Didáctica de la lengua y la literatura

ALEJANDRA COLL

AVATARES EN LA CONFIGURACION DE UN CAMPO

LA DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA.

Desde la investigación y desde la formación docente en el área de

letras se van consolidando grupos de investigación que ligan a los
distintos docentes que se ocupan de la materia conocida
tradicionalmente como “didáctica especial y prácticas de enseñanza
en letras”.
La denominación genera controversias ya que por una parte parece
remitir a una discusión polarizada entre “didáctica general” en
oposición a “didáctica especial en…”
Los posicionamientos son diversos: por su parte María Cristina
Davini advierte sobre los PROCESOS DISOLVENTES QUE CON
LLEVA EL ACTUAL DESARROLLO DE LAS DIDACTICAS
ESPECIALES COMO CAMPOS ESPECIFICOS DE LAS
RESPECTIVAS CIENCIAS.
Articulando un paradigma evaluativo, davini contrapone las “mega
teorías”(que pertenecen al campo de la didáctica general) a las “
teorías diafragmáticas” que focalizan la mirada en una o dos
dimensiones y pertenecen a las “didácticas especiales”.
Por su parte Dicker y Terigi dejan de lado este debate y advierten
que el proceso de afianzamiento de las didácticas especiales han
logrado superar las concepciones de que: bastaba conocer en
profundidad la disciplina correspondiente y con reproducir , en lo
metodológico, algunos modos de indagación típicos de la misma,
para definir la enseñanza adecuada de los contenidos respectivos.
Sin embargo, no parece ser condición inevitable del desarrollo de
las didácticas especiales el hecho de centrar su interés de manera
excluyente en los contenidos disciplinarios. De hecho son en
algunos casos los mismos contenidos los que interpelan a docentes,
alumnos, y didactas a recuperar las dimensiones sociales, políticas,
institucionales e intersubjetivas. No podemos creer que el campo de
las didácticas especiales se desarrolla de manera unidireccional si
no que tiene en cuenta otros aspectos interdisciplinarios.
LA DIDACTICA COMO DISCIPLINA DE INTERVENCION
PROPONE UNA DIMENSION POLITICA, Y SE CONSTITUYE
COMO UNA PRACTICA DE INTERPELACION DE LOS SUJETOS
SOCIALES. NO SE TRATA DE UN ANALISIS EN LOS
PROCESOS DE TRANSPOSICION DE LOS CONTENIDOS
ACADEMICOS, SINO DE SITUAL LOS SABERES
DISCIPLINARIOS EN EL AMBITO DE PROCESOS SOCIALES
MAS AMPLIOS DE CIRCULACION DEL CONOCIMIENTO.
Otro de los términos complejos en este campo es el de las prácticas
de la enseñanza, que en su versión más cristalizada remite a una
experiencia puntual que se da al fin del profesorado y es de carácter
iniciático. Sin embargo la pedagoga GLORIA EDELSTEIN (apoyada
en las teorías de las prácticas sociales de Pierre Bourdieu ha puesto
en evidencia el carácter complejo del rito de pasaje hacia la práctica
profesional docente a partir de la experiencia de formación de
profesores. En este sentido el aporte de la perspectiva etnográfica
demuestra la productividad de las múltiples disciplinas que no
encuentran sus límites en el a priori de que se trate de la didáctica
general o de la didáctica especial.
Nuestro exceder la pretensión acotadora del
conocimiento escolar y nos remite a la necesidad de ampliar las
fronteras de la propia escuela y de nuestra propia formación en
busca de una articulación hacia el campo social y cultural.
Podríamos hablar de una didáctica de objeto en la que la
especificidad del objeto lengua y la especificidad del objeto literatura
proponen un tratamiento didáctico particular.

ENSEÑANZA Y DIDACTICA DE LA LENGUA

Podemos afirmar que durante las últimas décadas asistimos a
sucesivos procesos de innovación en los que la didáctica de la
lengua incorpora los aportes del campo de la gramática y de la
lingüística como marco de referencia.
fueron los libros de texto los
encargados de iniciar el proceso paulatina incorporación de nuevas
perspectivas lingüísticas al campo de la enseñanza.
Ya en los 90, los contenidos básicos comunes incorporados por el
ministerio de educación de la nación vinieron a confirmar esa
innovación, mientras seguían aumentando la incertidumbre con
respecto a cuáles serán las prácticas didácticas que se utilizarían
para esos contenidos.
De hecho ni siguiera se investigó cual fue el impacto de la gramática
estructuralista formulada para el español en la década de los 60 y
de qué modo influyo en las practicas escolares. La medular pregunta
didáctica sigue sin respuesta.
Pero lo que si tenemos en claro es que la mirada fie siempre
ACADEMICISTA Y SE PREOCUPABA DE MANERA EXCLUSIVA
POR LOS CONTENIDOS A ENSEÑAR.
POR FIN LA DIDACTICA DE LA LENGUA SE DEBE UN
PROGRAMA DE INVESTIGACION QUE SE ARTICULE CON LAS
PRACTICAS, ES DECIR QUE NO SOLO SE CENTRE EN LAS
ACTIVIDADES DE BAJADA EN LAS QUE SE CONSTATE LA
PRESENCIA DEL MARCO TEORICO.
Se trata de avanzar en las investigaciones didácticas que anticipen
resultados y que puedan dar cuenta de la complejidad de articular
los conocimientos teóricos, con los conocimientos cotidianos en la
diversidad de contextos donde se desarrollan las prácticas
educativas.

JAQUELINE TARQUIZ
Nos interesa ahora detenernos en un SUBCAMPO menos
indagado aún que es el de la didáctica de la literatura. La
propia comunidad de letrados suele sostener el principio de
NO-ENSEÑABILIDAD DE LA LITERATURA.

Dos órdenes simbólicos, discursivos y prácticos se estarían

enfrentando en el momento de pensar la tarea de la
enseñanza y la práctica literaria:
EL DISCURSO DIDÁCTICO Y EL DISCURSO LITERARIO.
Superar esta oposición supone recuperar múltiples sentidos
de lo que se entiende por enseñanza de la literatura, que se
liga específicamente a formación de lectores y es la escuela
el espacio donde se consolidan esas representaciones
duraderas sobre la literatura para variados y numerosos
grupos de lectores y no lectores.
Como líneas de investigación podemos identificar como una
1° APROXIMACIÓN que reconoce una tradición a nivel
internación en la crítica a la propia practica de enseñanza.
TEORICOS como GREIMMAS, GENETTE, BARTHES, JAKOBSON
inauguran una tradición de fuerte cuestionamiento al
historicismo literario en su particular vertiente escolar.
En nuestro país estos debates ya se planteaban en las
discusiones en torno al curriculum, en el momento en que el
paradigma de la historia literaria irrumpía en la enseñanza
secundaria.
En el plan de reformas del Inspector Ernesto Nelson (1915)
criticaba explícitamente el MEMORISMO ENCICLOPEDISTA
de la historia literaria escolar que alejaba al adolescente de
los textos literarios.

2° APROXIMACIÓN de corte academicista, propondría, de

manera relativamente mecánica, la necesidad de una
constante actualización de los saberes escolares sobre la
literatura a partir de los paradigmas del conocimiento
académico, que se relacionarían con sus contextos
históricos-culturales.
Sobre fin de siglo pasado, reconocemos la operación inversa
por la que la historia literaria ha dejado de cumplir una
función nacionalizadora y es desplazada en algunos casos
por la teoría literaria como paradigma más prestigioso del
ámbito académico y en otras, por una débil apología de la
práctica de lectura en el aula.
 Libros de textos y los propios Contenidos Básicos Comunes
de EGB3, Polimodal y Formación Docente presentan sus
propias versiones de la teoría literaria para la enseñanza
literaria. Es precisamente esta relación entre teoría literaria
y enseñanza la que se constituye como una deuda.
BOMBINI sostiene que no se tratad e traducir las teorías
literarias a la jerga escolar, si no de diseñar proyectos de
investigación interdisciplinarios que cuenten con los aportes
del campo de los estudios del curriculum, de la psicología
cognitiva, de la etnografía, de los desarrollos en las didácticas
de otras disciplinas, etc.
3° APROXIMACIÓN se relacionaría con el conocimiento de
prácticas de enseñanza literarias y de producción de
investigaciones considerando la perspectiva histórica.
Los avances realizados en las últimas décadas desde el
campo de la historia del curriculum incentivan a llevar
adelante nuevas investigaciones en nuestro país.

SOLE

En la más remota tradición, la didáctica de lengua y

literatura se propone como un campo de formación inicial de
profesores.
Decimos que la coartada era aplicacionista en términos
teóricos porque de lo que se trataba era bajar al aula de la
secundaria aquello que se había aprendido en la formación
específica, lingüística y/o literaria en la universidad o en el
instituto terciario y era mimética, en términos prácticos ,
pues por fin a la hora de entrar en el aula los practicantes
emulaban las clases observadas del profesor a cargo del
curso, recuperaban los fragmentos de memoria de la propia
biografía escolar y garantizaban con este bautismo de fuego,
la eterna reproducción de los aspectos más cristalizados del
habitus del profesor de secundaria.
En primer lugar desde las experiencias formativas, con el
apoyo de bibliografía crítica y de nuevos productos de la
investigación didáctica, se ha trabajado en el tendido de
puentes entre modos de entender el saber, en una
deconstrucción en los procesos de configuración del
conocimiento escolar, en un modo de problematizar las
relaciones posibles entre los sujetos y el conocimiento en
distintos contextos, comprendiendo a las prácticas de
enseñanza como practicas situadas.
La agenda de la investigación se modifica a la luz de las
nuevas urgencias de la práctica, de la construcción de un
campo renovado de problemas, de la necesidad de una
revisión constante de los paradigmas teóricos.
De este modo didáctica de la lengua o didáctica de la
literatura no se imbrican de manera excluyente con
lingüística o teoría literaria como disciplinas de referencia
sino que las prácticas de enseñanza en tanto prácticas
sociales están proponiendo recorridos multidisciplinarios.
Existe una relación a revisar, entre los modos de relacionarse
de la comunidad y de la familia con la cultura escrita. Se trata
de propiciar miradas inclusivas que den cuenta de la
diversidad para por fin resolver exitosamente el acceso a la
cultura escrita en la escuela. El fracaso escolar es un
problema social y pedagógico y cuya resolución más
artesanal y cotidiana se debe encargar la didáctica.
La didáctica en su desarrollo tanto generales como
específicos ha reconocido de cada época histórica la
impronta de algún paradigma dominante. A lo largo del siglo
XX ha sido la psicología una matriz explicativa recurrente que
asumiendo distintas configuraciones se ha naturalizado
como la disciplina que explica tanto la dimensión de los
aprendizajes como los aspectos de socialización de los niños
y adolescentes, una psicología de corte más humanista con
un componente evolutivo hacia los años 30, en los 90 la
presencia de la psicología cognitiva aliada a un recorte del
campo de la lingüística afín o funcional dieron forma y
sentido a los enfoques dominantes oficializados en las
reformas educativas de la década del 90 en toda américa
latina y España. La multidisciplinariedad supone entonces
abrir el espectro de disciplinas posibles en tanto la enseñanza
concebida como una práctica social compleja, la lengua,
como un campo en el que se dirimen políticas lingüísticas y
educativas y la literatura, como un objeto cultural sofisticado
merecen una mirada múltiple.
Romper entonces, el cerco de las perspectivas psi no para
descartarlas plenamente sino para avanzar en un nuevo
conocimiento sobre las nuevas prácticas de enseñanza, sobre
las prácticas de formación, sobre lo curricular y permite
construir un punto de partida interesante para el desarrollo
de una dimensión de carácter más propositivo como parte de
la expectativa social que sepa sobre la didáctica.
Estas decisiones teóricas complejas para la construcción
del objeto de enseñanza en la investigación de la didáctica de
la lengua y la literatura no deben dejar afuera de sus
consideraciones múltiples dimensiones sociales, culturales y
del orden de la vida cotidiana escolar.
Esta socio génesis del conocimiento escolar no es solo la
historia de las transformaciones del conocimiento en
relación con los paradigmas lingüísticos y literarios
dominantes en cada momento histórico y su impacto en el
ámbito escolar de la escuela, sino que su principal desafío es
el de poder acercarse a una historia de las prácticas y los
modos efectivos y cotidianos de trabajar el conocimiento en
la escuela.
La perspectiva multidisciplinaria propuesta aquí, parte de
la necesidad de circunscribir problema y formular hipótesis,
este movimiento de construcción teórico en el que se recurre
a una diversidad de paradigmas que ponen en juego la
reflexión pedagógica, sociológica, cultural e histórica como
modo de acercamiento de las prácticas de enseñanza para
proponer a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la
literatura como prácticas sociales históricamente
constituidas y de la que es necesario reconocer su carácter
conflictivo.
La investigación didáctica no es lo mismo que la producción
curricular, se trata de realizar una lectura teórica de la
práctica para interpretar que pasa efectivamente con la
lectura y escritura en el aula, y desde allí, recién, hacer un
movimiento constructivo y propositivo en relación con una
posible intervención en las prácticas efectivas.

ARIANA EL CUADRO INTERDISCIPLINARIO

ARIANA
Los saberes en el campo de la lengua y la literatura
Los diseños curriculares distinguen tres tipos de
contenidos de enseñanza: conceptuales, de
procedimientos y de valores y actitudes. Esto puede ser
útil para elaborar y analizar las programaciones y, las
situaciones de enseñanza y aprendizaje. Entre los usos
de la lengua y los conocimientos sobre la lengua hay
una estrecha interrelación. Los estudios sobre la
actividad metalingüística ponen de manifiesto que el
desarrollo del lenguaje conlleva un desarrollo de la
capacidad de control de la actividad verbal y también de
la consciencia sobre esta actividad. Parece que la
escuela, y sobre todo el aprendizaje de la lengua
escrita, representan un salto hacia adelante en la
posibilidad de tomar la actividad verbal y sus productos
como un objeto de observación y de análisis y, además,
como el entorno donde se aprenden usos complejos de
la lengua. Y es en la escuela también donde se aprende
un metalenguaje específico referencial. La hipótesis
formulada hoy es que los conocimientos conscientes
sobre la lengua y sus usos no sólo favorecen y facilitan
el aprendizaje de estos usos complejos, sino que, de
algún modo, son necesarios para su acceso. El
problema al que se enfrenta la investigación en
didáctica de la lengua y la literatura es saber cuáles son
estos conocimientos y hasta qué punto, cuando son
explícitos, inciden en un mayor dominio de los usos
verbales.
 Los curricula actuales de lengua y literatura otorgan
un espacio prioritario al desarrollo de la
competencia en lectura y composición escrita y al
dominio de los usos orales, especialmente los
formales. Los conocimientos de lengua y literatura
 dependen en gran parte con este desarrollo.
También se contempla la conveniencia de que los
alumnos sistematicen sus conocimientos
lingüístico-discursivos con otros objetivos. Estos
conocimientos se abordan como contenidos
culturales, y no sólo porque son útiles para la vida
práctica.
 Los objetivos de la enseñanza de la lengua y la
literatura. La opción de unos contenidos u otros
está condicionada por una diversidad de factores,
el primero son los objetivos que se pretende que
los alumnos adquieran en estos períodos
educativos.
 La selección de los objetivos; son siempre una
opción. Reflejan unos valores sociales, culturales,
que en un determinado momento la sociedad
prioriza y a aquello que pretende que lleguen a ser
sus ciudadanos.
 La participación en la sociedad actual exige de los
individuos competencias verbales complejas que la
escuela debe asumir como un objetivo educativo.
Parece claro que una sociedad democrática aspire
a que sus ciudadanos sean capaces de
relacionarse verbalmente de forma adecuada para
saber argumentar sus opiniones, comunicar sus
pensamientos y conocimientos, expresar sus
sentimientos y comunicar sus valores, que sean
críticos, que no se dejen manipular con palabras
engañosas, etc. De este modo que estas
aspiraciones se manifiesten en los objetivos
educativos.
LIZ

 Los contenidos de la enseñanza de la lengua y la

literatura
Los objetivos educativos que la sociedad se formula
a través de los curricula llevan a la selección de
determinadas áreas o campos del conocimiento y de
determinados elementos dentro de cada área que se
designan como objetos a enseñar y que se
adaptarán para que puedan ser contenidos de la
enseñanza. En esta selección y adaptación
intervienen diversos factores.

 El sistema didáctico. Muchos autores han tomado

como punto de partida del análisis en el campo de
las didácticas específicas la relación entre tres
elementos que configuran lo que se ha denominado
núcleo duro del sistema didáctico: el profesor, el
alumno y la materia que es objeto de enseñanza y
de aprendizaje. Las relaciones entre los tres ángulos
del triángulo no van en una dirección única: el
profesor enseña y el alumno aprende, si no que la
acción del profesor cambia y se adapta a las
situaciones que se desencadenan en el seno de la
situación: el alumno no es solo quien aprende de
forma pasiva los contenidos que se le “enseña” si no
que elabora sus conocimientos a partir de su
intervención activa en el proceso condicionando, en
consecuencia, las formas de enseñar y los mismos
contenidos y las actividades a través de las cuales
aprenderá.
 El sistema de la didáctica de la lengua y la
literatura se interrelaciona con el resto de
sistemas didácticos constituyendo entre todos el
sistema de enseñanza. En gran parte las
representaciones de los estudiantes sobre qué es
aprender y sobre las formas de hacerlo dependerán
del conjunto de este sistema. Los tres componentes
del sistema didáctico y el sistema en su conjunto,
además de establecer diversas interrelaciones entre
ellos y con el sistema de enseñanza, se insertan en
contextos institucionales, sociales y culturales de
gran complejidad.

 La selección de los contenidos del área lengua y

literartura.

El conjunto de contenidos del área de L y L proceden

fundamentalmente de dos fuentes: las ciencias del
lenguaje y los estudios, por un lado, y los usos y las
prácticas sociales y culturales que implican actividad
lingüísticas por el otro.
 Los estudios sobre la lengua, el discurso, la
comunicación y los estudios literarios.
Obviamente no todo el conocimiento que se elabora
en estos campos científicos será objeto de
enseñanza. Del conjunto de saberes sobre la lengua
unos se considerarán apropiados para pasar al
campo de la enseñanza y otros no.
 Los usos sociales, las actividades verbales
reales que tienen lugar en una determinada
sociedad, que dan lugar a géneros discursivos
diversos, son también fuentes para determinar los
 contenidos de enseñanza de la lengua. Pero
tampoco todos los usos sociales se consideran
como objetos de aprendizaje escolar.
De todos los objetos que las ciencias del lenguaje
elaboran y de los usos verbales sociales, para la
enseñanza de la lengua se hace una selección de
aquellos que se consideran adecuados para cumplir
los objetivos de la educación lingüística y literaria.
 Las ciencias psicopedagógicas y sociológicas
se han ocupado de la lengua, de su desarrollo y
de sus usos. Consideramos algunas aportaciones
de los diferentes campos:
 Los modelos explicativos de los procesos
implicados en las habilidades lectoras y escritora.
 La importancia de la interacción verbal en la
construcción del conocimiento y el desarrollo del
pensamiento abstracto.
 El análisis de la práctica por parte de los mismos
participantes en las actividades comunicativas.
 La investigación propiamente didáctica, ha de
permitir profundizar en el conocimiento específico
de la enseñanza/aprendizaje de la lengua teniendo
en cuenta la interacción de todos los elementos que
inciden en él.

ERIKA
La construcción de los contenidos de enseñanza
Es necesario considerar que para que el saber científico o social
sea posible tendrá que experimentar ciertas transformaciones que
lo hagan apto para ser enseñado. El paso de los saberes
procedentes de los campos científicos o de los usos sociales a los
contenidos de enseñanza y aprendizaje es lo que se ha denominado
transposición didáctica.
 En didáctica de la lengua algunos autores han cuestionado su
utilidad por diferentes motivos. Bronckacrt y Schnewly
consideran que el proceso de transposición didáctica es
inherente a la misma delimitación de contenidos para la
enseñanza.
 Los contenidos que se extraen, para poder llegar a ser
contenidos de enseñanza, se han de “recontextualizar” en
relación con los elementos del sistema didáctico tal y como lo
definíamos y en función en los objetivos de educación.
Bahktine: “la riqueza y diversidad de géneros discursivos es
inmensa, porque las posibilidades de la actividad humana no
se pueden agotar y porque en cada esfera de la praxis existe
un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece
a medida que se desarrolla y se complica la misma esfera”
 los contenidos de la enseñanza, en cambio, se presentan
como objetos de conocimiento en sí mismos por lo que tienden
a ser prescriptivos. Se podrían encontrar numerosos ejemplos
en la adopción de las teorías lingüísticas estructuralistas y
generativas en la enseñanza.
Como dice Chiss hablando de los estudios sobre el texto y
discurso: “de las gramáticas del texto y del discurso no se
desprende directamente su aplicación en la enseñanza, ni
siquiera sólo porque se han de adecuar a la situación de
comprensión y de producción”.
 Una segunda diferencia entre el plano de las ciencias del
lenguaje y el de la enseñanza de la lengua hace referencia al
tiempo.
La enseñanza requiere “desincretización” (división del
conocimiento en partes o graduación de los procesos que el
 conocimiento implica) y “secuenciación” (ordenación de los
contenidos en el tiempo) para hacerlos asequibles a los
estudiantes, adecuándolos a las capacidades que tienen y/o
manifiestan, a fin de facilitarles la construcción del nuevo
conocimiento. La narratología, por ejemplo, ofrece modelos
para el estudio de la narración.
En la enseñanza es necesario cortar, secuenciar, decidir qué
se enseña antes y qué después; si los contenidos serán para
comenzar sólo de tipo procedimental para más adelante
referirse explícitamente a los conceptos; si se programara
primero el estudio de los personajes y más adelante el del
tiempo de la narración; cuando se introducirán el concepto de
punto de vista o el de voz narrativa, etc.
Las decisiones de este tipo se toman en consideraciones de las
posibilidades de asimilación de los estudiantes, pero también
indicen causas que podríamos llamar institucionales, tales como
las tradiciones instauradas o la formación recibida por el
profesorado.
EUGE
UN NUEVO PUNTO DE VISTA:
La escuela y el aula son instituciones donde los
adolescentes pasan una parte importante de su vida:
 donde aprenden valores y lo que se enseña
explícitamente,

 donde establecen relaciones y donde se ven

implicados en actividades verbales muy diversas,
donde el USO DE LA LENGUA puede cumplir
diversas funciones.
 Por este motivo, la escuela además de ser un
espacio de aprendizaje es un espacio donde la
lengua se utiliza para la interrelación social.

 con el uso de la lengua los alumnos construyen su

identidad personal y no sólo hablando sino que
la lengua escrita para comunicarse con los demás
puede ser también un instrumento.

 el profesor, el adulto, tiene un papel fundamental:

crear el espacio para que el alumno pueda
aprender, facilitando el diálogo que contribuirá a las
situaciones comunicativas que se generan en la
escuela y así por esas mismas ocasiones aprender
a usar la lengua.

Vigotsky, plantea dos ideas:

1. Incidencia de la lengua oral en el desarrollo
intelectual.

- Para aprender y construir conocimientos.

- Como instrumento para el desarrollo intelectual.

Vigotsky, reconoce dos funciones en la interacción
verbal: una función comunicativa y una función
representativa. Ambas funciones son inseparables,
porque es por la comunicación que el instrumento que
utilizamos para establecerla llega a ser también
instrumento de representación con el que podemos
referirnos al mundo.

2. Hace referencia a la interrelación entre ambas

funciones en el desarrollo intelectual y en el de las
funciones psicológicas superiores (la atención, la
percepción, la memoria, pensamiento y lenguaje).

El desarrollo de estas funciones se origina en la

interacción con los otros, en la comunicación, para
llegar a ser posteriormente una función interiorizada,
una función del pensamiento verbal.

La Lengua Oral y la Lengua Escrita: No es sólo a

través de la lectura o de la recepción oral que se
aprende, sino también en la actividad de escribir. Los
escritos implican un diálogo interior en el cual el
escritor contrapone ideas, imagina respuestas de los
posibles lectores, las discute en su interior (Bajtin).
Estos dos ─lengua oral y escrita─ son instrumentos de
aprendizaje que llevan una estrecha relación y no son
sólo aprendizajes del área que nos ocupa, sino de los
de todas las materias.
Por eso las currículas actuales hablan de la lengua
como contenido transversal: la Lengua y la Literatura
sirven para conocer, aprender, estudiar, plantear y
resolver problemas y cumplimentar las tareas escolares
en todos los campos del conocimiento. Lectura y
Escritura se ponen en uso en todos los campos del
conocimiento, posibilitan el estudio, la sistematización,
conservación y circulación de los saberes.
La Lengua sirve también para establecer relaciones
con otros: dijimos en un principio que la escuela
además de ser un espacio de aprendizaje es para los
adolescentes un espacio donde se expresan, donde
debaten y contrastan opiniones, puntos de vista, donde
se crean y se resuelven conflictos, se organizan
actividades; en fin un espacio donde la lengua se utiliza
para la interrelación social, que permita que las
situaciones de relación lleguen a ser también fuente de
aprendizaje de los usos de la lengua.
Las situaciones de aprendizaje son espacios de
interrelación específica: de la institución escolar y las
conversaciones que se dan en ella tienen también
estructuras que las diferencian de la conversación en
otros ámbitos de comunicación. Se configuran, pues,
cuatro diferentes formas en los que la Lengua y la
Literatura son, simultáneamente, objeto e instrumento
de aprendizaje:
a) El área de lengua y literatura: por un lado hay
objetivos y contenidos específicos que son objeto
de aprendizaje consciente; por el otro, en el que la
lengua se usa para aprender lengua y literatura.
b) Las diversas áreas del currículum: la lengua se usa
para aprender, pero también puede haber la
intención explícita consciente de enseñar y
aprender determinados usos de la lengua
(ejemplo: temas científicos → narración histórica,
texto expositivo, argumentación filosófica,
comentarios de libros, etc.).

c) Las relaciones sociales, interpersonales: de

grupos, institucionales, que se establecen en el
marco del aula y de la escuela en el que la lengua
es sobre todo instrumento de comunicación,
aunque a veces puede llegar a ser motivo de
aprendizaje consciente, porque las situaciones
comunicativas son objeto de análisis, por ejemplo
en una asamblea.
d) Las actividades institucionales, participativas,
culturales: en las que la lengua es instrumento de
participación y también objeto de aprendizaje
por el hecho de que muchas de estas actividades
exigen usos más formales de la lengua.

CONCLUSIÓN:

 La Lengua y la literatura no son una mera

aplicación de los estudios lingüísticos; su selección
es de gran complejidad de los aportes de estos
ámbitos, como de las demandas sociales y sobre
todo de los objetivos propios de la educación y la
enseñanza, específicos y diferentes de las otras
ciencias.
 La investigación en didáctica de la lengua es un
campo abierto. Siguiendo a Bronckart podríamos
decir que requiere cuatro ejes de trabajo:

1) Las finalidades que la sociedad persigue

realmente a través de la enseñanza: es
necesario un análisis socio-histórico de las
finalidades oficiales de la enseñanza de la lengua
y examinar las presiones que hoy la sociedad
ejerce sobre la escuela y sobre las
representaciones de los agentes (Bronkart), que
tienen, como es evidente, su reflejo en los usos
de la lengua.

2) Análisis de las prácticas cotidianas reales en la

escuela: en general la didáctica de la lengua se
aborda de forma prescriptiva y se dispone de
respectivamente poca investigación que explique
qué pasa realmente en las situaciones reales de
enseñanza y aprendizaje de la lengua.

3) Redefinición de las relaciones existentes entre la

acción didáctica y las disciplinas de referencia:
se tendría que cambiar la dirección de las
relaciones y dejar al profesorado, a partir de los
objetos que se les asigna, elegir las “armas”
científicas que utilizará (Bronkart).

4) Elaboración de una teorización de la acción

didáctica: orientada a explicar la actividad de
enseñanza y de aprendizaje de la lengua que
posibilite compartir el saber entre todos los
implicados en este proceso.