţii alternative referitoare la enunţul respectiv (adevărat-fals, da-nu, corect-incorect), dintre
care elevii trebuie să o aleagă pe cea reală. O formă particulară o reprezintă enunţurile care
conţin fapte (evenimente) istorice sau opinii despre fapte (evenimente) istorice, iar elevii trebuie
să stabilească în care din respectivele categorii se încadrează enunţul, având la dispoziţie binomul
fapt-opinie.
Modalitatea de construcţie a acestor itemi permite ca verificarea unor aspecte precum
nivelul de cunoştinţe asimilate de către elevi (concepte, termeni, principii, definiţii, elemente
specifice ale unor evenimente, personalităţi, date factuale), nivelul de înţelegere şi capacitatea
elevilor de a aplica cunoştinţele învăţate (capacitatea de a interpreta relaţia cauză-efect, de a
argumenta), capacitatea elevilor de a diferenţia un fapt (eveniment) istoric de o opinie referitoare
la un fapt istoric.
 Recomandări în proiectarea itemilor cu alegere duală:
-evitarea ambiguităţilor sau aspectelor irelevante în construirea enunţului;
-evitarea enunţurilor foarte generale atunci când se solicită aprecierea lor ca adevărate sau false;
-evitarea utilizării dublei negaţii;
-evitarea enunţurilor prea lungi şi complexe şi utilizarea unui limbaj adecvat vârstei elevilor;
-evitarea introducerii a două idei distincte într-un singur enunţ;
-construirea unor enunţuri aproximativ egale ca lungime;
-realizarea unui procentaj aproximativ egal (care să varieze între 40%-60%) între răspunsurile
adevărate şi cele false.

40
* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.82; Constantin
Cucoş, op.cit., p.406-407; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.96; Mihai
Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, op.cit., p.43-46;
57
 Avantaje ale itemilor cu alegere duală:
-permit testarea, într-un interval de timp redus, a unui volum mare de rezultate ale învăţării;
-se proiectează şi elaborarează relativ simplu;
-conferă o cuantificare uşoară şi o fidelitate crescută;
-măsoară o gamă diversă de rezultate de învăţare, cum ar fi cunoaşterea terminologiilor, a unor
date şi principii, capacitatea de a interpreta relaţii cauză-efect, de a aplica cunoştinţe şi principii.
 Limite/dezavantaje ale itemilor cu alegere duală:
-măsoară rezultate ale învăţării plasate la nivelurile cognitive inferioare, cu excepţia itemilor care
urmăresc identificarea relaţiei cauză-efect şi diferenţierea dintre enunţuri factuale şi enunţuri de
opinie;
-sunt vulnerabili faţă de răspunsurile furnizate la întâmplare, „ghicite”, elevul având o şansă de
50% de a ghici răspunsul; identificarea unui enunţ ca fiind incorect, neadevărat, nu implică în
mod necesar şi înţelegerea fenomenului, cunoaşterea de către elev a alternativei adevărate; acest
aspect se poate atenua prin solicitarea modificării variantei false, în sensul schimbării enunţului
ca acesta să devină adevărat, dar aceasta numai în cazul variantelor cu răspuns fals.
-nu oferă posibilitatea măsurării capacităţii elevului de a-şi organiza şi exprima coerent ideile41.
 Activitate aplicativă - exemple de itemi cu alegere duală:
1. Itemi cu alegere duală de tipul A-F (adevărat-fals)
Enunţ: Citiţi cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Dacă afirmaţia este adevărată, încercuiţi
litera A, iar dacă afirmaţia este falsă, încercuiţi litera F.
1. „Revoluţia paşoptistă” a avut caracter profeudal. A F
2. Convenţia de la Paris din 1858 a avut rol de constituţie. A F
3. Domnia lui Al.I. Cuza a fost o epocă a reformelor. A F
4. Constituţia de la 1866 a înlocuit Regulamentele Organice. A F
Obiectiv: recunoaşterea unor definiţii şi principii.
Barem de corectare: 1.F; 2.A; 3.A; 4.F.
Barem de notare: se acordă câte 0,25p. pentru fiecare răspuns corect.

2. Itemi cu alegere duală de tipul DA-NU

* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.82-84; Constantin


41

Cucoş, op.cit., p.406-407; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.96; Mihai
Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, op.cit., p.43-44;
58
Enunţ: Citiţi cu atenţie afirmaţiile de mai jos, în care ambele părţi ale fiecărei afirmaţii
sunt adevărate. Dacă partea a doua explică de ce este adevărată prima parte, încercuiţi DA, iar, în
caz contrat, încercuiţi NU.
a.) „Petiţiunea-proclamaţiune” de la Iaşi prevedea „sfânta păzire a Regulamentului Organic”,
pentru a menaja eventualele susceptibilităţi ale Rusiei. DA NU
b.) Unirea Principatelor s-a realizat la 1859, prin „dubla alegere” a lui Al.I. Cuza. DA NU
c.) Detronarea lui Al.I. Cuza la 1866 a fost urmată de instaurarea unui principe străin pe tronul
României. DA NU
d.) Marea Unire a avut loc la sfârşitul primului război mondial, în contextul participării României
la război. DA NU
Obiectiv: stabilirea de relaţii de tip cauză - efect.
Barem de corectare: a.) DA; b.) DA; c.) NU; d.) DA.
Barem de notare: se acordă câte 0,25p. pentru fiecare răspuns corect.
3. Itemi cu alegere duală de tipul F-O (fapt real-opinie)
Enunţ: Citiţi cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Dacă afirmaţia reprezintă un fapt real,
încercuiţi litera F, iar dacă reprezintă o opinie, încercuiţi litera O.
a.) Un moment al „revoluţiei paşoptiste” s-a derulat la Islaz. F O
b.) Al.I. Cuza a fost cea mai importantă personalitate din istorie românilor. F O
c.) Războiul de independenţă s-a desfăşurat în 1877-1878. F O
d.) Marea Unire a fost un eveniment neînsemnat în istoria lumii. F O
Obiectiv: diferenţierea faptelor istorice de opiniile exprimate pe marginea acestora.
Barem de corectare: a.) F; b.) O; c.) F; d.) O.
Barem de notare: se acordă câte 0,25p. pentru fiecare răspuns corect.

B. ITEMII CU ALEGERE MULTIPLĂ

Itemul cu alegere multiplă (de discriminare multiplă) reprezintă un instrument de


evaluare care conţine două elemente componente, un enunţ (premisă) şi o listă de soluţii
alternative (sub forma a 3-5 variante de răspuns), dintre care elevii trebuie să o aleagă pe cea
corectă, „cheia”, în detrimentul celor eronate, „distractorii”.
59
Modalitatea de construcţie a acestor itemi permite verificarea unor aspecte precum nivelul
de cunoştinţe asimilate de către elevi (concepte, termeni, principii, elemente specifice ale unor
evenimente, personalităţi, date factuale), nivelul de înţelegere şi capacitatea elevilor de a aplica
cunoştinţele învăţate (capacitatea de a interpreta relaţia cauză-efect, de a argumenta), capacitatea
elevilor de a identifica soluţia reală din mai multe variante posibile.
Premisele (enunţuri) pot fi elaborate sub forma unor propoziţii complete (ex.: În ce an a
avut loc „revoluţia paşoptistă”? a. 1821; b. 1848; c. 1859; d. 1877), a unor propoziţii incomplete
(ex.: „Revoluţia paşoptistă” a avut loc în anul: a. 1821; b. 1848; c. 1859; d. 1877) sau pot fi sub
forma aşa-numitelor premise comune (ex.: Încercuiţi litera corespunzătoare anului în care a avut
loc „revoluţia paşoptistă”: a. 1821; b. 1848; c. 1859; d. 1877.)
Soluţiile pot fi elaborate fie sub forma alegerii răspunsului corect (în acest caz, o singură
alternativă este corectă în raport cu premisa, celelalte fiind greşite, ca în cazul tuturor exemplelor
de la tipurile de premise) sau sub forma alegerii celui mai bun răspuns (în acest caz, fiecare
variantă are un grad de adecvare cu premisa, elevul trebuind să selecţioneze răspunsul cel mai
bun, pe baza unei discriminări complexe; ex.: Care dintre următorii factori a contribuit decisiv la
Unirea Principatelor? a. Convenţia de la Paris; b. „dubla alegere” a lui Al. I. Cuza; c. rezoluţiile
Adunărilor ad-hoc; d. Tratatul de la Paris).
 Recomandări în proiectarea itemilor cu alegere multiplă:
-contruirea premisei pe baza unui singur concept, fapt, eveniment istoric semnificativ;
-formularea unui enunţ clar şi concis, dar cu cât mai multe informaţii relevante, adaptat
limbajului corespunzător nivelului de vârstă al elevilor;
-formularea unor distractori plauzibili, în concordanţă cu premisa, pentru a nu oferi indicii care să
faciliteze „ghicirea” răspunsului;
-formualarea unor variante de soluţii cu aproximativ aceeaşi lungime;
-evitarea unor variante de soluţii sinonime sau opuse ca înţeles;
-amplasarea variantelor de răspuns într-o ordine logică (alfabetică, cronologică, etc.).
 Avantaje ale itemilor cu alegere multiplă:
-testează, într-un interval de timp redus, un volum mare de rezultate ale învăţării;
-se proiectează şi elaborează relativ simplu;
-conferă o cuantificare uşoară şi o fidelitate crescută;
-au flexibilitate ridicată, fiindu-le accesibile toate nivelurile domeniului cognitiv;

60
-măsoară o gamă diversă de rezultate de învăţare, cum ar fi cunoaşterea terminologiilor, a unor
date şi principii, capacitatea de a interpreta relaţii cauză-efect, de a aplica cunoştinţe şi principii.
 Limite/dezavantaje ale itemilor cu alegere multiplă:
-nu oferă posibilitatea măsurării capacităţii elevului de a-şi organiza şi exprima coerent ideile;
-se confruntă cu dificultatea construirii unui număr suficient de distractori plauzibili şi paraleli;
-măsoară rezultate ale învăţării plasate la nivelurile cognitive inferioare, cu excepţia itemilor care
urmăresc identificarea relaţiei cauză-efect;
-sunt vulnerabili faţă de răspunsurile furnizate la întâmplare, „ghicite”, elevul având o şansă de
25% de a ghici răspunsul; identificarea unui răspuns corect nu implică siguranţa faptului că
elevul chiar a ştiut respectivul răspuns42.

 Activitate aplicativă - exemple de itemi cu alegere multiplă:


Enunţ: Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect:
1. „Revoluţia paşoptistă” a fost şi o consecinţă a regimului politic:
a. comunist; b. fanariot; c. liberal; d. regulamentar;
2. Reformele agrară şi electorală au fost adoptate în timpul domniei lui:
a. N. Bălcescu; b. I.C. Brătianu; c. Al.I. Cuza; d. M. Kogălniceanu;
3. Independenţa de stat a României a fost proclamată la data de:
a. 24 ianuarie 1859; b. 10 mai 1866; c. 9 mai 1877; d. 1 decembrie 1918;
4. Unirea Basarabiei, Bucovinei şi Transilvaniei cu România a semnificat:
a. Marea Unire; b. obţinerea independenţei de stat; c. Mica Unire; d. Unirea Principatelor;
Obiective:
-stabilirea unor relaţii de tip cauză-efect;
-recunoaşterea unor evenimente, personalităţi şi date istorice.
Barem de corectare: 1.d; 2.c; 3.c; 4.a
Barem de notare: se acordă câte 0,25p. pentru fiecare răspuns corect.

* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.84-87; Constantin


42

Cucoş, op.cit., p.406-407; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.96-97; Mihai
Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, op.cit., p.45-46;
61
C. ITEMII DE ASOCIERE

Itemul de tip pereche (de asociere) reprezintă un instrument de evaluare care conţine
două elemente componente, sub forma a două coloane paralele de informaţii, o coloană care
cuprinde enunţurile (premisele) şi o coloană care cuprinde răspunsurile (consecinţele), iar elevii
trebuie să stabilească corespondenţe (asocieri) între elementele celor două coloane.
Modalitatea de construcţie a acestor itemi permite verificarea unor aspecte precum
capacitatea elevilor de a asocia diverse informaţii care au legătură directă între ele (termeni -
definiţii, evenimente istorice - date/locuri, personalităţi politice - fapte de seamă, personalităţi
ştiinţifice, culturale - opere de referinţă (imagini sau titluri)/curente artistice, ideologii
politice/economice, religii - caracteristici, cauze - efecte), de a elimina eventuale confuzii între
unele informaţii.
 Recomandări în elaborarea itemilor de tip pereche:
-utilizarea unui material factologic omogen (care se referă la acelaşi tip de eveniment/fenomen);
-elaborarea unor liste de premise şi răspunsuri de dimensiuni medii (4-6 elemente);
-folosirea unui număr mai mare de răspunsuri (coloana din dreapta conţine mai multe elemente);
-amplasarea răspunsurilor într-o ordine logică (alfabetică, cronologică);
-amplasarea întregului item pe aceiaşi pagină;
-precizarea (de obicei verbală) posibilităţii frecvenţei diferite ale răspunsurilor (niciodată, o data,
de mai multe ori); de preferat să rămână un singur răspuns neutilizat, iar restul să fie utilizate câte
o singură dată.
62
 Avantaje ale itemilor de tip pereche:
-testează, într-un interval de timp redus, un volum mare de rezultate ale învăţării;
-se proiectează şi elaborează relativ simplu;
-permit o cuantificare uşoară şi o fidelitate crescută;
-au flexibilitate ridicată, fiindu-le accesibile toate nivelurile domeniului cognitiv;
-măsoară o gamă diversă de rezultate de învăţare, cum ar fi cunoaşterea terminologiilor, a unor
date şi principii, capacitatea de a interpreta relaţii cauză-efect, de a aplica cunoştinţe şi principii.
 Limite/dezavantaje ale itemilor de tip pereche:
-nu oferă posibilitatea măsurării capacităţii elevului de a-şi organiza şi exprima coerent ideile;
-măsoară rezultate ale învăţării plasate la nivelurile cognitive inferioare, cu excepţia itemilor care
urmăresc identificarea relaţiei cauză-efect;
-sunt vulnerabili faţă de răspunsurile furnizate la întâmplare, „ghicite”, elevul având o şansă de
25% de a ghici răspunsul (în cazul asocierii a câte patru termeni de pe fiecare coloană);
identificarea unor răspunsuri corecte nu implică siguranţa faptului că elevul chiar a ştiut
respectivele răspunsuri43.

II.2.2. ITEMII SEMIOBIECTIVI

Itemii semiobiectivi sunt instrumente de evaluare concepute sub forma unor întrebări ale
căror răspunsuri trebuie elaborate de către elevi. Aşadar, spre deosebire de itemii obiectivii,
elevii sunt solicitaţi să construiască răspunsuri proprii şi nu să le selecteze dintr-o listă de opţiuni,
dezvoltându-şi astfel o gamă mai largă de capacităţi intelectuale.
În categoria itemilor semiobiectivi sunt incluşi:
 itemi de tip/cu răspuns scurt;
 itemi de tip/de completare;
 itemi de tip întrebări structurate.
Trăsătura principală a itemilor semiobiectivi o constituie faptul că răspunsul corect este
unul singur, dar pentru redarea acestuia pot fi utilizate forme variate de prezentare. Această
categorie de itemi, comparativ cu itemii obiectivi, impune o schemă de notare mai detaliată,
* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.87-88; Constantin
43

Cucoş, op.cit., p.406-407; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.96; Mihai
Manea, Eugen Palade, Nicolae Sasu, op.cit., p.44-45;
63
punctajul corespunzător acordându-se parţial sau integral, în funcţie de modalitatea şi
corectitudinea răspunsului elaborat. De asemenea, proiectarea acestor itemi prezintă un grad mai
sporit de dificultate datorită formelor variate de prezentare a răspunsului.
Printre avantajele specifice acestor itemi se află faptul că testează un număr mare de
elemente de conţinut într-un timp scurt, asigură informaţii vizând însuşirea noţiunilor de bază
care permit înţelegerea şi aplicarea fiecărui conţinut de învăţare nou, solicită un anumit grad de
coerenţă în elaborarea răspunsului, evitându-se „ghicirea” acestuia, pot fi utilizaţi în scopuri mai
largi, precum cel diagnostic, datorită gradului mai mare de implicare a elevului în elaborarea
răspunsului204.

A. ITEMII CU RĂSPUNS SCURT ŞI ITEMII DE COMPLETARE

Itemul cu răspuns scurt reprezintă instrumentul de evaluare care conţine un enunţ sub
forma unei întrebări directe, la care elevii trebuie să răspundă cu informaţia solicitată.

Itemul de completare reprezintă instrumentul de evaluare care conţine un enunţ sub


forma unei afirmaţii incomplete pe care elevii trebuie să o completeze cu informaţia
corespunzătoare. Acest tip de itemi se pot elabora şi sub formă de text integrat care cuprinde mai
multe afirmaţii incomplete, situaţie în care, pentru a facilita munca elevilor, se poate realiza şi o
combinare cu itemii cu alegere multiplă, furnizându-se o listă cu termeni din care elevii să-i
selecteze pe cei corespunzători.
Datorită faptului că cele două tipuri de itemi au funcţii asemănătoare, diferenţiindu-se
doar prin forma de prezentare a cerinţei, ei vor fi analizaţi împreună.
După cum sugerează denumirea, acest tip de itemi presupune formularea unui răspuns,
care este limitat, ca spaţiu, formă şi conţinut, de structura întrebării, conţinând unul sau două
cuvinte, uneori propoziţii, care să se încadreze în contextul/suportul oferit. Pentru a oferi
răspunsul corect, elevul trebuie să demonstreze nu doar cunoaşterea informaţiei solicitate, dar şi
abilitatea de a elabora şi structura cel mai potrivit şi scurt răspuns.
 Recomandări în elaborarea itemilor cu răspuns scurt/de completare:
-formularea directă, clară, concisă, pentru a nu genera confuzii;
-utilizarea unui număr redus de spaţii libere;
-sugerarea, prin spaţiul liber furnizat, a numărului de cuvinte solicitate pentru răspuns;
64
-folosirea aceleiaşi lungimi pentru spaţiile libere, cu scopul de a nu oferi elevilor indicii privind
răspunsul corect;
-plasarea spaţiilor libere către sfârşitul enunţului;
-neutilizarea textelor din manual, deoarece ar încuraja memorarea acestora şi s-ar testa capacităţi
diferite faţă de cele propuse (precum reproducerea).

 Avantaje ale itemilor cu răspuns scurt/de completare:


-se proiectează, administrează, corectează şi notează relativ uşor;
-au un grad crescut de obiectivitate, dacă sunt elaboraţi corespunzător;
-permit evaluarea unei game largi de conţinuturi, concepte, priceperi, capacităţi, abilităţi, într-un
interval scurt de timp;
-conferă elevului posibilitatea de a formula răspunsul, nu de a-l selecta dintr-o listă de alternative
oferite;
-solicită un anumit grad de coerenţă în realizarea răspunsului;
-reduc (aproape exclud) probabilitatea formulării răspunsului corect prin „ghicire”.
 Limite/dezavantaje ale itemilor cu răspuns scurt/de completare:
-nu măsoară capacităţi intelectuale superioare (rezolvarea de probleme, analiza, sinteza);
-pot inhiba dezvoltarea abilităţilor mai complexe, dacă sunt folosiţi exclusiv;
-nu oferă informaţii relevante dacă nu sunt în număr corespunzător pentru fiecare unitate de
conţinut205.
B. ÎNTREBĂRILE STRUCTURATE

Întrebarea structurată reprezintă instrumentul de evaluare care conţine două


componente, un enunţ, sub forma unui text istoric, şi un ansamblu de subîntrebări referitoare la
informaţiile din şi despre evenimentul istoric descris în textul respectiv, la care elevii trebuie să
răspundă.
Itemii de tip întrebare structurată reprezintă o formă intermediară între tehnicile de
evaluare cu răspuns limitat (oferit) specifice itemilor obiectivi şi cele cu răspuns liber (construit)
specifice itemilor subiectivi, deoarece aceşti itemi oferă, în enunţ, o parte din informaţiile
solicitate, iar elevii trebuie doar să le selecteze pentru a răspunde cerinţelor, dar şi solicită unele
informaţii referitoare la evenimentul descris, informaţii care nu se regăsesc în enunţ, iar elevii

65
trebuie să construiască răspunsul. Prin urmare, răspunsurile pot varia de la un răspuns selectat
până la elaborarea unui minieseu.
Este recomandat ca textul istoric din enunţ să fie un fragment dintr-o sursă istorică, de
obicei un document istoric, situaţie în care întrebarea structurată devine o veritabilă analiză şi
interpretare a surselor (documentelor) istorice, familiarizând elevul cu acest gen de activitate.
În situaţia în care textul redă un fragment dintr-un document istoric, se pot utiliza două
variante de interpretare şi analiză a documentului respectiv, şi anume una în care să se precizeze
titlul documentului, iar analiza să pornească de la acest aspect, şi o alta în care să nu se precizeze
titlul documentului, iar elevii, pe baza cunoştinţelor deţinute, să identifice din ce document face
parte fragmentul relatat în text, dar, în acest caz, se poate ajunge la situaţia nerecomandabilă ca
răspunsurile la unele subîntrebări să depindă de răspunsurile corecte oferite la cele anterioare (în
special la subîntrebarea care solicită identificarea documentului). Este recomandabil ca a doua
variantă să se utilizeze după un timp mai îndelungat de experimentare a primei variante şi numai
pentru elevii capabili de performanţă în studierea istoriei.
 Recomandări în elaborarea întrebărilor structurate:
-creşterea progresivă a gradului de dificultate al subîntrebărilor formulate;
-formularea unor răspunsuri independente pentru fiecare subîntrebare, astfel încât răspunsul la o
subîntrebare să nu depindă de răspunsul corect la subîntrebările precedente;
-realizarea unei concordanţe între subîntrebările formulate şi textul oferit în enunţ.
 Avantaje ale întrebărilor structurate:
-permit transformarea unui item de tip eseu (cu răspuns deschis şi, deci, relativ mai dificil de
evaluat) în itemi de tip obiectivi sau semiobiectivi, crescând astfel gradul de obiectivitate în
evaluare;
-măsoară o gamă variată de cunoştinţe, priceperi, capacităţi;
-dezvoltă capacitatea de a analiza şi interpreta o sursă istorică, de a elabora un răspuns complex,
de a cointeresa în studiul surselor istorice;
-sporesc coerenţa şi profunzimea evaluării, deoarece se formulează întrebări şi răspunsuri
complementare referitoare la acelaşi subiect;
-permit creşterea progresivă a gradului de complexitate şi dificultate;
-permit utilizarea de materiale-suport (texte, reprezentări cartografice, grafice, diagrame etc.),
ceea ce conferă evaluării un suport ştiinţific.
 Limite/dezavantaje ale întrebărilor structurate:

66
-solicită eforturi ridicate în proiectare, având un grad ridicat de complexitate;
-consumă resurse de timp, materiale şi, uneori, financiare, prin necesitatea realizării unor
materiale auxiliare;
-pot crea bariere în rezolvare, atunci când răspunsul la o subîntrebare depinde de răspunsul la
subîntrebările precedente, dacă nu există o atenţie suficientă în proiectarea itemilor sau dacă este
folosită varianta în care trebuie identificat documentul redat în text206.
IV.2.3. ITEMI SUBIECTIVI

Itemii subiectivi sunt instrumente de evaluare concepute sub forma unor probleme
complexe ale căror răspunsuri trebuie elaborate de către elevi. Astfel, în cazul unui item cu
răspuns deschis, elevii sunt solicitaţi ca, liber sau pe baza unui plan prestabilit, să construiască
răspunsuri proprii care să fie integrate într-un text coerent, ale cărui caracteristici fundamentale
sunt utilizarea limbajului specific istoriei, surprinderea relaţiilor de tip cauză-efect, precum şi
respectarea logicii şi cronologiei succesiunii faptelor/evenimentelor istorice.
În categoria itemilor subiectivi (cu răspuns deschis, cu răspuns elaborat de către elevi)
sunt incluşi:
 itemi de tip rezolvare de probleme;
 itemi de tip eseu.
Trăsătura principală a acestor itemi o constituie faptul că elevii trebuie să construiască
răspunsuri elaborate, integrate, permiţând astfel evaluarea unor comportamente şi capacităţi
complexe, din etajele taxonomice superioare, precum aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea,
creativitatea, originalitatea, capacitatea elevilor de a formula explicaţii, de a descrie şi prezenta
situaţii istorice concrete, de a argumenta, de a descrie modalităţi de lucru în situaţii particulare.
Itemii cu răspuns deschis sunt, în general, uşor de construit, dar apar dificultăţi în ceea ce
priveşte alcătuirea schemei de notare şi obiectivitatea evaluării. Din această cauză este necesară
stabilirea unor criterii clare pentru construirea baremului de corectare şi notare, care trebuie
detaliat, cu punctaj defalcat pentru fiecare cerinţă.
Necesitatea de a evalua abilităţi şi competenţe de complexitate ridicată face ca, forma de
evaluare cea mai frecvent întâlnită să fie itemii de tip subiectiv, în special eseurile207.
206
* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.94-97; Constantin
Cucoş, op.cit., p.407-408; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.97; Mihai
Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, op.cit., p.48-49;
207
* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.99; Constantin
Cucoş, op.cit., p.408-409; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.97-98; Mihai
67
A. REZOLVAREA DE PROBLEME

Itemul de tip rezolvare de problemă reprezintă instrumentul de evaluare care conţine un


enunţ sub forma unei „situaţii-problemă” inedită pentru elevi, fără o soluţie predeterminată, la
care elevii trebuie să elaboreze răspunsul.
Acest tip de itemi antrenează elevii în activităţi noi, diferite de cele desfăşurate în mod
curent la clasă, contribuind la dezvoltarea creativităţii, gândirii divergente, imaginaţiei, capacităţii
de generalizare. „Situaţiile-problemă” solicită elevii pentru înţelegerea problemei, obţinerea
informaţiilor necesare rezolvării, formularea şi testarea ipotezelor, descrierea metodelor de
rezolvare, elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obţinute, posibilitatea de generare şi de
transfer a tehnicilor de rezolvare.
 Recomandări în elaborarea „situaţiilor-problemă”:
-adecvarea sarcinilor de lucru la nivelul de vârstă şi de pregătire al elevilor, la obiectivele şi
conţinuturile temei cercetate;
-stabilirea unui set de criterii pentru întocmirea schemei de corectare şi notare, pentru a minimiza
efectele subiectivităţii evaluării;
-obţinerea rezultatelor pe căi clare şi verificabile, utilizând metode alternative de notare;
-diversificarea sarcinilor de lucru, inclusiv a tipului de „situaţii-problemă” create, pentru a evita
rutina;
-desfăşurarea activităţii individual sau în echipă, în funcţie de natura şi conţinutul „situaţiei-
problemă”.
 Avantaje ale „situaţiilor-problemă”:
-stimulează dezvoltarea creativităţii, imaginaţiei, a unei gândiri productive şi divergente, a
abilităţilor de cooperare, comunicare, lucru în echipă, a capacităţilor autoevaluative;
-favorizează dezvoltarea unei atitudini critice;
-oferă posibilitatea analizei erorilor şi a realizării conexiunilor necesare;
-contribuie la dezvoltarea unui raţionament flexibil şi operant;
 Limite/dezavantaje ale „situaţiilor-problemă”:
-necesită un timp mai îndelungat pentru proiectare;
-implică, uneori, resurse materiale costisitoare;

Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, op.cit., p.49;


68
-necesită un timp mai mare de administrare şi completare a sarcinii;
-nu poate fi utilizată în mod curent;
-prezintă grad ridicat de dificultate în elaborarea baremului de corectare şi notare, implicit o doză,
mai mică sau mai mare, de subiectivitate la notare208.
B. ITEMII DE TIP ESEU

Itemul de tip eseu reprezintă instrumentul de evaluare care conţine un enunţ ce solicită
prezentarea detaliată a unui fapt/eveniment istoric, la care elevii trebuie să elaboreze un răspuns
liber şi complex, sub forma unui text care integrează informaţiile solicitate despre respectivul
fapt/eveniment istoric.
În cazul eseului, răspunsul pe care elevul trebuie să-l construiască se poate realiza în
conformitate cu un set de cuvinte, cu o sursă dată, pe baza unui plan sau fără nicio altă indicaţie,
dar cu cerinţele precis formulate şi ilustrate în schema de notare, care creşte astfel fidelitatea şi
obiectivitatea acestui tip de evaluare.
Acest tip de itemi realizează o evaluare a abordării globale a unei sarcini de lucru din
perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat cu ajutorul itemilor obiectivi şi construieşte o
imagine coerentă a modului de interacţiune reală a cunoştinţelor, conţinuturilor şi abilităţilor. De
asemenea, evaluează abilitatea de evocare, organizare şi integrare a ideilor, de interpretare şi
aplicare a datelor, de exprimare.
Din categoria itemilor cu răspuns deschis fac parte:
a.) minieseul (eseul cu răspuns restrâns, eseul scurt) - este eseul prin care se impun
anumite restricţii sau limitări care pot viza forma (ex.: o anume dimensiune minimă sau maximă
admisă) şi/sau conţinutul eseului (ex.: elemente obligatorii care trebuie utilizate/neutilizate);
b.) eseul structurat (dirijat) - este eseul care se caracterizează prin completarea enunţului
cu un set (plan) de cerinţe, care direcţionează sarcina de lucru şi limitează libertatea de expunere
şi organizare a ideilor; elementele de reper (planul de cerinţe) trebuie să fie foarte exact surprinse
în punctajul aferent baremului de notare;
c.) eseul liber (nestructurat, nedirijat, cu răspuns extins) - este eseul care se caracterizează
prin lipsa restricţiilor sau limitărilor, prin libertatea deplină acordată elevilor, cărora le este
permis să utilizeze orice informaţii pe care le consideră necesare şi să-şi organizeze răspunsul sub

208
* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.99-101; Constantin
Cucoş, op.cit., p.408-409; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.98; Mihai
Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, op.cit., p.49-50;
69
forma dorită; se recomandă ca enunţul să fie clar definit, fără ambiguităţi, pentru a elimina
posibilitatea unor interpretări diferite de către elevi.
 Recomandări în elaborarea eseurilor:
-formularea clară şi precisă a sarcinii de lucru (cerinţelor), precum şi a standardelor de
performanţă aşteptată;
-stabilirea unui barem de corectare şi notare concis, în cadrul căruia punctajul să se acorde fie
defalcat pentru fiecare cerinţă, fie global, fie pe niveluri de răspuns; schema de notare, la nevoie,
se poate revizui chiar şi pe parcursul corecturii, dacă se constată o serie de neconcordanţe,
inadvertenţe sau irelevanţa acesteia în context cu prestaţia examinaţilor;
-utilizarea moderată acestora, mai ales atunci când nu este posibilă măsurarea obiectivă;
 Avantaje ale eseurilor:
-creează o imagine coerentă a interacţiunii reale dintre conţinuturile învăţării - cunoştinţele şi
abilităţile elevului;
-oferă o viziune globală asupra capacităţilor elevului „de a construi” un subiect: cunoaşterea
faptelor, organizarea ideilor în scris, utilizarea limbajului istoric specific, abilităţi analitice şi
critice, imposibil de atins printr-un item obiectiv;
-servesc, în special, obiective care vizează originalitatea, creativitatea, iniţiativa, capacitatea de
exprimare a elevilor;
-conferă libertate de gândire şi exprimare fără a limita răspunsul la câteva cerinţe ca în cazul
întrebărilor structurate;
-reprezintă, „prin tradiţie”, forma de evaluare cea mai populară în examinarea românească.
 Limite/dezavantaje ale eseurilor:
-sporesc dificultatea răspunsului, care trebuie conceput şi argumentat;
-prezintă un posibil grad ridicat de subiectivitate la evaluare, mai ales atunci când schema de
notare nu este proiectată cât mai detaliat;
-solicită timp, multă atenţie şi înalt profesionalism în notare, ridicând probleme în elaborarea
baremului209.
TEST DE EVALUARE FINALĂ BIOLOGIE CLASA A VII-A

NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI:

209
* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.101-104; Constantin
Cucoş, op.cit., p.410; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.98; Mihai Manea,
Eugen Palade, Nicoleta Sasu, op.cit., p.50-51;
70
DATA SUSȚINERII TESTULUI:

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II-a se acordă 90 de puncte.
Din oficiu se acordă 10 puncte. Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
PARTEA I ( 45 puncte)
ITEM OBIECTIV DE TIP PERECHE(DE ASOCIERE)
1. Coloana A cuprinde exemple de glande cu secreție internă, iar coloana B caracteristici ale acestora. Scrieţi,
în spaţiul liber din dreptul fiecărei cifre din coloana A, litera corespunzătoare din coloana B. (12puncte)
A B
- 1. Hipofiza a) sinteza hormonilor necesită prezenţa iodului
- 2. Tiroida b) hiposecreţia duce la diabet zaharat
- 3. Glandele suprarenale c) secretă hormonul de creştere
- 4. Pancreas endocrin d) hiposecreţia duce la gigantism
e) secretă adrenalină
ITEM OBIECTIV – CU ALEGERE DUALĂ

Citiţi cu atenţie afirmaţiile următoare, numerotate cu cifre de la 2 la 5. Dacă apreciaţi că afirmaţia este
adevărată, scrieţi, în spaţiul din dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei, litera
A. Dacă apreciaţi că afirmaţia este falsă, scrieţi, în spaţiul din dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei,
litera F şi modificaţi parţial afirmaţia pentru ca aceasta să devină adevărată.
( 18 puncte)
_ 2. Receptorii pentru echilibru se află în urechea medie.

_ 3. Peretele capilarelor sangvine este unistratificat deoarece la acest nivel se realizează schimburile de
substanţe dintre sânge şi ţesuturi.

_4. La nivelul măduvei spinării substanţa cenuşie este dispusă la exterior.

_5. Căile urinare sunt ureterele, vezica urinară şi uretra.


ITEMI OBIECTIVI CU ALEGERE MULTIPLĂ
Pentru itemii 6,7,8,9,10 încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect. Este corectă o singură
variantă de răspuns. (15 puncte)
6. Vilozităţile intestinale:
a) se află la nivelul intestinului gros; b) secretă sucul intestinal;

71
c) micşorează suprafaţa de contact cu alimentele;
d) conţin capilare sangvine şi un vas limfatic.
7. Os al antebraţului este:
a) femur; b) humerus; c) radius; d) omoplat.
8. Ovarul este considerat glandă endocrină deoarece:
a) produce ovule, gameţi feminini; b) secretă progesteron şi insulină;
c) secretă hormoni răspunzători de apariţia caracterelor sexuale secundare;
d) are canale de secreţie a hormonilor.
9. Convulsii, pierderea cunoştinţei, agitarea membrelor sunt simptome ale următoarei afecţiuni:
a) schizofrenie; b) epilepsie; c) depresie; d) nevroză.
10. Senzaţia de auz se formează:
a) în melcul membranos; b) în urechea internă;
c) la nivelul scoarţei cerebrale; d) la nivelul trunchiului cerebral
PARTEA II ( 45 puncte)
ITEMI SEMIOBIECTIVI DE TIP ÎNTREBĂRI STRUCTURATE
1. Arborele circulator este format din artere, capilare, vene. (25 puncte)
a) Daţi două exemple de vase de sânge care pornesc de la inimă şi notaţi câte o caracteristică a acestora.
b) Reprezentaţi schematic mica şi marea circulaţie.
c) Apreciaţi starea de sănătate a unei persoane mature care, la un control medical, constată că are 16000
leucocite pe mm3 de sânge.
2. Se dau următoarele organe: stomac, ochi, cerebel, tiroidă, intestin, plămâni, inimă, nerv spinal, claviculă,
testicul, biceps, rinichi, piele, ovar . (20 puncte)
a) Alegeţi organele care participă la realizarea funcţiilor de nutriţie şi stabiliţi rolul fiecărui organ ales la
realizarea funcţiilor respective.
b) Explicaţi corelaţia dintre sistemul digestiv şi sistemul circulator în realizarea funcţiei de nutriţie.
TEST DE EVALUARE FINALĂ - BAREM DE CORECTARE BIOLOGIE CLASA A VII-A
PARTEA I ( 45 puncte)

1. Se acordă câte 3p pentru fiecare asociere corectă: 1c; 2a; 3e; 4b. ► 4×3p=12 puncte 2-5. Se
acordă câte 3p pentru fiecare răspuns corect: 2F; 3A; 4F; 5A.► 4×3p=12 puncte Se acordă câte
3p pentru modificarea corectă a afirmaţiilor false.► 2×3p= 6 puncte
6-10. Se acordă câte 3p pentru fiecare răspuns corect: 6d; 7c; 8c; 9b; 10c.► 5×3p=15 puncte
PARTEA II( 45 puncte)

1. 25 puncte

72
a) Se acordă câte 2p pentru fiecare vas corect indicat . ► 2p × 2= 4 puncte
Se acordă câte 2p pentru caracteristici . ► 2p × 2= 4 puncte
b) Se acordă câte 1p pentru fiecare noţiune din schemă:
Circulaţia mică: Vd →artera pulmonară→plămân→vene pulmonare→As 1p×5= 5p
Circulaţia mare: Vs→artera aortă→corp→vene cave→Ad 1p×5= 5p
c) Se acordă 3p pentru starea de boală/ infecţie şi 4p pentru argumentarea alegerii.
► 3p + 4p= 7 puncte
2. 20 puncte
a) Se acordă câte 3p pentru fiecare organ selectat.► 5×3p = 15puncte
b) Explicaţia corectă. ►5puncte
MATRICE DE SPECIFICAŢIE TEST DE EVALUARE FINALĂ BIOLOGIE
CLASA A VII-A

Conţinuturi Achiziţia Înţelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare


informaţiei
Funcţiile de relaţie I.2 I.1 I.10
I.4
I.7
I.9
Funcţiile de nutriţie I.5 I.3 II.2.a II.1.b II.2.b II.1.c
I.6 II.1.a
Funcţia de I.8
reproducere
Total 35 18 15 10 5 7

73
CAPITOLUL 4. Didactica specializării

4.1. INTRODUCERE ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI

4.1.1. Generalităţi

Termenul de didactică provine din limba greacă, de la: „didaskein” - „a învăţa”;


„didactikos” - instrucţie, instruire; „didasko” - învăţare, învăţământ; „didactike” - artă, tehnica
învăţării. Altfel spus, didactica se ocupă cu studiul procesului de învăţământ, în toată amploarea
sa, cu toate componentele şi interacţiunile sale, cu accent pe arta sau tehnica învăţării, aşa cum
afirma magistral Comenius în Didactica Magna, încă din 1657: didactica este „arta universală de
a-i învăţa pe toţi totul”.

Plecând de la explicarea empirică a procesului de învăţământ prin intermediul speculaţiei şi


introspecţiei, didactica a devenit, în timp, o artă, apoi o teorie a procesului de învăţământ, bazată
pe observaţie sistematică şi explicaţie ştiinţifică, actualmente primind înţelesul de ştiinţă sau
teorie a procesului de învăţământ (Cucoş C., Cozma T, 2011).

Ca orice domeniu al cunoaşterii, didactica a parcurs anumite stadii de evoluţie, dintre care
se delimitează: perioada pre-ştiinţifică şi perioada ştiinţifică. În perioada pre-ştiinţifică,
didactica (considerată tradiţională) s-a fundamentat pe experienţe empirice, pe credinţe

74
tradiţionale, pe cutume pedagogice. Bunele practici ale acelei perioade au fost dobândite fie prin
încercări şi erori în predarea efectivă, fie prin deducţii din teorii de factură filosofică. În perioada
ştiinţifică, didactica integrează cunoştinţe şi ipoteze solide, furnizate mai ales de ştiinţele sociale
şi, în special, de cercetarea experimentală în educaţie (numită şi didaxologie). Cele două perioade
articulate de evoluţie marchează: un parcurs tradiţional (de origine filosofică, speculativă,
deductivă) şi un traseu modern (de sorginte socio-umană şi experimentală, inductivă, dar şi
deductivă).

Din punct de vedere istoric, s-au succedat următoarele tipuri de didactică (Cucoş C., Cozma T,
2011):

didactica tradiţională (de tip magistrocentrist), centrată pe predare, cu dirijarea autoritară a


învăţării;

didactica modernă (de tip psihocentrist), cu accent pe metodele de predare-învăţare şi pe


dimensiunile sociologice şi psihologice ale instrucţiei şi educaţiei;

didactica postmodernă (de tip curricular), centrată pe perspectiva psihosociologică asupra


procesului de învăţământ şi pe interdependenţa dintre predare - învăţare - evaluare.

4.1.2. Încadrarea şi definirea domeniului de studiu al didacticii biologiei

În acord cu majoritatea pedagogilor, didactica reprezintă o ramură importantă a ştiinţelor


educaţiei. Pedagogia include didactica, o înglobează în ansamblul său teoretic, iar didactica
reprezintă pentru pedagogie o componentă esenţială, cu mare putere explicativ-normativă,
nucleul central al acesteia. Legile, principiile formulate în pedagogie se verifică şi sunt validate
sau invalidate de didactică.

Analizând didactica, din punct de vedere al domeniilor de cercetare, identificăm faptul că :


0 didactică generală studiază învăţământul în ansamblul său, pe toate treptele de şcolaritate;

1 didacticile speciale studiază procesul de învăţământ din perspectiva predării şi învăţării


diferitelor discipline de studiu;

75
2 didactica adulţilor studiază învăţarea la adulţi.

Ca urmare, există, pe de o parte, o didactica generală, iar pe de altă parte particularizări, aplicaţii
ale

acesteia, prin didactici/metodici pe specialiţăţi, cum ar fi: didactica biologiei, chimiei, fizicii,
matematicii, istoriei, a educaţiei fizice, a ştiinţelor socio-umane (didactica pedagogiei, didactica...
didacticii!), dar şi didactici ale ariilor curriculare, precum didactica ariei curriculare matematică –
ştiinţele naturii, etc.
Didactica generală elaborează reguli valabile pentru procesul de învăţământ în ansamblul
său, stabileşte principiile necesare desfăşurării acestui proces, asigurând baza dezvoltării
didacticilor speciale (Cucoş C., Cozma T, 2011).

Didactica biologiei: structură şi corelaţii interne

Didactica biologiei este o disciplină teoretică, dar şi practic-aplicativă, care studiază


procesul de învăţământ din perspectiva predării - învăţării - evaluării ştiinţelor biologice,
ocupându-se de proiectarea, organizarea, desfăşurarea, evaluarea, autoevaluarea şi reglarea
proceselor de instruire/educaţie caracteristice disciplinelor de biologie. Câmpul de acţiune al
didacticii biologiei cuprinde atât contextele formale, dar şi

cele nonformale şi chiar informale de instruire şi educaţie, care prin complementaritatea


abordărilor contribuie la realizarea unui proces de învăţământ biologic complex şi integrat.
Didactica biologiei are un

rol fundamental în formarea iniţială şi în formarea continuă a profesorilor de biologie.

Didactica biologiei studiază: particularităţile procesului de învăţare la disciplinele biologice


determinat de caracteristicile conţinuturilor acestor discipline; transpoziţia didactică a acestor
conţinuturi; modalităţile de atingere a finalităţilor educaţionale specifice biologiei; formele şi
modalităţile de evaluare a măsurii în care se ating finalităţile educaţionale la discipline biologice.

76
Temele principale de studiu în didactica biologiei privesc relaţia didactică care se
stabileşte, la nivel operaţional, între profesorul de biologie - elev şi conţinutul învăţării la
biologie, într-un spaţiu special destinat (sala de clasă/laboratorul de biologiei) şi într-un timp
determinat (prin orar). Analiza acestui

microsistem operaţional (elev-profesor-conţinuturi) aflat în unitate funcţională, permite


identificarea variabilelor (referitoare la elev, la profesor şi la conţinuturi) situate în interacțiuni
multiple şi condiţionează calitatea actului didactic.

Didactica disciplinelor biologice, cu referire la domenii de studiu şi specializări, a dus la


conturarea unor particularizări de tipul: Didactica ecologie, Didactica biochimiei, alături de
tradiţionala şi deja invocata Didactică a biologiei. La o analiză internă mai aprofundată a
Didacticii biologiei, putem identifica subdiviziuni ale acesteia, preferate unor aprofundări prin
programe masterale: Didactica experimentului în biologiei, Didactica lucrărilor practice în
biologiei, Didactica problemelor de biologiei etc.

Metodica biologiei este subordonată şi integrată didacticii biologiei şi se referă la design-ul


educaţional operaţionalizabil, din punct de vedere tehnic, la nivel de microsistem. Ea analizează
şi propune: obiectivele, conţinuturile, formele de organizare a activităţii didactice, strategiile
didactice, mijloacele de învăţământ, strategiile de evaluare a randamentului şcolar, pârghiile şi
strategiile motivaţionale favorabile învăţării disciplinelor biologice.

În cursurile de didactică a biologiei vom regăsi: obiectivele procesului de învăţământ


biologic; principiile didactice şi principiile specifice biologiei; conţinutul învăţământului
biologic; proiectarea activităţilor instructive la biologiei; metodele / mijloacele / strategiile
didactice de predare-învăţare-evaluare biologiei; modurile şi formele de organizare
învăţământului biologic; evaluarea la discipline biologice (prelucrare după Cucoş C., Cozma T,
2011).

Didactica biologiei: integrare sistemică

Ştiinţele educaţiei includ Ştiinţe pedagogice fundamentale şi Ştiinţe pedagogice aplicative.


Ştiinţele pedagogice fundamentale sunt: Teoria educaţiei (defineşte şi analizează conceptele
pedagogice de bază: educaţie, sistem de educaţie, finalităţile educaţiei, reforma educaţiei), Teoria
77
curriculumului (analizează conceptul de curriculum, tipuri şi modele de dezvoltare a
curriculumului, relaţia cu alte componente ale procesuluide învăţământ), Teoria evaluării
(studiază procesul de evaluare şi defineşte conceptele: evaluare, instrument de evaluare, formă de
evaluare etc), Teoria instruirii sau Didactica generală (care dezvoltă conceptele de bază: proces
de învăţământ, principii didactice ale procesului de învăţământ, obiectivele procesului de
învăţământ, conţinutul procesului de învăţământ, metodologia procesului de învăţământ,
evaluarea procesului de învăţământ, proiectarea activităţii didactice). Didacticile speciale (între
care regăsim şi Didactica biologiei) derivă din Didactica generală şi din Ştiinţele pedagogice
aplicative pe discipline de studiu. Ca urmare, Didactica biologei este o disciplină teoretică, dar şi
aplicativă care studiază procesul de învăţământ biologic. Este integrată sistemului ştiinţelor
educaţiei, subordonată didacticii generale şi stabileşte corelaţii cu alte didactici speciale (pe
specialităţi).

Didactica biologiei prelucrează cunoştinţe din domeniul ştiinţific -biologie şi evoluează în


relaţie cu psihologia (cunoştinţe despre psihicul uman, despre învăţare, gândire, memorie,
motivaţie, interese; psihologie socială etc.), ştiinţele socio-umane (filosofia, sociologia, istoria),
matematica, informatica, cibernetica, managementul.

Ştiinţele educaţiei

Ştiinţe pedagogice Ştiinţe pedagogice


fundamentale aplicative

Teoria Teoria Teoria Didactica Ştiinţe Ştiinţe Ştiinţe


educaţiei curriculu- evaluării pedagogice pedagogice pedagogice
mului
aplicative pe aplicative pe aplicative pe
discipline de domenii de perioade de
studiu activitate vârstă

Didactica Didacticile speciale


şcolară (biologiei, fizicii,
generală matematicii etc.)

78
Fig. I.1. Poziţia şi relaţiile didacticii biologiei cu discipline din sistemul ştiinţelor educaţiei
(prelucrare după M. Bocoş,, L. Şerbănescu, 2012)

În funcţie de nivelul la care analizăm procesul de învăţământ, didactica se clasifică în mai multe
subramuri: didactică preşcolară, didactică primară (şcolară), didactică gimnazială, didactică liceală
(pentru ciclul inferior şi superior de învăţământ), didactică universitară (a învăţământului superior).
Raportând didactica biologiei, la didacticile de mai sus, putem identifica includerea unor capitole de
didactică a biologiei în didactica preşcolară şi şcolară, dar şi abordări diferenţiate ale didacticii biologiei
pentru învăţământul gimnazial, învăţământul liceal, învăţământul superior.

Didactica biologiei este prezentă în cadrul unor abordări integrate, pe domeniul Ştiinţe, de tipul
Didacticii Ştiinţelor, de tipul Didacticii ariilor curriculare (Matematică – Ştiinţele naturii), sau
didacticiilor cuprinzând mai multe arii curriculare (Matematică - Ştiinţele naturii - Tehnologii).

Didactica biologiei se dezvoltă pe suportul conceptual al ştiinţelor biologice redate, schematic


mai jos.
Tabelul I.1.
BOTANICA ZOOLOGIA BIOLOGIE UMANA MICROBIOLOGIE
Genetica Genetica Genetica Genetica
Biochimie Biochimie Biochimie Biochimie
Biofizica Biofizica Biofizica Biofizica
Biologie moleculara Biologie moleculara Biologie moleculara Biologie moleculara
Citologie Citologie Citologie Biologie celulara
Biologie celulara Biologie celulara Biologie celulara Biologia dezvoltarii
Histologie Histologie Histologie Fiziologie
Anatomie Anatomie Anatomie Patologie
Morfologie Morfologie Morfologie Sistematica
Biologia dezvoltarii Biologia dezvoltarii Biologia dezvoltarii
Fiziologie Fiziologie Fiziologie
Patologie Patologie Patologie
Sistematica Sistematica

1.3. Didactica biologiei: caracterizare şi funcţii

Didactica biologiei descrie specificul predării - învăţării-evaluării la disciplina biologice,


configurat de:

79
 particularitătile conţinuturilor la discipline biologice, cu privire la structură şi corelații logice
sistemice (botanica, zoologia, anatomia şi fiziologia omului, ecologia, genetica cu abordări de tip
sistemic integrat, la nivel individual şi supraindividual);

 transpoziţia didactică a conţinuturilor specifice biologiei;

 formularea şi realizarea finalităţilor educaţionale la biologie;

 identificarea şi utilizarea metodelor de predare – învăţare - evaluare adecvate biologiei;

 identificarea şi utilizarea mijloacelor de învăţământ recomandate activităţilor didactice la biologie

 analiza şi configurarea formelor optime de desfăşurare a activităţilor educaţionale la biologie;

 proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor educaţionale la biologie;

 proiectarea şi realizarea măsurilor de îmbunătăţire continuă a demersurilor instructiv-educative la


biologie prin valorificarea informaţiilor obţinute prin evaluare.

Didactica biologiei prezintă o serie de caracteristici, pe care le prezentăm mai jos (adaptare după
Cucoş C., Cozma T, 2011):

 caracterul teoretic şi practic, reliefat chiar în definiţia dată mai sus didacticii, reflectă
strânsa relaţionare dintre perspectiva teoretică şi cea practică în demersul investigativ intern.
caracterul interdisciplinar: procesul de învăţământ biologic este abordat sistemic, din
perspective interdisciplinare: pedagogică, psihologică, sociologică, filosofică, pragmatică,
axiologică ş.a.

 caracterul descriptiv şi explicativ: didactica disciplinelor biologice contribuie la descrierea,


analiza şi explicarea interdependenţelor dintre componentele procesului instructiv-educativ la
aceste discipline, din viziune sistemică (la nivel de finalităţi educaţionale, conţinuturi, strategii de
predare-învăţare, strategii de evaluare etc).

80
 caracterul reflexiv: pe lângă descrierea procesului de învăţământ biologic, didactica
formulează argumente, explicaţii, judecăţi de valoare referitoare la modul în care se derulează
procesele educaţionale în studiul disciplinelor biologice, în vederea atingerii finalităţilor propuse.

 caracterul normativ-prescriptiv: judecăţile de valoare formulate stau la baza elaborării unor


recomandări, prescripţii şi norme referitoare la ameliorarea studierii disciplinelor biologice, la
optimizarea continuă a proceselor curriculare. Validarea reflecţiilor şi normelor prefigurate
trebuie realizată în contexte practice relevante, prin cercetări specifice care, să poată permite
generalizarea concluziilor.

 caracterul prospectiv: evoluţiile înregistrate impun promovarea unei viziuni prospective,


globale, de studiere anticipativă (nu doar adaptativă) a modului în care se va derula procesul
instructiv-educativ în studiul disciplinelor biologice.

Didactica biologiei poate fi privită ca o reflecţie de natură descriptivă, dar şi normativă


deoarece, pe lângă de formularea unor explicaţii şi judecăţi de valoare, recomandă strategii, căi şi
principii de acţiune pentru eficientizarea procesului de învăţământ biologic. Reflecţia de natură
didactică are caracter reglator; ajustează mecanismele interne ale procesului de învăţământ
biologic, imprimându-i echilibru şi perspectiva atingerii finalităţilor prescrise pentru domeniul
biologiei.

Didactica biologiei operează cu o serie de principii fundamentale caracteristice


viului, respectiv: principiul unităţii dintre organism şi mediu; principiul integralităţii materiei vii;
principiul corelaţiei dintre structură şi funcţie; principiul unităţii dintre ontogenie şi filogenie;
principiul care atestă posibilitatea transformării dirijate a eredităţii organismelor; principiul
dezvoltării materiei vii de la simplu la complex şi de la inferior la superior; principiul autoreglării
proceselor biologice.

Funcţiile didacticii biologiei

81
Având în vedere caracterul său dual (teoretic şi practic), didactica biologiei (ca, de altfel,
didactica generală şi celelalte didactici speciale), are câteva funcţii complementare, corelate cu
cele câteva caracteristici enumerate mai sus:

 funcţia teoretică/ de cunoaştere este corelată cu caracterul său descriptiv şi explicativ;


didactica are ca obiect de cunoaşterea proceselor instructiv-educative organizate în studiul
disciplinelor biologice, imprimând funcţiei de cunoaştere o dimensiune euristică.

 funcţia reflexivă emite judecăţi de valoare în legătură cu modalităţile de valorificare a


resurselor informaţionale, metodologice şi materiale, în vederea organizării eficiente a proceselor
didactice la biologie.

 funcţia practică/ utilitară/ pragmatică, de ghidare a activităţilor educaţionale este legată de


caracterulnormativ-prescriptiv al didacticii biologiei şi se referă la faptul că aceasta oferă în
permanenţă practicienilor jaloane, sugestii, recomandări, orientări generale, norme de activitate,
principii de acţiune, strategii de intervenţie etc
1.4.2. Activităţi didactice de bază ale procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ implică desfăşurarea a trei activităţi didactice fundamentale:


predarea, învăţarea şi evaluarea.

Predarea

Predarea presupune transmiterea de cunoştinţe şi formarea unor deprinderi de lucru


specifice disciplinei. Cunoştinţele sunt informaţii ştiinţifice condensate, care se reflectă în mintea
elevului sub forma unor de reprezentări ale realităţii înconjurătoare. Predarea include acţiuni
sistematice întreprinse de profesor cu scopul inducerii, organizării, desfăşurării, dirijării,
îndrumării şi întreţinerii învăţării desfăşurate de elevi si poate fi etapizată în: (1) prezentarea
cunoştinţelor şi/sau a unui material intuitiv (date, informatii, planse, mulaje, desene, material
viu); (2) organizarea şi conducerea activităţilor de învăţare (situaţiilor de învăţare) în care elevii
prelucrează/valorifică informațiile/materialul oferit (observă, analizează, compară, sintetizează,
abstractizează, generalizează, reflectează, extrag esenţialul, îl fixează în noţiuni, principii, teorii

82
sau legi, argumentează, efectuează judecăţi şi raţionamente etc.); (3) monitorizarea şi îndrumarea
actului de învăţare (,,dirijarea învăţării”) prin utilizarea unor metode diverse; (4) antrenarea
elevilor/studentilor în situaţii în care cunoştinţele sunt aplicate (în rezolvarea de probleme, în
activităţi practice) (după Dulamă, 2012). Spre deosebire de practicile tradiţionale, în care
predarea se reducea la transmiterea cunoştinţelor gata prelucrate cu scopul reproducerii lor de
către studenţi, în didactica modernă, predarea a devenit un factor care declanşează, stimulează,
orientează activităţile şcolare ale elevilor spre dobândirea activă a cunoştinţelor, rezolvarea de
probleme, fixarea şi trasferul conţinutului învăţat.

Învăţarea

Din perspectiva celui instruit, învăţarea este modalitatea specific umană de achiziţie a
cunoştinţelor, a competenţelor sau a atitudinilor, iar din perspectiva celui care instruieşte,
învăţarea este o activitate proiectată, organizată şi desfăşurată de profesor pentru a determina
schimbări comportamentale la nivelul personalităţii elevului (Dulama, 2012).

Învăţarea este considerată un act de elaborare de operaţii mentale (construcţie sau


reconstrucţie mentală a ceva nou) şi de strategii cognitive (procese şi operaţii psihice prin care
individul controlează comportamentul personal în receptare, reprezentare, gândire).

Învăţarea este un proces intern propriu fiecărei persoane, deoarece reprezentarea mentală a
unui obiect, obţinută printr-un proces de învăţare, este mai mult sau mai puţin conformă cu acel
obiect, fiind o reprezentare subiectivă.

Învăţarea este un proces de achiziţie a nolui, ceea ce implică o schimbare internă, indirect
observabilă. În momentul în care persoana dobândeşte o reprezentare mentală a unui
obiect/fenomen de cunoscut sub formă de cunoştinţă, dezvoltă un nou mod de ,,a face”, sub
forma unei abilităţi sau adoptă o nouă atitudine faţă de acele obiecte/fenomene etc. (după
Dulama, 2012). Nu putem evalua direct procesul intern de învăţare a cunoştinţelor, a abilităţilor şi
a atitudinilor, ci doar în mod indirect, prin observarea şi măsurarea comportamentului prin care
se manifestă. Prin observarea comportamentului (manifestare observabilă şi măsurabilă la o
persoană) se decide dacă învăţarea s-a produs sau nu. Rezultatul obţinut prin învăţare constituie

83
performanţa (ansamblul de caracteristici observate şi măsurate ale comportamentului manifestat
într-o situaţie).

Pentru a dovedi producerea învăţării, performanţa ar trebui să aibă două caracteristici:


(1) să indice o schimbare de comportament şi (2) acea schimbare să fie datorată unei
experienţe sau unui exerciţiu de învăţare. O schimbare de comportament prin învăţare are loc:
când apare un nou comportament (elevul identifică adaptările organismelor la mediu; identifică
caracteristicile monocotiledonatelor; identifică zonele anatomice ale tulpinii); când dispare un
comportament (elevul nu extrage organismele din mediul lor de viaţă; nu confundă
monocotiledonatele cu dicotiledonatele; nu confundă structura rădăcinii cu structura tulpinii);
când apare un comportament mai complex (când integrează elementele cunoscute: reproduce, la
nivelul unui acvariu, condiţiile de mediu necesare vieţii peştilor; recunoaşte specii dintre
reprezentanţi ai unor genuri cunoscute dintre monocotiledonate/dicotiledonate); când
reorganizează relaţia funcţională între elementele unei performanţe (învaţă să analizeze fenomene
de adaptare la mediu; învaţă să folosească chei de determinare pentru specii comune de
monocotiledonate/dicotiledonate etc.).

Schimbarea de comportament este datorată unei experienţe sau unui exerciţiu.


Învăţarea sau schimbarea caracteristicilor comportamentului depind întotdeauna de implicarea
persoanei într-o experienţă (învăţare experienţială) înteleasă ca mulţimea nedefinită de senzaţii
de care poate fi conştientă o persoană la un moment dat sau într-un exerciţiu (învăţare prin
acţiune/exersare) înteles ca repetiţie a unei performanţe într-o situaţie dată sau în situaţii
asemănătoare, în scopul formării unei abilităţi. Deoarece performanţa învăţării depinde, calitativ
şi cantitativ, de tipurile şi de numărul exerciţiilor şi a experienţelor efectuate, sunt importante
situaţiile de învăţare în care sunt antrenaţi elevii de către profesor (după Dulamă, 2012).

Exemplu: La începutul clasei a V- a, elevii nu cunosc operaţiile necesare observării unui


preparat la microscopul fotonic. Pentru a deprinde corect etapele necesare observării, profesorul
face o demonstraţie a acestora de parcurs, apoi dirijează pas cu pas exerciţiul de observare a unui
preparat microscopic. Ulterior, profesorul verifică modul de execuţie şi corectează operaţiile
realizate greşit. După câteva exerciţii, elevul va utiliza corect miscoscopul pentru activităţi de
observare de preparate. Se observă schimbarea în comportamentul vizat: la început elevul execută

84
greşit manevrele de lucru, apoi corect. Schimbarea este datorată exerciţiului efectuat de elev, sub
coordonarea profesorului.

Evaluarea

Evaluarea este activitatea prin care se emit judecăţi de valoare despre procesul şi produsul
învăţării elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, în vederea luării unor decizii în
funcţie de semnificaţia acordată demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de selecţie, de
certificare etc. (Manolescu M., 2012).

Conform aceluiaşi autor, conceptul de evaluare a evoluat de la simpla măsurare a


rezultatelor şcolare ale elevilor spre evaluarea obiectivelor educaţionale operaţionalizabile
(specifică anilor 1950-1980, în perioada pedagogiei prin obiective, asociată cu behaviorismul,
prezentă încă în sistemul de învăţământ din România) spre formularea de judecăţi de valoare
despre procesul şi produsul învăţării elevului (asociată cu psihologia cognitivă şi cu pedagogia
competenţelor, dominând, teoretic, după 1990, sistemul de învăţământ din România).

Variabilele evaluării sunt: funcţiile (descriu semnificaţia evaluării); strategiile (descriu cum
vom proiecta şi coordona acţiunile în vederea producerii rezultatului scontat); obiectul evaluării
(indică ce vom evalua); operaţiile evaluării (indică paşii ar trebui făcuţi în evaluare); criteriile
evaluării (stabilesc în raport cu ce vom evalua); metodele şi instrumentele (stabilesc cum vom
evalua) (după Dulamă, 2012).

Operaţiile evaluării sau paşii ce trebuie parcurşi în procesul de evaluare până la momentul
emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei unei persoane sunt: măsurarea, aprecierea,
decizia.

Măsurarea este baza obiectivă a aprecierii. Măsurarea este operaţia prin care evaluatorul
adună informaţii despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însuşirile
procesului, acţiunii sau fenomenului educativ. Prin măsurare se înregistrează obiectiv cantitatea
cunoştinţelor (conţinuturilor) achiziţionate de elev. Informaţiile se colectează prin intermediul
tehnicilor şi instrumentelor de evaluare.

85
Aprecierea constă în exprimarea unei judecăţi de valoare. Aprecierea este operaţia
ulterioară măsurării, mult mai cuprinzătoare, prin care evaluatorul, pe baza informaţiilor culese
prin măsurare şi din alte surse mai mult sau mai puţin formale (observare, analize etc.), stabileşte
valoarea rezultatelor şcolare şi a procesului de învăţare. Alocarea de valori numerice, literale sau
calificative se realizează pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de
instrumentul prin care s-a făcut măsurarea. Relaţia dintre măsurare şi apreciere este foarte strânsă.

Decizia este scopul demersului evaluativ. Luarea deciziilor reprezintă scopul evaluării şi
finalul înlănţuirii de operaţii din ansamblul de acte ale evaluării. Decizia se bazează pe măsurare
şi apreciere. Se pot adopta decizii diferite, încadrate în cel puţin două categorii:

 decizii referitoare la recunoaşterea/„certificarea rezultatelor, exprimate în termeni de:


promovat/nepromovat; admis/respins; reuşit/nereuşit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la
orientarea şcolară şi profesională;

 decizii referitoare la perfecţionarea procesului de instruire care vizează: măsuri de


diferenţiere, de individualizare, de compensaţie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de
mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc;

86
CAPITOLUL 5. Practică pedagogică I

5.1. Proiect de lecție

5.2. Fisă pentru evaluarea lecției

5.3. Fișă pentru caracterizarea psihopedagogică

87
CAPITOLUL 6. Practică pedagogică II

6.1. Proiect de lecție


Proiect Didactic
Școala cu clasele I-VIII Nicolae Iorga
DATA:15.05.2018
OBIECTUL: Biologie
ARIA CURRICULARĂ: Matematică și științe ale naturii
Clasa: a VII-a D
TITLUL LECȚIEI: FORMAREA URINEI
TIPUL DE LECTIE: mixtă
STUDENT: VIDA MARIA-DIANA
SCOPUL LECȚIEI: Cunoașterea de către elevi a modului de formare a urinei
Competențe Generale:
1. Explorarea sistemelor biologice, a proceselor și a fenomenelor, cu instrumente și metode
științifice.
2. Comunicarea adecvată în diferite contexte științifice și sociale.
3. Rezolvarea unor situații problemă întâlnite, pe baza gândirii logice și a creativității.
4. Manifestarea unui stil de viață sănătos într-un mediu natural propice vieții.

Competențe Specifice
1.2. Realizarea dirijată a unor activități simple de investigare pe baza unor fișe de lucru
date.
2.1 Organizarea informațiilor specifice după un anumit plan.
3.1 Identificarea caracteristicilor sistemelor biologice pe baza materialelor.
4.2 Recunoasterea metodelor prin care se formează urina.

Competențe derivate
La sfârșitul lecției, elevii trebuie să fie capabili să realizeze următoarele:
C.D1- Să cunoască mod de realizare al filtrării sângelui.
C.D2- Să recunoască procesele de formare a urinei.

88
C.D3- Să cunoască modul de eliminare a urinei finale.
C.D4- Să enumere organele prin care se elimină urina.

Strategia didactică
Metode didactice
 Conversația
 Explicația
 Observația
Mijloace de învățământ
 manual
Forme de organizare
 Individual
 Frontal
Locul de desfășurare: laboratorul de biologie
Resurse umane: clasa cu elevi
Temporale: 50 minute
BIBLIOGRAFIE.
AFRIM E. C. , GIERSCH Ș. ,MANEA C. ,MIRICEL F. ,OLTEANU S. ,TANUR I., “Manual
pentru clasa a VI a”, Editura Didactică Și Pedagogică S.A., 2018

DESFĂȘURAREA LECȚIEI
ETAPELE C. Tim Activitatea Activitatea Evaluare
LECȚIEI D p profesorului elevilor Metode Mijloace de Forme
de învățământ de
învățămâ organiza
nt re
Moment 2 Pregătesc Își Conversați Caiet Frontală
organizatori min materialele pregătesc a
c necesare orei cărțile și explicația
Notează caietele Caiet
elevii absenți pentru oră Frontală
Reactualizar 10 Se va realiza Răspund Conversați scrisă
ea min evaluarea activ la a individuală
cunoștințelor scrisă. întrebări. Observația
asimilate Solicită elevii
anterior să-și

89
reamintească
componentele
sistemului
excretor.
Captarea 5 Se prezintă Elevii sunt Conversați manual Frontală Orală
atentiei min elevilor tema atenți la a
ce va urma. manual. Observația
Anunțarea 1 Anunță și Notează pe Conversați Frontală Orală
temei și a min scrie la tablă caiet titlul a Individuală
obiectivelor tema lecției și și urmăresc Explicația
anunță obiectivele
obiectivele pe prezentate
care elevii
trebuie să le
cunoască la
sfârșitul
lecției
Dirijarea C 20 Reactualizeaz
învățării D min ă informațiile
1 despre
sistemul
excretor și
formarea
urinei.

Continuă cu
prezentarea
C proceselor de
D formare a
2 urinei .

Precizează
C modul de
D eliminare a
3 urinei

Enumeră
organele prin

90
C care se
D elimină urina.
4
Obținerea 5 Va realiza cu Elevii Conversați Fisă de Individuală Orală
performanței min elevii rezolvă a lucru
exerciții. exercițiile Observația Manual Frontală Orală
Va observa Explicația
modul de
lucru al
elevilor
Asigurarea 5 Urmărește Prezintă Conversați Frontală Orală
retenției și min răspunsurile rezolvarea a
transferului date de elevi, exercițiilor
pentru
rezolvarea Ascultă cu
obiectivelor atenție
propuse. răspunsuril
Oferă e
răspunsurile
corecte
Aprecierea 2 Face aprecieri Conversați Frontală Orală
activitații min cu privire la a
elevilor modul de
desfășurare a
lecției
Evidențiază și
notează elevii
active

SCHEMA LECȚIEI- Formarea Urinei


 Formarea urinei este un proces complex.
 Filtrarea sangelui se realizeaza prin peretii subtiri ai capilarelor glomerulare,in capsula
nefronului.
 Din plasma sanguina iese o cantitate mare de apa,glucoza, aminoacizi, saruri minerale,si
substante nefolositoare.In urma acestui proces rezulta urina primara-PLASMA
DEPROTEINIZATA.
 Cantitatea de urina primara pe zi este de 180 litri.
 Urina primara intra in tubul urinifer si pe masura ce inainteaza au loc o serie de procese :
-REABSORBTIA
– se intorc in sange o cantitate mare de apa,glucoza si aminoacizi.

91
-SECRETIA
-secretia de catre celulele tubului urinifer,a amoniacului care intra in tubul urinifer si apoi este
eliminat.

Din aceste procese » URINA FINALA- in cantitate de 1,5 litri pe zi.

DRUMUL PARCURS DE URINA : pelvis renal-ureter-vezica urinara-uretra-exterior (are


loc mictiunea)

PROIECT DE LECŢIE

CADRU DIDACTIC -Delia Stanciu


STUDENT- Vida Maria Diana
OBIECTUL -BIOLOGIE
CLASA : a VII-a

Unitatea de predare-învăţare : Ochiul şi rolul său ca organ de simţ al văzului


Subiectul lecţiei : Fiziologia ochiului

Scopul lecţiei : Înţelegerea rolului ochiului în formarea senzaţiilor vizuale şi integrarea


organismului în mediu
Obiective operaţionale : Pe parcursul lecţiei şi la sfârşitul ei, elevii vor fi capabili să:
O1 – să identifice rolul principalelor componente ale ochiului în
formarea senzaţiilor vizuale
O2 – să explice procesul de formare a imaginilor pe retină, de
acomodare şi de percepţie a culorilor(vederea cromatică)

Locul de desfăşurare : laboratorul de biologie


Tipul de lecţie : Lecţie de dobândire de noi cunoştinţe şi formare de deprinderi intelectuale şi
psihomotorii
Metode şi procedee didactice : învăţarea prin descoperire, observare la plansa ; fise de lucru, explicatii,

92
Resurse materiale: Pentru întreaga clasă :- tablă
- mulajul decompozabil al ochiului

Pentru fiecare elev: - fişă de evaluare


manual

Organizarea activităţii : Activitate frontală, individuală


Bibliografie:
1. Florica Tibea –Biologie –clasa a VIIa –manual- editura Didactica Si Pedagogica R.A -BUCURESTI

93
Desfăşurarea lecţiei ,, Fiziologia ochiului,,- clasa a VII –a

Obiec Evenime Tim Activitatea profesorului Activitatea elevilor Metode şi Instru


ti ntele p Procedee mente
ve lecţiei alo didactice de
Opera cat evaluar
ţional (min e
e )
1.Mome -rezolvă problemele -elevii se pregătesc pentru ora -conversaţia
nt 3 organizatorice de
organizat -asigură ordinea şi disciplina biologie
oric pentru buna desfăşurare a orei
-verifică resursele materiale
necesare
2. - prezintă mulajul -observă mulajul - -
Verificar 5 decompozabil al -elevii arată componentele demonstraţi evaluare
ea şi globului ocular globului ocular şi anexele a orală
O1
reactuali -invită pe rând elevii să acestuia, precizând -observarea
zarea prezinte componentele caracteristicile structurale şi independent
cunoştinţ globului ocular şi anexele după caz, proprietăţile fizice ă
elor acestuia ale acestora -explicaţia
Este activată inteligenţa lingvistică, spaţial vizuală şi corporal
însuşite
chinestezică
anterior
3. -demontează un aparat -elevii compară aparatul - -
Captarea 5 fotografic optic şi fotografic cu globul ocular şi demonstraţi evaluare
şi îi invită pe elevi să realizeze evidenţiază corespondenţa a orală şi
Orient comparaţia între alcătuirea şi funcţională dintre elementele -observaţia scrisă
area funcţionarea aparatului acestora -dezbaterea (item 1)
atenţie fotografic şi a ochiului uman -conversaţia
Este activată inteligenţa lingvistică şi spaţial vizuală
i euristică
4. 1 -scrie pe tablă titlul lecţiei -notează în caiete titlul lecţiei
Anunţare noi
a ,, Fiziologia ochiului,,
temei

94
Fisa de Evaluar
Folosind(fise de lucru si lucru e
plansa la tabla) recapitulati Orală
Intreb elevii. va. Practică
-observaţia
-conversaţia
euristică

5.Dirijar
O2 ea
învăţării 15
şi
prezentar
-Introduce şi defineşte -notează pe caiet definiţia
ea
noţiunea de acomodare acomodării
conţinutu
-formulează concluziile -notează pe caiet concluziile
lui
experimenelor împreună cu experi-
informaţi
elevii şi le scrie pe tablă mentelor
onal
-explică elevilor că procesele
studiate
anterior au loc în ochiul
normal, dar
există şi defecte ale vederii,
în care imaginea de pe retină
devine neclară
Este activată inteligenţa lingvistică, spaţial - vizuală,
naturalistă, corporal - kinestezică
Introduce termenii de miopie -notează pe caiet termenii de - Evaluar
şi hiperme- miopie şi obseravarea e
tropie hipermetropie Orală,

95
-realizează proiecţia , cu -observă şi compară independent Scrisă
ajutorul retro-proiectorului, acomodarea în ă (item2)
defectelor de vedere cazul ochiului normal , miop şi -rezolvarea
-invită elevi pentru a hipermetrop de
descoperi şi explica situaţii
defectele de vedere şi cauza -notează concluziile pe caiet problemă
apariţiei lor -conversaţia
-împreună cu elevii stabileşte -realizează pe caiet desenele euristică
O3 9 concluziile care
6.Asigur şi le scrie pe tablă explică defectele de vedere
area -realizează un desen
feed- schematic pentru fiecare -notează pe caiet diferenţa dintre
back-lui situaţie în parte care să hipermetropie şi prezbitism
explice defectele de vedere
-introduce noţiunea de
prezbitism
explicând că deşi se -notează pe caiet noţiunea de
manifestă similar daltonism
hipermetropiei, acest defect
de vedere are o cauză diferită
şi anume, reducerea -notează pe caiet cifrele înscrise
elesticităţii cristalinului şi le comunică profesorului
-introduce noţiunea de
daltonism, -descoperă cauza daltonismului
explicând că acesta constă în pornind de la noţiunile de
incapacitatea structură a retinei
de a deosebi roşul de verde
-invită elevii să privească
două imagini , si
să distingă cifrele înscrise pe
fond roşu şi cele pe fond
verde
-împreună cu elevii stabileşte
cauza
Daltonismului
Este activată inteligenţa lingvistică, matematică şi corporal -
kinestezică

96
-invită elevii la tablă pentru a -descoperă tipul de lentile -observaţia Evaluar
descoperi folosite -învăţarea e
care dintre tipurile de lentile pentru corectarea miopiei şi prin Orală
O4 6.Transfe 4 prezentate hiperme- descoperire Scisă
rul sunt folosite pentru tropiei prin corelarea -conversaţia (item2)
cunoşti corectarea miopiei şi cunoştinţelor do-
nţelor hipermetropiei bândite la ora de biologie cu
-împreună cu elevii , cele de optică, dobândite la
formulează concluzii- fizică
le şi le scrie pe tablă -notează concluziile pe caiet

Este activată inteligenţa lingvistică, corporal - kinestezică


O1 -distribuie fişa de -completează fişa de -exerciţiul Autoeva
O2 7.Fixare 5 autoevaluare pentru a fi autoevaluare luare
O3 şi rezolvată pe loc, aceasta
O4 evaluar urmând a fi discutată ora
e următoare
-afişează baremul pe tablă
8. 2 -apreciază şi notează -elevii sunt atenţi -conversaţia
Aprecier răspunsurile şi participarea
e şi elevilor la desfăşurarea
notare lecţiei
9.Tema 1 -anunţă tema de pregătit -elevii sunt atenţi -conversaţia
pentru pentru ora
acasă viitoare

Proiect Didactic
Școala cu clasele I-VIII Nicolae Iorga
DATA: 10.03.2018
OBIECTUL: Biologie
ARIA CURRICULARĂ: Matematică și științe ale naturii
Clasa: a VII-a D
TITLUL LECȚIEI: ANALIZELE DE SÂNGE
TIPUL DE LECTIE: mixtă
STUDENT: VIDA MARIA-DIANA
SCOPUL LECȚIEI: Cunoașterea de către elevi a importanței analizelor de sânge
Competențe Generale:

97
1. Explorarea sistemelor biologice, a proceselor și a fenomenelor, cu instrumente și metode
științifice.
2. Comunicarea adecvată în diferite contexte științifice și sociale.
3. Rezolvarea unor situații problemă întâlnite, pe baza gândirii logice și a creativității.
4. Manifestarea unui stil de viață sănătos într-un mediu natural propice vieții.

Competențe Specifice
1.2. Realizarea dirijată a unor activități simple de investigare pe baza unor fișe de lucru
date.
2.1 Organizarea informațiilor specifice după un anumit plan.
3.1 Identificarea caracteristicilor sistemelor biologice pe baza materialelor.
4.2 Recunoasterea consecințelor respirației în diferite medii.

Competențe derivate
La sfârșitul lecției, elevii trebuie să fie capabili să realizeze următoarele:
C.D1- Să cunoască scopul analizelor de sânge.
C.D2- Să recunoacă unele boli care se află făcând analizele de sânge.
C.D3- Să recunoască cauzele bolilor.
C.D4- Să cunoască metode de prevenire a acestor boli.

Strategia didactică
Metode didactice
 Conversația
 Explicația
 Observația
Mijloace de învățământ
 manual
Forme de organizare
 Individual
 Frontal
Locul de desfășurare: laboratorul de biologie
Resurse umane: clasa cu elevi

98
Temporale: 50 minute

BIBLIOGRAFIE.
AFRIM E. C. , GIERSCH Ș. ,MANEA C. ,MIRICEL F. ,OLTEANU S. ,TANUR I., “Manual
pentru clasa a VI a”, Editura Didactică Și Pedagogică S.A., 2018

DESFĂȘURAREA LECȚIEI
ETAPELE C.D Tim Activitatea Activitatea Ev
LECȚIEI p profesorului elevilor Metode de Mijloace de Forme de al
învățământ învățământ organizar ua
e re
Moment 2 Pregătesc Își pregătesc Conversația Caiet Frontală
organizatoric min materialele cărțile și explicația
necesare orei caietele Caiet
Notează elevii pentru oră Frontală
absenți
Reactualizare 10 Se va realiza Răspund Conversația scr
a min evaluarea scrisă. activ la Observația individual isă
cunoștințelor Solicită elevii întrebări. ă
asimilate să-și
anterior reamintească
mediul intern.
Captarea 5 Se prezintă Elevii sunt Conversația manual Frontală Or
atentiei min elevilor tema ce atenți la Observația ală
va urma. manual.
Anunțarea 1 Anunță și scrie Notează pe Conversația Frontală Or
temei și a min la tablă tema caiet titlul și Explicația Individual ală
obiectivelor lecției și anunță urmăresc ă
obiectivele pe obiectivele
care elevii prezentate
trebuie să le
cunoască la
sfârșitul lecției
Dirijarea CD1 20 Reactualizează
învățării min informațiile
despre mediul
intern.

99
Continuă cu
prezentarea
definitiei
CD2 analizelor de
sânge.

CD3 Precizează
bolile ce sunt
determinate prin
realizarea
analizelor de
sânge.
CD4 Precizează
particularitățile
bolilor
Obținerea 5 Va realiza cu Elevii rezolvă Conversația Fisă de lucru Individual Or
performanței min elevii exerciții. exercițiile Observația Manual ă ală
Va observa Explicația
modul de lucru Frontală Or
al elevilor ală
Asigurarea 5 Urmărește Prezintă Conversația Frontală Or
retenției și min răspunsurile rezolvarea ală
transferului date de elevi, exercițiilor
pentru
rezolvarea Ascultă cu
obiectivelor atenție
propuse. răspunsurile
Oferă
răspunsurile
corecte
Aprecierea 2 Face aprecieri Conversația Frontală Or
activitații min cu privire la ală
elevilor modul de
desfășurare a
lecției
Evidențiază și
notează elevii
active

100
Fisa de lucru(1)- Recapitulare-*Ochiul-organul văzului*
A. Incercuiti raspunsul corect
1. Unde este localizat segmentul periferic?
a)la nivelul retinei
b)la nivelul corneei
c)la nivelul irisului
2.Partea principala a ochiului este?
a) pupila
b)globul ocular
c)irisul
3.Membrana de culoare alba (tunica externa)este ?
a)sclerotica
b)cristalinul
c)coroida
4.Contine pigmenti negri,verzi,albastri,bruni si se numeste ?
a)pupila
b)umoare sticloasa
c)iris
5.Din ce este formata umoarea sticloasa ?
a) cristalin si retina
b)iris
c)pata galbena
6. Care sunt celulele fotoreceptoare ?
a) cu bastonase si conuri
b)sclerotica si corneea
c) coroida si pupila
B. Completeaza enunturile cu raspunsuri corecte de mai jos

1)Membrana sensibila la lumina este…………


2)Ochiul este format din doua parti …………………. si ……………………
3)Organele anexe au rolul de …………. si …………..
4) Organele anexe sunt urmatoarele …………..; ……………….;…………………;
…………………
Protectie si miscare , glanda lacrimala- sprancene- canal al glandei lacrimale- pleoapa , globul
ocular si organe anexe , retina.

101
C)Adevarat sau Fals
1)Tunica mijlocie este coroida.
2)Irisul,de forma unui disc,are in centru un orificiu numit pupila.
3)Glandele lacrimale,situate in unghiul extern al orbitei,secreta lacrimile,care mentin umeda
suprafata globului ocular si indeparteaza impuritatile.
4)Glandele lacrimale sunt active la persoanele oarbe.
5)Celulele cu con sunt dispuse la nivelul unei zone din retina numita si pata galbena.
6)Cristalinul este transparent si elastic.

Fișă de lucru

A.Încercuiți răspunsul corect


1.Mediul intern este alcătuit din :
a) Sânge și limfă b)Sânge,limfă și lichid intercelular c) Sânge și lichid intercelular
2.Sângele este format din :
a)elemente figurate b)lichid intercelular c)plasmă sanguină și elemente figurate
3.Cât la % reprezintă sângele din masa corporală
a)8% b)15% c)27%
4.Care sunt elementele figurate ale sângelui
a)globulele roșii (hematiile) și globulele albe (leucocitele)
b)doar trombocitele
c)globulele roșii,globulele albe și trombocitele
5.Cum se numește proteina care conține fier în globulele roșii (hematii)
a) hemoglobina b)fibrinogenul c)plasmă sanguină
6.Globulele albe(leucocitele) sunt
a)celule mobile și nucleate b) mononucleate și statice c)stagnante

B.Răspunde cu A (adevarat ) sau F (fals)


1.Limfocitele ,trăiesc de la câteva ore la câțiva ani și asigură rezistența organismului și ne oferă
imunitate naturală .
2.Globulele roșii(hematiile) produc anticorpi,substanță cu rol în apărarea organismului .
3.Mediul intern este alcătuit din sânge, limfă și lichid intercelular
4.Sângele are rolul să elimine restul celulelor distruse și este capabil să înglobeze bacteriile .
5.Trombocitele participă la coagularea sângelui
6.Capilarele limfatice formează limfa.

102
Fisa de lucru – cu privire la FUMAT-

A)Raspunde cu adevarat sau fals-


1.Principalul motiv pentru care fumeaza tinerii este ca isi doresc sa faca parte dintr-un grup ?
2.Fumatul pasiv dauneaza nefumatorilor?
3.Fumatul ajuta oamenii sa se calmeze cand sunt nervosi ?
4.Fumatul este una din cauzele principale ale afectiunii cardiace ?
5.Fumatul este un factor favorizant pentru aparitia cancerului pulmonar ?
6.Exercitiile fizice elimina efectele negative ale fumatului ?
7.O mama care a fumat in timpul sarcinii poate da nastere unui copil cu diferite afectiuni ?
8.Tinerii pot renunta oricand si fara ajutor la fumat ?
9.Majoritatea care fumeaza nu doresc sa renunte la acest viciu ?

6.2. Fisă pentru evaluarea lecției

6.3. Fișă pentru caracterizarea psihopedagogică

103
104
CAPITOLUL 7. Managementul clasei de elevi
FUNCŢIILE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

Managementul clasei de elevi se referă la un ansamblu de activităţi şi comportamente


ale profesorului, care urmăresc să întreţină o atmosferă de cooperare şi de implicare a elevilor în
realizarea sarcinilor de învăţare care le revin. Este o componentă importantă a comportamentului
de predare, căci un bun management al grupului de instruire se asociază cu o bună activitate de
învăţare a elevilor şi cu o mai bună însuşire a cunoştinţelor.
Pentru orice profesor este o provocare să poată menţine un mediu de învăţare adecvat
unde elevul să se simtă stimulat, entuziasmat şi să fie activ. Trebuie avut în vedere implicaţiile pe
care îl poate avea un profesor în construirea personalităţii şi în definitivarea caracterului elevilor
săi. De aceea managementul clasei de elevi este foarte important şi trebuie făcut cu simţ de
răspundere.
Funcţiile managementului clasei de elevi sunt:
- planificare
- organizare
- decizie educaţională
- controlul şi evaluarea
- consiliere

PLANIFICAREA

Planificarea este primul pas în construirea activităţii manageriale a cadrului didactic. Nu


se referă neapărat la conceperea unor documente ci la stabilirea unor obiective, a resurselor
necesare şi calea de urmat pentru îndeplinirea acestora.
Pentru o planificare cât mai realistă e necesar ca în primul rând să fie analizat ciclul
managerial anterior.
Următorul pas îl reprezintă diagnoza stării iniţiale, depistarea unor elemente deficitare
care se cer îmbunătăţite.

105
Se face apoi o prognoză care trebuie să ia în calcul evoluţia fenomenelor educaţionale
dar şi celor sociale. Cea mai bună planificare se bazează pe o prognoză eficientă care să ia în
calcul orice risc ar putea să apară în desfăşurarea activităţii.
Se trece apoi la planificarea propriu-zisă. Se alcătuieşte un plan flexibil care stabileşte
obiectivele, analizează resursele educaţionale şi manageriale necesare pentru atingerea acestora şi
precizează activităţile, paşii care vor duce la realizarea celor propuse.
Un management eficient presupune delimitarea responsabilităţilor şi delegarea sarcinilor
atât pentru cadrul didactic cât şi pentru elevi şi, de asemenea stabilirea unor termene precise de
definitivare a paşilor stabiliţi în activitatea de planificare.

ORGANIZAREA

Chiar şi oamenii de bună calitate şi care vor să coopereze, vor munci împreună mult mai
eficient dacă ei cunosc partitura ce o au de interpretat şi felul în care se leagă rolurile lor în
activitatea unei organizaţii. Conceperea şi menţinerea sistemului de roluri constituie obiectul de
bază al organizării ca funcţie managerială. O structură organizatorică trebuie proiectă pentru a
proiecta locul şi rolul oamenilor în organizaţie. Fiecare trebuie să ştie cine este, ce să facă, cine
este responsabil şi pentru ce rezultate.
Organizarea, ca şi planificarea, este un proces care include stabilirea activităţilor
necesare îndeplinirii obiectivelor, statuarea lor ca sarcini şi aranjarea acestora intr-un cadru de
luare a deciziilor.
La nivelul clasei de elevi distribuirea sarcinilor trebuie să se facă competenţelor fiecărui
elev.
Comunicarea este o condiţie esenţială pentru o organizare cât mai eficientă care unifică
activitatea clasei pentru atingerea scopului propus. Cadrul didactic are o mare responsabilitate
pentru modul în care se comunică la nivelul organizaţiei. Într-o clasă de elevi se pot diferenţia
mai multe feluri de reţele de comunicare:
- reţeaua gen roată defineşte un sistem prin care fiecare membru comunică cu persoana
din centru. Este un sistem de comunicare supercentralizat.
- reţeaua gen lanţ care presupune existenţa unei ierarhii, fiecare persoană comunică cu
cea imediat superioară
106
- reţeaua circulară se bazează pe descentralizare, fiecare persoană comunică cu celelalte
două
- reţeaua de comunicare deschisă care presupune schimb liber de informaţii în cadrul
grupului.
Cele mai importante principii ale organizării sunt: coordonarea, echilibrul dintre
autoritate, putere şi responsabilitate, unitatea de comandă şi delegarea.
Coordonarea activităţii trebuie să fie eficientă. Elevii trebuie să fie dirijaţi în activităţile
zilnice, săptămânale, în activităţile individuale sau colective.
Autoritatea este un instrument al managerului, în cazul nostru, cadrul didactic.
Autoritatea poate fi definită ca fiind dreptul de a angaja resurse, de a lua decizii. Autoritatea este
un proces strâns legat de putere dar nu trebuie confundat cu aceasta.
Responsabilitatea este o altă categorie organizaţională, strâns legată de autoritate,
reprezintă obligaţia de a înfăptui în cea mai bună manieră posibilă o sarcină repartizată. Trebuie
conştientizată, atât de profesor cât şi de elev, răspunderea pe care o are pentru o acţiune
întreprinsă, pentru realizarea sau eşecul acesteia.
Cadrul didactic trebuie să fie echilibrat, nu trebuie să fie dominat de putere dar trebuie
să-şi exercite autoritatea în faţa elevilor şi să fie responsabil de acţiunile sale, trebuie să fie un
exemplu. Întotdeauna managerul unui grup îşi pune amprenta asupra grupului.
Delegarea este un concept care exprimă responsabilizarea elevilor pentru anumite
sarcini. Un manager nu poate să facă singur totul aşa că va delega sarcinile pentru ca obiectivele
să fie atinse mai repede şi mai uşor.
În cadrul şcolii există o soluţie pentru o bună organizare a activităţilor în clasa de elevi
şi acesta este Regulamentul de Ordine Interioară care prevede obligaţiile şcolii, a cadrelor
didactice dar şi a elevilor. De asemenea stipulează recompensele precum şi sancţiunile, formele
de activitate, timpul de lucru, responsabilităţile.

DECIZIA EDUCAŢIONALĂ

Decizia este un proces prin care managerul alege dintr-un număr de alternative pe cea
mai eficientă pentru a ajunge la realizarea obiectivelor propuse.
Pentru un cadru didactic, luarea unei decizii este foarte importantă şi plină de
responsabilităţi deoarece de acea decizie poate depinde viitorul elevului, personalitatea lui.
Deciziile pot fi clasificate în mai multe feluri:
107
- După gradul de cunoaştere a efectelor, pot fi decizii de rutină şi decizii creatoare
- După câmpul de acţiune, nivel ierarhic implicat distingem decizii strategice şi decizii
tactice
- După certitudinea atingerii obiectivelor, deciziile au fost clasificate în decizii certe,
decizii de risc şi deciziile incerte
- După sfera de cuprindere, deciziile sunt individuale şi colective, de grup
Actul decizional are mai multe etape:
1. Pregătirea deciziei
În primul rând va trebui identificată problema prin controlul curent al activităţilor din
clasă, sondaje psihosociale permanente, sesizări ale altor cadre didactice sau ale părinţilor. Cadrul
didactic nu trebuie să aştepte apariţia problemei ci poate preconiza acest lucru şi poate lua
măsurile necesare înainte.
Un al doilea pas este obţinerea informaţiilor, aflarea cauzelor care au generat problema
prin observare, teste, studii de caz, convorbire.
Se trece apoi la selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor unde e nevoie în
primul rând de abilitatea cadrului didactic, de experienţa acestuia, de gândirea lui analitică.
Se elaborează variantele posibil de abordat şi planul de măsuri pentru rezolvarea
problemei. O decizie presupune existenţa a două sau mai multe variante din care să fie aleasă cea
mai bună pe baza comparaţiei între avantaje şi dezavantaje.
2. Adoptarea deciziei şi a măsurilor de aplicare
Pentru adoptarea deciziei trebuie avute în vedere câteva etape: mai întâi trebuie stabilit
care este obiectivul şi apoi cu ce resurse va trebui atins. Se vor compara avantajele şi
dezavantajele, cheltuielile, timpul fiecărei variante.
Pentru alegerea celei mai bune variante decizionale, cea mai eficientă metodă de
adoptare a deciziei este prin cooptarea elevilor la selecţia alternativelor (Mihaela Vlăsceanu –
„Psihosociologia educaţiei şi învăţământului”). În primul rând, participând la luarea deciziei vor
deveni mai responsabili şi mai comunicativi.
3. Aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii
Această etapă are la rândul ei o serie de paşi care trebuie urmaţi:
- Comunicarea deciziei se face personal şi în cel mai scurt timp de la luarea ei.
- Explicarea şi motivarea deciziei este un pas foarte important care se realizează
împreună cu comunicarea acesteia. Trebuie motivat scopul deciziei, obiectivele urmărite, etapele
acţiunii, punctele slabe, punctele cheie.
108
- Organizarea acţiunii practice presupune stabilirea termenelor, delegarea
responsabilităţilor, feed-back-ul de informaţii de la elevi.
- Controlul îndeplinirii deciziei se poate face prin canalele de comunicare, natura
informaţională, locul de unde se primesc şi intervalele de timp.
- Reglarea optimală a acţiunii se realizează de cadrul didactic prin încurajarea elevilor,
motivarea lor, sprijin, fără a folosi constrângerea.
- Deciziile de corectare a acţiunii desemnează deciziile secundare, parţiale care se iau
alături de decizia principală.
- Evaluarea rezultatelor obţinute este un ultim pas care analizează modul în care a fost
aplicată decizia la nivelul clasei de elevi.
Pedagogia şi managementul educaţional subliniază necesitatea ca profesorul să devină
profesor-decident punând în evidenţă necesitatea formării unei culturi manageriale, a formării
sale ca manager pentru optimizarea procesului educaţional.

CONTROLUL ŞI EVALUAREA

De ce trebuie să ţinem o situaţie sub control? De ce trebuie să verifice cineva ce facem


şi cum facem? De ce trebuie să controlăm noi alte persoane? Într-un cuvânt de ce este necesar
controlul? Dacă am trăi într-o lume perfectă, în care toate planurile organizaţiei au fost
îndeplinite, controlul nu ar fi necesar. Dar acesta este un ideal şi nu realitatea. Factorii mediului
exterior organizaţiei se pot schimba neaşteptat şi pot influenţa performanţele planificate.
Controlul este funcţia managerială de măsurare şi corectare a performanţelor activităţii,
pentru ca planurile şi obiectivele organizaţiei să fie realizate. A controla înseamnă a stabili
standarde de performanţă folosite pentru a măsura progresul spre realizarea obiectivelor.
La demararea controlul trebuie avute în vedere anumite aspecte de care se vor ţine
seama: nu toate clasele au condiţii identice de derulare a relaţiilor şi proceselor educaţionale;
personalul didactic are o structura eterogenă din punct de vedere al pregătirii ştiinţifică şi
managerială; identificarea situaţiilor de criză educaţională nu poate fi întotdeauna prevenită.
Controlul are câteva funcţii care acţionează ca un tot, nu pot fi tratate separat:
- funcţia de supraveghere
- funcţia de conexiune inversă
- funcţia de prevenire a eventualelor situaţii de criză
- funcţia de corecţie şi perfecţionare
109
Controlul va avea eficienţă maximă dacă se bazează pe o îndrumare sistematică, activă
şi temeinică în care este promovată experienţa pozitivă, este stimulată implicarea şi iniţiativa.
Evaluarea reprezintă măsura în care au fost atinse obiectivele şi scopurile propuse şi
dacă s-a respectat termenul de realizare a lor.
Paşii evaluării sunt:
- Obţinerea informaţiilor care se face pe tot parcursul derulării activităţii. Sunt
foarte importante informaţiile culese despre situaţii, evenimente, relaţiile dintre elevi, atmosfera
din clasă. Este eficientă constituirea unei baze de date cu aceste informaţii culese.
- Prelucrarea statistică a bazei de date
- Elaborarea aprecierilor care, e indicat să se facă în colaborare cu consilierul şcolar
pentru ca obiectivul să fie atins cât mai eficient.

CONSILIEREA

Cercetările de specialitate arată că temperamentul este înnăscut, în timp ce caracterul se


formează prin educaţie, având o mare influenţă asupra personalităţii, sistem care se dezvoltă până
spre 20 de ani. Şcoala alături de familie are rolul de a educa şi forma tinerii astfel încât aceştia să
poată să se integreze în comunitate, să se adapteze cerinţelor societăţii care cresc în complexitate
şi volum pe măsură ce înaintează în vârstă.
Consilierea de către învăţător sau profesorul diriginte este primul pas în stabilirea şi
corectarea disfuncţionalităţilor ce acţionează asupra elevului. Aceasta însă nu trebuie confundată
cu discuţia din timpul şedinţei cu părinţii. Din punct de vedere ştiinţific, consilierea este un
proces în care un profesionist stabileşte o relaţie bazată pe încredere cu o persoană care are
nevoie de sprijin. Această relaţie asigură exprimarea ideilor şi sentimentelor în legătură cu o
problemă şi oferă sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale, în identificarea unor pattern-uri
valorice pe baza cărora se pot formula soluţii. Prin procesul de consiliere se poate ajunge la o
înţelegere mai profundă a gândurilor, a trăirilor emoţionale care asigură şansele unui nivel optim
de dezvoltare a resurselor personale.
Consilierea asigură asistenţa individului în explorarea şi înţelegerea propriei identităţi, îl
sprijină în dezvoltarea unor strategii de rezolvare a problemelor şi luare a deciziei. În consiliere s-
au conturat patru direcţii de abordare a problemelor cu care se poate confrunta individul pe
parcursul evoluţiei sale: intervenţia în situaţii de criză, intervenţia ameliorativă, prevenţia,
intervenţia formativă şi de dezvoltare .
110
Consilierea individuală este o interacţiune personală între consilier elev, în cadrul căreia
consilierul asistă elevul în rezolvarea problemelor mentale, emoţionale sau sociale. Oferă elevului
maximă confidenţialitate ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau atitudinilor
problematice. Consilierul şi persoana consiliată formează împreună o echipă.
Scopurile consilierii au în vedere:
- sprijinirea persoanei consiliate în dezvoltarea propriei individualităţi;
- asistarea în procesul de autocunoaştere, sprijin în procesul de căutare-formare a
identităţii;
- dezvoltarea unei imagini de sine pozitive şi auto-acceptare;
- dezvoltarea abilităţilor sociale, de interacţiune cu ceilalţi;
- formarea abilităţilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor;
- sprijinirea în formularea de scopuri specifice şi măsurabile care pot fi observate din
punct de vedere comportamental.
Principalele faze ale consilierii sunt:
- Clasificarea este faza primară în care este identificată o situaţie de criză şi se iau
masuri pentru începerea consilierii. Acum se vor urmări mai multe scopuri: iniţierea unei relaţii
de încredere, confidenţialitatea, ascultarea activă, stabilirea timpului şi duratei consilierii,
alegerea limbajului folosit.
- Formularea situaţiei existente dintr-o perspectivă obiectivă, detaşată.
- Intervenţia se poate face imediat sau după o perioadă, în funcţie de situaţia
existentă şi de aprecierea cadrului didactic.
- Încheierea este faza finală când se constată finalizarea procesului şi reluarea
relaţiilor normale
Rezultatele bune obţinute prin consiliere trebuie conservate şi promovate printr-o
politică educaţională atent condusă care să nu distrugă încrederea pe care atât elevii cât şi părinţii
o acordă unei noi modalităţi de sprijinire în efortul comun de formare a tânărului.
Managementul educaţional si cel subsumat, al clasei de elevi, reprezintă o ştiinţă
interdisciplinară aflată la interacţiunea dintre psihologie, pedagogie, sociologie, filozofie,
economie, ştiinţele comunicării, ştiinţele rezolvării conflictelor. Cadrul didactic trebuie să fie
foarte bine pregătit nu numai în specializarea predată ci să fie atât un bun psiholog cât şi un bun
manager.

111
CAPITOLUL 8. Instruire asistată de calculator

Instruirea bazată pe calculator este o modalitate de lucru integrată organic în sistemul de


predare – învăţare. Specificul acesteia constă în faptul că oferă inserţii de secvenţe, lecţii/cursuri,
fragmente demonstrative prin calculator, concepute în stiluri de prezentare variate, de la materiale
tip text de lecturat până la materiale de simulare şi vizualizare integrate în programul obişnuit de
lucru al şcolii. Acestea sunt distribuite pe CD-ROM, dischete sau concepute de profesor, în raport
cu sarcinile concrete de învăţare. Elevii au astfel posibilitatea să studieze, fie în grup (colectivul
clasei), fie individual, în ritm propriu şi independent de ceilalţi, asemenea produse didactice.
Impactul acestor inserţii tehnologice asupra calităţii instruirii este dependent de calitatea
înregistrărilor, de măsura în care proiectarea acestora are în vedere încorporarea diferitelor
medii statice (text, grafică, imagine) şi medii dinamice (audio, tehnici video, animaţie).
Aceasta este o modalitate care se extinde pe măsură ce tot mai multe şcoli sunt echipate cu
calculatoare ori îşi organizează laboratoarele de învăţare dotate cu calculatoare.
Referitor la tehnicile moderne de instruire care folosesc calculatorul, UNESCO arată că ele
reprezintă a patra revoluţie în dezvoltarea societăţii, din punctul de vedere al mijloacelor de
instruire şi evaluare: trecerea de la educaţia în familie la educaţia în şcoală (I), adoptarea
cuvântului în scris ca mijloc de instruire şi autoinstruire (a II-a), apariţia tiparului şi folosirea
cărţii (a III-a) şi dezvoltarea electronicii – radioul, televiziunea şi calculatorul (a IV-a).
Utilizarea calculatorului în procesul instructiv-educativ facilitează realizarea scopurilor
didactice şi idealurilor educaţionale:

112
 sensibilizarea elevilor în vederea desfăşurării activităţii didactice;
 comunicarea, transmiterea, demonstrarea şi ilustrarea noului;
 înţelegerea noului de către elevi;
 aplicarea şi exersarea noilor cunoştinţe teoretice şi practice;
 fixarea şi consolidarea noilor cunoştinţe şi competenţe;
 verificarea şi evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor.
Asumându-şi o serie de roluri şi funcţii în cadrul realizării acestui tip de instruire,
calculatorul poate fi privit ca al treilea actor care, împreună cu profesorul şi elevii, contribuie la
căutarea şi găsirea unor soluţii mai bune la problemele specifice activităţii didactice.
Această instruire reclamă şi o reconsiderare a activităţii profesorului, o redefinire a rolurilor
acestuia. Sursele cunoaşterii tradiţionale, profesorul şi manualul, sunt puternic concurate şi
completate. Calculatorul preia multe din funcţiile şi sarcinile care, prin tradiţie, aparţineau
profesorului. De exemplu, se reduce funcţia acestuia de distribuitor de cunoştinţe. Mai mult,
calculatorul devine un mijloc de intervenţie directă în organizarea situaţiilor de învăţare, preluând
o serie de sarcini legate de organizarea activităţilor de repetiţie, de exersare, de evaluare ş.a., uşor
transferabile acum asupra noii tehnologii. Calculatorul poate îndeplini un rol tutorial, ajutând
elevii să progreseze mai rapid şi cu rezultate mai bune.
Profesorului i se oferă disponibilităţi de timp şi posibilităţi de a folosi acest timp ocupându-
se mai mult de organizarea învăţării, de structurarea conţinuturilor, de ceea ce numim „învăţarea
învăţării”, de exersarea gândirii la elevi, de stimularea creativităţii acestora, aspecte adeseori
neglijate până acum. Îi rămâne mai mult timp să se ocupe de cercetarea şi rezolvarea pe această
bază a problemelor specifice cu care se confruntă în cadrul procesului instructiv-educativ. Şi,
bineînţeles, mai mult timp pentru perfecţionarea proprie. El va îndeplini un rol de coordonator,
canalizând şi orientând transmiterea fluxului comunicaţional pe trasel profesor → elev →
calculator. Profesorul nu poate fi înlocuit. Are loc doar modificarea unora dintre rolurile şi
funcţiile sale.
Pornind de la conceptul că formarea resurselor umane pregătite pentru noua economie de
piaţă reprezintă o investiţie pe termen lung ale cărei costuri se vor amortiza prin calitatea şi
nivelul de competenţă ale tinerei generaţii, M.Ed.C.T. a demarat programul Sistem de Educaţie
Informatizat – SEI. În acest sens se urmăreşte realizarea unui ansamblu de proiecte:
 introducerea sistemului de educaţie asistată de calculator în întregul învăţământ preuniversitar;
 dezvoltarea de soft educaţional pentru învăţământul preuniversitar;

113
 introducerea managementului asistat de calculator (programul SMART);
 dezvoltarea de produse software pentru evidenţa computerizată a elevilor şi cadrelor didactice;
 formarea de resurse umane în învăţământul preuniversitar;
 introducerea manualelor electronice în învăţământul preuniversitar.
Obiectivele acestor proiecte vizează:
 dezvoltarea deprinderilor de învăţare şi de gândire analitică a elevilor;
 iniţierea unei pieţe a softului educaţional;
 administrarea sistemului de învăţământ prin mijloace electronice;
 schimbul facil şi rapid de informaţii;
 formarea profesorilor;
 dezvoltarea educaţiei continue şi a educaţiei permanente;
 dezvoltarea formelor alternative de educaţie;
 dezvoltarea educaţiei la distanţă.
Instruirea asistată de calculator deţine un potenţial semnificativ pentru instruire. Resursele
sale constau în diversitatea rolurilor şi funcţiilor pe care le oferă, dar şi în procedurile didactice pe
care se bazează. Prin toate acestea contribuie apreciabil la reînnoirea modurilor de
predare/învăţare, la îmbunătăţirea calitativă a activităţilor şcolare. Conform psihologului
William Glasser, noi reţinem:
 10% din ce citim;
 20% din ce auzim;
 30% din ce vedem;
 50% din ce vedem şi auzim;
 70% din ce discutăm cu alţii;
 80% din ce experimentăm;
 95% din ce învăţăm pe alţii,
astfel încât ne putem da seama de avantajele oferite de acest sistem de învăţare.
Alte avantaje ale instruirii asistate de calculator:
 Există mari posibilităţi de transmitere sau de prezentare a unor noi conţinuturi;
 Asigură o tratare interdisciplinară a conţinuturilor date, prin accentuarea relaţiilor dintre diferite
domenii de cunoaştere (discipline), prin asociere şi deschidere la noi domenii;

114
 Este o metodologie ideală de prezentare a noilor cunoştinţe într-o manieră interactivă, apelând la
o interogaţie inteligentă, care va lansa diferite tipuri de întrebări celor care învaţă;
 Receptează diverse tipuri de întrebări şi răspunsuri, folosindu-se de avantajele feedback-ului
imediat în valorificarea acestora;
 Creează un mod conservativ de lucru, reuşind să întreţină un dialog intens calculator-elev şi elev-
calculator, astfel încât achiziţia unor noţiuni noi să apară ca un produs interactiv bine încheiat;
 Încorporează în structura prezentării materiei o excelentă bază de demonstraţii, de exemplificare
şi concretizare a cunoştinţelor fundamentale. Preia astfel unele sarcini de laborator, reproduce
anumite experienţe sau completează demonstraţiile de laborator. Poate simula procese, fenomene
naturale din domeniul biologiei, fizicii, chimiei şi medicinii;
 Furnizează modele cognitive care oferă o experienţă eficace în prezentarea şi analiza datelor,
facilitează emiterea de ipoteze, imaginarea unor soluţii, înlesneşte înţelegerea conceptelor
abstracte, dezvoltă capacitatea de anticipare, sesizarea relaţiilor complexe de tipul cauză-efect;
 Antrenează subiecţii în jocuri pedagogice de mare calitate grafică care solicită inteligenţă,
perspicacitate, atenţie distributivă şi creativitate din partea acestora;
 Momentele de feedback imediat deţin o mare pondere în desfăşurarea proceselor de predare-
învăţare. Se indică rezultatele şi progresele imediat obţinute, corectarea acestora, consolidarea
datelor receptate, stimulează învăţarea şi întreţine motivaţia;
 Individualizează instruirea, venind în sprijinul flexibilizării programelor, diferenţierea
parcursurilor oferite elevilor. Organizează şi ghidează învăţarea independentă, susţine efortul de
învăţare în ritmuri proprii, uşor adaptabile tuturor stilurilor de învăţare şi stimulează studiul
individual independent;
 Se administrează forme noi de evaluare şi de urmărire a progreselor înregistrate de elevi, cu
accent pe aplicaţii tip problemă şi teste de progres;
 Oferă posibilitatea controlului personal al rezultatelor;
 Aduce o contribuţie notabilă la pregătirea individului pentru învăţarea continuă;
 Oferă deschidere spre utilizarea internetului şi a altor surse multimedia, venind în sprijinul
dezvoltării şi promovării învăţământului deschis şi la distanţă.
Relevând avantajele recurgerii la instruirea asistată de calculator, trebuie să se aibă în vedre
şi anumite dezavantaje ale acestei metode:
 Este costisitoare, contribuind la creşterea costurilor în învăţământ;
 Este inoperantă în atingerea unor obiective de ordin practic;

115
 Nu poate înlocui practicile experienţelor şi experimentelor de laborator şi nici
formarea prin cercetare de laborator sau de teren;
 Există riscul pierderii obişnuinţei discuţiilor, argumentării şi
contraargumentării, reducerea capacităţii de exprimare verbală a elevilor;
 Leagă elevul de tastatura şi monitorul calculatorului şi contribuie la izolarea
acestuia de colegi şi profesor;
 Nu se potriveşte tuturor tipurilor de elevi, tuturor stilurilor cognitive,
avantajând elevii cu gândire analitică, dar nu şi pe cei cu gândire globală, sintetică;
 Dirijează pas cu pas activitatea mentală a elevilor de către cadrul didactic,
transformându-i în executanţi.
În domeniile biologiei pot fi folosite soft-uri pentru studiul individual, pentru dispozitive
experimentale, interpretarea datelor experimentale, formarea deprinderilor de a rezolva probleme
şi un material folosit este cel furnizat de SEI şi Intuitext.
Computerul poate fi un instrument de lucru pentru elev şi profesorul de biologie prin:
 prezentarea informaţiei sub formă grafică (tabele, cheme) sau prin realizarea unor desene;
 întocmirea şi utilizarea unor „bănci de date”, stocarea de informaţii din domeniile biologiei
(genetică, ecologie, anatomie comparată ş.a.) într-o modalitate care să permită ulterior regăsirea
informaţiilor care îndeplinesc anumite condiţii de date;
 învăţarea unui limbaj de programare;
 laborator de biologie asistat de calculator.
Computerul poate interveni în procesul instructiv în două moduri:
1. direct, când poate îndeplini sarcina de predare a profesorului, organizând procesul de
învăţare.
2. indirect, când computerul este managerul instruirii. În acest caz se prezintă elevului
obiectivele de atins, atribuie sarcini de lucru specifice, administrează teste pentru determinarea
progresului elevului în raport cu obiectivele prestabilite, înregistrează şi raportează rezultatele
obţinute, în final prescrie ce secvenţe va studia elevul în funcţie de rezultatele testului anterior.
Realizarea softurilor reprezintă o muncă în echipă a înformaticienilor şi a biologilor.
Deosebit de utile pentru învăţământ sunt softurile de simulare a unui fenomen real (ciclul cardiac,
fotosinteza) prin intermediul unui model care are un comportament analog. Se pot „realiza în
clasă” procese cum ar fi creşterea, mişcările plantelor, circulaţia sevei brute şi elaborate,

116
permeabilitatea selectivă a membranei celulare, polaritatea acesteia, fecundaţia, mitoza şi meioza
ş.a.
Instruirea asistată de calculator constituie la ora actuală una dintre principalele preocupări
ale dascălilor. Esenţa acesteia constă în distribuirea materialului de studiu în unităţi sau „cuante
de informaţii” care să poată fi asimilate dintr-o dată, punând în faţa elevului probleme şi cerându-
i o activitate îndreptată spre rezolvarea lor.
În învăţământul românesc, informatizarea a devenit o strategie naţională. Calculatorul este
un mijloc tot mai folosit în procesul didactic atât pentru lecţii întregi cât şi pentru diferite
momente din acestea. Este un instrument absolut necesar care valorifică capacitatea de muncă şi
creativitatea elevilor şi profesorilor, reducând în acelaşi timp volumul de muncă. Educaţie este
gândită astăzi în raport cu noile posibilităţi tehnice pe de o parte şi în funcţie şi de cerinţele
societăţii actuale. Utilizarea calculatoarelor va conduce la depistarea calităţilor unice la om.

BIBLIOGRAFIE

Exemple pentru tehnoredactarea bibliografiei (cursantul va înlocui sursele indicate în acest model
cu propriile sale surse)

1. Cerghit, I. (1997). Metode de învӑţӑmânt. Bucureşti : Editura Didacticӑ şi Pedagogicӑ.


2. Cojocariu, V.-M. (Coord.). (2017). Jocuri didactice minunate din diferite izvoare adunate.
Bucureşti : Miniped.
3. Cojocariu, V.-M. (2004). Teoria şi metodologia instruirii. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
4. Cojocariu, V.-M. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului. Texte
şi pretexte. Bucureşti: V&I Integral.
5. Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.) (1998). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom.

117
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN
BACĂU
Facultatea de Științe
Departamentul pentru Pregătirea
Personalului Didactic
Str. Calea Mărăşeşti, nr. 157, Bacău, 600115
Tel. ++40-234-542411, tel./ fax ++40-234-571012
www.ub.ro; e-mail: stiinte@ub.ro

DECLARAŢIE DE AUTENTICITATE
privind elaborarea portofoliului didactic

Subsemnatul/subsemnata………………………………………………………………..
declar pe propria răspundere că:
a) lucrarea a fost elaborată personal şi îmi aparţine în întregime;
b) nu au fost folosite alte surse decât cele menţionate în bibliografie;
c) nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse
fără a fi citate şi fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte
lucrări ale mele;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data, ABSOLVENT,

118
_______________ ____________________________

Semnătura,

F394.10/Ed.01

RAPORT ANTIPLAGIAT – se atașează de către coordonatorul științific !

INDICAŢII TEHNICE:
 Textul de pe copertă şi pagina de titlu se vor scrie, conform modelului de mai sus
 Textul din conţinutul lucrării se scrie cu font Times New Roman 12, la 1,5 rânduri;
 Margini: stânga=3 cm, dreapta=2 cm, sus=2cm, jos=2cm;
 Aliniere: stânga-dreapta (justify)
 Titlul: „Portofoliu didactic” se va scrie cu font Times New Roman (TNR)18, bold iar
celelalte informații de pe coperta cu TNR 12, culoare neagră, majuscule, conform modelului. A
nu se modifica tipul de font !
 Nr.pagini va fi: minim 70, maxim 100 pagini;
 Textul se scrie pe o singură parte a foii;
 Lucrarea va fi formată din : cuprins, conţinut, bibliografie, eventual anexe;
 Legarea se face tip carte, cu copertă albă; nu se admit lucrări legate cu arc!
 Pe prima foaie a lucrării va fi avizul profesorului coordonator si semnătura acestuia;
 Penultima foaie din lucrare va fi declaratia de autenticitate (model preluat de pe site-ul
www.ub.ro/dppd), cimpletată de mână, semnată si datată;
 Ultima foaie din lucrare va fi raportul antiplagiat, realizat de profesorul coordonator;
 Pe coperta 2 - în interior se va lipi CD-ul cu lucrarea, în format PDF.
 Specializarea – se va completa cu specializarea de pe diploma de licență pentru care se
face programul de formare psihopedagogică
 Prenumele și numele studentului se va trece în ordinea: Prenume + NUME + (numele
după căsătorie în paranteză – dacă e cazul), TNR 12.
 Fiecare capitol incepe pe pagina nouă.

119
 Denumirea fisierului / documentului va fi (inlocuiti doar Nume, prenume si specializare):
Nume_prenume_specializare_portofoliu_DPPD_iunie_2019

 La raportul antiplagiat, procentele necesare pentru a fi admise lucrările sunt:


- 85% original+referințe (50%-original+35% referințe)
- Max. 15% similitudini
Reguli privind citarea surselor bibliografice
Autorul lucrării de certificare / licenţă trebuie să citeze în mod corect toate sursele incluse,
inclusiv pentru figuri, tabele, ilustraţii, diagrame etc. preluate din alte publicaţii. Într-o asemenea
lucrare se citează nu doar preluarea unor fraze de la alţi autori, dar şi parafrazarea şi rezumarea
ideilor exprimate de aceştia. Toate sursele bibliografice incluse în lucrare trebuie să se regăsească
în lista bibliografică finală şi toţi autorii incluşi în lista bibliografică trebuie să fie inseraţi în
textul lucrării.
Preluarea identică a unei fraze sau unui paragraf va fi citată prin indicarea autorului, inclusiv a
paginii din sursa utilizată, dar şi prin ghilimele şi forma italică a literelor.
Pe parcursul lucrării se va utiliza un singur stil de citare bibliografică, menţionându-se în
text, între paranteze numele autorului şi anul apariţiei lucrării citate (ex: Cojocariu, 2004). În
cazul în care lucrarea este semnată de mai mult de trei autori, în text se va scrie numele primilor
trei, iar ceilalţi autori se vor insera sub eticheta et al. În lista bibliografică, se vor menţiona toţi
autorii sursei citate. Atunci când sursa citată este indirectă (preluată de la un alt autor), se va scrie
numele autorului şi anul publicaţiei, cu adăugirea cit. în/apud, după care se precizează sursa
indirectă.
În lista bibliografică finală, numele revistei sau al cărţii din care a fost preluată o idee se
va scrie cu litere italice. Pentru sursele preluate de pe Internet, se va menţiona numele autorilor
(dacă este cazul), adresele de pagină web şi data la care sursa a fost consultată. În bibliografia
finală, aceste referinţe trebuie să se regăsească în finalul listei.

MULT SUCCES !

120