UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

DIRECŢIA ID - IFR

PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
PRIMAR

Prof. univ. dr. Theodor PĂLĂȘAN

Suport de curs pentru anul universitar 2017—2018

 1. Locul şi rolul disciplinei în formarea competenţelor programului

Această disciplină are o poziţie centrală în cadrul programului de formare inițială, deoarece
sintetizează epistemologic şi metodologic modul de construire a unor componente importante a
teoriei şi practicii educaţionale – curriculum-ul educaţional, teoria și metodologia instruirii,
cercetarea educațională, teoria și practica evaluării, didactica activităților extrașcolare și
extracurriculare. Problematica abordată în acest manual permite formarea competenţelor cadrelor
didactice pentru înţelegerea şi aplicarea principiilor şi modelelor de proiectare, implementare şi
evaluare a conţinuturilor instruirii şi a finalităţilor activităţii instructiv-educative. Totodată, această
disciplină corelează semnificativ cu didacticile de specialitate din planurile de învăţământ ale
ciclului primar și preșcolar din învăţământul preuniversitar. Nu în ultimul rând, disciplina
Pedagogia învățământului primar și preșcolar este de data mai recentă în programele
psihopedagogice de formare iniţială, ceea ce conduce la situaţia ca mulţi dintre cursanţi să ia
contact, în formă oficială, pentru prima dată cu această disciplină.

2. Competenţe conferite.

Apreciem că în urma asimilării cunoştinţelor, a exersării şi a aplicaţiilor prevăzute în suportul

de curs, studenții îşi vor perfecţiona competenţele pe care le-au dobândit în timp şi le vor
reorganiza în raport cu următoarele categorii de competenţe:

2.1. De cunoaştere şi înţelegere

• caracterizarea statutului epistemologic al didacticilor din învăţământul primar;

• determinarea poziţiei disciplinei Pedagogia învățământului primar și preșcolar în sistemul

ştiinţelor educaţiei;

•definirea şi caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice şi metodologice

specifice domeniului: curriculum, instruire, evaluare, didactici de specialitate și didacticile
activităților extrașcolare și extracurriculare etc.;
• asamblarea conceptelor într-un limbaj ştiinţific şi coerent şi utilizarea lui în activitatea
profesională.
1 | P a g e
 2.2. De explicare şi interpretare

• descrierea, interpretarea şi evaluarea principalelor evoluţii, orientări, perspective de analiză a

activității educative din grădiniță și școală: mediu educațional, noile educații, complementaritatea
metodelor clasice de instruire și a celor de evaluare, cu metodele și tehnicile moderne de instruire și
de evaluare, evoluții în setul de competențe ale cadrului didactic din școala primară și grădiniță etc.

• analiza reflectiv-critică şi formularea judecăţilor de valoare proprii privind abordarea domeniului

în literatura de specialitate, procesul de implementare a curriculum-ului centrat pe competenţe în
învăţământul preuniversitar, a evaluării globale a formării personalității elevului;

• identificarea şi evaluarea direcţiilor şi tendinţelor reprezentative de evoluţie din domeniul

politicilor, teoriei şi practicii educaționale în învăţământul preuniversitar: reforme, paradigme,
probleme critice, perspective de evoluţie.

2.3 Aplicative

• dobândirea unui set de abilităţi practice specifice proiectării şi implementării unor inovaţii în
ariile curriculare prin extensii ale acestora sub forma activităților extracurriculare;

• integrarea şi utilizarea efectivă în practica şcolară a demersurilor moderne de proiectare,

implementare, evaluare a complementarității activităților subordonate educației formale cu cele ale
educației nonformale și informale, în concordanţă cu cerinţele formării profilului de competenţă
pe diverse cicluri de şcolarizare;

• dezvoltarea abilităţii de a analiza critic documentele curriculare principale şi auxiliare în baza

cărora se desfăşoară procesul instructiv-educativ: planul de învăţământ, programele şcolare,
manualele, ghidurile metodice, etc.;

• dezvoltarea abilităţii de a construi situații de instruire și educare, materializate în documente

curriculare proprii (scenarii pentru activitățile extrșcolare, schițe ale unor programe pentru
disciplinele opţionale, proiecte pentru unităţile de învăţare, pentru lecţii sau activităţi etc.), care să
satisfacă la un nivel acceptabil condiţiile învăţământului modern, centrat pe nevoile, aspiraţiile,
posibilităţile şi limitele elevului.

• dezvoltarea competențelor de proiectare, implementare și evaluare a unor proiecte

2 | P a g e  

 
educaționale care să conducă la o ofertă completă pe care școala o face comunității locale ( de
exemplu proiecte legate de timpul liber, de program after school, de activități educatire în
programul Școala altfel etc.);
• dezvoltarea competențelor de proiectare, implementare și evaluare a unor proiecte de cercetare
educațională privind nevoile educaționale ale clasei, ale școlii și ale comunității locale etc.
Atitudini

• integrarea conceptelor, principiilor şi instrumentelor proprii disciplinei Pedagogia învățământului

primar și preșcolar în sistemul valorilor profesionale ale studentului;

• receptivitate la inovaţiile din sfera bunelor practici educaționale în cadrul activităților

extrașcolare;

• deschidere și optimism cumpătat în realizarea activităților educațive prin cooperare cu toți

actorii/agenții interesați de calitatea unui produs edcațional de calitate.

3. Obiective generale

Stdenții vor fi capabili să:

• explice locul şi rolul disciplinei Pedagogia învățământului primar și preșcolar în sistemul

ştiinţelor educaţiei;

• identifice elementele fundamentale ale disciplinei Pedagogia învățământului primar și

preșcolar;

• analizeze competenţele care vor fi formate elevilor în vederea realizării de performanțe

educaționale în funcție de potențialul fiecărui elev;

• proiecteze scenarii educaționale care să fie complementare strategiilor de instruire utilizate la

clasă;

• evalueze impactul pe care experienţele de învăţare din cadrul fiecărei activități extrșcolare le au
asupra dezvoltării personalității elevilor ;

3 | P a g e  

 
• argumenteze opţiunile pentru diferite strategii educaționale prin raportare la principalii factori
care se pot lua în considerare;

• evalueze obiectiv și complet parcursul unui elev și caltatea materialelor și a situațiilor educative
utilizate în activitățile extrașcolare.

4. Structura cursului

4.1 Fundamente teoretice

C. Am acordat un loc semnificativ curriculum-ului (inovaţii în structurarea/ organizarea

conţinuturilor , educața integrată, reorganizării conținuturilor în vederea elaborării unei programe
intregrate și impactul lor în formarea competențelor transdisciplinare ale elevilor din învățământul
primar, tendinţelor actuale ale implementării curriculum-ului - centrarea pe competenţe, centrarea
pe elev şi pe nevoile acestuia, orientarea spre problemele locale( ale comunităţii etc.), activităților
extrașcolare și extracurriculare ( probleme ale comunităţii şi şcolii, caracteristicile activităţilor
extracurriculare, proiectarea și clasificarea acestora, complentaritatea activităților extrașcolare și
extracurriculare cu activitățile educative oficiale) modalităţilor de optimizare a programului after
school în învăţământul primar, ilustrat printr- un exemplu de bună practică, competenţelor
necesare cadrului didactic participant la programul after school, evaluării impactului
implementarii After school

4.2 Aplicaţii

Aplicaţiile sunt poziţionate în interiorul unităților de învățare, presupun demersuri efective

pentru realizarea tuturor secvenţelor ce țin de procedurile re realizare a inovațiilor curriculare sau
a activităților extrașcolare și extracurriculare. Totodată, se vor realiza şi proiectarea de actvități
extracurriculare luând în considerarea exemplele reale prezentate în cadrul cursului.

5. Evaluarea

Studenţii vor realiza un portofoliu individual care să conţină ″piese ″ menționate în tematica
decontrol . Evaluarea se face în raport cu următorele criterii: a) corectitudinea rezolvării sarcinilor
care rezultă din fiecare temă; b) adaptarea și integrarea activităților extrașcolare/extracurriculare
la contextul local; c) argumentarea opțiunii pentru anumite activități; d) consistența internă a
4 | P a g e  

 
analizelor necesitate de fiecare temă; e) calitatea inovațiilor propuse de student în organizarea
conținuturilor instruirii.

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 1
PROBLEMATICA EDUCATIEI INTEGRATE

1. Introducere

Într-o societate în continuă schimbare, educația nu putea rămâne indiferentă, trebuia să se

adapteze noilor cerințe. Elevul nu mai este un subiect pasiv în procesul de predare-învățare,
punându-se tot mai mult accentul pe participarea activă a acestuia. În acest fel, elevul îşi formează
competenţe transferabile, îşi asumă roluri în echipă, dezvoltând un comportament prosocial, își
dezvoltă competenţa de a învăţa să înveţe, pregătindu-se pentru viață, pentru a face față
provocărilor societății și, mai cu seamă, pentru a răspunde cerințelor locului de muncă pe care îl
vizează la un moment dat. Noul angajat, al mileniului III, trebuie să vină cu un bagaj de
cunoștințe, competențe, valori, atitudini, adaptate, în condițiile unei competitivități crescute pe
piața muncii. Trebuie să fie capabil să gândească critic şi strategic pentru a-şi rezolva problemele,
să poată învăţa într-un mediu aflat într-o continuă schimbare, să îşi poată construi cunoaşterea pe
surse numeroase, din mai multe perspective și să fie capabil să colaboreze la nivel local şi
regional. Pentru aceasta, este nevoie nu numai de schimbarea curriculum-ului, acţiune care, în linii
mari, s-a încheiat şi la noi, ci se impune o schimbare în ceea ce privește aplicarea lui. Este nevoie
de o proiectare, organizare şi diseminare a tehnicilor demersului didactic în, între şi dincolo de
orice disciplină. Toate acestea se pot realiza printr-o educație integrată , realizată pe modelul
transdisciplinarității.

Structura cursului
După academicianul B. Nicolescu, „În domeniul educaţiei, transdisciplinaritatea urmăreşte
punerea în funcţiune a unei inteligenţe lărgite, care reflectă triada: inteligenţa analitică, inteligenţa
emotivă, inteligenţa corpului” (Pro Saeculum 3/2006).

5 | P a g e  

 
 Trecerea de la o inteligenţă analitică este prea lentă în comparaţie cu inteligenţa
emoțională. Avem nevoie deci, în educaţie, de un echilibru între cunoaşterea analitică şi fiinţa
interioară. În plus, tendinţa de globalizare, care ameninţă lumea, antrenează un enorm flux
migrator de oameni aparţinând unor ţări cu o anumită cultură, religie şi spiritualitate, în ţări cu altă
cultură, religie şi spiritualitate. Noua educaţie trebuie să introducă dialogul între culturi, religii şi
spiritualităţi, un dialog care păstrează intactă personalitatea fiecărei culturi, dar o face şi
comprehensibilă totodată, valorificând punţi între diferite cunoştinţe.
Iată, deci că transdiciplinaritatea a devenit necesară pentru a pentru a răspunde noilor
cerințe educaționale.
Prin educația integrată, realizată pe modelul transdisciplinarității, se trece de la tipul de
învăţare conceptuală aprofundată şi utilă, la învăţarea prin probleme provocatoare, semnificative,
adaptate nivelului propriu cognitiv, formându-se, în acest fel, capacitatea de a aplica cunoştinţele,
de a realiza transferul acestora şi a genera noi cunoştinţe.
Termenul de transdisciplinaritate a fost folosit pentru prima data de Jean Piaget, cunoscutul
psiholog elevețian, în anul 1970, cu ocazia Colocviului Interdisciplinaritatea – Probleme de
învăţământ şi de cercetare în universităţi, desfăşurat la Nisa sub organizarea OCDE. Atunci, Jean
Piaget a propus adăugarea la accepţiunea de interdisciplinaritate – în interiorul disciplinelor şi a
acccepţiunii de transdiciplinaritate - dincolo de discipline, depășirea granițelor unei discipline.
Ideea lui Piaget este susținută și de alți cercetători: Edgar Morin, Eric Jantchs și Edgar
Faure.
Mai târziu, în anul 1980, preocuparea pentru transdiciplinaritate începe să-i atragă pe
numeroși oameni de știință, îndeosebi fizicieni. În acest sens, în 1987 s-a înființat la Paris Centrul
Internațional de Cercetări și Studii Transdiciplinare (CIRET), al cărui președinte este un român –
Basarab Nicolescu, fizician teoretician la Centrul Internaţional de Cercetări Ştiinţifice al
Universităţii din Paris, membru al Academiei Române. Din acest moment, transdiciplinaritatea
începe să capete o importanță din ce în ce mai mare. La propunerea lui Basarab Nicolescu și a lui
René Berger, în anul 1992, ia ființă Grupul de Reflecție asupra Trasdiciplinarității de pe lângă
UNESCO. În noiembrie 1994, în Portugalia are loc primul Congres Mondial al
Transdisciplinarității, în cadrul căruia s-a redactat Carta Transdisciplinarității, declarație-
program, care permitea oricărei persoane să-și dea acordul privind promovarea măsurilor
progresive de ordin național, internațional și transnațional.

6 | P a g e  

 
 Dacă acum trei decenii, transdiciplinaritatea era văzută doar ca o necesitate de depășire a
limitelor disciplinelor, în prezent, B. Nicolescu, după două decenii de cercetare, de elaborare a
acestei teorii, arată că, de fapt, este vorba despre „stabilirea de legături între fapte, oameni,
culturi, religii, discipline, tot ceea ce uneşte, ceea ce traversează diverse zone ale domeniului
cunoaşterii şi ceea ce este dincolo de toate domeniile cunoaşterii. Cu alte cuvinte, finalitatea
transdisciplinarităţii este înţelegerea omului în totalitate”(Lucia Dărămuș, Pro Saeculum 3/2006
– Transdiciplinaritatea - o nouă viziune asupra lumii)
Schimbările care s-au petrecut în domeniul educației au avut ca punct de pornire și
Raportul Comisiei Internaţionale a Educaţiei pentru Secolul al XXI-lea aparţinând UNESCO,
cunoscut şi sub numele de Raportul Delors (Comoara lăuntrică, Ed. Polirom, 2000).

În acest raport se subliniază că nu este suficient ca fiecare individ să acumuleze, de la o

vârstă fragedă, un volum de cunoştinţe pe care să le folosească apoi de-a lungul întregii vieţi.
Fiecare individ trebuie să fie pregătit să profite de ocaziile de a învăţa care i se oferă de-a lungul
vieţii, atât pentru a-şi lărgi orizontul cunoaşterii, cât şi pentru a se adapta la o lume în schimbare,
complexă, interdependentă (art.3).
Referindu-se în articolul său (art.11) la evoluţia conceptului de societate care învaţă
(learning society) prin prezentarea lucrărilor unor specialişti recunoscuţi (Donald Schon, Robert
M. Hutchins, Torsten Husén, Roger Boshier, Richard Edwards), Smith, M.K. concluzionează
că toate societăţile trebuie să se caracterizeze prin învăţare, altfel vor pieri.
Foarte important este faptul că acest raport subliniază faptul că educaţia trebuie
organizată în jurul a patru tipuri fundamentale de învăţare, care, pe parcursul vieții vor
constitui pilonii cunoaşterii. Aceștia sunt:

a) a învăţa să cunoşti/să știi (dobândirea instrumentelor cunoașterii),

b) a învăţa să faci (să faci ceva cu ceea ce știi, să aplici ceea ce ai dobândit prin
cunoaștere),
c) a învăţa să trăieşti alături de ceilalţi (să accepți că trăiești într-o lume cu persoane
diferite, să accepți diversitatea și să cooperezi cu alte persoane)
d) a învăţa să exişti/să fii (să fii responsabil, să-ţi croieşti şi să-ţi dezvolţi propria
personalitate, simţul civic etc.) (Delors, 2000, p. 69).

7 | P a g e  

 
 Cei patru piloni sunt, de fapt, competențe fundamentale ale educației de esență
transdiciplinară. În aceste condiții, abordarea trasdiciplinară pare să fie soluția pentru un tip nou
de educație.
2. Predarea integrată a conţinuturilor
Această manieră de organizare a conţinuturilor învăţământului este oarecum similară
cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectul de învăţământ are ca referinţă nu o
disciplină ştiinţifică, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline
● Deosebirea constă în următoarele :
- interdisciplinaritatea identifică o componentă a mediului pentru organizarea
cunoaşterii;
- organizarea integrată ia ca referinţă o idee sau un principiu integrator care transcede
graniţele dintre disciplinele ştiinţifice şi grupează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă
Predarea integrată cunoaşte o extensie relativ rapidă, în primul rând datorită faptului că
răspunde unor preocupări privind natura ştiinţei.
Paşi mai Fermi în predarea integrată s-au făcut în învăţământul preşcolar şi primar, şi într-o
măsură mai mică în învăţământul gimnazial şi liceal.
Predarea integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea,
cultura, tehnologia
Se întâmpină o serie de dificultăţi, ce ţin în primul rând de schimbarea mentalităţii cadrelor
didactice, înlăturarea comodităţii, a inerţiei.
În predarea/învăţarea conţinuturilor este din ce în ce mai prezentă tendinţa de organizare
a acestora dintr-o perspectivă integrată. În dilema predării pe discipline de sine stătătoare
sau pe baza integrării conţinuturilor în „câmpuri cognitiv integrate” care transced graniţele
dintre discipline, a avansat mai rapid cea de-a doua variantă.
2.1. Niveluri ale integrării curriculare:
În funcţie de ce anume integrăm (cunoştinţe, deprinderi, competenţe, valori, atitudini,
metodologii de lucru) şi cât de mult integrăm (inserţie, armonizare, corelare, intersectare,
fuziune), putem distinge câteva niveluri în abordarea integrată a curriculum-ului:

a) Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe

specificitatea acestora, promovând supremaţia disciplinelor formale. Elemente de integrare pot
să apară încă de la acest nivel intradisciplinar, în cel puţin două moduri:

8 | P a g e  

 
 a.1) inserţie a unui fragment în structura unei discipline (în conţinutul
unui obiect de studiu este inserat un fragment care are rolul de a ajuta la
clarificarea unei teme sau care aduce informaţii noi despre problema
investigată).
a.2) Introducerea, a unui fragment referitor la viaţa cotidiană a oamenilor
dintr-o anumită epocă (pentru o cât mai bună clarificare a momentului istoric
respectiv) sau inserţia unor elemente inedite din viaţa unei personalităţi (la
istorie),
a.3) armonizare a unor fragmente independente (aparent) din cadrul unui
obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme,
pentru înţelegerea cât mai completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea
anumitor capacităţi şi atitudini.
Exemple: armonizarea predării unor teme precum Circuitul apei în natură,
Poluarea factorilor de mediu, Apele curgătoare pentru a conştientiza importanţa problemelor
ecologice legate de poluarea mediului
b) Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situaţia în care o temă
aparţinând unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline,
acestea din urmă menţinându-şi nealterată structura şi rămânând independente unele în raport
cu celelalte;
- obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcţie de propriul specific, la clarificarea temei
investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea
clarificării unei probleme din cât mai multe unghiuri de vedere.
Exemplu: Calitatea mediului este o temă care poate fi abordată atât din perspectiva
educaţiei civice, dar şi a cunoaşterii naturii sau chiar la alte discipline din planul de învăţământ...

2.2. Problematica integrării conţinuturilor în preuniversitar

Argumente:
• Planul cadru este structurat pe cele şapte arii curriculare, care exprimă intenţia
evidentă de a găsi soluţii pentru integrarea conţinuturilor.
• Ariile curriculare, reprezintă un grupaj de discipline care au în comun anumite
obiective de formare. Între cele şapte arii curriculare există un echilibru dinamic.
Raportul dintre ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta celor care învaţă şi de
specificul ciclurilor curriculare (Curriculum Naţional, pag. 5).
9 | P a g e  

 
 • La nivelul unor programe pentru învăţământul preuniversitar se operează cu
„teme”, cu „orientări tematice” de fapt, care semnifică faptul că profesorul are o
anumită libertate de a alege sau de a propune conţinuturi. Remarcăm deci flexibilitatea
deosebită a acestui demers.
Dificultăţi şi limite:
• dificultatea pregătirii cadrelor didactice care sa predea într-o asemenea manieră.
Sistemul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice din România este
predominant axat pe predarea pe discipline, în funcţie de specializarea de pe
diploma de absolvire a facultăţii sau colegiului;
• imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii ştiinţifice specializate;
• lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;
opoziţia latentă sau activă a cadrelor didactice privind tendinţele integratoare
Integrarea conţinuturilor vizează stabilirea de relaţii strânse, convergenţe între
elemente precum: concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte. (Gilbert
de Landsheere, Dictionnaire de l’evaluation et de recherche en education, Paris, PUF 1992)
● integrare intradisciplinară - „este operaţia care constă în a conjuga două sau mai multe
conţinuturi interdependente aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu, în vederea rezolvării
unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării abilităţilor. Spre exemplu, integrarea datelor
istorice ale câtorva ţări pentru a înţelege dinamica de ansamblu a unei epoci” (Dictionnaire
actuelle de l’education, Guerin, 1993)

● integrare interdisciplinară - interacţiune existentă între două sau mai multe discipline, care
poate să meargă de la simpla comunicare de idei până la integrarea conceptelor fundamentale
privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele şi orientarea cercetării”
(OCDE, 1972)
Integrarea interdisciplinară constă din selectarea din mediul natural şi social a unui
domeniu şi gruparea cunoştinţelor derivate din diferite discipline ştiinţifice în funcţie de relevanţa
lor pentru cunoaşterea integrală şi acţiunea umană asupra domeniului respectiv

Avantaje:
• Conceptele şi organizarea conţinutului din această perspectivă:
- favorizează transferul şi, prin urmare, rezolvarea de probleme noi;
- permit o vedere mai generală şi o decomparti-mentare a cunoaşterii umane”.
10 | P a g e  

 
 Dezavantaje:
Trebuie să evite tendinţa de generalizare abuzivă şi de însuşire a unor cunoştinţe şi
deprinderi dezlânate
● integrare multidisciplinară;

● integrare pluridisciplinară;

● integrare transdisciplinară
În teoria, dar mai ales în practica educaţională, se foloseşte termenul generic de
„integrare interdisciplinară” a conţinuturilor, pentru a acoperi toate perspectivele, cu
excepţia intradisciplinarităţii. Ar fi preferabil să se vorbească de perspective nondisciplinare.
(D’Hainaut).
Trepte ale integrării curriculare:

2.3. Orientări şi direcţii ale educației integrate

• Două orientări şi direcţii de realizare ale educaţiei integrate:
1. Metodologia procesului instructiv –educativ;
2. Inovaţii în structurarea/ organizarea conţinuturilor
2.3.1. Metodologia procesului instructiv –educativ;
Se realizează prin utilizarea continuă a:
- strategiilor de predare şi învăţare bazate pe cooperare;
11 | P a g e  

 
 - metodelor specifice gândirii critice;
- metodelor de explorare;
Se realizează prin promovarea unei viziuni care relaţionează situaţiile de instruire cu cele
de viaţă/profesionale/personale/co-munitare.
2.3.2. Inovaţii în structurarea/ organizarea conţinuturilor
Se realizează prin intervenţii speciale în proiectarea şi realizarea curriculumului, precum:
- organizarea modulară - principiul fundamental ce stă la baza organizării modulare a
conţinuturilor este reprezentat de necesitatea de a arunca „punţi” între filierele şcolare, de a
„recicla” pe adulţi şi uneori de a le da „o a doua şansă”. Un modul pedagogic este un
mijloc de învăţământ care trebuie să răspundă la patru cerinţe fundamentale
(D’Hainaut): 1-să definească un ansamblu de situaţii de învăţare; 2- să vizeze obiective
bine definite; 3- să propună probe de verificare a celui ce învaţă pentru a realiza
feed-back-ul; 4- să poată să se integreze în contexte variate ale învăţării. Modulul
cuprinde trei părţi principale: sistemul de intrare, corpul modulului şi sistemul de
ieşire.

Modulul cuprinde trei părţi principale: I. sistemul de intrare; II.corpul

modulului; III. sistemul de ieşire.

12 | P a g e  

 
 Avantaje:

- permite individualizarea accentuată a învăţării, ţinând cont de posibilităţile celui

care învaţă;

- asigură flexibilitate şi deschidere;

- acces tuturor la educaţie şi oricând;

- reconciliază toate cele trei forme de educaţie: formală, nonformală, informală

Dezavantaje:

- presupune schimbări profunde în toate aspectele acţiunii educative;

- anumite domenii educative permit mai greu organizarea modulară;

13 | P a g e  

 
 - sunt mai greu de realizat şi de pus în funcţiune instrumentele, respectiv ghidurile,
cursul sau programul pedagogic, testele de evaluare

Aceasta presupune o organizare suplă a conţinuturilor, care să asigure continuitatea

educativă, chiar dacă are loc o întrerupere a studiilor, care să rezerve posibilităţi de intrare, de
ieşire, de reorientare, de schimbări de perspectivă, de adecvări la diferite medii
- abordarea interdisciplinară (vezi mai sus);
- predarea integrată a cunoştinţelor (vezi mai sus);
- învăţarea asistată de ordinator (vezi Teoria si metodologia instruirii)

3. Alte delimitări conceptuale

În ultima vreme problema trasdisciplinarității este tot mai des întâlnită în literatura de
specialitate și de la noi din țară. Mult mai cunoscute sunt inter/pluri/multidisciplinaritatea chiar
dacă, și din acest punct de vedere, sunt puține şcoli în lume care îşi organizează curriculumul şi
orarul după aceste principii. Această compartimentare a procesului de învăţământ pe discipline
este încă preferată în lume, pentru că ea corespunde divizării practice a cunoştinţelor şi a
subiectelor de cercetare şi de gândire. Ea s-a implementat puternic şi s-a consolidat, deoarece a
găsit solide puncte de sprijin în structura socială a societăţii trecute, compartimentarea
disciplinelor concordând mult timp cu cea socială. Pe de altă parte, perspectiva intradisciplinară
oferă, în mod direct, atât profesorului, cât şi elevului, o structură care respectă ierarhia
cunoştintelor însuşite anterior. Acesta este un avantaj considerabil, ce poate explica succesul
acestei abordări, chiar în rândul pedagogilor, oferind argumente ce nu pot fi neglijate. Numai că
disciplina nu este singura structură posibilă, deşi adoptarea structurii reprezintă soluţia cea mai
comodă, evitându-se efortul de a se proceda la o analiză descendentă a obiectivelor.
Pentru a înțelege mai bine termenul de transdisciplinaritate, trebuie, mai întâi, să pornim
de la înțelegerea termenilor de interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate, multidisciplinaritate,
acestea fiind grade de potenţializare şi actualizare ale transdisciplinarităţii. De altfel, psihologii
vorbesc despre inter/pluri/multidisciplinaritate ca fiind niveluri sau etape ale integrării, ale
învățării integrate, transdisciplinaritatea constituind nivelul superior al acesteia.
O primă etapă în parcurgerea drumului spre învățarea integrată este monodisciplinaritatea.
Monodisciplinaritatea/intradisciplinaritatea este centrată pe discipline separate,
independente, considerate izolate. Prin monodisciplinaritate se accentuează importanţa fiecărei
discipline, fiecare fiind văzută ca un întreg. La acest nivel, vorbim de integrare dacă ne referim la
14 | P a g e  

 
abordarea mai multor teme ale aceleiași discipline, conjugarea unor conţinuturi interdependente
ale învăţării, aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu, pentru a rezolva o problemă, a studia o temă,
a dezvolta deprinderi.
Deși intradisciplinaritatea are în vedere integrarea la nivelul conținuturilor și integrarea la
nivelul deprinderilor și competențelor, are numeroase incoveniente, mai ales în cadrul unei
educaţii sau al unui învăţământ global: lipsa motivaţiei, incapacitatea de a asigura transferul
cunoştinţelor, “enciclopedismul specializat”, rolul secundar pe care-l joacă cel care învaţă etc.
Aceste deficienţe se credea că pot fi înlăturate prin organizarea interdisciplinară a
învăţământului, aceasta oferind elevilor prilejul de a se familiariza cu principii generale, orientate
în contexte cât mai variate posibil.
Inconveniente ale abordării intradisciplinare:
• învăţarea principiilor unei discipline nu oferă garanţia transferului acestora în alte
discipline,ştiut fiind faptul că transferul orizontal al cunoştinţelor se face puţin (doar la
elevii cei mai dotaţi);
• a dus la „paradoxul enciclopedismului specializat”. Acesta închide elevul şi profesorul
într-o tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi şi care îi izolează din ce în ce mai mult pe
măsură ce o adâncesc. Sau,.... cel ce învaţă va cunoaşte tot mai mult despre un domeniu tot
mai restrâns, înaintând către acea limită unde va şti totul despre nimic;
• în devotamentul său pentru disciplina de studiu, profesorul tinde să treacă pe planul al
doilea obiectul prioritar al educaţiei: elevul;
pune în concurenţă profesorii de diferite discipline, în loc să-i reunească
Înainte de a vorbi despre organizarea interdisciplinară a învățământului se cuvine să
abordăm mai întâi multi/pluridisciplinaritatea considerată ca fiind o fază inferioară
interdisciplinarității.
Pluridisciplinaritatea/multidisciplinaritatea este forma cea mai puțin dezvoltată de
întrepătrundere a disciplinelor, constând numai în alăturarea anumitor elemente ale diverselor
discipline, evidențiind aspectele lor comune. O temă care aparţine unui domeniu este supusă
analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea rămânând independente, însă în raport
unele cu altele. Diversele discipline analizează aceeaşi problematică fără să se ajungă la sinteze
comune şi la puncte de vedere comune; răspunsurile date pun în evidenţă multiplele faţete ale
aceleiaşi teme sau probleme. Este ca și cum ar avea loc o discuție în care fiecare dintre parteneri
îşi exprimă punctul propriu, unic de vedere.

15 | P a g e  

 
 Din perspectiva pluridisciplinară se pornește de la o temă, o situaţie, problemă, care ţine
de mai multe discipline, în acelaşi timp, şi de diferite principii organizatoare. Era de preferat să se
aplice, mai ales în învăţământul primar, identificându-se cu perspectiva tematică şi cu pedagogia
centrelor de interes, iniţiate în urmă cu două secole, de Dewey, în SUA, şi puternic dezvoltată în
secolul al XX-lea, de către Decroly, în Belgia.
Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare prin ignorarea
limitelor stricte ale disciplinelor, se caută teme comune pentru diferite obiecte de studiu cu un
ordin de învățare mai înalt. Este „o formă de cooperare între discipline diferite cu privire la o
problematică, a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o combinare
prudentă a mai multor puncte de vedere.” (Cucoş, Pedagogie, 2000, p.70).
Prin interdisciplinaritate se realizează acțiunea deschisă dintre competențe sau conținuturi
interdependente din două sau mai multe discipline, ce implică interpenetrarea disciplinelor.
Tendința este de realizare a obiectivelor de învăţare de ordin mai înalt (capacităţi metacognitive
cum ar fi: luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea metodelor şi tehnicilor de învăţare
eficientă). Totodată, trebuie subliniat faptul că interdisciplinaritatea este centrată pe formarea de
competenţe transversale, cu o durabilitate mai mare în timp.
În timp, s-a descoperit faptul că există ceva superior interdisciplinarității, ceva care să
asigure unitatea cunoașterii printr-o abordare atât a elementelor comune care se află între
discipline, înăuntrul disciplinelor, dar și dincolo de ele, adică abordarea transdisciplinară a
educației.
• Comenius a denunţat cu tărie încă din 1657 tendinţa de fărâmiţare a ştiinţei în discipline
fără legătură între ele. Remediul la această dezbinare internă ar fi, spunea el, pedagogia
unităţii (pansophia).
• Astăzi perpetuarea cunoaşterii a găsit alte suporturi decât memoria oamenilor.
„Perspectiva s-a schimbat: se acordă mai multă atenţie omului care urcă decât
drumului pe care-l urmează "
• Soluţia de aplicat este:
– nici interdisciplinaritate totală, nici învăţământul pe materii concepute în maniera
tradiţională;
– o combinare între aceste două formule, realizată în funcţie atât de exigenţele
ştiinţelor contemporane şi de diferite activităţi sociale cât şi de exigenţele

16 | P a g e  

 
 psihologice ale diferitelor vârste pare mai realistă şi mai eficace” (UNESCO,
Reunion sur la methodologie de la reforme des programes scolaires)
Transdisciplinaritatea este privită ca o formă superioară a interdisciplinarității și
presupune concepte, metodologie și limbaj care tind să devină universale: teoria sistemelor, teoria
informației, cibernetica, modelizarea, robotizarea etc.. Nu caută să elaboreze o superdisciplină
cuprinzând toate disciplinele, ci să creeze o punte comună tuturor disciplinelor, și, în același timp,
posibilitatea de a depăși granițele proprii fiecrărei discipline. Ar putea fi vorba despre o
întrepătrundere a mai multor discipline, sub forma integrării curriculare, cu posibilitatea
constituirii, în timp, a unui nou domeniu al cunoaşterii, prin ceea ce se numeşte fuziune – faza cea
mai înaltă a integrării. Abordarea integrată, specifică transdisciplinarităţii este centrată pe lumea
reală, pe aspectele relevante ale vieţii cotidiene, prezentate aşa cum afectează şi influenţează ele
viaţa noastră.
Prin transdisciplinaritate, procesul instructiv-educativ nu mai pune accentul pe discipline,
ci le transcende, subordonându-le omului pe care vrem să-l formăm. După semnificaţiile
prefixului trans „dincolo” şi nu „prin”, cum se înţelegea când era vorba de perspectiva
pluridisciplinară sau interdisciplinară, transdisciplinaritatea este ceea ce se află în acelaşi timp şi
între discipline, şi înăuntrul şi dincolo de orice disciplină, înseamnă înţelegerea lumii prezente prin
unitatea cunoaşterii umane.
„Ceea ce aduce transdisciplinaritatea în câmpul cunoaşterii este ideea că putem trata în
acelaşi timp întregul şi părţile, în acelaşi timp unitatea prin diversitate, şi în acelaşi timp
diversitatea prin unitate” (B. Nicolescu, 2006).
Transdisciplinaritatea permite “învãþarea în societatea cunoaºterii” ºi asigurã: formarea la
elevi a competenþelor transferabile (anexa 4); dezvoltarea competenþelor de comunicare,
intercunoaºtere, autocunoaºtere, asumarea rolurilor în echipã, formarea comportamentului
prosocial; evaluarea formativã; crearea de modele mentale bazate pe transfer ºi integralizare ºi care
determinã succesul în viaþa personalã ºi socialã a educabilului; dezvoltarea competenþei de a
învãþa sã înveþi; lectura personalizatã a programei ºcolare ºi elaborarea hãrþilor conceptuale
(cognitive).
Louis D’ Hainaut distinge, în plan curricular, între transdisciplinaritatea instrumentală şi
cea comportamentală:
o transdisciplinaritatea instrumentală urmăreşte să-i furnizeze elevului metode de
muncă intelectuală transferabile la situaţii noi cu care acesta se confruntă; ea este

17 | P a g e  

 
 orientată mai mult către rezolvarea anumitor probleme, decât pe achiziţia de cunoaştere
„de dragul cunoaşterii”.
o transdisciplinaritatea comportamentală intenţionează, după cum sublinia D’ Hainaut,
să ajute elevul „să-şi organizeze fiecare dintre demersurile sale în situaţii diverse”; acest
tip de abordare pune accent pe activitatea subiectului care învață.
Transdisciplinaritatea este necesară pentru că învăţarea nu mai este rezultatul exclusiv al
demersurilor profesorului, învăţarea este un proces cognitiv complex şi o activitate socială intra şi
interpersonală.
În secolul al XXI- lea, tratarea diferenţiată a elevilor şi abordarea integrată a cunoaşterii
devin din ce în ce mai importante, în aceste condiții, transdisciplinaritatea permițând:
• formarea la elevi a competenţelor transferabile;
• dezvoltarea competenţelor de comunicare, intercunoaştere, autocunoaştere,
• asumarea rolurilor în echipă, formarea comportamentului prosocial;
• evaluarea formativă;
• crearea de modele mentale bazate pe transfer şi integralizare şi care determină succesul în
viaţa personală şi socială;
• dezvoltarea competenţei de a învăţa să înveţi;
• lectura personalizată a programei şcolare şi elaborarea hărţilor conceptuale (cognitive).
În concluzie, transdisciplinaritatea devine o şansă de a-i învăța pe elevi să înveţe, să fie pregătiți
pentru viață, în esență, pentru că viața nu este împărțită pe discipline, trebuie să știi să te adaptezi,
să înveți să te adaptezi diferitelor provocări ale vieții. Nevoia includerii în curriculum a acestei
abordări, este dată de valoarea practică, de utilitate imediată, a cunoaşterii oferite. Pe termen lung,
se vor genera o serie de efecte pozitive, precum stimularea şi dezvoltarea personalităţii elevilor
inclusiv aptitudinile acestora de comunicare şi lucru în echipă, gândirea creativă, gradul de
adaptare la situaţii diferite, de dezvoltare a capacităţii de investigare şi de valorizare a propriei
experienţe, formarea capacităţii de învăţare de-a lungul întregii vieţi, precum şi de integrare
socială armonioasă, inclusiv sporirea şanselor de a urma cursuri de învăţare ulterioare, care să
faciliteze găsirea unui loc de muncă într-o piaţă a muncii modernă, flexibilă şi inclusivă.

18 | P a g e  

 
 Zonele integrării progresive a curriculum-
ului

Rezumat:
• Multidisciplinaritatea – punct de plecare: o temă, pentru a cărei clarificare se integrează
conţinuturi, cunoştinţe din mai multe discipline.

• Interdisciplinaritatea – accentul se pune pe deprinderi, competenţe.

• Pentru formarea acestor competenţe se face apel la contexte diverse de învăţare, sunt
implicate eforturi de cercetare şi învăţare prin cooperare.

• Transdisciplinaritatea este un demers care îşi propune să răspundă la întrebări sau să

rezolve probleme semnificative ale “lumii reale”.

• Cunoştinţe şi competenţe din diverse arii disciplinare sunt mobilizate pentru faptul că ele
pot sprijini demersul de rezolvare a problemei sau efortul de a răspunde la întrebare

19 | P a g e  

 
Tipul de Obiectul integrării Strategia didactică Focalizarea
abordare

Multidisciplinară Conţinuturi, cunoştinţe Predarea / învăţarea Se fac conexiuni

tematică între conţinuturi

Interdisciplinară Competenţe generale, de bază Predarea / învăţarea bazată Se formează şi se

(cu caracter transversal) pe probleme perfecţionează
competenţe
transferabile

Transdisciplinară Probleme ale vieţii reale situate Predarea / învăţarea bazată Se propun soluţii
în contexte culturale, valori şi pe proiect / se rezolvă
atitudini probleme ale
lumii reale, cu
impact social, se
dezvoltă
competenţe
pentru viaţă

4. Temele cross-curriculare:

• Temele cross-curriculare traversează curriculum-ul tradiţional şi trec dincolo de el,

pentru a explora lumea complexă şi interactivă în care trăim şi pentru a răspunde
intereselor şi nevoilor de educaţie ale tinerilor.

Principalele beneficii ale promovării unei abordări integrate a curriculum-ului prin

introducerea în programele de studiu ale elevilor a temelor cross-curriculare sunt:

9 Posibilitatea de a ieşi din „cutia” disciplinară, atât pentru profesori / învăţători,

cât şi pentru elevi
9 „Deschiderea” curriculum-ului către lumea reală, către viaţă, aşa cum este ea
trăită de cei ce învaţă: plină de necunoscute şi de provocări....

20 | P a g e  

 
 Temele integrate sau cross – curriculare sunt unităţi de studiu prin intermediul cărora
se realizează explorarea unor probleme semnificative ale “lumii reale”, relevante pentru
viaţa de zi cu zi.

Proiectarea integrată a curriculum-ului presupune un demers conjugat în care sunt implicaţi,

împreună, elevi şi profesori, în timp ce, conceptorii de curriculum se axează cu precădere pe
producerea de materiale suport şi pe oferirea de consultanţă.

Se urmăreşte traversarea limitelor rigide ale obiectelor de studiu cu scopul generării unor
asociaţii semnificative în măsură să surprindă caracterul integrat al societăţii în care trăim.

4.1.Temele cross-curriculare pot fi:

-Teme integrate (interdisciplinare) de studiu care se centrează pe dezvoltarea personală şi

socială a elevilor;

- Definiţii;

- Unităţi integrate de studiu care îşi propun formarea unor competenţe, dar mai ales
a unor valori şi atitudini esenţiale pentru viaţa cotidiană în societatea actuală;

- Proiecte care îşi propun să valorifice potenţialul elevilor şi al comunităţii locale în

vederea construirii unor experienţe de învăţare semnificative pentru elev

4.2. Instruirea organizată pe teme cross-curriculare propune o abordare integrată a

curriculum-ului, care:
- porneşte de la o anumită înţelegere a dezvoltării copilului, considerat ca întreg, ca
o fiinţă unitară, complexă. De aceea, curriculum-ul nu trebuie să se centreze separat şi
independent pe dezvoltarea unui aspect sau altul al personalităţii copilului, ci să-l privească pe
acesta în integralitatea sa;
- necesită cooperarea efectivă între persoanele implicate: elevii şi profesorii, în primul
rând, dar şi alţi reprezentanţi ai comunităţii locale;
- valorifică resursele pe care comunitatea locală le oferă pentru învăţare: persoane,
instituţii, poveşti, întâmplări exemplare, eroi...;
- promovează o viziune constructivită asupra învăţării, în care elevul deţine un rol
fundamental, participând activ la proiectarea şi derularea propriilor experienţe de învăţare.
- adresează un spectru larg de teme / probleme, de cele mai multe ori cu „ancore”
evidente în viaţa socială, în competenţele, valorile şi atitudinile de care au nevoie tinerii pentru a
funcţiona cu succes în viaţa personală, profesională şi socială.

- preocuparea în creştere pentru temele cross-curriculare coincide, în bună măsură, cu

atenţia tot mai mare acordată de domeniul educaţional provocărilor lumii contemporane şi
modalităţilor în care educaţia ar putea cel mai bine să răspundă acestor provocări.

Una dintre modalităţile cele mai consistente de răspuns ale educaţiei la diversitatea şi
complexitatea pro-vocărilor lumii contemporane este reprezentată de diversificarea câmpului

21 | P a g e  

 
educaţional. Diversificarea câmpului educaţional se referă la faptul că, alături de disciplinele
tradiţionale, o tot mai mare atenţie este acordată aşa numitelor noi educaţii: Educaţia pentru
drepturile omului, Educaţia pentru mediul înconjurător, Educaţia pentru dezvoltare, Educaţia
interculturală etc. Numărul noilor educaţii este, teoretic, nelimitat, ele avându-şi sursa în
presiunile şi nevoile sociale, politice, economice şi culturale pe care lumea contemporană le
adresează educaţiei.
Din acest punct de vedere, între temele cross-curriculare şi noile educaţii există un puternic
grad de suprapunere. Principala diferenţă constă în faptul că temele cross-curriculare propun,
explicit, o nouă paradigmă de proiectare, dezvol-tare, implementare şi evaluare a curriculum-
ului.

4.3. Clasificarea temelor cross-curriculare, în funcţie de criterii precum:

• orientarea tematică,;

• gradul de integrare a curriculum - ului pe care îl propun;

• tipul de valori şi atitudini pe care le adresează etc

Tipuri de teme cross-curriculare:

a) – teme pretext: nerelevante în sine, ca ansamblu de conţinuturi tematice, dar utilizate ca

platformă pentru a crea conexiuni. Aceste teme sunt un fel de „lianţi” creaţi în mintea copiilor cu
scopul de a aduce împreună cunoştinţe şi deprinderi învăţate separat, la diverse obiecte de studio.
Exemplu: când elevii din ciclul primar, învaţă despre broasca ţestoasă se centrează lecţiile de
matematică pe calcule şi transformări de mărime şi greutate legate de broaştele ţestoase; la
lecţiile de limbă şi literatură cu texte în care apar broaşte ţestoase sau învăţând să caute şi să
sintetizeze informaţii despre ele; orientând orele de ştiinţe către studiul mediului şi al
modului de viaţă al acestor vieţuitoare; realizând, la tehnologii, broaşte ţestoase din
diverse materiale. Scopul în sine nu este neapărat să înveţe despre broaştele ţestoase, ci să
creeze „punţi de legătură” între cunoştinţe şi deprinderi aparent independente
Alte exemple de teme integrate / cross-curriculare din această
categorie: lichidele, anotimpul X. b) – teme suport: sunt utilizate pentru a susţine dezvoltarea
unor deprinderi sau competenţe integrate, pentru a căror formare / dezvoltare nu mai sunt
suficiente cadrele uneia numite discipline. Astfel, competenţele de grad înalt precum:
luarea de decizii, competenţele antrepreno-riale, comunicarea interculturală etc. pot
conduce la apariţia unor teme sau proiecte integrate, situate dincolo de disciplinele tradiţionale

c) – teme context : creează oportunităţi prin intermediul cărora elevilor le este facilitat
accesul la explo-rarea unor probleme/ provocări ale lumii în care trăiesc: drepturile
copilului, sărăcia, diversitatea culturală, libertatea, cetăţenia democratică. Ca şi temele anterioare,
acestea au o puternică orientare practică, învăţarea producându-se prin experimentare,
investigare şi descoperire.

4.4. Proiectarea temelor cross-curriculare ( un posibil model ):

22 | P a g e  

 
 Pasul 1 : Identificarea / selectarea temei

Tema selectată joacă rolul de organizator pentru demersul de proiectare curriculară.

De regulă tema este apropiată de viaţa de zi cu zi a elevilor; ea reprezintă o provocare cu implicaţii
sociale şi face trimitere directă la formarea unor competenţe transversale sau la formarea unor
valori şi atitudini; încurajează elevii să se implice în selectarea temei; tema trebuie să fie o
reflectare a intereselor grupului de elevi.

Condiţii / sugestii pentru cadrele didactice pentru alegerea unei teme :

- tema trebuie să fie suficient de largă pentru a permite dezvoltarea unor activităţi de
învăţare diverse;
- tema să facă apel la cunoştinţele / competenţele / experienţele anterioare ale elevului.
- trebuie să fii sigur că elevii îndeplinesc precondiţiile necesare pentru abordarea temei
(achiziţii anterioare);
- tema este relevantă pentru viaţa de zi a elevilor;
- asigură-te că tema aleasă poate fin parcursă în timpul disponibil;
- asigură-te că poţi dispune de materialele / resursele necesare.

Dă un nume temei selectate !

Pasul 2: Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea unei imagini globale asupra

temei.

Acum se pot identifica legăturile pe care fiecare disciplină le poate avea cu tema pusă în discuţie.
Elevii pot participa şi la această etapă.
Scopul acestei etape este de a avea o primă imagine asupra extensiunii tematice şi asupra
persoanelor care ar trebui să participe la proiect.

Se poate construi o structură, care poate fi reprezentată sub formă de roată / soare.

Exercițiu: Respectând pașii și condițiile de mai sus, propuneți câte 3 teme cross-curriculare (3
teme pretext, 3 teme suport și 3 teme context……………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

23 | P a g e  

 
 UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 2

REORGANIZAREA CONȚINUTURILOR ÎN VEDEREA

ELABORĂRII UNEI PROGRAME INTREGRATE

Introducere.

Pornim de la analiza programelor pentru clasa a III-a, programe aprobate conform

ordinului nr. 5198/2004. Programele luate în considerare sunt: limba și literatura română,
matematica, științe ale naturii, educație plastică, educație tehnologică, educație muzicală,
educație civică, educație fizică.

Stuctura cursului

Un exemplu de reorganizare a conținuturilor având ca punct de plecare

conținuturile prevăzute în programele pentru clasa a III-a. În tabelul de mai jos s-a exemplificat
pornind de la conținuturile din trei programe: limba și literatura română, științe ale naturii și
educație civică.

Să ne reamintim…

Conținuturile prevăzute în Programele de limba și literatura română, științe ale naturii și

educație civică.

Conținuturi limba română Conținuturi științe ale naturii Conținuturi educație civică
Formarea capacităţii de Caracteristici şi proprietăţi ale Persoana
lectură/citire corpurilor
• Persoana mea. Persoana lui (ei).
• Cartea • Formă, culoare, dimensiune Ce înseamnă să fim persoane?
24 | P a g e  

 
 Conținuturi limba română
• Textul literar
• Textul narativ
• Delimitarea textului în
fragmente logice
• Dialogul
• Poezia. Strofa. Versul
• Textul nonliterar – reclama
Formarea capacităţii de
comunicare
• Comunicarea orală (povestirea
orală a unui fragment dintr-un text
narativ, Construirea de dialoguri în
situaţii concrete sau imaginare,
comunicare nonverbală: gesturi,
mimică)
• Comunicarea scrisă (organizarea
textului scris; scrierea caligrafică;
aşezarea corectă în pagină:
plasarea titlului, folosirea
aliniatelor; părţile componente ale
unei compuneri (introducerea,
cuprinsul, încheierea);
ortografia şi punctuaţia (utilizarea
ortogramelor s-a/sa; s-au/sau; i-
25 | P a g e  
Conținuturi științe ale naturii Conținuturi educație civică
(lungimea ca rezultat al măsurării *Corpul meu.
în unităţi standard; volumul • Persoane cu nevoi speciale.
(capacitatea) ca rezultat al • Trăsături morale ale persoanei:
măsurării / comparării în unităţi
nestandard).
ƒ încrederea în sine şi în
celălalt/lipsa de încredere;
• Stări de agregare (solid/lichid/gaz)
• *Dizolvarea şi condiţii de creştere ƒ respectul/lipsa de respect;
a vitezei de dizolvare. ƒ curaj/frică/laşitate;
• *Amestecuri şi separarea
amestecurilor prin filtrare, ƒ bunătate/răutate;
decantare. ƒ sinceritate/minciună.
• Corpuri cu viaţă şi fără viaţă: plante
şi animale; materiale naturale şi
prelucrate. Utilizări.
• Rolul structurilor de bază ale
organismelor vii
• rolul componentelor observabile
la plante: rădăcină, tulpină,
frunză, floare, fruct, sămânţă
• rolul componentelor observabile
şi a unor organe interne la
animale şi la om: cap, trunchi,
membre, organe de simţ,
stomac, plămâni, inimă, rinichi,
schelet
• Principalele grupe la animale
(mamifere, păsări, peşti, reptile,
insecte) - caracteristici generale.
• Modalităţi de menţinere a stării de
sănătate: dietă, igiena personală,
exerciţiul fizic etc.
• *Reacţia la stimuli şi organele de
simţ.
Transformări ale corpurilor şi Raporturile noastre cu lucrurile
materialelor şi fiinţele
• Soarele – sursă de schimbări • Raporturile noastre cu lucrurile
periodice în mediul înconjurător: ƒ Ce sunt lucrurile?
lumină – întuneric, zi – noapte,
ƒ Lucrurile care ne exprimă:
anotimpurile).
a) jucării, colecţii, camera mea,
• Transformări de stări de agregare
(topire, solidificare, vaporizare,
îmbrăcămintea;
condensare). Circuitul apei în b) cartea, tehnica, arta;
natură. ƒ Atitudini faţă de lucruri:
• Surse de energie (vântul, soarele, grijă, brutalitate, proprietate;
căderile de apă, arderea ƒ Nevoia de lucruri. Lucrul ca
combustibililor, hrana).Utilizări. instrument de joc, învăţare,
muncă
• Raporturile noastre cu
animalele şi plantele
ƒ *Despre animale şi plante:
 Conținuturi limba română
a/ia; i-au/iau; l-a/la; ne-a/nea; ne-
am/neam); semnele de punctuaţie:
punctul, semnul întrebării, semnul
exclamării, linia de dialog, două
puncte, virgula (numai în cazul
substantivelor în vocativ şi în
enumerare); scrierea funcţională:
copieri, transcrieri, dictări,
felicitarea, cartea poştală,
*invitaţia; compunerea unor scurte
texte.
Conținuturi științe ale naturii Conținuturi educație civică
simt, gândesc, comunică, au
obiceiuri, imaginează, sunt
persoane?
ƒ *Animale şi plante ca
simbol;
ƒ Atitudini faţă de animale şi
plante: grijă, brutalitate,
compasiune, iubire, respect,
frică;
ƒ *Ce nevoi avem de plante şi
animale?

Elemente de construcţie a Omul şi mediul Raporturile noastre cu ceilalţi

comunicării • Apa, aerul, solul. Surse de apă – oameni
• Lexicul (cuvintele cu formă tipuri, localizare, utilizări. • Grupuri din care facem parte:
diferită şi sens asemănător; • Consecinţe ale variaţiei factorilor de ƒ familia;
cuvintele cu sens opus) mediu (lumină, apă, aer, sol, surse ƒ grupul de joacă;
• Noţiuni de fonetică (sunetul şi de căldură) asupra organismelor vii;
ƒ grupul de învăţare;
litera; vocalele şi consoanele; vieţuitoare dispărute şi pe cale de
ƒ *grupul religios.
scrierea şi pronunţarea cuvintelor dispariţie.
• Protejarea mediului. Deşeurile şi • Reguli ale grupului: drepturi şi
care încep cu e (pronume personale,
verbul a fi); scrierea şi pronunţarea *reciclarea lor. îndatoriri în cadrul grupului.
cuvintelor care cuprind diftongi;
scrierea şi pronunţarea cuvintelor
care conţin vocale în hiat: ee, ii,
(fără terminologia dată) şi a
cuvintelor care conţin x; silaba,
despărţirea cuvintelor în silabe).
• Morfologia (substantivul,
adjectivul, pronumele, numeralul,
verbul)
• Sintaxa (subiectul, predicatul,
acordul subiectului cu predicatul,
părțile principale de propoziție,
părțile secundare de propoziție,
propoziția simplă, propoziția
dezvoltată

Reorganizarea conținuturilor programei pentru clasa a III-a

Pentru a reorganiza conținuturile existente în programa în vigoare pentru clasa a III-a,

stabilim competențele generale, competențele cheie sau transversale precum și pe cele specifice.

26 | P a g e  

 
 În funcție de obiectivele cadru prevăzute în programă, stabilim competnțele generale și
competențele specifice. Au fost alese acele competențe generale care au puncte comune mai
multor discipline și le-am considerat competențe transversale (transdisciplinare).

Un exemplu de competență transdisciplinară

Tabelul 2 Competența transversală (comună mai multor discipline)

Competența Competența
Disciplina Conținuturi Obiective de referință
transversală specifică
Înțelegerea și • Operarea cu • Cartea (coperte, file,
-să denumească părțile componente ale
utilizarea în conceptele pagini etc.)
unei cărți;
comunicare a specifice • Comunicarea
Limba și -să recunoască tipurile de comunicări
unor termeni și disciplinei (verbală, nonverbală)
literatura (verbal – orală și scrisă – și nonverbal)
concepte /a limba și • Textul narativ
română în diferite situații (texte, imagini etc.)
instrumentelor literatura • Textul liric
de lucru -să diferențieze un text liric de un text
română • Textul nonliterar
specifice narativ prin elemente definitorii
(reclama)
fiecărei • Înmulțirea (factori,
discipline produs, de atâtea ori
mai mare/mult,
dublul/triplul unui
număr)
• Împărțirea
(deîmpărțit,
împărțitor, cât, de -să identifice operațiile matematice în
• Operarea cu
atâtea ori mai
conceptele funcție de terminologia folosită
mic/puțin,
Matematică specifice -să rezolve exercițiile în funcție de
jumătatea/sfertul/trei
disciplinei operațiile cerute de conținutul
mea unui număr)
matematică enunțurilor
• Elemente de
geometrie (punct,
segment, linie
dreaptă, linie frântă,
linie curbă, poligon)
• Unități de măsură
(multiplii,
submultiplii)

Științe ale • Operarea cu • Stări de agregare -să folosească corect termenii specifici
naturii conceptele (lichid, solid, gazos) disciplinei științe
specifice • Principalele grupe la
disciplinei animale (mamifere,
27 | P a g e   științe ale păsări, peşti, reptile,
naturii insecte)
 
Competența Competența
Disciplina Conținuturi Obiective de referință
transversală specifică
• Transformări de stări
de agregare (topire,
solidificare,
vaporizare/evaporare,
condensare)
• Operarea cu
conceptele • Persoana /persoane cu
specifice nevoi speciale
-să folosească corect termenii specifici
Ed. civică disciplinei • Familia
disciplinei științe
educație • Grupurile (de joacă,
civică de învățare)

• Operarea cu
conceptele
specifice
disciplinei • Tehnici (a acuarelei, a -să folosească corect instrumentele și
educației guașei, a colajului) tehnicile de lucru specifice educației
Ed. plastică plastic • Nuanțe, tonuri plastice
• Utilizarea • Pata picturală -să aplice în lucrări elementele de
corectă a • Dominanta cromatică limbaj plastic învățate
instrumentelo
r de lucru

-să
foloseas
că corect
• Operarea cu instrume
conceptele ntele și
specifice tehnicile
disciplinei • Cusături utilitare (tiv) de lucru
Ed. educație • Tehnici (înnodare, specifice
tehnologică tehnologică șnuruire, împletire) educație
• Utilizarea i
corectă a tehnolog
instrumentelo ice
r de lucru (abilități
lor
plastice)
-să utlilizeze limbajul adecvat

Ed. • Operarea cu • Ritmul (duratele de -să folosească corect terminologia

muzicală conceptele pătrime, optime, muzicală
specifice doime şi pauza de -să recunoască instrumentele muzicale
disciplinei pătrime, structuri
educație ritmice, măsura de
28 | P a g e   muzicală 2/4)
• Timbrul
  • Genuri musicale
(colindul, valsul,
Competența Competența
Disciplina Conținuturi Obiective de referință
transversală specifică
rapsodia)
• Deprinderi motrice
• Operarea cu utilitar-aplicative
conceptele (tracțiuni, escaladări)
specifice • Deprinderi sportive -să execute exerciții fizice în funcție de
Ed. fizică
disciplinei elementare tipologie
educație (gimnastică
fizică acrobatică, ritmică,
aerobică)

Competența
Disciplina Competența specifică
generală
• Operarea cu
conceptele specifice
Limba și literatura
disciplinei limba și
română
literatura română
• Operarea cu
Matematică conceptele specifice
disciplinei matematică
• Operarea cu
conceptele specifice
Științe ale naturii disciplinei științe ale
naturii
Obiective
Conținuturi de
referință
• Cartea (coperte, file,
pagini etc.)
• Comunicarea (verbală,
nonverbală)
• Textul narativ
• Textul liric
• Textul nonliterar
(reclama)
• Înmulțirea (factori,
produs, de atâtea ori mai
mare/mult, dublul/triplul
unui număr)
• Împărțirea (deîmpărțit,
împărțitor, cât, de atâtea
ori mai mic/puțin,
jumătatea/sfertul/treimea
unui număr)
• Elemente de geometrie
(punct, segment, linie
dreaptă, linie frântă, linie
curbă, poligon)
• Unități de măsură
(multiplii, submultiplii)
• Stări de agregare (lichid,
solid, gazos)
• Principalele grupe la
animale (mamifere,
păsări, peşti, reptile,

29 | P a g e  

 
 Obiective
Competența
Disciplina Competența specifică Conținuturi de
generală
referință
insecte)
• Transformări de stări de
agregare (topire,
solidificare,
vaporizare/evaporare,
condensare)
• Operarea cu • Persoana /persoane cu
conceptele specifice nevoi speciale
Ed. civică disciplinei educație • Familia
civică • Grupurile (de joacă, de
învățare)
• Operarea cu
conceptele specifice
• Tehnici (a acuarelei, a
disciplinei educației
guașei, a colajului)
plastic
Ed. plastică • Nuanțe, tonuri
• Utilizarea corectă a
• Pata picturală
instrumentelor de
• Dominanta cromatică
lucru

• Operarea cu
conceptele specifice
• Cusături utilitare (tiv)
disciplinei educație
Tehnici (înnodare, șnuruire,
Ed. tehnologică tehnologică
re)
• Utilizarea corectă a
instrumentelor de
lucru
• Ritmul (duratele de
pătrime, optime, doime şi
pauza de pătrime,
• Operarea cu
structuri ritmice, măsura
conceptele specifice
Ed. muzicală de 2/4)
disciplinei educație
• Timbrul
muzicală
• Genuri musicale
(colindul, valsul,
rapsodia)
• Deprinderi motrice
utilitar-aplicative
• Operarea cu
(tracțiuni, escaladări)
conceptele specifice
Ed. fizică • Deprinderi sportive
disciplinei educație
elementare (gimnastică
fizică
acrobatică, ritmică,
aerobică)

Română
30 | P a g e  

 
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)
4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

Matematică

1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii

2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic
4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în
contexte variate

Stiinte

Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte specifice

ştiinţelor naturii
Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi explorare
/ investigare a realităţii, folosind instrumente şi procedee specifice
Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unui mediu natural
echilibrat, propice vieţii

Ed. Civică

1. Cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice

2. Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare în
societate
3. Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor
sociale
4. Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi
exprimării opiniilor în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care fac parte

31 | P a g e  

 
 Ed. Plastică

1. Cunoaşterea şi utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru şi a

unor tehnici specifice artelor plastice
2. Analiza formelor, a culorilor şi a amestecurilor acestora, în mediul
înconjurător şi pe imagini
3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic
4. Exprimarea prin şi despre compoziţii plastică

Ed. Muzicală

Valorificarea în practica vocală şi instrumentală a elementelor de limbaj muzical

receptate

Exprimarea prin muzică

Ed. fizică

1. Menţinerea stării optime de sănătate a elevilor şi creşterea capacităţii de adaptare

a acestora la factorii de mediu
2. Armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor posibile
de la aceasta
3. Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază, aplicativ-utilitare şi
sportive elementare şi dezvoltarea calităţilor motrice aferente
4. Practicarea independentă a exerciţiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor sporturi

5. Manifestarea spiritului de echipă şi de întrecere, în funcţie de un sistem de reguli

acceptate

Ed. Tehnologică

32 | P a g e  

 
1.Utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile
2. Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse simple
3.Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs
4.Dezvoltarea simţului practic, a celui estetic şi a responsabilităţii pentru modificarea
mediului natural, ca răspuns la nevoile şi dorinţele oamenilor.

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE NR. 3

SCHIMBĂRI ÎN CURRICULUM-UL DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR DIN ROMÂNIA

Elaborarea integrată a conținuturilor și impactul lor în formarea

competențelor transdisciplinare ale elevilor din învățământul primar.

Introducere

În încercarea de a răspunde cerințelor societății mereu în schimbare, învățământul

românesc a fost supus unei reforme care a început în anii ’90, atunci când s-a pus problema
regândirii planurilor de învăţământ, a programelor şi a manualelor școlare. Din această perioadă
începe să se folosească termenul de curriculum (ansamblul tuturor experienţelor de învăţare
directe şi indirecte ale elevilor implicaţi în situaţii educaţionale implicite şi explicite), termenul
impunându-se cu precădere după 1995, când a fost adoptată legea învățământului – Legea nr.
84/1995. Numeroasele modificări aduse acestei legi au impus adoptarea unei noi legi a educației –

33 | P a g e  

 
Legea nr. 1/2011, care aduce ca noutate, printre altele, și înființarea clasei pregătitoare la nivelului
învățământului primar.

Strucura cursului
În învățământul românesc, în prezent, se aplică un plan cadru la clasele pregătitoare,
clasele I și a II-a (anexa 1), și un alt plan cadru pentru clasele a III-a și a IV-a (anexa 2). Începând
cu anul școlar 2015-2016, în tot învățământul primar se va aplica același plan cadru.
Analizând cele două planuri cadru, observăm că a fost modificat numărul de ore alocat
unor discipline, au fost schimbate denumirile unor discipline, iar alte discipline au fost integrate
altor discipline.
Numărul orelor de limba și literatura română s-a micșorat de la 8 ore maxim, la clasele I și
a II-a, la 7 ore, respectiv 6 ore, iar la clasele a III-a și a IV-a de la 7 ore la 5 ore, dar a crescut
numărul de ore alocat limbilor moderne (prin prevederea unei ore pe săptămână la clasa
pregătitoare, clasa I și clasa a II-a).
O noutate adusă de noul plan cadru este și redenumirea unor discipline: Comunicare în
limba română în loc de Limba și literatura română (doar la nivelul clasei pregătitoare, clasei I și
clasei a II-a). Poate că termenul de literatură a fost considerat prea pretențios pentru aceste clase,
deși se face literatură – sunt texte (fragmente) din literatura română și universală, iar limba
(română), până la urmă, nu înseamnă și comunicare (orală sau scrisă)?
De asemenea, observăm modificări ale disciplinelor: Educația muzicală a devenit Muzică
și mișcare (integrand într-o anumită formă și sportul), Educația plastică a fost asociată cu
Abilitățile practice rezultând Arte vizuale și abilități practice (în vechiul plan cadrul disciplina
Educația plastică făcea parte din aria curriculară Arte alături de Educația muzicală, acum o
regăsim și la Arte și la Tehnologii). La nivel de arii curriculare, aria Educație fizică și sport a
devenit Educație fizică, sport și sănătate
În ceea ce privește disciplina nou înființată Matematică și explorarea mediului, disciplină
care presupune studierea integrată a matematicii și a explorării mediului (cunoașterea mediului
cum se numea în vechiul plan cadru), în practică apar probleme legate de integrarea cunoștințelor
de la cele două discipline. Nu întotdeauna conținuturile de la explorarea mediului pot fi integrate
în ora de matematică. Un alt aspect, legat de ora efectivă, se referă la faptul că predarea anumitor
noțiuni matematice (consolidarea cunoștințelor) necesită mai mult timp, poate chiar întreaga oră
34 | P a g e  

 
 alocată (35 minute la clasa pregătiroare și clasa I), nemaifiind timp și pentru corelarea
cunoștințelor cu cealaltă disciplină (de exemplu, consolidarea adunării și scăderii presupune
efectuarea cât mai multor exerciții orale și scrise; uneori timpul nu permite formularea de exerciții
în așa fel încât să integrăm cunoștințele de la explorarea mediului). De asemnea, sunt cunoștințe
legate de explorarea mediului care necesită timp pentru experimentarea și înțelegerea unor
fenomene (de exemplu, când vorbim despre Stările de agregare ale apei). Concluzia este că cele
două discipline ar fi trebuit să aibă ore separate, acordându-se fiecărei discipline timp suficient,
fără a se forța limitele predării integrate.
Un aspect pozitiv evidențiat în noul plan cadru constă în acordarea unei atenții deosebite
sportului, acesta fiind cuprins în trei discipline din arii currriculare diferite:

Să ne reamintim…
Arii curriculare care cuprind ca dispciplină sportul

Educație fizică, Educație fizică

2 2 2 2 2
sport și sănătate
Joc și mișcare - - - 1 1

Arte Muzică și mișcare 2 2 2 1 1

Deși s-a vorbit tot mai des despre o diminuare a numărului de ore în ciclul primar și despre
„aerisirea” programelor școlare, noul plan cadru prevede un număr mai mare de ore decât cel
aprobat în 2003, respectiv în 2004:
Situația comparativă a numărului de ore, conform planurilor cadru în vigoare

Planul Număr total de ore Curriculum la Număr minim de Număr maxim de

cadru trunchi comun decizia școlii ore pe săptămână ore pe săptămână
Clasa I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV
2013 20 20 20 21 0-1 0-1  0-1  0-1  20 20 20 21 21 21 21 22
2003-2004 17 17 18 20 1-3 1-3 1-4 1-4 18 18 19 21 20 20 22 24

35 | P a g e  

 
 După cum se vede în tabelul de mai sus, diferența de ore mai mare, conform planului cadru
2003/2004, față de cele prevăzute în planul cadru 2013, apare doar la nivelul claselor a III-a și a
IV-a, în privința numărului maxim de ore pe săptămână. Coform art. 66 din Legea educației,
legea nr. 1/2011 – „Numărul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de învățământ este de
maximum 20 de ore pe săptămână la învățământul primar” – prevedere care nu se respectă.
Modificarea programelor școlare începând cu anul 2013 aduce noutăți în privința modului
de concepere, punându-se accentul pe formarea de competențe (generale și specifice) și pe
predarea integrată a disciplinelor.
După o scurtă analiză a programelor aferente claselor pregătitoare, I și a II-a, observăm că
și conținuturile au suferit schimbări semnificative. De exemplu, în clasa a II-a, la disciplina
Matematică și explorarea mediului, printre altele, se învață înmulțirea și împărțirea numerelor în
concentrul 0-100, noțiuni de logică matematică (folosirea operatorilor logici și, sau, nu), fracții,
fracții echivalente (1/2 = 2/4). Aceste conținuturi ar putea părea dificile, la prima vedere, practica
va demonstra dacă este așa sau nu.
Dincolo de acestea, ideea noilor programe este foarte bună, dacă ne gândim la promovarea
abordării integrate a conținuturilor.
Tendința actuală, așa cum s-a observat și în evaluarea națională susținută la clasa a VI-a
(2014), unde au fost distribuite teste transdisciplinare (matematică, fizică, biologie), în vederea
alinierii la modalitățile de evaluare standardizată internațional (testele PISA - Programul
Internaţional pentru Evaluarea Elevilor), este de a orienta modul de predare și evaluare spre o
abordare transdisciplinară. Demersul firesc ar fi fost ca elevii să fie familiarizați, mai întâi, cu
predarea transdisciplinară și apoi să fie suspuși unei evaluări transdisciplinare.
ANEXA 1 la OMEN NR. 3371/12.03.2013
PLANUL-CADRU de învățământ pentru învățământul primar

Clasa
Arii Discipline
P I II III IV
1
Limba și literatura română 5 7 6 5 5
Limbă și comunicare
Limbă modernă 1 1 1 2 2
2
Matematică și științe ale Matematică 3 3 4 4 4
naturii Științe ale naturii 1 1 1 1 1
Om și societate Istorie -  -  -  -  1

36 | P a g e  

 
 Clasa
Arii Discipline
P I II III IV
Geografie -  -  -  - 
1
Educație civică -  -  -  1 1
Religie 1 1 1 1 1
Educație fizică 2 2 2 2 2
Joc și mișcare -  -  - 
Educație fizică, sport și 1 1
sănătate
Muzică și mișcare 2 2 2 1 1
Arte

Tehnologii Arte vizuale și abilități practice 2 2 2 2 1

Consiliere și orientare Dezvoltare personală 2 1 1 - -

Număr total de ore trunchi comun 19 20 20 20 21
Curriculum la decizia școlii (discipline opționale) 0-1 0 - 1  0 - 1  0 - 1 0 - 1
Număr minim de ore pe săptămână 19 20 20 20 21
Număr maxim de ore pe săptămână 20 21 21 21 22
1
La clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, disciplina se intitulează Comunicare în limba română.
2
La clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, se studiază integrat disciplina Matematică și explorarea
mediului.

ANEXA 1 la Ordinul Ministrului Educației, Cercetării și Tineretului nr. 4686/ 05. 08.2003,privind aprobarea Planului-
cadru de învățământ pentru clasele I – a II-a

37 | P a g e  

 
NOTĂ: În școlile sau clasele cu predare în limba română, elevii aparținând minorităților
naționale pot studia, în condițiile legii, disciplina Limba și literatura maternă. Numărul de ore
afectat acestei discipline este de 3-4 ore pe săptămână, în fiecare an de studiu. Aceste ore intră în
trunchiul comun și sunt incluse în schemele orare ale școlilor respective. În aceste condiții,
numărul total de ore pe săptămână poate depăși, pentru acești elevi, numărul maxim prevăzut
întabelul de mai sus.

ANEXA 1.1. la Ordinul Ministrului Educaţiei şi Cercetării nr. 5198 / 01.11.2004

PLAN-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT PENTRU CLASELE a III-a – a IV-a
pentru învăţământul în limba română

38 | P a g e  

 
NOTĂ:
În şcolile cu predare în limba română, elevii aparţinând minorităţilor naţionale pot studia, în condiţiile legii,
disciplina Limba şi literatura maternă. Numărul de ore afectat acestei discipline este de 3-4 ore pe
săptămână, în fiecare an de studiu. Aceste ore intră în trunchiul comun şi sunt incluse în schemele orare ale
şcolilor respective. În aceste condiţii, numărul total de ore pe săptămână poate depăşi, pentru aceşti elevi,
numărul maxim de ore pe săptămână specificat în tabelul de mai sus.

39 | P a g e  

 
Tema: Strămoșii noștri Clasa: a II-a
NR.
CRT.
DISCIPLINA SUBIECTUL EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI
Ora are la bază Teoria Inteligențelor Multiple:
Inteligența lingvistică
1. Alcătuirea unui dialog între Decebal și Traian înainte
de lupta finală
Inteligența logico-matematică
1. Enumerarea ocupațiilor dacilor
Limba și Textul narativ 2. Transcrierea cuvintelor formate din mai mult de două
1. literatura istoric – silabe și mai puțin de patru silabe, din ultimul alineat al

română Strămoșii noștri textului suport.

Inteligența interpersonală
1. Imaginează-ți că ai fi față în față cu Decebal, ce l-ai
întreba?
Inteligența kinestezică
1. Mimați conflictul dintre Decebal și Traian.
Inteligența vizuală
1. Ilustrează lupta finală dintre daci și romani.
Ora se desfășoară sub forma unei povești istorice presărate cu
Adunarea cu
provocări matematice. Personajele poveștii sunt Traian și
trecere peste bătrânul său înțelept, care îl supune unor provocări matematice,
3. Matematică ordinul pentru a afla mai multe indicii despre un nou terioriu de cucerit
unităţilor şi (Dacia). După ce reușește să răspundă corect acestor provocări
(ajutat fiind de elevi) află indiciile despre noul teritoriu (Dacia,
zecilor
Decebal, Sarmizegetusa).
Enumerarea ocupațiilor dacilor.
Extinderea ocupațiilor după cucerirea dacilor de către romani
Abilități Crenguțe (cultivarea de livezi cu pomi fructiferi).
4.
practice înflorite Analiza unei livezi.
Realizarea în perechi a unor crenguțe înflorite care vor alcătui în
final o livadă (prin reunirea lucrărilor tuturor elevilor).
 

40 | P a g e  

 
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE NR. 4
ACTIVITĂȚI EXTRACURRICULARE – exemple -

ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE ÎN COMUNITATE

Introducere
Probleme ale comunităţii şi şcolii

Avem în vedere mai ales problemele comunităţilor din mediul rural: nivelul scăzut de
trai/sărăcia, lipsa locurilor de muncă, şomajul, îmbătrânirea populaţiei şi scăderea populaţiei
şcolare, multe dintre şcoli fiind îngrijorate de perspectiva desfiinţării. Copiii cu dizabilităţi
sau copiii romi sunt de asemenea o provocare pentru comunităţile rurale, fiind identificaţi ca
problemă în sferele instituţionale de la nivelul localităţii.

La nivelul şcolii, problemele se împart în două categorii: o categorie care vizează

dimensiunea administrativă şi o categorie care se referă la cea educaţională.

Pe plan administrativ, problemele cele mai grave se referă la lipsuri care ţin de:

Personal: lipsa consilierilor şi a psihologilor şi în unele cazuri a cadrelor didactice

calificate;

Infrastructură: inexistenţa apei curente, a toaletelor în incinta şcolii, a posibilităţii

de încălzire pe timp de iarnă;

Dotări: dotarea insuficientă cu calculatoare şi conexiune la Internet, lipsa unui teren de

sport, lipsa materialelor pentru activităţile extracurriculare, lipsa laboratoarelor;

Servicii: lipsa transportului şcolar.

Din punct de vedere educaţional sau cu referire la corpul profesoral, problemele vizează
41 | P a g e  

 
 în primul rând programa încărcată şi rigidă care nu permite abordarea creativă şi integrativă a
materiilor. Se constată tendinţa de a înlocui materiile mai uşoare (ca desenul sau religia)
cu cele considerate mai importante pentru viitoarele examene.

O altă problemă este cea a absenteismului şi a abandonului şcolar care aduce cu sine
scăderea numărului de elevi. În condiţiile îmbătrânirii demografice scăderea este deja accentuată
în comunităţile studiate, iar abandonul scade şansele păstrării respectivei unităţi de învăţământ.
În unele comunităţi şcolile sau anumite cicluri de învăţământ sunt comasate.

Deşi preponderent pozitive, au existat şi evaluări critice la adresa şcolii şi profesorilor. O

parte din părinţi consideră că profesorii sunt relativ dezinteresaţi de pregătirea elevilor şi
sporirea şanselor lor de reuşită pe termen lung, nereuşind să le stârnească interesul pentru
educaţie. Conştiente de unele lacune, cadrele didactice avansează argumentul remuneraţiei
insuficiente care conduce în cazul lor la o motivaţie scăzută.

La nivelul familiilor, problemele sunt de asemenea de aşteptat: sunt în general confruntate

cu nivelul de trai scăzut, care conduce la o lipsă de implicare în relaţia cu şcoala şi într- un
suport insuficient, nu doar material, destinat copilului.

Chiar atunci când îşi permit, părinţii preferă să dea doar bani pentru excursii, fără să se
implice în celelalte demersuri. În general consideră, aşa cum am arătat, că responsabilitatea
aparţine preponderent şcolii, pe fondul unei implicări civice şi comunitare scăzute.

În cazul celorlalţi, situaţia financiară precară a familiilor afectează participarea la o serie de

activităţi extracurriculare, cum sunt bunăoară excursiile. L ipsurile materiale nu permit
părinţilor să le cumpere copiilor calculatoare şi cu atât mai puţin să le ofere acces la internet.
Familiile se confruntă cu probleme de analfabetism, care sunt transmise copiilor, creându-le
decalaje în comparaţie cu ceilalţi copii.

Ce se înţelege prin activităţi extracurriculare?

Domeniul extracurricular acoperă o arie foarte largă de activităţi, cu o tipologie extrem de

variată. Nu se desprinde o definiţie comună a acestora sau măcar o operaţionalizare, prin
indicarea activităţilor concrete care ar intra în sfera celor extracurriculare. Limitele a ceea ce
42 | P a g e  

 
 înseamnă extrşcolar sau se încadrează în sfera activităţilor extraşcolare nu sunt clare. Această
situaţie are şi efecte pozitive – o arie largă de activităţi, oportunităţi creative şi inovative în acest
sens, dar şi efecte negative – neexistând o operaţionalizare clară, competenţele dezvoltate,
rezultatele acestor activităţi devin dificil de măsurat şi evaluat.

Nu există o denumire unitară nici a persoanei respon- sabile de acestea într-o unitate de
învăţământ, întâlnindu-se variante ca „director educativ”, „consilier educativ”, „coordonator
activităţi extracurriculare” etc.

În general, cadrele didactice din școlile rurale consider că activităţile extracurriculare se

referă la orice activitate care se abate de la ora „clasică”, fie că este în timpul sau în afara
programului şcolar. Chiar şi jucatul copiilor în curte este uneori considerat o activitate
extraşcolară. Mai mult, metodele de predare a curriculei care presupun interacţiune, joc (metoda
de învăţare prin joc, metoda portofoliului), sunt considerate ca fiind parte a activităţilor
extracurriculare.

 Structura cursului

1. Proiectarea activităţilor extracurriculare

Ca orice demers orientat către o finalitate, activitatea extracurriculară presupune o anume

structurare şi organizare, asigurate de corelarea activităţilor de proiectare, implementare şi
evaluare. Reuşita activităţilor extracurriculare rezidă deci în gestionarea proceselor şi în
asigurarea relaţiei ce se stabileşte între acestea. În cadrul activităţilor extracurriculare, cele trei
procese nu se constituie în procese originale, diferite cu mult de caracteristicile identificabile în
orice situaţie educaţională din şcoală, dar esenţa lor stă în particularizare, prin prisma specificului
categoriei de activităţi extracurriculare pe care le vizează. Există însă nişte repere generale,
identificabile în cadrul fiecărui proces, indiferent de tipul de activitate extracurriculară avută în
vedere

Indiferent de nivelul de acţiune şi de tipul de control, procesul proiectării activităţilor

extracurriculare se desfăşoară în mai multe etape şi se manifestă, ca orice proces de proiectare, ca
un proces pentafazic:

43 | P a g e  

 
a) Selectarea finalităţilor, scopurilor şi obiectivelor ce se doresc a fi atinse prin procesul de
implementare a activităţilor extracurriculare.

b) Alegerea experienţelor extracurriculare necesare atingerii finalităţilor educaţionale, planificate

şi organizate în prealabil, conform caracteristicilor situaţiei educaţionale, finalităţilor urmărite,
conţinuturilor curriculare, dar mai ales, particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.

c) Alegerea conţinuturilor prin intermediul cărora este oferită experienţa de învăţare, conform
unor criterii de selecţie mai puţin riguroase şi ştiinţifice, şi mai de grabă, centrate pe nevoile şi
interesele elevilor.

d) Organizarea şi integrarea experienţelor şi conţinuturilor în activităţi specifice cu caracter

extracurricular şi anticiparea modalităţilor generale de realizare a acestor două aspecte, ca şi
repere orientative pentru munca efectivă a cadrelor didactice.

e) Evaluarea eficacităţii tuturor aspectelor din fazele anterioare, ca necesitate pentru

eficientizarea şi optimizarea activităţilor extracurriculare. Modalităţile sunt: evaluarea realizată de
către principalele categorii de persoane care vor fi implicate în activităţile extracurriculare şi
evaluarea prin testarea efectivă în practică a proiectului extracurricular, pentru a-i certifica
eficienţa.

2. Caracteristicile activităţilor extracurriculare

Activităţile extracurriculare vizează de regulă acele activităţi cu rol complementar orelor

clasice de predare- învăţare. Aria lor e dificil de delimitat. Pot fi excursii şi vizite la muzee,
cinematografe, teatre, operă, balet, pot fi excursii şi vizite la instituţii publice sau alte
obiective de interes comunitar, pot fi vizite la alte şcoli, pot fi activităţi artistice, de hobby,
cluburi tematice şi echipe sportive, pot fi activităţi legate de un ziar sau post de radio al
şcolii, activităţi legate de protecţia mediului, sau chiar activităţi legate de consilii ale elevilor.

Putem identifica cinci tipuri de activități extracurriculare, în funcţie de implicarea pe

care acestea o presupun:
1. Prosociale (legate de biserică şi activităţi de voluntariat);
2. Sporturi de echipă (care se regăsesc în activităţile sportive care au loc în şcoli);
3. Implicare în activităţi de organizare în şcoli (consilii de elevi);
4. Artistice (implicare în piese de teatru şcolare, coruri etc.);

44 | P a g e  

 
 5. Cluburi şcolare (dezbatere, ecologie etc.).

Literatura din ştiinţele sociale care tratează subiectul activităţilor extracurriculare provine
în special din spaţiul american şi se concentrează preponderent pe analiza impactului acestor
activităţi în rândul elevilor implicaţi. Există câteva caracteristici de bază ale activităţilor
extraşcolare:
a) în funcţie de sursă, înglobează activităţile organizate de către şcoli şi care se
desfăşoară în incinta şcolilor.
b) au un rol complementar rolului şcolii, văzută ca sistem puternic formalizat de
transmitere de cunoştinţe şi sunt venite din nevoia ca şcolile să asigure experienţe care să susţină
dezvoltarea în ansamblu a elevilor.
c) depind de contextul mai larg, sunt parte a sistemului şcoală – familie –comunitate. Prin
analogie cu teoria sistemelor ecologice, putem defini activităţile extraşcolare ca fiind o parte a
contextului şi reţelei sociale în care acestea se manifestă.
Dezvoltarea elevilor depinde de un întreg sistem de fenomene şi relaţii, iar activităţile
extracurriculare reprezintă un element fundamental în reţeaua şcoală – familie – comunitate:
sunt parte din şcoli şi comunităţi şi sunt influenţate de familii şi colegi.
d) oferă posibilitatea de exprimare şi explorare a identităţii, dezvoltă capitalul social al
tinerilor.
Activităţile extracurriculare precum cluburi de matema- tică, şah, limbi străine,
dezbateri, consilii ale elevilor, formaţii şi orchestre şcolare, dans, teatru, sporturi de echipă şi
cluburi sportive, cluburi de majorete, cercetaşi, activităţi religioase, etc. dau posibilitatea de
exprimare şi contribuie activ la construcţia identităţii tinerilor. Activităţile extraşcolare generează
capital social şi uman şi constituie un mediu formator mai atractiv în afara contextului academic.
Elevii îşi formează identitatea prin dezvoltarea de abilităţi, descoperirea de preferinţe şi prin
autoasocierea cu alţii.
Participarea la activităţi extracurriculare îi ajută pe elevi să se înţeleagă pe ei înşişi prin
observarea şi interpretarea propriului comportament din timpul participării la aceste activităţi. În
plus, cercetările indică rolul important al activităţilor extracurriculare în dezvoltarea capitalului
social în rândul celor care iau parte la ele (de exemplu, studiile lui Carnegie Corporation of New
York, 1992; Newmann, Wehlage şi Lamborn, 1992).
3.Impactul activităţilor extracurriculare
Activităţile extracurriculare reprezintă un element prioritar în politicile educaţionale
întrucât au un impact pozitiv asupra dezvoltării personalităţii tânărului, asupra performanţelor
45 | P a g e  

 
 şcolare şi asupra integrării sociale în general.
Participarea la activităţi extracurriculare structurate orga- nizate de şcoli, spre deosebire de
participarea la activităţi nestructurate (uneori incluzându-le şi pe cele organizate în şcoli) se
asociază cu rezultate pozitive în ceea ce priveşte dezvoltarea adolescenţilor: performanţă şi
rezultate şcolare mai bune; coeficienţi de abandon şcolar mai scăzuţi; o stare psihologică mai
bună, incluzând un nivel de stimă de sine mai bun, mai puţine griji privind viitorul şi
sentiment redus de izolare socială; un grad mai scăzut de abuz de alcool şi droguri; un grad mai
scăzut de activitate sexuală în rândul fetelor; un nivel scăzut de comportamente delincvente,
incluzând arestări şi comportamente antisociale.
Un studiu al lui Eccles şi Barber (1999) indică un impact diferit al activităţilor
extracurriculare, în funcţie de tipul lor:
‐  participarea în toate tipurile de activităţi extra- curriculare corelează cu
creşterea rezultatelor şcolare;
‐  participarea la activităţi sportive, administrativ-şcolare şi cluburi şcolare înregistrează o
probabilitate mai mare ca elevii să se înscrie la facultate până la vârsta de 21 de ani;
‐  participarea la activităţi prosociale corelează cu o rată mai mică de delincvenţă în
rândul elevilor participanţi. Indiferent de tipul activităţilor extracurriculare urmate,
efectul acestora pare să fie în toate studiile realizate pe această temă unul pozitiv.

a) Participarea la activităţi extracurriculare corelează cu numărul de ani petrecuţi în

şcoală.
Conform unui studiu efectuat în 2001 de Barber, Eccles şi Stone elevii care au participat la
activităţi extracurriculare, indiferent de tipul acestora, au avut un parcurs educaţional mai lung şi
cu rezultate mai bune. În plus, analize longitudinale au demonstrat că participanţii la activităţi
extracurriculare sportive au avut un status ocupaţional mai bun şi mai multă autonomie la locul
de muncă.
b) Participarea la activităţi extracurriculare scade probabilitatea de abandon şcolar.
Printre factorii care pot reduce riscul de abandon şcolar se numără şi gradul de implicare în
mediul educaţional, care poate fi influenţat de activităţile extracurriculare. Participarea la
activităţi extracurriculare între 1 şi 4 ore săptămânal corelează cu scăderea probabilităţii de
abandon şcolar.

Există o corelaţie pozitivă între probabilitatea de a rămâne în şcoală şi participarea la

46 | P a g e  

 
 activităţi extracurriculare în rândul elevilor cu risc crescut de abandon.
c) Activităţile extracurriculare au un impact pozitiv asupra dezvoltării psihologice
a elevilor care iau parte la ele. Putem menţiona efectul pozitiv al unor activităţi
extracurriculare asupra stimei de sine în rândul elevilor care iau parte la acestea. Primirea
de apreciere de la ceilalţi îmbunătăţește percepţia elevilor asupra abilităţilor lor, fapt care crește
nivelul de devotament al acestora faţă de activitatea respectivă. Participarea la activităţi
extracurriculare are un impact pozitiv asupra elevilor care provin din medii familiale precare (
interacţiunea defectuoasă între părinţi conduc la stări de depresie ale copiilor).
d) Participarea la activităţi extracurriculare poate fi asociată cu scăderea delincvenţei în
rândul elevilor.
Una din explicaţiile privind motivele corelaţiei negative dintre delincvenţă şi participarea
la activităţi extracurriculare este că acestea din urmă au un caracter puternic prosocial, ceea ce
încurajează adoptarea de norme comportamentale constructive .
4. Clasificarea activităților extracurriculare

4.1. După sursă. Activităţile extracurriculare se nasc din obligaţie, din iniţiativă proprie, la
propunere sau impuse din diferite surse, cum ar fi MECTS, ONG-uri, alte instituţii şi actori de la
nivelul comunităţii, şcoala în ansamblu, profesorii etc.

4.1.1. O primă categorie de activităţi extracurriculare este cea a activităţilor care au la

bază directive ale MECTS, fiind proiecte implementate la nivel naţional. Un astfel de exemplu
este cel al programului „Şcoală după şcoală”. Acţiunile la nivel naţional sunt adoptate frecvent de
către şcoli şi folosite ca prilej de desfăşurare a unor activităţi extracurriculare. De exemplu „Let`s
Do it Romania!”, „Săptămâna Globală a Educaţiei”, activități organizate de Crucea Roşie
Română, „Ţara lui Andrei”, „Ziua HIV” sau „Ziua Copilului”, etc.

4.1.2. O altă categorie importantă este cea a activităţilor propuse de ONG-uri, având şi
suportul legislativ în acest sens, în unele situaţii cadrele didactice fiind implicate în acest tip de
organizaţii de la nivel local.

4.1.3. A treia categorie, cel mai des întâlnită o constituie cea a activităţilor care au la bază
iniţiativa şcolii sau a unor profesori.

4.1.4. A patra categorie, cel mai rar întâlnită o constituie cea a activităţilor care au ca
sursă instituţiile sau actorii de la nivelul comunităţii, implicarea acestora traducându-se sub

47 | P a g e  

 
forma unor parteneriate, colaborări sau celebrări ale comunităţii. Între acestea, se înscriu
activităţile realizate alături de Poliţie, Biserică, Primărie sau cele care au la bază specificul local şi
conservarea tradiţiilor: „Zilele comunei/orașului….”, „1 Decembrie” „24 Ianuarie”, „15 Ianuarie”
etc.

4.2.2. După natura activităţilor. Activităţile extraşcolare ar putea fi clasificate după

conţinutul lor ştiinţific, cultural-artistic, umanitar, ecologic, moral-civic, tehnic-aplicativ, turistic,
sportiv, sau caracterul recreativ. Aceste tipuri de conţinut se suprapun, nefiind mutual exclusive,
prin urmare întâlnim frecvent situaţii în care o activitate poate fi încadrată în mai multe categorii
de conţinut.

4.2.1. Există tendinţa de a considera anumite activităţi ca fiind extracurriculare, cum ar fi

olimpiadele, deşi acestea sunt şcolare; pot fi încadrate în această categorie dacă este avut în
vedere conţinutul ştiinţific al acestora, aşa cum pot fi incluse şi cele de tip „after school”, de
aprofundare a materiilor din programă.

4.2.2. Cele mai plăcute activităţi şi menţionate cu mult entuziasm sunt excursiile. Acestea
au caracter atât turistic, cât şi recreativ, oferă copiilor ocazia de a ieşi din perimetrul local şi de a
cunoaşte şi alte locuri (există destui copii care „nu au văzut marea, nu au văzut muntele”). Mai
mult, ele pot fi legate de o materie ca geografia sau istoria, muzica, biologia (vizitarea muzeelor).
Pot fi, de asemenea, tabere care să conţină la rândul lor alte tipuri de activităţi extracurriculare.
Spre exemplu, o excursie de o zi la …, în care copiii pot viziona o piesă de teatru.

4.2.3. Cele de natură cultural-artistică, cele creative, au ca mod de punere în practică cel
mai des teatrul, dar şi alte forme ca pictura, desenul, încondeiatul ouălor de Paşte etc., dar şi
revista şcolii. Activităţile cu conţinut umanitar, cum ar fi colectele sau donaţiile sunt activități ce
presupun și implicarea familiei, în care elevii strâng jucării, îmbrăcăminte şi încălţăminte și le
donează celor mai nevoiaşi.

4.2.4. Cele ecologice se suprapun peste cele legate de domeniul biologiei, presupunând
culegerea plantelor medicinale, de exemplu. În aceeaşi ordine de idei, a activităţilor adiacente
disciplinelor, sunt cele de istorie („1 Decembrie”, „24 Ianuarie”) care presupun adesea
sărbătorirea a diverse momente istorice. Cele moral-civice se suprapun parţial şi celor ecologice,
acestora adăugându-se şi cele în colaborare cu Poliţia sau alte instituţii locale.

48 | P a g e  

 
 4.2.5. Activităţile cu caracter sportiv sunt în topul preferinţelor: acestea vizează fotbalul,
voleiul şi competiţii de biciclete sau cursuri de karate, dansuri etc. În cadrul acestora sunt vizate şi
alte nevoi, precum educarea unui stil de viaţă sănătos, a vieţii într-un mediu sănătos: „Sanitarii
pricepuţi”, „Om sănătos într-un mediu curat” etc. O parte din activităţi au şi o componentă
economică. Elevii sunt încurajaţi să îşi vândă creaţiile sau munca, se realizează expoziţii cu
vânzare, tombole, chiar vânzarea unei reviste a şcolii, obţinând în acest fel bani pe care şcoala îi
foloseşte la finanţarea altor activităţi. În acest mod elevii sunt educaţi în scopul conştientizării
valorii muncii.

Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale – organizate

selectiv – constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale
poporului nostru. Ele oferă elevilor prilejul de a observa obiectele şi fenomenele în starea lor
naturală, procesul de producţie în desfăşurarea sa, operele de artă originale, momentele legate de
trecutul istoric local, naţional, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi
culturii universale şi naţionale, relaţiile dintre oameni şi rezultatele concrete ale muncii lor,
stimulează activitatea de învăţare, întregesc şi desăvârşesc ceea ce elevii acumulează în cadrul
lecţiilor.

4.3. După locul de desfăşurare a activităţilor extracurriculare şi instituţia care le

gestionează, se pot clasifica în:

4.3.1. Activităţi extracurriculare desfăşurate în instituţiile de învăţământ, dar în afara

clasei şi a lecţiei;

4.3.2. Activităţi extracurriculare desfăşurate în afara instituţiilor de învăţământ, dar sub

incidenţa acestora;

4.3.3. Activităţi extracurriculare desfăşurate în instituţiile de învăţământ, de alte instituţii

cu funcţii educative;

4.3.4. Activităţi extracurriculare desfăşurate în afara instituţiilor de învăţământ, de alte

instituţii cu funcţii educative.

4.4. După grupul ţintă vizat şi dimensiunea acestuia, activităţile extracurriculare sunt:

4.4.1. Activităţi cu întreaga clasă de elevi;

49 | P a g e  

 
 4.4.2. Activităţi realizate pe grupe de elevi;

4.4.3. Activităţi individualizate;

4.5. După finalitatea urmărită, activităţile extracurriculare pot fi:

4.5.1. Activităţi cu caracter predominant informativ;

4.5.2. Activităţi cu caracter predominant formativ;

4.6. În funcţie de dimensiunea educaţională dominantă, activităţile extracurriculare

sunt:

4.6.1. Activităţi de educaţie intelectuală;

4.6.2. Activităţi culturale;

4.6.3. Activităţi sportive;

4.6.4. Activităţi artistice;

4.6.5. Activităţi de educaţie morală.

Tema de control nr. 1: Propuneți câte o activitate extracurriculară din fiecare tip,
conform clasificării de mai sus.

Criteriul/tipul  Denumirea activitãtii  Nivelul clasei/grupei  Obs 

4.1. După      
sursă.       
     
     
4.2. După      
natura      
activităţilor 
     
     
     
4.3. După      
locul de      

50 | P a g e  

 
desfăşurare       
     
4.4. După      
grupul ţintă       
     
4.5. După      
finalitatea      
urmărită 
     
4.6. În      
funcţie de
dimensiunea      
educaţională      
dominantă       

Tema de control nr. 2: Detaliați oricare dintre activitãțile menționate mai sus,
respectând cele 5 etape.
Temã: Activitatea …………………………………………………………………………………..
Etape:
1. Finalitãțile activitãții (obiectivele concrete):

2. Experiențele curriculare:

3. Conținuturile alese:

4. Organizarea ºi integrarea experienþelor ºi conþinuturilor:

5. Evaluarea eficacitãþii:

51 | P a g e  

 
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE NR. 5
BUNE PRACTICI de ACTIVITĂŢI EXTRACURRICULARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR. EVALUAREA IMPACTULUI ACTIVITĂŢI-
LOR EXTRAȘCOLARE ASUPRA FORMĂRII PERSONALITĂȚII
ELEVULUI - Exemple -

Introducere

Pedagogul american Jerome Bruner consideră că oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare și se
poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă, dacă se folosesc metode şi
procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este prezentată într-o formă mai
simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă uşurinţă şi mai temeinic spre o deplină
stăpânire a cunoştinţelor.

Să ne reamintim...

Reactualizați următoarele concepte: strategie de instruire, metodă de instruire, procedeu

didactic, metodologie, metodică (vezi cursul de Teoria și metodologia instruirii)….

Concept Definire+caracteristici Obs

52 | P a g e  

 
 Toate aceste metode pot fi aplicate și în cazul activităților extracurriculare, adaptate la
conținutul activității, nivelul de vârstă și cel individual al elevilor și de mulți alți factori implicați.
Însă metodele de predare a curriculei care presupun interacţiune, joc (metoda de învăţare prin
joc, metoda portofoliului), sunt considerate ca fiind parte a activităţilor extracurriculare.

Evaluarea alături de predare şi învăţare reprezintă o componenta esenţială a procesului de

învăţământ deoarece furnizează informaţii despre calitatea şi funcţionalitatea acestuia. A se
consulta cursul de Teoria si practica evaluării

Să ne reamintim...
Reamintiți-vă mai ales metodele alternative de evaluare: portofoliul, proiectul, observarea
sistematică a elevului, investigația, studiu de caz, eseul, interviul şi autoevaluarea Metodele de
evaluare indică calea prin care profesorul evaluează performanţele elevilor, identifică punctele tari
şi slabe ale procesului didactic.

Metoda Caracteristici Obs

portofoliul
proiectul
observarea
sistematică a
elevului
studiu de caz
investigația
autoevaluarea
interviul
eseul

53 | P a g e  

 
Evaluarea impactului activităţilor extrașcolare asupra formării
personalității elevului

Exemplu

Investigare privind contribuţia activităţilor extrascolare la formarea competentelor elevilor in

ciclul primar

Nevoia promovării şi dezvoltării unor programe, unor modele în problematica formării

competențelor elevilor în ciclul primar este evidentă în practica educaţională, mai ales ȋn
momentul apariţiei unui nou curriculum, care prefigurează patru mari tendinţe de schimbare:
diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare, cu accent deosebit pe metodele activ-
participative, joc, evaluare, mediul educaţional, rolul familiei, conceptul de dezvoltare globală.

Exemplu ipotetic:

Problema ce trebuie soluţionată vizează identificarea premiselor psihopedagogice ale

formării competențelor copilului, în viziunea noului Curriculum, prin activități extracurriculare.

Ce trebuie făcut ?

- O mai bună documentare pentru înţelegerea ţintelor şi a finalităţilor din documentele

curriculare.
- Acceptarea şi preluarea sugestiilor, care sunt diverse şi variate, precum şi crearea unui
mediu educaţional funcţional şi interactiv.
- Proiectarea și desfășurarea unor activităţi apropiate de stilurile şi nevoile de învăţare ale
elevilor, utilizarea unor strategii în care actorul principal este copilul, care învaţă, cum
poate şi cât poate, într-un ritm pe care doar îl putem sprijini, dar nu-l putem impune.
- Apreciere stimulativă a elevilor și motivarea aprecierii făcute, fără etichetări şi evaluări
rigide
Obiectivul general este formarea competențelor socio-educaționale prin desfășurarea unor
activităţi extrașcolare realizate prin metode interactive și în forme de organizare diversificate.

54 | P a g e  

 
 Ipoteza de lucru:

Dacă se realizează cel puțin trei activități extrașcolare în cadrul ariei curriculare Om și
societate/domeniului experențial Dezvoltarea socio-emoţională in fiecare an școlar din ciclurile
primar/prescolar, atunci nivelul de formare a competențelor socio – educaționale ale
elevilor/copiilor va corespunde cel puțin standardului mediu pentru grupa/clasa de referință.

Se recomandă realizarea unui experiment pedagogic.

Eșantionul experimental este constituit din elevii clasei…/grupa… de la…. și are

următoarea structură de gen (fete…, băieți…) și provin din medii familiale cu: situație precară,…
elevi, medie…, bună, …elevi foarte bună… elevi.

Eșantionul de control este constituit din elevii clasei…/grupa… de la…. și are

următoarea structură de gen (fete…, băieți…) și provin din mediu familial cu: situație precară,…
elevi, medie…, bună, …elevi foarte bună… elevi.

Structura după mediul familial de proveniență: Exemplu ipotetic

Se explică diagrama de mai sus …………………………………………..

55 | P a g e  

 
 Tipul de familie din care provin elevii: Exemplu ipotetic ….

Metodologia cercetării

Se pot utiliza următoarele metode:

a) Ancheta pe baza de chestionare.

b) observaţia;
c) convorbirea;

Resurse şi mijloace de lucru:

Chestionar

privind interesele extracurriculare ale elevilor

1. Care este activitatea cea mai îndrăgită ?

□ excursia sau drumeţia

□ Activităţi sportive (fotbal, plimbări cu bicicleta, tenis etc)

□ Vizionarea programelor TV

56 | P a g e  

 
□ Lectura(poveşti, reviste)

□ Audiţii muzicale

□ Jocuri pe calculator(computer)

□ Dans

□ Desene

□ Rebusuri, puzzle

□ Jocuri cu jucării – păpuşi, mașinuțe (mama şi copiii, de-a şcoala etc.)

2. Care sunt emisiunile urmărite cu plăcere la TV ?

□ Emisiunile de divertisment

□ Desene animate

□ Filme

 Resurse şi mijloace de lucru 

Chestionar privind modul în care copiii își desfășoară timpul liber.

1. Ce înseamna pentru voi timpul liber?

2. Cum vă petreceti timpul liber?

3. Vă planificați timpul liber?

4. Dacă da, în funcție de ce vă planificați timpul liber?

5. Vă ajunge timpul liber să realizați tot ce v-ați propus?

6. Devine, deseori, timpul liber, un prilej de bucurie, pe care îl așteptați cu nerăbdare?

7. Exprimați într-o anumită durată timpul vostru liber!

57 | P a g e  

 
 Resurse şi mijloace de lucru

Activități extrașcolare realizate:

1. Activitati de protectia persoanei

- Atentie la neatentie - ,,Cum circulam?”
- E mai usor a preveni decat a vindeca - ,,Secretul alimentației sănătoase”
2. Activitati de cunoastere si ecologie a mediului
- „S.O.S-Padurea-plamanul verde al naturii!”
- ,,S.O.S.-Pamantul-planeta tuturor!”
3. Activitati cultural-educative
- Istorie si poezie ,,1 Decembrie-Ziua Nationala a Romaniei
- ,,Eminescu - Luceafarul poeziei romanesti”
- ,,24 Ianuarie-Ziua Marii Uniri”
4. Activitati cultural –artistice
- Sarbatoare si emotie - ,,In asteptarea lui Mos Craciun”

- ,,Te iubesc , maicuta mea!”

- ,,Hristos a Inviat!”

- ,,Copilaria-dar nepretuit!”

- ,,Vine vacanta mare!”

5. Activitati cultural-sportive

- Concursuri: ,,Fuge saniuta”, ,,Cine stie castiga!”, „Roata anotimpurilor”

La toate acestea se pot adăuga o serie de multe alte activități desfășurate în cadrul
proiectelor și programelor inițiate și planificate la nivelul școlii. În acest caz putem discuta de
spre Săptămâna educației globale, Let’s do it, Romania!, Școala Altfel etc.

58 | P a g e  

 
 Activitatăți ce se pot desfășura: ,,Secretul alimentaţiei sănătoase” sub forma unui joc
didactic intitulat ,,Să ne hrănim sănătos!” şi a unei activităţi practice (activitatea se poate desfăşura
în cadrul Săptămânii Educaţiei Globale, tema fiind ,,Securitatea alimentaţiei”).

Scopul acestei activități este consolidarea cunoştinţelor elevilor despre alimentaţia

sănătoasă, Obiectivele urmărite:

- să enumere, pe baza suportului intuitiv, categoriile de alimente ce compun piramida

alimentelor;
- să plaseze imagini ale diferitelor alimente pe treapta potrivită a piramidei;
- să dezlege ghicitori şi să redea prin desen răspunsul corect;
- să respecte regulile jocului, aşteptând să intervină la momentul potrivit;
- să colaboreze în realizarea unei activităţi în comun
- să decupeze pe contur imagini ale diverselor alimente- fructe, legume, făinoase,
lactate, produse pe bază de carne, dulciuri;
- să lipească imaginile decupate pe treapta potrivită a piramidei, motivând alegerea
făcută;
- să aprecieze obiectiv lucrările proprii, dar şi pe cele ale colegilor, pe baza unor
criterii dinainte stabilite
Sarcina didactică ar putea fi plasarea corespunzătoare a imaginii unor alimente pe trepta
potrivită din piramida alimentelor; dezlegarea corectă a unor ghicitori şi redarea răspunsului corect
cu ajutorul desenului. Material didactic recomandat:planşă cu piramida alimentelor, imagini ale
unor alimente, tablă magnetică, marker, ghicitori, foarfeci, lipici, coli pe care este imprimată
piramida alimentelor. Regulile jocului: copilul va alege o imagine, o va denumi, va spune din ce
categorie face parte şi o va plasa pe treapta potrivită a piramidei alimentelor. Ca elemente de joc se
pot utilize: mişcarea, aplauze, recompense, mânuirea materialului, numărătorile (,,1,2,3/ Alege dacă
vrei” sau ,,Unu, doi, unu, doi/ Vino să te joci cu noi!”). Se explică regulile jocului după care se
efectuaează jocul de probă. Un copil vine şi alege de pe măsuţă un jeton, denumeşte ceea ce are pe
jeton şi încearcă să plaseze imaginea respectivă pe treapta potrivită a piramidei alimentelor, prin
raportare a noţiunii gen la cea specie. ( ,,Am ales un măr, este un fruct şi îl voi aşeza pe treapta a
doua a piramidei, cea a fructelor şi legumelor”).

59 | P a g e  

 
 Cea de-a doua variantă a jocului, cea abstractă, a presupus dezlegarea unor ghicitori despre
diferite alimente şi redarea răpunsului corect cu ajutorul desenului, acesta fiind realizat pe tabla
magnetică, acolo unde se află desenată piramida alimentelor.

– ,,Verde, roşu! Cine-mi eşti?/ Lung, subţire, gras ori dulce, /Iute, poţi să mi-l ghiceşti?”;
– ,,În pământ pui unul, doi/ Şi scoţi toamna muşuroi!”;
– ,,Între palme scuturată/ Cerne pulbere curată”;
– ,,După deal, dintr-un tezaur/ Au ţăşnit săgeţi de aur.”;
– ,,Roşu, galben, parfumat/ Din livadă l-am luat/L-am spălat şi l-am mâncat/ Că e
vitaminizat”etc.
În vederea obţinerii performanţei, copiii vor realiza lucrări practice cu tema ,,Piramida
alimentelor” în care vor colora imaginile primite (difetite categorii de alimente), le decupează, apoi
le vor lipi în tablou, pe treapta potrivită.

Evaluarea se va realiza printr-o expoziţie cu lucrările realizate și vor fi solicitaţi să le

analizeze, pe baza unor criterii stabilite - corectitudine, aspect îngrijit, respectarea etapelor de lucru.

Pentru fixarea unor cunoștințe despre alimentația sănătoasă se va planifica o activitate

care se poate desfăşura sub forma unei poveşti inventate de către elevi cu titlul „Andrei şi
alimentele”. După stabilirea ideilor principale ale poveştii, se va împărţi clasa în subgrupe. Fiegare
grup va primi o idee principala de reprezentat în desen. Ca obiective de referinţă vizate pot fi
următoarele:

• Să redea teme plastice specifice desenului

• Să compună în mod original şi personal spaţiul plastic
• Să interpreteze liber, creativ lucrări plastice exprimând sentimente estetice
Utilizarea unor cunoștințe despre mediul înconjurător: care sunt fructele şi legumele
cunoscute, ce culori şi ce forme au, cum le putem folosi, care sunt regulile de igienă pentru
consumarea fructelor şi legumelor, va permite valorificarea potenţialului elevilor şi realizarea de
lucrări.

60 | P a g e  

 
 Personajele

Imagini pentru poveste

După realizarea imaginilor, se pun pe hârtie cu cuvintele copiilor: ce s-a întâmplat, care
sunt concluziile şi în final va rezulta o poveste pentru o activitate de Comunicare în limba română
(CLR).

Pentru activitățile de cunoaștere și ecologizare a mediului „S.O.S – Pădurea - plamanul

verde al naturii!” și ,,S.O.S. – Pământul – planeta tuturor” se pot realiza diverse activități, care să
aibă următoarele obiective:

- descrierea importanței pădurilor și a plantelor din pădure;

- participarea activă la acțiuni de îngrijire și ocrotire a naturii;

- colectarea de deşeuri separându-le în funcţie de natura materialului;

61 | P a g e  

 
- ajutarea oamenilor la plantarea de flori şi arbuşti;

- realizarea de compoziţii aplicative diverse cu mesaje ECO;

- organizarea de jocuri şi concursuri

Se va desfășura o activitate integrată de o zi cu tema „Un zâmbet, o floare, o rază de soare” pentru
predarea și consolidarea de cunostinte, priceperi si deprinderi, observare ,,Copacul” – părti
componente, mediu de viață, utilitate.

Scopul activității: Dobândirea cunoștințelor despre copac, părți componente, mediu de viață.
Educarea dragostei față de natură si a placerii de a lucra in aer liber

Obiective operaționale:

O1 - să enumere părțile componente ale copacului ;

O2 - să explice rolul fiecăreia dintre părțile componente;

O3 -să precizeze utilitatea pe care o au copacii în viata oamenilor;

Strategia didactică utilizată a favorizat îmbinarea metodelor tradiționale cu cele activ–

participative. Se utilizaeaza explicaţia, exerciţiul, conversaţia, problematizarea, metoda 6-3-5,
harta conceptuală, turul galeriei, lucrul individual, în grupuri mici, învățarea prin cooperare. Ca
material didactic se pot folosi copaci, unelte de grădinărit, găleți, apă, pietre, trunchiuri de copac,
vopsea, pensule, mănuși, nisip.

Activitatea debuteaza cu întâlnirea de dimineaţă. Elevii au început să intoneze un cântecel.

Se discuta cu ei despre florile de primăvară şi despre faptul că ele înveselesc natura și
oamenii.Apoi se povesteste o întâmplare:

„La intrarea în curtea școlii m-am întâlnit cu Zâna Primăvară. Ea m-a aşteptat şi mi-a
spus că a auzit ca noi vom realiza astăzi multe activitati frumoase și interesante, și că i-ar plăcea
foarte mult să participe și ea alături de noi. Mi-a dat un plic pentru voi, dar eu l-am pierdut în
curte. Mă ajutați să îl găsesc?”

Elevii au găsit plicul pierdut și împreună l-am deschis. Am anunțat astfel tema zilei și
obiectivele urmărite.

62 | P a g e  

 
 Am invitat-o apoi la activitate pe Zâna Primăvară. După o scurtă discuție a elevilor cu
Zâna Primăvară, am intervenit, propunând copiilor să cânte „Vine, vine primăvara...” - tranziție
către lucrul pe grupuri mici.

Pe baza planului de întrebări, elevii au fost orientați să observe părți componente, rolul
părților componente, mediu de viață, utilitate.

- Cum se numește această plantă?

- Prin ce se deosebește copacul de alte plante?

- Care sunt părțile componente ale copacului?

- Ce culoare are rădăcina? Dar tulpina? Dar floarea?

- Ce rol are rădăcina? Dar tulpina? Dar frunzele? Dar floarea?

- Unde sunt așezate crenguțele? Dar frunzele? Dar florile?

- Cum sunt crenguțele la bază față de vârf? Ce culoare au? Cu ce sunt acoperite?

- Unde cresc frunzele? Dar florile?

- Unde cresc copacii?

- Care sunt utilitatile copacilor din livada? Dar ale celor din pădure?

În cadrul acestei activități elevii s-au jucat de-a grădinarul, folosind uneltele de grădinărit
și au plantat copaci, au udat și au văruit, au pictat pe pietre și trunchiuri de copaci, pe care apoi le-
au folosit la construirea de ronduri pentru flori. Am folosit metoda interactivă 6-3-5. de la colegul
din stânga sa priveşte, identifică elementele desenate, încearcă să adauge altele, să le modifice pe
cele existente fără a se îndepărta de tema principală.

4. Analiza rezultatelor – se analizează fiecare lucrare identificând elementele care o

alcătuiesc.

Cu materialele realizate elevii vor construi prin alăturare şi suprapunere ronduri pentru
copaci, folosind pietre și bucăți din trunchiuri de copac.

63 | P a g e  

 
 Asigurarea retenţiei se realizeaza prin jocul ,,Șotronul copacului înflorit” (harta
conceptuală), în care elevii caută prin curte trunchiurile mari de copac pe care au fost notate cifrele
de la 1 la 10. Acela care a descoperit un trunchi numerotat vine cu el și întoarce jetonul numerotat
identic, după care îl așează pe căsuța șotronului.

Harta conceptuală este o metodă prin care învăţarea noilor informaţii depinde de conceptele
deja existente în mintea copilului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea.

Este o metodă ce structurează cunoştinţele copilului, iar important nu este cât cunoaşte
copilul, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate. Deşi a fost recunoscută ca o
potenţială metodă de evaluare a cunoştinţelor copilului, harta conceptuală poate fi utilizată cu succes
şi ca instrument de instruire.

Poate fi definită drept un grafic care include concepte centrale {localizate în centrul hărţii};
concepte secundare {localizate către marginea hărţii}, iar prin harta realizată se comunică felul în
care este înţeleasă relaţia între concepte.

În finalul activității se desfășoară acțiuni de ecologizare a mediului în parc și curtea școlii.

Activitatea în mijlocul naturii favorizează dezvoltarea percepţiei, stimularea creativităţii

copiilor, dar şi reprezentarea mult mai fidelă a copacului.

64 | P a g e  

 
 În categoria activiăți cultural-educative - activități cu caracter istoric pentru zilele de 1
Decembrie, 24 Ianuarie, dar și acțiuni dedicate zilei lui Mihai Eminescu. În general aceste
activități se pot desfășura în parteneriat cu Biblioteca județeană/orășenească/ comunală/școlii și
cu Palatul/Clubul Copiilor.

Obiective:

- să recunoască semnificația evenimentului istoric;

- să recite poezii închinate zilei de 1 Decembrie; 15 ianuarie; 24 ianuarie;

- să interpreteze roluri în scenete si montaje;

- să decoreze spaţiul în care se desfăşoară activitatea;

- să realizeze steguleţe si alte compozitii pentru decorarea clasei şi a holurilor;

Ideea activității următoare a pornit de la unul dintre răspunsurile chestionarelor, din care a
rezultat că marea majoritate a copiilor și-ar dori o bibliotecă personală sau una a clasei, tocmai
pentru că nu dispun de acest lucru acasă. În parteneriat cu Biblioteca județeană/ orășenească/
comunală/școlii se vor organiza mai multe vizite la secția pentru copii, dar și la cea pentru adulți.

Aceste lucruri permite copiilor să cunoască modalitatea de împrumut a unor cărți pe care
vor să le citească, mulți dintre ei frecventând ulterior secția pentru copii.

În această categorie de activități se vor reliza recitări și scenete, multe dintre acestea contribuind
la îmbogățirea vocabularului copiilor, a cunoștințelor referitoare la diferite evenimente, ceea ce
contribuie și la creșterea încrederii în forțele proprii și a stimei de sine, a autonomiei, a ideii că și
ei pot face ceva deosebit.

În urma unei vizite la bibliotecă, s-a hotărât împreună cu reprezentantul directorul

Bibliotecii județene/ orășenești/comunale/școlii să se realizeze o activitate extracurriculară în
colaborare. Tema activității Cartea, prietena mea, o activitate care are ca scop dobândirea şi
consolidarea cunoştinţelor despre carte, dezvoltarea ceativităţii, stimularea atenţiei voluntare, a
memoriei vizuale şi a imaginaţiei în vederea realizării unei cărţi, stimularea interesului pentru
carte şi citit.

Š Ca obiective operaționale:
65 | P a g e  

 
O1 – să denumească elemente distinctive ale unei cărţi (titlu, autor, alcătuire, caracteristicile
fizice, conţinutul, diferenţierea titlurilor faţă de restul textului, etape de realizare, tipuri de cărţi);
O2 - să manipuleze corect o carte: să o deschidă de la prima filă, întoarcerea filelor cu grijă - fără
a le îndoi, dar şi alte instrumente manipulative
O3 - să realizeze cărticele;
O4 - să colaboreze și să ofere o carte cadou sau să o doneze pentru a fi folosită de către alți copii.

Inițial activitatea e concepută ca orice activitate tradițională, respectându-se etapele unei

lecții. Se pregătesc materialele necesare bunei desfășurări ale activității iar captarea atenției se
realizează prin prezentarea invitatului surpriză de la Biblioteca…. Acesta le poate aduce o
mulțime de cărți cu povești minunate pe care le vor citi împreună.
Se prezintă cu ajutorul calculatorului și videoproiectorului conținutul poveștii ,,Drumul
cărţii” (material ppt), respectându-se momentele principale:

• √ Povestea spiriduşului din pădure care şi-a pierdut căsuţa atunci cănd s-au tăiat
copacii şi drumul lui.
• √ Zâna bună o duce pe fetiţă să vadă cum se realizează o carte.
• √ Drumul cărţii de la copac la foaia cu povestea preferată.
• √ Primele cărţi aparute.
• √ Biblioteca Naţională a României.
• √ Reguli de păstrare a cărţii.
• √ Maxime despre cărţi.

Observarea cărții

66 | P a g e  

 
 Se vor prezenta elementele definitorii ale unei cărți:

• COPERTA – TITLU, AUTOR, FOI – pagini (1 foaie = 2 pagini)

• Sunt de diferite mărimi, calitatea foilor diferă (unele sunt lucioase, altele sunt mate)
• Au ROL DE INFORMARE
• Le găsim în biblioteci, librarii, tipografii,
• Cartea modernă din zilele noastre este CALCULATORUL
• Rolul tipografiilor, librariilor, bibliotecii
• Pretuirea cartilor

Se insistă asupra importantei pastrarii cărţilor curate.

Cartea cu povești

Elevii vor avea ca sarcină să deseneze imagini din poveşti cunoscute, imagini din poveşti
inventate de către copii, să realizeze colaje diverse din poveşti cunoscute.
Coperta este realizată de către unul dintre copiii de la fiecare grup.
La sfărşit desenele sunt aşezate în ordinea numerotării paginilor, se adună şi formează o
carte cu poveşti.
Elevii vor călători în timp şi află despre cum se scria în vremurile de demult, cum arătau
cărţile în antichitate şi cum a evoluat tehnica până la cartea electronică (e-book). Astfel se ajunge
la perioada în care a pătruns calculatorul în viaţa noastră, una dintre funcţiile lui fiind cea
educativă. Participanţii se joacă şi se amuză cu lecţiile interactive și alte softuri educaționale.
Știm să dăruim!

Pentru ca activitatea să fie încununată de satisfacție, elevii vor primi de la bibliotecă…

foarte multe cărți cu povești și poezii cu care vor alcătui o bibliotecă a clasei. Cărțile de colorat le
pot dona unei grupe de la grădiniță.
Concluzii

La final, elevii vor concluziona că este foarte important să citeşti cărţi, pentru a învăţa
lucruri noi, pentru a-ţi îmbogăţi vocabularul, imaginaţia, dar totuși trebuie să folosim și avantajele
calculatorului și internetului (găsirea rapidă a informaţiei, comunicare cu oricine de oriunde, la zi
cu ultimele noutăţi), să ţinem cont totuşi că nu tot ce este pe internet e informaţie reală sau actuală
şi să fim moderaţi în utilizarea lui. Iar sfatul nostru a fost acela de a folosi ambele surse pentru

67 | P a g e  

 
informare, şi cartea şi internetul, deoarece sunt surse care se completează, nu se exclud, iar
bibliotecarul va fi mereu „cablul de legătură” între copii, cărţi şi internet.

Tema de control nr. 3: Comentați în 250 cuvinte aplicația de mai sus

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………..

APLICAȚIA 2: În categoria activitati cultural –artistice se includ serbările și

programele cultural – artistice organizate cu diverse ocazii - ,,In asteptarea lui Mos Craciun”, -
,,Te iubesc , maicuta mea!”, ,,Hristos a Inviat!”, ,,Copilaria-dar nepretuit!”, ,,Vine vacanta mare!”.
Ca obiective pentru această categorie:
- să ia contact cu tradițiile și obiceiurile de sarbatorile de iarna;

- să interpreteze colinde;

- să-și formeze atitudini de respect față de ființa dragă;

- să precizeze semnificația sărbătorilor de Paști;

- să-și exprime fiecare propriile păreri despre drepturile copiilor;

68 | P a g e  

 
 Se va acorda importanţa cuvenită sărbătorilor şi aniversărilor importante din viaţa ţării şi a
copiilor. Acestea au fost un bun prilej de destidere, de bună dispoziţie, dezvoltând la elevi
sentimentul apartenenţei la colectivitatea din care fac parte, deprinzându-i totodată să- şi
stăpânească emoţiile provocate de prezenţa spectatorilor.

În colaborare se va desfășura o excursie la …… (București), moment care va constitui

prilej pentru vizită la muzeul satului, expoziţii, locuri istorice, grădina zoologică și cea botanică.
Această excursie va reprezenta un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice
ale poporului nostru. Ea va oferi elevilor prilejul de a observa obiectele şi fenomenele în starea lor
naturală, procesul de producţie în desfăşurarea sa, momentele legate de trecutul istoric, naţional,
de viaţă, stimulând activitatea de învăţare, întregind şi desăvârşind ceea ce elevii acumulaseră în
cadrul lecţiilor.

Reuşita unei excursii didactice este dată de buna gestionare a tuturor etapelor ei, dar şi de
colaborarea indispensabilă între familie şi cadrul didactic.

 Resurse şi mijloace de lucru

Excursia didactică:

• asigură cunoaşterea activ-participativă a realităţii;

• permite adaptarea şi armonizarea reacţiilor copiilor la mediu;
• favorizează relaţionarea copiilor cu ceilalţi: adulţi şi copii;
• contribuie la construierea unei concepţii de sine pozitivă a copiilor;
• dezvoltă iniţiativa şi permite elevilor să-şi asume responsabilităţi.
Pe perioada unei săptămâni se por realiza mai multe excursii didactice în cadrul proiectului
„Să ne cunoaştem oraşul (Obiective importante din oraşul meu) - activități în care vor fi
implicati și o parte dintre părinții elevilor.

Ca obiective importante din oraș, se vor vizita:

1. Biblioteca judeţeană

2. Muzeul Judeţean de Istorie

69 | P a g e  

 
 3. Inspectoratul de Poliţie Judeţean

4. Inspectoratul pentru Situaţii de Urgenţă

În urma vizitelor și excursiilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multă
creativitate şi sensibilitate imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen şi modelaj, iar
materialele pe care le culeg sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie. La vârsta
şcolară, copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arata sau li se spune în legătură cu mediul fiind
dispuşi să acţioneze în acest sens. Excursia este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte
însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Prin
excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi
cunoştinţe.

Spectacolele de la teatrul de păpuși, pot fi momente de reală încântare pentru elevi și un prilej de
fixare a unor cunoștințe despre poveștile învățate

Vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru de copii, distractive sau sportive, stimuleaza şi

orientează elevii spre unele domenii de activitate: muzică, sport, poezie, pictură.

Alte exemple:

Cu ocazia Zilei mondiale a drepturilor copiilor am desfășurat o activitate cu tema "IN LUMEA
COPIILOR" - "Și noi avem drepturi!", activitatea se poate desfășura sub forma unei convorbiri și
a unui concurs de desene pe asfalt, dar și pe alte suporturi. Scopul activității este familiarizarea

70 | P a g e  

 
elevilor cu privire la drepturile pe care le au (dreptul la un nume), dezvoltarea capacității de
cunoaștere a propriei persoane, stimularea creativității și a curiozității de a investiga, formarea
unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți.

Obiective:

O1. Să prezinte cu propriile-i cuvinte povestea prenumelui pe care îl poartă;

O2. Să identifice acele lucruri care definesc identitatea unei persoane;

O3 Să conștientizeze importanța actelor și a datelor de identitate;

O4. Să rezolve testul de creativitate, motivând alegerea făcută;

O5. Să exprime păreri pro și contra pentru situațiile analizate;

Metode și procedee: conversatia, explicatia, exercitiul (oral si grafic), elemente de joc,

problematizarea. Materialul didactic: panou cu certificatele de naștere și de botez ale copiilor
grupei, panou cu fotografii reprezentând momentul botezului, petale din hârtie autocolantă,
creioane colorate, casetofon, CD, imagini reprezentând drepturile copiilor.

Joc de identitate „JOCUL NUMELOR”. Elevii sunt așezati în cerc. Învățătoarea își spune
numele: „Mă numesc....”, iar copilul din dreapta sa continuă: „mă numesc..., iar tu te numești...” și
se continuă pâna la ultimul copil. Se solicită fiecăruia să-și atribuie o calitate alături de nume: „Mă
numesc... și știu să cânt”, iar copilul din dreapta spune: „Mă numesc... și-mi place să joc fotbal,
iar tu te numești ... și știi să cânți”.

Obiectivele:

1. „Să vorbim despre nume și prenume” (Vă place prenumele pe care îl aveți?, Există un magazin
de unde poți cumpăra nume?, De unde le-au luat părinții?, Ați fost întrebați atunci când ați fost
numiți astfel? )

Este expus panoul cu fotografiile de botez ale elevilor.

- Ce alt nume v-ar fi plăcut să purtati? Avem dreptul să ne schimbăm numele?

- Ce este numele de familie ?

71 | P a g e  

 
- Ce este porecla?

- Are cineva poreclă?

- Mai cunoști și alți oameni care au acelașii nume ca și tine?

- Câți oameni crezi că pot fi în lume care au același nume și prenume ca și tine?

Se prezintă povestea prenumelui meu:….

- Care este povestea prenumelui tau?

Eleviii sunt solicitați să se refere la prenumele pe care îl poartă. Li se amintește faptul că ei

n-au fost întrebați (nici nu aveau cum), părinții sunt cei care l-au ales, bazându-se sau nu pe ceva
anume. Fiecare copil își spune părerea și face aprecieri asupra prenumelui său, dacă îl acceptă sau
nu, dacă se identifică cu persoana al cărui nume îl poartă, motivând ceea ce spune.

2. "Certificatul de naștere"

- De ce fiecare persoană trebuie să aibă un nume?

- Dacă îți uiți numele, cine ți-l poate aminti?

- Cum dovedim că suntem într-adevăr cine spunem?

- Ce este certificatul de naștere?

Datele care dovedesc cine suntem, și pe care trebuie să le știm: numele, prenumele, sexul,
data nașterii, adresa, prenumele părinților. Documentul care atestă identitatea proprie este
certificatul de naștere. Am expus apoi panoul cu certificatele de naștere ale elevilor și am
desfășurat un joc de exprimare a identității. Elevii au fost așezați în cerc, răspunzând, continuând
și completând enunțurile date. (Exemplu: Ceea ce prefer eu este....; Mi-ar plăcea să fiu.... ; Jocul
meu preferat este....; Cred că numele meu semnifică....; Nu mi-ar plăcea să știu...; Sunt fericit
când...; Aș vrea să fiu mai....; Într-o zi sper....).

Elevilor li se acordă același timp pentru a da răspunsul potrivit, precum și libertatea de a

nu răspunde, dacă nu doresc acest lucru.

Se va rezolva un test de creativitate (prin desen): „Dacă aș fi...”, având urmatoarele sarcini:

72 | P a g e  

 
- Dacă aș fi o floare, aș fi...

- Dacă aș fi un personaj de desene animate, aș fi...

- Dacă aș fi o culoare, aș fi...

- Dacă aș fi o jucărie, aș fi ...

La sfârșitul testului, câțiva copii vor motiva alegerile facute,

O altă activitate referitoare la drepturile copiilor a fost realizarea unui flashmob, în care
copiii cereau dreptul de a petrece cât mai mult timp cu părinții lor. Se vor realiza cu elevii diverse
îndemnuri în acest sens.

În cadrul Strategiei Naționale de Acțiune Comunitară se pot organiza colecte de jucării,

hăinuțe sau alimente pentru persoanele aflate în nevoi. Vor fi donate Azilului de bătrâni și
Centrului de Zi. Unele dintre acestea pot fi donate chiar unor copii din clasă.

Cu ocazia zilei de 1 Martie se poate realiza împreună cu elevii o expoziție cu mărțișoare

și felicitări pe care le punem în vânzare. Din banii obținuți din această vânzare se pot achiziționa
cărți pentru biblioteca clasei.

Etapa finală şi interpretarea rezultatelor

73 | P a g e  

 
 În etapa de control se va aplica un test de evaluare finală cu un grad mai mare de
dificultate.COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

NUMELE ŞI PRENUMELE ELEVULUI/ELEVEI:............................................................

1. Recunoaste povestea si numeroteaza in cerculete imaginile de mai jos, in ordinea desfasurarii

evenimentelor.

74 | P a g e  

 
2. Desparte in silabe. Desenează un cerculeţ pentru fiecare silabă pe care o auzi. Alcătuiește
enunțuri pentru imaginile care reprezintă cuvinte cu o singură silabă.

CAPRA CAL

CANGUR MAIMUŢA

75 | P a g e  

 
ZEBRA ELEFANT

3. Priveşte imaginile de pe fiecare rând. Alege imaginile cu denumiri identice, dar cu sensuri
diferite şi încercuieşte-le.

CAPRA

BLOC

76 | P a g e  

 
OCHI

SARE

4. Rosteşte numele fiecărui mijloc de transport, observă cu ce sunet începe şi uneşte-o cu litera
corespunzătoare.

77 | P a g e  

 
 Resurse şi mijloace de lucru

BAREM DE CORECTARE ŞI NOTARE:

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

PERFORMANŢĂ

Nr. Crt. ITEMUL REALIZAT ÎN CURS DE

REALIZARE

1. Denumirea imaginilor

2. Despărţirea cuvintelor în silabe

3. Recunoaşterea sunetelor iniţiale din cuvânt

78 | P a g e  

 
 4. Incercuirea imaginilor cu denumiri identice,
dar cu sensuri diferite

5. Denumirea imaginii

6. Recunoaşterea cuvintelor formate dintr-o

singură silabă

7. Alcătuirea propoziţiilor după criterii date

8. Scrierea semnele grafice corect, lizibil, îngrijit,

respectând spaţiul grafic

Matematică si explorarea mediului

Test de evaluare finală

1. A venit vacanţa, cu trenul din Franţa! Completează, pe ferestrele fiecărui trenuleţ, în ordine
crescătoare, numerele care lipsesc.

79 | P a g e  

 
2. Colorează cu roşu locomotiva trenului cu numere mai mari ca 21 şi cu albastru pe cea a trenului
cu numere mai mici ca 11.

3. Scrie vecinii numerelor:

      6     10       29

4. Câte vagoane au în total cele trei trenuri? Subliniază operaţia corectă, apoi calculează .

4+4+4= 3–3–3=. 5+5+5=

5. Calculaţi:

6. Atenţie, balanţele din imaginile următoare sunt echilibrate! Scrie în caseta de mai jos câte bile sunt
în pachetele marcate cu X.

       

80 | P a g e  

 
7. Uneşte imaginea cu anotimpul potrivit.

8. Dacă Ileana plăteşte pentru jucăria fratelui ei o bancnotă de 5 lei şi o bancnota de 10, să se afle
cât costă jucăria.

CALCUL  

RĂSPUNS:  

81 | P a g e  

 
BAREM DE CORECTARE ŞI NOTARE:

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

PERFORMANŢĂ

Nr. Crt. ITEMUL REALIZAT ÎN CURS DE

REALIZARE

1. Completează în ordine crescătoare numerele care

lipsesc.

2. Colorează după criteriile date

3. Scrie vecinii numerelor

4. Subliniază operaţia corectă

5. Calculează corect operațiile

6. Numără şi scrie numărul

7. Unește imaginea cu anotimpul corespunzător

8. Rezolvă problema corect

Realizat – R, În curs de realizare -CR

Rezumat

Educaţia nu este un proces limitat, spaţial şi temporal cu incidenţă determinată asupra

biografiei personale. Formarea individului după principii etice şi axiologice solide trebuie să
devină un proces continuu, o coordonată a şcolii şi a societăţii româneşti. Transformarea educaţiei
într-un proces permanent este imperativ pentru lumea contemporană. Îndeplinirea acestora
reclamă efortul solidar al familiei, al şcolii de toate gradele, al instituţiilor cu profil educativ şi al
mass-media, care prin impactul covârşitor asupra audienţei poate deveni o tribună a educaţiei.

82 | P a g e  

 
Individul, aflat în centrul acestui proces, trebuie ajutat să-şi formeze o concepţie corectă asupra
existenţei, întemeiată pe moralitate şi respect social, să adopte drept puncte de reper valori
autentice şi să se integreze armonios în societate.

Şcoala, oricât de bine ar fi organizată, oricât de bogat ar fi conţinutul cunoştinţelor pe care

le comunicăm elevului, nu poate da satisfacţie setei de investigare şi cutezanţă creatoare, trăsături
specifice copiilor.

Ei au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală, să le împlinească setea lor
de cunoaştere, să le ofere prilejul de a se emoţiona puternic, de a fi în stare să iscodească singuri
pentru a-şi forma convingeri durabile.

Activităţile extracurriculare contribuie la adâncirea şi completarea procesului de

învăţământ, la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor elevilor, la organizarea raţională şi plăcută a
timpului lor liber. Ele prezintă unele particularităţi prin care se deosebesc de activităţile din cadrul
lecţiilor. Aceasta se referă la conţinutul activităţilor, durata lor, la metode folosite şi la formele de
organizare a activităţilor.

Conţinutul acestor activităţi nu este stabilit de programa şcolară, ci de către cadrele

didactice, în funcţie de interesele şi dorinţele elevilor.

Având un caracter atractiv, elevii participă într-o atmosferă de voie bună şi optimism, cu
însufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi.

Creativitatea copiilor este stimulată încă de la vârsta preşcolară şi este continuată la şcoală
prin practicarea unor jocuri specifice vârstei acestora.

Se ştie că jocul este esenţa şi raţiunea de a fi a copilăriei. Prin joc, copilul aspiră la condiţia
adultului. Jocul socializează, umanizează, prin joc se realizează cunoaşterea realităţii. Se exersează
funcţiile psihomotrice şi socioafective, el are rolul de a bucura, destinde, delecta, de a crea confort
spiritual, de a compensa terapeutic tensiunea şi neîmplinirile individuale.

Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente deosebit de atractive pentru cei
mici. Acestea dau posibilitatea copiilor să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală, acasă, să
deseneze diferite aspecte, să demonteze jucării.

83 | P a g e  

 
 Serbarea şcolară reprezintă o modalitate eficientă de cultivare a capacităţilor de vorbire şi
înclinaţiilor artistice ale elevilor. Prin conţinutul vehiculat în cadrul serbării, elevii culeg o bogăţie
de idei, impresii, trăiesc autentic, spontan şi sincer situaţiile redate.

Stimularea şi educarea atenţiei şi exersarea memoriei constituie obiective importante care

se realizează prin intermediul serbării. Intervenţia, la momentul oportun, cu rolul pe care îl are de
îndeplinit fiecare elev şi susţinută de suportul afectiv-motivaţional, contribuie la mărirea
stabilităţii atenţiei, iar cu timpul sporeşte capacitatea de rezistenţă la efort.

Lectura artistică, dansul, cântecul devin puternice stimulări ale sensibilităţii estetice.
Valoarea estetică este sporită şi de cadrul organizatoric: sala de festivităţi, un colţ din natură
(parcul sau grădina şcolii) amenajate special pentru aceste momente.

Contribuţia copilului la pregătirea şi realizarea unui spectacol artistic nu trebuie privită ca

un scop în sine, ci prin prisma dorinţei de a oferi ceva spectatorilor: distracţie, înălţare sufletească,
plăcerea estetică, satisfacţie - toate acestea îmbogăţindu-le viaţa, făcând-o mai frumoasă, mai plină
de sens.

Este un succes extraordinar, o trăire minunată, când reuşeşte să trezească o emoţie în

sufletul spectatorilor. Reuşita spectacolului produce ecou în public, iar reacţia promptă a
spectatorilor îi stimulează pe copii să dea tot ce sunt în stare.

O activitate deosebit de plăcută este excursia. Ea ajută la dezvoltarea intelectuală si fizică a

copilului, la educarea lui cetăţenească şi patriotică. Excursia îl reconfortează pe copil, îi
prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural
ştiinţific. Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară prin însuşirea a
noi cunoştinţe.

Ea reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire psihologică a elevilor,

pentru a-i face să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării, din atmosfera de muncă,
ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural.

Vizionarea în colectiv a filmelor este o activitate foarte îndrăgită de copii, nu numai

datorită fascinaţiei pe care imaginea filmului o exercită asupra lor, ci şi dorinţei de a se afla în
grupul prietenilor şi colegilor cu care pot să facă schimb de impresii. Dacă în clasele I şi a II-a

84 | P a g e  

 
elevii sunt atraşi mai mult de desene animate, pe măsura înaintării în vârstă urmăresc şi alte
emisiuni (filme cu caracter istoric, emisiuni legate de viaţa plantelor, a animalelor etc.).

Un rol deosebit în stimularea creativităţii îl constituie biblioteca şcolară, care îl pune pe

copil în contact cu cărţi pe care acesta nu le poate procura. Lectura ajută foarte mult la dezvoltarea
şi îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte şi expresii frumoase pe care să le folosească oriunde.

Nu este domeniu al activităţii umane în care să nu manifeste o puternică înrâurire actul

educativ din activitatea extracurriculară.

De la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de cunoştinte punându-i in contact
direct cu obiectele şi fenomenele din natură. Activităţile de acest gen au o deosebită influenţă
formativă, au la bază toate formele de acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere. În cadrul
activităţilor organizate în mijlocul naturii, al vieţii sociale, copiii se confruntă cu realitatea şi
percep activ, prin acţiuni directe obiectele, fenomenele, anumite locuri istorice. Fiind axate în
principal pe viaţa în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice, elevii îşi pot forma sentimentul de
respect şi dragoste faţă de natură, faţă de om şi realizările sale.

În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, elevii pot reda cu mai multă creativitate şi
sensibilitate, imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen şi modelaj, iar materialele pe care
le culeg sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie.

Excursia ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului, la educarea lui cetăţenească

şi patriotică. Ea este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe
sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Prin excursii elevii îşi
suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe.

Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente deosebit de atractive pentru cei
mici. Acestea oferă elevilor posibilitatea să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală, acasă, să
deseneze diferite aspecte, să confecţioneze modele variate. Acelasi efect îl pot avea concursurile
organizate de către cadrele didactice în clasă. Dacă sunt organizate într-o atmosferă placută vor
stimula spiritul de iniţiativitate al copiluiui, îi oferă ocazia să se integreze în diferite grupuri pentru
a duce la bun sfârşit exerciţiile şi favorizează asimilarea mult mai rapidă a unor cunoştinţe.
Elevii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească: o gândire independentă, nedeterminată de
grup, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul de
rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate, este însă important ca
85 | P a g e  

 
profesorul însăşi să fie creativ. Elevii sunt atraşi de activităţile artistice, reacreative, distractive,
care ajută la dezvoltarea creativităţii, gândirii critice şi stimulează implicarea în actul decizional
privind respectarea drepturilor omului, conştientizarea urmărilor poluării, educaţia rutieră,
educaţia pentru păstrarea valorilor, etc. Activităţile complementare concretizate în excursii şi
drumeţii, vizite, vizionări de filme sau spectacole imprimă copilului un anumit comportament, o
ţinută adecvată situaţiei, declanşează anumite sentimente. O mai mare contribuţie în dezvoltarea
personalităţii copilului o au activităţile extraşcolare care implică în mod direct copilul prin
personalitatea sa şi nu prin produsul realizat de acesta. Activitatea în afara clasei şi cea
extraşcolară trebuie să cuprindă masa de copii.
Activităţile extraşcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă. Ele stârnesc interes,
produc bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă necesită un efort suplimentar.
Copiilor li se dezvoltă spiritul practic, operaţional, manualitatea, dând posibilitatea fiecăruia să se
afirme conform naturii sale. Copiii se autodisciplinează, prin faptul că în asemenea activităţi se
supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi. Dascălul are, prin acest tip de
activitate posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să
realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal - pregătirea copilului pentru viaţă.
Astfel pot concluziona că:

• participând la activitatea extracurriculară, elevii simt că sunt parte a unui grup și că fac
lucruri speciale
• elevii au posibilitatea de a dezvolta relații nonformale cu covârstnicii și cu adulții
• activitatea extrașcolară are ca scop să încurajeze elevii să-și asume responsabilități, dar și
să respecte o serie de norme și standarde
• elevii pot să-și asume roluri de lideri, să organizeze evenimente cu impact pentru
comunitatea din care provin
• activitatea extrașcolară este potrivită vârstei elevilor (nu este foarte dificil pentru elevii
mici)
• activitățile propuse sunt atractive și motivante pentru elevi;
Întotdeauna, cei mai buni judecători ai atractivității activităților extrașcolare sunt înșiși
elevii, de aceea este important ca ei să fie implicați atât în organizare, cât și în deciziile legate de
acestea.

86 | P a g e  

 
 Resurse şi mijloace de lucru 

Progresia competenţelor în Ciclul achiziţiilor fundamentale – aplicații-

COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare variate

Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a

1.1. Sesizarea semnificaţiei 1.1. Sesizarea semnificaţiei 1.1. Sesizarea semnificaţiei

globale a unui scurt text globale a unui text audiat. globale a unui text audiat,
audiat în contexte de comunicare
familiare

1.2. Recunoaşterea câtorva 1.2. Recunoaşterea de 1.2. Recunoaşterea de

detalii dintr-un mesaj scurt, detalii dintr-un mesaj scurt, detalii variate dintr-un
rostit clar şi rar clar articulat mesaj clar, articulat în
contexte de comunicare
familiare

1.3. Identificarea cuvintelor 1.3. Identificarea sunetelor 1.3. Identificarea

din enunţuri rostite clar şi în silabe şi a silabelor în informaţiilor principale din
rar cuvinte clar articulate mesaje clar articulate, în
contexte de comunicare
familiare

1.4. Identificarea silabelor în 1.4. Identificarea silabelor 1.4. Identificarea

cuvinte clar articulate în cuvinte clar articulate succesiunii cronologice
dintr-un mesaj clar
articulat, în contexte de
comunicare familiare

1.5. Sesizarea consoanei 1.5. Solicitarea sprijinului 1.5. Solicitarea

iniţiale şi finale şi a în condiţiile neînţelegerii reformulării în condiţiile
vocalelor în silabe de două unui mesaj oral neînţelegerii de mesaje
sunete orale

1.6. Manifestarea 1.6. Manifestarea 1.6. Manifestarea

curiozităţii faţă de curiozităţii faţă receptarea curiozităţii faţă de o
87 | P a g e  

 
receptarea semnificaţiei
mesajelor orale simple
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
Clasa pregătitoare
2.1. Articularea sunetelor şi
a silabelor în cuvinte
2.2. Articularea de enunţuri
folosind accentul şi intonaţia contexte familiare
corespunzătoare intenţiei de
comunicare
2.3. Oferirea de informaţii
referitoare la sine şi la
universul imediat, prin
intermediul unor mesaje
scurte
2.4. Participarea la dialoguri
scurte, în situaţii de
comunicare uzuală
2.5. Manifestarea interesului
pentru exprimarea de idei în
88 | P a g e  
mesajelor orale, emise de
mai mulţi interlocutori
Clasa I
2.1. Oferirea de informaţii
în mesaje simple, în
contexte familiare
2.2. Solicitarea de
informaţii simple în
2.3. Relatarea unor
activităţi prin intermediul
unor mesaje simple în
contexte familiare
2.4. Participarea la
dialoguri simple în
contexte reale de
comunicare (exprimarea
părerii, a ceea ce îi place şi
nu ref. la o poveste,
personaj)
2.5. Manifestarea
interesului pentru a
exprima oral idei, în
varietate de mesaje orale,
rostite de o diversitate de
emiţători
Clasa a II-a
2.1. Formularea unei
varietăţi de descrieri
referitoare la universul
cunoscut
2.2. Oferirea de informaţii
printr-o suită de enunţuri
înlănţuite logic
2.3. Solicitarea de
informaţii referitoare la
universul cunoscut
2.4. Exprimarea de opinii
referitoare la universul
cunoscut
2.5. Manifestarea
interesului pentru a
exprima oral idei, păreri şi
contexte uzuale.
3. Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise
Clasa pregătitoare
3.1. Recunoaşterea câtorva
cuvinte de bază scrise cu
litere mari de tipar, din
universul imediat
3.2. Desprinderea
semnificaţiei globale dintr-o
suită de imagini care
relatează întâmplări,
fenomene, evenimente
3.3. Identificarea
semnificaţiei unor simboluri
care transmit mesaje de
necesitate imediată, din
universul familiar
3.4. Manifestarea
curiozităţii pentru decodarea
semnificaţiei mesajelor
exprimate în limbaj vizual
sau verbal, în contexte
uzuale
4. Redactarea de mesaje diverse, într-o varietate de situaţii de comunicare
Clasa pregătitoare
4.1. Reproducerea unor
89 | P a g e  
contexte familiare
Clasa I
3.1. Recunoaşterea unor
cuvinte de bază,scrise cu
litere mari şi mici de tipar
şi de mână, din mediul
familiar
3.2. Desprinderea
semnificaţiei globale dintr-
un text scurt, în care se
relatează întâmplări,
fenomene, evenimente
3.3. Identificarea
semnificaţiei unor
simboluri care transmit
mesaje din universul
familiar
3.4. Manifestarea
curiozităţii pentru
decodarea semnificaţiei
mesajelor exprimate în
limbaj vizual sau verbal, în
contexte familiare
Clasa I
4.1. Reproducerea unor
sentimente, în contexte
familiare
Clasa a II-a
3.1. Recunoaşterea unor
cuvinte de bază,scrise cu
litere mari şi mici de tipar
şi de mână, din mediul
familiar
3.2. Desprinderea
semnificaţiei globale dintr-
un text, în care se relatează
întâmplări, fenomene,
evenimente
3.3. Identificarea
semnificaţiei unor
simboluri care transmit
mesaje, în contexte variate
3.4. Manifestarea
curiozităţii pentru
decodarea semnificației
mesajelor exprimate în
limbaj vizual sau verbal, în
contexte variate
Clasa a II-a
4.1. Reproducerea unor
mesaje simple, în contexte mesaje, în contexte mesaje, în contexte variate
uzuale de comunicare familiare de comunicare de comunicare

4.2. Trasarea contururilor 4.2. Scrierea de cuvinte şi 4.2. Scrierea de cuvinte şi

literelor, prin intermediul propoziţii simple, cu litere propoziţii dezvoltate, cu
unei varietăţi de materiale mari şi mici, de mână şi de litere mari şi mici, de mână
tipar, cu ajutorul unei şi de tipar, cu ajutorul unei
varietăţi de materiale varietăţi de materiale

4.3. Exprimarea de idei şi 4.3. Exprimarea de idei şi 4.3. Exprimarea de idei şi

*sentimente prin intermediul *sentimente prin *sentimente prin
limbajelor neconvenţionale intermediul limbajelor intermediul limbajelor
convenţionale şi convenţionale şi
neconvenţionale neconvenţionale

4.4. Manifestarea interesului 4.4. Manifestarea 4.4. Manifestarea

pentru schimbul de mesaje interesului pentru schimbul interesului pentru schimbul
scrise într-o varietate de de mesaje scrise într-o de mesaje scrise într-o
limbaje, în contexte uzuale varietate de limbaje, în varietate de limbaje, în
contexte familiare contexte variate

EDUCAŢIE PENTRU SOCIETATE

1. Aplicarea unor norme de conduită în viaţa cotidiană

Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a

1.1. Identificarea unor 1.1. Identificarea unor 1.1. Identificarea unor

norme elementare de norme elementare de norme de conduită în
conduită în contexte conduită în contexte date contexte variate
familiare imaginare şi/sau reale

1.2. Punerea în practică a 1.2. Punerea în practică a 1.2. Punerea în practică a

unor norme elementare de unor norme elementare de unor norme de conduită în
conduită în contexte conduită în contexte date
90 | P a g e  

 
familiare imaginare şi/sau reale contexte variate

1.3. Identificarea unor 1.3. Identificarea unor 1.3. Identificarea unor

elemente relevante pentru elemente relevante pentru elemente relevante pentru
identitatea copilului identitatea copilului (ţara identitatea copilului (ţara în
(localitatea natală/ de origine/ ţara în care context european)
localitatea în care locuieşte) locuieşte)

2. Manifestarea unor deprinderi de comportament moral-civic în diferite contexte

de viaţă

Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a

2.1. Recunoaşterea unor 2.1. Recunoaşterea unor 2.1. Recunoaşterea unor

deprinderi de comportament deprinderi de deprinderi de
moral-civic în grupurile de comportament moral-civic comportament moral-civic
apartenenţă în contexte date imaginare în contexte variate
şi/sau reale

2.2. Aplicarea unor 2.2. Aplicarea unor 2.2. Aplicarea unor

deprinderi de comportament deprinderi de deprinderi de
moral-civic în contexte comportament moral-civic comportament moral-civic
familiare în contexte date imaginare în contexte variate
şi/sau reale

2.3. Relaţionarea cu ceilalţi 2.3. Relaţionarea cu ceilalţi 2.3. Relaţionarea cu ceilalţi

pe baza unor stări afective pe baza unor stări afective pe baza unor stări afective
pozitive, în contexte pozitive, în contexte date pozitive, în contexte
familiare imaginare şi/sau reale variate

3. Cooperarea cu ceilalţi pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru,

manifestând iniţiativă şi creativitate

Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a

3.1. Îndeplinirea unor 3.1. Îndeplinirea unor 3.1. Îndeplinirea unor

91 | P a g e  

 
roluri/responsabilităţi reale roluri/responsabilităţi în roluri/responsabilităţi în
sau imaginare, în grupurile grupuri mici diferite grupuri, în contexte
de apartenenţă variate

3.2. Relaţionarea pozitivă cu 3.2. Relaţionarea pozitivă 3.2. Relaţionarea pozitivă

alţi membri ai grupului de în grupuri mici, în în diferite grupuri, în
apartenenţă, în rezolvarea rezolvarea unor sarcini contexte variate, în
unor sarcini simple de lucru simple de lucru rezolvarea unor sarcini
simple de lucru

3.3. Participarea la acţiunile 3.3. Participarea la acţiuni 3.3. Participarea la acţiuni

grupului de apartenenţă, în grupuri mici, dovedind în diferite grupuri, în
dovedind iniţiativă şi iniţiativă şi creativitate contexte variate, dovedind
creativitate iniţiativă şi creativitate

92 | P a g e  

 
RELIGIE
1. Aplicarea unor norme de comportament specific moralei religioase, în diferite
contexte de viaţă
Clasa pregătitoare
1.1. Identificarea unor
elementele de bază ale
credinţei religioase
1.2. Analizarea
caracteristicilor
comportamentale ale unui
bun creştin, pe baza
valorificării unor situaţii din
viaţa de zi cu zi
1.3. Aplicarea unor reguli de
comportament moral-creştin
în contexte de viaţă
familiare
2. Colaborarea cu copiii şi cu adulţii din mediul familiar, în acord cu valorile
religioase
Clasa pregătitoare
2.1. Asumarea unor
responsabilităţi în cadrul
grupurilor din care face
parte, la propunerea
93 | P a g e  
Clasa I
1.1. Descrierea unor
aspecte de bază ale
credinţei religioase
1.2. Analizarea
caracteristicilor
comportamentale ale unui
bun creştin, pe baza
valorificării unor situaţii
din viaţa de zi cu zi şi a
exemplelor unor personaje
din Biblie
1.3. Aplicarea în mod
autonom a unor reguli de
comportament moral-
creştin în contexte de viaţă
reale sau imaginare
Clasa I
2.1. Manifestarea iniţiativei
în asumarea unor
responsabilităţi în cadrul
grupurilor din care face
Clasa a II-a
1.1. Explicarea
semnificaţiei unor aspecte
ale propriei credinţe
religioase
1.2. Sintetizarea
caracteristicilor
comportamentale ale unor
modele de credinţă
1.3. Evaluarea critică a
unor comportamente în
contexte reale sau
imaginare, din perspectiva
valorilor religioase
Clasa a II-a
2.1. Negocierea unor
responsabilităţi în cadrul
grupurilor din care face
parte sau în cadrul unor
adultului parte grupuri nou constituite

2.2. Identificarea unor 2.2. Descrierea unor 2.2. Evaluarea impactului

elemente de diferenţiere elemente de diferenţiere unor atitudini faţă
dintre oameni dintre oameni diferenţele dintre oameni

3. Explorarea activă a unor elemente din viaţa de zi cu zi, din perspectiva propriei
credinţe

Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a

3.1. Explicarea semnificaţiei 3.1. Explicarea 3.1. Explicarea

unor evenimente religioase semnificaţiei diferitelor semnificaţiei unor
cunoscute evenimente religioase din evenimente religioase din
viaţa comunităţii viaţa familiei, a
comunităţii, societate

3.2. Identificarea unor 3.2. Prezentarea unor 3.2. Explicarea rolului

sărbători şi evenimente cu
conţinuturi şi semnificaţii
religioase, cu incidenţă
asupra vieţii familiei
sărbători şi evenimente cu
conţinuturi şi semnificaţii
religioase, cu incidenţă
asupra vieţii familiei şi a
comunităţii
diferitelor sărbători şi
evenimente cu conţinuturi
şi semnificaţii religioase,
cu incidenţă asupra vieţii
familiei şi comunităţii

MATEMATICĂ ŞI EXPLORAREA MEDIULUI

1. Recunoaşterea şi utilizarea numerelor în calcule elementare

Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a

1.1. Numărarea până la 10 1.1. Numărarea până la 100 1.1. Numărarea în

crescător şi descrescător crescător şi descrescător, concentrul 0-1000
cu start şi pas daţi crescător şi descrescător,

94 | P a g e  

 

1.2. Recunoaşterea şi
numirea cifrelor
1.3. Precizarea cardinalelor
unor mulţimi rezultate prin
gruparea şi regruparea
elementelor
1.4. Compararea
cardinalelor unor mulţimi
având cel mult 10 obiecte
1.5. Poziţionarea numerelor
0-10 pe axa numerelor
1.6. Identificarea
cardinalului unei mulţimi la
care s-au adăugat / scos 1-2
elemente
95 | P a g e  
1.2. Scrierea şi citirea
numerelor până la 100
1.3. Formarea numerelor
naturale prin gruparea
zecilor
1.4. Compararea şi
ordonarea cardinalelor
unor mulţimi având cel
mult 100 de elemente
1.5. Poziţionarea
numerelor 0-100 pe axa
numerelor
1.6. Efectuarea de adunări
şi scăderi , mental şi în
scris, în concentrul 0-100,
recurgând frecvent la
numărare
1.7. Utilizarea
terminologiei specifice
(denumiri şi simboluri) în
contexte adecvate (<, >, =,
+. -, termen, sumă, total,
diferenţă)
1.8. Efectuarea de adunări
repetate prin numărare şi
reprezentări obiectuale
cu start şi pas daţi
1.2 Scrierea şi citirea
numerelor până la 1000
1.3. Formarea numerelor
naturale prin gruparea
zecilor şi a sutelor
1.4 Compararea şi
ordonarea numerelor în
concentrul 0-1000
1.5. Poziţionarea
numerelor 0-1000 pe axa
numerelor
1.6. Efectuarea de adunări
şi scăderi, mental şi în
scris, în concentrul 0-1000,
cu cel mult o trecere peste
ordin
1.7. Utilizarea
terminologiei specifice
(denumiri şi simboluri) în
contexte adecvate (<, >, =,
plus (+), minus (-), înmulţit
(·), împărţit (:), sumă, total,
termenii unei sume,
diferenţă, rest, descăzut,
scăzător, produs, factorii
unui produs, cât,
deîmpărţit, împărţitor)
1.8. Efectuarea de înmulţiri
în concentrul 0-50 prin
adunare repetată sau
utilizând proprietăţi ale
înmulţirii
 2. Localizarea şi relaţionarea elementelor geometrice
Clasa pregătitoare
2.1. Recunoaşterea unor
forme geometrice
plane(pătrat, cerc,triunghi,
dreptunghi) şi a unor corpuri
geometrice(cub, sferă) în
obiecte manipulate de copii
şi în mediul înconjurător
2.2. Construirea unor
reprezentări spaţiale simple
2.3. Stabilirea poziţiei unui
obiect în spaţiu (în raport cu
repere fixe date) folosind
prepoziţii/adverbe de tipul:
în, pe, deasupra, dedesubt,
alături, lângă, în faţă, în
spate
2.4. Identificarea direcţiilor:
sus, jos, faţă, spate
3. Manifestarea curiozităţii pentru fenomene/ relaţii/ regularităţi din
mediul apropiat
Clasa pregătitoare
96 | P a g e  
Clasa I
2.1. Reprezentarea grafică
cu ajutorul unor şabloane
sau cu mâna liberă a
formelor geometrice plane
identificate
2.2. Construirea unor
reprezentări plane şi
spaţiale simple pe baza
unor condiţii date
2.3. Stabilirea poziţiei unor
obiecte/ desene în
spaţiu/plan (în raport cu
repere fixe date) folosind
prepoziţii/adverbe de tipul:
în, pe, deasupra, dedesubt,
alături, lângă, în faţă, în
spate, stânga, dreapta,
interior, exterior
2.4. Identificarea poziţiilor
orizontală, verticală, oblică
a unei drepte
Clasa I
Clasa a II-a
2.1. Evidenţierea unor
caracteristici simple
specifice formelor
geometrice
plane/corpurilor
geometrice identificate
2.2. Descrierea/
prezentarea verbală a unor
construcţii realizate din
diverse piese sau desene
2.3. Stabilirea poziţiei unor
obiecte/ desene în
spaţiu/plan (în raport cu
repere fixe date) folosind
prepoziţii/adverbe de tipul:
în, pe, deasupra, dedesubt,
alături, lângă, în faţă, în
spate, stânga, dreapta,
interior, exterior
2.4. Trasarea unor drepte
în poziţii: orizontală,
verticală, oblică
Clasa a II-a
3.1. Transcrierea,
continuarea, crearea unor
modele repetitive
reprezentate prin obiecte sau
desene
3.1. Transcrierea,
continuarea, crearea unor
modele repetitive
reprezentate prin diverse
simboluri sau numere cu 1-
2 cifre
3.1. Transcrierea,
continuarea, crearea unor
modele repetitive
reprezentate prin diverse
simboluri sau numere cu 1-
3 cifre

3.2. Explorarea unor 3.2. Explorarea unor 3.2. Explorarea unor

modalităţi de a descompune
numere mai mici decât 10
folosind obiecte sau desene
modalităţi de a
descompune numere mai
mici decât 100 pe baza
adunării şi a scăderii
modalităţi de a
descompune numere mai
mici ca 100 pe baza
adunării şi a scăderii sau
mai mici decât 50 pe baza
înmulţirii şi a împărţirii

3.3. Utilizarea unor scheme 3.3. Utilizarea unor scheme 3.3. Utilizarea unor scheme
funcţionale simple pentru funcţionale simple pentru funcţionale simple pentru
operaţii de mărire-micşorare adunări 0-100 adunări 0-1000 şi înmulţiri
0-50

3.4. Crearea unor probleme
simple de adunare şi scădere
cu 1-2 unităţi în concentrul
0-10, cu sprijin concret în
obiecte
3.4. Crearea unor probleme
simple de adunare şi
scădere în concentrul 0-
100, cu sprijin concret în
reprezentări variate
3.4. Generarea de probleme
pornind de la imagini,
exerciţii, formule, sau fără
suport dat

3.5. Observarea unor 3.5. Observarea unor reguli 3.5. Generalizarea unor
modele repetitive simple în pentru a rezolva şi crea scheme, modele, reguli
scopul identificării unei exerciţii pentru a rezolva şi crea
regularităţi exerciţii

3.6. Observarea corpurilor, 3.6. Realizarea unor 3.6. Realizarea unor

fenomenelor, evenimentelor
din realitatea imediată
experimente simple cu
materiale şi corpuri din
realitatea imediată
investigaţii simple (De ce
are nevoie o plantă ca să
trăiască?; Cum
influenţează frecarea
mişcarea corpurilor?; Cum
se formează umbrele?; Ce
corpuri putrezesc ?; Cum
separăm amestecuri din
două componente? etc.)

3.7. Descrierea observaţiilor 3.7. Comunicarea 3.7. Descrierea planului de

realizate folosind limbajul rezultatelor experimentelor lucru folosind, cu

97 | P a g e  

 
comun sau prin desen
3.8. Manifestarea grijii pentru un mediu înconjurător curat şi prietenos
4. Generarea unor explicaţii prin folosirea unor elemente de logică
Clasa pregătitoare
4.1. Executarea unor
comenzi (instrucţiuni) care
presupun utilizarea
operatorilor logici “şi”,
“nu”;
4.2. Identificarea relaţiilor
de tipul dacă... atunci…
98 | P a g e  
folosind câţiva termeni
ştiinţifici
3.9. Discriminarea între
numere pare şi impare
3.10. Utilizarea unor
raţionamente care implică
poziţia cifrelor pentru
comparări şi estimări
numerice în concentrul 0-
100
3.11. Identificarea
situaţiilor contextuale care
impun rezolvarea unor
probleme prin
adunare/scădere în 0-100
3.12. Efectuarea de calcule
rapide prin aplicarea unor
proprietăţi în concentrul 0-
30
Clasa I
4.1. Executarea unor
comenzi (instrucţiuni) care
presupun utilizarea
operatorilor logici “şi”,
“sau”, “nu”;
4.2. Identificarea relaţiilor
cauzale între două
precădere, termeni
ştiinţifici
3.9. Observarea
comportării unor şiruri de
numere cu perioade
diferite: 2, 3, 5, 10 ş.a.
3.10. Utilizarea unor
raţionamente care implică
poziţia cifrelor pentru
comparări şi estimări
numerice în concentrul 0-
1000
3.11. Identificarea
situaţiilor contextuale
specifice pentru diferite
tipuri de probleme
3.12. Efectuarea de calcule
rapide prin aplicarea unor
proprietăţi în concentrul 0-
100
Clasa a II-a
4.1. Formularea unor
comenzi
(instrucţiuni) care presupun
utilizarea operatorilor
logici “şi”, “sau”, “nu”;
4.2. Utilizarea implicaţiei
dacă… atunci… în
între două evenimente
5. Organizarea datelor în scopul rezolvării de probleme
Clasa pregătitoare
5.1. Sortarea obiectelor pe
baza unui criterii
5.2. Colectarea datelor din
realitatea imediată, ca
urmare a unui proces de
observare derulat în timp
5.3. Discriminarea unor
senzaţii opuse (plăcut –
neplăcut, cald –rece etc..)
5.4. Rezolvarea de probleme
simple (în care intervin
operaţii de adunare sau
scădere cu 1-2 unităţi în
concentrul 0-10), cu ajutorul
obiectelor concrete
6. Compararea unor mărimi din mediul apropiat prin intermediul unor măsuri ale
lor
Clasa pregătitoare
6.1. Utilizarea unor unităţi
de măsură non-standard
99 | P a g e  
evenimente
Clasa I
5.1. Sortarea obiectelor pe
baza a 2 criterii
5.2. Înregistrarea
observaţiilor prin desene,
în urma colectării datelor
5.3. Ordonarea unor
evenimente din cotidian pe
o scală a preferinţelor
5.4. Rezolvarea de
probleme simple (în care
intervin operaţii de adunare
sau scădere în concentrul
0-100, cu ajutorul
obiectelor, a reprezentărilor
prin desene sau a unor
imagini date
Clasa I
6.1. Utilizarea unor măsuri
non-standard pentru
propoziţii simple
Clasa a II-a
5.1. Sortarea obiectelor pe
baza mai multor criterii
5.2. Înregistrarea
observaţiilor prin desene şi
tabele, în urma colectării
datelor
5.3. Identificarea de
evenimente sigure sau
imposibile în exemple date
5.4. Rezolvarea de
probleme de tipul a±b=x;
a±b±c=x; a·b=x; a:b=x, în
concentrele studiate, cu
ajutorul obiectelor, a
reprezentărilor prin desene
sau a unor imagini date
Clasa a II-a
6.1. Utilizarea unor măsuri
non-standard pentru
pentru lungime
6.2. Compararea lungimilor
a două obiecte
6.3. Recunoaşterea zilelor
săptămânii şi anotimpurilor
6.4. Ordonarea cronologică
a evenimentelor dintr-o zi
6.5. Utilizarea banilor în
jocuri simple
100 | P a g e  
lungime, capacitate
6.2. Compararea
lungimilor/ capacităţilor a
două obiecte
6.3. Recunoaşterea zilelor
săptămânii,
anotimpurilor,lunilor
anului
6.4. Ordonarea cronologică
a evenimentelor dintr-o
săptămână
6.5. Utilizarea banilor în
probleme simple de
venituri-cheltuieli
6.6. Identificarea
unităţilor de măsură uzuale
pentru lungime, capacitate
(metrul, centimetrul, litrul)
6.7. Selecţia
instrumentelor adecvate
unei anumite măsurători
(metrul, rigla, alte
instrumente non-standard)
6.8. Recunoaşterea orelor
şi a jumătăţilor de oră pe
ceas
6.9. Identificarea valorii
monedelor şi a bancnotelor
- 6.10. Interpretarea
lungime, capacitate, masă
6.2. Compararea
lungimilor/ capacităţilor/
maselor a două obiecte
6.3. Utilizarea elementelor
calendarului: zilele
săptămânii, lunile anului,
data
6.4. Ordonarea cronologică
a evenimentelor din viaţa
personală pe anotimpuri
6.5. Utilizarea banilor în
probleme variate de
venituri-cheltuieli, cu
numere 0-100
6.6. Identificarea şi
utilizarea unităţilor de
măsură uzuale pentru
lungime, capacitate, masă
(metrul, centimetrul, litrul,
kilogramul)
6.7. Selecţia şi utilizarea
instrumentelor adecvate
unei anumite măsurători
(metrul, rigla, cântar,
balanţă)
6.8. Recunoaşterea orelor,
jumătăţilor şi sferturilor pe
ceas
6.9. Identificarea şi
utilizarea valorii
monedelor şi a bancnotelor
numerelor obţinute în urma
măsurătorii cu diferite
instrumente
 6.11. Compararea duratelor
a două activităţi

ARTE VIZUALE ŞI LUCRU MANUAL

1. Receptarea unor mesaje artistice exprimate prin limbaj vizual, în contexte

variate

Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a

1.1 Identificarea unor 1.1 Identificarea unor 1.1 Identificarea unor

mesaje simple, în contexte mesaje simple, în contexte mesaje, în contexte variate,
familiare, exprimate printr-o variate, exprimate printr-o exprimate printr-o varietate
varietate de forme artistice. varietate de forme artistice. de forme artistice.

1.2 Identificarea elementelor 1.2 Identificarea 1.2 Identificarea

de limbaj plastic, în ipostaze
familiare, în spaţiul
înconjurător.
semnificaţiilor simple
transmise cu ajutorul
elementelor de limbaj
plastic, în ipostaze
familiare.
semnificaţiilor simple
transmise cu ajutorul
elementelor de limbaj
plastic, în contexte variate.

1.3 Manifestarea curiozităţii faţă de mesaje artistice transmise prin limbaj vizual.

1.4 Sesizarea frumosului din cotidian.

2. Exprimarea de idei/experienţe şi emoţii/sentimente prin modalităţi specifice artelor

vizuale

Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a

2.1. Exprimarea liberă a 2.1 Exprimarea în 2.1 Exprimarea ideilor/

ideilor/ experienţelor şi a aplicaţii/compoziţii libere experienţelor şi a emoţiilor/
emoţiilor/ sentimentelor prin şi cu subiect dat a ideilor/ sentimentelor cu ajutorul

101 | P a g e  

 
utilizarea de materiale,
instrumente de lucru şi
tehnici simple.
2.2. Asocierea unor
elemente simple de
exprimare prin intermediul
artelor vizuale, cu alte forme
de exprimare: muzică, dans,
literatură.
2.3. Exprimarea adecvată a emoţiilor în contexte variate.
3. Crearea de obiecte practice şi estetice folosind materiale, instrumente şi tehnici
specifice lucrului manual
Clasa pregătitoare
3.1. Identificarea unor
caracteristici/ proprietăţi
simple ale materialelor şi
instrumentelor întâlnite în
mediul familiar.
3.2. Sesizarea transformării
unui material, după
intervenţia asupra lui cu
ajutorul unor instrumente,
prin tehnici simple, alese de
copii.
102 | P a g e  
experienţelor şi a emoţiilor/
sentimentelor prin
utilizarea de materiale,
instrumente şi tehnici de
lucru.
2.2. Asocierea unor
elemente de exprimare prin 2.2. Iniţierea de proiecte
intermediul artelor vizuale, integrate simple.
cu alte forme de exprimare:
muzică, dans, literatură.
Clasa I
3.1. Identificarea unor
caracteristici/ proprietăţi
ale materialelor şi
instrumentelor întâlnite în
mediul familiar.
3.2. Transformarea unor
materiale prin folosirea de
tehnici şi instrumente
variate.
elementelor de limbaj
plastic şi prin folosirea
diferitelor tehnici specifice
artelor vizuale.
Clasa a II-a
3.1. Identificarea
unor caracteristici/
proprietăţi ale
materialelor şi
instrumentelor
întâlnite în
contexte variate.
3.2. Transformarea unor
materiale prin combinarea
diferitelor tehnici şi
instrumente.
3.3. Realizarea de
obiecte/lucrări/ construcţii
simple, pe baza interesului
direct şi a iniţiativei
spontane.
3.4 Identificarea utilităţii
obiectelor în contexte
familiare.
3.5 Manifestarea interesului pentru lucrul manual.
MUZICĂ ŞI MIŞCARE
1. Receptarea repertoriului de cântece pentru copii şi a unor elemente de limbaj
muzical
Clasa pregătitoare
1.1. Asimilarea pe cale
intuitivă a repertoriului de
cântece (Do1-La1)
1.2. Receptarea unor sunete
emise de surse diferite din
mediul înconjurător
1.3. Receptarea unor sunete
vorbite şi cântate
1.4. Receptarea unor sunete
diferite ca durată sau ca
103 | P a g e  
3.3 Realizarea de
obiecte/construcţii/ lucrări/
folosind materiale,
instrumente şi tehnici
simple de lucru manual.
3.4 Identificarea de
posibile întrebuinţări
pentru obiectele realizate
prin efort propriu.
Clasa I
1.1. Asimilarea pe cale
intuitivă a repertoriului de
cântece (Do1- Do2)
1.2. Receptarea unor sunete
emise de surse diferite din
mediul înconjurător şi din
natură
1.3. Audierea unor sunete
vorbite (adult – copil,
bărbat-femeie) şi cântate
vocal sau instrumental
(toba)
1.4. Receptarea unor sunete 1.4. Receptarea
diferite ca durată sau ca diferenţelor de durată sau
3.3 Realizarea de produse
utile şi frumoase folosind
materiale, instrumente şi
tehnici combinate.
3.4 Identificarea de
posibile întrebuinţări
pentru obiectele lucrate
manual.
Clasa a II-a
1.1. Asimilarea pe cale
intuitivă a repertoriului de
cântece (Do1-Do2)
1.2. Receptarea unor sunete
emise de surse diferite,
amplasate în direcţii
diferite
1.3. Audierea unor sunete
emise de anumite
instrumente
(percuţie, pian, vioară)
intensitate din mediul
înconjurător
1.5. Receptarea sunetelor
emise de jucăriile muzicale
(tobă şi lemne) şi percuţia
corporală (bătaia în palme)
- 1.6. Receptarea unor sunete 1.6. Receptarea unor sunete
2. Redarea repertoriului de cântece pentru copii, cu mijloacele interpretative
specifice lor
Clasa pregătitoare
2.1. Cântarea în colectiv a
cântecelor din repertoriul
însuşit
2.2. Redarea cântecelor
însoţite de mişcarea sugerată însoţite de mişcarea
de text
2.3. Emiterea unor
onomatopee pentru diverse
surse sonore, având durate şi
intensităţi diferite
2.4. Emiterea unor sunete cu
104 | P a g e  
intensitate din mediul de intensitate în audiţii
înconjurător, din natură şi muzicale
din audiţii muzicale
1.5. Receptarea sunetelor 1.5. Receptarea sunetelor
emise de jucăriile muzicale emise de jucăriile muzicale
(trianglu, maracas, (orchestra de jucării
clopoţel, tamburină) şi muzicale) şi percuţia
percuţia corporală (bătaia corporală (bătaia pe piept,
cu degetul în bancă, bătaia pocnitul degetelor)
pe genunchi)
înalte şi joase în cântece şi înalte şi joase în cântece şi
în audiţii în audiţii; asocierea cu
reprezentarea grafică
convenţională
Clasa I Clasa a II-a
2.1. Cântarea în colectiv şi 2.1. Cântarea în colectiv, în
în grupuri mici a cântecelor grupuri mici şi individual a
din repertoriul însuşit cântecelor din repertoriul
însuşit
2.2. Redarea cântecelor 2.2. Redarea cântecelor
însoţite de dirijat intuitiv
sugerată de text şi ritm
2.3. Emiterea unor 2.3. Emiterea unor
onomatopee pentru diverse onomatopee
surse sonore, având durate corespunzătoare sunetelor
şi intensităţi diferite; de înălţimi diferite;
asocierea lor cu mişcări asocierea lor cu mişcarea
sugestive sugestivă
2.4. Emiterea unor sunete 2.4. Emiterea unor sunete
percuţie corporală (bătaia în
palme)
2.5. Interpretarea cântecelor
cu acompaniamentul
jucăriilor muzicale (tobe,
lemne)
2.6. Utilizarea în
acompaniament a unor
materiale sonore din natură
(pietricele, castane, lemne
etc.).
3. Exprimarea liberă în contactul cu muzica, apelând la propriile abilităţi creative
Clasa pregătitoare
3.1. Mişcarea liberă pe
cântec, sugerată de text
3.2. Desenarea imaginilor
sugerate de cântec
3.3. Executarea unui dans
liber, pe cântecul interpretat
de copii
3.4. Mişcarea liberă pe
muzica audiată
105 | P a g e  
cu percuţie corporală
(bătaia cu degetul în bancă,
bătaia pe genunchi)
2.5. Interpretarea
cântecelor cu
acompaniamentul jucăriilor
muzicale (tobe, lemne,
trianglu, clopoţel,
tamburină, maracas)
2.6. Confecţionarea de
jucării muzicale (linguri de
lemn decorate)
Clasa I
3.1. Mişcarea liberă pe
cântec, sugerată de text şi
de caracterul melodiei
3.2. Desenarea unor anume
imagini sugerate de textul
diferitelor strofe ale
cântecului
3.3. Executarea unui dans
cu mişcări impuse pe
cântecul interpretat de
copii
3.4. Mişcarea liberă pe
muzica audiată (de facturi
diferite)
cu percuţie corporală
(bătaia pe piept, pocnitul
degetelor)
2.5. Interpretarea
cântecelor cu
acompaniamentul
orchestrei jucăriilor
muzicale
2.6. Confecţionarea de
jucării muzicale (şiraguri
de nuci, castaniete)
Clasa a II-a
3.1. Mişcarea liberă pe
cântec sugerată de text, de
caracterul melodiei şi de
măsură
3.2. Desenarea unui
personaj din cântec
3.3. Executarea unui dans
pe muzică instrumentală
3.4. Mişcarea liberă sau
impusă de anumite
elemente de limbaj

3.5. Desfăşurarea unui joc
pe muzică audiată
3.6. Participarea la serbările
sugerate de propunător
TEHNOLOGIA INFORMAŢIEI ŞI A COMUNICAŢIILOR (TIC)
1. Utilizarea funcţiilor de bază ale unui computer sau a altor dispozitive digitale, în
contexte specifice de învăţare
Clasa pregătitoare
1.1. Recunoaşterea
principalelor componente
externe şi a perifericelor
unui computer sau
dispozitiv digital şi a
simbolurilor grafice asociate
acestora
1.2. Utilizarea mouse-ului şi
a săgeţilor de poziţie (sus,
jos, stânga, dreapta, click,
dublu click) pentru
recunoaşterea şi
manipularea unor obiecte,
sunete şi imagini digitale
1.3. Operarea cu softuri
106 | P a g e  
muzical, pe muzica audiată
3.5. Desfăşurarea unui joc 3.5. Desfăşurarea unui joc
cu personaje pe muzica pe muzica audiată, propus
audiată şi organizat de copii
(spontan)
3.6. Participarea la 3.6. Participarea la
serbările organizate în serbările organizate pe
clasă baza repertoriului de
cântece şi audiţii din lecţii
Clasa I Clasa a II-a
1.1. Descrierea funcţiilor 1.1. Operarea simplă cu
principalelor componente fişiere de tip editoare de
externe şi a perifericelor texte, foi de calcul şi
unui computer sau prezentări, fişiere audio sau
dispozitiv digital şi a video
simbolurilor grafice
asociate acestora
1.2. Utilizarea mouse-ului 1.2. Editarea simplă a unor
şi a tastaturii pentru texte şi imagini utilizând
procesarea simplă a unor editoare de text, foi de
cuvinte, operaţii calcul şi prezentări
matematice, texte şi
imagini
1.3. Operarea cu softuri 1.3. Operarea cu softuri
educaţionale simple,
utilizând principalele
comenzi
2. Operarea simplă cu procedee şi instrumente de explorare şi creare a unor
conţinuturi informaţionale digitale în format vizual sau/şi audio
Clasa pregătitoare
2.1. Utilizarea unor
procedee simple de căutare a
informaţiilor de tip imagine
sau video pe INTERNET
2.2. Utilizarea principalelor
funcţii ale aparatelor de
fotografiat în vederea
realizării unor fotografii
digitale care să înfăţişeze
produse sau ipostaze ale
învăţării
2.3. Utilizarea principalelor
funcţii ale softurilor de
înregistrare pentru realizarea
unor înregistrări simple
audio-video
107 | P a g e  
educaţionale simple,
utilizând principalele
comenzi (click, dublu
click, deschide, rulează,
pauză, înapoi, săgeţi,
închide, salvează, ieşire
etc.)
Clasa I
2.1. Accesarea unor resurse
de tip imagine sau video
utilizând motoare de
căutare pe Internet pornind
de la un cuvânt sau o
expresie dată
2.2. Descărcarea în
calculator a unor fotografii
digitale care să înfăţişeze
produse sau ipostaze ale
învăţării
2.3. Utilizarea principalelor
funcţii ale softurilor de
înregistrare şi prezentare
pentru realizarea unor
prezentări simple pe o temă
dată
educaţionale simple,
utilizând principalele
comenzi (click, dublu
click, deschide, rulează,
pauză, înapoi, săgeţi,
închide, salvează, ieşire
etc.)
Clasa a II-a
2.1. Explorarea simplă cu
ajutorul unui motor de
căutare, selectarea şi
întocmirea unor liste de
resurse electronice pornind
de la o temă dată
2.2. Editarea simplă a unor
fotografii digitale care să
înfăţişeze produse sau
ipostaze ale învăţării
2.3. Utilizarea principalelor
funcţii ale softurilor de
înregistrare şi prezentare în
vederea realizării unor
prezentări în imagini şi
texte pe o temă la dată
 3. Manifestarea unei atitudini critice cu privire la impactul tehnologiilor de
informare şi comunicare asupra vieţii cotidiene, a învăţării şi a relaţiilor cu ceilalţi
Clasa pregătitoare
3.1. Recunoaşterea unor
beneficii şi riscuri ale
utilizării TIC pentru
activităţile de zi cu zi ale
copilului şi pentru relaţiile
cu cei din jur (şcoală,
familie, grup de prieteni)
3.2. Recunoaşterea unui set
de reguli simple privind
siguranţa utilizării TIC
3.3. Selecţia unor produse
ale activităţilor de învăţare
în format digital pentru
alcătuirea portofoliului
personal al învăţării
108 | P a g e  
Clasa I
3.1. Descrierea unor
beneficii şi riscuri ale
utilizării TIC pentru
activităţile de zi cu zi ale
copilului şi a relaţiilor cu
cei din jur (şcoală, familie,
grup de prieteni)
3.2. Descrierea unui set de
reguli simple privind
siguranţa utilizării TIC
3.3. Organizarea pe baza
unor criterii simple la
alegere a unor produse ale
activităţilor de învăţare în
format digital pentru
alcătuirea portofoliului
personal al învăţării
Clasa a II-a
3.1. Identificarea unor
modalităţi simple de
maximizare a beneficiilor
şi de minimizare a
riscurilor în utilizarea TIC
pentru activităţile de zi cu
zi ale copilului şi relaţiile
cu cei din jur (şcoală,
familie, grup de prieteni)
3.2. Elaborarea în comun a
unui set de reguli simple
privind siguranţa utilizării
TIC
3.3. Alcătuirea unui
portofoliu personal simplu
care să cuprindă produse
ale activităţilor de învăţare
în format digital
EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

1. Favorizarea evoluţiei armonioase, prin dezvoltarea fizică şi a capacităţii motrice

Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a

1.1. Aplicarea deprinderilor 1.1. Aplicarea 1.1. Aplicarea

motrice de bază şi a unor
calităţi motrice, în
practicarea jocurilor de
mişcare.
deprinderilor motrice de
bază, a unor deprinderi
utiliar-aplicative şi a
calităţilor motrice, în
practicarea jocurilor de
mişcare.
deprinderilor motrice de
bază, a deprinderilor
utiliar-aplicative şi a
calităţilor motrice, în
practicarea jocurilor de
mişcare.

1.2. Aplicarea deprinderilor 1.2. Aplicarea 1.2. Aplicarea

motrice de bază şi a unor
calităţi motrice, în
practicarea minisporturilor.
deprinderilor motrice de
bază, a unora din cele
specifice şi a calităţilor
motrice, în practicarea
minisporturilor
deprinderilor motrice de
bază, a celor specifice şi a
calităţilor motrice, în
practicarea minisporturilor

1.3. Manifestarea atitudinii de fair-play în timpul practicării jocurilor şi a

minisporturilor, sub formă de întrecere

2. Menţinerea unei stări optime de sănătate, prin mijloace specifice educaţiei fizice
şi sportului

Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a

2.1. Identificarea unor 2.1. Identificarea unor 2.1. Identificarea unor

modalităţi simple de modalităţi de menţinere a modalităţi de menţinere a
menţinere a stării de stării de sănătate, în mediul stării de sănătate, în
sănătate, în mediul familiar. familiar. contexte variate.

109 | P a g e  

 
2.2. Respectarea unor reguli
simple de igienă a efortului,
în timpul orei de educaţie
fizică şi sport.
CONSILIERE ŞI ORIENTARE
1. Manifestarea interesului pentru autocunoaştere şi a atitudinii pozitive faţă de
sine şi faţă de ceilalţi
Clasa pregătitoare
1.1. Descrierea unor
trăsături personale care ţin
de interiorizarea schemei
corporale
1.2. Identificarea
asemănărilor şi deosebirilor
dintre sine şi ceilalţi după
diferite criterii: aspecte
fizice, gen, vârstă etc.
2. Aplicarea abilităţilor de interacţiune pozitivă cu copii şi adulţi cunoscuţi,
exprimarea adecvată a emoţiilor
Clasa pregătitoare
2.1. Identificarea
modalităţilor de solicitare a
ajutorului de la colegi şi
adulţi cunoscuţi
2.2. Recunoaşterea şi
110 | P a g e  
2.2. Respectarea unor
reguli de igienă a efortului,
în mediul familiar.
Clasa I
1.1. Exemplificarea
caracteristicilor personale
elementare ale propriei
persoane, pe baza
activităţilor desfăşurate
zilnic acasă şi la şcoală
1.2. Descrierea aspectelor
care contribuie la unicitatea atitudini pozitive faţă de
fiecărei persoane
Clasa I
2.1. Analizarea situaţiilor
în care fiecare acordă sau
necesită ajutor
2.2. Exprimarea emoţiilor
2.2. Respectarea unor
reguli de igienă a efortului,
în contexte variate.
Clasa a II-a
1.1. Demonstrarea
încrederii în sine prin
numirea caracteristicilor
pozitive la propria
persoană
1.2. Demonstrarea unei
sine şi faţă de ceilalţi
Clasa a II-a
2.1. Aplicarea abilităţilor
de acordarea ajutorului
pentru colegii care necesită
sprijin
2.2. Exprimarea emoţiilor
identificarea emoţiilor de
bază (fericire, tristeţe, teamă
etc.) în corelaţie cu
experienţele de viaţă trăite
3. Aplicarea abilităţilor de menţinere a stării de bine şi a unui stil de viaţă sănătos
Clasa pregătitoare
3.1. Identificarea
activităţilor şi
comportamentelor care îl fac
pe copil să se simtă bine
3.2. Identificarea şi
exersarea abilităţilor de
igienă corporală
4. Aplicarea abilităţilor şi atitudinilor de învăţare specifice şcolarului mic
Clasa pregătitoare
4.1. Identificarea noilor
rutine şi aspectelor specifice
activităţii şcolare
4.2. Aplicarea unor tehnici
simple care sprijină
învăţarea şi succesul şcolar
111 | P a g e  
personale în contexte
diferite (şcoală, familie,
grup de prieteni)
Clasa I
3.1. Identificarea şi
exersarea exprimării
verbale a aprecierii faţă de
sine şi ceilalţi
(feedbackului pozitiv în
urma participării la o
activitate)
3.2. Identificarea şi
aplicarea unor metode de
realizare a unui meniu
alimentar sănătos
Clasa I
4.1. Realizarea cu sprijinul
unui adult a unui program
cu activităţi de timp liber
şi activităţi de învăţare (pe
perioada unei zile/ interval
mai lung)
4.2. Identificarea
abilităţilor personale care
sprijină învăţarea şcolară
(iniţiativă, punctualitate,
disciplină, consecvenţă
şi aplicarea tehnicilor
simple de management al
acestora
Clasa a II-a
3.1. Exersarea abilităţilor
de a face faţă criticilor şi
intimidărilor celorlalţi
3.2. Identificarea şi
exersarea modalităţilor de
realizare a echilibrului între
somn, odihnă, relaxare
Clasa a II-a
4.1. Demonstrarea abilităţii
de a urma o instrucţiune şi
a îndeplini sarcinile la timp
4.2. Demostrarea abilităţii
de a lucra independent şi a
lucra în colaborare cu
colegii
 etc.)

5. Identificarea intereselor personale şi a informaţiilor de bază despre muncă şi

meserii, ca parte a mecanismelor de cunoaştere şi înţelegere a lumii reale

Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a

5.1. Identificarea interesului 5.1. Informarea cu privire 5.1. Identificarea

pentru o carieră (profesia la meserii care au legătură caracteristicilor fizice şi de
preferată) prin asociere cu cu interesele particulare ale personalitate solicitate de
hobby-uri, jocuri şi activităţi copiilor meserii cunoscute
preferate

5.2. Identificarea 5.2. Recunoaşterea rolului 5.2. Demonstrarea

principalelor instrumente şi social al unor meserii respectului pentru muncă şi
activităţi ale unor profesii cunoscute (utilitatea unei meserii variate
cunoscute. meserii)

COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ Evaluare inițială Evaluare finală

1. Receptarea de mesaje orale în contexte de Realizată În curs de Realizată În curs de

comunicare cunoscute realizare realizare

1.1. Identificarea semnificației unui mesaj scurt, pe

teme familiare, rostit clar și rar

1.2. Identificarea unor informații variate dintr-un

mesaj scurt, rostit clar si rar

1.3. Identificarea sunetului inițial și/ sau final dintr-un

cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite
clar și rar

1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de

mesaje orale, în contexte de comunicare cunoscute

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

112 | P a g e  

 
2.1. Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în
enunțuri simple

2.2. Transmiterea unor informații referitoare la sine și

la universul apropiat, prin mesaje scurte

2.3. Participarea cu interes la dialoguri scurte, în

situații de comunicare uzuală

2.4. Exprimarea propriilor idei în contexte cunoscute,

manifestând interes pentru comunicare

3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute

3.1. Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul

apropiat, scrise cu litere mari si mici de tipar

3.2. Identificarea semnificației unei/ unor imagini care

prezintă întâmplări, fenomene, evenimente familiare

3.3. Identificarea semnificației unor simboluri care

transmit mesaje de necesitate imediată, din universul
familiar

3.4. Exprimarea în cuvinte proprii a mesajelor redate

pe suport vizual sau auditiv, manifestând interes
pentru lucrul cu cartea

4. Redactarea de mesaje în diverse situații de

comunicare

4.1. Trasarea elementelor grafice si a contururilor

literelor, folosind resurse variate

4.2. Redactarea unor mesaje simple, în contexte uzuale

de comunicare

4.3. Exprimarea unor idei, trăiri personale si

informa_ii prin intermediul limbajelor
neconven_ionale

MATEMATICĂ SI EXPLORAREA MEDIULUI

1. Utilizarea numerelor în calcule elementare

1.1. Recunoasterea si scrierea numerelor în concentrul

113 | P a g e  

 
0-31

1.2. Compararea numerelor în concentrul 0-31

1.3. Ordonarea numerelor în concentrul 0-31, folosind

pozi_ionarea pe axa numerelor

1.4. Efectuarea de adunări si scăderi în concentrul 0-

31, prin adăugarea /extragerea a 1-5 elemente dintr-o
mulţime dată

1.5. Efectuarea de adunări repetate/ scăderi repetate

prin numărare si reprezentări obiectuale în concentrul
0-31

1.6. Utilizarea unor denumiri si simboluri matematice

(sumă, total, diferenţă, =, +. -) în rezolvarea si/sau
compunerea de probleme

2. Evidenţierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spaţiul înconjurător

2.1. Orientarea si miscarea în spaţiu în raport cu

repere/direcţii precizate, folosind sintagme de tipul: în,
pe, deasupra, dedesubt, lângă, în faţa, în spatele, sus,
jos, stânga, dreapta, orizontal, vertical, oblic

2.2. Identificarea unor forme geometrice plane (pătrat,

triunghi, dreptunghi, cerc) si a unor corpuri
geometrice (cub, cuboid, sferă) în obiecte manipulate
de copii si în mediul înconjurător

3. Identificarea unor fenomene/relaţii/ regularităţi/structuri din mediul apropiat

3.1. Descrierea unor fenomene/procese/ structuri

repetitive simple din mediul apropiat, în scopul
identificării unor regularităţi

3.2. Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relaţie cu

mediul familiar

4. Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de logică

4.1. Formularea unor observaţii asupra mediului

apropiat folosind limbajul comun, reprezentări prin
desene si operatorii logici „si”, „nu”

4.2. Identificarea relaţiilor de tipul „dacă... atunci<”

114 | P a g e  

 
între două evenimente succesive

5. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea si reprezentarea unor date

5.1. Sortarea/clasificarea unor obiecte/ materiale etc.,

pe baza unui criteriu dat

5.2. Rezolvarea de probleme în care intervin operaţii

de adunare sau scădere cu 1-5 unităţi în concentrul 0-
31, cu ajutorul obiectelor

6. Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări si estimări

6.1. Utilizarea unor măsuri neconvenţionale pentru

determinarea si compararea lungimilor

6.2. Utilizarea unor unităţi de măsură pentru

determinarea/ estimarea duratelor unor evenimente
familiare

6.3. Realizarea unor schimburi echivalente valoric

folosind reprezentări neconvenţionale în probleme-joc
simple de tip venituri-cheltuieli, cu numere din
concentrul 0-31

RELIGIE

1. Aplicarea unor norme de comportament specific moralei religioase, în diferite contexte de viaţă

1.1. Recunoasterea unor elemente de bază ale credinţei

religioase

1.2. Observarea caracteristicilor comportamentale ale

unui crestin, pe baza valorificării unor situaţii din viaţa
de zi cu zi

1.3. Aplicarea unor reguli de comportament moral-

crestin în contexte de viaţă familiare

2. Colaborarea cu copiii si cu adulţii din mediul familiar, în acord cu valorile religioase

2.1. Asumarea unor responsabilităţi în cadrul

grupurilor din care face parte, la propunerea adultului

2.2. Identificarea unor elemente comune si de

diferenţiere între oameni

115 | P a g e  

 
3. Explorarea activă a unor elemente din viaţa de zi cu zi, din perspectiva propriei credinţe

3.1. Explicarea semnificaţiei unor evenimente

religioase cunoscute

3.2. Identificarea unor sărbători si evenimente cu

semnificaţii religioase, cu incidenţă asupra vieţii
familiei

ARTE VIZUALE SI ABILITĂ&I PRACTICE

1. Explorarea de mesaje artistice exprimate în limbaj vizual într-o diversitate de contexte familiare

1.1. Sesizarea semnificaţiei unui mesaj vizual simplu,

exprimat prin desen/ pictură/modelaj/ colaj/ film/
desen animat, care reflectă un context familiar

1.2. Identificarea liniei, a punctului, a culorii si a

formei în ipostaze familiare, în spaţiul înconjurător

1.3. Manifestarea curiozităţii faţă de explorarea de

mesaje artistice simple, exprimate vizual

2. Realizarea de creaţii funcţionale si/sau estetice folosind materiale si tehnici elementare diverse

2.1. Observarea unor caracteristici simple ale

materialelor întâlnite în mediul familiar

2.2. Exprimarea ideilor si trăirilor personale, în

aplicaţii simple, specifice artelor vizuale

2.3. Realizarea de aplicaţii/compoziţii/obiecte/

construcţii simple, pe baza interesului direct

2.4. Transformarea unui material prin tehnici simple

2.5. Exprimarea utilităţii obiectelor realizate prin efort

propriu

2.6. Participarea la activităţi integrate adaptate

nivelului de vârstă, în care se asociază elemente de
exprimare vizuală, muzicală, verbală, kinestezică

MUZICĂ SI MISCARE

1. Receptarea unor cântece pentru copii si a unor elemente simple de limbaj muzical

1.1. Receptarea unor sunete din mediul înconjurător,

116 | P a g e  

 
cu durate si intensităţi contrastante

1.2. Diferenţierea sunetelor vorbite sau cântate

1.3. Receptarea sunetelor emise de jucăriile muzicale

si percuţia corporală

1.4. Receptarea cântecelor cu un ambitus cuprins între

DO1-La, cu o structură ritmicomelodică asemănătoare
cântecelor din folclorul copiilor

2. Interpretarea de cântece pentru copii, cu mijloace specifice vârstei

2.1. Cântarea în colectiv, asociind miscarea sugerată

de text

2.2. Cântarea în colectiv, asociind acompaniamentul

liber

2.3. Emiterea unor onomatopee asemănătoare cu

sunetele din mediul înconjurător, cu durate si
intensită_i diferite

3. Exprimarea unor idei, sentimente si experienţe prin intermediul muzicii si miscării, individual sau
în grup

3.1. Manifestarea liberă, adecvată, pe muzică, apelând

la diverse forme de exprimare

3.2. Executarea unui dans cu miscare repetată, pe un

cântec simplu, din folclorul copiilor

3.3. Descoperirea si selectarea unor sonorităţi din

mediul înconjurător, pentru

acompanierea cântecelor

3.4. Improvizarea a unei combinaţii ritmice

asemănătoare celor din folclorul copiilor si asocierea
acesteia cu miscări adecvate

EDUCAȚIE FIZICĂ

1. Valorificarea achiziţiilor psiho-motrice în menţinerea sănătăţii si a dezvoltării fizice armonioase

1.1. Recunoasterea influenţei soarelui si a temperaturii

asupra sănătăţii

117 | P a g e  

 
1.2. Identificarea principalelor caracteristici ale
posturii corporale corecte

1.3. Utilizarea cu interes a variantelor de miscări

specifice segmentelor corpului

1.4. Respectarea regulilor de igienă personală

2. Exersarea deprinderilor si a capacităţilor motrice în funcţie de capacitatea psiho-motrică

individuală

2.1. Aplicarea deprinderilor motrice în condiţii de joc

2.2. Participarea la jocuri dinamice care antrenează

capacităţile motrice individuale

2.3. Redarea prin limbaj corporal a unor acţiuni/trăiri

personale

3. Participarea la jocurile si activităţile motrice organizate sau spontane

3.1. Sesizarea regulilor necesare desfăsurării jocurilor

3.2. Participarea la activităţi motrice organizate în

grup

3.3. Manifestarea atitudinii de cooperare, întrajutorare

si fair-play în timpul jocurilor

DEZVOLTARE PERSONALĂ

1. Manifestarea interesului pentru autocunoastere si a atitudinii pozitive faţă de sine si faţă de ceilalţi

1.1. Identificarea unor trăsături personale elementare

1.2. Identificarea unor obiecte si activităţi simple de

igienă personală

2. Exprimarea adecvată a emoţiilor în interacţiunea cu copii si adulţi cunoscuţi

2.1. Recunoasterea emoţiilor de bază în situaţii simple,

familiare

2.2. Identificarea regulilor de comunicare în activitatea

scolară

2.3. Explorarea caracteristicilor fiinţelor si obiectelor

preferate si a interacţiunii simple cu acestea

118 | P a g e  

 
3. Utilizarea abilităţilor si a atitudinilor specifice învăţării în context scolar

3.1. Identificarea unor rutine în activitatea scolară

3.2. Aplicarea unor tehnici simple care sprijină

învăţarea si succesul scolar

3.3. Identificarea hobby-urilor, jocurilor si activităţilor

preferate

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE NR. 6

MODALITĂŢI DE OPTIMIZARE A PROGRAMULUI AFTER
SCHOOL ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
- un exemplu de bună practică-

Introducere
Argument
Într-un context social şi cultural în care motivaţia pentru cunoaşterea şi asimilarea valorilor
este tot mai redusă, iar interesul tinerilor faţă de fenomenul cultural şi ştiinţific este tot mai scăzut,
şcolile româneşti îşi propun organizarea unor activităţi de învăţare formal şi nonformal în cadrul
Programului After School cu scopul cultivării unor valori şi atitudini, al dezvoltării competenţelor
cognitive şi culturale, al dezvoltării personale şi adaptării la un stil de viaţă sănătoasă, lărgirii
orizontului de cunoaştere al copilului şi asigurarea cadrului competiţional pentru creşterea
performanţelor şcolare ale elevilor.
Tot mai multe familii se confruntă cu problema organizării programului de după cele 4-5
ore de curs ale copilului, restul timpului, o parte din aceştia rămân nesupravegheaţi de un adult
competent.
În România procentul cuplurilor cu copii de vârste cuprinse între 6-18 ani, în care ambii
membrii lucrează este de 69%. Cei mai mulţi părinţi au slujbe care se prelungesc cu mult peste
programul de şcoală al copilului, posibilităţile de a avea grija ca acesta să-şi petreacă timpul liber
într-un mod adecvat vârstei lui sunt limitate. Dacă include zilele libere şi vacanţele elevului avem
deja o problemă.
Într-o cercetare a GALLUP Organization şi Metro Media Transilvania (2004), se arăta

119 | P a g e  

 
că peste 35% dintre părinţii intervievaţi având copii între 6-11 ani spun despre copiii lor că îşi
petrec jumătate din timpul liber nesupravegheaţi. Statisticile internaţionale arată faptul că
incidenţa cazurilor de comportament neadecvat şi chiar delicvenţe este mai mare în rândul copiilor
nesupravegheaţi. De asemenea, cazurile de eşec şcolar sunt mai frecvente. Acelaşi studiu relevă
că, în topul activităţilor alese de copii pentru a-şi petrece timpul liber când sunt singuri, se află
privitul la televizor, urmate de timpul petrecut cu prietenii, colegii şi de joacă în aer liber. Doar
4% dintre aceştia au spus că preferă să citească o carte şi 1% preferă să-şi facă temele.
Aproape 90% dintre copii se uită la televizor cel putin 4-5 zile pe săptămână dintre care
79% zilnic sau aproape zilnic. Un studiu al Centrului de Sociologie Urbană şi Regională (iulie
2005) a pus în evidenţă faptul că emisiunile TV sunt urmărite peste 3 ore zilnic în timpul zilelor
lucrătoare de copiii între de 7-10 ani cu precădere în intervalele 13-17 (38%) şi 17-19 (32%), în
perioadele în care cei mai mulţi părinţi se află la serviciu.
Aproximativ 30% dinte părinţii intervievaţi au mărturisit că preferă să-şi lase copiii la
televizor atunci când nu au timp liber şi nu -i pot supravehgea.Consumul de TV ca principal mod
de petrecere a timpului liber este asociat cu o frecvenţă scăzută a lecturii. Televiziunea şi lectura la
nivel comportamental de consum al copiilor se exclud reciproc. Astfel copiii care se uită des la
televizor citesc puţin sau deloc, iar cei care citesc frecvent, se uită rar la televizor.
Din totalul copiilor care au participat la un sondaj efectuat de GALLUP si Metro Media
Transilvania (2004) , cerut de CNA 34% au declarat că nu citesc deloc, iar 4% citesc mai rar decât
o dată pe lună dar că se uită zilnic la televizor. Acelaşi studiu arată că părinţii şi-ar dori ca în
timpul liber copiii să citească o carte (38%), să-şi facă temele (34 %) sau să-i ajute la treburile
casnice (13%).
Programul After School are în vedere tocmai aceste lucruri: desfăşurarea unor activităţi
conforme dorinţelor părinţilor, în beneficiul copiilor şi al şcolii . Pentru a veni în întâmpinarea
nevoilor beneficiarilor direcţi ai programului şi pentru a organiza programul, s-au elaborat
programe de promovare a ofertei educaţionale a şcolilor prin pachete de activităţi şi de identificare
a nevoilor de dezvoltare şi formare a competenţelor specifice învăţământului primar şi secundar.
Programul After School, este un serviciu adus comunităţii, nesubstituindu-se familiei, dar
ajutând părinţii care se implică în desfăşurarea programului. Acesta oferă copiilor servicii de
îngrijire după terminarea orelor de şcoală, programe educative, asistenţă sociopedagogică, sprijin
în efectuarea temelor datepentru acasă şi activităţi recreative .
Activitățile propuse sunt un adaos educaţional de tip instituţional, subsumat educaţiei
nonformale, aflată în raport de complementaritate cu educaţia formală. Un accent deosebit se va
120 | P a g e  

 
pune şi pe dezvoltarea abilităţilor emoţionale şi a competenţelor sociale sociale, având în vedere
că emoţiile stau la baza comportamentelor.
De aceste servicii beneficiază copiii cu vârste cuprinse între 6 şi 11 ani, proveniţi din
familii ce nu au în grija cui să lase copiii după terminarea programului zilnic şcolar, care vor
pentru copiii lor o alternativă de a fi supravegheaţi de personal cu pregătire specială, într-un cadru
de grup care poate stimula capacitatea lor de relaţionare interpersonală cu cei de aceeaşi vârstă,
dar şi cu vârste diferite.
Elementele de bază ale educaţiei propuse în cadrul programului After school vizează
îmbunătăţirea competenţelor sociale, nivelul cooperării, nivelul comunicării verbale şi nonverbale
şi nivelul creativităţii prin:
ƒ Procesul de învăţare prin joc;
ƒ Participarea copilului la alegerea activităţilor şi a jocurilor
ƒ Organizarea adecvată a ambientului educative
ƒ Flexibilitatea strategiilor de predare-învăţare.

Să ne reamintim...
Originile programului After School

Deși o atenție deosebită a fost acordată programelor after-school în ultimele

două decenii (de exemplu, Mahoney, Parente, si Zigler, în presă; Vandell, Pierce, si Dadisman,
2005), acest aspect a fost parte a culturii americane de peste un secol.
Programul after school a apărut în primul rând ca o necesitate datorită schimbărilor istorice
în ceea ce privește participarea copiilor la forța de muncă și schimbărilor din învățământului
formal (Halpern, 2002). În ultima parte a secolului al XIX-lea, necesitatea și
dorința copiilor americani de a participa la forța de muncă tot mai industrializată, au scăzut.
Organizatii, cum ar fi Biroul pentru copii, instituții religioase, și sindicatele au lucrat cu sârguință
pentru a pune capăt participării copiilor la forța de muncă , crezând că acest lucru este greșit din
punct de vedere moral. În același timp, așteptările educaționale pentru copii au crescut și au fost
susținute de legile învățământului obligatoriu pe la sfârșitul anilor 1800.

121 | P a g e  

 
 Crearea unui sistem universal, obligatoriu de învățământ, împreună cu reducerea forței de
munca a copiilor, a condus la ceea ce Halpern (2002) a descris ca o "cultură distinctă a copilăriei"
având ca efect prelungirea perioadei dintre copilărie și adolescența. Centrele after-school
„drop-in”, numite și "cluburi de băieți", au apărut în a doua parte a anilor 1800, tocmai pentru a
umple acest timp inactiv.
La sfârșitul secolului, a apărut ideea că activitățile structurate sub forma de joc ar fi
benefice pentru creșterea și dezvoltarea copiilor (Lee, 1915).
Programele after school au fost ulterior, create și cu alte scopuri decât cele de îngrijire a
copilului : pentru a oferi suport de dezvoltare a familiilor care lucrează, construirea socială a
copiilor și competențe academice.

Factorii dezvoltării programului after school

De la origini până în prezent, un factor major care a determinat accelerarea dezvoltării
programului after-school, a fost reprezentat de schimbările care au avut loc în cadrul familiei și al
participarii la forța de muncă.
În mod specific, creșterea participării femeilor la forța de muncă plătita, a creat o nevoie
pentru supravegherea copilului, fapt care nu a mai fost întâlnit până atunci în acest familiile
tradiționale. Aceasta nevoie a crescut brusc în anii din timpul și după al doilea război
mondial.Aceste modificări ale participării la forța de muncă au fost determinate de mai mulți
factori, inclusiv necesitate economică și creșterea numărului de familii monoparentale.
Creșterea ratei de angajare materne a avut un impact semnificativ asupra modului de
îngrijire a copilului în America. Decalajul dintre sfârșitul zilei de școală pentru copii și ziua de
lucru a părinților, a făcut ca supravegherea directă a copiilor de către părinți să devină imposibilă
pentru multe.
O reformă din 1996 ( Personal Responsibility and Work Opportunity Reconciliation Act of
1996 ) a afectat în mod special familiile cu venituri mici. Această legislație a eliminat dreptul la
asistența financiară pentru familiile cu copii. Acest lucru a avut ca efect creșterea ratei angajărilor
în rândul familiilor cu venit mic.
Numărul mamelor singure a crescut în anii de după aceasta reforma și a început să se
acorde o atenție mai mare, atât din punct de vedere politic cât și științific, acestui tip de
122 | P a g e  

 
învățământ. Familiile cu venituri mici au devenit preocupate de siguranța și supravegherea
copiilor după programul de școală (Casey, Ripke, si Huston, 2005;Halpern, 1999; Vandell &
Shumow, 1999).
Modificările și problemele privind urbanizarea, au determinat, de asemenea, creșterea
programului after-school. Extinderea zonelor urbane în prima parte a secolului al XX-lea, a
determinat diminuarea zonelor de joacă pentru copii în cadrul unui mediu natural, ridicând
probleme noi cu privire la sănătatea și siguranța copiilor.
Prin anii 1960, cartierele din interiorul orașului au devenit mai periculoase pentru
copii. Halpern a descris această situație ca fiind "o distrugere a organizatiei sociale tradiționale, un
declin în controlul social informal, și o trecere la violență legată de droguri "(Halpern, 2002, p..
200). Efectele unei astfel de expuneri este potențial dăunătoare pentru dezvoltarea academică și
socială a copiilor (Gorman-Smith & Tolan, 1998; Greenberg, Lengua, Coie, și Pinderhughes,1999
Salzinger, Feldman, Stockhammer, si Hood, 2002).
Organizații, cum ar fi “Fight Crime: Invest in Kids” au susținut că ASP poate juca un rol
important în protejarea copiilor de la expunerea la crimă și violență, prin furnizarea unui cadru
sigur și supravegheat de către adult. În susținerea acestei afirmațiii, Lord și Mahoney (2007) au
constatat rate mai mari de agresiune în clasă, la școală și rezultate școlare mai slabe la copiii
expusi la criminalitatea de cartier, decât la cei din programul after-school.
O alternativă pentru milioane de familii o reprezintă ”grija de sine”. Astfel, copilul nu este
sub directa supraveghere pentru perioade lungi de timp. Deși termenul este rar folosit astăzi, astfel
de copii au fost numiți "copii cu cheia de gât" pentru că purtau cheia în jurul gâtului. Un impuls
pentru extinderea programelor after school este preocuparea pentru acești copii expuși la riscul
care le afectează nu numai siguranța fizică, dar și dezvoltarea școlară și socială. Implicațiile în
ceea ce privește auto-îngrijirea pentru copii de vârstă școlară au fost o sursă de dezbatere în
literatura științifică de specialitate și în inițiativa politica de a intervini în îngrijirea copilului.
Pe de o parte, auto-îngrijirea a fost, și este încă într-o anumită măsură, privită ca o
modalitate de a facilita dezvoltarea responsabilitatii și a independenței. De exemplu, împreună cu
riscurile de auto-îngrijire pot fi recunoscute unele beneficii posibile, inclusiv oportunități pentru
copii în experimentarea autonomiei.
Pe de altă parte, zeci de ani oamenii de știință au subliniat pericolele posibile ale auto-
ingrijirii. Într-adevăr, primul Congres despre copii Caucus în 1983 (Congressional Children’s
Caucus ) s-a axat pe problema copiilor din generația „cu cheia dupa gat”. Experții au declarat că,
123 | P a g e  

 
în învățarea prin perioade lungi de singurătate, este foarte importantă și vârsta la care învață ce
este responsabilitatea (Zigler, 1983).S-a argumentat că autoîngrijirea ar putea fi periculoasă fizic,
și ar putea să aibă rezultate negative în dezvoltare, în special pentru copiii pre-adolescenți.
Studiile care susțin aceste afirmații au demonstrat că preadolescenții și copiii care petrec
mult timp singuri la domiciliu, prezintă un risc mai mare de: stres, singurătate, și teamă;
competența socială scăzută, realizări școlare slabe; consum de alcool, tigări și marijuana.
Unele grupuri de cercetare au descoperit că, pentru copiii de școala elementară din familii
cu venituri mici, autoîngrijirea este legată de rata tot mai mare a problemelor de comportament și
susceptibilitate la presiunea de grup.
În general, mai multi savanți sunt de acord că timpul după școală nesupravegheat oferă
mai puține posibilități de dezvoltare a competențelor și crează probleme de adaptare.
Tipologia programelor after-school
Există două mari tipuri de programe after-school : academice și recreative. În cele
academice copiilor li se oferă ajutor la teme, ocazia de a folosi calculatoarele, jocuri interactive
care promovează învățarea, și dezvoltarea de noi abilități care pot fi folosite în școală. Asistența
oferită poate fi de foarte mare ajutor copiilor care au nevoie de ajutor suplimentar pentru a
înțelege unele lecții.
O alta formă de asistență- jocurile, fac ca învățarea să fie mai plăcută și le oferă elevilor mai multe
resurse pentru studiu. Aprofundarea noțiunilor învățate poate avea loc cu ajutorul calculatoarelor.
Mulți copii provin din familii cu venituri mici și nu au calculator acasa. Astfel, singura lor șansă
de a veni în contact cu un calculator este în programul after-school. Programele academice
încurajează învățrea în mai multe direcții. Nu numai că se încurajează studiul academic, dar copiii
sunt încurajați și să învețe despre ei inșiși și despre semenii lor.
Programele recreative le oferă copiilor șansa de a-și folosi energia, de a reduce nivelul de
stres si reduce posibilitatea aparitiei obezitatii de la o varsta fragedă. Alături de mişscare,
programele recreative pot oferi noțiuni de cultură. De exemplu, un astfel de program poate oferi
lecții de balet unei fetite care poate nu ar fi optat pentru o ora de dans altfel. Programul poate oferi
ore de actorie copiilor interesați de teatru, sau alte activități prin care copiii își pot dezvolta
abilitățile și aptitudinile.
Dezvoltarea Programului After School în România
Este un fapt indubitabil că, în societatea contemporană şi cu atât mai mult în faza ei de
societate bazată pe cunoaştere, care devine tot mai evidentă în prezent, învăţământul are un rol
124 | P a g e  

 
deosebit de important pentru fiecare persoană în parte, cât şi pentru societate ca întreg. O astfel de
afirmaţie generală este mai mult sau mai puţin valabilă pentru cazurile concrete fie că avem în
vedere nivelul societal, fie cel individual, în funcţie de dezvoltarea şi de performanţa sistemului de
învăţământ dintr-o ţară sau alta, precum şi în funcţie de cariera educaţională şi competenţele
dobândite de către o anumită persoană. Este cert însă că în ţările dezvoltate există un sistem de
educaţie dezvoltat, obţinut prin investiţii consistente, publice şi personale, pentru ca apoi
beneficiile să se răsfrângă la nivelul întregii societăţi şi al persoanelor în cauză.
Nu întâmplător Programul Naţiunilor Unite pentru Dezvoltare (PNUD), începând cu anul
1990, în cadrul Rapoartelor Dezvoltării Umane,calculează un indice al dezvoltării umane (IDU) pe
ţări, în care intră şi un indice al educaţiei, alături de cei ai Produsului intern brut şi Speranţei de
viaţă la naştere. Indicele educaţiei este calculat, la rândul său, din 2 indicatori, respectiv Rata
cuprinderii şcolare şi Rata alfabetizării (UNDP, 1990–2009). În România, valorile indicatorilor
educaţiei, ca şi ale celorlalţi care intră în construcţia IDU, precum şi ale acestuia din urmă, se
situează la niveluri modeste, cu mult sub potenţialul de dezvoltare al ţării. De exemplu, Rata
cuprinderii şcolare a copiilor şi tinerilor în vârstă de 6–24 ani, pentru anul 2007, avea o valoare de
79,2%, ceea ce situa România pe poziţia 56 în lume din 182 de ţări, iar în privinţa Ratei de
alfabetizare a populaţiei în vârstă de peste 15 ani, România ocupa locul 54 (cu 97,6% ). Prin
urmare, şi valoarea indicelui composit IDU plasa România doar pe poziţia 60 în lume. Menţionând
această realitate nu se intenţionează să se aducă vreun blam învăţământuluiromânesc, ci se atrage
atenţia asupra nevoii de adaptare a unor politici publice adecvate pe măsura importanţei
domeniului .(Mărginean, 2009, 2010)
Nu este lipsit de relevanţă să aducem aici în atenţie o deciziecu totul greşită luată în anul 1990 şi
anume de a se renunţa la învăţământul obligatoriu de 10 ani şi readucerea lui la nivelul a 8 clase.
Măsura a determinat o diminuare cu peste 10 puncte procentuale a ratei cuprinderii şcolare în
România. Ulterior s-a recuperat decalajul, dar în prezent valoarea Ratei cuprinderii şcolare este cu
doar 2 puncte procentuale peste nivelul atins deja în urmă cu 30 de ani.
Relaţia dintre educaţia persoanelor şi poziţiile sociale la care acestea ajung în societate au
făcut şi fac încă obiectul multor dezbateri. Este evident însă că, în cele mai multe cazuri, în
condiţii sociale relativ asemănătoare, cei cu pregătire şcolară mai înaltă nu numai că sunt mai
performanţi, dar şi obţin mai multe beneficii, comparativ cu ceilalţi, ceea ce ne îndreptăţeşte să
considerăm că este de aşteptat ca fiecare persoană să poată avea un parcurs şcolar cât mai înalt,
inclusiv dincolo de învăţământul obligatoriu.

125 | P a g e  

 
 În cadrul programului şcoală după şcoală există o preocupare pentru de asigurarea
participării şcolare a tuturor copiilor, cu atenţie specială asupra celor proveniţi din familii care se
confruntă cu mari dificultăţi materiale, care au părinţi cu nivel scăzut de educaţie, ceea ce se
transformă adesea în obstacole în calea participării şcolare a copiilor lor şi a însuşirii cunoştinţelor
necesare şi formării deprinderilor care să le folosească ulterior parcurgerii unor cariere
profesionale cât mai bune. Pentru asemenea categorii de elevi am considerat util implementarea
unui Program„şcoală după şcoală” .De altfel, acest program are deja o istorie la nivelul sistemului
de învăţământ din România. Pe de o parte, familiile – mai ales cele în care ambii părinţi lucrează –
au ajuns la concluzia că este mult mai avantajos din punct de vedere financiar să opteze pentru
înscrierea copilului/copiilor într-un astfel de program decât să angajeze o bonă sau/şi un meditator.
Pe lângă faptul că programul school after school este mai puţin costisitor, are şi avantajele
garantării unor servicii de calitate: personalul angajat este calificat şi mult mai în măsură să
sprijine copilul în pregătirea lecţiilor, să-l supravegheze pe o perioadă mai lungă de timp (unele
şcoli asigură program after school până la orele 18–20). Pe de altă parte, şcolile au şi ele beneficii.
Cel mai important este tot de natură financiară pentru că personalul care lucrează în acest tip de
program obţine venituri mult mai mari decât cadreledidactice care nu sunt implicate în astfel de
activităţi.
De asemenea, s-a constatat că acele şcoli care oferă programe educaţionale suplimentare
elevilor, inclusiv de tip school after school, se numără mult mai adesea printre preferinţele
părinţilor comparativ cu şcolile care se limitează la programul obligatoriu de lucru cu elevii.
Astfel, un alt avantaj, deloc de neglijat mai ales pentru cadrele didactice, îl constituie creşterea
siguranţei locului de muncă: cu cât numărul elevilor este mai mare cu atât riscul restructurării
posturilor este mai mic. Avantajele financiare au fost urmate îndeaproape şi de cele de natură
educaţională: şcolile în care sedesfăşoară astfel de programe au reuşit să aducă mai mulţi elevi în
situaţia de succes şcolar decât şcolile care lucrează în program obişnuit. Reuşita educaţională este
favorizată de timpul suplimentar alocat de către elev sub supravegherea unui personal calificat
pregătirii lecţiilor, contactelor mai frecvente dintre şcoală şi familie, de posibilitatea adaptării
activităţilor educaţionale ritmului de lucru, nevoilor, intereselor, particularităţilor elevilor etc.
Indiferent de societatea la care ne referim, astfel de programe necesită costuri suplimentare
la nivelul bugetului unei gospodării şi, din acest motiv, sunt organizate cel mai adesea în acele
instituţiiîn care cea mai mare parte a populaţiei şcolare provine din medii socioeconomice,
familiale, culturale care dispun de resurse material-financiare, mărind astfel şi mai mult distanţa în
ceea ce priveşte calitatea şi accesibilitatea educaţiei între diferite categorii de populaţie. Pentru a
126 | P a g e  

 
reduce decalajul dintre elevii defavorizaţi, care nu-şi pot permite frecventarea unor astfel de
programe suplimentare şi cei care provin din medii sociofamiliale şi economice favorizate, unele
state (Franţa, Belgia, Olanda, Marea Britanie, SUA etc.) derulează acţiuni de identificare a zonelor
educaţionale considerate ca fiind problematice din punctul de vedere al accesului şi succesului
populaţiei în educaţie şi alocă resurse financiare suplimentare în scopul organizării de programe
educaţionale de sprijin.
În România, resursele publice de la bugetul de stat, dar şi cele private de la nivelul
bugetului gospodăriilor, sunt mai mult decât insuficiente pentru a finanţa funcţionarea sistemului
de învăţământ în varianta sa „clasică”.Astfel, decalajelor existente deja între şcolile româneşti în
ceea ce priveşte calitatea şi condiţiile de desfăşurare a educaţiei li s-a mai adăugat una: programele
educaţionale de sprijin. Ca în multe alte ţări, şi în România şcolile care organizează programe
educaţionale tip school after schoolsunt din categoria celor frecventate de populaţie şcolară
provenită din medii sociofamiliale, economice, culturale favorizate. Cum la noi suportul financiar
public şi/sau individual nu este o soluţie realistă, cel puţin în prezent, reducerea decalajului trebuie
căutată altundeva, iar una dintre sursele de finanţare o reprezintă fondurilestructurale europene
nerambursabile. (Mărginean I., Neagu G., Mihalache F., Vasile M , p. 227–238)
În România, programul after scool a apărut recent, în ultimul deceniu. Părinții sunt extrem
de interesați, majoritatea apelează la serviciile oferite de programul after school, datorită nevoii
de supraveghere a copiilor după orele de curs și serviciilor educaționale oferite de acest program
(efectuarea temelor sub supravegherea personalului calificat).
Programul a fost introdus pentru prima dată de către Federația Internațională a
Comunităților Educative (FICE) din Romania și a avut în vedere atragerea către scoală a copiilor
din mediile dezavantajate.
"Ne bucurăm să constatăm justețea prin ridicarea la nivel guvernamental a unei inițiative
pe care am avut-o în urma cu 11 ani, când FICE a organizat primul centru de zi în școală – formă
de protecție și educație pentru copiii din cartier cu familii marcate de probleme economice. Prin
programele After School, copiii au beneficiat de masa caldă la prânz, de îndrumare la efectuarea
temelor și alte activități, iar părinții acestora – de consiliere. Datorită acestui program, au fost
«câștigați» și s-au reîntors la școala peste 2.500 de copii anual, care își duceau traiul cerșind sau
intrau în găști. Acolo unde există spații este bine să existe acest program", (Toma Mares,
președintele FICE Romania, România liberă-13.03.2009).

127 | P a g e  

 
 Susținătorii acestui program spun că programul a devenit o necesitate. Acest fapt a,
determinat comunitățile locale si Ministerul Educatiei Naționale, să caute soluții în extinderea
programului. Programul s-a dezvoltat în zonele urbane, în cadrul școlilor de stat sau particulare.
Cele mai multe școli care derulează astfel de programe sunt în București și în orașele mari. S-au
dezvoltat centre centre after school și din inițiative particulare, serviciile acestora fiind însă
accesibile unui segment foarte de redus datorită costurilor foarte mari.
Deși s-a dezvoltat rapid, numărul instituțiilor care derulează programe after school este
încă foarte redus. S-a constatat că şcolile care oferă programe school after school, sunt mult mai
căutate de părinţi decât şcolile care se limitează la programul obligatoriu de școală cu elevii.
Programele necesită costuri suplimentare, iar familiile care apelează la serviciile unui after school
provin din medii socio-familiale şi economice favorizate și cu venituri peste medie.
Deși programul after school este inclus în proiectele strategice ale ministerului de resort,
din resursele publice de la bugetul de stat, nu se alocă fonduri pentru a finanţa funcţionarea
acestui program.
Una dintre sursele de finanţare o reprezintă fondurile structurale europene nerambursabile.
Programele "after school" din fonduri europene prin Programul Operaţional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane – POSDRU (finanțarea este în proporție de 98%) sunt o
oportunitate atât pentru elevii care provin din medii dejavantajate, dar și pentru instituțiile care
își pot dezvolta oferta și serviciile educaționale. Abandonul școlar poate fi combătut cu programe
"after school", accesate prin POSDRU.
Analiza critică a metodologiei pentru înfiinţarea de servicii de tip ,, şcoala după
şcoală”
Legea Educaţiei Naţionale (legea 1/2011) prevede, la art. 58, faptul că unităţile şcolare au
posibilitatea de a înfiinţa servicii de „Şcoală după şcoală”. Pentru a veni în sprijinul unităţilor
şcolare, Ministerul Educaţiei Naţionale a emis, în data de 07.09.2011, Ordinul 5349 privind
aprobarea Metodologiei de organizare a Programului „Şcoală după şcoală” (OMECT 5349). La
data apariţiei acestei metodologii atât şcolile cât şi societatea civilă au considerat că dificultăţile
organizatorice, financiare şi cele care ţin de asigurarea resursei umane vor fi rezolvate. Cu toate că
marea majoritate a actorilor implicaţi în implementarea serviciilor de tip ŞDŞ şi-au propus să
respecte această metodologie, implementarea acesteia s-a dovedit o sarcină foarte dificilă, în cele
mai multe cazuri imposibil de pus în practică.

128 | P a g e  

 
 Conform metodologiei, programul „Şcoală după şcoală” este considerat a fi complementar
programului şcolar obligatoriu. Aceasta impune o organizare separată a programului, indiferent
dacă se va desfăşura în incinta unităţii şcolare sau în spaţiile puse la dispoziţie de autorităţile
locale, organizaţii neguvernamentale, biserică. Resursele umane implicate în program pot include
atât personalul din învăţămant, cât şi alţi membri ai comunităţii sau reprezentanţi ai partenerilor.
De asemenea, Statutul Cadrelor Didactice permite conducerilor unităţilor şcolare să treacă în fişa
de post atribuţiuni legate de programul „Şcoală după şcoală”. „Toate activităţile din cadrul
Programului ŞDŞ se derulează fie de cadre didactice, fie sub supravegherea cadrelor didactice, în
situaţia în care activităţile sunt coordonate de personal extern şcolii” cf.OMECT 5349, art.14 (1).
Ordinul menţionat nu precizează cine are competenţele necesare în coordonarea programului. În
schimb, testarea pe teren a funcţionării serviciilor de tip ŞDŞ, atât în mediu urban cât şi rural
realizată de World Vision Romania şi de alte organizatii neguvernamentale cu expertiză în
domeniul social şi educaţional, a arătat indubitabil că succesul programului este direct influenţat
de existenţa unui coordonator desemnat al programului, altul decât directorul şcolii, şi de
constituirea unei echipe care să implementeze programul.
Pentru înfiinţarea programelor ŞDŞ, metodologia prevede efectuarea unei analize de nevoi
prin consultarea elevilor, părinţilor, comunităţii etc. Cu toate acestea, metodologia nu pune la
dispoziţia şcolilor nici un instrument (criterii de selecţie a elevilor, proceduri de lucru, precizări
pentru construirea bugetului, formularistică) prin aplicarea căruia analiza de nevoi să fie relevantă
pentru organizarea programului ŞDŞ, şi nici nu face referire la tipuri de nevoi care trebuie luate în
calcul pentru alcătuirea pachetelor educaţionale din program.
,, Metodologia impune să fie luate în considerare cu prioritate nevoile elevilor care provin
din grupuri dezavantajate, fără a defini aceste grupuri sau tipurile de dezavantaje cu care se
confruntă. Satisfacerea tipurilor de nevoi pe care le-am întâlnit în comunităţi implică resurse
financiare, umane şi materiale de care unităţile şcolare sau chiar comunitatea nu dispun. În acest
caz este necesară o precizare clară a surselor de finanţare, standardelor de cost şi bugetului
minim/maxim pentru organizarea în sistemul public a unui program ŞDŞ. Lipsa unor instrumente
clare care să faciliteze elaborarea documentaţiei pentru înfiinţarea programelor ŞDŞ, precum şi
drumul lung până la implementarea lor, descurajează unităţile de învăţământ să iniţieze aceste
acţiuni. În judeţele Cluj, Iaşi, Vaslui, Dolj, Constanţa, Ialomiţa şi Vâlcea spre exemplu, WVR a
colectat în luna septembrie 2013 informaţii de la un număr de 38 de scoli cu clasele I-IV şi I-VIII.
Dintre acestea doar 3 şcoli au depus proiect (Jud. Vaslui şi Dolj), unul a primit aviz favorabil de la
ISJ (jud. Dolj), două nu au primit aviz, iar majoritatea nu au depus nici un proiect pentru
129 | P a g e  

 
înfiinţarea unui astfel de program. La acest moment nu există o evidenţă a procentului de şcoli
care au realizat analiza de nevoi cu privire la programul ŞDŞ la nivel naţional, ceea ce ne
îndreptăţeşte să credem că nu este încurajată crearea programului în fiecare comunitate în care ar
putea fi necesară. De asemenea, practica a arătat că este o neconcordanţă între calendarul după
care se construiesc normele didactice şi calendarul de depunere a proiectelor pentru Programul

ŞDŞ.”(Petre, Arnăutu, Georoceanu, Darie ,, Raport de cercetare privind nevoia de programe de

tip„şcoală după şcoală”, pag.30-35)
Experienţa arată că pentru a organiza un astfel de program, care presupune prezenţă
ritmică (în cele mai multe cazuri zilnică), asumarea de responsabilităţi concrete (securitatea
elevilor, asistenţă educaţională, dezvoltarea de abilităţi de viaţă independentă etc.) nu se poate
utiliza numai personal neremunerat sau voluntar. Deşi metodologia de înfiinţare a serviciilor de tip
ŞDŞ abordează în art. 17 modalităţile de finanţare ale acestor programe, pentru aplicarea unora
dintre prevederi este necesară armonizarea legislativă şi emiterea unor noi prevederi legislative,
care să permit transferul interinstituţional de fonduri sau contribuţii din partea părinţilor pentru
susţinerea funcţionării acestora.
De exemplu, potrivit art. 17, alin.(d) din OMECT 5349, finanţarea serviciilor ŞDŞ, poate fi
făcută din bugetul de stat, pentru elevii proveniţi din grupurile dezavantajate. Teoretic,
prevederea este necesară şi ar trebui să permită Direcţiilor de Asistenţă Socială şi Protecţia
Copilului (DGASPC) finanţarea serviciilor pentru categoria de copii proveniţi din grupurile
dezavantajate, potrivit legii. Una dintre valenţele cele mai importante ale Programului ŞDŞ ar
putea fi abordarea interdisciplinară şi integrată a copilului îmbinând armonios nevoile socio-
economice cu cele educaţionale, ceea ce ar presupune un cumul de servicii strânse în jurul
copilului (serviciile de asistenţă socială şi protecţia copilului, servicii educaţionale, servicii de
suport oferite de organizaţii neguvernamentale şi biserici). Însă ambiguitatea legislaţiei face
imposibilă această cooperare.
De pildă, resursele serviciilor de asistenţă socială şi protecţia copilului nu pot susţine încă
programul ŞDŞ desfăşurat în unităţile şcolare, cu personal din rândul cadrelor didactice, întrucât
nu au nici o procedură legală prin care să aloce buget unei unităţi şcolare pentru organizarea unui
astfel de program. De asemenea, programul ŞDŞ poate acoperi o zonă largă de beneficiar ce
provin din grupuri dezavantajate şi ar putea fi asimilat, în cazul în care legislaţia din domeniul
protecţiei copilului şi al educaţiei ar fi armonizate. Modelul este comun: centrele de îngrijire pe
timpul zilei care, conform Ordinului Ministerului Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei nr. 24
din 4 martie 2004 pentru aprobarea standardelor minime obligatorii pentru centrele de zi, centre
130 | P a g e  

 
înfiinţate de autorităţile locale, au misiune similară cu cea a serviciilor ŞDŞ pentru categoria de
copii din grupurile dezavantajate, iar diferenţa constă în faptul că serviciile ŞDŞ sunt înfiinţate de
unităţile de învăţământ.
Astfel, centrele de zi, sunt servicii pentru protecţia copiilor a căror misiune este de a
preveni abandonul şi instituţionalizarea acestora, prin asigurarea, pe timpul zilei, a unor
activităţide îngrijire, educaţie, recreere-socializare, consiliere, dezvoltare a deprinderilor de viaţă
independenţa, orientare şcolară şi profesională etc. pentru copii, cât şi a unor activităţi de sprijin,
consiliere, educare etc. pentru părinţi sau reprezentanţii legali, precum şi pentru alte personae care
au în îngrijire copii. Prin armonizarea procedurilor folosite de serviciile educaţionale şi cele de
asistenţă socială şi protecţia copilului ar fi posibilă abordarea integrată a copilului indiferent de
statutul său social. Astfel, efectul pozitiv al acestei armonizări ar fi înlăturarea stigmatului social
în sensul că acest tip de program ar avea beneficiary care provin din diverse categorii sociale,
programul nefiind destinat doar copiilor care se confruntă cu situaţii socio-economice grave.
Valoarea pe care o aduce programul ŞDŞ având ca principii de lucru nondiscriminarea şi
participarea, a fost demonstrată în cadrul programelor pilot testate de WVR. Finanţarea serviciilor
oferite copiilor care proveneau din familii dezavantajate le-a permis să participe la program,
alături de alţi copii pentru care costurile au fost acoperite de părinţi. Experienţa practică a
Fundaţiei World Vision România a arătat că este posibil ca în cadrul aceleiaşi grupe de program
ŞDŞ să fie incluşi atât copii susţinuţi de către Serviciul de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului
cât şi copii proveniţi din familii fără dificultăţi materiale sau de altă natură (violenţă domestică,
abuzuri asupra copilului, infracţionalitate, dependenţă de alcool, dizabilităţi, etc.) ce pot susţine
financiar funcţionarea programului. Trebuie însă, clarificate foarte bine aspectele financiare,
modul de alocare a resurselor, precum şi categoriile de cheltuieli pentru care se pot utiliza
resursele respective. ( Petre, Arnăutu, Georoceanu, Darie, ,, Raport de cercetare privind nevoia
de programe de tip„şcoală după şcoală”, pag.30-35)
O categorie foarte importantă de cheltuieli o reprezintă cheltuielile legate de hrană.
Metodologia face referire la faptul că ”în situaţia în care programul ŞDŞ se desfăşoară în
continuarea programului şcolar obligatoriu, în învăţământul primar se alocă un interval de timp
de aproximativ o oră şi jumătate necesar servirii mesei, precum şi activităţilor recreative în aer
liber” (OMECT 5349, art. 4). Din experienţa acumulată de organizaţia World Vision România,
dar şi de alte organizaţii care desfăşoară astfel de programe putem argumenta faptul că masa caldă
reprezintă un punct de maxim interes pentru construcţia programului ŞDŞ atât pentru copiii care

131 | P a g e  

 
provin din grupuri vulnerabile, cât şi pentru copiii care provin din familii cu venituri medii sau
peste.
Cercetările anterioare ”Şcoala, inima comunităţii” (World Vision, 2011) arată că 47,4%
dintre părinţi ar fi total de acord şi 32,8 % ar fi parţial de acord cu înlocuirea programului ”Cornul
şi Laptele” cu o masă caldă. Organizarea programului ŞDŞ, în lipsa asigurării accesului la o masă
caldă poate fi compromisă sau să îşi piardă interesul, în faţa categoriei de părinţi pentru care acest
beneficiu este prioritar. Chiar dacă metodologia prevede faptul că masa poate fi asigurată de
familie prin ”pachet de hrană de acasă”, această soluţie poate fi dăunătoare. Pe de o parte ar avea
un impact economic negativ asupra familiilor vulnerabile, care în lipsa resurselor nu vor putea
susţine participarea copiilor. Pe de altă parte ar putea avea un impact negativ din punct de vedere
nutriţional ţinând cont de faptul că 5 zile pe săptămână copiii ar mânca în locul mesei de prânz
doar hrană rece, păstrată în cele mai multe cazuri în condiţii improprii. Totodată soluţia
”pachetului de acasă” poate genera situaţii discriminatorii deoarece copiii care au o stare materială
mai bună vor avea acces la hrană în cantitate mai mare şi de calitate mai bună pe care o vor
consuma în prezenţa copiilor cu stare materială precară.
Revenind la sursele de finanţare constatăm că deşi Art.17 din OMECT 5349, permite ca
programul ŞDŞ să funcţioneze pe baza contribuţiilor financiare din partea părinţilor, acest demers
este aproape imposibil de realizat, pentru că legislaţia după care funcţionează unităţile şcolare de
nivel preuniversitar de stat, interzice colectarea de taxe de la părinţi. Pentru depăşirea acestei
situaţii, o soluţie ar putea fi infiinţarea asociaţiilor de părinţi cu personalitate juridică la nivel de
unitate şcolară, care să preia organizarea de programe ŞDŞ.
Un alt capitol bugetar complet ignorat, este acela al materialelor didactice şi rechizitelor,
asupra cărora nu există nici un fel de menţiune. Experienţa arată faptul că pentru funcţionarea în
bune condiţii a programului ŞDŞ este nevoie de consumabile (hârtie, pixuri, creioane, plastilină,
lipici etc.), materiale sportive, auxiliare curriculare, material didactic, podea amenajată pentru
activităţi care implică aşezarea direct pe aceasta etc. Aceste costuri se adaugă celor legate de
personal şi de masa caldă.
Metodologia de organizare a programului ŞDŞ nu este încă completată de prevederi care să
impună standarde de calitate bine definite şi lasă la latitudinea unităţilor şcolare din sistemul
public şi cel privat, nivelul de calitate la care se livrează programul ŞDŞ. Deşi nu este explicit
formulat, se constată o diferenţă clară de abordare a serviciilor de tip ŞDŞ în sistemul public şi cel
privat, pentru care nu există încă reglementări specifice. Cu excepţia costurilor aferente,
programele de tip ŞDŞ private, pot deveni model prin complexitatea pachetului de servicii oferite.
132 | P a g e  

 
Mai mult, ele pot contribui cu expertiză practică, la creionarea unor standarde minime de calitate
pentru aceste servicii, indiferent dacă prestatorul estesistemul public sau privat, indiferent de
mediul în care serviciul funcţionează, de veniturile părinţilor, de nivelul performanţelor şcolare ale
elevilor, de aptitudini, etc. Numai în acest fel putem să asigurăm respectarea drepturilor fiecărui
copil la educaţie, sănătate şi protecţie şi se poate vorbi despre oportunităţi egale de dezvoltare. În
lipsa unui astfel de serviciu de calitate riscul de marginalizare a copiilor din medii defavorizate şi
de polarizare a societăţii creşte semnificativ.
În practică, succesul programului este direct influenţat de existenţa unui coordonator
desemnat al programului, altul decât directorul şcolii, si de constituirea unei echipe care să
implementeze programul. Este necesară o precizare clară a surselor de finanţare, standardelor de
cost şi bugetului minim/maxim pentru organizarea în sistemul public a unui program ŞDŞ.
Metodologia nu pune la dispoziţia şcolilor nici un instrument (criterii de selecţie a elevilor,
proceduri de lucru, precizări pentru construirea bugetului, formularistică) pentru analiza de nevoi
şi nici nu face referire la tipuri de nevoi care trebuie luate în calcul pentru alcătuirea pachetelor
educaţionale din program.
În acest moment nu există o evidenţă a procentului de şcoli care au realizat analiza de
nevoi cu privire la programul ŞDŞ la nivel naţional, ceea ce ne îndreptăţeşte să credem că nu este
încurajată crearea programului în fiecare comunitate în care ar putea fi necesară. Prin armonizarea
procedurilor folosite de serviciile educaţionale şi cele de asistenţă socială şi protecţia copilului ar
fi posibilă abordarea integrată a copilului indiferent de statutul său social. Astfel, efectul pozitiv al
acestei armonizări ar fi înlăturarea stigmatului social în sensul că acest tip de program ar avea
beneficiari care provin din diverse categorii sociale, programul nefiind destinat doar copiilor care
se confruntă cu situaţii socio-economice grave.
Programul ŞDŞ ar putea fi abordarea interdisciplinară şi integrată ce răspunde nevoilor
copilului şcolar îmbinând armonios nevoile socioeconomic cu cele educaţionale, ceea ce ar
presupune un cumul de servicii strânse în jurul copilului (servicii de asistenţă socială şi protecţia
copilului,servicii educaţionale, servicii de suport oferite de organizaţii neguvernamentale şi
biserici). Însă ambiguitatea legislaţiei face imposibilă aceasta.
Cu excepţia costurilor aferente, programele de tip ŞDŞ private, pot devein model prin
complexitatea pachetului de servicii oferite. Mai mult, ele pot contribui cu expertiză practică, la
creionarea unor standarde minime de calitate pentru aceste servicii. Numai în acest fel putem să
asigurăm respectarea drepturilor fiecărui copil la educaţie, sănătate şi protecţie şi se poate vorbi

133 | P a g e  

 
despre oportunităţi egale de dezvoltare. În lipsa unui astfel de serviciu de calitate riscul de
marginalizare a copiilor din medii defavorizate şi de polarizare a societăţii creşte semnificativ.

Beneficiile programului after school

Cele mai recente studii care au avut ca obiect beneficiile academice ale programului after
school sublinieză faptul că programul after-school a fost inițial creat pe baza ideii că participarea
elevilor la activitățile organizate după școală ar fi benefice pentru dezvoltarea lor personală și
socială. Unul dintre obiectivele multor pograme actuale este încurajarea dezvoltării personale și
sociale a tinerilor printr-o serie de activități supervizate.
Cercetările sugerează că oportunitățile de a interrelaționa și de a participa la activități
organizate în cadrul programului after school poate ajuta copiii să se dezvolte și să dezvolte
abilități noi și talente personale (Eccles și Templeton 2002; Mahoney în presă.; Consiliul Național
de Cercetare si Institutul de Medicina 2002). Altfel spus, programul after school poate deveni un
prim cadru comunitar pentru dezvoltarea tinerilor.
Activitățile desfășurate în cadrul programului after school dezvoltă abilități care fac
învățarea socială și emotională mai eficienta ( Joseph A. Durlak •Roger P. Weissberg •Molly
Pachan , 2010).
Alte cercetări pe tema programului After scool au fost făcute de Kim M. Pierce Daniel M.
Bolt şi Deborah Lowe Vandellcare în ”Specific Features of After-School Program Quality:
Associations with Children’s Functioning in Middle Childhood” care au arătat influenţa pozitivă a
programului asupra relaţionării copiilor, a dezvoltării competenţelor de lectură şi matematice, în
general asupra rezultatelor şcolare.
În studiul ”Teachers attending to students’ mathematical reasoning: lessons from an after-
school research program” realizat de John M. Francisco şi Carolyn A. Maher s-a demonstrat că
profesorii care lucrează în program after scool obţin rezultate mai bune la clasă, reuşesc să
dezvolte mai bine raţionamentele matematice ale elevilor, fiind mai deschişi spre metodele
modern de lucru cu aceştia.
În cercetarea ”Using process evaluation for program improvement in dose, fidelity and
reach: the ACT trial experience” Dawn K Wilson, Sarah Griffin, Ruth P Saunders, Heather
Kitzman-Ulrich, Duncan C Meyers și Leslie Mansardau au demonstrat că punerea în aplicare

134 | P a g e  

 
necorespunzătoare a programului poate afecta negative rezultatele lui. Ei susţin că exemplele de
bună practică eficientizează programul.
Principalul beneficiu este că îi ține pe copii departe de problemele de pe străzi. Perioada
după terminarea cursurilor este cea mai importantă perioada a zilei. Gottfredson, Gerstenblith,
Soule, Womer, și Lu susțin că “Adolescenții și copiii care nu sunt supravegheați de un adult pe
perioada mai lungi de timp riscă să dezvolte probleme comportamentale.” (p.254).
În prezent, părinții se simt mai în largul lor atunci când știu că fiul sau fiica lor este
supravegheată de un adult. Copiii nesupravegheati au ocazia să consume alcool, droguri, să intre
în găști . Programele after school previn asemenea probleme, ținându-i pe copii într-un mediu
sigur.
Un alt beneficiu al programului este că îi ajută pe elevi să își îmbunătățească cunoștintele
acumulate în timpul orelor de curs. Deoarece ziua de scoală este împărțită în multe activități, de
exemplu, studiul mai multor materii, pauze și prânz, timpul alocat studiului poate să nu fie
suficient pentru copil ca să stăpânească pe deplin conceptele fiecarei materii.
Programele cu baza academică le oferă copiilor șansa să exerseze și să aprofundeze ceea
ce au învățat la scoala. ”Copiii implicati în programe after school petrec mai mult timp într-un
mediu academic, care le îmbunătățește cunoștințele și se joacă într-un mediu sigur, supravegheați
de un adult”, (Mahoney, Lord, & Carryl, 2005, p.820). Profesorii le copiilor oferă noi metode
interactive de a învăța, ceea ce face studiul amuzant și plăcut.
Activităţile educative realizate in cadrul acestui program sub coordonarea cadrelor
specializate constau în:
• integrarea copilului în programul zilnic;
• administrarea hranei, respectarea pe cât posibil a unor preferinţe pentru alimente şi jucării,
realizarea igienei personale;
• ajutor la efectuarea temelor pentru a doua zi şi a celor suplimentare;
• oferirea de jocuri şi jucării corespunzătoare vârstei;
• facilitarea relaţiilor interpersonale dintre copii;
• dirijarea jocului individual şi colectiv în atmosfera de comunicare stimulativă;
• supravegherea stării de sănătate.
Activităţile ludice reprezintă un element de sprijin în educaţie, la copilul între 7-11 ani, multe
deprinderi şi cunoştinţe fiind dobândite prin joc, iar valorificarea acestui instrument informativ-

135 | P a g e  

 
formativ presupune atribuirea unui conţinut cu finalităţi de dezvoltare a potenţialului de
cunoaştere afectiv şi volitiv al personalitii, având astfel un incontestabil rol terapeutic.
Activităţile de terapie ocupaţională se vor desfăşura individual sau în grup sub îndrumarea
personalului specializat utilizând dotările din sala de clasă(jucării, jocuri), obiectivul terapiei
ocupaţionale fiinf pregătirea progresivă şi raţională a copilului pentru activităţile cotidiene cu grad
cât mai mare de independenţă.
Activităţile de formare şi dezvoltare a autonomiei personale au caracter permanent şi sunt
desfăşurate de, pe cat posibil, cu implicarea activă a copiilor în funcţie de vârstă.
Alte avantaje ale programului pot fi :
• Servicii educaţionale specializate informale şi nonformale care ameliorează
comportamentul de adaptare şcolară;
• Asigurarea unui cadru securizat de petrecere a timpului liber;
• Prevenirea neglijării copilului şi a problemelor de adaptare şcolară;
• Integrarea mai rapidă în programul şcolar prin creşterea adaptabilităţii la acest tip de
mediu;
• Creşterea gradului de accesibilitate al familiilor care doresc alternative mai bune pentru
îngrijirea şi educarea copiilor;
• Sensibilizarea comunităţii faţă de problematica nevoii copilului de a fi asistat în a-şi forma
deprinderi dezirabile de petrecerea timpului liber, de a învăţa, de a se comporta, de a
socializa, de a accepta diversitatea;
• Optimizarea psihocomportamentală a şcolarului mic, prin folosirea activităţilor de grup şi a
unor metode art-terapeutice;
• Stimularea şi dezvoltarea stimei de sine, a conştiinţei propriei identităţi, a comunicării
interpersonale şi a relaţionării.
• Crearea unei motivaţii optime pentru activitatea (participarea) şcolară;
• Prevenirea comportamentului de eşec şi abandon şcolar;
• Cointeresarea familiei în activităţile de timp liber şi educaţie în scopul ameliorării
relaţiei intrafamiliale (copii-adulţi);
• Activitatea de supraveghere şi sprijin în efectuarea temelor şcolare.
• Activităţi recreative de socializare, de petrecere a timpului în colaborare cu şcoala
(excursii, drumeţii, vizite, la obiective turistice);
• Facilitarea integrării şcolii în comunitate şi medierea relaţiei părinţi-şcoală în cazul

136 | P a g e  

 
familiilor prea ocupate sau dezinteresate pentru educarea copiilor lor;
• Acest serviciu va fi unul integrat modern şi competitiv crescând astfel valoarea actului
educaţional;
• Crează activităţi compensatorii şi recompensatorii pentru copiii cuprinşi în forma de
învăţământ primar, stabilind astfel un nivel motivaţional ridicat pentru participarea la
activităţile şcolare;
• Activităţi de dobândire a deprinderilor de viaţă independentă şi autonomie personală;

Profilul de competenţe al cadrului didactic. Competenţe necesare

cadrului didactic participant la programul after school.
Profilul de competenţe al cadrului didactic
Profesia de cadru didactic implică o serie de responsabilităţi, roluri, deziderate, calităţi,
competenţe, care o fac să se distingă de multe alte profesii al căror „ obiect” al muncii este omul.
În cadrul şcolii profesorul este conducătorul activităţii didactice care se desfăşoară în
vederea atingerii obiectivelor si competenţelor,prevăzute în documentele şcolare, dând sens şi
finalitate educativă tuturor componentelor implicate în procesul de învăţământ( informaţii,
mijloace, variabile psihice, etc.). Un aspect esenţial în ceea ce priveşte profesia de cadru didactic
îl reprezintă competenţa profesională care include ansamblul de capacităţi cognitive, afective,
motivaţionale şi manageriale, care interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului,
conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii didactice care să asigure realizarea
competentelor de către toţi elevii; iar performanţele obţinute să se situeze aproape de nivelul
maxim al potenţialului intelectual al fiecăruia.
Competenţa profesională a cadrului didactic din învăţământ derivă din rolurile pe care
acesta le îndeplineşte în cadrul şcolii. Practica evidenţiază diversitatea rolurilor unui cadru
didactic:
• expert al actului predare-învăţare: selecţionează, prelucrează din punct de vedere didactic
informaţiile pe care le va transmite, adaptându-le la sistemul de gândire al elevilor, la
nivelul lor de înţelegere.
• agent motivator: declanşează şi întreţine interesul elevilor, curiozitatea şi dorinţa lor pentru
activitatea de învăţare.

137 | P a g e  

 
 • creatorul situaţiilor de învăţare cât mai favorabile pentru atingerea obiectivelor pedagogice
proiectate şi imaginează strategii de predare-învăţare care să asigure succesul şcolar la un
număr cât mai mare dintre elevii pe care îi instruieşte.
• lider: conduce un grup de elevi, exercitându-şi puterea asupra principalelor fenomene ce se
produc. Este un prieten şi confident al elevului, sprijin în diverse situaţii.
• consilier: în această ipostază este un observator sensibil al comportamentului elevilor, un
îndrumător persuasiv şi un sfătuitor al acestora.
• model: prin întreaga sa personalitate, prin acţiunile şi comportamentul său; este un
exemplu pozitiv pentru elevi.
• manager: supraveghează întreaga activitate din clasă, asigură consensul cu ceilalţi
profesori, cu părinţii şi cu ceilalţi factori. Profesorul are de-a face cu un tip special de
management şi anume: „managementul clasei”. Acesta include toate deciziile şi acţiunile
solicitate pentru menţinerea ordinii în clasă.
Potrivit majorităţii specialiştilor, una dintre competenţele de bază ale cadrului didactic
este competenţa managerială.La clasă, profesorul nu realizează numai predarea-învăţarea-
evaluarea, ci şi relaţionează cu elevii, influenţându-le comportamentul de învăţare, intervine în
redirecţionarea evoluţiei lor generale. Fiind figura centrală pentru elevi, profesorul capătă şi roluri
de influenţare educativă. Astfel el îşi adaugă noi comportamente în activitatea cu clasa,
îndeplinind funcţii specifice managementului: planificare, decizie, organizare, motivare,
conducere, evaluare, consiliere.
Profesorul îşi asumă o multitudine de roluri a căror exercitare este dependentă de
personalitatea lui. Dar pe lângă activitatea didactică desfăşoară şi o activitate extraşcolară sau
cultural educativă. Din totdeauna profesiunea de dascăl a fost o profesie socială; din această
perspectivă profesorul este şi un pedagog social preocupat pentru ridicarea gradului de cultură şi
civilizaţie.
Din aceste roluri ( deşi nu sunt singurele) decurg dimensiunile competenţei
profesionale a cadrului didactic:
A. competenţa de specialitate care cuprinde trei capacităţi principale:
• cunoaşterea materiei;
• capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică;
• capacitatea de înnoire a conţinuturilor în consens cu noile achiziţii ale ştiinţei domeniului (
dar şi cu cele din domenii adiacente)
B. competenţa psihopedagogică este rezultanta următoarelor capacităţi:
138 | P a g e  

 
 • capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare particularităţile lor de vârstă şi
individuale la proiectarea şi realizarea activităţilor instructiv-educative;
• capacitatea de a comunica uşor cu elevii, de a-i influenţa şi motiva pentru activitatea de
învăţare, în general şi pentru învăţarea unei anumite discipline de studiu în particular;
• capacitatea de a proiecta şi a realiza optim activităţi instructiv-educative ( precizarea
obiectivelor didactice, selecţionarea conţinuturilor esenţiale, elaborarea strategiilor de
instruire,crearea unor situaţii de învăţare adecvate, stabilirea corespunzătoare a formelor,
metodelor şi instrumentelor de evaluare, etc.
• capacitatea de a evalua obiectiv programe şi activităţi de instruire, pregătirea elevilor,
precum şi şansele lor de reuşită;
• capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducaţie
C. competenţa psihosocială şi managerială
- Competenţa psihosocială şi managerială presupune următoarele capacităţi ale
profesorului contemporan care-şi desfăşoară activitatea în învăţământ:
capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii, de a crea situaţii de
învăţare adecvate şi de a stabili responsabilităţi în grup;
- capacitatea de a stabili relaţii de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi şi de
a soluţiona conflictele;
- capacitatea de a-şi asuma răspunderi;
- capacitatea de a orienta, organiza şi coordona, îndruma şi motiva, de a lua decizii în
funcţie de situaţie.
Acestor competenţe li se mai pot adăuga şi altele după cum fiecărei competenţe i se pot
asocia şi alte capacităţi.
În şcoala tradiţională, profesorul juca rolul de transmiţător al informaţiei către elevi, care
doar o receptau şi o reproduceau cu prilejul verificărilor. În şcoala modernă, profesorul devine
conducătorul unui proces simultan informativ şi formativ orientând şi sprijinind elevii să ajungă
prin efort propriu la descoperirea cunoştinţelor, pe care urmează să le prelucreze şi să le integreze
în structura lor cognitivă.
Potrivit raportului către UNESCO al Consiliului Internaţional pentru Educaţie, în secolul
XX, în acest prim secol al mileniului III, educaţia se sprijină pe 4 piloni importanţi: a învăţa să
ştii, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cui alţii şi a învăţa să fii.
În funcţie de această optică, dar şi de implicaţiile globalizării asupra indivizilor ale problematicii
lumii contemporane educatorii din învăţământ urmează să îndeplinească roluri noi. Astfel, de
139 | P a g e  

 
exemplu, prin metodologia de aplicare a noului curriculum naţional, li se cere cadrelor didactice
din învăţământ să creeze activităţi (situaţii de învăţare) adecvate competenţelor proiectate ţinând
seama desigur de natura subiectului lecţiei şi de particularităţile clasei sau ale grupei de elevi.
Ideea nu este nouă în pedagogie, dar rolul profesorului este mai recent, el fiind astăzi
explicit („ creator de situaţii de învăţare”) şi specificat în documentele de proiectare didactică.
Evident, cu cât situaţiile de învăţare vor fi mai bine alese sau imaginate de profesor, cu atât mai
interesantă şi mai eficace în planul învăţării va fi activitatea de instruire.
Un alt rol nou ar fi acela de meditator în procesul cunoaşterii sau de consiliere alături de
rolul tradiţional de transmiţător de informaţii la care nu se renunţă, dar a cărui pondere este vizibil
în scădere, în cadrul învăţământului modern centrat pe competenţe.
Acest rol este strâns legat de cel de dinainte, dar are o arie de răspândire mult mai largă, în
sensul că relaţiile de colaborare între profesor şi elev se extind şi dincolo de lecţia propriu zisă.
Astfel profesorul îi poate însoţi pe elevi la biblioteci, dar şi în călătoriile pe Internet, îi poate
consilia în selectarea diverselor surse de informare ca şi în alcătuirea unor lucrări legate de
disciplina ori adiacente acesteia.
O noutate în Legea Educaţiei Naţionale se referă la dezvoltarea profesională calificarea
competenţelor de excelenţă după obţinerea gradului I. Cadrul didactic cu „performanţe deosebite
în activitatea practică şi managerială poate dobândi titlul de profesor emerit”. Un titlu care se
doreşte a fi cât mai aproape de profilul profesorului ideal şi care presupune: competenţă ştiinţifică,
competenţă culturală, competenţă comunicaţională şi relaţională, competenţă motivaţională,
competenţă inovaţională şi competenţă socio-morală.

  Tema de control nr. 4: Eseu cu tema Prima lună ca profesor calificat (2p)
………………………………………………………………………………………………………

Competenţe necesare cadrului didactic participant la programul after school.

Profilele de competenţe care se apropie cel mai mult de profilul de competenţe al
profesorului participant la after school sunt cele realizate de Elena Joiţa şi Romiţă Iucu.
Elena Joiţa (2000) a construit un profil dezirabil de competenţă al profesorului-manager,
din perspectiva managementului de succes al acţiunii educaţionale, care promovează o conexiune
puternică între succesul managerial şi succesul scolar.

140 | P a g e  

 
 Situarea interpretativă a problemei analizate în zona managementului educaţional nu
reprezintă doar o schimbare terminologică, o actualizare a limbajului, ci o mutaţie în plan
conceptual-metodologic, constând în deplasarea accentului de la competenţa predării la
competenţa coordonării şi îndrumarii învăţării, a luării deciziilor adecvate – strategice, tactice şi
operative -, efect al conceptiei democratice asupra educaţiei, conform căreia educatorul trebuie să
dispună de un profil de competenţă care să conducă spre realizarea prioritară a obiectivelor
formativ-educative. Punerea în valoare a compeţentelor profesorului- manager asigură succesul
managerial în acţiunea educaţională, obiectivat în conştientizarea noului rol de manager al clasei
de elevi, în dobândirea unei culturi manageriale constând în ansamblul cunoştinţelor din domeniu
şi în instrumentele de operaţionalizare ale acestei culturi, în asigurarea caracterului raţional şi
creativ al programării, proiectării, organizării, coordonarii, evaluării, reglării, perfecţionării
activităţilor instructiv-educative, în aplicarea în procesul de învăţămant a modelelor pedagogice
interactive, în cercetări ameliorative în vederea inovării curriculare.
I. Dimensiunea cognitiv-axiologică (a capacitatilor cognitive)
I.1. Capacităţi bio-fizice fundamentale:
ƒ biologice: capacitatea de a-şi păstra sănătatea, a fi rezistent la oboseală şi la stres;
ƒ fizice: a demonstra o tinută corectă, mişcare fireasca, gestică şi mimică controlate, ton
adecvat;
ƒ temperamentale: a poseda energie, mobilitate şi echilibru nervos, dinamism; a da dovadă
de intensitate funcţională nervoasa, stabilitate emoţională.
I.2. Capacitati cognitiv- intelectuale:
• capacităţi cognitive concrete: a dovedi calităţi senzorio-perceptive, spirit de observaţie,
stabilitate şi varietate a reprezentărilor;
• capacităţi intelectual-raţionale:
- ale gândirii: capacitatea de analiza, sinteza, comparaţie, generalizare, abstractizare,
concretizare, divergenţă, flexibilitate, productivitate;
- ale limbajului: capacitatea de exprimare clară, expresiva, fluentă, de îmbinare a formelor
de comunicare;
- ale memoriei: capacitatea de a reţine logic, a păstra trainic, reactualiza şi produce cu
fidelitate, a imbina tipurile de memorie;
- ale imaginaţiei: capacitatea de a combina şi utiliza procedee variate de prelucrare a datelor
însuşite, de a anticipa, de a utiliza prioritar imaginaţia voluntară;
• capacităţi intelectual-instrumentale:
141 | P a g e  

 
 - ale inteligenţei: de a se adapta la condiţiile şi situaţiile concrete ale activităţii, de a stabili
corelaţii variate, de a elabora şi verifica ipoteze şi moduri de soluţionare, de a îmbina inteligenţa
concretă cu cea teoretică şi socială, de a interpreta complex situaţiile;
- ale creativităţii: capacitatea de a formula idei şi soluţii originale, valoroase, de a combina
procedeele şi tehnicile specifice dezvoltării creativităţii elevilor, de a valoriza, aplica ideile noi în
realitatea pedagogic-managerială.
II. Dimensiunea motivational-atitudinală (a capacitatilor reglatorii)
II.1.Domeniul afectiv: capacitatea de a realiza autocontrolul trăirilor, de a dovedi
stabilitate şi echilibru afectiv.
II.2. Domeniul motivaţional: capacitatea de a manifesta credinţă în rolurile primite şi
asumate, de a cunoaşte aşteptările elevilor asupra propriului comportament, de a promova
dezvoltarea motivaţiei intrinseci.
II.3. Domeniul voliţional: capacitatea de a acţiona cu perseverentă, cu promptitudine, cu
evitarea stărilor de negativism, de a depăşi obstacolele în rezolvarea obiectivelor.
II.4. Domeniul concentrării asupra acţiunilor: de a dovedi atenţie concentrată şi
distributivă, a manifesta stabilitate în concentrare şi mobilitate, de a cuprinde ansamblul
problemelor, dar şi detaliile semnificative.
II.5. Domeniul valoric-atitudinal: capacitatea de a avea o viziune clară asupra elevilor
săi, a dovedi abilitate în relaţionare, toleranţă, solicitudine, cooperare, optimism, principialitate,
empatie, capacitatea de a fundamenta ştiinţific, raţional şi creativ strategia de conducere a
activităţţilor, capacitatea de a avea constiinţa necesităţii perfecţionării continue.
II.6. Domeniul orientarii in problematica (interese): capacitatea de a-şi fundamenta
realist expectanţele pedagogice şi manageriale, de a-si analiza şi dezvolta echilibrat interesele pe
probleme implicate, de a se raporta continuu la un sistem de valori consolidat.
III. Dimensiunea acţional-strategică
III.1. Competente normative generale: de a echilibra cu succes realizarea tuturor
categoriilor de obiective, de a acorda prioritate raţionalitatii si creativităţii în fata empiricului, de a
promova abordarea interdisciplinara şi transdisciplinara în pregătirea, rezolvarea şi optimizarea
acţiunilor, de a-şi dezvolta continuu cultura de specialitate, pedagogică şi managerială, de a
îmbina diferite stiluri în conducerea elevilor şi rezolvarea situaţiilor.
III.2. Competente acţional-metodologice
• În previziune, planificare, proiectare, programare: competenţa de a cuprinde echilibrat
diferitele conţinuturi de utilizat în realizarea obiectivelor, de a alterna şi combina diferite metode
142 | P a g e  

 
şi tehnici de proiectare, de a proiecta în variante strategice şi acţionale realizarea obiectivelor
stabilite, de a cunoaşte şi de a prevedea obstacolele care provoacă insuccesul;
• În organizarea activităţii, situaţiilor educaţionale: competenţa de a ordona logic elementele
activităţii şi situaţiile, de a prelucra şi de a structura conţinuturile în raport cu obiectivele şi
celelalte condiţii concrete, de a prevedea forme de abordare diferenţiată a acţiunilor, de a alterna şi
diversifica mijloacele (sarcini, metode, procedee, relaţii);
• În elaborarea şi aplicarea deciziilor: competenţa de a îmbina deciziile strategice (pe
obiective generale) cu cele tactice (pe obiective specifice concrete), de a inlocui progresiv
deciziile empirice cu cele argumentate stiinţific, de a prevedea unitatea între acţiuni – evaluare –
optimizare, de a adopta deciziile concrete dupa evoluţia şi evaluarea continuă a situaţiilor
instrucţionale;
• În coordonarea şi îndrumarea elevilor: competenţa de a utiliza procedee variate în
motivarea elevilor în direcţia activismului acestora, de a oferi puncte de sprijin în efectuarea
sarcinilor de învatare, de a oferi variante de rezolvare adaptate particularitatilor elevilor, de a
valorifica valenţele formativ-educative ale conţinuturilor predate, de a consilia elevii pe probleme
concrete ale activităţii sau ale dezvoltării individuale, de a utiliza variatele forme de comunicare
în activizarea elevilor, de a crea şi mentine un climat instructional de dezvoltare participativ;
• În evaluarea şi reglarea acţiunilor: competenţa de a alterna metodele de verificare şi
apreciere cantitativă şi calitativă a rezultatelor, de a echilibra evaluarea diferitelor categorii de
obiective, de a utiliza în sistem categoriile de evaluare, de a analiza complex rezultatele, de a
identifica şi aplica măsurile de reglare, de a asigura caracterul motivaşional al evaluarii prin
introducerea metodelor alternative de evaluare, de a antrena elevii în autoevaluare şi interevaluare.
Romiţă Iucu (2000) a construit un profil de competenta al profesorului manager structurat
pe componentele interne ale personalităţii cristalizate, rezultate în urma unei analize transversale
(R.B. Iucu, 2000, pp. 126-127):
1.Competenţa ştiinţifică:
o abilităţi necesare pentru manipularea cunoştinţelor;
o informaţie stiintifică selectată, veridică, actualizată, precisă;
o capacităţi de transmitere a cunoştinţelor;
o inteligenţă, dar mai ales înţelepciune;
o experientă didactică flexibilă;
o multiple şi variate strategii rezolutive;
o aptitudini pentru cercetare, experimentare şi control;
143 | P a g e  

 
 o iniţiativă şi obiectivitate în evaluare;
o capacităţii şi strategii creative;
o operaţii mentale, flexibile şi dinamice;
o capacităţi de transfer şi aplicare.
2. Competenţa psihosocială:
ƒ capacitatea de a stabili cu usurinţa relaţii adecvate cu elevii;
ƒ adaptarea la roluri diverse;
ƒ capacitatea de comunicare lejeră şi eficientă, atat cu grupul, cât şi cu indivizii, separat;
ƒ abilităţi de utilizare şi drămuire adecvată a forţei şi autorităţii (varierea raportului
autoritate-libertate în funcţie de obiectivele fundamentale);
ƒ disponibilitati de adaptare la diverse stiluri educaţionale şi manageriale;
ƒ entuziasm, întelegere şi prietenie.

3. Competenta managerială:
9 capacitatea de influenţare a clasei, în general, şi a fiecărui elev, în particular;
9 abilităţi de planificare, de proiectare;
9 forţa şi oportunitatea decizională;
9 capacitatea de a organiza şi coordona activitatea clasei;
9 administrarea corectă a recompensei şi pedepsei;
9 suportabilitate în condiţii de stres.
4. Competenţa psihopedagogică:
ƒ capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut;
ƒ capacitatea de accesibilizare a informaţiei didactice;
ƒ capacitatea de întelegere a elevilor, de acces la lumea lor launtrică, de solidarizare cu
momentele lor de spirit;
ƒ creativitate în munca educativă;
ƒ capacitate empatică;
ƒ atitudine stimulantă, energică, plină de fantezie;
ƒ minimum de tact pedagogic;
ƒ spirit metodic si clarviziune în activitate.
Profesorul se implică în activitatea didactică cu întreaga personalitate: motivaţii, aptitudini,
nivel de competenţă, experienţă personală. Arta de a preda nu se reduce la transmiterea
cunoştinţelor, ci presupune şi o anumită atitudine faţă de elevi, ca expresie a concepţiei
144 | P a g e  

 
pedagogice asumate şi a propriilor trăsături de personalitate. În cadrul activităţilor didactice se
creează multiple raporturi interpersonale între participanţi, antrenaţi cu toţii într-un proces
constant de influenţare reciprocă. Reuşita unui profesor depinde de multe ori de natura relaţiilor pe
care le stabileşte cu elevii săi în cadrul acestei interacţiuni, aspect deosebit de important, deoarece
multe dificultăţi de învăţare şi educare se datorează unor relaţii deficitare.
Natura relaţiilor pe care profesorul le stabileşte cu elevii este determinată nu numai de
stilul de abordare a activităţii şi de trăsăturile sale de personalitate, ci şi de trăsăturile individuale
şi de grup ale elevilor. De aceea, profesorul trebuie să aibă abilitatea de a-şi cunoaşte partenerii de
activitate. Empatia profesorului nu înseamnă o cunoaştere de tip analitic, ci capacitatea de a
depune un efort imaginativ pentru a-l înţelege pe celălalt, sub aspectul potenţialului de care
dispune, al atitudinilor şi sentimentelor sale, al semnificaţiei conduitei manifestate. Profesorul
trebuie să adopte un stil democratic, caracterizat prin relaţii deschise bazate pe încredere reciprocă
şi acceptare, reuşind astfel să colaboreze cu elevii într-o atmosferă armonioasă, lipsită de
încordare.
Calitatea procesului instructiv-educativ este dependentă şi de relaţia afectivă dintre
profesor şi elevi. De aceea este necesar ca fiecare cadru didactic să fie preocupat de cultivarea
unor relaţii bune cu elevii săi.
Trăsăturile negative de personalitate ca: superficialitatea, cinismul, încăpăţânarea, apatia,
indiferenţa, rigiditatea, agresivitatea creează o atmosferă nefavorabilă în jurul său. Dimpotrivă,
agreabilitatea, gradul de deschidere spre ceilalţi, permeabilitatea la schimbări, amabilitatea,
răbdarea, stăpânirea de sine, dorinţa de a ajuta, sociabilitatea, încrederea, capacitatea de a înţelege
problemele vor întări calitatea relaţiilor pedagogice.
Echilibrul intelectual şi psihic, luciditatea, intuiţia, bunul-simţ, tactul pedagogic sunt
calităţi indispensabile cadrului didactic. Acestora li se adaugă calităţi morale: probitatea,
obiectivitatea, generozitatea, modestia, blândeţea, cinstea, sinceritatea, demnitatea,
conştiinciozitatea. Profesorul în calitatea sa de formator trebuie să fie în permanenţă preocupat de
imaginea sa oferită elevilor, aspecte minore ca punctualitatea, valorificarea integrală a timpului
lecţiei, modul de adresare, ţinuta, gestica, mimica sunt încărcate de semnificaţie şi au valoare
formativă.
Talentul pedagogic asociat cu ansamblul capacităţilor care determină competenţa
profesională şi ansamblul calităţilor personale conferă acea măiestrie pedagogică care defineşte
profesia de educator sau cadru didactic.

145 | P a g e  

 
 Se consideră că „a fi profesor” trebuie înţeles în sensul de „a deveni profesor” adică de a
transforma meseria într-o carieră. Devin profesori „excelenţi” acei profesori care ştiu cum să le
capteze elevilor atenţia şi să le-o menţină pe tot parcursul lecţiilor, să formuleze cu claritate
competenţele urmărite în cadrul fiecărei activităţi didactice, să reactualizeze cunoştinţele
anterioare necesare învăţării, să predea accesibil şi convingător noile cunoştinţe, să creeze situaţii
de învăţare adecvate, să dirijeze învăţarea şi să obţină feed back, ori de câte ori este nevoie, să
evalueze prin metode variate.
Acest deziderat focalizează atenţia asupra necesităţii formării continue a cadrului didactic,
formarea constituindu-le ca o provocare în cadrul procesului de modernizare a sistemului de
educaţie. Formarea continuă a cadrului didactic este reglementată şi obligatorie. Aceasta trebuie să
asigure evoluţia în carieră a cadrului didactic, perfecţionarea în acord cu propriile nevoi dar şi cu
ale elevului şi ale societăţii. Principala direcţie în care prin formarea continuă trebuie să se
realizeze schimbarea în educaţie este următoarea: „ Profesorul este figura centrală a reformei
educaţionale contemporane. El trebuie să renunţe la rolul său tradiţional şi să se transforme într-un
planificator al activităţilor de grup, într-un facilitator al interacţiunii elevilor şi într-un consultant.

Evaluarea impactului implementarii After school

Coordonatele studiului

Studiul de faţă își propune să identifice cum influenţează programul after school
activitatea didactică , calitatea rezultatelor școlare ale elevilor, calitatea timpului petrecut în
familie, personalitatea copilului sub aspectul gradului de socializare, al interacţiunii cu ceilalţi şi al
gradului de toleranţă. Studiul îşi propune să identifice modalităţi de optimimizare a programului
din perspectiva tuturor factorilor implicaţi în program: manager, cadre didactice, părinţi şi elevi.
Tema si problema de cercetare
Am pornit de la supoziţia că programul after school infuenţează în sens pozitiv activitatea
didactică , performanţele copiilor şi funcţionarea familiei.
În acest context cercetarea a vizat următoarele aspecte:
- impactul programului asupra activităţii şi carierei didactice ;
- rezultate școlare ale elevilor care frecventează programul after school;
- impactul programului asupra personalității copiilor care frecventează acest program;
- impactul programului asupra relației şcoală- părinți-copii;

146 | P a g e  

 
 - identificarea unor modalităţi de optimizare a programului after school.

Obiectivele cercetării

Există numeroase studii de evaluare a beneficiilor personale și sociale ale programului

after school în țările în care acest program a fost inițiat sau implementat cu mult timp înainte,
studii citate în prezentarea anterioară. Implementarea recentă a programului în sistemul de
educație românesc, explică numărul extrem de redus al cercetărilor pe această temă.
De remarcat și faptul că multe studii au obținut rezultate diverse și inconstante, care au
fost complicate și mai mult de variațiile parametriilor evaluați în toate aceste studii: design,
participanți, și rezultate (Harvard proiect de familie de cercetare 2003; Mahoney et al în presă;.
Riggs și Greenberg 2004).
Obiectivele studiului:
1. Evaluarea impactului programului after school asupra rezultatelor școlare ale elevilor care
frecventează programul after school , asupra personalității lor din perspectiva învățării
sociale și emoționale;
2. Evaluarea impactului programului after school asupra activităţii şi carierei didactice ;
3. Analiza beneficiilor programului after school pentru părinţi, elevi , cadre didactice.
4. Identificarea unor modalităţi de optimizare a programului after school.

Ipotezele cercetării
Am pornit de la o ipoteză generală din care derivă mai multe ipoteze de cercetare ce
conturează direcţiile concrete de investigaţie.
Ipoteza generală:
Cercetarile asupra randamentului şcolar şi asupra formării trasăturilor de personalitate
ale elevilor au scos în prim plan importanţa pregătirii sistematice şi a studiului individual al
acestora în condiţii de monitorizare, realizată de persoane calificate. Programul after school
asigură un mediu de educaţie care poate contribui la dezvoltarea pozitivă a elevilor şi la o mai
substanţială colaborare între școală si famile.
Ipoteze specifice:

1. Apreciem că programul after school influenţează calitatea pregatirii instrucționale a

elevilor la toate disciplinele din planul de învăţământ;

147 | P a g e  

 
 2. Există o relație directa între participarea elevilor la programul after school şi performanţele
scolare ale acestora.
3. Achiziţiile de natură cognitivă și sociorelațională din programul after school amelioreaza
calitatea timpului petrecut în familie;
4. Freventarea regulată a programului After school influenţează personalitatea copilului sub
aspectul gradului de socializare, al interacţiunii si relaționarii cu ceilalalţi, al gradului de
toleranţă;
5. Presupunem că cei mai multi părinți au ales programul after school deoarece au întâmpinat
greutăți în efectuarea temelor pentru acasă si a monitorizarii copiilor, ceea ce a generat
alterarea relației părinte – copil.
6. Proiectarea şi implementarea unui program after school presupune dezvoltarea unor
competenţe manageriale ale profesorilor implicaţi în program.
7. Optimizarea programului after school necesită creativitate în plan organizatoric,
sociorelational si comunicaţional din perspectiva ofertantului și a beneficiarilor.

Resurse şi mijloace de lucru

 Un exemplu de bună practica în programul after school.

9 Profilul ș colii luate ca referin ț ă
Şcoala de referință este Școala Gimnazială Nr.11 ”Ștefan Octavian Iosif”, o şcoală de
prestigiu din municipiul Braşov. Potrivit clasamentului realizat de media locală şi Inspectoratul
Şcolar Braşov, Școala Gimnazială Nr.11 ”Ștefan Octavian Iosif” ocupă locul doi în topul celor
mai bune şcoli braşovene.
“Cu toate că este o şcoală de cartier, ocupă locul doi în topul celor mai bune şcoli
braşovene. Şcoala este dotată la cele mai înalte standarde şi oferă şi servicii de after-school. După
ore, elevii pot să-şi facă lecţiile cu profesorii de la catedră, să mănânce şi să doarmă. În plus,
şcoala se implică în foarte multe activităţi, chiar şi la nivel de comunitate.” (Adevărul de seară- 7
aprilie 2010).
Conform datelor oferite de dna director a Şcolii Gimnaziale Nr. 11 , prof.dr… …………,
din anul şcolar 2003-2004, în şcoală se derulează programul after-school. Programul a început cu
148 | P a g e  

 
18 elevi în clasa I, iar în anul şcolar 2014-2015, de acest program beneficiază 624 din cei 1316
elevi ai şcolii, cuprinzând atât ciclul primar cât şi gimnazial. Este una din realizările importante ale
şcolii, fiind cel mai performant şi mai solicitat program din Braşov.
Clasele de referință sunt clasele a II a și a III a, care sunt cuprinse în acest program din
clasa I.

9 Lotul de subiecţi

Grupul „ţintă” vizat de investigaţia noastră este reprezentată de 100 adulţi din diferite
domenii de activitate, părinţi ai elevilor , din patru clase a II a și a III a care desfășoară program
prelungit şi de 16 cadre didactice implicate în programul after school.

Caracteristicile eşantionului studiat

Populaţia ţintă vizată de prima parte a investigaţiei este reprezentată de adulţi din diferite
domenii de activitate părinţi ai unor elevi cuprinși între 8 și 10 ani, care frecventează programul
after school.
Chestionarul a fost aplicat pe un eşantion aleator de 100 de părinți.
Vârsta minimă a părinţilor intervievaţi a fost 30 de ani, iar cea maximă de 47 de ani. Media
de vârstă a eşantionului a fost de 38,7 ani.
Dintre persoanele care au răspuns chestionarului, 54% au un copil, 42% sunt părinţii a
doi copii, 3 % au trei copii, iar 1% sunt părinţi a patru copii.

Distribuţia pe gen a părinţilor care au răspuns chestionarului, îi împarte în 58% mame şi

42% taţi.

149 | P a g e  

 
 După nivelul studiilor, părinţii se împart în 43% cu studii superioare, 55% cu studii medii
şi 2% cu alt tip de studii.

Populaţia ţintă vizată de a doua parte a investigaţiei este reprezentată de cele 16 cadre
didactice implicate în programul after school. Toate cadrele didactice implicate în program sunt de
sex feminin , cu vârste cuprinse între 29 şi 56 de ani .
87 % dintre cadrele didactice implicate în program au gradul didactic I , 13 % au obţinut
gradul didactic II.

150 | P a g e  

 
 Personalul didactic este foarte bine pregătit , 69 % dintre cadre didactice au studii
superioare, cu o vastă experienţă , 44% dintre cadre au peste 30 ani vechime , 31 % au între 20-
30 ani vechime.

Metode şi instrumente de investigare

Pentru atingerea acestor obiective au fost prevăzute modalităţi specifice de culegere de

informaţii. Investigarea infuenţelor programului after school asupra performanţelor copiilor şi
funcţionării familiei reprezintă un demers complex care presupune îmbinarea metodelor calitative
și cantitative de cercetare.
În vederea realizării obiectivelor cercetării am utilizat: metoda focus-grup,interviul ,
ancheta pe bază de chestionar, iar ca instrument aferent s-a utilizat chestionarul de opinie și
analiza documentelor.
Focus-grupul este un tip special de grup, scopul lui fiind acela de a asculta, a aduna
informaţii despre o anumita problemă, serviciu, participanții fiind aleși pe baza unor caracteristici
comune. Una dintre regulile Focus - grupului este de a nu forța pe nimeni să răspundă,

151 | P a g e  

 
participanții fiind încurajați să-și spună părerea. De asemenea, discuția are loc de mai multe ori,
cu tipuri similare de participanți, pentru a se creea posibilitatea de a surprinde anumite curente de
idei în legatură cu problema studiată.
Am utilizat focus-grupul pentru a analiza criteriile părinților în selectarea programul after
school, impactul programului asupra dezvoltării copiilor, și modul în care influențează relațiile
dintre părinți și copii. Astfel, au fost intervievați 36 părinți, în 4 grupe de câte 9 participanţi, ai
unor copii din clase diferite, care frecventează programul.
S-a realizat analiza tematică şi analiza frecvenţelor. Au fost identificate principalele teme
şi subteme ale focusului, fiind categorizate după anumite criterii, s-au contabilizat răspunsurile.
Temele abordate în focus grup au fost motivarea alegerii programului after scool (nevoi
exprimate, criterii de selecţie), servicii oferite de program (educaţionale - şcolare şi extraşcolare,
de masă, de odihnă), achiziţii în planul personalităţii (comportamente, socializare cu copiii,
relaţionare cu familia), avantajele şi dejavantajele programului .
Prima tema a cuprins 4 itemi prin care am urmărit identificarea nevoilor familiilor şi a
criteriilor de selecţie a programului din oferta existenta. A doua temă având cinci itemi a urmărit
opiniile părinţilor în legătură cu desfăşurarea programului. Cea de-a treia tema, cu şase itemi, a
vizat observaţiile părinţilor referitoare la eventualele modificări în comportamentul copiilor.
Ultima temă a urmărit identificarea modificărilor survenite în relaţia părinţi copii sub aspectul
calităţii timpului petrecut împreună şi a atitudinii faţă de şcoală.
Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică şi un instrument de investigare, constând
dintr-un ansamblu de întrebări scrise şi, eventual, imagini grafice, ordonate logic şi psihologic,
care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină, din
partea persoanelor anchetate, răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris. În cadrul
chestionarului, întrebările sau desenele au funcţia de indicatori. Totodată, ele au funcţia de stimuli
declanşatori, de comportamente verbale sau nonverbale. Atitudinea verbala – răspunsurile la
întrebări şi exprimările verbale determinate de stimuli – sunt variate de la un individ la altul.
Asupra acestui comportament acţionează o multitudine de factori: personalitatea celui investigat,
situaţia-cadru de desfăşurare a anchetei, personalitatea celui care realizeaz ă ancheta, tema
investigaţiei, structura chestionarului, timpul când are loc ancheta.(cf. Chelcea, 2004, p.142)
Primul chestionar utilizat în investigaţia noastră a avut ca scop stabilirea nivelului de
satisfacţie al părinţilor în legătură cu serviciile oferite de programul after school frecventat de
copiii lor și identificarea influențelor pe care le exercită programul asupra copiilor și familiei.
Probleme vizate:
152 | P a g e  

 
¾ Așteptările părinților în legătură cu programul after school- întrebarea 1 cu răspunsuri la
alegere.
¾ Evaluarea serviciilor programului after school frecventat de proprii copii- întrebările 2 și 6.
Pentru o apreciere globală a calităţii serviciilor oferite de programe calculează o medie,
procedând astfel: se atribuie valori numerice celor patru calificative, astfel 1-nesatisfăcător, 2-
satisfăcător, 3-bun, 4-foarte bun și 5-excelent
¾ Timpul petrecut cu copii- întrebările 3 și 4: întrebări deschise care să reflecte durata și
calitatea timpului petrecut împreună
¾ Influența programului after school asupra personalității copilului: întrebare cu răspuns
deschis care vizează evaluarea impactului programului after school asupra personalității
copiilor
Structura chestionarului include trei părţi: partea introductivă: în care am justificat,
subiecţilor, necesitatea aplicării chestionarului, realizând o sumară contextualizare a acestui
instrument în ansamblul cercetării; întrebările propriu-zise: care au fost alcătuite în concordanţă
cu tema şi ipotezele cercetării; date factuale: referitoare la vârstă, apartenenţa la gen,număr copii şi
studiile respondentului;
Acest chestionar a fost aplicat în perioada martie 2015, părinţilor elevilor înscrişi în
clasele a II a și a III a, cu program prelungit într-o școală din municipiul Brașov.
Al doilea chestionar a fost utilizat pentru a stabili impactul programului after school asupra
cadrelor didactice implicate în program.
Problemele vizate au fost : experienţa în cadrul programului , relaţia cu elevii şi părinţii
implicaţi în program, rezultatele elevilor , impactul programului asupra activităţii didactice ,
oporunităţi ale programului, dezavantaje şi modalităţi de optimizare a programului din punctul de
vedere al cadrului didactic.
Pentru a avea o privire de ansamblu asupra Programului After School desfăşurat în şcoală
am realizat un interviu cu managerul şcolii , dir.prof. Albu Tudoriţa . Scopul interviului a fost de a
colecta cât mai multe informaţii despre debutul programului în şcoală, condiţiile care au favorizat
dezvoltarea programului, provocările acestui program , identificarea unor noi modalităţi de
optimizare a programului în şcoală.
Analiza documentelor este o alta metoda utilizată de sociologie, aplicată nu la realitatea
socială în sine, ci la o imagine a ei. Legitimitatea analizei documentelor rezidă în faptul că
documentele sunt produsul activității umane și ca urmare ele încorporează o anumită cantitate de

153 | P a g e  

 
informație despre fapte sau fenomene sociale din perioada în care au fost produse. Întelegem prin
document orice obiect material realizat de om, capabil să înmagazineze o anumită informație
despre un fapt social. Am utilizat în cercetarea noastră rezultatele obținute de elevii clasele a IIIa
și a IVa cu program prelungit la testele inițiale din clasa I și testele finale din clasa a III a,
respectiv a IV a, la limba română și matematică, pentru a evidenția progresul sau regresul școlar
înregistrat de aceștia.

Rezultatele cercetării
9 Rezultate focus-grup

Prima tema identificată a fost cea legată de motivarea alegerii programului de către părinți.
În acest sens, relatările participanților la focus grup se referă, pentru început, la nevoile care au
condus spre această opțiune. Primul dintre motive, ca și număr de răspunsuri și cel mai important,
a fost acela că durata programului de lucru nu le permite să se ocupe de copil în intervalul orar
12-16. Al doilea motiv invocat a fost nevoia de îndrumare a copilului în efectuarea temelor
pentru acasă de către un personal calificat. S-au identificat și alte motive: nevoia de a impune
copilului un program ordonat și echilibrat, nevoia de a-l ști în siguranță și dorința de a-l plasa
pe copil într-un grup în care să socializeze.
Din răspunsurile primite, am concluzionat că alegerea programului s-a realizat după o
informare prealabilă. Au indicat cercul de prieteni (8 răspunsuri), consultarea site-urilor de
specialitate (12 răspunsuri), un părinte fiind unul dintre inițiatorii programului.
Criteriile de atractivitate pe baza cărora s-a făcut această alegere au fost: eficiența
programului, modul de organizare - masă, odihnă și activități educative în aceeași incintă-,
sprijinul calificat în efectuarea temelor, criterii invocate de către toți participanții la focus grup.
O altă temă identificată se referă la modalitatea de desfășurare a programului after school
în școală. Răspunsurile evidențiază faptul că părinții cunosc foarte bine activitatea desfășurată,
apreciind atât serviciile educaționale, cât și cele legate de masă și odihnă. Discuția este relaxată,
nu există păreri divergente pe această temă, fiecare întărind ideile exprimate de antevorbitori. S-au
axat pe calitatea serviciilor oferite de școală prin acest program, doar cinci dintre părinți descriind
explicit derularea lui.

154 | P a g e  

 
 Au apreciat activitățile școlare, care se desfășoară pe același principiu educațional
deoarece cadrul didactic de la orele de curs este și cel care supraveghează și îndrumă efectuarea
temelor.
30% din participanți susțin ideea că activitățile extrașcolare au aceeași importanță. S-au
evidențiat 3 dintre participanți pentru care activitățile extrașcolare nu prezintă prea mult interes,
acestea putând fi desfășurate și în familie.
Toți respondenții se declară mulțumiți de calitatea serviciilor de masă și condițiile de
odihnă.
Părerile sunt mai diverse și interacțiunile mai accentuate în ceea ce privește tema
referitoare la achizițiile copilului în planul personalității, însă converg spre importanța achizițiilor
în plan comportamental: copiii devin mai organizați și mai ordonați, își formează un stil de lucru
propriu, învață să accepte mai ușor mai multe tipuri de personalitate, învață să gestioneze
relațiile cu cei din jur.
S-a avansat ideea că programul creează cadrul propice învățării sociale: devin mai
independenți, devin competitivi, învață să negocieze, să se integreze în grup și comunitate, învață
să se cunoască și să-i cunoască pe ceilalți. Stilul de exprimare al unei idei „învață să fie tupeiști”
a creeat contradicții între participanți. Contradicția a fost doar aparentă, divergența constând în
forma de exprimare și nu în conținutul ideii, astfel încât clarificările au explicat expresia ca și
capacitate de adaptare, îndrăzneală, fermitate. Tonul discuției a crescut ușor, au vorbit toți
odată, obstrucționându-se.
Dacă până acum nonverbalul respondenților a demonstrat doar timiditatea unora în a-și
exprima punctul de vedere, o dată cu această contradicție mimica și gestica au trădat o ușoară
nervozitate, (mișcări ritmice ale brațelor), B.N. considerând că nu a fost bine înțeles. În felul
acesta s-au evidențiat și tipurile de participanți. La începutul discuției, B.N. a insistat asupra
faptului că este unul dintre inițiatorii programului, asumându-și astfel rolul de expert. Frustrarea
că nu este înțeles l-a transformat în dominator.
Unul dintre participanți a manifestat o timiditate accentuată pe tot parcursul discuției,
comunicând mai mult nonverbal, aprobând ideile exprimate de ceilalți. Deși i s-a oferit locul din
fața moderatorului, menținându-se permanent contactul vizual, acest respondent, de la un moment
dat, nu s-a mai implicat verbal în discuție, răspunsurile acestuia la unele întrebări lipsind.

155 | P a g e  

 
 Discuția a evidențiat faptul că părinții acordă o mare importanță socializării, indicând
colectivul clasei ca fiind locul în care copiii se pregătesc pentru integrarea în comunitate.
Comunicarea este foarte importantă în relaționarea cu cei din jur. Ceea ce învață în cadrul
programului experimentează în familie.
Calitatea timpului petrecut în familie crește datorită faptului că acasă nu mai sunt sub
presiunea temelor astfel pot fi desfășurate activități care să întărească legătura copil-familie:
ieșiri în natură, activități casnice, sportive, lectură, lecții de viață („încerc să-l învăț tot ce știu”).
Discuția a fost animată și plăcută, în general. Pentru unele aspecte considerate exagerate
(„în familie dansăm, cântăm, facem carnavaluri, facem de toate...”), s-au sesizat nuanțe ușor
ironice („ recunosc că noi nu facem carnaval chiar în fiecare zi...”).
O altă temă identificată a fost cea referitoare la avantajele și dezavantajele programului.
Ca avantaje s-au identificat: toate activitățile din program se desfășoară în aceeași incintă (14),
temele se efectuează cu același profesor, mergând pe același principiu educațional (16), se
respectă un program care formează un stil de viață ordonat (9), se valorifică eficient timpul,
ducând la creșterea calității timpului petrecut în familie (6), socializarea în cadrul programului le
dezvoltă abilitățile de integrare în comunitate (8).
Se remarcă seriozitatea în formularea ideilor, fapt ce sugerează importanța acestora pentru
părinți.
Unii consideră că programul nu prezintă dezavantaje (7), alții indică drept dezavantaj
timpul scurt pe care copilul îl mai petrece cu familia (12) sau cunoașterea unui singur stil didactic
de către copii (14). Pe aceste subiecte, a avut loc o confruntare de idei: ceea ce pentru unii
constituia avantaj, pentru ceilalți reprezenta avantaj datorită faptului că analizau problema din
puncte de vedere diferite.
Participanţii la focus grupa au manifestat un real interes privind tematica propusă oferind
numeroase exemple concrete. Au argumentat şi justificat ideile exprimate. Au repetat anumite
manifestări observate în comportamentul copiilor ca influență a Programului After School asupra
personalității lor.
Au fost identificate numeroase acorduri ale participanţilor în legătură cu anumite subteme
identificate de ceilalţi participanţi, precum şi completări ale acestora. Participanţii au interacţionat
pozitiv, atmosfera fiind destinsă, uneori chiar veselă şi au existat doar ușoare dezacorduri sau
contradicţii.
Analiza tipului de progresie tematică
156 | P a g e  

 
 Participanţii la focus grupa au manifestat un real interes privind tematica propusă oferind
numeroase exemple concrete. Au argumentat şi justificat ideile exprimate. Au repetat anumite
manifestări observate în comportamentul copiilor ca influență a Programului After School asupra
personalității lor.
Analiza conversaţională
Au fost identificate numeroase acorduri ale participanţilor în legătură cu anumite subteme
identificate de ceilalţi participanţi, precum şi completări ale acestora. Participanţii au interacţionat
pozitiv, atmosfera fiind destinsă, uneori chiar veselă şi au existat doar ușoare dezacorduri sau
contradicţii.
Rezultate chestionar de cercetare adresat părinţilor

¾ Așteptările părinților . La întrebarea 1 Definiţi un program after school de succes,

marcând cu X nu mai mult de trei dintre afirmaţiile de mai jos:
1. Desfășoară activități de pregătire suplimentară cu elevii .
2. Răspunde nevoilor si intereselor copiilor / părinţilor / comunităţii
3. Oferă activităţi care promovează dezvoltarea abilităţilor şcolare, sociale şi
personale.
4. Menţine un mediu încurajator, cooperativ, de susţinere, care accentuează
participarea şi colaborarea
5. Implică tinerii în planificarea, desfăşurarea şi punerea în practică a activităţilor.
6. Leagă activităţile din timpul şcolii cu cele de de după ore.
7. Angajează profesori calificaţi, antrenaţi , entuziaşti care iubesc cu adevărat copiii.
8. Oferă un mediu sigur.
9. Se asigură că profesorii au o relatie pozitivă cu elevii.
10. Încurajează competiția.
11. Oferă o gustare hrănitoare.
12. Dezvoltă si foloseşte parteneriate cu comunitatea.

Prima alegere ca variantă de răspuns la această întrebare, are următoarea distribuţie:

157 | P a g e  

 
 A doua alegere ca variantă de răspuns la această întrebare, are următoarea distribuţie:

A treia alegere ca variantă de răspuns la această întrebare, are următoarea distribuţie:

158 | P a g e  

 
 62% dintre părinți consideră că un program de succes este axat pe activități suplimentare
de pregătire a elevilor, 36% au indicat activitățile care dezvoltă abilitățile școlare, sociale și
personale, 24% consideră că programul ar trebui să răspundă nevoilor elevilor, părinților și
comunității. În opinia noastră aceste rezultate demonstrează faptul că părinții sunt interesați în
primul rând de suportul pe care aceste programe îl asigură în pregătirea școlară și de activitățile
care le dezvoltă abilitățile sociale.

¾ Evaluarea programului de către părinți :

La întrebarea 2:Cum apreciați pe o scală de la 1 la 5 serviciile programului after school pe
care îl frecventează copilul d.voastră? (1- nesatisfăcător, 2 -satisfăcător, 3 -bun, 4- foarte
bun, 5- excelent)
Serviciile oferite de program 1 2 3 4 5

1 Supravegherea și îndrumarea elevilor în pregătirea temelor

2 Calitatea și frecvența activităților extrașcolare

3 Organizarea activităților de odihnă și servirea mesei
Climatul socio-afectiv al clasei/grupului în care copilul d.voastră
4
desfăsoară activtăți after school
5 Organizarea spațiului de desfășurare a programului

159 | P a g e  

 
6 Calitatea personalului implicat în programul after school

Părinții au oferit următoarele răspunsuri:

1.Supravegherea și îndrumarea elevilor în pregătirea temelor :

Aproape jumătate, 46% dintre respondenţi au afirmat că supravegherea şi îndrumarea

elevilor în pregătirea temelor este excelentă , iar 54% au evaluat acest serviciu ca fiind foarte bun.
Putem afirma că acest serviciu este unul de o foarte bună calitate, fiind apreciat numai cu
,,excelent” şi ,,foarte bine”.

2. Calitatea și frecvența activităților extrașcolare :

Referitor la calitatea şi frecvenţa activităţilor extraşcolare , 5% dintre părinţi au afirmat că
acestea sunt excelente, 82% le-au apreciat ca fiind foarte bune, iar 13% le-au apreciat ca fiind
foarte bune.

3. Organizarea activităților de odihnă și servirea mesei:

160 | P a g e  

 
 37% dintre părinţi au considerat organizarea activităţilor de odihnă şi servirea mesei ca
fiind excelente , iar 63% dintre aceştia le-au apreciat ca fiind foarte bune. Nici un părinte nu a
apreciat aceste servicii ca fiind bune, satisfăcătoare sau nesatisfăcătoare , ceea ce demonstrează
calitatea deosebită a acestor servicii.
4.Climatul socio-afectiv al clasei în care copilul d-voastră desfăşoară activități after school:

Referitor la climatul socio-afectiv al clasei , 8% dintre părinţi îl consideră excelent , 87%

consideră că este foarte bun , iar 5% condideră că acesta este bun. Nici un părinte nu a considerat
climatul clasei ca fiind satisfăcător sau nesatisfăcător.
8. Organizarea spațiului de desfășurarea programului:

161 | P a g e  

 
 Marea majoritate a părinţilor (84%) consideră că spaţiul de desfăşurare al programului este
foarte bine organizat, 6% îl consideră excelent , iar 10% consideră că acest spaţiu este bine
organizat.

9. Calitatea personalului implicat:

Referitor la calitatea personalului implicat în program , 38% dintre părinţi îl consideră ca

fiind excelent , iar 62% îl consideră ca fiind de o foarte bună calitate.
Din datele prezentate se constată că majoritatea respondenților apreciază serviciile
programului after school ca fiind foarte bune. De cea mai bună apreciere se bucură supravegherea
și îndrumarea copiilor la efectuarea temelor (46% din părinți au apreciat ca excelent),urmate de
serviciile de odihna și masă (35% apreciere cu excelent) și calitatea personalului implicat în
program (34% apreciere cu excelent).

162 | P a g e  

 
 Scorurile foarte ridicate s-au înregistrat și la aprecierea activităților extrascolare (82%-
foarte bine, 5% excelent) și climatul socio-afectiv (82%-foarte bine, 5% excelent).
Aceste rezultate demonstrează că în percepția părinților programul after school
influențează pozitiv rezultatele școlare ale elevilor,rezolvând problema temelor pentru acasă, oferă
servicii de calitate în ceea ce privește programul de odihnă și masă, preluând astfel o parte din
sarcinile familiei și contribuie la dezvoltarea competențelor sociale prin asigurarea unui climat
socio afectiv de calitate.

• La întrebarea 3 Câte ore petreceți pe zi în compania copilului d-voastră?

Rezultatele au fost următoarele:

Majoritatea părinților petrece cu copilul în medie 3 ore pe zi ( 34%). 26% dintre părinți
petrec 4 ore, iar 20% dintre părinți petrec 2 ore. Aceste date sunt relevante în corelație cu
întrebarea referitoare la activitățile desfășurate împreună.

¾ LA ÎNTREBAREA 4:
• Cum petreceţi acest timp?

Răspunsurile părinților au fost următoarele:

163 | P a g e  

 
 1- Lecţii – 27%
2- Lectură, poezii, poveşti – 22%
3- Desene animate, filme, TV – 24%
4- Plimbări, parc, excursii – 67%
5- Jocuri – 66%
6- Discuţii – 24%
7- Sport – 29%
8- Activităţi casnice – 14%
9- Spectacole, muzică, desen – 33%
10- Calculator – 12%
11- Shopping - 1%

164 | P a g e  

 
 Datele anterioare demonstrează că timpul petrecut de copii în familie este degrevat de
efectuarea temelor, fiind destinat altor activități: pentru plimbări, parc, excursii – 40%, jocuri –
38%, spectacole, muzică, desen – 33% și doar 3% pentru lecţii. Putem afirma că se confirmă
ipoteza potrivit căreia frecventarea programului after school crește calitatea timpului petrecut în
familie.

¾ LA ÎNTREBAREA 5:
Ce modificări ati observat în comportamentul copilului d.voastră de când frecventează
programul after school? S-au obținut următoarele rezultate:

165 | P a g e  

 
 Din datele anterioare putem constata că părinții percep modificări în comportamentul
copiilo în proporție de 94%, cea mai mare pondere înregistrată fiind cea referitoare la atitudinile
interpersonale. Putem afirma că ipoteza conform căreia programul after school influențează
personalitatea copilului sub aspectul gradului de socializare, al interacţiunii si relaționării cu
ceilalţi se confirmă.

¾ LA ÎNTREBAREA 6:
Marcaţi cu X enunţul care vi se potriveşte.

Consideraţi benefică pentru copilul d-voastră frecventarea programului after school?

deloc în mică măsură într-o măsură în mare într-o măsură
moderată măsură foarte mare

Constatăm că părinții apreciază într-o măsură foarte mare (74%) beneficiile programului și putem
afirma că programul răspunde nevoilor de educație ale copiilor și de nevoilor de sprijin ale
familiei în educarea și îngrijirea acestora.

7.Cum consideraţi că ar putea fi îmbunătăţit programul after school în şcoala

dumneavoastră?
Răspunsurile la această întrebare deschisă au fost incluse în următoarele categorii :

166 | P a g e  

 
 V.3. Analiza documentelor școlare
Pentru a analiza influența programului after school asupra progresului școlar am utilizat
rezultatele obținute de elevii clasele a II a și a III a cu program prelungit la testele inițiale din
clasa I (când au intrat în programul after school) și testele finale din clasa a II a, respectiv a III a,
la comunicare în limba română și matematică şi explorarea mediului , pentru a evidenția progresul
sau regresul școlar înregistrat.
Rezultatele au fost următoarele:

La limba română la testele finale procentul elevilor cu calificativul foarte bine a crescut cu
aproape 13 %, iar procentul elevilor cu suficient a scăzut cu aproape 6 %.
167 | P a g e  

 
 La matematică, la evaluările finale, procentul elevilor care au primit calificativul foarte
bine, a crescut cu 11 %, iar al elevilor care au primit calificativul suficient a scăzut cu 10%.
Aceste date evidențiază progresul școlar al elevilor și demonstrează că programul after
school influentează în sens pozitiv rezultatele școlare.
Din analiza datelor se observă că ierarhia subiecţilor se păstrează într-o oarecare proporţie
de la o măsurătoare la alta (chiar dacă notele cresc la toată lumea, cei care aveau notarea iniţială
mai bună comparativ cu restul, o vor avea mare şi în final, comparativ cu ceilalţi), în cazul nostru,
apreciem că intervenţia programului After School afectează pe toată lumea în acelaşi grad.
Rezultate chestionar aplicat cadrelor didactice implicate în program.
1. Câţi ani de experienţă aveţi în acest program:
mai puţin de cinci ani ;
între 5 şi 10 ani ;
mai mult de 10 ani ;
22 % dintre cadre didactice au mai puţin de 5 ani experienţă în cadrul acestui program, 61% dintre
cadrele didactice au între 5 şi 10 ani de experienţă iar 17 % dintre cadre au o vechime mai mare
de 10 ani în cadrul acestui program.

168 | P a g e  

 
 2. Care au fost motivele care v-au determinat să participaţi la acest program ?
pentru îmbogăţirea experienţei profesionale:
pentru a vă ocupa mai mult de propri elevi;
pentru remunerarea acestei activităţi;
din alte motive. (precizaţi , vă rog , care sunt acestea)
......................................................................................................................................
..........................................................................................................................
Toate cele 16 cadre didactice au motivat alegerea programului pentru îmbogăţirea
experienţei profesionale , 13 cadre didactice au apreciat că au ales programul şi pentru a-şi pregăti
mai bine elevii , 6 cadre didactice au considerat importantă şi remunerarea acestui program iar 2
cadre didactice au semnalat şi alte motive ( ,,devotamentul faţă de şcoală şi prestigiul acesteia” ,
,,o provocare pentru a te întrece pe tine însăţi, a demonstra că poţi”).

3. Care au fost , pentru dumneavoastră , beneficiile şi oportunităţile acestui

program?.............................................................................................................................................

169 | P a g e  

 
..............................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Cele mai frecvente răspunsuri au fost următoarele:
• Şansa de a cunoaşte mai bine elevii , de a-i observa şi în afara lecţiilor, la masă , la somn ,
în timp ce se joacă , învaţă , colaborează , socializează cu ceilalţi.
• Oportunitatea de a fi pentru elev mai mult decât un cadru didactic , ci prin exemplu
personal să fii un model , ,, şansa de a-l învăţa nu numai carte dar şi cum să se poarte la
masă , somn , să fie bun şi civilizat”.
• Experimentarea unor noi metode şi tehnici de lucru cu elevii .
• Supravegherea şi verificarea temelor este mult mai organizată şi eficientă.
• Oportunitatea de a dirija munca suplimentară a elevilor pentru remedierea rezultatelor
la învăţătură sau pentru performanţă.
• Oportunitatea de a desfăşura cu elevii proiecte educaţionale care să le dezvolte
inteligenţa, creativitatea, spiritul civic şi de echipă.
• Pregătirea suplimentară pentru olimpiade şi concursuri.

4. Care sunt oportunităţiile şi beneficiile acestui program pentru elevii dumneavoastră?

........................................................................................................................
Cele mai frecvente răspunsuri au fost următoarele:
9 Şansa de a-şi efectua temele sub îndrumarea profesorului de la clasă.
9 Şansa de a lucra în echipă , de a cerceta şi investiga alături de colegii săi.
9 Relaţiile cu colegii sunt mai strânse , mai apropiate, ,,sunt mai uniţi : învaţă , se joacă ,
mănâncă şi dorm împreună”, ,,suntem ca o familie extinsă”.
9 Fiecare copil are şansa unei pregătiri personalizate în cadrul programului after school :
,,şansa de a se depăşi pe el însuşi”, ,, fie recuperează sau consolidează cunoştiinţele
acumulate, fie lucrează exerciţii dificile pentru concursurile şcolare” .
9 Dezvoltarea capacităţiilor intelectuale este completată de dezvoltatea tuturor laturilor
personalităţii , de dezvoltarea spiritului civic.
9 Oportunitatea de a desfăşura diferite activităţi extracurriculare cu profesori foarte bine
pregătiţi : înot , dans, şah , tenis , Cursuri Cambridge pentru învăţarea limbii engleze, etc.

5. Cum consideraţi că ar putea fi îmbunătăţit programul after school în şcoala

dumneavoastră?

170 | P a g e  

 
 Cele mai frecvente răspunsuri au fost următoarele:
ƒ Îmbunătăţirea bazei materiale a şcolii;
ƒ Extinderea semnalului wi-fi pentru a putea accesa internetul din orice spaţiu şcolar;
ƒ Includerea profesorului de limba engleză în programul after-school ( ,, Datorită
programului , părinţii sunt obişnuiţi ca elevul să rezolve toate temele la şcoală. Am
observat , de mai multe ori , că unii elevii , fie nu îşi efectuează tema, fie este incompletă.
Din punctul meu de vedere, ar fi o idee bună ca elevii şă-şi efectueze temele, sau să lucreze
suplimentar la această disciplină sub suprevegherea profesorului de specialitate.”)
ƒ Implicarea activă elevilor în programe de voluntariat, extinderea celor deja existente.
ƒ Introducerea unor activităţi practice, artistice ( ,,Ar fi interesant ca o dată pe săptămănă,
sau cu ocazia unor evenimente să desfăşurăm şi altfel de activităţi , atractive pentru copii:
concursuri de gătit, concursuri de cultură generală , un ,,mini-festival de teatru” , etc.
Consider ca aceste activităţi ar fi bine primite de copii. Ele nu ne abat de la scopul nostru
de ai pregăti cât mai bine pe copii, ci le va da acazia să pună în practică cunoştiinţele şi
talentele personale.”)
ƒ Extinderea şi modernizarea spaţiului în care lucrează ,se joacă, servesc masa , dorm elevii.

Prezentarea datelor oferite de managerul şcolii

Şcoala Gimnazială Nr. 11 ,,ŞT.O.IOSIF” este o scoală europeană care furnizează un
învăţământ de calitate . Şcoala promovează valori precum valorile universale (dragoste,
integritate, justiţie, relaţii de sprijin) şi naţionale, manifestând preocupare pentru recuperarea
acestor valori şi pentru promovarea autenticului.
Privind şcoala ca pe un „loc în care fiecare generaţie îsi preda mai departe valorile”, Şcoala
Gimnazială Nr. 11 ,,ŞT.O.IOSIF” îşi doreşte să creeze de fiecare data valoare, spre beneficiul
generaţiilor următoare, urmând modelul propus de Augusto Cury: „Un profesor bun îsi educă
elevii pentru o profesie, un profesor fascinant îi educă pentru viata. Profesorii fascinanti sunt
profesionisti revolutionari. Nimeni nu stie sa le evalueze puterea - nici macar ei însisi. Ei schimba
paradigme, transforma fara arme destinul si sistemul social al unul popor - numai si numai prin
pregatirea elevilor pentru viata, oferindu-le ideilor lor.”
Programul After School este una din realizările importante ale şcolii, fiind cel mai
performant şi mai solicitat program din Braşov. Programul After School în această unitate şcolară

171 | P a g e  

 
a debutat în anul şcolar 2003-2004 cu o clasă I care avea 18 elevi înscrişi . În prezent sunt incluse
în programul After School 16 clase de program prelungit la ciclul primar şi 7 clase de program
prelungit la ciclul gimnazial. 
În opinia d-nei director , factorii care au favorizat succesul program afterschool au fost
următorii :
¾ Valorile promovate de şcoală;
¾ Selecţia riguroasă şi profesionalismul cadrelor didactice participante la programul
prelungit;
¾ Desfăşurarea orelor de curs şi orelor de program prelungit cu acelaşi profesor;
¾ Spaţiul de desfăşurare al programului este vast, copiii beneficiază de săli de clasă
spaţioase , spaţii adecvate pentru a lua masa şi a se odihni.
¾ Investiţia în baza materială a şcolii;
¾ Monitorizarea permanentă a firmelor de catering pentru a oferi copiilor hrană de cea
mai bună calitate.
¾ Implicarea şcolii în proiecte educaţionale la nivel naţional şi internaţional, în activităţi
ecologice şi de voluntariat.
¾ Parteneriarele cu asociaţiile sportive sau cu cadre didactice valoroase care să desfăşoare
activităţi complementare precum : învăţarea limbilor străine, inot , dans , ateliere
creative, etc.
Beneficiile familiilor care îşi înscriu copiii la Şcoala Gimnazială Nr. 11 sunt următoarele:
• Elevii sunt pregătiţi de cadre didactice de un înalt profesionalism care sunt dedicate
copiilor.
• Serviciul oferit este unul integrat , modern şi competitiv , crescând astfel valoarea actului
educaţional.
• Programul after school este unul de calitate care îmbină armonios activităţile de învăţare ,
cu cele de odihnă sau activităţile extracurriculare.
• Efectuarea temelor şi activităţile de recuperare şi performanţă se fac sub îndrumarea
profesorului de la clasă , care îl cunoaşte cel mai bine pe copil şi este în măsură să ia cele
mai bune decizii pentru dezvoltarea intelectuală , socială şi emoţională a copilului.
• Activităţile compensatorii şi recompensatorii stabilesc un nivel motivaţional ridicat pentru
participarea la activităţile şcolare.
• Preocuparea personalului pentru pregătirea pentru viaţă a copiilor, pentru dezvoltarea
personală şi de autocunoaştere.
172 | P a g e  

 
 Provocări oferite de Programul After School :
o Păstrarea unui standard de calitate ridicat indiferent de condiţii;
o Implicarea insuficientă a unor familii în susţinerea efortului şcolii.
o Dezinteresul unor elevi în ceea ce priveşte dezvoltarea lor intelectuală.
o Mediul familial al unor elevi este inadecvat dezvoltării stimei de sine a acestora.
o Conservatorismul unor părinţi.
Modalităţi de optimizare a programului after school :
9 Promovarea programului în revista şcolii, în comunitate, în mass-media locală.
9 Implicarea şcolii în mai multe proiecte educaţionale , menţinerea unui standard înalt
de participare în proiectele în care şcoala este deja implicată.
9 Dezvoltarea bazei materiale a şcolii .
9 Extinderea şi promovarea programelor de voluntariat.
9 Renovarea şi extinderea spaţiilor de odihnă şi de servit masa .
9 Îmbunătăţirea confortului prin izolarea termică a dormitoarelor, înlocuirea tuturor
ferestrelor cu geam termopan, înlocuirea obiectelor sanitare cu unele noi, care să
nu pună în pericol securitatea copiilor.

Rezumat

Datele rezultate din acest studiu, oferă informaţii relevante despre influența Programului
After School asupra dezvoltării personalității copilului, asupra relaţiei părinte-elev-profesor,
asupra modalităţilor de optimizare a acestui program pentru a răspunde nevoilor tuturor celor
implicaţi în program : elevi , părinţi, profesori, manager. Aceste date pot fi utilizate de către
managerii de școli care doresc să inițieze un astfel de program.  
Studiul confirmă ipoteza că programul after school influenţează calitatea
rezultatelor/performanelor școlare ale elevilor , ipoteză verificată prin analiza testelor inițiale și
finale la limba română și matematică. Acestea demonstrează că în cazul elevilor care frecventează
programul after school, progresul școlar este evident.
Se confirmă și ipoteza conform căreia achiziţiile de natură cognitivă din programul after
school ameliorează calitatea timpului petrecut în familie. Părinții și copiii eliberați de efectuarea
temelor acasă, pot valorifica altfel timpul petrecut împreună, fapt ce îmbunătățește relația copii-
173 | P a g e  

 
părinți și funcționarea familiei.  Calitatea timpului petrecut în familie crește datorită faptului că
acasă nu mai sunt sub presiunea temelor astfel pot fi desfășurate activități care să întărească
legătura copil-familie: ieșiri în natură, activități casnice, sportive, lectură, lecții de viață („încerc
să-l învăț tot ce știu”).
Frecventarea regulată a programului After school influenţează personalitatea copilului sub
aspectul gradului de socializare, al interacţiunii și relaționarii cu ceilalalţi, al gradului de toleranţă,
ipoteză demonstrată prin datele care redau percepțiile părinților privind modificările survenite în
comportamentul copiilor.
Ipoteza că cei mai mulți părinți au ales programul after school deoarece au întâmpinat
greutăți în efectuarea temelor pentru acasă și a monitorizarii copiilor, este confirmată de faptul
că majoritatea este interesată și apreciază serviciile educaționale din cadrul programului, iar din
timpul pe care-l petrec împreună, timpul acordat lecțiilor este nesemnificativ.
Programul After School influențează în sens pozitiv dezvoltarea copilului.  
Copiii au timp să aprofundeze şi să înveţe temeinic într-un cadru mai puţin formal, ceea ce
face învăţarea mai uşoară şi autentică. Programul formează un stil de viaţă sănătos şi echilibrat
prin faptul că vine în întâmpinarea nevoilor copilului, începând de la cele de bază, biologice
(alimentaţie şi odihnă), nevoia de securitate, de relaţionare şi afectivitate (cu profesorii şi colegii),
nevoia de recunoaştere şi stimă de sine (asumare de roluri în grup, încredere, întărirea motivaţiei),
până la satisfacerea nevoii de autorealizare.
Copiii învaţă să socializeze într-un cadru care depăşeşte limitele cadrului şcolar, fiind
ajutaţi să-şi gestioneze relaţiile cu cei din jur: să-şi rezolve conflictele, frustrările, complexele, să-
şi asume roluri, să-şi conştientizeze valoarea, să-i respecte pe ceilalţi.
Documentele proiective studiate (proiecte on-line de After School, proiectul Școlii
Generale Nr. 11 ”Ștefan Octavian Iosif ” Brașov), susţin ideea că programul contribuie la o mai
bună dezvoltare a copilului, influenţând pozitiv inteligenţa emoţională, formarea competenţelor de
comunicare şi socializarea. Programul este în spiritul curentului „educația nouă”, educației
centrate pe elev, pe nevoile, interesele elevului. Interesul copilului reprezintă factorul principal în
organizarea programului.
Rezultatele prezentei cercetări confirmă că proiectarea şi implementarea unui program
after school presupune dezvoltarea unor competenţe manageriale ale profesorilor implicaţi în
program. Cadrele didactice implicate în program consideră că au şansa de a cunoaşte mai bine
elevii , de a-i observa şi în afara lecţiilor, la masă , la somn , în timp ce se joacă , învaţă ,

174 | P a g e  

 
colaborează , socializează cu ceilalţi; au oportunitatea de a fi pentru elev mai mult decât un cadru
didactic ,un model de urmat; au ocazia să experimenteze noi metode şi tehnici de lucru cu elevii;
supravegherea şi verificarea temelor este mult mai organizată şi eficientă; au oportunitatea de a
dirija munca suplimentară a elevilor pentru remedierea rezultatelor la învăţătură sau pentru
performanţă, de a desfăşura cu elevii proiecte educaţionale care să le dezvolte inteligenţa,
creativitatea, spiritul civic şi de echipă; pregătirea suplimentară pentru olimpiade şi concursuri.
Cadrele didactice participante la acest program au dat dovadă de un înalt profesionalism,
rezistenţă la efort şi stres, de capacitate organizatorică şi decizională, şi-au asumat responsabilităţi,
au iniţiativă, dorinţă de a se perfecţiona continuu, deţin aptitudini de comunicare şi
interrelaţionare, sunt loiale şcolii şi îşi aduc aportul la creşterea prestigiului şcolii.
Cele mai evidente beneficii aduse de Programul After School sunt următoarele:
• Programul vine în completarea dezvoltării armonioase a copilului. Folosirea unei
metodologii de tip formal şi nonformal în toate activitățile educaţionale prevăzute face ca
acest program să faciliteze dobândirea unor competențe specifice;
• Copiii au timp să aprofundeze şi să înveţe temeinic într-un mediu prietenos, unde mentorii
nu au alt scop decât acela de a face învaţarea confortabilă şi autentică;
• Fiecare copil are parte de sprijin în vederea pregătirii suplimentare pentru concursuri
şcolare;
• Copiii au timp să se joace şi să-şi facă prieteni adevărați într-un mediu în care violenţa
fizică şi verbală sunt netolerate;
• Copiii sunt ajutați să-şi rezolve conflictele, frustrările, complexele. Programul after-school
îi învaţă pe copiii despre valoarea personală şi despre respectul pentru ceilalţi;
• Programul copiilor este ordonat şi echilibrat. Mesele sunt sănătoase, iar intervalele pentru
odihnă, joacă şi învăţare îmbinate armonios;
• Copiii au stabilitate şi continuitate şi îşi dezvoltă roluri în grup;
• Copiii îşi pot descoperi talentele şi aptitudinile în programele opţionale: arte, sport,
Limbi străine,
• Copiii sunt implicaţi în programe sociale şi comunitare, proiecte şi parteneriate, învaţă să
aibă iniţiativă, să organizeze şi să exprime puncte de vedere;
• Copiii sunt stimulaţi să trăiască şi să împărtășească experienţe literare, artistice, etc

175 | P a g e  

 
 • Părinții scapă de grija zilnică a efectuării temelor cu copilul, copilul beneficiind în fiecare
zi de ajutor în înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor de la şcoală, recapitularea şi
pregătirea lecțiilor pentru a doua zi;
• Părinții îşi vor putea termina liniştiţi munca zilnică la serviciu, ştiind copilul sub
supraveghere;
• Timpul petrecut zilnic de copil împreuma cu familia este mai mare si de mai bună
calitate.
Ultima ipoteză a prezentei cercetări - presupunerea că există noi modalităţi de optimizare a
programului afterschool din perspectiva managerului, a profesorilor, elevilor şi părinţilor implicaţi
în program, a fost confirmată. Toate categoriile implicate în acest program au indicat noi
modalităţi de optimizare a acestui program:
¾ Modalităţi de optimizare indicate de părinţi :
9 amenajarea spaţiului verde al şcolii;
9 modernizarea instalaţiilor sanitare şi a spaţiului în care copilul îşi desfăşoară
activitatea;
9 prelungirea programului până la ora 17.00;
9 implicarea profesorilor de la clasă în programul prelungit;
9 prezenţa altor tipuri de activităţi în cadrul programului prelungit.
¾ Modalităţi de optimizare indicate de profesori :
9 Îmbunătăţirea bazei materiale a şcolii;
9 Extinderea semnalului wi-fi pentru a putea accesa internetul din orice spaţiu
şcolar;
9 Includerea profesorului de limba engleză în programul after-school ;
9 Implicarea activă elevilor în programe de voluntariat, extinderea celor deja
existente.
9 Introducerea unor activităţi practice, artistice în cadrul programului after
school;
9 Extinderea şi modernizarea spaţiului în care lucrează , se joacă, servesc masa ,
dorm elevii.
¾ Modalităţi de optimizare propuse de managerul şcolii :
9 Promovarea programului în revista şcolii, în comunitate, în mass-media locală.
9 Implicarea şcolii în mai multe proiecte educaţionale , menţinerea unui standard
înalt de participare în proiectele în care şcoala este deja implicată.
176 | P a g e  

 
 9 Dezvoltarea bazei materiale a şcolii .
9 Extinderea şi promovarea programelor de voluntariat.
9 Renovarea şi extinderea spaţiilor de odihnă şi de servit masa .
9 Îmbunătăţirea confortului prin izolarea termică a dormitoarelor, înlocuirea
tuturor ferestrelor cu geam termopan, înlocuirea obiectelor sanitare cu unele
noi, care să nu pună în pericol securitatea copiilor.
Limitele cercetării sunt legate de faptul că cercetarea s-a realizat în cadrul unui singur
program After School, cel desfășurat la Școala Nr.11, precum şi de subiectivitatea celor
intervievaţi.
Programul studiat însă este cel mai de succes program din comunitatea brașoveană, lucru
demonstrat de dezvoltatea sa (de la 18 elevi la 624) de-a lungul celor 12 ani de funcționare. Acest
program poate fi un exemplu de bună practică pentru alți manageri școlari.
Cercetarea poate continua abordând tema absolvenților școlii gimnaziale. Studiind traseul
educațional și profesional al acestora putem obține date foarte importante privind impactul,
beneficiile programului pe termen mediu și lung.
De asemenea pot fi abordate în cercetare teme legate de impactul programului prelungit
asupra comunităţii. În demersul nostru investigativ, am remarcat preocuparea părinţilor de a
evidenţia beneficiile programului after school.  Serviciile oferite de programul after school sunt în
acord cu așteptările lor. Cunosc şi înţeleg nevoile cognitive, socio-emoţionale şi afective ale
propriilor copii, ceea ce în opinia noastră demonstrează faptul că programul after school este o
soluție și pentru părinți și pentru copii.

Tema de control nr. 5: Realizați proiectul unei investigații privind necesitatea

înființării unui program after school în școala voastră

Bibliografie:
• Bassett, H.H, Sarampote, N.C., & Winster, A. (2004). After-School Care: Child Outcomes and
Recommendations for Research Policy. Child & Youth Care Forum, 33,329-348.
• Barbeau, P., Gutin, B., Hanes, J., & Humbles, P. (2005). After School Physical Activity
Program for Obesity Prevention in Children. Evaluation & the Health Professions, 28, 67-89

177 | P a g e  

 
• Bălan E., Teşileanu A., Chiriţescu A., Căstăian D., Stoica E., Dezvoltare profesională
continuă şi oportunităţi de carieră didactică, vizând pregătirea profesorilor în vederea
susţinerii examenelor de definitivat, gradul II şi gradul I, Modulul II, Editor MECTS –
UMPFE, Bucureşti, septembrie, 2011
• Carryl, E., Lord, H., & Mahoney, J.L. (2005). An Ecolgical Analysis of After-School Programs
Participation and the Development of Academic Performance and Motivational Attributes for
Disadvantages , Children. Child Development, 76, 811-825.
• Cohen, D.A., Elkins, L.W., Koralewicz, L.M., & Taylor, S.N. (2004). After School Activitie,
Overweight, and Obesity among inner city youth. Journal of Adolescence, 27, 181-189
• Cojocariu V.M. (2004). Introducere în managementul educaţiei. Bucuresti: Editura Didactica
si Pedagogică.
• Collins, C., Holmer, H., Nicholson, H.J. (2004). Youth as People: The Protective Aspects of
Youth Development in After-School Settings. The Annals of The American Acacdemy, 591,
55-71.
• Cucoş C. (coordonator)., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi gradele
didactice, Ediţia aIII-a revăzută şi adăugită, Polirom, Iaşi, 2009
• Hurgoiu L., Şcoala după şcoală. Timpul liber, capital valoros în dezvoltarea copilului.
• Ionescu D., Popescu R., Activități extrașcolare în ruralul românesc. Dezvoltarea de competențe
cheie la copii și tineri, Editura Universitară, 2012
• Iucu, R.B. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iasi: Editura Polirom.
• Joita, E., Management scolar. Elemente de tehnologie manageriala. Craiova: Editura
Gheorghe-Cartu Alexandru, 1995
Joita, E. , Management educational. Profesorul manager: roluri si metodologie. Iaşi: Editura
Polirom,  2000.
• Legea nr.1/2011, art. 58, alineatul 1
• Maciuc, I. (2005). Capacitatea de a reflecta asupra practicii – sansa dezvoltării profesionale.
Analele Universitatii din Craiova, seria Psihologie- Pedagogie, IV, 7-8. . Craiova: Editura
Universitaria.
• Marcus, S. (coord.), Competenţa didactică – perspectiva psihologică. Bucuresti: Editura All,
1999.
• Mărginean I., Neagu G., Mihalache F., Vasile M., Programul „şcoală după şcoală: Un sprijin
necesar pentru elevii de etnie romă şi turcă din judeţul Constanţa”, Revista ,,Calitatea vieţii
“, 2011
178 | P a g e  

 
• Mustaţă M., Gogoescu G. M , Gherge , A Şcoala după şcoală.
• Neacsu, I. (2002). Empatia si modelarea competentelor pentru profesia didactica –
perspectiva psihoeducationala. 2002
• Potolea, D. Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative. 2002,Iaşi: Ed.
Polirom.
• Petre N., Arnăutu M., Georoceanu B., Darie B., ,, Raport de cercetare privind nevoia de
programe de tip„şcoală după şcoală”, Editura Risoprint , 2013.
• Petrescu , C. , Arnăutu M. , Constantin A., Stănilă G. , Şcoala inima comunităţii , Editura
Risoprint , 2011.
• http://www.balcanicaucaso.org/eng/Regions-and-countries/Romania/Romania-the-
importance-of-the-after-school-programs-142142

179 | P a g e  

 
 ANEXE

Resurse şi mijloace de lucru

Focus grup

TRANSCRIERE INTERVIU
Grupul 1

Moderator: Bună ziua! Mă numesc …. şi vă mulţumesc că aţi acceptat să participaţi la

acest focus grup. Focus grupul este o discuţie centrată pe un anumit subiect. Subiectul de astăzi
este ”Influenţa Programului After School asupra dezvoltării personalităţii copilului”. Este
important să spuneţi care sunt părerile dumneavoastră legate de acest subiect , să prezentaţi
modul în care vedeţi lucrurile pentru că nu există răspunsuri bune sau rele.
Tot ceea spuneţi este important şi de aceea vom înregistra pentru a nu omite ceva din ceea
ce ne relataţi.
Vreau să vă mai spun că beneficiaţi de confidenţialitate şi că aveţi dreptul ca la sfârşitul
acestui focus grup să alegeţi să nu folosim materialul în studiul nostru.
Pentru început aş dori să vă prezentați și să ne spuneți ceva despre dumneavoastră.

P.1.: Buna ziua! Mă numesc E. C. şi sunt mămica a doi copiii care frecventează Programul
After Scool.
P.2.: Mă numesc B. N. Am şi eu un copil aici şi sunt chiar unul din susţinătorii acestui
program.
P.3.: Bună ziua! Mă numesc C. D. şi am şi eu o fetiţă care urmează Programul After Scool.
P.4.: Mă numesc C. R. şi am un băiat în clasa a- II-a care urmează Programul After Scool.
P.5.: Sunt R. M. şi am un copil care urmează Programul After Scool.
P.6.: Sunt L.N şi fetiţa mea urmează Programul After Scool.

Moderator: V-am ruga să ne spuneţi de unde ați aflat despre programul After School?

180 | P a g e  

 
 E.C.: Eu am aflat de la o prietenă care avea fetiţa înscrisă la Programul After Scool în
această şcoală.
C.R.: Eu am aflat de existenţa unui program Programul After Scool în general şi apoi ne-am
interesat unde-ar fi cel mai bun în Braşov şi am aflat de cel de la Şcoala 11.
R.M.: De la prieteni am aflat...
B.N.: Eu mi-am dorit pentru copilul meu un After Scool, pentru că am urmat la vremea mea
un fel de After School, în cămin. Am căutat, am aflat de această şcoală şi am venit aici.
C.D.: Stând în cartier nu mi-a fost greu să aflu de existenţa programului şi atunci am înscris
copilul.
L.N.: Am fost interesată să găsesc un loc în care copilul meu să fie în siguranţă până la ora
la care ne întoarcem de la serviciu şi am intrat pe site-ul After Shcool şi din opţiunile găsite
acolo am selectat acest After Scool.

Moderator: De ce ați ales Programul After School?

E.C.: Mi se pare un program foarte bun pentru copiii mei.

C.R.: În primul rând pentru că nu putem să luăm copilul de la şcoală, dar şi pentru că e
important să aibă un program foarte bine organizat în care să-şi facă temele şi să se
pregătească pentru a doua zi.
R.M.: Cred că este vorba de eficienţa programului şi de faptul că între orele 12 şi 4 era un
timp mort pe care nu-l puteam valorifica.
B.N.: Eu am avut ... din nou.... mă repet poate.... o experienţa personală... de a sta într-un
cadru de grup după școală care m-a socializat foarte mult. Vin de la țară și copiii la fel și am
considerat că este o socializare foarte bună.
C.D.: Serviciul nu ne permite, în primul rând, și în al doilea rând este foarte important să
știu sigur că copilul și-a făcut lecțiile și este supravegheat.
L.N.: Tot din cauza lipsei de timp și pentru siguranța că fetița își petrece timpul educativ și
timpul liber într-un mod plăcut.

Moderator: De ce nu ați optat pentru o altă formă de supraveghere a copilului? (bonă, bunici
etc.)

181 | P a g e  

 
 E.C.: Mi se pare că, în prejma colegilor lor...vor se vor dezvolta mult mai bine... decât dacă
ar sta cu o bonă.
C.R.: Da... așa cum am spus de la început e important să respecte niște reguli care, poate ar
fi un pic mai greu de impus în cazul în care ar fi persoane apropiate copilului.
R.M.: E vorba de eficiența unui sprijin calificat în efectuarea temelor și ... în ajutorul care,
dacă nu ar fi dat de cineva calificat, ar trebui să-l dăm noi acasă pentru teme.
B.N.: Cred că bunica l-ar răsfăţa prea mult și n-ar fi fost atât de .... că armată nu se mai face
în școală acuma, școala care se face acuma este mai aproape de școala din vest.
L.N.: Din prea multă dragoste bunicii pot să strice și în plus pregătirea calificată... la teme...
care mi se par mai grele și bunicii... și-au pierdut cunoștințele pe parcurs.... sau îndemânarea
de a supraveghea cum trebuie temele.

Moderator: Până acum am discutat despre motivele alegerii programului. Ceea ce ați spus d-
voastră ne va sprijini în studiul nostru, vă mulțumim. Dacă dintre d-voastră mai dorește cineva
să adauge ceva în legătură cu acest subiect?... atunci vom continua discuția cu desfășurarea
programului.

Cum se desfășoară Programul After School în această școală?

E.C.: În această școală Programul After School a fost foarte bine gândit de la început pe
motiv că s-a încercat atât servirea mesei cât și programul de odihnă... să se afle în această
incintă, copilul să nu se plimbe de la o locație la alta, ceea ce este un lucru extraordinar de
bun pentru copii, ă... apoi cadrele didactice care au supravegheat copiii au fost cadrele
didactice cu care ei lucrau dimineața, iară este din punctul meu de vedere un lucru bun.
Copilul rămâne cu același om, care merge pe același principiu educațional și mi se pare un
lucru bun.
C.R.: Da, într-adevăr e importantă ... faptul că nu se deplasează în alt cadru decât curtea
școlii, faptul că dorm și, evident, continuitatea ....... modalității în care se procedează în
rezolvarea temelor, ă... față de cine le și explică, respectiv același învățător, e foarte
important.
R.M.: Sunt trei elemente importante care .... constituie avantajele acestui after school în
sensul că există masă, posibilitatea de odihnă și sprijin calificat.

182 | P a g e  

 
 L.N.: Programul se desfășoară în felul acesta: după terminarea orelor de curs, dimineața,
elevii iau masa în săli special amenajate în cadrul școlii, apoi se odihnesc în dormitoare
special amenajate în cadrul școlii, în continuare își rezolvă temele pentru acasă cu cadrul
didactic, cu același cadru didactic cu care desfășoară orele de curs și, în unele după-amieze,
se continuă chiar cu activități pentru ocuparea timpului liber, cum ar fi înotul și dansurile.
B.N.: Aș putea spune că se desfășoară activități extrașcolare în timpul programului After
School, cred că asta a vrut să spună ă... aproximativ... colega. Extrașcolarele au și ele rolul
lor, acesta este și unul dintre avantajele programului.

Moderator: Ați avansat cumva întrebarea următoare privind avantajele participării copilului la
acest program. Ați mai avea ceva de adăugat la acest subiect privind avantajele programului?

E.C.: Ar mai fi de adăugat înotul care.. iarăși ... îi dezvoltă pe copii și îi ajută în dezvoltarea
lor ulterioară.
L.N.: Faptul că sunt împreună mai multe ore, colectivul se sudează frumos, copiii...
majoritatea singuri la părinți, în puține cazuri sunt frați, ă... au fratele pe care nu-l au acasă la
școală și ă... socializează altfel.

Moderator: Ce dificultăți a întâmpinat copilul în cadrul acestui program?

B.N. Cred că apar și dificultăți în legătură cu timpul...cât este plecat de acasă...sunt plecați
aproape opt ore, nouă ore când au extrașcolare, de multe ori vin obosiți, dar noroc că dorm la
amiaz, cel puțin până în clasa a IV-a, și își mai revin un pic, dar măcar acasă nu mai fac
nimic... câteodată.
C.R.: Eu nu văd niciun dezavantaj.
R.M.: Nu sunt. Copilul vine dintr-un program, de opt ore.. e cumva integrat într-un
regulament.
E.C.: Poate ă... un mic dezavantaj l-ar... l-ar aduce faptul că stă cu același cadru didactic și
poate se atașează foarte mult de el, de învățătoare, de profesor și atunci ă... poate atunci îi va
fi greu în momentul în care se va duce în clasa a V-a
C.R. Nu... cred, pe parcurs...... nu neapărat.
C.D.: Cred că nu. E mai degrabă un avantaj.
183 | P a g e  

 
 L.N.: Un dezavantaj, să spunem, ar fi stilul didactic... faptul că se învață copilașul cu un
singur stil didactic, de predare.
C.D. Nu neaparat poate fi un dezavantaj, poate fi și un avantaj, depinde din ce unghi îl
privești.
C. R.: Eu îl văd un avantaj.
B.N.: Dacă ai două mămici ă... de multe ori un dezavantaj poate să fie și un avantaj, dacă
copilul știe să le accepte pe amândouă: una acasă și una la școală.
L.N.: Poate mai pierdem din teritoriu în ceea ce privește locul mamelor în inima copiilor.
Ajungem să petrecem mai puțin timp cu copiii decât doamna învățătoare.

Moderator: Care dintre activitățile desfășurate în cadrul programului considerați d-voastră ca

părinți că este cea mai importantă? De ce?

L.N.: Cel mai important mi se pare faptul că rezolvă temele la școală, sub supravegherea
unui personal calificat.
C.R.: Categoric efectuarea temelor. Mi se pare cel mai important lucru.
E.C.: Evident efectuarea temelor.
C.D.: Fetița mea face cursuri de călărie, face tenis....face pian. Are un program foarte
încărcat. Deci pentru mine e important ca la școală să-și facă temele.
B.N.: Nu știu dacă temele sunt cele mai importante, mai degrabă felul în care își formează
un stil de lucru organizat.

Moderator: Ce activități din cadrul Programului After School preferă copilul d-voastră.?

E.C.: Activitățile artistice în mod clar, cele în care pictează, desenează, cântă, se joacă,
abilități practice, origami, vin acasă cu fel de fel de idei și le pun în practică.
B.N.: Fiică-mii îi place să citească foarte mult, citește și pe sub bancă, tot timpul citește
povești și la școală și acasă.
R.M.: Acum nu știu dacă e important să prefere ceva copilul. Important e că se odihnește,
temele sunt făcute la ora patru, după care poate dedica timpul altor activități.

184 | P a g e  

 
Moderator: Ceea ce ne-ați spus d-voastră până acum este important pentru a sprijini studiul
nostru. Mai aveți ceva de adăugat? Dacă nu mai aveți nimic de adăugat, am vrea să discutăm
puțin despre influența Programului After School asupra felului în care copilul învață să
socializeze.
Pentru început, v-am întreba ce schimbări ați observat în comportamentul copilului d-
voastă de când frecventează programul?

B.N.: După cum am spus de la început, socializarea este pe primul loc ă... care se observă...
faptul că stau atât de mult împreună...
C.R.: Programul After School este continuarea programului pe care l-au avut și la grădiniță
așa încât schimbări nu pot fi observate din acest punct de vedere, însă, evident și cu
înaintarea în vârstă... cred că a avut influență și faptul că socializează cu colegii de clasă.
E.B.: Mie mi se pare mai ordonată și mai organizată decât înainte, de când frecventează
acest program, pentru că la grădiniță a fost în program normal și acum se vede clar că are
program bine stabilit, adică ore bine stabilite: de masă, de somn, de joacă...
R.M.: A învățat să comunice mai ușor, să accepte mai ușor mai mute tipuri de personalitate.
L.N.: Într-adevăr, comunicarea este cea mai importantă, copiii învață să-și vorbească frumos
unul altuia, ă... se leagă prietenii care vor rămâne peste ani, prietenii durabile și, reiau, își
găsesc aici frații pe care nu-i au acasă. Relaționează mai ușor și sunt pregătiți pentru viață.
C.R.: Devin un pic mai independenți.
B.N.: Și mai tupeiști...
C.R.: Nu neapărat...
B.N.: Nu, dar e bine să ai tupeu în viață, atunci când trebuie și în sens pozitiv, în sensul bun.

Moderator: Cum considerați că influențează frecventarea programului relațiile copilului cu

colegii și cu prietenii?

E.C.: Cred că asta pot să v-o spun din experiența pe care am avut-o cu cel mare, care acum
este clasa a VIII-a și este tot la After School și a fost de la început la After School, are
prieteni cu care a fost din grădiniță, clasele I-IV și în continuare în V-VIII și bănuiesc că vor
rămâne foarte buni prieteni. Se sudează o relație durabilă.

185 | P a g e  

 
 L.N.: Se construiesc relații durabile și învață să aibă încredere unul în altul, să nu
dezamăgească, să se poată baza pe un coleg, practic învață la after school în ceea ce privește
relațiile nu neapărat de la copil la copil, cât de la om la om.
B.N.: În primele patru ore dacă învață, în celelalte patru care le rămân cu siguranță că va
apărea și un... ă ... o concuranță între ei. În primele patru nu prea au voie, dar în următoarele
patru, de After School, când sunt mai liberi, mai relaxați, concurența duce la un progres mai
rapid.
R.M.: E un prim pas de integrare în comunitate. E o comunitate mai mică guvernată de
reguli, nu doar cele didactice și e un avantaj mai ales pentru copiii care nu mai au frați.
L.N.: Învață negocierea a propos de comunitate și regulament ...

Moderator: Cum considerați că influențează frecventarea programului relațiile copilului cu

familia?
B.N.: Am impresia că devin mai independenți, își câștigă multă încredere și câștigând
încredere e acel tupeu pozitiv de care ziceam...încearcă să-și impună punctul de vedere.
C.R.: ... sau cel puțin asta ar fi premisa de la care ar trebui să plecăm. Dacă reușește lucrul
acesta în totalitate sau nu.........
B.N.: ... dar cel puțin parțial apare....
C.R.: ... da așa este....
L.N.: Locul familiei sperăm să nu ni-l ocupe Programul After School, în inima copilului și...
intr-adevăr....sunt părți bune în ceea ce privește încrederea pe care copilul o câștigă la
Programul After School și o aplică și acasă cu noi.
...................
Moderator: Am vrea să mai discutăm despre programul copilului în familie. Cât timp petreceți
zilnic cu copilul, având în vedere că o mare parte din zi și-o petrece la școală și After School?

E.C.: Cred că foarte puțin în comparație cu timpul pe care ar trebui să-l petrecem. Dar
ținând cont că vin destul de obosiți simt nevoia să iasă afară,să evadeze și atunci timpul
petrecut cu copilul devine foarte, foarte scurt....seara.
C.R.: N-aș putea cuantifica în timp...cât mai mult posibil, dar important e care e calitatea
timpului pe care îl petrecem .... și asta încercăm să dăm.... să uităm că e puțin și să facem să
fie cât mai bun, și mai frumos și mai bine pentru ......toți, de fapt și pentru el și pentru noi.
186 | P a g e  

 
 R.M.: Cantitativ poate nu-i foarte mult, calitativ însă e important și Programul After Shool
ajută pentru că se elimină perioada care ar trebui alocată temelor și atunci ele poate fi
integrat în alte activități ale familiei în care toată lumea să fie implicată și ăsta e un câștig
real.
L.N.: Ținând cont de faptul că elevii, copiii în general nu prea doresc activități obligatorii,
cum ar fi cele de rezolvare a temelor pentru acasă, din ceea ce ne priveștete pe noi, suntem
fericiți că putem petrece timp în mod plăcut, frumos și subscriu în ceea ce privește calitatea
acestuia. Avem timp de ieșiri în natură, cu familia, ne rămâne week-end-ul care este doar
pentru familie și, faptul că avem puțin timp, compensează cu calitatea activităților
desfășurate.

Moderator: Ce activități desfășurați împreună cu copilul?

B.N.: Obișnuiesc să particip și la activitățile extrașcolare ale copilului meu: excursii, actități
sportive sau alte activități ale școlii, câteodată week-end-uri organizate cu școala și de cele
mai multe ori cu familia.
E.C.: Eu cred că de la activități casnice și gospodărești până la activități artistice în care
dansăm, cântăm, facem carnavaluri, facem de toate.
C.R.: Da... recunosc că nu facem carnaval chiar în fiecare zi și, deși am băiat, participă și el
la activități casnice. Până la urmă ce facem e important să facem împreună și să ne simțim
bine și să ne distrăm când facem lucrurile astea: că sunt activități sportive, ieșiri, sau, pur și
simplu stăm în casă și povestim ce-am făcut peste zi. Sunt activități pe care le facem
împreună și asta e foarte important.

Moderator: Ce activități de pregătire școlară desfășurați acasă cu copilul? Motivați!

E.C.: Foarte puține. Nu prea. Teme în nici un caz. Eventual mai citim împreună, sau dacă
are nelămuriri.... deși de cele mai multe ori nu este cazul să intervenim.
B.N.: Facem... mai facem...mai fac cu el ...nu știu dacă e bine, dar încerc să-l învăț ce știu...îl
învăț geografie, istorie....
R.M.: doar dacă este nevoie. și asta doar după o consultare prealabilă cu învățătoarea.
187 | P a g e  

 
 L.N.: Citim împreună... un fel de lectură suplimentară, dar citim și reviste, ziare, rețete de
prăjituri, nu neapărat literatură și ne pregătim din când în când pentru concursurile la care
participăm... concursurile școlare.

Moderator: La început spuneam că tema discuției noastre este ”Influența Programului After
School asupra dezvoltării personalității copilului”. Credeţi că am omis ceva, ceea ce aţi fi dorit
să mai spuneţi în legătură cu acest subiect?

...
Dacă nu, vă rugăm să formulați o concluzie legată de acest subiect.

B.N.: Dacă ar fi... pe o scală de la 1 la 10... dacă le cântărești pe toate ar fi între 9 și 10.
Depinde și ce pretenții au părinții, unii pot, unii nu pot, dar se pare că toate la un loc duc
între 9 și 10.
C.R.: Ca să parafrazez o reclamă la pasta de dinți: ”E o descoperire!”... Programul After
School.
B.N.: E o redescoperire!
C.R.: Da, o redescoperire... așa e.
R.M.: E un câștig real atât sub aspectul actului de învățământ cât și sub aspectul valorificării
eficiente a timpului și pentru noi ca părinți și pentru copil,.... mă refer la programe separate
serviciu școală,... dar foarte mare câștigul în ceea ce privește timpul petrecut împreună...
care poate fi....ă... bine organizat și poate lipsit de tensiunea temelor,.... calitatea timpului
petrecut împreună e una foarte bună datorită After School-ului.
E.C.: Dacă ne gândim la cei trei actori mari implicați în acest After School, copilul este
avantajat, primește educație de calitate și socializează cu ceilalți, părintele este liniștit că
copilul este pe mâini bune, iar cel care efectuează educația, în speță profesorul, și el este
avantajat că-și cunoaște foarte bine copilul stând atât de mult cu el, ajunge să-l cunoască în
toate ipostazele lui, nu numai în cele patru ore 8-12 cum se întâmplă la programul normal.
C.R.: Și și copiii reușesc să cunoască ceilalți copii în toate ipostazele: și la masă, și la
somn...
E.C.: Și-și cunosc foarte bine și profesorul.

188 | P a g e  

 
 L.N.: Având în vedere că nu locuim în circumscripția școlară și venim destul de departe la
această școală, m-aș repeta să spun că suntem foarte mulțumiți de întreaga activitate
desfășurată la After School.

Moderator: Vă mulțumesc foarte mult! Ceea ce ne-ați spus mă ajută foarte mult în cercetarea
pe care o desfăşor.
Vă dorim în continuare o după amiază plăcută!

189 | P a g e  

 
 Analiza tematică
Tema Subtema Unități de semnificație
Motivarea nevoi exprimate ” nu putem să luăm copilul de la şcoală” (la ora 12)
alegerii ” între orele 12 şi 4 era un timp mort pe care nu-l
Programului puteam valorifica”
After School ” o experienţa personală... de a sta într-un cadru de
grup după școală care m-a socializat foarte mult. Vin
de la țară și copiii la fel și am considerat că este o
socializare foarte bună.”
” serviciul nu ne permite” (să ne ocupăm de copil)
”este foarte important să știu sigur că copilul și-a făcut
lecțiile și este supravegheat”
”lipsa de timp și pentru siguranța că fetița își petrece
timpul educativ și timpul liber într-un mod plăcut”
”e important să respecte niște reguli care, poate ar fi un
pic mai greu de impus în cazul în care ar fi persoane
apropiate copilului”
”Am fost interesată să găsesc un loc în care copilul
meu să fie în siguranţă până la ora la care ne întoarcem
de la serviciu”
selecție Informare
” eu am aflat de la o prietenă care avea fetiţa înscrisă
la Programul After Scool în această şcoală”
” ne-am interesat unde-ar fi cel mai bun în Braşov”
” pentru că am urmat la vremea mea un fel de After
Scool, în cămin. Am căutat, am aflat de această şcoală
şi am venit aici”
” stând în cartier nu mi-a fost greu să aflu”
” am intrat pe site-ul After School şi din opţiunile
găsite acolo am selectat acest After School.”
Atractivitate
”eficienţa programului”
”un program foarte bine organizat în care să-şi facă
temele şi să se pregătească pentru a doua zi”
” eficiența unui sprijin calificat în efectuarea temelor”
” pregătirea calificată... la teme..”
Servicii oferite educaționale Școlare
de Programul
After School ” își rezolvă temele pentru acasă cu cadrul didactic, cu
același cadru didactic cu care desfășoară orele de curs”
” Copilul rămâne cu același om, care merge pe același
principiu educațional și mi se pare un lucru bun.”
” cadrele didactice care au supravegheat copiii au fost
cadrele didactice cu care ei lucrau dimineața”
Extrașcolare
” se continuă chiar cu activități pentru ocuparea
timpului liber, cum ar fi înotul și dansurile”
190 | P a g e   ” se desfășoară activități extrașcolare în timpul

 
 Programului After School”
” ar mai fi de adăugat înotul”
” pictează, desenează, cântă, se joacă, abilități practice,
origami”
” citește povești”
de masă ” elevii iau masa în săli special amenajate în cadrul
școlii”
de odihnă ” se odihnesc în dormitoare special amenajate în cadrul
școlii”
Achiziții în comportamente ”Mie mi se pare mai ordonată și mai organizată decât
planul înainte, de când frecvenrează acest program.”
personalității ” felul în care își formează un stil de lucru organizat”
” a învățat să comunice mai ușor”
” acceptă mai ușor mai multe tipuri de personalitate.”
” Devin un pic mai independenți.”
” Și mai tupeiști... în sens pozitiv, în sensul bun.”
” învață să aibă încredere unul în altul, să nu
dezamăgească, să se poată baza pe un coleg, practic
învață la after school în ceea ce privește relațiile nu
neapărat de la copil la copil, cât de la om la om.”
” va apărea (...) o concuranță între ei. (...) concurența
duce la un progres mai rapid”
” E un prim pas de integrare în comunitate.”
” Învață negocierea.”
” copiii reușesc să cunoască ceilalți copii în toate
ipostazele: și la masă, și la somn...”
” Și-și cunosc foarte bine și profesorul.”

socializare cu ” sunt împreună mai multe ore, colectivul se sudează

copiii frumos, copiii... majoritatea singuri la părinți, în puține
cazuri sunt frați, ă... au fratele pe care nu-l au acasă la
școală și ă... socializează altfel.”

” socializarea este pe primul loc (...) faptul că stau atât

de mult împreună”

” Într-adevăr, comunicarea este cea mai importantă,

copiii învață să-și vorbească frumos unul altuia, ă... se
leagă prietenii care vor rămâne peste ani, prietenii
durabile și, reiau, își găsesc aici frații pe care nu-i au
acasă. Relaționează mai ușor și sunt pregătiți pentru
viață.”

” are prieteni cu care a fost din grădiniță, clasele I-IV

și în continuare în V-VIII și bănuiesc că vor rămâne
foarte buni prieteni. Se sudează o relație durabilă.”

191 | P a g e  

 
 relaționare cu ” devin mai independenți, își câștigă multă încredere
familia (...) încearcă să-și impună punctul de vedere”
” încrederea pe care copilul o câștigă la Programul
After School și o aplică și acasă cu noi.”
” (crește) calitatea timpului pe care îl petrecem
împreună”
” poate fi integrat în alte activități ale familiei în care
toată lumea să fie implicată”
” Avem timp de ieșiri în natură, cu familia, ne rămâne
week-end-ul care este doar pentru familie și, faptul că
avem puțin timp, compensează cu calitatea
activităților desfășurate.”
” activități sportive, ieșiri sau, pur și simplu, stăm în
casă și povestim ce-am făcut peste zi. Sunt activități
pe care le facem împreună și asta e foarte important.
” Citim împreună...”
Avantaje/ avantaje ”a fost foarte bine gândit de la început”
Dezavantaje ” s-a încercat atât servirea mesei cât și programul de
odihnă... să se afle în această incintă”
” copilul să nu se plimbe de la o locație la alta”
” Copilul rămâne cu același om, care merge pe același
principiu educațional și mi se pare un lucru bun.”
” continuitatea ....ă.... modalității în care se procedează
în rezolvarea temelor”
” același învățător”
” Sunt trei elemente importante care .... constituie
avantajele acestui after school în sensul că există masă,
posibilitatea de odihnă și sprijin calificat”
” Extrașcolarele au și ele rolul lor, acesta este și unul
dintre avantajele programului.”
” înotul care.. iarăși ... îi dezvoltă pe copii și îi ajută în
dezvoltarea lor ulterioară”
” Copilul vine dintr-un program, de opt ore.. e cumva
integrat într-un regulament.”
” Cel mai important mi se pare faptul că rezolvă
temele la școală, sub supravegherea unui personal
calificat.”
” Important e că se odihnește, temele sunt făcute la ora
patru, după care poate dedica timpul altor activități.”
” socializează cu colegii de clasă”
” se elimină perioada care ar trebui alocată temelor și
atunci ele poate fi integrat în alte activități ale familiei
în care toată lumea să fie implicată și ăsta e un câștig
real”
” E un câștig real atât sub aspectul actului de
învățământ cât și sub aspectul valorificării eficiente a
timpului și pentru noi ca părinți și pentru copil”
192 | P a g e  

 
 ” foarte mare câștigul în ceea ce privește timpul
petrecut împreună... care, lipsit de tensiunea temelor,
calitatea timpului petrecut împreună e una foarte bună
datorită After School-ului.”
” copilul este avantajat, primește educație de calitate și
socializează cu ceilalți, părintele este liniștit că copilul
este pe mâini bune, iar cel care efectuează educația, în
speță profesorul, și el este avantajat că-și cunoaște
foarte bine copilul”
dezavantaje ” apar și dificultăți în legătură cu timpul...cât este
plecat de acasă...sunt plecați aproape opt ore, nouă ore
când au extrașcolare, de multe ori vin obosiți”
”... un mic dezavantaj l-ar... l-ar aduce faptul că stă cu
același cadru didactic și poate se atașează foarte mult
de el, de învățătoare, de profesor și atunci ă... poate
atunci îi va fi greu în momentul în care se va duce în
clasa a V-a”
” faptul că se învață copilașul cu un singur stil
didactic, de predare”
” Poate mai pierdem din teritoriu în ceea ce privește
locul mamelor în inima copiilor. Ajungem să petrecem
mai puțin timp cu copiii decât doamna învățătoare.”
” timpul petrecut cu copilul devine foarte, foarte
scurt....seara”

193 | P a g e  

 
Chestionar părinți 

Dragi părinți,

Realizăm un studiu privind influența programului after school asupra dezvoltării

personalității copiilor. Dorim să cunoaștem opinia dumneavoastră în acest sens și vă rugăm să
răspundeți cu sinceritate la următoarele întrebări, completând acolo unde este cazul sau încercând
una sau mai multe variante de răspuns.

1.Definiţi un program after school de succes, marcând cu X nu mai mult de trei dintre
afirmaţiile de mai jos:

1. Desfășoară activități de pregătire suplimentară cu elevii .

2. Raspunde nevoilor si intereselor copiilor / parintilor / comunitatii

3. Ofera activitati care promoveaza dezvoltarea abilitatilor scolare, sociale si personale.

Mentine un mediu incurajator, cooperativ, de sustinere, care accentueaza participarea
4.
si colaborarea

5. Implica tinerii in planificarea, desfasurarea si punerea in practica a activitatilor.

6. Leaga activitatile din timpul scolii cu cele de de dupa ore.

7. Angajeaza profesori calificati, antrenati si entuziasti si care iubesc cu adevarat copiii.

8. Ofera un mediu sigur

9. Se asigura ca profesorii au o relatie pozitiva cu elevii

10. Încurajează competiția.

11. Ofera o gustare hranitoare

12. Dezvolta si foloseste parteneriate cu comunitatea

2. Cum apreciați pe o scală de la 1 la 5 serviciile programului after school pe care îl

frecventează copilul d.voastră? (1- nesatisfăcător, 2 -satisfăcător, 3 -bun, 4- foarte bun, 5-
excelent)

194 | P a g e  

 
 Serviciile oferite de program 1 2 3 4 5

1 Supravegherea și îndrumarea elevilor în pregătirea temelor

2 Calitatea și frecvența activităților extrașcolare

3 Organizarea activităților de odihnă și servirea mesei
Climatul socio-afectiv al clasei/grupului în care copilul d.voastră
4
desfăsoară activtăți after school
5 Organizarea spațiului de desfășurare a programului

6 Calitatea personalului implicat în programul after scool

3.Cât timp petreceţi pe zi în compania copilului dumneavoastră?

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
4. Cum petreceţi acest timp?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
5. Ce modificări ati observat în comportamentul copilului d.voastră de când frecventează
programul after school?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
6.Marcati cu X enunţul care vi se potriveşte.
Consideraţi benefică pentru copilul d.voastră frecventarea programului after school?

într-o măsură într-o măsură

deloc în mică măsură în mare măsură
moderată foarte mare

195 | P a g e  

 
Chestionar cadre didactice 

Dragi colege, 

Pentru realizarea lucrării pentru obţinerea gradului didactic I , realizez un

studiu privind influenţele programului aftes school asupra personalităţii elevilor ,
asupra activităţii dumeavoastră şi urmăresc identificarea unor noi modalităţi de
optimizare a programului after school pe care îl desfăşurăm. Doresc să cunosc opinia
dumneavoastră în acest sens și vă rog să răspundeți cu sinceritate la următoarele întrebări,
completând acolo unde este cazul sau încercând una sau mai multe variante de răspuns.
 

1. Câţi ani de experienţă aveţi în acest program:

mai puţin de cinci ani ;
între 5 şi 10 ani ;
mai mult de 10 ani

2. Care au fost motivele care v-au determinat să participaţi la acest program ?

pentru îmbogăţirea experienţei profesionale:
pentru a vă ocupa mai mult de propri elevi;
pentru remunerarea acestei activităţi;
din alte motive. (precizaţi , vă rog , care sunt acestea)
......................................................................................................................................
..........................................................................................................................
3.Care au fost , pentru dumneavoastră , beneficiile şi oportunităţile acestui program?

..................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
...................................................................................................................................... 

4.Care sunt oportunităţile şi beneficiile acestui program pentru elevii dumneavoastră

?

196 | P a g e  

 
 ...................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
.......................................................................................................................

5.Cum consideraţi că ar putea fi îmbunătăţit programul after school în şcoala

dumneavoastră?
...................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
.....................................................................................................................

197 | P a g e  

 
 TRANSCRIERE INTERVIU MANAGER

Bună ziua! Vreau să vă mulţumesc că aţi acceptat să participaţi la acest interviu. Aş dori
să imi oferiţi câteva informaţii despre Programul After school desfăşurat în şcoala
dumneavoastră.Tot ceea spuneţi este important şi de aceea vom înregistra pentru a nu omite ceva
din ceea ce îmi relataţi.

C.I. : Spuneţi-mi , vă rog, câteva cuvinte despre şcoala dumneavoastră.

Manager : Şcoala Gimnazială Nr. 11 ,,ŞT.O.IOSIF” este o Şcoală Europeană care
promovează şi furnizează un învăţământ de calitate în oraşul nostru. Şcoala promovează valori
precum valorile universale (dragoste, integritate, justiţie, relaţii de sprijin) şi naţionale,
manifestând preocupare pentru recuperarea acestor valori şi pentru promovarea autenticului.
Privind şcoala ca pe un „loc în care fiecare generaţie îsi preda mai departe valorile”, Şcoala
Gimnazială Nr. 11 ,,ŞT.O.IOSIF” îşi doreşte să creeze de fiecare data valoare, spre beneficiul
generaţiilor următoare, urmând modelul propus de Augusto Cury: „Un profesor bun îsi educă
elevii pentru o profesie, un profesor fascinant îi educă pentru viata. Profesorii fascinanti sunt
profesionisti revolutionari. Nimeni nu stie sa le evalueze puterea - nici macar ei însisi. Ei schimba
paradigme, transforma fara arme destinul si sistemul social al unul popor - numai si numai prin
pregatirea elevilor pentru viata, oferindu-le ideilor lor.”
C.I. Ce îmi puteţi spune despre debutul programului After school în şcoala dumneavoastră?
Manager :Programul After School este una din realizările importante ale şcolii, fiind cel mai
performant şi mai solicitat program din Braşov. Programul After School în această unitate şcolară
a debutat în anul şcolar 2003-2004 cu o clasă I care avea 18 elevi înscrişi . În prezent sunt incluse
în programul After School 16 clase de program prelungit la ciclul primar şi 7 clase de program
prelungit la ciclul gimnazial.
C.I. : În opinia dumneavoastră, care sunt factorii care au favorizat succesul program
afterschool ?
Manager : Valorile promovate de şcoală, faptul că am căutat întotdeauna cadre didactice bine
pregătite profesional , dedicate meseriei .Cadrele didactice selectate pentru a participa la acest
program trebuie să dea dovadă de capacitate organizatorică şi decizională, să-şi asume
responsabilităţi, să aibă iniţiativă, dorinţă de a se perfecţiona continuu, să deţină aptitudini de
comunicare şi interrelaţionare, să fie loiale şcolii , să-şi aducă aportul la creşterea prestigiului
şcolii.

198 | P a g e  

 
 Faptul că orele de curs şi cele de program prelungit se desfăşoară cu acelaşi profesor este
un mare avantaj.Spaţiul de desfăşurare al programului este vast, copiii beneficiază de săli de clasă
spaţioase , spaţii adecvate pentru a lua masa şi a se odihni. Firmele de catering au fest atent
selectate şi monitorizate pentru a oferi copiilor hrană de cea mai bună calitate.
Un alt factor , consider a fi implicarea şcolii în proiecte educaţionale la nivel naţional şi
internaţional , avem 2 Proiectele Comenius în desfăşurare , implicarea în activităţi ecologice şi de
voluntariat. Am căutat să dezvoltăm parteneriarele cu asociaţiile sportive sau cu cadre didactice
valoroase care să desfăşoare activităţi complementare precum : învăţarea limbilor străine, inot ,
dans , ateliere creative, şah
C.I. : Care consideraţi că sunt beneficiile familiilor care vin să îşi înscrie copiii în şcoala
dumneavoastră?
Manager :Elevii noştri sunt pregătiţi de cadre didactice de un înalt profesionalism care sunt
dedicate copiilor.Serviciul oferit este unul integrat , medern şi competitiv , crescând astfel
valoarea actului educaţional.Programul after school este unul de calitate care îmbină armonios
activităţile de învăţare , cu cele de odihnă sau activităţile extracurriculare. Şcoala noastră este
singura şcoală din oraş care le oferă elevilor spaţii adecvate pentru odihnă.Efectuarea temelor şi
activităţile de recuperare şi performanţă se fac sub îndrumarea profesorului de la clasă , care îl
cunoaşte cel mai bine pe copil şi este în măsură să ia cele mai bune decizii pentru dezvoltarea
intelectuală , socială şi emoţională a copilului.
C.I. : Cu ce provocări v-aţi confruntat coordonarea şi desfăşurarea programului after
school în şcoală?
Manager: Cea mai mare provocare a fost păstrarea unui standard de calitate ridicat indiferent de
condiţii, fără a face compromisuri din acest punct de vedere. Am fost uneori dezamăgită de
implicarea insuficientă a unor familii în susţinerea efortului şcolii, de dezinteresul unor elevi în
ceea ce priveşte dezvoltarea lor intelectuală, de conservarorismul , lipsa de flexibilitate a unor
părinţi. Alteori mediul familial al unor elevi a fost o piedică în dezvoltarea lor.
C.I. : În urma informaţiilor oferite de dumneavoastră , pot concluziona că programul after
school desfăşurat în şcoală este unul de o foarte bună calitate . Există , totuşi, lucruri pe care
doriţi să le schimbaţi sau să le îmbunătăţiţi în cadrul acestui program ?
Manager: Unul din cuvintele cheie care ne reprezintă este calitatea. Suntem mereu
preocupaţi de îmbunătăţirea serviciilor oferite. Dorim , ca pe viitor să promovăm mai mult
programul în revista şcolii, în comunitate, în mass-media locală. Dorim ca şcola să se implice în
mai multe proiecte educaţionale , să menţină unui standard înalt de participare în proiectele în care
199 | P a g e  

 
şcoala este deja implicată. De asemenea, un alt obiectiv este ezvoltarea bazei materiale a şcolii .
Deja, începând cu anul şcolar următor, şcoala va avea o bibliotecă complet renovată , modernizată
, dotată cu tot ceea ce elevii noştri au nevoie. Ne propunem să extindem şi să promovăm
programele de voluntariat, să renovăm şi să extindem spaţiile de odihnă şi de servit masa .
Îmbunătăţirea confortului se va realiza prin izolarea termică a dormitoarelor, înlocuirea tuturor
ferestrelor cu geam termopan, înlocuirea obiectelor sanitare cu unele noi, care să nu pună în
pericol securitatea copiilor.
C.I. : Vă mulţumesc pentru timpul acordat !
Manager : Cu mare plăcere !

200 | P a g e