La Investigacion en Ciencias Sociales: Lógicas, Métodos y Técnicas para Abordar La Realidad Social.

manual metodologia 22/5/08 15:36 Página 1
La investigación en Ciencias
Sociales: lógicas, métodos
y técnicas para abordar
la realidad social
H o r a c i o C h i t a r ro n i ( c o o r d i n a d o r )
S t e l l a M a r i s A g u i r re
Mariana Colotta
Valeria Coniglio
L u c í a D e s t ro
Verónica Diya r i a n
Viviana Escanes
C e c i l i a M a e s t ro
La investigación en Ciencias Sociales:

lógicas, métodos y técnicas para
abordar la realidad social
4•
AG R A D E C I M I E N TOS
Versiones enteras o fragmentarias de las distintas partes que componen el texto han sido
leídas y revisadas por algunos amigos y colegas, que realizaron valiosas sugerencias. Deja-
mos constancia de nuestro agradecimiento a:
Dr. Raúl Bisio

Lic. Ricardo Murtagh
Lic. Naomi Wermus
Lic. Cristina Zuzek
Lic. Ada Freytes Frey
6•
I N D I C E ANA L Í T I C O
Introducción: origen de la iniciativa, propósitos, alcances y diferencia con otras obras del
género. Ordenamiento de los contenidos.
Dos modos de razonamiento de los que se vale la ciencia: inducción y deducción. Qué es
investigar: producción de conocimientos. Ciencia como producto y como proceso.
El lugar de los métodos y las técnicas en el proceso de investigación. Los contextos de des-
cubrimiento, justificación y aplicación.
Qué es y qué no es un problema de investigación (la etapa formulativa): el lugar de las pre-
guntas y las respuestas tentativas (hipótesis). Propósitos del trabajo de investigación. For-
mulación de objetivos (generales y específicos).
¿Qué es la teoría social? El marco teórico. Apéndice: La pesquisa bibliográfica.
Las hipótesis: su función en la investigación. Diferentes tipos de hipótesis.
El proceso de investigación: camino que conduce de las preguntas a las respuestas. El dise-
ño de investigación. Distintos tipos de diseños. Enfoques cuantitativo y cualitativo: dos
paradigmas.
La traducción operacional: de los conceptos a los datos. El problema de la medición. Indi-
cadores, índices y tipologías. Problemas de fiabilidad y validez. Tipos y pruebas.
La medición de actitudes. Construcción de escalas: Lickert, Thurstone, Oswood.
Variables y unidades de análisis. La estructura tripartita del dato. Matrices de datos. Tipos
de matrices. Niveles de análisis.
Universos y muestras. Fundamentos teóricos del muestreo aleatorio. Tipos de muestreo.
La obtención de la evidencia empírica. Las encuestas: diseño de cuestionarios. Anexo: la
codificación de los datos.
La obtención de la evidencia empírica. Los datos secundarios: fuentes más habituales en la
Argentina. El Sistema Estadístico Nacional. Fuentes internacionales. Problemas de validez,
fiabilidad y comparabilidad de los datos secundarios.
El análisis de los datos: técnicas de análisis cuantitativo. Análisis descriptivo. La lógica de
la comparación. Cruces de variables.
El análisis de los datos: técnicas de análisis cuantitativo. El paradigma causal y el análisis
explicativo. Diseños experimentales y análisis multivariado.
El paradigma cualitativo. Características y diferencias. Orígenes. El lugar de las técnicas
cualitativas en la investigación. El concepto de triangulación.
La obtención de la evidencia empírica. Las técnicas de recolección cualitativas. Entrevis-

tas. Historias de vida.
La obtención de la evidencia empírica. Las técnicas de recolección cualitativas. Grupos
focales. Observación.
La comunicación de los resultados. Organización y redacción de los informes de investiga-
ción.
8•
L I C . H O R AC I O C H I TA R RO N I es licenciado en Sociología (UBA). Pro-

fesor de Metodología de la Investigación Social y de Estadística y Técnicas
de Computación Aplicadas a las Ciencias Sociales (Facultad de Ciencias
Sociales USAL). Profesor de Técnicas de Investigación Cuantitativas en la
Maestría en Ciencias Sociales del Trabajo (UBA). Investigador del IDICSO
(Instituto de Investigación en Ciencias Sociales, USAL). Consultor de
SIEMPRO (Sistema de Información, Monitoreo y Evaluación de Programas
Sociales).
L I C . S T EL L A MAR IS AG U I R R E es licenciada en Sociología y Profeso-

ra de Enseñanza Secundaria y Normal en Sociología (UBA) 1978-1984. Es
Magíster en Metodología de la Investigación, Fundación Universidad de Bel-
grano (1987-1991). Tiene un Post-grado en Formulación y Evaluación de
Proyectos en la Universidad Nacional de Luján (1999). Ayudante de Meto-
dología de la Encuesta de Gasto de Hogares para la elaboración de Indice de
Precios al Consumidor en el INDEC. Veintidos años de docencia en el área
de metodología de investigación en distintas universidades públicas y priva-
das. Ex- investigadora (categoría formación) de la Universidad Nacional de Luján. Actualmente:
Profesora adjunta de Metodología y Técnicas de Investigación de la USAL. Tutora de Tesis de la
Licenciatura en Trabajo Social. FUNPEI. USAL. Ciudad de Corrientes. Asesora de microemprendi-
mientos en el marco de la Economía Social de la Confederación General Económica Metropolitana.
L I C . L U C Í A A L E JA N D R A D E S T RO es licenciada en Sociología
(USAL). Actualmente está en elaboración de Tesis doctoral del Doctorado
en Ciencia Política de la Facultad de Ciencias Sociales de la USAL. Es inves-
tigadora acreditada por la Universidad de Morón (U.M.). Se desempeña
como miembro del Comité de Evaluación de Tesis de Maestría en la Escuela
Superior de Guerra (E.S.G) del E.A y como Jefa de Equipo Técnico del Cen-
tro de Estudios Estratégicos de la Universidad de Morón. Realizó cursos de
Posgrado en Opinión Pública, Estadística Aplicada y Marketing Político,
entre otros, en la UBA y la USAL. En docencia de grado es profesora de Metodología y Técnicas
de Investigación en Ciencias Sociales I y II en la Facultad de Ciencias Sociales de la USAL y Profe-
sora Autorizada en Metodología y Epistemología de la Licenciatura en Seguridad en la Facultad de
Derecho, Ciencias Políticas y Sociales U.M. En Posgrado es Profesora Adjunta Interina en la asigna-
tura Introducción a la Práctica de la Investigación Científica de la Maestría en Estrategia y Geo-
política de la E.S.G. Ha participado en diversos proyectos de Investigación tales como: Modelo de
Gestión de Crisis por Desastres Naturales Universidad de Morón. Aprobado por CSA. En ejecución;
“LIDERAZGO” (Número de código 2110/2, relacionado al Subcampo Educación y Recursos

Humanos. (2100) Área de Vacancia “Sistema de Formación de Líderes Militares y Civiles. ESG;
Elaboración de Mapa de Condiciones de Transparencia y Accesibilidad en las Contrataciones. Ofi-
cina Anticorrupción. (Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación. Proyecto PNUD
ARG 05/013-2006; Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001, entre otros.
L I C . M. C E C I L I A M A E S T RO es licenciada en Ciencia Política (USAL) y

Doctoranda en Ciencia Política (USAL). Se desempeña como Profesora
Titular de Metodología y Técnicas de Investigación en Ciencias Sociales I de
la Facultad de Ciencias Sociales de la USAL y Profesora Adjunta de Socio-
logía Política en la Carrera de Ciencia Política de la UBA. Profesora Invita-
da en Universidades Extranjeras, ha dictado diversos cursos en las ciudades
de Rosario, Santa Rosa y Posadas. Fue Becaria de Iniciación y Perfecciona-
miento en el Consejo de Investigaciones Científico y Técnicas (CONICET);
reviste como Investigadora en Jefe en la USAL.
L I C . VA L E R I A C O N I G L I O es licenciada en Sociología (USAL). Se espe-

cializó en Gestión de Organizaciones Sin Fines de Lucro (OSFL). Universi-
dad Torcuato Di Tella, Universidad de San Andrés (2003). Fue Docente auxi-
liar de la cátedra “Metodología y Técnicas de Investigación Social II” en la
facultad de Ciencias Sociales de USAL entre 1998 y 2003. Ex -Investigado-
ra Adjunta Área de Investigación “Organizaciones No Gubernamentales y
Políticas Públicas” 2002-2003 IDICSO Director: Dr. Pablo Forni. Ex becaria
Carrillo-Ocampo Agosto 2002 a Noviembre 2003. Publicación de Informe
por el Ministerio de Salud de Nación. 2003. Actualmente es tutora externa de tesista de la carrera de
Trabajo Social en la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (UNPSJB), ciudad de
Comodoro Rivadavia, vinculada a las temáticas de Desarrollo Local / Participación. Trabaja actual-
mente desde Junio de 2005 en Chubut, en el Ministerio de Producción Programa de desarrollo par-
ticipativo ¿De qué va a vivir mi Pueblo? Y trabajó en la Dirección General de Estadísticas y Censos
de la Provincia de Chubut en el marco del Censo Nacional Económico (CNE) 2005 como Jefa Zonal,
entre otros proyectos. Desde Diciembre de 2007 trabaja en el cargo de Subsecretaria de Producción
de la Municipalidad de Comodoro Rivadavia en la Secretaría de Producción y Promoción de las
Inversiones. En las organizaciones de la sociedad civil ha trabajado en la promoción del desarrollo
interno y externo de las mismas y en su articulación con el Estado.
L I C . MARIANA C O L OT TA es licenciada en Sociología (USAL) y actual-

mente está en elaboración de Tesis doctoral del Doctorado en Ciencia Polí-
tica de la Facultad de Ciencias Sociales de la USAL. Es especialista de la
Maestría en Metodología de la Investigación Científica de la Universidad
Nacional de Lanús. Tiene un Posgrado en Psicología, Marketing y Opinión
Pública realizado en la Facultad de Psicología de la UBA. Se desempeña
como Profesora Adjunta de Métodos y Técnicas de Investigación Social II y
Teoría Social en la Facultad de Cs. Sociales de la USAL y Métodos y Técni-
cas de Investigación Social II en Pilar; es Profesora Titular de Bioestadística y Metodología en la
Facultad de Medicina de la USAL. Ha participado en los siguientes Proyectos de Investigación:
Diagnóstico y Perspectivas del Sector Turístico en la Región de Gualeguaychú. (USAL 2007); Ela-
boración de Mapa de Condiciones de Transparencia y Accesibilidad en las Contrataciones. Oficina
Anticorrupción. (Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación. Proyecto PNUD ARG
05/013-2006) TELEPERFORMANCE-División Research 2002-2006. Instituto Nacional de la
Administración Pública (INAP 1999-2001), Consultora Ipsos (1995-1999) Censo Nacional de
Población 2001, entre otros.
V E R Ó N I C A D I YA R I A N es tesista en la licenciatura en Sociología

(USAL). Es docente-alumna de Metodología y técnicas de investigación II
en la Facultad de Ciencias Sociales de la USAL. Es profesora en Sociología
en la Facultad de Ciencias de la Educación y Comunicación Social (USAL).
Se desempeñó como secretaria ejecutiva y personal de apoyo a la investiga-
ción del proyecto RedETIS, dependiente del IIPE de la UNESCO con sede
en el IDES.
L I C . VIVIANA ESCANES es licenciada en Sociología y Profesora de

Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en Sociología (UBA) 1988. Es
Magíster en Demografía social. Universidad de Luján, UNLu, 2001. Se
desempeña actualmente como docente en la Universidad Nacional de Luján,
Carrera de Trabajo Social, en Seminario de Trabajo Final de Graduación y en
Metodología y técnicas de la Investigación Social I y II. En el Instituto de
Estadística y Censo en la Estadísticas Sectoriales es responsable del Sistema
Estadístico Sociodemográfico Provincial y del área Familia y Hogares. Tra-
bajó entre 1999-2006 en la USAL como profesora de Metodología y técnicas de la Investigación
Social II.
I N T RO D U C C I Ó N
Este libro es el resultado de un trabajo colectivo, llevado a cabo por quienes integran las
cátedras de Metodología y Técnicas de Investigación Social I y II correspondientes al ciclo
común de las carreras que se dictan en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad
del Salvador. Procura poner al alcance de los alumnos un material sintético y ordenado que
–aunque no pretende sustituir a la bibliografía específica sobre cada punto tratado– cubre
gran parte de los contenidos que se imparten en los cursos básicos.
Quienes enseñamos –o procuramos enseñar– los fundamentos de la metodología de la
investigación somos por entero conscientes de que no es posible, en rigor, enseñar a inves-
tiga r en una o más asignaturas. La actividad de investigación se aprende desempeñándose
en el oficio, junto a un investigador formado y haciendo, al principio, tareas auxiliares y
menores: “haciendo palotes”, para adquirir crecientes destrezas. Se parece, en este sentido,
a la transmisión de los oficios por parte de los maestros artesanos, en los viejos talleres
medievales (Wainerman, 1997: 19). Para usar otra metáfora, nunca nadie aprendió a nadar
fuera del agua, practicando las brazadas frente a un texto y tendido en el piso: es preciso
sumergirse en el líquido y comenzar por los movimientos básicos hasta empezar a flotar.
Pero el aprendizaje de la investigación requiere, además, de ciertos fundamentos episte-
mológicos y metodológicos. Resulta necesario incorporar ciertos modos básicos de razona-
miento, ciertas lógicas, y aprender a reconocer, seleccionar y usar algunas herramientas
técnicas, como quien las elige tras hurgar en una caja. Para que esta selección se vea facili-
tada y no pretendamos martillar con la llave inglesa –que se puede pero no da buenos resul-
tados–, conviene que cada herramienta esté colocada en su lugar y que estemos en condi-
ciones de conocer sus aplicaciones básicas, así como las oportunidades en que será bueno
–o no lo será– su empleo.
Esto, independientemente de que luego –como que algunas de las herramientas son apa-
ratos de considerable sofisticación– profundicemos acerca de cada una de ellas, sus modos
de funcionamiento y mejor uso. Esto último no siempre será imprescindible para emplear-
las con discreta eficacia, pero seguramente será mejor: todos sabemos que una PC, por
ejemplo, tiene varios niveles de uso. Cuanto más se sabe de ella tanto más útil nos será, aun-
que para escribir este texto me ha bastado un muy módico conocimiento del procesador de
textos de empleo más difundido.
Asimismo, se ha tratado de vincular el contenido de cada capítulo o subcapítulo a ejem-
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La investigación en Ciencias Sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social
plos tomados de la práctica de la investigación, muchos de los cuales surgen del desempe-
ño profesional de los autores. Disponer, conjuntamente con la exposición y explicación de
cada técnica, de ejemplos de aplicación –preferentemente cercanos en el tiempo y el espa-
cio, vinculados a temáticas de importancia local y con las que el estudiante pueda estar
familiarizado– seguramente facilitará el aprendizaje y –acaso– será capaz de producir el
milagro de suscitar algún interés por estas temáticas, habitualmente antipáticas para los
estudiantes de ciencias sociales (comprensiblemente más seducidos por las construcciones
teóricas o por las reconstrucciones históricas).
Este texto es, pues, tributario de los –sin duda loables– propósitos enunciados y de nues-
tra experiencia profesional y docente. El grado de cumplimiento de tales propósitos queda-
rá sometido al juicio, benevolente o crítico, de los esforzados estudiantes, así como de los
colegas.
O rganización del libro
Conforme procura responder a los contenidos que se imparten en nuestros cursos, el

texto tiene un ordenamiento similar a ellos. Antes de reseñar dicho ordenamiento, se impo-
ne una consideración estrechamente vinculada con él.
Como es sabido, existen dos paradigmas contrapuestos, dos caminos metodológicos,
dos modos de abordaje diferentes en la investigación empírica: el cuantitativo y el cualita-
tivo1. Tras un largo tiempo de desencuentros se los quiere hoy complementarios antes que
antagónicos. Pero son, inevitablemente, dos y suponen lógicas diferentes y hasta opuestas.
Por eso, plantean habitualmente una disyuntiva al momento de organizar la secuencia en
que se imparten los contenidos de los cursos, disyuntiva que se reprodujo al organizar este
texto.
Los seis primeros capítulos pueden considerarse comunes a ambos paradigmas. En el
primero se aborda someramente la idea general de la ciencia concebida como un producto
(el conjunto del conocimiento disponible) y como una actividad o proceso de producción
de dicho conocimiento con fundamento empírico. El segundo se ocupa de la distinción
entre métodos y técnicas, así como del lugar que les cabe en el proceso de investigación. El
tercero se aboca a la cuestión del marco teórico. En el cuarto, se delimita lo que se enten-
derá por un problema de investigación y se aborda el modo de formularlo en forma de inte-
rrogantes a responder, en tanto que el quinto se refiere a las hipótesis (en su carácter de res-
puestas conjeturales o tentativas). El sexto capítulo, por fin, se refiere a la idea del diseño
de investigación, como un camino o conjunto de etapas sucesivas que conduce de las pre-
guntas a las respuestas: se analizan distintos tipos de diseños y se introduce –someramen-
14 •
te– la distinción entre los enfoques o paradigmas cuantitativo y cualitativo, señalando sus
comunidades y oposiciones.
Los capítulos siete a catorce corresponden al paradigma cuantitativo. El primero de
ellos se ocupa de la traducción operacional de los conceptos, la medición y los problemas
que ella involucra. El capítulo ocho se refiere al caso especial de la medición de actitudes.
El nueve a los elementos básicos de la investigación cuantitativa: variables, unidades de
análisis y su confluencia en la matriz de datos. Los tres que siguen (diez a doce) tratan de
la obtención de la evidencia empírica: el primero de ellos se refiere a los métodos de mues-
treo4, el segundo al diseño de cuestionarios y el último a las fuentes secundarias. Por fin, el
capítulo trece introduce la lógica del análisis cuantitativo, conjuntamente con los elemen-
tos más básicos de la estadística descriptiva, en tanto que el catorce se ocupa de la introduc-
ción de análisis multivariado: también allí se aborda la idea de causalidad y, en particular,
los diseños experimentales y cuasi-experimentales.
El bloque que sigue –abarca los capítulos quince a diecisiete– se relaciona con el para-
digma cualitativo. En el primero de ellos se profundizan las características generales de este
paradigma por oposición al cuantitativo, ya tratado. Los dos capítulos siguientes describen
algunas de las principales técnicas de recolección de datos cualitativos.
El capítulo final es, hasta cierto punto, nuevamente común a ambos paradigmas: se
refiere al modo en que deben estructurarse los informes de investigación.
Para bien o para mal, cada parte es responsabilidad del respectivo autor –cuyo nombre
se indica en todos los casos– aunque le cupo a quien escribe una tarea general de ordena-
miento y compilación.
H o r a c i o C h i t a r ro n i
Bibliog rafía
- WAINERMAN, C. (1997). “Introducción: acerca de la formación de investigadores en

ciencias sociales”. En Wainerman y Sautu, R. La trastienda de la investigación. Buenos
Aires: Editorial de Belgrano.
Notas
1 Según se verá, esto es una gruesa simplificación, que asumimos aquí por razones de practicidad y orden expo-
sitivo.
2 Sin conceder al empirismo ciego y teniendo claro que los datos no son, en modo alguno, datos sin más, que
encontramos en nuestro camino. Sino que son construcciones que tienen detrás asunciones teóricas.
3 Aunque luego se ponga a prueba su pertinencia y utilidad en el contraste con nueva evidencia empírica.
4 Tema que se aborda en términos conceptuales y no estrictamente estadísticos.
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PRÓLOGO
¿ E X P E R I E N C I A VERSUS RAZÓN?: AC ERCA DE LA N ECESIDAD DE

P RO M OV E R E L D I Á L O G O , MUTUA COLABORAC I Ó N Y E S T R E C H A
AL I AN Z A EN TR E H OR M I G AS , ARAÑAS Y A B E JAS.
“Los filósofos que se han dedicado al cultivo de las ciencias, se dividen en dos cla-
ses: empíricos y dogmáticos. El empírico, semejante a la hormiga, se satisface con
acopiar y consumir en seguida sus provisiones. El dogmático, como la araña, teje
telas, cuya materia extrae de su propia sustancia, telas admirables por la delicadeza
del trabajo, pero sin validez ni utilidad. La abeja se mantiene en el justo medio,
extrae la materia primera de las flores y de los jardines, después merced a un arte que
le es propio, la trabaja y la digiere. La verdadera Filosofía hace algo semejante. Así
todo se puede esperar de la estrecha alianza de la experiencia y la razón, cuyo funda-
mental divorcio tanto ha perturbado hasta ahora las ciencias y la filosofía”.
BACON
En todo proceso de investigación que pretenda p ro du c i r conocimientos científicos,

conviven, al mismo tiempo y en un proceso de entramado inescindible, una lógica en
acción con una c o m p rensión e interp retación del mundo. Y, esta interpretación, básica-
mente racional y comunicable (intersubjetiva), es por definición siempre parcial, aproxima-
tiva, incierta y falible. Estos postulados, inquietantes e incómodos, (y para algunos “desen-
cantados”) tienen dos fundamentos: lo limitado del ente ndimiento huma no y la inago t a -
b l e c o m p l e j i d a d d e l mu n d o .
Cualquier abordaje epistemológico que procure transgredir esta “regla de juego” hun-
diendo sus raíces en un absoluto a priori (“Algo” o “Alguién”) - si bien es humanamente
entendible y, a veces, demanda o búsqueda sincera - conciente o inconcientemente lleva la
simiente de una peligrosa deriva dogmática. Ya sea que dicho absoluto se lo denomine Idea,
Leyes, Conciencia, Realidad, Devenir, Totalidad, o cualquier ingenioso anclaje que prome-
ta “sacarnos” de nuestra radical contingencia y natural estado de sospecha.
Pensada desde este abordaje, que enfatiza la naturaleza “parcial y aproximativa” de toda
actividad científica, la metáfora baconiana del epígrafe capta, a nuestro juicio, algo esen-
cial: la única vía seria (etimológicamente método significa camino) es poner en fecunda y
“estrecha alianza”: ideas / datos; estructuras / procesos; instituciones / acciones; inducción
/ deducción; análisis / síntesis; cualitativo / cuantitativo; diacrónico / sincrónico. Por otra
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parte, esta mirada de justo equilibrio lo honra a Bacon, ya que sabemos que tenía partido
tomado por una epistemología analítica e inductiva.
Argumentando ahora desde una óptica más vivencial, puede afirmarse que aquellos que
han investigado r ealmente saben que “resolver” esas tensiones constituye el requisito para
producir un saber original y comunicable y el procedimiento para construir problemas, for-
mular interrogantes r elevantes y factibles de re s p o n d e r.
Por ello, el propósito prioritario y permanente de todo texto de métodos y técnicas de
investigación social debería, hoy más que nunca, remar (con fuerza) contra todo dogmatis-
mo, eludir el pensamiento “rápido” (fast thinking) y, así por lógica consecuencia, vacunar-
nos contra la fetichización de las herramientas. En palabras positivas, desarrollar y madu-
rar un espíritu científico implica: reflexión crítica, argumentos, facultad de problematizar,
temperar o disciplinar la razón con evidencias, parsimonia y rigor. Es decir con valores y
principios que demandan y no excluyen procedimientos y técnicas.
Tal vez sea esta convicción orientadora la causa que explica que ninguno de los textos
metodológicos tenga por vocación ser divertido o amigable, lo contrario sería sospechable
de liviandad. Y, entonces es claro, que el “obstinato rigore” sea aún mas inexcusable cuan-
do está destinado principalmente a formar en el “oficio” de investigar a estudiantes univer-
sitarios.
Considero que el texto que prologo constituye un aporte importante y reflexivo en la
buena dirección. No se trata de un manual facilista ni pretende ser una receta; tampoco un
acabado tratado sistemático de metodología. Creo que su principal mérito reside tener un
objetivo p reciso y en ser fruto de un quehacer y pensar colectivo nacido en las fértiles fron-
teras entre investigación y docencia. Este registro es lo más especifico y singular de la tarea
universitaria en tanto convergencia de producción/transmisión de conocimientos.
Los autores conforman un talentoso equipo de profesores del eje metodológico de la
Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad del Salvador con quienes compartí y com-
parto su misma vocación e inquietudes, sus ideas y enfoques sobre la formación metodoló-
gica.
Quiero además ponderar la seriedad, consistencia y utilidad de los materiales propues-
tos al lector y agradecer asimismo la claridad. Ellos, docentes avezados, no ignoran cierta-
mente que los métodos y las técnicas son p rocesos de tra b a j o (y lógica en acción); y por
lo tanto, son prácticas específicas emergentes de los dos momentos o etapas críticas de toda
investigación: la construcción de los datos y las estra te gi as de t ra t a m i e n t o , análisis e
i n t e r p re t a c i ó n d e l o s m i s m o s .
Volviendo al espíritu de equilibrio al que nos alentaba BACON y, matizando, no puedo
reprimir el deseo de hacer “dialogar” lo esencial de dicho énfasis con las luminosas obser-
18 •
vaciones de WRIGHT MILLS cuando exhortaba de esta manera a quienes comenzaban a

caminar en este insólito oficio:
“Pensar es luchar por el orden y a la vez por la comprensión. No debeis dejar de pen-
sar demasiado pronto, o no llegareis a saber todo lo que debierais; no debeis prolon-
garlo interminablemente, u os agotaréis. Este es el dilema supongo yo, que hace de
la reflexión, en los raros momentos en que se desenvuelve con más o menos éxito, el
esfuerzo más apasionante de que es capaz el ser humano”
Y es esta observación la que conduce a WRIGHT MILLS a formular sus célebres “pre-
ceptos y advertencias” en el apéndice sobre Artesanía intelectual de su libro imprescindible
sobre “La Imaginación Sociológica”.
“1) Sed buenos artesanos. Huid de todo procedimiento rígido. Sobre todo desarrollad y
usad la imaginación sociológica. Evitad el fetichismo del método y de las técnicas. Impul-
sad la rehabilitación del artesano intelectual sin pretensiones y esfuerzos en llegar a serlo
vosotros mismos. Que cada individuo sea su propio metodólogo; que cada individuo sea su
propio teórico, que la teoría y el método vuelvan a ser parte del ejercicio de un oficio”
Por ello estimo que hay muy buenas razones para celebrar y darle la bienvenida a un tex-
to sobre métodos y técnicas escrito con lenguaje “argentino” y que, por estar amasado en la
fragua de la experiencia docente, será sin dudas una herramienta que sirva para ayudar a los
futuros/as cientistas sociales a formarse como verdaderos artesanos y de ese modo poder
evitar, al decir de BUNGE, un error simétrico: la “metodolatría” y la “metodofobia”.
Finalmente, el Profesor CHITARRONI en una aguda reflexión introductoria se (nos)
interroga sobre si ¿hay algo afuera?.Esta clásica cuestión dilemática, nunca mejor concebi-
da que en la riquísima metáfora platónica de la caverna, divide las aguas de un debate que
álgidamente aún perdura en el pensamiento filosófico y epistemológico occidental y que
sería inoportuno desarrollar aquí. Sin embargo, intuimos una respuesta contingente y prag-
mática, a f u e ra están los alumnos. Podremos vacilar y suspender nuestro juicio pero ellos
nos interpelan.
Todo nuestro “relativismo”, como nos recuerda lúcidamente Octavio PAZ, se confron-
ta co n e se lí mi te:
“El escepticismo, si es congruente consigo mismo, está condenado a negarse. En un
primer momento, destruye los fundamentos racionales en que descansa nuestra fe en
la existencia del mundo y del ser del hombre: uno y otro son igualmente creencias
desprovistas de certidumbre racional” ...... “El nihilismo de Nagarjuna ( filósofo
budista del Siglo II) se disuelve a si mismo y reintroduce igualmente la realidad rela-
tiva del mundo y del yo, igualmente la realidad (también relativa) de la doctrina que
predica la irrealidad del mundo y del yo y, al fin, la realidad (igualmente relativa) de
• 19
la crítica de la doctrina que predica la realidad del mundo y del yo. El fundamento
del budismo con sus millones de Budas y Bodisatvas es un reflejo en el que n u n c a
nos despeñamos. El Precipicio es un reflejo que nos refleja”.
Otra vez, gracias a los autores por estar abiertos y de ese modo poner en valor el “poli-
teísmo” o polifonía de estilos de investigación y enfoques metodológicos (a mi juicio, vir-
tud y no déficit en las ciencias sociales). Como las abejas, reivindiquemos la mayéutica
socrática para poder así construir -criticando empíricamente las módicas ilusiones que
siempre nos acechan - p re g un t a s mas hondas a través de evidencias claras. Tal vez así, al
menos, podremos obviar a los sofistas y amar serenamente sin vacilaciones el arduo aun-
que hermoso oficio de aprender enseñando.
R a úl H . Bisio
Buenos A i res, O c t u b re de 2005
20 •
1. L A C I E N C I A C O M O F O R M A D E C O N O C E R
Q UÉ ES I NVESTI GA R: P RO D U C C I Ó N D E C O N O C I M I E N TOS.
C I E N C I A C O M O P RO D U C TO Y C O M O P RO C E S O .
C R I T E R I O D E VERDAD EN CIENCIAS.
Horacio Chitarroni
Stella Maris Aguirre
L a c i e n c i a c o m o fo r m a d e c o n o c e r : s u s p o s i b i l i d a d e s y s u s l i m i t a c i o n e s
Antes de comenzar a transitar a lo largo del proceso de investigación a través de los

sucesivos capítulos, conviene sentar las bases sobre algunas cuestiones epistemológicas
fundamentales con tres propósitos. El primero es hacer reflexionar al lector iniciado sobre
las mismas. El segundo es familiarizarnos con términos que aparecerán al tratar algunos
temas. Y el tercero es exponer nuestro punto de vista respecto a planteos que constituyen la
base del conocimiento científico.
El intento de dar respuesta a la cuestión de bajo qué condiciones afirmamos que un
conocimiento es científico, marcó el origen de la ciencia en un sentido estricto. Más allá de
que tenemos noticias que, desde las culturas más antiguas, el hombre, en su afán de contro-
lar la naturaleza buscó explicar los fenómenos de todos los órdenes. Y en gran cantidad de
casos lo logró muchísimo antes de que cada ciencia particular definiera su campo de estu-
dio.
Nos referimos concretamente a las afirmaciones de Karl Popper1 al diferenciar al cono-
cimiento científico de la elucubración filosófica. Su “criterio de demarcación” es la falsa -
bi l i d a d. Consideró a través de éste requisito el primer fundamento de la ciencia: es cientí-
fica una afirmación que, al poder ponerse a prueba pueda resultar falsa. Quedó con ello
implícita otra condición indispensable: la c o n t ra s t abi l i d a d para las ciencias fácticas. Es a
partir de Popper que la comunidad científica no pone en duda que aquello que no pueda
ponerse a prueba (directa o indirectamente) no puede incluirse dentro del conocimiento
científico.
Pero, a pesar de ser importantísima, la condición arriba mencionada, no es la única
característica fundamental del conocimiento de las ciencias fácticas. L a ra c io na li da d y la
objetiv i d a d son los otros dos rasgos esenciales tal como lo señala Bunge2.
La racionalidad implica que el saber científico no se queda en las meras sensaciones o
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percepciones sino que trata de interpretar los fenómenos a través de ideas articuladas con
razonamientos lógicos que permiten la formación de teorías. Que el saber científico es
objetivo significa que pretende caracterizar y/o explicar los fenómenos que le interesan tal
cuál son y lo hace al aproximarse mediante la observación, la recolección sistemática e
interpretación de datos surgidos a través de las diferentes técnicas o en algunos casos la
experimentación.
La ciencia busca explicaciones cada vez más precisas de los fenómenos y en ése afán
vuelve a poner a prueba viejas y nuevas hipótesis. Estas últimas son conjeturas derivadas
casi siempre de teorías que, gracias y a través de ellas son contrastables3. El resultado de la
puesta a prueba de las hipótesis puede ser la corroboración o la refutación. La primera nos
permite seguir confiando al menos provisoriamente en las teorías de las que provienen y la
segunda nos obliga a reformular, ampliar o hasta rechazar en algunos casos los sistemas
teóricos que la sostienen.
Después de lo expuesto queda claro que el saber científico presume la existencia de
fenómenos que pretenden explicar las teorías. Estas últimas nos van a servir para formular
conjeturas (hipótesis) y ellas tendrán la posibilidad de ponerse a prueba a través de la ocu-
rrencia de hechos observables a los que se los denomina implicaciones contrastadoras.
Pero no aparece tan claro cuándo y cómo surgen las teorías y si los hechos que son prue-
bas de la ocurrencia de los fenómenos las anteceden o condicionan su permanencia dentro
del campo de la ciencia. En definitiva, si este saber procede inductivamente o deductiva-
mente o ambas formas pueden considerarse igualmente legítimas como generadoras de
conocimiento.
Vale decir, cuando pretendemos contrastar las teorías, partimos de ciertas afirmaciones
que formulan relaciones entre conceptos generales como por ejemplo: “Las revoluciones
van precedidas de conmociones sociales”. Y a continuación, procuramos determinar si un
hecho concreto y singular que nos interesa explicar – la revolución francesa – estuvo pre-
cedido por desórdenes y enfrentamientos que puedan incluirse dentro de la clase de hechos
que denominamos conmociones sociales. Esta consecuencia singular estaría lógicamente
implicada en la premisa general: hemos actuado por deducción, derivando de lo general
consecuencias singulares. Y si no ocurriera así, si pudiéramos constatar que ciertos estalli-
dos revolucionarios no fueron acompañados de este tipo de hechos sino que tuvieron lugar,
súbitamente, en un clima de calma, diríamos que la proposición general resulta refutada o,
al menos, debiera ser relativizada o limitada a cierta clase de revoluciones, pero no a todas.
Ahora bien, siguiendo con el mismo ejemplo podríamos plantearnos ¿de dónde emerge
nuestra proposición general?. Seguramente debe habérsele ocurrido a un historiador que,
tras analizar cuidadosamente unos tras otros diversos episodios revolucionarios concretos,
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sucedidos a lo largo de la historia, notó que – casualmente o no – en todos los casos se pro-
dujeron estos desórdenes previos. Nuestro historiador, valiéndose del sentido común, se
hubiera sentido inclinado a generalizar esta relación, suponiendo que siempre – o al menos
en la mayoría de los casos – habría de ocurrir así. Este proceder sería inductivo: de la obser-
vación de sucesos singulares habríamos dado un salto hacia una proposición de carácter
general. Pues bien, contra este salto intelectual se pronunciaba Popper (1971), impugnán-
dolo desde el punto de vista lógico. Según él, si bien podríamos observar muchas veces cis-
nes blancos, eso no autorizaba la afirmación general (universal) “Todos los cisnes son blan-
cos”. Un día cualquiera, la aparición de un cisne negro – que los hay – derrumbaría nues-
tra generalización, hasta ese momento tenida por cierta. Y no importaba cuanto se demora-
ra esta aparición: la inducción no conducía a la verdad: era –creía Popper– un fundamento
débil para ella. En cambio, para este epistemólogo, sólo la deducción conserva la verdad.
Si, al revés, partiéramos de la formulación general (‘todos los cisnes son blancos’) la ver-
dad de esta formulación involucraría forzosamente la blancura de estas aves y una sola cuyo
plumaje tuviera otra tonalidad permitiría demostrar su carácter erróneo con carácter defini-
tivo y sin sombra de duda. Esta postura de Popper –muy sucintamente expuesta– ha sido
denominada hipotético deductivismo.
Sin embargo, no todos han coincidido siempre con Popper (sin negar los avances que
sus conceptualizaciones produjeron para los fundamentos del conocimiento científico) y la
inducción – generalización a partir de la observación controlada y repetida de cierto tipo de
hechos – ha sido defendida muchas veces como fundamento del conocimiento científico, al
menos al momento de ge n e ra r teorías o hipótesis que procuren dar cuenta de ciertas áreas
de la realidad. Y de hecho, es muy habitual que se la emplee, sin que por ello se haya logra-
do zanjar de una vez y para siempre este debate.
Para muchos investigadores reconocidos dentro de la comunidad científica de las cien-
cias sociales decidir acerca de la supremacía de alguna de estas posturas, llevaría a generar
largas discusiones que involucrarían hasta posturas filosóficas y que nos remontarían a la
teoría del conocimiento.
Afortunadamente hay quienes han tomado posiciones más pragmáticas y no ven en esto
un punto central de discusión. Plantear que sólo a partir de las hipótesis (derivadas de las
teorías) y su puesta a prueba para desecharla o corroborarla es posible hacer avanzar la
ciencia, como lo propone el hipotético deductivismo, o que a partir de las generalizaciones
que surgen del registro repetido de fenómenos de la misma familia se pueden generar teo-
rías es como preguntarse desde dónde es el camino de ida o de vuelta de un círculo.
Imre Lakatos4, otro conocido epistemólogo, después de reflexionar al respecto cambia
el ángulo de la cuestión al afirmar que lo importante es la base empírica, vale decir que es
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la cantidad de casos a favor lo que le da sustento a la teoría cualquiera haya sido la forma
del procedimiento por el que se la fundamenta.
Para terminar, diremos que las disciplinas sociales han probado, tanto a través de su his-
toria como de los debates de distintas corrientes epistemológicas, que poseen la condición
de ciencias. Ellas cuentan con sus propios objetos de estudios y la posibilidad de hacer
generalizaciones de los fenómenos que estudian, más allá de la diversidad cultural e histó-
rica. Es posible hacer formulaciones a partir de las regularidades que presentan los fenóme-
nos, aun cuando sea muy difícil establecer entre ellos relaciones causales debido a la pre-
sencia de gran cantidad variables contextuales no controladas, propia de los escenarios
sociales. Y la comunidad científica, más allá de estar influida por teorías, ideologías o valo-
res propios de cada época posee las herramientas que la metodología legitima para hacer
objetiva la investigación y con ella las mismas ciencias del hombre.
¿ H ay algo a f u e ra ?
Es usual establecer un primer distingo entre ciencias formales y ciencias fácticas (Bun-
ge, 1995; Klimovsky y de Asúa, 1992; Schuster, 1992). Las primeras, como la lógica y la
matemática, serían aquellas que se ocupan de entes abstractos o ideales, que sólo existen en
la mente humana, como los números o las figuras geométricas. Estas disciplinas establecen
relaciones entre tales entes y aplican luego estas relaciones a las cosas. Pero sus objetos no
existen en el mundo real. Tal como lo señala Bunge (1995: 13), nadie ha visto nunca un tres
(como tampoco ningún otro número). En cambio, las ciencias fácticas –como la física o la
biología– se refieren a objetos, sucesos y procesos que existen y ocurren en el mundo real,
aunque es verdad que suelen servirse de modelos derivados de las primeras para estudiar
sus propiedades.
Si pretendemos que las ciencias sociales son disciplinas fácticas –por oposición a las
formales– (Schuster, 1992) hemos de aceptar que se ocupan de entidades que tienen algu-
na existencia real fuera de nosotros. Es decir: hay una realidad externa y la ciencia se refie-
re a ella. Procura describirla, explicarla, predecir sus comportamientos. Casi siempre –en
última instancia– operar sobre ella.
Esta misma idea ya es polémica, porque se apoya en la noción dualista de objeto obser-
vado y sujeto que observa; supone que hay una cierta realidad exterior y diferente al sujeto
(aunque en las ciencias sociales, particularmente, el sujeto forma parte de esa realidad estu-
diada, lo que agrega complejidad a la cuestión) de la que es posible obtener conocimiento,
aunque sea incompleto, fragmentario e imperfecto. Esta noción dualista ha sido repetida-
mente impugnada, al igual que defendida. Hay quienes sostienen que no existe nada que se
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sitúe fuera de la mente del observador, porque lo que denominamos realidad es algo que
está construido o configurado por el que observa: por lo tanto, no es independiente de él.
Así lo afirma, por ejemplo, Humberto Maturana, un biólogo y epistemólogo chileno que se
doctoró en la universidad de Harvard y se desempeñó como investigador del MIT5 (Clarín,
1992). En oposición, Mario Bunge –un connotado epistemólogo argentino, que enseña en
la Mc Gill University de Montréal– reniega de tal relativismo y cree que el hecho de asu-
mirlo invalida la noción misma de ciencia: “Si no hay realidad independiente del sujeto, si
todo el mundo es una ‘construcción social’ (…) es obvio que la verdad objetiva no existe.
En otras palabras, si no hay nada afuera que no haya estado antes dentro de mi mente (…)
la investigación científica no es una búsqueda de la verdad” (Bunge, 1995: 166).
La idea de la existencia de una realidad externa al sujeto no es, por lo tanto, una idea
ingenua ni exenta de compromisos filosóficos. Por un momento, sin embargo, posponga-
mos la polémica y aceptémosla en forma provisional.
La atención selectiva
Por cierto que la realidad externa nos resulta –tal como existe– inconmensurable e inacce-
sible: sólo nos resulta aprensible parcial y selectivamente, y mediante una percepción múltiple-
mente mediada. Nuestro acceso a ella está intermediado por muchos factores. Esto no es, cier-
tamente, un descubrimiento reciente: ya señalaba Immanuel Kant, en el siglo XVIII, que no
percibimos la realidad sin más, las cosas en sí, sino los fenómenos (Marías, 1969).
En primer lugar, percibimos sólo aquello que nuestro aparato perceptor nos deja perci-
bir (aunque ocasionalmente agregamos algunos artefactos que nos permiten aumentar y
mejorar nuestras percepciones, como sucede cuando se emplea un microscopio para mirar
lo que no se ve a simple vista).
Por otra parte, las percepciones actúan selectivamente, están orientadas, no son casuales
ni arbitrarias. Aún en la vida cotidiana, como será evidente para cualquiera que se detenga
a reflexionar sobre ello, no prestamos atención a todo cuanto nos rodea sino sólo a aquello
que nos resulta significativo. Y nuestras ideas acerca del mundo que nos circunda –no nece-
sariamente ideas conscientes sino también nociones que tenemos incorporadas casi “natu-
ralmente”– , así como nuestros intereses personales son elementos que determinan tales
significaciones.
Cuando salimos a la calle, por la mañana, la mayor parte de las cosas que pasan ante
nuestra vista y la mayoría de los sonidos que nuestros oídos son capaces de captar nos dejan
por entero indiferentes: no prestamos a ellos ninguna atención consciente. En cambio, si
queremos comprar el diario miramos hacia cierta esquina, donde sabemos que suele estar
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el vendedor y, probablemente, distinguimos su pregón entre otra multitud de voces y soni-

dos.
Y si hemos de abordar un medio de transporte determinado, dirigimos nuestra vista al
lugar de dónde sabemos que el colectivo viene, para determinar si caminaremos tranquila-
mente hacia la parada –incluso deteniéndonos a comprar el diario en el camino– o, si por el
contrario hemos de apresurarnos. En cambio, no prestamos atención al paso de los otros
colectivos que no pretendíamos abordar, y acaso no podríamos decir con certeza si pasaron
o no en el lapso de espera que transcurrió hasta que llegó el nuestro.
Algo inhabitual –por ejemplo, un carro de bomberos en la cuadra, mangueras extendi-
das en la calle y charcos de agua– nos movería a interrogarnos acerca de sus causas y pro-
bablemente imaginaríamos posibles respuestas: debió producirse un incendio. Tal vez, en el
curso de la noche un sonido de sirenas alteró nuestro sueño y, probablemente, el de la
mayor parte de los habitantes de la zona. Bajo tales circunstancias, es altamente probable
que casi todos los vecinos que salieron a la calle a esa hora hayan reparado –detalles más o
menos– en esas mismas cosas. Y hasta que hayan formulado similares conjeturas.
Por lo demás, adviértase que la interpretación que hemos dado a cuanto vimos sólo
resulta posible si tenemos alguna información previa y estamos inmersos en un mismo “cli-
ma cultural”: un imaginario habitante de una civilización donde no existieran cuerpos de
bomberos, aunque hubiera captado las mismas imágenes no les asignaría igual significado:
no “vería” la misma realidad. En otros términos, entre la multiplicidad de estímulos perci-
bidos por sus sentidos, su conciencia no haría la misma selección ni establecería las mis-
mas conexiones, vale decir, no armaría el mismo rompecabezas.
La realidad percibida por nosotros sería, pues, sólo aquella parte a la que hemos sido
capaces de prestar atención, asignándole significado y ninguna otra. A eso se referirá, segu-
ramente, Maturana –a quien hemos citado más arriba– al afirmar que “no hay nada fuera de
nuestra mente”.
Hemos procedido, pues, selectivamente. Si se pidiera a todos los que salieron a la calle
a esa misma hora que hicieran una descripción “objetiva” de lo que vieron, estas descrip-
ciones diferirían en muchos aspectos y sólo alcanzarían algún grado de acuerdo en un
hecho que se apartó de lo cotidiano y respecto de cuya percepción todos estaban, tal vez,
predispuestos. Aun acerca de esto último, las percepciones no habrían sido exactamente
coincidentes, aunque seguramente tampoco podrían diferir en forma radical: probablemen-
te las diferencias serían de detalle, pero todos dirían haber visto el carro de bomberos, las
mangueras, etc.
Sin embargo, el hecho mismo de que difieran las realidades percibidas, es decir que no
todos hayamos reparado en el paso del mismo colectivo y aún varíen los detalles respecto
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de la presencia de los bomberos (ella sí, percibida por todos), podría muy bien tomarse
como confirmación de que sí hay algo fuera: una realidad externa que interactúa diferen-
cialmente con las capacidades y predisposiciones perceptivas del observador. De esa inte-
racción resultaría lo que en definitiva cada uno es capaz de ver, así como la diversidad de
las percepciones. Pero eso que hay afuera devolvería asidero a la ciencia, en tanto intento
de conocerlo, tal como lo pide Bunge. Aceptaremos, pues, que hay “algo afuera” y asumi-
remos esto, de ahora en más, como axioma.
¿ Qu é ti po de c onoc i m ie n to a por t a la c ie nc ia?
Si aceptamos que hay algo afuera y que nuestras percepciones nos envían señales de ese
afuera, podemos dar un segundo paso: el conocimiento científico es una de las maneras de
aproximarnos a esa realidad externa, no la única.
Puestos a definirlo, apelaremos a las delimitaciones más corrientes. Ya hemos hablado de
una primera gran división entre disciplinas formales (que se ocupan de entes abstractos y,
por lo tanto, no necesitan buscar fuera de la mente sus objetos, porque ellos mismos son cre-
aciones intelectuales) y ciencias fácticas (las que afrontan el problema de delimitar cierta
parte de la realidad y ponerse de acuerdo acerca de algunas propiedades y características de
ella, como también acerca de sus límites). Dejaremos de lado a las ciencias que hemos deno-
minado formales y nos dedicaremos a las fácticas: las que se ocupan de cosas del afuera.
Mario Bunge, nuevamente, nos presta algún auxilio a propósito de definir las ciencias
fácticas e inventariar sus notas distintivas. En efecto, nos dice que:
“Mientras los animales inferiores sólo están en el mundo, el hombre trata de entender-
lo: y sobre la base de su inteligencia imperfecta pero perfectible (…) construye un mundo
artificial: ese creciente cuerpo de ideas llamado ‘ciencia’ que puede caracterizarse como
conocimiento racional, sistemático, exacto, verificable y por consiguiente falible” (Bunge,
1995: 11). Esta definición de Bunge ya nos advierte algo: la ciencia consiste en un “cuer-
po de ideas”, un “mundo artificial”. Estas dos cosas nos sugieren que el cuerpo de ideas
procura reflejar propiedades del mundo del afuera: seguramente, de un modo peculiar.
Luego, es más explícito: afirma que el conocimiento científico es fáctico, en tanto siem-
pre parte de ciertos hechos (aquellos que selecciona como relevantes) y se atiene a ellos.
Pero trasciende la experiencia inmediata, porque además de observar y describir estos
hechos, procura explicarlos (es decir, determinar por qué se producen o qué otros hechos
los producen) y, eventualmente, predecirlos (es decir, vaticinar cómo se comportarán en el
futuro). Además, formula conjeturas o suposiciones acerca de la existencia de otros
“hechos” que no son accesibles a la experiencia inmediata, pero cuya existencia puede
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suponerse a partir de la observación de los que sí se nos muestran.

Por otra parte, la ciencia no se ocupa de la entera realidad, no trata de describir ni de
explicar el conjunto del universo o de la experiencia humana: mucho más modestamente,
descompone la realidad en términos analíticos, planteando problemas parciales, es decir,
preguntas acotadas y referidas sólo a ciertas porciones de la experiencia. Por lo mismo, las
respuestas que es capaz de brindar son igualmente parciales y acotadas. No obstante, sus
proposiciones y afirmaciones tienen carácter general, porque usualmente no se ocupan de
un hecho en particular sino de clases de hechos: las proposiciones de la ciencia procuran
subsumir los sucesos particulares –ya se trate de terremotos o de revoluciones –en clases
genéricas de hechos, que Karl Popper (1971) denominaba eventos tipicos.
Asimismo –y esta resulta una nota central del tipo de conocimiento que proveen las
ciencias fácticas– debe tratarse de conocimiento empíricamente verificable. Las conjeturas
de la ciencia –nos dice Bunge– debe ser puestas a prueba mediante su confrontación con los
hechos a los que hacen referencia. He aquí, pues, una clave: se supone que las ciencias fác-
ticas producen proposiciones referidas a algo que hay fuera de nuestras cabezas. Pues bien,
para saber si tales proposiciones son ciertas o no, hemos de compararlas – de algún modo
– con el comportamiento de ese algo al que pretenden referirse. Y del resultado que arrojen
estas comparaciones resultará su verosimilitud: si los hechos externos parecen comportar-
se en concordancia con las proposiciones que pretenden describirlos, explicarlos o aun pre-
decirlos, entonces ellas permanecerán vigentes y serán tenidas por verdaderas, no de una
vez y para siempre sino provisionalmente (Popper, 1971: 117), hasta que el descubrimien-
to de un hecho nuevo ponga de manifiesto su falsedad, o bien hasta que otra proposición
más amplia, exacta, detallada o útil las reemplace (Schuster, 1992: 10). Por ello, una carac-
terística del conocimiento científico es su carácter provisional, relativo, siempre pasible de
ser corregido o perfeccionado y hasta desechado. Como lo afirmaba José Ingenieros, los
métodos científicos “permiten disminuir la cantidad de error contenido en las hipótesis con
que la inteligencia humana se aventura a explicar los diversos problemas no resueltos por
la experiencia. Esto equivale a afirmar la relatividad de los conocimientos científicos, la
perfectibilidad de los métodos y de los resultados, la absurdidad de toda creencia absoluta,
indiscutible e irrevocable” (Ingenieros, 1957: 21).
Por lo demás, toda esta es una tarea planeada: la ciencia no avanza a tientas ni en forma
errática: aunque no pueda excluirse la casualidad en sus hallazgos, se supone que los cien-
tíficos saben lo que buscan. Y, finalmente, la ciencia no consiste en un agregado desorde-
nado de informaciones inconexas sino en un conjunto de ideas articuladas entre sí: es decir,
es sistemática. Procura establecer conjuntos o sistemas articulados de proposiciones con
coherencia lógica interna.
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Así, dicho de una tirada, todo esto parece claro: las ciencias fácticas se ocupan de cier-
tas partes seleccionadas de la realidad, observan ciertos hechos, formulan conjeturas que
incluyen la eventual existencia de otros hechos no inmediatamente visibles, procuran que
estas conjeturas tengan carácter explicativo y aun predictivo y tratan de compararlas con la
realidad, para ver si son o no acertadas. Por otra parte, tratan de articular entre sí las propo-
siciones que enuncian estas conjeturas, para construir sistemas de proposiciones. Así, par-
ten de los hechos –a los que se refieren las proposiciones– y retornan a ellos, para verifi-
carlas.
Sin embargo, a poco que nos detengamos a pensarlo, advertiremos no escasas comple-
jidades: en particular en lo concerniente a la relación entre nuestras proposiciones y las
entidades a las que ellas aluden.
L a p e rc e p c i ó n d e l o s c i e n t í f i c o s y e l o b j e t o d e l a s c i e n c i a s
¿Qué clase de mediaciones hay entre la realidad externa y el modo de aprehensión de la

ciencia?
Ya vimos que nuestras “noticias” del mundo externo están muy mediadas y condiciona-
das aun en las cuestiones de la vida cotidiana. Los planteos clásicos de la sociología del
conocimiento coinciden en que la aprehensión del mundo y la realidad (especialmente la
realidad social) no es “objetiva”, aun cuando todos los seres humanos cuenten con igual
dotación neurológica: está permeada por una serie de condicionantes (desde la cultura, la
pertenencia de clase, la ideología, las experiencias personales, aún categorías sociodemo-
gráficas tales como el sexo o la edad, etc.). Con mayor razón, no es posible dejar de tener
en cuenta otros aspectos tan específicos como las categorías socioprofesionales. La forma-
ción universitaria, la experiencia laboral, etc. constituyen verdaderas matrices gnoseológi-
cas capaces de condicionar el modo de aprehender el mundo y sus aledaños, por lo que hay
buenas razones para suponer que estas mediaciones operan con particular intensidad en las
ciencias.
Entre los científicos, la percepción de la realidad está influenciada por un conjunto de
factores, que trascienden las limitaciones del aparato cognitivo y aun las preferencias per-
sonales: ellas son, entre otras, las tradiciones profesionales, los desarrollos teóricos y las
técnicas disponibles. En efecto, las tradiciones profesionales de cada disciplina otorgan
relevancia a ciertos problemas y no a otros o las herramientas conceptuales y las técnicas
disponibles propician que se aborden ciertas cuestiones y no otras (Bourdieu et. al., 1995:
47). Como lo señala otro epistemólogo argentino, Juan Samaja, “Eso que se llama objeto de
una ciencia es ya una determinada manera de conceptualización, de relevarlo, de organizar-
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lo, destacando algunos aspectos y dejando de lado otros…” (Samaja, 1987, p. 24). Podría,
en este sentido, decirse que cada ciencia configura su propia realidad (Schuster, 1992: 8).
Esto establece límites al tipo de cuestiones de que se ocupa cada disciplina. Vale decir,
al fragmento de la realidad sobre el que fija su atención. Estos límites no son fijos, porque
el ámbito de los problemas a tratar se amplía al tiempo que se extiende el conocimiento:
podría decirse que cada vez que, planteada una pregunta la ciencia logra elaborar una res-
puesta tentativa, sucede que ella da lugar a nuevos interrogantes. Pero en general, como la
ciencia es una práctica profesional llevada a cabo, usualmente, en ámbitos especializados y
guiada por cánones más o menos aceptados, son pocos los iconoclastas: en cada área disci-
plinaria, los investigadores suelen abocarse al “fragmento del mundo” del que, tradicional-
mente, se ocupa su disciplina, aunque dicho fragmento esté en constante ampliación. Por
cierto que hay áreas comunes y problemas que pueden ser abordados, a un tiempo, por
sociólogos, economistas o politólogos: por ejemplo, el desempleo, sobre el que cada uno
tendrá su particular mirada.
La ideología –es decir las inclinaciones o preferencias subjetivas de los individuos–
también orientan, por supuesto, sus percepciones acerca de las partes de la realidad que
reclaman atención y sus rasgos más significativos. Es decir, habrá, por ejemplo, economis-
tas más inclinados a ocuparse de los problemas relativos al aumento de la riqueza, en tanto
que otros serán más sensibles a las cuestiones que atañen a su mejor distribución.
Pero una vez delimitada la parte de la realidad a la que habrá de prestarse atención, tam-
bién las “noticias” que percibimos de ese trozo de mundo varían considerablemente. Es
decir, la ciencia pretende partir de los hechos para retornar a ellos, pero ¿qué cosa son los
hechos?
L a i n t e rs u b j e t i vida d e n l a c i e nci a
Aun con la considerable subjetividad señalada, podremos aceptar que la similitud de

nuestros aparatos neurológicos y estructuras mentales –en menor medida estas últimas– (y,
en el caso de las ciencias, algunos acuerdos acerca de cuál es el campo de observación o la
porción de la realidad de la que ha de ocuparse una ciencia en particular), nos permiten al
menos basarnos en la intersubjetividad. Es decir, podemos pensar que hay una suerte de
telón común, o de horizonte compartido de significados, que pone algo de coincidencia en
nuestras percepciones6: no otra cosa es lo que permite que todos puedan describir con simi-
litud de rasgos la presencia de los bomberos y atribuirla a la probable ocurrencia de un
incendio.
Hemos de precisar aún más esta noción de intersubjetividad, aplicada al caso de las
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ciencias fácticas. Por cierto que, una vez delimitada un área de la realidad, las cuestiones a
indagar y aun los rasgos que se tomen en cuenta al hacerlo podrán diferir, aunque dentro de
ciertos límites. En primer lugar, para que el conocimiento científico sea posible, habrá de
existir algún grado de acuerdo acerca del tipo de fenómenos que merecen atención en una
disciplina científica y también acerca de, al menos, un conjunto inicial de los rasgos aten-
dibles de los mismos. Esto no significa que no pueda haber miradas novedosas, que desta-
quen rasgos antes no suficientemente advertidos. Pero cuando los economistas analizan los
factores que inciden en el crecimiento económico de los países, tienen en cuenta cosas tales
como la tasa de inversión, el gasto público, el consumo privado, el nivel de empleo, la dis-
ponibilidad de capital, la calificación de la mano de obra disponible, etc. Pueden diferir
considerablemente los papeles asignados al comportamiento de estos distintos factores,
que podrán ser considerados causas o consecuencias, condiciones obstructivas o facilitado-
ras. Algunos podrán pensar que los incrementos del gasto público obstaculizan el creci-
miento, porque requieren aumentos de impuestos para ser financiados y estos aumentos
desalientan la inversión, mientras que otros, desde una perspectiva keynesiana, sostendrán,
por el contrario, que un gasto público convenientemente elevado tonifica la demanda y pro-
picia la inversión, sobre todo en las fases de declinación del ciclo económico. Podrá apare-
cer alguien que considere ciertos aspectos en especial: en los años recientes se ha comen-
zado a destacar la importancia del gasto social, por ejemplo en salud y educación, como un
elemento impulsor del crecimiento. Hace ya mucho tiempo que Max Weber, en un estudio
clásico, asignó un papel relevante a los factores religiosos7. De igual modo, también en épo-
cas relativamente recientes se insistió en la importancia del capital social, definido como
capacidad asociativa y confianza de la gente en las instituciones, como una condición que
favorecía el crecimiento económico de los países: tal lo ha afirmado Robert Putnam (1993).
Todas estas cosas son posibles, pero en cambio, difícilmente alguien tomará seriamente
en cuenta –al menos en el ámbito de la economía– la inclusión de cuestiones tales como la
posición de los astros: por ejemplo la conjunción de Marte y Júpiter (esto no niega que en
otros contextos estas cosas pudieran resultar muy significativas: en la antigüedad se consul-
taba a los oráculos o se examinaban las vísceras de ciertos animales procurando prever los
sucesos del porvenir).
Alcanzado cierto acuerdo acerca de los aspectos a tener en cuenta, también sería posi-
ble hacerlo en relación con los modos en que obtendremos información respecto de estas
cuestiones: ocasionalmente, podrá haber distintos métodos para medir el desempleo y más
de una definición acerca de cuándo alguien está o no está desocupado, pero en general, casi
todos estarán de acuerdo en que hay que hacer encuestas sobre muestras representativas,
donde se pregunte a la gente si ha trabajado en cierto período y –en caso contrario– si ha
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intentado hacerlo. Es cierto que estas preguntas pueden formularse de muy distintas mane-
ras –y que los criterios o exigencias para considerar qué cosa es trabajar pueden variar–
pero si alguien explicita cómo ha medido el desempleo (es decir, si explica cómo ha formu-
lado la pregunta), aún aquel que no estuviera de acuerdo con ese modo de hacerla podrá
replicar su medición y comprobar si –bajo esos mismos criterios– es o no es acertada.
En el acuerdo provisional acerca de que –aceptando ciertos criterios comunes– algo es
cierto o no lo es, consiste, pues, la intersubjetividad. Véase que, además, hablar de desem-
pleo supone una especie de telón cultural común, que también forma parte de lo que llama-
mos intersubjetividad. Nadie hubiera hablado de desempleo en el mundo antiguo, ni aún en
el medioevo: el desempleo es un fenómeno contemporáneo que requiere de la noción pre-
via de empleo, propia del capitalismo, donde el trabajo –y en particular el trabajo asalaria-
do– se erigió en el gran organizador de la vida de la gente.
¿ Q u é p u e d e p reten d er la ciencia ?: los criterios de ve rdad científ ica y la relati-

vida d de l c onoci mi e nto
Habida cuenta de todo lo dicho –en fin, que la ciencia se ocupa de ciertas porciones de
la realidad externa, que practica recortes selectivos de ella, que se basa en información par-
cial, mediada y no objetiva (sino apenas intersubjetiva) de esa realidad– ¿qué podemos
esperar de ella?. ¿Qué pretensiones pueden tenerse con medios tan limitados?
Parece evidente, por principio, que los “mundos artificiales” que crea la ciencia –para
valernos de la expresión de Bunge (1995) – no tienen una correspondencia biunívoca con el
mundo real. La ciencia no se ocupa de la totalidad del afuera, sino sólo de ciertas partes. Y las
reconstrucciones que hace de estas partes son, apenas aproximativas y parciales. Ellas no pre-
tenden reflejar el mundo como un espejo8, tampoco descubrir la esencia de los fenómenos,
sino, más modestamente, convertirse en instrumentos de utilidad para describir y explicar la
realidad. Eventualmente, para predecir como se comportarán ciertos aspectos de ella.
Cualquiera sea el modo en que midamos el desempleo (y aunque consideremos que esa
modalidad de medición es insuficiente y defectuosa), probablemente podremos comprobar
que “eso que convenimos en llamar desempleo”, medido de esa particular manera, aumen-
tó o disminuyó en cierto período y que aumentará si se incrementa la cantidad de gente que
sale a buscar trabajo, siempre que no se incrementen en igual medida los puestos disponi-
bles. Seguramente, podremos aportar pruebas de ello y demostrar que es así. Otros podrán
discutir la noción de desempleo, asegurando que alguien lo está aunque no busque trabajo,
siempre que tenga ganas de trabajar. La ciencia no podrá elegir entre distintas definiciones
de este fenómeno (como tampoco dirimir si es bueno o malo, habida cuenta de que hay
32 •
quienes piensan que es sano que haya cierta desocupación, para evitar un alza excesiva de
los salarios, que aumentan los costos). Podrá, eso sí, describir su comportamiento, conjetu-
rar sus causas (por ejemplo, el aumento de gente buscando trabajo o la evolución de ciertas
variables económicas), eventualmente, predecir cómo se comportará de aquí en más (supo-
niendo distintos escenarios de comportamiento de otros fenómenos asociados, como las
búsquedas laborales). También podría mostrar las consecuencias de adoptar una u otra for-
ma de medición. Y también, seguramente, predecir lo que sucedería si aumentara al doble
o disminuyera a la mitad (no todo lo que sucedería, claro está, sino sólo algunas cosas).
De todo cuanto se ha dicho, se desprende que la ciencia no pretende develar verdades en
un sentido esencialista. Procura, más modestamente, aproximarse a los fenómenos y pro-
ducir descripciones, explicaciones y vaticinios lo más ajustados posibles, pero siempre per-
fectibles, discutibles, sujetos a correcciones o aún pasibles de ser desechados.
La relatividad de la verdad científica tiene dos dimensiones: una longitudinal o diacró-
nica: lo que hoy estamos dispuestos a dar por cierto, podría mostrarse erróneo mañana,
cuando dispongamos de instrumentos de observación más afinados. Otra transversal o sin-
crónica: lo que podemos dar por cierto si aceptamos ciertos supuestos teóricos (por ejem-
plo, que el desempleo consiste en no haber tenido y buscado trabajo durante cierto lapso)
puede no serlo si partimos de unos supuestos diferentes.
En fin, ¿que lo que es cierto hoy, no lo será mañana? Esto parece, a primera vista, un
argumento destinado a desalentar al más entusiasta de los investigadores jóvenes. Sin
embargo, a poco que se lo piense, se advertirá que, aun así, el esfuerzo de generar conoci-
miento no es vano. La ciencia procede por aproximaciones y estas aproximaciones son tan
buenas como lo permite el desarrollo de nuestro bagaje actual: bagaje teórico (las pregun-
tas que podemos formularnos y las respuestas que podemos imaginar), y bagaje instrumen-
tal (los instrumentos de observación y medición de que disponemos).
Tal vez mañana contemos con mejores instrumentos y advirtamos que lo que creíamos
–visto de lejos– un islote en el océano era la cabeza de una ballena. Las cartas náuticas
engañaban a los antiguos navegantes europeos: no podía saber con exactitud adónde habí-
an llegado. Pero habían llegado a tierras antes desconocidas. Ya habría tiempo de averiguar
más acerca de ellas.
Además, tal como lo ha sostenido Bachelard (1940), el conocimiento avanza por cons-
tante rectificación de las nociones precedentes. Negar lo establecido es, pues, un modo de
conocer más. El conocimiento preexistente nos sirve, al menos para ser refutado: para saber
como no son las cosas.
Inquieta aun más que, en una instancia dada del conocimiento disponible, persistan la
subjetividad y el desacuerdo. Si todos disponemos de iguales elementos de juicio y herra-
• 33
mientas de indagación: ¿cómo es posible el disenso? También aquí hemos de aceptar la

relatividad, no como un perjuicio sino como una circunstancia afortunada. Si todos nos for-
muláramos las mismas preguntas, las posibilidades de avance quedarían, sin duda, muy
estrechamente limitadas. Si todos nos conformáramos en un mismo punto con las respues-
tas ya disponibles, no habría nuevas preguntas (salvo cuando los hechos, espontáneamente,
se mostraran contradictorios con esas respuestas).
Por otra parte, debe admitirse sin duda la influencia del ángulo de observación y la pers-
pectiva del observador. El paisaje que corre fugaz a la vera del tren en marcha es, siempre,
reconstruido tal como se lo atisba desde la ventanilla del viajero, con lo que la pretensión
de objetividad queda necesariamente restringida. ¿Es malo esto?: no, si bien se lo examina.
Mucho sería lo que dejaría de verse si todos nos limitáramos a la estrecha cuadrícula de
mundo que se atisba desde una única ventanilla.
P ro duc t o y p roceso
Aún con estos obstáculos y limitaciones que, según vemos, encuentra la ciencia, hay
quiénes de todos modos se dedican a este esforzado menester. Para ello, llevan a cabo cier-
to número de actividades y operaciones, en forma más o menos sistemática y continua. En
eso consiste una de las acepciones de la ciencia: el esfuerzo sistemático por producir cierta
clase de conocimiento acerca de la realidad. Pero además, hay un resultado que se va acu-
mulando a partir de este proceso: el conocimiento científico concebido como un producto.
P roducto y proceso son interdependientes, en primer lugar, porque el producto acumulado
es el resultado del proceso. Pero además, porque nadie parte de una tábula rasa ni se pro-
pone refundar las disciplinas científicas a partir de la nada. Hacerlo así sería absurdo e
imposible, porque supondría desdeñar los esfuerzos ya realizados y, además, porque nadie
se dedica a investigar en el ámbito de una disciplina cualquiera sin haber tomado un con-
tacto estrecho con sus tradiciones teóricas, con sus hallazgos y sus modalidades de trabajo,
etc. De lo contrario, le sería imposible siquiera determinar cuestiones relevantes acerca de
las cuáles preguntarse. Cohen y Nagel (1976: 17) han señalado el modo en que se formu-
lan los interrogantes científicos: “…no es posible enunciar un problema si no estamos
familiarizados de algún modo con el tema en cuestión (…) para enunciar como problema
una dificultad oscuramente experimentada debemos destacar, sobre la base de un conoci-
miento anterior, ciertos elementos del objeto de estudio como significativos”.
En general –por aquello de la intersubjetividad a la que ya hicimos referencia abundan-
te– todos toman en cuenta lo que ya se ha afirmado o establecido, ya sea para apoyarse en
ello y continuar adelante, para modificarlo o aún para probar que es falso y erróneo: Pop-
34 •
per (1971) pensaba que la ciencia progresaba desechando conocimiento erróneo. De mane-
ra que la actividad de los científicos se sustenta, de un modo u otro, en la tarea que otros
científicos han realizado precedentemente.
Bibliog rafía
- BACHELARD, G. (1940). La philosophie du non, citado por Bourdieu, Chamboredon

y PASSERON (1995). El oficio del sociólogo. México D. F.: Siglo XXI.
- BOURDIEU, P., CHAMBOREDON y PASSERON (1995). El oficio del sociólogo.
México D. F.: Siglo XXI.
- BUNGE, M. (1995). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires: Editorial Suda-
mericana.
- COHEN, M. y NAGEL, E. (1976), Introducción a la lógica y al método científico. Bue-
nos Aires: Amorrortu.
- INGENIEROS, J. (1957). Hacia una moral sin dogmas. Buenos Aires: Elmer Editor.
- KLIMOVSKY G. y DE ASÚA, M. (1992). Corrientes epistemológicas contemporáneas.
Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.
- MARÍAS, J. (1969). Historia de la Filosofía. Madrid: Manuales de la Revista de Occiden-
te.
- No hay nada afuera de la mente. (1992) Diario Clarín. Domingo 28 de junio de 1992.
Pag. 18/19.
- POPPER, K. (1971). La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.
- PUTNAM, R. (1993) “The prosperous community: social capital and public life”, en
American Prospect N° 13. ( http://epn.org/prospect/13/13putn.html).
- RORTY, R. (1979). La filosofía y el espejo de la naturaleza. Madrid: Cátedra.
- SAMAJA, J. (1987). Dialéctica de la investigación científica. Buenos Aires: Helguero
Editores.
- SCHUSTER, F. (1992). El método en las ciencias sociales. Buenos Aires: Centro Edi-
tor de América Latina.
Notas
1 Nació en Viena en 1902 y falleció en 1994 en Londres. Asistió a la Universidad de Viena y estudió profunda-
mente la teoría marxista y la psicoanalítica y se relacionó con el círculo de Viena. Su trabajo más conocido ha
sido “La lógica de la investigación científica”en el que trató de sentar las bases para la objetividad de la cien-
cia.
2 Mario Bunge nació en Buenos Aires en 1919. Se doctoró en Ciencias Fisicomatemáticas en su ciudad natal
(La Plata). Desde 1966 vive en Canadá y es catedrático en la Universidad de Montréal. Escribió importantes y
• 35
reconocidos trabajos sobre epistemología revisando el concepto tradicional de método científico.

3 Las teorías, al estar expresada en términos conceptuales y, por tanto, abstractos, no pueden ser puestas a prue-
ba sino a través de hipótesis de trabajo que de ella deriven y que se refieran a hechos de la realidad.
4 Imre Lakatos nació en Hungría en 1922 y murió en Londres en 1974. La persecución nazi signó tanto su pen-
samiento político como los avatares de su vida. Reflexionó y escribió sobre la lógica del descubrimiento mate-
mático y luego comenzó a escribir acerca de la filosofía de la ciencia en general aprovechando los aportes de
Karl Popper y de Thomas Kuhn, realizando a partir del pensamiento de ambos una interesante integración para
la epistemología.
5 Se trata del muy acreditado y célebre Instituto Tecnológico de Massachusetts.
6 Dicho sea de paso, la sociología del conocimiento adopta como objeto de estudio esta trama de significados
compartidos que orienta nuestra actividad cognitiva.
7 Se trata de La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Y, más recientemente, el profesor Trevor Ropert,
de la Universidad de Oxford, ha renovado el interés en este tipo de factores.
8 Richard Rorty (1979) ha negado la posibilidad de que el pensamiento pueda espejar el mundo. Aún, desde una
postura más radical, niega toda posibilidad de verificar correspondencias entre lo que pensamos y lo que hay
fuera.
36 •
2. T É R M I N O S T E Ó R I C O S Y DAT O S E M P Í R I C O S
L O S C O N T E X TOS DE DE SCUBRI MIE NTO, J U S T I F I C AC I Ó N Y A P L I C AC I Ó N.

E L L U G A R D E L O S M É T O D O S Y L AS T É C N I C A S E N E L P RO C E S O
DE INVES TIGAC I Ó N.
Horacio Chitarroni
¿ Q ué c l a s e de c os a s h a c e n l os c i e nt í f ic o s ? : t é r m i n o s t e ó r i c o s y d a t o s e m p í r i c o s
En el capítulo precedente hemos tratado de delimitar el concepto de ciencia –a partir de un con-

junto de asunciones epistemológicas que no discutimos aquí, puesto que excedería con mucho los
propósitos y alcances de este texto– y hemos concluido planteando el distingo entre la ciencia como
producto (el conjunto de conocimiento disponible, que constituye el resultado de la actividad cientí-
fica) y como proceso (el tipo de actividad que consiste en producir tal conocimiento).
En esta parte, procuraremos caracterizar tal tipo de producción ¿Qué clase de actividad permite
generar conocimiento científico? ¿Qué cosa es lo que hacen –y de qué modo– quienes se abocan a
tal tarea?
Este no es tampoco un tema sencillo ni hay acerca de ello una única respuesta, sino más bien un
arduo debate, no zanjado por cierto, entre epistemólogos de distintas corrientes. Sin embargo, una
vez más, y prescindiendo de fundamentalismos, apelaremos a ciertos acuerdos básicos que surgen
de nuestra experiencia cotidiana.
En el capítulo anterior se ha sugerido la idea de la ciencia como un conjunto acumulado de cono-
cimientos que se refieren a un área delimitada de la realidad, a un recorte de la realidad, y no al ente-
ro universo. Esta idea de acumulación1, ya se ha dicho, no supone que se trate de un todo coherente:
coexisten explicaciones alternativas sobre una misma cosa, a veces complementarias y a veces fran-
camente contradictorias. Pues bien, si se acepta esta concepción de la ciencia, puede hacerse una
división un tanto arbitraria entre dos tipos de productos que resultan de ella y de los que a la vez se
vale: términos teóricos y datos empíricos.
Tal distinción, hemos de advertirlo, carece de un armonioso consenso. Antes bien, como sucede
con casi todas las cosas de las que hablamos hasta ahora, ha sido motivo de impugnaciones múlti-
ples. Por ejemplo, se ha sostenido que no habría diferencias cualitativas entre los enunciados de
observación (los que se refieren a datos empíricos) y los enunciados teóricos, puesto que “…la rea-
lidad se nos presenta de maneras diversas en la medida que la observamos a partir de bagajes dife-
rentes entre los que cabe contar, los rasgos sicológicos del observador, sus preconcepciones y todo
• 37
tipo de conocimiento acumulado: conocimiento común, conocimiento científico; así como las teorí-
as científicas utilizadas para observar (...) los enunciados observacionales, y por lo tanto los datos,
como casos particulares de enunciados de observación, son teóricamente construidos, y por tanto
son un tipo de enunciados teóricos donde la ‘carga empírica’ es un poco mayor o, la teórica un poco
menor” (Cortés y Rubalcava, 1997).
En un sentido similar, Cohen y Nagel (1976, II: 36) se preguntan: “¿No se impone, pues, revisar
la tajante distinción que se establece con frecuencia entre hechos e hipótesis? Como hemos visto, no
se llega a los hechos simplemente por medio de los órganos de los sentidos. ¿Qué son, pues, los
hechos? ¿Son, como se afirma a veces, hipótesis que tienen considerables elementos de juicio a su
favor?”
En resumen y según puede apreciarse, esta es, nuevamente, una idea altamente polémica. Al pun-
to que la adoptamos aquí en forma analítica y con propósitos expositivos.
Ya hemos dicho que la ciencia procura ir más allá de los hechos individuales (Bunge, 1995), en
tanto formula proposiciones de carácter general que se refieren a eventos típicos (Popper, 1971), es
decir a clases de hechos. Puesto que cada hecho es único, incluir los hechos en clases requiere de un
proceso de abstracción de aspectos comunes y omisión de diferencias: por ejemplo, cuando mencio-
namos los regímenes autoritarios que se sucedieron en Argentina en la segunda mitad del Siglo XX,
ya sea para indagar las causas o para analizar las consecuencias, agruparemos a los gobiernos presi-
didos por Lonardi, Aramburu, Onganía, Levingston, Lanusse, Videla, Viola, Galtieri, Bignone.
Todos tienen en común un conjunto de rasgos pero también guardan diferencias. Si los considera-
mos como regímenes que apuntaron al disciplinamiento social y cuyas bases de sustento –ciertos
grupos de poder económico– fueron semejantes, ya estaríamos haciendo una generalización teórica:
la operación de desdeñar ciertas diferencias y seleccionar ciertos rasgos comunes (que implica prio-
rizar ciertas cosas por sobre otras) supone una operación de construcción teórica. Si además, agru-
pamos a todos esos regímenes bajo un rótulo, por ejemplo si los denominamos regímenes militares
disciplinadores2 y caracterizamos a este tipo de fenómenos políticos a través de un conjunto de atri-
butos (cierta base social, ciertas orientaciones ideológicas, la adhesión a determinadas doctrinas
económicas y políticas, la implementación de acciones represivas en diferentes grados, etc.), habre-
mos creado un concepto teórico, que si bien hace referencia a cosas o hechos, no tiene una entidad
concreta y perceptible sino a través de un conjunto de operaciones mentales.
Las proposiciones científicas, pues, establecen relaciones entre cosas que no son los hechos
inmediatamente perceptibles, tal como lo señalaba Bunge. En realidad, a partir de cosas que percibi-
mos y que tienen un sustento empírico, tales como el contenido de las declaraciones de los funcio-
narios (por ejemplo, apelaciones al orden y adhesiones al modo de vida cristiano y occidental), las
medidas económicas que adoptan los gobiernos (por ejemplo congelamientos salariales o rebajas
arancelarias) o las acciones represivas (por ejemplo, detenciones de dirigentes políticos y sindica-
38 •
les), le adjudicamos a ese gobierno la pertenencia a cierta categoría teórica. Lo convertimos en el

referente empírico de un objeto teórico que hemos creado.
Cuando tomamos en cuenta los bienes que posee una persona, los años de educación que ha cur-
sado, sus ingresos o el tipo de trabajo que desempeña y le asignamos la pertenencia a una clase
social o nivel socioeconómico, hacemos algo parecido. Estas dos cosas: la clase social y el nivel
socioeconómico –que optemos por una u otra denominación también es una decisión teórica– no son
inmediatamente observables. Inclusive, podría discutirse que tengan existencia real. Son conceptos,
abstracciones que construimos mediante operaciones mentales. Otro tanto ocurre cuando hablamos
del grado de desarrollo de los países: allí reparamos (Mora y Araujo, 1971) en un conjunto de ras-
gos –y no en otros– que combinamos para definir si un país tiene un grado de desarrollo alto, media-
no o bajo. En este caso, tal vez miraremos cuál es su ingreso per capita, cuál su tasa de alfabetiza-
ción y a cuánto alcanza su esperanza de vida3 y podemos combinar estas cosas mediante un proce-
dimiento algebraico que nos permita construir una medida del desarrollo (esto último, que metodo-
lógicamente se denomina operacionalización, será tema del capítulo siete).
¿Existe eso que llamamos desarrollo?; ¿tienen existencia real las clases sociales?; ¿existen, por
fin, nuestros regímenes militares disciplinadores?
Puede darse a esta cuestión una respuesta nominalista: según ella, tales cosas no tendrían exis-
tencia real y serían meramente abstracciones cómodas porque resumen un conjunto de rasgos (ellos
sí perceptibles) en una suerte de haz de atributos que tendría la utilidad de referir resumidamente
ciertos fenómenos y tal vez sería capaz de explicarlos y predecirlos (por ejemplo, podríamos com-
probar que las opiniones políticas varían según el nivel socioeconómico, que los países de distinto
nivel de desarrollo tienen distintos regímenes políticos o que las relaciones internacionales de los
regímenes disciplinadores tienen ciertas notas comunes y diferenciadas de las de otros regímenes
políticos que denominamos de otros modos: por ejemplo, los nacionalismos populistas o las social-
democracias4).
Pero también, desde una perspectiva realista, podríamos asignar existencia real al desarrollo y a
las clases sociales (o niveles socioeconómicos), apoyando nuestra afirmación en el hecho de que tie-
nen consecuencias empíricas, aunque no sean inmediatamente perceptibles. Desde este punto de vis-
ta, en ciertos países coinciden altas tasas de alfabetización, elevada esperanza de vida y alto ingreso
per capita no casualmente sino porque, justamente, tienen en grado elevado una condición invisible
que es el desarrollo. Igualmente, las clases sociales serían reales –como lo creía Marx– en tanto
determinan los comportamientos de las personas. En cambio, quienes prefieren hablar de niveles o
estratos socioeconómicos tienden a creer que se trata de abstracciones útiles para operar intelectual-
mente.
Otro ejemplo más movilizador podría ser el de la pobreza. ¿Existe la pobreza?: ¡qué duda cabe...!
–nos sentiríamos tentados a afirmar. Sin embargo, ¿qué es? ¿Carencia de ciertos bienes y servicios
• 39
esenciales, o de los recursos monetarios para adquirirlos? Aun si aceptamos esta definición un tanto
restringida, hemos de convenir en que tales cosas esenciales dependen de juicios de valor que varí-
an en tiempo y lugar, de una sociedad a otra. Lo que se consideraba un mínimo aceptable hace una
centuria es bastante diferente de lo que merece ahora ese juicio. Lo que se cree suficiente en China
no es lo mismo que consideran imprescindible los canadienses. Supongamos que nos ponemos de
acuerdo –aquí y ahora– en un conjunto de cosas esenciales: acceso a una vivienda de ciertas carac-
terísticas mínimas, acceso a la educación y a una nutrición adecuada, etc.. Y convenimos en decir
que la carencia de algunas de estas cosas es pobreza. Hemos creado un concepto que designa la con-
junción de estas carencias.
Este problema entre realismo y nominalismo no podrá saldarse aquí, pero para nuestra tranquili-
dad no solamente aqueja a las ciencias sociales. Hay partículas subatómicas cuya existencia se supo-
ne para poder explicar ciertos fenómenos, pero que no han podido verse con ningún microscopio. Y,
como lo señalan Klimovsky e Hidalgo (1998: 122), “…a fines del siglo XIX, los átomos eran enti-
dades teóricas postuladas hipotéticamente, y la capacidad de reconocerlos visualmente a través de
instrumentos ópticos estaba muy alejada de las posibilidades científicas: los átomos no eran en abso-
luto observables”.
Reales o meras abstracciones, estas cosas (los regímenes disciplinadores, el nivel socioeconómi-
co, el desarrollo, etc.) son los llamados términos teóricos: sistemas de relaciones expresamente
construidos con los que opera la ciencia (Bourdieu et. al., 1995: 52). Tales términos teóricos, más
complejos o más simples, son los que aparecen vinculados en las proposiciones con que la ciencia
suele tratar de dar cuenta de la realidad. Estas proposiciones se articulan en modelos teóricos que
son, al decir de Bourdieu et. al. (1995: 76), un “sistema de relaciones entre propiedades selecciona-
das, abstractas y simplificadas, construido conscientemente con fines de descripción, de explicación
o previsión” . Podríamos convenir, entonces, en que el conjunto de estas elaboraciones conceptuales
constituye uno de los productos de la ciencia.
Claro está que si se pretende que estas construcciones tengan algún tipo de correspondencia con
el “afuera” (cuya existencia hemos admitido en forma “axiomática”), hemos de preguntarnos cómo
y con qué se las ha construido y cómo ha de hacerse para averiguar si existe tal correspondencia. Si
estas construcciones partieran meramente de nuestra cabeza, fueran puro razonamiento como el
principio cartesiano (cogito, ergo sum5), estaríamos en el terreno de la reflexión metafísica y no de
las ciencias fácticas: porque si aceptamos que las hay, ellas deben ocuparse de ciertos entes reales.
Si no procuráramos poner a prueba los modelos y las teorías, la elaboración teórica quedaría librada
por entero a un ejercicio de imaginación. Y tampoco sería fácil diferenciarla de la especulación
metafísica.
Entonces, parece forzoso –al menos desde esta concepción que admite la existencia de ciencias
fácticas y, por lo tanto, la existencia de una realidad externa– procurar algún tipo de vínculo entre
40 •
estas elaboraciones teóricas y el mundo de la experiencia sensible al que pretenden referirse. Este
vínculo es, creemos, de ida y vuelta. O bien, puede ser imaginado como un vínculo circular y espi-
ralado. También le cabría la imagen de un vínculo dialéctico. Tal como lo ha apuntado Bunge (1995:
22), los datos empíricos “se obtienen con ayuda de teorías (…) y son a su vez la materia prima de la
elaboración teórica”.
No cabe duda que diversos elementos de nuestra experiencia y de nuestras percepciones sirven para
inspirar la reflexión teórica. No es esta admisión una concesión al empirismo ingenuo: éste sostendría
que miramos la realidad y descubrimos, desde la observación descarnada y “desteorizada” de los
hechos que ocurren en el mundo, regularidades que – inducción mediante– elevamos a la categoría de
leyes. Para nada sucede así, ya lo hemos visto: fijamos nuestra atención en ciertos hechos y no en otros
(de manera que se trata de una atención dirigida). Como lo han señalado Bourdieu et. al. (1995: 55),
“…lo real no tiene nunca la iniciativa puesto que sólo puede responder si se lo interroga”.
En segundo lugar, agrupamos estos hechos (desdeñando algunos rasgos y privilegiando otros)
bajo ciertos nombres. Luego, estos términos teóricos los ponemos en relación con otros y construi-
mos modelos que procuran dar cuenta de ciertos procesos de la realidad: por ejemplo, decimos que
los regímenes disciplinadores han encontrado, casi invariablemente, adhesión –al menos en sus eta-
pas iniciales– en las personas de nivel socioeconómico alto. La proposición relaciona términos teó-
ricos, conceptos, no hechos inmediatamente perceptibles. Pero no la hemos derivado exclusivamen-
te de nuestros razonamientos, sino que ha tenido comienzo en la observación –nada ingenua sino
teóricamente dirigida, quede claro– de ciertos hechos que, por de pronto, nos ha permitido construir
los conceptos (cierto que podríamos haber construido unos conceptos diferentes a partir de los mis-
mos hechos, simplemente abstrayendo otros rasgos). Como lo dirá Canguilhem (1995), aunque la
necesidad de la construcción teórica surja de los datos empíricos que piden ser integrados, las teorí-
as no emergen de los hechos sin más: los engendran y organizan.
Los hechos “inspiradores” de los conceptos son de diversa índole. Sabemos que hubo golpes
militares que interrumpieron la institucionalidad en varios momentos. En realidad, no tuvimos per-
cepción directa y no mediada de ellos, por de pronto porque algunos ocurrieron hace mucho tiempo,
cuando no existíamos o no nos preocupaban esas cosas. Por lo demás, aunque nos fueran contempo-
ráneos, tendríamos una visión fragmentaria y parcial. Pero contamos con información: cosas que
hemos leído o que nos han contado; un contacto también parcial, mediado y cargado de valoracio-
nes ajenas. A través de todo eso (desde vivencias personales hasta información de fuentes diversas)
re-construimos los hechos. Los hemos puesto unos junto a otros y hemos armado un concepto, como
se ha visto, desdeñando diferencias y rescatando aspectos comunes. Cohen y Nagel (1976) han seña-
lado que los hechos deben ser elegidos sobre la base de una hipótesis, que considera algunos como
significativos y otros no.
A veces, podemos hacer al revés: agrupar cosas que parezcan distintas y separar otras que parez-
• 41
can similares: tal vez conquistemos de ese modo un concepto novedoso, como lo han sugerido Bor-
dieu et. al. (1995: 29). Por ejemplo, podríamos agrupar todos los regímenes políticos latinoamerica-
nos desde la postguerra (o desde los años 30) hasta comienzos de los 80 (o un poco antes): hallaría-
mos enormes diversidades entre ellos. Pero tal vez, encontráramos algo en común: acaso muchos de
ellos tuvieron orientaciones económicas parecidas, vinculadas al desarrollo del mercado interno y la
sustitución de importaciones. Entonces, podríamos crear un concepto que aludiera a ellos: regíme-
nes endodesarrollistas: podríamos subsumir bajo este rótulo a regímenes tan diferentes como el var-
guismo, el peronismo, el frondizismo, el gobierno de la Unidad Popular en Chile y la dictadura mili-
tar brasileña ¿Este concepto designaría un hecho? No un “hecho sin más”, sino, más bien, uno que
hemos conquistado esforzadamente, como lo quería Bachelard.
¿Y si tratamos de establecer distinciones entre lo que parece semejante?. La pobreza, por ejem-
plo. Hay gente que carece de ingresos regulares y suficientes, pero que ha podido acceder a otras
cosas como una vivienda adecuada. A otros, les sucede lo contrario. Y la teoría ha establecido con-
ceptos que designan estas cosas: los primeros suelen ser llamados empobrecidos mientras que se
designa a los segundos como inerciales (Katzman, 1989).
En el caso del nivel socioeconómico, lo hemos “encontrado hecho”. Hace mucho tiempo que a
alguien (no a uno: ¡a muchos...!) se le ocurrió construir criterios teóricos de estratificación de las
sociedades. Podemos, por cierto, imaginar los “hechos inspiradores”: las desigualdades entre las
personas (en cuanto a sus derechos, patrimonios, acceso a distintos bienes y servicios, etc.). Cada
uno de ellos resolvió la cuestión de diferente manera. Marx consideró que lo definitorio era la rela-
ción con los medios de producción y actuó desde una concepción manifiestamente realista: estaba
firmemente persuadido de que las clases eran algo concreto: lo más concreto de todo (Schuster,
1992: 82). Weber o los funcionalistas encontraron otros modos de concebir la estratificación. Por
ejemplo, que estos estratos dependían de los papeles que desempeñaban las personas en la sociedad,
concebida como un conjunto de posiciones sociales dotadas de derechos y obligaciones. Las funcio-
nes asignadas a unas posiciones son más importantes (para la conservación de la sociedad) que otras
y –por eso– gozan de mayor prestigio, consideración, acceso a bienes materiales, etc. Entonces, de
algún modo, hemos de admitir que los términos teóricos tienen una referencia empírica, pero ella no
es fortuita ni inmediata ni hay una relación biunívoca entre unos y otros.
Pero volvamos un poco atrás: hemos formulado una proposición que relaciona conceptos (regí-
menes disciplinadores, nivel socioeconómico alto) que tienen alguna referencia empírica. El nexo
que proponemos es que estos regímenes han contado con ese tipo de base social. Podríamos limitar-
nos a dejar formulado esto a título de hipótesis. Después de todo, ya hemos trabajado: hemos gene-
rado unos conceptos teóricos.
Pero seguramente, sería más interesante si fuera posible aportar alguna evidencia empírica al res-
pecto: es decir, ver si la relación entre conceptos postulada en nuestra proposición tiene alguna
42 •
correspondencia con relaciones entre los hechos a los que aluden esos conceptos. Tendríamos que
hallar el modo: no es tan sencillo, porque aludimos a sucesos pasados. Usemos la imaginación. Si
fuera cierto lo que decimos, sería posible deducir algunas consecuencias de ello: por ejemplo, uno
esperaría que ciertas instituciones que son representativas de los sectores altos se hubieran manifes-
tado a favor de estos regímenes.
Limitémonos a esto: ¿de qué instituciones se trataría? Supongamos que decimos: la más tradicio-
nal de las entidades que agrupan a los productores agropecuarios (en la Argentina, la Sociedad Rural
Argentina: SRA) y otra, también tradicional, que agrupe a los industriales (la Unión Industrial
Argentina: UIA). Esta elección tampoco es ingenua ni aséptica: tiene montañas de teoría detrás...:
por ejemplo, necesitamos creer que la UIA y la SRA son instituciones tradicionales (que es una pala-
bra a la que asignamos cierto significado) y que reflejan la opinión de los sectores altos. Si damos
por ciertas estas cosas, entonces podríamos mirar diarios de la época en que tuvieron lugar los gol-
pes militares y buscar –por ejemplo– solicitadas que reflejan la opinión de estas entidades. Si encon-
tramos estas solicitadas y contuvieran conceptos que pudieran ser leídos como manifestaciones de
apoyo (lo que tampoco es tan sencillo, porque podría utilizarse un lenguaje deliberadamente neutral
y distante), entonces diríamos que estos textos son evidencia empírica que sustenta nuestra hipóte-
sis. Si, por el contrario, hubiéramos encontrado expresiones de franco repudio, allí diríamos que la
evidencia empírica refuta nuestra suposición. Sea cual fuere la conclusión, podríamos decir que esto
es un hallazgo empírico. Los hechos (ciertos hechos que nosotros hemos seleccionado y a los que
adjudicamos correspondencia con nuestros conceptos) se comportan de cierta manera y son datos
empíricos que podemos mostrar a los demás: podemos escribir un libro o un artículo donde transcri-
bamos las partes que seleccionamos de los diarios o incluso mostremos fotografías de ellas.
Hemos distinguido, pues, dos tipos de productos: unos conceptos que creamos y de los que otros
podrán hacer uso en adelante, así como una proposición que enuncia una relación entre estos con-
ceptos (estos son productos teóricos) y un cierto comportamiento constatado de ciertos hechos del
mundo real (unos textos publicados en diarios viejos) que son datos empíricos. Estos datos empíri-
cos, sin embargo, no lo son sin más. Lo son para nosotros y significan algo porque les asignamos
significados teóricos. Sin teoría el hecho individual (la noticia del periódico) no demuestra nada,
porque no se trasciende a sí mismo (Bourdieu et. al., 1995: 93). No obstante, también quedan allí y
alguien podrá basarse en ellos sin necesidad de repetir la búsqueda.
En resumen, que podemos distinguir analíticamente entre ambos tipos de productos, pero esta
distinción es bastante problemática, porque la evidencia empírica sólo lo es (cobra significado como
tal) a la luz de la teoría. Los diarios viejos no serían sino eso, de no existir nuestro conjunto de supo-
siciones. Forman parte del mundo real, pero la teoría, como el haz de luz de una linterna, enfoca e
ilumina un fragmento de ese mundo, convirtiéndolo en “dato empírico”.
Y la teoría, por su parte, no surge sólo de nuestra cabeza sino que tiene alguna relación con el
• 43
afuera: aunque habla en el idioma de los conceptos, pretende hacer alusión a entidades que son algo
más que los meros conceptos. Quiere referirse al mundo real y, en alguna medida, se basa en la
observación de entidades reales.
Pero, ya lo hemos dicho, no son los hechos sin más los que inspiran la teoría sino los hechos leí-
dos desde una teoría previa. Podemos preguntarnos, ¿por qué hemos puesto juntos distintos regíme-
nes militares para inventar el concepto de regímenes disciplinadores?. Seguramente algo nos lo sugi-
rió. Sin duda, toda la extensa literatura existente acerca del carácter tutelar de los golpes militares
ocurridos en América Latina –y en otros continentes– en el Siglo XX ha tenido algún papel en ello.
Jean Piaget y Rolando García –dos connotados epistemólogos, Suizo el uno y argentino el otro–
concibieron algo que designaron epistemología genética. Según este enfoque, hay dos niveles de
abstracción:
- a partir de los datos, no se hace una lectura sin más, sino que tiene lugar un proceso de abstrac-
ción empírica (cuando destacamos ciertos contrastes y no otros, cuando yuxtaponemos ciertos
fenómenos y no otros, lo hacemos desde presupuestos previos)
- y a partir de estas lecturas de los datos, hacemos un proceso de abstracción reflexiva, que gene-
ra nuevos conceptos aplicables a otras situaciones: una vez generado el concepto de regímenes
disciplinadores a partir de la yuxtaposición de varios gobiernos militares, podremos aplicar este
concepto a otros países o épocas y recoger nueva información sugerida por él. (Cortés, 1997: 843
a 845).
L o s d o s c o n t ex t o s : d e s c u b r i m i e n t o y j u s t i f i c a c i ó n
Ahora bien, cuando estuvimos haciendo todas estas cosas (que incluyeron operaciones tan varia-
das como sentarnos a pensar y ponernos a escudriñar diarios viejos) cuyo producto final fueron tér-
minos teóricos y datos empíricos, respectivamente, nos movimos en unos ámbitos virtuales que los
espistemólogos del positivismo lógico agrupados en el círculo de Viena designaron con el nombre
de contexto de descubrimiento y contexto de justificación (Schuster, 1992: 16)6.
Qué son estos “lugares”. Más que lugares, serían etapas, supuestamente sucesivas7 en el proceso
de generación de conocimiento. Ellas se diferenciarían en dos aspectos fundamentales, que las harí-
an distinguibles: estos aspectos son a) el tipo de producto que se genera en cada una de ellas, y b) el
tipo de operaciones que requieren.
En el denominado contexto de descubrimiento, entre las operaciones que uno realiza se privile-
giarían la observación dirigida y el pensar (observación dirigida por lo que otros han pensado antes
y nuevo pensamiento que pone en relación lo observado con esos pensamientos anteriores). Los pro-
ductos que se generarían serían solo ocasionalmente hallazgos empíricos. Más bien consistirían en
conceptualizaciones, preguntas a responder y proposiciones que constituyen respuestas tentativas a
44 •
tales preguntas: lo que suele –volveremos sobre esto– llamarse hipótesis. Vale decir, prevalentemen-
te productos teóricos.
En verdad, los epistemólogos han se han ocupado muy poco –curiosamente poco– de este con-
texto. Tal vez porque lo concibieron como un territorio libre, donde uno puede dar rienda suelta a su
imaginación. Se supone que requeriría, pues, de pocos procedimientos sistemáticos y que puedan ser
enseñados.
¿Qué es lo que despierta nuestra curiosidad, dirige nuestra atención a unos problemas y no a
otros? ¿Se trata de la observación distraída, ingenua, casual de lo que nos rodea?. ¿Qué inspira nues-
tras preguntas y las respuestas tentativas que a ellas otorgamos? ¿Mera intuición?, ¿nociones pre-
vias?, opiniones corrientes que acabamos por compartir?, ¿juicios de sentido común?
Como se verá, un poco de todo esto. Sin embargo, metodólogos y epistemólogos han puesto deli-
beradamente a un lado estas cuestiones, derivando la responsabilidad de ocuparse de ellas a los cul-
tores de otras disciplinas. Por ejemplo, a los psicólogos, que debieran esforzarse en reconstruir los
procesos mentales –muchas veces inconscientes– que nos llevan a interesarnos en un tema, formu-
lar una pregunta o una hipótesis. O bien sería una rama de la sociología –la sociología del conoci-
miento– la que debiera tratar de dar cuenta de los contextos sociales en que tales curiosidades tienen
lugar: estos operarían como condicionantes externos. Pero si el contexto de descubrimiento consti-
tuye un campo pasible de ser estudiado, no sería –desde esta perspectiva– un terreno reglado: vale
decir, no podrían enseñarse procedimientos capaces de orientar eficazmente la atención, dirigir la
observación o generar preguntas interesantes. La imaginación volaría sin ataduras por este ámbito
libre de toda restricción, dejando nacer las preguntas y las eventuales respuestas que a ellas damos:
las hipótesis. Imaginando conceptos nuevos sin tener que sujetarnos a las incómodas limitaciones de
los métodos y las técnicas.
¿Es tan así?. ¿Descubrir sólo requiere pensar sin atadura alguna? No tanto.
En el otro extremo, ¿descubrir consiste en sentarse a mirar lo que pasa por delante de nuestra vis-
ta, para derivar de ello ideas acerca de cómo se comporta la realidad? Tampoco se trata de eso.
Según ya hemos visto, la mirada científica sobre el mundo exterior conlleva la carga de todo el
saber previo, quiérase o no. Por otra parte, cuando seleccionamos y yuxtaponemos ciertos hechos y
les asignamos algún sentido, subsumiéndolos en cierta clase genérica de eventos (es decir, cuando a
partir de los datos de la experiencia creamos un término teórico) procedemos por inducción, pasan-
do de lo individual (cierto régimen militar) a lo general (los regímenes disciplinadores). Y al hacer
estos pasajes, probablemente apelamos a nuestra experiencia anterior. Interpretamos analógicamen-
te la experiencia presente por similitud con experiencias anteriores.
Un ejemplo extraído de la literatura puede ayudarnos8. En la escena inicial de la célebre novela
de Umberto Eco, El Nombre de la Rosa, Guillermo de Baskerville, un docto monje franciscano, arri-
ba con su joven discípulo a una abadía. A sus ojos sagaces se ofrecen unos hechos: un grupo de hom-
• 45
bres, montando a caballo, sale en tropel de la abadía. Agitados y sudorosos, se detienen a recibir a
los viajeros y quien encabeza el grupo se presenta como el encargado de las cuadras abaciales (algo
así, como el jefe de la sección vehículos, traducido al lenguaje de nuestros días). Muestran inquie-
tud y premura por seguir su camino. Guillermo, que es buen razonador, selecciona ciertos detalles:
van presurosos y eso le hace pensar que persiguen a alguien; puesto que se trata de los caballerizos,
esto le sugiere la equina identidad del perseguido; pero es el jefe mismo de estos mozos de cuadra
quien les encabeza, lo que mueve a pensar que el caballo evadido tiene importancia. Previamente,
por otra parte, su mirada distraída ha captado, impresas en la nieve, la impronta de unas pisadas
recientes de caballo. Poner juntos todos estos indicios le mueve a formular un razonamiento que
“reconstruye” el suceso: el caballo más valorado por el abad ha huido y estos hombres van en su bús-
queda. Para comprobar si es cierto lo que piensa, se lo expone así a quienes tiene enfrente como
quien afirma un hecho evidente. Si acierto, habrán de mostrar sorpresa, vaticina. Efectivamente, las
expresiones de desconcierto le confirman que ha acertado.
¿Qué ha hecho Guillermo? Seguramente, ha visto muchas más cosas que aquellas que seleccio-
nó. Y otras pasaron ante sus ojos sin que siquiera reparara en ellas. Vio las pisadas, pero estas recién
cobraron sentido más tarde, mereciendo su atención: cuando vio a los perseguidores y conoció sus
identidades. Entonces, su experiencia previa y la similitud con otras situaciones, le hizo reconstruir
con su imaginación una secuencia probable, aunque no segura (un hecho no visible) que podría
explicar todo lo visto. Si la hipótesis fuera cierta, el solo enunciarla produciría una reacción de sor-
presa: y así sucedió. Para “juntar” estas cosas y formular una conjetura, Guillermo necesitaba ape-
lar a algunos conocimientos previos: por ejemplo, que el jefe de las cuadras era –en una época en que
el caballo era el principal modo de transportarse– un personaje de cierta importancia. Y que, presu-
miblemente, no se molestaría por cualquier animal sino por uno especialmente valioso. También
estaba en condiciones de reconocer huellas en la nieve, identificando la clase de criatura que las
había producido.
De un modo parecido hemos actuado en el ejemplo expuesto más arriba, al crear un término teó-
rico e incluirlo en una proposición de carácter hipotético: los regímenes disciplinadores hallan sus-
tento en los estratos sociales más altos..
Sin embargo, existe una diferencia fundamental entre nuestro proceder y el de Guillermo: los
hechos científicos no se presentan espontáneamente. Más bien, los buscamos: esta búsqueda no es
caprichosa. En definitiva, seleccionamos y ponemos juntos ciertos “hechos”, no arbitrariamente
sino guiados por algunas nociones y conocimientos previos. Los hechos no se ordenan solos ante
nuestro ojos. No se alinean ante nuestra experiencia, impresionando nuestros sentidos y haciendo
surgir ideas. Somos nosotros quienes los seleccionamos y los yuxtaponemos para tratar de inteligir
un cierto significado. La hipótesis no afirmaba, por otra parte, una relación entre el signo astral de
los individuos y la probabilidad de su adhesión a cierto tipo de regímenes, sino que vinculaba esta
46 •
última con su ubicación en la estructura social. Hemos reparado en que estos regímenes suelen adop-
tar políticas económicas conservadoras, favorables a las clases altas. Y existe suficiente desarrollo
teórico –así como evidencia empírica acumulada– en las ciencias sociales, que señala que los inte-
reses materiales condicionan fuertemente las opiniones y actitudes de las personas.
Cuando Guillermo desea comprobar si su hipótesis es cierta, trata de deducir ciertas cosas que
sería esperable que ocurrieran si lo fuera: por ejemplo, la sorpresa de los monjes. Allí, está situado
en el contexto de justificación. En este ámbito, las operaciones lógicas consistirían en ejercicios de
deducción y previsión de consecuencias empíricas de nuestros razonamientos y en la observación de
ciertos datos observables (la sorpresa de los monjes y los rostros que la reflejan). El producto serían
estos mismos datos: es decir, hechos individuales, propios de la experiencia.
¿Qué hicimos nosotros, al momento de determinar si nuestra hipótesis referida al sustento social
de los regímenes disciplinadores se cumplía? Es decir, al pretender conectar nuestras construcciones
mentales con el mundo externo. Pues también hemos pensado en relacionar el contenido de nuestras
ideas con probables manifestaciones visibles u observables de ellas. El apoyo de ciertas institucio-
nes a ciertas medidas de gobierno, supusimos, debiera expresarse a partir de las manifestaciones públi-
cas de esas instituciones. Pues bien, si tales instituciones fuesen la Sociedad Rural, la Unión Industrial
Argentina, etc. y si los medios de hacer públicas sus opiniones fuesen los diarios de mayor tirada, espe-
cialmente a través de solicitadas, entonces debiéramos poder hallar tales solicitadas conteniendo expre-
siones laudatorias, siempre y cuando nuestras proposiciones reflejaran algo de la realidad.
Esto que hicimos equivale a lo que haría un biólogo que examina ciertas partes de tejido celular
mediante un microscopio, para probar si se comportan frente a un reactivo como él esperaría que lo
hagan. Asimismo el biólogo habrá seleccionado algunas partes de la realidad (ciertos fragmentos de
tejidos) que son aquellas a las que se refiere su hipótesis. También aquí, pues, la base empírica esta-
ría delimitada o prefigurada por la teoría, lejos de ser por entero independiente de ella. Y seguramen-
te, años atrás, otros biólogos descubrieron que cierta sustancia sirve como reactivo ante tales tejidos,
con lo que las elecciones de nuestro científico tampoco han sido indiferentes al conocimiento previo.
Este trabajoso y conflictivo proceso de traducción, que ahora se dirige desde las construcciones
conceptuales (necesariamente abstractas y generales) hacia los hechos de la experiencia (forzosa-
mente concretos e individuales), se denomina en lenguaje de la metodología científica operaciona-
lización. Puesto que los conceptos tienen, como hemos visto, connotaciones teóricas, su traducción
empírica tampoco es neutral ni está exenta de ellas. Por lo mismo, se trata de un proceso conflictivo
y atravesado por múltiples tensiones (el capítulo 7 abordará esta cuestión con algún detalle).
Tal como se aprecia, la distinción entre ambos contextos –o entre ambos momentos– no es tan
neta, como no lo era tampoco la diferencia entre términos teóricos y base empírica. Los materiales
teóricos se construyen con la argamasa de ciertos hechos de la experiencia –seleccionados y combi-
nados conforme a ideas y nociones preexistentes, es decir, conquistados desde la teoría– y las pro-
• 47
posiciones que incluyen estos términos teóricos se contrastan con la base empírica: hechos que tam-
bién son seleccionados, entre otros muchos hechos de la experiencia, en función de las mismas pro-
posiciones que pretendemos contrastar y de los términos teóricos que éstas incluyen.
Pero, de un modo u otro, sabemos algunas cosas más una vez que hemos hecho todas estas operacio-
nes. Y este saber se refiere al mundo externo, aunque no lo refleja como un espejo ni pretende abarcar
la totalidad de ese mundo sino apenas un pedacito, un recorte. ¿De qué nos sirve este conocimiento?
El contexto de descubrimiento: un ejemplo ajeno a las disciplinas sociales

El autor de este texto tiene, desde hace muchos años, la costumbre de salir a correr algunas
mañanas por semana. Un hábito tan higiénico convive, sin embargo, con otro mucho menos sano
y recomendable: es fumador, aunque no excesivo.
Pues bien, la convivencia de ambos hábitos ha puesto ante sus ojos una curiosa paradoja. En
los períodos en que fuma con mayor asiduidad, parece mejorar su capacidad aeróbica. Por el con-
trario, cuando ha procurado reducir su cuota de nicotina, se siente más cansado y su rendimiento
físico merma.
Este hecho curioso requiere, sin duda, alguna explicación, porque contraría todo lo sabido
acerca del tabaco y sus efectos. Intenta, pues, hipotetizar al respecto.
Una primera explicación sería la siguiente: la nicotina, como otras sustancias psicoactivas,
podría contener un principio estimulante que aumente la energía. Nunca nadie ha descubierto esto
o bien, como los efectos nocivos superan, sin embargo, este hipotético beneficio, aunque se lo
conoce se ha preferido silenciarlo.
Pero esta hipótesis requiere supuestos bastante caprichosos. Primero, habría que creer que
nadie advirtió esto nunca, o bien que se generó un consenso total para mantenerlo oculto. Estas
razones mueven a otorgarle escasa verosimilitud.
Busquemos otra hipótesis más razonable. Podría ocurrir que la secuencia de los hechos fuera
inversa: cuando el autor se siente cansado y nota disminución en su rendimiento físico, casi incons-
cientemente atribuye estos fenómenos al exceso de tabaco y procura atenuarlo. Esto parece más razo-
nable, pero de todas maneras, no hemos pasado del contexto de descubrimiento. Hemos descubierto
un fenómeno que requiere explicación y hemos enunciado un par de explicaciones hipotéticas.
Faltaría, por cierto, pasar al contexto de justificación, imaginando modos de comprobar si
alguna de estas dos hipótesis parece más acertada que la otra. Probablemente, podrían imaginar-
se procedimientos relativamente sencillos para hacerlo. Por ejemplo, deliberadamente se podría
aumentar y no disminuir el consumo de tabaco al experimentar cansancio físico, controlando los
resultados.
Pero centrémonos en el primer momento: el descubrimiento. ¿Cómo hemos descubierto esto
que hemos de llamar la “paradoja nicotíno/aeróbica” …?
48 •
¿Por qué reparamos en la coincidencia de estos hechos?; ¿por qué se juntaron en nuestra men-
te la cantidad de cigarrillos y el rendimiento aeróbico?; ¿por qué las relacionamos?. Es muy fácil
y evidente la respuesta: porque años de investigación médica, difundida a través de intensas cam-
pañas en diversos medios, han afirmado siempre los efectos adversos del hábito de fumar sobre
el rendimiento deportivo. Es decir, descubrimos un hecho a indagar en base al conocimiento pre-
vio (teórico y empírico). Eso, preexistente, es lo que juntó ambas cosas en nuestra mente.
Luego, cuando nos ponemos a imaginar las razones posibles, cuando buscamos una hipótesis
capaz de dar cuenta del hecho descubierto, ¿cómo hacemos para preferir una de ellas y descartar
la otra?. Nuevamente juega un papel determinante el conocimiento previo: sabemos que se ha
dedicado mucho tiempo y esfuerzo a investigar los efectos de la nicotina, lo que hace improbable
que pasara inadvertido uno tan curioso. En segundo lugar, es difícil creer en una conjura de silen-
cio al respecto, porque es evidente que un secreto compartido por muchos deja de serlo. Final-
mente, las compañías tabacaleras son empresas económicamente poderosas y las campañas anti-
tabaquismo perjudican sus intereses: ¿desdeñarían tal posibilidad de vindicación…?
E l c o n t ex t o d e a p l i c a c i ó n : c i e n c i a b á s i c a y a p l i c a d a
Finalmente, pretendemos saber algo más acerca del comportamiento de los fenómenos de la rea-
lidad. Se dirá que sabemos algo de una realidad, en parte, prefigurada por nosotros mismos. Puede
ser: volvemos al principio, ya que no existe en el acto cognitivo un objeto por entero independiente
del sujeto. Pero tampoco todo es un entero capricho o una total arbitrariedad. El conocimiento que
llamamos científico exige contrastación empírica, puesta en relación con los objetos a los que se
supone que alude (aunque la base empírica sea un recorte peculiar). Y eso es lo que se ha hecho –al
menos se ha pretendido hacer– en el contexto de justificación.
Se suele hablar de la ciencia básica y de la ciencia aplicada (Klimovsky e Hidalgo, 1998; Bunge,
1995): la primera tendría por objeto la mera generación de conocimiento, sin apuntar a su aplicación
inmediata. La segunda, aludiría al conocimiento que se obtiene con el expreso propósito de resolver
algún problema práctico. Sin embargo, es usual que –antes o después– el conocimiento se aplique
con fines prácticos, es decir, que trascienda el ámbito académico y se procure emplearlo para modi-
ficar alguna porción de la realidad.
Cuando se intenta hacer esto, se habla del contexto de aplicación. Por ejemplo, un análisis com-
parado acerca de las características y las dimensiones que adquiere la pobreza en los países integran-
tes del MERCOSUR, puede tener por objeto, simplemente, producir conocimiento acerca de este
tópico y dejarlo disponible para quien quiera usarlo. Pero también podría ser encargado por los res-
pectivos gobiernos, con la finalidad expresa de articular las políticas sociales de asistencia a la
pobreza extrema en todos ellos. En este último caso, cuando se adopten decisiones en materia de
• 49
políticas que empleen como insumo tales conocimientos, se estará en el contexto de aplicación.
Según se aprecia, este momento sí se distingue más nítidamente, en el proceso de investigación,
de los dos anteriores. Incluso, alguien podría afirmar que no forma parte del proceso de investiga-
ción –al menos no necesariamente– puesto que entre la generación del conocimiento y su aplicación
puede mediar bastante tiempo. E inclusive, quien aplica el conocimiento –así sucede en nuestro
ejemplo– no es el mismo que lo ha generado. Una parte de la tarea se produjo en el ámbito académi-
co, mientras que la restante tuvo lugar en el ámbito político.
Pero no siempre es así: en primer lugar, porque muchas veces quienes encaran la tarea de inves-
tigación son los mismos que han de aplicar el conocimiento. Ciertos organismos públicos tienen sus
propios equipos de investigación: tal el caso del Ministerio de Trabajo o del Ministerio de Economía
en Argentina. Son enormes las inversiones en investigación de muchas empresas, por ejemplo, los
laboratorios que desarrollan y producen especialidades medicinales. En este caso, los ejecutores
asumen la tarea de investigación.
Pero también ocurre al revés: a veces los académicos modifican la realidad a medida que gene-
ran conocimiento, o –expresado de otro modo– producen conocimiento al tiempo que modifican la
realidad. Así sucede en los llamados proyectos o diseños de investigación-acción, que serán exami-
nados en el capítulo 6. En este último caso, ya el tercer contexto no está para nada desvinculado de
los otros. Supongamos que un equipo de investigadores en materia educativa desea indagar acerca
de la influencia de la implementación de la enseñanza en la lengua materna en el caso de los niños
pertenecientes a grupos étnicos diferentes: por ejemplo, Aymaras o Tobas. Se quiere saber en qué
medida ello influye en una mejoría de los rendimientos escolares y para averiguarlo implementa este
tipo de innovaciones en un grupo de alumnos para comparar sus aprendizajes con otro grupo simi-
lar no sometido a esta modalidad, o bien con los rendimientos estándar anteriores a la implementa-
ción. Si se producen estas diferencias esperadas –digamos una mejoría en la incorporación de los
contenidos– se habrá generado conocimiento en el mismo momento en que se lo aplicaba al logro de
una mejora en los aprendizajes.
¿Método o métodos?
¿Hay algo que podamos denominar como el método de las ciencias fácticas? ¿Existe algo tan
general que pueda aplicarse a las indagaciones sobre porciones muy diferentes de la realidad, tanto
como pueden serlo fenómenos físicos, comportamientos celulares o conductas políticas?
Apelamos a las definiciones de dos de los más connotados epistemólogos argentinos. Félix Schus-
ter afirma: “El método científico es el procedimiento mediante el cual ponemos a prueba las hipótesis,
examinando la mejor evidencia disponible, a favor o en contra de ellas” (Schuster, 1992: 15). Mario
Bunge, por su parte, lo resume así: “es el conjunto de procedimientos por los cuales a) se plantean los
50 •
problemas científicos, y b) se ponen a prueba las hipótesis científicas” (Bunge, 1995: 67).
De todo esto, parecería desprenderse que habría una suerte de lógica general, tan general que tal
vez diga poco: el método de la ciencia consistiría en formular suposiciones acerca de ciertas partes
de la realidad (y estas suposiciones pueden pretender tan solo describir, como también explicar o aun
predecir) y constatar luego en qué medida resultan útiles para sus propósitos (ni siquiera para saber
si son verdaderas), mediante algún tipo de cotejo con las entidades externas a las que se refieren. A
esto podríamos llamarlo el método de la ciencia: no es decir demasiado.
Pero de allí en más, cada disciplina –cada recorte de la realidad– reclamaría una especificidad
metodológica que introduciría considerable diversidad. Como ha sido señalado repetidamente (Kli-
movsky e Hidalgo, 1998: 20 a 25; Schuster, 1992: 23 y 24), aún al interior de las ciencias sociales
sería posible distinguir al menos tres corrientes dominantes, que suponen otras tantas orientaciones
metodológicas: los enfoques naturalista, interpretativo y crítico. Estos enfoques provienen de con-
cepciones epistemológicas diferentes acerca del carácter de las disciplinas que estudian las conduc-
tas humanas y, más precisamente, de su objeto de estudio. Se trata de una discusión sumamente vas-
ta, que anticipamos aquí muy provisionalmente (pero que será retomada repetidamente a lo largo de
esta obra). Como lo señalan Klimovsky y De Asúa (1992: 9), “las formulaciones epistemológicas no
son en su conjunto apreciaciones ingenuas sobre el método científico, sino más bien el resultado de
opciones filosóficas que en la mayor parte de los casos han venido discutiéndose durante siglos en
la historia del pensamiento” .
Desde la perspectiva metodológica naturalista, las ciencias que estudian los comportamientos
humanos, en tanto fácticas, no se diferencian de la física, la biología o la astronomía. Deben procu-
rar reconstruir –en la medida de lo posible– las regularidades que subyacen a dichas conductas, así
como los factores que las determinan (o, en todo caso, que aumentan la probabilidad de que ocu-
rran), para describirlas, explicarlas y predecirlas. Es decir, se sitúan en una perspectiva externa y, por
decirlo de algún modo, “a cierta distancia”. Este enfoque prefiere, aunque no en modo excluyente
–como se verá–, las técnicas cuantitativas.
Desde la perspectiva interpretativa (o comprensiva, como también ha sido llamada), la peculiar
naturaleza volitiva de las conductas humanas reclama no una explicación externa (relacionada con
los factores que se asocian a ellas) sino más bien teleológica, orientada a las motivaciones que estas
conductas tienen para quienes las desempeñan, a la significación que los actores le adjudican. Esta
orientación metodológica encuentra afinidad –como también se verá– con las técnicas cualitativas.
Por fin, el enfoque crítico, como lo señalan Klimovsky e Hidalgo (1998: 23 y 24) pone su acen-
to en el “…entendimiento de por qué el científico produce determinada clase de ciencia y por qué ,
a su vez, el epistemólogo propone análisis de cierto tipo. Los factores que aquí interesan son la ideo-
logía, las fuerzas sociales, las presiones comunitarias o políticas, además de las motivaciones, aun-
• 51
que no en un sentido psicológico sino ideológico, en común con la defensa de intereses sociales y
posiciones políticas particulares”. Pero en este sentido, el enfoque crítico sería una suerte de méto-
do metacientífico, en tanto su objeto de estudio sería un campo acotado de fenómenos humanos: la
conducta de los científicos y epistemólogos. Nos parece, desde esta perspectiva, más bien una for-
mulación teórica –vinculada a la sociología del conocimiento y emparentada con otras concepciones
como las de Kuhn o la escuela de Edimburgo– que un método en sí mismo. En todo caso, las formu-
laciones producidas desde esta perspectiva no estarían exentas de ser sometidas a comprobación:
“…desde el punto de vista metodológico, la posición crítica se reduce a las otras dos escuelas; es
decir que tales estudiosos emplean alternativamente en sus análisis enfoques naturalistas o interpre-
tativistas (Klimovsky e Hidalgo, 1998: 24 y 25).
Visto así, y teniendo en cuenta que las explicaciones interpretativas o motivacionales de las con-
ductas humanas tampoco pueden considerarse conocimiento inmediato sino hipótesis, que no están
exoneradas de someterse a comprobación (Maget, citado por Bourdieu et al, 1995: 337), la diversi-
dad metodológica no invalidaría la concepción amplia del método científico con que hemos dado
inicio a este apartado: formular hipótesis y someterlas a contrastación.
Las técnicas
Por último, existen técnicas. Tanto de observación como de análisis.

“Las técnicas de investigación son instrumentos para la recolección y medición de datos (y pue-
den ser tanto cuantitativas como cualitativas)” (Schuster, 1992: 18).
Efectivamente, los datos empíricos (según ya se ha visto, también ellos construidos bajo ciertos
supuestos teóricos) deben ser recolectados y sometidos a procedimientos de análisis (en el ejemplo
que hemos dado, referido al sustento social de los regímenes disciplinadores, necesitaríamos diseñar
algún modo de seleccionar diarios viejos y elegir partes de ellos como “datos”, como así también de
someter a análisis lo que damos en llamar “evidencia empírica”). Esta es una tarea que forma parte
de lo que hemos denominado contexto de justificación.
Pues bien, en esta tarea nos prestan auxilio las técnicas de investigación. Se trata de herramien-
tas y cada disciplina las posee con cierta especificidad aunque, en general, compartidas con otras
disciplinas. Las hay cuantitativas y cualitativas: las primeras tienen un uso más amplio y difundido
y algunas de ellas son comunes no solo a ciencias sociales –como la sociología, la economía o las
ciencias políticas– sino que son también empleadas por la física o la biología. Las segundas –las cua-
litativas– tienden a ser propias de las ciencias que estudian conductas humanas9: especialmente la
antropología y la sociología.
Estas herramientas, más sencillas o más sofisticadas, requieren un conocimiento de sus funda-
mentos y un adiestramiento en su empleo, tal como sucede con cualquier otro instrumento: desde un
52 •
microscopio electrónico hasta un cuestionario censal.

Algunas técnicas sirven para seleccionar, obtener o recoger información, mientras que otras son
útiles para someterla a análisis. Como veremos oportunamente, algunas de ellas permiten hacer
ambas cosas a un tiempo y convierten este proceso secuencial en un único proceso circular.
Bibliog rafía
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Chamboredon y Passeron. El oficio del sociólogo. México D. F.: Siglo XXI.
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Nueva Visión.
- SCHUSTER, F. (1992). El método en las ciencias sociales. Buenos Aires: Centro Editor de Amé-
rica Latina.
• 53
Notas
1 Que, para variar, también ha sido objeto de severas críticas, entre las cuales las principales han sido las de
Kuhn (1971) y la producción de la escuela de Edimburgo (Prego, 1992).
2 Guillermo O’Donell (1982) hizo algo parecido al crear el concepto de estado burocrático-autoritario.
3 Como lo hace PNUD al calcular el índice de desarrollo humano de las naciones.
4 En este caso, usamos categorías conceptuales pensadas y creadas por otros mediante operaciones parecidas a
las que hemos detallado que alcanzaron alto consenso en las ciencias sociales y son, prácticamente, de uso uni-
versal.
5 Dicho sea de paso, a Descartes y a todos los pensadores que inauguraron la filosofía moderna les preocupa-
ba no poco la cuestión del vínculo entre el pensamiento (la pura razón) y el mundo material .
6 La distinción se debe a Hanz Reichembach, prominente miembro del llamado Círculo de Viena, que cultivó
el positivismo lógico.
7 Ya se verá que no hay ni una separación tan nítida ni una secuencia lineal entre estas etapas.
8 El autor empleó este mismo ejemplo en un breve trabajo: “El contexto de descubrimiento: el lugar de las pre-
guntas en el proceso de investigación”, Universidad del Salvador, Facultad de Ciencias Sociales, 2000.
9 Puesto que sería, al menos, dificultoso tratar de asignar motivaciones a los comportamientos de las células o
a los fenómenos físicos. Sin embargo, se aplican al análisis de conductas animales: la obra de Konrad Lorenz
constituye un ejemplo de ello.
54 •
3. Q UÉ ES Y QUÉ NO ES UN PRO B L E M A
DE INVE ST IGAC I Ó N (la etapa fo r mu l a t iva ) :
EL LUGAR DE LAS PREG UNTAS Y LAS RESPUESTAS T E N TAT I VAS

( H I P Ó T E SI S ) . P RO P Ó S I TOS DEL TRABAJ O D E I NV E ST I GAC I Ó N.
F O R M U L AC I Ó N D E O B J E T I VOS (GENERALES Y E S P E C Í F I C O S ) .
Lucía Destro
1. Qué es y qué no es un problema de investigación
En los capítulos precedentes hemos definido a la ciencia como un proceso y, a la vez,

como el resultado de ese proceso. Además, hemos prestado atención a la discusión referida
a la naturaleza de los productos a que da lugar dicho proceso: términos teóricos y datos
empíricos.
Ahora bien, el mismo puede ser imaginado como un proceso productivo cuyo producto
final consiste en conocimiento nuevo. Investigar no es incorporar conocimiento preexisten-
te –que sería una función de consumo– sino generar conocimiento nuevo –que sería una
función de producción – (Maletta, 2000). Este proceso de producción –como los que tienen
lugar en la industria– requiere de ciertos insumos, que habitualmente han sido generados en
etapas anteriores de la producción: vale decir, comparten la misma naturaleza genérica que
los productos finales. Son, también, teoría y datos (en la medida en que estemos dispuestos
a admitir la cuestionada división entre unos y otros). A estos insumos les aplicamos fuerza
de trabajo (altamente calificada: la de los investigadores), que se vale de un método de tra-
bajo (el método científico) y emplea ciertas herramientas (las técnicas de investigación).
Ahora bien, ¿cuál es el punto de partida de este proceso de producción? En la produc-
ción material de bienes, usualmente, se producen aquellos que son satisfactores de ciertas
necesidades, o sea aquellos para los cuales existe un mercado. Es decir que en el origen del
proceso productivo existe una tensión, determinada por un estado de necesidad (sea esta
natural o artificialmente creada1). Pues bien, en el origen de la producción de conocimien-
to también tiene lugar una tensión: esta tensión consiste en una curiosidad insatisfecha, una
pregunta carente de respuesta (al menos de una respuesta satisfactoria). En otras palabras,
para que exista un problema de investigación (un problema cuya resolución inmediata se
alcanza con investigación), debe existir un bache en el conocimiento disponible, un interro-
gante que carezca de respuesta.
Así, la pobreza o el desempleo –y tantas cosas más– constituyen problemas desde una
• 55
variedad de perspectivas. Desde la perspectiva de la equidad, que se ve vulnerada; desde la

perspectiva de los derechos esenciales de las personas, que no pueden ejercerse; aún desde
la perspectiva económica, ya que los pobres ven restringido su consumo y una parte del
gasto social debe destinarse a atender sus necesidades más elementales; de la seguridad
pública, puesto que la pobreza extrema propicia el aumento de la criminalidad o cuales-
quiera otro punto de vista que podamos imaginar. Sin embargo, si lo supiéramos todo sobre
ella, si ya no hubiera preguntas carentes de respuestas, entonces no sería un problema de
investigación. Así, es preciso distinguir claramente entre un problema de investigación
(algo que no se sabe, una ignorancia que se soluciona con conocimiento) de un problema
de orden práctico: por ejemplo, la carencia de alimentos, que no se soluciona con saberes
sino con nutrientes (aunque, eventualmente, el conocimiento pueda contribuir para aportar
soluciones a los problemas de orden práctico, que es una cosa diferente).
2. El luga r d e l a s p reguntas y las re s pue s ta s t ent at ivas (hipótesis)
“Las respuestas son el camino andado. Solo las preguntas nos conducen hacia delante”
(Gaarder, 1998)
La tarea de investigar consiste, básicamente, en: a) formular preguntas, b) imaginar res-

puestas a estas preguntas (llamamos hipótesis a estas respuestas imaginarias o conjeturales)
y c) tratar de averiguar si nuestras respuestas son verdaderas (en rigor, si son falsas, con lo
cual sabremos que no son verdaderas2). De modo que en la génesis de toda investigación
hay una pregunta sin respuesta (Cohen y Nagel, 1976). Sin ellas, no habría, por de pronto,
a qué responder. No habría hipótesis que someter a prueba. Si las preguntas son triviales,
responder –aún con conjeturas acertadas– a ellas, sería también trivial e inútil. Y, por ende,
el ejercicio verificatorio posterior resultaría vano.
Por lo demás, las mismas hipótesis, en tanto conjeturas, son interrogantes en sí mismas:
¿es cierto que la explicación de ciertos hechos radica en cierta regularidad empírica? ¿Es
verdad que ciertas conductas dependen de ciertas condiciones sociales?
Pero en cualquier dominio de la realidad, claro está, la posibilidad de formular pregun-
tas pertinentes e inteligentes, como también posibles respuestas a ellas, exige conocimien-
tos previos. Paradójicamente, es muy poco lo que podemos preguntarnos acerca de algo
que desconocemos por entero, al menos si nos referimos a preguntas dotadas de cierto gra-
do de especificidad. El desconocimiento solo habilita interrogantes de orden muy general:
¿cómo será? O bien: ¿qué será? (como quien vislumbra a lo lejos una polvareda sin acer-
tar a saber si se trata de un ejército o de un tropel de ganado...3). Vale decir, en las contadas
56 •
oportunidades en que se nos ofrece para la investigación un territorio virgen, hemos de

aproximarnos con la cautela, el ánimo exploratorio y la apertura con que los antropólogos
tomaban contacto con civilizaciones desconocidas. Efectivamente, Baschofen o Mali-
novsky apenas si podían suponer, en los pueblos a descubrir, la probable existencia de algún
tipo de organización familiar, división del trabajo y sistema de estratificación social, senci-
llamente porque estas cosas existían en todas las civilizaciones conocidas (repárese, de
paso, en que las pocas y básicas presunciones con que los fundadores de la antropología se
aproximaban a sus objetos de estudio, estaban basadas en las experiencias y conocimientos
previamente acumulados).
Pero generalmente, las parcelas de la realidad a las que se abocan nuestros esfuerzos de
investigación no son selvas vírgenes, sino que han sido repetidamente holladas por nuestros
predecesores. Sumergirnos en ellas con total ingenuidad resultaría, sin duda, un ejercicio
vano y poco productivo: seguramente nos preguntaríamos cosas que ya han sido pregunta-
das y cuyas respuestas están, con toda probabilidad, disponibles y al alcance de todos4. Es
posible que las respuestas existentes no nos resulten satisfactorias –dirá alguno– : bien pue-
de ser, pero para advertirlo será preciso conocerlas. Más aun, para encontrar objetable el
contenido de una proposición sería necesario tener algún grado de conocimiento previo
sobre los objetos a los que ella alude.
Si nuestra intención fuera describir pormenorizadamente un fenómeno, esto exigiría
saber, previamente, al menos cuáles son los rasgos más significativos en los que hemos de
centrar nuestra descripción puesto que, como ya lo hemos explicitado antes, cualquier
mirada sobre la polifacética realidad ha de ser necesariamente parcial y fragmentaria. En
tanto que si pretendiéramos dar cuenta de sus causas o predecir su comportamiento futuro,
con mucha mayor razón sería menester que dispusiéramos de una cuidadosa descripción
previa.
Queremos decir con esto, que la formulación de preguntas interesantes y pertinentes
sobre un tema, solo es posible para quien conoce con cierta profundidad dicho tema. La
detección de oportunidades de investigación, exige, pues, conocimiento previo. De allí, la
importancia de la reconstrucción de lo que en el lenguaje científico se llama “el estado del
arte”: ¿qué es lo que se sabe acerca de algo?.
Sobre los procedimientos necesarios para una razonable reconstrucción del estado del
conocimiento en un área determinada volveremos en los capítulos posteriores, en particular
al referirnos al marco teórico y a las etapas del diseño de investigación. Sin embargo convie-
ne anticipar que la labor será tanto más acotada cuanto más precisa sea la formulación del
problema de investigación y que la disponibilidad de medios informáticos – particularmente
las consultas en Internet – han tornado considerablemente más sencilla esta tarea.
• 57
Obviamente, si formular preguntas inteligentes requiere conocimiento del tema, más

aun ha de demandarlo el imaginar respuestas posibles y dotadas de algún grado de verosi-
militud. Cuando estamos en condiciones de hacerlo, decimos que hemos formulado una
hipótesis, que no es otra cosa que una conjetura, una proposición presuntamente verifica-
ble que se refiere a ciertos hechos. Estas presunciones pueden tener simple contenido des-
criptivo o bien, más ambiciosamente, pueden tener pretensiones explicativas. Aun podrían
ser de carácter predictivo: por cierto que los alcances de una respuesta tentativa dependen
por entero del contenido de la pregunta que le es previa.... El capítulo 5 aborda con mayor
detenimiento este tema.
3. Y los temas, ¿de dónde salen...?
La preocupación acerca del origen de los temas de investigación sólo debiera desvelar a
los alumnos que deben formular sus proyectos de tesis de grado o postgrado o, más rara-
mente, a quien aspira a una beca de investigación5. Fuera de estas ocasiones, no es lo más
común que debamos imaginar o elegir libremente un tema de investigación: ellos surgen,
más frecuentemente, por imperio de un conjunto de circunstancias, tanto personales como
contextuales. Entre ellas, merecen ser mencionadas:
a) el campo, las tradiciones e innovaciones teóricas y metodológicas de la disciplina

b) las modas académicas
c) las circunstancias del contexto
d) los intereses personales o la ideología
e) las líneas de trabajo
f) las exigencias institucionales
En primer lugar, ya se ha dicho que las distintas disciplinan tienden a realizar cierres de
campo en torno a la clase de fenómenos a indagar, si bien su ámbito de acción se va
ampliando conforme se integran nuevos términos teóricos o tienen lugar innovaciones
metodológicas. Por caso, la noción de capital social, inicialmente empleada por Pierre
Bourdieu para referirse a las redes relacionales con que cuentan las personas suscitó gran
cantidad de trabajo teórico y empírico, ampliándose para aplicarse al ámbito de las comu-
nidades o enteras unidades societales (Putnam, 1993). Por otra parte, la disponibilidad rela-
tivamente reciente de procesadores personales y aplicaciones para manejo de datos estadís-
ticos hizo posible el empleo de modelos explicativos y predictivos multivariados, cuyo uso
no era posible antes: por ejemplo, las investigaciones acerca de las condiciones que aumen-
58 •
tan la probabilidad de que alguien se convierta en un desocupado estructural, que emplean

la regresión logística.
En segundo término, aunque pueda sonar algo frívolo, no puede ocultarse que el mundo
académico tiene “modas”. No podría ser de otro modo en microsociedades o ámbitos rela-
tivamente cerrados, donde la información circula rápidamente y en los que existen fuertes
formas de socialización común. En ocasiones, la innovación metodológica o conceptual
puede dar lugar a una verdadera corriente: puede estar “de moda” aplicar ciertas herra-
mientas metodológicas y puede suceder –como ya lo denunciaba críticamente Lewis Coser
(1977) tiempo atrás– que las revistas científicas sólo den cabida a artículos en los que se
empleen modelos sofisticados, independientemente del interés sustantivo del tema.
Más comprensible es, sin duda, que influyan fuertemente en las temáticas seleccionadas
las condiciones contextuales. En las décadas del 60 y el 70 la pobreza no era un tema de fre-
cuente estudio, al menos en las ciencias sociales latinoamericanas. En cambio, una gran
temática era la del desarrollo: es que todo hacía suponer que la pobreza era un problema
subordinado al desarrollo (más bien a la insuficiencia o falta de desarrollo) y que su solu-
ción llegaría por añadidura. Pero el crecimiento tan extendido de la pobreza en los años
noventa, aunado a la pérdida de la confianza optimista en el progreso que caracterizó a los
treinta años posteriores a la segunda guerra mundial, despegaron un tema del otro: puesto que
la pobreza había crecido, su presencia era ostensible y no era de esperar que desapareciera o
se redujera sustancialmente con una mejora del ciclo económico o con el despliegue de una
tendencia evolutiva, era preciso ocuparse de ella. Pues bien, la pobreza se tematizó y proble-
matizó en las ciencias sociales: ¿cuántos y quiénes eran los pobres? ¿cuánto había aumenta-
do su número en cierto lapso? ¿dónde se localizaban?; ¿cuáles eran sus características predo-
minantes? ¿por qué razón lo eran y a causa de qué se incrementaba su peso? ¿cómo era de
esperar que evolucionara la pobreza en los próximos años, bajo distintos escenarios de creci-
miento –o de contracción– de la economía; etc. Del mismo modo, no es difícil comprender
por qué motivo en los últimos diez años se multiplicaron, en la Argentina, los estudios referi-
dos al desempleo, que eran muy raros en otros tiempos. Esa comprensión se ve facilitada si se
piensa que el término mismo de desempleo –plenamente incorporado al lenguaje cotidiano
hoy día– era patrimonio exclusivo de cierto pequeño círculo de estudiosos de temas económi-
cos y sociales hace algún tiempo (cuando sus variaciones eran tan pequeñas, que sólo podían
interesar a los especialistas). Largos años de luchas feministas y de cambios culturales hicie-
ron que los estudios acerca de los roles de género y –más precisamente– sobre el papel de la
mujer en la sociedad, se hayan multiplicado en las últimas décadas. Inclusive, la perspectiva
de género –la comparación sistemática entre varones y mujeres– suele estar presente en las
investigaciones sobre temáticas muy variadas. En la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer,
• 59
realizada en Beijing, en 1995, los gobiernos convocados se comprometieron a “Realizar

investigaciones y registros estadísticos con perspectiva de género”.
Claro que, aún bajo la múltiple impulsión de tradiciones y modas académicas y condi-
ciones contextuales, los investigadores tienen preferencias e inquietudes personales, en
gran medida vinculadas a sus inclinaciones ideológicas: los habrá más sensibles a los temas
del desempleo y la pobreza o bien a los relacionados con el uso del tiempo libre, en tanto
que otros preferirán analizar los hábitos de consumo de las clases altas, las conductas polí-
ticas de los sectores medios o las relaciones internacionales.
Pero frecuentemente la elección no es tan libre y abierta, porque ya se ha dicho que no
es posible investigar lo que se desconoce. De tal manera que las trayectorias previas de los
investigadores –los temas en que habitualmente han trabajado– suelen ser los que están más
a su alcance. Tienen, en ellos, ventajas comparativas. Por otra parte, la investigación es un
proceso cuya culminación, junto con ciertas respuestas, suele proveer nuevas preguntas:
así, no debería extrañar que los interrogantes que constituyen de habitual sus puntos de par-
tida hayan surgido en el curso de investigaciones anteriores.
Tal como lo ha dicho Eric Hobsbawm:
“…aun el más apasionado creyente en la inmaculada pureza de la pura ciencia sabe que
el pensamiento científico puede estar por lo menos influido por cosas ajenas al campo
específico de una disciplina, ya que los hombres de ciencia, incluso el más antimunda-
no de los matemáticos, vive en un mundo más ancho que el de sus especulaciones. El
progreso de la ciencia no es un simple avance lineal, pues cada etapa marca la solución
de problemas previamente implícitos o explícitos en ella, planteando a su vez nuevos
problemas. También progresa por el descubrimiento de nuevos problemas, de nuevas
maneras de enfocar los antiguos, de nuevos procedimientos para captar y resolver los
viejos, de nuevos campos de investigación, de nuevos instrumentos teóricos y prácticos
para realizar esa investigación” (Hobsbawm, 1997).
Finalmente, la investigación suele ser una empresa colectiva y, muchas veces, llevada a
cabo en ámbitos institucionales. Las instituciones –ya se trate de organismos públicos o de
centros de investigación privados– suelen tener una orientación temática definida: el CEIL6
se ocupa de temas vinculados al trabajo, en tanto que el CENEP7 se relaciona con estudios
sobre población. En cambio, FIDE8 lleva a cabo estudios relacionados con el desarrollo
económico. Quienes trabajen en alguna de estas instituciones, sin duda, deberán abocarse a
líneas de investigación encuadradas en estas temáticas predominantes. En el sector público,
es obvio que quien se desempeña en la Dirección de Evaluación Educativa del Ministerio
de Educación, deberá desarrollar su tarea analizando el comportamiento de los principales
indicadores educativos, en tanto que los que desarrollen su tarea profesional en el Ministe-
rio de Trabajo se abocarán al seguimiento de los indicadores de empleo.
60 •
4. L a i m p o r t a n c i a d e l a revisión de antecedentes en la fo r mula ción d el proble-

ma de investigación
Todo comienza, pues, con una pregunta. Ya se ha dicho que las preguntas pueden tener
mera intención descriptiva, pero también pueden ser más ambiciosas. Aquí también cuen-
ta, por cierto, lo que sabemos acerca de nuestro objeto de estudio: las preguntas acerca de
las causas de algo –y sobre todo las respuestas hipotéticas, que son necesarias para avan-
zar– requieren un conocimiento previo, es decir que solo son posibles cuando se dispone de
descripciones lo suficientemente cuidadosas. Si sabemos poco, tendremos que contentar-
nos con describir.
Supongamos que el área temática de nuestra investigación fuera el mercado de trabajo,
y más concretamente el desempleo. Por cierto que esto suena demasiado amplio como para
ser abordado. Necesitamos ser más específicos. Si echamos una mirada a la nutrida biblio-
grafía local e internacional acumulada en la materia en los últimos años y si hemos tenido
acceso a los enfoques más clásicos sobre el desempleo (por ejemplo, la teoría de Friedman
acerca del comportamiento de la curva de Philips y la tasa natural de desempleo9), tendre-
mos una idea sobre el tema. Desdeñaremos investigar si el desempleo creció, cuánto lo hizo
y a partir de qué momento, porque ya encontraremos abundantes referencias a ello en la
literatura. También, revisando los datos secundarios existentes –provistos regularmente por
el INDEC10– podremos conocer sin dificultad la distribución regional del desempleo. Des-
de la perspectiva descriptiva, por lo tanto, no parece haber mucho que agregar. Por cierto
que un fenómeno tan extendido dio lugar a debates en torno a sus causas, que la literatura
también reflejará. Por ejemplo, se ha discutido en qué medida el desempleo creció por una
mayor proclividad de la población –particularmente de las mujeres– a insertarse en la acti-
vidad económica o cuánto contribuyó a ello la apertura económica que acabó con ciertas
industrias, la privatización de las grandes empresas prestadoras de servicios, la concentra-
ción económica, la incorporación de tecnologías capaces de ahorrar mano de obra o la
reducción del papel del sector público como empleador. Estos debates, aunque no entera-
mente saldados, se reflejaron abundantemente en la literatura: tal vez podríamos encontrar
algo que decir acerca de ello, pero no será fácil resultar original.
5. S o b re los probl emas a la hora de fo r mu l a r p roblemas
Como ya se dijo con anterioridad, plantear problemas de investigación no resulta una

tarea sencilla. Frecuentemente, hasta los investigadores más expertos tienen que sortear el
primer escollo en una investigación: cómo plantear adecuadamente qué es lo que se preten-
de investigar. Este problema se presenta más seriamente para aquellos que recién comien-
• 61
zan a introducirse en la actividad científica. Esto es, los estudiantes. Con frecuencia, éstos
no saben cómo plantearse un problema; tienen una idea general del tema que les gustaría
investigar, pero no saben cómo abordarlo. La dificultad para formular problemas de inves-
tigación se basa fundamentalmente en la falta de habilidad para delimitar el foco de aten-
ción sobre lo que se va a investigar. Además, una dificultad adicional que se les suele pre-
sentar es la de confundir un problema de investigación con un problema social.
Una problemática social como lo es hoy en nuestra sociedad la inseguridad seguramen-
te resultaría relevante para ser estudiada y problematizar sobre ella; pero esto no significa
que los problemas de investigación deban coincidir de manera necesaria con un problema
que afecta a una generalidad o a un grupo específico de personas. De aquí que investigar el
acceso al consumo de bienes suntuarios que tiene la población de niveles socioeconómicos
medios y altos de la Ciudad de Buenos Aires, puede ser tan válido como investigar la deser-
ción escolar primaria en el Partido de La Matanza.
Otra dificultad que suele presentarse entre los estudiantes es la de formular problemas
que se correspondan con “verdaderos” problemas de investigación. O sea, problemas que
no se resuelven únicamente buscando información en distintas fuentes bibliográficas o
documentales, sino que, la resolución de los mismos, demande un proceso complejo, como
el que usualmente requiere una investigación de carácter científico.
6. Al gun os c ri te rio s pa ra p l a n t e a r e l p roblema de investigación
Kerlinger (1975), enuncia ciertos criterios básicos para plantear adecuadamente un pro-
blema de investigación:
• El primero consiste en plantearlo claramente y sin ambigüedad en forma de pregunta.
Por ejemplo, en lugar de decir “el problema es...” o “el propósito de este estudio es...” se
debe hacer una pregunta. ¿Qué efecto...? ¿ Cómo se relaciona... con...? ¿En qué condicio-
nes...?
Según el autor mencionado, un problema resalta mucho mejor como tal si es expresado
en forma interrogativa. Si bien es conveniente hacerlo así, porque orienta las acciones que
se harán para buscar una respuesta adecuada, no es absoluto. Esto es, un investigador no tie-
ne que plantear el problema forzosamente en forma de pregunta. Bien delimitado, el pro-
blema perfectamente puede ser presentado en forma declarativa. Sin embargo, siguiendo a
Kerlinger es mucho más conveniente el uso de preguntas porque éstas “...producen el efec-
to de plantear el problema de un modo directo “ (Kerlinger, 1975).
En realidad, la complejidad de plantear un problema en forma de pregunta no parece
residir en el hecho mismo sino, más bien, en cómo se hace la pregunta. Si las preguntas son
62 •
demasiado generales es probable que no conduzcan a una investigación concreta, de aquí

que pueda resultar necesario plantearse varias preguntas específicas.
A propósito de esto Hernández Sampieri (1998) expone lo siguiente “... hay macroestu-
dios que investigan muchas dimensiones y que inicialmente pueden plantear preguntas más
generales. Sin embargo, casi todos los estudios tratan de cuestiones más específicas y limi-
tadas”.
• En segundo término, el planteamiento debe implicar la posibilidad de realizar una
prueba empírica. Es decir, debe poder observarse en la realidad.
Lo dicho se refiere a que el problema debe ser proclive a una recolección de datos obser-
vables. No es pertinente discutir aquí la validez de la investigación cualitativa por sobre
cuestiones cuantitativas, pues ambas son igualmente viables dependiendo del tema y pro-
blema a investigar. Aún así, el carácter empírico de cualquier tipo de investigación apunta
a los esfuerzos que debe realizar el investigador por encontrar evidencia concreta que apun-
te a la solución del problema planteado o a buscar alternativas de acción. Siguiendo a Her-
nández Sampieri (1998): “... si alguien piensa estudiar cuán sublime es el alma de los ado-
lescentes, está planteando un problema que no puede probarse empíricamente pues ‘lo
sublime’ y ‘el alma’ no son observables. Claro que el ejemplo es extremo, pero nos recuer-
da que las ciencias trabajan con aspectos observables y medibles en la realidad”.
• El problema debe expresar una relación entre dos o más variables.
Sobre este punto cabe aclarar lo siguiente: no todos los estudios pretenden visualizar o
probar la existencia de relación entre variables. Por ejemplo los estudios descriptivos miden
de manera más bien independientes los conceptos o variables. Su objetivo no es indicar
cómo se relacionan las variables medidas, sino, más bien decir cómo es y cómo se mani-
fiesta el fenómeno de su interés. Preguntas tales como : ¿ Cómo son...? ¿Qué característica
presenta...? ¿Cuántos son...? guardan coherencia con el tipo de estudio mencionado.
El criterio sugerido por Keelinger (1975) sí resulta pertinente en el caso de los estudios
explicativos, en los que, el propósito central, es probar una determinada relación entre
variables, vale decir, entre distintos fenómenos observables o medibles12. En el caso de
encontramos ante un estudio de esas características lo que resultaría conveniente hacer,
antes de establecer qué tipo de relación existe entre las variables, es identificar éstas y
determinar cuántas variables existen en el problema.
Un tipo de relación importante en la investigación científica es el de causa-efecto. En
este tipo de relación, el problema deberá expresar este criterio de algún modo que sea cla-
ro e inequívoco. En términos generales, una relación del tipo causa-efecto se entiende
cuando podemos demostrar que una Variable A causa o provoca algún efecto en una Varia-
ble B13.
• 63
Otros criterios que deberían ser considerados siguiendo a Rojas (1981) son los siguien-
tes:
• El problema debe expresarse en una dimensión temporal y espacial.
Ello supone la existencia de un elemento espacial (que determina el lugar –Ciudad de
Buenos Aires, Provincias de la Patagonia, Universidad del Salvador, etc.– donde se realiza
la observación) y un elemento temporal (que determina la duración y ocasión en la que se
realiza la investigación –en la actualidad, periodo 1980 1985, últimos cinco años, etc.–).
• En la formulación del problema debe estar contenido el objeto de estudio o la situación
objeto de estudio (unidad o unidades que serán observadas tales como: personas, vivien-
das, escuelas, empresas, países, etc.)
Cabe aclarar que no en pocos casos resulta difícil que todos estos aspectos puedan ser
incluidos en la formulación del problema, pero pueden plantearse una o varias preguntas y
acompañarlas de una breve explicación del tiempo y lugar.
7. Los objetivos de la investigación. O b j e t ivos ge n e rales y específ icos
En el marco de una investigación científica los objetivos son los propósitos de la mis-
ma. Una vez formulado el problema de investigación, podría decirse que el paso siguiente
es establecer qué pretende la investigación, qué tipo de conocimiento se quiere lograr con
ésta, y en ello consisten los objetivos. En este sentido, los objetivos son propiamente obje-
tivos de “conocimiento”, que implican el alcance de los resultados de la investigación.
Hay una estrecha relación entre los objetivos y las preguntas, ya que aquellos se corres-
ponden con éstas o se derivan de ellas. De alguna manera, los objetivos resultarían una
especie de traducción de interrogantes a acciones concretas a ser realizadas en el transcur-
so de la investigación. De aquí que necesariamente debe existir coherencia entre las pregun-
tas y los objetivos.
Se puede señalar que una investigación debe tener objetivos generales y otros derivados
de éstos llamados específicos. Puede haber más de un objetivo general, así como varios
objetivos específicos que expresen de un modo concreto el alcance de los generales. Ellos
deberán tener estrecha relación con el problema planteado y expresarán los resultados que
se desean obtener al final de la investigación.
Los objetivos generales implican el tipo de conocimiento más general que se espera
producir con la investigación. Los objetivos específicos (denominados también interme-
dios) son aquellos que hay que concretar previa y efectivamente para lograr los generales
en los que los primeros deberían estar contenidos.
Es importante que exista siempre una correspondencia entre ambos planos, de modo tal
64 •
que la diferencia entre lo general y lo específico señale una distinción en el nivel de abs-
tracción en que estamos trabajando y no elementos totalmente diferentes. En ocasiones este
proceso de ir trazando objetivos cada vez más concretos puede implicar la definición de un
tercer nivel de especificidad; deberá hablarse entonces de objetivos sub-específicos o
designarlos con algún otro término semejante.
Si la investigación planteada es de carácter explicativo, es decir, si se propone averiguar
las causas de determinados fenómenos, deberíamos estar en condiciones de elaborar una
hipótesis, una proposición que exprese lo que suponemos provoca los hechos que nos inte-
resa explicar. Ella tendrá también una relación muy directa con el problema planteado, pues
será algo así como su respuesta anticipada, la posible solución que creemos pueda satisfa-
cer a las preguntas iniciales. También se corresponderá de un modo estrecho con los obje-
tivos de la investigación, pues éstos deberán girar alrededor de la verificación de la hipóte-
sis. La ajustada relación entre estos tres elementos se ilustra en el siguiente diagrama:
P L A N T E A M I E N T O D E L P RO B L E M A
Lo que no se conoce acerca de la re a l i d a d
O B J E T I VOS HIPÓTESIS
L o q u e s e e s p e r a l le g a r a c o n o c e r L o q u e s u p o n e m o s e x p l i c a e l p ro b l e m a
Por supuesto, no todas las investigaciones tienen este tipo de interrogantes: hay otras
que son exploratorias, y muchas que caben bajo la denominación de descriptivas. En estos
casos, siguiendo a Sabino (1999), no tiene sentido formular una hipótesis a verificar, por
cuanto no se trata de lograr una explicación de los fenómenos en estudio sino una descrip-
ción más o menos rigurosa de los mismos. Por ello no es necesario ni conveniente lanzarse
a buscar de un modo forzado alguna hipótesis sino ubicar, en su lugar, una reflexión de tipo
teórico que nos indique el criterio con que habrá de realizarse la exploración o la descrip-
ción, así como los supuestos –teóricos y prácticos– que permiten formular el problema de
investigación presentado. La relación entre los elementos del esquema precedente se enten-
derá mejor si mostramos cómo se establece en el caso de un determinado ejemplo. Imagi-
nemos que el problema planteado es visualizar el crecimiento relativo de la población ocu-
pada femenina. Supongamos que nos vamos a centrar particularmente en la incorporación
de la mujer con educación superior al sector servicios de la economía (en un determinado
país o región). El planteamiento del problema podrá quedar como sigue:
• 65
¿Hasta qué punto las mujeres con educación superior incrementaron su participación
dentro del sector servicios en la región X?
De acuerdo a lo anterior los objetivos generales se definirían así:
OBJETIVOS GENERALES:
1.- Analizar la incorporación de la mujer a la educación superior en la región X.
2.- Determinar la evolución de la estructura ocupacional del sector servicios, teniendo
en cuenta particularmente la participación femenina en el mismo.
En el ejemplo hemos determinado dos objetivos generales, uno para cada una de las
principales variables que intervienen en el problema planteado. En una investigación con-
creta habría que delimitar además un lapso temporal específico para precisar la evolución
de la que hablamos. Y, lo más importante, agregar un tercer objetivo, referido a la forma en
que verificaremos cómo una variable afecta al comportamiento de la otra. Los objetivos
específicos se referirán a los generales. Ello podrá hacerse, por ejemplo, del siguiente
modo:
OBJETIVOS ESPECÏFICOS:
1.1.- Determinar el porcentaje de estudiantes y egresadas femeninas en las distintas
carreras de la educación superior.
1.2.- Comparar la evolución de dichos valores con los correspondientes a la población
total en educación superior.
2.1.- Conocer la participación de la población femenina en el sector servicios de modo
global y para cada una de las principales ramas de actividad del mismo.
2.2.- Determinar la participación femenina en el sector servicios según categorías ocu-
pacionales, escala salarial y funciones desempeñadas.
Como se apreciará, hemos definido en este caso dos objetivos específicos para cada uno
de los generales, como una forma más concreta de plantear los mismos. Cada uno de ellos,
a su vez, podría seguir siendo especificado, con lo que llegaríamos así hasta la definición
estricta de las variables a medir y de los indicadores que permitiesen observar su compor-
tamiento efectivo. Para concluir veamos como se expresaría nuestra hipótesis:
“Las mujeres con educación superior incrementaron su participación de manera dife-
rencial en las principales ramas de actividad del sector servicios dentro de la economía
regional”.
Obsérvese el modo estrecho en que nuestra hipótesis se corresponde tanto con la idea
central del problema formulado como con los objetivos generales propuestos. Esta hipóte-
sis general se puede desglosar aún más, naturalmente, llevándola al nivel de concreción de
66 •
los objetivos específicos. De ese modo se establecen hipótesis operacionales que pueden
referirse, en nuestro caso, a lo que suponemos será la inserción de la mano de obra femeni-
na según sectores de actividad particulares, categorías ocupacionales, etc.
Una cuestión de forma en el planteo de los objetivos

Así como los problemas de investigación requieren de la aplicación de ciertos criterios
para su correcta formulación, los objetivos se plantean respetando una cuestión si se quie-
re de forma: deben comenzar siempre con un verbo en infinitivo. Por ejemplo:
D e t e r m i n a r si un factor tiene influencia sobre otro.
Eva l u a r cuáles factores tienen mayor importancia en un determinado hecho o situación.
A n a l i z a r diferencias entre... en relación con...
C o no c e r características, opiniones, gustos, intenciones, preferencias, expectativas, etc.
de...
Eva l u a r contenidos de tipo formativos-informativos de los medios de comunicación
(radio, TV. periódicos, revistas, etc.)
D e s c r ib ir características de un objeto de estudio (individuos, países, empresas, institucio-
nes educativas, etc.)
C o m p a ra r características entre...
I n d a ga r acerca de....
E x p l o ra r qué factores intervienen en...
Dia gnostic ar las posibles razones que determinaron o motivaron la existencia de...
D e t e c t a r si tuvo lugar un determinado hecho, proceso, etc.
A continuación se presenta un listado de verbos que pueden ser usados para plantear
objetivos de investigación:
ANALIZAR CATEGORIZAR DEFINIR ELUCIDAR IDENTIFICAR RECONOCER

APLICAR CLASIFICAR DESARROLLAR ESPECIFICAR INTERPRETAR REGISTRAR
ARGUMENTAR COMPARAR DESCRIBIR ESTABLECER ILUSTRAR RESUMIR
COMPROBAR DETECTAR ESTIMAR INDAGAR REVISAR
CONSTATAR DETERMINAR EVALUAR INVESTIGAR SINTETIZAR
CONOCER DIFERENCIAR EXAMINAR JERARQUIZAR UBICAR
CONTRASTAR DILUCIDAR EXPLICAR ORDENAR VALIDAR
CONSTRUIR DISCRIMINAR EXPLICITAR ORGANIZAR VALORAR
DISTINGUIR EXPLORAR PLANIFICAR
DISEÑAR FORMULAR PREDECIR
PREPARAR
PROPONER
• 67
Errores comunes en el planteo de los objetivos de la investigación

Cómo cualquier etapa del proceso de investigación, el planteo de objetivos no escapa a
errores ni a dificultades para su correcta formulación.
A continuación se enuncian (sin pretensión de exhaustividad) algunos de los errores
más frecuentes que cometen quiénes recién se inician en la experiencia de la investiga-
ción.14
• Formulación de objetivos inviables, no susceptibles de logra rse en el transcurso tem-
poral de una investigación: los estudiantes plantean objetivos por demás ambiciosos,
dada su amplitud, sin reparar en el factor tiempo como tampoco en la necesidad de aco-
tar la problemática a investigar. “Cuanto menor es la experiencia más difícil es aceptar
que no se puede estudiar todo y que hay que acotar; también que la que uno planea no
es la última investigación de la vida,[...]” (Wainerman , 2001: 25)
• Planteo de objetivos específicos no incluidos en el general o de objetivos que pertene-
cen a otra investigación: en general esto ocurre cuando todavía no se ha profundizado
en la problemática acabadamente y no se tiene una idea clara de los conceptos claves a
ser medidos. Veámoslo con un ejemplo concreto: un estudiante planteó el siguiente
objetivo general: describir qué es y cómo es una crisis en el contexto de una organiza-
ción, definida desde la perspectiva del actor. El objetivo específico que propuso fue: ela-
borar un modelo de toma de decisión específico para situaciones críticas.
De acuerdo al objetivo general se observa que el autor busca conocer cómo viven los
actores las crisis en el marco de las organizaciones. En consecuencia deberá comenzar por
describir en qué consiste una crisis, cuáles son sus aspectos más relevantes, cómo se mani-
fiestan, las consecuencias qué producen y si éstas últimas son diferenciales según el tipo
de actor, posición que ocupa dentro de la organización, antigüedad, etc.
El objetivo específico propuesto focaliza en la elaboración de un modelo, lo que supo-
ne disponer previamente de una descripción (lo que se buscaba en el general); además hace
referencia a la toma de decisiones, lo que tiene poco o nada que ver con qué es y cómo es
una crisis. Por otra parte, en este objetivo, se omite la perspectiva del actor (que estaba pre-
sente en el general).
• Confusión entre producción de conocimiento y elaboración de políticas o planes de
acción para operar sobre la realidad o entre objetivos de investigación y propósitos de
largo plazo: Algo que suele ocurrir, sobre todo cuando se eligen temáticas para investi-
gar relacionadas con problemáticas sociales tales como: la pobreza, el desempleo, el
mal trato a los niños, la violencia familiar, etc., es pensar objetivos tendientes a mejorar
o modificar esas realidades. Obviamente la investigación social puede tener un objetivo
a largo o mediano plazo que suponga o implique ¨ mejorar ¨ o ¨ cambiar ¨, las condicio-
68 •
nes de vida de ciertas poblaciones o sectores dentro de la sociedad. Pero lo que ocurre
es que esos objetivos, que por cierto pueden ser muy dignos de elogios, y por demás
loables, no son objetivos de investigación. La cuestión es no confundirlos, ya que estos
últimos, dentro del marco de la misma tienen como propósito fundamental: producir
conocimiento válido sobre algún sector o problema social.
Así, establecer como objetivo de una investigación contribuir al mejoramiento de las
relaciones entre el ciudadano y la Legislatura porteña puede ser algo para elogiar, pero,
para poder lograrlo, se necesita conocer por ejemplo: cuán insatisfactorias son esas rela-
ciones, por qué motivos, para qué actores sociales, etc. Y estos son objetivos de investiga-
ción, que intentan producir o lograr conocimiento y que pueden dar información respecto a
los hechos para diseñar políticas o planes de acción que logren revertir esa situación.
• Planteo de un objetivo de corte explicativo antes de haber realizado una descripción
del fenómeno a investiga r: Cuando se proponen objetivos, tales como analizar y/o
visualizar posibles relaciones entre factores o conocer las causas de determinados fenó-
menos, o los motivos que llevan a los actores sociales ha realizar o a conducirse de
determinada manera; ello supone que ya hemos profundizado acabadamente en la pro-
blemática que se está investigando y que se cuenta con una descripción pormenorizada
de la situación objeto de estudio.
Pero justamente aquí es donde estriba el error: el objetivo es explicar pero sin haber
logrado o propuesto como paso previo a la explicación una descripción del hecho en estu-
dio.
Una estudiante propuso como objetivo general, indagar las expectativas de adolescentes
de ambos sexos acerca de los efectos positivos o negativos del uso y abuso del alcohol.
Este objetivo apunta justamente a conocer esas expectativas (que se supone se descono-
cen). Sin embargo los objetivos específicos plantean una explicación. La autora propuso:
1. Establecer el grado y tipo de asociación existente entre estrato social y expectativas

positivas o negativas acerca del uso y abuso del alcohol.
2. Establecer el grado y tipo de relación existente entre expectativas positivas y negati-
vas acerca del uso y abuso del alcohol y modos de inicio de la ingesta.
3. Analizar posibles relaciones entre los modos de inicio de la ingesta y expectativas
acerca del uso y abuso del alcohol, según estrato social.
Aquí se observa que además de proponer explicar sin antes realizar la necesaria descrip-
ción, este caso puede dar cuenta de objetivos específicos no derivados o contenidos dentro
del objetivo general.
• 69
Bibliog rafía

- COSER, Lewis (1977), “Discurso presidencial: dos métodos para la búsqueda de lo sus-
tancial”, en Romano Yalour, M. (compiladora), La Investigación Social, Buenos Aires:
Centro Editor de América Latina.
- GAARDER, Jostein (1998). ¿Hay alguien ahí?. Madrid: Ediciones Siruela.
- PUTNAM, R. (1993) “The prosperous community: social capital and public life”, en
American Prospect Vol. 4 N° 13. ( http://epn.org/prospect/13/13putn.html)
- GALBRAITH, John K. (1992), La sociedad opulenta. Barcelona: Planeta-De Agostini.
- HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO C. y BAPTISTA Lucio, P
(1998). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill. México.
- HOBSBAWM, E. (1997) La Era de la Revolución. Buenos Aires: Grupo Editorial Plane-
ta.
- KERLINGER, F.N. (1975) . Investigación del comportamiento: técnicas y metodología.
México: Nueva Editorial Interamericana.
- MALETTA, H. (2000). “Producción académica y comunicación expositiva” , Universidad
del Salvador, Facultad de Ciencias Sociales, Doctorados en Ciencias Políticas y Relacio-
nes Internacionales, Material de Cátedra
- POPPER, Karl (1971). La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.
- SABINO, C. (1999). Cómo hacer una tesis y elaborar todo tipo de escritos. Buenos Aires:
Lumen Humanitas.
- WAINERMAN, C. y SAUTU, R. (2001) La trastienda de la investigación. Buenos Aires:
Ediciones Lumière.
Notas
1 Una cuestión diferente –y que no abordamos aquí– estriba en que en la sociedad capitalista actual se incurre
en enormes gastos publicitarios con la finalidad de crear e incentivar ciertas necesidades, a los efectos de con-
tar con un mercado en constante expansión y evitar las crisis de sobreproducción, cuya paradójica contracara es
el subconsumo: así lo ha señalado Galbraith (La sociedad opulenta, 1992).
2 Al menos, si nos atenemos a la concepción de Karl Popper, a la que ya hemos hecho alusión en un capítulo
anterior.
3 Así sucedía a Don Quijote de la Mancha...
4 En la “Aldea Global” el conocimiento se trasmite y comunica con enorme velocidad.
5 Muchas veces, también las becas se ofrecen condicionadas a ciertas áreas temáticas previstas.
6 Centro de Estudios e Investigaciones Laborales.
7 Centro de Estudios de Población.
70 •
8 Fundación De Investigaciones para el Desarrollo.

9 No olvidemos que el desempleo sólo se convirtió en una cuestión importante en la Argentina en los años 90.
Si bien se estima que habría superado el 15% de la población económicamente activa durante la crisis del 30,
se carece de datos confiables y de estudios específicos. Pero en cambio, en Europa fue motivo de preocupación
– y materia de investigación – desde los años 80.
10 Milton Friedman ha postulado que existe una tasa natural de desempleo en cada economía y que si los
gobiernos procuran reducirla mediante la expansión del gasto fiscal, producirán tensiones inflacionarias. Pero
si, luego, tratan de contraer el gasto para reducir la inflación, sólo lograrán aumentar el desempleo. El modelo
de Friedman se basa en el comportamiento de la curva de Philips a largo plazo.
11 Se trata del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos.
12 En un capítulo posterior nos referiremos al uso del término “variable”.
13 Los tipos de relaciones entre variables se desarrollan con amplitud en otros capítulos de este libro.
14 Los ejemplos concretos para ilustrar los errores en la formulación de objetivos fueron extraídos de : Wainer-
man, C, Sautu, R, (2001), Capítulo1.
• 71
72 •
4. E L E N C UADRE T E Ó R I C O D E L A
I N V E S T I G AC I Ó N : SUPUESTOS, A S P E C TOS
T E Ó R IC O S Y PRÁCTICOS

Horacio Chitarroni
1. ¿Qué cosa es la teoría social?
La delimitación misma de lo que llamamos teoría en el ámbito de las ciencias sociales

resulta bastante compleja. ¿A qué aludimos los científicos sociales cuando hablamos de
teoría o, en plural, teorías?. Como se verá, a más de una cosa. Como lo han señalado Gid-
dens y Turner (1995: 21): “La teoría social es una empresa sumamente variada. Existen
desacuerdos acerca de algunas de sus cuestiones más básicas: acerca de qué tipo de ciencia
social es posible, acerca de cuál debería ser su objeto, y acerca de qué métodos debe san-
cionar”.
Hans Zetterberg (1965: 32) ha dicho que se trata de proposiciones de nivel general sis-
temáticamente interrelacionadas. Pero Arthur Stinchcombe (1970) distingue siete niveles
de teorías, según su generalidad: desde las ideas generales acerca de la causalidad y las for-
mas válidas de inferencia lógica hasta las afirmaciones referidas a observaciones basadas
en hechos particulares, de inmediato contenido empírico.
Como ya se ha explicado oportunamente, la ciencia opera con conceptos, que son algo
diferente de las cosas materiales. Los términos teóricos –los conceptos con los que trabaja-
mos– se integran en proposiciones que los relacionan unos con otros. A la vez, las proposi-
ciones se articulan en conjuntos mayores, dotados de coherencia lógica, que constituyen
teorías. Estas teorías pretenden dar cuenta de fragmentos de la realidad. A veces, de hechos
individuales, otras veces, de tipos de fenómenos (que agrupan hechos individuales), en
otras ocasiones de áreas más amplias de la realidad. De esto depende el alcance de la teo-
ría. Pero asimismo, por debajo de las teorías que buscan dar cuenta de la realidad social –de
toda ella o de ciertas partes de ella– subyacen concepciones más abarcadoras acerca de la
naturaleza de la realidad social y de la forma en que ella puede ser conocida, descripta,
explicada. Una de estas concepciones asimila los hechos sociales a los fenómenos físicos o
biológicos, proponiendo una aproximación externa, como la que emplea un biólogo que
estudia comportamientos celulares. Otra, supone que –puesto que las acciones humanas
son acciones motivadas y dotadas de intencionalidad y sentido por parte de los actores– la
explicación debe apuntar, no a identificar determinantes externos, sino –precisamente– a
• 73
reconstruir la intención y sentido que adjudican los actores a sus conductas. Podría decirse
que estas metateorías no son excluyentes, pero, en general, las teorías acerca de la sociedad
se sitúan en alguna de estas perspectivas y, en consecuencia, son tributarias de ellas.
De manera que el término genérico teoría no alude siempre a lo mismo. Hay grandes
teorías, verdaderos sistemas, que procuran dar cuenta del funcionamiento de la realidad
social en su conjunto: por ejemplo el marxismo. Durkheim o Weber–para permanecer en el
terreno de las ciencias sociales–también concibieron, a su manera, enfoques sistemáticos
que pretendían explicar los hechos sociales o dar cuenta de la acción social. Y se situaron,
respectivamente, en cada una de las dos concepciones o paradigmas metateóricos antes
mencionados: mientras que Durkheim creía que los hechos sociales merecían una conside-
ración externa, tratados como si fuesen “cosas”, Weber entendía que la ciencia social debía
ocuparse de explicar las acciones sociales a través del “sentido asignado” por quien las lle-
va a cabo. Pero además, cuando se aplicaron al estudio de fenómenos más acotados, produ-
jeron teorías limitadas a cierto tipo de fenómenos, aunque ellas, de algún modo, se integra-
ran en sus concepciones más vastas. Durkheim dedicó parte de sus esfuerzos a explicar las
razones de las conductas suicidas. Y Weber –entre otras muchas cosas– se ocupó de la
influencia de la religión en los comportamientos económicos. Aun aquí, nos estamos mane-
jando a un nivel bastante alto de generalidad o de abstracción. Diríamos que todavía nos
movemos, parafraseando a Glaser y Strauss (1967), en el terreno de la teoría formal, que se
ocupa de ciertos órdenes de acciones humanas.
En cambio, cuando bajamos al aquí y ahora y pretendemos explicar por qué razón se
incrementaron los delitos –o el temor a ser víctima de ellos– en la Argentina de los últimos
años, entonces nos situamos en el nivel de la teoría sustantiva. Robert Merton (1964) pro-
pugnaba las teorías de alcance medio, que no procuraban explicar los mecanismos que
hacían cambiar o evolucionar a las sociedades humanas ni apuntaban a una teoría general
de los sistemas sociales, sino que se abocaban a fenómenos más específicos como los inter-
cambios matrimoniales (Bourdieu et. al., 1995) o las estrategias de reproducción familiar.
Algunos términos teóricos –por ejemplo las clases sociales– se encuadran, sin embargo,
en teorías del entero sistema social, porque han tenido su origen y están fuertemente vincu-
lados a un paradigma teórico de este tipo, como lo es el marxismo. Sin embargo, también
han sido empleados dentro de otras concepciones.
Otros conceptos hallan cabida en un cuerpo teórico más vasto, pero acaban por cobrar
vida propia e independizarse de él. El concepto de capital social, que fuera enunciado pri-
meramente por James Coleman, se desarrolló estrechamente vinculado a una formulación
teórica de Bourdieu, quien en su teoría de las posiciones sociales objetivas o campus y su
incorporación subjetiva como habitus, encuentra que dichas posiciones están definidas por
74 •
la diferencial dotación de distintas clases de capital: financiero, educativo y social. Y

entiende a este último como “... los recursos actuales y potenciales asociados con la pose-
sión de una red perdurable de relaciones más o menos institucionalizadas de conocimiento
y reconocimiento común” (Birner y Wittmer, 2000). Es decir, se trata de las redes de rela-
ciones que poseen las personas, que pueden conservarse, reproducirse y acumularse, tal
como las otras formas que asume el capital. Pero el concepto se independizó, por decirlo de
algún modo, de su formulación y del cuerpo teórico general, para expandirse y cobrar otro
sentido en Putnam, quien “...concibe el capital social como los aspectos de la organización
social, tales como la confianza, las reglas y las redes que mejoran significativamente la efi-
ciencia de la sociedad y ayudan a superar los dilemas de acción colectiva. En primera pers-
pectiva, el capital social pertenece al individuo, y en la segunda a la sociedad en su conjun-
to. Para Putnam, el capital social es un bien público, a diferencia del capital convencional”
(Birner y Wittmer, 2000).
También hay conceptos o términos teóricos que han sido muy consensuados por el uso
y ya no admiten paternidad, como son los casos de “desempleo” o “pobreza”. Estas cosas
–ya se lo ha dicho en un capítulo anterior– no son cosas en el mismo sentido en que lo es
una mesa. No vemos “la pobreza” sino un conjunto de padecimientos y carencias (relativas
a los parámetros del observador: quién es pobre en Francia sería considerado próspero en
Namibia) que hemos convenido en llamar así. Y empleamos estos términos en nuestro tra-
bajo, ya sea con propósitos descriptivos u explicativos. Estos elementos forman, pues, par-
te de lo que llamamos teoría, aunque puedan ser confundidos con datos objetivos, reales y
concretos.
Así, llegamos a la conclusión de que, de menor a mayor, el término teoría alude a:
• conceptos o términos teóricos (clase social o pobreza), que pueden articularse y rela-
cionarse en proposiciones descriptivas o explicativas (la pertenencia de clase tiende a
determinar las aspiraciones de los individuos)
• estas proposiciones, a su vez pueden –y suelen– articularse en conjuntos mayores: en
sistemas de proposiciones articuladas entre sí y referidas a un segmento de la realidad,
que llamaremos teorías
• estos conjuntos mayores pueden referirse a distintos niveles de abstracción: segmentos
muy acotados de la realidad, incluso circunscriptos en tiempo y espacio (una teoría acer-
ca de la pérdida de legitimidad de los partidos políticos en la Argentina de las últimas
décadas), o bien cierto tipo de fenómenos más genéricos –clases de fenómenos que pue-
dan contener a los anteriores– o también conjuntos mucho más vastos y relacionados de
fenómenos diversos (una teoría acerca de las conductas políticas en general o acerca de
las relaciones entre conductas políticas y pertenencia de clase)
• en última instancia, si se concibe la entera realidad social como un sistema, el máximo
• 75
nivel de agregación concebible al interior de una disciplina sería tal sistema (el funcio-
nalismo o el marxismo son teorías en este último sentido)
• este sistema podría consistir en un conjunto de relaciones de determinación mecánicas
entre fenómenos endógenos y exógenos (la organización del sistema social podría ser
influenciada por elementos extrasociales, tales como el ámbito físico o geográfico), o
bien podría ser entendido como un conjunto de acciones orientadas motivacionalmente,
con lo cual nos situaríamos en el nivel metateórico de los paradigmas o concepciones
acerca de la naturaleza de la realidad social y el modo de abordar su conocimiento (vol-
vemos a Durkheim y Weber, que ilustran estas dos perspectivas)
• por fin, los filósofos, hasta bien entrada la modernidad, no se ponían tales límites y
preferían concebir toda la realidad como un sistema. Un sistema filosófico sería, en tal
sentido, una enorme teoría que pretende dar cuenta de la totalidad de lo que conocemos.
La ciencia actual, sin embargo, se plantea objetivos mucho más modestos. No se ocupa
de la cuestión de la existencia o no de un gran mecanismo ordenador del universo, que es
una cuestión más propia del campo de la metafísica y de la fe religiosa. Esta no es una pre-
gunta relevante para la ciencia puesto que, habida cuenta de sus limitaciones, aun bajo el
supuesto de la existencia de tal mecanismo, le estaría vedado develarlo. Apenas si se nos
mostrarían algunas de sus manifestaciones empíricas, tales como ciertas leyes de la física o
la biología, o ciertas regularidades observables en las conductas humanas: allí se detiene la
ciencia. Inferir a partir de ellas la existencia de un orden universal subyacente es una tarea
que le resulta ajena.
Hecha, pues, esta delimitación, podemos ahora abordar la cuestión de los marcos teóri-
cos en la investigación social.
2. E l m a rco teórico: su fo r mulación e impor t a n c i a d e n t ro del proceso de inves -

tiga c i ón
Como ya se explicó en capítulos anteriores referidos a los primeros pasos de la investi-

gación, cuando el interrogante está delimitado a través del planteo del problema podemos
economizar esfuerzos, puesto que sabemos con cierta precisión qué investigar. Ya en esta
primera instancia nuestro interés, que es subjetivo por naturaleza, nos ha enfocado hacia un
proceso sesgado por nuestro propio recorte de la realidad, inevitablemente relacionado con
la formación personal y profesional individual y con las oportunidades de trabajo que
hemos tenido. Lo siguiente es decidir (de acuerdo al conocimiento o familiaridad con la
temática, como también en concordancia con los propósitos de la investigación) qué tipo de
76 •
diseño de investigación podremos planificar (exploratorio, descriptivo, explicativo o pre-

dictivo), no sin antes evaluar la relevancia y factibilidad de la investigación que pretende-
mos llevar a cabo.
Tal como lo ha señalado Fernando Cortés:
“…el investigador define un problema de investigación que implica determinar un
dominio en el cual investigará el o los fenómenos que le interesan. Este problema de
investigación no surge del aire sino que se encuentra fuertemente condicionado por
el conocimiento y el estadio de desarrollo de la o las teorías pertinentes al problema
bajo estudio. A partir de aquí el investigador decide tomar algunos objetos y no otros,
construir y estudiar solamente las variables relacionadas a los conceptos teóricos y
analizar únicamente las relaciones que tienen sentido dentro del cuerpo de conoci-
miento acumulado (incluyendo las teorías adecuadas al análisis del problema).”
(Cortés, 1997)
Los objetivos oportunamente formulados nos encaminan, pues, en el esclarecimiento de
los interrogantes que dieron origen a la investigación. Pero en éste capítulo nos ocuparemos
del modo en que el investigador va a establecer el sustento o apoyo teórico necesario, ya
sea para intentar dar respuestas a los mismos a través de una hipótesis o bien para esta-
blecer cuáles serán las características más importantes del fenómeno a las que se prestará
atención, a los efectos de describirlo . El conocimiento científico, como ya se ha dicho, es
acumulativo y ésta es una de las razones por las cuáles es necesaria la construcción de mar-
co teórico. Esta tarea nos permitirá aprovechar los hallazgos, la teoría desarrollada (vale
decir, las herramientas conceptuales) y la información empírica existente (datos secunda-
rios) relacionados con nuestro problema de investigación.
En rigor, desde el momento inicial de formular interrogantes y arriesgar respuestas no
partimos de cero, sino de lo ya hecho y dicho sobre el tema que nos ocupa. Esto debe ser
así por buenas y simples razones:
- En primer lugar, para no hacer preguntas que ya tienen respuestas satisfactorias. No es
que uno no pueda preguntarse lo que otros ya han preguntado, pero se requerirá enton-
ces que las respuestas disponibles no nos resulten suficientes o satisfactorias. Por ejem-
plo, porque hayamos dado con datos que no concuerdan con ellas. Y para ello, será nece-
sario que conozcamos tales respuestas disponibles, así como los datos que las contrarí-
an. También podría ser que encontremos que no tienen la suficiente coherencia interna
(es decir, que incluyen proposiciones contradictorias).
- También ocurre que no siempre hay una sola respuesta para ciertos interrogantes. Bien
puede ser que pretendamos contraponer entre sí respuestas parcial o totalmente contra-
dictorias y aportar nueva evidencia para decidir entre una y otra. Para esto, deberemos
• 77
conocer estas hipótesis, la evidencia usada para fundarlas y sus implicancias en cuanto
a términos observables.
- En tercer término, hemos de conocer con profundidad las dimensiones de un cierto
fenómeno y las cosas que sobre él están dichas (y no dichas) para advertir caminos poco
explorados, aspectos no debidamente destacados, interrogantes posibles no formulados.
El descubrimiento bien puede consistir en hallar preguntas interesantes, aspectos no
bien destacados de algún proceso o fenómeno. No necesita en modo alguno ser un des-
cubrimiento de una ley científica –como la gravedad– o de un fenómeno hasta entonces
desconocido –como las lunas del planeta Júpiter–.
- En cuarto lugar, porque puede ocurrir que los términos teóricos, las hipótesis, las teo-
rías vigentes puedan ser útiles (eventualmente ampliadas o adaptadas) para dar cuenta
de un aspecto nuevo, no tenido en cuenta al formularlas.
En esta medida, se requiere la inmersión previa en el área temática que se abordará. El
conocimiento del “estado del arte”, del estado de la discusión en torno a ella: dónde esta-
mos parados (ya sea para seguir desde allí o para torcer el rumbo).
“A medida que el científico delimita mejor su tema, o que formula su idea inicial
con mayor precisión, se torna necesario el estudio más minucioso del área temática,
la familiarización con los últimos avances y aportes en esa área, los métodos y enfo-
ques más usuales y (en general) la forma en que esa temática es abordada en la actua-
lidad por la comunidad científica internacional. En esta fase el científico no produ-
ce conocimiento; simplemente está estudiando un área temática general. Si tiene una
idea inicial, o si esta idea le es sugerida por las lecturas que efectúa, ello conducirá a
un progresivo acotamiento del tema. O bien la idea inicial puede surgir durante el
estudio del tema.” (Maletta, 2000).
Por más simple que nos parezca el planteo a elucidar, debemos realizar este trabajo que
supone, entre otras cosas, una exhaustiva exploración bibliográfica que nos permitirá ver
más objetivamente el fenómeno y alejar los preconceptos que muchas veces nos provee el
sentido común o las primeras impresiones que experimentamos al tomar contacto con la
problemática. Aunque es imposible la objetividad absoluta, al menos podremos confrontar
nuestros puntos de vista e ideas iniciales con el conocimiento ya existente. Sólo así podre-
mos articular alguna respuesta que nos permita avanzar al paso siguiente.
Para el estudioso experimentado y /o especializado en algún área temática la tarea será
más sencilla ya que estará familiarizado con el avance de la investigación, de los interro-
gantes ya formulados o de los planteos emparentados con los mismos, por lo que más que
“búsqueda” deberá hacer una tarea de “ordenamiento” del conocimiento con el que se
cuenta.
78 •
La explicitación de la teoría acompañada por el avance del conocimiento al respecto

será fundamental para responder al planteo del problema ya que ellos pueden relacionarse
con los interrogantes a elucidar o, al menos, si es que estamos ante una investigación explo-
ratoria, nos facilitará la selección de los aspectos relevantes a medir. Si bien es cierto que
los problemas se abordan en forma exploratoria cuando el conocimiento acumulado es nulo
o muy escaso –en cuyo caso es presumible que no exista desarrollo teórico al respecto– la
mayoría de las temáticas tienen campos vecinos o afines, que pueden proveer modelos teó-
ricos útiles por analogía. O bien, pueden ser incluidas en áreas temáticas más vastas o de
mayor nivel de generalidad, para las cuales sí existan tales desarrollos. Por ejemplo, podría
no haber investigación acumulada acerca de subculturas urbanas de la ciudad de Buenos
Aires (conocidas como “tribus”) por el carácter relativamente reciente del fenómeno, pero
podrá consultarse el conocimiento acumulado a través de investigaciones de la misma
temática en otras grandes ciudades como Chicago1, Nueva York o París.
Por todo lo antedicho la formulación del marco teórico puede parecer un requisito meto-
dológico. Y lo es sin lugar a dudas. Pero, además, epistemológicamente hablando (no olvi-
demos que la epistemología es la raíz sobre la cuál se sustenta la metodología) es lo que le
da sentido al proceso de investigación sobre todo para los investigadores más “popperia-
nos” que tienen por objetivo prioritario poner a prueba la teoría (o las teorías) que intenta
explicar los fenómenos.
Los investigadores experimentados de las ciencias sociales saben que muchas veces
sólo pueden aspirar a describir un cierto fenómeno o conjunto de fenómenos de los cuáles
los sistemas teóricos apenas llegan a sugerir aspectos relevantes. En éste último caso lo que
se logra es recortar o circunscribir el objeto de análisis. La historia de la ciencia es, en gran
parte, el relato de los éxitos y los fracasos de las teorías. Y ello es así en todos los campos
del saber. Son ellas las que se vuelven a poner a prueba una y otra vez a través de sus hipó-
tesis, se modifican, se reformulan, se desechan o, al menos, esclarecen el conocimiento de
lo que pretendemos indagar. Por ello, a pesar del punto de vista utilitario que los investiga-
dores puedan darle a ésta instancia, es imprescindible volver a reflexionar sobre la impor-
tancia de las teorías en el avance de las ciencias, aunque estemos frente a teorías de “alcan-
ce intermedio”2 y nos encontremos frente a “generalizaciones empíricas” (Klimovsky e
Hidalgo, 1998) aún no articuladas en un verdadero cuerpo teórico.
3. Qué es el Marco Teórico
Para aproximarnos a una primera definición expondremos lo que los especialistas en la

cuestión han expresado y acordado al respecto. En su mayoría afirman que el marco teóri-
• 79
co es una integración coherente de enfoques teóricos, teorías, estudios y antecedentes en

general que se refieren al problema de investigación y que ofrece algún sistema conceptual
dentro del cuál pueden encontrarse alguna explicación o, al menos, descripciones del mis-
mo. En definitiva, el marco teórico nos brinda el conjunto de herramientas conceptuales
con que analizamos cierta porción de la realidad, nos orienta en la selección de aquello que
vamos a investigar ya que, de alguna manera, está presente en las ideas preconcebidas que
nos impulsan a formular un interrogante o a reconocer una situación-problema que puede
generar una investigación y nos sugiere el tipo de datos que hemos de obtener para satisfa-
cer tales interrogantes. Cuando nos encontramos frente a un cuerpo de teoría desarrollada
y pertinente se generan las hipótesis a contrastar (ya sea dentro de diseños descriptivos y /o
explicativos) que serán la respuesta a nuestro planteo del problema.
Su construcción depende de lo que hallemos en la revisión de literatura. Puede suceder
que nos encontremos ante una teoría que se aplica satisfactoriamente al fenómeno a estu-
diar y entonces estaremos más cerca de poder hacer una investigación de tipo explicativa;
puede que haya varias teorías que se relacionan con el problema y entonces tendremos que
evaluar cuál elegir, o; bien podría ser que el trabajo consistiera en la búsqueda de evidencia
empírica para seleccionar unas y desechar otras3. En cada caso varía la estrategia para cons-
truir el marco teórico. No obstante existen normas básicas para su formulación.
Concretamente, para la construcción del marco teórico, una vez contextualizada históri-
camente la cuestión a investigar4, será la perspectiva teórica la que suministrará las princi-
pales definiciones conceptuales. Luego se agregarán los resultados de investigaciones rela-
cionadas, datos secundarios de las mismas o de fuentes oficiales y opiniones autorizadas
por su trayectoria en el estudio de la temática que contribuyan a sugerir aspectos importan-
tes a nuestro interrogante.
4. L a p reexistencia de las teorías y su aparición dentro de l proceso de investi -

gación:
En rigor de verdad, tal como lo señalan diversos investigadores que han sistematizado su
experiencia en investigación, y como lo venimos sugiriendo desde el principio del capítu-
lo, si bien hacemos explícito nuestro marco teórico en éste momento del proceso de inves-
tigación, existen “esbozos”del mismo desde el principio mismo del surgimiento de la situa-
ción problemática. Y ello es así porque es inevitable que, por nuestra misma formación,
poseamos al menos algunos preconceptos que nos permiten “ver” o interesarnos en deter-
minados fenómenos que pretendemos interpretar. Sin intentar reflexionar profundamente
sobre ellos, diremos simplemente que, de no contar con los mismos, la realidad se nos pre-
80 •
sentaría como caótica por la gran cantidad de sucesos y situaciones que el investigador
social, experimentado o no, intenta comprender. Y es desde ésos marcos o visiones que cap-
tamos la realidad, sugerimos temas y, más concretamente problemas a estudiar. Y ello es así
porque se constituyen en cosmovisiones que nos ordenan nuestras percepciones. Por otra
parte, las preguntas que somos capaces de plantearnos también surgen de lo que ya sabe-
mos, del conocimiento previo, que estimula y agudiza nuestra curiosidad. Por eso resulta
importante afirmar que parte de lo que ahora llamamos marco teórico preexiste –al menos
incipiente y fragmentariamente– en la mente del investigador, aunque no tenga aun una for-
ma acabada y visible. Es prácticamente imposible iniciar un proceso de investigación des-
de el vacío teórico. Como lo señalan Cohen y Nagel (1976), “…no es posible enunciar un
problema si no estamos familiarizados de algún modo con el tema en cuestión (…) Para
enunciar como problema una dificultad oscuramente experimentada debemos destacar,
sobre la base de un conocimiento anterior, ciertos elementos del objeto de estudio como
significativos”.
No menos relevante, por otra parte, es aclarar que lo arriba expuesto no atenta contra la
objetividad científica. Precisamente, la explicitación del Marco Teórico y su inclusión
como un capítulo en el informe de investigación, es lo que nos permite evaluar la coheren-
cia del proceso de investigación al analizar la relación entre las definiciones conceptuales,
las hipótesis y las variables empíricas que aparecerán en instancias posteriores.
5. E l p roble ma de la pe rspectiva : los supuestos metateóricos
Más abarcativos que las teorías y subyacentes a las mismas, existen lo que se denomi-
nan enfoques interpretativos de los fenómenos sociales, que operan como verdaderos
“paradigmas” o metateorías.
El primer problema que se nos presenta en la construcción del marco teórico, sobre todo
para el investigador iniciado, es desde qué perspectiva abordará el interrogante: en ello las
características propias del investigador resultan decisivas. No es ésta una cuestión de la que
formalmente se deba dar cuenta, ya que está incorporado a la propia percepción del cientí-
fico y es, en cierta manera, “el punto de vista” adoptado para “ver” el fenómeno.
Cada uno de estos enfoques supone concepciones contrapuestas acerca de la naturale-
za de las ciencias sociales y su método (Klimovsky e Hidalgo, 1998). No son una teoría
sino la cosmovisión que las incluye a éstas; podríamos decir que están por debajo de las teo-
rías y que cada investigador por su formación (socialización, educación o postura episte-
mológica) se va a ver naturalmente inclinado hacia alguna de ellas.
Seguramente cuando formulamos el interrogante que da comienzo a la investigación
• 81
nos inscribimos tácitamente dentro de alguna de estas perspectivas. Y la naturaleza del

fenómeno es casi determinante para ello. Ya veremos cómo esta última y en parte el punto
de vista del investigador señalarán qué tipo de investigación se hará, la posibilidad de for-
mulación de hipótesis y los recursos instrumentales más adecuados para la medición.
No obstante el carácter excluyente que poseen en principio éstos paradigmas, es posible,
como bien lo señala Irene Vasilachis (1998), la coexistencia de los mismos en la práctica de
la investigación. Ello se da en la llamada triangulación, que no es sino una convergencia
metodológica y permite al investigador superar los sesgos propios de una determinada
metodología. Puede tener lugar cuando se combinan en una misma investigación variadas
observaciones, perspectivas teóricas, fuentes de datos y metodologías con el intento de
lograr su integración y, consecuentemente, la validación convergente de los resultados de
las investigaciones.
5 . 1 . El e n fo q u e n a t u r a l i s t a
En los orígenes de las ciencias sociales, fue a través de las formulaciones naturalistas
que los primeros pensadores comenzaron a describir y hasta explicar los fenómenos socia-
les que aparecían caóticos e indescifrables para el hombre de la modernidad. El éxito y los
avances logrados por las ciencias físicas y biológicas en el siglo XIX hace comprensible
que intentara replicarse sus métodos al tratar de describir y explicar los problemas de las
sociedades humanas.
El enfoque naturalista para las Ciencias Sociales es el que nos resulta más familiar ya
que podríamos afirmar que es el predominante en la actualidad, especialmente en el mun-
do anglosajón. Se origina con los teóricos franceses Augusto Comte (1798-1857) y Emile
Durkheim (1858-1917). Los avances que en esa época habían obtenido las ciencias natura-
les (como la física) y las formales (como el caso de la matemática) llevaron a estos pensa-
dores a tratar de emular el modelo de las mismas en el campo de las ciencias del hombre.
Sustentan ésta postura los que tratan de cuantificar los fenómenos sociales, aplicando
modelos matemáticos y procesos lógicos. Siguiendo lo expresado por Klimovsky e Hidal-
go (1998) diremos que “el interés que manifiestan los naturalistas en la búsqueda de regu-
laridades, de patrones subyacentes, de conexiones causales en la ocurrencia de los hechos
sociales, conduce indefectiblemente a desarrollar estrategias de investigación que pasan
por alto las particularidades culturales y motivacionales –de gran variabilidad– para encon-
trar en las dimensiones biológicas, ecológicas y económicas, entre otras, una base posible
de generalización y comparación transcultural, es decir, atinente a diversas culturas”. El
planteamiento epistemológico de este enfoque parte de la unidad del método científico,
adoptado del modelo hipotético deductivo tanto para las ciencias sociales como para las
naturales de donde procede.
82 •
La visión de los fenómenos para esta corriente de pensamiento está sustentada en dar
cuenta de “lo observable” tomando a los hechos “desde fuera” de los mismos, lo cuál pre-
supone un predominio del criterio del observador (investigador) por sobre la situación o
intenciones de actor social, protagonista de los hechos sociales. Ello supone un predominio
del sujeto por sobre el objeto en el surgimiento del conocimiento científico tal como surge
del modelo de las ciencias naturales. Para hacer generalizaciones se parte, habitualmente,
de una muestra estadísticamente representativa ya que los universos de fenómenos de los
que se pretende dar cuenta son muy vastos.
5.2.El enfoque interpretativo

Esta forma de ver los fenómenos sociales proviene sobre todo de pensadores alemanes.
Se autodenominan “comprensivistas. Entre ellos se encuentra Wilhelm Dilthey (1833-
1911) y Max Weber ( 1864-1920)
Ellos proponen explicaciones de las acciones sociales a través de razones o motivacio-
nes, resultado de regulaciones sociales convencionales unidas a estados psicológicos pecu-
liares. Cambia la perspectiva desde la cuál se ven los fenómenos sociales, el hincapié está
puesto en la significación de la conducta humana, en entender si los actores sociales actú-
an por temor, ambición o simpatía. El punto de vista no es el del investigador sino la “cap-
tación” del sentido asignado a la acción por el actor. Como consecuencia, este enfoque
repara en las particularidades culturales o históricas que hacen que las personas actúen de
determinadas formas. Los hechos deben estar necesariamente contextualizados para se
pueda comprender su significado genuino.
Como consecuencia de las características antedichas, es evidente que la generalización
en el sentido del modelo anterior no es lo que le importa a los sostenedores de éste enfoque.
Lo fundamental es ganar en la profundidad del análisis para poder describir tipologías o
perfiles de pequeños grupos, comunidades o personajes históricos.
No obstante, la pretensión de trascender el estudio del caso individual, definitoria de la
ciencia, tampoco está por entero ausente. Max Weber, por ejemplo, no desdeñaba la posibi-
lidad de generalizar: no en el sentido de hallar regularidades estadísticas pero sí a través de
modelos o tipos ideales de conducta o de acción social dentro de las cuales pudieran “enca-
jar” las conductas y situaciones históricas reales. Por caso, los tipos de acción social o de
liderazgos descriptos por éste autor sí que tenían pretensión de universalidad.
5.3. El enfoque crítico

Sus máximos exponentes están vinculados con la escuela marxista francesa –en especial
• 83
Louis Althusser– y con la llamada escuela de Frankfurt, que incluye a autores como Her-
bert Marcuse, Theodor Adorno y Jurgen Habermas.
El supuesto básico que sustenta este modelo es que así como la educación no es neutral
tampoco la investigación científica lo es.
El punto de vista del análisis está fuera del significado de la acción social y de la per-
cepción del fenómeno social desde lo observable: lo que importa para este enfoque es por
qué el científico produce determinada clase de ciencia. Lo que interesa son los factores
como la ideología, las fuerzas sociales, las presiones comunitarias o políticas en sentido
ideológico. Vale decir, la perspectiva que se toma es la interpretación en relación a la defen-
sa de intereses sociales y posiciones políticas particulares. La preocupación del que susten-
ta esta posición es entender la relación de la investigación que se está llevando a cabo con
el estado político de la sociedad en ese momento y con la estructura social dominante.
Muchos autores no creen que este último se pueda considerar un enfoque o paradigma
tal como los anteriores, ya que no supone una perspectiva metodológica diferente. Puede
utilizar herramientas del naturalismo o del comprensivismo, el hincapié está puesto sobre
el análisis de las cuestiones ideológicas que subyacen a los fenómenos.
Por ejemplo, si se trata de averiguar qué impulsa al científico social que hace una u otra
cosa (por ejemplo, los que estudian la problemática del delito y la inseguridad o los que se
interesan por el incremento de la pobreza), podremos realizar un análisis de contenido de
sus trabajos escritos, o bien encuestar a científicos sociales que se ocuparon de un mismo
asunto (lo que no sería tan fácil, porque no hallaríamos una cantidad suficiente), o, por fin,
entrevistar a los pocos que sí lo hayan hecho o analizar sus historias de vida. En suma, des-
de la escuela crítica se asumiría, más bien, una particular perspectiva teórica que se intere-
sa por cierto tipo de interrogantes, pero no una alternativa metodológica. Desde dicha pers-
pectiva se formularían conjeturas respecto de las determinaciones políticas e ideológicas
que subyacen a la práctica científica, que –a la postre– debieran contrastarse con algún tipo
de evidencia empírica.
6. Las cuestiones opera t ivas en la fo r mu la c ión del ma rco teórico
6.1. La elección de la teoría más adecuada

Una teoría dentro de cualquier campo del conocimiento es “un conjunto de conceptos,
definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que representan un punto de vista siste-
mático acerca de la interpretación de fenómenos especificando relaciones entre variables,
con el objeto de explicar y predecir los mismos” (Sampieri et. al., 1998).
Obviamente y tal como sabemos, la ciencia intenta explicar los fenómenos para poder
84 •
predecir y existen desde la epistemología criterios para elegir “buenas teorías” y que estén
contenidas dentro de la definición arriba expuesta5. Las primeras características importan-
tes que deben poseer son su capacidad de descripción, explicación y predicción. Ello sig-
nifica describir al fenómeno, sus características y componentes, poder definir las condicio-
nes en que se presenta y la variedad de formas en que puede manifestarse. Cuando decimos
explicar queremos decir incrementar el entendimiento de las causas del fenómeno y poder
proporcionar pruebas empíricas de las proposiciones de la teoría. Si las proposiciones de
una teoría poseen un considerable apoyo empírico es de esperar que en el futuro siga suce-
diendo de la misma forma, lo cual le da poder predictivo, al menos en forma potencial.
El segundo aspecto a tener en cuenta es la consistencia lógica. Ello significa que las
proposiciones que la integran deben estar relacionadas entre sí y deben estar libres de inco-
herencias o contradicciones. Así, una teoría que pretendiera justificar la utilidad y necesi-
dad de la pena de muerte para reducir la criminalidad, requeriría aceptar que el delincuen-
te sujeta su acción a un cálculo racional, evaluando el riesgo de ser apresado, juzgado, con-
denado y finalmente ejecutado en caso de cometer un crimen que merezca esa penalidad.
Si hemos de suponer que los delincuentes evalúan racionalmente el riesgo y –más todavía–
que un riesgo lo suficientemente elevado los disuadiría de la comisión de actos criminales,
¿cómo justificar que alguien los cometa, afrontando el riesgo de ser muerto en un tiroteo?
La teoría exigiría un supuesto adicional, difícilmente sostenible: el supuesto de ignorancia
del delincuente, que debiera desconocer el alto riesgo a que se expone y creer, en cambio,
que es mayor la probabilidad de sufrir una ejecución legal. En ausencia de este supuesto de
ignorancia, la teoría resultaría inconsistente, porque pretendería que alguien que rige su
conducta por principios racionales y que habitualmente asume riesgos elevados e inmedia-
tos, podría intimidarse ante la amenaza de un riesgo más reducido y remoto.
En tercer lugar, una teoría debe ser general en cuanto a que explique una gran cantidad
de fenómenos en sus variedades. Esto se relaciona con su abstracción, si es demasiado
empírica abarcará un menor número de fenómenos y estará más cerca de la “generalización
empírica”. Así, una teoría que se encamine a explicar el conflicto social será más general
que una que se refiera específicamente a los conflictos obrero-patronales o a estos últimos
en el ámbito de América Latina en la primera mitad del siglo veinte.
La cuarta condición es su capacidad heurística, vale decir el poder de generar nuevos
interrogantes y descubrimientos. Cuando una teoría que ha proporcionado explicaciones o
aun predicciones satisfactorias de una amplia cantidad de fenómenos similares (a, b, c, d)
encuentra dificultades para dar cuenta de un fenómeno e, del mismo tipo, surgirán interro-
gantes acerca de qué clase de condiciones antecedentes no consideradas en la teoría debie-
ran concurrir para que suceda e, o bien respecto de qué distinciones pueden hacerse entre e
• 85
y los fenómenos anteriores (a, b, c, d). En la potencialidad de la teoría para generar estos
interrogantes –y suscitar, eventualmente, descubrimientos capaces de ampliar la misma
teoría– estriba su capacidad heurística. La teoría de la dependencia explicaba las diferen-
cias de desarrollo entre los países centrales y los del Tercer Mundo o periferia a partir de la
incorporación de estos últimos en el circuito del comercio mundial como proveedores de
materias primas de las naciones de industrialización temprana. Sin embargo, naciones que
cumplieron ese mismo papel en el siglo XIX siguieron, durante el siglo XX, cursos de desa-
rrollo bien diferentes. La misma teoría fue capaz de advertir y señalar estas distinciones,
planteando explicaciones adicionales acerca de las mismas, como lo hicieron Cardoso y
Faletto (1969) en su obra clásica: Dependencia y Desarrollo en América Latina.
Y, por último, las teorías deben ser sencillas. Ello contribuye a su claridad y está rela-
cionado con dar cuenta de los fenómenos con el menor número posible de proposiciones.
Frecuentemente se alude a esta condición de las teorías con el término parsimonia.
Pero a pesar de todos estos requisitos que el investigador debe evaluar para tener en
cuenta qué teoría elegir para dar respuesta o encuadrar su problemática, nos es imposible
imaginarnos una suerte de “bazar de teorías” dentro del cuál se “elige” la mejor teoría posi-
ble. Aún el alumno más desorientado no procedería buscando “todas las teorías posibles”
ante el desafío de encontrar “su” marco teórico. Por más exploratoria que sea la primera
instancia de investigación, la correcta formulación del interrogante delimita de tal forma el
planteo del problema de investigación que ya nos da cuenta de la naturaleza del mismo. Y
a ésta altura el lector se preguntará ¿y qué relación tiene esto con el marco teórico?... Bue-
no, la respuesta no es sencilla al menos en principio, pero para aproximarnos a la compren-
sión diremos que cuando queremos llegar a un punto geográfico del que nos separa un océ-
ano pensamos en viajar en barco o en avión y si queremos pasear por la plaza de nuestro
barrio será más prudente caminar o ir en bicicleta. Por supuesto que hay algo más que una
cuestión instrumental de por medio en ésta cuestión. Hay razones de sentido común, de
racionalidad, de economía de esfuerzos y de preferencias subjetivas.
6.2. La revisión de conocimiento acumulado

Luego que el investigador atravesó la instancia de mayor nivel de abstracción que impli-
có conceptuar los fenómenos mediante la teoría, deberá hacer el relevamiento de lo inves-
tigado al respecto. Esta revisión tiene, fundamentalmente, dos propósitos. Por un lado, se
trata de ahorrar esfuerzos inútiles: hay preguntas para las cuales ya existen respuestas satis-
factorias brindadas por otros investigadores; tal vez no sea preciso incursionar nuevamente
en ellas. Y, en segundo lugar, aun cuando las respuestas no fueran tan terminantes (porque
la evidencia empírica pueda resultar dudosa, porque se obtuvo en otros contextos espacia-
86 •
les y temporales) y valga la pena indagar nuevamente sobre el tema, estaríamos obligados
a partir del conocimiento existente, al menos para cuestionarlo o ponerlo en duda. Se trata
de una cuestión inherente a la acumulatividad del conocimiento y al carácter siempre per-
fectible del mismo. La ciencia produce aproximaciones a los fenómenos, que siempre pue-
den mejorarse.
La búsqueda deberá llevarse a cabo en universidades, fundaciones y organismos oficia-
les que posean fuentes de fácil acceso y cuenten con publicaciones completas de tal mane-
ra que la confiabilidad de la información no se convierta en un obstáculo. Muchas de ellas
cuentan con páginas en internet de fácil acceso que suplen el esfuerzo que en otros tiempos
los investigadores debían hacer yendo de una biblioteca a otra. Por otra parte, las búsque-
das temáticas en la web posibilitan el hallazgo de materiales muy recientes –por ejemplo
ponencias académicas o documentos de trabajo– que de otro modo resultarían de casi
imposible identificación.
Lo que provenga de éstas fuentes deberá también confrontarse con la teoría ya seleccio-
nada de acuerdo a los criterios mencionados en el título anterior ya que su papel es comple-
mentario (aunque no menos importante) y sería incoherente que éstos datos secundarios
fueran en contra de ella. Ello no debiera suceder si las teorías han pasado por el “tamiz” de
las condiciones antes expuestas: se supone que los planteos teóricos que hubieran sido refu-
tados en forma terminante por la evidencia empírica acumulada ya habrían sido desecha-
dos y, por lo tanto, no resultarían elegibles. No obstante, no siempre las cosas son tan sen-
cillas y, frecuentemente, las teorías se defienden de las evidencias empíricas en contrario
generando proposiciones adicionales capaces de dar cuenta de ellas: una suerte de cordo-
nes protectores que rodean su núcleo de proposiciones centrales e impiden su definitiva
demolición, tal como lo ha señalado el llamado “falsacionismo sofisticado” formulado por
Imre Lakatos (Klimovsky y De Asúa, 1992).
Esto explica que persistan a lo largo del tiempo planteos teóricos diferentes –y frecuen-
temente opuestos– que pretenden dar cuenta de un mismo campo de fenómenos, librando
entre sí una larga lucha nunca dirimida del todo. Aún en disciplinas que han logrado un ele-
vado grado de formalización de sus teorías y una cuidadosa medición de sus variables,
como es el caso de la economía, sucede así. Por ejemplo, monetaristas y estructuralistas
proponen diferentes explicaciones acerca de la inflación: los primeros fincan sus causas en
el exceso de emisión de moneda, en tanto que los segundos las remiten a otras razones, vin-
culadas con el comportamiento del sector externo o las pujas por el ingreso. Es posible
encontrar evidencia empírica que apoye parcialmente una u otra postura, pero, en cambio,
es más difícil hallar alguna capaz de refutarlas en forma tan terminante y decisiva como
para impedir que, desde una u otra atalaya teórica, se desplieguen nuevas proposiciones jus-
• 87
tificatorias. Los monetaristas alegarían que la desaparición de la inflación bajo el régimen

de Convertibilidad (en la Argentina de la década del noventa) demuestra que en la raíz de
dicho fenómeno anidaban los excesos de gasto público financiados con emisión monetaria.
Pero desde una perspectiva estructuralista bien podría señalarse que los episodios de eleva-
dísima inflación ocurridos en este país a finales de los años ochenta y comienzos de los
noventa, unidos al aumento posterior del desempleo, sirvieron para debilitar la capacidad
de los sindicatos y disciplinaron eficazmente a los asalariados, atenuando su capacidad de
reclamo y forzándolos a aceptar una fuerte pérdida de ingresos y una brusca modificación
de las condiciones distributivas sin mayores resistencias, con lo que se eliminó la causa
central de la inflación a un elevado precio, pagado por los más débiles. Economistas de uno
y otro bando podrían elegir uno y otro marco teórico para investigar los sucesos ocurridos
en ese período –o en otros contextos y lugares– indagando en los estudios existentes y en la
evidencia empírica disponible, sin pretender ocultar deliberadamente nada. Pero en caso de
hallar datos que se opongan a sus supuestos teóricos, sería preciso que fueran capaces de
desarrollar estos últimos hasta dar cuenta de los primeros: con lo que evidenciarían la capa-
cidad heurística de la teoría, ya referida más arriba. O bien deberían modificar parcial o
totalmente los segundos –los supuestos teóricos– o aun darlos por desechados si la eviden-
cia fuera tan abrumadora como para reclamarlo así. Tampoco sería imposible –de hecho
sucede con frecuencia– descubrir que los datos contienen errores o que han sido seleccio-
nados o analizados inadecuadamente. Y que es posible obtener a partir de ellos conclusio-
nes diferentes a las que obtuvo un investigador anterior. Todo ello es válido siempre que se
haga sin ocultamientos y respetando las reglas del proceder científico en los procedimien-
tos de análisis.
En resumidas cuentas:, en caso de encontrar algo incompatible entre teoría y datos debe-
mos tomarlo en cuenta y, o bien demostrar las limitaciones de los datos para poner en cues-
tión la teoría u optar por modificar la teoría hasta volverla compatible con dicha evidencia
empírica, si es que pretendemos continuar apoyándonos en ella.
De ésta manera podremos construir lo que se da en llamar “estado del arte”, situación
que comprende la síntesis del conocimiento acumulado hasta el momento, adecuadamente
sistematizada y puesta en relación con el enfoque teórico que asumimos.
No obstante también esta instancia comprende una tarea selectiva: nos encontraremos
con una gran cantidad de datos que podremos o no incorporar a nuestro trabajo, algunos
serán acordes a nuestro enfoque teórico, en tanto que otros serán coherentes con teorías
alternativas y habrá que revisar las definiciones, aspectos técnicos y decisiones metodoló-
gicas de las fuentes de las que provienen para poder interpretarlos, seleccionarlos o dese-
charlos: no debe olvidarse que todo dato, en su origen, también ha sido elaborado desde
88 •
alguna perspectiva teórica particular y, en tal sentido, no es absolutamente neutral. En defi-

nitiva, al igual que en otras instancias de la investigación deberemos elegir, después de
haber pasado por algunos de los mencionados requisitos que nos aseguran cierta objetivi-
dad, de acuerdo a nuestro criterio que posee alguna (imprescindible) cosmovisión de los
fenómenos sociales sin la cuál sería imposible la aprehensión de la realidad.
De los resultados que arroje esta revisión, habitualmente, sólo serán, incorporados a
nuestro trabajo aquellos datos que guarden relación con los objetivos de nuestro estudio: no
conviene incluir una gran cantidad de información irrelevante o innecesaria ya que, además
de extender inútilmente esta instancia de la investigación, hace que se pierda la pertinencia
del marco teórico.
Además, al incorporar información elaborada por otros autores, habrá de mencionárse-
la adecuadamente con citas precisas de las fuentes, guardando al respecto los recaudos que
son de uso corriente6. No es conveniente, por lo demás, reproducir una excesiva cantidad de
cuadros con cifras provenientes de otros trabajos como reconstrucción del estado del arte7,
sino más bien las interpretaciones y principales conclusiones que se desprenden de los mis-
mos en relación con lo que nos interesa fundamentar. En este sentido, también es deseable
tener en cuenta el principio de síntesis y sencillez que ya fue mencionado en el caso de las
teorías.
También será relevante, en algunos casos en que no haya suficientes investigaciones
previas, agregar al estado del arte la opinión de personas estrechamente relacionadas con la
problemática (informantes clave, expertos o casos típicos) que nos puedan aportar su expe-
riencia con cierta autoridad.
7. E l m a rco teórico en la investigación cualitativa
Lo desarrollado hasta acá acerca de la construcción del Marco teórico está mucho más
relacionado con la metodología hipotético deductivista que corresponde al enfoque natura-
lista, más generalizado en investigación social. Habrá que tener en cuenta que dentro de la
investigación cualitativa (más relacionada con el enfoque comprensivista) tendremos una
relación teoría-hechos sociales o hechos sociales-teoría de tipo inductiva.
Si bien trataremos esta cuestión con mayor profundidad más adelante, es importante
saber, por el momento, que para esta perspectiva metodológica las hipótesis provienen de
la observación de una gran cantidad de hechos respecto del mismo fenómeno y son conti-
nuamente desarrolladas, testeadas y redefinidas a través de una serie de idas y vueltas en la
recolección y análisis de datos. Es a partir de ellas (las hipótesis sustentadas en los datos)
que se genera o se refuerza la teoría. De todas formas vale la pena resaltar que, al igual que
• 89
en la metodología cuantitativa, la teoría es lógicamente preexistente a los hechos al menos

en forma de supuestos provisionales y que hay más situaciones de “refuerzo” de teorías ya
formuladas que de generación de nuevas, por más inductivo que pretenda ser el procedi-
miento.
En este tipo de investigación la selección de casos con los que se puede generar teorías
o reforzar las hipótesis responde a lo que se denomina “saturación teórica” (Glaser y
Strauss, 1967). Esta se produce cuando los nuevos casos ya no pueden agregar más en tér-
minos conceptuales a la teoría formulada y los nuevos hallazgos comienzan a ser redundan-
tes.
Los interrogantes surgen invariablemente del conocimiento previo tanto si el investiga-
dor parte de hipótesis formalizadas, variables definidas operacionalmente a ser contrasta-
das para luego reformularlas o cuando se desarrollan hipótesis inductivamente desde los
datos que, podrán luego ser fortalecidas mediante el examen de nuevos casos confirmato-
rios. Siempre hay, en definitiva, una constante dialéctica entre la teoría y la observación
empírica.
8. Ejemplo s
Los ejemplos que desarrollaremos a continuación procuran ilustrar la asunción de las

diferentes perspectivas metateóricas expuestas y descriptas en este capítulo. Provienen de
investigaciones relativamente recientes en las cuáles se puede ver con claridad cómo la
naturaleza del fenómeno fue imponiéndose en el transcurso de los primeros pasos de la
investigación y se inscribió en un paradigma dentro del cuál fue posible construir un mar-
co teórico de determinadas características que incidieron en todo el proceso posterior.
La idea es ver dentro de cada una: 1) cuál fue el paradigma metateórico; 2) cómo se adop-
tó el marco teórico y cuáles fueron las herramientas conceptuales para abordar el problema; 3)
la reconstrucción del estado del arte y su incidencia en la decisión sobre la perspectiva.
8.1. El enfoque interpretativo

Un claro ejemplo de problema que requirió un enfoque de tipo interpretativo podría
estar representada por la tesis: “Imaginarios Sociales y Conf l i c to C u l t ural en la A rgen-
ti n a en 1 9 4 5 y 1 9 5 5 ” 8
La idea central del trabajo fue analizar los imaginarios que fueron parte de la cosmovi-
sión nacional en el período histórico 1945-1955 y la lucha simbólica que se estableció entre
ellos (tratando de hacer interpretaciones significativas que incluyan conceptos teóricos)9.
A la autora le interesaba captar cómo concebían una misma realidad sectores sociales
90 •
diferentes, desde dónde – es decir, con qué “categorías de percepción” – interpretaban la

situación y cómo interactuaban esas interpretaciones con sus estrategias hegemónicas.
Abordó entonces el problema con una estrategia comprensivista debido a que interesa-
ba tratar de comprender la evaluación que los distintos grupos y actores sociales hacían de
la situación, las concepciones que estaban en pugna y que cada actor social privilegiaba y
las diferentes formas de concebir o dar significado a valores aparentemente universales
como los seleccionados en la realización de este trabajo.
Para captar la definición que hacen los propios actores sociales –en este caso, cada uno
de los dos grandes agregados considerados– se reconstruyeron las categorías de significa-
ción de la realidad desde las cuales éstos observan e interpretan el mundo.
En una primera instancia, se buscó caracterizar los dos imaginarios a partir de la com-
paración de sus concepciones respecto a los valores –surgidas del análisis de las expresio-
nes de estos hechos– a la vez que construir tipologías que ordenaran y simplificaran la per-
cepción de estos datos.
Por todo lo antedicho, la autora optó por una metodología cualitativa y un enfoque
interpretativo en razón, fundamentalmente, de la naturaleza del problema. En la línea del
“interaccionismo simbólico”, se puede afirmar que para captar la dimensión cultural de un
fenómeno social es indispensable comprender “... la definición de la situación que efectúa
el propio actor social y el significado que éste da a su conducta, los cuales son clave para
la interpretación de los hechos” (Gallart, 1992: 109). En este caso, por lo tanto, el interés
no consistió en establecer lo que ocurrió, sino que la intención fue desentrañar la manera en
que lo vivieron dos grandes sectores de la vida nacional, y cómo esta vivencia se expresa-
ba valóricamente. Es decir, detectar la interpretación de la situación que hicieron estos gru-
pos en función de sus respectivos imaginarios (Bourdieu, 1990).
Aunque la construcción de tipologías no figuraba en los objetivos originales, la forma
en que se recolectaron los datos fueron delineando dos tipos claramente distinguibles10.
Esta construcción de tipologías permitió organizar y simplificar la multiplicidad de
información obtenida y, por lo tanto, facilitar la comparación11. Al tratar de entender las
expresiones de los distintos actores sociales publicadas en los diarios, en relación a aconte-
cimientos concretos, la autora descubrió cuatro valores fundamentales subyacentes en las
mismas: patriotismo, democracia, libertad y justicia social. Si bien ella esperaba utilizar
como ejes de análisis algunos de esos valores, debió reformular los que había pensado ini-
cialmente por los arriba expuestos ya que surgieron inductivamente por el análisis de la
información.
Un mismo hecho, por ejemplo, podía ser descripto por los estudiantes como autoritario y
por los trabajadores como democrático; es decir que la representación que estos dos grupos
• 91
tenían de la democracia era distinta. De estas concepciones divergentes surgieron con clari-
dad dos imaginarios sociales: el peronista y el –por llamarlo de alguna forma, de acuerdo al
contexto del momento– antiperonista, desde los cuales se conceptualizaba, se significaba y se
interpretaba de manera diferente la misma realidad. No sucedió, como en principio esperaba
la autora que interpretaciones opuestas fueran según distintos sectores sociales, sino que sur-
gió de la mencionada polaridad, presente en los protagonistas de toda la sociedad
Para captar la definición que hacen los propios actores sociales - en este caso, cada uno
de los dos grandes agregados considerados -se reconstruyeron las categorías de significa-
ción de la realidad desde las cuales éstos observan e interpretan el mundo. Para ello se
seleccionaron determinados hechos sociales cruciales para encontrar un anclaje en la
estructura social desde donde poder aprehender a los mismos para facilitar la tarea y no
correr el riesgo de alejarnos de nuestra intención de caracterizar la conflictualidad simbó-
lica del período (Baczko, 1984). Estos acontecimientos que son más o menos simultáneos
y poseen características similares -participación popular masiva, intervención directa de las
masas, relativa espontaneidad- y a su vez motivaron la expresión de concepciones diversas
y hasta contradictorias –las cuales incluyen diferentes significados de los mismos valores .
Los hechos seleccionados para analizar los valores expresados que permitieron caracte-
rizar los imaginarios fueron los siguientes:
la Marcha de la Constitución y la Libertad, del 19 de septiembre de 1945
el 17 de Octubre de 1945
la manifestación del 17 de Octubre de 1954
la concentración motivada por la llegada del Gral. Lonardi a Buenos Aires, el 23 de sep-
tiembre de 1955
Cuando ya estaban delineados los acontecimientos y los valores que habían surgido de
la lectura de los diarios de ése período, para dar forma a las tipologías, la técnica de reco-
lección de datos utilizada fue la entrevista en profundidad y los entrevistados, selecciona-
dos intencionalmente, fueron representantes de distintos sectores, personas que hubiesen
ocupado cargos durante el período o tenido participación activa en los acontecimientos
considerados con una edad mayor de 60 años, preferentemente.
8.2. El enfoque naturalista

Para ejemplificar un caso de investigación correspondiente al enfoque naturalista, men-
cionaremos el caso de un estudio realizado por docentes y alumnos en un barrio suburbano
de la localidad de Campana, provincia de Buenos Aires, por docentes y alumnos de la uni-
versidad de Luján para analizar diferencias sociodemográficas y actitudinales entre pobres
estructurales y nuevos pobres12.
92 •
Si bien los objetivos apuntaban a poder comparar valoraciones con respecto a la fami-
lia, la educación, la salud, la vivienda propia, la seguridad, las creencias religiosas, el traba-
jo y la alimentación entre familias de pobres estructurales y de nuevos pobres, para poder
distinguir qué hogares pertenecían a cada tipo, se debió recurrir a indicadores socio-demo-
gráficos que ya habían diferenciado investigaciones previas13 con las que se construyó el
marco teórico. De allí provinieron las definiciones que permitieron que usando indicadores
la educación y la situación laboral del jefe de familia y de la características de las viviendas
se pudieron diferenciar en los distintos tipos de pobreza a los hogares del barrio para luego
(siempre a través de una encuesta) interrogar a la señora de la casa acerca de las valoracio-
nes pidiéndole que ordenara una serie de imágenes (figuras) que representaban ésos valo-
res, además de otras preguntas semiestructuradas que apuntaban a reforzar la fiabilidad del
instrumento de medición.
Tal como se esperaba, se logró probar que las diferencias entre los dos tipos de pobreza
tenían su correlato en los aspectos actitudinales analizados en este lugar de Campana.
Como se contaba con gran cantidad de alumnos para el trabajo de campo y se trataba de
un barrio, no hizo falta construir una muestra, se relevaron prácticamente todos los hogares
lo cuál satisfizo ampliamente el alcance de los resultados de la investigación.
Anexo: ¿cómo se procede en la pesquisa bibliog r á f ica?
Por lo regular al formular el proyecto de investigación ya se habrá revisado una biblio-

grafía básica, a los efectos de incluir en él una reseña escrita y muy general del estado del
arte y del marco conceptual que se adoptará, antes de la elaboración definitiva del marco
teórico. Si uno ha elegido un tema de investigación –ya lo hemos dicho– es casi seguro que
estará imbuido del mismo. Conocerá la cuestión a rasgos generales y aún con algún deta-
lle. Habrá leído unas cuantas cosas y –por lo tanto– dispondrá de un marco conceptual pro-
visorio: algunas ideas generales y otras más específicas. Y también estará al tanto de los
principales hallazgos empíricos producidos por otras investigaciones afines.
Será el momento de acometer con mayor seriedad esa tarea de pesquisa de anteceden-
tes. Esto supone, ya se lo ha dicho, una revisión del conocimiento acumulado sobre el área
temática elegida y sus aledaños. Dicho así, parece una tarea superior a las fuerzas de una
persona normal: esta es una de las razones por la que un tema de investigación debe estar
debidamente acotado a los medios y recursos disponibles. Nadie podría acopiar toda la lite-
ratura existente ni siquiera sobre una temática de aparición relativamente reciente en las
ciencias sociales como lo es la pobreza. Pero en cambio, si se ciñe y limita debidamente el
tema, esta revisión se torna más abordable. Por de pronto, es usual que una investigación
• 93
empírica se autolimite en términos espaciales y temporales: tal vez se trate de la pobreza en

la Argentina, entre 2001 y 2004. Ya no se trata de revisarlo todo, sino lo relativo a ese perí-
odo reciente, aunque seguramente hará falta conocer enfoques más generales y anteriores:
por ejemplo, sobre lo sucedido en los años 90. Pero de esto podemos considerar lo princi-
pal y no necesariamente todo lo existente.
Por otra parte, la existencia de la red de Internet ha producido enormes avances en cuan-
to a disponibilidad y accesibilidad de la producción científica en todas las áreas. “En este
sentido, las nuevas tecnologías de la información (INTICs) nos han brindado desde su apa-
rición y creciente expansión y desarrollo, posibilidades y recursos en constante renovación.
La investigación y el intercambio formativo se han transformado (y siguen haciéndolo)
cualitativa y cuantitativamente a partir del acceso a bibliografías, datos e informaciones de
todo tipo” (Babini y Fraga, 2004: 11).
Efectivamente, en el ejemplo precedente, referido a la evolución reciente de la pobreza,
una búsqueda en Internet, empleando alguno de los buscadores más usuales (por ejemplo
el Google: www.google.com.ar) nos ayudaría mucho. Quien quiera hacer la prueba podrá,
por ejemplo, disponer una búsqueda con las siguientes referencias:
Pobreza + Argentina + años noventa
Obtendrá, sin duda, una buena cantidad de resultados
Por otra parte, hay sitios que permiten resolver gran parte de estas tareas, ya que existen
bibliotecas virtuales especializadas en ciencias sociales. Babini y Fraga (2004), proporcio-
nan un vasto mapeo de estos sitios web:
- CEPAL dispone de un directorio en red de sitios web de instituciones del área
social: educación, salud, seguridad social, trabajo y vivienda.
- UNESCO dispone de un centro de documentación de Ciencias Sociales y Huma-
nas. La UNESCO creó una base de datos internacional de instituciones de investiga-
ción y docencia superior, así como de publicaciones periódicas sobre estas temáticas.
Recientemente ha desarrollado una sección de revistas de ciencias sociales con acce-
so al texto completo de las mismas:
http//www.unesco.org/shs/shsdc/journals/shs.journals.html
- CLACSO (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales) desarrolló la Biblioteca
Virtual de Ciencias Sociales de América Latina y el Caribe, que incluye un directo-
rio de centros miembros de Clacso, una base de datos bibliográfica, una base de
datos de investigaciones de los centros miembros de la red y también proporciona la
posibilidad de comunicación con los investigadores vía correo electrónico. Brinda la
posibilidad, a través de la sala de lectura virtual, de acceder a los textos completos
de libros, artículos y otros documentos de ciencias sociales: http://clacso.org/www-
clacso/espanol/html/biblioteca/fbiblioteca.html
94 •
- La Universidad Autónoma de México (UNAM) desarrolló una base bibliográfica

que contiene registros de artículos, ensayos, reseñas de libros y otros documentos
publicados en revistas de América Latina y el caribe especializadas en ciencias
sociales: http//www.dgbiblio.unam.mx/clase.html
El mismo texto ya mencionado de Babini y Fraga incluye, como anexo, un listado
completo de instituciones relacionadas con las ciencias sociales cuya producción
está disponible en los respectivos sitios web, así como en la biblioteca virtual de
CLACSO. La nómina abarca instituciones de todos los países de la región. En el caso
de Argentina, algunas de ellas son:
- Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES): http://www.cedes.org
- Centro de Estudios de Población (CENEP): http://www.cenep.org.ar
- Centro de Estudios e Investigaciones Laborales, Programa de Investigaciones Eco-
nómicas sobre Tecnología, Trabajo y Empleo: http://www.ceil-piette.cetcip.gov.ar
- Instituto de Investigaciones “Gino Germani”, Facultad de Ciencias Sociales, Uni-
versidad de Buenos Aires: http://www.fsoc.uba.ar/invest/iigg/index.htm
- Instituto de Investigaciones de Historia Económica y Social, Facultad de Ciencias
Económicas, Universidad de Buenos Aires:
http://www.econ.uba.ar/www/instituto/historia/masinfo.htm
- Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO):
http://www.flacso.org.ar
- Centro de Población, Empleo y Desarrollo (CEPED), Instituto de Investigaciones
Económicas, Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de Buenos Aires:
http://www.econ.uba.ar/ceped.html
- Instituto de Desarrollo Económico y Social (IDES): http://www.ides.org.ar
Estos son apenas algunos de los recursos disponibles, puesto que la nómina es vastísima
y se amplía constantemente. Prácticamente todas las universidades tienen, también, porta-
les en la red14. A través de ellos suele poderse ingresar en las páginas web de las respectivas
facultades, de las cátedras y centros de investigación y también de profesores e investiga-
dores. Lo que permite acceder a publicaciones que pueden bajarse, a veces, directamente en
formato electrónico. En otras ocasiones se puede acceder al menos a los títulos y a breves
resúmenes de sus contenidos o abstract.
La disponibilidad de tales medios de búsquedas electrónicas ha facilitado enormemen-
te la tarea de la reconstrucción del estado del arte. Por cierto que la ampliación geométrica
de la cantidad de publicaciones disponibles haría imposible la tarea de ser relativamente
exhaustivo en estas búsquedas para un investigador aislado. Ello explica el surgimiento de
• 95
servicios que se ocupan de estas tareas: Cambridge Scientific Abstracts es el sitio de una
empresa que publica desde hace décadas resúmenes e índices de publicaciones científicas:
http://www.Csa.com
Los diccionarios de ciencias sociales también sirven de valiosa orientación, no solamen-
te porque incluyen artículos generales sobre los temas principales, sino porque suelen citar
la bibliografía de referencia sobre cada uno. La Universidad Complutense de Madrid, por
ejemplo, dispone de un sitio que incluye un diccionario de ciencias sociales:
http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario
Por lo demás, el método de la “bola de nieve”, tantas veces mencionado, suele dar bue-
nos resultados: los artículos incluyen, habitualmente, notas bibliográficas vinculadas a los
temas que tratan como también a otros relacionados. Y estas notas son generalmente perti-
nentes, porque no suelen citarse trabajos que no tengan que ver con lo que se está tratando
(Maletta, 2000). Supongamos, por ejemplo, que estamos escribiendo un artículo sobre la
evolución de la tasa de actividad y sus determinantes. La indagación electrónica en el CEIL
(www.ceil-piette.gov.ar) nos llevaría a un artículo incluido en una publicación del PIETTE
(un programa de investigación con sede en ese instituto: “Determinantes de la tasa de acti-
vidad en Argentina durante la convertibilidad”. Una rápida mirada a las notas bibliográfi-
cas de este trabajo nos permitiría localizar un amplio conjunto de obras relacionadas. Y al
obtener y consultar algunas de ellas, con toda probabilidad, nos encontraríamos con citas de
otras que no nos eran conocidas, a las que también podríamos remitirnos. Este método con-
ducirá, probablemente, a una ampliación exponencial de la bibliografía a revisar, lo cual
produce efectos intimidantes. Sin embargo, seguramente advertiríamos que ciertos libros o
artículos aparecen mencionados en las notas bibliográficas de una buena cantidad de auto-
res: seguramente se trata de las obras de referencia sobre el tema, que no deberemos dejar
de consultar.
96 •
Bibliog rafía
- BABINI, D. y FRAGA, J. (2004). Bibliotecas Virtuales en Ciencias Sociales. Buenos

Aires: CLACSO.
- BACZKO, (1984). Los imaginarios sociales, menciones y esperanzas colectivas. Bue-
nos Aires: Ediciones Nueva Visión.
- BOURDIEU, P. (1990). Sociología y cultura . México: Grijalbo.
- BOURDIEU, P., CHAMBOREDON, J. y PASSERON, J. (1995). El oficio del sociólo-
go. México D. F.: Siglo XXI.
- BIRNER, R. y WITTMER, H.. (2000). “Converting Social Capital into Political Capi-
tal: How Do Local Communities Gain Political Influence? A Theoretical Approach and
Empirical Evidence from Thailand and Colombia.”. Ponencia presentada en “Constitu-
ting the Commons: Crafting Sustainable Commons in the New Millenium”, 8° Confe-
rence of the International Association for the Study of Common Property, Bloomington,
Indiana, USA.
- CARDOSO, F. y FALETTO, E. (1969). Dependencia y Desarrollo en América latina.
México D. F.: Siglo XXI Editores.
- CORTÉS, F. (1997) “Consideraciones epistemológicas sobre algunos temas de la esta-
dística social: una mirada desde la epistemología genética”, en Estudios Sociológicos
XV: 45. México D. F.
- GALLART, M. (1992). “La integración de métodos y la metodología cualitativa” en
Forni, F. et al. Métodos cualitativos II: la práctica de la investigación. Buenos Aires:
Centro Editor de América Latina.
- GIDDENS, A., citado por Gallart, M. (1992). “La integración de métodos y la metodo-
logía cualitativa” en Forni, F. et al. Métodos cualitativos II: la práctica de la investiga-
ción. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.
- GIDDENS, A. y TURNER, J. (1995). La teoría social hoy. Buenos Aires: Alianza Uni-
versidad.
- GLASER, B. y STRAUSS, A. (1967). The discovery of grounded theory. Strategies for
qualitative research New York: Aldine Publishing Company.
- HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO C. y BAPTISTA Lucio, P
(1998). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill. México.
- KLIMOVSKY G. y DE ASÚA, M. (1992). Corrientes epistemológicas contemporáne-
as. Buenos Aires.
• 97
- KLIMOVSKY, G. e HIDALGO, C. (1998). La inexplicable sociedad. Buenos Aires: A-

Z editora.
- MALETTA, H. (2000). “Producción académica y comunicación expositiva” , Universi-
dad del Salvador, Facultad de Ciencias Sociales, Doctorados en Ciencias Políticas y
Relaciones Internacionales, Material de Cátedra
- MC KINNEY, J. (1968). Tipología constructiva y teoría social. Buenos Aires: Amorror-
tu.
- STINCHCOMBE, A. (1970). La construcción de teorías sociales. Buenos Aires: Edi-
ciones Nueva Visión.
- VASILACHIS DE GIALDINO, I. (1998). Métodos Cualitativos I. Buenos Aires: Cen-
tro Editor de América Latina.
- ZETTERBERG, H. (1965). Teoría y verificación en sociología. Buenos Aires: Edicio-
nes Nueva Visión.
Notas
1 Por ejemplo, los estudios realizados por Robert Park, Ernest Burgess y sus discípulos de la llamada Escuela
de Chicago, en las primeras décadas del siglo XX.
2 Merton, Robert K. “Teoría y estructura sociales”. FCE.México. 1964. Este autor prefiere referirse a las teorí-
as de alcance intermedio en investigación social ya que de ésa manera evita introducirse en la posibilidad de la
formulación de una “gran teoría” explicativa de todos los fenómenos sociales. Ubica a las teorías de alcance
intermedio “entre las estrechas hipótesis de trabajo que se producen abundantemente durante las diarias rutinas
de la investigación , y las amplias especulaciones que abarcan un sistema conceptual dominante del cual se
espera que se derive un número muy grande de uniformidades de conducta social empíricamente observadas”.
3 Se trataría de hacer un análisis de sustentabilidad de teorías de tal manera de desechar algunas que fueran con-
tradictorias, incontrastables, completamente refutadas o superadas por otras, dotadas de capacidad para dar
cuenta de un conjunto más amplio de fenómenos.
4 El contexto histórico no siempre tiene la misma relevancia y en ocasiones no requiere ser abordado en forma
explícita y sistemática. Por ejemplo, un análisis acerca de los factores que influyen en las elecciones conyuga-
les podría realizarse haciendo abstracción del contexto histórico (al menos del más cercano), bajo el supuesto
de que dichos factores cambian lentamente en función de transformaciones culturales de largo plazo. En cam-
bio, una investigación sobre la deslegitimación del sistema político en la Argentina a comienzos de la presente
década no podría prescindir del análisis del contexto histórico.
5 Uno de los primeros en analizar éstos criterios aplicado a las hipótesis científicas fue Karl Hempel en su libro
Filosofía de la Ciencia Natural. Lógicamente, algunas de esas características se aplican a la evaluación de teo-
rías.
6 Acerca de las normas para las citas y referencias bibliográficas se abundará en el último capítulo de esta obra.
7 Obviamente, sí que pueden incluirse los que son de elaboración propia y forman parte del análisis llevado a
cabo en el curso de la investigación, con el propósito de dar respuesta a los interrogantes.
8 Presentada como tesis de grado de la carrera de Sociología, en la Facultad de Ciencias Sociales de la Univer-
sidad del Salvador, por María Eva Plunkett, en diciembre de 2000.
9 Subyace a la investigación un supuesto característico de todo enfoque cualitativo, “la idea de la acción social
98 •
(en este caso en su aspecto simbólico) como respuesta activa a situaciones definidas estructuralmente y que a
su vez tienen consecuencias en esa misma estructura” (Giddens, 1984, 1986, Citado por Gallart, M. A., op. cit.,
p. 109)
10Por construcción tipológica entendemos, siguiendo a Mc Kinney “...la selección, abstracción, combinación
y (a veces) acentuación planeada e intencional de un conjunto de criterios con referentes empíricos, que sirve
para la comparación de casos específicos.” (Mc Kinney, 1968: 1).
11 Pues, precisamente: “una función científica del tipo construido es ordenar los datos concretos de manera que
éstos puedan describirse en términos que los hagan comparables.” (Ibidem: 17)
12 “Instrumentos de recolección de datos de estructuras valorativas: los nuevos pobres” . Investigación realiza-
da por docentes y alumnos de la Carrera de Trabajo Social de la Universidad de Luján durante 1996 bajo la
dirección del Lic. Ernesto Castillo, coordinado por las Licenciadas María Fernanda Duprat y Stella Maris Agui-
rre. La misma fue subsidiada por dicha universidad.
13 Los estudios previos más importantes en ese momento eran el de Alberto Minujín : Cuesta abajo, los nue-
vos pobres: efectos de la crisis en la sociedad argentina, UNICEF LOSADA de 1994; y el realizado por el
INDEC y el IPA :”Investigación sobre la pobreza en Argentina” de Abril de 1988.
14 ¿Es este un buen ejemplo de consistencia lógica? Más bien habla del carácter de “completa” de la teoría (no
le falta ningún elemento necesario), pero no necesariamente de la c. l.
• 99
100 •
5. L A S H I P Ó T E S I S : ¿ QUÉ COSA SON?
Horacio Chitarroni
Tanto da formularse una pregunta como otra

si no tenemos respuestas que ofrecer
Lewis Carroll
1. Las hipótesis: r e sp u e st as te n ta tiva s a la s p reguntas de investigación
La investigación es un juego de preguntas y respuestas. Comienza con la inquietud de

llenar un vacío, con la tensión de un interrogante; y continúa con un ensayo de respuesta.
“No es posible avanzar un solo paso en la investigación –han dicho Cohen y Nagel, 1976:
18)– si no se comienza por sugerir una explicación o solución de la dificultad que la origi-
nó. Tales explicaciones tentativas nos son sugeridas por los elementos del objeto de estudio
y por nuestro conocimiento anterior. Cuando se las formula en forma de proposiciones reci-
ben el nombre de hipótesis” .
En efecto: investigar supone, esencialmente, la posibilidad de formular preguntas. Y,
1
generalmente aunque no siempre , respuestas tentativas a tales preguntas. Estas respuestas
son hipótesis. A veces, tales respuestas hipotéticas se articulan entre sí para dar lugar a
enteros corpus teóricos. Otras veces, provienen de teorías ya existentes. Las teorías, las
hipótesis, las respuestas, podrán estar dotadas de originalidad si lo están las preguntas (que
les son lógicamente previas). Las oportunidades de investigación, vale decir, la capacidad
de detectar preguntas sin responder, dependen del grado de conocimiento que tenemos del
tema: al saber más se advierte qué cosas se ignoran. No es que las preguntas estén siempre,
ya formuladas, en algún sitio: a veces lo están –porque otros ya las formularon– pero per-
manecen sin respuestas satisfactorias. En otras ocasiones, nadie las ha formulado aún. Cabe
aquí una mayor originalidad: la capacidad de problematizar la realidad, de advertir dilemas
donde otros no los han advertido, es precisamente la capacidad de innovación en el corpus
del conocimiento.
• 101
2. Las hipótesis: enu n c i a d o s c o n j e t u rales
Según una definición corrientemente aceptada, las hipótesis científicas son enunciados
de carácter conjetural, con contenido empírico y susceptibles de contrastación, con cierto
grado de generalidad (Bunge, 1995: 60). Estos enunciados procuran responder a interro-
gantes previamente planteados. Zetterberg, asimismo, reserva la denominación de hipóte-
sis para “aquellas proposiciones que necesitan confirmación…” (1976: 85).
Cohen y Nagel (1976), por su parte, exigen ciertas condiciones que deben cumplir las
hipótesis:
• deben estar formuladas de manera que se puedan deducir de ellas consecuencias veri-
ficables (y, por tanto, deben ser potencialmente falsables)
• deben ofrecer una respuesta al problema que originó la investigación
• deben permitir formular predicciones
¿Qué quiere decir esto? En primer lugar, que se trata de afirmaciones que contienen
suposiciones. Se refieren a hechos o a relaciones entre hechos no constatadas o comproba-
das. En segundo lugar, que estos hechos o relaciones entre ellos deben ser accesibles a la
experiencia –aunque sea de un modo indirecto– de manera que puedan ponerse a prueba
las proposiciones relacionadas con ellos. Por otra parte, deben estar referidas a tipos de
eventos y no a sucesos individuales.
Esto último podría entenderse como relativo en el caso de las ciencias sociales, dada la
particular naturaleza de sus objetos de estudio: las conductas humanas, dotadas de singula-
ridad. Aunque también es verdad que Hempel (1979) ha negado la existencia de una dife-
rencia sustancial entre distintos tipos de disciplinas fácticas, puesto que también los fenó-
menos de la naturaleza como las lluvias o los eclipses son esencialmente singulares. Aun
si se reclama estrictamente el carácter de ciencias idiográficas –frente a las nomológicas o
generalizadoras– para disciplinas como la historia, cuyos sucesos serían únicos e irrepeti-
bles, es posible arribar a una solución mediante la admisión de dos tipos de proposiciones:
a) las que involucran generalizaciones y por lo tanto no tienen un contenido empírico
inmediato:
Las revoluciones sociales van precedidas de una fuerte deslegitimación de la estructura
de poder vigente.
b) las que se refieren a sucesos individuales y por lo tanto sí que tienen inmediato con-
tenido empírico:
La revolución rusa fue precedida por una fuerte deslegitimación del régimen zarista.
La revolución francesa fue precedida de una fuerte deslegitimación del régimen monár-
quico
102 •
Obsérvese que las dos últimas proposiciones están contenidas en la anterior, de conteni-
do más general. En otras palabras, constituyen sendos casos de la proposición más general.
Nótese, de paso, que las dos últimas afirmaciones no son ya conjeturas. No son suposicio-
nes: enuncian hechos suficientemente comprobados y muy poco discutibles: hallazgos
empíricos, según los denomina Zetterberg (1976: 86). Y pueden deducirse lógicamente de
la primera proposición: si fuera cierto que las revoluciones suceden en el contexto de una
fuerte deslegitimación del régimen que las precede, entonces tanto la revolución rusa como
la francesa deberían haber tenido lugar en medio de un clima de fuerte rechazo por las
monarquías absolutas encabezadas por el Zar Nicolás II y Luis XVI.
Se trata, en realidad, de que las dos segundas proposiciones, que enuncian hechos, sir-
ven de apoyatura empírica a la primera, que se refiere a clases genéricas de hechos, tales
como las revoluciones y la deslegitimación. Por cierto que estos hechos no son cosas mate-
riales que puedan ser identificadas inequívocamente y sin más. Se requiere todo un proce-
so, que abordaremos oportunamente, para adscribir los sucesos que tuvieron lugar en Fran-
cia, en las postrimerías del siglo XVIII o los que acaecieron en Rusia a comienzos del siglo
XX a tales clases de hechos que denominamos revoluciones.
Zetterberg (1976) ha señalado que cuanto más abarcativa y general es una hipótesis
mayor es su valor informativo. Esto es, cuantos más sucesos individuales es capaz de expli-
car, tanto más valiosa resultará, pero a la vez estará más expuesta a posibles refutaciones:
es decir, a que los hechos no se comportarán según la proposición lo enuncia. La primera
de las proposiciones, por ejemplo, podría ser aplicable a todos los sucesos que damos en
llamar “revoluciones” (por cierto que, previamente, debiéramos haber decidido a qué lla-
maremos revoluciones). Pero también podría imaginarse una proposición más abarcativa y
abstracta, acerca del cambio social, del cual las revoluciones son solo una modalidad parti-
cular. Una proposición que pretendiera dar cuenta del cambio social en general estaría aun
más expuesta, porque ya no sería suficiente contrastarla con los episodios revolucionarios
sino, prácticamente, con el entero decurso histórico. Se trataría, sin duda, de una proposi-
ción valiosísima pero –a menos que se limitara a afirmar generalidades– correría un gran
riesgo de caer abatida bajo el fuego de las pruebas en contrario. En otras palabras, mien-
tras más decimos, más peligro de equivocarnos corremos.
Tampoco podemos situarnos en el extremo opuesto, de afirmar obviedades para correr
menos riesgo de errar. Ya hemos visto que Cohen y Nagel (1976), como también Popper
(1971) pedían que las hipótesis científicas fueran potencialmente falsables: de lo contrario
no serían tales, sino meras tautologías. En efecto, la proposición que analizamos cumplía
con esta exigencia, porque si los testimonios y documentos de época no dieran cuenta de tal
repudio, sino de una fuerte simpatía popular por alguno –o por ambos– de los regímenes
• 103
aludidos, entonces nos parecería evidente de toda evidencia que la afirmación general sería
falsa. Al menos, en su enunciación más simple.
3. Los nexos lógicos: ¿ q u é a f irma n las hi pó tesis ?
Como lo hemos visto, Cohen y Nagel (1976) han agregado otra condición: las hipótesis
debieran permitir hacer predicciones, vale decir, anticipar sucesos futuros. Esta última peti-
ción es, quizás, en exceso exigente. En efecto, para que este requisito pudiera cumplirse,
toda hipótesis debiera postular una vinculación entre, al menos, dos tipos de fenómenos.
Sin embargo –y aun así– ¿qué tipo de vínculo sería preciso sostener? A los efectos de escla-
recer el sentido de las afirmaciones contenidas en las hipótesis y evaluar su capacidad pre-
dictiva, seguiremos aquí el planteo de Zetterberg (1976).
Veamos que nuestro ejemplo anterior establece una vinculación entre dos clases de
hechos: deslegitimaciones y revoluciones. Y sugieren que los del primer tipo preparan el
terreno para que ocurran los de la segunda clase. Inclusive, podría interpretarse que son
necesarios para que ocurran los de la segunda clase. Pero en cambio, así como está enun-
ciada la proposición, no se desprende de ella –al menos en forma necesaria– que los prime-
ros deban tener siempre por resultado a los segundos.
Si pretendiéramos afirmarlo así, estaríamos enunciando una proposición de tipo deter-
minista (siempre que suceda X ocurrirá Y). Pero tales proposiciones son poco frecuentes en
las ciencias sociales. En cambio, si decimos que lo primero simplemente aumenta la proba-
bilidad de que ocurra lo segundo, entonces el vínculo propuesto será de tipo estocástico o
probabilístico, lo que es mucho más frecuente y menos aventurado.
Por otra parte, nuestro enunciado sostiene que los hechos del primer tipo siempre acom-
pañan a los segundos. Pero no especifica que otras condiciones deben concurrir para que se
produzcan estos últimos. Parece evidente que la falta de legitimidad, por sí sola, no alcan-
za: un régimen impopular, desprestigiado, cuya autoridad no es reconocida por los gober-
nados puede, sin embargo, persistir largo tiempo si posee la fuerza represora suficiente. La
historia –aún la historia reciente– ofrecerá ejemplos a poco que se los busque...
Esto último sugiere que se requieren otras condiciones (Z, W, etc.), además de X, para
que suceda Y. Si con sólo presentarse Y se garantizara la ocurrencia de X, entonces habla-
ríamos de un vínculo suficiente. Pero si X es apenas una de las condiciones antecedentes de
Y (requiriéndose otras varias), entonces se trata de un vínculo contingente, pero no sufi-
ciente. Puesto que hay pocos fenómenos –tal vez ninguno– monocausados, los segundos no
son los más usuales.
Por fin, también podría suceder que X ni siquiera fuera imprescindible para la ocurren-
104 •
cia de Y. Acaso también W o Z puedan causar Y en ausencia de X. Tal vez las revoluciones
puedan producirse sin deslegitimación previa: por ejemplo porque una minoría muy activa,
cohesionada y dinámica fuera capaz de tomar el poder y realizar cambios radicales, aun a
contramano de la opinión mayoritaria. Si afirmamos que se requiere imprescindiblemente
de la deslegitimación previa (X) para que ocurra una revolución (Y), entonces postulamos
un vínculo necesario. Pero si una minoría lo suficientemente activa (W) puede lograr el
mismo resultado, entonces se trata de un vínculo sustituible.
Por otra parte, la coincidencia entre los dos hechos podría tener un solo sentido posible:
así parece ser en nuestro ejemplo, ya que la deslegitimación precedería a la revolución y no
a la inversa. Pero hay casos en que también puede suceder lo contrario: un vinculo puede
ser de ida y vuelta. Un aumento de los precios podría estimular las demandas sindicales en
procura de aumentos de los salarios. Pero también un aumento de salarios puede ser trasla-
dado a costos y generar incrementos de precios. En el primer caso, se trata de un vínculo
irreversible, en tanto que en el segundo el nexo sería reversible.
Inclusive, podría ocurrir –y el último de los ejemplos sirve para el caso– que los fenó-
menos analizados se estimulen en forma mutua, generando una relación circular o interde-
pendiente.
Por fin, puede suceder que la ocurrencia de dos fenómenos sea simultánea: es decir que
se presenten en forma conjunta (al menos a nuestra percepción), pero también sería posible
que uno anteceda claramente al otro. Seguramente la deslegitimación –que es un proceso
gradual– antecede a las revoluciones, creando condiciones propicias para que ellas ocurran.
Pero en cambio, no es fácil apreciar qué cosa ocurre antes: la debilidad de un régimen polí-
tico para implementar ciertas políticas o la merma de apoyo de sus partidarios. Son fenó-
menos que se presentan juntos, pero sin una secuencia temporal claramente distinguible:
tanto podría suceder que las vacilaciones del gobierno le restaran consenso, como que el
debilitamiento de sus bases sociales le dificultara su accionar. En el primer caso se habla de
vínculos secuenciales, en tanto que en el segundo se dice que son coexistentes.
Podemos retornar ahora a la cuestión de las predicciones:
- en rigor, sólo serían capaces de incluir predicciones las proposiciones que sostuvieran
relaciones secuenciales entre los fenómenos y no aquellas donde la relación fuera coe-
xistente: en este último caso la ocurrencia del primer suceso permitiría deducir que tam-
2
bién debiera haber ocurrido el segundo, mas no anticiparlo . La comprobación de la des-
legitimación política anticiparía la ocurrencia posterior de una revolución.
- una proposición secuencial cuyo contenido afirmara una relación de tipo determinista
entre dos fenómenos sin duda permitiría anticipar la segura ocurrencia del segundo toda
vez que se presentara el primero. Si, en cambio, el vínculo propuesto fuera estocástico,
• 105
entonces la presencia del primer fenómeno simplemente aumentaría la probabilidad de

que se presentara el segundo: una creciente deslegitimación aumentaría la probabilidad
de que hubiera una revolución dentro de cierto tiempo.
- una proposición secuencial que enunciara una relación de carácter suficiente entre dos
tipos de sucesos permitiría formular predicciones seguras, a diferencia de una de carác-
ter contingente: salvo que la proposición incluya todas las condiciones antecedentes
requeridas. La deslegitimación –ya lo vimos– no basta para producir un estallido revo-
lucionario: se requiere el concurso de otras condiciones. Si la proposición se limitara a
enunciar sólo esta, apenas podría permitir predicciones inseguras.
- una proposición secuencial que postulara un vínculo de carácter necesario permitiría
predicciones; de ser sustituible también podrían resultar revoluciones no precedidas de
pérdida de legitimidad. En este caso, le deslegitimación podría permitir anticipar la pro-
babilidad de ocurrencia de una revolución. Pero no al revés: la ausencia de ella no per-
mitiría afirmar la imposibilidad de un estallido revolucionario.
A poco que se lo piense se advertirá que la mayor parte de las proposiciones de carácter
hipotético propias de las ciencias sociales afirman vínculos de tipo estocástico, contingen-
te y sustituible. De ello resulta una inocultable debilidad para el ejercicio de la predicción
por parte de estas disciplinas, que parecen más aptas para las explicaciones ex post: ningún
sociólogo, historiador o cientista político fue capaz de prever la caída del Muro de Berlín y
la desaparición de la Unión Soviética en la segunda mitad de los años ochenta, cuando Gor-
bachov inició la perestroika y la glasnost y puso fin a la Guerra Fría. Más cercanamente,
tampoco los científicos sociales argentinos formularon hipótesis que anticiparan el drásti-
co viraje ideológico del partido justicialista durante los años noventa, cuando el presidente
Menem accedió al poder en medio del caos de la hiperinflación que acabó con el gobierno
radical. En cambio, una vez sucedidos estos hechos una abundantísima literatura fue capaz
de formular hipótesis acerca de sus causas, incluyéndolos en tipos de fenómenos más gene-
rales: el viraje neoliberal del justicialismo, por ejemplo, pudo entenderse como un fenóme-
no de alcances mundiales, resultante de las nuevas condiciones establecidas por la globali-
zación y la expansión hegemónica del capitalismo y aplicable a muchos otros contextos
geográficos y fuerzas políticas, como el PSOE español o el PSDB del presidente Cardoso
en Brasil.
Tal como lo ha señalado Hobsbawm (1998: 15), “…el éxito de los pronosticadores de
los últimos treinta o cuarenta años, con independencia de sus aptitudes profesionales como
profetas, ha sido tan espectacularmente bajo que sólo los gobiernos y los institutos de
investigación económica siguen confiando en ellos, o aparentan hacerlo”.
106 •
4. ¿Las hipótesis s iempre incluyen dos va r i ab les?
Todo el apartado anterior examina proposiciones que relacionan dos variables. No debe
pensarse que las preguntas de investigación –y sus respuestas hipotéticas– se refieren siem-
pre a relaciones entre fenómenos. Como tampoco que siempre hemos de interrogarnos
acerca de causas y efectos. En consecuencia, es preciso desterrar la idea estereotipada de
hipótesis de la forma:
A mayor X mayor Y, o bien
Si X entonces también Y
Las hipótesis que pueden formalizarse de este modo son aquellas que suponen variación
conjunta o –al menos– copresencia de ciertos fenómenos: a veces, pero no siempre, este es
su contenido (Mora y Araujo, 1973).
Por ejemplo, si tratamos de imaginar qué cosas explican las variaciones en los ingresos
de los trabajadores, podemos suponer que –al menos en parte– pueden estar producidas por
diferencias en sus calificaciones educativas. Y entonces hipotetizaremos que a mayores
calificaciones educativas mayores posibilidades de acceso a los ingresos.
En cambio, si nuestro interés estriba en establecer bajo qué condiciones puede tener
lugar una conmoción social del tipo de las que agitaron a la Argentina a fines de 1989 o de
2001, tal vez tendamos a pensar que ello requiere que tenga lugar una fuerte depreciación
de la moneda, con la consiguiente y traumática licuación de los ingresos de los trabajado-
res. Y diremos que si sucede un empobrecimiento súbito y generalizado, aumenta la proba-
bilidad de que ocurra también una ruptura del orden social establecido.
Las hipótesis, ya se ha dicho, son respuestas conjeturales a nuestros interrogantes. En
consecuencia, en las investigaciones descriptivas –cuando sólo pretendemos dar cuenta de
las características específicas de un cierto fenómeno o conjunto de fenómenos– las hipóte-
sis no responden a este modelo. A veces, apenas si las hay: suelen no aparecer explícita-
mente. Sin embargo, cuando seleccionamos ciertas dimensiones de un fenómeno (y no
otras) para describirlo o delimitarlo, de algún modo estamos hipotetizando que su especi-
ficidad (lo que lo distingue) estriba precisamente en estos aspectos.
Por ejemplo, si pretendemos describir la inserción laboral de la población de origen
migrante, hay implícito un primer supuesto o conjetura: en algo diferirán de los no migran-
tes. Si además, examinamos los ingresos, la categoría ocupacional, la duración de la jorna-
da y los beneficios sociales como variables de comparación, estaremos apostando a que en
estos aspectos los trabajadores migrantes se diferencian de los nativos: tal vez creamos que
ganan menos, trabajan más horas y son generalmente asalariados. Luego, en el contexto de
justificación, podremos confirmar o refutar este supuesto.
• 107
Las hipótesis no son ocurrencias caprichosas o antojadizas, sino que tienen por lo
común un fundamento basado en conocimientos previos. Sabemos lo suficiente como para
pensar que los empleadores suelen asociar las calificaciones educativas formales con
mayores conocimientos y, por eso, pagan más. Hay teorías que dicen que el estudio es tra-
bajo acumulado y – por eso– tarde o temprano será remunerado: sería una remuneración
diferida por un trabajo realizado en el pasado.
Hay motivos que nos harán pensar que los migrantes trabajen más y ganen menos que
los trabajadores nativos: si no tienen su documentación en regla, se sabe que suelen ser
objeto de explotación por parte de los empleadores. Están forzados a aceptar condiciones
de desempeño duras para poder subsistir en un medio extraño y donde carecen de otros
recursos que el propio trabajo.
Vemos, pues, que frente a ciertas preguntas que nos sugiere la observación de ciertos
fenómenos –¿por qué difieren los ingresos laborales de las personas? ¿cómo se insertan en
el mercado de trabajo los migrantes?– tratamos de imaginar respuestas desde el conoci-
miento con qué contamos (Cohen y Nagel, 1976).
Por supuesto, las hipótesis pueden ser más complicadas, si los mismos fenómenos que
observamos se nos aparecen más complejos. Está muy estudiado por economistas, sociólo-
gos y otros especialistas que ha tenido lugar una extensión de la educación de nivel medio
y superior. A diferencia de lo que sucedía hace medio siglo, un título secundario o aun uni-
versitario no es un atributo de acceso restringido a estrechas minorías. Por ejemplo, en la
Ciudad de Buenos Aires, un tercio de las personas que cuentan entre 25 y 60 años se ha
graduado en la educación superior y la mitad posee un título secundario. De resultas de
ello, estas calificaciones tendieron a devaluarse y hay gente que, a pesar de tener diplomas
gana poco. De manera que tenderemos a formular nuestra hipótesis de otro modo: ganar
mucho dinero exige contar con buenas calificaciones educativas, pero ellas no garantizan
buenos ingresos:
Tal vez diremos que si la educación es baja los ingresos también lo son, pero si la edu-
cación es alta pueden ser tanto altos como bajos:
Si Xb (educación baja) entonces Yb (ingresos bajos)
Si Xa (educación alta) entonces Ya o Yb (ingresos altos o ingresos bajos)
5. Las hi pó tes is y su p ue sta a p rue ba
Si las hipótesis son respuestas tentativas, en algún momento debiera averiguarse si

encierran algo de verdad. “En primer lugar –dicen Cohen y Nagel (1976: 24)– una hipóte-
sis debe estar formulada de manera tal que puedan hacerse deducciones de ella y arribar a
una decisión acerca de si explica o no los hechos considerados”.
108 •
Tal como se ha visto, las hipótesis empiezan por ser formuladas como proposiciones de
carácter descriptivo, explicativo o predictivo que se refieren a fenómenos de la realidad y
que deben someterse a prueba. Es decir, hace falta saber si las cosas son tal como supone-
mos, si suceden tal como lo creemos. Puesto que estas proposiciones se basan, generalmen-
te, en conocimientos previos, podemos decir que tienen carácter teórico: se trata de poner a
prueba lo que afirma la teoría.
Para que sea posible llevar a cabo estos procedimientos de contrastación, es necesario
recorrer algunos pasos. Para Bruyn (1972), una vez formulada una proposición al nivel teó-
rico, es preciso:
• formalizar las hipótesis al modo de relaciones entre variables
• traducir estas variables a indicadores, vale decir a manifestaciones observables o men-
surables
Los conceptos formales median, pues, entre los conceptos operacionales y los teóricos
(Bruyn, 1972). Mora y Araujo (1973), por su parte, ha denominado a estos dos niveles de
hipótesis como hipótesis sustantivas e hipótesis de validación, respectivamente.
Veamos un ejemplo de lo dicho. Observamos que existe un considerable proceso de pre-
carización de las relaciones laborales. Los datos recientes dan cuenta de que la mayor par-
te de los empleos que se crean en la Argentina son de baja remuneración y no están regis-
trados legalmente. Esto es información empírica, pero nos suscita una pregunta en un pla-
no más teórico –el de la teoría sustantiva o específicamente referida a un orden acotado de
fenómenos: el mercado de trabajo– ¿Por qué razones la dinámica de la creación de empleo
sigue este curso? Podemos imaginar más de una respuesta, pero una línea de explicación
posible –una respuesta hipotética de carácter teórico– nos diría que, tal vez, los cambios
tecnológicos hacen que los empleos de mejor calidad demanden crecientes calificaciones.
Destrezas tales como el manejo de una computadora, que sólo posee –o adquiere fácilmen-
te– una persona con medianas calificaciones educativas. Podría ser que hubiera una brecha
entre las demandas técnicas del mercado y las calificaciones de los postulantes.
Tendríamos que formalizar esta suposición en forma de relación entre variables:
Hipótesis sustantiva o teórica: La inadecuación a las crecientes exigencias del mercado
laboral produce precarización laboral (repárese en que esta proposición incluye términos
teóricos formales, tales como inadecuación a las exigencias del mercado laboral y preca-
rización laboral)
Hipótesis de validación: La proporción de trabajadores con bajo nivel educativo será
mucho mayor en las empresas más pequeñas (repárese en que esta proposición contiene
términos con inmediata referencia empírica, tales como el nivel educativo que alguien
alcanzó o el tamaño de una empresa)
• 109
A la vez, Mora y Araujo (1973) sostiene que para conectar uno y otro nivel es menester
hacer uso de un tercer tipo de hipótesis: las hipótesis auxiliares de validez, que son aquellas
que afirman la relación entre las variables teóricas involucradas y los indicadores elegidos
para medirlas. En este caso, una hipótesis de esta clase implicaría suponer que el nivel edu-
cativo formal es un buen indicador de ajuste/desajuste a las exigencias del mercado laboral,
en tanto que el tamaño de las empresas lo es del grado de acceso a las tecnologías produc-
tivas más modernas.
Por fin, el mismo autor considera un cuarto tipo de hipótesis: las hipótesis auxiliares
estadísticas. Ellas nos permitirían confiar en que lo que apreciamos en una muestra –ya
fuere la distribución de una variable o la eventual relación entre dos o más variables– tam-
bién ocurre en la población de la que esta muestra proviene, y no obedece a un simple capri-
cho del azar.
Este esquema, que conecta la formulación de supuestos teóricos con los datos observa-
bles, a través de la formalización de los primeros en forma de relaciones entre variables, es
el modo habitual de proceder en los enfoques cuantitativos o naturalistas. En tanto que
cuando se parte del paradigma comprensivo y se emplean técnicas cualitativas, la media-
ción entre el nivel de la teoría y el de los conceptos concretos o de uso corriente remitiría a
los conceptos sensibilizadores (Bruyn, 1972).
6. Las hipótesis: g u í a s p a ra el análisis
Las hipótesis operan como faros que nos alumbran el camino. Son las que guían la tarea
de obtención de los datos, así como el modo en que operamos al analizarlos. Todo sugiere,
pues, que resultan muy valiosas en la investigación. Y que la máxima aspiración de cual-
quier investigador sería comprobar que sus hipótesis soportan repetidamente la puesta a
prueba. Sin embargo, ¿pierden todo valor cuando esto no sucede?
6.1. ¿Se desechan las hipótesis?

Ya hemos visto que formulamos preguntas para arriesgar respuestas que nos parecen
verosímiles. Y que –puesto que ignoramos si estas respuestas son en verdad acertadas– pro-
curamos cotejarlas con la realidad. ¿Qué sucede si los hechos observables parecen confir-
mar nuestras conjeturas?: nada definitivo (Popper, 1971; Bunge, 1995). Pues que seguirán
siendo respuestas verosímiles hasta que alguien demuestre lo contrario. Por consiguiente,
apenas las habremos corroborado –no confirmado– y podremos guiarnos provisionalmen-
te por ellas.
110 •
¿Y si los hechos las contradicen? Popper creía que era menester descartarlas, junto con
todo el corpus teórico del que formaban parte integrante. Muchos piensan, sin embargo,
que no es tan así. El falsacionismo atenuado, formulado por Lakatos, se inclina por estable-
cer un cinturón protector en torno a las teorías, abandonando a su suerte apenas los retoños
menos afortunados. La teoría siempre podrá ser reformada para que pueda dar cuenta de
hechos inopinados.
Por otra parte, ya hemos visto que el carácter estocástico o probabilístico no permite
sino afirmar que X incrementa la probabilidad de que suceda Y, sin permitir asegurar que
será así en todas las ocasiones. Por otra parte, si casi todo fenómeno reconoce un conjunto
muy amplio y complejo de causas y si aceptamos que nunca sería posible incluirlas a todas
ellas en una afirmación hipotética, entonces habrá que aceptar que el contenido de cual-
quier afirmación será meramente probabilístico y postulará vínculos contingentes antes
que necesarios.
Una hipótesis, pues, podría mostrarse útil para explicar y aun predecir ciertos fenóme-
nos en muchas ocasiones, aun cuando sea incompleta, no contemple todas las condiciones
y se muestre errada en otras muchas oportunidades.
Por otra parte, no pocas veces, los investigadores desean retener ciertas hipótesis, aun
sabiendo que no son del todo ciertas. La razón estriba en su valor heurístico, que las con-
vierte en guías para la investigación y en fuentes de eventuales descubrimientos, aun cuan-
do no resulten confirmadas o, más bien, sean disconfirmadas. Pues el hecho de que no
suceda lo que tenemos buenas razones para esperar que pase exige una explicación: y bus-
carla aumenta nuestro conocimiento.
Esto ocurre tanto en las ciencias sociales como en las otras. Hay buenas razones para
suponer que cuando un joven busca su primer empleo tendrá más probabilidades de conse-
guirlo si posee mejores calificaciones educativas. Esta es una conjetura que nos brinda una
respuesta a la pregunta de por qué algunos jóvenes tienen ventaja sobre otros para obtener
trabajo. Cuando arriesgamos esta respuesta, ni siquiera creemos que sea del todo cierta y
mucho menos que sea la única posible: seguramente, habrá otras muchas razones. Pero si
no es cierta, al menos es útil: empezar por ella nos conducirá –eventualmente– a esas otras
razones que todavía no vislumbramos.
En términos formales, esta hipótesis diría que a mayor nivel educativo, menor desem-
pleo. O –lo que es lo mismo– que a mayor nivel educativo, más probabilidad de obtener
empleo. Si quisiéramos averiguar si nuestra hipótesis es correcta, seguramente compararí-
amos las tasas de desempleo de los jóvenes con diferentes calificaciones educativas: al
hacerlo advertiríamos que los hechos no se comportan exactamente como lo esperábamos.
En realidad, las tasas de desempleo van en aumento a medida que mejoran las calificacio-
• 111
nes educativas y solo bajan en el caso de los que tienen estudios de nivel superior comple-
tos ¿Cómo es esto posible? ¿es perjudicial, acaso, estudiar si se quiere obtener un empleo?
Este resultado inesperado es, en si mismo, una nueva pregunta: nos obliga a reflexionar y a
plantear nuevas hipótesis que lo expliquen.
Por ejemplo, podemos pensar que, tal vez, suceda que los jóvenes menos instruidos
aceptan cualquier trabajo (tal vez realicen actividades por cuenta propia de muy baja cali-
ficación), en tanto que los que han estudiado más prefieren prolongar sus búsquedas pero
son más exigentes para aceptar un trabajo. Tendríamos que ver si esto es cierto, examinan-
do las condiciones de trabajo de unos y otros, cuando logran emplearse.
Podría ser, también, que los menos educados pertenezcan a hogares de muy pocos recur-
sos y estén, por eso, forzados a aceptar cualquier actividad laboral, aun cuando fuera desa-
gradable y mal remunerada: eso explicaría su mayor facilidad para emplearse. Es otra hipó-
tesis y también podríamos someterla a contrastación.
Como vemos, aun las hipótesis falsas nos proveen más conocimiento: por de pronto,
sabemos que son falsas y estamos forzados a explicar por qué las cosas suceden como suce-
den, a través de nuevas hipótesis. Y si estas también resultaran falsas, seguramente imagi-
naríamos otras. El proceso de construcción de conocimiento sigue, pues, un curso espirala-
do en el que nos sirven tanto las conjeturas que aceptamos y damos por buenas –siempre
provisionalmente– como las que rechazamos.
Y tal vez ni siguiera sea preciso desechar por entero nuestra hipótesis inicial: acaso bas-
taría con acotarla un poco, ponerle ciertas condiciones o –como es usual decir– especificar-
la más: lo que afirmamos solo sucede bajo ciertas condiciones. Por ejemplo, si se trata de
jóvenes que provienen de hogares con recursos suficientes como para prolongar sus bús-
quedas y elegir. En este caso, estas búsquedas se dilatarán menos cuanto mejor calificados
estén ¿Realmente será así? No lo sabemos: se trata –una vez más– de una hipótesis...
Tampoco es bueno extremar este procedimiento de formular hipótesis ad-hoc, con el
propósito de “salvar teorías de la falsación”, ya que ello suele complicar los sistemas teóri-
cos. Pero sí es razonable reconocer que a veces una “ampliación” de una hipótesis puede
mejorar sus posibilidades de supervivencia.
Por fin, también sucede que en el momento de la contrastación ponemos a prueba
supuestos que damos por “ciertos” y que, en rigor, también tienen carácter hipotético: es el
caso de las hipótesis auxiliares de validez, ya mencionadas. En ocasiones puede suceder
que sean ellas las “culpables” de la refutación de nuestra hipótesis. por ello, sin caer en una
posición cartesiana que lleve a poner en duda absolutamente todo, debemos sospechar de
éstos supuestos. Tal situación se presenta cuando damos por válido un instrumento de
112 •
medición o un indicador que en realidad no lo es.

Schuster ha señalado, asimismo, que antes de desechar una hipótesis –o una entera teo-
ría– debiéramos preguntarnos si hay otra mejor en su reemplazo. Si no la hay, la existente
debe mantenerse “…restringiendo su campo de acción o emparchándola” (Schuster, 1986:
64). Es que, aun parcialmente demostradas sus inexactitudes, las hipótesis pueden seguir
siendo útiles para proveer, por ejemplo, predicciones acertadas.
En definitiva, que cada hipótesis nos habrá servido de guía para avanzar en el análisis:
nos habrá llevado a seleccionar cierta información para someterla a prueba. Y el resultado
de estas pruebas –favorable o desfavorable– nos conducirá a su vez a formular nuevas con-
jeturas. Detenernos o continuar en este proceso dependerá de un conjunto de factores: la
imaginación para proponer nuevas explicaciones alternativas no es el menos importante...
Tal como lo han afirmado Cohen y Nagel (1976: 25): “Una hipótesis falsa puede dirigir
nuestra atención hacia hechos o relaciones entre hechos antes insospechados, aumentando
así los elementos de juicio a favor de otras teorías. La historia de la investigación humana
está llena de hipótesis rechazadas por falsas pero que han cumplido un propósito útil”.
6.2. ¿Se conservan las hipótesis?

En realidad, si pudiéramos saber de una vez y para siempre que una proposición es ver-
dadera , ya no estaríamos frente a una hipótesis. Estaríamos, dice Zetterberg (1976: 86),
frente a una invarianza. Esto es demasiado terminante para las ciencias sociales, y aun para
este mundo un tanto incierto en el que habitamos... La verdad es esquiva. Por eso, es más
atinado y seguro pensar que, antes que verdaderas de una vez y para siempre, las hipótesis
son más o menos útiles.
Una proposición podrá robustecerse, sin duda, si a lo largo del tiempo numerosas y
repetidas observaciones le dan la razón. Pero nada garantiza que así será hasta el fin de los
tiempos. Bien podría ocurrir, algún día, que multitudinarios alzamientos populares acaba-
ran derrocando un régimen que gozara de amplia popularidad. Acaso la conjunción de los
planetas haya cambiado y los astros tengan, sobre los sucesos políticos, una influencia que
jamás hemos sospechado...
Si tenemos en cuenta la infinita complejidad del mundo –y en especial de las conductas
humanas– se entenderá fácilmente que es muy difícil que podamos alcanzar un conoci-
miento total, completo, exhaustivo y final acerca de un fenómeno. Por eso, en realidad ni
siquiera es deseable conservar ad infinitum una hipótesis: mejor será, en todos los casos,
encontrar situaciones en que ella no se cumple, con el propósito de averiguar por qué razón
sucede eso: de esa manera es como se avanza en el conocimiento de la realidad. El error
enseña y permite progresar.
• 113
En resumen, que nunca tendremos certezas definitivas. Solo hipótesis –más o menos
robustecidas por el reiterado sometimiento a procedimientos de verificación– que procuran
dar cuenta de las cosas. Pero la aproximación de las hipótesis a los hechos siempre tendrá
carácter parcial y provisional. El progreso del conocimiento procede por sucesivas y gra-
duales aproximaciones, frecuentemente sinuosas y aun erróneas. Tal como lo afirmó Priets-
ley:
“Bastan teorías muy defectuosas e imperfectas para sugerir experimentos útiles que
sirven para corregirlas y dar origen a otras más perfectas. Estas, luego motivan nuevos
experimentos que nos llevan aún más cerca de la verdad; y debemos contentarnos con
este método de aproximación; debemos considerarnos felices si hacemos algún progre-
so real mediante este lento procedimiento” (citado por Cohen y Nagel, 1976: 38).
La duda y el cuestionamiento permanente, aún la desconfianza –que no la certeza–
constituyen, pues, el motor que permite avanzar. La duda es propia de la ciencia, bajo la
presunción de que nada es exactamente como creemos y de que el conocimiento es siem-
pre aproximativo. La certeza y la seguridad, en cambio, son lo propio del dogma.
Bibliog rafía
- BUNGE, M. (1995). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires: Editorial Suda-

mericana.
- BRUYN, S. (1972). La perspectiva humana en sociología. Buenos Aires: Amorrortu
Editores.
- CARROLL, L. (1971), Aventuras de Alicia en el País de las Maravillas. Buenos Aires:
Editorial Brujula.
- HEMPEL, C. (1979). La explicación científica. Buenos Aires: Paidós.
- HOBSBAWM, E. (1998). Historia del Siglo XX. Buenos Aires: Grupo Editorial Planeta.
- MORA y ARAUJO, M. (1973). “El análisis de relaciones entre variables y la puesta a
prueba de hipótesis estadísticas”, en Mora y Araujo, M. (compilador), El análisis de los
datos en la investigación social. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
- POPPER, Karl (1971). La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.
- SCHUSTER, F. (1976). Explicación y predicción. La validez del conocimiento en cien-
cias sociales. Buenos Aires: CLACSO.
- ZETTERBERG, H. (1976). Teoría y verificación en sociología. Buenos Aires: Edicio-
nes Nueva Visión.
114 •
Notas
1 La excepción estaría dada por las investigaciones de tipo exploratorio, donde casi se carece de supuestos y la
aproximación al campo u objeto de estudio se lleva a cabo con una máxima apertura.
2 Existen, sin embargo, las llamadas retrodicciones (predicciones “hacia el pasado”), que son frecuentes en dis-
ciplinas como la astronomía, la geología e, inclusive, la historia. Por decirlo de un modo simple, si disponemos
de una hipótesis según la cual un sitio donde ahora existe una llanura fue, hace muchos milenios, un lecho oce-
ánico, entonces debieran haber quedado depositados en el subsuelo (en ese pasado remoto) los restos fósiles de
animales marinos. De todas formas, esta predicción hacia atrás, se convertiría en la predicción hacia el futuro
de que, si excavamos, hallaremos tales fósiles.
• 115
116 •
6. E L P RO C E S O D E I N V E S T I G AC I Ó N : C A MI N O
Q UE CONDUCE DE LAS PREGUNTAS A
LAS RESPUE STAS. EL DISEÑO DE LA
I N VE ST I GAC I Ó N :
C O N J U N TO D E D ECISI ONES ESTRAT É G I C A S . D I S TI N TOS
TIPOS DE DISEÑOS. E N F O QUES CUA N T I TAT I VO Y CUA L I TAT I VO :
DOS PARADIGMAS.
Horacio Chitarroni
1. P royecto, p roceso y diseño de investigación
Es usual que se suscite cierta confusión entre lo que es un proyecto de investigación, un

proceso de investigación y un diseño de investigación. No es extraño que así sea, porque
son términos de distinto nivel lógico, pero vinculados entre sí, que además guardan relacio-
nes de subordinación e inclusión.
El proceso de investigación es una secuencia de pasos, que implican tanto operaciones
mentales como operaciones materiales. Estos pasos nos han de llevar desde la formulación
inicial del problema de investigación (es decir, de los interrogantes a los que pretendemos
dar respuesta) a la obtención del producto final (es decir, las respuestas buscadas) e inclu-
sive a su materialización en un documento escrito –en papel o digitalizado– que permitirá
comunicar y difundir los resultados y dar cuenta del modo en que se arribó a ellos.
El diseño de investigación es un conjunto de decisiones estratégicas, de naturaleza teó-
rica y metodológica, que hemos de adoptar para llevar a cabo ese proceso. En tal sentido, el
diseño forma parte del proceso, está materialmente incluido en él. Y a la vez lo determina:
una vez que hemos adoptado estas decisiones, los pasos posteriores del proceso quedan
subordinados a ellas.
El proyecto de investigación es un documento escrito que suele elaborarse al inicio del
proceso y que resume y expone, en forma escueta y anticipada, el problema de investiga-
ción y la estrategia a seguir para resolverlo: es decir, las principales características del dise-
ño. En rigor, pues, la elaboración del proyecto también integra el proceso, porque usual-
mente su redacción es uno de los pasos iniciales.
Si el proceso de investigación comienza con un interrogante que pide respuestas, en tan-
to que estas últimas son el producto final que esperamos obtener, el diseño de la investiga-
• 117
ción es la planificación de ese viaje que nos lleva de uno a otro extremo. Cuando uno quie-
re llegar a un lugar –y una vez definido con precisión ese lugar de destino– es preciso ele-
gir el camino que se seguirá, como también los medios de transporte que emplearemos.
Entre el punto de partida y el punto de llegada media un conjunto de decisiones que harán
posible el trayecto. Todas ellas –como cuando uno planifica unas vacaciones– están interre-
lacionadas. Y, por cierto, todas ellas, son consecuencia del destino elegido.
Así, si hemos de viajar al exterior –a un país no limítrofe– requeriremos tramitar el pasa-
porte. Y si la distancia es larga –sobre todo si hemos de cruzar el océano– los medios de
transporte terrestres han de quedar descartados. Elegiremos entre los marítimos y los aé-
reos en función de costos y tiempos. Pero también de las escalas previstas. Si deseamos un
viaje sosegado, que nos permita apreciar muchos detalles del trayecto, tal vez decidamos ir
en barco, tocando muchos puertos. Contrariamente, si queremos llegar en el menor tiempo
posible, elegiremos el vuelo más directo. Acaso nos convenga combinar los medios de
transporte: pasaremos de largo por sitios que no nos interesan y recalaremos en las ciuda-
des que despierten nuestra curiosidad. Por cierto que otros detalles requerirán atención: la
ropa que llevaremos –según el clima imperante en los lugares en que hemos previsto dete-
nernos– y el dinero que demandarán nuestros gastos, que habremos de estimar con el mayor
cuidado posible. Igual pasa con el diseño de investigación, que supone una serie de decisio-
nes ensambladas entre sí.
2. E l p royecto de investigación como anticipo del tema y del diseño: ¿q ué n os

p ro p o n e m o s h a c e r ?
Seguramente, como punto de partida, concebiremos en nuestra mente un primer y apre-

tado esquema del viaje que queremos hacer. Si fuéramos a narrar a alguien nuestra proyec-
tada aventura, resumiríamos a grandes rasgos, comenzando por el lugar de destino, los
principales pasos que hemos planeado dar para alcanzar nuestro propósito. Esta presenta-
ción resumida será el proyecto de investigación, que tal vez debamos someter al juicio de
alguien para persuadirlo de que sabemos a dónde nos dirigimos y cómo llegar, de que el
viaje es posible, de que vale la pena hacerlo y, finalmente, de que nos facilite los medios
económicos necesarios.
Claro está que este apretado esquema de nuestros planes es provisorio. En todo caso,
expresa una intencionalidad inicial y no tiene en cuenta muchas posibles contingencias
imprevisibles que podrían forzarnos a torcer el rumbo, a escalas no esperadas, a vueltas
atrás o , inclusive, a llegar más lejos de lo inicialmente previsto en nuestra exploración de
mundos mal conocidos. Como los navegantes antiguos, contamos con cartas náuticas que
118 •
señalan el finisterrae1: Más allá se extienden los parajes nunca hollados donde, en las pro-
fundidades oceánicas, se ocultan todo tipo de monstruos marinos: moluscos colosales y
serpientes marinas ciegas capaces de engullir entero un navío. Los marinos intrépidos, que
se aventuraban fuera de las aguas conocidas podían formular conjeturas acerca de lo que
encontrarían o de las distancias que deberían recorrer, basándose en indicios que les pro-
porcionaba el conocimiento disponible en la época, pero carecían de certezas. Si el alimen-
to fresco o el agua dulce se terminaban en alta mar, quedarían expuestos al escorbuto o a
morir de sed en medio de la inmensidad líquida, de manera que al avistar algún indicio de
la proximidad de tierra firme (aves sobrevolando las aguas o malezas arrastradas por el
mar) podrían verse obligados a modificar el rumbo para abastecerse. Pero asimismo, en
épocas en que la navegación era a vela, un cambio en la dirección del viento o la falta de él
podían obligarlos a detenerse o apartarlos de la ruta prevista. Incluso, al echar pie a tierra
en una playa desconocida, podían encontrar la muerte a manos de los nativos y hasta con-
vertirse en su alimento. De modo que, si bien era posible formular hojas de ruta de navega-
ción para solicitar financiamiento al monarca, a nobles o banqueros, no podían estar segu-
ros de ajustarse a ellas.
La empresa de investigación científica es menos riesgosa. Tal vez no proporcione tan
pingües beneficios como prometían las nuevas tierras a los arrojados exploradores de los
mares. Pero tampoco, al menos, suele pesar sobre ella la amenaza del hambre o la sed2.
Podremos perdernos en los meandros de las hipótesis y extraviarnos en los laberintos de los
datos, pero no seremos devorados por dragones monstruosos.
Apartémonos ahora de la navegación en tiempos remotos y volvamos al quehacer cien-
tífico. Cuando hemos logrado formular un problema de investigación, esto es, ceñir la cues-
tión mediante la formulación de preguntas precisas a las que no se ha dado –hasta donde
sabemos– una respuesta totalmente satisfactoria, seguramente también habremos podido
formular objetivos, al menos en forma provisional y sujeta a ajustes.
Hecho esto –y si estamos convencidos de que presenta algún interés y utilidad respon-
der a los interrogantes planteados– hemos de pensar si es posible hacerlo ¿Se nos ocurre
algún modo de arribar a las respuestas? ¿Existe información empírica que nos lo permita?
O, al menos, si no existe, ¿es posible producirla? Esto es equivalente a pensar sí vale la pena
viajar a cierto lugar y si hay medios de transporte capaces de conducirnos. También tendre-
mos in mente una ruta probable –un plan de viaje a grandes rasgos– y una vaga idea de
cuánto podremos demorar en el trayecto.
Si necesitamos obtener una beca –o bien si la actividad de investigación forma parte de
nuestra tarea académica del semestre –expondremos sucintamente nuestros planes, formu-
lando el proyecto de investigación, que será sometido a juicio de los evaluadores. Usual-
• 119
mente, estos evaluadores serán expertos –o pasarán por serlo...– pertenecientes a una insti-
tución académica (universidad, instituto de investigación) u organismo oficial (como el
CONICET3). El proyecto será una exposición resumida de lo que nos proponemos hacer,
destinada a convencer a quienes han de juzgarlo de que es interesante, pertinente, y posible
con los recursos con que contamos. Esto último implica demostrar que conocemos sufi-
cientemente el tema, que estamos al tanto de lo investigado en la materia y que sabemos
cómo procederemos para obtener y analizar la información.
El proyecto es, pues, un documento breve donde se suelen exponer los siguientes ele-
mentos:
- Una exposición del tema, que lo describa y delimite, destacando su importancia y los
propósitos de la investigación (lo que implica responder a las preguntas básicas acerca
de qué queremos averiguar y por qué es útil, importante y pertinente hacerlo)
- Un breve resumen del estado del arte, que exponga los principales antecedentes
- El marco teórico, los conceptos empleados y las hipótesis desde las que parte nuestro
trabajo
- Una exposición de los objetivos generales y específicos, tal como estén formulados
inicialmente (lo que supone enumerar los productos esperados, en términos de conoci-
miento nuevo)
- Una sucinta exposición de la forma en que se generará u obtendrá la información nece-
saria, así como de la metodología a emplear para su análisis (vale decir, cómo nos pro-
ponemos arribar a estos resultados)
- Un cronograma que estime los tiempos que demandará cada etapa y, eventualmente,
los costos y recursos requeridos
Al final de este capítulo se incluye (Anexo I) un proyecto de investigación presentado
por uno de los autores de este texto a un instituto de investigación de una Universidad, con
el propósito de obtener una beca.
3. El diseño de investigación como conjunto de decisiones estratégicas
Ahora bien: el proyecto, tal como lo hemos visto, toma forma material a través de un
documento que resume las intenciones del investigador. Y es, habitualmente, uno de los pri-
meros pasos en el proceso de investigación, sólo precedido por la vaga selección del tema.
Efectivamente, tras seleccionar el tema ha de ponerse a pensar si tiene alguna importancia,
si es posible investigarlo y concebirá una vaga idea de cómo hacerlo. Acaso estas medita-
ciones lo entusiasmen y convenzan de que vale la pena...
Si esto es así, dará un segundo paso: pensando en quién habrá de patrocinarlo, se pon-
120 •
drá a escribir todo esto, con lo que cobrará entidad el proyecto de investigación, en un doble
sentido:
- habrá evolucionado desde una idea vaga hasta un proyecto más preciso y...
- se habrá convertido en un documento escrito
Si el proyecto ha sido aprobado, habrá que poner manos a la obra. Para avanzar en el
proceso de investigación será preciso llevar a cabo cada una de las etapas contempladas en
el proyecto, cuya misma elaboración ha sido un paso preliminar. En rigor, la redacción del
breve documento del proyecto nos habrá obligado a avanzar muy incipientemente en algu-
nos de estos pasos (los iniciales y formulativos), mientras que otros solamente habrán sido
objeto de una enunciación o declaración de intenciones (los posteriores y más operativos).
En primer lugar, se habrá expuesto allí una síntesis de la cuestión a abordar y se habrán
anticipado los principales interrogantes, así como los objetivos que de ellos se desprenden.
También se habrá hecho un resumen apretado del estado del arte y del marco teórico pro-
piamente dicho, que recogerá los instrumentos conceptuales y la información empírica dis-
ponible y de la que se parte. Asimismo se habrán anticipado las principales hipótesis, si es
que las tenemos. Por fin, se habrá indicado cómo se piensa obtener o producir la informa-
ción necesaria y a qué técnicas se planea recurrir para analizarla, así como los tiempos esti-
mados en que se llevará a cabo todo esto y los recursos que demandará. Como el navegan-
te de nuestra historia, tendremos entre manos los mapas existentes, la brújula y el sextante,
junto con la determinación de hacernos a la mar...
El diseño de la investigación supone la articulación de un conjunto de decisiones respec-
to del modo de obtener la información, procesarla y someterla a análisis.
“En la práctica se designa como diseño al conjunto de decisiones vinculadas con
cada una de las etapas que demanda la realización de una investigación social. Este
es un proceso en el cual interactúan el planeamiento y la ejecución que lleva a intro-
ducir modificaciones a la propuesta original en función de las posibilidades y limi-
taciones que existan en el acceso a la información, a la disponibilidad y disposición
de los recursos humanos y el apoyo efectivo de personas e instituciones cuya partici-
pación y colaboración son necesarias para llevar a cabo el estudio.” (Sautu, 1999).
Por cierto que una vez dados los pasos anteriores en el proceso de investigación, estas
decisiones ya vendrán fuertemente condicionadas, puesto que el tipo de información reque-
rida depende de las preguntas a las que queremos dar respuestas. Y asimismo, la naturale-
za de la información demanda distintos procedimientos de recolección y análisis:
Problema de investigación interrogantes objetivos tipo de evidencia fuentes
de datos estrategias de recolección procedimientos de análisis
• 121
4. Distintos tipos de diseños
El modo en que se articulan estas decisiones, de naturaleza teórico-metodológica, da

lugar a una clasificación de los diseños de investigación en función de diferentes criterios.
4.1. Según sus propósitos

Desde la perspectiva de los propósitos u objetivos que guían la investigación, los dise-
ños pueden ser :
- Exploratorios
- Descriptivos
- Diagnósticos
- Explicativos
- Predictivos
- Evaluativos
- De investigación-acción
La asunción de unos u otros propósitos depende, esencialmente, de la acumulación de
conocimiento previo. Cuando lo ignoramos casi todo acerca de un área de la realidad, es
preciso que nos acerquemos a ella con una gran apertura, desterrando preconceptos acerca
de cuáles son sus aspectos más relevantes. Por cierto que nunca hay una aproximación ente-
ramente ingenua, porque sin conceptualizaciones previas sería casi imposible siquiera deli-
mitar un objeto de estudio.
Cuando surgió en la Argentina el fenómeno piquetero – más bien, cuando comenzó a
tener presencia frecuente en las calles de las ciudades importantes – suscitó un gran interés
desde la perspectiva de las ciencias sociales. Obviamente no existían antecedentes de inves-
tigación sobre ese tema específico, aunque era casi imposible no vincularlo con otras for-
mas de organización popular preexistentes, de las cuales la más obvia eran los sindicatos.
Dicho sea de paso, apenas hubiéramos establecido esta analogía, no podríamos sino pensar
que la sustitución de sindicatos por piquetes aparece en un contexto donde el trabajo esca-
sea y ha dejado de ser el gran elemento organizador de la vida de las personas. Ya estaría-
mos, muy incipientemente, teorizando. Las analogías cumplen un papel importante en la
construcción teórica.
Sin embargo, las primeras investigaciones sobre el tema carecían de una matriz de
dimensiones relevantes a indagar, como también de una teoría que permitiera describir sus
objetivos, estructuras organizativas, modos de reclutamiento, estrategias de acción, etc.
Cuando se está en esta situación, lo más adecuado es plantear un estudio exploratorio que
procure reunir información relevante para, en una etapa posterior, encarar una descripción
122 •
más sistemática. Estas aproximaciones raramente pueden valerse de procedimientos cuan-

titativos: si pretendiéramos elaborar un cuestionario para realizar una encuesta a miembros
de estos movimientos, no sabríamos muy bien qué preguntas incluir, a riesgo de obviar
cosas importantes. Por eso, lo más razonable sería planear entrevistas con informantes cla-
ves y, en todo caso, entrevistas abiertas con dirigentes y militantes: es decir, una aproxima-
ción cualitativa. Superada esa instancia de carácter exploratorio, seguramente sabríamos
mucho más que al principio.
Describir implica precisión. Medición precisa y fotográfica de algo. Para describir con
precisión –puesto que no es posible abarcar la total multidimensionalidad de ningún fenó-
meno, por acotado que sea– hemos de predeterminar sus aspectos relevantes. Un censo –sin
duda el paradigma de una investigación descriptiva– procura relevar unos pocos aspectos
básicos acerca de una población. Se sabe con precisión qué cosas deben averiguarse: cuán-
tos son, por sexo y edad. Cuál es su nivel educativo y su situación conyugal. Cuáles sus con-
diciones de habitación, cuáles sus antecedentes migratorios y unas pocas cosas más. Las
descripciones pueden, por cierto, ser más densas y complejas. Y no necesariamente cuanti-
tativas. La descripción de las estrategias que adoptan los hogares frente a una disminución
abrupta de sus ingresos podría encararse cualitativamente, a través de entrevistas o la des-
cripción de las estrategias de adaptación de los migrantes limítrofes también podrían cono-
cerse, con fines descriptivos, a través de este tipo de abordaje. Wainerman y Heredia (1999)
se dedicaron a describir la concepción de la familia y los roles de género a través de varias
décadas mediante el análisis de los textos escolares. Lamas y Porro (2005), por su parte,
hicieron algo semejante empleando una muestra de revistas femeninas. Pero en todos los
casos, la aproximación con fines descriptivos exige saber con claridad qué preguntar, qué
observar (en última instancia, la observación dirigida no es sino un modo de interrogar a la
realidad que nos circunda).
Algunos descripciones tienen propósitos diagnósticos. Ello es así cuando queremos
comparar el estado actual de algo con algún parámetro: un estado anterior o un estado dese-
able. Por ejemplo, los países suelen suscribir, en el seno de las organizaciones internacio-
nales, ciertos compromisos. Las Metas del Milenio constituyen un acuerdo firmado en el
marco de las Naciones Unidas por un amplio conjunto de países –entre los que se halla
Argentina– que se comprometen a mejorar las condiciones de vida de sus pueblos. Los paí-
ses que suscribieron este acuerdo se han comprometido a disminuir –para el año 2015– a
menos de 2% la proporción de población indigente y a menos de 15% la de población pobre
(PNUD, 2003). Pues bien, este tipo de acuerdos exigen monitoreos periódicos con la fina-
lidad de controlar el grado de cumplimiento de las metas fijadas. Cada uno de estos moni-
toreos supone un tipo especial de descripción, acompañada de una comparación del estado
• 123
actual con el parámetro a alcanzar. Se trata de estudios diagnósticos. También sería diag-
nóstica una investigación que procurara indagar las desigualdades o brechas de desarrollo
regional en la Argentina, comparando a todas las jurisdicciones –por ejemplo– con la Ciu-
dad de Buenos Aires, que en general reúne los mejores indicadores sociales.
La pretensión explicativa supone poner a prueba relaciones entre fenómenos que, por lo
general, han sido traducidos operacionalmente (cuestión de la que se ocupará el capítulo
venidero). La asociación empírica entre fenómenos es un requisito necesario, aunque no
suficiente, para suponer que existe una vinculación causal entre ellos. Esto es, para creer
que uno de ellos es causa de variación de otro o, al menos, una de sus causas. Aunque en un
capítulo posterior abundaremos sobre la idea de causalidad –que es una idea compleja– y
los requisitos para poder postularla, diremos aquí que suponer relaciones de esta clase
implica disponer previamente de descripciones precisas ¿En qué medida las trayectorias
laborales de las personas aumentan o disminuyen la probabilidad de que pierdan su
empleo? ¿En qué medida ello está determinado por sus atributos demográficos, tales como
el sexo, la edad o las calificaciones educativas? En definitiva, ¿cuánto explican unas cosas
a las otras? Se trata de los diseños explicativos.
Por fin, si conocemos algunas de las causas de ciertos hechos y estamos en condiciones
de prever su evolución es razonable intentar predecir cómo se comportará en el futuro el
fenómeno bajo estudio. Una vez que hemos podido estimar que cada vez que el PIB ha cre-
cido un punto a lo largo de la última década, el empleo lo hizo en 0,50 puntos, podremos ir
por más: si disponemos de medios para predecir cuánto crecerá la economía en los dos años
próximos, podremos intentar determinar cuánto aumentará el empleo. En este caso, estarí-
amos prediciendo qué sucederá, para lo cual nos basaremos, por lo general, en lo que ha
venido sucediendo. Estos son diseños predictivos.
En ocasiones, los diseños de investigación tienen por propósito evaluar el grado de
impacto que un cambio provocado en la magnitud de un cierto fenómeno, o la realización
de una acción determinada, producen sobre otro conjunto de hechos. El ejemplo más típi-
co en el ámbito de las ciencias sociales puede ser la implementación de programas o accio-
nes gubernamentales. Por ejemplo, un amplio programa de becas destinado a mantener en
la escuela a los adolescentes de los hogares más pobres, ¿ha logrado tener alguna inciden-
cia sobre las tasas de asistencia de estos jóvenes luego de su primer año de vigencia? Una
serie de acuerdos realizados en el seno de una organización supranacional –por caso el
MERCOSUR– han sido eficaces para lograr que, luego de cierto tiempo, aumentara el gra-
do de integración productiva entre los países miembros? Estos estudios participan de las
características de los diseños explicativos, en tanto procuran medir el efecto o impacto de
un fenómeno X sobre otro fenómeno Y. Se los denomina evaluativos porque procuran, ni
124 •
más ni menos, evaluar el grado en que las acciones realizadas cumplieron los objetivos
revistos.
Como se habrá apreciado, estos últimos tres tipos de diseño procuran, todos ellos, esta-
blecer conexiones entre diferentes tipos de fenómenos. Implican afirmaciones en el senti-
do de que unos fenómenos influyen sobre otros.
Un tipo especial de éstos últimos lo constituyen los diseños de investigación-acción. En
este caso se combinan los propósitos de generar conocimiento acerca de un área de la rea-
lidad y aplicarlo simultáneamente a la transformación de la misma. Supongamos que se tra-
ta de crear oportunidades de trabajo para familias pobres de zonas rurales, que les permi-
tan mejorar su capacidad de sustento. Podría diseñarse un programa de entrenamiento para
pequeños emprendedores en un conjunto seleccionado de actividades acordes con las
características de la región: apicultura, cierto tipo de cultivos, etc. ¿Qué características
deberán tener la capacitación y el apoyo brindados por el programa para que permitan
aumentar la capacidad productiva de sus destinatarios, facilitar su acceso a redes de comer-
cialización, etc.? El diseño inicial del programa podrá ser sometido a una prueba piloto de
duración acotada, cuyos resultados se evaluarán más tarde. Esta experiencia brindará cono-
cimientos imprescindibles para el diseño definitivo de las acciones a aplicar, pero a la vez,
habrá comenzado a producir –en el curso de su ejecución– algunos cambios en los hábitos
productivos de los beneficiarios. Se habrá generado conocimiento que permite relacionar
cierto tipo de acciones con ciertos efectos deseados, al tiempo que se producían cambios
tangibles en el sentido de estos últimos.
4.2. Según la dimensión temporal

Desde la perspectiva que asume en ellos la dimensión temporal, los diseños se pueden
clasificar entre los sincrónicos, transversales o de corte seccional y los diacrónicos, longi-
tudinales. Estos últimos, a su vez, pueden dividirse en los de tendencia y los de panel.
En los primeros, cada uno de los aspectos o variables sobre los que se obtiene informa-
ción es medida una sola vez, para distintos objetos. Por ejemplo, obtenemos las tasas de
desempleo, empleo y actividad de las distintas provincias argentinas en 2003 o los ingresos
de cada uno de los hogares de la ciudad de Mendoza en el primer semestre de 2004, o las
proporciones de población que tenía acceso a agua potable en cada uno de los países del
mundo en 1995, como lo mide el Banco Mundial (1997). Todas las mediciones correspon-
den, pues, a un solo momento o a momentos muy próximos en el tiempo que son tenidos
por simultáneos a los efectos metodológicos.
Los datos longitudinales se diferencian de los transversales porque contienen informa-
ción referida a diferentes momentos o períodos a lo largo del tiempo. La clase más elemen-
• 125
tal de estudio longitudinal son las “series de tendencias” . Por ejemplo, tomamos las medi-
ciones de las tasas de actividad, empleo y desempleo de la provincia de Buenos Aires –o del
conjunto del país– desde 1990 hasta 2002, con el objeto de analizar la evolución del mer-
cado de trabajo desde los inicios del régimen de convertibilidad hasta su abandono. O bien
si analizamos la evolución de los porcentajes de población con acceso al agua potable en
América Latina desde 1960 a 2003, para ver en qué medida mejoró la situación sanitaria de
esta población. Estos datos contienen información recogida en diferentes momentos y perí-
odos sobre una determinada población, pero no sobre los mismos sujetos o unidades de
análisis dentro de esa población. De la misma manera, varias sucesivas encuestas de opi-
nión a lo largo de una campaña electoral, con muestras diferentes cada vez, constituyen una
serie de estimaciones sobre la población de votantes, que pueden indicar una tendencia
agregada, pero no permiten hacer el seguimiento de los cambios de opinión de ningún indi-
viduo concreto. Miden cambios poblacionales o agregados, pero no cambios a nivel micro
(en este ejemplo, en los individuos).
Los datos de panel, en cambio, registran simultáneamente macrocambios y microcam-
bios, pues obtienen información de los mismos sujetos o unidades de análisis en varios
momentos del tiempo, lo cual permite observar cambios a nivel individual así como cam-
bios agregados. Es el caso de la Encuesta Permanente de Hogares de Argentina, que man-
tiene en la muestra a una parte de las familias encuestadas durante varias ondas. Los estu-
dios de panel usualmente proveen información sobre el estado de las unidades de análisis
en el momento de cada observación, y sobre algunos flujos o cambios ocurridos en el perí-
odo intermedio, pero en cambio no contienen un flujo continuo de información a lo largo
del tiempo.
En realidad, nada impide combinar distintos tipos de información, que potencian y
diversifican las posibilidades de análisis. Por ejemplo, recurriendo a las bases de datos que
compila el Banco Mundial sería posible contar con un conjunto muy amplio de informa-
ción respecto de diferentes países para distintos años. Si nos propusiéramos analizar en for-
ma comparada la evolución de la situación social (pobreza, distribución del ingreso,
empleo, educación, salud, etc.) en las naciones integrantes del MERCOSUR, podríamos
disponer de los datos pertinentes a cada uno de estos aspectos, para cada país y para cada
año del período considerado: las tasas de mortalidad infantil, analfabetismo, desempleo,
etc. de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay para los años comprendidos
entre 1990 y 2003. Allí estaríamos frente a un diseño que compartiría aspectos diacrónicos
(la evolución de cada país) y sincrónicos (la comparación entre esas evoluciones). Podría-
mos averiguar cuánto subió –o cuánto bajó– la pobreza en Argentina, pero también si lo
hizo más o menos en comparación con Brasil.
126 •
4.3. Según la proveniencia de los datos
Según la proveniencia de la información se suele hablar de diseños basados en datos pri-

marios o secundarios.
Esta distinción será abordada con mayor detalle en un capítulo posterior. Sin embargo,
adelantaremos aquí que –en términos generales– suele hablarse de datos primarios cuando
ellos son producidos por el investigador “a la medida” de sus necesidades. Vale decir, por
ejemplo, si diseñamos o aplicamos una encuesta propia o si hacemos entrevistas en profun-
didad o planificamos y llevamos a cabo observaciones pautadas.
En cambio, se alude a información secundaria para designar la recurrencia a datos que
ya fueron generados por otros –con fines estadísticos o administrativos– y están disponi-
bles para su uso, tales como la ya mencionada Encuesta Permanente de Hogares, los Cen-
sos de Población y Vivienda, los registros de los hechos vitales4, las estadísticas de migra-
ciones, los cómputos del PIB o las proporciones de personas que viven con menos de dos
dólares diarios en los distintos países del mundo (que estima y calcula el Banco Mundial).
Esta distinción es menos clara cuando se trata de análisis documentales y los historiado-
res –por caso– no emplean estos términos exactamente en el mismo sentido en que suelen
ser utilizados en ciencias políticas o sociología.
4.4. E n foque cuantitativo y cualitativo: dos paradigmas

Por fin, suele hablarse de diseños cualitativos y cuantitativos. Por cierto que lo que
hemos definido como “diseño” (un conjunto de decisiones articuladas respecto del modo
de obtener, procesar y analizar la información) resultará decisivamente influido por la elec-
ción de una y otra de estas alternativas. Sin embargo –como se lo ha señalado en un capítu-
lo precedente– ellas se ubican por detrás de las decisiones que hacen a la estrategia meto-
dológica. Se trata de un debate que se sitúa en un momento anterior y que hace al modo de
interrogarse acerca del mundo social y aun al modo de concebirlo. Se trata, pues, de dos
paradigmas, antes que de meras alternativas metodológicas.
En diversas partes de este texto se ha hecho referencia a los dos enfoques “antagónicos”
acerca del objetivo que deben cumplir las ciencias sociales: aquellas que tienen por objeto
de estudio las conductas humanas, por definirlas de un modo amplio: explicar tales conduc-
tas desde una perspectiva externa, dando cuenta de sus principales determinantes e identi-
ficando los factores que influyen sobre ellas, o bien interpretarlas desde la perspectiva
motivacional de los actores, comprendiendo el significado que ellos les asignan a sus actos.
Esta discusión que –como ya se ha visto– remonta sus orígenes a tradiciones filosóficas
diferentes y se refleja muy especialmente en dos clásicos de la sociología (Durkheim y
• 127
Weber), se manifiesta en el plano teórico y también en el metodológico. Puesto que el dise-

ño de una investigación es, esencialmente, un conjunto de decisiones que competen a
ambos planos, es posible hablar de diseños cuantitativos y cualitativos. Obviamente, los
primeros tienden a valerse de métodos y técnicas de tipo cuantitativo, principalmente de
carácter estadístico, aplicándolas a datos obtenidos mediante encuestas basadas en gran
número de observaciones, en tanto que los segundos apelan a herramientas cualitativas,
tales como la observación participante, las entrevistas en profundidad o el análisis de con-
tenido, aplicados necesariamente a un número limitado de casos o situaciones (a veces, a
un único caso o situación).
Durante mucho tiempo –y aun en la actualidad– los partidarios de una y otra perspecti-
va se atrincheraron e posiciones poco conciliables, puesto que sus diferencias partían de
una cuestión planteada en términos esencialistas: ¿qué tipo de interrogantes debían de plan-
tearse las ciencias sociales? ¿cómo habrían de definir sus objetos de estudio? En tanto la
discusión pasara por cuestiones epistemológicas básicas, de principio y fundantes de las
disciplinas, ambas posturas tendían a negarse entidad y el diálogo resultaba imposible.
No obstante, en tiempos más recientes, y sin que esta polémica resultara saldada del
todo, ha tendido a adoptarse una postura más pragmática, que tiende a restañar las heridas
y admitir, no ya la posibilidad sino también la deseabilidad de ambos enfoques. El funda-
mento de esta perspectiva, que aspira a constituirse en una síntesis hegeliana capaz de con-
ciliar los opuestos en forma superadora, pasaría por admitir que cada enfoque responde a
diferentes interrogantes, a distintas preguntas de investigación, que se formulan desde dis-
tintas perspectivas teóricas, pero que son admisibles por igual.
Así, si nuestro interés estriba en las conductas migratorias –por citar un tema pertinen-
te tanto para economistas como para sociólogos, trabajadores sociales, politólogos o estu-
diosos de las relaciones internacionales– nuestros interrogantes pueden referirse tanto a los
factores que influyen en las conductas agregadas de las personas –y de los que ellas no
siempre son conscientes– tales como los factores de expulsión o atracción vinculados a las
presiones demográficas o al comportamiento del mercado de trabajo, como a los efectos de
estas conductas. Pero también a los motivos personales o a las decisiones del grupo fami-
liar que llevan a una o más personas a migrar. Tanto podemos interesarnos en los efectos
macrosociales y agregados a que dan lugar los movimientos migratorios (cambios en las
tasas de nupcialidad, fecundidad, actividad, empleo y desempleo o en sus impactos políti-
cos) como en los significados que las personas asignan a sus comportamientos, el modo en
que los experimentan y la medida en que los mismos son juzgados por los propios involu-
crados. Todo ello sería competencia de las disciplinas sociales, concebidas de un modo más
amplio, interdisciplinario y, seguramente, más fértil y productivo desde el punto de vista
128 •
del crecimiento del conocimiento.

La posición adoptada en este texto es esta última. Probablemente, la subsistencia de esta
clase de debates resulte explicable al interior de disciplinas relativamente jóvenes, que
alcanzaron status profesional –al menos algunas de ellas– en épocas muy recientes.
Por caso, la geografía, una disciplina asentada y con amplia tradición, no desdeñaría, al
pretender describir la morfología de cierta parte del mundo, ni la fotografía aérea –que per-
mite dar cuenta de la forma y extensión de los grandes accidentes geográficos– ni el análi-
sis de la composición del suelo, que hace posible conocer sus propiedades químicas e iden-
tificar las capas geológicas. Ambos enfoques son obviamente complementarios y no anta-
gónicos, porque proveen información diferente, no contradictoria sino complementaria. Y
que es capaz de reforzarse provechosamente: para saber que, en un pasado lejano (hace
unos 200 millones de años), los actuales territorios de Sudamérica, Africa, Australia y
Antártida conformaban una única masa continental a la que hoy se denomina Gondwana,
tanto contribuyen la visión aérea de la forma de las costas como el conocimiento de la con-
formación geológica de ellas. La una sin el otro nos dirían menos, aunque lleguemos a
ambos saberes a partir de preguntas diferentes y, sin duda, empleando procedimientos y
herramientas de análisis bien distintas.
Sin ceder a concesiones simplistas, creemos que las ciencias sociales no tienen motivo
alguno para negarse la posibilidad de integrar perspectivas teórica y metodológicas. Care-
cen de buenas razones para limitar sus interrogantes, como también las herramientas desti-
nadas a satisfacerlos. Por lo tanto, resulta importante que todos los instrumentos metodoló-
gicos tengan su lugar en la formación de los futuros investigadores. Y la posibilidad de la
triangulación teórica y metodológica5 parece un camino promisorio para el acrecentamien-
to del conocimiento, entendiéndose por tal la elaboración de teoría –esas redes de malla
cada vez más prieta que nos permiten una aproximación creciente a los fenómenos, como
querría Popper– que pueda sustentarse en evidencia empírica.
El anexo 2 describe, brevemente y a manera de ejemplo, los diseños empleados en un
conjunto de investigaciones.
5. E l p roceso de investigación como secuencia de materialización de estas deci-

s io n e s
El proceso de investigación, como secuencia de operaciones intelectuales y materiales,

incluye algunos de los pasos descriptos anteriormente pero se continúa con otros que se
desprenden de ellos. En consecuencia, la enunciación y descripción de estos pasos hará
referencia, a veces, a capítulos anteriores, en tanto que en otras ocasiones se limitará a anti-
• 129
cipar el contenido de capítulos posteriores. En la práctica –hay que decirlo una vez más–
estas etapas o fases no son estancas ni siguen un curso enteramente lineal, porque unas ali-
mentan –y se alimentan de– otras. Y muchas veces es preciso volver atrás y revisar decisio-
nes ya tomadas o bien rehacer procedimientos ya realizados.
5.1. La formulación del problema de investigación

En el capítulo 3 se explicó en qué consiste un problema de investigación. Como etapa
del proceso incluye la identificación del tema, la formulación inicial de los interrogantes y
de los objetivos generales y específicos. Esta formulación de los objetivos será, seguramen-
te, provisional, porque aunque tendremos un conocimiento suficiente como para identificar
problemas no resueltos y preguntas que requieren respuesta, es muy probable que estas pre-
guntas se modifiquen cuando –revisión del estado del arte por medio– sepamos más. Y los
objetivos, en consecuencia, también resultarán transformados.
La formulación de los interrogantes y objetivos involucrará gran parte de las decisiones
atinentes al diseño: ellos se encaminarán simplemente a describir o pretenderán explicar;
las preguntas se referirán a la evolución de ciertos fenómenos en el tiempo o simplemente
al modo en que se manifiestan en un solo momento; la indagación podrá valerse de infor-
mación ya existente o deberá producirla; se tratará de fenómenos cuantificables o deberán
ser abordados cualitativamente.
Inclusive, en etapas posteriores, por ejemplo cuando procuremos obtener la información
necesaria, podría ocurrir que ella no estuviera disponible y no pudiera ser generada: tal vez
ello obligue a dejar sin respuesta alguna pregunta inicial y a resignar o modificar algún
objetivo.
5.2. La redacción del proyecto

La redacción del proyecto de investigación como documento de presentación ya ha sido
tratada en forma separada. Sin embargo, si se la entiende como un paso del proceso, segu-
ramente encontrará su oportunidad una vez que se ha formulado, al menos en forma provi-
sional, el problema.
5.3. La inmersión en el estado del ar te o pesquisa bibliográf ica

En el capítulo 4 de este manual se tratado con algún detalle este punto. Seguramente
sabemos, acerca del tema que pretendemos investigar, lo suficiente como para haber iden-
tificado preguntas interesantes, que no hayan sido adecuadamente respondidas todavía.
Hemos resumido lo que sabemos al dar redacción al documento del proyecto. En esta eta-
pa habrá que llevar a cabo la compulsa bibliográfica que nos permita recomponer el estado
130 •
del arte, proveyéndonos de las herramientas conceptuales y de los conocimientos empíricos

existentes6.
Esta etapa es considerablemente más extensa que las anteriores e incluye una mayor car-
ga de trabajo material: búsquedas en bibliotecas o en la red digital, lectura, revisión, clasi-
ficación y fichado de materiales diversos (libros, artículos documentos de investigación,
etc.). En las investigaciones realizadas por equipos, es frecuente que en ella participe per-
sonal auxiliar: investigadores en etapa de formación, que suelen ser profesionales jóvenes
o estudiantes de cursos avanzados.
5.4. La construcción del marco teórico

La revisión bibliográfica a la que alude el punto anterior nos habrá mostrado qué se ha
dicho y qué se sabe de la cuestión que nos ocupa. Nos habrá enterado de preguntas que ya
fueron respondidas, de las respuestas (satisfactorias o insatisfactorias) que a ellas se han
dado y de otras posibles preguntas que aun no tienen respuesta alguna. Es decir, contare-
mos con información de la cual partir.
Pero, además, nos habrá provisto de todo un conjunto de herramientas teóricas útiles
para aproximarnos a la cuestión, delimitarla, describirla, explicarla. Inclusive, de concep-
ciones teóricas más amplias y generales –aplicables a muchos tipos de fenómenos– dentro
de las cuales tal vez sea útil incluir el objeto particular de nuestra investigación.
Como ya se ha dicho en un capítulo anterior, no se trata de que dispongamos de una
estantería donde se alinean las teorías, clasificadas temáticamente y por nivel de generali-
dad, de modo que podamos elegir libremente entre ellas. Puesto que ya las primeras formu-
laciones de nuestro problema de investigación –y la elección del tema incluso– se habrán
sustentado en concepciones teóricas previas, que anidaban en nuestras cabezas. Pero este
substrato teórico previo deberá ajustarse, profundizarse, densificarse y sistematizarse; en
ello consiste la construcción del marco teórico, que supone una verdadera redefinición del
objeto de estudio.
Podría decirse que hemos revisado la “caja de herramientas” y tenemos que seleccionar
las adecuadas para el caso. No todo el conocimiento disponible nos servirá. No todo será
pertinente. Ni se trata de exponerlo íntegramente: “…esta noción tan tradicional no trans-
mite adecuadamente el rol activo que tiene una argumentación (contrapuesto al rol pasivo
de un mero marco). No se trata simplemente de exponer una serie de conceptos teóricos
sino de explicitar qué se pretende decir, qué ideas se desea probar o sostener, qué razona-
mientos se van a usar para ello, a qué clase de datos se va a echar mano” (Maletta, 2000).
Un marco teórico no es, entonces, un relato expositivo de todo lo dicho o escrito acerca
de un tema (o de todo lo que hemos leído sobre él), aunque uno pueda exponerlo resumida-
• 131
mente para reflejar el “estado de la cuestión”. Se trata de basarnos o apoyarnos en el cono-

cimiento empírico y los desarrollos teóricos aportados por otros. Es decir, en conocimien-
to previo. Ya sea para tomarlo como punto de partida, o para criticarlo, refutarlo o destruir-
lo…
5.5. La reformulación de los objetivos

Una vez que hayamos avanzado en la construcción del marco teórico, es probable que
nos veamos precisados a ajustar los objetivos. Es que al subsumir nuestro problema en una
teoría podrán surgir nuevas preguntas y también posibles respuestas a estas preguntas: es
decir, hipótesis. Podrá ocurrir que unos propósitos iniciales meramente descriptivos puedan
evolucionar hacia una fase más ambiciosa, con pretensiones explicativas. O, aunque no fue-
ra así, la construcción del marco teórico podría haber iluminado aspectos que antes perma-
necían en la sombra y a los que no concedimos importancia inicial.
En cualquiera de estos casos, reformularemos los objetivos iniciales. Y entonces sí,
sabremos con precisión hacia dónde queremos ir. Será el momento de iniciar la travesía.
5.6. Delimitación espacio-temporal y conceptual

La formulación del problema y las consecuentes decisiones relativas al diseño de inves-
tigación, habrán forzado a precisar la clase de evidencia que resultará necesaria para res-
ponder a los interrogantes planteados. Los datos de que se valen las ciencias sociales se
refieren a cierta entidades, que son las que integran nuestro universo de análisis (personas,
instituciones, países, etc.). Y sobre estas entidades obtendremos determinado tipo de infor-
mación, que es la que resulta pertinente al problema planteado. Eventualmente, hemos de
suponer ciertos entramados de relaciones entre los conceptos que hemos de indagar, para lo
cual nos habrá prestado auxilio la inmersión en el estado del arte y la elaboración del mar-
co teórico.
Ya se ha visto que asumir estas decisiones supone delimitar y recortar un cierto espacio
de la realidad, habremos construido un objeto de estudio.
“En síntesis, toda pregunta-problema debe hacer explícito respecto de quién se quiere
construir conocimiento, a qué contenidos conceptuales fundamentales apela la pregunta y
qué relación entre estos conceptos desea investigar.” (Cohen y Gómez Rojas, 2003: 115).
Así, nos propondremos indagar ciertos fenómenos o ciertas conductas en cierta clase de
sujetos y en ciertos períodos. Por ejemplo, las opiniones políticas de los habitantes de Bue-
nos Aires en el momento actual, o la evolución de los hábitos de consumo de las clase
medias argentinas a lo largo de las últimas dos décadas, o las situaciones comparadas de los
mercados de trabajo de los países de América latina en los años noventa, etc.
132 •
En cualquier caso, habrá que tomar decisiones que pongan límites en términos de tiempo
y espacio. Pero además, nuestras preguntas se referirán a las conductas u opiniones de ciertas
personas (los habitantes de Buenos Aires, por ejemplo) o a las situaciones o evoluciones de
ciertos países (las naciones de América Latina, por ejemplo). Estas entidades son las unida-
des de análisis de nuestra investigación, y a ellas se referirá la información que habremos de
obtener. El conjunto de estas unidades es el universo al que se referirá la investigación: todos
los habitantes de Buenos Aires en el momento actual, o las familias argentinas de clase media
en los últimos veinte años o los países de la región en la última década.
Pero sobre estas entidades, no requeriremos cualquier información, sino cierta informa-
ción muy precisa: si ciertas decisiones del gobierno actual les parecen bien o mal a los por-
teños, en qué gastaban sus ingresos las familias hace veinte años, hace diez años y en el
momento actual, las tasas de empleo y desempleo de los países latinoamericanos a lo largo
de los años noventa. Pues a estas cuestiones se refieren nuestras preguntas.
Claro está que, seguramente, también nos interesarán otras cosas, tales como el sexo, la
edad y el nivel educativo de las personas, puesto que puede ser que las opiniones varíen en
relación con ellas. También, por razones análogas, el nivel de ingresos de las familias, por-
que esto influye sobre el consumo. Y el tamaño y la dinámica demográfica y las tasas de
crecimiento económico de los países, porque son cuestiones que se relacionan con el com-
portamiento del mercado de trabajo.
Estos aspectos, sobre los que requeriremos información, son las variables sobre las que
versa la investigación.
Las decisiones acerca de unidades de análisis y variables prefiguran la estructura matri-
cial que está detrás de cualquier investigación: detrás de dicha estructura subyace el marco
teórico (Samaja, 1987: 45).
5.7. La traducción operacional

En realidad, cuando hablamos de opiniones políticas o de hábitos de consumo o de com-
portamientos de los mercados de trabajo, estamos empleando conceptos. Ya se ha explica-
do en un capítulo anterior que las proposiciones de la ciencia se expresan en conceptos.
Pero la información empírica que uno puede obtener o producir, no se refiere a concep-
tos sino a cosas más concretas: estar a favor o en contra de algo, gastar en cierto tipo de bie-
nes o en otros, proporciones de gente que tratan de buscar trabajo, exitosa o infructuosa-
mente, etc. Uno puede obtener información sobre este tipo de cosas y la emplea para infe-
rir o afirmar algo respecto de los conceptos. Con lo cual, establece una relación de corres-
pondencia entre ciertas propiedades conceptuales atribuidas a la realidad y ciertos aspectos
de la realidad que pueden traducirse en datos observables.
• 133
Cuando decidimos, por ejemplo, que una persona tiene una actitud conservadora si res-
ponde negativamente a una pregunta acerca de su acuerdo con el divorcio, estamos toman-
do una decisión operacional. Estamos traduciendo el concepto “actitud conservadora” en
una conducta observable. Si adjudicamos a un migrante extranjero la categoría de “poco
integrado” cuando relata, durante una entrevista en profundidad, que mantiene muy escasa
interacción con personas que no pertenecen a su misma comunidad, hacemos otro tanto.
En rigor, deberemos procurar establecer estas correspondencias entre cada uno de los
conceptos teóricos que empleamos y los fenómenos observables que los traducen, porque
solo podremos obtener información sobre estos últimos. Decidir el modo en que esto se lle-
vará a cabo es, a no dudar, una etapa esencial de cualquier investigación.
Esta relación entre el concepto y el dato observable es compleja y problemática. Se tra-
ta de la traducción operacional y en el capítulo 7 de este manual se la abordará con deteni-
miento.
5.8. La identif icación y obtención de la evidencia empírica

Ya se ha dicho que la información puede estar, ya, disponible, en cuyo caso será menes-
ter localizarla, seleccionarla y relevarla. O bien, si no lo está, será necesario producirla: en
este último caso nos veremos precisados a planificar el modo en que lo haremos.
Supongamos que deseamos indagar los aumentos en la oferta de fuerza de trabajo y su
aporte al crecimiento del desempleo durante los años noventa, en el ámbito de América
Latina. En este caso, habremos optado por un diseño longitudinal y basado en datos secun-
darios. Necesitaremos información referida a la evolución de tasas de actividad y desem-
pleo –seguramente desagregadas por sexo– para los diferentes países de la región y para
todo el período que abarca nuestro estudio. Estos datos, con toda probabilidad, estarán dis-
ponibles en la página de Internet de la CEPAL o del Banco Mundial. Será preciso acudir a
estas fuentes, corroborar que estén allí, averiguar si fueron obtenidos de modo similar y
comparable, si están disponibles para todo el período que nos interesa, etc. Y luego será
preciso extraerlos, ordenarlos, volcarlos a un formato digital (por ejemplo, una planilla de
cálculo como el Excel o de tratamiento de datos estadísticos como el SPSS).
En cambio, si quisiéramos conocer las trayectorias laborales de los graduados de las
carreras de ciencias sociales en las universidades argentinas durante los últimos diez
años, entonces no dispondríamos, seguramente, de la información necesaria. Se nos ocu-
rriría, con toda probabilidad, entrevistar a estos graduados, aunque seguramente no
podríamos hacerlo con todos. Por otra parte, ¿qué querríamos saber de ellos?: esto
dependería de nuestros interrogantes y objetivos de investigación. Si el propósito se
encaminara a contar con narraciones detalladas de sus historias profesionales, para que
134 •
nos relataran sus vivencias y percepciones acerca de las dificultades que presenta la
inserción profesional, es probable que hubiéramos optado por un diseño exploratorio,
cualitativo y sería razonable obtener la información mediante entrevistas estructuradas
en torno a unos cuantos ejes temáticos. Sería preciso determinar estos ejes temáticos y
volcarlos a una guía de entrevista que nos serviría como instrumento de recolección de
datos. Luego, también, tendríamos que decidir a cuántos y quiénes entrevistaríamos. Tal
vez decidiéramos entrevistar a una veintena de graduados procurando diversidad en
cuanto a las carreras cursadas, el sexo y la edad. Necesitaremos, pues, ubicar a los gra-
duados, convencerlos de que acepten ser entrevistados y llevar a cabo las entrevistas. Si
son muchas, seguramente se requerirá más de una persona para llevarlas a cabo y también
será menester –si las entrevistas han sido grabadas– realizar la desgrabación y pasarlas
en limpio.
Si nos interesara determinar eventuales influencias del nivel socioeconómico de los
hogares de origen o del tipo de universidad de la que egresaron –pública o privada– sobre
el éxito en el desempeño posterior, es razonable pensar que optaríamos por un diseño cuan-
titativo, eventualmente con pretensiones explicativas y pensaríamos en llevar a cabo una
encuesta sobre una muestra de profesionales. Si este fuera el caso, tendríamos que estable-
cer con precisión cada uno de los aspectos sobre los que necesitaremos obtener informa-
ción. De qué universidad egresaron sería una pregunta fácil de incluir en un cuestionario.
Pero, en cambio, el nivel socioeconómico del hogar de origen de los encuestados no sería
tan sencillo de establecer en forma relativamente objetiva: debiéramos decidir qué pregun-
tar para aproximarnos ello. Igualmente, ¿cómo determinaríamos si una trayectoria profe-
sional ha sido o no ha sido exitosa: también sería menester decidir qué preguntas incluir en
un cuestionario de encuesta para que esto se nos revelara. En suma, estaríamos adoptando
una serie de decisiones técnicas. Y tendríamos que diagramar el cuestionario que emplea-
ríamos, cosa que sería posible una vez decididas todas las preguntas a formular.
Pero allí no pararían las cosas: también sería necesario determinar a cuántos gradua-
dos habría que aplicar el cuestionario, cómo se los elegiría y cómo serían localizados:
esto es, debiéramos diseñar una muestra.
Puesto que lo habitual es que un cuestionario se aplique a una gran cantidad de perso-
nas, no conviene correr el riesgo de que contenga errores: es usual ponerlos a prueba
mediante su aplicación a una muestra pequeña, antes de su uso definitivo: esto suele deno-
minarse prueba piloto.
Y una vez dados estos pasos, habría que planificar el trabajo de campo, es decir la
recolección de los datos: para ello será preciso disponer de encuestadores y capacitar-
los en la aplicación del cuestionario. Luego, será necesario contar con personas que,
• 135
una vez completados los cuestionarios, ingresen los datos en un formato digital (que
también podrá ser una planilla de cálculo o de tratamiento de datos estadísticos).
Como lo muestra el cuadro, hay operaciones que son propias del trabajo con datos
secundarios, mientras que otras aparecen sólo cuando es preciso producir la información.
Hay, sin embargo, casos ambiguos. Algunas investigaciones se basan en material escrito,
como podría serlo el examen de discursos o declaraciones políticas con el propósito de ana-
lizar sus contenidos: Ander Egg (1993), por ejemplo, menciona una investigación basada
en las declaraciones de las conferencias de la OEA durante varias décadas, procurando
observar la aparición y desaparición de ciertos términos “clave” como desarrollo o refor-
ma agraria. En tanto que Wainerman y Heredia (1999) se abocaron al examen de textos
escolares en busca de las imágenes societales que ellos difundían. En estos casos, se trata
de material secundario en el sentido de que no tenemos que producirlo. Pero no aparece en
“formato de datos”. Seguramente, se seleccionarán ciertas partes del material que, debida-
mente clasificadas, serán datos que ilustrarán conceptualizaciones previas o bien que ser-
virán para inspirar construcciones conceptuales. En estas ocasiones, seguramente será pre-
ciso construir una muestra para seleccionar el material documental que se someterá a revi-
sión (una muestra de textos o de declaraciones). Y la revisión del material inicial será una
etapa adicional de la producción de la información, de algún modo comparable al trabajo
de campo, porque implicará extraer ciertas partes o unidades textuales de unos corpus más
amplios, así como en una encuesta o entrevista se extraen ciertas opiniones o conductas de
las personas7.
Datos secundarios Datos primarios

Identificación de las fuentes X
Examen de las mismas X
Construcción de instrumentos de recolección X X
Obtención de los datos X
Identificación del universo X
Diseño de la muestra X
Prueba de los instrumentos de recolección (piloto) X
Realización del trabajo de campo X
Ordenamiento e informatización de los datos X X
5.9. El análisis e interpretación de la información

Supongamos, pues, que ya hemos obtenido –con más o menos trabajo– la información
necesaria. Al menos, lo creemos así: siempre será posible que, más tarde o más temprano,
136 •
advirtamos que falta algo y tengamos que realizar recolecciones adicionales. Si se trata de
datos secundarios, no suele ser muy difícil ampliar la recolección: volver a la página de
Internet, obtener una onda adicional de una encuesta de hogares o ampliar la selección de
documentos o periódicos a revisar. Si hemos hecho entrevistas será posible hacer más, pero
si omitimos preguntar cosas importantes no será tan sencillo –aunque tampoco imposible–
volver a visitar a los entrevistados. En el caso de encuestas, la cuestión es más seria, porque
las muestras suelen ser grandes y prácticamente no es posible volver a ver a cada encuesta-
do para hacerle una pregunta adicional.
La información está, pues, disponible, pero para que sea significativa en términos de
responder a los interrogantes planteados por la investigación, hay que hacer cosas con ella.
Una tasa de desempleo, una respuesta a una pregunta, un fragmento de texto, sólo se tornan
significativos y son un dato si se los elabora, dispone y compara de cierta manera.
Las operaciones de reelaboración, ordenamiento y clasificación son muy diversas según
el tipo de información de que se trate. En el caso de los datos cuantitativos –por ejemplo
una encuesta de hogares o una encuesta de opinión, que contienen microdatos– habrá que
hacer procesamientos que permitan pasar del dato individual referido a un sujeto en parti-
cular (por ejemplo, si está ocupado o desocupado o si opina a favor o en contra del gobier-
no) a un dato agregado: la proporción de sujetos de cierta clase (varones o mujeres, por
caso) que comparten una misma situación u opinión. Ello ya implica un tratamiento esta-
dístico de la información. Las técnicas de análisis estadístico de información cuantitativa se
han desarrollado de un modo exponencial a lo largo del siglo XX y su empleo se potenció
con la invención de los microprocesadores. Tanto el tipo de información disponible como
las preguntas que procuramos responder permiten seleccionar las técnicas más adecuadas
entre las muchas disponibles. Sin embargo, la estadística es una herramienta que se vale de
ciertos modelos y provee respuestas a preguntas formuladas en base a esos mismos mode-
los. Tanto la selección del modelo –y de la técnica– más adecuada son decisiones teóricas
del investigador. Y la interpretación de los resultados también lo es.
Así como en la etapa de operacionalización hay una traducción del concepto al dato, en
el análisis de la información debe recorrerse un camino inverso: hemos de determinar cuál
es el significado de un cierto dato estadístico en términos conceptuales. Es decir, el análi-
sis de información cuantitativa seleccionada en base a ciertos preceptos teóricos nos
devuelve una respuesta expresada numéricamente: poner en relación esta respuesta numé-
rica con las preguntas iniciales, expresadas en términos conceptuales, es una parte esencial
del análisis.
Si, en cambio, la evidencia recogida es de tipo cualitativo (ciertos fragmentos de texto o
del discurso de personas que fueron entrevistadas), el tratamiento no será estadístico sino
• 137
que consistirá en clasificar esos fragmentos, ordenarlos de diferentes maneras, comparar-

los repetidamente y ver de qué modo sugieren respuestas a las preguntas de investigación.
5.10. Obtención de los resultados o productos del análisis

Del análisis de la evidencia empírica deben surgir respuestas a las preguntas de investi-
gación. Puesto que estas preguntas son teóricas las respuestas también habrán de serlo. Se
trata, pues, de poner en relación la evidencia empírica con la teoría (en alguna medida, este
es un camino de retorno, puesto que la evidencia empírica fue, a su vez, obtenida y cons-
truida desde la teoría).
En rigor, esta es una etapa que en términos operativos suele estar subsumida en la ante-
rior. Si bien analíticamente pueden distinguirse –sobre todo en las investigaciones cuantita-
tivas– la manipulación estadística de los datos y el análisis interpretativo como dos activi-
dades diferentes, es difícil establecer una separación estricta: “…en la práctica se trata de
un proceso continuo, circular, retroalimentado. No ceso de pensar y establecer relaciones
mentales (hipotéticas) mientras manipulo los datos. Enseguida, puedo emplear los datos
para someter a prueba estos nuevos supuestos e ideas. Aunque es posible que, en algún
momento, deje de lado los datos y me siente a pensar: ¡pero no los he olvidado…!” (Chita-
rroni, 2000).
Esta circularidad es mucho más evidente en el caso de los datos cualitativos, donde no
hay unas técnicas estadísticas que devuelvan respuestas numéricas, que en unas segunda
instancia son puestas en relación con conceptos teóricos. El dato cualitativo está, él mismo,
expresado en el mismo lenguaje textual que las conceptualizaciones y preguntas desde las
cuales fue recogido o producido. No hay, pues, mediación numérica sino una interacción
entre interrogantes formulados conceptualmente y respuestas empíricas expresadas en el
mismo lenguaje. Claro está que al analizar, el investigador inscribe sus propios significa-
dos sobre los expresados por el material que analiza (textos o respuestas a entrevistas), por
lo que Giddens (1987) se ha referido a una doble hermenéutica.
En principio, se supone que el resultado del análisis deba consistir en respuestas a pre-
guntas previamente formuladas. Lo usual, sin embargo, es que la producción de conoci-
miento consista en unas pocas respuestas y muchas preguntas nuevas. Es frecuente que la
evidencia empírica, al ser interpretada, sugiera nuevos interrogantes, al develar cuestiones
que antes permanecían ocultas. Las nuevas preguntas son, frecuentemente, uno de los
resultados más valiosos que pueden esperarse de una investigación.
5.11. La comunicación de los resultados

Por fin, la ciencia moderna es –o debiera ser– una empresa colectiva y acumulativa. El
138 •
conocimiento se produce para ser compartido y empleado. Por lo tanto, debe comunicarse
y difundirse. Los resultados de una investigación pueden convertirse en diferentes produc-
tos para su difusión: la última fase del proceso consiste, pues, en la elaboración de esos pro-
ductos, que toman habitualmente la forma de documentos escritos.
Estos documentos pueden ir desde un extenso informe de investigación, que dé cuenta
en forma amplia y exhaustiva de todo el proceso (que, con algunas modificaciones podría
convertirse en un libro), hasta un artículo breve, tal vez de una veintena de páginas, que
resuma la cuestión abordada, los procedimientos empleados y los principales resultados.
Tales artículos pueden tener como destino la publicación en una revista científica o bien
constituirse en ponencias a ser presentadas en un congreso.
Las singularidades que habitualmente caracterizan a la literatura de comunicación cien-
tífica se abordan en el capítulo final de este texto.
6. Una vez más...
Mucho de lo que se ha dicho puede, contrariando nuestras intenciones, conducir al lec-

tor a pensar que la investigación es un proceso lineal. Vale la pena remarcar y enfatizar una
vez más que no lo es, aunque la secuencia lineal pueda resultar de extrema utilidad a los
fines expositivos. Pero en los intersticios y recodos entre estas etapas, pueden aparecerse, a
la manera de visitantes inesperados, nuevos interrogantes que servirán de punto de inicio a
investigaciones posteriores o bien pueden torcer todo el rumbo de la presente, obligándo-
nos a replantear los objetivos, las hipótesis a poner a prueba o los supuestos de los que par-
timos. Ellos pueden ser suscitados por datos empíricos –hallados o construidos por noso-
tros mismos o por otros– pero también por enfoques teóricos que se nos revelan al inventa-
riar el estado del arte, o bien por la conjunción de ambas cosas: un dato –o un conjunto de
ellos– podría estar en contradicción con algunos de nuestros supuestos, obligándonos a
modificarlos o a prescindir de ellos. No sería imposible que, en el curso de la revisión de
antecedentes, nos topáramos con algún hallazgo inopinado: tal hallazgo bien podría ser un
dato empírico poco difundido, sugerente o al que se ha prestado insuficiente atención. Pero
también podría ser una idea sugerida por el mismo dato, o por una conjunción de ellos que
dan en coincidir bajo nuestra mirada, casi azarosamente. En el lenguaje científico se alude
a estos hallazgos casuales –pero también usuales– con un término: serendipity (Merton y
Barber, 2003).
• 139
Anexo I: e j e mp l o d e u n p royecto de investigación
Denominación del proyecto:

“Efectos sociodemográficos y laborales de la promoción industrial: los casos de La Rio-
ja y San Luis.”8
R e s u me n de l proyecto:
Las evaluaciones existentes acerca de los resultados producidos por los regímenes de
promoción industrial implementados desde 1973 en adelante, destacan el escaso impacto
global de los mismos sobre la estructura productiva de nuestro país, así como sobre el total
del empleo en el sector secundario. Sin embargo, estas conclusiones deben ser relativizadas
cuando se atiende a los efectos regionales –y también a los no estrictamente económicos-
de la promoción industrial. Particularmente en el caso de áreas deprimidas y tradicional-
mente expulsoras de población en edades activas es donde el impacto sobre la estructura
ocupacional parece haber sido considerable.
Este proyecto se propone evaluar los resultados producidos por la promoción industrial
sobre la estructura sociodemográfica y ocupacional de las provincias de La Rioja y San
Luis desde 1973 hasta 1991. Específicamente se procurará describir los cambios produci-
dos en la estructura del empleo y relacionar los mismos con las modificaciones en la
estructura demográfica, familiar y educativa de dichas provincias.
Uno de los intereses asignados a este proyecto de investigación finca en la posibilidad
de establecer en qué medida dichos regímenes constituyen un instrumento apto para el
desarrollo y la promoción regional. Asimismo, se espera que contribuya a incrementar el
conocimiento acerca de los efectos sobre la estructura social y demográfica de un creci-
miento acelerado de la industrialización en un área deprimida.
B reve síntesis del estado del ar t e :

Existen evaluaciones parciales de los resultados arrojados por la promoción industrial.
La mayor parte apuntan a los aspectos económicos y no van más allá de la primera década
de vigencia de los regímenes aquí considerados (1973-1984). En términos generales, y en
cuanto a la significación económica del conjunto de las presentaciones aprobadas en ese
lapso, sus efectos no parecen haber sido muy relevantes: su concreción total habría equiva-
lido, en términos de puestos de trabajo, a no más de 3,2% de la ocupación sectorial releva-
da por el Censo Económico Nacional de 1974, en tanto que el monto de las inversiones
habría representado entre 25% y 30% del valor agregado del sector en un solo año (Azpia-
zu, 1987). En parte, este escaso impacto global parece relacionarse con el alto grado de
140 •
concentración que caracterizó al sistema, donde un pequeño número de proyectos explican

un elevado porcentaje de la inversión total.
Sin embargo, la significación de los regímenes parece haber sido mucho mayor cuando
se atiende a sus efectos regionales, en especial sobre la estructura del empleo. En este caso,
se aprecia una mayor gravitación de industrias tradicionales con elevada densidad de mano
de obra, de tal manera que en las áreas más deprimidas del país la creación de puestos de
trabajo ligada a los proyectos promocionados representa un 50% de incremento en la ocu-
pación industrial local (Azpiazu, 1987).
O b j e t ivos ge n e rales y específ icos:

El objetivo más general de este proyecto es evaluar a los regímenes de promoción indus-
trial, como instrumentos destinados a promover el desarrollo regional y el cambio social.
Los objetivos específicos propuestos son:
- Describir y analizar los cambios en la estructura demográfica de la población en tér-
minos de sexo y edad
- Describir la composición migratoria de la población y analizar los flujos migratorios
- Describir las modificaciones de la estructura familiar en términos de tamaño y compo-
sición
- Describir la situación educativa de la población y analizar el sentido de los cambios
ocurridos
- Describir la evolución de la estructura del empleo en ambas provincias detectando las
áreas de mayor incidencia y analizar las modificaciones ocurridas
- Realizar una evaluación global de los cambios producidos, en términos demográficos
y ocupacionales
Met odol og í a :
Se abordará la investigación a través de un diseño cuantitativo, basado en datos secun-
darios. Se trabajará tanto mediante el análisis sincrónico de cortes temporales , comparan-
do las dos provincias entre sí, como mediante el análisis diacrónico de series temporales
para mensurar la evolución de las variables seleccionadas a lo largo del período estudiado.
Asimismo, se relacionarán entre sí los indicadores de las distintas variables investigadas,
procurando establecer relaciones de covariación.
La información sociodemográfica provendrá de fuentes censales y de estadísticas vita-
les, pero también se empleará información económica proveniente de las elaboraciones del
producto bruto geográfico realizadas por el Consejo Federal de Inversiones (CFI).
• 141
C ronog ra m a :
Tareas Duración (meses)

Revisión bibliográfica y documental 1,5
Formulación del marco teórico 1,5
Ajuste de objetivos específicos, redefinición
de variables y reformulación de hipótesis 0,5
Búsqueda y recolección de datos 2,0
Elaboración del informe de avance 0,5
Revisión y selección de datos, reelaboración
de los mismos y construcción de indicadores 2,0
Análisis de los datos e interpretación 2,0
Conclusiones y elaboración del informe final 2,0
Total 12,0
Anexo II: ejemplos de diseños de investigación

Diseño cuantitativo de panel con propósitos descriptivos: Es trategias ocupacionales de
los hoga res
UNIVERSIDAD DEL SALVADOR
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
IDICSO (Instituto de Investigación en Ciencias Sociales)
Taller de empleo y población
Investigador principal: Lic. Horacio Chitarroni
Investigadora adjunta: Lic. Cristina Zuzek
Asistentes de investigación: Cecilia Cejas, Luciana Castronuovo, Malena Libertella
I n t roducción
Este trabajo se propone indagar las estrategias ocupacionales que adoptan los hogares
con la finalidad de afrontar contingencias laborales negativas por las que atraviesan los
miembros que realizan los mayores aportes al sostén económico del grupo familiar. Tales
contingencias negativas, o bien provocan una inmediata reducción de los ingresos disponi-
bles, o bien producen vulnerabilidad, en el sentido de incrementar la probabilidad (al menos
la probabilidad percibida) de un descenso futuro de los ingresos vinculado a la pérdida del
trabajo. En general, estas estrategias apuntan a movilizar trabajadores adicionales en pro-
cura de incrementar los recursos económicos del hogar, pero tropiezan con restricciones
142 •
externas –impuestas por las condiciones del mercado de trabajo– e internas, determinadas
por la dotación de capital humano del grupo familiar.
En la primera sección se indica la estrategia de análisis, se da cuenta de la fuente de
información utilizada y se detallan los principales aspectos metodológicos. En la segunda
parte se expone el marco conceptual. En la tercera parte se aborda el análisis descriptivo de
las estrategias ocupacionales de los hogares y de los resultados de las mismas en términos
de compensar o prevenir las eventuales reducciones de ingresos que resultan de las trayec-
torias ocupacionales declinantes de los principales perceptores. Finalmente, se resumen las
principales conclusiones.
E s t r at e gi a de an ál i si s y as pe ct o s m et o d ol ó g i co s
La mayor parte de los estudios disponibles sobre estos fenómenos son estudios de cross
sectional (que comparan tasas de actividad y empleo –o la condición de actividad de cón-
yuges e hijos– en hogares donde difieren las situaciones ocupacionales de los jefes), o bien
estudios de tendencia, que observan como varía a lo largo de un cierto período la tasa de
actividad de los trabajadores secundarios a medida que varía el desempleo de los jefes de
hogar. En ambos casos, se puede dar cuenta de efectos agregados. En este caso, se aborda
el tema mediante una base de panel de la EPH, que permite observar las respuestas – en tér-
minos de estrategias ocupacionales – de los mismos hogares a los que acontecen estos
eventos laborales adversos. Resulta posible, de este modo, analizar los microcambios.
Otro elemento de interés estriba en que no se analizan solamente las respuestas en tér-
minos de estrategias ocupacionales, sino también los resultados que logran estas estrate-
gias, en términos de acceso real al mercado de trabajo y de compensación de los ingresos
perdidos.
Teniendo en cuenta que la diversidad de capital cultural afecta tanto las estrategias como
los resultados de las mismas, y con la finalidad de controlar los efectos de esta diversidad,
se emplea el clima educativo del hogar9 como variable de segmentación al analizar la infor-
mación. A estos efectos se ha decidido establecer cuatro tramos de clima educativo: bajo
(menos de siete años); medio-bajo (desde 7 años a menos de 12 años); medio (desde 12
años a menos de 17 años); alto (17 años y más).
Se decidió limitar el análisis a los hogares nucleares (es decir, con presencia del jefe del
hogar más cónyuge y/o hijos). Se consideraron las trayectorias laborales declinantes de
quien era, en la primera onda analizada, el principal proveedor de ingresos del hogar10, en
tanto que las respuestas en términos de mayor oferta de fuerza de trabajo de los hogares
fueron analizadas para el resto de los miembros de 14 y más años de edad (ya fueran los
mismos jefes, sus cónyuges o los hijos).
• 143
Este trabajo se basa en la información provista por un panel de la encuesta permanente

de hogares (EPH) que realiza el INDEC en los principales aglomerados urbanos del país en
dos ondas anuales: mayo y octubre. El diseño muestral de la EPH contempla la permanen-
cia en la muestra de los hogares entrevistados durante cuatro ondas sucesivas, realizándose
una renovación de la muestra por cuartos en cada una de ellas. Esta modalidad de rotación
permite realizar estudios de panel, analizando el comportamiento y los cambios ocurridos
en los hogares y sus miembros entre distintas ondas.
Una limitación metodológica de este tipo de estudios estriba en que sólo disponemos de
mediciones discretas (vale decir, de fotografías) de las personas y los hogares encuestados
en cada momento: si alguien aparece ocupado en t e inactivo en t +1 ello no significa que
haya transitado directamente entre esos dos estados: podría haber perdido su empleo,
haberse mantenido como desocupado cierto tiempo y luego pasar a la inactividad. Inclusi-
ve, en un lapso de varios meses que separan a una onda de otra (siete meses, en el caso de
las ondas de octubre y mayo), una persona podría haber cambiado de estado, regresado al
estado inicial y vuelto a cambiar: estos flujos intermedios no pueden captarse, salvo en for-
ma muy limitada e indirecta, puesto que la encuesta no los indaga.
En primer lugar, se identificaron los hogares en que el principal proveedor de ingresos
experimentó un cambio laboral negativo: pérdida del empleo, disminución significativa de
ingresos o bien un cambio de empleo que implicara una declinación: por ejemplo, de un
puesto asalariado protegido a una ocupación en negro o por cuenta propia.
En segundo lugar, se compararon las tasas de actividad (proporción de miembros ocu-
pados o en busca de empleo en estos hogares, entre ambas oportunidades en que fueron
encuestados. Las variaciones en la tasa de actividad de estas familias fueron comparadas
con las que experimentaron las familias donde no ocurrieron trayectorias laborales decli-
nantes. Estas comparaciones se hicieron separadamente para cada estrato de clima educati-
vo. El propósito de este análisis era determinar si las trayectorias declinantes inducían cam-
bios en la oferta de fuerza laboral de los hogares y si estos cambios diferían según la dota-
ción de capital humano (medido por el clima educativo).
En tercer lugar, para los hogares que aumentaron su oferta laboral, se identificó a los
miembros (cónyuges o hijos) que se volcaban al mercado de trabajo. Este análisis también
se replicó por estrato de clima educativo, para poder detectar eventuales diferencias en los
comportamientos de estos estratos.
Por fin, para los hogares donde aumentaron las búsquedas laborales, se analizaron los
resultados de tales búsquedas: obtención de un empleo o permanencia en la desocupación.
Asimismo, se tuvieron en cuenta las variaciones de ingresos en estos hogares entre ambas
mediciones.
144 •
Diseño cuantitativo diacrónico, en dos fases (descriptiva y explicativa ) : Los trabajadores

jóvenes: empleo y desempleo
Investigador principal: Horacio Chitarroni
I n t roducción
La iniciación de la trayectoria laboral constituye una fase especialmente sensible de la
vida. Tal como lo señala un reciente informe de la CEPAL: “El empleo juega un papel cla-
ve en la inserción social de los jóvenes, puesto que constituye la principal fuente de ingre-
so de las personas, proporciona integridad social y conlleva legitimidad y reconocimiento
social. Es también un ámbito de desarrollo interpersonal que facilita los contactos y la inte-
gración a redes, y permite la participación en acciones colectivas.” (CEPAL, 2004). Sin
embargo, en casi todas partes, esta etapa suele ser traumática.
En nuestro país, durante el curso de la recesión fueron los jóvenes uno de los sectores
que más dificultades halló para acceder al mercado de trabajo. Al punto que la tasa de
desempleo juvenil se mantuvo ascendente a pesar de la reducción de la participación eco-
nómica de este segmento de la población. Ello obedece a que las posiciones laborales que,
normalmente, son ocupadas por los jóvenes –y en especial por los que reúnen menores cali-
ficaciones educativas– son de por sí inestables y se muestran especialmente sensibles a los
ciclos económicos.
Aun en el contexto de la actual mejoría de los indicadores de empleo, el acceso a un tra-
bajo estable y –especialmente– el acceso al primer empleo, siguen siendo problemas seve-
ros. Como evidencia de ello, la tasa de desocupación de los jóvenes más que duplicaba, en
el primer semestre de 2004, a la tasa general (31% y 14,6%, respectivamente).
Una de las mayores dificultades con que los jóvenes tropiezan cuando intentan insertar-
se en la actividad económica parece estribar en la falta de experiencia, en tanto que otro
obstáculo se vincula al déficit educativo. Se trata de una doble paradoja: por un lado, es
imposible acreditar experiencia cuando se busca la primera ocupación. Por otro, muchas
veces, la interrupción temprana de la trayectoria educativa se relaciona con la necesidad
imperiosa de trabajar para obtener ingresos: sin embargo, este propósito se ve severamente
limitado por la carencia de las credenciales de instrucción formal requeridas por el merca-
do. Debe tenerse en cuenta que, aunque la matrícula de nivel secundario mostró una signi-
ficativa expansión en el transcurso del último decenio, al promediar el año en curso cuatro
• 145
de cada diez jóvenes de 18 a 24 años no habían obtenido un diploma de la escuela media en

las principales áreas urbanas11. Y en el total del país, según la información proveniente del
Censo de 2001, el 45% de los jóvenes de 20 a 24 años no había terminado los estudios
secundarios.
Por otra parte, es posible constatar que aun la obtención de las calificaciones educativas
hoy consideradas imprescindibles –el nivel medio completo– no garantizan ya, en modo
alguno, un tránsito fácil hacia el empleo: en el segundo semestre de 2003 la tasa de deso-
cupación se mostraba igualmente alta entre los jóvenes que habían completado este nivel de
la educación formal y los que no lo habían hecho.
E s t r at e g i a de an ál i s is y a s p ect o s m et o d ol ó g i co s
Este trabajo provee alguna evidencia empírica acerca de la evolución reciente, así como
de las condiciones actuales de acceso de los jóvenes al mercado laboral. La información
proviene de procesamientos propios de la EPH, que lleva a cabo el INDEC, en las principa-
les ciudades del país.
La primera parte, de carácter descriptivo, se aboca a los desocupados jóvenes, descri-
biendo algunas de sus características sociodemográficas. En segundo lugar, se analiza el
perfil de los empleos donde, más habitualmente, logran insertarse los jóvenes trabajadores.
La tercera parte, de carácter explicativo, procura dar cuenta del diferencial que establecen
las credenciales educativas en relación con la inserción laboral. Por fin, en la última parte,
se incorporan algunas reflexiones acerca del papel que cabe a las políticas públicas en esta
temática, considerando la experiencia local e internacional.
A lo largo de todo el análisis se ha desagregado a los jóvenes en dos grupos de edad: los
adolescentes de 15 a 19 años y los jóvenes de 20 a 24. La razón para hacerlo así estriba en
que tanto la propensión a insertarse en la actividad económica como las probabilidades de
acceder a un empleo varían significativamente en ambos grupos.
Diseño cualitativo: For mand o Familia

Investigador principal: Horacio Chitarroni
Investigadoras adjuntas: Cristina Zuzek, Mercedes Tarsibachi, Malena Libertella, Luciana
Castronuovo, Celina Jaccachoury
146 •
Resumen
A lo largo del tiempo, los habitantes de la Argentina asumieron comportamientos distin-
tos de nupcialidad, fecundidad, duración de la pareja, organización de roles familiares,
crianza de los hijos, estrategias de reproducción material, etc.
Este proyecto de investigación se propone analizar, a través de la reconstrucción de sus
protagonistas, las trayectorias vitales de un conjunto de parejas que iniciaron sus vidas con-
yugales al comienzo de cada una de las últimas seis décadas: desde los inicios de los años
50 hasta los inicios del segundo milenio.
Los objetivos generales son dar cuenta de las expectativas y motivaciones que acompa-
ñaron la decisión de conformación de la propia familia en cada una de estas etapas, así
como de los modos de organización de la reproducción vital y doméstica y la influencia de
las condiciones del contexto. Estos propósitos se abordarán desde una perspectiva cualita-
tiva, a través de entrevistas en profundidad realizadas a los miembros de las parejas por
separado. Además del criterio de selección inicial – el año aproximado de iniciación de la
vida conyugal – se adoptará un segundo criterio de muestreo teórico, seleccionando pare-
jas pertenecientes a los sectores medios y a los sectores populares.
I n t roducción
Medio siglo es, medido en tiempos históricos, un lapso breve. Sin embargo, el último
medio siglo fue testigo de cambios lo suficientemente intensos como para no echarlos al
olvido. Por lo demás, desde la perspectiva de la vida cotidiana, desde la experiencia vital de
las personas – cuyo término de vida promedio está lejos de duplicar ese lapso – , medio
siglo es mucho tiempo; particularmente si ha sido pródigo en transformaciones.
Estos dos aspectos: el de los cambios y el de su influencia en la vida cotidiana –el de la
historia y la biografía, como quería C. Wright Mills (1977)– , son especialmente sensibles
desde la mirada que atañe a la sociología. Efectivamente, nada más específico de esta dis-
ciplina que ocuparse de los macrocambios que tienen lugar en la estructura social y de su
impacto en las trayectorias vitales de las personas. A la inversa, del modo particular en que
estas trayectorias vitales agregadas crean y recrean la estructura. Puesto que las regularida-
des observables en las conductas humanas no están hechas de otro material que de conduc-
tas humanas.
Entre las muchas cosas que cambiaron en las últimas cinco décadas, la familia es una de
las principales. Paradójicamente, una institución tan sujeta a transformaciones como lo es
la familia, ha exhibido también considerable estabilidad: rupturas y continuidades, que de
esa argamasa está hecha la historia...
A lo largo de los últimos cinco decenios, los habitantes de la Argentina asumieron con-
• 147
ductas distintas en torno a la nupcialidad, la fecundidad, la duración de la vida en pareja, la

organización de los roles al interior de la familia, la crianza de los hijos, las estrategias de
reproducción, el habitat, la relación con el mercado de trabajo, las relaciones jerárquicas al
interior de la familia, etc.
Estas conductas fueron el resultado de condicionamientos culturales y a la vez, de deci-
siones adoptadas en contextos socioeconómicos cambiantes, y por lo tanto, de elecciones
realizadas entre alternativas limitadas. Las condiciones del contexto tanto actuaron como
factores facilitadores u obstructivos. De esta múltiple interacción entre condicionamientos
culturales, condiciones materiales y voluntades, resultaron las trayectorias vitales de las
personas.
Por lo demás, cada generación forjó una imagen de sus propias circunstancias, así como
de las que tocó vivir a sus ascendientes y descendientes. Estas imágenes no son, por supues-
to, objetivas: las del pasado –propio o ajeno– están necesariamente teñidas por las a rgucias
de la memoria –propia o ajena–.
Asimismo, el imaginario que cada uno construyó acerca del futuro al principiar el cami-
no, los proyectos vitales, son - tarde o temprano - comparados con las vidas realmente vivi-
das. Y los balances resultantes suelen arrojar variables grados de discrepancia y, eventual-
mente, cierta carga de frustración. Esta frustración podrá ser mayor cuanto mayores hayan
sido las expectativas forjadas.
Queda, por último, el camino que nos resta recorrer y las ideas que de el nos forjamos.
Ellas tienen existencia real en tanto ideas, proyectos que influyen en nuestros comporta-
mientos y decisiones: el futuro existe como potencialidad y como imaginario.
Cuanto más hemos vivido, más pesa la impronta del pasado: atesoramos más recuerdos
que proyectos. Por el contrario, en las primeras etapas de la vida cuenta más la impulsión
del futuro.
De esta amalgama –lo imaginado y lo vivido, lo proyectado y lo porvenir– están cons-
truidas las vidas. Las de las personas, las de las familias y las de los individuos en sus con-
textos familiares.
Esta investigación se propone analizar, a través de la reconstrucción de sus protagonis-
tas, las trayectorias vitales de un conjunto de parejas que iniciaron sus vidas maritales al
comienzo de cada una de las últimas seis décadas: desde los inicios de los años 50 hasta los
inicios del segundo milenio. De tal modo, estas trayectorias abarcan los últimos cincuenta
años de historia reciente.
Los objetivos generales son, por lo tanto, dar cuenta de las expectativas y motivaciones
que acompañaron la decisión de iniciar el proyecto de conformación de la propia familia en
cada una de estas etapas, así como de los modos de organización de la reproducción vital y
148 •
doméstica y de la influencia de las condiciones del contexto.

Estos propósitos se abordarán desde una perspectiva cualitativa, a través de entrevistas
en profundidad realizadas a los miembros de las parejas por separado. Además del criterio
de selección inicial –el año aproximado de iniciación de la vida conyugal– se adoptará un
segundo criterio de muestreo teórico: procuraremos entrevistar parejas pertenecientes a los
sectores medios y a los sectores populares (en el capítulo metodológico damos cuenta del
modo en que se operacionalizó esta decisión).
Cada etapa de los relatos vitales será contextualizada en el marco del momento históri-
co particular en que transcurrió, con lo que se pretende conjugar la dimensión microsocial
con la macrosocial: una vez más, la biografía y la historia. Con tal finalidad, la primera par-
te de este trabajo procurará recrear y caracterizar brevemente –a partir de fuentes secunda-
rias y éditas– el contexto histórico en que tuvo inicio cada unión, en sus múltiples dimen-
siones (cultural, política, económica) haciendo énfasis en aquellos aspectos más estrecha-
mente vinculados a las historias familiares y a las decisiones relacionadas con el desenvol-
vimiento del ciclo vital.
Con la finalidad, también, de contextualizar el análisis, la segunda parte del trabajo
abordará una reseña de las principales tendencias que marcaron las transformaciones en las
estructuras de la familia, a lo largo del último medio siglo.
L a m e t o d o l o gía
Biografías e historias, vivencias y significados no podrían sino asumirse desde la pers-
pectiva interpretacionista y cualitativa. El abordaje metodológico elegido se basa, pues, en
el relato biográfico, a partir de entrevistas semiestructuradas sobre ejes cronológicos y
temáticos. “La investigación biográfica consiste en el despliegue de las experiencias de una
persona a lo largo del tiempo, lo cual incluye una selección consciente e inconsciente de
recuerdos de sucesos o situaciones en las cuales participó directa o indirectamente; y su
interpretación mediada por las experiencias posteriores. Por lo tanto, el relato que hace la
persona no es solo una descripción de sucesos sino también una selección y evaluación de
la realidad (...) tiene respecto de otros métodos la ventaja de recoger la experiencia de la
gente tal como ellos la procesan e interpretan. Esta revelación de hechos e interpretaciones
implícita o explícitamente está filtrada por las creencias, actitudes y valores del protagonis-
ta.” (Sautu, 1999).
Como lo señala Kornblit (2004): “Para los científicos sociales, las experiencias particu-
lares de las personas recogidas a través de historias de vida representan la posibilidad de
recuperar los sentidos, vinculados con las experiencias vividas, que se ocultan tras la homo-
geneidad de los datos que se recogen con las técnicas cuantitativas. Pero, a la vez que per-
• 149
miten vislumbrar un mundo de significaciones, en ocasiones en torno de la intimidad, plan-

tean también el desafío de volver a insertar los sentidos individuales atribuidos a la expe-
riencia en el contexto social en el que ellos surgen, única vía de trascender lo particular y
construir un saber más denso sobre lo social”,
Las entrevistas se realizan separadamente, a ambos miembros de las parejas selecciona-
das, pero con una guía de pautas común.
Los criterios de muestreo adoptados son dos: el cronológico (parejas que hayan confor-
mado sus uniones hacia el inicio de cada una de las décadas) y la estratificación social
(parejas cuyos integrantes, al momento de la unión, formaran parte de los sectores popula-
res y de los sectores medios). Este doble criterio de selección encuentra su fundamento en
uno de los ejes teóricos que sustentan este trabajo; el referido a las generaciones: “...no
podemos hablar de generación más que en la medida en que se comparta, además de una
contemporaneidad cronológica, una misma situación en el espacio social –que comporta
unas mismas condiciones materiales y sociales de producción de individuos–.“ (Criado). O,
para decirlo en términos de Bourdieu, “...las diferencias de generación son diferencias en
el ‘modo de generación’ –es decir, en las formas de producción– de los individuos. Estas
diferencias en el modo de generación no afectan, en un momento determinado del tiempo,
a toda la sociedad, sino que se limitan, en cada momento, a grupos y campos concretos. Y
es que estas diferencias en el modo de generación nos remiten a las diferentes condiciones
materiales y sociales de reproducción de los grupos sociales.” (citado por Criado).
Ha sido destacada una diferencia (Kornblit, 2004) entre lo que se denomina historias de
vida y los llamados relatos de vida. Las primeras aluden a una descripción detallada de la
trayectoria vital de una persona considerada prototípica del tema en estudio y suelen basar-
se en estudios de casos. En tanto que las segundas son narraciones biográficas centradas en
el objeto de estudio de la investigación, aunque puedan abarcar la totalidad de la trayecto-
ria vital. Esta última es la modalidad adoptada en este trabajo.
Bertaux (citado por Kornblit, 2004), ha señalado dos formas básicas de encarar el aná-
lisis de los relatos de vida: la hermenéutica, encaminada a develar los significados que las
personas transmiten en sus narraciones y la etnosociológica, que apunta a “acceder a través
de los relatos a los referentes contenidos en ellos que dan cuenta de relaciones, normas y
procesos que estructuran la vida social.” (Kornblit, 2004). La primera se centra en el relato
mismo, en tanto que la segunda –que es la asumida en este trabajo– apuntaría a rastrear en
los relatos las manifestaciones de procesos estructurales e instituciones sociales.
150 •
Bibliog rafía
- ANDER Egg, E. (1993). Técnicas de investigación social. Buenos Aires: Editorial

Magisterio del Río de la Plata.
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estrategia teórico-metodológica triangulando en torno al problema de investigación”.
- LAGO MARTÍNEZ, S., GÓMEZ ROJAS, G. y MAURO, M. En torno de las metodolo-
gías: abordajes cualitativos y cuantitativos. Buenos Aires: Editorial Proa XXI.
- CRIADO, E. “Generaciones / Clases de edad”, en Román Reyes (Dir.), Diccionario Crí-
tico de Ciencias Sociales, disponible en http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario
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cedimientos de análisis. Buenos Aires: Editorial Biblos.
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la Escuela de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad del Salvador. Bue-
nos Aires: mimeo.
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dad del Salvador, Facultad de Ciencias Sociales, Doctorados en Ciencias Políticas y
Relaciones Internacionales, Material de Cátedra
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ción. Buenos Aires: Editorial de Belgrano.
- WAINERMAN, C. y HEREDIA, M. (1999).¿Mamá amasa la masa?. Buenos Aires:
Editorial de Belgrano.
• 151
Notas
1 Se trataba, para los antiguos romanos, del fin del mundo conocido.
2 Con excepciones, hay que decirlo: los biólogos marinos suelen aventurarse en cavernas situadas a grandes
profundidades y los antropólogos, en ocasiones, pueden exponerse a la convivencia con pueblos que se mostra-
rán poco amigables con los visitantes, en tierras inhóspitas. Menos arriesgados, los investigadores del CONI-
CET podrán sin embargo pasar algunas penurias por sus menguados salarios.
3 Se trata del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
4 Tales como los matrimonios, los nacimientos o las muertes.
5 Oportunamente explicaremos más ampliamente el origen y significado asignado al término triangulación.
6 Oportunamente nos hemos referido a estos dos tipos de insumos de que se vale la ciencia, a la estrecha rela-
ción que guardan unos y otros y a las discusiones en torno a la pertinencia de esta distinción.
7 Aunque, en rigor, una encuesta o una entrevista producen conductas –puesto que responder a preguntas es una
conducta– en tanto que la compulsa documental selecciona textos cuya producción – también es una conducta
escribir un texto – no tuvo lugar como respuesta al estímulo del investigador.
8 Proyecto de investigación presentado por el Lic. Horacio Chitarroni al IDICSO (Instituto de Investigación en
Ciencias Sociales), Facultad de Ciencias Sociales, Universidad del Salvador, en 1993. Este proyecto fue lleva-
do a cabo en el curso de 1994.
9 Definido como el promedio de años de educación aprobados por el jefe y cónyuge.
10 Independientemente de que se tratara o no del jefe del hogar.
11 Los datos provienen de la EPH-INDEC, primer semestre de 2004.
152 •
7. LA T R A D U C C I Ó N O P E R AC I O NA L : DE LOS
C O N C E P TOS A LOS DAT OS.
E L P RO B L E M A D E L A M E D I C I Ó N . I N D I C A D O R E S , Í N D I C E S Y
P ROB LEMA S DE FIAB ILI DAD Y VA LI D E Z. T I P O S Y PRUEBAS
Cecilia Maestro
1. Las va r i ab les en una investigación
Cuando planteamos los objetivos de nuestra investigación, estamos haciendo una decla-
ración de intenciones:
hemos decidido analizar la orientación política de los estudiantes de las universidades
públicas de la ciudad de Buenos Aires;
o tomamos la decisión de describir las intervenciones militares que se produjeron en la
Argentina en el período 1958-1966.
Después de exponer estas intenciones, vamos a elaborar un marco teórico adecuado
sobre el problema de la investigación. Luego, tomaremos una serie de decisiones sobre el
diseño de investigación más adecuado para poder alcanzar los objetivos planteados; des-
pués, nos detendremos un rato a pensar sobre los conceptos sobre los cuales trabajaremos.
En este momento del proceso de la investigación, cobran importancia los conceptos de
nuestro trabajo.
Ahora bien, como sabemos, el científico social no se enfrenta al mundo empírico de
manera inmediata, sino que lo aprehende dándole nombre a los objetos, y ordenándolo con-
ceptualmente(Mayntz,1985). Con el uso del lenguaje disponemos de una relación constan-
te entre los objetos o hechos de la realidad empírica, el nombre con el cuál designamos a
esos objetos, y el concepto que significa ese objeto (Zetterberg,1981: 36). De ahí, la impor-
tancia que cobran en la investigación los conceptos con los cuales vamos a trabajar.
Objeto o hecho de la realidad
está incluido en
designa
Término concepto
significa
• 153
A los objetos o los hechos de las realidad social, le ponemos nombre; etiquetamos los
fenómenos de la realidad política y hablamos por ejemplo, de orientación política. A su
vez, cada vez que usamos el término orientación política estamos designando un fenóme-
no político determinado. Este hecho político se encuentra incluido en un concepto que enu-
mera las características distintivas de ese fenómeno: la posición política de una persona en
el sistema político. El término connota un concepto. Cada vez que usamos determinados
términos estamos frente a determinados conceptos. La complejidad de las Ciencias Socia-
les radica en que los mismos términos pueden variar en su significado. Para distintos auto-
res de la Ciencia Política, “desarrollo político” significa diferentes cosas, ya que definen
conceptualmente de distinta manera a ese término. Por eso es importante que nos detenga-
mos a reflexionar en un trabajo de investigación sobre el significado que le damos a nues-
tros objetos, ya que dependerá de esto la búsqueda de los conceptos que medirán el mundo
empírico. Recordemos que a partir de la declaración de intenciones que hacemos al
comienzo de nuestra investigación (objetivos), planteamos hipótesis que pretendemos con-
trastar con la realidad a través del trabajo de campo. Para contratar dichas hipótesis necesi-
tamos que los conceptos con los que trabajamos sean medibles.
2. Algunas def iniciones
Es central en una investigación la especificación de los conceptos con los que vamos a
trabajar. Estos conceptos están contenidos en nuestros objetivos y en nuestras hipótesis.
Los conceptos los podemos definir como “símbolos lingüísticos que caracterizan a los
fenómenos” (Phillips, 1985:77). En una investigación podemos trabajar con conceptos teó-
ricos no observables en forma directa como el “sistema político”, y con conceptos empíri-
cos como la “edad”. A los conceptos de nuestra investigación los vamos a llamar variables.
Una variable es una característica o aspecto de un objeto de estudio (Korn, 1973). Esta
característica posee la propiedad de adoptar dos o más atributos –valores o categorías– en
los que puede clasificarse ese objeto o hecho a estudiar (Cea D’Ancona, 1999: 126). Son
variables la “orientación política” de una persona, el nivel de instrucción”, la edad, etc.
La orientación política de una persona puede adoptar por ejemplo, los atributos de:
- izquierda,
- centro izquierda,
- centro,
- centro derecha,
- derecha.
El nivel de instrucción de un individuo puede clasificarse en :
154 •
- Sin instrucción.
- Primaria incompleta.
- Primaria Completa.
- Secundaria incompleta.
- Secundaria completa
- Terciario incompleta
- Terciario completo
- Universitario incompleto
- Universitario completo
O bien podría optarse por una clasificación más resumida:
- Hasta primario incompleto
- Hasta secundario incompleto
- Hasta superior incompleto
- Superior completo
Por lo tanto, los atributos son las diferentes alternativas de categorías o valores que pue-
de adoptar la variable. Si queremos ser más precisos, vamos a llamar categorías a los atri-
butos no métricos que puede adoptar la variable: la orientación política (izquierda, centro
izquierda, centro, centro derecha, derecha), nivel de práctica religiosa (muy practicante,
practicante, poco practicante, nada practicante), estado civil (soltero, casado, viudo, sepa-
rado, divorciado). Denominamos, en cambio,, valores a los atributos expresados en núme-
ros que puede adoptar una variable: la edad (años cumplidos), el nivel de ingreso (en
pesos), número de votantes en las elecciones presidenciales (cantidad de personas que fue-
ron a votar).
La medición de una variable se lleva a cabo por la designación de valores o categorías
que nos permitan clasificar de una manera adecuada las características del objeto o hecho
de estudio. Esta medición de la variable es importante, ya que será la que nos permita con-
trastar las hipótesis de nuestro trabajo. Para poder realizar una “correcta” medición debe-
mos tener en cuenta tres requisitos a la hora de pensar los sistemas de valores o categorías
de las variables :
1. Requisito de exhaustividad.
2. Requisito de mutua exclusión.
3. Requisito de precisión.
• 155
Requisito de exh a u s t iv i d a d : deben preverse todos los atributos posibles que puede
adoptar la variable. La totalidad de las observaciones que se hagan a lo largo de la investi-
gación, deben ser clasificadas en alguna categoría. Si el sistema clasificatorio puede llegar
a ser muy extenso, se emplea la categoría residual “otros” para resumir los atributos que
consideramos que no revisten mucha importancia en la clasificación (usualmente, aquellas
categorías en que se espera que caigan pocos casos).
Va r i ab le C a t e go r í a s
Tipo de deportes Natación
Tenis
Fútbol
Rugby
Básquet
Otros
R e q u i s i t o d e m u t u a e x c l u s i ó n : Al definir los atributos de la variable, cada observa-

ción que realicemos debe clasificarse solo en una categoría o valor, sin que quepan dudas o
ambigüedades al respecto. Por lo tanto, los atributos serán mutuamente excluyentes.
En el siguiente ejemplo, mostramos como no se cumple el requisito de mutua exclusión.
Va r i ab le Va l o r
Edad 18-25
25-30
30-40
40-50
50-60
Más de 60
¿Dónde debemos clasificar un caso cuya edad sea de 25 años? ¿La debemos clasificar
en el primer intervalo, o en el segundo? Este ejemplo de sistema de valores para la variable
edad está mal construido. Para cumplir con el requisito de mutua exclusión, lo correcto
sería:
156 •
Edad 18-25
26-30
31-40
41-50
51-60
61 y más
De esta suerte, quien no haya cumplido aun 26 años será destinado a la categoría inicial,
en tanto que quien ya haya alcanzado esa edad recién será incluido en la siguiente.
R e quis it o de precisión: Para lograr la obtención de información lo más detalladamen-

te posible, es necesario que al construir el sistema de atributos pensemos la mayor cantidad
de alternativas posibles. Después de haber clasificado la información, a raíz de la frecuen-
cia con que han aparecido los datos podemos reagrupar las categorías o valores de la varia-
ble, simplificando el sistema de atributos. En cambio, no podemos realizar la tarea al revés.
Una vez, clasificada la información en un sistema de atributos no podemos crear a poste-
riori nuevas categorías o valores. Por eso, es necesario ser lo más preciso posible a la hora
de formular el sistema de atributos para no perder información en la recolección de la infor-
mación (Cea D’Ancona,1999). Por ejemplo, al construir el sistema de atributos de la varia-
ble rama de actividad de la ocupación, nos conviene ser lo más precisos posibles, y luego
resumir la información si es necesario:
VA R I A B L E CAT E G O R Í A
Rama de actividad Agricultura, ganadería, silvicultura, pesca y minería
Industria alimenticia, bebidas o tabaco
Industria maderera, papel e imprenta
Textiles, cueros o confecciones
Industria química, derivados del petroleo, caucho o plástico
Otras industrias
Electricidad, gas y agua
Construcción
Comercio por mayor o menor
Reparación de automóviles, bienes personales o domésticos
Servicios de hotelería, retaurantes o bares
Servicios de transporte, almacenaje o telecomunicaciones
• 157
Servicios financieros, inmobiliarios, seguros o servicios

empresariales
Administración pública, defensa o cajas jubilatorias
Servicios de educación y salud u otros servicios sociales
Servicios culturales, deportivos, de esparcimiento,
asociativos o comunales
Otros servicios personales o a los hogares
Organismos extraterritoriales
Otras actividades
Con posterioridad a la recolección de datos, las categorías de la variable rama de activi-

dad se pueden reagrupar siguiendo criterios determinados por el investigador. Por ejemplo,
agrupar todas las actividades industriales y todos los servicios en una misma y única cate-
goría o, inclusive, juntar a éstos últimos con el comercio para conformar el sector terciario.
3. La Clasif icación de va r i ab les
Ahora bien, durante el diseño lógico de la investigación disponemos de diferentes crite-

rios para clasificar a las variables. Estos criterios de clasificación son: según su nivel de
medición, según la escala de medición de la variable, según el papel lógico que adoptan las
variables en la investigación y según el nivel de abstracción de las variables.
3 . 1 . C la s if i c a c i ó n s e g ú n e l n i v e l d e m e d ic ió n
Para clasificar a las variables según su nivel de medición debemos distinguir dos tipos
de variables: las cualitativas o categóricas y las cuantitativas o métricas. Las variables cua-
litativas son aquellas cuyos atributos se expresan en propiedades no métricas (cualidades),
por eso cuando pensamos en las posibles alternativas de la variable, construimos un siste-
ma de categorías. Las variables cuantitativas adoptan valores numéricos.
Las variables categóricas

Existen dos clases de variables de categorías. En primer lugar, las de más débil capaci-
dad de medición1, que se suelen denominar variables nominales: son simples etiquetas que
se adjudican a los casos, y permiten clasificarlos o agruparlos en una misma categoría, por
su afinidad en cuanto a cierto atributo. A este tipo de variables –meros criterios clasificato-
rios– pertenecen el sexo, el credo religioso, la nacionalidad de las personas, la categoría
ocupacional de los ocupados (empleadores, cuentapropistas o asalariados), como también
158 •
el tipo de régimen de gobierno, que permitiría agrupar a los países en monarquías o repú-
blicas o bien el subsistema público o privado que clasifica a los establecimientos escolares
según su pertenencia.
Va r i ab le cualitativa n omi na l
Va r i ab le C a t e go r í a
Sexo Femenino
Masculino
Una segunda clase es la de las variables ordinales, cuyas categorías, además de permitir
clasificar los objetos en ellas, permiten ordenarlos. Vale decir, las categorías asumen un
cierto orden que no puede ser arbitrariamente alterado. Si se examina un anuario del Ban-
co Mundial se apreciará que, en sus anexos estadísticos, los países son ubicados en tres
categorías: países de alto desarrollo, de mediano desarrollo, de bajo desarrollo2. De igual
modo, cuando los censos o las encuestas de hogares clasifican a las personas adultas por su
máximo nivel educativo alcanzado, los incluyen en un sistema de categorías como este:
“sin instrucción”, “primaria incompleta”, “primaria completa”, “secundaria incompleta”,
“secundaria completa”, “superior incompleta” y “superior completa”. En ambos casos, los
elementos resultan ordenados al tiempo que clasificados. Quien tiene secundaria completa
posee más educación formal que el que sólo ha cursado algunos años del nivel medio sin
completarlo. Y este último, a su vez, cuenta con mayor educación que el que no superó el
nivel primario. Sin embargo, no podemos dimensionar o comparar el tamaño de las diferen-
cias. Sólo sabemos que alguien “tiene más” o “tiene menos”, sin precisar las cantidades.
Otro tanto sucede con el grado de desarrollo de los países. Estos órdenes son, pues, fijos:
llamamos ordinales a estas variables.
Va r i ab le cualitativa o rd i n a l
Va r i ab le C a t e go r í a
Nivel educativo alcanzado Sin instrucción
Primario incompleto
Primario completo
Secundario incompleto
Secundario completo
Superior incompleto
Superior completo
• 159
Las variables métricas o cuantitativas

Las variables métricas o cuantitativas –ya se ha dicho– son aquellas cuyos valores se
expresan, naturalmente, en magnitudes numéricas. Tal el caso de los ingresos de los hoga-
res (que se expresan en pesos) o la edad de las personas (por lo regular, en años cumplidos).
Pero también un gran número de las variables que se predican de países, provincias u otros
agregados geográficos. Por ejemplo, los PIB per capita de los países de América Latina, las
tasas de mortalidad infantil de los países de Africa o las tasas de desempleo de las provin-
cias argentinas. Cabe señalar –aunque se volverá sobre este punto más adelante– que el
dominar o no la lectoescritura es un atributo que clasifica a las personas, pero cuando se
cuenta a quienes no poseen esta destreza y se divide ese total por la totalidad de la pobla-
ción considerada, la proporción obtenida es una tasa (la tasa de alfabetización), que se
expresa numéricamente. En este caso ya no es, por lo demás, un atributo de cada individuo,
sino que se ha emancipado de ellos y corresponde al conjunto geográfico considerado.
Estas variables pueden, pues, medir en sentido estricto la magnitud con que los objetos
que analizamos poseen cierta propiedad. Sin embargo, es posible hacer una distinción en
torno a estas propiedades numéricas. Algunas de ellas –la mayor parte de las que solemos
utilizar– tienen la característica de que el cero de la escala se corresponde con la ausencia
de la propiedad medida: vale decir, se trata de un cero absoluto. Este es el caso de los ingre-
sos que perciben las personas o los hogares. Si alguien manifiesta que no ha percibido, en
el período indagado, ingreso alguno, entonces su ingreso es igual a cero. Del mismo modo,
aunque no exista por definición ningún país cuyo PIB sea igual a cero (siempre habrá algún
tipo de actividad productiva, salvo que se trate de un planeta no habitado), el cero, aunque
virtual, también correspondería a esa situación: ausencia total de producto económico.
Estas variables, cuyo cero es absoluto, se denominan de cocientes o razones (Blalock,
1978).
Hay, en cambio, otras variables en las que el cero de la escala es una mera convención.
Esto sucede con las escalas de temperatura: el cero de la escala Celsius o centígrada corres-
ponde a 32 grados en la escala Fahrenheit. Fácilmente se advierte que no indica, entonces,
la ausencia de temperatura, sino que se ha fijado convencionalmente, seleccionando la tem-
peratura correspondiente a la fusión del agua a presión normal y 45° de latitud. Existe, una
parte de la magnitud temperatura que está situada por debajo del cero: por eso mismo, pre-
cisamente, es posible medir temperaturas “bajo cero”.
Un ejemplo más próximo, en tanto se relaciona con las ciencias de la conducta, es el que
proporcionan los test que se emplean usualmente para medir el coeficiente intelectual. Una
escala de este tipo podrá variar, por ejemplo, entre cero y cien puntos. Quien obtenga pun-
tuación cero probablemente tendrá –preciso es admitirlo– una inteligencia módica, pero no
160 •
ninguna inteligencia. Otro tanto sucedería con una prueba de opción múltiple que empleá-
ramos para evaluar el aprendizaje de metodología por parte de los alumnos. Si administrá-
ramos un examen compuesto por una veintena de items, el alumno que no lograra resolver
ninguno recibiría la puntuación de cero. También aquí tendríamos que concluir que los
conocimientos del alumno son, sin duda, escasos. Pero no diríamos que no tiene absoluta-
mente ninguno. Tal vez si hubiéramos incluido items más fáciles, su desempeño hubiese
sido algo mejor. Este segundo subtipo de variables cuantitativas se designa como de inter-
valos iguales o intervalares.
Esta distinción entre uno y otro tipo no es un mero capricho, sino que tiene consecuen-
cias sobre el tratamiento estadístico que podemos dar a cada tipo de variable. En el primer
caso, es lícito calcular cocientes entre dos puntuaciones: podemos decir, por ejemplo, que
alguien que obtiene un ingreso laboral de $1.000 gana el doble que otro trabajador cuyo
ingreso es sólo de $500. Del mismo modo, una mujer que tiene cuatro hijos ha duplicado la
descendencia de aquella que sólo tuvo dos. En cambio, si el cero no es absoluto sino con-
vencional, no es lícito aplicar este tipo de razones o cocientes entre valores: no podríamos
afirmar que el alumno que obtuvo ocho puntos sabe el doble que el que sólo mereció cua-
tro, porque por debajo del cero hay algo de la propiedad en cuestión que no ha sido medi-
do por esta escala, cuya magnitud desconocemos. Igualmente, la agobiante temperatura de
40° no duplica a la muy grata y primaveral de 20°, por una razón análoga.
Pero en cambio, en ambos casos podemos, comparar la magnitud de los intervalos (Cea
D’Ancona,1999:130). Entre 20 y 30 grados la diferencia es de diez, como lo es entre trein-
ta y cuarenta. La diferencia entre dos asalariados que ganan $600 y $400 es de $200, tal
como lo es la que existe entre $1.000 y $800.
En estas variables, al ser métricas, colocamos un límite superior y otro inferior para ela-
borar cada valor, formando así intervalos numéricos.
Va r i ab le de cocientes o razones
Edad 0-13
14-18
19-30
31-50
51-65
Más de 65
• 161
Cea D’ Ancona (1999: 131) recomienda que al pensar los sistemas de atributos de una
investigación elijamos el nivel de medición más elevado posible, para acceder así a la
mayor cantidad de técnicas de análisis con posterioridad. Cada nivel de medición (nominal,
ordinal, de intervalo y de razón) contiene las propiedades del que le antecede. Además, la
formulación de los objetivos de la investigación nos darán la pauta de que nivel de medi-
ción nos convendrá utilizar. Si debemos elegir entre variables cualitativas o cuantitativas
(podemos elegir un nivel de medición ordinal o de razón) debemos tener en cuenta qué tipo
de técnicas de recolección y análisis vamos a usar en el trabajo. La elección del tipo de nivel
de medición se relaciona con el diseño de la investigación. Recordemos lo expuesto respec-
to del requisito de precisión en la construcción de sistemas de atributos: debemos elegir los
sistemas más detallados, ya que tenemos tiempo en la etapa de análisis de reagrupar atribu-
tos. Por ejemplo, para poder clasificar los ingresos en altos, medios o bajos, previamente
será preciso definir a la variable como cuantitativa con un nivel de medición racional.
Un cuadro resumen permite esquematizar lo dicho más arriba:
Las va r i ables: Clasifican Ordenan Miden la magnitud Permiten

s u c apac id ad de las calcular
d e m e d ic i ó n diferencias cocientes o
entre puntuaciones razones
entre puntuaciones
Nominales
Ordinales
De intervalos iguales
(intervalares)
De cocientes o razones
(racionales)
3 . 2 . C la s if i c a c i ó n s e g ú n l a e s c a l a d e m e d i c i ó n
Una distinción de otro orden puede realizarse entre las variables. Algunas propiedades
son discretas: entre tres y cuatro hijos no puede mediar ningún valor. Un país puede tener
36 millones de habitantes o 36.000.001. El tamaño de un hogar puede ser de cuatro o de
cinco personas. No pueden concebirse valores intermedios. Son, asimismo, discretas, las
variables categóricas, tanto nominales como ordinales.
La variable cualitativa participación política con un nivel de medición ordinal, tiene una
escala de medición discreta:
162 •
Participación política:
- Alta
- Media
- Baja
La variable cuantitativa número de hijos con un nivel de medición de razones tiene una
escala de medición discreta:
Número de hijos:
- 0 hijos
- 1 a 3 hijos
- 4 a 6 hijos
- 7 y más hijos
Pero otras propiedades son continuas: si en vez de concebir el número absoluto de hijos
que tienen las mujeres consideramos el tamaño promedio de los hogares de distintas loca-
lidades, estos valores –aun cuando están expresados en cantidades de personas– no serán
números enteros, porque se tratará de promedios atribuibles a las ciudades3. Entre dos valo-
res cualesquiera, siempre sería posible la existencia teórica de un valor intermedio: por eso
se dice que se trata de variables continuas. (Errandonea,1984: 28). La mayoría de las varia-
bles métricas tienen escalas de este tipo (edad, peso, ingreso). La variable cuantitativa
ingreso, tiene una escala de medición continua:
Ingreso:
- Hasta 250$
- 251 a 500$
- 501 a 1000$
- Más de 1001$
En el ejemplo anterior, un individuo puede tener un ingreso de seiscientos cuarenta
pesos con treinta centavos. Clasificamos a esta unidad en el tercer intervalo. Cada valor del
sistema de atributos puede subdividirse.
Este último ejemplo sugiere una pregunta: ¿dónde ubicaríamos a quien obtuviera un
ingreso de $ 500,50? En estos casos es forzoso adoptar una convención: redondear para
abajo hasta 0,49 y para arriba a partir de 0,504.
3 . 3 . C la s if i c a c i ó n s e g ú n e l p a p e l l ó g i c o q u e c u m p l e n l a s v a r i a b l e s e n l a s h i p ó t e s i s
También las variables se las puede clasificar analizando el papel que cumplen dentro de
la investigación. Podemos distinguir variables independientes, variables dependientes y
variables perturbadoras (Cea D’Ancona,1999:133).
• 163
Las variables independientes (X) son aquellas que postulamos como causa de la varia-
ción de la variable que consideramos el objeto de nuestra investigación (variable depen-
diente). La variable dependiente (Y) es el efecto producido por la variación de la indepen-
diente. Cuando conocemos o suponemos la orientación en que las variables se influyen
recíprocamente (relación causa-efecto) la postulamos en los objetivos de la investigación,
y la definimos con claridad en las hipótesis de trabajo. Por ejemplo, Juan Linz (1990) en su
trabajo sobre el quiebre de los regímenes democráticos, plantea diferentes fases por la que
atraviesa una democracia en crisis hasta su caída. La hipótesis general del trabajo es que las
acciones u omisiones de los actores políticamente relevantes aumentan las probabilidad de
la ruptura del régimen democrático (la relación causa-efecto es del tipo estocástica –si X,
entonces probablemente Y– según la clasificación de Hans Zetterberg (1981)).
Acciones u omisiones Ruptura del régimen

de los actores políticamente democrático (Y)
relevantes (X)
Ahora bien, también, podemos encontrar explicaciones alternativas a la relación que

definimos entre la variable independiente y la dependiente; estas terceras, cuartas o quintas
variables adoptan el nombre de variables perturbadoras porque pueden mediar en la rela-
ción causa-efecto. Si se controla los efectos de estas variables en la investigación, dejan de
ser perturbadoras, y se convierten en variables de control. En el ejemplo anterior que men-
cionábamos, Juan Linz, además de la variable independiente y dependiente, analiza otras
variables. Estas variables son perturbadoras y es necesario controlarlas para seguir conside-
rando la relación de la independiente y la dependiente como la explicación principal del
quiebre de la democracia. Las variables a controlar son: el sistema de partidos políticos que
posee el régimen, la legitimidad que goza la democracia, la eficacia y la efectividad del
régimen, los niveles de violencia en la sociedad y la existencia de grupos sociales que pue-
den ser movilizados en contra del régimen (estratos en crisis).
164 •
Acciones u omisiones Ruptura del régimen

de los actores políticamente democrático (Y)
relevantes (X)
Sistema de partidos políticos

Nivel de legitimidad
Nivel de eficacia
Nivel de efectividad
Nivel de violencia social
Tipo de estratos en crisis
3.4.Clasif icación según el nivel de abstracción de las va r i a bles

Muchas de las variables con las que trabajamos no pueden ser observadas directamente
en la realidad. ¿Cómo observamos al sistema político, el status social, la eficacia de un
régimen político? Estas variables tienen un alto nivel de abstracción. De acuerdo al nivel de
abstracción de las variables estas pueden clasificarse en: teóricas (generales o complejas),
dimensiones (intermedias), e indicadores (empíricas).
Las variables teóricas no son directamente observables en la realidad, y necesitan ser
traducidas en otras variables que puedan sí ser observables (dimensiones e indicadores).
Las variables dimensiones son aspectos distinguibles al interior de las variables teóricas, y
tienen un nivel de abstracción menor (por ejemplo de la variable teórica habitabilidad de la
vivienda, una dimensión puede ser componentes de la vivienda). Las variables indicadores
son directamente observables porque detectan el dato empírico (de la dimensión compo-
nentes de la vivienda un indicador posible puede ser material de las paredes exteriores).
De esta manera, al traducir las variables teóricas a indicadores se pueden medir las pri-
meras. Esta tarea se la conoce como proceso de operacionalización de conceptos.
4. E l p roceso de operacionalización de va r i ab les
Mora y Araujo (1973) en un trabajo considerado ya como un clásico, ejemplificaba que

el concepto de industrialización hace referencia a una propiedad compleja y poco aparente
donde se pueden distinguir distintas dimensiones independientes entre sí: el número de
industrias, la potencia de las industrias, la participación de la producción industrial en el
producto bruto del país, el porcentaje ocupado en la industria sobre la población activa, etc.
Mora y Araujo argumentaba que si los científicos sociales usan todos estos conceptos para
reproducir la industrialización es porque existe la idea previa de que los aspectos antes refe-
• 165
ridos tienen elementos en común que permiten predecir o explicar otros fenómenos menos
manifiestos.
Una vez que tenemos determinadas estas dimensiones, puede ocurrir que aún no sean
empíricamente perceptibles. No lo es directamente la destreza matemática ni la expansión
de la educación. Hemos de seleccionar propiedades empíricas: la cantidad de respuestas
correctas a un conjunto de problemas matemáticos; la tasa de alfabetización de la población
mayor de 14 años o el porcentaje de personas que han completado el nivel medio. Estos son
indicadores.
Por lo tanto para Mora y Araujo (1973), un indicador es “una propiedad manifiesta, u
observable, que se supone está ligada empíricamente a una propiedad latente u observable
que sustantivamente interesa”.
4.1. De las va r i ables teóricas a los indicadores

Como el objetivo de nuestro trabajo es poner aprueba nuestras hipótesis, nos queda la
tarea de lograr conceptos empíricos que representen adecuadamente a los conceptos teóri-
cos. El proceso de operacionalización nos permite buscar indicadores –variables empíri-
cas– de los conceptos teóricos que no son observables. La importancia de este proceso radi-
ca en que debe existir correspondencia entre la variable teórica y los indicadores, para per-
mitir una medición válida y fiable5 del fenómeno que se está analizando.
La tarea de la operacionalización comprende dos pasos fundamentales: a) hemos de
delimitar los conceptos teóricos de nuestra investigación a través de una definición concep-
tual y b) hemos de traducirlos a términos observables a través de una definición operacio-
nal (Lazarsfeld, 1973).
Def inición conceptual: primero debemos aclarar el significado de los términos que
usaremos en nuestro trabajo. Esto implica una toma de posición teórica, contenida ya en
nuestro marco teórico. Si bien, existen distintos tipos de definiciones conceptuales (Zet-
terberg, 1981), podemos adoptar aquella cuyo definiens (significado) enumera las espe-
cies o características que componen al definiendum (término a definir). Esta definición
conceptual nos orienta en la búsqueda de la definición operacional.
Por ejemplo, la definición del concepto habitabilidad de la vivienda (definiendum) diría
que: es la medida en que la vivienda está construida con materiales adecuados, y cuenta
con los servicios elementales de infraestructura interna y externa(definiens) .
Def inición operacional: es la traducción de la variable teórica en otras variables
observables. Esta traducción nos permitirá medir la variable teórica. El primer paso a
seguir, es definir las dimensiones de la variable. A partir de cada dimensión establecida,
debemos buscar los indicadores que nos permitirán detectar los datos empíricos. Luego,
166 •
se realizará una síntesis de los indicadores a través de un índice. No tenemos que olvi-
darnos que nuestra intención es medir una variable teórica, por lo tanto después de des-
componerla(dimensiones e indicadores) debemos reconstruirla. Por lo tanto en el índice
combinaremos la información que nos darán los indicadores.
De la definición nominal de habitabilidad de la vivienda se desprenden tres dimensio-
nes: a) la adecuación de los componentes o materiales con los que está construida, b) los
servicios de infraestructura interna de los que está dotada y c) los servicios de infraestruc-
tura externa a los que tiene acceso.
Por fin, para cada una de las dimensiones, han de establecerse uno o más indicadores.
Por ejemplo, para la primera podrán considerarse los materiales predominantes de las pare-
des externas (cuyas categorías serían: mampostería, madera, metal o fibrocemento, adobe,
cartón o desechos) y los materiales del piso (categorizados en: mosaico, madera, cerámica
o baldosas plásticas, cemento o ladrillo fijo, ladrillo suelto o tierra).
En el caso de la infraestructura interna podríamos contemplar tres indicadores: cone-
xión eléctrica, agua de red y gas de red. En este caso serían indicadores dicotómicos, cuyas
categorías serían: posee y no posee.
Por fin, la infraestructura externa podría medirse a través de indicadores tales como:
pavimento, red cloacal y recolección de residuos. En los tres casos, nuevamente, se trataría
de indicadores dicotómicos con categorías posee y no posee.
Es que ma de va r i ab le teórica, dimensiones e indicadores:
Variable Teóríca
Dimensión Dimensión Dimensión
Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador
Puede ocurrir que la variable teórica no tenga muchas dimensiones. En este caso nos
encontramos en seguida con los indicadores: si se trata de expresar la edad, usualmente nos
basta con los años cumplidos. Pero si se trata de la experiencia laboral, tal vez no nos con-
tentemos con la cantidad de años de trabajo sino que puede interesar en qué tipo de tarea se
ha adquirido esa experiencia; en este caso tal vez definamos dos dimensiones: la duración
de la experiencia laboral y la calificación de las tareas desempeñadas. O puede pasar, por
• 167
el contrario, que la variable teórica sea tan compleja que para medirla necesitemos definir
muchas dimensiones de la misma. En todos los casos, tenemos que tener en cuenta que las
dimensiones y los indicadores miden siempre “aproximaciones” al concepto teórico
(Lazarsfeld, 1973). Por eso, González Blasco (1989) recomienda no trabajar con muchas
dimensiones de la variable porque dificulta el posterior análisis. El autor destaca que nun-
ca podremos abarcar la totalidad de los aspectos de la variable teórica, por lo tanto convie-
ne adoptar las dimensiones que consideremos más relevantes. Acerca de cuál es el número
de las dimensiones que debemos usar, González Blanco (1989) considera que juega un
papel importante la intuición del investigador. Pero siempre será imprescindible comenzar
por una definición nominal clara, que nos permita deconstruir los aspectos involucrados en
el concepto que pretendemos medir.
Ahora bien, para cada dimensión de la variable teórica que haya sido posible diferenciar
analíticamente al definirla, habremos de buscar por lo menos un indicador. Es probable que
en algunos casos con solo un indicador baste para lograr la información requerida, mientras
que en otros necesitaremos varios indicadores para abarcar una la complejidad de una
dimensión.
En el ejemplo de la habitabilidad de la vivienda, en el primer caso podría haberse agre-
gado la cobertura de los techos, en el segundo la tenencia de teléfono y en el tercero la exis-
tencia de transporte público a una distancia razonable (por ejemplo, a no más de cinco cua-
dras).
Si pretendemos medir el nivel de repitencia como una dimensión de la variable más
compleja que podríamos denominar desempeño escolar, la cantidad de veces que repitío un
año del ciclo escolar será suficiente como indicador de la primera. Rubén Cervini (2002 ),
en su investigación sobre las desigualdades socioculturales en el aprendizaje, utiliza la
variable compleja origen social del estudiante secundario. A esta variable la descompone
en dos dimensiones: el capital económico y el capital cultural. Para la dimensión capital
económico utiliza dos indicadores, y para el capital económico cuatro.
Dimensión: Capital Económico

1.1. Indicador: Disponibilidad de bienes
1.2. Indicador: Disponibilidad de servicios
Dimensión: Capital cultural
2.1. Indicador: Nivel educativo del padre
2.2. Indicador: Nivel educativo de la madre
2.3. Indicador: Disponibilidad de libros en el hogar
2.4. Indicador: Disponibilidad de libros, fichas y apuntes escolares.
168 •
Otro ejemplo de interés es el concepto de privación material de los hogares introducido

en el Censo Nacional de Población y Vivienda de 2001 de la Argentina por el INDEC6. La
variable privación material fue descompuesta en dos dimensiones: la privación patrimonial
y la privación de recursos. La primera se midió a través de atributos relacionados con la
calidad de la vivienda (tales como los materiales de los que estaba construida) en tanto que
la segunda procuró estimar los ingresos de los hogares teniendo en cuenta el nivel educati-
vo y la edad del jefe del hogar.
Como podrá apreciarse sin dificultad, la selección de indicadores es una decisión del
investigador. Podría tomarse un número mayor o sustituirse unos por otros. Podría decirse
que siempre –o casi siempre– los indicadores seleccionados son una muestra de un univer-
so de indicadores posibles. Paul Lazarsfeld (1973) enunció, sin embargo, la propiedad de la
intercambiabilidad de los índices, según la cual una vez combinados entre sí, cualquier
subconjunto de los indicadores posibles proveería medidas similares, que acabarían por
relacionarse de una manera semejante con otras variables externas. Esta propiedad, sobre la
que Lazarsfeld proporcionó pruebas empíricas, no sustituye sin embargo al juicio atinado
del investigador y a las consideraciones teóricas que, inevitablemente, guían tanto la defi-
nición de la variable a medir como la selección de los indicadores.
Los indicadores nos darán la información numérica que necesitamos para caracterizar a
la variable teórica. Tal vez, con una sólo pregunta en un cuestionario (el indicador traduci-
do a texto de pregunta) recogemos la informaciones necesaria. Ahora bien, muchas veces
necesitamos varios indicadores para medir una variable compleja, por eso debemos resumir
la información en un índice. A través de cálculos aritméticos obtendremos una cifra que
sintetice los atributos de los indicadores.
4.2. Distintas clases de indicadores

Existen varias clases de indicadores, distinguibles según el tipo de relación que guardan
con el concepto o dimensión que procuramos medir:
Def initorios: cuando la dimensión o variable se define directamente por ellos (edad
y años cumplidos; destreza matemática y resolución de ejercicios). En otros términos,
denominamos edad a los años que ha cumplido una persona. Llamamos destreza mate-
mática a la capacidad para resolver cierto tipo de ejercicios de álgebra. No hay nada de
la variable o dimensión a medir que resulte ajeno o exceda al indicador empleado.
C o r relativos internos: implican un indicador de los varios que componen el conte-
nido del definiens. Por ejemplo los ingresos con respecto al nivel socioeconómico; la
proporción de personas que saben leer y escribir con respecto al desarrollo. El nivel
socioeconómico se define, en todo caso, por los recursos monetarios, pero también
• 169
incluye otras cosas: por ejemplo, prestigio, educación, etc. El desarrollo de un país o
una región tiene que ver con la alfabetización de sus habitantes, pero también con otras
condiciones tales como su acceso a los bienes imprescindibles, a la atención de la salud,
etc.
C o r relativos ex t e rnos: no forman parte del definiens, pero se correlacionan con el:
se los denomina también indicadores proxy): el consumo de los hogares es un proxy con
respecto a los ingresos con que cuentan; el volumen de los residuos domiciliarios de un
barrio lo es con respecto al consumo de sus habitantes. La vestimenta o el tipo de auto-
móvil que alguien posee resulta un indicador proxy de su nivel socioeconómico. La pro-
porción de hogares con muchos chicos nos sirve para estimar la proporción de hogares
pobres en los municipios, ya que el censo no provee información respecto de los ingre-
sos. Cuando no podemos medir –por falta de información o imposibilidad de acceder a
ella– lo que realmente debiéramos medir, se suele recurrir a este tipo de indicadores, si
se quiere indirectos (Lazarsfeld, 1973).
I n f e renciales: son los indicadores que se emplean en el caso de dimensiones no
directamente observables. Por ejemplo, la frecuencia de la comunión como indicador de
intensidad del sentimiento religioso. El sentimiento religioso no es algo que podamos
medir directamente: su presencia o su intensidad pueden inferirse de ciertas conductas
de las personas.
El primer problema es, entonces, el de seleccionar los indicadores que aparecen como
expresivos de las dimensiones de la variable latente. Pero estos indicadores no son el con-
cepto latente. Se relacionan con dimensiones que forman parte de él (siempre asumiendo el
supuesto de que tiene existencia real). Pero probablemente lo exceden y tampoco lo cubren
por entero.
El rendimiento en un test de matemáticas puede bajar o subir reflejando estados nervio-
sos del que lo resuelve (y no sólo reflejaría su destreza matemática). Si mucho del puntaje
del test depende de este factor, no sería un buen indicador: se trata del problema de la vali-
dez,, que se abordará poco más adelante.
Por lo mismo, si se aplicara repetidamente el test a la misma persona (logrando median-
te algún mecanismo de hipnosis que cada aplicación no dejara huella alguna en la memo-
ria), entonces, si el test sólo reflejara destreza, debería arrojar siempre el mismo puntaje.
Seguramente no sería así, puesto que los estados de ánimo o la fatiga producen su influen-
cia. En este caso, el test estaría reflejando, a demás de la destreza (o, peor, en lugar de ella)
el grado de fatiga nerviosa. Esto, como veremos, es un problema de fiabilidad o confiabi-
lidad (que vulnera también la validez).
170 •
E s q u e m a d e relaciones entre i ndi c a dores y dimensiones
A B C
En el esquema precedente, la primera situación (A) muestra que el indicador (círculo

pequeño) apenas mide una parte o aspecto de la dimensión. En la segunda situación (B), no
solamente el indicador mide solo una parte de la dimensión, sino que parte de la variación
del indicador es externa a la dimensión. En la tercera (C), por fin, se aprecia que con varios
indicadores pueden cubrirse aspectos diferentes de una dimensión más amplia.
Los indicadores tienen, pues, cierta independencia con relación a la propiedad latente.
Por eso, es presumible que resulta mejor no utilizar uno solo de ellos. Si usamos varios, ten-
derán a neutralizarse los efectos de esta variabilidad independiente, tal como lo señalara
Lazarsfeld (1973). Varias medidas resultarán, pues, mejores que una. Esta es una buena
razón para emplear medidas de resumen de los indicadores, como lo son los índices (y las
escalas, que constituyen un tipo particular de índice).
A ella se une el hecho de que, si se trata de conceptos multidimensionales y complejos,
nunca un solo indicador podrá proporcionarnos adecuada información sobre la totalidad de
los aspectos involucrados: el desarrollo no supone solamente medidas del estado de salud,
sino también aspectos económicos (al menos, según la idea que de él tenemos).
Esto no impide que, cuando procuramos establecer relaciones entre el desarrollo y el
funcionamiento de la democracia, o entre la inteligencia y el éxito profesional (vale decir
cuando usamos nuestros conceptos para explicar o predecir otros fenómenos) podamos
emplear cada indicador por separado (Curtis y Jackson, 1971). Puede ser que ciertos aspec-
tos del desarrollo (los vinculados a la educación, por caso) tengan más relación con la esta-
bilidad democrática que los atinentes a la economía. Pero siempre será más segura –y más
representativa del concepto– una medición mediante varios indicadores resumidos. Por lo
tanto, será más válida.
5. La construcción de índices
De lo dicho anteriormente, se desprende que existen diferentes tipos de indicadores. Por

una lado, tenemos las simples preguntas en un cuestionario, como la edad, el sexo o el nivel
• 171
educativo de una persona. Por otro lado, podemos tener características de ciertos conjuntos
–países o provincias– que surgen de datos agregados: el total de población o la proporción
que representan los desocupados sobre la población económicamente activa. Pero también
podemos necesitar de instrumentos de resumen como los índices, que combinen un conjun-
to de indicadores diferentes para devolvernos una información sintética respecto de la posi-
ción de una persona en la dimensión compleja nivel socioeconómico o de un país en la
dimensión desarrollo humano.
Como tratábamos en el punto anterior, una vez que utilizamos varios indicadores para
medir un fenómeno, debemos resumir de alguna manera la información para caracterizar al
ese fenómeno. El índice es el instrumento apto para cumplir esta tarea en la investigación.
Si utilizamos la definición de Mayntz (1985), un índice es una variable unidimensional
con distintos valores que representa todas las posibles combinaciones de los atributos extra-
ídos de los indicadores de una variable compleja (espacio pluridimensional). La variable
índice, por lo tanto, es un resumen de la información que nos brindan los indicadores.
Mayntz (1985) señala que para construir un índice debemos resolver dos problemas:
1. decidir que datos parciales se deben integrar al índice.
2. se debe indicar la manera como se relacionan los datos de los distintos indicadores.
Con respecto al primer punto, el índice debe contener todas las dimensiones correspon-
dientes al fenómeno, pero talvez algunos atributos de los indicadores pueden ser resumi-
dos. Hay categorías intermedias, en un nivel de medición ordinal que pueden desaparecer
para simplificar el índice. Por ejemplo, las categorías del indicador asistencia a reuniones
de la organización vecinal es alta, medio alta, medio , medio baja y baja. Decidimos sim-
plificar estas categorías , para reducir las posibles combinaciones en el índice. El atributo
medio alto lo sumamos al alto, el medio bajo al medio; y obtenemos un indicador de tres
atributos en vez de cinco. Barton (1973) llama a este procedimiento “reducción del espacio
de propiedades”.
El segundo punto de Mayntz, se refiere a cómo se asignan valores numéricos a los atri-
butos, y se combinan estos números. La forma de relacionar los datos de diferentes indica-
dores es ponderando los atributos de los indicadores. Ponderar es asignarle peso a través de
un número a los indicadores y a los atributos de los indicadores. Luego, a través de opera-
ciones aritméticas lograremos una cifra resumen que nos dará información sobre la varia-
ble compleja. Una variable unidimensional índice nos brindará datos numéricos sobre una
variable pluridimensional compleja.
Hay múltiples criterios para construir un índice. Podemos tener en cuenta tres aspectos
importantes a la hora de resolver como construir un índice:
172 •
1. Cuál serán las pautas de ponderación;

2. Si las unidades de análisis con las que trabajamos son individuales o colectivas;
3. Si el índice responde a un proceso de operacionalización previo o no.
5.1.Pautas de ponderación
Las pautas de ponderación más comunes son las utilizados en los índices sumatorios
simples y sumatorios ponderados.
5.1.1.Indice sumatorio simple

A cada dimensión de la variable compleja se le asigna el mismo factor de ponderación.
Por ejemplo, consideramos que la participación política esta conformada por el nivel de
asistencia a reuniones y el nivel de realización de actividades en organizaciones políticas.
Decidimos que los dos indicadores tienen el mismo peso en la composición de la participa-
ción política, por lo tanto le asignamos un factor de ponderación de un punto(1) a cada uno
de los indicadores. Como los indicadores tienen un nivel de medición ordinal ponderamos
de menor a mayor las categorías a través del factor de ponderación del indicador.
Nivel de realización de Nivel de asistencia a reuniones (Factor de ponderación 1)

actividades Bajo (1) Medio (2) Alto (3)
(Factor de ponderación 1)
Bajo (1) 1+1/2=1 2+1/2=1,5 3+1/2=2

Medio (2) 1+2/2=1,5 2+2/2=2 3+2/2=2,5
Alto (3) 1+3/2=2 2+3/2=2,5 3+3/2=3
La ubicación final de cada unidad de análisis resulta de la sumatoria de los valores pun-
tuales que recibe en cada indicador, dividido por la sumatoria de los factores de pondera-
ción (1+1). Por lo tanto, el puntaje final de cada unidad de análisis es un promedio.
Otra forma de realizar un índice sumatorio simple sería la siguiente manera:
El puntaje final de cada categoría de cada indicador se obtiene multiplicando el núme-
ro de la categoría (variables ordinales o intervalares) por el factor de ponderación. El índi-
ce de participación política resumirá los valores de los indicadores de la variable.
• 173
Indicador C a t e go r í a Fa c t or d e P u n t a j e : N º d e c a t e go r í a
p o n d e ración p o r F. d e p o n d e ración
Asistencia Baja (1) 1 1 x 1= 1
a reuniones Media (2) 1 2x1=2
Alta (3) 1 3x1=3
Realización Baja (1) 1 1 x 1= 1
de actividades Media (2) 1 2x1=2
Alta (3) 1 3x1=3
En este caso no usamos un promedio. Para construir el sistema de valores del índice par-
ticipación política se debe determinar el límite inferior del primer intervalo y el límite supe-
rior del último intervalo. El límite inferior se calcula sumando el puntaje menor que puede
tener una unidad de análisis frente a los indicadores de participación: 1 (baja asistencia a
reuniones) + 1 (baja realización de actividades) = 2
El límite superior se logra de sumar el puntaje máximo que una unidad de análisis pue-
de obtener en los indicadores de participación: 3 + 3 = 6
Límite inferior =2
Límite superior =6
Los intervalos del puntaje del índice se pueden determinar según el criterio del investi-
gador(i), o también calculando la amplitud de los intervalos restando el límite superior al
inferior y dividiéndolo por la cantidad de atributos que disponemos que va a tener la varia-
ble: 6-2= 4 / 3 = 1,33(ii). Se divide por 3, porque decidimos que la variable índice de parti-
cipación política tiene un nivel de medición ordinal con tres categorías (baja, media y alta).
La amplitud de los intervalos sería de 1,33.
Indice Puntajes(i) Puntajes(ii) Categorías

Participación política 2 –3 2 - 3.33 Baja
4–5 3.34 – 4,67 Media
6 4,68 – 6 Alta
La ubicación de cada unidad de análisis resulta de la sumatoria de los valores puntuales

que recibe en cada indicador .
5.1.2.Índice sumatorio ponderado

En el proceso de construcción de índices le adjudicamos distinto peso a los indicadores.
Por ejemplo, consideramos que el indicador realizaciones de actividades tiene más peso
174 •
que la asistencia a reuniones en la definición del fenómeno participación política. Por lo

tanto, realización de actividades tiene un factor de ponderación de 2 puntos, y asistencia a
reuniones tiene un factor de ponderación de 1 punto. Los atributos de realización de acti-
vidades tienen una ponderación de menor a mayor de dos en dos, mientras que los atribu-
tos de asistencia a reuniones van de uno en uno.
Nivel de realización Nivel de asistencia a reuniones (factor de ponderación 1)

de actividades
(Factor de ponderación 2) Bajo (1) Medio (2) Alto (3)
Bajo (2) 1+2/3=1 2+2/3=1,33 3+2/3=1,67
Medio (4) 1+4/3=1,67 2+4/3=2 3+4/3=2,33
Alto (6) 1+6/3=2,33 2+6/3=2,67 3+6/3=3
Las categorías adoptan la puntuación dada por el factor de ponderación de cada indica-
dor. La ubicación de cada unidad de análisis resulta un promedio. Si no usamos un prome-
dio, debemos utilizar un sistema de medición ordinal determinando los puntajes de cada
categoría, como en el ejemplo de los índices simples, antes mencionado.
Recordemos, que si bien la ponderación sigue una lógica determinada, generalmente
termina siendo arbitraria (Cea D’Ancona, 1999:139).
5.2. Las unidades de análisis individuales y colectivas.

Cuando en nuestra investigación las unidades de análisis son individuos, los índices que
en la mayoría de los casos construimos, son variables categóricas con niveles de medición
ordinal (la participación política es baja, media o alta). Cuando las unidades de análisis son
colectivos, como países, provincias, barrios de una ciudad, las variables índices son cuanti-
tativas. En este caso nos interesa elaborar un ranking de países por su PBI, o hacer una lis-
ta de los barrios donde funciona la asociación comunitaria. Por ejemplo, en la investigación
del CEUR (Fidel y otros) se determina el nivel de asociación comunitaria a través de un
índice sumatorio ponderado, donde se realizar un ranking de las unidades colectivas
sumando directamente los puntajes obtenidos.
A soc i aci ó n co mu n i t a r i a D imensión P untaj es de l as dimens io nes

Redes Sociales 20
Grupos informales 40
Organizaciones de base 40
A la dimensión redes sociales se le asigna menor peso(20 puntos) que a grupos infor-
• 175
males y organizaciones de base (40 puntos para cada dimensión). Los indicadores de redes
sociales tienen distinto peso en la dimensión, mientras que los de grupos informales tienen
igual peso.
D imensión Indicador C a t e go r í a Puntaje

Redes sociales Redes de ayuda mutua Existen muchas relaciones 12
de reciprocidad entre
parientes /vecinos para
satisfacer necesidades
o resolver problemas
Existen pocas relaciones 6
de reciprocidad entre ...
No existen relaciones 0
de reciprocidad
Lazos de solidaridad Los vecinos actuan 8
mancomunadamente
frente a todas las emergencias
o desastres que afectan
al barrio
Los vecinos actúan 4
mancomunadamente
sólo frente a algunas
emergencias
Los vecinos no actuan 0
mancomunadamente
Grupos Presencia de grupos Existen varios grupos 20
Informales integrados por algunas
personas que actuan en
la comunidad en función de
necesidades materiales o
sociales concretas.
Existe un grupo 10
No existe ningún grupo 0
Activismo de los grupos Las actividades de los grupos 20
producen resultados visibles
en la vida del barrio
Las actividades de los grupos 10
producen escasos resultados 0
Las actividades de los grupos
no producen resultados
Organizaciones Presencia Hay por lo menos una 40
de base de organizaciones organización de base
No hay ninguna organización 0
176 •
En el ejemplo precedente, no obstante, también los valores asignados a los indicadores

se han establecido normativamente. Sin embargo, el hecho de que las unidades de análisis
sean colectivas y –por ello– la mayor parte de las variables referidas a ellas sean numéricas
o cuantitativas, permitiría que nos sirvamos directamente de las puntuaciones de estas
variables. A los efectos de ejemplificar esto expondremos una versión extremadamente
simplificada del Indice de Desarrollo Humano que calcula el PNUD7 para los países valién-
dose de información secundaria.
En su formulación básica, el índice de desarrollo humano considera tres dimensiones: el
acceso a la salud, el acceso al conocimiento y el acceso a los ingresos. Ello proviene de un
concepto del desarrollo humano que lo define diciendo que “…es un proceso mediante el
cual se amplían las oportunidades de los individuos, las más importantes de las cuales son
una vida prolongada y saludable, acceso a la educación y el disfrute de un nivel de vida
decente” (PNUD, 1990: 33).
Como indicadores de estas dimensiones se eligieron:
- La esperanza de vida al nacer
- La tasa de alfabetización de la población adulta
- El PBI8 per capita (expresado en dólares PPA9)
Para expresar cada indicador en forma estandarizada, se emplea la siguiente fórmula:
Iij = (Xij – Minj)/Maxj – Minj
Donde:
Iij: valor estandarizado del caso i en el indicador j
Xij: puntaje del caso i en el indicador j
Maxj: puntaje máximo del indicador j
Minj: puntaje mínimo del indicador j
El índice no ponderado se obtiene por el promedio simple del puntaje de los indicado-
res estandarizados para cada uno de los países. El rango de este índice está acotado entre
cero (que indica la peor situación) y cien (que indica la mejor situación). Veamos un ejem-
plo muy breve:
• 177
País Esperanza Tasa de PBI per EVN (std) TAA (std) PBIPC (std)
de vida al alfabetizac. capita
nacer (años) de adultos (U$S: PPA)
Argentina 73,1 96,7 12.013 0,85 0,93 1,00
Bolivia 61,8 84,4 2.269 0,00 0,00 0,00
Brasil 67 84,5 6.625 0,39 0,01 0,45
Chile 75,1 95,4 8.787 1,00 0,83 0,67
Paraguay 69,8 92,8 4.288 0,60 0,64 0,21
Uruguay 74,1 97,6 8.623 0,92 1,00 0,65
Máximo 75,1 97,6 12013
Mínimo 61,8 84,4 2269
Fuente: Informe sobre Desarrollo Humano 2000. Programa de las Naciones Unidas para
el Desarrollo.
La tabla presenta los datos correspondientes a los tres indicadores, para los países inte-
grantes del MERCOSUR (miembros plenos y adherentes). Si tuviéramos que estandarizar
las puntuaciones de los indicadores para este subconjunto de países, aplicaríamos la fórmu-
la antes indicada. Por ejemplo, para Argentina, en la esperanza de vida al nacer:
(73,1 – 61,8) / (75,1 – 61,8) = 0,85
Chile, que es el país mejor situado en ese indicador, tendrá un valor estandarizado de 1:
(75,1 – 61,8) / (75,1 – 61,8) = 1
Finalmente, Bolivia, el país peor situado:
(61,8 – 61,8) / (75,1 – 61,8) = 0
Si se procede de igual manera con todos los países y todos los indicadores se obtienen
las tres columnas de indicadores con puntuaciones estandarizadas.
La puntuación final en el índice se obtiene promediando las puntuaciones estandariza-
das de los tres indicadores:
IDH = (Iev + Ia + Iipc) / 3
Para Argentina sería:
(0,85 + 0,93 + 1) / 3 = 0,93
Para Uruguay:
(0,92 + 1 + 0,65) / 3 = 0,86
También sería posible establecer una ponderación diferencial para los indicadores.
Supongamos que tuviéramos razones para pensar que tanto la salud como la educación tie-
nen un peso que duplica al del ingreso. En tal caso definiríamos el índice así:
IDH = (Iev * 0,40) + (Ia * 0,40)+ (Iipc * 0,20)
178 •
Para Argentina sería:

(0,85 * 0,40) + (0,93 * 0,40) + (1 * 0,20) = 0,91
5.3. Indices empíricos o índices lógicos

Podemos construir índices en dos momentos distintos del proceso de la investigación.
Según Galtung (1966), hay índices que los diseñamos durante el proceso de operacionali-
zación de las variables, por lo tanto responden a pautas de significado ( responden a defi-
niciones nominales y operacionales); en cambio, hay índices que se construyen a posterio-
ri del diseño lógico de la investigación, durante el proceso de análisis de la información. En
el primer caso tenemos índices lógicos, semánticos, significativos o a priori; y en el segun-
do caso índices estadísticos, empíricos o a posteriori.
En el caso de los índices lógicos se trabaja con las variables indicadores de las dimen-
siones de la variable compleja operacionalizada (ver pág. 166). En cambio en los índices
empíricos, podemos agregar variables que no parten del mismo concepto teórico, pero con-
tribuyen al análisis de los datos.
Un ejemplo de un índice empírico, sería el que utiliza Del Valle (1994) en una investi-
gación donde se describen los niveles de conflicto y tolerancia en los hogares españoles. La
autora construye un índice de consenso ideológico entre padres e hijos. Para construir este
índice se toma, del cuestionario suministrado a los jóvenes, una pregunta y se la reelabora.
En la pregunta se le planteaban a los jóvenes diferentes cuestiones en las que podían pen-
sar igual o distinto que sus padres. A partir de la cantidad de cuestiones en la que pensaban
igual padres e hijos, la autora elabora un índice de consenso ideológico.
Cuestiones en la que los jóvenes piensan igual que sus padres:

Trabajo
Familia
Diversión
El papel de la mujer
La relación de la pareja
El valor del dinero
Religión
Vida sexual
Cuestiones políticas
• 179
Índice de consenso 1. Nulo No piensan nada igual

ideológico entre 2. Bajo Coinciden e 1, 2 o 3 cuestiones
jóvenes y padres 3. Moderado Coinciden en 4, 5 o 6 cuestiones
4. Alto Coinciden en 7,8 cuestiones
5. Pleno Coinciden en todas las cuestiones planteadas
En una investigación realizada para conocer los valores personales, sociales y cívicos de
los habitantes de la ciudad de Buenos Aires (trabajo realizado por la cátedra de Metodolo-
gía I de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad del Salvador en el 2004), se
indagó sobre la importancia de la institución matrimonio. En el cuestionario se preguntó si
era importante estar casado por civil e iglesia, por civil solamente, unirse sin contrato legal,
o no se creía en la unión estable con nadie. Para el análisis de la información se construyó
un índice empírico que permitió resumir los datos de esa pregunta por edad, controlada por
el sexo. Para calcularlo, se consideró a las categorías de la pregunta sobre el matrimonio
como una variable ordinal que mide grado de importancia que se le da a la institución
matrimonio. Se ponderó cada porcentaje correspondiente al grado de importancia que se le
da al matrimonio (4,3,2,1) y se dividió por el sumatorio de porcentajes.
En el Femenino M as culi no
matrimonio
es impor t a n t e 18-30 31-40 41-50 51-60 + 61 18-30 31-40 41-50 51-60 + 61
Estar casado
por civil y por Iglesia 41 17 25 67 58 50 43 10 54 57
Por civil 28 30 25 10 15 6 14 40 31 11
Unirse sin
contrato legal 21 44 42 14 23 41 38 20 15 25
No creo en
la unión estable 10 9 8 9 4 3 5 30 —— 7
Indice 3 2.55 2,67 3,35 2,85 3,03 2,95 2.3 3,39 3,18
I= (41x4)+(28x3)+(21x2)+(10x1)
100
I= 3
De esta manera, el índice permite resumir en un único número todos los datos obtenidos
de cruzar la información de la institución matrimonio por intervalos de edad controlados
por el sexo. Como se ve, un sólo número, el índice, nos facilita el análisis de la informa-
ción; de esto se desprende la importancia de este tipo de herramienta.
180 •
6. P roblemas de medición: la validez y la f iab i l i d a d
Terminada la tarea de operacionalización, debemos constatar que los conceptos teóricos

se vean reflejados realmente en los indicadores. Para esto hay que tener en cuenta que los
indicadores reúnan las condiciones mínimas de validez y fiabilidad. La validez hace refe-
rencia a si los indicadores corresponden de manera adecuada al concepto teórico que pre-
tenden medir (Zetterberg, 1981). La fiabilidad de los indicadores se relaciona con medicio-
nes repetidas del mismo concepto en las que se alcanza iguales resultados(Cea D’Anco-
na,1999:153). Por ejemplo, el rendimiento en un test de matemáticas puede bajar o subir,
reflejando estados nerviosos del que lo resuelve (por lo tanto, no sólo reflejaría su destreza
matemática). Si mucho del puntaje del test depende de este factor, no sería un buen indica-
dor: se trata de un problema de validez. Ahora bien, si se aplica repetidamente el test a la
misma persona (logrando mediante algún mecanismo de hipnosis que cada aplicación no
deje huella alguna en la memoria), entonces, si el test sólo refleja destreza, debería arrojar
siempre el mismo puntaje. Seguramente no es así, ya que los estados de ánimo o la fatiga
producen influencia. En este caso, el test estaría reflejando, a demás de la destreza -o, peor,
en lugar de ella- el grado de fatiga nerviosa. Esto, como veremos, es un problema de fiabi-
lidad o confiabilidad (que vulnera también la validez).
Hay establecidos distintas modalidades de validez para los indicadores, y diferentes
métodos de comprobación de fiabilidad.
6.1. Validez de criterio

Este tipo de modalidad hace referencia a la validez de la medición que se comprueba
comparándola con algún criterio establecido con anterioridad para poder así, medir el mis-
mo concepto. Este criterio distinto con el que se compara la medición, debe gozar de acep-
tación generalizada. En la validez de criterio podemos distinguir la validez concurrente y la
validez predictiva.
La validez concurrente se relaciona con un criterio adoptado en el mismo momento de
nuestra medición. Por ejemplo, realizamos una encuesta donde se mide intención de voto,
y se compara los resultados con los datos después de celebrarse las elecciones.
La validez predictiva requiere de comparar los resultados de la medición con un criterio
que de cuenta de la situación a futuro. Si tomamos una encuesta a los empleados de una
fabrica sobre actitudes sexistas entre compañeros de trabajo, la validez predictiva de la
medición sería la adecuada, si luego de comparar las conductas desarrolladas por lo emple-
ados en el trabajo coinciden con los datos de la encuesta tomada antes.
De Vaus (1990) considera que este tipo de validez de criterio tiene algunos inconvenien-
• 181
tes, ya que se considera que la validez de la medida está dada por la medición establecida,
y no por la nueva. Muchas veces, puede ocurrir que entre la nueva medida y la establecida
exista baja correlación porque la segunda es la inválida. Otras veces, señala De Vaus, los
conceptos con los que trabajamos en una investigación no tienen mediciones aceptadas
para comparar con las nuevas.
6.2. Validez de contenido

Zetterberg (1981) distingue en esta modalidad, la validez interna de la externa. La vali-
dez interna hace referencia a si la medición empírica –los indicadores- cubre el significado
incluido en el concepto teórico, o sea, si la definición operativa cubre la definición concep-
tual. Muchas veces, puede ocurrir que los indicadores no cubran todo el significado del
concepto, o también, que la definición conceptual sea menos extensa que los objetivos
planteados en el trabajo, no igualando el concepto con los indicadores usados en la investi-
gación.
Por ejemplo, el primer caso de invalidez interna está dado por utilizar menos indicado-
res que el concepto requiere. Si en una investigación (Del Valle, 1994) se define al clima
familiar como determinado por el ajuste ideológico entre padres e hijos y por la relación
entre los hermanos, si elegimos como único indicador el nivel de acuerdo de los hijos con
ideas y actitudes de los padres, la definición operativa goza de invalidez interna, ya que no
cubre todas las dimensiones del concepto.
Un segundo caso de invalidez interna, se produce cuando la definición conceptual tiene
un alcance menor que la operativa: si en el ejemplo que estamos desarrollando, tenemos
como objetivo indagar el clima familiar en la relación padres-hijos, y nuestra definición
conceptual de clima familiar está relacionada con el ajuste ideológico entre padres e hijos,
la definición operativa no tiene porque incluir indicadores por ejemplo, que midan la rela-
ción entre hermanos.
Existe, entonces, validez interna cuando coinciden los indicadores con el significado
incluido en el concepto teórico. En el ejemplo que venimos desarrollando sobre clima
familiar, si la definición conceptual se refiere al ajuste ideológico entre padres e hijos y a
la relación entre los hermanos, los indicadores que se corresponden son:
1. Nivel de acuerdo de los hijos con las ideas de los padres sobre:
• Trabajo
• Familia.
• Diversión
• El papel de la mujer
182 •
• El valor del dinero

• La religión
• Vida sexual
• Cuestiones políticas
2. Razones más frecuentes por las que discute con los padres:
• Por la forma de vestir
• Hora de llegar a casa por la noche
• En relación a los estudios
• Por levantarse de la cama a cualquier hora
• En relación al dinero
• Colaboración con el trabajo domético
• La forma de decorar la habitación
• En relación al trabajo
• La música que se escucha
• En relación a las ideas políticas
• La forma de hablar
• La religión
• Beber alcohol en exceso
• Por los amigos
3. Nivel de relación que se mantiene con los hermanos:

• Diálogo
• Indiferencia
• Cariño
• Conflicto
Zetterberg (1981), también, hace referencia a un tipo de validez que denomina externa.
Esta se relaciona con aquellos conceptos que al traducirlos a pocos indicadores no logran
medir en forma “correcta” al concepto. Es el caso, por ejemplo, del concepto ingreso fami-
liar que al utilizar en una pregunta de un cuestionario el indicador cantidad de pesos que
ingresa en el mes en el hoga r, sabemos que la mayor parte de los entrevistados no nos van
a responder de forma fehaciente. Muchas veces, para tratar de medir estos conceptos nece-
sitamos de varios indicadores indirectos (indicadores correlativos externos) que nos brin-
den información más valida.
• 183
6.3. Validez constructiva o teórica:

Cuando trabajamos con hipótesis que provienen de alguna teoría determinada, necesita-
mos que las mediciones que realizamos respondan a lo que teóricamente nos indica la teo-
ría. Comparar muestra medición con la construcción teórica se denomina validez construc-
tiva o teórica.
Campbell y Fiske (1959) aconsejan que la validez constructiva puede desarrollarse con
más rigor si se busca dos tipos de evidencias con respecto a la medida que se quiere vali-
dar: 1)Validez convergente; y 2) validez discriminante.
La validez convergente hace referencia a la búsqueda de evidencia con distintas medi-
das del concepto. Si todas la medidas llevan a resultados parecidos, existe validez conver-
gente. La validez discriminante supone tener evidencia de que el concepto tal como fue
medido se pude diferenciar de otros conceptos. Para poder lograr establecer estos tipos de
validez, debemos lograr evidencia utilizando diferentes técnicas de recolección de datos, o
distintos instrumentos de medida.
Por ejemplo, si realizamos una investigación sobre la movilidad social en la Argentina y
utilizamos algunas de las hipótesis de Janowitz (1957) sobre las consecuencias de la movi-
lidad social en el comportamiento político, debemos lograr que nuestras medidas tengan
validez constructiva, o sea que se asemejen a lo establecido en muestro marco teórico. Con-
seguimos que nuestras mediciones tengan validez constructiva, si coinciden con los con-
ceptos de las hipótesis que plantean que:
1. El ascenso social produce el comportamiento político típico del estrato nuevo(más
alto) (Janowitz;1957)
2. El descenso social produce el comportamiento político típico del estrato anterior(más
alto) (Janowitz;1957)
Logramos validez convergente, si a través de una encuesta y de entrevistas en profundi-

dad (utilización de distintas técnicas), conseguimos evidencia que confirma que diferentes
medidas de los conceptos muestran resultados parecidos sobre que la movilidad ascenden-
te tienen relación con la adopción de comportamientos políticos típicos de la clase social
que se alcanzó, y que la movilidad descendente tiene como consecuencia la conservación
del comportamiento político de la clase social que se perdió. La validez discriminante la
podemos determinar si realizamos mediciones de distintos criterios, que también pueden
llegar a explicar variaciones en los comportamientos políticos típicos de los diferentes
estratos sociales. Si estas mediciones tienen una correlación muy baja con las mediciones
de movilidad social ascendente y descendente, consideramos que logramos validez discri-
minante. Es importante destacar, que la obtención de validez teórica en un trabajo de inves-
184 •
tigación permite además, corroborar las hipótesis del marco teórico, incrementando la pre-
dictivilidad de la teoría.
6.4. F iabilidad
Lograr la total validez de las mediciones es una cuestión difícil de alcanzar. No sólo
necesitamos que las mediciones sean válidas, sino también que no tengan problemas de fia-
bilidad. Por este término, entendemos, que en mediciones repetidas de un mismo concepto
obtengamos resultados iguales. Hay diferentes procedimientos para probar la fiabilidad.
Podemos considerar cuatro formas de probar fiabilidad, relacionadas con los conceptos de
estabilidad y consistencia, que están incluidos en la idea de fiabilidad.
El concepto de estabilidad hace referencia a la fiabilidad de una medición cuando al
comparar mediciones repetidas logramos resultados parecidos. Cuando se trabaja con cues-
tionarios se suministra una misma medida a una mismo población en dos momentos distin-
tos, para poder comparar la variación de las respuestas. Los procedimientos más comunes
para probar la estabilidad de las mediciones son la prueba del test-retest y la prueba alter-
nativa.
P r u e b a d e l t e s t - retest: se toma el mismo cuestionario a la misma muestra en un período

de tiempo determinado ( por ejemplo, de una medición a otra transcurrieron tres meses).
Después, se comparan los resultados a través de coeficientes de correlación10 midiendo la
estabilidad de las respuestas. Se considera que existe estabilidad en las respuestas si el coe-
ficiente de correlación es alto, o sea si iguala o supera el valor de 0,8. El coeficiente de
correlación es bajo si se aproxima a 0,0, considerando entonces, que la medición es inesta-
ble y por lo tanto no fiable (Cea DÀncona, 1999: 153).
Ahora bien, es importante considerar que una baja correlación entre dos mediciones
puede responder a infiabilidad, o puede ser el producto de cambios “reales” de opinión de
un cuestionario a otro. En el lapso de tiempo transcurrido de una medición a otra (por ejem-
plo tres meses) el individuo puede modificar su opinión sobre la política económica del
gobierno. También, puede ocurrir que la primera medición sensibilice al entrevistado hasta
tal punto, que en la segunda medición puede haber cambios de opinión por la reactividad
creada por el primer cuestionario. Un primer cuestionario sobre políticas hospitalarias
entorno a cuestiones de salud pública, provoca que el entrevistado se interese por el tema,
y se informe sobre el tema. Esto contribuye a que en la segunda entrevista, cambie su posi-
ción hacia la política hospitalaria del Ministerio de Salud. Otro problema que suele ocurrir,
es que si transcurre poco tiempo entre una entrevista y la otra, el individuo puede recordar
el cuestionario, y contestar de la misma manera que la primera, aunque ya no coincida su
• 185
opinión con las respuestas que dio la primera vez. Estas serían algunas de las limitaciones
de la prueba del test-retest.
P r u e b a a l t e rn a t iva : este procedimiento se parece al anterior, pero se diferencia porque en

la segunda medición el instrumento se modifica. En la segunda comprobación se mide el
mismo concepto pero con un instrumento alternativo. Con esto se intenta evitar el inconve-
niente que los individuos se acuerden de las respuestas dadas en el primer cuestionario,
generando problemas de fiabilidad.
El concepto de consistencia trata de probar la homogeneidad interna de una medida. Los
métodos más usados para confirmar esta característica de la fiabilidad son el método de las
dos mitades y el alfha de Cronbach.
El método de las dos mitades: En esta prueba se aplican distintas preguntas para compro-
bar si convergen en la configuración de una dimensión (homogeneidad interna). Para esto,
se dividen las preguntas del cuestionario en dos mitades y se correlacionan los datos. Si tra-
bajamos, por ejemplo, con 20 indicadores que configuran un índice, se suministra a un gru-
po la entrevista, y luego en forma probabilística se dividen los indicadores en dos mitades.
A continuación, se calcula la correlación entre ambos grupos de diez indicadores. Si la
correlación es alta, ha de considerarse que la medición es homogénea.
A lf ha de C ro n b a c h : este método calcula el promedio de todos los coeficientes de correla-

ción posibles de las dos mitades del procedimiento anterior. De esta forma se mide la con-
sistencia interna de todos los indicadores en su conjunto y en cada uno de ello (Cea
DÀncona, 1999). Su tratamiento detallado ofrece complejidades que exceden los límites
de este texto.
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Visión.
Notas
1 Empleando este término en sentido amplio y no estricto.

2 A los efectos de esta clasificación en tres categorías, el organismo tiene en cuenta la magnitud del ingreso per
capita, medido en una unidad monetaria equivalente y comparable.
3 Estos promedios se obtendrían, simplemente, sumando al total de habitantes de cada ciudad y dividiendo esos
totales por la cantidad de hogares existentes en cada una.
• 187
4 Tal es el sistema adoptado en las planillas de cálculo, como el Excel.

5 Los conceptos de validez y fiabilidad se refieren a la siempre problemática relación de correspondencia entre
las variables teóricas y los procedimientos que usamos para medirlas. Se los aborda con algún detalle en un pun-
to posterior de este capítulo.
6 El INDEC es el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos, entidad rectora del sistema nacional de estadísti-
cas de Argentina.
7 Se trata del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.
8 Producto Bruto Interno.
9 Los dólares PPA (Paridad Poder Adquisitivo)están sometidos a un procedimiento de equiparación del poder
de compra en cada país, de manera que las magnitudes sean estrictamente comparables. La razón para hacerlo
así estriba en que un dólar permite adquirir muchos más bienes y servicios en Bolivia (cuyos precios relativos
son menores) que en Francia, por dar un ejemplo. De manera que un PIB per capita de U$S. 3.000 sería eleva-
do en el primer país y bajo en el segundo.
10 Los coeficientes de correlación (el de uso más habitual es el coeficiente de correlación lineal producto-
momento de Pearson) son medidas estadísticas cuyo propósito es revelar si las puntuaciones alcanzadas por los
sujetos en una escala se corresponden con las que obtuvieron en otra. Su tratamiento excede los límites de este
texto, pero al respecto pueden consultarse cualquier manual de estadística. Por ejemplo, Blalock (1983) o Gar-
cía Ferrando (1985).
188 •
8. L A ME DI C I ÓN DE AC T I T U D E S : ESCALAS
DE T I P O L I C K E RT, T H U R S TONE Y OSGOOD

Horacio Chitarroni
1. Las va r i ab les actitudinales
Hay ciertas variables latentes, que no tienen manifestaciones empíricas directas. Es el

caso de las actitudes, que son predisposiciones a adoptar cierto tipo de conductas o a reac-
cionar de cierta manera frente a determinados estímulos.
Las actitudes de las personas no se ven. No son accesibles directamente. Tampoco pode-
mos preguntar acerca de ellas a quienes las sustentan, porque no son construcciones racio-
nales y conscientes. Solamente podemos conocerlas, pues, indirectamente y a través de lo
que Lazarsfeld (1973) llama indicadores expresivos y que antes hemos denominado tam-
bién como indicadores inferenciales. Hemos de inferir la existencia de la actitud, según el
tipo de reacción que los sujetos manifiesten ante ciertos estímulos, en general verbales.
En esta idea se basan un tipo especial de instrumentos de medición que se denomina
escalas de actitud. Existe una fuerte tradición de uso de este tipo de instrumentos en las
ciencias sociales, cuyo caso más célebre debe ser, sin duda, el famoso estudio sobre la per-
sonalidad autoritaria, llevado a cabo por Theodor Adorno (1965) y sus colaboradores en la
Universidad de California, Berkeley.
Hay varios modos de resolver metodológicamente la medición de actitudes. Algunas
escalas clasifican sujetos en cuanto al grado en que poseen o no cierta actitud, es decir a las
unidades medidas: es el caso de las escalas tipo Lickert. Otras –como la escala tipo Thurs-
tone– clasifican objetos o items, que luego se emplean para medir a los sujetos según la
actitud –de aceptación o rechazo– que manifiestan frente a dichos objetos.
2. J e ra rq ui z ac i ón y p a reo
Los procedimientos de jerarquización y pareo permiten el escalamiento de objetos

según las actitudes que suscitan en las personas.
Por ejemplo, Acosta y Jorrat (1991) emplearon un procedimiento de este tipo para cons-
truir una escala de prestigio de las profesiones. Supongamos –para simplificar– que sola-
mente existieran cuatro profesiones posibles:
• 189
- Trabajador manual
- Empleado administrativo
- Pequeño comerciante
- Profesional independiente
Podríamos someter estos cuatro “objetos” al juicio de un conjunto amplio de personas,
solicitándoles que los puntuaran de uno a cuatro según la preferencia que les otorgan (don-
de el cuatro corresponderá a la que está primera en sus preferencias).
Los órdenes resultantes serían distintos, de manera que las puntuaciones otorgadas dife-
rirían entre los encuestados a, b y c, quienes puntuarían de diferente manera las cuatro pro-
fesiones consideradas:
Encuestado N° Trabajador Empleado Pequeño Profesional

manual administrativo comerciante independiente
A 1 2 3 4
B 1 3 2 4
C 2 1 4 3
... ... ... ... ...
N ... ... ... ...
Promedio 1,3 2,0 3,0 3,7
Una vez otorgadas las puntuaciones por los N jueces, es posible obtener un promedio
vertical para cada una de las actividades considerada. Estos promedios permiten finalmen-
te ordenar según su prestigio a las cuatro profesiones. Según estos jueces, la actividad más
preferida es la de profesional independiente, en tanto que la menos deseable es la de traba-
jador manual.
El sistema de pareo da unos resultados parecidos. En este caso, se forman con los cua-
tro objetos –las cuatro profesiones en nuestro ejemplo– tantos pares como sea posible. Con
cuatro elementos se pueden formar seis pares:
TM
EA
TM
PC
TM
PI
190 •
EA
PC
EA
PI
PC
PI
En cada caso, se solicita a los diferentes jueces que elijan uno de los dos elementos,
desechando el restante. El paso siguiente del escalamiento consiste, para cada uno de los
objetos o elementos, en contar la cantidad de veces en que fue seleccionado: el número
resultante se divide por el número total de pares presentados. De tal manera, si un juez
hubiera seleccionado un objeto en todas las ocasiones el promedio resultante sería de uno,
en tanto que dicha puntuación sería cero si no hubiera sido preferido en ninguna ocasión.
Así, cada objeto obtendrá una puntuación promedio otorgada por cada juez, en base al
número de veces en que lo prefirió frente a los otros. La puntuación final es el promedio de
los puntajes otorgados por los N jueces.
Los usos posibles de este tipo de escalas son múltiples. Es común su empleo en investi-
gación de mercado para testeo de imágenes de productos. También en las encuestas políti-
cas, para la medición de imagen de los candidatos o para determinar los temas más priori-
tarios en el juicio de los encuestados.
3. Escala de Licke r t
La escala de Lickert mide, al igual que otras, la posición de un sujeto sobre un continuo
con respecto a un objeto de estudio que sería casi imposible medir de otra manera por invo-
lucrar prejuicios, propios de la vida en sociedad.
Las diferencias con respecto a las otras escalas son sustanciales, tanto desde el punto de
vista metodológico como desde su aplicación.
La principal ventaja que presenta comparándola con el resto de las escalas actitudinales
es que contiene en su proceso de construcción su propia prueba de unidimensionalidad o,
lo que es lo mismo, de su validez1. Para ello es necesario introducir, como luego veremos,
algunos conceptos de estadística descriptiva.
Para una mejor comprensión de su formulación explicaremos cada paso y para ello uti-
lizaremos un ejemplo abreviado.
• 191
3.1. Primer paso

Se reúnen afirmaciones (entre 20 y 40) que suponemos que expresan ideas positivas o
negativas con relación a la dimensión que pretendemos medir. Las mismas deben formular-
se siguiendo las siguientes recomendaciones:
Estar enunciados en presente
- No suministrar demasiada información sobre hechos
- Evitar la ambigüedad
- No enunciar ideas sobre las cuales todos o nadie concuerde
- No colocar expresiones que necesiten ser explicadas
- No usar dobles negaciones
Supongamos que pretendemos evaluar la actitud de la población hacia la pena de muer-
te. A los fines de agilizar el ejemplo, expondremos aquí sólo seis afirmaciones que expre-
san posiciones a favor o en contra de las mismas:
• Los que apoyan la pena de muerte en nuestro país son de ultra derecha.
• Oponerse a la pena de muerte es una actitud sensata.
• Implementar la pena de muerte para delitos graves no hace descender la ocurrencia
de los mismos.
• Los legisladores más conscientes apoyan la pena de muerte.
• Es mejor la pena de muerte en caso de delitos graves porque el delincuente no se reso-
cializa y produce gastos al permanecer en la cárcel.
• Si no se aprueba pronto la pena de muerte, la gente va a tener que salir armada.
Una vez enunciado el listado de sentencias, se procede a realizar la prueba de unidimen-

sionalidad para medir la validez de las mismas a fin de incorporarlas a lo que será la “esca-
la definitiva”. En otras palabras, trataremos de saber cuáles de las que enunciamos discri-
minan o separan a la población entre los que están a favor o en contra de la pena de muer-
te. Suponemos que algunas no van a pasar la prueba, razón por la cuál se enuncian tantas
en las situaciones reales, no así (por razones de practicidad) en el ejemplo aquí expuesto.
3.2. Segundo paso

Se seleccionan, mediante alguna técnica probabilística, personas pertenecientes a la
población que sobre la cual se aplicará la escala definitiva. Se recomienda que la cantidad
no sea menor de 20 por pequeño que sea el universo en estudio ya que comprometería la
confiabilidad de la medición con respecto al tamaño de la muestra. Ellos “representarán”
al universo en estudio para la prueba de validez. Para nuestro ejemplo tomaremos 22.
A estas personas se las denominará “jueces” porque de la medición que se realice sobre
192 •
ellos dependerá la decisión respecto de la incorporación de las afirmaciones a la escala

definitiva. Antes de leerle el conjunto de las frases, se les dará a los mismos la siguiente
consigna:
“Diga en qué grado está usted de acuerdo con las siguientes afirmaciones que le voy a
leer..., está: totalmente de acuerdo, bastante de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en
desacuerdo, en desacuerdo, bastante en desacuerdo o totalmente en desacuerdo?”
Como los grados de acuerdo son muchos y necesitamos que las personas se expresen
con la mayor precisión posible, se les da una tarjeta donde pueda seguir con la vista estas
gradaciones mientras el encuestador se las lee.
Siguiendo con la explicación, como la actitud en nuestro ejemplo la mediremos en cuan-
to a la aceptación de la pena de muerte, le asignaremos numeración en sentido de los acuer-
dos. En los casos de frases que consideramos que son desfavorables a la pena de muerte,
adjudicaremos el puntaje (no los grados de acuerdo) en forma inversa. De ello resulta:
Total Bastante De acuerdo Indiferente En Bastante en Total

acuerdo de acuerdo desacuerdo desacuerdo desacuerdo
6 5 4 3 2 1 0
Así, por ejemplo, el total acuerdo con la afirmación “Los legisladores más conscientes
apoyan la pena de muerte” recibiría una puntuación de 6, en tanto que el total acuerdo con
el item “Los que apoyan la pena de muerte en nuestro país son de ultra derecha” merecería
un puntaje de cero.
Cada juez tendrá un puntaje que resultará de sumar los puntajes de la actitud que mani-
fiesten frente a las afirmaciones al que llamaremos “puntaje actitud”.
3.3. Tercer paso

Una vez realizada esta primera medición sobre los 22 jueces, cada uno de los cuales
posee un número que los identifica, los ordenaremos en sentido creciente, como podría
resultar de nuestro ejemplo:
• 193
N° de Juez Puntaje Actitud Cantidad de casos

17 7 1
9 11 1
13 12 1
4 13 1
12 y 20 14 2
1 16 1
5 18 1
8y3 19 2
11 20 1
2 24 1
6, 14, 18 y 7 25 4
10 26 1
15 y 19 27 2
21 29 1
16 30 1
22 31 1
Dividimos luego la distribución en cuatro partes de tal manera que en los extremos que-
den el 25 % inferior y el 25 % superior, en donde estarán los jueces más desfavorables a la
pena de muerte y los más aceptadores respectivamente. Eso se obtiene de dividir 22 por 4,
lo que da aproximadamente 6 jueces para cada extremo. En términos estadísticos diríamos
que nos quedaríamos con los que están por debajo del pecentil 25 y por encima del 75.
Con estos dos grupos nos interesa trabajar para analizar la unidimensionalidad de los
ítems.
3.4. C u a r to paso
Pasamos entonces a la matriz de los datos para fijar a atención en la distribución inter-
na de cada uno de los ítems:
194 •
Grupo inferior
N° de orden Sumatoria Items
1 2 3 4 5 6
17 7 1 0 1 3 1 1
9 11 1 4 1 1 3 1
13 12 4 1 1 4 2 0
4 13 1 3 2 3 3 1
12 14 4 3 1 3 3 0
20 14 3 3 1 3 3 1
Grupo Superior
N° de orden Sumatoria Items
1 2 3 4 5 6
10 26 4 4 3 4 5 6
15 27 4 5 2 5 6 5
19 27 5 2 4 5 6 5
21 29 5 4 4 5 6 5
16 30 4 4 5 6 5 6
22 31 6 5 4 6 5 5
Para analizar qué sucedió con cada ítem necesitamos hacer la suma de cada uno de ellos
en sentido vertical. Hacemos este cálculo para ambos grupos. Extraemos para cada uno de
ellos la media (es decir el promedio simple) para cada afirmación teniendo en cuenta la
cantidad de jueces (lo que significa para nuestro ejemplo dividir por seis) de la siguiente
forma, tomando por caso el ítem 1:
Grupo inferior:
1+1+4+1+4+3 = 2,33
6
Grupo superior:
4+4+5+5+4+6= 4,66
6
3.5. Quinto paso

Como último paso, se realiza las diferencias de promedios entre el grupo superior y el
inferior para decidir si la afirmación es discriminante y podemos entonces incluirlo en la
escala definitiva. Siguiendo el caso del ítem 1, sería:
• 195
4,66 – 2,33 = 2,33

Se toma como criterio de diferenciación para distinguir aquellas afirmaciones válidas
para incluir en la escala definitiva, aquellas cuya diferencia de promedios resulte de 3 en
adelante. Algunos autores consideran que también deben incluirse las que pasen de 2,5. De
todas formas, cualquiera fuera el límite aceptado, lo importante es comprender que cuan-
to más alto es el resultado, más válida es la afirmación2.
La razón para proceder así estriba en que, si el item realmente discrimina el grado en que
se posee o no la actitud objeto de medición, es de esperar que sea respondido de manera bien
diferente por los jueces “altos” (aquellos que son muy favorables a la pena de muerte, en
nuestro ejemplo) y los jueces “bajos” (los que no están a favor de esta drástica medida).
En nuestro caso, después de aplicar el procedimiento con todos los ítems, veremos que
los únicos que pasan la prueba de validez son el 5 y el 6.
Cuando se construye la escala definitiva con las afirmaciones que resultaron ser unidi-
mensionales con respecto a lo que estamos midiendo, se aplican (a través de una encuesta)
a todo el universo de estudio o a una muestra representativa del mismo. Lo que se analiza
en principio es la actitud (graduada por grados de conformidad) de la población.
Si hubiéramos aplicado diez items puntuados entre cero y seis, los encuestados podrí-
an haber obtenido puntuaciones en un rango de cero a sesenta. En este caso, podríamos
establecer tres o cuatro intervalos sobre ese rango:
0 a 20: en desacuerdo
21 a 40: indiferente
41 a 60: de acuerdo
Por otra parte, es importante recordar que, a pesar de que aparecen intervalos numéricos
a través de los cuáles se mide la actitud, estamos frente a una variable ordinal y que lo que
hicimos es “cuantificarla” a través de los procedimientos arriba expuestos.
Como esta escala suele estar incorporada a un estudio más amplio, la actitud, se podrá
relacionar con variables tales como edad, sexo, estado civil, nivel socio-económico, lugar
de procedencia, nivel de instrucción, entre otras.
Es interesante también, puesto que cada afirmación evalúa diferentes aspectos de la
actitud, realizar análisis por separado de las mismas. Estas variantes, más allá de que enri-
quecen la interpretación, suelen estar previstas en el diseño de investigación dentro del cuál
ésta escala es una herramienta más.
4. Escala de tipo T h u rstone
La escala de tipo Thurstone es menos empleada que la anterior, puesto que su construc-
ción es muy trabajosa. Fue diseñada con la pretensión de que –a diferencia de la Lickert–
196 •
sus puntuaciones alcanzaran el nivel intervalar. Sin embargo, es discutible que sea realmen-
te así.
También en este tipo de escala se emplean items relacionados con la actitud a medir. Y
asimismo se requiere del concurso de “jueces” que evalúen dichos items: sin embargo estos
jueces no son –como en la escala Lickert– personas del común, de perfil semejante al de los
destinatarios finales de la escala, sino que ha de tratarse de “expertos”, que reúnan califi-
caciones especiales sobre la temática que se pretende medir. Así, por ejemplo, si se tratase
de medir actitudes políticas, lo ideal sería que estos jueces fuesen politólogos y sociólogos.
La escala de tipo Thurstone requiere la construcción de un amplio número de afirmacio-
nes o items –un centenar o más– deliberadamente redactados de modo tal que su contenido
sea, respectivamente, positivo, negativo y neutral respecto de la actitud a medir. Lo ideal es
que los items se repartan en proporciones similares entre estas tres alternativas.
Brindaremos aquí un ejemplo breve acerca de esta técnica. En este caso, la actitud a
medir es el consevadurismo político: para ello se redactará un amplio conjunto de items que
se repartan –en forma equilibrada– entre “progresistas”, “neutrales” y “conservadores”.
Por ejemplo:
“La desigualdad social ha existido siempre y es necesaria para el funcionamiento de la
sociedad” (conservador)
“El gobierno debe procurar una mejor distribución de la riqueza sin vulnerar la propie-
dad privada” (neutral)
“Los trabajadores deben tener una creciente influencia en el control del Estado” (pro-
gresista)
Una vez redactada la cantidad necesaria de items de esta clase, ellos son presentados a
un amplio conjunto de jueces competentes en la materia. Los jueces deberán puntuar los
items sobre un continuo de uno a once puntos, donde el uno corresponde a la actitud menos
conservadora (——) y el once a la más extremadamente conservadora (++++):
Escala de conservadurismo político:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Progresismo (—-) (—) (-) Neutral (+) (++) (+++) Conservadurismo
(——) (++++)
Los jueces deberán cumplir con la consigna de situar cada uno de los items sobre la
escala, según su buen saber y entender. Por cierto que las clasificaciones discreparán: tal
vez uno de los jueces entienda que el item 1 es extremadamente conservador (++++) y deci-
da que merece una puntuación de 11, en tanto que otro juez lo conceptúe en forma menos
• 197
extremada y estime que sólo merece nueve puntos (+++). Sin embargo, si los items están
adecuadamente redactados y libres de ambigüedad, debería esperarse que los juicios de los
jueces discrepen poco y lo hagan en una banda relativamente estrecha. En cambio, segura-
mente las discrepancias se ahondarán así como los items sean ambiguos y equívocos en su
contenido. Si esto es así, podrá pensarse que miden adecuadamente aquellos items en tor-
no de los cuales hubo relativa coincidencia, en tanto que serán desdeñables y poco aptos los
que presenten mayor dispersión en las puntuaciones asignadas. Será necesario, pues, medir
el grado de consenso o disenso que genera cada item entre los diferentes jueces: ello es
posible mediante una medida de dispersión3, como lo es la desviación media. Conceptual-
mente, esta desviación media consiste en la sumatoria bruta (sin considerar el signo) de las
diferencias que pueden calcularse –para cada item– entre la puntuación otorgada por cada
uno de los jueces y el promedio de ellas mismas, dividido por el número de jueces. Si los
jueces acuerdan mucho, esta sumatoria será muy pequeña: en el extremo de homogeneidad,
si todos asignaran 10 puntos a un item, no habría diferencias y la suma sería cero ¡Resulta-
ría excelente un item capaz de suscitar semejante acuerdo!
Supongamos, sobre el ejemplo del primero de los items formulados más arriba, que los
jueces fallaran del siguiente modo:
Juez Puntuación Promedio - puntuación

1 10 0,3
2 11 1,3
3 8 1,7
Promedio 9,7
Sumatoria 3,3
En el ejemplo, los jueces otorgaron puntuaciones diferentes (10, 11 y 8) y el promedio

de estas puntuaciones resultó 9,7. La suma bruta de las diferencias entre cada puntuación y
ese promedio es 3,3, que dividido por 3 (pues son tres los jueces), arroja un desvío medio
de 1,1. Esta operación deberá repetirse con cada uno de los items. Hecho esto, se tratará de
retener dos items cuya puntuación promedio quede incluida en cada uno de los intervalos
de la escala, seleccionando, en cada caso, aquellos cuya dispersión sea menor:
1/2 2,1 / 3 3,1 / 4 4,1 / 5 5,1 / 6 6,1 / 7 7,1 / 8 8,1 / 9 9,1 / 10 10,1 / 11
1
198 •
Por ejemplo, el item 1 –cuya puntuación media es 9,7– queda en el intervalo cuyos lími-
tes son 9,1 y 10.
A los efectos de la selección, se adopta un criterio general: por ejemplo, consistente en
desechar todo item cuya desviación media supere 1,5. Ahora bien, es posible que todos los
items muestren una dispersión excesiva. Ello podría pasar, con mayor razón, en los tramos
medios de la escala, donde la ambigüedad es por fuerza mayor. Si así fuera, habría que
redactar nuevos items y ponerlos a prueba, hasta lograr un resultado adecuado, o bien optar
por flexibilizar el criterio de selección, a riesgo de construir un instrumento de medición de
inferior calidad.
Supongamos, sin embargo, que por uno u otro medio logramos reunir quince items
satisfactoriamente homogéneos, cinco de cada clase (conservadores, neutrales, progresis-
tas). Estos items serán finalmente sometidos al acuerdo/desacuerdo de los encuestados
cuya actitud se desea medir. Para obtener la puntuación de cada encuestado en la escala , se
suman y promedian los puntajes de los items con los cuales la persona manifiesta acuerdo:
Item Acuerdo Desacuerdo Puntaje

1 “La desigualdad social ha existido siempre X 9,7
y es necesaria para el funcionamiento
de la sociedad”
2 “El gobierno debe procurar una X 6,5
mejor distribución de la riqueza
sin vulnerar la propiedad privada”
3 “Los trabajadores deben tener
una creciente influencia en el
control del Estado” X 1,8
Si el primer encuestado acuerda con los items 1 y 2 y se manifiesta en desacuerdo con

el tercero, entonces promediaríamos las puntuaciones de los dos primeros:
Promedio del encuestado = (9,7 + 6,5) / 2 = 8,1
Así, el encuestado asumirá una puntuación de 8,1 puntos en una escala que va de 1 a 11.
Se supone que los items se sitúan en un continuo y que miden un continuo psicológico sub-
yacente, que va desde el progresismo al conservadurismo político.
5. Escala de Osgood
5.1. Su utilidad
Conocido también como “la semántica diferencial” e ideado por Osgood, Suci y Tan-
nenbaum, es otro recurso para medir en forma proyectiva el significado de los objetos o la
• 199
posición de los sujetos frente a un concepto relevante desde el punto de vista social.
El supuesto que sustenta ésta técnica es que por debajo de la manera peculiar que cada
persona tiene de ver las cosas, hay un significado cultural común que organiza las experien-
cias de acuerdo con dimensiones simbólicas comunes.
Los autores de ésta escala proponen entonces para la medición actitudinal, la formula-
ción de pares opuestos de adjetivos, agrupados en tres dimensiones, a saber:
- Evaluación individua l del objeto o concepto (bueno-malo, dulce-amargo, amable-
cruel)
- Potencial o poder que el sujeto percibe del objeto o concepto (fuerte-débil, grande-
pequeño)
- Actividad que el sujeto capta (activo-pasivo, rápido-lento)
Estos pares se constituyen en las pautas evaluativas que se ubican en una escala bipolar
de siete valores a través de las cuáles los sujetos evalúan conceptos tales como un proble-
ma de desarrollo de una comunidad, agentes de cambios, instituciones, obras de arte, pro-
yectos de ley, hechos de impacto sobre una comunidad, funcionarios políticos o hasta pro-
ductos comerciales.
5.2. P rocedimiento de construcción y aplicación:

En primer lugar es pertinente aclarar que se trata de una técnica más adecuada para
incluir dentro de un formulario autoadminsitrado ya que se le debe suministrar al respon-
dente una gran cantidad de consignas para que luego exprese su posición simplemente
colocando una cruz en algún lugar de un continuo de guiones que se acercan más a uno o a
otro extremo y que reflejan posiciones de acercamiento a una u otro extremo. Y por la rela-
tiva complejidad de ésta mecánica de procedimiento, se debería aplicar sobre personas que
posean nivel de instrucción suficiente que les permita comprender cómo responder.
En el siguiente ejemplo, imaginemos que estamos tratando de evaluar la postura de la
población de estrato medio de Capital Federal frente a algunas medidas del Ministerio de
salud respecto de salud reproductiva, a saber :
1) “Obligatoriedad de la enseñanza de educación sexual en las escuelas secundarias”
2) “El asesoramiento ginecológico gratuito que las adolescentes pueden solicitar en los
hospitales”
3) “La no penalización del aborto”
Para evaluar cada uno de estos conceptos, formularemos el siguiente listado de pares de
adjetivos o frases opuestas, tratando de cubrir en la misma proporción los aspectos arriba
mencionados. En nuestro ejemplo los señalaremos en un costado: evaluación individual
(EI), potencial (P) y actividad(A).
200 •
(EI) Bueno _______ Malo

(P) Invasivo _______ No invasivo
(EI) Adecuado _______ Inadecuado
(A) Liberador _______ Esclavizante
(EI) Valioso _______ Sin valor
(A) Moderno _______ Antiguo
(P) Violatorio de las _______ No violatorio de las
normas culturales normas culturales
(EI) Improvisado _______ Organizado
No obstante, y siempre para mejorar la comprensión de aquellos a quienes se los some-

te a la medición, se les suele ejemplificar el procedimiento en las instrucciones que se dan
para completar el formulario.
Formularíamos entonces una consigna de la siguiente manera:
“Nos interesa saber su opinión acerca de las medidas que el ministerio de salud propo-
ne en relación a la salud reproductiva, en cada página del formulario usted va a poder plas-
mar sus opiniones teniendo en cuenta lo que cada una de éstas medidas significan para
usted. Por ejemplo... en referencia a, la “obligatoriedad de la educación sexual” en las
escuelas, usted encontrará una escala que va de Bueno a Malo, de la siguiente forma...
Bueno _______ Malo
0123456
...si usted cree que es algo lo más relacionado posible con lo malo colocará una cruz
sobre el guión que se encuentra al lado de la palabra “Malo”(nro. 0), si cree que no es ni
bueno, ni malo la colocará sobre el guión central (nro. 3) y si cree que está escasamente
relacionado con lo bueno, pero no es neutral la colocará sobre el 4”...” El mismo procedi-
miento utilizará para manifestar sus consideraciones en las siguientes alternativas. En las
siguientes páginas le solicitaremos que continúe con el procedimiento respecto a los otras
medidas relacionadas con ésta política de acción social como lo son...”
- “El asesoramiento ginecológico gratuito que los adolescentes pueden solicitar en los
hospitales”.
- “La no penalización del aborto”.
Además de estas cuidadosas instrucciones, el formulario tendrá, según lo que pretenda
medir, otras preguntas y las habitualmente presentes variables “de base” (sexo, edad, esta-
do civil, nivel de instrucción, ocupación) que sabemos que siempre inciden en las llamadas
actitudinales o de opinión.
• 201
5.3. El análisis de las respuestas:

El procedimiento de análisis es muy simple, ya que la puntuación va de 0 a 6, vale decir
siete posiciones posibles para cada par de adjetivos. Lo que debe tenerse en cuenta es que
hay dos posibles niveles de análisis de resultados:
-Evaluación frente a un par de adjetivos
-Análisis de la actitud desde una dimensión o concepto.
Tomemos por ejemplo el análisis de un caso, llamémosle “sujeto 1”
Pares Educación sexual Asesoramiento ginecológico No penalización

1 2 6 3
2 2 5 1
3 2 5 2
4 3 4 3
5 6 6 5
6 1 6 3
Total 16 32 17
Promedio 2,66 5,33 2,83
Como puede verse, acá volcamos los puntajes que surgen de haber colocado cruces en
las distintas posiciones del continuo para cada concepto de la política de salud reproducti-
va. Luego las sumamos y las dividimos por la cantidad de pares de adjetivos opuestos para
poder expresar la actitud mediante un promedio.
Si hiciéramos la interpretación a partir de los resultados de este caso diríamos que la
persona manifiesta una “actitud positiva” hacia el segundo aspecto evaluado(-“El asesora-
miento ginecológico gratuito que los adolescentes pueden solicitar en los hospitales”) y es
casi “indiferente” con respecto a los otros dos.
Para analizar la actitud de un conjunto de individuos debemos sumar todos los promedios
(de cada concepto según cada individuo) y los promediamos por el tamaño de la población.
Y si nos interesa evaluar cada concepto desde un par de adjetivos, como lo son “valio-
so- sin valor”, corresponde hacer un análisis “horizontal”, por lo cuál sumaremos los pun-
tajes de cada integrante de la población (siempre en relación con cada concepto por separa-
do) tomando ése continuo polar.
5.4. Consideraciones generales

Cabe aclarar, al igual que lo explicamos en el caso de la escala de Lickert, la actitud
frente a cualquier objeto es seguramente una variable dependiente de otras tales como
202 •
“nivel de instrucción”, “sexo”, “edad”, “ideología”, “nivel socio-económico”, entre otras y

condicionará por otra parte a las variables de acción como lo son “voto”, “decisión”, “com-
pra”. Por lo tanto, esta escala, en el contexto de la investigación, se valorará como una
herramienta de medición más y se interpretará en la relación con otras variables.
Por último, debemos señalar una limitación o desventaja metodológica del Diferencial
Semántico y está relacionado con su validez. Es bastante difícil saber si el par de adjetivos
mide realmente actitudes positivas o negativas con respecto a lo que pretendemos medir.
Pensemos en la evaluación de un político como “carismático- no carismático”, el investiga-
dor puede suponer que ser carismático es el aspecto positivo, mientras que muchos pueden
evaluarlo como algo negativo dado la gran cantidad de líderes políticos carismáticos (en la
historia argentina reciente y también la que no lo es tanto) que han manipulado a sus segui-
dores para cuestiones alejadas al bien común.
La discusión dentro del equipo de trabajo y las pruebas piloto de este instrumento se
constituyen en herramientas importantísimas para resolver el problema de la validez no
sólo en estos casos sino en todas las propuestas de medición.
Bibliog rafía
- ACOSTA, L y JORRAT, J. (1991). “Escala argentina de prestigio ocupacional”. Desa-

rrollo Económico, Vol. 31, N° 120. Buenos Aires.
- ADORNO, Theodor et. al. (1965) La personalidad autoritaria. Buenos Aires: Proyec-
ción.
- BLALOCK, H. (1986), Estadística Social. México: Fondo de Cultura Económica.
- GARCIA FERRANDO, M. (1985), Socioestadística. Madrid: Alianza Universidad.
- LAZARSFELD, P. (1973) “Nacimiento y desarrollo de las variables” en Korn, Francis
y Manuel Mora y Araujo (Comp.). Buenos Aires: Nueva Visión.
Notas
1 Esto es, de que todos los items incluidos miden una misma dimensión latente, que no es otra que la actitud
que se pretende medir.
2 En ocasiones, se emplea una prueba de significación estadística que posibilita afirmar que la diferencia entre
las puntuaciones promedio generadas por el item entre los grupos bajo y alto no pueden atribuirse al azar. Se
trata de la prueba de t de Student para la diferencia de las medias. Sin embargo, la utilización de este test con-
lleva algunas exigencias en cuanto a las distribuciones de los puntajes obtenidos por los jueces. Como alterna-
tiva, también es posible calcular una prueba de estadística no paramétrica, tal como el test de Mann-Whitney.
Sobre estas cuestiones, que exceden los contenidos de este texto, puede consultarse: García Ferrando (1985), o
bien Blalock (1986).
3 En un capítulo posterior , al tratar las herramientas estadísticas más básicas, estudiaremos las medidas de dis-
persión.
• 203
204 •
9. LA ES TRUCTURA T R I PART I TA DEL DAT O.

MATR IC ES DE DAT OS. TI POS DE MAT R I C E S . UNIDADES Y NIVELES
DE ANÁLISIS. P RO P I E DA DE S DE C OL EC TI VOS Y M I E M B ROS.
I NTERCO NEXIÓ N DE LAS MAT R I C E S . FALAC I A E C O L Ó G I C A .
Horacio Chitarroni
1. La matriz de datos y sus compon entes : la do ble ab s t rac c ión y la es tr u ct ura

t r i p a r tita de l d ato . Va r i ab les, unidades de análisis y va l o res.
Ya se ha visto que formular un problema de investigación supone plantearse preguntas

respecto de alguna temática que consideremos de interés. Responder a tales preguntas
requiere, habitualmente, obtener información. Esta información estará referida a ciertas
entidades en especial: solemos aludir a las entidades sobre las que obtenemos información
designándolas como “unidades de análisis”. Su conjunto constituye el universo de análisis.
Y a los aspectos peculiares sobre los que recabamos información se les suele denominar
“variables”. Estas variables tienen capacidad para clasificar (al menos) o medir a las unida-
des de análisis.
Una vez obtenida, y antes de proceder a su análisis, la información se dispone, usual-
mente, en la forma de una matriz de datos.
Una matriz de datos es una tabla de doble entrada con el formato de una planilla de cál-
culo. En cada fila hay un registro que corresponde a un caso o unidad de análisis (que pue-
de ser una persona encuestada, una vivienda o un país o muchas otras cosas). Y en cada
columna hay una variable operacionalizada: un indicador (la edad o el sexo de la persona,
el tipo de vivienda o la tasa de analfabetismo del país). Finalmente, cada celda contiene el
registro del valor o categoría que asume esa unidad de análisis en la variable (por ejemplo:
varón, 42 años, vivienda en villa de emergencia, 6,2%).
Es de suponer que para que la matriz cumpla con el criterio de integridad, cada celda
debe estar llena: cada unidad de análisis asume un valor o categoría en cada variable. Por
eso se habla de la estructura tripartita del dato (Galtung, 1978), debido a la confluencia de
estos tres elementos constituyentes.
El tamaño de la matriz, o su peso (weight) está dado por:
W = N*V*R
Donde:
• 205
W = weight (peso)
N = cantidad de casos o unidades de análisis
V = cantidad de variables
R = cantidad promedio de valores o categorías que asumen las variables
Esta ecuación da una idea del peso en un archivo digitalizado, como también del traba-
jo de carga de los datos, que significa un costo económico, en la actualidad aligerado por
los sistemas de lectura óptica.
Johan Galtung (1978) presenta el siguiente diagrama de la estructura de una matriz de

datos:
Variables
U. de análisis V1 V2 V3 ..... Vn
N1 R11 R12 R13 R1n
N2 R21 R22 R23 R2n
N3 R31 R32 R33 R3n
...
Nn Rn1 Rn2 Rn3 Rnn
Donde R12 es el valor que asume el caso 1 en la variable 2, en tanto que R21 es el valor
que asume el caso 2 en la variable 1, etc.
2. Criterios de integridad y consistencia de las matrices de datos
Las matrices debieran cumplir con ciertos requisitos referidos a su completitud. Se

supone que todas y cada una de las unidades debieran asumir un único valor en cada una de
las variables. Es frecuente, sin embargo, que falten valores en algunas columnas o en algu-
nas filas. En las encuestas, sucede con frecuencia que ciertas preguntas –como las pregun-
tas acerca de los ingresos, sobre el comportamiento sexual o sobre opiniones personales–
generen reticencia y falta de respuestas en un número importante de sujetos porque se las
considera intrusivas. De igual modo podría suceder que haya una falta de información sis-
temática con respecto a ciertas unidades. Esto último es más usual cuando se compilan
datos secundarios referidos a países: aquellas naciones con sistemas estadísticos más débi-
les generan falta de información con referencia a un conjunto amplio de aspectos. A veces
ocurre por otras razones: Cuba, que no forma parte de los organismos económicos interna-
cionales, no provee por esta razón información referida a sus cuentas nacionales.
206 •
Los problemas de no completitud de las matrices producen dificultades para su análisis.

Supongamos, en primer lugar, que una pregunta en particular generara alta cantidad de no
respuestas: esto podría ocurrir –ya ha sido dicho– con preguntas que se consideren indis-
cretas o inoportunas. Podría ser el caso de quienes no manifiestan su intención de voto en
los sondeos electorales o los que se rehusan a declarar sus ingresos en las encuestas de
hogares. Si esto nos ocurre con –digamos– un 5% del total de los casos, el problema resul-
taría menor y podríamos ignorarlo. Pero si sucediera con 20% ya sería diferente: habría una
quinta parte de no respuesta. Podríamos hacer caso omiso de esta no respuesta, si fuese líci-
to suponer que se distribuye del mismo modo que las respuestas conocidas.
Pero si tuviéramos razones para sospechar que quienes no contestan son diferentes de
quienes sí lo hacen, esta solución por la indiferencia introduciría un sesgo. Por ejemplo, la
no respuesta podría incluir un elevado componente de votantes vergonzantes de la extrema
derecha, como los partidarios de François Le Pen en Francia, que no se animaran a confe-
sar un voto por un candidato xenófobo y racista, actitudes que eran públicamente reproba-
das. Y se sabe que quienes con mayor frecuencia se niegan a declarar sus ingresos son las
personas más ricas y, especialmente, quienes trabajan en forma autónoma. La falta de res-
puestas podría, pues, en el primer ejemplo, subestimar el voto derechista, en tanto que en el
segundo produciría una subestimación de los ingresos más elevados.
Para solucionar estos problemas se recurre a veces a la imputación o estimación de los
valores ausentes. Si bien las técnicas estadísticas empleadas para hacerlo son complejas y
exceden el contenido de este libro, puede proporcionarse una idea aproximada acerca de la
metodología que emplean. La mayor parte de las veces, las imputaciones se basan en cál-
culos de regresión que, tomando en cuenta las características de quienes sí declaran su
intención de voto, procuran predecir el voto de quienes no lo han confesado, en base a la
semejanza de sus perfiles. Es decir, si se comprueba que las personas dispuestas a votar a
cierto candidato X son, principalmente, varones de altos ingresos, elevado nivel educativo
y que tienen más de 40 años, a quienes reúnan tales condiciones y no responden se les asig-
na el voto por X. Del mismo modo, hay algoritmos capaces de estimar los ingresos de una
persona considerando su situación ocupacional, edad, sexo, nivel educativo, etc., también
basándose en los perfiles que, en estas mismas variables, exhiben los que si declaran ingre-
sos1.
Además de la posibilidad de imputación o asignación de valores, hay ocasiones en que
la falta de respuesta es una respuesta en sí misma y puede ser interpretada como tal. Un
margen elevado de indecisión previo a unas elecciones, podría ser un claro indicador de
deslegitimación del sistema político y de ausencia de confianza de los votantes en la ofer-
ta existente.
• 207
En cambio, la falta de completitud de la matriz por el lado de las filas (ausencia de infor-
mación en la mayor parte de las variables) sólo podría solucionarse eliminando en forma
sumaria los casos con información incompleta.
A los problemas de completitud suelen agregarse problemas de consistencia, en especial
cuando se trata de datos obtenidos por medio de encuestas. Muchas veces pueden suscitar-
se inconvenientes derivados de errores producidos al llenar el cuestionario o al cargar los
datos en computadora. Por ejemplo, quienes se declaren desocupados no podrían contar
con un ingreso de origen laboral. Los inactivos no debieran responder las preguntas relacio-
nadas con el tipo de ocupación, del mismo modo que un niño de ocho años no podría figu-
rar como divorciado. Algunos sistemas de carga de datos permiten establecer reglas de con-
sistencia, de manera que no sea posible ingresar datos incompatibles: a quien respondió
estar desocupado no puede cargársele un ingreso de origen laboral o el sistema asigna por
defecto la condición de soltero a los niños menores de cierta edad.
3. M a t r i c e s a n c h a s y l a rgas. M a t ri c e s c u a l i ta t iva s y c uant it at ivas
Tal como lo ha señalado Juan Samaja (1987), esta estructura matricial subyace a cual-
quier investigación: siempre hay casos u objetos sobre los que situamos nuestra atención. Y
no consideramos la total complejidad pluridimensional de estos objetos: distinguimos cier-
tos aspectos de ellos que difieren de uno a otro, es decir las variables.
Las cosas no son, de por sí, unidades de análisis o variables: no es esta una cuestión
esencialista. Depende de una doble abstracción (un doble recorte) que practicamos sobre la
realidad. Distinguimos cierta parte de ella (las personas ocupadas, o las desocupadas, etc.)
y sobre estas entidades seleccionamos ciertos aspectos (sus edades, su nivel educativo, pero
no sus estaturas: salvo que estemos indagando grados de discriminación por parte de los
empleadores). Y la manera en que realizamos esta doble abstracción está determinada por
los interrogantes que nos hemos planteado (y sus hipotéticas respuestas).
Hay matrices que contienen relativamente pocas variables (columnas) y una gran canti-
dad de casos (filas). Típicamente son así las matrices cuantitativas y un buen ejemplo de
ello sería la matriz de datos correspondiente a un censo, que recoge información relativa-
mente escasa sobre millones de personas, hogares y viviendas.
En cambio, las matrices de datos donde los casos son países o provincias, pueden adop-
tar la forma inversa: una matriz de datos estadísticos de los países del Mercosur, o aún de
los países de América Latina y El Caribe (los países de CEPAL), tendría relativamente
pocos casos y podría, en cambio, relevar información sobre un conjunto muy amplio de
variables. Sería, pues, una matriz corta y ancha: pocas filas y numerosas columnas. Este es
208 •
el aspecto habitual de las matrices de datos que pueden hallarse en los anuarios o en las
páginas web de los organismos internacionales (CEPAL, Banco Mundial, OIT, etc.)
También en las investigaciones cualitativas hay, al menos en forma subyacente, una
estructura matricial. Si hemos realizado una veintena de entrevistas en profundidad (o, aun,
una sola en un estudio de casos), tendremos sujetos entrevistados que serán los casos. Y a
cada uno de ellos lo habremos indagado con profundidad, recogiendo información sobre
una enorme cantidad de aspectos (gran número de variables). Sólo que estos aspectos, com-
plejos y multidimensionales, no son reductibles a cuantificación, sino en contadas oportu-
nidades y forzando su naturaleza. Ello hará que en cada casilla de la matriz, en vez de haber
información resumida en un número (años de edad, ingreso per capita) o bien información
sintetizada en un número que opera como código (1 = varón), haya –por ejemplo– fragmen-
tos de texto que forman parte del discurso del entrevistado.
Una de las muchas diferencias entre matrices cuantitativas y cualitativas –y no la
menor– es que las categorías clasificatorias del material no son necesariamente exhaustivas
y excluyentes: hay fragmentos textuales que pueden ser adjudicados a diversas variables o
dimensiones del análisis, en tanto el discurso de las personas es naturalmente polisémico.
Una diferencia fundamental entre ambas clases de matrices –que, por decirlo de algún
modo, se cristaliza en ellas pero alcanza una dimensión epistemológica– es que una matriz
cuantitativa supone, por lo regular, la “desaparición del caso”. Obviamente, cuando las uni-
dades de análisis son varios centenares o varios miles, nos sería imposible reparar en las
características peculiares que se conjugan en cada una de ellas, leyendo la matriz por las
filas. No hay lectura posible. Deberemos resumir la información recurriendo a herramien-
tas estadísticas y nos interesaremos por la distribución de las personas en distintos interva-
los de edad o nivel educativo, o en sus ingresos promedio, o en la proporción de personas
que afirman estar de acuerdo con el aborto. Y tal vez querremos ver si estas cosas difieren
entre personas de distinto sexo. Por el contrario, las matrices cualitativas admiten lecturas
en sí mismas. Son ellas mismas un instrumento de análisis, porque ordenan los casos con
criterios alternativos y nos permiten reparar en las características que reúne cada uno de
ellos, comparándolos con otros que se le asemejan o, por el contrario, se diferencian de él.
Nos dejan leer el discurso de las personas sobre distintos temas, viendo qué características
comunes poseen quienes han formulado similares conceptos, expresado vivencias o actitu-
des semejantes. Cada caso, pues, es objeto de análisis y comparación con los otros. Conser-
va su identidad y vale por si mismo.
El siguiente diagrama, reproducido de Galtung (1978) tipifica las matrices según su
combinación de unidades de análisis y variables:
• 209
Unidades de análisis Variables

Muchas Pocas
Muchas Estudios extensos
(paradigma: censos)
Pocas Estudios profundos
(paradigma: estudio de caso)
4. Las va r i ab les
Corresponde ahora ocuparse de los elementos contenidos en la matriz. Aunque parezca

natural referirse primero a los objetos seleccionados para el análisis (las unidades de análi-
sis) y, sólo en segunda instancia, en los aspectos en los que fijaremos nuestra atención (las
variables), en esta exposición procederemos al revés: nos ocuparemos, en primera instan-
cia, de estas últimas2.
En las matrices cualitativas no hablamos de variables sino, más bien, de dimensiones,
aspectos o categorías de análisis. Estas categorías conceptuales –por ejemplo, las vivencias
de la discriminación que tienen los migrantes externos– no se dividen en casilleros (por
ejemplo, intensas, tenues o inexistentes) para contar cuántos casos caen en cada uno. Aun-
que ello sería factible requeriría forzar los discursos y desdeñar la riqueza semántica de las
palabras. Es posible que lo hagamos en alguna etapa, para comparar a los migrantes más
sensibles o expuestos a la discriminación con los que lo son menos, pero seguramente con-
servaremos los fragmentos o unidades textuales como material principal del análisis. Nóte-
se, de paso, que en los análisis de tipo cualitativo lo más común es que abordemos la matriz
por el contenido de las celdas (el texto) o bien en función de los casos (las filas).
En cambio, las variables usadas en los análisis cuantitativos son pasibles de resumen y
cuantificación, aunque revisten distinta naturaleza. Algunas son propiamente cuantitativas
o métricas, porque sus valores se expresan naturalmente en magnitudes numéricas. Se tra-
ta de las variables que se denominan, genéricamente, cuantitativas y permiten medir a los
objetos. Otras, por el contrario, suponen criterios clasificatorios de los objetos o unidades,
ya sea en función de la intensidad con que ellas presentan cierto atributo o bien por la mera
presencia o ausencia del mismo, o, finalmente, en virtud de diferencias cualitativas. Este
segundo gran grupo de propiedades es el de las variables denominadas categóricas, que
posibilitan clasificar y eventualmente ordenar a los objetos, para luego contarlos.
Aquí, pues, los casos y los valores han perdido interés individual y lo sustantivo son las
variables: en todo caso, el modo en que se distribuyen las unidades, agregadas, a lo largo de
las variables. También nos interesamos –como veremos– en las relaciones entre variables:
esto es, si los casos que tienen una posición próxima en una de ellas tienen a compartir
210 •
similar posición en otra/s. Por cierto que aquí interesan casos y valores, pero sólo en forma
agregada y a los efectos de comprobar vinculaciones entre variables. Contamos, pues,
3
casos, pero no los analizamos en sí mismos .
5. Las unidades de análisis
5.1. Distintas clases de unidades

Las variables clasifican, ordenan o miden a ciertos objetos, que usualmente denomina-
mos unidades de análisis.
Ocasionalmente, pero no siempre, sucede que las unidades de análisis sean, en las cien-
cias de la conducta, personas. Esto ocurre así en las encuestas y censos de población, por
ejemplo. Aunque en ellas mismas también se indagan otras unidades, como lo son las
viviendas o los hogares que habitan en ellas.
Así, el sexo, la edad, el nivel educativo o los ingresos individuales son atributos de las
personas. Pero el tamaño de los hogares o el tipo de hogar (por ejemplo, hogares nucleares
o extensos) son, en cambio, atributos de los mismos hogares (que están conformados por
las personas pero son entidades diferentes de ellas). Y las viviendas donde habitan los hoga-
res, que también son indagadas en censos y encuestas, tienen atributos propios, tales como
la cantidad de habitaciones, la posesión o no de un baño con descarga de agua o el material
de que están conformadas sus paredes o su techo.
Asimismo, ya hemos visto que en muchas investigaciones las unidades de análisis son
agregados geográficos tales como países, provincias o municipios. Es el caso cuando se lle-
van a cabo estudios sobre desarrollo comparado o sobre las condiciones para la estabilidad
democrática. Por ejemplo, un estudio clásico de Seymour Lipset sobre las relaciones entre
el desarrollo económico y la democracia (Lipset, 1981). Asimismo, el PNUD4 realiza, cada
año, una extensa investigación sobre el grado de desarrollo humano de la mayor parte de
los países del mundo, considerando variables relacionadas con el acceso a la educación, la
salud y los bienes materiales por parte de la población: el estudio compara entre sí países.
Y al interior de cada país suele replicarse un estudio similar que compara a las jurisdiccio-
nes: provincias en el caso de la Argentina (PNUD, 2002).
En tanto que otras veces pueden ser instituciones: por ejemplo, la investigación en mate-
ria educativa suele indagar el rendimiento escolar a través de los alumnos, pero también
considerando a las escuelas, en relación con sus tasas de repitencia, el lugar o barrio dónde
están ubicadas, la antigüedad promedio en el cargo de sus planteles docentes, las caracte-
rísticas de sus directivos, etc.
Con una lógica parecida, podríamos imaginar una investigación que comparara las
• 211
facultades donde se imparten carreras de ciencias sociales en las universidades públicas y

privadas de todo el país. Cada facultad (aún cada carrera) podría ser una unidad de análisis
e indagaríamos atributos como el número de asignaturas, el régimen de promoción, carac-
terísticas del plantel docente, tamaño de matrículas, cantidad de alumnos por cada docen-
te, etc.
También pueden plantearse estudios donde las unidades analizadas sean de otra natura-
leza. Por ejemplo, podría planificarse un estudio sociológico acerca de las investigaciones
sociológicas realizadas en el términos de los últimos diez años en el país: en este caso las
unidades de análisis serían los informes que dan cuenta de estas investigaciones y analiza-
ríamos atributos tales como las temáticas abordadas, las técnicas empleadas, la provenien-
cia de los datos, etc.5.
Y nada impediría –salvo la falta de imaginación– someter a análisis sociológico o polí-
tico la producción cinematográfica nacional de la postdictadura, en cuyo caso las unidades
de análisis serían las películas (y tomaríamos en cuenta variables tales como el período en
que se filmaron o estrenaron, la temática, el presupuesto disponible, el tiempo de exhibi-
ción, la cantidad de espectadores, etc.). El cine italiano de postguerra, que constituyó una
corriente denominada neorrealismo, brindaba apasionante material para el análisis socioló-
gico. Podría hacerse otro tanto con la producción musical: hace años atrás, Darío Cantón
analizó mediante una técnica denominada análisis de contenido las letras de los tangos que
hicieron famoso a Carlos Gardel, que obviamente reflejaban muchos rasgos de la sociedad
de su época: allí, las unidades de análisis no eran sino las tales letras. Piénsese en la rique-
za que podría brindar el análisis de las letras de rock nacional, en cuanto a las característi-
cas de la cultura urbana en la Argentina de las últimas décadas.
No cesan allí las posibilidades. Muchas investigaciones pueden analizar la evolución de
ciertas variables, a través de un conjunto amplio de observaciones obtenidas a lo largo del
tiempo. A las observaciones así obtenidas se las denomina series cronológicas: existen téc-
nicas estadísticas específicas para su tratamiento y permiten realizar estudios longitudina-
les denominados de tendencia (ver capítulo 6). Tal sería el ejemplo de un análisis de la evo-
lución del mercado de trabajo en la Argentina durante los años noventa (de los que se cuen-
tan muchos: ver, por ejemplo, Beccaria y Mauricio, 2001), que tomara en consideración
variables tales como las tasas de actividad, empleo, desempleo, etc. Estas tasas habrían sido
medidas para la Argentina en dos oportunidades por año6. Pues bien, en este caso cada
medición es una unidad de análisis sobre la que medimos las variables (que son las tasas
aludidas): sería como si tuviéramos varias Argentinas (tantas como mediciones) desplega-
das en el tiempo, que compararemos entre sí.
Lo mismo podría hacerse comparando transversalmente, para una única fecha, estas
212 •
mismas tasas entre todos los países del MERCOSUR, pero en este caso tendremos unida-
des que serán países (Argentina, Uruguay, Paraguay, Brasil; eventualmente Chile y Boli-
via), como ya ha sido señalado más arriba.
Inclusive, sería perfectamente concebible combinar ambas cosas, con lo que tendríamos
una matriz tridimensional o profunda (aunque su presentación seguiría siendo plana), si
dispusiéramos de varias mediciones para cada país. En este caso se multiplicarían las varia-
bles: dispondríamos de las tasas de empleo, desempleo, ingreso promedio, etc. para la
Argentina de 1980, 1990 y 2000 y lo mismo para cada una de las otras naciones. En esta
matriz profunda podríamos generar nuevas variables, que serían de flujo en lugar de ser de
stock: las variaciones (aumentos o disminuciones) entre distintas fechas, de cada una de las
tasas o promedios. Esta matriz, cuyos casos serían, nuevamente, los países, permitiría lle-
var a cabo, a la vez, un estudio longitudinal y transversal: es decir, que comparara cambios
o tendencias entre los diferentes países.
5.2. ¿U na sola unidad?

En muchos de los ejemplos precedentes es posible advertir que una misma investigación
puede –y suele– referirse a diferentes unidades de análisis. Por de pronto, ya se ha visto que
censos y encuestas de hogares recogen, a un tiempo, información sobre personas, hogares
y viviendas. Si concebimos un operativo censal como una vasta investigación descriptiva
acerca de la situación sociodemográfica de un país en un momento dado, advertiremos que
en sucesivas etapas de la misma –y en respuesta a distintos interrogantes referidos a la cues-
tión general– emplearemos unidades de análisis diferentes: en una primera parte nos inte-
resaremos por la distribución de la población por sexo y edad, en tanto que en otro momen-
to lo haremos por la distribución de los hogares según el tipo de vivienda que ocupan o por
las mismas viviendas según estén o no construidas con materiales adecuados.
Supongamos otro ejemplo: en la Argentina, el 67% de los desempleados no supera los
seis meses de antigüedad en la desocupación y solo 11% ha permanecido en esa situación
más de un año, en tanto que la duración promedio es de poco más de 7 meses. Esa duración
es menor que la observada en los países de Europa Occidental.
Veamos algunas de las preguntas posibles en torno a este tema. Esta proporción de
desempleados antiguos (aproximadamente un tercio de los desempleados) ¿varía mucho de
un país a otro? Si mi investigación meramente fuera esa, las unidades de análisis (entidades
sobre las que debiera obtener información) serían los países: todos aquellos sobre los que
pudiera obtener datos en un anuario de OIT. Y las variables a relevar (que ya estarían en ese
mismo anuario) serían las tasas de desempleo y actividad, el porcentaje de desempleados
antiguos y algunas otras cosas que pudieran ayudarme a dar cuenta de estas eventuales dife-
rencias.
• 213
Una segunda pregunta podría ser, ya referida al caso concreto de la Argentina, si este
porcentaje de “desempleo de larga duración” ha variado en los últimos diez o veinte años.
También podría querer saber si sus variaciones mostraron alguna afinidad con la variación
del desempleo en general. En este caso, seguramente, ingresaré a la página de Internet de
INDEC con el propósito de obtener estas tasas, para la Argentina de las últimas décadas.
Aquí tendré datos de las “diferentes argentinas” desplegadas en el tiempo. En estas series
cronológicas las unidades de análisis serán estos puntos de medición: comparo a la Argen-
tina de 1980 con la de 1990 y la de 2001. Las variables están medidas para estas entidades.
Es lo que se suele llamar un diseño diacrónico o longitudinal de tendencia, a diferencia del
anterior, que no constataba evoluciones sino que comparaba transversalmente países en el
mismo momento (o en un momento próximo, que se considera el mismo a los efectos meto-
dológicos).
No obstante, en el origen de una y otra información, también había unidades que eran
personas: las encuestas de hogares del pasado indagaron a los ocupados y desocupados de
1980, 1990 y 2001. Y uno podría observar que el desempleo subió o bajó en duración, pero
estaría constatando cambios agregados o macrocambios, puesto que la mayor parte de los
desocupados de entonces no son los mismos de hoy (salvo gran casualidad). Sólo podremos
decir que la proporción de desempleados actuales que permanece largo tiempo en esa situa-
ción es mayor que la de antes, y cosas por el estilo.
Seguramente, esta sería una parte inicial de mi investigación. Si mi curiosidad se refie-
ra a las características peculiares de estos desempleados de larga duración (ya sea mera-
mente para describirlos o –más ambiciosamente– para tratar de determinar las causas que
los mantienen largo tiempo desocupados), tendré que saber más cosas de ellos. Inclusive, si
dispongo de las bases de datos de las encuestas de hogares, puedo indagar sus característi-
cas actuales, pero también puedo hacerlo con quienes (muchos o pocos) estaban en tales
situaciones en otros momentos.
Ahora bien, supongamos que empiezo por lo más simple: quiénes y cómo son estos
desempleados crónicos en el momento actual. Observaré, en principio, sujetos: ¿sólo
desempleados de seis o más meses? ¿Cada uno de ellos serán mis unidades de análisis y el
conjunto de todos ellos mi universo?
No tan así. En primer lugar, si yo analizara solamente a estos desempleados de seis o
más meses y determinara que su edad promedio es de 34 años, no diría gran cosa. Tal vez,
esa misma sea la edad promedio de todos los desempleados o de todas las personas econó-
micamente activas y no constituya ninguna especificidad. De manera que debería definir el
universo como el conjunto de los desocupados (y compararé a los antiguos con los que no
lo son) o con el conjunto de los activos. Probablemente, la primera sería la decisión más
214 •
razonable. Las unidades de análisis serían, entonces, en esta parte de la investigación, per-
sonas desocupadas.
5.3. Unidades de observación, unidades de cuenta y unidades estadísticas

El concepto de unidad de análisis es un concepto teórico, en tanto a ellas se refieren las
proposiciones que formulamos y de ellas se miden las variables. Su definición depende por
lo tanto, de cada investigación. En el ejemplo del punto anterior, los desocupados. Existen,
sin embargo, otras unidades que a veces –pero no siempre– coinciden con ellas.
Torrado (1984) distingue entre:
- Unidades de observación o de registro, que son aquellas de las cuales se recogen datos
en censos y encuestas (por ejemplo, los hogares)
- Unidades de cuenta: que serían las unidades usadas para la producción de cuadros esta-
dísticos correspondientes a censos y encuestas (por ejemplo, en una misma investiga-
ción puede haber cuadros que se refieran solo a los desocupados de larga duración, otros
que incluyan a todos los desocupados o incluso a la población total; igualmente, en
algunos cuadros las unidades de cuenta podrán ser personas, mientras que en otros tal
vez sean hogares o, inclusive, viviendas)
- Unidades estadísticas: “…son las unidades en base a las cuales se delimita el universo
de estudio y se constituye la base necesaria para la construcción de una muestra. Su
definición depende, por lo tanto, de las técnicas de muestreo estadístico.” (Torrado,
1984: 9). Por ejemplo, en las encuestas domiciliarias serían las viviendas, que se selec-
cionan al azar.
6. P ropiedades de los colectivos y los miembros
Cuando empleamos unidades de análisis diversas –como en los ejemplos precedentes–

puede ocurrir que las mismas tengan distintos niveles de agregación. Esto quiere decir, que
sean divisibles en unidades menores que estén contenidas en las primeras. Cuando ello
sucede, hablamos de unidades de análisis colectivas por un lado y unidades de análisis que
son miembros de las anteriores o individuales. En general, las personas no son divisibles
para su análisis, pero en cambio se integran en unidades mayores que pueden ser hogares,
en tanto que los hogares se agrupan en barrios, los barrios en municipios, estos en provin-
cias, las provincias en países, etc.
El criterio de inclusión no es siempre geográfico: los afiliados sindicales se agrupan en
sindicatos, estos pueden pertenecer a una confederación de rama o entidad de segundo gra-
do (como la Federación Gráfica), que a su vez se integra en la organización de tercer grado
• 215
que las congrega (por ejemplo, la CGT) o en el conjunto de las organizaciones sindicales
de un país. Y aun este conjunto se podría considerar un miembro con respecto al conjunto
de las organizaciones corporativas y no gubernamentales que ejercen la representación de
distintos sectores de la sociedad (como entidades patronales, estudiantiles, etc.).
Esto nos muestra que la condición de individuo o miembro o de colectivo tampoco es un
atributo esencial. Si sólo nos interesamos por analizar los atributos de los afiliados a sindi-
catos, despreocupándonos por entero de las características de las organizaciones que los
agrupan, no estaremos teniendo en cuenta la condición de miembros incluidos en una uni-
dad colectiva mayor. Pero si prestamos atención a ciertas propiedades de los sindicatos a
que pertenecen cuando analizamos sus comportamientos (por ejemplo, diciendo que los
trabajadores afiliados a sindicatos de la rama de industria suelen plegarse a las medidas de
fuerza con mayor asiduidad que los que pertenecen a sindicatos de servicios), entonces
estaremos teniendo en cuenta su condición de miembros de una unidad de mayor nivel de
agregación. Y si analizáramos la frecuencia con que los sindicatos disponen huelgas tenien-
do en cuenta su pertenencia a una confederación de tendencia más combativa o conciliado-
ra (por ejemplo, la CTA y la CGT oficial en la Argentina actual o las CGT Brasil y Azopar-
do en este mismo país, a comienzos de los años ochenta), entonces los sindicatos serían vis-
tos como miembros de unas unidades mayores, que serían las centrales sindicales.
“Está claro (...) que se puede hablar de ‘colectivos’ sólo cuando también se habla de sus
‘miembros’, y de ‘miembros’ sólo cuando sus ‘colectivos’ también están involucrados”
(Lazarsfeld y Menzel, 1973).
Como se aprecia, hay aquí una segunda complicación que deriva de los aspectos (las
variables) que demandan nuestra atención. En el ejemplo del estudio sobre actitudes de los
trabajadores afiliados a sindicatos, relacionamos su proclividad a adherir a medidas de
fuerza con algunos atributos de la organización sindical o aun de la central obrera a la que
pertenece. También podría pasar que esa actitud dependiera de características de las empre-
sas en que trabajan: las empresas grandes, donde hay una comisión interna, pueden presen-
tar un ambiente más propicio para la participación en medidas de fuerza que un pequeño
taller.
En el ejemplo de la investigación sobre los desempleados de larga duración pasa algo
similar con las variables consideradas: muchas de ellas son condiciones propias de los mis-
mos desempleados, tales como sus edades, su sexo o su educación. Pero podemos suponer
que, tal vez, se trate de personas que cuentan con recursos que les permiten ser selectivos:
por ejemplo, vivir en hogares donde hay otras personas que trabajan y proveen ingresos
suficientes. Pero ese ya no sería un atributo propio de estas personas, sino de los hogares a
los que pertenecen: estos hogares son, pues, unas unidades de análisis de nivel superior,
216 •
agregadas o colectivas. El ingreso del hogar es un atributo del hogar, aunque se pueda atri-
buir a cada uno de sus miembros7: personas que pertenecen a hogares de altos o de bajos
ingresos.
Por otra parte, muchos de los atributos de los hogares surgen, en última instancia, de
hacer algunas operaciones con atributos de las personas que los conforman: los ingresos de
los hogares son la suma de los ingresos individuales de sus miembros (laborales o de otra
proveniencia). Y el ingreso per capita de los hogares es el cociente entre esos ingresos tota-
les y la cantidad de miembros. Lo mismo sucedería si calculamos tasas de ocupación de los
hogares (cantidad de ocupados sobre miembros totales).
De tal manera, construimos propiedades de los hogares a partir de atributos de sus
miembros y luego podemos atribuir a los miembros estas propiedades de los hogares.
Este doble juego con unidades de análisis y variables es sumamente interesante, puesto
que muchas conductas de las personas tienen que ver con condiciones de sus hogares. Por
ejemplo, las mujeres tienen menor propensión a trabajar si pertenecen a hogares donde hay
niños pequeños: con lo que un atributo de las mujeres, como lo es su propensión a trabajar,
viene a depender de la presencia de niños en el hogar (que es un atributo del hogar) y de la
edad de los niños (que, sin duda, es una condición propia de estos últimos). Y –probable-
mente– los desempleados son más selectivos en sus búsquedas laborales si pertenecen a
hogares donde hay otras personas que trabajan y obtienen ingresos.
En resumidas cuentas, podremos mirar si el promedio de ingresos de los hogares de los
desempleados de larga duración es mayor que el de los desempleados más recientes, com-
parar las tasas de empleo de sus hogares, etc.
Inclusive, podríamos involucrar en el análisis otras condiciones del contexto: las perso-
nas viven en ciudades o localidades con alta o baja tasa de desempleo. Las tasas de desem-
pleo son un atributo de tales unidades geográficas (aunque se calculen con las personas que
las habitan). Podría suceder que la duración del desempleo fuera mayor donde la tasa de
desempleo es más alta. Por lo pronto, muestra una gran varianza: la proporción de desem-
pleados de más de seis meses es superior al 40% en algunas jurisdicciones (como la Ciudad
de Buenos Aires, Catamarca y Santa Fe), mientras que es mucho más baja en otras como
Santa Cruz, Neuquén o Chubut8.
Este juego de atribución de propiedades a unidades de diferente nivel de agregación
resulta muy interesante desde la perspectiva del análisis, porque multiplica las dimensiones
consideradas y las eventuales relaciones entre ellas. Hace décadas, Lazarsfeld y Menzel
(1973) desarrollaron en un trabajo clásico este tema, que será objeto aquí de una exposición
simplificada. El cuadro que sigue, adaptado de Korn (1973), resume la taxonomía elabora-
da por dichos autores:
• 217
T ipos de propiedades de unidades de P ropiedades de los...

análisis de distinto nivel de agregación M i e m b ros Colectivos
Qu e de penden d e los.. . M i e m b ros Absolutas Analíticas
Colectivos Contextuales Globales
Q ue d e p e n d e n de relaciones M i e m b ros Relacionales Estructurales
e n t re los... Colectivos Comparativas ———
Supongamos el caso de unidades individuales que son personas y unidades colectivas

que son hogares.
- Las propiedades de las unidades individuales pueden ser imputables a ellas mismas,
sin depender de las unidades mayores a las que pertenecen: se trata de las propiedades
absolutas de los miembros, tales como la edad, el sexo o el nivel educativo de las perso-
nas.
- Pero también puede ocurrir que imputemos a los individuos propiedades que dependen
de los colectivos a que pertenecen. Por ejemplo, ser miembro de un hogar numeroso o
de un hogar con necesidades básicas insatisfechas, es un atributo imputable a las perso-
nas pero que depende de ciertas características del hogar a que pertenecen. Tales son las
propiedades contextuales de los miembros. Las necesidades básicas insatisfechas son un
atributo del hogar, que se hace extensivo a sus componentes9.
- Por otra parte, los miembros de un colectivo pueden asumir propiedades que dependen
de sus relaciones con otros miembros del mismo conjunto. Por ejemplo, ser jefe de
hogar es un atributo de las personas que se define por su relación con el resto de los
miembros de su hogar. Se trata de las propiedades relacionales de los miembros.
- Existen, asimismo, propiedades que caracterizan a un miembro comparando su valor
en alguna propiedad (absoluta o relacional) y la distribución de esta propiedad en el
colectivo al que pertenece. Si decimos que alguien es el hijo mayor o el principal per-
ceptor de ingresos en un hogar, estamos fijando su posición en relación con la distribu-
ción de la variable edad o ingresos entre el total de los miembros del hogar. Son estas las
propiedades comparativas de los miembros.
- Las propiedades globales de los colectivos son atributos de los mismos que no dependen
de atributos de las unidades menores que los integran. Por ejemplo el tamaño del hogar es
una propiedad de este tipo, porque la mera existencia no es una variable de las personas que
lo integran. En consecuencia, el tamaño es un atributo propio del hogar. También lo es el
tamaño de la vivienda que ocupa, de igual modo que la superficie de un país o su pertenen-
cia regional son, asimismo, propiedades globales de dicho colectivo.
- Por el contrario, las propiedades analíticas de los colectivos se construyen basándose
218 •
en propiedades de los miembros, habitualmente mediante algún cálculo matemático.

Así, el ingreso per capita de los hogares se obtiene sumando los ingresos de los miem-
bros individuales que perciben algún ingreso y dividiendo la suma por el número total
de miembros. Y el clima educativo de los hogares es un promedio de los años de educa-
ción que han completado los miembros adultos.
- Por fin, las propiedades estructurales de los colectivos son construidas a partir de las
relaciones entre los miembros. Sería el caso de la variable que clasifica a los hogares en
nucleares, extensos o compuestos. Ello depende de las relaciones de parentesco que
guardan entre sí los miembros convivientes (la que, a su vez, constituye una propiedad
relacional de los miembros, según se ha visto).
Esta clasificación, que puede resultar algo confusa en una primera lectura, no deriva de
un mero capricho sino que, como se verá, resulta sumamente poderosa desde el punto de
vista heurístico, puesto que es posible formular (y someter a contrastación) proposiciones
que, refiriéndose a cierta clase de unidades –por ejemplo, individuos– involucren propieda-
des referidas a unidades de mayor nivel de agregación. Unos pocos ejemplos bastarán:
- Amartya Sen (2000), comprobó en La India que a medida que aumentan los años de
educación de las mujeres, disminuye su fecundidad, es decir, tienen menos hijos. Sin
embargo, la reducción inducida por la educación sobre la fecundidad es mayor cuando
se trata de mujeres que viven en distritos geográficos donde la educación promedio de
las mujeres es más elevada. La proposición se refiere a las mujeres (individuos) y rela-
ciona dos propiedades absolutas (nivel educativo y número de hijos) con una propiedad
contextual: el promedio de educación de las mujeres es una propiedad de los colectivos
o distritos geográficos (en este caso analítica), que se transfiere a sus habitantes, con-
virtiéndose en propiedad contextual.
- En un estudio sobre el desempeño laboral y los ingresos obtenidos por los adolescen-
tes se comprobó que aquellos que completaron la educación media obtienen ingresos
más altos que los que no lo hicieron, pero esa ventaja de ingresos se reduce mucho entre
quienes provienen de hogares pobres y es mucho mayor, en cambio, entre los que habi-
tan hogares no pobres: esto sugiere que la educación rinde más, en términos de ingresos,
si el hogar posee redes o relaciones que permiten obtener mejores oportunidades labora-
les, de las que suelen carecer los pobres (Chitarroni, 2002). En esta caso, tanto los ingre-
sos laborales como los años de educación de los jóvenes son propiedades absolutas de los
individuos, en tanto que la pobreza es un atributo del hogar (en última instancia, una pro-
piedad analítica del colectivo, puesto que se establece sumando ingresos de los percepto-
res individuales y comparándolos con sus necesidades, también adicionadas y valoriza-
das10), que al transferirse a sus miembros, se convierte en propiedad contextual.
• 219
- La investigación sobre rendimientos educativos ha evidenciado reiteradamente que

una de las variables que más contribuyen a explicar el desempeño escolar de los niños
es el nivel de educación alcanzado por sus madres. Esto involucra, una vez más, una
interesante vinculación entre propiedades que provienen –y se transfieren– entre unida-
des de distintos niveles. En efecto, el rendimiento escolar es un atributo del niño, que le
es propio. En tanto que el nivel educativo de la madre le pertenece indisputablemente a
ella (ambas son propiedades absolutas de los miembros del hogar). Pero puede caracte-
rizarse a los hogares en función del nivel educativo de la madre (propiedad analítica del
colectivo) y es perfectamente posible, luego, hacer extensiva esta propiedad a los miem-
bros del hogar: niños que viven en hogares cuya madre tiene alta (o baja) educación:
propiedad contextual de los miembros.
Nótese que en el último ejemplo hemos estado analizando una proposición cuyos prota-
gonistas o sujetos (las unidades de análisis) son los niños, aunque empleamos propiedades
de los hogares que habitan y de quienes cumplen cierto rol (el de madres) en esos hogares.
También podríamos investigar diferencias entre hogares: el rendimiento escolar promedio
de los niños, ¿diferirá según habiten hogares cuyas madres tienen alta o baja educación? En
este caso, hablaríamos de unidades colectivas (los hogares), que compararíamos en cuanto
al valor que asumen en una propiedad analítica (el rendimiento escolar promedio de los
niños que viven en ellos), según si la mujer que es madre de los niños tenga alta o baja edu-
cación (otra propiedad analítica). Ambas propiedades de los hogares les vienen proporcio-
nadas por sus miembros.
8. I n t e rconexión de las matrices
Este desarrollo de las propiedades de los miembros que permiten construir propiedades
de los colectivos y a la inversa –la transferencia de propiedades de los colectivos a sus
miembros– se materializa en lo que podríamos designar como interconexión de las matri-
ces de datos.
Una vez más, la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) que realiza el INDEC en
Argentina, nos brinda un ejemplo adecuado. Esta encuesta recoge, en las principales ciuda-
des del país, información sobre los hogares y sus miembros. De resultas de tal recolección,
el vuelco de la información da lugar a dos matrices o bases de datos: una de hogares y otra
de población. Sin embargo, ambas matrices se vinculan entre sí a través de una variable o
código de referencia: cada hogar tiene asignado uno de estos códigos, que a su vez se repi-
te, en la base de población, para cada uno de los integrantes de ese hogar.
Esto permite que, si se dispone de un programa estadístico adecuado (por ejemplo el
220 •
SPSS11) sea posible crear, desde el archivo de personas, variables del hogar (el ingreso per
capita o el promedio de educación de sus miembros), llevar estas variables al archivo de
hogares y, a la inversa, traer desde el archivo de hogares otras variables que caracterizan al
conjunto –como la cantidad de habitaciones de la vivienda– y transferir esta propiedad a las
personas.
Lo que puede apreciarse es una imagen de la pantalla del SPSS que contiene la base de
población correspondiente a la onda de octubre de 2001 de la EPH. La variable “codusu”
es el código del hogar, que se replica para cada integrante de un mismo grupo doméstico.
Así, el primer hogar cuenta con cuatro miembros (jefe, cónyuge y dos hijos varones y se
trata de un hogar pobre).
La segunda imagen corresponde a la matriz de los hogares. El primer registro corres-
ponde al hogar identificado en la anterior (idéntico número de código). Vemos que habitan
en un inquilinato y disponen de una sola habitación, que no cuenta con baño. Sumando los
miembros del hogar en la base de población, podríamos “pegarle” a los hogares una varia-
ble de tamaño. Luego, ya en la base de hogares calcularíamos un cociente entre la cantidad
de personas y la de habitaciones disponibles: esa nueva variable nos revelaría si se trata de
un hogar que padece hacinamiento. Puesto que el hacinamiento severo se define como más
de tres personas por cuarto y en el caso del hogar considerado arrojaría un valor de cuatro,
lo calificaríamos como hacinado. Luego, esa misma variable podría trasladarse a la primer
• 221
matriz –la de población– para adjudicar la condición de hacinamiento a cada uno de los
miembros del hogar.
9. Niveles de análisis: la falacia ecológica o de nivel equivocado
Esto nos muestra las posibilidades teóricas y metodológicas que brinda la conexión
entre matrices, que resulta en un poderoso instrumento para el desarrollo de variables y el
análisis de sus relaciones. Sin embargo, es preciso estar advertido contra ciertas falacias de
razonamiento que se corre el riesgo de cometer cuando se trabaja con unidades de diferen-
te nivel de agregación.
La principal de ellas –acerca de la que advirtiera Galtung (1978)– es la llamada falacia
ecológica o de nivel equivocado. Cuando operamos con unidades agregadas y relaciona-
mos variables que son atributos de ellas, hemos de guardarnos muy bien de no extender
hacia abajo – hacia las unidades de menor nivel de agregación – las relaciones comproba-
das a nivel agregado. ¿Qué quiere decir esto?: un ejemplo contribuirá a aclararlo.
Si se compararan los ingresos familiares promedio que se registran en los distintos
barrios de la Ciudad de buenos Aires, se advertirá que cuánto mayor es la proporción de
personal de servicio doméstico “con cama adentro” que habita en los distintos barrios, tan-
to más elevado resulta ser el ingreso promedio de las personas residentes. En estos casos se
dice que ambas variables se asocian entre sí o bien –más propiamente– que están correla-
222 •
cionadas: a valores más altos en una de ellas corresponden, en este caso, valores más altos
en la otra. Una interpretación absurda podría, pues, conducir a pensar que las remuneracio-
nes del personal doméstico son muy elevadas. Obviamente no es así: esta asociación exis-
te a nivel de los colectivos –en este caso los barrios– y de propiedades de los mismos: la
proporción de personas que hacen determinada tarea y el ingreso medio de las personas que
habitan en los barrios (ambas serían propiedades analíticas de los colectivos). Y se debe a
que las familias de altos ingresos suelen contar, con mayor frecuencia, con personal de ser-
vicio permanente. No existe, en cambio, asociación alguna a nivel de las propiedades abso-
lutas de los miembros: las personas que se desempeñan en el servicio doméstico no obtie-
nen, por lo común, ingresos muy elevados.
En ocasiones, las correlaciones ecológicas sugieren relaciones entre unidades indivi-
duales que pueden ser hipotetizadas, pero de ninguna manera darse por comprobadas sin la
debida constrastación al nivel de estas últimas. Así, cuando Germani (1973) observaba que
el voto peronista crecía en las jurisdicciones donde había mayor presencia de clase obrera,
esto le permitía suponer que la clase obrera industrial constituía la base social del peronis-
mo. Pero en rigor, contrastar esta proposición requeriría una encuesta a nivel individual
para establecer si realmente eran los obreros industriales quienes votaban al justicialismo.
Podría suceder –como de hecho ocurría– que en estas jurisdicciones con gran presencia
obrera, también los sectores medios manifestaban, en mayor medida que en otros barrios o
localidades, esa inclinación política.
El ejemplo dado por Galtung en su texto clásico sobre el tema, aclarará del todo la cues-
tión: “…si se desea probar que los negros cometen más crímenes que los blancos, los datos
basados en áreas del censo no son suficientes. Una alta correlación entre el porcentaje de
negros y la tasa de criminalidad en un área puede servir de base para una hipótesis, pero
nada más. Si los crímenes cometidos fueran linchamientos de negros y si su frecuencia
dependiera más de la disponibilidad de negros que del número de blancos para ejecutarlos
(..) se obtendría la misma correlación” (Galtung, 1978: 45).
Bibliog rafía
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Cono Sur Instituto de Investigación Gino Germani. Facultad de Ciencias Sociales. Uni-
versidad de Buenos Aires.
• 223
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demográfica basada en censos y encuestas de hogares”, Cuadernos del CEUR Nº 12,
Buenos Aires: CEUR.
Notas
1 Existen, asimismo, otros procedimientos con un fundamento semejante: el método del “vecino más cercano”
consiste en buscar un caso cuasi-gemelo –parecido en todas las demás preguntas que sí fueron respondidas– y
asignar el valor de ese caso en la respuesta ausente.
2 En un capítulo precedente, referido al proceso de medición, el tema de las variables ha sido objeto de un tra-
tamiento detenido.
3 Algunas técnicas estadísticas multivariadas –como el análisis de clusters– se orientan a la agrupación de casos
próximos en un conjunto de dimensiones, pero estudian los grupos de casos y no los casos individuales.
4 Se trata del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.
5 Es el caso de la investigación llevada a cabo en el Instituto Gino Germani (UBA) por Alfredo Errandonea y
colaboradores (Errandonea et. al., 1985).
6 Como ya sabemos, la información para calcularlas emerge, en nuestro país, de la Encuesta Permanente de
Hogares, que el INDEC llevaba a cabo regularmente dos veces por año (en los meses de mayo y octubre) en el
curso de la década aludida. Actualmente, esta encuesta ha pasado a ser continua y se difunde información con
periodicidad trimestral.
7 Esto es distinto de los ingresos individuales de cada miembro, que pueden o no tenerlos. Un niño no tiene
ingresos propios pero puede pertenecer a un hogar de altos –o de bajos– ingresos.
8 Los datos corresponden a la EPH-INDEC (onda mayo de 2002).
9 Se trata del índice de NBI, que mide ciertas carencias estructurales de los hogares, la mayor parte de ellas rela-
cionadas con condiciones deficitarias de las viviendas que ocupan.
10 Se trata del método de medición indirecta o también denominado de la línea de pobreza: para mayores espe-
cificaciones puede consultarse www.indec.gov.ar
11 Se trata del paquete estadístico para ciencias sociales (Statistical Package for Social Sciences).
224 •
10. L A SE L E C C I Ó N D E L A E V I D E N C I A E M P Í R I C A .
U NI V ER SO S Y MUE STRAS.
Horacio Chitarroni
1. ¿Qué cosa es una mu e s t ra ?
Una población es un conjunto de elementos definidos por ciertas especificaciones: por

ejemplo, las personas que votaron en las últimas elecciones, los habitantes de la Ciudad de
Buenos Aires de 14 y más años, los hogares de la Ciudad de Paraná, los establecimientos
escolares de educación básica de la provincia de Corrientes o las ONGs dedicadas a la
temática de género.
Al interior de una población, pueden distinguirse subpoblaciones o estratos que nos
interese considerar en forma separada para el análisis: por ejemplo, dentro de las personas
que votaron en la última elección pueden separarse a las mujeres de los varones. O bien,
entre las escuelas de Corrientes pueden distinguirse las públicas de las privadas. Ahora
bien, si sólo me intereso por las escuelas públicas, entonces la población está ceñida a ellas:
ya no son un estrato o subpoblación de un conjunto mayor, sino que ellas mismas constitu-
yen toda la población (Chein, 1980).
En muchas ocasiones, las poblaciones son excesivamente grandes para ser indagadas en
su totalidad (un relevamiento total de una población se denomina censo) o bien, aun
pudiendo serlo, no resultaría conveniente ni se justificaría hacerlo así (Mayntz et al, 1975;
Kish, 1993).
En estos casos, se recurre a una muestra: un subconjunto de los elementos que compo-
nen la población (casi siempre una pequeña proporción de ellos) obtenidos bajo ciertos
recaudos de manera que satisfagan nuestras necesidades.
Las muestras pueden obtenerse de diferentes manera, en función de los propósitos a los
que sirven. Pero existe una gruesa distinción entre dos tipos claramente diferentes:
Las muestra probabilísticas o aleatorias, que son aquellas en cuya selección entran pro-
cedimientos de azar. A ellas nos referiremos en primer término.
Las muestras no probabilísticas, o sea aquellas en las que los elementos que las compo-
nen son elegidos por procedimientos que no incluyen el azar. Estas últimas se tratarán en
una sección posterior de este capítulo.
• 225
2. ¿ Po r q u é u s a r mu e s t ra s ?
¿Por qué usar una muestra?. De lo dicho más arriba se infiere que apelamos a ellas toda
vez que los universos que queremos indagar son demasiado vastos, dispersos o numerosos,
de manera que demandaría mucho esfuerzo indagarlos en su totalidad: resultaría muy cos-
toso, llevaría demasiado tiempo o ambas cosas a la vez. Pero esto parece sugerir que hemos
de preferir las muestras como un mal menor, y que si pudiéramos, sería siempre mejor rele-
var la totalidad del universo: es decir, llevar a cabo un censo.
En realidad, no es siempre ni necesariamente así. En todo caso, podría serlo si se trata-
ra de averiguar cosas muy simples, pero si las características que queremos relevar requi-
rieran de un observador especializado, jamás dispondríamos de suficientes personas conve-
nientemente adiestradas como para llevar a cabo este relevamiento exhaustivo. Esta es la
razón por la cual los censos de población, habitualmente, recogen una información muy
escueta: al punto que mucha gente se pregunta por las razones de tanto esfuerzo, en vista de
que se va a obtener un producto tan magro. Los censos implican un esfuerzo extensivo: se
obtiene una información escasa y simple de casi la totalidad de los elementos que compo-
nen el universo. En realidad, ningún censo logra la exhaustividad completa. Hay regular-
mente y por distintas razones, un subregistro de casos, ya que algunas personas se niegan a
ser censadas, en tanto que otras pueden estar en lugares inaccesibles o invisibles para los
censistas1. También hay, con menor frecuencia, dobles conteos. Por eso, aunque –como se
ha dicho en el punto anterior– jamás conoceremos con exactitud el valor del parámetro a
través de una muestra, tampoco lo lograríamos seguramente mediante un censo. Y si la
información a recoger es compleja y exige pericia por parte del encuestador, entonces es
muy probable que la estimación muestral resulte en definitiva más confiable y cercana al
verdadero parámetro que la que se obtendría de un procedimiento censal (Kish, 1993; Slo-
nim, 1974).
Un ejemplo sencillo puede facilitar la comprensión de esta cuestión: supongamos que
quisiéramos saber cuántos fósforos hay en un pack que contiene diez cajas. Cada caja anun-
cia tener 100 fósforos, pero sabemos que esta cantidad puede no ser exacta ¿abriríamos
todas las cajas, volcando en el piso su contenido para, luego, sentarnos a contar los fósfo-
ros uno por uno? Supongamos que así lo hiciéramos: en el primer conteo acaso obtendría-
mos algo menos de mil: digamos 994. Obstinadamente, contaríamos de nuevo: ¿llegaría-
mos al mismo resultado? Es improbable. Si contáramos una y otra vez, seguramente, ade-
más de quedar muy cansados y aburridos, obtendríamos resultados diferentes sin acertar a
saber cuál sería el correcto. También es verdad que ninguno de los resultados se alejaría
demasiado: a veces 994, a veces 1002, en otra ocasión 999, etc. Podríamos sacar un prome-
226 •
dio entre los distintos resultados o aún aceptar cualquiera de ellos sin temor a errar mucho.
Pero, siendo así, ¿no hubiera sido mejor contar los fósforos de un par de cajas y obtener de
ellas el promedio, para luego multiplicarlo por diez, con mucho menor esfuerzo...? Sin
duda, casi todos convendrán en que este último procedimiento es el más práctico.
Ahora bien, en nuestro ejemplo se trataba de una cosa muy simple: tanto como contar.
Pero supongamos que tuviéramos que medir el largo o –peor aún– el diámetro de la cabeza
de cada fósforo para obtener el valor promedio: siguiendo la misma lógica, seguramente,
sería mejor hacer esto muy cuidadosamente con una limitada cantidad de fósforos, sacar el
promedio y –luego– suponer que el promedio general no se situará muy lejano del así obte-
nido. Puesto que si hubiéramos pretendido hacer esta medición, no ya para las diez cajas
sino para el centenar de fósforos que contiene cada una, nos expondríamos a incurrir en
múltiples errores de medición que nos alejarían, en definitiva, del valor verdadero en mayor
medida que la estimación.
En nuestro primer ejemplo, las dos cajas de fósforos que hemos contado serían una
muestra del universo compuesto por el pack de diez cajas. En el segundo ejemplo, el puña-
do de fósforos que sometimos a medición sería una muestra del millar de fósforos conteni-
dos en el pack. En definitiva, y una vez más, es casi imposible conocer el verdadero valor
del parámetro: hemos de contentarnos con estimarlo y, para ello, conviene hacerlo asegu-
rándonos de que hemos seleccionado la muestra de tal manera de que el error en que se
incurre al estimar sea el menor posible. Y por añadidura, es muy deseable poder conocer el
tamaño probable de ese error: vale decir, si el conteo realizado a partir de dos cajas arroja
una cantidad promedio de 97 fósforos (porque una de ellas contenía 96 y la otra 98), ¿en
cuánto nos estaremos equivocando al decir que hay 970 en todo el pack?. Pues bien, las téc-
nicas de muestreo aleatorio tienden a procurar estos objetivos.
3. L a s mu e s t ra s p ro b abilísticas o aleatorias
No es lo menos frecuente que –como en el ejemplo de los fósforos– necesitemos esti-

mar ciertas características del conjunto total (la población) a través de características del
subconjunto (la muestra). Esto, en términos estadísticos, se denomina hacer una inferencia.
Y –como lo sugiere el sentido común– tendrá sentido hacerlo si podemos confiar en que la
muestra se parece aceptablemente a la población: los recaudos que se toman para obtener
una muestra probabilística se encaminan a garantizar esto último.
Como ya se dijo, en el muestreo probabilístico los elementos de la población que inte-
grarán la muestra son seleccionados por procedimientos de azar. Y, al menos en el momen-
to inicial, todos ellos tienen alguna probabilidad de ser seleccionados, que no siempre ni
• 227
necesariamente ha de ser igual para todos. Esta probabilidad puede ser conocida y cuanti-
ficada (García Ferrando, 1985). Para que esto sea posible, en el momento de seleccionar la
muestra debieran estar presentes –de manera real o virtual– todos los elementos que com-
ponen la población.
Para plantearlo de un modo simple, debiéramos tener, por ejemplo, un listado que con-
tuviera todos los elementos que componen el universo, para poder elegir por sorteo cierta
cantidad de ellos. Este listado, que se denomina marco muestral, no siempre existe ni es
fácilmente accesible (Kish, 1993). Ya veremos que algunas formas de muestreo están indi-
cadas cuando no tenemos un listado de esta clase: por ejemplo las muestras de conglome-
rados polietápicos, a las que se refiere el punto 3.4.5.
Y aun cuando el listado exista, suele suceder que no incluya la totalidad de los elemen-
tos: por ejemplo, por estar desactualizado. Esto sucedería su usáramos el padrón electoral
como marco para una muestra de personas en edad de votar: algunos de los que han alcan-
zado la edad no están, todavía, incorporados, en tanto que otros que sí figuran han falleci-
do y aún no se les dio de baja. Se trataría de un marco muestral defectuoso: faltan unos y
sobran otros. Si quisiéramos disponer de una lista de todas las viviendas de una ciudad, para
obtener una muestra de ellas, podríamos acudir a un registro del catastro municipal. Pero
sucedería lo mismo: algunas de las viviendas que figuran habrán sido demolidas, en tanto
que se habrán construido otras que, tal vez, no estén todavía incorporadas. Casi todos los
marcos muestrales tienen ciertos defectos o imperfecciones, que deben tenerse en cuenta al
analizar los resultados derivados del muestreo (Kish, 1993).
A veces, es posible introducir algunas correcciones al respecto: valiéndonos del último
ejemplo, podríamos tener conocimiento de que en los barrios más pobres de la ciudad se
construyen viviendas precarias que no siempre se inscriben en el registro catastral. De
modo que el marco muestral no las registra adecuadamente y –por eso– tampoco lo haría la
muestra. Si así fuera, podríamos precavernos otorgando a las pocas viviendas de esa clase
que sí están en el listado una probabilidad de integrar la muestra mayor que al resto: ya
veremos que hay diseños muestrales que contemplan esta posibilidad: es el caso de las
muestras estratificadas, que se consideran en el punto 3.4.3.
Por cierto, nunca podemos estar seguros de que lo que averiguamos en una muestra será
exactamente así en la población: por ejemplo, si en una muestra de población de una cierta
ciudad la proporción de mujeres es de 52,3%, no hay garantía alguna de que esta propor-
ción sea la misma en el total de la población. Más aun, casi seguramente no debe ser exac-
tamente la misma (Sierra Bravo, 1995). Y como prueba de ello, si obtuviéramos una nueva
muestra, seguramente hallaríamos una proporción levemente distinta, aunque es de esperar
que no demasiado distinta: por ejemplo, 52,1% o 52,5% (o cualquiera otra, no muy supe-
228 •
rior ni muy inferior).

La proporción de mujeres (o cualquier otra medida, tal como el promedio de edad o de
ingresos) que encontramos en la muestra se denomina un estimador, puesto que pretende
estimar la verdadera medida poblacional: esta última se designa como parámetro. Vale
decir, que las muestras proporcionan estimadores de los parámetros poblacionales (Padua,
1979).
El cociente entre la cantidad de elementos incluidos en una muestra –el tamaño mues-
tral– y el total de la población o universo, se denomina fracción de muestreo y, generalmen-
te, se trata de un número muy pequeño.
3.1 Por qué una muestra más grande es mejor (¡pero no tanto...!)
Un primer principio del muestro aleatorio, que el sentido común tiende a aceptar de
buen grado, dice que cuanto mayor es el tamaño de la muestra, tanto mejor. Hasta cierto
punto, esto es verdad. Y seguramente, el sentido común nos inclinará a pensar también que
si el universo es muy vasto, tanto más grande habrá de ser la muestra. Pues bien: un segun-
do principio que, en cambio, nos haría fruncir el ceño con cierta desconfianza, afirma que
esto último no es cierto: los universos más grandes no requieren tamaños muestrales mayo-
res.
En definitiva, podremos resumir diciendo que una muestra más grande tiende a ser
mejor, pero que el tamaño muestral es independiente de la magnitud del universo.
Un pequeño ejemplo nos persuadirá de que es así. Resulta muy claro que, cuando arro-
jamos una moneda al aire –puesto que tiene dos lados– la probabilidad de obtener cara es
de 1/2, es decir, 0,502. Sin embargo, si tiramos diez veces la moneda, sólo por casualidad
obtendremos cinco caras: podremos obtener seis, siete, tres o cuatro. Inclusive, también
podrá pasar que obtengamos ocho o dos, etc. Bastará con hacer la prueba para comprobar-
lo3. Muy bien, ¿qué esperaremos que suceda si tiramos la moneda un centenar de veces?:
seguramente no obtendremos 50 caras, pero es muy poco probable que obtengamos seten-
ta o treinta; aún sesenta o cuarenta. Y si la tiramos mil veces: allí tampoco tendremos 500
caras, pero seguramente será imposible obtener 400 o 600: saldrá una proporción de caras
cercana a 50% (por ejemplo, 49% o 51%). Y si obtuviéramos, por ejemplo, 700 caras, pen-
saríamos seriamente que se trata de una moneda tramposa. Vale decir, a medida que aumen-
tamos la cantidad de tiradas (que equivaldría al tamaño muestral), el resultado se va apro-
ximando cada vez más a la probabilidad teórica. Digamos que el error será paulatinamente
más pequeño: sin embargo, no hay ningún número de tiradas –por elevado que sea– que nos
asegure obtener 50% de caras. Después de cierto número de tiradas, el error tiende a esta-
bilizarse y desciende sólo marginalmente con los sucesivos aumentos, de manera que no
• 229
tiene sentido seguir incrementando desmedidamente las tiradas: lo mismo sucede con los
tamaños de las muestras. Por otra parte, el ejemplo es útil para advertir otra cosa: el resul-
tado se fue aproximando a la probabilidad teórica independientemente de la cantidad posi-
ble de tiradas, que es infinita. Esta cantidad infinita de tiradas posibles sería el equivalente
del universo.
En el caso de las muestras, las cosas son similares: la diferencia estriba en que en nues-
tro ejemplo nosotros conocemos anticipadamente la probabilidad teórica, a la que nos
vamos aproximando a medida que crece nuestra “muestra de tiradas de moneda”. En cam-
bio, en las situaciones usuales del muestreo estamos tratando de estimar algo que descono-
cemos: un parámetro del universo, a partir de los resultados de una muestra de casos. Y
también aquí, a medida que agregamos casos a la muestra, el resultado tiende a aproximar-
se al parámetro, independientemente de cuál sea el tamaño del universo, que bien podría ser
infinito sin que esto dejara de ser cierto.
Un segundo ejemplo resultará de utilidad. Tenemos una enorme bolsa que contiene
bollillas negras y blancas, por mitades. Supongamos que extraemos de ella sólo dos boli-
llas: nada garantiza que saldrá una de cada color. Bien podremos extraer dos negras o dos
blancas. Si aumentamos la cantidad de bollillas extraídas a diez, entonces tampoco acerta-
remos a extraer cinco de cada color, pero nos sorprendería extraer las diez de un mismo
color. Si la muestra obtenida fuera de cien (o de mil) bolillas, las proporciones se irían equi-
librando paulatinamente, aproximándose a las que tenemos en la bolsa. Al punto que si des-
conociéramos estas últimas y, en una extracción de un centenar de bolillas obtuviéramos 48
blancas y 52 negras, no vacilaríamos en pensar que en la bolsa debe haber, aproximadamen-
te, la mitad de cada color. Y a estos efectos sería totalmente indiferente el tamaño de la bol-
sa, que podría contener mil, 10 mil, 100 mil o cien millones de bolillas.
Este mismo ejemplo, complicándolo un poco, nos servirá para introducir otra noción.
Pensemos ahora que en vez de tomar una sola muestra de diez bolillas extraemos diez mon-
toncitos, cada uno de diez. Estas muestras presentarán mezclas bastante diferentes entre sí:
las habrá con distintas combinaciones de colores. Acaso haya alguna que tenga, exactamen-
te, cinco bolillas de cada tonalidad. Y es concebible (aunque poco probable) encontrar
algún montoncito monocolor. Ahora, hagamos el supuesto de que obtenemos otras diez
muestritas pero de mayor tamaño: de cien bolillas cada una. ¿Qué sucederá?: pues sucede-
rá que, si bien persistirá la heterogeneidad, la mayoría de los montoncitos se aproximará a
las proporciones de bolillas blancas y negras existente en la bolsa (50 y 50), en tanto que
pocos se alejarán significativamente de esas proporciones: será muy raro encontrar ahora
mezclas de 70 y 30. Y si repitiéramos la operación, pero ahora con muestras de 300 boli-
llas, entonces se acentuará la tendencia al agrupamiento en torno a las proporciones de la
230 •
bolsa, mientras que se volverán aún más raros los montoncitos “70 y 30” (Noelle, 1970).
En definitiva, que cuanto más grande sea la muestra, podremos confiar más en que se
parece a la población.
3.2. E r ror muestral y probabilidad (precisión y conf ianza)

Cuanto se ha dicho en el punto anterior nos conduce a dos nociones que son muy impor-
tantes en el muestreo: la precisión o margen de error con que podemos hacer una estima-
ción y la confianza o probabilidad con que podemos afirmar que esa estimación es correc-
ta, pues nunca estaremos seguros del todo (Chein, 1980).
La primera de estas dos ideas remite al tamaño del error de muestreo. En el ejemplo del
punto anterior –la bolsa con bolillas negras y blancas– sacaríamos un puñado de bolillas de
la bolsa con el propósito de averiguar, por ejemplo, la proporción de bolillas blancas (o
negras) que ella contiene. Ya vimos que tendríamos un buen motivo para hacerlo así: si vol-
cáramos toda la bolsa en el suelo con el objeto de llevar a cabo un conteo total, además de
tomarnos muchísimo trabajo y tardar largo rato, seguramente nos equivocaríamos. Pero
también vimos que este procedimiento tendría otra consecuencia: si tomamos diez bolillas
nada nos garantizará que la mezcla de colores se asemeje mucho a la que hay dentro del
saco: podría diferir mucho. En cambio, cuando aumentábamos la cantidad de bolillas extra-
ídas, podíamos confiar en que la mezcla de colores se iba aproximando crecientemente a la
que existe en la bolsa. Ya vimos que si en la bolsa hubiera mitad de cada color, una extrac-
ción de diez bolillas podría arrojar cuatro blancas y seis negras o inclusive siete y tres. Con
lo que, a partir de tan solo diez casos, haríamos una estimación de las proporciones existen-
tes sujeta a un error muy grande. En cambio, hemos sugerido que si sacamos un centenar o
un millar, aunque tampoco obtengamos exactamente la misma mezcla de colores que hay
en el total, tendremos una mucho más parecida: jamás obtendríamos 600 y 400 si las pro-
porciones reales son mitad de cada color. Es decir, con una muestra más grande se consi-
gue aumentar la precisión o, en otras palabras, achicar el error de estimación.
Pero también afirmamos que por grande que fuera la muestra, nunca podríamos garan-
tizar una estimación exacta: nada nos asegurará que, sacando un millón, obtengamos 500
mil de cada color. Hasta lo consideraríamos una casualidad si así ocurriera. Es decir, siem-
pre hay un error de estimación, pero disminuye a medida que crece el tamaño de las mues-
tras. Hay procedimientos matemáticos –que no abordaremos aquí– aptos para determinar
cuántos casos necesitamos si es que no queremos superar un cierto margen de error. Por
ejemplo, si queremos estimar la proporción de bolillas negras sin equivocarnos por más de
cierta cantidad de puntos porcentuales. Por ejemplo, que si hubiera 50% de bolillas negras
en la bolsa, la muestra no me pueda engañar en mucho: digamos que contenga entre 47% y
• 231
53%. O, dicho de otra manera, que si en la muestra tengo una mezcla de 45% blancas y 55%
negras, pueda confiar en que en realidad debe haber entre 42% y 48% de bolillas blancas y
–por lo tanto– entre 52% y 58% de bolillas negras
¿Qué pueda confiar? Pues sí, ¿pero cuánta confianza podría depositar en que es así?
Nunca tendré entera certeza. En el mismo ejemplo brindado en el punto precedente, había-
mos afirmado que si obtuviéramos muchos puñados de bolillas en lugar de uno solo, ellos
diferirían entre sí: presentarían diferentes mezclas de colores. Pero a medida que fueran
más grandes, muy pocos de ellos tendrían mezclas muy apartadas de la que realmente exis-
te en la bolsa y, por lo tanto, también tenderían a parecerse entre sí.
Para ponerlo de otra forma, si los puñaditos fueran pequeños mostrarían una gran diver-
sidad entre ellos y, además, muchos tendrían “mezclas raras” y muy diferentes de la real-
mente existente en la bolsa. Entre las pequeñas muestras de tan solo diez elementos, tal vez
menos de la mitad de ellas contuvieran bolillas negras y blancas por mitades, en tanto que
las otras podrían tener cualquier mezcla. De manera que si seleccionara uno solo de estos
montoncitos, tendría una probabilidad mayor a 50% de incurrir en un error muy grueso, al
obtener una muestra muy poco parecida a la población. En cambio con puñados grandes
–por ejemplo, de un centenar de bolillas– la mayoría contendrían una proporción cercana a
la de la bolsa: por ejemplo entre 47% y 52% de bolillas blancas. Habría unos pocos algo
más apartados: por ejemplo con 55% o 45%. Y serían muy, pero muy escasos, los que guar-
darían una distancia mayor: tal vez tan solo uno o dos de cada cien montoncitos. Si esto últi-
mo fuera así, entonces, al obtener una muestra de tamaño igual a cien, podríamos tener una
elevada confianza en no equivocarnos en más de cinco puntos: digamos de 98%. Quiere
decir que, con una muestra más grande también aumentamos la confianza en nuestras esti-
maciones, así como mejorábamos su precisión.
3 . 3 E l t a m a ñ o d e l a mu e s t r a ( ¿ l o a d i v i n a m o s . . . ? )
Tal como se ha visto, un factor decisivo, tanto en la precisión como en el grado de segu-
ridad de las estimaciones es el tamaño de la muestra. Esto conduce a pensar que dicho
tamaño no se determina en forma caprichosa o azarosa. De lo contrario podría suceder que,
tras obtener trabajosamente una muestra de 500 casos, advirtiéramos que resulta insufi-
ciente para nuestras necesidades de precisión. En tal caso, ¿qué haríamos? ¿Obtendríamos
otra muestra más grande, para probar si así resulta adecuada? Este método de “ensayo y
error” resultaría exasperante y antieconómico. Más prudente sería tratar de determinar,
antes de extraer la muestra, cuál es el tamaño requerido. Así se procede en la realidad y el
tamaño muestral puede ser determinado con fundamento estadístico. Ello exige la aplica-
ción de una serie de fórmulas y cálculos que no consideraremos aquí4, ya que estamos abor-
232 •
dando la cuestión del muestreo de un modo conceptual. Sin embargo, procuraremos dar una
idea acerca de los principales factores que se tienen en cuenta al determinar el tamaño de
las muestras.
Uno de ellos es la precisión con que queremos estimar: al decir cuál será el porcentaje
de votantes que sufragarán por cierto partido en las próximas elecciones, ¿aceptaremos
equivocarnos por un punto, por dos o por tres?
Otro es la confianza que pretendemos asignar a nuestras estimaciones: esta confianza
también se puede cuantificar, puesto que es posible decidir, antes de elegir la muestra, si
queremos afirmar algo con una seguridad de 99% o nos conformaremos con una de 95%.
Un tercer elemento estriba en una característica de la población: su heterogeneidad: los
universos más heterogéneos requieren muestras más grandes. Ello es lógico, puesto que es
más difícil captar la diversidad que la uniformidad: si todos los botones son de igual color,
para muestra basta un botón... Efectivamente, Si en la bolsa de nuestro ejemplo hubiera
sólo bolillas blancas –o negras– bastaría con sacar una muestra de tan solo un elemento
para describir el conjunto. Si las hubiera de dos colores, acaso una treintena nos brindaran
una razonable aproximación. En cambio, si la policromía llegara a una decena de colores,
sin duda necesitaríamos una muestra mucho más grande. La heterogeneidad de las pobla-
ciones también es cuantificable mediante una medida estadística: se trata del desvío están-
dar, que no trataremos aquí5.
En términos generales, son estos tres elementos mencionados –el error que estamos dis-
puestos a aceptar, la seguridad que pretendemos otorgar a nuestras estimaciones y una esti-
mación de la heterogeneidad de la población– los que se combinan en una fórmula mate-
mática que permite determinar el tamaño de la muestra. En cambio, como ya fue señalado
más arriba, muy poco tiene que ver el tamaño de la población. Baste señalar que si la bol-
sa tuviera millones de fichas, pero todas de un único color, seguiría bastándonos con una.
Pero lo habitual –sobre todo en las disciplinas sociales– es que los fenómenos no estén
distribuidos de un modo tan uniforme: ya se sabe, por ejemplo, que las condiciones de vida
o las opiniones de las personas suelen variar considerablemente. Por lo tanto, cuando se
pretenden estimaciones dotadas de razonable precisión y confianza, lo habitual es que se
requieran muestras de –al menos– varios centenares de casos.
Más allá de la determinación del tamaño de la muestra con fundamentos estadísticos,
que hemos expuesto en esta última parte, existe un criterio más empírico que complemen-
ta al anterior. Consiste en contemplar un mínimo de casos muestrales por celda, que hagan
posible un análisis razonable. En tal sentido, suele afirmarse que, teniendo en cuenta el cua-
dro de mayores dimensiones que se proyecte realizar, se contemple un mínimo de 20 casos
muestrales promedio por cada celda, más un adicional de 20%. De suerte que, si tuviéra-
• 233
mos una variable de tramos de edades de cinco categorías y una variable de nivel educativo
que tenga siete, el cruce de ambas generaría un cuadro de cuarenta celdas. Si multiplicamos
cuarenta celdas por veinte casos obtenemos 800. Si a ello le sumamos un 20% adicional lle-
garíamos a un tamaño muestral de 960 casos mínimos.
3.4. Tipos de muestras probabilísticas

Bajo estos fundamentos, existen varias maneras de obtener muestras probabilísticas. La
opción por unas u otras depende tanto de los propósitos de la investigación que se desea lle-
var a cabo, como de las características de la población a indagar y de los recursos y posibi-
lidades con que cuenta el investigador. Los cuatro tipos básicos de muestras de probabili-
dad son:
- las muestras al azar simple
- las muestras al azar sistemático
- las muestras estratificadas
- las muestras por conglomerados o clusters
3.4.1. Muestras al azar simple

En las muestras de azar simple, hemos de contar con un listado completo de los N ele-
mentos que componen la población (Kish, 1993). Estos elementos deben ser numerados y,
a continuación, se eligen mediante una tabla de números al azar, un bolillero o cualquier
otro medio aleatorio, n elementos que integrarán la muestra. El procedimiento es, pues,
similar al que aplica quien saca papelitos numerados de una galera. A condición de que sea
con reposición –es decir que cada uno de los elementos que salen sorteados se vuelvan a
“meter dentro de la galera” – realmente cada elemento de la población tiene una probabili-
dad igual a los demás de integrar la muestra. Si no se lo hiciera así, en el caso de que fué-
ramos a elegir n casos sobre una población de 1.000, el primer elemento elegido habría
tenido una probabilidad de ser seleccionado de 1/1.000 = 0,001. Pero el segundo tendría
una probabilidad algo mayor: 1/999, mientras que el tercero sería elegido con probabilidad
1/998, etc. Aunque en la práctica no suele emplearse muestreo con reposición, las variacio-
nes son, sin embargo, desdeñables (Blalock, 1986).
En otros términos, si de un total de 3 mil escuelas de una jurisdicción cualquiera se qui-
siera seleccionar al azar simple 300, con el propósito de hacer una inspección sobre su esta-
do edilicio, la probabilidad de selección de la primera escuela sería 1/3000. Si una vez que
fue elegida la tacháramos del listado, para no volver a seleccionarla, al hacer la segunda
selección la probabilidad sería algo mayor: 1/2999.
Las muestras al azar simple constituyen una suerte de ideal que muchas veces no puede
234 •
alcanzarse (Kish, 1993). En primer lugar, porque frecuentemente no tenemos un listado lo

suficientemente completo de los elementos componentes de la población, que nos permita
numerarlos y seleccionarlos con tanta sencillez. Pero también, a veces resultarían costosas
y poco prácticas. Piénsese en el mismo ejemplo de las escuelas: ellas podrían estar disper-
sas a lo largo y ancho de un territorio muy vasto y los inspectores gastarían una enormidad
de tiempo y dinero trasladándose de una a otra: luego veremos que hay formas más prácti-
cas de resolver problemas como este. A la inversa, podría muy bien suceder que no saliera
sorteada ninguna escuela situada en un lejano confín del territorio, del cual lo ignoramos
todo y, por eso mismo, sería importante inspeccionar al menos alguna de sus escuelas
¿Cómo garantizar que el azar la haga aparecer? También hay soluciones para ello: ya lo
veremos.
La figura 1 esquematiza un muestreo al azar simple de n = 4 elementos sobre una pobla-
ción total de N = 20. La fracción de muestreo sería, pues, 0,2.
Figura 1: muestra al azar simple
n=4 N= 20
1 1 6 11 16
8 2 7 12 17
11 3 8 13 18
19 4 9 14 19
5 10 15 20
f = n/N = 4/20 = 0,2
3.4.2. Muestras al azar sistemático

El muestreo al azar sistemático requiere, al igual que el de azar simple, de un listado o
marco muestral. El paso inicial consiste en obtener un cociente entre N (cantidad de ele-
mentos que componen la población) y n (cantidad de ellos que hemos de incluir en la mues-
tra). En el ejemplo de las escuelas este cociente sería 3000/300 =10. Luego, se determina
un primer número al azar entre 1 y N (en este caso, entre 1 y 3000). Supongamos que sal-
ga el 115: pues bien, la primera escuela elegida será la n° 115 en el listado. A partir de ella
elegiremos las otras 299 con intervalo igual a N/n, es decir igual a 10. De manera que hecha
la primera selección, le seguirá la 125, luego la 135, etc. Puesto que llegaríamos al final del
listado antes de haber agotado la selección, continuaríamos contando desde el principio.
El muestreo al azar sistemático asegura dispersión a lo largo de toda la población, pero
• 235
podría acarrear algún inconveniente en caso de que el listado guardara un orden predeter-
minado y no azaroso (Blalock, 1986). Si en el ejemplo anterior el marco muestral estuvie-
ra ordenado en forma decreciente por el tamaño de estos establecimientos y la primera elec-
ción al azar recayera sobre una escuela situada al comienzo del listado, tenderíamos a ele-
gir escuelas algo más grandes que si comenzáramos a elegir desde un punto más avanzado.
La figura 2 esquematiza un muestreo al azar sistemático, donde –como en el caso ante-
rior– se han seleccionado cuatro elementos sobre veinte. La primera elección recayó sobre
el elemento n° 2 y de allí en mas se realizaron las siguientes selecciones con un intervalo
de 20/4 = 5.
Figura 2: muestra al azar sistemático
n=4 N= 20
2 1 6 11 16
7 2 7 12 17
12 3 8 13 18
17 4 9 14 19
5 10 15 20
f = 4/20 = 0,2
N/n = 20/4 = 5
3.4.3 Las muestras estratificadas

Pero hay otras modalidades de muestreo al azar, de las que hemos de ocuparnos. Una de
ellas es el muestreo estratificado, donde, antes de seleccionar la muestra, se separa el uni-
verso en estratos o subuniversos. Para ello debemos disponer un marco muestral, vale decir,
un listado de los elementos que componen la población, que contenga la información sufi-
ciente como para hacer tal división.
Por ejemplo, si fuera necesario seleccionar una muestra de alumnos de la facultad de
ciencias sociales, con el propósito de entrevistarlos y averiguar sus opiniones y expectati-
vas, podríamos decidir estratificar por carrera. De manera que elegiríamos submuestras
separadas de alumnos de cada carrera: bastaría para ello, con disponer de las listas de alum-
nos separadas para cada carrera (o de una sola lista donde para cada alumno figurara la
carrera que cursa) y seleccionaríamos al azar simple o sistemático de cada una de estas lis-
tas.
En otro caso, si fuera preciso seleccionar una muestra de escuelas de la Ciudad de Bue-
236 •
nos Aires para evaluar el rendimiento de los alumnos, antes de obtenerla podríamos estra-
tificar la ciudad con criterios geográficos: por ejemplo, un estrato integrado por los barrios
de la zona sur, otro por los barrios de la zona norte y un tercero –más grande– con los
barrios centrales. En este caso, confeccionaríamos listados separados de las escuelas situa-
das en los distritos escolares de las tres zonas y, sobre estos listados obtendríamos las res-
pectivas submuestras, seleccionando escuelas al azar.
Hay que notar que uno no elige arbitrariamente la variable estratificadora: en el primer
caso, probablemente elegimos la carrera porque suponemos que las opiniones de los alum-
nos pueden diferenciarse significativamente en función de este criterio. En el segundo
ejemplo, hemos elegido estratificar por zonas porque sabemos que estas zonas difieren en
su conformación socieconómica y es probable que esto influya en los rendimientos escola-
res de los alumnos. Obviamente, pues, se estratifica con variables cuya distribución en el
universo es conocida.
Por qué estratificamos

¿Cuáles son las razones por las que se suele apelar a la estratificación? Un buen motivo
puede ser asegurarnos de que en nuestra muestra habrá suficientes elementos de cada uno
de estos estratos (Chein, 1980). Si bien el azar suele garantizar que así suceda, podría ocu-
rrir que alguno de los estratos tenga un escaso peso en la población y, sin embargo, impor-
te desde el punto de vista del análisis. Por ejemplo, alguna de las carreras que se dictan en
la facultad podría tener un alumnado muy escaso: correríamos el riesgo de que en la mues-
tra no apareciera ningún alumno o bien que fueran seleccionados muy pocos. Lo mismo
podría suceder si alguno de los estratos definidos al interior de la ciudad fuera muy peque-
ño.
Por esta misma razón, puede ocurrir que sea necesario otorgarle a los estratos un peso
diferente en la muestra del que tienen en la población. A esto se lo denomina muestreo
estratificado no proporcional. Vale decir, supongamos que hemos dividido una población
que consta de 100 mil elementos (N = 100.000) en dos estratos. El primero contiene el 90%
de los casos (N1 = 90.000) en tanto que el restante sólo alberga al 10% (N2 = 10.000). Si
debemos obtener una muestra de mil casos (n = 1.000), la fracción de muestro general
sería:
f = n/N = 1.000/100.000 = 0,01
Supongamos también que decidimos obtener una muestra estratificada. ¿Cómo distri-
buimos los casos entre los estratos?6 La primera alternativa consistiría en obtener una
muestra estratificada proporcional, manteniendo iguales fracciones de muestreo. En ese
caso, seleccionaríamos 900 casos del primer estrato y sólo 100 del segundo:
• 237
f1 = n1/N1 = 900/90.000 = 0,01

f2 = n2/N2 = 100/10.000 = 0,01
Pero tal vez pensemos que sólo 100 casos son pocos para llevar a cabo el análisis. Enton-
ces, podríamos asignar los casos a los estratos en forma no proporcional: por ejemplo, la
mitad a cada estrato. Si ello fuera así, tendríamos fracciones muestrales diferentes: mayor
en el estrato pequeño:
f1 = n1/N1 = 500/90.000 = 0,0055
f2 = n2/N2 = 500/10.000 = 0,05
Pero hay, también, una segunda razón –algo más complicada– que podría inducirnos a
emplear el muestreo no proporcional. Hemos visto que al determinar el tamaño de la mues-
tra juegan tres factores: a) la seguridad que queremos conferir a nuestras estimaciones (por
ejemplo, 95%), b) el error de estimación que estamos dispuestos a tolerar (por ejemplo, +-
3%) y c) el grado de heterogeneidad en la distribución poblacional de la variable que que-
remos estimar. Los primeros dos factores dependen de decisiones que se toman a priori,
pero el tercero nos resulta impuesto: la distribución de los ingresos familiares o la de los
jefes de hogar por sexo es como es. Si la población es muy heterogénea, ya lo hemos visto,
necesitaremos una muestra más grande.
Sin embargo, podemos hacer algo al respecto: supongamos que necesitamos estimar el
ingreso promedio de las familias que habitan en una ciudad. Supongamos también que esta
ciudad presenta tres áreas o estratos geográficos bien diferenciados y que sabemos que los
tres estratos de la ciudad son heterogéneos entre sí pero relativamente homogéneos al inte-
rior. Vale decir, la mayor parte de lo hogares del estrato norte poseen ingresos altos y rela-
tivamente parecidos, en tanto que en el estrato sur hay hogares homogéneamente pobres.
Finalmente, en el estrato intermedio, hay más heterogeneidad, porque convive una mezcla
de hogares de diferente nivel socioeconómico. De suceder así, no habría motivos para que
adjudicáramos iguales fracciones muestrales, respetando en la muestra el mismo peso que
los estratos tienen en la población (a los efectos de este ejemplo, para simplificar, asumire-
mos que en la población los tres estratos tienen igual tamaño). Un uso óptimo de los casos
muestrales, que obtuviera de ellos el máximo rendimiento posible, sugeriría asignar
muchos al estrato heterogéneo y pocos a los más homogéneos (Chein, 1980).
Para una mejor comprensión de esto, podemos volver a nuestro ejemplo inicial de la
gran bolsa que contenía bolillas negras y blancas. Supongamos que, al interior de la bolsa
grande, hubiese tres bolsas pequeñas, que contuvieran un tercio del total. En las dos prime-
ras hay fichas de un solo color, mientras que en la última las bolillas están mezcladas: si
tuviéramos que estimar qué proporción de fichas de cada color hay en total extrayendo una
muestra de treinta fichas, ¿tomaríamos diez de cada bolsa?. Evidentemente, no tendría sen-
238 •
tido: en las bolsas monocromáticas bastaría con una sola ficha para saber de qué color son
las demás. En cambio, sería bueno destinar las 28 restantes a la bolsa mezclada.
Para decirlo de una vez, allí donde exista una gran diversidad, difícil de captar, destina-
remos más casos. Donde hay una realidad homogénea, en cambio, necesitaremos menos
(Mayntz et al, 1975). Pero, ¿cuánto más o cuánto menos? Existe una fórmula estadística
que permite resolver la cuestión7.
El error en el muestreo estratificado

Aun cuando no se conozcan las dispersiones de los estratos, si tenemos razones para
suponer que ellos son internamente más homogéneos que la población considerada en su
conjunto, valdrá la pena estratificar, porque ello reducirá el error de estimación que –como
ya lo hemos visto– crece a medida que aumenta el desvío estándar de la población (Chein,
1980; Mayntz et al, 1975). En este caso, la estratificación habrá de redundar en una estima-
ción sujeta a un menor error.
La ponderación posterior en el muestreo no proporcional

A esta altura, el lector podría haber advertido –con gran sagacidad– que, toda vez que
hubiéramos alterado en la muestra el peso que realmente tienen los estratos en la población,
estaríamos distorsionando los datos. Por ejemplo, nuestra muestra de universitarios podrá
incluir una proporción exagerada de alumnos de cierta carrera o la de escuelas podría con-
centrar un exceso de las situadas en ciertas zonas de la ciudad en desmedro de otras, ya que
utilizamos fracciones de muestreo diferentes.
Efectivamente, así sería. Pero la solución a este problema no es difícil y se logra a tra-
vés de los factores de expansión: ¿en qué consisten? En primer lugar, muchas veces, ade-
más de estimar promedios o porcentajes, nos interesa conocer la cantidad aproximada de
elementos que, en la población, cumplen con ciertas condiciones. Si hubiéramos empleado
una muestra al azar simple, con una única fracción de muestreo (por ejemplo, f = 1000 /
300.000 = 0,0033), entonces bastaría con multiplicar todos los resultados por la inversa de
dicha fracción: 1/f = 300. Así, por caso, 50 mujeres en situación de inactividad halladas en
la muestra equivaldrían a 15 mil mujeres inactivas en la población.
Pero si las fracciones de muestreo empleadas en un muestreo estratificado difieren,
entonces los casos de cada estrato deberán ser expandidos aplicando la inversa de la frac-
ción muestral empleada en cada uno de dichos estratos. Ello permite restituir a cada uno el
peso que realmente le corresponde.
La figura 3 reproduce el esquema de una muestra estratificada proporcional. Las frac-
ciones de muestreo son iguales en ambos estratos. La muestra consta de cuatro elementos:
• 239
en el estrato 1 (grisado) se seleccionó un solo elemento sobre cinco, en tanto que en el

estrato dos se seleccionaron tres sobre quince.
Figura 3: muestra estratificada proporcional
n=4 N = 20
n1 = 1 n2 = 3 N1 = 5 N2 = 15
2 8 1 6 11 16
11 2 7 12 17
19 3 8 13 18
4 9 14 19
5 10 15 20
f1 = 1/5 = 0,2 f2 = 3/15 = 0,2
La figura 4, en cambio, esquematiza un muestreo estratificado no proporcional. En el

estrato 1, que presenta gran heterogeneidad, se seleccionaron tres elementos sobre cinco, de
manera que la fracción muestral es muy grande: 0,60. En tanto que en el otro estrato, ente-
ramente homogéneo (puesto que todas las casillas son de igual color), bastó con un solo
elemento sobre quince. La fracción de muestro es allí 0,07.
Figura 4: muestra estratificada no proporcional
n=4 N = 20
n1 = 3 n2 = 1 N1 = 5 N2 = 15
2 8 1 6 11 16
4 2 7 12 17
5 3 8 13 18
4 9 14 19
5 10 15 20
f1 = 3/5 = 0,6 f2 = 1/15 = 0,07
3.4.4. El muestreo por conglomerados

Hemos visto que, en el caso de la estratificación, lo ideal es dar con una variable capaz
de subdividir el universo en partes (estratos) que sean internamente homogéneos pero dife-
rentes entre sí. Hecho esto, se seleccionan al azar casos dentro de cada estrato. Ahora nos
240 •
ocuparemos de otro procedimiento de muestreo, donde el propósito es, en alguna medida,

inverso (Blalock, 1986): se trata del muestreo de conglomerados.
Vamos a suponer que deseamos conocer algunas características de los alumnos que cur-
san el ciclo primario en la Ciudad de Buenos Aires, para lo cual necesitamos aplicarles un
cuestionario. Podríamos apelar a los registros de la Secretaría de Educación de esa jurisdic-
ción y extraer una muestra seleccionando al azar simple o sistemático a los alumnos: en los
mismos registros (que serían nuestro marco muestral) encontraríamos la información nece-
saria para localizarlos. Sin embargo, esto resultaría muy trabajoso y es posible aplicar un
procedimiento más práctico. En nuestro universo, los elementos (los alumnos) están natu-
ralmente agrupados en unos conjuntos o conglomerados (las escuelas). Y resultaría muy
sencillo contar con un listado de escuelas. ¿Por qué no seleccionar al azar (simple o siste-
mático) cierta cantidad de estos conglomerados: por ejemplo, una décima parte de ellos?
Una vez seleccionadas las escuelas, sería posible aplicar la encuesta a la totalidad de los
alumnos, en cada una de ellas. Habríamos llegado a los alumnos a través de los conglome-
rados que los agrupan.
Esta es una muestra por conglomerados de etapa única: hemos seleccionado al azar sólo
una vez. La eficacia de este tipo de muestras depende de dos factores. En primer lugar, de
la relación m/M, donde m es la cantidad de conglomerados seleccionados y M es la canti-
dad existente en el universo. Cuanto mayor es esta relación, menor será el error de mues-
treo: obviamente, si seleccionáramos la totalidad de los conglomerados no habría error
alguno. En segundo término, la muestra será tanto mejor cuanto más se parezcan los con-
glomerados entre sí: si fueran muy semejantes unos a otros, perderíamos muy poco al
seleccionar sólo algunos para incluir en la muestra. Otra vez, vale emplear un razonamien-
to “por el absurdo”: si todos los conglomerados fueran idénticos entre sí, bastaría con que-
darse con uno solo. De manera que, al revés de lo que ocurría con los estratos, aquí el ide-
al consistiría en que hubiera una gran homogeneidad interconglomerados (similares entre
sí) y una amplia heterogeneidad intraconglomerados (que toda la diversidad del universo
quedara representada al interior de cada uno). En otros términos, que cada conglomerado
fuera “un universo en pequeño” (Blalock, 1986) .
Según se advierte, si los conglomerados difieren mucho entre sí, crece el error de mues-
treo. En cambio, disminuye cuanto mayor es la razón m/M (cuantos más conglomerados
integran la muestra).
3.4.5 Conglomerados polietápicos o de fases múltiples

Hemos dejado para la parte final un tipo de muestreo que es, a la vez, el más complejo
y uno de los más frecuentemente utilizados en las disciplinas sociales. Se trata del muestreo
• 241
por conglomerados de múltiples etapas o polietápico. Es el tipo de muestreo del que suelen
valerse las encuestas de hogares, así como las de opinión y los sondeos electorales.
Supongamos que queremos preguntar a las personas de 18 años y más (habilitadas para
votar) que residen en la Ciudad de Buenos Aires su opinión acerca del desempeño del
gobierno de la jurisdicción (o sobre cualquier otro tópico). ¿De dónde sacaríamos el marco
muestral, es decir un listado con los datos de todos los habitantes de la ciudad. No existe:
no podríamos disponer de tal listado. Pero podríamos tratar de dar con las personas dentro
de los conglomerados que los agrupan: los hogares. Sin embargo, tampoco tenemos un lis-
tado de hogares: ni siquiera uno actualizado de viviendas ¿Qué podemos hacer?
El territorio de cualquier ciudad está naturalmente dividido en jurisdicciones adminis-
trativas. Por ejemplo, las fracciones censales, que son grandes jurisdicciones geográficas al
interior de la ciudad. Pues bien, podría seleccionarse al azar algunas de estas fracciones. A
su vez, las fracciones están divididas en áreas menores, que se denominan radios censales.
En un segundo paso o etapa, sería posible seleccionar al azar cierta cantidad de radios al
interior de cada una de las fracciones que “sobrevivieron” al primer sorteo. Finalmente,
tendríamos algunos radios de ciertas fracciones. Y dentro de estos radios, tendremos man-
zanas, que apelando a la cartografía (o a una buena guía Filcar, en el peor de los casos...)
podrían ser numeradas y seleccionadas al azar. Estas manzanas sobrevivientes a los tres
sorteos se denominan, habitualmente, puntos muestra. Dependiendo del total de hogares
que queremos seleccionar (es decir del n muestral), suele determinarse previamente cuán-
tos puntos muestra hemos de requerir. Por ejemplo, si nuestra muestra total constara de 600
personas (no más de una por vivienda), se podría seleccionar un centenar de puntos mues-
tra, de manera que se encuestarían unas seis viviendas por cada manzana.
A esta altura, ya estaríamos cerca de las personas, puesto que las hallaríamos dentro de
sus viviendas. Para seleccionar seis viviendas en cada manzana, podríamos recorrer previa-
mente las manzanas elegidas, para hacer un conteo. Supongamos que en una manzana iden-
tificáramos aproximadamente 60 viviendas: pues bien, en ese caso instruiríamos al encues-
tador para que, partiendo de cierta esquina predeterminada y avanzando en el sentido de las
agujas del reloj, fuera tocando el timbre en una de cada diez8.
En las encuestas domiciliarias debe preverse un porcentaje considerable de rechazos
(personas que se niegan a ser entrevistadas). Generalmente, este margen de rechazos se
conoce por experiencia y puede ser estimado. Para compensar, es posible seleccionar más
puntos muestra de los necesarios, a los efectos de los posibles reemplazos.
No escapará a la sagacidad del lector que al proceder de este modo no hemos hecho una
sino varias selecciones al azar. En cada una de ellas habrá una distribución de muestreo y,
por lo tanto, estará presente el correspondiente error. Puesto que los errores se adicionan,
242 •
el error final resultará considerablemente mayor. Las fórmulas que permiten estimarlo son
sumamente complejas (existe más de un procedimiento) y desbordan con mucho esta bre-
ve exposición. Algunos textos, sin embargo9 sugieren una solución sencilla para un proble-
ma complejo: determinado el tamaño muestral como si se tratara de una muestra al azar
simple, debiera obtenerse una 50% más grande si se tratara de una muestra de etapas múl-
tiples.
4. M u e s t reo no pro b abilístico
Tal como se lo indicó en los parágrafos anteriores, el muestreo probabilístico provee una
serie de ventajas, puesto que el azar resuelve muchos problemas. Si queremos tener razo-
nables garantías de que la muestra se asemeja al universo, lo mejor es dejarlo todo en sus
manos.
Pero a veces sencillamente los propósitos del muestreo son diferentes. O bien no conta-
mos con los recursos necesarios como para aspirar a una muestra de azar: ya vimos que
para que sean eficaces tienen que ser grandes. Pero una muestra grande exige –en las cien-
cias sociales– un amplio operativo que demanda considerable logística. Y podría ocurrir
que el presupuesto no alcanzara sino para un centenar de casos. Es aquí donde entran las
muestras que no se obtienen mediante procedimientos de azar, sino seleccionando cierto
tipo de casos elegidos voluntariamente.
4.1. Muestreo coincidental

El llamado muestreo coincidental –o también accidental– es, seguramente, el más obje-
table desde el punto de vista de las ciencias sociales, aunque muchas veces no queda otro
remedio que emplearlo. Se trata de seleccionar –por ejemplo para realizar una encuesta– a
las personas que pasan casualmente por el sitio donde se ha ubicado el encuestador: gene-
ralmente un punto por donde pasa mucha gente, tal como una estación ferroviaria o una
esquina céntrica.
Podría ser que el encuestador se autoimponga una pauta, tal como seleccionar a uno de
cada diez. Aunque lo más usual es que aborde a los que parecen menos apurados o le ins-
piran más confianza. Pero lo que importa es que –sea como fuere– quienes tienen alguna
oportunidad de ser seleccionados son, tan solo, aquellos que pasan cerca. La población a la
que se supone representan no está presente ni en forma física ni virtual. Son seleccionados
de manera fortuita y casual: pero casualidad no es equivalente a azar. Por lo tanto, no cabe
aquí hablar de errores de muestreo ni de probabilidades de acertar o de equivocarse. Esta
clase de muestreo no forma parte, pues, de los procederes científicos.
• 243
Y sin embargo, a veces no queda otro remedio... Cuando se realizan sondeos de opinión
mediante encuestas domiciliarias, se emplean muestras de conglomerados de múltiples eta-
pas, tal como se describió en el punto 3.5.1. Ese procedimiento selecciona al azar los pun-
tos muestrales: pero sucede que hay lugares que son poco accesibles, ya sea por razones de
seguridad –como las villas de emergencia– o bien porque existen restricciones como suce-
de en los barrios privados. En estos casos es frecuente que los encuestadores se sitúen en la
periferia y aborden a las personas que entran o salen. Lo óptimo –hay que decirlo– es ene-
migo de lo bueno: es preferible hacerlo así, vulnerando el azar, a dejar de lado segmentos
de población que, por sus peculiares características, pueden presumirse muy diferentes al
resto.
4.2. Muestreo por cuotas

El muestreo por cuotas es tenido por la mejor alternativa para sustituir al muestreo pro-
babilístico en procura de obtener una razonable réplica “en pequeño” de la población, cuan-
do no se cuenta con la posibilidad de llevar a cabo un muestreo al azar (Mayntz et al, 1975).
Guarda alguna semejanza con el muestreo estratificado –que ya se ha explicado– pero no
debe ser confundido con él (Blalock, 1986).
Como en el caso del muestreo estratificado, es necesario conocer la distribución en el
universo de ciertas variables importantes que nos permitan construir las cuotas. Por ejem-
plo, si tuviéramos que hacer una encuesta de opinión en la Ciudad de Buenos Aires dirigi-
da a personas de 15 y más años, podríamos tener en cuenta la distribución de la población
por sexo y edad. Esta distribución podríamos conocerla fácilmente apelando a los datos del
último censo:
Cuadro 4.2.1: Población de la Ciudad de Buenos Aires de 15 años y más por grupos de edad
y sexo
Edades Varones Mujeres Total Varones Mujeres Total
15-24 203.592 211.029 414.621 9% 9% 18%
25-39 294.381 321.007 615.388 13% 14% 27%
40-59 297.297 370.405 667.702 13% 16% 29%
60 y más 225.281 384.185 609.466 10% 17% 26%
Total 1.020.551 1.286.626 2.307.177 44% 56% 100%
Fuente: INDEC-Censo Nacional de Población y Vivienda 2001
Trasladados a porcentajes, estos datos nos dicen que en la ciudad había un 56% de muje-
res y un 44% de varones. Pero además, un 18% de esta población tenía entre 15 y 24 años
244 •
y se repartía por mitades entre ambos sexos. Supongamos que hubiéramos previsto una
muestra de 100 casos: pues entonces determinaríamos entrevistar a 44 hombres y 56 muje-
res. Tanto en uno como en otro caso, habría entre ellos 9 jóvenes de 15 a 24 años. Al pasar
al siguiente tramo de edad, en cambio, tomaríamos 13 varones y 14 mujeres. De igual modo
procederíamos con cada grupo, hasta llegar a las personas de más de 60 años: allí seleccio-
naríamos 10 varones y 17 mujeres.
Una vez determinada esta composición de la muestra, repartiríamos los casos definidos
en función de sexo y edad entre los encuestadores: ellos debieran buscar libremente a los
entrevistados, con la sola condición de que respondieran a estas especificaciones.
Por este procedimiento, no estaríamos eligiendo al azar ni otorgando a todos los habi-
tantes de la ciudad alguna probabilidad de integrar la muestra, porque los encuestadores
elegirían a su entero arbitrio, probablemente entre sus conocidos. Sería, en tal sentido, una
situación semejante a la del muestreo coincidental. Pero nos aseguraríamos de que la mues-
tra sería una réplica en pequeño de la población, al menos en las variables tenidas en cuen-
ta al definir las cuotas.
Nada impide, por cierto, que en un muestreo coincidental se tengan en cuenta cuotas:
cierta cantidad de mujeres y varones, de determinadas edades.
4.3. Muestreo intencional

Por fin, el caso del muestreo intencional se aparta bastante de la lógica tenida en cuen-
ta hasta aquí. En este tipo de muestreo no buscamos en modo alguno que la muestra se
parezca a la población. Por el contrario, nos interesamos exclusivamente en cierto tipo de
casos, que nos resulten relevantes desde el punto de vista teórico (Padua, 1979).
En una investigación sobre la percepción acerca de los planes sociales que proveen
ingresos a personas sin ocupación y con menores de edad a cargo10, podría interesarnos
especialmente la opinión de ciertos grupos extremos: personas de muy bajos recursos –que
reciban y que no reciban estos subsidios pero que puedan considerarse como beneficiarias
potenciales de ellos– y personas de nivel socioeconómico muy elevado. O bien, por el con-
trario, personas de ingresos bajos, pero no tan bajos como para recibir un subsidio público,
bajo la presunción de que estas últimas serán las que se muestren menos favorables a tal
tipo de programas, al considerarse víctimas de una injusticia.
Si así fuera, elegiríamos precisamente a personas pertenecientes a estos grupos sociales:
sería poco útil una muestra probabilística que, en cambio, estaría integrada por muchos
sujetos poco útiles a los efectos de nuestra investigación (Blalock, 1986).
• 245
5. Un pl an de mu e s t reo: a l g u n a s p a u t a s p a ra de c i d i r
Tal como se ha explicado en las páginas precedentes, el plan de muestreo que se elija es una
decisión estrechamente ligada con los propósitos de la investigación, pero también con las
características de la población a indagar y con los recursos con que cuenta el investigador.
Estos últimos se refieren tanto a la disponibilidad de marcos muestrales e información
sobre la población como a recursos económicos, humanos y de tiempo.
A los efectos de tomar una decisión, conviene formularse las siguientes preguntas:
- ¿Queremos que la muestra se parezca a la población? Ya hemos dicho que no siempre
–aunque sí frecuentemente– es este el propósito del muestreo. Si lo fuera hemos de pen-
sar en una muestra probabilística. Pero si no lo fuera la desecharíamos de plano y opta-
ríamos por una muestra intencional, más económica y adecuada a nuestros propósitos
- ¿Tenemos tiempo y recursos para una muestra de azar? Una muestra probabilística o
de azar requiere, por lo general, varios centenares de casos: si luego hay que llevar a
cabo una encuesta hará falta una gran cantidad de encuestadores o bien mucho tiempo,
o una combinación de ambas cosas. Además, si su diseño es complicado debe ser lleva-
da a cabo por un especialista en muestreo ¿Cuenta el equipo de investigación con recur-
sos humanos y materiales suficientes? Si no fuera así, mejor sería optar por una razona-
ble muestra no probabilística por cuotas.
- ¿Tenemos un listado razonablemente actualizado y completo? Ya se dijo que las mues-

tras probabilísticas o al azar requieren la presencia física o virtual de todos los elemen-
tos que componen la población. En las disciplinas sociales, es frecuente que estos ele-
mentos sean o bien personas o grupos de ellas –como las familias– o instituciones de
distinto tipo, como empresas o escuelas. La población de una ciudad, por ejemplo, está
materialmente presente en el territorio de ella pero no hay un listado actualizado, conte-
niendo las direcciones, que permita numerarlos y sortearlos. Esto sí que sucede, en cam-
bio, con las escuelas –al menos con las de gestión pública– que figuran en los listados
del Ministerio de Educación, en formato digital. O con los Hospitales. Si tenemos un lis-
tado, entonces se puede hacer una muestra al azar simple o sistemático. Y también se
puede hacer una estratificación del universo o población, si el listado cuenta con infor-
mación relevante para ello: por ejemplo, con los registros de las escuelas, antes de ele-
gir al azar podríamos estratificar por nivel (primario, secundario, terciario), por regio-
nes del país o por barrios de una ciudad. Si tal listado no está disponible, en cambio, la
selección al azar simple o sistemático no será posible. Es el caso de las personas o las
246 •
familias: sería preciso apelar a una muestra de conglomerados de varias etapas, que nos
permita seleccionar fracciones del vasto territorio donde están dispersas, para llegar a
ellas.
- ¿Están los elementos del universo agrupados en unas unidades mayores, que faciliten
su captura ? Si sucede así, hemos de aprovecharnos de esta ventaja. Esto ocurriría, por
ejemplo, si quisiéramos entrevistar empleados bancarios, maestras de escuela o policí-
as: no necesitaríamos contar con listados de personas, porque ellas podrían ser halladas
en sus lugares de trabajo. Bastaría con los listados –mucho más pequeños y manejables–
de sucursales bancarias, escuelas o dependencias policiales. Seleccionando muestras al
azar simple o sistemático de estas instituciones, podríamos luego entrevistar a una par-
te o a todos los sujetos que trabajan en ellas: sería una muestra de conglomerados.
- ¿Se trata de una población concentrada o dispersa? Puede ocurrir que contemos con
un listado o que no contemos con él. Que la población esté concentrada en unidades
mayores o que no lo esté. Pero hay otra condición que influye sobre las decisiones mues-
trales: la dispersión geográfica. Supongamos que queremos entrevistar directores de
400 escuelas de todo el país: les hallaríamos dentro de los establecimientos escolares. Y
puesto que existe un registro de estos establecimientos, nada impediría que se eligieran
al azar simple. Pero podría resultar de ello una dispersión enorme, que obligaría a los
encuestadores a viajar sin descanso ni sosiego de la Puna a los confines más australes de
la Patagonia y desde Cuyo a la Mesopotamia cruzando la región Pampeana y atravesan-
do también cada una de estas regiones porque ninguna escuela queda próxima a otra.
Las demoras y los gastos serían, a no dudar, excesivos. En estos casos, aun habiendo un
listado, sería más sensato obtener una muestra de conglomerados seleccionando áreas
geográficas distribuidas en todo el territorio nacional y no demasiado amplias. De este
modo, las escuelas de cada una de estas áreas quedarían razonablemente próximas entre
sí. Cada encuestador se ocuparía de unas pocas áreas de una misma región, con lo que
la tarea se facilitaría considerablemente.
• 247
Bibliog rafía

- CHEIN, I. (1980). “Introducción al muestreo”: Apéndice “A” en Selltiz et. al. Métodos
de investigación en las relaciones sociales. Madrid: Rialp.
- KISH, L. (1993). “Procedimientos de muestreo”. En Festinger, L. y Katz, D. Los méto-
dos de investigación en las ciencias sociales. México: Paidós.
- MAYNTZ, R., HOLM, K. y HÜBNER, P.(1975). Introducción a los métodos de la
sociología empírica. Madrid: Alianza Universidad.
- NOELLE, E. (1970). Encuestas en la sociedad de masas. Madrid: Alianza Editorial.
- PADUA, J. (1987). Técnicas de investigación aplicadas a las ciencias sociales. México:
El Colegio de México/Fondo de Cultura Económica.
- SIERRA BRAVO, R. (1995). Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios.
Madrid: Paraninfo.
- SLONIM, M. (1974). Muestreo. Buenos Aires: Editorial Americana.
Notas
1 Por ejemplo, las personas que viven en la vía pública –los “sin techo”– son muy difíciles de incluir en los cen-
sos, aunque el que se llevó a cabo en la Argentina, en 2001, hizo un esfuerzo en tal sentido. El autor participó
en el diseño y la dirección de un relevamiento de esta población realizado en la Ciudad de Buenos Aires en
1997, que estuvo lejos de ser exhaustivo.
2 Esto, siempre que estemos dispuestos a desdeñar la probabilidad de que caiga de canto...
3 El autor acaba de hacerlo: obtuvo cara en siete oportunidades sobre diez tiradas.
4 Los más básicos pueden encontrarse en cualquier manual de estadística. Por ejemplo: BLALOCK, Hubert
(1986), Estadística Social, Fondo de Cultura Económica, México. O bien: GARCIA FERRANDO, Manuel
(1985), Socioestadística, Alianza Universidad, Madrid. Existen, también, textos abocados exclusivamente a
problemas de muestreo aleatorio.
5 Aunque sí en un capítulo posterior, donde se brindan algunos fundamentos básicos de estadística descriptiva.
6 La distribución de los casos muestrales entre los estratos se denomina afijación.
7 Se trata de la llamada fórmula de Neymann, de afijación óptima, que no veremos aquí. Esta fórmula permite
que la fracción de muestreo sea directamente proporcional a la heterogeneidad de los estratos, medida por sus
desvíos estándar: una medida estadística de la que nos ocupamos en un capítulo posterior.
8 Por cierto que los edificios de departamentos suponen un problema adicional, aunque no difícil de solucionar
en teoría: es posible indicar una pauta a seguir en esos casos. Siempre y cuando el encuestador no fuera expul-
sado por personal de vigilancia...
9 Seguramente basados en la experiencia.
10
248 •
11. L A OB T E N C I ÓN D E L A E VI D E N C I A E MPÍ R I C A.
LAS ENCUESTAS: DISEÑO DE CUESTIONARIOS. ANEXO.
L A C O D I F I C ACIÓN DE LOS DAT OS
Mariana Colotta
1. Encuestas y cuestionarios
¿Quién alguna vez no participó de una encuesta?, ¿a quién alguna vez no lo intercepta-
ron en alguna esquina muy concurrida para preguntarle a quién iba a votar?, ¿quién alguna
vez no recibió una llamada telefónica en la que se lo interrogaba sobre el programa televi-
sivo que estaba viendo en ese momento? ó ¿quién alguna vez no se despertó de una siesta
con un timbrazo de una encuestadora presentada en la puerta de su casa, preguntándole
sobre qué productos de limpieza usa en su hogar? Sin lugar a dudas en algún momento de
nuestra vida hemos sido interpelados por esta técnica de recolección de datos que ha brilla-
do y sigue haciéndolo desde los años setenta.
Ahora bien, se mencionan indistintamente el concepto de encuesta y cuestionario, pero
¿son lo mismo? Remitiéndonos a Johan Galtung (1978), presentamos en términos genera-
les el método de la encuesta, como el método para llenar matrices de datos. Sin embargo
desde un punto de vista más específico lo acotamos como aquel método, que valiéndose de
dos técnicas de recolección de datos, una oral, la entrevista y otra escrita, el cuestionario,
se centra en los individuos como unidades de análisis de los cuales considera sus actitu-
des, sus comportamientos y algunas variables contextuales o sociodemográficas. En resu-
midas cuentas, la encuesta es el método y el cuestionario es la técnica.
¿Por qué nos pareció importante dedicarle un capítulo de este libro al tema de los famo-
sos cuestionarios? Porque si bien es conocida la difusión y aplicación del cuestionario
como técnica de recolección de datos, su planificación, elaboración y redacción es una
tarea compleja, por lo que consideramos valioso reflexionar a lo largo de este capítulo
sobre las cuestiones varias que lo atraviesan hasta llegar a su elaboración final.
Por un lado, subyacen a su diseño temas tales como planteamiento de hipótesis, formu-
lación de objetivos de investigación, especificación de las preguntas y variables; a la par de
otras cuestiones más operativas, como el orden y disposición de las preguntas, longitud,
aspectos formales, filtros, instrucciones y precodificación.
Por otra parte, si bien no se entrará en detalle en este capítulo, la selección de la mues-
tra en la que se aplicará este instrumento debe ser realizada teniendo en cuenta dos pregun-
• 249
tas: ¿es relevante? y ¿es practicable? La primera cuestión tendrá que ver con la importancia
de su aplicación en consonancia con el objetivo de la investigación, mientras que la practi-
bilidad nos remitirá al dinero, tiempo, recursos humanos y materiales que deben ser inver-
tidos en la investigación y pesan a la hora de tomar decisiones.
2. L a s p re g u n t a s
Las preguntas son el elemento básico del cuestionario. Estas hacen referencia a la
estructura formal del mismo; son la expresión manifiesta, normalmente en forma de inte-
rrogación, mediante la cual se recaba información de diverso tipo: edad, sexo, nivel de estu-
dios alcanzado, características ocupacionales, preferencias ideológicas de la persona entre-
vistada, eventualmente, características de su hogar, etc., como también en qué provincia o
distrito ha sido realizado el trabajo de campo.
Generalmente las preguntas coinciden con las variables, pero puede ocurrir que:
a) haya variables que no requieran pregunta (ejemplo: sexo que se constata por obser-
vación)
b) se pueden generar distintas variables a partir de las preguntas en que se piden dos o
más respuestas y cada respuesta se convierte en una variable diferente
c) o bien, se puede construir una única variable a partir de las respuestas a diferentes
preguntas. ( ejemplo: las preguntas de la EPH acerca del trabajo en la semana de refe-
rencia, la remuneración recibida y la cantidad de horas, junto con las búsquedas, en
caso de no haber trabajado, permiten la construcción de la variable “condición de acti-
vidad”: ocupado, desocupado, inactivo. Aunque también se incorporan a la matriz indi-
vidualmente).
Atendiendo a la función, finalidad y tipo de análisis de las preguntas éstas pueden ser de
distinto tipo.
- Preguntas abiertas
- Preguntas cerradas
- Preguntas semicerradas
En las preguntas abiertas no se establece ningún tipo de respuesta. El entrevistado se
expresa con sus propias palabras. Generalmente se utiliza en preguntas exploratorias o
cuando no se puede presumir la reacción u opinión del entrevistado.
No es bueno abusar de las preguntas abiertas, debido al trabajo de codificación poste-
rior que requieren. Otra recomendación es la de dejar espacio en el cuestionario para la bue-
na transcripción de la respuesta de manera textual, clara y legible. Ejemplo de pregunta
abierta: ¿Qué noticias de las ocurridas en el mundo le ha llamado más la atención en el
último mes?
250 •
Entre sus desventajas Jorge Padua (1987) menciona la dificultad por parte del entrevis-
tado de contestar cuando no tiene la respuesta prevista, o los pormenores para clasificar las
respuestas en el libro de códigos y la necesidad de entrevistadores bien entrenados. Sin
embargo, entre sus ventajas, sobresale la buena comprensión de los motivos del entrevista-
do1, así como un mayor grado de compromiso por parte de éste. Asimismo, propician un
mejor contacto entre entrevistado-entrevistador e incrementan la motivación para la entre-
vista.
En las preguntas cerradas, la persona entrevistada no puede salirse de las categorías
impuestas en el cuestionario. Son más rápidas y cómodas en la etapa de recolección y evi-
tan la codificación a posteriori. Uno de los problemas que presentan es que las alternativas
de respuesta deben ser exhaustivas y el investigador puede pasar por alto alguna respuesta
importante, por lo que se recurre con frecuencia a añadir una última categoría residual:
“otros”. Ejemplo de pregunta cerrada : ¿A qué partido político está afiliado? PJ, UCR,
Recrear, ARI, Otros2.
En esta dicotomía de preguntas abiertas vs cerradas, es bueno considerar las preguntas
semicerradas, pues además de la lista cerrada de respuestas , el entrevistado puede añadir
espontáneamente algo que no está previsto en el cuestionario.
Ejemplo: ¿ Qué tipo de noticias le interesan más a ud.?
De política internacional
De política nacional
Económicas y laborales
Culturales
De sucesos
Deportivas
Otras ¿ Cuáles?........................................
Entre las ventajas mencionadas por Padua (1987), respecto de las preguntas cerradas, se
mencionan la facilidad para registrarlas, interpretarlas, codificarlas y analizadas, sin nece-
sidad de recurrir a entrevistadores entrenados. En cuanto a las desventajas, se menciona el
hecho de que las preguntas cerradas impiden una clasificación muy fina, ya que las res-
puestas que se encuentran justamente en el borde de dos alternativas tienden a ser forzadas
en algunas de las dos categorías. Con ello, el entrevistado podría verse impulsado a encasi-
llar su respuesta en una alternativa preestablecida que, eventualmente, podría no represen-
tar cabalmente su opinión3. Una posibilidad para contrarrestar este tipo de sesgos en las res-
puestas es la de darle al entrevistado la posibilidad de seleccionar más de una alternativa;
incluso puede limitarse la elección a un número fijo de alternativas (por ejemplo, las tres
principales) para evitar que se marquen todas y evitar que la pregunta pierda su poder dis-
criminatorio.
• 251
Dentro de las preguntas cerradas, el mencionado autor distingue la de múltiples respues-

tas, llamada vulgarmente de cafetería, porque el cliente puede elegir entre diferentes alter-
nativas, tal como si lo hiciera entre platos o bebidas. La ventaja de este tipo de preguntas
consiste en que admiten más posibilidades de respuesta, dando una mayor alternativa de
elección y otorgando una mayor información.
Otra clasificación posible de las preguntas es aquella que las divide en:
- Preguntas dicotómicas
- Preguntas categorizadas o de escala ordinal
- Preguntas de escala numérica
- Preguntas de valorización
En las preguntas dicotómicas la persona entrevistada tiene que elegir entre dos alterna-
tivas posibles de respuesta: Si-No ; De acuerdo-En desacuerdo; A favor-En contra ; Aprue-
ba-desaprueba.
Las preguntas categorizadas o de escala ordinal no piden una respuesta tan terminante
como las dicotómicas. Pueden resultar más fáciles de responder para el entrevistado pues-
to que tiene varias opciones entre las cuales elegir. Las opciones de respuesta deben ir siem-
pre incluidas en el enunciado de la pregunta, pero si esto no es posible el entrevistador, debe
leer las respuestas o mostrar una tarjeta que enumere todas las alternativas, tal como se verá
más adelante.
Ejemplo: ¿ Cuál es su opinión respecto a legalización del aborto?
Muy de acuerdo
Bastante de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo
Bastante en desacuerdo
Muy en desacuerdo
Las preguntas cuantitativas son aquellas cuya respuesta es un número, por ejemplo la
edad expresada en años cumplidos, la antigüedad en meses o años en el trabajo o los ingre-
sos percibidos en cierto período. Dentro de estas se ubica también la variante de las de
escalas numéricas donde se le pide al entrevistado que se ubique en un continuo del 1 al 10,
como los dos extremos de la escala.
Ejemplo: En esta tarjeta hay un serie de casillas que van del 1 que significa izquierda
al 10 que significa derecha ¿ En qué casilla se colocaría Ud. según sus ideas políticas?
Izquierda 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Derecha
252 •
Similares a las de escala son las preguntas de valoración, pero en este caso los extremos
son una valoración mínima (00) y una valoración máxima(10). Suelen usarse para la valo-
ración de imagen de líderes políticos o instituciones.
Otro criterio clasificatorio distingue a las preguntas directas frente a las indirectas. En
el primer caso se aborda directa y sencillamente lo que se quiere saber:
¿ Ha trabajado ud. la semana pasada?
En el caso de las indirectas se esconde la información que se busca junto a otra infor-
mación que no es de real de interés para el estudio. Esta estrategia presupone una mayor
fiabilidad a las respuestas de ciertas cuestiones:
Ejemplo: Le voy a leer una serie de actividades y quisiera que me dijera si las realizó
o no Ud. la semana pasada
Ir al cine
Pasear
Hacer deportes
Realizar tareas domésticas
Tr a b a j a r
Estudiar
Ver televisión
Asimismo, es posible diferenciar las preguntas de respuesta única frente a las que admi-
ten respuesta múltiple. En las primeras la elección del entrevistado se remite a una única
opción:
Ejemplo: En su ocupación usted es...
Patrón o empleador
Trabajador por cuenta propia
Obrero o empleado
Trabajador familiar sin remuneración
En el caso de las respuestas múltiples la posibilidad de elección se amplía. En algunos
casos, se le pide al entrevistado que de un listado de respuestas se limite a dar un máximo
de dos o tres respuestas; o por el contrario permitirle contestar libremente. También se le
puede pedir que las jerarquice de acuerdo a su importancia:
Ejemplo: En su tiempo libre usted suele...
Ir al cine
Pasear
Hacer deportes
Reunirse con amigos
Leer
Ver televisión
• 253
Además de la clasificación antes presentada, podemos mencionar :

Las multipreguntas o preguntas en batería:
Estas preguntas permiten utilizar la misma formulación para preguntar sobre aspectos
diferentes, recordando que cada uno de los ítems es una variable por sí misma, por lo que
cada uno deberá llevar las mismas opciones de respuesta. El inconveniente que presenta
esta modalidad de preguntas es que el abuso en el uso de las mismas pueden llegar no sólo
a hacer interminable el cuestionario sino a estimular al entrevistado a contestar de la mis-
ma forma para cada ítem a modo de latiguillo.
Ejemplo: ¿ Podría decirme si a Ud. actualmente las cosas le van muy bien, bien, regu-
lar, mal o muy mal respecto a ...?
Muy bien Bien Regular Mal Muy mal Ns/Nc

Sus relaciones afectivas
Sus relaciones familiares
Su situación económica
P reguntas filtro:
Tienen la función de evitar que contesten aquellas personas a quienes no va destinada la
pregunta. Se realizan previamente a otra pregunta o grupo de preguntas para no abordar con
las siguientes a aquellos que no le compete el tema. Una desventaja en el abuso de uso de
este tipo de preguntas, es que reducen la muestra sensiblemente hasta el extremo de hacer
imposible el análisis estadístico de la información que recogen. Ejemplo: filtro de mujeres
madres de niños de 0-5 años.
Ejemplo 1: P 8 ¿Trabajó durante la semana pasada?
si ( pasa a pregu nt a n ro.9)
no (pasa a pregunta nro. XX)
P 9. ¿ C u á n t a s h o r a s t r a b a j ó e n l a s e m a n a ?
Ejemplo 2: P 5 ¿Está ud. afiliado a un partido político?

si ( pasa a pregu nt a n ro.6)
no (pasa a pregunta nro. XX)
P 6. ¿A qué par tido político está Ud. af iliado?
254 •
P reguntas de control o identificación:

Son las preguntas sociodemográficas y recaban información sobre la identificación de
la muestra; las variables de identificación del entrevistador y control de trabajo de campo y
las preguntas o variables que se refieren a las características básicas del entrevistado: sexo,
edad, ocupación, estudios, estado civil, ingresos etc. Frente a las resistencias que presentan
los entrevistados a la hora de responder sobre determinados detalles de su realidad socio-
demográfica es bueno argumentarles que el cuestionario es anónimo y que este tipo de pre-
guntas no apuntan a la identificación personal del entrevistado sino de aspectos o dimen-
siones que permiten agrupar a los entrevistados por categorías sociodemográficas.
Obviamente, ello sucede así en las encuestas de opinión; en las encuestas sociodemo-
gráficas, como las encuestas de hogares que realizan regularmente casi todos los países,4
son estas preguntas las que tienen el principal protagonismo. En estos casos un único cues-
tionario puede, eventualmente, recabar información acerca de todos los miembros de un
grupo familiar en lugar de (o además de) aplicarse un cuestionario individual a cada perso-
na. Cuando se emplean estos cuestionarios dirigidos al conjunto del hogar, en ellos se sue-
le incluir la información referida a las características de la vivienda y los datos sociodemo-
gráficos básicos de cada integrante, mientras que pueden utilizarse cuestionarios individua-
les para indagar con mayor detalle ciertos aspectos, tales como las características ocupacio-
nales o migratorias.
Cuando se opta por esta clase de cuestionarios colectivos, resulta muy útil incluir un
cuadro o grilla del hogar, semejante a esta:
N° de Relación Sexo Edad (años Asistencia Cobertura

miembro 1 Jefe 1 varón cumplidos) escolar salud
2 cónyuge 2 mujer 1 asiste 1 prepaga
2 obra social
3 hijo/a 2 no asiste 3 ambas
4 otro fam. pero asistió 4 hospital
5 otro no fam. 3 nunca asistió público
1 1 1 46 2 2
2 2 2 38 2 2
3 3 2 14 1 2
4 3 1 11 1 2
En el caso de que se aplicara, complementariamente, un cuestionario individual a cada

miembro del hogar –o a cada miembro adulto– estos cuestionarios individuales se identifi-
carían por el número de miembro, que aparece consignado en la primera columna de la gri-
lla.
• 255
3. Reglas b ásic as para la fo r mu l ac i ó n d e p reg untas
Veamos ahora un par de consejos a la hora de redactar las preguntas del cuestionario. La
primera regla que se puede mencionar tiene que ver con la cuestión de que cada pregunta
sea relevante para los objetivos de la investigación. No por ser más largo un cuestionario
es mejor, sino que cada pregunta que lo compone debe tener una razón de ser; si la misma
no tiene una utilidad visible se debe prescindir de ella5.
Una segunda regla, puede ser aquella que nos dice que las preguntas deben ser formula-
das de forma que la respuesta sea directa e inequívoca sobre el punto de información dese-
ado. Para ello, se pueden introducir en el propio enunciado de la pregunta las opciones de
respuesta o bien el entrevistador leerá o mostrará a través de una tarjeta la lista de catego-
rías que componen las respuestas, según ya se lo ha expuesto más arriba.
Una tercera regla implica que se debe utilizar un lenguaje sencillo, a fin de que las pre-
guntas sean comprendidos por todos, independientemente del nivel educativo y social de
las personas entrevistadas. Por otro lado, las preguntas nunca deben estar sesgadas, es decir
no deben estar formuladas de manera que inciten a una determinada respuesta. Ejemplo: La
mayoría de los argentinos cree en Dios, ¿comparte Ud. esta creencia?
Una cuarta regla considera que las preguntas deben ser claras y entendidas de la misma
manera por todos los entrevistados. Ocasionalmente surgen preguntas que no logran obte-
ner la misma interpretación por parte de los entrevistados y deben ser evitadas.
En las preguntas que se piden frecuencias o cantidades, el investigador debe establecer
sus propios criterios y resolver la ambigüedad a base de respuestas concretas.
Ejemplo:
¿Con qué frecuencia suele Ud. ir al cine?, se le pueden dar las categorías de respuesta:
mucho, bastante, poco, muy poco o nunca, pero para evitar subjetividades (el mucho o poco
es relativo según los parámetros subjetivos de cada persona), se recomienda formularla de
la siguiente manera:
¿ Con qué frecuencia suele Ud. ir al cine?
Al menos una vez a la semana
Al menos una vez al mes
l menos una vez al trimestre
Al menos una vez al año
Nunca o casi nunca
Otras sugerencias que surgen de la bibliografía sobre el tema tienen que ver con:
256 •
• Evitar las palabras abstractas, como “tipo”, “clase” y “especie”: Ejemplo:

¿ Qué tipo de religión practica?
• Cada pregunta debe contener una sola idea. No hacer preguntas que incluyan dos pre-
guntas, dado que se puede estar de acuerdo en una parte de la frase y no en la otra. Ejem-
plo: ¿ Está Ud. de acuerdo con que el Gobierno debería de gastar más en educación y
menos en defensa?
• Las preguntas deben ser cortas y concisas; de esta manera se gana rapidez y fluidez en
la entrevista.
• Las preguntas deben ser específicas y hacer referencia al hecho concreto por el que se
quiere preguntar. Por ejemplo en la pregunta: ¿Votó Ud. en las últimas elecciones? el
entrevistado puede contestar refiriéndose a elecciones nacionales, provinciales o muni-
cipales; por lo que la correcta formulación debería ser:
¿Votó Ud. en las última elecciones nacionales del 2007?
• La redacción de las preguntas debe hacerse de forma personal y directa, con el fin de
que los entrevistados sientan que interesan sus opiniones y su caso concreto.
• Las preguntas deben ser formuladas de forma positiva, empezar por una negación o
plantearla de forma negativa puede dar lugar a dudas en el sentido de la respuesta.
• Evitar palabras técnicas, abreviaturas o siglas. Si es necesario formular varias pregun-
tas referidas a la misma institución es necesario poner en la primera el nombre entero y
a continuación y entre paréntesis las siglas.
• Se deben evitar preguntas que obliguen a cálculos o esfuerzos de memoria, dado que
son difíciles de contestar y pueden llevar a la respuesta rápida para salir del paso.
4. C a t e gor í a s d e respuesta
Las categorías u opciones de respuesta de las preguntas también tienen una serie de
reglas básicas a seguir:
• Las categorías tienen que ser exhaustivas, es decir, deben abarcar todas las respues-
tas que puedan darse de forma que un entrevistado no se encuentre en la imposibilidad
de contestar por no encontrar la categoría adecuada a su caso o a su opinión. Muchas
veces esto se resuelve incorporando la categoría residual otros, en el cual debería caer
solamente una pequeña proporción respuestas, de lo contrario se debe reformular el sis-
tema de categorías planteado.
• Las categorías tienen que ser excluyentes, el entrevistado no puede encuadrarse en
dos categorías distintas, porque las dos corresponden con un solo caso. Es un error
común en las preguntas de intervalo, que el intervalo anterior termine en la misma can-
• 257
tidad que comienza el siguiente:

Ejemplo manera incorrecta: ¿ Cuál es su edad? 0-5 años; 5-10 años; 11-15 años;
15-20 años.
Ejemplo manera correcta: : ¿ Cuál es su edad? 0-5 años; 6-10 años; 11-15 años; 16-
20 años.
• Las categorías de respuesta No sabe/ No contesta, facilitan la recogida de datos y la
codificación, pero nunca se le deben leer al entrevistado.
5. El us o d e t a r je t a s
En los cuestionarios con frecuencia hay que recurrir a tarjetas complementarias para
que la persona entrevistada visualice las opciones de respuesta. Esta estrategia se lleva a
cabo porque el entrevistado nunca debe tener en su mano el cuestionario. Por lo tanto cuan-
do sea necesario que vea las categorías de respuesta, se le muestra una tarjeta en la que apa-
rece la parte del cuestionario que interesa que el entrevistado tenga a la vista.
En estas tarjetas, no debe aparecer la formulación de la pregunta ni las categorías de res-
puesta “No sabe” , “ No contesta”. Por otro lado, en los cuestionarios se debe indicar, al
final de la pregunta, que el encuestador debe mostrar la tarjeta que corresponda:
( ENTREVISTADOR: mostrar tarjeta A).
El empleo de tarjetas es siempre preferible cuando las alternativas de respuesta son muy
numerosas, puesto que si se las lee al entrevistado, éste podría olvidar algunas y tender a
seleccionar las leídas en último término. Por lo demás, suele variarse el orden en forma ale-
atoria en las tarjetas, porque ello evita el sesgo o tendencia sistemática a seleccionar siem-
pre las primeras (o bien las últimas).
6. El encolumnado del cuestionario
Cada variable volcada en el cuestionario lleva aparejada un número o números que va

entre paréntesis y que significan el lugar que ese dato ha de ocupar en una matriz de datos.
El cuestionario se encolumna para poder interpretar estos datos y saber qué variable o
pregunta corresponde a cada columna o cada grupo de columnas
Ejemplo:
Estado civil (col.17)
Soltero 1
Casado 2
Separado 3
258 •
Divorciado 4
Viudo 5
Como se ve en el ejemplo, por un lado en el cuestionario aparecen el número de colum-
na que indica la ubicación de la variable estado civil en la matriz de datos y por el otro exis-
ten códigos sobre los distintos valores que pueden tomar esas variables. El libro de códigos
acompaña todo estudio para informar sobre los valores o códigos pertinentes para cada pre-
gunta.
El encolumnado del cuestionario se realiza siguiendo los siguientes criterios: cada
variable o pregunta del cuestionario deberá identificarse de forma inequívoca con una o
varias columnas donde se transcriben los datos para luego poder utilizarlos y analizarlos.
En cada columna sólo puede transcribirse un dígito, por lo tanto cada variable o pregunta
debe constar de tantas columnas como dígitos sean necesarios para poder recoger los datos
requeridos. El número de la columna se suele poner siempre entre ( ), para no confundirlo.
Cada cuestionario comienza con la columna número 1 y se continúa numerando correlati-
vamente hasta el número de la última columna requerida. Las preguntas abiertas y semice-
rradas llevan dos columnas si se prevé que pueden dar lugar a múltiples respuestas
Ejemplos :
Sexo (c.1)
1 Masculino
2 Femenino
¿Qué opinión le merece la pena de muerte?(c2-c3)
¿A qué religión pertenece? (c4-c5)

1 Catolicismo
2 Protestantismo
3 Judaísmo
4 Budismo
5 Ninguna
8 Otras (especificar:…………..)
9 Ns/Nc
7. O rden lógico del cuestionario
El orden lógico de un cuestionario está relacionado con los momentos por los que irá
transitando la persona encuestada a medida que se desarrolla la encuesta.
• 259
La bibliografía especializada en el tema sugiere que el cuestionario debe comenzar con

una introducción que explique los objetivos y advierta el anonimato de las respuestas. Se
debe empezar por preguntas fáciles y generales que susciten el interés de la persona entre-
vistada y que no lo predispongan en contra de la entrevista.
Las preguntas más importantes deben ir hacia la mitad del cuestionario; mientras que las
sensibles y las sociodemográficas se sugiere colocarlas al final, cuando ya se ha ganado la
confianza del entrevistado, a excepción de aquellas preguntas filtro6. La entrevista debe
transcurrir suave y con lógica de un tema a otro y avanzando de las preguntas más genera-
les a las más específicas.
Johan Galtung (1978) nos dice que el problema del orden del cuestionario, es el proble-
ma de la dinámica de la recolección de datos vista como un proceso en el cual se va desa-
rrollando la interacción entre dos partes: el entrevistador y el entrevistado. Este autor sugie-
re el siguiente sistema de fases parsoniano aplicado a los cuestionarios, el cual atraviesa
como en todo proceso de interacción normal, fases que van desde la adaptación, logro de la
meta, integración y latencia.
...” Se introduce el instrumento con algunas preguntas que no plantean problemas, por
ejemplo, del tipo de variables de base, y se emplea un enfoque gradual al área central del
problema. A través de este método se introduce gradualmente al sujeto no solo al problema
sino también al rol del sujeto sometido al instrumento...” (Galtung,1978)
Fase/ T é r m i n o Def inición ge n e ral En términos de inst rument o

1-Adaptación Exploración, indagación, Preguntas introductorias, fáciles
calentamiento
2-Logro de la meta Realizar la tarea, la fase Las preguntas principales:
principal complicadas, emotivas
3- Integración Relajación de la tensión, Preguntas fáciles: oportunidad
enfriamiento para expresar el sentimiento
4- Latencia Suspensión de la interacción Espera del próximo cuestionario
Otros autores, antes citados, entre ellos Padua (1987), centran el debate respecto al
orden lógico del cuestionario, partiendo de la motivación del entrevistado. La entrevista es
vista como un proceso que refleja la motivación del entrevistado dependiendo del objetivo
del estudio, el tipo de preguntas, la disponibilidad del sujeto y la duración de la entrevista
entre otros. Consideran dos factores de importancia en lo concerniente al cuestionario
como unidad, que afectarán directamente la motivación: el orden de las preguntas y el tama-
ño del cuestionario.
260 •
Entre las recomendaciones que se sugieren respecto del orden del cuestionario, se pue-
de mencionar que antes que nada se apuntará a lograr que el entrevistado se relaje y tenga
confianza en el entrevistador. Para ello lo mejor será recurrir a preguntas sobre áreas de
especial interés para el entrevistado como deportes y otras actividades del tiempo libre y
algunas preguntas sobre información de los medios masivos de comunicación, diarias,
revistas o televisión.
En cuanto al tamaño del cuestionario, un cuestionario demasiado corto lleva a una pér-
dida de información y no le da el tiempo suficiente al encuestado de compenetrarse del pro-
blema. Por otro lado, un cuestionario demasiado largo no es aconsejable, ya que podría ser
difícil mantener en un nivel adecuado el interés del entrevistado.
8. Aspectos formales del cuestionario
En la bibliografía sobre el tema, también nos encontramos con una serie de convencio-
nes sobre aspectos formales de los cuestionarios; entre ellos se sugiere que las preguntas
deben ser numeradas para poder ser identificadas. Si bien cada investigador puede decidir
la fórmula a seguir, recurriendo a números o letras, el objetivo es mantener un orden lógi-
co que pueda diferenciar las diversas preguntas.
Las posibilidades de respuesta también debe llevar un código numérico que identifique
las respuestas de otras de forma inequívoca. En el caso de las escalas, éste número o códi-
go tiene un valor por sí mismo para su tratamiento estadístico posterior.
Ejemplo:
5 Muy de acuerdo
4 Algo de acuerdo
3 Ni de acuerdo Ni desacuerdo
2 Algo en desacuerdo
1 Muy en desacuerdo
Por el contrario, en otro tipo de preguntas, los códigos significan sólo la traducción de
las categorías a números, para facilitar su manejo informático a la hora de ingresarlos a la
matriz de datos.
Ejemplo: ¿ Qué sentimiento le inspira a Ud. la política?
1 Entusiasmo
2 Compromiso
3 Interés
4 Indiferencia
5 Aburrimiento
• 261
6 Desconfianza
8 No sabe
9 No contesta
Como se ve en este ejemplo los códigos 8 y 9 en general mantienen la rutina de estan-

darizar las respuesta de No Sabe y No Contesta respectivamente, dejando en blanco los
valores intermedios si no requieren ser utilizados. En caso de que las opciones de respues-
ta superen los dos dígitos, el primer código empleado será el 01 hasta n y los números de
las respuestas estandar serán 98 No Sabe y 99 No Contesta.
Las preguntas filtro, antes mencionadas, son aquellas que según la respuesta dada por el
entrevistado, requieren que se haga o no la pregunta o serie de preguntas siguientes.
P10 ¿ En particular, el Presidente del Gobierno, le inspira ahora más o menos con-
fianza que cuando accedió a la Presidencia?
1 Más ( Pase a P10b)
2 Menos ( Pase a P10c)
3 Igual
8 Ns
9 Nc
P10b ¿ Por qué le inspira ahora más confianza?
—————————————————————————————-
P10c ¿ Por qué le inspira ahora menos confianza?
—————————————————————————————-
Al final de filtros muy largos o complicados, se recomienda poner una nota delante de
la pregunta que debe aplicarse a toda la muestra, indicando que a partir de ese punto el
cuestionario se sigue preguntando a todos los entrevistados. Por ejemplo: A TODOS
Cuando el cuestionario es administrado por un entrevistador, las instrucciones escritas
en el instrumento deben ser mínimas ya que todas las pertinentes a cada una de las pregun-
tas deben ser aprendidas en el proceso de capacitación. En el caso de investigaciones exten-
sas, se recomienda un manual para entrevistadores/encuestadores, en el que se especifi-
quen con el mayor detalle características de las preguntas, instrucciones especiales, alterna-
tivas, etc.
262 •
9. L a p r u e b a p i l o t o
Otro punto a considerar es el de la prueba piloto, siempre infaltable antes de la aplica-

ción del instrumento de recolección de datos de manera definitiva, pero ponderada de
manera diferente por los distintos autores que escriben sobre ella.
Para Galtung (1978) de ninguna manera la prueba piloto debe ser considerada abstrac-
tamente. No es sólo una prueba del instrumento sino de todo el proceso de recolección de
datos y de los primeros pasos del análisis. Es una prueba de la practicabilidad y de la rele-
vancia, por lo que la muestra para esta instancia debe cubrir la amplitud de sujetos posibles
y los extremos sociales y actitudinales.
La prueba piloto no es sólo una prueba de los sujetos, sino también lo es de los entre-
vistadores, observadores o experimentadores. (Ejemplo: está mal que el director del pro-
yecto haga la prueba si luego él no participa del campo).
En la bibliografía sobre el tema, se sugiere focalizar los resultados de la piloto en un tri-
ple análisis:
- Análisis de los NS/NC viendo su frecuencia y distribución.
- Análisis de respuestas: centrándose en los resultados obtenidos para cada variable y
para cada unidad de análisis. Ejemplo, analizar la distribución de frecuencia de la
variable nivel educativo, para saber que niveles de escolaridad concentran la mayor
cantidad de los casos, detectando si se trata de universitarios o secundarios completos.
- Por otro lado, también el análisis se puede realizar en el sentido de las unidades de
análisis, es decir deteniéndose en el comportamiento de ciertos casos a lo largo de las
diferentes variables medidas. Frente a problemas detectados en la piloto, lo que se pue-
de hacer es lo siguiente: arreglar la entrevista, reformular items y dispersar las pregun-
tas demasiado semejantes para que no se presenten juntas.
- Análisis de correlación: si se predice que una o varias variables inciden en el compor-
tamiento de otra u otras variables y a partir de la piloto esta relación no se hace eviden-
te, la tentación puede surgir de buscar otros indicadores o seleccionar otras variables.
Otros autores, entre ellos, Azofra (1999) diferencian la prueba piloto del “pretest”. El “
pretest “se aplica a una muestra reducida de personas, aproximadamente de 30 a 50 perso-
nas con características similares a la muestra real, pero no necesariamente elegidas al azar.
Los objetivos principales de esta instancia son: comprobar que todas las preguntas se
entiendan y se interpretan de la misma manera; confirmar que las categorías de respuesta
sean exhaustivas y, de lo contrario, añadir todas las que el encuestador no previó; cerrar
alguna pregunta que se decidió dejar abierta; observar que el orden y la disposición de las
preguntas es el adecuado y otorga fluidez al desarrollo de la entrevista; y medir la longitud
del cuestionario.
• 263
Por el contrario, en la prueba piloto, la muestra pretesteada se puede decir que es una
submuestra de la real. Los entrevistados representan a la población a estudiar y deben ser
elegidos al azar. Además de los distintos objetivos enumerados para el “pretest”, tiene la
finalidad de medir la validez de la encuesta definitiva o de parte de ella, de forma que si un
investigador aborda un proyecto muy amplio, sin saber si los resultados que va a obtener
van a merecer la pena en cuanto a tiempo, esfuerzo y dinero, los resultados obtenidos de la
encuesta piloto le orientan a la realización definitiva del proyecto.
Asimismo, el pretest permite, en ocasiones, estimar ciertos parámetros7 de la población
que resultan necesarios para calcular el tamaño de la muestra.
10. T ipos de cuestionarios
Entre los diferentes tipos de cuestionarios podemos mencionar los autoadministrados,

los enviados por correo y por entrevista personal, telefónica, domiciliaria o casual.
La encuesta telefónica al igual que las otras entrevistas personales, requieren de un
entrevistador y un entrevistado. Sin embargo, existen una serie de diferencias que las dis-
tancian unas de otras.
Primeramente el cuestionario aplicado por teléfono debe ser corto, 15 ó 20 preguntas
como máximo, dado que la falta de contacto personal frente al cansancio del entrevistado,
pueden llevar a cortar la comunicación.
También las categorías de respuesta deben ser cortas y pocas. La lectura de una lista lar-
ga de categorías, implica el peligro que el entrevistado conteste las últimas por olvido de
las primeras. Si las frases de las categorías son largas, el entrevistado se puede perder y con-
testar cualquier cosa con tal que no se le repita la pregunta.
Las preguntas abiertas no se recomiendan en las encuestas telefónicas, dado que resulta
molesto para el entrevistado la espera al otro lado del teléfono del tiempo necesario para la
transcripción de su respuesta. Este tipo de encuestas telefónicas están de moda porque son
menos costosas que la entrevista personal domiciliaria y permiten mayor rapidez en la
obtención de datos y en los resultados.
Otra técnica empleada en algunas investigaciones es la del cuestionario autoaplicado o
autoadministrado. Este tipo de cuestionario se implementa en diferentes modalidades: una
de ellas es la de la aplicación a un grupo de personas con la supervisión de un entrevistador
que explica la forma de rellenarlo y que resuelve cualquier duda que se presente durante el
tiempo que los encuestados se toman para completarlo.
La dificultad mayor se encuentra en los cuestionarios por correo, en los que el entrevis-
tado debe rellenar las preguntas sin ningún tipo de ayuda, lo que obliga a que el formato y
264 •
diseño del cuestionario deba ser confeccionado minuciosamente. Este tipo de cuestionarios
sufre fuertes limitaciones en cuanto a las altas tasas de no respuesta que generan8.
El cuestionario por correo debe ir acompañado de una carta de presentación capaz de
despertar el interés del que la lea, destacando la importancia de su colaboración y garanti-
zando el anonimato de sus respuestas, aún sabiendo que su nombre y dirección son conoci-
dos. Se sugiere que el cuestionario sea corto, para que no suponga un gran esfuerzo para
contestarlo. Conviene manejarse con un formato de cuestionario atractivo, ligero, y cómo-
do de contestar para no aumentar el número de desertores.
11. Limitaciones del método de la encuesta y los cuestionarios
Varias, son las limitaciones citadas en la bibliografía acerca del método de las encues-
tas en general y de los cuestionarios en su acepción más restringida, debido a que:
- Los indicadores y las variables utilizadas para caracterizarlos se escogen con el propó-
sito específico de un proyecto de investigación.
- Para obtener las respuestas se necesita el conocimiento del individuo e incluso su coo-
peración.
- El cuestionario es un instrumento donde se recogen las respuestas de las personas
entrevistadas; siendo a su vez manejado por un grupo numeroso de personas que son los
entrevistadores. Ambos colectivos pueden ocasionar sesgos importantes en la investiga-
ción si por ejemplo a los entrevistados se los aborda con preguntas que no sean claras,
concisas, ordenadas y no sesgadas, y a los entrevistadores no se les marcan las normas
precisas y concretas en el propio cuestionario quedando bajo su libre interpretación.
- El método de encuestas es demasiado individualista: por esa tendencia a tratar al indi-
viduo como una unidad social. Sólo el individuo puede ser entrevistado y sólo a él se le
puede aplicar una encuesta9. Por otro lado, se introduce también el individualismo con
el modelo probabilístico de muestreo ; en la medida que el individuo es arrancado de su
contexto social y se lo ve como muestra de una sociedad formada por una sola persona
que debe ser comparada con otras sociedades de una persona.
- El método de la encuesta es demasiado democrático: porque se le pregunta a todo el
mundo y existe siempre más de una alternativa de respuesta.
- El método de encuesta es demasiado estático : porque produce reacciones verbales
manifiestas en un punto determinado del tiempo y nada más. La encuesta no es buen
instrumento para detectar cambios bruscos y es inadecuado en sociedades que hay cam-
bios repentinos y de gran magnitud10.
• 265
- El método de encuesta está restringido a un rango medio de posición social: pues pre-
supone algún tipo de interacción verbal y llega a los extremos de la estructura social en
que el tipo de interacción verbal es practicable. Pueden quedar excluidos extremos bajos
o muy altos: analfabetos, ancianos, no participantes, destituidos, vagabundos. Las elites,
usualmente, también suelen quedar fuera porque no quieren demostrar sus posiciones
públicamente11.
- El encuestado ideal presenta las siguientes características: está bien socializado y dis-
ciplinado, acostumbrado a los exámenes, a escuchar y contestar honesta y claramente.
Encadenado con lo anterior se puede ver como el método de encuestas trabaja solamen-
te a través de distancias relativamente cortas, porque es adecuado para el endo-grupo y
no para el exo-grupo. Presupone interacción social si no hay conflicto. El método de la
encuesta es el ideal en aquellas situaciones en las que el dato a recabar es proporciona-
do por unidades de análisis que no ponen resistencia a ser indagadas por el investigador
social, a quien consideran dentro de su grupo social o de pertenencia y que consideran
a las encuestas y a los resultados que de ellas se publican como una práctica habitual de
la época que les toca vivir.
12. Ventajas del método de la encuesta
Sin embargo, más allá de las limitaciones mencionadas, el método de la encuesta y los
cuestionarios se siguen aplicando ampliamente. Entre las razones del éxito como instru-
mentos de recolección de datos, sobresalen en la bibliografía los siguientes:
- Permiten obtener datos teoréticamente relevantes.
- Los resultados arrojados por las encuestas son “susceptibles de tratamiento estadísti-
co“, lo que posibilita la utilización del análisis de correlación y multivariado.
- Presuponen la utilización de las herramientas de los test estadísticos de hipótesis acerca
de la posibilidad de generalizar desde las muestras a los universos.
- Son más rápidos y menos costosos de aplicar que otras técnicas de recolección datos.
- Favorecen la comparabilidad de los resultados obtenidos en distintas muestras y unida-
des de análisis aplicando el mismo instrumento de recolección de datos.
- Resultan adecuados para obtener información proveniente de poblaciones muy numero-
sas.
ANEXO: E L P RO C E S O D E C O D I F I C AC I Ó N
Una de las tareas por las que indefectiblemente se debe atravesar en toda investigación
266 •
es la codificación. Una vez concluido el trabajo de campo y a fin de volcar la información

recabada en una matriz de datos, es menester pasar por esta tareas, rutinarias y mecánicas
pero no por ello menos necesarias e importantes.
Resumidamente, podemos decir que la codificación consiste en asignar a cada respues-
ta obtenida en nuestro trabajo de campo un código numérico.
El procedimiento de codificación como veremos más adelante, varía según se efectúe
sobre preguntas cerradas, semicerradas o abiertas; de acuerdo al tipo de pregunta, la codi-
ficación tendrá características particulares. La codificación como parte del proceso de
investigación se comienza a definir desde el mismo momento que se diseña el cuestionario,
por ello nos pareció oportuno incluirlo como anexo al capítulo correspondiente a este ins-
trumento de recolección de datos.
1. Algunas def iniciones de codif icación
Según Maurice Duverger (1961) la codificación consiste en asignar un número a cada

categoría de respuesta. Y conforme a los tiempos por los cuales éste autor escribía, agrega
que este número determinará el lugar correspondiente a la perforación sobre la ficha que
sirve de base a los escrutinios mecanográficos; sin embargo en la actualidad el sistema de
tarjetas ha sido abolido y reemplazado por procedimientos computarizados.
Por su parte, Selltiz (1962) y otros autores ponen el acento en el criterio subjetivo del
codificador. Para ellos, la codificación se encuadra en el procedimiento técnico por el cual
los datos originales son transformados en símbolos (generalmente números) de modo tal
que ellos pueden ser tabulados y contados. Dicha transformación no es automática, sino
que envuelve un juicio de parte del codificador.
2. Codif icación y categorización como operaciones difere nt e s p e ro simu l t á n e a s
Si bien la categorización y la codificación de los datos se realiza simultáneamente, a

nivel conceptual se trata de dos aspectos diferentes.
La categorización de los datos se realiza antes que la codificación, y se da en la medida
en que se consigna la respuesta del sujeto dentro de las categorías generales de las variables
(por ejemplo, si se trata de la variable estado civil, las categorías posibles son soltero,
casado, viudo, divorciado, etc), con independencia del número de código que les corres-
ponda.
Ahora bien, en la medida que se coloca un número a cada una de las categorías de res-
puestas posibles, ya hablamos de codificación, dado que el número indica el símbolo en
• 267
que la codificación corresponde a cada respuesta (conforme al ejemplo anterior: código 1

si se trata de un individuo soltero; 2 si es casado; 3 si es viudo , 4 si es divorciado, etc.)
3. Distintas clases de preguntas y codif icación
La codificación se realiza sobre la base de un código y éste es construido de manera dis-

tinta según sea el tipo de preguntas que integren el cuestionario. Tal como mencionamos en
el capítulo de cuestionarios, podemos hablar de dos grandes grupos: las preguntas abiertas,
en las que el entrevistado puede contestar libremente; por lo tanto el número de respuestas
que pueden darse, resulta teóricamente ilimitado; y por otro lado, las preguntas cerradas
que obligan al entrevistado a optar por una serie de posibles respuestas previamente consig-
nadas. En las preguntas abiertas el proceso de codificación se realizará una vez concluido
el trabajo de campo, en la mayoría de los casos; mientras que en las cerradas, hablaremos
de precodificación y la tarea del codificador será mucho más sencilla.
¿Qué es un código? En términos generales, puede decirse que el código es el conjunto
de símbolos correspondientes a cada una de las categorías en que son divididas las respues-
tas obtenidas. El establecimiento de un libro de códigos implica entonces la clasificación
de la pregunta, el ordenamiento de sus respuestas y la traducción a un símbolo numérico. A
fin de realizar esta clasificación, el codificador debe considerar que la misma ha de ser
completa, lo suficientemente clara y precisa, no tener un carácter demasiado teórico y
adaptarse a las necesidades más generales en lo posible.
4. Codif icación de pre g u n t a s c e r ra d a s
En las preguntas cerradas no se admite otra posibilidad de respuesta más que las prede-
terminadas en el cuestionario. La tarea del codificador consiste en transcribir el código cir-
culado por el encuestador al casillero correspondiente. En general, está situado en el mar-
gen derecho de la pregunta y en él aparece un número impreso que corresponde al número
de pregunta.
En este tipo de preguntas, el recurso de colocar junto a cada respuesta el código corres-
pondiente tiene una finalidad práctica: ahorra esfuerzo, evitando la duplicación innecesaria
de tareas y liberando al codificador de buscar cuál es el número correspondiente a cada res-
puesta de este tipo.
Ejemplos
P.15 ¿ Cómo calificaría en términos generales la gestión del Presidente Kirchner?
268 •
1- Muy buena
2- Buena
3- Regular
4- Mala
0- No sabe /No contesta 15 4
P.16 ¿Cuál es el máximo nivel de educación formal alcanzado por el principal sostén del
hogar?
1-Primaria incompleta o completa
2-Secundaria incompleta
3-Secundaria completa
4-Terciaria o universitaria incompleta
5-Terciaria o universitaria completa 16 4
0- No sabe /No contesta
5. Codif icación de pre g un t a s s e m i c e r ra d a s
Son las preguntas que si bien tienen una cantidad de códigos predeterminados admiten
otras posibilidades de respuesta además de las enunciadas en el cuestionario.
En el caso de que se encuentre una respuesta de las predeterminadas circulada por el
encuestador, el codificador debe transcribir el código al casillero correspondiente, al igual
que en las preguntas cerradas.
En el caso de que el encuestador haya anotado alguna respuesta no contenida dentro de
las predeterminadas, el codificador deberá otorgarle un nuevo código a esa respuesta y
especificarla en el libro de códigos, del cual hablaremos luego. El codificador debe ser cui-
dadoso en no superponer el nuevo código con algún otro existente.
P10¿ Cuál es su hobby preferido?
Ver televisión
Escuchar radio
Ver videos
Practicar deportes
Asistir a recitales
Ir al cine
Ir a Pubs/discoteques
Viajar
Leer
Otros ( especificar :Navegar en Internet ...) 10 12
• 269
Como el entrevistado respondió “ navegar en Internet” que es una respuesta ausente en

la lista de las opciones predeterminadas, el codificador debe darle a esta respuesta un códi-
go nuevo. Los códigos nuevos se enumerarán a partir del 10 en adelante y el número que
efectivamente se asignará dependerá de la cantidad de nuevas respuestas que hayan salido
con anterioridad. Si una respuesta aparece con poca frecuencia no ameritará la apertura de
un nuevo código y se ingresará en la base de datos con el código correspondiente al “otros”.
6. Codif icación de pre g un t a s ab i e r t a s
Las preguntas abiertas, son preguntas que no tienen respuestas predeterminadas. En

este caso, la cantidad de códigos dependerá de la cantidad de respuesta que hayan dado los
entrevistados.
La tarea del codificador consistirá en clasificar cada respuesta con un código y marcar
ese código en el casillero de codificación que se encuentra generalmente, al margen dere-
cho de la pregunta. Para codificar las preguntas abiertas, el codificador requerirá de un
libro de códigos que explicaremos a continuación.
El libro de códigos es el instrumento que el codificador utilizar para clasificar las res-
puestas que no hayan sido predeterminadas en el cuestionario. Cada pregunta contará para
sí con una hoja de códigos, en la cual se van anotando cada una de las respuestas que vayan
saliendo del cuestionario.
En general, el código (0) ó (00) corresponde para clasificar las no respuestas, por lo que
cada hoja de códigos comenzará con el código (1 ) o (01)
Ejemplo
3- ¿ Por qué se incorporaron nuevas tecnologías de información y comunicación en esta
dependencia estatal?
3 01
.................Pa ra agilizar procesos y hacerlos más eficientes........
Supongamos que la respuesta del primer cuestionario que estamos codificando sea
“ para agilizar procesos y hacerlos más eficientes”, como lo muestra el ejemplo, a esta
respuesta le corresponde el código 01. Este código se utilizará siempre que la respuesta de
cualquier entrevistado haga referencia a eficiencia de procesos o agilización de los mismos.
Así cada vez que surja una nueva respuesta será clasificada con el código que le sucede
en forma inmediata.
270 •
Veamos un ejemplo de una hoja de códigos: en la parte superior se transcribe la pregun-

ta del cuestionario y posteriormente se van enumerando códigos enunciados por los entre-
vistados.
3- ¿ Por qué se incorporaron nuevas tecnologías de información y comunicación en

esta dependencia estatal?
1. Agilización de procesos / eficientizar
2. Transparencia
3. Requerimientos legales/ obligatoriedad
4. Despapelizar/ digitalizar documentos
5. Control
6. Base de datos
7. Comunicación
8. Obtener información para decisiones
La codificación de preguntas abiertas, presupone un proceso que lleva a la elaboración

definitiva del libro de códigos. En primer lugar se establece un “ precódigo “ fundado en un
análisis hipotético de los tipos de respuestas posibles. Este precódigo se aplica después a
una muestra de entrevistas lo que permite rectificar experimentalmente sus categorías y
establecer el código propiamente dicho, que , por lo general, es sometido nuevamente a una
verificación, en la que varios codificadores los aplican a una muestra de cuestionarios.
En cuanto a recomendaciones a tomar en cuenta a la hora de codificar preguntas abier-
tas, podemos mencionar:
- Es importante familiarizarse no sólo con el código, sino además con las diferentes
categorías en que se dividió cada pregunta, de modo tal que no se generen dudas acerca
de la codificación de las respuestas.
- Deben codificarse las ideas y no las palabras.
- Se debe considerar la categoría denominada “otras respuestas” en cada pregunta, para
prever la probabilidad de que una respuesta no pueda ser codificada dentro de las otras
categorías establecidas. Sin embargo, si el número de respuestas que entran en esta cate-
goría es muy elevado, será necesario crear nuevas categorías y revisar la división de
categorías original.
7. Codif icación de respuestas múltiples
En reiteradas ocasiones las preguntas tienen posibilidad de múltiples respuestas, es

decir que para una pregunta, el entrevistado puede elegir más de una opción al responder.
• 271
La cantidad de respuestas que se pueden codificar está determinada por la cantidad de casi-
lleros de codificación que incluya la pregunta.
Ejemplo: Respuesta múltiple en pregunta cerrada

P30 ¿Qué aspectos mejoraría del barrio al que pertenece? – Menciones tres en orden de
importancia-c.25-27
1-Servicios de salud 1ro.........05
2- Sistema educativo 2do........03
3- Policía 3ero........01
4-Transporte
5-Seguridad del barrio 25 05
9-Otros 26 03
10- No sabe/ No contesta 27 01
Se asignaron 3 columnas para esta pregunta por ser múltiple
Ejemplo: Respuesta múltiple en pregunta abierta
P31 ¿Si Ud. necesita ayuda financiera, a quien se la pide? – Menciones tres respuestas
en orden de importancia-c.35-37
1ero
.......Pa reja................................................. 35 03
36 05
2do 37 01
.............Vecino..........................................
3ero
...........Amigo............................................
Se asignaron 3 columnas para esta pregunta por ser múltiple
8. C om p a t i b i l i d a d d e l a s p regunt as
Decimos que dos o más preguntas son compatibles entre sí cuando las respuestas que
dan los entrevistados son similares o equivalentes. En este caso las respuestas se pueden
codificar con la misma hoja de códigos.
Por ejemplo, si preguntamos: P.9 ¿Cuál es el problema de la ciudad de Buenos Aires? Y
272 •
a continuación preguntamos también: P10 ¿Cuál es el principal problema de su barrio?

Las respuestas enunciadas por los encuestados seguramente serán similares para ambas
preguntas podrán codificarse utilizando la misma hoja del libro de códigos. En la hoja del
libro de códigos se deberá aclarar que comprende las menciones de ambas preguntas.
9. R a n go d e u n a p re gu nt a
El rango máximo de una pregunta es la cantidad máxima de códigos que admite esa pregun-
ta. En el caso de preguntas cerradas el rango de la variable se encuentra determinado por la
cantidad de respuestas posibles asentadas en el cuestionario.
Ejemplo:
P.15 ¿ Cómo calificaría en términos generales la gestión del Presidente Kirchner?
1-Muy buena
2-Buena
3-Regular
4-Mala 15 4
0-No sabe /No contesta
Esta pregunta tiene 4 rangos -muy buena, buena, regular y mala- porque el código no
sabe /no contesta no es contemplado como valor de la variable. En el caso de las preguntas
semicerradas y abiertas no es posible predeterminar las categorías de respuestas. A fines de
facilitar la codificación se establece un número determinado de cantidad de respuestas per-
mitidas materializadas en la cantidad de dígitos que admite el casillero de codificación.
Lo más frecuente es que las preguntas de este tipo tengan rango de 9 ( hasta 9 respues-
tas posibles ) o rango 99 ( hasta 99 respuestas posibles). Las preguntas abiertas, son las que
normalmente tienen rango 99 debido a que se desconoce a priori las diversas y posibles res-
puestas dadas por los entrevistados.
10. La codif icación como tare a gr up a l
En general, la codificación es una tarea que se realiza en grupo, por lo que es impres-
cindible un buen funcionamiento del equipo de trabajo, especialmente al codificar las pre-
guntas abiertas.
• 273
En la medida que los codificadores trabajen en el mismo lugar y en el mismo momen-

to, se evita que se repitan códigos o que se utilicen diferentes criterios para codificar una
misma respuesta; de esta manera se garantiza que cada código que se abra figure en el libro
de códigos de cada uno de los codificadores.
Cada codificador tiene un libro de códigos y además existe un libro de códigos consoli-
dado que lleva el encargado de la codificación. Cada uno de los codificadores antes de abrir
un nuevo código debe consultarlo con aquel que lleve el consolidado a fin de lograr un úni-
co criterio.
11. A modo de conclusión
Terminado el campo, comienza la fase de codificación. Los codificadores corrigen

errores, cierran preguntas abiertas, controlan el trabajo del encuestador y consiguen que el
cuestionario quede en condiciones para ser grabado en un sistema informático que permita
la tabulación y obtención de resultados estadísticos. Por otra parte, los codificadores deben
elaborar un libro de códigos que refleje el significado de los códigos y todas aquellas cues-
tiones que hayan podido surgir en la codificación de los cuestionarios.
Bibliog rafía
- AZOFRA, M. J. (1999). Cuestionarios en Cuadernos Metodológicos Nro. 26. CIS

(Centro de Investigaciones Sociológicas). Madrid.
- CALI, M. L. (1999). Apuntes de cátedra de “Metodología y Técnicas de Investigación
en Ciencias Sociales II” USAL. Buenos Aires.
- GALTUNG J. (1978) Teoría y Método de la Investigación Social . Tomo I. Buenos
Aires: EUDEBA.
- PADUA, J. (1987) Técnicas de Investigación aplicadas a las ciencias sociales. México:
Fondo de Cultura Económica.
Notas
1 Lo que incrementaría su validez.

2 Obviamente, esta pregunta estaría precedida por otra acerca de si el entrevistado está afiliado a algún partido
político. Sólo sería formulada a quienes respondieran afirmativamente.
3 Lo que afectaría su fiabilidad y validez.
4 El caso de la EPH que lleva a cabo el INDEC en las principales ciudades de la Argentina.
5 No debe olvidarse que alargar innecesariamente el cuestionario incrementa los costos, tanto del trabajo de
campo (los encuestadores cobran, habitualmente, en relación con la duración de la entrevista) como de la pos-
274 •
terior carga de datos.

6 Una vez más, cabe señalar que esto sucede así en las encuestas de opinión: no en las encuestas de hogares o
de condiciones de vida, en las que las preguntas sociodemográficas integran el cuerpo principal y las preguntas
de opinión –cuando las hay– cumplen un papel subordinado.
7 Se trata de ciertas características que se describen a través de medidas estadísticas, tales como la varianza. En
otro lugar de este texto se volverá sobre este tema.
8 La no respuesta, además de achicar la muestra, supone un serio problema si existen razones para sospechar
que las personas que no contestan se diferencian de los que sí lo hacen en algunos aspectos relevantes: su nivel
socioeconómico, su educación o sus opiniones o actitudes, etc.
9 Ello se amplía al grupo conviviente en las encuestas de hogares y censos.
10 Lo cual resulta parcialmente compensado cuando las encuestas sobre los mismos temas se repiten con cier-
ta asiduidad y regularidad. La mayoría de los países incorporan en sus programas estadísticos encuestas regu-
lares sobre una variedad de temas, que permiten seguir la evolución tendencial de muchos fenómenos.
11 Respecto de las elites una manera de reemplazar el cuestionario es usar datos proporcionados por la elite,
pero no solicitados por el sociólogo, tales como discursos, artículos, etc.
• 275
276 •
LOS DAT OS SECUNDA R I O S : FUENTES
MÁS HABITUALES EN LA A R G E N T I NA.
E L SI S T EM A ES TADÍSTI CO NAC I O NAL.
F UE N TE S I N TE R NAC I O NALES
Viviana Escanes
1. I n t roducción
En el presente capítulo se abordará el concepto de dato y en particular los provenientes

de fuentes oficiales, datos secundarios. Se describirá la noción de sistema y las diferentes
temáticas abordadas por estas fuentes como también sus limitaciones. En el caso de los
registros continuos se señalaran algunas características básicas de las estadísticas vitales,
mientras que en el caso de las fuentes que proceden por empadronamiento, se prestará
especial atención a censos y encuestas. Con respecto a esta ultima modalidad de medición
se tomará en particular, la encuesta permanente de hogares (EPH).
2. Uso y ge n e ración de datos
El dato es el producto del registro de algún tipo de acción manifiesta observada, repre-
senta la información de un aspecto de la realidad en que se vive. Esta información puede
clasificarse, medirse, localizarse físicamente, ordenarse según magnitudes o reducirse a
determinada escala dándole un valor intrínseco. A pesar de que los datos pueden adoptar
diferentes formas, hay una estructura común que se compone de tres partes, unidad de aná-
lisis, dimensiones o características que se desea conocer de esas unidades y, finalmente, los
valores que alcanzan las unidades en las variables estudiadas.
Los datos pueden ser clasificados según el objetivo que definió su recolección. Un dato
se denominará primario cuando su recolección tuvo como finalidad satisfacer las necesida-
des u objetivos específicos de una investigación concreta. Se denominará secundario al que
se utiliza en una investigación sin haber sido recogido en el contexto de ésta, es decir, infor-
mación disponible o previamente existente.
Debe destacarse que esta distinción es relativa, porque un mismo dato puede ser prima-
rio para ciertas investigaciones y secundario para otras, esto es, los datos recolectados en
una encuesta son primarios para quienes la elaboraron pero son secundarios para quienes
utilicen la información posteriormente.
• 277
Podría decirse que cuando la información se obtiene directamente de la realidad –acer-

ca de personas, familias, viviendas, establecimientos, escuelas etc.– los datos se denominan
datos primarios y cuando se obtienen de registros ya efectuados se denominan datos secun-
darios.1
En ambas situaciones se obtienen los datos por medio de un proceso de comunicación
de los miembros individuales quienes proporcionan información por sí mismos o bajo cier-
tas circunstancias.
En el caso de los datos secundarios se elaboran a través de un sistema específico de reco-
lección de datos sobre el terreno, con cobertura completa o muestra, y se llevan a cabo a tra-
vés del mantenimiento de un sistema. Los pasos principales que involucra el sistema son:
a) Recogida de datos, que incluye tareas tales como:
- Actualización cartográfica que asegure la cobertura completa sobre el terreno.
- Diseño del instrumento de captación, este proceso implica la adecuación de las distin-
tas temáticas como así también la contemplación de problemas de comunicación que
atañen al concepto, su significado y respuesta. En este sentido, el eslabón más débil de
la cadena es la entrevista donde intervienen barreras psicológicas, culturales, motivacio-
nes, incertidumbres, información suministrada por un solo miembro que pueden distor-
sionar la respuesta. Por otra parte su aplicación tiene en cuenta problemas de medición
donde se observa validez, fiabilidad y precisión.
b) Medición, esta tarea involucra evaluación, corrección y ajuste.
c) Tratamiento de la masa de los datos, esto implica: edición, codificación tabulaciones

y obtención de los resultados.
3. Fuentes de info r m a c i ó n
Las fuentes de información que proveen los datos básicos necesarios para definir las
características de una población provienen de dos sistemas principales:
- Los que se basan en registros continuos, dan cuenta de los flujos de población en cuan-
to a entradas y salidas; en el proceso dinámico que tiene la población se ingresa por
nacimientos o inmigración y se egresa por defunciones y emigración. Los registros que
contabilizan algunos de sus movimientos pueden ser: estadísticas migratorias, vitales u
otro tipo de registros administrativos.
- Los que se basan en empadronamientos, dan cuenta del stock, es decir del estado de
una población en un momento determinado. Estas fuentes están representadas por cen-
sos de población y encuestas demográficas.
278 •
3.1. P roblemas de las fuentes de datos demográf icos

Los errores existentes en las fuentes de datos demográficos pueden clasificarse en: a)
los provenientes de deficiencias en la contabilidad de las personas o hechos que se denomi-
nan errores de cobertura y, b) los derivados de deficiencias de la información denominados
errores de contenido. El estudio de estos errores es de gran importancia debido a que su
detección permite su futura eliminación, como también la posibilidad de tomarlos en con-
sideración a efectos de que sean compensados o considerados en el análisis de los datos.
3.2. Sistema de Registros

Dentro del sistema de registros continuos las Estadísticas Vitales suministran informa-
ción de los principales hechos vitales que ocurren en una población, tales como nacimien-
tos, defunciones, matrimonios y divorcios. En el pasado estos hechos eran recabados por
organismos eclesiásticos. Posteriormente pasaron a estar a cargo de organismos guberna-
mentales2.
En nuestro país, el Sector Salud y la información proveniente de Estadísticas vitales era
responsabilidad de la Dirección de Estadística y Censos, a partir de 1968 se implementó el
Programa Nacional de Estadísticas de Salud que en la actualidad es coordinado y centrali-
zado por el Ministerio de Salud y Acción Social de la Nación. Este sistema abarca varios
subsistemas:
• Estadísticas vitales
• Estadísticas de prestaciones, rendimientos y morbilidad hospitalarias
• Estadísticas de recursos y servicios de salud
• Estadísticas de cobertura, demanda, utilización de servicios y gasto directo de salud
La obtención de los datos del Subsistema de Estadísticas Vitales y del Subsistema de

Estadísticas de Prestaciones, Rendimientos y Morbilidad Hospitalaria, que se apoyan en la
metodología de registros permanentes, supone el cumplimiento de las siguientes etapas:
ESTABLECIMIENTO NIVEL LOCAL

REGISTRO CIVIL
DE SALUD
DIRECCION DE
DIRECCION PROVINCIAL ESTADISTICAS NIVEL
DE ESTADISTICA DE SALUD JURISDICCIONAL
Y CENSOS
INSTITUTO NACIONAL
DE ESTADISTICA DIRECCION DE NIVEL
Y CENSOS ESTADISTICAS E NACIONAL
INFORMACION
DE SALUD
• 279
En el año 1991 a través del proyecto de Reformulación del Subsistema de Estadísticas

Vitales se inició en la Ciudad de Buenos Aires, un Taller Latinoamericano para el Mejora-
miento de las Estadísticas Vitales y de Registro Civil, auspiciado por la División Estadísti-
ca de la Organización de las Naciones Unidas y coordinado por el Instituto Nacional de
Estadística y Censos. Durante 1992 y 1993, utilizando la metodología de taller en cada
jurisdicción del país, el Instituto Nacional de Estadística y Censos y la Dirección de Esta-
dística e Información de Salud del Ministerio de Salud de la Nación coordinaron las activi-
dades tendientes a la realización del diagnóstico de situación del Subsistema de Estadísti-
cas Vitales y la elaboración de las propuestas de adecuación. La propuesta fue presentada
en la XV Reunión Nacional de Estadísticas de Salud en 1999 llevada a cabo en Buenos
Aires, realizándose los ajustes correspondientes y acordándose su implementación a partir
del 1º de enero del año 2001.
Entre los cambios que introducen los formularios merecen destacarse:
• Mejor formulación de preguntas de significación para el sector salud, las dificultades
para su respuesta estaban relacionadas con edad al fallecer, tiempo de gestación, lugar
de residencia, información médica sobre causa de muerte 3.
• Incorporación de preguntas que permiten mejorar la identificación de determinadas
causas de muerte como, por ejemplo, las causas maternas.
• Tratamiento de las defunciones de menores de 15 años con variables de contexto refe-
ridas a condiciones sociales de los padres.
• Incorporación de preguntas sobre cobertura de atención de la salud, para todos los
hechos vitales.
• Adecuación de las preguntas de nivel de instrucción en función de las reformas del sis-
tema educativo.
• Simplificación de las preguntas sobre “Ocupación”.
Los contenidos aprobados se consideraron los mínimos necesarios para la toma de deci-
siones en todo el territorio del país, se acordaron sobre la base de las necesidades intra y
extrasectoriales. Las jurisdicciones a su vez incorporarán otras variables o contenidos
temáticos según necesidades específicas.
Las estadísticas vitales al ser un registro continuo y permanente comprenden la inscrip-
ción legal y obligatoria de los hechos vitales, a su vez, posee carácter universal, debido a
que capta todos los acontecimientos bajo estas características que ocurren en el territorio
nacional.
La unidad de observación son los individuos y los instrumentos de captación donde se
registran sus características son: Informe estadístico del nacido vivo, certificado de defun-
ción, certificado de defunción fetal e informe estadístico de matrimonio.
280 •
A continuación se presentan las variables relevadas en los instrumentos de captación men-

cionados como también aquellas que son empleadas en la publicación.
Instrumento de captació n Variables que releva Va r i ables utilizadas en la

p u b li cac ió n
Informe estadístico de Datos jurisdiccionales peso al nacer

Nacido vivo Fecha de inscripción filiación
Fecha de nacimiento tipo de parto
Sexo sexo
Peso al nacer edad de la madre
Tipo de parto/tipo de atención nivel de instrucción de la madre
del parto nº de orden del nacimiento
Tiempo de gestación tiempo de gestación
Lugar de ocurrencia:
establecimiento u otros En todos los casos se presenta
Datos de la madre: edad / fecha de por lugar de residencia, ocu-
nacimiento /cantidad de embarazos/ rrencia y registro
cantidad de hijos nacidos vivos/
cantidad de defunciones fetales/
residencia habitual / nivel de
instrucción / cobertura médica /
estado conyugal
Datos del padre: nivel de instrucción/
cobertura médica/ condición
de actividad/ ocupación
Datos de la persona que
cumplimentó el informe
Informe estadístico de solo para fallecidos de 14 años y más

defunciones generales nivel de instrucción alcanzado/
(incluye a las defunciones condición de actividad y ocupación
infantiles)
Solo para menores de un año Defunciones infantiles:
Peso al nacer Edad
Peso al morir Sexo
Tipo de embarazo causas
Tiempo de gestación
Cantidad de embarazos de la madre Publicación específica:
Cantidad de nacidos vivos de la madre Edad
Cantidad de defunciones fetales peso al nacer
orden de nacimiento
causas de defunción
residencia de la madre
• 281
residencia de internación en la
última enfermedad por causa de
muerte
En todos los casos se

presenta por lugar de resi-
dencia, ocurrencia y registro
Informe estadístico Datos jurisdiccionales Cantidad de matrimonios y

de matrimonio Fecha de inscripción tasa de nupcialidad
Datos de los contrayentes:
fecha de nacimiento, edad, lugar
de nacimiento, estado civil
anterior, nivel de instrucción
alcanzado, condición de actividad
y ocupación
Errores en las estadísticas vitales

La información proveniente de esta fuente suele contener distintos tipos de errores. El
más conocido es el de omisión o subregistro, suele ser originado por la no-inscripción de
un hecho vital (nacimientos y defunciones).
Existe una tendencia a inscribir como defunción fetal al niño que habiendo nacido vivo,
muere inmediatamente, lo que provoca sub-inscripción de nacidos vivos y de defunciones
infantiles y por lo tanto asigna un valor menor al real en la tasa de mortalidad infantil. Tam-
bién puede haber subregistro en los casos en que los acontecimientos no se producen en los
centros de atención, o existe lejanía del registro civil o el costo en la inscripción no es acce-
sible, por lo tanto los hechos vitales no son declarados.
Otros tipos de errores pueden originarse por la falta de recursos del sistema, estos sue-
len atentan contra la calidad de la información. Entre ellos se pueden enumerar, la falta de
personal especializado en la captación del dato, problemas de infraestructura –estos inclu-
yen desde la disponibilidad de formularios hasta problemas de atraso en la captación–, fal-
ta de ingreso computacional y de codificación de los datos, entre otros.
Y por último omisiones de la legislación, o insuficiente difusión del procedimiento y
utilidad de reportar los hechos vitales.
3 . 3 S i s t e m a b a s a d o s e n e m p a d r o n a m i e n t o : c e ns o s
Las principales fuentes de datos basadas en este sistema son los censos y las encuestas
específicas. En esta parte, nos ocupamos de los primeros.
El censo se define como un conjunto de operaciones que consiste en reunir, elaborar y
282 •
publicar datos demográficos, y también económicos y sociales, correspondientes a todos

los habitantes de un país o territorio definido y referido a un momento determinado o a
ciertos periodos de tiempo dados. La acción de recoger información censal puede expresar-
se como censar o empadronar.
El objetivo primario es recoger y compilar datos sobre el estado de la población en un
momento determinado, o sea desde una perspectiva estática.
Tiene como rasgo distintivo c u a n t if i c a r, para ello debe:
• Contar a la población exhaustivamente;
• Proporcionar información estadística que caracterice a la población y a las viviendas
mostrando su distribución espacial;
• Proporcionar información a niveles geográficos pequeños;
• Permitir la construcción de marcos de muestreo;
• Generar la base cartográfica para georreferenciar la información y;
• Permitir la comparabilidad tanto nacional como internacional.
Las principales características de un censo de población son las siguientes:

• Secreto estadístico: los datos que se recogen no pueden servir para identificar perso-
nas específicas bajo ningún pretexto.
• Auspicio oficial: es patrocinado por el Estado, independientemente que la agencia eje-
cutora se gubernamental o privado.
• Territorio bien definido: debe ejecutarse en zona claramente establecida, es decir pre-
cisar los limites de las áreas que serán censadas.
• Universalidad censal: en un censo de población la unidad censal es el individuo, la
vivienda y el hogar.
• Simultaneidad: es necesario que la información este referida a un momento preciso del
tiempo.
Para su implementación existen tres recomendaciones internacionales para el levanta-

miento de censos:
1) Simultaneidad, que se levanten en todos los países y en los años terminados en cero.
2) Periodicidad constante, que el operativo se realice cada 10 años.
3) Ejecución conjunta del censo de población y el de vivienda.
La planificación total de un censo consta de tres etapas: la de pre-empadronamiento, la
de empadronamiento y la post-empadronamiento.
El pre-empadronamiento incluye una fase previa en la cual el censo es sancionado legal-
mente, se estructura la operación en términos administrativos y se define un cronograma
• 283
inicial de actividades. Existe un trabajo geográfico y cartográfico que actualiza los mapas
nacionales y determina las zonas censales utilizando determinados criterios.
Conjuntamente con lo anterior la definición de temas y preguntas censales debe estable-
cerse en función de los costos y los tiempos. En la definición de los temas se deben tener
en cuenta diversos factores, como:
• Las necesidades de información que tiene el país.
• La compatibilidad internacional con los censos nacionales anteriores.
• La disponibilidad a responder.
• Los costos que genera la inclusión a cada tema.
En general se recomienda que los cuestionarios sean lo más reducido y precodificado
posible y que cada pregunta se redacte de la manera más simple y precisa. Durante esta eta-
pa se contempla ensayos en el cuestionario, pruebas de campo y censos pilotos en zonas
seleccionadas que permite evaluar los requerimientos concretos que existirán en el momen-
to de la operación definitiva. La evaluación es realizada tanto en el tiempo que lleve la apli-
cación del cuestionario como la comprensión del mismo, así como también a la capacita-
ción de los censitas y supervisores.
En cuanto al empadronamiento existen dos tipos, el de hecho (facto) y el de derecho
(jure). El primero hace referencia al empadronamiento de las personas en el lugar donde se
encuentran en el momento del censo para lo cual se hace uso de la pregunta acerca de dón-
de paso la noche anterior. El segundo empadrona a las personas en su lugar de residencia
habitual, independientemente donde se hallaba en el momento del censo.
Concluida la etapa del levantamiento del censo se pasa a la etapa de post-empadrona-
miento, esta incluye la recepción y verificación de los cuestionarios, la codificación de las
preguntas abiertas, la aplicación de programas de crítica y asignación, procesamiento esta-
dístico, confección de tabulados y la publicación de los mismos, se puede considerar que
con la publicación de los resultados se finaliza el operativo censal.
Los temas más usuales en los censos de población son:
1-geográficos: la ubicación de las personas en el momento del censo, su residencia habi-
tual y tipo de localidad en que fue empadronada.
2-demográficos: datos sobre el hogar y relación de parentesco entre sus componentes.
Se indaga acerca del sexo, edad, estado conyugal y lugar de nacimiento de cada individuo.
Es muy frecuente que existan preguntas para captar la situación migratoria. Se suelen
incluir preguntas para captar la fecundidad y mortalidad de manera indirecta.
3-educación: usualmente se pregunta por alfabetismo, asistencia a un establecimiento
educativo, nivel de instrucción alcanzado y completud de los niveles alcanzados por las
personas.
284 •
4-actividad económica: normalmente se incluyen preguntas para averiguar si el indivi-

duo es económicamente activo, ocupación específica en la que trabaja y rama de actividad
económica en se desempeña (sectores primario, secundario y terciario) y categoría ocupa-
cional (patrón, empleado, cuenta propia, familiar no remunerado) que ocupa.
5- otros: dependiendo del país, se pregunta por rasgos de etnia, religión, impedimentos
físicos, etc.4
Los principales usos que ofrecen los censos para la investigación sobre población son:
• Permiten registrar los cambios en la magnitud y composición de la población en dos
momentos del tiempo, datos que son esenciales para las proyecciones de población.
• Brindan información socioeconómica individual y familiar, de esta manera hace posi-
ble el estudio, con determinadas limitaciones, de las interrelaciones entre las caracterís-
ticas demográficas y socioeconómicas de individuos y de hogares.
• Proporcionan datos con distintos niveles de desagregación geográfica, sumamente úti-
les cuando se trata de niveles de menor desagregación para la aplicación de políticas
sociales.
• Permiten estimar la población con necesidades básicas insatisfechas y son la base a
partir de la cual se realizan las proyecciones de población. Asimismo, suministran infor-
mación para administrar programas en esferas como la educación; la alfabetización; el
empleo y los recursos humanos; la planificación de la familia; la vivienda; el desarrollo
urbano y rural; la planificación del transporte y la red vial; la urbanización y el bienes-
tar social.
• Constituyen un insumo básico para la formulación, ejecución y evaluación de políticas
sociales y para la asignación de las partidas presupuestarias que recibirá cada provincia.
• Permiten establecer el número de representantes ante las legislaturas: nacional, provin-
cial y municipal suministrando información de los totales de población de cada jurisdic-
ción política, territorial y administrativa. En función de los datos proporcionados en
nuestro país, se asigna el número de diputados que corresponde a cada provincia, según
lo establece la Constitución Nacional (Artículos 45 y 47 - 2º Parte del Capítulo 1º). De
la misma manera, en cada jurisdicción provincial, permite establecer el número de los
representantes del pueblo ante sus legislaturas.
• Cubren las necesidades de información de una variada gama de actores sociales, tanto
para los particulares como para entidades representativas relacionadas con instituciones
comerciales, industriales y laborales. También en el área de la investigación científica y
la comparación de datos en el nivel nacional e internacional.
Sus datos son esenciales para el análisis, evaluación científica y la comparación regio-
nal y mundial: la composición de la población; el crecimiento pasado y previsto de la mis-
• 285
ma; cambios en la distribución de la población urbana y rural; la evolución por sexo y edad
de la estructura de la población; las diferencias de la fecundidad y las características de las
migraciones.
En nuestro país los censos de población y vivienda se realizaron en los siguientes años:
1869, 1895, 1914, 1947, 1960, 1970, 1980, 1991 y 2001.
El último censo se llevo a cabo entre los días 17 y 18 de noviembre de 2001, fue un cen-
so de hecho, en el que se empleó la metodología de la entrevista directa5. No se aplicó
muestra6 en el relevamiento y si bien se utilizó un único instrumento de recolección, se
diferenciaron los cuestionarios censales aplicados a instituciones colectivas del de los
hogares particulares.
Problemas en la información censal

En el caso de los censos de población los errores de información se relacionan con pro-
blemas de cobertura, sub o sobre enumeración de la población, estos errores tienen su ori-
gen en las diversas etapas del operativo censal. Pueden originarse en la deficiencia del tra-
bajo cartográfico, errores en entrenamiento de los censistas o supervisores, inadecuada
coordinación en la recolección de los datos.
Normalmente la omisión de personas es uno de los rasgos más frecuentes en estos ope-
rativos, además de las situaciones enumeradas hay que agregar accesibilidad a determina-
das áreas geográficas, factores climáticos, entre otros.
Entre los errores de contenidos más comunes podemos enumerar aquellos que apelan a
la memoria, año de llegada al país cuando este no es reciente, cantidad de hijos, edad. Todos
ellos se relacionan con el avance de la edad del encuestado, y en todos los casos existen
ajustes basados en ecuaciones de regresión7 sobre datos empíricos de censos realizados en
los diferentes lugares del mundo.
3.4. Sistemas basados en empadronamiento: encuestas demográf icas

Las encuestas tienen por objeto profundizar en el estudio de tematicas especificas a par-
tir de la información suministrada por elementos estadísticamente representativos del con-
junto del que forman parte.
Las encuestas pueden ser de dos tipos:
a) Prospectivas: registran todos los movimientos y hechos demográficos durante un
período de tiempo. Así se aplica un cuestionario a una misma persona o grupo de personas,
dentro de un hogar, durante un lapso de tiempo determinado. La información que aportan
estas encuestas es de gran valor y permite un seguimiento en el tiempo de la población. Sin
embargo, debido a las características de su aplicación generalmente es de un costo elevado
286 •
y produce deserción muestral, es decir, algunos entrevistados se retiran de la encuesta des-

pués de las primeras entrevistas.
b) Retrospectivas: el cuestionario es aplicado en una sola ocasión, las preguntas permi-
ten reconstruir la historia demográfica de los individuos entrevistados.
La principal ventaja que presentan las encuestas es que, al usar muestreo, implican
menores costos y están en condiciones de contener una cantidad de preguntas significativa-
mente mayor a la que se incluye en los censos.
Encuesta Permanente de Hogares

A principios de la década de 1970, la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) fue con-
cebida como un instrumento estadístico para el conocimiento de las características sociales
y económicas de la población. En octubre de 1972 se implementó por primera vez en Capi-
tal Federal y en los partidos del conurbano bonaerense.8
El propósito investigativo que la sustentó desde sus inicios consistió en caracterizar a la
población en términos de su inserción socio económica, abordando la situación de los indi-
viduos y de los hogares, estos últimos en tanto núcleos básicos de convivencia en los cua-
les los individuos se asocian. Caracterizó esta etapa un vinculo laboral estable y reducido
nivel de desempleo.
Los ejes conceptuales en que se basó fueron:
1) Aspectos demográficos: apuntan a la caracterización de la estructura de edad y sexo
de la población, el tamaño y composición de los hogares.
2) Inserción en la producción social de bienes y servicios: identificación de las caracte-
rísticas laborales y migratorias.
3= Participación en la distribución del producto social: identificación de las caracterís-
ticas habitacionales, educacionales y de ingresos.
Los cambios ocurridos en el mercado de trabajo9 desde el momento de la formulación
inicial a la actualidad imprimieron un proceso de revisión metodológica que pudiera dar
cuenta de las modificaciones producidas y de las nuevas modalidades de inserción laboral,
este proceso abarcó aspectos temáticos, muestrales y organizativos, siendo los principales:
- Mayor frecuencia de presentación de resultados.
- Cuestionarios rediseñados para reflejar más adecuadamente el mercado laboral.
- Muestra diseñada para la captación continua de la información.
En un principio, la modalidad original de que se aplicó en la Argentina si bien fue
teniendo reformulaciones, se caracterizó por tener dos relevamiento anuales, mayo y octu-
bre, en 25 aglomerados urbanos que representaban el 70% de la población urbana del país,
en una primera etapa el programa se propuso elaborar un modelo de análisis adecuado a un
• 287
mercado de trabajo de carácter urbano. Posteriormente se extendió a mercados de trabajo

urbanos-rurales como en el caso de Tucumán y Alto Valle.
Desde el primero de enero de 2003 se puso en campo el relevamiento de la EPH conti-
nua. En paralelo, mayo 2003 fue la última onda de la EPH puntual. En carácter de prueba,
también se aplicaron ambas metodologías durante el año 2002.
La EPH en su modalidad continua se basa en una muestra probabilística, estratificada,
en dos etapas de selección, donde se mantienen las mismas áreas seleccionadas para la EPH
puntual.
Los hogares que van a ser encuestados son seleccionados de forma aleatoria en dos eta-
pas de selección; en la primer etapa, dentro de cada aglomerado, se selecciona una cantidad
de radios censales o subdivisiones de los mismos (áreas). En la segunda etapa se listan
todas las viviendas particulares de las áreas seleccionadas, para efectuar a partir de ese lis-
tado una selección aleatoria de viviendas. Los hogares que habitan esas viviendas son los
hogares que se encuestarán. Dentro de cada aglomerado, se mantienen para la EPH conti-
nua las mismas áreas seleccionadas en la EPH puntual.
La encuesta reformulada produce en la actualidad datos con frecuencia trimestral. Este
es uno de los cambios fundamentales de la reformulación, a diferencia de la EPH puntual,
que proporcionaba datos dos veces por año. El período para el cual se brinda información
se denomina “ventana de observación” en la EPH puntual la muestra se concentraba en una
semana (la tercera del mes), en dos momentos del año, en mayo y octubre. La reformula-
ción de la EPH plantea como «ventana de observación» el trimestre, es decir, presenta
resultados cuatro veces por año.
La EPH al ser una encuesta por muestreo, desarrollada en aglomerados urbanos, utiliza
para la expansión de la muestra estimadores de razón, usando como variable auxiliar las
proyecciones demográficas de población para los aglomerados respectivos. La reformula-
ción de la EPH consideró distintos dominios de estimación10, para mantener la serie histó-
rica de los principales indicadores a nivel de aglomerado se agregaron las muestras trimes-
trales para dar una estimación semestral a nivel de cada uno de los aglomerados, de los
principales indicadores de la Encuesta. Para totales, regiones y aquellos aglomerados para
los cuales el tamaño de muestra así lo permita, se dan estimaciones trimestrales.
En la EPH el conjunto de hogares a relevar se renueva periódicamente, este «esquema
de rotación», -forma en que se produce la renovación-, ha variado entre la puntual y la con-
tinua. En esta última, el solapamiento de las muestras entre dos períodos consecutivos (o
sea el porcentaje de muestra en común) se lo ha llamado “2-2-2”, dado que su funciona-
miento consiste en que las viviendas de un área ingresan a la muestra para ser encuestadas
en dos trimestres consecutivos, en el mes y semana asignados a esa área luego, se retiran
288 •
por dos trimestres consecutivos y finalmente vuelven a la muestra para ser encuestadas en
dos trimestres consecutivos en el mes y semana asignados a ese área. Adicionalmente posi-
bilita realizar análisis en el tiempo, siguiendo a un hogar o a un respondiente desde su
ingreso en el panel hasta la última vez que es encuestado, en este sentido, un hogar puede
ser seguido a lo largo de un año y medio.
En cuanto a los instrumentos de captación de la información, la encuesta contiene dos
tipos cuestionarios: un Cuestionario Familiar, con datos sobre el hogar y la vivienda donde
éste se aloja; y un Cuestionario individual, con datos sobre cada uno de los integrantes de
los hogares encuestados.
Una de los rasgos distintivos de la EPH es que combina relevamientos permanentes de
áreas temáticas básicas con otros relevamientos periódicos de diversas áreas de interés
específico, los Módulos y Estudios Especiales. Estas temáticas periódicas son captadas
mediante cuestionarios anexos a los dos principales, en algunos de los conglomerados, y se
posibilita la vinculación de estos temas con las restantes variables tomadas habitualmente.
Módulos y Estudios Especiales realizados por la EPH:

Módulo sobre Uso de Espacios Abiertos Recreativos (Oct-1977), Módulo sobre Juventud
(May-83)
Módulo sobre Desplazamientos Turísticos (Oct-87), Módulo sobre Situación Habitacional
(Oct-88),
Módulo de Utilización y Gasto en servicios de Salud (May-89) Estudio de Origen Étnico
(Oct-90), Estudio sobre Discapacidad (Oct-91), Módulo sobre Educación y Utilización de
Servicios Sociales (May-92), Módulo sobre Desocupación (May-Oct-93), Estudio de casos
de los desocupados en (Oct-94), Módulo sobre Metas Sociales (May-94), Módulo de Edu-
cación (May-98), Desplazamientos Urbanos (Oct-99), Módulo de Actividad Física Depor-
tiva de la Población (May-00
Módulo sobre Victimización (May-00), Módulo sobre Programa Jefas y Jefes de Hogar
(Octu-02)11
El periodo de referencia
El periodo de referencia al que remitía la EPH puntual acerca de las características de la
población se establecía en dos planos:
- Semana de referencia: semana calendario completa, de domingo a sábado que general-
mente precede a la iniciación del relevamiento. Se incluían en esa semana todas las
características excepto el ingreso.
• 289
- Mes de referencia: es el mes calendario completo, anterior a la semana de referencia

se tomaba a ese periodo las características de ingreso.
La periodicidad de la Encuesta fue tradicionalmente de dos veces al año, en mayo y
octubre, intercalándose un operativo en Agosto de 199812. Además la encuesta se aplica en
la zona urbano-rural Alto Valle de Río Negro en los meses. En el caso de la EPH continua,
la semana de referencia toma cada una de las semanas calendario completas y consecutivas,
por ejemplo los resultados del segundo trimestres abarcan un periodo que va desde el 4 de
abril al 26 de junio, en el caso del primer semestre incluyen el 4 de enero al 26 de junio. Las
estimaciones de los indicadores –salvo las referidas a ciertos aspectos específicos, en que
el período se amplía al mes– se refieren a las condiciones existentes en la respectiva sema-
na de referencia.
Cobertura territorial
La encuesta continua produce estimaciones trimestrales válidas para:
• Total de 28 aglomerados agrupados.
• Aglomerados del Interior: todos los aglomerados excluido el aglomerado Gran Buenos
Aires.
También estimaciones semestrales válidas para:
• Cada uno de los aglomerados con menos de 500.000 habitantes.
La cobertura geográfica y temporal ha variado en el tiempo. En la actualidad la encues-
ta se aplica en 31 aglomerados urbanos. Hasta mayo de 1995 los aglomerados comprendi-
dos en el relevamiento eran 25. A partir de octubre ese año se incorporaron los aglomera-
dos de Concordia, Río Cuarto y Mar del Plata–Batán, y a partir de octubre de 2002 se incor-
poraron tres nuevos aglomerados, San Nicolás-Villa Constitución, Rawson-Trelew y Vied-
ma-Carmen de Patagones.
La cobertura incluye:
Los 28 aglomerados comprendidos en el relevamiento:
Gran Buenos Aires, Gran La Plata, Bahía Blanca-Cerri, Mar del Plata-Batán, Gran Cata-
marca, Gran Córdoba, Río Cuarto, Corrientes, Gran Resistencia, Comodoro Ridavavia-
Rada Tilly, Gran Paraná, Concordia, Formosa, Jujuy-Palpalá, Santa Rosa-Toay, La Rioja,
Gran Mendoza, Posadas, Neuquén-Plottier, Salta, Gran San Juan, San Luis-El Chorrillo,
Río Gallegos, Gran Rosario, Gran Santa Fe, Santiago del Estero-La Banda, Ushuaia-Río
Grande y Gran Tucumán-Tafí Viejo.
Conjunto de aglomerados agrupados en 6 regiones estadísticas:
• Región Gran Buenos Aires: integrada por Ciudad de Buenos Aires; Partidos del GBA.
• Región Noroeste (NOA): integrada por Gran Catamarca; Gran Tucumán-Tafí Viejo; Jujuy-
290 •
Palpalá; La Rioja; Salta;Santiago del Estero-La Banda.

• Región Noreste (NEA): integrada por Corrientes; Formosa; Gran Resistencia; Posadas.
• Región Cuyo: integrada por Gran Mendoza; Gran San Juan; San Luis-El Chorrillo.
• Región Pampeana: integrada por Bahía Blanca-Cerri; Concordia; Gran Córdoba; Gran La
Plata; Gran Rosario; Gran Paraná; Gran Santa Fe; Mar del Plata-Batán; Río Cuarto; Santa
Rosa-Toay.
• Región Patagónica: integrada por Comodoro Rivadavia-Rada Tilly; Neuquén-Plottier;
Río Gallegos; Ushuaia-Río Grande.
Conjunto de aglomerados con 500.000 y más habitantes: Gran Buenos Aires; Gran Córdo-
ba; Gran La Plata; Mar del Plata-Batán; Gran Mendoza; Gran Rosario; Gran Tucumán-Tafí
Viejo.
Conjunto de aglomerados con menos de 500.000 habitantes: resto de los aglomerados.
Cada uno de los aglomerados con 500.000 y más habitantes.
Cobertura temática
Los siguientes cuadros esquematizan el contenido temático de la nueva EPH continua.
Cuestionario de Vivienda:
VIVIENDAS PART I C U L A R E S Va r i ab les
Identificación de vivienda y hogar
Identificación de pensionistas y servicio

Doméstico
Características de la vivienda * Tipo de vivienda

* Cantidad de habitaciones
* Material de los pisos
* Material de la cubierta exterior del techo
* Revestimiento interior del techo
* Disponibilidad de agua
* Fuente de provisión del agua
* Disponibilidad de baño
* Destino de eliminación de excretas
Características del hábitat * Existencia de basural

* Inundabilidad de la zona
*Localización en asentamiento precario
Condición de residencia * Identificación de miembros del hogar
• 291
Cuestionario del hogar
H O G A R E S PART I C U L A R E S
Características habitacionales del hogar * Cantidad de ambientes de uso

exclusivo.
* Cantidad de ambientes utilizados
para dormir.
* Cantidad y uso de ambientes como lugar de
trabajo.
*Tenencia, uso para dormir y uso como lugar
de trabajo de cuarto de cocina/ lavadero/
garage
* Combustible utilizado para cocinar
* Tenencia de baño de uso exclusivo
Tratamiento especial para hogares de * Tenencia de habitación de uso exclusivo

pensionistas y servicio doméstico con * Tenencia de baño de uso exclusivo
cama * Destino de los ingresos
Régimen de tenencia de la vivienda * Régimen de tenencia de la vivienda
Características sociodemográficas de * Relación de parentesco

los miembros del hogar * Sexo
* Edad
* Situación conyugal
* Cobertura médica
* Alfabetismo
* Asistencia educativa
* Máximo nivel educativo alcanzado
* Completitud del nivel
* Lugar de nacimiento
* Lugar de residencia hace cinco años
Estrategias de manutención del hogar * Fuentes de manutención del hogar (algunas

fuentes corresponden a la percepción de
ingresos no laborales)
* Perceptor
Ingresos no laborales * Monto de ingresos no laborales
Organización del hogar * Tareas domésticas del hogar

* Existencia de discapacitados
292 •
Cuestionario individual para población de 10 años y más
CON DIC IÓN D E AC T I V I DAD Sin cambios conceptuales. Las mejoras apuntan
a la recuperación de formas ocultas del empleo
y del desempleo y a la explicitación de
la disponibilidad.
P O B L AC I O N O C U PADA
Pluriempleo * Cantidad de ocupaciones
Ocupados que no trabajaron en la

semana * Horas habituales trabajadas
Ocupados que trabajaron en la semana * Días de la semana

* Horas trabajadas
* Ocupación principal
* Otras ocupaciones
Subempleo visible * Deseo de trabajar más horas

* Disponibilidad (tres semanas) para trabajar
más horas
Demanda de empleo * Búsqueda de más horas (últimos 30 días)

* Búsqueda de otra ocupación
* Razones de búsqueda de otra ocupación
Ocupación principal * Tipo de empresa

* Rama de actividad
* Tamaño del establecimiento
* Grupo ocupacional
* Lugar de trabajo
Servicio doméstico con cama * Cantidad de casas

* Antigüedad
• 293
Cuestionario individual para población de 10 años y más

Categoría ocupacional * Antigüedad
Asalariados * Modalidad de obtención de empleo
* Continuidad laboral
* Duración del trabajo
* Tipo de contrato
* Fuentes de ingresos no monetarios
* Beneficios sociales
* Cobertura jubilatoria:
* Descuento jubilatorio
* Aporte jubilatorio voluntario
* Tipo de turno de trabajo
* Legalidad de la contratación
* Efector del pago
Independientes * Disponibilidad de capital físico

* Empleo de fuerza de trabajo
* Gastos productivos
* Cantidad de clientes
* Tipo de cliente
* Antigüedad
* Existencia y tipo de socios
* Tipo de sociedad
Trabajadores familiares * Cobro de sueldo

* Retiro de dinero/mercadería
* Antigüedad
Movimientos interurbanos * Localización del puesto de trabajo
Ingresos * Fuentes y montos
Asalariados * Percepción y monto de ingresos (habituales

y no habituales) de la ocupación principal
* Intermediación en el pago
* Valorización de tickets
Independientes * Percepción y Monto de ingresos de la

ocupación principal
* Retiro de mercaderías
Ingresos de otras ocupaciones * Percepción y monto de ingresos (habituales

y no habituales) de otras ocupaciones
294 •
P O B L ACI Ó N D E S O CU PADA * Tiempo de búsqueda

* Causas de no encontrar trabajo
* Existencia de changas
* Tipo de desocupado
* Tiempo sin trabajar
Antiguos trabajadores (cuya última

ocupación finalizó hace 3 años o menos)
Tratamiento especial de antiguos *Tipo de empresa

trabajadores del servicio doméstico con * Rama de actividad
cama * Tamaño del establecimiento
* Ocupación
* Antigüedad
* Similar a los ocupados
Categoría Ocupacional Similar a la de los ocupados

Asalariados * Tipo de contrato
* Descuentos jubilatorios
* Causas de pérdida de empleo
Despedidos:
Cierre de establecimiento
Tipo de despido
Telegrama de despido
Cobro de indemnización
* Continuidad laboral
* Modalidades promovidas
* Cobro de seguro de desempleo
Independientes * Empleo de fuerza de trabajo

* Causas de pérdida de ocupación
Trabajador sin salario * Identificación trabajador familiar

* Causas de pérdida de ocupación
* Pago de sueldo
* Retiro de dinero/mercadería
* Antigüedad
Problemas en las encuestas

Dentro de los errores de contenidos se consideran los mismos comentados en el caso de
los censos. Al compararlos con estos últimos, en las encuestas se conjugan otros elementos
que tienden a disminuir el riesgo de error de los contenidos, generalmente quienes recogen
los datos están mejor preparados y cuentan con mayor experiencia, situación que tiende a
disminuir los errores.
• 295
Es importante tener en cuenta la discrepancia entre datos provenientes de distintos orga-

nismos como también los errores que conlleva cuando se elaboran indicadores en las que se
comparten distintas fuentes de datos.
3.5. Otras fuentes

Además de las fuentes señaladas, existe en Argentina otro conjunto de relevamientos perió-
dicos. Los principales se reseñan en el cuadro que sigue.
Fuente C o b e r t u ra C o b e r t u ra De sa gregación
Te m á ti ca G eo g r á f ica
Encuesta de Hogares y población. Condi- El universo de la muestra abarca a Nacional urbana y
Desarrollo ciones de vida y acceso a ser- la población residente en localida- regional.
Social vicios y programas sociales el des de 5.000 o más habitantes, que Amplia cobertura
(EDS) acceso diferencial a los mis- representa el 96 % de la población temática.
mos según el nivel de ingresos urbana del país, y el 83,4% de la Diferenciada por
de la población. población total. grupos de edad.
296 •
n T ipo de Pe r i o d i c i d a d O b s e rvaciones
Releva m ien t o
Encuesta por muestreo. Se diseño y aplicó en Los principales objetivos específicos a
La información se relevó a través 1994, cada tres o cuatro partir de los cuales fue diseñada la EDS
de ocho cuestionarios. Los tres años. fueron:
primeros, indagan sobre las condi- 1. Realizar un diagnóstico social de la
ciones habitacionales, el entorno Argentina, por regiones y grupos socioe-
físico y social, y la conformación conómicos.
2. Caracterizar las distintas dimensiones
demográfica de los hogares. Los
de las condiciones de vida de la pobla-
cinco cuestionarios restantes son
ción.
individuales, y se corresponden
3. Identificar facetas de la desigualdad
con las distintas etapas del ciclo social, tanto respecto de la distribución
de vida de las personas: primera del ingreso como de otras manifestacio-
infancia, niños, jóvenes, adultos y nes específicas.
adultos mayores. 4. Estimar modalidades y grados de la
vulnerabilidad y exclusión social asocia-
dos a las condiciones de vida de la pobla-
ción.
5. Medir grados de cobertura y focaliza-
ción de las diferentes políticas sociales.
6. Estimar los niveles de accesibilidad
efectiva a los servicios sociales por parte
de distintos grupos poblacionales.
7. Producir información relevante para el
diseño y planificación de estrategias de
intervención social.
8. Identificar grupos cuyas actuales con-
diciones de vida impliquen una demanda
social –real o potencial- para programas
sociales públicos y/o privados.
9. Detectar problemáticas que puedan
derivar en nuevas demandas para progra-
mas sociales.
• 297
Encuesta de Las áreas temáticas que cubre Grandes aglomerados 100 aglomerados
Condiciones esta encuesta son: vivienda y urbanos en 24 pro-
de Vida medio urbano, características vincias.
(ECV) de las familias, aspectos
sociodemográficos de la
población, acceso a los servi-
cios de salud, factores de ries-
go para la salud, salud repro-
ductiva, cober-tura educativa y
problemas de rendimiento
escolar, educación no formal,
trabajo e ingresos, trabajo
infantil, cuidado de la primera
infancia, actividad física y
deportiva, vida cotidiana y tra-
bajo voluntario.
Encuesta Las variables temáticas de la La encuesta en 1996/1997 se rele- Localidad

Nacional de encuesta son el gasto y el vó en hogares particulares residen-
Gastos de ingreso de los hogares, mien- tes en el área urbana de las locali-
los Hogares tras que las características dades de 5.000 y más habitantes
demográficas, ocupacionales (según el Censo de Población y
y educacionales de sus miem- Vivienda de 1991) de todo el país,
bros, así como las característi- conformando una muestra de 114
cas de sus viviendas, son las ciudades que representaron a 28
variables de clasificación. millones de habitantes, es decir, el
También se investigaron las 96% de la población urbana.
cantidades de alimentos y
bebidas adquiridas por los
hogares.
298 •
Encuesta Se diseño y aplicó en Fue diseñada y realizada en base a la

2001, cada tres o cuatro EDS 1997, en este sentido los objetivos
años. específicos se corresponden.
Las unidades de recole-cción de Se aplicó en 1996-97 Objetivos: a) elaborar la estructura de

datos fueron los hogares y las Y se encuentra en elabo- ponderaciones del Indice de Precios al
viviendas ración 2004-2005 Consumidor, b)realizar compara-ciones
Encuesta por muestreo a través de inter-regionales de precios, c)conocer la
Las unidades de recolección de estructura del presupuesto de los hogares,
datos fueron los hogares y las el origen de los ingresos y su asignación
viviendas. Se utilizaron cuatro a los distintos gastos, d)estimar las canti-
formularios: Características de los dades adquiridas de alimentos y bebidas,
hogares, gastos diarios, gastos e) evaluar los niveles de vida de los hoga-
varios e ingresos. Se realizó a tra- res y facilitar la programa-ción del gasto
vés de una muestra probabilística social, f) brindar insumos para las estima-
estratifica-da de viviendas. ciones de las cuentas nacionales, en parti-
cular, las cuentas del sector hogares, los
niveles de actividad de ciertos servicios y
la matriz de insumo producto.
• 299
Estadísticas - Recursos hospitalarios Nacional Nacional, provincial

hospitalarias * Demanda
- Rendimiento
- Morbilidad
- Recursos humanos
Sistema Enfermedades de denuncia Nacional Nacional.

Nacional de obligatoria: parálisis fláccida Provincial.
Vigilancia aguda, sarampión, meningitis, Zona Sanitaria.
Epidemio- hantavirus, cólera, dengue,
lógica tétanos neonatal, rabia, hepati-
tis, paludismo, brotes de
enfermedades transmitidas
por alimentos, infecciones
hospitalarias, enfermeda-des
respiratorias a través de unida-
des centinelas, diarreas virales
y centros de referencia para
enfermedades diarreicas.
300 •
- Registros: continuos y perma- anual Publicación : Anual

nentes “Estadísticas Vitales, de Recursos y
- Censos : Producción de Servicios” Total país y
en años terminados en 0 y 5 provincia (solo para el subsector oficial)
- Encuestas: esporádicas
Informe estadístico de hospitaliza- Unidades de observación: Población
ción asistida y recursos humanos
- Informe diario de consultas Establecimientos: Recursos y Servicios
- Informe mensual de consultas
médicas
- Resumen mensual de consul-
tas médicas de consultorio
externo por servicio
- Informe diario odontológico
por profesional
- Resumen diario mensual
odontológico por profesional
- Informe diario obstétrico
Resumen diario mensual
- Informe epidemiologógico Registro continuo. Centros de recolección del dato:

semanal (C2) Publicación anual Consulta externa, Internación, Guardia
- Informe epidemiologógico Publicación: de:
quincenal (L2) “Boletín Epidemio-lógico - Hospitales
Fichas específicas Nacional” - Centros de Salud
“Boletín Epidemio-lógico - Unidades Centinelas
Provincial”” - Laboratorios
- Establecimientos Privados.
• 301
Estadísticas - Matricula: situación de Nacional Nacional, provincial

educativas
promoción/ repitencia /sali-
(relevamien-
dos del estableci-
tos anuales)
miento/reinscriptos/pobla-
ción aborigen.
- Cargos docentes y no
docentes: tipo de
cargos/situación de depen-
dencia//categoría
docente/Tipo de título.
- Características del estable-
cimiento: Categoría/
dependen-cia/tipo de jorna-
da/
Identificación/ geo-gráfi-
ca y ambito/ niveles de sub-
vención/ tenencia de coope-
radora/posesión de recursos
en compu-tación.
- Para adultos:
Condición de ocupación.
- Con capacidades diferen-
tes: Tipo de problemática
atendida/cantidad de alum-
nos integrados.
Registro
Nacional de - Cantidad de incul-pados Nacional Nacional, provincial
Reincidencia - Cantidad de víctimas Departamental
y Estadística - Cantidad y tipo de senten-
Criminal. cia conde-natorias
Servicio - Cantidad de Reinci-dentes
Penitenciario - Cantidad de Senten-cias
Federal
condenatorias por delitos
(Ministerio
federales
de Justicia de
la Nación)l
Cantidad y
clasifica-ción
de hechos
deli-ctuosos
302 •
- Relevamiento anual por nivel: Inicial (15/04) Establecimientos educativos de todos los
- común y artística Censal (30/04) niveles y sectores, unidad de observa-
- artística Final (último día de cla- ción:
- adultos se) - Alumnos
especial - docente y no docentes
- formación profesio-nal y capa- Publicación: - establecimientos
citación laboral. Anual “Sistema Federal
- Trayecto técnico profesional de informa-ción Educati-
y/o itinerario formativo va” Dirección General Censo Nacional de Docentes y Estableci-
- Servicios comple-mentarios Red Federal de Informa- mientos Educativos (CENDEE)1994,
ción Educativa. relevamiento que incluyó a todos los esta-
blecimientos estatales y privados de los
regímenes de enseñanza común, de adul-
tos, artística y especial de los niveles de
enseñanza inicial, primario, medio y
superior no universitario. El universo
censal estuvo constituido por todos los
establecimientos educativos que imparten
educación formal en el país. Se relevó
información sobre las características ins-
titucionales del sistema educativo, infra-
estructura edilicia e información sobre las
características socideomográficas, capa-
citación profesional e inserción laboral de
los docentes en el sistema.
Nivel de recolección: Variables relevadas en:

Registro continuo
Local, dependencias de: Delitos cometidos: número de sumario
Publicación Anual para:
- policías provinciales lugar y fecha del hecho/cantidad
Total país, provincia y
- policía federal tipo /modalidad de esclarecimiento
departamento sexo y edad de víctimas e inculpados. *
- prefectura naval
Transito y accidentes: número de sumario
- gendarmería nacional
lugar y fecha del hecho/cantidad /moda-
Instrumentos de recole-cción:
lidad
- Delitos cometidos modo de esclarecimiento/sexo y edad de
- Delitos por Modalidad víctimas e imputados
- Tránsito Enfrentamientos: cantidad /personas
- Enfrentamientos involucradas
- Secuestros Secuestros: cantidad /tipo
- Procedimientos de drogas Procedimiento: cantidad de detenidos
- Infracciones Ley 8031 /tipo y cantidad de drogas
Infracciones: cantidad y tipo
•
Censos Eco- Rama de actividad, valores de Nacional Nacional. Provin-

nómicos producción, costos, inversión, cial
puestos de trabajo ocupados y
salarios, entre las variables
más importantes.
Encuesta Personal ocupado, horas tra- Nacional (tres mil localidades Nacional
industrial bajadas, salarios industriales por estrato de tamaño)
Seguridad Información de Aportes: Nacional Nacional. Provin-

Social: Siste- - Por régimen. cial
ma Integrado - Jubilaciones y Pensiones
de Jubilacio- - por régimen
nes y Pensio-
nes
(SIJP) Aportes:
- Por empleador
Superinten-
dencia de
Riesgos del
Trabajo Aportes: Por empresa ase-
(SRT) guradora/ Beneficios
304 •
Nivel de relevamiento local a tra- Los releva-mientos cen- El objetivo del Censo es cuantificar y
vés de cédula censal. Para el 2005 sales de infor-mación caracterizar la actividad económica
se modificó la metodología en económica en nuestro industrial, comercial, minera, financiera,
cuanto al diseño de cuestionario y país co-menzaron como y de prestación de servicios personales y
modalidad de relevamiento, se com-plementos de los empresariales en todo el país, realizadas
dividió en dos etapas: en la primera Censos de Población.. A con o sin fines de lucro. La unidad censal
con la aplica-ción de un cuestiona- partir de 1954, y en funes el local, entendido como todo espacio
rio censal cuyo objetivo fue la ción de las reco-menda- aislado o separado de otros construido o
extensión geográfica y el logro de ciones de orga-nismos in- utilizado para realizar actividades econó-
un mínimo de ternaciona- micas.
Información indispensable para la les se reali-zan cada diez
descripción estructural y la confor- años
mación de los marcos muestrales.
La segunda fue la aplicación de
una encuesta a locales con activi-
dad productiva, seleccionada por
muestreo robabilístico con el fin de
profundizar en aspectos vinculados
a la estimación de ciertas variables
como funciones de producción sec-
torial, detalles de insumos utiliza-
dos y de productos
Por muestreo, a unidades produc- Mensual, con difusión de

tivas resultados trimestrales
Nivel local AFIP y/o ART: domi- Relevamiento Continuo y Unidad de observación:
cilio fiscal del empleador o del permanente. Activos:
trabajador autónomo Información Trimes-tral. - Afiliados
En “Panorama de Seguri- - Aportantes
dad Social” - cotizantes
Por jurisdicciones Pasivos:
Mensual “Estadísticas: - jubilados
boletin mensual SRT” - pensionados
Por jurisdicciones - trabajadores asegurados
Trimestral. - empleadores afiliados
“Superintendecia de
administradoras de fon- - afiliados
dos de jubilaciones y - aportantes
pensiones, memoria tri- - beneficiarios
mestral”
Por jurisdicciones
•
Superinten-
dencia de
Administra-
doras de
Fondos de
Jubilaciones
y Pensiones
(SAFJP)
Administra-
ción Nacio-
nal de Segu-
ridad Social
(ANSES) Aportes por régimen Jubila-
ciones y pensiones por régi-
men
Asignaciones familiares
Programas de empleo
Ministerio Seguros de desempleo
de Salud:
Administra-
ción Nacio- Beneficios:
nal de Segu- Cantidad y tipo de beneficio
ro de Salud Prestaciones:
(ANSAL) Cantidad y tipo de prestación
Censo agro- Releva datos sobre las carac- PAM: Buenos Aires, Córdoba, Nacional
pecuario terísticas principales de la Entre Ríos, La Pampa, San Luis,
actividad agrícola, ganadera y Santa Fe. NEA: Chaco, Corrientes,
forestal Formosa, Misiones. NOA: Cata-
marca, Jujuy, La Rioja, Salta, San-
tiago del Estero, Tucumán. CUY:
Mendoza, San Juan. PAT: Chubut,
Neuquén, Río Negro, Santa Cruz,
Tierra del Fuego
306 •
La unidad estadística es la explo- En 2002 se realizó el Objetivos:

tación agrope-cuaria (EAP). noveno Censo Nacional • Obtener datos cuantitativos y cualitativos
En el 2001 se aplicó un cuestiona- Agropecuario, desde sobre la estructura del sector agropecuario,
rio que contiene una base común relevando en forma directa a todas las
1887 se relevan con explotaciones agropecuarias del país.
y preguntas específicas para cada periodicidad variable. • Actualizar el padrón de explotaciones
uno de los cinco grupos de pro- En 2002 se realizó el agropecuarias con el fin de establecer un
vincias en los cuales se subdividi- noveno Censo Nacional marco muestral maestro para el diseño de
dió el territorio nacional: Pampea- futuras encuestas del sistema de estadísti-
Agropecuario, desde
na (PAM), Noreste (NEA), Noro- cas continuas.
1887 se relevan con • Identificar y cuantificar las formas de
este (NOA), Cuyo (CUY) y Pata- periodicidad variable. organización e integración de la produc-
gonia (PAT), adaptado a las distin- ción agropecuaria nacional y regional.
tas producciones agrope-cuarias • Producir información para la construc-
regionales. ción de indicadores ambientales, de sus-
tentabilidad de la producción agropecuaria
y de los recursos naturales, como así tam-
bién para estudios específicos de interés.
• 307
4. Pá g i nas d e organi s mos i nt ernacionales que cuentan con bases de datos esta -
dísticos
Además de las fuentes locales disponibles en cada país, existe un amplio conjunto de
organismos internacionales que poseen bases de datos digitalizadas conteniendo indicado-
res sociales de diverso tipo. En general, todos estos indicadores están desagregados por paí-
ses –eventualmente se los agrupa por regiones– y organizados por ejes temáticos.
Usualmente, estos datos provienen de los sistemas estadísticos de los distintos países,
pero cada organismo elabora, a partir de ellos, un conjunto de indicadores y los organiza
para facilitar su empleo. Generalmente, están disponibles en los sitios de Internet corres-
pondientes.
Los indicadores internacionales tienen el inconveniente de no ser estrictamente compa-
rables entre sí, porque las metodologías empleadas por su relevamiento e –inclusive– las
definiciones operacionales usadas por los sistemas estadísticos de cada país suelen diferir.
Cuando provienen de fuentes censales, además, puede haber discrepancias en los años, por-
que no todos los países realizan sus censos en forma simultánea: aunque las recomendacio-
nes internacionales señalan que debe hacerse cada diez años y en los años terminados en
cero, Argentina –por ejemplo- ha llevado a cabo los dos últimos en 1991 y 2001. Las bases
de datos suelen incluir aclaraciones al respecto.
A continuación, se brinda una lista de algunos de los principales organismos que dispo-
nen de bases de datos, conjuntamente con la dirección electrónica y una somera indicación
de los contenidos temáticos.
Banco Mundial
http://www.worldbank.org/data//databytopic/databytopic.html
Temas: Agricultura, industria, educación, población, infraestructura, trabajo y empleo,
pobreza, desarrollo social, etc.
PNUD (Proyecto de las Naciones Unidas para el Desarrollo)

http://hdr.undp.org/statistics/data/index_alpha_indicators.cfm
Temas: agricultura, gasto militar, emisiones de dióxido de carbono, uso de preservativos y
métodos anticonceptivos, índices de precios al consumidor, victimización criminal por tipo
de delitos, gasto público educativo por niveles, gasto en salud, gasto en desarrollo e inves-
tigación, tasas de actividad, empleo y desempleo diferenciadas por sexo, empleo por secto-
res de actividad, uso de energía, asistencia a la educación por niveles, exportaciones e
importaciones por rubro, tasas de fecundidad, ingreso per capita, prevalencia de SIDA,
308 •
pobreza, derechos humanos, tasas de vacunación, indicadores de desigualdad, mortalidad

infantil y materna, esperanza de vida, alfabetización, población por edades, incidencia de
bajo peso infantil, participación económica femenina, etc.
C E PAL (Comisión Económica para América Latina)

http://websie.eclac.cl/sisgen/Consulta.asp
Temas: Demografía, educación, salud, vivienda, empleo, remuneraciones, pobreza y distri-
bución del ingreso, economía, objetivos de desarrollo del milenio, etc.
U N E S CO ( O r g a n i z a c i ó n d e l a s N a c i o n e s U n i d a s p a r a l a E d u c a c i ó n , l a C i e n c i a y l a C u l -
t u ra )
http://www.uis.unesco.org/ev.php?URL_ID=5275&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SEC-
TION=201
Temas: Educación, cultura y comunicación, ciencia y tecnología,
OIT (Organización Internacional del Tr abajo)

http://laborsta.ilo.org/
Temas: Actividad económica, empleo, desempleo, ingresos, horas trabajadas, costos labo-
rales, precios al consumidor, etc.
OMS (Organización Mundial de la Salud)

http://www3.who.int/whosis/links/diseases_links.cfm?path=whosis
Temas: Sida, enfermedades infecciosas, enfermedades tropicales, enfermedades no denun-
ciables, salud y desarrollo de niños y adolescentes, salud reproductiva, salud mental (inclu-
ye suicidios y abuso de substancias psicoactivas), etc.
F M I ( Fondo Monetario Internacional)

http://www.imf.org/external/pubs/ft/weo/2005/01/data/dbcsubm.cfm
Temas: PBI, PBI per capita, gasto público, balanza de pagos, balanza comercial, inflación,
desempleo, etc.
• 309
Bibliog rafía
- INDEC, Censo Nacional de Población y Vivienda 2001, documento metodológico.

Pagina web: www.indec.mecon.gov.ar.
- INDEC, “Encuesta Permanente de Hogares: Cambios Metodológicos” y “La Nueva
Encuesta Permanente de Hogares de Argentina”, en página web INDEC
www.indec.mecon.gov.ar.
- INDEC- Ministerio de Educación. Taller: Coordinación entre el Sistema de Información
Educativa y el Sistema integrado de Estadísticas Sociodemográficas (documento de tra-
bajo inédito) – Buenos Aires, 1995.
- INDEC, Situación y evolución social: rediseño del sistema de indicadores sociodemo-
gráficos. Buenos Aires, 1997.
- PROGRAMA DE RELEVAMIENTO DE DATOS SOCIALES EN MUNICIPIOS.
Informe de diagnóstico sobre la disponibilidad de datos sociales para el nivel subprovin-
cial. Buenos Aires. Documento inédito, Buenos Aires, 2003.
- WELTI – Demografía- Capitulo II : Fuentes de Datos. Prolap – Mexico, 1997.
Notas
1 El anexo I aborda la discusión para el caso particular de las investigaciones cualitativas.

2 La Ley de Registro Civil, que transfirió al Estado la responsabilidad del registro de esta clase de eventos se
dictó durante la primera presidencia de Julio A. Roca, más precisamente en 1886.
3 Por Resolución Ministerial funciona desde 1985, en el ámbito nacional, la Comisión Nacional de Clasifica-
ción de Enfermedades (CNCE), entidad asesora del SES en todo lo atinente a la aplicación de la Clasificación
Internacional de Enfermedades y la mejoría de la calidad de las estadísticas de morbilidad y de mortalidad. El
Programa Nacional de Estadísticas de Salud ha adoptado la CIE-10 para la codificación de la causa de muerte
a partir del 1º de enero de 1997 y para la codificación de los diagnósticos de egreso, de los establecimientos con
internación que informan al mencionado programa, desde el 1º de enero de 1998.
4 En la Argentina, el Censo Nacional de Población y Vivienda de 2001 incluyó preguntas acerca de discapaci-
dad y pertenencia a pueblos aborígenes.
5 En algunos países los censos se realizan por medio de cuestionarios autoadministrados, que inclusive pueden
ser completados por Internet.
6 En oportunidades anteriores, parte de la información fue completada por muestreo, mediante un cuestionario
extendido, que se aplicó en los centros urbanos de mayor tamaño (en tanto que en las localidades menores dicho
cuestionario extendido se aplicó a la totalidad de la población).
7 Se trata de un procedimiento estadístico que permite predecir los valores de una variable dependiente a partir
de las puntuaciones de un conjunto de variables independientes.
8 Si bien los censos nacionales recogen información de la estructura de la fuerza de trabajo, la periodicidad y
objetivos hacen que sus resultados no permitan describir el nivel de actualización y detalle que esta información
requiere.
310 •
9 Crecimiento del desempleo, desaparición de la estabilidad laboral, e incremento de la precarización laboral,

entre otros.
10 Entendiendo por dominio a cualquier subdivisión de población acerca de la cual se puede dar información
numérica de precisión conocida.
11 Información brindada por la DEH.
12 Además la encuesta se aplica en la zona urbano-rural Alto Valle de Río Negro en los meses de marzo y sep-
tiembre que se corresponden con el ciclo productivo anual, siendo marzo época de cosecha y septiembre etapa
de receso).
• 311
312 •
13. EL ANÁLISIS DE LOS DAT O S : T É C N I C A S

DE ANÁLISIS CUA N T I TAT I VO.
ANÁ LISIS D ESCRI PTIVO.
L A L Ó G I C A D E L A C O M PARAC I Ó N. C RUCES DE VARIABLES.
Horacio Chitarroni
1. L a s h e r ramientas estadístic as
En este capítulo se expondrán algunas técnicas que posibilitan el análisis de los datos
cuantitativos, ya provengan éstos de recolecciones propias (usualmente cuando hemos apli-
cado una encuesta) o bien se trate de encuestas realizadas por otros o de bases de datos ya
construidas y disponibles en formato digital. Es decir, cuando disponemos de información
referida a un conjunto relativamente amplio de variables para una cantidad apreciable de
casos.
En ninguna de estas oportunidades es posible servirse directamente de la matriz de datos
en el análisis. Ella contiene la totalidad de la información, totalmente desagregada. Y,
obviamente, no se puede leer una matriz de esta clase ni proceder a comparar caso a caso.
Por otra parte, cuando se dispone de información cuantitativa no nos interesamos por los
casos individuales: ellos pierden importancia y lo que cuenta son las características agrega-
das. Es decir, el conjunto de todos los casos, o bien subconjuntos de aquellos que tienen
algo en común. Pero los individuos por sí mismos carecen de toda relevancia: podría decir-
se que se trata de la desaparición estadística del caso.
En los análisis más elementales, nos interesamos en las distintas variables consideradas
de a una: ello ocurre cuando solo pretendemos describir: ¿cómo es la estructura de edades
de la población argentina? Pero así como avanzamos en descripciones más complejas o
cuando pretendemos explicar o predecir ciertos fenómenos, entonces lo común es que
debamos prestar atención al comportamiento de varias variables a la vez: dos o más. Por
ejemplo, ¿difiere la estructura de edades entre varones y mujeres? (presumiblemente debie-
ra ser así, porque las mujeres son más longevas). El sexo, ¿influye sobre la probabilidad de
terminar el ciclo secundario? (muchos piensan que sí, porque los varones suelen incorpo-
rarse antes al mercado de trabajo y, al hacerlo, a veces abandonan los estudios).
¿Cómo podemos hacerlo? Necesitaremos de algunas herramientas que nos permitan
resumir la información. La estadística, en sus usos más básicos, provee de tales herramien-
tas. La estadística es una rama de la matemática que ha cobrado considerable desarrollo en
• 313
tiempos más o menos recientes: en particular, desde el siglo XIX y, más fuertemente, en el
siglo XX. Se trata de una disciplina auxiliar, aplicable a un sinnúmero de problemas en casi
todas las ciencias fácticas. Su relación con las ciencias sociales fue temprana, porque jus-
tamente, gran parte de su desarrollo se debió a los esfuerzos de los Estados modernos por
traducir cuantitativamente sus necesidades y recursos. En los últimos años su potencial se
incrementó en mucho merced a la difusión de los ordenadores personales y algunas disci-
plinas –particularmente la economía– han avanzado en la construcción de modelos estadís-
ticos muy sofisticados para describir, explicar y predecir sus fenómenos. Otras ciencias
sociales hacen un uso más modesto y limitado de las técnicas estadísticas, en especial por
la dificultad de medición que presentan algunas de las variables que estudian. Sin embar-
go, no pueden en modo alguno prescindir de ellas en sus análisis, aunque no son, por cier-
to, las únicas: como ya está dicho no toda la evidencia empírica puede cuantificarse.
2. La des cripció n de la realidad social
En términos metodológicos, la descripción es lógicamente previa a la explicación. Ya se

ha visto que, al proponer objetivos de investigación, los descriptivos preceden a los expli-
cativos. Primero hemos de conocer qué cosas suceden, para luego conjeturar –y eventual-
mente comprobar– por qué razones suceden.
En esta parte, nos ocuparemos brevemente de los modos más adecuados de describir.
Por supuesto que los propósitos descriptivos, en las ciencias sociales, pueden referirse a una
enorme variedad de fenómenos. Podríamos querer describir cosas tan variadas como los
equilibrios de fuerzas entre diferentes grupos sociales o políticos, la estructura demográfi-
ca de una población, sus hábitos de consumo o de empleo del tiempo libre, los desniveles
de desarrollo entre países de una región o entre jurisdicciones de un mismo país y muchas
cosas más.
A veces, las descripciones hacen uso de una variable por vez –la estructura educativa de
la población en general–, mientras que en otras ocasiones se apela también a comparacio-
nes: las estructuras educativas de los varones y las mujeres; en este segundo caso, la varia-
ble sexo nos permite separar entre diferentes subgrupos a describir. Sin embargo, el uso de
al menos dos variables a la vez también es pertinente cuando se asumen propósitos expli-
cativos: los procedimientos correspondientes serán examinados más adelante.
3. Tr a t a m i e n t o u n ivariado de d atos categórico s
Ya hemos visto que las variables admiten una gruesa clasificación entre aquellas cuyos
314 •
valores son numéricos (como las edades o los ingresos de las personas o las tasas de mor-
talidad infantil o el PBI de los países) y aquellas otras que sólo agrupan –y eventualmente
ordenan– a los casos en categorías cualitativas.
Esta segunda clase de variables se denominan genéricamente variables categóricas:
repárese que en vez de valores –término reservado a las magnitudes numéricas– tienen
categorías. Las variables categóricas pueden ser clasificadas, a su vez, en nominales y ordi-
nales en función de su nivel o capacidad de medición (según las categorías asuman un
orden arbitrario o natural).
La pertenencia regional de los países (OCDE, América Latina, Sudeste Asiático, Euro-
pa Oriental, Africa, Oriente Medio) o el lugar de origen de los migrantes limítrofes que
habitan en Argentina (Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay, Uruguay), o bien la pertenencia al
sistema público o privado de los establecimientos educativos son variables nominales, que
sólo agrupan o clasifican a los objetos o unidades de análisis de las cuales se predican (paí-
ses, migrantes internos o escuelas, respectivamente).
En cambio el máximo nivel educativo alcanzado por las personas (sin instruccción, pri-
mario incompleto, primario completo, secundario incompleto, etc.), el grado de desarrollo
humano de los países según la clasificación del Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (alto, medio alto, medio y bajo) o el nivel a que pertenecen los establecimientos
escolares dependientes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (preescolar, primario,
secundario, terciario) son variables ordinales, porque sus categorías tienen un orden fijo
que se respeta al mencionarlas, ya sea de mayor a menor o a la inversa. Los países de ori-
gen o las regiones, en cambio, se mencionan en un orden arbitrario o meramente conven-
cional (como puede ser el alfabético), que no establece jerarquía alguna.
3.1. Las distribuciones de frecuencias

En esta parte nos ocuparemos del modo de describir datos categóricos. La herramienta
estadística elemental para hacerlo son las tablas o cuadros1 que presentan distribuciones de
frecuencias de una variable, como la que vemos a continuación. Ella muestra la población
ocupada de los principales centros urbanos de la Argentina, según su categoría ocupacio-
nal, que es una variable que describe la relación de las personas con los medios de produc-
ción: se puede ser propietario de un negocio o empresa y emplear personal (patrón o emple-
ador), se puede estar trabajando en relación de dependencia por un sueldo (obrero o emple-
ado) o se puede trabajar en forma autónoma sin contratar personal (cuentapropista). Tam-
bién hay personas que trabajan sin recibir remuneración (por ejemplo, en un negocio fami-
liar). Esta es una mera clasificación que no contempla ningún orden: se trata de una varia-
ble de las que hemos llamado nominales.
• 315
Tabla 3.1.1: Población ocupada de 10 años y más según categoría ocupacional. Total de
aglomerados urbanos.
Categoría ocupacional Total %

Patrón o empleador 357.158 3,5
Trabajador por cuenta propia 2.155.463 21,1
Obrero o empleado 7.524.365 73,8
Trabajador sin remuneración 163.177 1,6
Total 10.200.163 100,0
Nota: los beneficiarios de planes de empleo se consideran como ocupados asalariados

Fuente: elaboración propia en base a EPH-INDEC (IV trimestre de 2003)
Por fuera del cuadro: título, notas y fuentes.

Veamos qué contiene esta tabla y qué información nos brinda. Primero nos ocuparemos
de la información que aparece por fuera –antes y después– del cuadro.
- En primer lugar, el cuadro o tabla lleva un número. Es usual que así sea: los cuadros
van –generalmente– insertos en un texto que alude al contenido de los mismos y ello
requiere que se los identifique con precisión: “Como lo muestra el cuadro 3.1.1” –dirá
el texto. Los cuadros pueden numerarse a partir del 1, en forma sucesiva y en todo el
documento. Pero si éste es extenso y está dividido en partes o capítulos, conviene reini-
ciar la numeración al interior de cada uno de estos capítulos, tal como se hace en este
ejemplo: así, el primer cuadro del apartado 3.1 se numera 3.1.1, en tanto que el siguien-
te llevaría la numeración 3.1.2. La razón para hacerlo así es que, en caso de insertar un
nuevo cuadro que no había sido previsto, evitaremos tener que “correr” la numeración
de todos los que le suceden en el texto.
- En segundo término, la tabla lleva un título. El título menciona dos elementos que ya
vimos al ocuparnos de la estructura del dato: las unidades de cuenta del cuadro, que en
general coinciden con las unidades de análisis (sabemos que se trata de la población
ocupada de diez años y más que habita en las zonas urbanas, por lo que cada uno de
estos ocupados es una unidad de análisis) y la variable que clasifica a estas unidades
(que es la categoría ocupacional).
- En tercer término, al pie del cuadro aparece información adicional, consignada en una
tipografía más reducida. Primero tenemos una nota aclaratoria: ella nos informa que las
personas que son beneficiarias de programas sociales de provisión de empleos aparecen
contadas entre los ocupados y se las ha considerado como trabajadores en relación de
316 •
dependencia (obreros o empleados). Este es el lugar donde se suele incluir cualquier

aclaración que parezca necesario agregar en una tabla.
- Inmediatamente después –y esto es lo último que suele consignarse al pie de un cua-
dro– aparece la fuente de la información. Se nos indica que los datos fueron elaborados
por el autor a partir de la base de datos de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH)
que realiza el INDEC. Y también sabemos que provienen de la onda correspondiente al
cuarto trimestre de 2003. En este caso, el autor ha hecho algo con la información secun-
daria de la EPH: seguramente ha procesado la base de datos para obtener estas cifras. Si,
en cambio, se hubiera limitado a copiar información difundida por el INDEC, por ejem-
plo en forma digital, la indicación de la fuente se limitaría a consignar: EPH-INDEC.
Pero si la tabla fuera tomada de la publicación de otro autor –o inclusive de una publi-
cación del INDEC o de otro organismo– la fuente debiera hacer justicia a la obra de la
cual se la extrajo:
Fuente: Beccaria y López, Sin Trabajo, UNICEF / Losada, Buenos Aires, 1997.
Fuente: “Sintesis. Situación y evolución social”, INDEC, Nº 1, 1992.
También podría ocurrir que el cuadro hubiera sido tomado del texto de otro autor, quien,
a su vez, lo tomó de una tercera fuente. En este caso se indicaría así:
Fuente: CEPAL–PNUD, reproducido por Bustelo, Eduardo, “La producción del Estado de
malestar. Ajuste y política social en América Latina” en Minujín, A. et. al. (1995). Cuesta
abajo. Los nuevos pobres: efectos de la crisis en la sociedad Argentina. Buenos Aires: UNI-
CEF/ Losada.
Por dentro del cuadro: frecuencias absolutas y relativas

En segunda instancia, veamos lo sustancial: lo que está dentro del cuadro.
- La primera columna enuncia las categorías de la variable. Cada una de las unidades o
casos aparece clasificado en una de estas categorías.
- La segunda columna contiene las cantidades de casos o unidades que caen en cada
categoría. Se las denomina frecuencias absolutas. Y la suma de las mismas equivale al
total de casos2. Qué podemos decir acerca de la distribución de los casos en las distintas
categorías: evidentemente, la más numerosa es la de los asalariados, que cuenta con 7,5
millones, en tanto que son muy pocos los trabajadores no remunerados: apenas 163 mil.
Pero la interpretación de cifras grandes resulta un tanto trabajosa y oscura. Por eso, con-
viene hacer con ellas algo muy sencillo, cuyo resultado aparece en la tercera columna.
• 317
- La tercera columna contiene lo que se llama frecuencias relativas o porcentuales. Para

hacer esta conversión a porcentajes, el total de casos (alrededor de 10,2 millones) se equi-
para a 100. Y la frecuencia de cada categoría se divide por el total y se multiplica por 100:
357.158 / 10.200.163 * 100 = 3,5

2.155.463 / 10.200.163 * 100 = 21,1
7.524.365 / 10.200.163 * 100 = 73,8
163.177 / 10.200.163 * 100 = 1,6
En realidad, cuando se emplean procesadores estadísticos3 no hace falta hacer estas

cuentas, porque las tablas ya aparecen con esta columna de frecuencias relativas. Si ahora
prestamos alguna atención a estas cifras, veremos que el análisis de la distribución resulta
bastante más claro: apreciaremos fácilmente que casi tres cuartas partes de los ocupados
son asalariados, en tanto que alrededor de un quinto trabaja por propia cuenta y los emple-
adores son apenas 3,5 de cada 100. Es decir, disponemos de una descripción acerca de
cómo se relaciona la gente con el mercado de trabajo. Las cifras expresadas en porcentajes
son, en ese sentido, mucho más clara e inmediatamente interpretables. Tal como lo ha seña-
lado Zeisel (1962), permiten reducir todos los números a una escala fácilmente manejable
–ya que en general todos los porcentajes son menores a 100– y transforman uno de los
números –el total– en la cifra 100.
En muchas ocasiones, se opta por suprimir la columna que contiene las frecuencias
absolutas, mostrando sólo los porcentajes, con lo que la tabla anterior quedaría así:
Tabla 3.1.2: Población ocupada de 10 años y más según categoría ocupacional (en %).
Total de aglomerados urbanos.
Categoría ocupacional %
Patrón o empleador 3,5
Trabajador por cuenta propia 21,1
Obrero o empleado 73,8
Trabajador sin remuneración 1,6
Total 100,0
(10.200.163)
Nota: los beneficiarios de planes de empleo se consideran como ocupados asalariados
318 •
Adviértase que, en este caso, se agrega en el título de la tabla y entre paréntesis la aclara-
ción de que se trata de cifras expresadas en porcentajes. Asimismo, en la última fila y debajo
del 100% figura, también entre paréntesis, el total sobre el que se obtuvieron tales porcenta-
jes. Esto último es una precaución que no siempre se toma, pero que es conveniente y acon-
sejable. Alguien podría necesitar estimar la cantidad absoluta de trabajadores en alguna cate-
goría ocupacional o en todas: a partir del total es muy fácil reconstruir esas frecuencias abso-
lutas mediante el sencillo expediente de multiplicar dicho total por el porcentaje correspon-
diente y dividir por 100. Por ejemplo, para obtener la cantidad de cuentapropistas:
21,1 * 10.200.163 / 100 = 2.155.463
Pero además, cuando tenemos muestras pequeñas –como suele ocurrir en las encuestas
de opinión– es importante saber cuántos casos hay en cada celda de la tabla. Ello se debe a
que los porcentajes muy reducidos, correspondientes a celdillas con frecuencias muy bajas,
pueden estar sujetos a errores de muestreo excesivos4.
Será oportuno señalar, en este punto, una restricción referida al trabajo con porcentajes.
Aunque no existe un acuerdo total respecto de cuál es el número mínimo de casos con el
que se ha de contar, se suele señalar que no deben obtenerse porcentajes sobre cantidades
muy pequeñas. Blalock (1986) aconseja no menos de 50 casos como base para los porcen-
tajes. En tanto que Galtung ha sugerido un mínimo de 20 casos, basándose en la regla prác-
tica de que las cifras porcentuales no estén demasiado sujetas a fluctuaciones ante cualquier
pequeño cambio en las cifras absolutas: “…puede argumentarse que si el cambio de una
unidad provoca una diferencia mayor que 5% el análisis llega a ser muy vulnerable, y esto
conduce a una base mínima de 20” (Galtung, 1978: 64).
Efectivamente, podría ocurrir que tuviéramos los siguientes datos, obtenidos sobre muy
pocos casos:
Cuadro 3.1.3: Argentina: jurisdicciones con bajo nivel de desarrollo humano por perte-
nencia regional
Jurisdicciones Región
Corrientes NEA
Chaco NEA
Formosa NEA
La Rioja NOA
Santiago del Estero NOA
• 319
Jujuy NOA
Misiones NEA
San Juan Cuyo
Fuente: PNUD
En este cuadro tendría poco sentido decir que, entre las jurisdicciones de la Argentina
con bajo desarrollo humano el 50% pertenecen al NEA, el 37,5% al NOA y el 12,5% a la
región Cuyo. Con una distribución de ocho casos, es más razonable y claro señalar que, de
ocho, cuatro son provincias de la región Nordeste, tres del Noroeste y una de Cuyo.
3.2. El caso de las va r i ables ordinales: frecuencias acumuladas

La tabla Nº1 mostraba la distribución de una variable cuyo nivel de medición era nomi-
nal. En este caso, todo el contenido posible aparece en las tres columnas que ya hemos vis-
to. Pero veremos ahora el caso de una variable ordinal, que nos permitirá hacer algo más:
Tabla 3.2.1: Población de 14 años y más según máximo nivel educativo alcanzado (en %).
% % acumulado (A) % acumulado (D)

Hasta primaria incompleta 10,8 10,8 100,0
Hasta secundaria incompleta 49,2 60,0 89,2
Hasta superior incompleta 29,8 89,8 40,0
Superior completa 10,2 100,0 10,2
Total 100,0
Fuente: elaboración propia en base a EPH-INDEC (Octubre de 2002)
En la tabla 2 de nuestro ejemplo, tenemos la distribución de frecuencias de una variable

que, además de clasificar, permite ordenar los casos. Hemos omitido aquí la columna de
frecuencias absolutas, mostrando directamente los porcentajes. Veamos: casi 11% de la
población urbana de 14 y más años no logró terminar la educación básica: algunos de ellos,
eventualmente, siquiera la habrán comenzado. Pero casi la mitad logró, al menos, terminar
ese nivel y tal vez cursar algunos años de la educación media, aunque sin culminarla. Y
menos de un tercio terminó el ciclo secundario, incluyendo a los que han cursado algunos
años de educación superior (terciaria o universitaria), sin llegar a completarla. Esto último
es un privilegio limitado a uno de cada diez (que es lo mismo que decir diez de cada cien).
320 •
Pero además, tenemos una columna adicional que sólo es útil cuando las variables son,
al menos, ordinales: la columna de frecuencias acumuladas. Acumular frecuencias signifi-
ca adicionar, al porcentaje contenido en cada celda, el contenido en la celda anterior. Por
ejemplo: 49,2 + 10,8 = 60,0.
En realidad, al acumular frecuencias puede optarse por hacerlo en orden ascendente o
descendente. Veamos los efectos: la columna de frecuencias acumuladas ascendentes nos
dice que seis de cada diez (es decir, 60%) personas de 14 y más años no llegaron a comple-
tar el nivel medio. Y que casi 90% no poseen un diploma de la educación superior. Al revés,
si acumulamos de forma descendente, diremos que sólo 40% alcanzaron a completar la
educación media. Y que casi 90% completaron, al menos, la educación básica.
Cuantas más categorías posea la variable cuya distribución se muestra, tanto más útil
será emplear las frecuencias acumuladas en el análisis. Pero es evidente que ellas no tendrí-
an sentido alguno si se tratara de un mero criterio clasificatorio: es razonable decir que en
la categoría “hasta superior incompleta” tenemos acumulado el 90% de la población; pero
no lo sería afirmar que hasta la categoría “cuentapropista” tenemos acumulada la cuarta
parte de los ocupados, porque el orden de las categorías es, en este caso, arbitrario y no
admite tal acumulación.
3.3. P roporciones y razones: haciendo “ h a blar” a los números

De haber omitido la multiplicación por 100 tendríamos proporciones del total de casos
en lugar de porcentajes. En este caso el total sería representado por la unidad y la frecuen-
cia relativa de cada categoría sería una proporción de ese total, con lo que la penúltima
columna del cuadro hubiera contenido esas proporciones:
Tabla 3.3.1: Población de 10 años y más según condición de actividad. Total de aglomera-
dos urbanos.
Condición de actividad Total Proporción %

Ocupado 9.113.667 0,47 47,1
Desocupado 1.556.716 0,08 8,1
Inactivo 8.664.919 0,45 44,8
Total 19.335.302 1,00 100,0
Nota: los beneficiarios de planes de empleo que desempeñan contraprestación laboral se
consideran como ocupados
Fuente: elaboración propia en base a EPH-INDEC (semestre I de 2004)
• 321
Como se deduce de lo anterior, los porcentajes no son sino proporciones traducidas a

otra escala. Por lo regular, sin embargo, suelen usarse los porcentajes con preferencia a las
proporciones por los motivos de simplicidad e interpretabilidad ya apuntados. Y sólo se
muestran estos últimos porque sería inútil incluir ambas cosas: hemos sombreado delibera-
damente la penúltima columna, para indicar que, si bien es un paso previo para llegar al
porcentaje, no se la muestra en el cuadro.
En algunas ocasiones, si el total sobre el que se calcula la proporción es muy grande

en relación con la categoría de casos que queremos destacar, esta traducción suele hacer-
se multiplicando por mil. Esto pasa con algunas tasas que se emplean asiduamente en
demografía. Tal es el caso de la tasa de mortalidad infantil, un indicador que se constru-
ye dividiendo la cantidad de niños que fallecen antes de haber cumplido un años de edad
en un período dado (normalmente un año), por la cantidad de nacidos vivos en ese mis-
mo lapso. Ocurre que, cada año nacen muchos niños y, por fortuna, los que mueren antes
del año son relativamente pocos. Por ejemplo, durante 2003, en Argentina nacieron
697.952 niños y en el mismo lapso murieron 11.494 de ellos. Si quisiéramos indicar la
proporción de fallecidos sobre los nacidos, este cociente arrojaría una cifra muy peque-
ña: 0,016. Aun si la multiplicáramos por cien, deberíamos decir que falleció el 1,6% de
los niños. En estos casos, cuando el numerador del cociente es muy grande en relación
con el denominador, se acostumbra multiplicar por mil: afirmaremos, pues, que la tasa
de mortalidad infantil alcanza a 16,5 por mil (16,5%o). Y en otros casos, se llega a mul-
tiplicar por diez mil o cien mil. Estas tasas se tornan, entonces, más fácilmente inteligi-
bles.
Además de examinar las distribuciones de frecuencias y apreciar qué categorías concen-

tran una mayor proporción de casos, es posible emplear algunos sencillos recursos adicio-
nales para extraer más información de los números: se trata de “hacerlos hablar”, revelan-
do lo que no nos dicen en una primera mirada.
Volvamos a la tabla 1, que distribuía a la población ocupada por categoría ocupacional:
es posible – y de gran utilidad – calcular unos sencillos cocientes entre las frecuencias de
las diferentes categorías. Estas frecuencias se denominan razones. Por ejemplo, podríamos
hacerlo dividiendo la cantidad de asalariados sobre la cantidad de empleadores. Ello nos
daría una idea acerca del tamaño medio de los establecimientos que ocupan personal:
Obrero o empleado / patrón o empleador = 7.524.365 / 357.158 = 21,1
322 •
También podemos hacerlo con las frecuencias relativas, puesto que el resultado será el
mismo:
73,8 / 3,5 = 21,1
Podemos decir que hay algo más de veinte asalariados por cada empleador. O, lo que es
lo mismo, que cada empleador ocupa, en promedio, una veintena de empleados u obreros.
También podemos invertir estos cocientes. Si dividimos a los empleadores por los asa-
lariados tendremos:
3,5 / 73,8 = 0,05
Diríamos que por cada salariado, tenemos 0,05 empleadores. Esto resulta muy poco cla-
ro (porque las personas no son divisibles). Pero se clarifica bastante afirmando que por
cada 100 asalariados hay 5 empleadores, que es lo mismo pero suena mucho mejor.
También podemos querer saber cuál es la relación entre la gente que trabaja por un sala-
rio y la que, en cambio, lo hace por su cuenta (contratando personal o sin hacerlo). Si esta
fuera nuestra inquietud, bien podríamos sumar las frecuencias de empleadores y trabajado-
res por cuenta propia (21,1 + 3,5 : 24,6) y dividir este resultado por la proporción de asala-
riados:
24,6 / 73,8 = 0,33
En este caso, diremos que tenemos 33 personas que trabajan en forma autónoma por
cada 100 que lo hacen en relación de dependencia. Y de haber obtenido el cociente al revés:
73,8 / 24,6 = 3
Podemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que hay tres personas que trabajan en rela-
ción de dependencia por cada una que lo hace por cuenta propia o como patrón.
Estas razones son de gran utilidad. Constituyen indicadores sintéticos de la situación del
mercado laboral (en este caso) en un país y en un momento dado. Y podrían servir muy ade-
cuadamente para hacer una comparación entre diferentes países (en un diseño de corte
transversal) o bien a lo largo del tiempo (en un diseño longitudinal). Por ejemplo, que sea
alta la última razón calculada (entre trabajadores asalariados y los que no lo son) suele ser
un indicador de desarrollo del mercado de trabajo
Ya se trata de proporciones, porcentajes o razones, tendremos cifras decimales. Cabe,
pues, preguntarse con cuántos decimales deben calcularse los porcentajes y proporciones.
No hay, acerca de esto, una respuesta absoluta pero, en términos generales, puede admitir-
se que en el caso de los porcentajes basta con escribir un solo decimal, en tanto que en las
proporciones y las razones emplearemos dos5.
• 323
Sintetizando lo dicho, las proporciones son cocientes entre la frecuencia de una cate-
goría y el total de casos, en tanto que las razones se calculan entre frecuencias de dife-
rentes categorías de una variable. Muchos indicadores de uso corriente en temas tales
como educación, mercado de trabajo o demografía (a más de muchos otros) se constru-
yen mediante razones o proporciones. Veamos algunos ejemplos:
- Tasa de natalidad: es un cociente entre el total de personas nacidas en el curso de un
año dado en cierta jurisdicción (país, provincia, etc.) y el total de personas que habita-
ban en dicha jurisdicción en ese mismo año6. Es, por lo tanto, una proporción calcula-
da entre una parte de los habitantes –los nacidos en ese año– y la totalidad de ellos.
- Tasa de mortalidad: es un cociente entre el total de personas fallecidas en el curso de
un año dado en cierta jurisdicción (país, provincia, etc.) y el total de personas que habi-
taban en dicha jurisdicción en ese mismo año7. Es, por lo tanto, una proporción calcu-
lada entre una parte de los habitantes –los que murieron en ese año– y la totalidad de
ellos.
- Tasa de mortalidad infantil: es un cociente entre el total de niños fallecidos antes de
cumplir un año de edad, en el curso de un año dado y en cierta jurisdicción (provincia,
país, etc.) y el total de los niños nacidos en esa misma jurisdicción y en el mismo año.
Es, por lo tanto, una razón calculada entre una parte de los niños (los que fallecieron en
cierto lapso sin haber cumplido un año) y otra parte (los nacidos en el mismo período)8.
- Razón de masculinidad: es un cociente entre el total de varones y el total de mujeres
que habitan en una jurisdicción (provincia, país, etc.) en un cierto momento. Es, por lo
tanto, una razón calculada entre una parte de los habitantes (los de sexo masculino) y
otra parte de ellos (los de sexo femenino).
- Tasa de asistencia escolar: es un cociente entre el total de los niños de cierta edad que
están asistiendo a la escuela en una jurisdicción (provincia, país, etc.) en un cierto
momento, y el total de niños de esa misma edad que habitan en esa jurisdicción. Es,
pues, una proporción entre una parte de los niños (los que van a la escuela) y el total
de ellos.
- Tasa de abandono escolar: es un cociente entre los niños que abandonaron la escuela
en un año dado, en cierta jurisdicción (provincia, país, etc.) y el total de los que se
encontraban asistiendo a la escuela en ese mismo año y jurisdicción. Se trata de una
proporción entre una parte de los niños inscriptos en la escuela (los que la abandona-
ron) y la totalidad de ellos.
- Tasa de actividad: es un cociente entre las personas que están trabajando más las que
están buscando trabajo sobre el total de habitantes de una jurisdicción (provincia, país,
324 •
etc.) en un momento dado. Se trata, pues, de una proporción calculada entre una parte
(los que trabajan o procuran hacerlo) y el total de la población.
- Tasa de empleo: es un cociente entre las personas que están trabajando y el total de
habitantes de una jurisdicción (provincia, país, etc.) en un momento dado. Se trata,
pues, de una proporción calculada entre una parte (los que trabajan) y el total de la
población.
- Tasa de desempleo: es un cociente entre las personas que están buscando trabajo y las
que trabajan o buscan trabajo, en una jurisdicción (provincia, país, etc.) en un momen-
to dado. Consiste en una razón calculada entre una parte de los que están en disposi-
ción de trabajar (los que intentan trabajar sin conseguirlo) y la totalidad de ellos (los
que están intentando más los que ya lo lograron).
3.4. Respuestas múltiples: ¿cómo porcentualizar?

Hasta aquí, ha sido el caso de que las categorías de las variables son mutuamente exclu-
yentes. Es decir, un caso determinado no puede caer al mismo tiempo en dos de estos casi-
lleros. Por lo común, es así.
Sin embargo, existen algunas excepciones a esta regla, como a muchas otras... A veces,
en los cuestionarios se incluyen preguntas que admiten respuestas múltiples (así lo vimos
en el capítulo 11): en estos casos, cada encuestado puede ser clasificado en diferentes cate-
gorías de una misma variable (puesto que cada pregunta es una variable). Por ejemplo, a
una pregunta como la siguiente:
¿Cuáles de las actividades que se enumeran a continuación suele realizar en su tiempo
libre?:
1. Leer
2. Ver televisión
3. Escuchar radio
4. Escuchar música
5. Salir con amigos
6. Hacer deporte
7. Otras
...cada interrogado podría responder marcando una, dos o muchas de las alternativas
propuestas: por ejemplo, tres. El resultado sería que habría más respuestas que responden-
tes ¿Cómo hemos de tratar, desde el punto de vista estadístico, estos casos? La especifici-
dad consiste en que en las tablas de frecuencias de las preguntas de respuestas múltiples,
puede optarse por dos alternativas: o bien se obtienen porcentajes sobre el total de respues-
• 325
tas y no de encuestados, o bien se lo hace sobre el total de encuestados, en cuyo caso los
porcentajes suman más de 100. Veamos :
Tabla 3.4.1. Uso del tiempo libre
Uso del tiempo libre Respuestas Encuestados

Total % Total %
Leer 65 5,4 65 16,3
Ver televisión 392 32,7 392 98,0
Escuchar radio 205 17,1 205 51,3
Escuchar música 116 9,7 116 29,0
Salir con amigos 206 17,2 206 51,5
Hacer deportes 112 9,3 112 28,0
Otras 104 8,7 104 26,0
Total 1200 100 400 300,0
Fuente: datos ficticios.
Cada una de las dos columnas nos dice algo distinto. La primera nos muestra la distri-
bución de las respuestas: lo que más frecuentemente hace la gente con su tiempo libre es
ver televisión. Y le siguen en importancia escuchar la radio o salir con amigos, actividades
que se disputan el segundo lugar en las preferencias. En cambio, es relativamente poco fre-
cuente dedicarse a la lectura, que obtuvo poco más de 5% de las menciones. Se diría que se
trata de una distribución de preferencias.
La segunda, en cambio, nos proporciona información acerca de cuánta gente se dedica
a una u otra actividad en sus ratos libres. Sobre las 400 personas interrogadas, casi todas
(98%) ven televisión. La mitad acostumbra salir con amigos y una proporción similar (aun-
que, por cierto, no sabemos si se trata de los mismos) escucha radio. Sólo 16% suele ocu-
par su tiempo leyendo. Si sumamos estos porcentajes, la suma excede de 100%, sencilla-
mente porque las personas no hacen una sola cosa: las mismas que ven televisión en algún
momento, practican un deporte en otro. En este caso, como se ha pedido a cada encuestado
que señalara hasta tres cosas, suman exactamente 300.
4. Va r i ab les cuantitativa s : co n st ruc ci ón de i nt ervalos de clase . Reducción de

c a t e go r í a s
Pasaremos ahora a considerar el tratamiento estadístico básico de las variables numéri-
326 •
cas o cuantitativas. Ellas habilitan el uso de instrumentos estadísticos más poderosos, por-
que además de trabajar con las cantidades de casos –las frecuencias– podemos hacerlo con
los valores que ellos asumen en las variables, que también se expresan en números.
4.1. Construcción de intervalos de clase

El tratamiento más elemental apunta a examinar y describir las distribuciones de un
modo similar al que empleamos con las variables categóricas. Supongamos que se trata de
analizar la distribución de un conjunto de los trabajadores de una empresa según su nivel de
ingresos o según los años de antigüedad en el puesto de trabajo. En ambos casos, segura-
mente contaremos con el dato puntual: el sueldo que percibe cada uno y el tiempo que lle-
va en la empresa. Sin embargo, a los efectos de analizar esta información nos serviría de
muy poco mirar un listado que contuviera –acaso– dos centenares de filas. Peor aun si
tuviésemos que considerar la distribución por edades de la población de un país con varios
millones de habitantes. Ni siquiera sería una adecuada solución agrupar a todos los niños
de menos de un año, a los de uno, a los de dos, etc. Lo más razonable será construir tramos
o categorías con estas variables cuantitativas, que nos permitan agrupar los casos.
Por ejemplo, en el caso de la distribución de edades, los censos suelen agrupar a la

población por grupos o quinquenales, es decir, formando tramos de cinco años:
Tabla 4.1.1. Población total por grupos quinquenales de edad.
Tramos de edad Total %

De 0 a 4 años 3.349.278 9,2
De 5 a 9 años 3.471.217 9,6
De 10 a 14 años 3.427.200 9,5
De 15 a 19 años 3.188.304 8,8
Etc. ...
Fuente: INDEC – CNPV 2001
Estos tramos, que reciben también el nombre de intervalos de clase o categorías10 son,
en este caso, de igual tamaño y se ha cuidado que sean exhaustivos (toda persona puede ser
ubicada en uno de ellos) y excluyentes (a cada persona le corresponde sólo uno de estos tra-
mos). Puesto que se trata de los años cumplidos, quien cumpla cinco años al día siguiente
de ser interrogado, caerá en el primer tramo. En tanto que quien los haya cumplido ya, será
• 327
clasificado en el segundo. Se observará, asimismo, que todos los intervalos tienen igual
amplitud o tamaño, pues abarcan cinco años.
En cambio, en el caso de los ingresos, tendría poco sentido hacer tramos o intervalos de
tan escasa amplitud: ni siquiera sería razonable construirlos todos de igual tamaño. No hay
un criterio único, pero un agrupamiento posible sería:
Tabla 4.1.2. Población ocupada según tramos de ingresos de la ocupación principal.

Tramos de ingresos Total % % acumulado

Hasta 150 1.015.408 18,2 18,2
De 151 a 300 874.280 15,6 33,8
De 301 a 500 1.292.900 23,1 56,9
De 501 a 800 1.299.023 23,2 80,1
De 801 a 1200 634.727 11,4 91,5
De 1201 a 1700 241.303 4,3 95,8
De 1701 a 2300 120.476 2,2 98
De 2301 a 3000 59.189 1,1 99,1
Más de 3000 51.033 0,9 100
Total 5.588.339 100,0
Fuente: elaboración propia en base a EPH-INDEC (semestre I de 2004)
Se observará que, en este caso, la amplitud de los tramos es creciente. Aunque no exis-
te, al respecto, ninguna regla fija, hay motivos para hacerlo así. Una primera razón es que
a medida que se progresa en la escala las frecuencias tienden a disminuir: por encima de los
tres mil pesos sólo se ubica menos de 1% del total, de manera que establecer tramos por
encima de esa cifra resultaría ocioso. Otro motivo estriba en que, a medida que aumenta el
ingreso, las diferencias pequeñas pierden importancia: 150 pesos son una suma significati-
va en las escalas más bajas, ya que quien gana 300 duplica el ingreso del que sólo percibe
150. Pero para el que percibe un ingreso de 2300, 150 apenas implicarían una diferencia de
6,5%, casi desdeñable.
Otra peculiaridad es que –además de que difiere el tamaño de los intervalos– el último
de ellos ha quedado abierto: puesto que hay pocos trabajadores con remuneraciones por
encima de 3 mil pesos, no tiene sentido establecer más tramos hasta llegar al límite supe-
rior11.
328 •
De paso, el examen de esta tabla nos sirve para aplicar algunos de los instrumentos de
análisis que ya hemos visto antes: por ejemplo, el examen de las frecuencias relativas
nos dice que entre 301 y 800 pesos se agrupa casi la mitad de los trabajadores.
En cuanto a las frecuencias acumuladas, ellas nos dicen que casi 60% de los ocupa-
dos obtienen un ingreso mensual que no supera los $500 por mes, en tanto que ocho de
cada diez no sobrepasan los $800.
Otra herramienta útil pueden ser las razones: por cada ocupado que percibe una
remuneración de 3 mil o más hay casi veinte que no sobrepasan los $150.
4.2. La reducción de categorías: cuando es preciso simplif icar

Siempre conviene, inicialmente, disponer de los datos con el máximo desagregado, por-
que ello nos brinda información más detallada. Así, cuando en una encuesta se pregunta por
la edad o los ingresos, es preferible obtener el dato puntual: los años cumplidos o el ingre-
so percibido en pesos. Aunque en este último caso, a veces, se opta por pedir a los encues-
tados que se ubiquen en un intervalo, debido a que la gente suele ser reticente para declarar
sus ingresos puntuales, puesto que lo siente como una intrusión. Esto mismo ocurre cuan-
do es presumible que las personas sólo cuenten con el dato aproximado. Por ejemplo, las
encuestas sobre ocupación suelen preguntar por la cantidad de personas que trabajan en el
establecimiento en el cual se desempeña el encuestado: es presumible que éste lo ignore,
por lo que le será más fácil ubicar a la empresa donde trabaja en un intervalo. Por ejemplo:
Tabla 4.2.1. Ocupados en relación de dependencia según tamaño del establecimiento.

Total urbano.
Tamaño del establecimiento Total % % acumulado

Un ocupado 501.317 8,9 8,9
De dos a cinco ocupados 1.356.656 24,0 32,8
De seis a 15 ocupados 1.078.382 19,0 51,9
De 16 a 25 ocupados 502.889 8,9 60,7
De 26 a 50 ocupados 632.661 11,2 71,9
De 51 a 100 ocupados 591.425 10,4 82,4
De 101 a 500 ocupados 657.443 11,6 94,0
Más de 500 ocupados 341.146 6,0 100,0
Total 5.661.919 100,0
Fuente: elaboración propia en base a EPH-INDEC (onda mayo de 2003)
• 329
Pero ya sea que tengamos el dato puntual o una clasificación bastante desagregada –con
muchos intervalos o categorías– es posible que a los efectos del análisis no necesitamos
tanto detalle, que hasta podría oscurecer la interpretación de los datos. Inclusive, si los
casos no fueran muchos, una demasía de desagregado dejaría muy pocos en cada celda12.
Un modo de sortear este problema consiste en la fusión de intervalos o categorías, rea-
lizando lo que Barton (1973) denomina “reducción de un espacio de propiedades por inter-
medio de la simplificación de las dimensiones”. En el caso de las edades, podríamos adi-
cionar de a dos los tramos, construyendo intervalos de diez años de amplitud, con lo que su
número quedaría reducido a la mitad. En el de los ingresos, podríamos proceder de similar
manera, haciendo que el primero llegara hasta 300, el segundo hasta 800, etc. Está claro que
al hacerlo así, los nuevos intervalos tendrían unas frecuencias que resultarían de sumar las
de los que fueron unificados.
Muchas veces, estas reducciones dimensionales responden a precisos propósitos del
análisis. Supongamos que el objetivo fuera analizar la carga demográfica que tiene un país
en un momento dado. Esto es, la relación entre las personas que están en edades activas –en
condiciones potenciales de trabajar– y las que, en cambio, deben ser sostenidas porque aun
no han alcanzado la edad necesaria (los niños) o porque ya la han sobrepasado (los ancia-
nos). Si este fuera el caso, bastaría con reducir los tramos de edad a sólo tres:
Tabla 4.2.2. Población total por grupos de edad.

De 0 a 14 años 10.247.695 28,3
De 15 a 64 años 22.424.815 61,8
De 65 y más años 3.587.620 9,9
Total 36.260.130 100,0
Fuente: INDEC - Censo Nacional de Población y Vivienda 2001
Una herramienta muy útil para medir la “carga demográfica” sería calcular una razón
que relacionara a los “pasivos” (niños más ancianos) con los “potencialmente activos”
(las personas en edad de trabajar, ubicadas en el tramo del medio). Esta razón se usa con
frecuencia y se denomina índice de dependencia potencial:
IDP = (población de 0 a 14 + población de 65 y más)/población de 15 a 64
En el caso de Argentina, en 2001, esta relación arrojaba 0,62. En los países de Euro-
pa Continental este índice es elevado, debido a la alta proporción de población anciana.
330 •
En cambio, en muchas naciones de Africa o América Latina el índice se ve incrementa-

do por la presencia de niños, debido a la elevada fecundidad.
Pero si estuviéramos haciendo un análisis sobre el sistema educativo, entonces haríamos

un agrupamiento bien diferente:
Tabla 4.2.3. Población total por grupos de edad.

De 0 a 4 años 3.349.278 9,2
De 5 años 714.495 2,0
De 6 a 14 años 6.183.922 17,1
De 15 a 17 años 1.921.972 5,3
De 18 a 24 años 4.465.671 12,3
De 25 años y más 19.624.792 54,1
Total 36.260.130 100,0
Fuente: INDEC - Censo Nacional de Población y Vivienda 2001
Los tramos o intervalos segundo, tercero y cuarto abarcan las edades cubiertas por la
educación obligatoria en Argentina. El primero (cinco años) corresponde al ciclo preesco-
lar o inicial. El segundo (seis a 14 años) corresponde a la Educación General Básica y el
tercero (15 a 17 años) al Polimodal13.
En el caso del tamaño de las empresas, también podríamos recurrir a una reducción
basada en propósitos de análisis. Por ejemplo, podríamos querer separar a los ocupados
según se desempeñen en microempresas, empresas medianas y empresas grandes. Un
modo posible de hacerlo sería:
Tabla 4.2.4. Ocupados en relación de dependencia según tamaño del establecimiento.

Total urbano.
Tamaño del establecimiento Total % % acumulado

Hasta cinco ocupados 1.857.973 32,8 32,8
De seis a 100 ocupados 2.805.357 49,6 82,36
Más de 100 ocupados 998.589 17,6 100,0
Total 5.661.919 100,0
Fuente: elaboración propia en base a EPH-INDEC (onda mayo de 2003)
• 331
5. El uso de las medidas estadísticas descriptivas (te n denc ia ce ntral, posición y

d i s p e r si ón )
La estadística descriptiva provee un conjunto de medidas muy simples, que no tienen otro
propósito que resumir ciertas características centrales de un conjunto de datos u observacio-
nes. Estos descriptivos no se predican de cada uno de los individuos que integran la población,
sino del conjunto. Así, cuando calculamos el promedio de edad o de ingresos de un conjunto
de individuos (mediante el sencillo expediente de sumar las edades –o los ingresos– de todos
los componentes de la población y dividir luego por el total de quienes la integran) nos resul-
ta una cifra que, probablemente, no corresponda a la edad o al ingreso de ninguno en particu-
lar: es un atributo del conjunto. El promedio de edad de un anciano de 80 años y un joven de
20 es igual a 50. En este caso, diríamos que ese promedio nos dice muy poco acerca de esa
pequeña población constituida por sólo dos casos. Pero cuando las distribuciones son más
numerosas, las medidas de este tipo suelen ser de mayor utilidad.
Entre estas medidas de resumen podemos establecer tres grandes conjuntos: las de ten-
dencia central, las de orden o posición y las de dispersión.
5.1. Medidas de tendencia central

Las medidas de tendencia central más simples y utilizadas son la media aritmética, la
mediana y el modo o moda. Comenzaremos por esta última, que es la más sencilla.
El modo
El modo es el valor de variable que reúne la mayor frecuencia, el que más veces se repi-
te en una distribución. Así, en un curso de ingreso de la universidad, es probable que el
modo de la variable edad sea 18 años, puesto que se supone que la mayor parte de los cur-
santes son personas que han terminado el año anterior el ciclo medio. Habrá, por supuesto,
personas que tengan 19, 20 o más años (incluso, excepcionalmente, podría haber alguien
que todavía no hubiera cumplido 18, pero serán menos). Igualmente, si distribuimos a los
perceptores de jubilaciones por el importe del beneficio previsional, observaremos que el
valor que más se repite es $ 300, que corresponde a la jubilación mínima. Aunque más de
la mitad ganan más que eso, se trata de cifras dispersas, que se repiten menos. Entonces,
$300 es el modo o valor modal. En la notación estadística el modo se indica con Mo.
Obviamente, hay distribuciones que carecen de modo (podría ser que ningún valor se
repitiera más que los otros). Y puede haber distribuciones que tengan más de un modo –a
las que denominaremos bimodales si tienen dos o polimodales si tienen más–. En rigor,
332 •
aunque estrictamente hubiera un solo valor modal, si existiera dos o más valores de varia-
ble donde tienden a agruparse los casos de un modo significativo, se alude igualmente a
distribuciones bi o polimodales.
También puede suceder que haya un único valor modal (o más de uno) pero que resulte
poco significativo en términos de describir la distribución: si imaginamos la distribución de
ingresos de una muestra de trabajadores informales, podría ocurrir que estos fueran todos
bajos pero muy variables: entre 200 y 400 pesos mensuales. Podría suceder, sin embargo,
que hubiera unos pocos de ellos que ganaran 800 pesos (dos, por ejemplo): esta cifra sería
el modo, pero nos diría bien poco acerca de las características centrales de esta distribución
de ingresos.
Obviamente, el modo es inestable en las distribuciones pequeñas (de pocos casos). Por-
que aumenta la probabilidad de que todos los valores sean diferentes entre sí, de manera
que con que uno solo de ellos se repita, quedaría determinado el modo. Si por casualidad
hubiera sido seleccionado en la muestra otro sujeto, tendríamos también otro valor modal,
eventualmente muy diferente, sin que las características generales de la distribución hubie-
ran cambiado demasiado.
Con la finalidad de prevenir una confusión recurrente, convendrá enfatizar una vez más
que el modo es el valor de la variable que presenta la frecuencia más elevada y no dicha fre-
cuencia.
La mediana
La mediana es, en cambio, el valor de la variable que divide la distribución en dos mita-
des, dejando por debajo y por encima igual cantidad de frecuencias. De manera tal que el
50% de los casos asumen un valor inferior a la mediana, mientras que el 50% restante tie-
ne un valor de variable superior. Habitualmente en la notación estadística se la indica con
Md.
Así, la mediana es fácil de determinar en una distribución con cantidad impar de casos,
porque vendrá dada por el valor del caso intermedio. Si tenemos la distribución de las tasas
de desempleo de cinco ciudades de la Argentina relevadas por la Encuesta Permanente de
Hogares (EPH), bastará ordenarlos en orden creciente o decreciente y resultará claro que la
mediana será la tasa de la Ciudad de Buenos Aires (13,5%), que deja dos ciudades por enci-
ma y dos con valores inferiores. No hay modo en esta distribución, puesto que ningún pun-
taje se repite.
• 333
Tabla 5.1.1. Jurisdicciones seleccionadas: tasas de desempleo

Aglomerado Tasa de desempleo (%)
Corrientes 19,7
Gran Resistencia 17,4
Ciudad de Buenos Aires 13,5
Gran Mendoza 11,5
Santa Cruz 3,0
Fuente: EPH-INDEC (Onda octubre de 2002)
Pero si tuviéramos un número par de observaciones (por ejemplo, si eliminamos Santa

Cruz), ya no tendríamos ese caso intermedio. En tal situación, el valor de la mediana se
obtiene promediando los dos valores centrales, que en este caso serían los correspondien-
tes a Gran Resistencia y la Ciudad de Buenos Aires:
Md = (17,4 + 13,5)/2 = 15,5
Y observaríamos que este valor ya no corresponde a ninguna de las observaciones en

particular: no hay ninguna ciudad con una tasa de desempleo de 15,5%. Es, ni más ni
menos, una medida descriptiva que caracteriza al conjunto: una medida que resume la ten-
dencia central.
Obviamente, cuando tenemos frecuencias agrupadas (por ejemplo, la población distri-
buida por edades agrupadas en intervalos, cada uno de ellos con su respectiva frecuencia)
ya no es tan sencillo obtener la mediana. En tales casos, ella se estima mediante una fórmu-
la de la que es innecesario ocuparnos aquí14.
La media aritmética
La media aritmética no es otra cosa que el promedio, que todos estamos habituados a cal-
cular en un sinnúmero de oportunidades, en nuestra vida cotidiana. Para calcularla basta,
pues, sumar las puntuaciones que asumen en la variable cada uno de los casos y dividir esta
suma por la cantidad total de casos. Si lo referimos a la distribución de las tasas de desem-
pleo de las cinco ciudades de la tabla anterior, la media aritmética (que se representa usual-
mente con el símbolo X15) será:
X = (19,7+17,4+13,5+11,5+3)/5 = 13
Este tampoco es, pues, un valor que corresponda a ningún caso en especial, sino un atribu-
to del conjunto: nuevamente describe la tendencia central de la distribución. Como en el
334 •
caso de la mediana, en caso de tener valores agrupados en intervalos, deberíamos usar una
fórmula apenas más complicada, que tampoco interesa tratar aquí.
¿Qué pasará si suprimimos uno de los valores de la distribución (Santa Cruz, al igual
que en la oportunidad anterior)?: la media será ahora 15,5. Ha aumentado, pues, en dos
puntos y medio. Esta variación es mayor que la que experimentó la mediana al efectuar la
misma supresión ¿Por qué?: porque al ser un promedio, en cuyo cálculo intervienen la tota-
lidad de los valores, resulta sensible a los puntajes extremos (muy altos o muy bajos).
Cuanto más extremos sean, más influyen en la media: ya sea “tironeándola” para arriba o
para abajo. En las situaciones extremas, si unos pocos casos asumen en una variable valo-
res muy divergentes del resto (mucho más altos o mucho más bajos), la media puede resul-
tar una medida distorsiva, que describa engañosamente la distribución16.
Le mediana resulta, en estos casos, una medida más equilibrada, porque en su cálculo
no intervienen los valores más extremos. Las distribuciones de salarios –como las de ingre-
sos en general– tienen usualmente esta característica: hay una pequeña proporción de la
fuerza de trabajo altamente remunerada, mientras que la mayoría tiende a ganar poco. El
resultado de las distribuciones así sesgadas es que la mediana asume, generalmente, un
valor más bajo que el de la media y más representativo. Por ejemplo, según los datos emer-
gentes de la EPH que lleva a cabo el INDEC, en el Gran Buenos Aires la media de ingresos
laborales era, hacia fines del año 2002, de $ 612, en tanto que la mediana se situaba en $
400: la mitad de los trabajadores obtenía una remuneración que no excedía de esa cifra. Y
el modo alcanzaba –tan solo– a $ 15017. Pero además, un análisis más desagregado permi-
tía determinar que menos del 30% de los ocupados gozaba de una remuneración igual o
superior al promedio.
Un aspecto en el que debe repararse es que, si bien –tal como hemos visto– las medidas
de tendencia central pueden no coincidir con los valores que asumen concretamente los
casos que integran la distribución, están siempre expresadas en valores de variable: años si
se trata de las edades, puntos porcentuales de la PEA si hablamos de las tasas de desempleo
o pesos si estamos considerando los ingresos.
5.2. Medidas de orden o posición

El segundo conjunto de medidas de resumen (que intersecta con el anterior) es el corres-
pondiente a las llamadas medidas de posición u orden. Nuestra ya conocida mediana es la
más simple y básica. Ella fija –a la manera del fiel de la balanza– el punto intermedio:
aquel valor –ya fue dicho– por debajo y por encima del cual tenemos la mitad de los casos.
A similitud de ella, tenemos los cuartiles: estos son tres y dividen la distribución en cua-
tro segmentos, cada uno de los cuales reúne al 25% de los casos. Obviamente, el valor del
• 335
segundo cuartil coincide siempre con el valor de la mediana. Aunque, en rigor, se denomi-
nan cuartiles estos puntajes de corte, el término se hace extensivo a los cuatro segmentos
que quedan así delimitados:
25% 25% 25% 25%

C1 C2 = Md C3
Por debajo del cuartil 1 tendremos, entonces, el 25% inferior de la distribución: la cuar-
ta parte peor remunerada del conjunto de los trabajadores, si se tratara de los ingresos labo-
rales. Y por encima del cuartil 3, se ubicará el 25% mejor pago. Para seguir empleando el
ejemplo de los ingresos laborales en el Gran Buenos Aires, en octubre de 2002 el valor del
primer cuartil era $ 300, mientras que el del tercer cuartil era $900. Esto implica, también,
que si el 25% peor remunerado ganaba por debajo de $300, el siguiente 25% obtenía un
ingreso situado entre esa cifra y $400 (el valor de la mediana que, ya lo hemos visto, equi-
vale al segundo cuartil). Y entre la mediana y el tercer cuartil tendríamos a los trabajadores
que recibían remuneraciones situadas entre 400 y 900 pesos.
Por supuesto, que no todos los trabajadores que quedan en el segmento inferior (ni en
cualquiera otro) ganaban una remuneración uniforme: lo único que sabemos es que no
sobrepasaban los $300, pero esta afligente condición los afectaría de manera diferencial: ya
vimos que muchos de ellos percibían $150 (el valor modal): seguramente habría quienes
ganaban aún menos y quienes, en cambio, se situaban muy próximos al valor tope. Esto
mismo pasará en cada uno de los otros segmentos. Si queremos indagar con mayor detalle,
podríamos muy bien combinar estas medidas de posición con las de tendencia central ya
vistas, calculando la media, la mediana y aún el modo al interior de cada uno de los seg-
mentos, lo que nos daría una idea acerca de su conformación interna.
Por ejemplo, le media del 25% inferior (del primer cuartil, para usar el término en su
sentido ampliado) era de $ 153 y la mediana y el modo coincidían en 150. En tanto, para el
25% superior (el cuarto cuartil, diríamos) estas medidas eran, respectivamente, $1800 la
media, $1300 la mediana y $1000 el modo. Esto ya habilita una comparación que ofrece
cierto interés con lo que vimos antes, respecto del segmento inferior: al interior de éste las
tres medidas arrojaban prácticamente los mismos valores. Ello sugiere una gran homoge-
neidad en las remuneraciones de los trabajadores más pobres, cosa que no sucede entre los
mejor posicionados: entre estos últimos, la media era considerablemente superior a la
mediana y al modo: sin duda que influía, dentro de este grupo, un conjunto de personas que
obtenían unos ingresos muy elevados, presionando hacia arriba sobre el promedio.
Con una lógica análoga a la de los cuartiles, los quintiles, que son cuatro, dividen la dis-
tribución en cinco segmentos, cada uno de los cuales contiene el 20% de los casos totales.
336 •
También aquí los segmentos toman, por extensión, el nombre de quintiles y son muy fre-
cuentemente empleados para estratificar la población en función de sus ingresos (ya se tra-
te de los laborales o los ingresos familiares totales). Obviamente, con los quintiles es posi-
ble llevar a cabo el mismo tipo de análisis que con los cuartiles, combinando muy produc-
tivamente las capacidades descriptivas de las medidas de posición y las de tendencia cen-
tral.
20% 20% 20% 20% 20%

Q1 Q2 Q3 Q4
Y es fácil ahora comprender que la distribución puede ser dividida en más fragmentos que
incluyan igual proporción de casos: los nueve deciles la fragmentan en diez partes iguales,
con el 10% de los casos cada una (donde el 5° decil coincide con la mediana y con el segun-
do cuartil). Y los 99 percentiles hacen lo mismo, pero estableciendo 100 subconjuntos con
el 1% de los casos cada uno de ellos (el percentil 50 coincide, claro está, con la mediana,
con el decil quinto y con el segundo cuartil). Menos usados, pero también eventualmente
útiles, son los ventiles; son diecinueve y segmentan la distribución en veinte grupos con el
5% de los casos en cada uno de ellos.
5.3. Medidas de dispersión o heterogeneidad

El tercer subconjunto de medidas de resumen apunta a otro concepto. Se trata de captar
la heterogeneidad o desigualdad entre las puntuaciones que asumen los casos en una varia-
ble: técnicamente, se denomina a esto dispersión. La idea es simple: la distribución de los
ingresos podría ser muy homogénea (todos ganan cifras muy próximas entre sí) o muy
heterogénea o desigual (algunos ganan mucho, otros muy poco, en tanto que otros perciben
remuneraciones intermedias).
En la primera situación, todos tendrán puntuaciones muy semejantes a la media: por
ejemplo, en una escuela de educación básica habrá poca heterogeneidad en las edades: la
mayor parte de los alumnos tendrá entre seis y 14 años (aunque habrá algunos repitentes,
que tengan algo más). Si la media se sitúa en 11 años –por ejemplo– casi nadie se apartará
de ella en más de cuatro años (hacia arriba o hacia abajo). En cambio, si se trata de los con-
currentes a una sala de cine, podrá haber desde niños o adolescentes hasta ancianos, de
manera que sea cual fuere la edad promedio, ella surgirá de una mezcla variada y habrá
muchos casos “despegados” hacia arriba y hacia abajo. Lo mismo ocurriría si relevamos los
ingresos de los hogares en una villa de emergencia, en un barrio exclusivo de clases altas y
en un barrio de configuración heterogénea. En el primer caso todos tendrán ingresos bajos
• 337
(y el promedio será bajo) y en el segundo –por el contrario– todos los tendrán altos (y tam-
bién lo será el promedio). En cambio, en la tercera situación podremos hallar una heteroge-
neidad mucho mayor: desde familias que habiten en casas tomadas hasta otras que lo hagan
en edificios de departamentos caros. De manera que la media aritmética se situaría, segu-
ramente, en una cifra intermedia que resultará de promediar ingresos bajos, medios y altos.
La construcción de una medida de dispersión

¿Cómo mensurar estos grados de heterogeneidad a través de una única medida sintéti-
ca? Hemos designado esta propiedad como dispersión: ¿dispersión en torno a qué? En los
ejemplos precedentes, se advierte que cuando hablamos de dispersión, aludimos a la proxi-
midad o alejamiento relativo con respecto al valor promedio. En consecuencia, un modo
posible de construir una medida que resuma esta variabilidad sería calcular las diferencias
entre las puntuaciones de cada caso (que se indican con x en la notación estadística) y la
media aritmética y, eventualmente, sumar esas diferencias o residuos. Esta suma de diferen-
cias resultara mínima cuando todos los valores se aproximan al promedio y máxima cuan-
to más se dispersan en torno a él: esperaríamos que fuera relativamente pequeña en la villa
de emergencia o el country y más grande en el barrio urbano de población diversa.
Ahora bien, puesto que algunos casos se alejan del promedio hacia arriba y otros hacia
abajo, habrá de ocurrir que si hacemos la suma algebraica de los residuos, éstos se compen-
sarán y el resultado será igual a cero, tal como se aprecia en la tabla siguiente, que retoma
el ejemplo de las tasas de desempleo en cinco aglomerados urbanos:
Tabla 5.3.1
Aglomerado X X–X
Corrientes 19,7 6,68
Gran Resistencia 17,4 4,38
Ciudad de Buenos Aires 13,5 0,48
Gran Mendoza 11,5 -1,52
Santa Cruz 3,0 -10,02
Media aritmética 13,02 Σ = 0
Para sortear este inconveniente, podríamos obviar el signo y hacer una suma de los valo-
res absolutos y luego promediarla (vale decir, dividirla por el número total de observacio-
nes, que se simboliza con n18). Esto sí nos proveería una primera medida de la magnitud de
la dispersión, aunque bastante rudimentaria: esta medida –el promedio de los desvíos abso-
lutos de cada puntuación a la media– se denomina desviación media.
338 •
DM = Σ [x – x] / n
(los corchetes indican que se trata de la suma de los valores absolutos, prescindiendo de los
signos).
La varianza
Hay otro modo de sortear el problema de la suma cero: si se elevan al cuadrado los resi-
duos a la media, todos ellos se tornan positivos y pueden sumarse. Esa suma, que se deno-
mina suma cuadrática o suma de cuadrados, tiene una gran importancia en estadística por-
que sirve como insumo en la construcción de muchas otras medidas. En lo inmediato nos
servirá, mediante el simple expediente de promediarla, para construir una medida de dis-
persión más precisa y útil que la ya vista, denominada varianza. La varianza se indica con
la letra griega sigma elevada al cuadrado19: s2
Tabla 5.3.2
Aglomerado X X–X (X – X)2

Corrientes 19,7 6,68 44,62
Gran Resistencia 17,4 4,38 19,18
Ciudad de Buenos Aires 13,5 0,48 0,23
Gran Mendoza 11,5 -1,52 2,31
Σ =0 Σ = 166,75
Santa Cruz 3,0 -10,02 100,40
Media aritmética 13,02 ∑
σ 2 = Σ (X – X)2/n = 166,75/5 = 33,34
Esta sencilla fórmula sufre (como las de la mediana y la media aritmética) ciertas com-
plicaciones si no disponemos de los datos totalmente desagregados, sino dispuestos en
intervalos de clase y con las frecuencias agrupadas. Una vez más, es innecesario ocuparse
aquí de tales cuestiones.
La varianza tiene importancia conceptual y es, asimismo, la base de otras medidas esta-
dísticas que se derivan de ella. Pero su empleo directo es limitado, aunque intuitivamente se
puede comprender que una varianza grande (lo que requiere que la suma de cuadrados tam-
bién lo sea) se corresponde con mucha dispersión y una varianza pequeña, inversamente,
con escasa dispersión (o mucha homogeneidad, que es lo mismo).
• 339
El desvío estándar
A partir de la varianza se deriva directamente otra medida de dispersión de mucho uso e
importancia: el desvío estándar o desviación típica. No es más que la raíz cuadrada de la
varianza (o, lo que es análogo, la varianza es el cuadrado del desvío estándar). Se indica, en
consecuencia, con los mismos símbolos que la varianza (σ o s) pero sin elevar al cuadrado.
σ = √ Σ (X – X)2/n = √ 166,75/5 = 5,77
Al igual que la varianza, el desvío estándar tiene múltiples aplicaciones estadísticas y

muchas veces se lo emplea en forma directa cuando se debe comparar la variabilidad entre
dos distribuciones distintas. Por ejemplo, ¿las tasas de desempleo de los aglomerados urba-
nos que releva la EPH eran, hace diez años atrás, más homogéneas o más heterogéneas que
en la actualidad? Si limitamos el ejemplo a los cinco aglomerados considerados en el ejem-
plo que venimos utilizando, podríamos calcular fácilmente el desvío estándar de las tasas
de desempleo de octubre de 1992. Veámoslo:
Aglomerado X X–X (X – X)2

Corrientes 3,6 -0,78 0,6084
Gran Resistencia 5,4 1,02 1,0404
Ciudad de Buenos Aires 4,8 0,42 0,1764
Gran Mendoza 4,4 0,02 0,0004
Santa Cruz 3,7 -0,68 0,4624
Media aritmética 4,38 Σ= 0 Σ =2,288
σ = √ Σ (X – X)2/n = √ 2,288/5 = 0,68
Según se aprecia, el desvío estándar arrojaba un valor mucho menor en 1992, sugirien-
do una mayor homogeneidad en las puntuaciones. No obstante, es preciso no olvidar que el
desvío estándar (al igual que la varianza y las medidas de tendencia central y posición) está
expresado en puntuaciones de la variable. Y tratándose de las tasas de desempleo, los valo-
res absolutos de estas puntuaciones eran mucho más elevados en 2002 que en 1992 (cuan-
do la desocupación todavía se mantenía en su registro histórico, próximo al 5%).
Si se observa la fórmula, no resulta difícil entender que, si las puntuaciones son peque-
ñas también lo será la media. Y, en consecuencia, los residuos a la media no podrán ser –en
términos absolutos– muy grandes, como tampoco sus cuadrados, ni el promedio de la
340 •
sumatoria de estos últimos. De manera que el resultado final habrá de ser –necesariamen-
te– una cifra chica. En cambio, si se trata de números grandes sucederá lo inverso y el resul-
tado final tenderá a ser elevado.
Esto quiere decir que el valor del desvío estándar no solo refleja el grado de heteroge-
neidad u homogeneidad de la distribución, sino que también está determinado por la mag-
nitud absoluta de las puntuaciones. Ello hace que no sea una medida adecuada para compa-
rar distintas distribuciones toda vez que los puntajes originales sean manifiestamente dife-
rentes, como aquí ocurre. No sabemos cuánto del aumento del desvío estándar obedece a
que las tasas de estos aglomerados urbanos son, efectivamente, más desiguales entre sí y
cuánto a que todas ellas han tendido a aumentar: en promedio se habían triplicado (4,38 en
1992 y 13,02 en 2002).
El coeficiente de variación
Es preciso, pues, contar con una medida que refleje puramente el aumento de la hetero-
geneidad, no influenciado por el incremento absolutos de las puntuaciones. Ello no es nada
difícil si se divide el valor del desvío estándar por el valor de la media aritmética, con lo
cual se logrará estandarizarlo: ya no estará expresado en puntuaciones de la variable, sino
en “medias aritméticas” de cada una de las distribuciones que comparamos. Esta medida se
denomina coeficiente de variación y resulta un buen descriptivo del grado de heterogenei-
dad de una distribución.
CV = σ / X
Si ahora calculamos ambos coeficientes de variación obtenemos valores de 0,16 para

1992 y 0,44 para 2002. Esto nos dice que el grado de desigualdad o heterogeneidad entre
las tasas de desempleo de estos aglomerados se ha triplicado. La comparación directa de los
desvíos estándar nos hubiera conducido a afirmar, en cambio, que la heterogeneidad creció
más de ocho veces, lo cual sería erróneo.
6. Tr ascendiendo la descripción univa r i a d a : las hipótesis y el cruce de va r i ab les

Las técnicas estadísticas expuestas hasta ahora sirven para resumir y examinar los datos,
con el propósito de que nos sugieran ideas. Pero frecuentemente, acudimos a ellos con ideas
previas y con el propósito de verificar si estas ideas son acertadas o erróneas. Claro está que
–según quedó dicho en capítulos anteriores– estas dos alternativas no son en modo alguno
excluyentes y muchas veces se entremezclan y superponen. Por ejemplo, es muy frecuente
que al refutar alguna idea preconcebida, los datos nos induzcan a imaginar otra nueva.
• 341
6.1. Las hipótesis y los datos

Las hipótesis, ya lo hemos visto, son conjeturas acerca de posibles relaciones entre
variables. Estas conjeturas procuran responder a preguntas de investigación.
- Suponemos, por ejemplo, que las tasas de desempleo crecerán a medida que disminu-
ye el nivel educativo (aquí, la pregunta sería: ¿por qué algunas personas suelen estar desem-
pleadas con más frecuencia que otras?).
- O pensamos que esto mismo influye en la probabilidad de obtener un trabajo en el sector
formal de la economía: creemos que esta probabilidad será más alta si se tienen más califi-
caciones educativas (la pregunta correspondiente será: ¿qué es lo que hace que algunas per-
sonas encuentren mejores trabajos que otras?)
- O bien, conjeturamos que la distribución de la población ocupada por rama de actividad
diferirá según se trate de hombres o mujeres (en este caso, hay una pregunta que apunta a
propósitos descriptivos: ¿cuáles son los trabajos más frecuentes de los varones y las muje-
res?; ¿difieren entre sí?).
- O que la distribución por edades de los ocupados puede ser diferente entre varones y
mujeres: tal vez, los varones comienzan a trabajar antes y permanecen hasta una edad más
avanzada, porque se jubilan más tarde, además de que algunas mujeres dejan de trabajar
mientras tienen hijos pequeños (aquí nos preguntamos: ¿son ciertas estas presunciones?).
Todas estas suposiciones son hipotéticas: no son ocurrencias caprichosas o meros acer-
tijos. Hay indicios o razones para pensar así. Pero no estamos seguros de que lo que cree-
mos sea verdad y hay que ponerlo a prueba.
El propósito de cruzar las variables en los cuadros o tablas de contingencia es, frecuen-
temente, verificar en qué medida son ciertas estas presunciones. Visto así, los cuadros que
cruzan variables vienen a ser la expresión operacional de las hipótesis, que nos permitirán
decidir acerca de ellas.
Existe, pues, una estrecha relación –que una vez más debe ser resaltada– entre datos y
teorías. Lo que nos lleva a cruzar ciertas variables y no otras son nuestras conjeturas, des-
prendidas de la teoría. Lo que procuramos advertir al examinar y analizar los cuadros es si
tales proposiciones basadas en la teoría son o no acertadas.
Aunque eventualmente pueda procederse en forma inductiva y esperar que los mismos
cuadros nos sugieran relaciones, muy raramente se hacen cruces azarosos, de “todo con
todo”.
6.2. Comparaciones o explicaciones

Cuando suponemos estas relaciones entre variables, existe un matiz de diferencia. A
veces, simplemente, pensamos que dos subgrupos o subuniversos pueden diferir en algo y
342 •
queremos compararlos. Es el caso de la distribución por edades de varones y mujeres ocu-

pados. No es que creemos que el sexo induce variaciones en la edad. Simplemente, conje-
turamos que existen razones que pueden hacer que estos grupos difieran. Otro tanto suce-
de si hacemos esta misma comparación entre las poblaciones de una provincia con compor-
tamientos migratorios expulsores (como Corrientes) y otra que suele recibir flujos migra-
torios (como Santa Cruz o Tierra del Fuego): en estos casos, esperaremos que en la prime-
ra sobreabunden niños y personas mayores, pero exista una proporción baja de adultos
jóvenes. Al revés sucederá en la provincia receptora, porque generalmente migran las per-
sonas en edades económicamente activas. Cuando es así, decimos que usamos una va r i a -
b le de cor te o de compa ración (que sería el sexo en el primer caso o la jurisdicción en el
segundo), para examinar la distribución diferencial de la variable de distribución (la edad)..
En cambio, otras veces, ponemos más énfasis en el vínculo de influencia o determina-
ción de una variable sobre la distribución de la otra. Creemos que una “hace variar” a la
otra. Pensamos, por caso, que el nivel educativo modifica o hace variar la probabilidad de
obtener cierta clase de empleos: a medida que se es más educado aumenta la probabilidad
de obtener empleos en el sector formal. En estos casos, hablamos de va r i ab le indepen-
die nte. Y, de alguna manera, estamos pensando en un vínculo causal. Aunque debe quedar
claro que la mera asociación empírica, comprobable por métodos estadísticos, no es sufi-
ciente para probar causalidad (concepto al que nos referiremos en el próximo capítulo),
aunque sí necesaria: es, apenas, un requisito.
6.3. Status lógico de las va r i a bles

En las oportunidades en que cruzamos variables, ya sea con propósitos de comparar
entre subgrupos o de explorar relaciones de determinación, debemos decidir cuál de las
variables opera como variable de corte o bien como variable independiente. A los efectos
de estas decisiones, aunque no hay unas reglas fijas, existen criterios orientadores. El pri-
mero es el status lógico de las variables:
Variables de base o Variables de actitud Variables de

atributos sociodemográficos u opinión conducta
Nivel socioeconómico Ideología Voto
En general, hemos de suponer que las variables de base o sociodemográficas (el sexo, la
edad, el nivel educativo, el nivel socioeconómico) anteceden a las variables actitudinales
(como podrían serlo la ideología política, la opinión sobre un tópico particular o la percep-
• 343
ción acerca de la situación económica). En tanto que estas predisposiciones serán antece-
dentes respecto de las conductas (como la emisión del voto, la decisión de concurrir o no a
una concentración o las decisiones de ahorrar dinero en el banco o invertirlo en cambiar de
automóvil). El planteo de Bourdieu acerca del modo en que las posiciones sociales objeti-
vas que la gente ocupa (campus) se transforma en subjetividad (habitus), que a su vez influ-
ye sobre la conducta, permite sustentar esta secuencia.
La dirección de dicha secuencia no es, sin embargo, fija e inalterable. Podría ocurrir que
cierta actitud (por ejemplo, una fuerte tendencia a la competencia con los demás) impulsa-
ra a alguien a ascender socialmente, determinando –a lo largo del tiempo– su nivel socioe-
conómico. El planteo de Max Weber en La Etica Protestante y el Espíritu del Capitalismo
va en este sentido.
En ocasiones, sin embargo, necesitamos relacionar variables de base entre sí. Por ejem-
plo, el nivel educativo y la situación laboral. En estos casos, un primer criterio para estable-
cer la secuencia que atribuimos a la relación entre las variables, consiste en distinguir entre
status adscriptos y adquiridos. La edad y el sexo son –en principio– status adscriptos, que
tenemos adheridos. Permanecen fijos o se modifican en forma independiente de nuestra
voluntad20. El nivel socioeconómico de la familia de origen, de igual modo, es algo que
recibimos al nacer. En cambio, el nivel educativo o la ocupación propia son adquisiciones,
como también podría decirse que lo es el nivel socioeconómico de un sujeto, aunque obvia-
mente estará influenciado por el de su hogar de origen: nadie duda que quienes provienen
de familias de clase alta tienen mejores oportunidades para adquirir educación y, luego,
para acceder a mejores empleos21.
En segunda instancia –por ejemplo si se trata de relacionar dos status adquiridos– pue-
de apelarse a la idea de la prelación temporal. En general, tendemos a pensar que existen
etapas relativamente secuenciadas en la vida de las personas: primero se adquiere la educa-
ción formal y luego se ingresa al mundo del trabajo; desde este punto de vista la educación
sería variable independiente con respecto a la ocupación. Pero también esto puede invertir-
se: puede ser que los jóvenes que deben incorporarse tempranamente al mundo del trabajo,
interrumpan, por este motivo, sus estudios.
De igual modo, si hemos de relacionar el nivel educativo alcanzado por las mujeres con
la edad que tienen al iniciar su vida reproductiva (se sabe que en general, así como aumen-
ta el nivel educativo tiende a diferirse el inicio de la fecundidad), tenderemos a pensar que
la duración de la etapa formativa es la variable independiente: las mujeres que prolongan su
escolaridad suelen diferir, por esa razón, tanto el inicio de su vida conyugal como reproduc-
tiva. Pero también puede suceder que la maternidad precoz –en las adolescentes– precipite
la interrupción de los estudios.
344 •
En fin, que hay apenas unas pocas reglas orientadoras pero no fijas para determinar cómo
hemos de suponer las relaciones entre variables. En lo esencial, ello depende del marco teó-
rico que adoptemos.
6.4. Construcción de tablas de contingencia: posiciones de las va r i ables

Es usual, por convención que no siempre se respeta, ubicar la variable de corte o inde-
pendiente en las columnas de la tabla, en tanto que suele ubicarse la otra en las filas. La dis-
posición de la tabla 6.4.1 usa el sexo como variable de corte para examinar en forma com-
parada las distribuciones por edades de varones y mujeres.
Tabla 6.4.1. Población ocupada por tramos de edad, según sexo

Gran Buenos Aires
Edades Varones Mujeres Total
Hasta 24
De 25 a 34
De 35 a 44
De 45 a 49
De 50 a 54
De 55 a 59
60 y más
Total
Fuente: elaboración propia en base a EPH-INDEC (onda de ...)
Ocasionalmente, se deja de lado esta regla tradicional por razones prácticas y estéticas:
si la variable independiente tiene muchas categorías, será más razonable colocarla en las
filas, pues es preferible tener un cuadro largo y no uno tan ancho que no quepa en la pági-
na: la razón fundamental es que, en la mayor parte de los textos, las páginas son más lar-
gas que anchas (aunque los procesadores de texto permiten introducir una página apaisa-
da, si es preciso). Por ejemplo, en el cuadro que sigue a este párrafo no podríamos incluir
más columnas sin recurrir a una página horizontal. Este recurso incluye siempre alguna
molestia para el lector, que debe cambiar de posición el texto.
• 345
Tabla 6.4.2. Sector de ocupación según nivel educativo

Total de ocupados. Gran Buenos Aires
Sector de ocupación Hasta Hasta Hasta Superior Total
primaria secundaria superior completa
incompleta incompleta incompleta
Sector formal
Sector informal
Total
Nota: cualquier nota aclaratoria se coloca antes de la fuente
Fuente: elaboración propia en base a EPH-INDEC (onda de...)
6.5. Elementos presentes en los cuadros o tablas de contingencia

El contenido de las celdas
En una tabla, las frecuencias de las celdas se denominan frecuencias condicionales:
ellas suponen una clasificación bivariada de las unidades de análisis, puesto que se trata de
la cantidad de casos que comparten, simultáneamente, una cierta categoría en cada una de
las dos variables. En la tabla 6.4.1, por ejemplo, la celda sombreada contendrá la cantidad
de personas que comparten la doble condición de ser de sexo masculino y no exceder de 24
años de edad.
En tanto que los totales de las columnas reciben, usualmente, el nombre de subtotales:
se trata de la distribución univariada de todas las unidades de análisis según la variable
independiente o de corte. En la tabla 6.4.1, al pie de la primera columna tendremos la can-
tidad total de varones.
Por su parte, los totales de fila (por la variable de distribución o dependiente) se suelen
llamar marginales: en este caso constituyen la distribución univariada de la muestra o
población según la variable situada en las filas. En la tabla 6.4.1, al final de la primera fila
tendremos la cantidad total de personas de hasta 24 años.
Por fin, la celda situada en la esquina de abajo y a la derecha, contiene el total de casos
incluidos en el cuadro. La frecuencia contenida en esta celdilla resulta tanto de la sumato-
ria de la última columna como de la última fila. Y también, por supuesto, de la suma de las
frecuencias condicionales de todas las celdas interiores.
Titulado, notas y fuentes

Ya hemos visto algunas reglas referidas a los elementos que son externos a los cuadros –titu-
lado, notas y fuente– al tratar las tablas más simples, que muestran la distribución de una sola
variable. La totalidad de esas normas es aplicable, asimismo, a los cuadros que tienen dos varia-
bles, como también a los que incluyen más de dos (de los que nos ocuparemos oportunamente).
346 •
Pero es preciso agregar que, en estos casos, hay que mencionar en el título ambas varia-
bles involucradas ¿En qué orden hacerlo?: lo usual es mencionar primero la variable de dis-
tribución y en segundo término la variable independiente o de corte. Los títulos de las
tablas 6.4.1 y 6.4.2 proporcionan sendos ejemplos de lo dicho.
6.6. Análisis de tablas de contingencia: tres modos de obtener los porcentajes

El modo más usual de analizar una tabla consiste en expresar las frecuencias de las cel-
das en porcentajes. Frente a esta tarea, caben tres alternativas:
- obtener porcentajes sobre los subtotales (por las columnas)

- obtener porcentajes sobre los marginales (por filas)
- obtener porcentajes sobre el total de casos (sobre la celda inferior de la derecha = N)
Esta última alternativa ofrece una utilidad escasa y es poco usual. Porque lo único que
haría es mostrarnos las mismas frecuencias absolutas, pero convirtiendo a 100 el total de
casos, sin proporcionar información adicional. Sólo nos diría, por ejemplo, qué proporción
del total de ocupados son mujeres de 25 a 34 años. Esto no respondería a nuestra conjetu-
ra inicial (que diferirían las edades de los ocupados, entre mujeres y varones, lo que exigi-
ría una comparación). No sería, sin embargo, inútil saberlo si nuestro propósito fuese otro:
saber qué proporción de trabajadoras están en edad de criar hijos pequeños, a los efectos de
revisar la normativa acerca de guarderías a cargo de los empleadores.
6.7. La lectura porcentual de las tablas de contingencia: la “influencia de la va r i able

i nd e p e nd i e nt e ” y la “ de s c r i pc i ó n de p e r f i l ” d e u n g r u p o .
Aquí nos referiremos, principalmente, a las dos primeras modalidades de análisis: la
influencia de la variable independiente y la comparación de perfiles.
La influencia de la variable independiente

Cuando queremos ver cómo una variable “hace variar” a otra; por ejemplo, mostramos
cómo la incidencia de la informalidad varía según el nivel educativo (o, lo que es lo mismo,
que si comparamos trabajadores con diferente nivel educativo, variará la proporción de
informales entre unos y otros niveles):
• 347
Tabla 6.7.1. Población ocupada por sector de ocupación, según nivel educativo (en %)
Gran Buenos Aires
Sector de Primaria Primaria Secundaria Secundaria Superior Superior Total

ocupación incompleta completa incompleta completa incompleta completa
Formal 66,0 68,5 72,1 79,7 80,4 87,8 75,5
Informal 34,0 31,5 27,9 20,3 19,6 12,2 24,5
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Aquí, diremos que “la proporción de informales disminuye el aumentar el nivel educa-
tivo: más de un tercio de los que no han completado la primaria lo son. Esa proporción baja
a uno de cada cinco cuando se ha completado el nivel medio. En cambio, poco más de uno
de cada diez se desempeña en ese sector cuando se trata de profesionales”. Otro modo de
decirlo es que, “entre los de menor nivel educativo, la proporción de informales casi tripli-
ca a la que se observa entre los universitarios”.
No es cierto, de ningún modo, que un 34% de los informales tengan baja educación. Ni
que un 12% de ellos sean universitarios. No hablamos aquí de los informales sino de los de
bajo o alto nivel educativo. Los comparamos y miramos cómo incide en ellos la informali-
dad. Queremos ver cómo esta varía según el nivel educativo. Qué cosas la determinan.
Adviértase que al “leer” el cuadro, no ha sido necesario mencionar la totalidad de las
cifras: ¿para qué hacerlo si ya están en el cuadro? Sólo ponemos énfasis en aquellas que sir-
ven mejor para apuntalar nuestras observaciones.
En este caso, seguramente, la conjetura que motivó la construcción de esta tabla era que
las personas con más educación tienen mejores oportunidades para insertarse en la econo-
mía formal. Sabemos que ésta suele emplear tecnologías más avanzadas y, por eso, requie-
re más calificaciones. En cambio, pensamos que probablemente los menos educados debe-
rán conformarse con empleos de menor calidad, seguramente menos remunerados, en
empresas pequeñas o bien por cuenta propia: las posiciones típicas de la llamada economía
informal tal como la definía el Programa Regional de Empleo para América Latina y el
Caribe (PREALC): “...la franja de actividades de baja productividad en que se inserta el
excedente de población incapaz de ser absorbido por las ocupaciones generadas en el sec-
tor moderno de la economía urbana” (PREALC/OIT, 1978). Esto es lo que queremos ver.
Y, en consecuencia, al mirar los números procuramos apelar a las cifras y a las comparacio-
nes entre ellas que permitan afianzar o refutar nuestra suposición. ¿Qué esperaríamos si
ella fuera cierta?: pues encontrar porcentajes de informales más bajos en las categorías de
alta educación. O, lo que es lo mismo, porcentajes de trabajadores formales más altos en
348 •
ellas y decrecientes así como disminuye el nivel educativo. Pues eso es, precisamente, lo
que muestra el cuadro 6.7.1 y lo que permite afianzar la hipótesis.
La comparación de perfiles (o de composición

Es el caso en que queremos ver cómo se compone un subgrupo, por ejemplo, los asala-
riados precarios, por sexo (o por nivel educativo): aquí, queremos describir ese subgrupo
mostrando que tiene cierta especificidad con respecto a otros subgrupos o al grupo total.
Tabla 6.7.2. Distribución de los asalariados por nivel educativo según condición de regis-
tro (en %)
Gran Buenos Aires
Condición Primaria Primaria Secundaria Secundaria Superior Superior Total

de registro incompleta completa incompleta completa incompleta completa
Registrado 4,2 18,5 15,3 23,2 18,1 20,8 100,0
No registrado 9,7 29,4 23,8 15,9 12,9 8,4 100,0
Total 6,6 23,2 19,0 20,0 15,8 15,4 100,0
¿Qué pregunta estaría tratando de responder quien construyera esta tabla, obteniendo los
porcentajes de este modo? Veamos la probable línea de razonamiento seguida. Se plantea
una discusión acerca del trabajo en negro que, como se sabe, se extendió mucho en la
Argentina en los años noventa. Una de las posturas en debate sostiene que quedan relega-
dos al trabajo en negro los trabajadores que reúnen pocas calificaciones educativas. En
cambio, la otra sostiene que esta forma de trabajo se ha extendido tanto, que también inclu-
ye una elevada proporción de trabajadores con alta educación ¿Será así?. Una de las prime-
ras cosas que sería menester hacer para ponerlo a prueba sería ver cuál es la composición
de los asalariados no registrados por nivel educativo. Y, seguramente, interesaría comparar-
los con los que trabajan en regla. Tal lo que muestra la tabla 6.7.2.
Aquí estamos comparando diferentes distribuciones. En este caso podremos afirmar
que las personas que no han completado la primaria están sobrerrepresentadas entre los
precarios: casi uno de cada diez asalariados precarios está en esa situación, cuando esta
proporción es de 4% entre los no precarios y de 7% en la población total. Hay, pues, una
diferencia de más de tres puntos porcentuales (no de 3%). Hay más personas de baja edu-
cación entre los asalariados precarios: es una especificidad de ese grupo. En cambio, solo
8% de los precarios son universitarios, cuando la proporción de universitarios es el doble en
el total de asalariados y casi el triple entre los asalariados registrados. Acá resaltamos la
• 349
especificidad de estos que nos interesan (los trabajadores en negro). Pero no basta decir que
uno de cada diez tiene baja educación: hay que ver si eso es distinto que entre los asalaria-
dos totales o entre los registrados.
En cambio, no podemos decir que un diez por ciento de los de baja educación son pre-
carios. Eso no es verdad. No hablamos de “los de baja educación”: hablamos de los preca-
rios. Describimos la precariedad: destacamos sus diferencias con la no precariedad, sus
notas distintivas.
Efectivamente, diríamos, pues, que el trabajo precario selecciona con preferencia a per-
sonas de pocas calificaciones educativas, aunque su expansión ha terminado por hacer que
también incluya a algunos trabajadores mejor calificados: inclusive, un 8% de universita-
rios.
6.8. Pa ra presentar los cuadros de incidencia: si nos interesa una sola categoría
En el primero de los dos cuadros (6.7.1), sería posible mostrar una sola de las filas: la
de los registrados o la de los no registrados, porque ambas suman 100, de modo que una es
–por fuerza– el complemento de la otra. Esto es posible cuando queremos mostrar la inci-
dencia de algo.
Tabla 6.8.1. Población ocupada: incidencia de la informalidad según nivel educativo (en
%)
Gran Buenos Aires
Sector de Primaria Primaria Secundaria Secundaria Superior Superior Total
ocupación incompleta completa incompleta completa incompleta completa
Informal 34,0 31,5 27,9 20,3 19,6 12,2 24,5
Sería, pues, ocioso e innecesario sobrecargar el cuadro con la otra fila, que nos exhibie-
ra los porcentajes complementarios correspondientes a los trabajadores del sector formal.
De haber querido resaltar la formalidad, hubiéramos procedido al revés, mostrando sola-
mente los porcentajes de trabajadores formales en cada nivel educativo.
6.9. Algunas propiedades de la asociación entre va r i a bles: forma, sentido e intensidad

La idea de asociación
Tanto cuando vimos que las personas de baja educación tenían una mayor proclividad a
insertarse en el sector informal (cuadro 6.7.1) como cuando apreciamos que las ocupacio-
nes precarias reclutan con mayor asiduidad personas de bajas calificaciones educativas
350 •
(cuadro 6.7.2), lo que estamos diciendo es que las variables se asocian entre si. Más preci-
samente, esta asociación existe entre cierta categoría de una de las variables con cierta cate-
goría de la otra: quien cae en la categoría “Primaria incompleta” tiende a caer en la catego-
ría “informal” (en el primer cuadro) o en la categoría “No registrado” (en el caso del segun-
do).
Al revés, podríamos decir que –en el caso del primero de los cuadros– la categoría
“Superior completa” se asocia con la categoría “Formal”, así como en el segundo cuadro se
asocia con “Registrado”.
Este concepto de asociación estadística –que trataremos muy someramente aquí– es
sumamente importante y debe ser bien comprendido ¿Por qué decimos que existe esta aso-
ciación entre ciertos valores de una de las variables y ciertos valores de la otra? ¿Cómo lo
sabemos?
En realidad, son los porcentajes los que nos permiten descubrirlo. Pensemos en el pri-
mero de los cuadros (el 6.7.1). Supongamos que el hecho de trabajar en un empleo formal
o informal fuese enteramente fortuito y azaroso. Que no dependiera para nada de los atri-
butos educativos con que cuentan los individuos, sino más bien de su suerte o de cualquie-
ra otra condición que nos es desconocida. Si esto sucediera así, las proporciones de traba-
jadores formales e informales serían aproximadamente las mismas en todas las categorías
educativas. Y por lo tanto, no diferirían de las que presenta el conjunto total de la población,
cuando no se tiene en cuenta el nivel educativo.
Pero en ese cuadro no sucede así: mientras que la población total se distribuye en 75%
de formales y 25% de informales, aproximadamente, en las distintas categorías no ocurre
otro tanto. La proporción de informales, que es una cuarta parte en el total, se eleva a más
de un tercio entre los menos educados. En tanto que la proporción de trabajadores forma-
les, que ronda las tres cuartas partes en el conjunto total, se eleva “en forma inesperada” a
casi 88% si se trata de los más educados. En esos aumentos de los porc ent a je s e s tr iba ,
j u s t a m e n t e , lo que llamamos asociación. En otros términos, si ciertos valores de las varia-
bles se asocian, entonces la celda correspondiente presentará un porcentaje más elevado
que el que se observa en la distribución marginal, situada en la última columna.
Esta misma lógica podemos, también, aplicarla al segundo cuadro (el 6.7.2). En este
caso, bajo el supuesto de que los trabajos registrados no discriminaran por nivel educativo,
habríamos de esperar que entre quienes los ocupan, la distribución por niveles educativos
fuera semejante a la del total. Por ejemplo, si en el conjunto total de casos hay algo menos
de 7% de personas que no completaron la educación básica, entonces el porcentaje debiera
ser similar a ese tanto entre asalariados registrados como entre los no registrados. Y lo mis-
mo debiera suceder con los de alta educación (superior completa), que alcanzan a 15% en
el total: también debieran rondar esa proporción entre registrados y no registrados.
• 351
Nuevamente, no es esto lo que muestra la tabla: la proporción de trabajadores con baja

educación (primaria incompleta) sube a casi 10% entre los no registrados. A la vez, la de
sujetos con educación superior aumenta a casi 21% entre los registrados. Nueva m e n t e ,
estas elevaciones de los porcenta jes con respecto a la distribución que –en este caso–
vemos en los subtotales, es lo def ine la existencia de asociación.
¿Y por qué en uno de los casos comparamos con la distribución marginal, en tanto que
en el otro lo hicimos con la subtotal? Pues bien, esto depende del sentido en que hemos por-
centualizado: si los porcentajes han sido obtenidos al interior de cada columna, entonces
comparamos con la última columna: en ella tenemos una distribución no afectada por el
nivel educativo. En cambio, cuando obtenemos porcentajes por filas, entonces hemos de
comparar con la última fila: en ella tenemos una distribución no desagregada por la condi-
ción de registro de los asalariados.
El concepto opuesto al de asociación es el de independencia entre las variables: cuando
la distribución entre formales e informales es indiferente al nivel educativo, o bien cuando la
distribución por nivel educativo no difiere entre trabajadores registrados y no registrados,
entonces afirmaremos que las variables son independientes entre sí. No están asociadas.
Intensidad de la asociación: la diferencia porcentual

Pero tan pronto como se comprende el concepto de asociación y se constata su eventual
existencia, surge una segunda cuestión. Dos variables que se asocian pueden hacerlo muy
estrechamente o bien débilmente. Un ejemplo en el que, deliberadamente, ambas variables
son dicotomías22, permitirá exponer esta cuestión de la intensidad o fuerza de la asociación.
Condición de actividad Varones Mujeres Total D%

Ocupados 85% 70% 80% 15
Desocupados 15% 30% 20% -15
Total 100% 100% 100%
En esta tabla, cuyos datos son ficticios, la proporción de ocupados, que es de 80% en el
total, crece a 85% entre los varones y desciende a 70% entre las mujeres. Diríamos, pues,
que el sexo se asocia con la condición de actividad. ¿Poco o mucho? Imaginemos, para res-
ponder a esta pregunta, dos situaciones extremas:

Ocupados 80% 80% 80% 0
Desocupados 20% 20% 20% 0
Total 100% 100% 100%
352 •
En la tabla que antecede, las variables son perfectamente independientes, porque la pro-
porción de ocupados –y la de desocupados– es exactamente igual entre varones y mujeres
y, por lo tanto, igual a la que aparece en el total. Pero en la tabla que sigue aparece la situa-
ción opuesta: las variables están todo lo asociadas que podrían estarlo:

Ocupados 100% 0% 60% 100
Desocupados 0% 100% 40% -100
Total 100% 100% 100%
Efectivamente: mientras que la totalidad de los varones están ocupados, todas las muje-
res están desocupadas.
Ahora podemos explicarnos la presencia de la columna que se agregó a la derecha de
cada una de las tablas de contingencia. Si al porcentaje de la primera columna (varones) le
restamos el de la segunda (mujeres) obtenemos una medida rudimentaria del grado de aso-
ciación, comúnmente llamada diferencia porcentual. Esta medida, como se aprecia, asume
valor cero en la segunda tabla (cuando las variables son independientes) y valor 100 en la
tercera (cuando están totalmente asociadas). En cambio, en la primera tabla, alcanza un
valor de 15 puntos porcentuales23. Tenemos pues, una medida que varía en un rango de cero
a 100: por comparación con estos límites teóricos, diríamos que el valor 15 obtenido en la
primera de las tres tablas, corresponde a una débil asociación. La fuerza o intensidad de la
asociación crece así como esta diferencia se aproxima a 100 y decrece cuando tiende a cero.
L a d i f e re nc i a porc entual, pues, es una m e dida de a s oc i a c ión e s ta nd a ri z a da e nt re

c e r o y c ie n , m u y ú t i l c u a n d o l a s v a r i a b l e s s o n d i c o t ó m i c a s
Claro está que esto es así de sencillo cuando se trata de cuadros que cruzan variables de
sólo dos categorías. Pero si son más –como es habitual– las cosas se complican. En primer
lugar, en el ejemplo que brindamos la diferencia porcentual asume un único valor, igual
aunque de signo inverso, en ambas filas. Esto es así solamente en caso de dicotomías, pero
en cambio, cuando los cuadros tienen más filas, tendremos tantas diferencias como filas,
todas ellas distintas entre sí24:Ya no hay, pues, una única medida de la intensidad de la aso-
ciación que caracterice a todo el cuadro.

Ocupados 64% 41% 51% 23
Desocupados 10% 8% 9% 2
Inactivos 26% 51% 40% -25
Total 100% 100% 100%
• 353
Y si se agregan una o más columnas, entonces los problemas se acentúan:
Tramos de edad D%
14 a 24 años 25 a 59 años 60 y más años Total
Ocupados 30% 71% 23% 51% ¿?
Desocupados 14% 9% 3% 9% ¿?
Inactivos 56% 20% 74% 40% ¿?
Total 100% 100% 100% 100%
El problema estriba en que ahora, al tener más columnas, podemos obtener –para cada
una de las filas– más de una diferencia porcentual. Podríamos optar por calcularlas entre las
columnas extremas (14 a 24 y 60 y más) o bien entre cualquiera de ellas y la columna inter-
media (35 a 59) (Mora y Araujo, 1965). Todas expresarían cosas diferentes: limitándonos a
la primera fila, la diferencia entre columnas extremas mostraría la mayor tendencia a la
ocupación de los jóvenes con respecto a las personas mayores, mientras que cualquiera de
las obtenidas con la columna del medio nos mostraría la predominancia de ocupación entre
las personas de las edades centrales con respecto a jóvenes y viejos. Pero no tendríamos una
única medida de la fuerza de la relación entre las variables.
No hay ninguna solución satisfactoria a este problema, aunque eventualmente se ha
sugerido que lo más adecuado es emplear la que arroje un valor más elevado25. La diferen-
cia porcentual, como medida sintética de la asociación en las variables, sólo funciona ade-
cuadamente con las dicotomías: cuando los cuadros son más grandes la estadística dispone
de un amplio conjunto de medidas de fuerza de la asociación para variables categóricas,
cuyo estudio excede los límites de este texto26.
Puesto que más arriba se ha definido la asociación entre las variables como el aleja-
miento de las frecuencias condicionales –expresadas en los porcentajes de las celdas– con
respecto a las que esperaríamos hallar en el caso de independencia de las variables –expre-
sadas en las distribuciones marginales– sería lícito preguntarse por qué no tratar de cons-
truir una medida de la fuerza de la asociación que tomara en cuenta ese alejamiento. Por
cierto que esta idea fue concebida mucho tiempo atrás y es el fundamento de una prueba
estadística de uso muy corriente27.
Si las variables son ordinales: el sentido de la asociación

Cuando las variables cruzadas en las tablas de contingencia son nominales sólo pode-
mos apreciar el modo en que sus valores se asocian (“cuáles con cuáles”, por así decirlo) y
si esta asociación es intensa o débil. Pero si tenemos dos variables ordinales (también
354 •
podría tratarse de variables cuantitativas en las que se han construido intervalos de clase),
entonces aparece un nuevo atributo de la asociación: el sentido o dirección de la misma.
Veamos:
Ingreso Calificación de la tarea

Alta Media Baja Total
Alto 70% 20% 5% 30%
Medio 40% 65% 35% 55%
Bajo 10% 15% 60% 15%
Total 100% 100% 100% 100%
En este cuadro, es posible apreciar que cuanto más alta es la calificación de la tarea, más
elevado es el ingreso. En la columna correspondiente a los trabajadores de calificación alta,
es donde hallamos un mayor porcentaje de ingresos altos. Entre los trabajadores de califi-
cación media, prevalecen los de ingresos medios. Finalmente, entre los de baja calificación
sobreabundan los que perciben bajos ingresos. Adviértase que aparecen cargadas las celdi-
llas del cuadro que van desde el extremo superior izquierdo al extremo inferior derecho: se
trata de la denominada diagonal positiva. Cuando las frecuencias tienden a concentrarse en
esta diagonal, podemos decir que existe una relación positiva entre las variables: a medida
que crecen los valores de una de ella, también tienden a hacerlo los de la otra28.
En el cuadro que sigue, se aprecia una relación diferente:
Fecundidad Nivel educativo

Alta Media Baja Total
Alta 1% 9% 40% 30%
Media 35% 61% 35% 45%
Baja 64% 30% 25% 25%
Total 100% 100% 100% 100%
A medida que aumenta su nivel educativo, las mujeres tienen menor cantidad de hijos.
Efectivamente, la baja fecundidad predomina entre las de mejor nivel educativo y, a la
inversa, entre las menos instruidas hay un porcentaje alto de mujeres con fecundidad eleva-
da. Aquí, aparecen sombreadas las celdillas que conforman la diagonal negativa del cuadro,
que va desde la esquina situada arriba y a la derecha hasta la ubicada abajo y a la izquier-
da. Diremos que hay una relación negativa entre las variables: así como crece la educación
tiende a descender la fecundidad.
• 355
Esta propiedad de las relaciones entre variables –cabe decirlo una vez más– sólo puede
predicarse cuando ellas son, al menos, de nivel ordinal.
6.10. Cuando la va r i a ble dependiente es cuantitativa : r esumiendo la información

Hasta ahora, nos hemos ocupado de casos en que ambas variables cruzadas eran categó-
ricas, pero no siempre sucede así. Por ejemplo, una vez que vimos cómo se distribuyen las
personas que están ocupadas por su categoría ocupacional (empleadores, trabajadores por
cuenta propia y asalariados), podríamos preguntarnos qué ingresos obtienen unos y otros
por su trabajo. Es cierto que se pueden construir tramos de ingresos y cruzar dicha variable
con la categoría ocupacional, Pero también se pueden analizar los ingresos aplicando a
ellos el instrumental estadístico básico que es posible emplear con variables cuantitativas.
Vale decir, medidas de tendencia central, de orden y de dispersión. En este caso, sería per-
tinente mostrar una tabla como la que sigue:
Tabla 6.9.1. Población ocupada por categoría ocupacional: indicadores de ingresos selec-
cionados (en pesos corrientes)
Total urbano
Categoría ocupacional Patrón Cuenta propia Obrero o empleado Total
Media 1.489 461 580 584
Mediana 1.000 300 425 400
Primer cuartil 500 150 200 200
Tercer cuartil 2.000 550 700 700
Desvío estándar 1.662 602 724 764
Coeficiente de variación 1.1 1.3 1.2 1.3
Este cuadro tiene la información de ingresos resumida en las celdas y nos permite apre-
ciar, por ejemplo, que el ingreso medio de los empleadores es equivalente a 2,6 veces el que
perciben los asalariados. Pero estos aparecen favorecidos en relación con los autónomos,
pues obtiene alrededor de 26% más. Para averiguar esto bastará con aplicar el procedimien-
to de calcular razones, ya aprendido:
Patrón/asalariado = 1489/580= 2,6

Asalariado/cuenta propia = 580/461= 1,26
También podríamos afirmar, considerando ahora el ingreso mediano, que la mitad de

los asalariados ganan menos de $425. Esta cifra equivale a 42% de la mediana de los
356 •
empleadores. Pero la mediana de los trabajadores por cuenta propia representa, a su vez,
70% de la que corresponde a los asalariados.
Asalariados/empleadores*100 = 425/1000*100 = 42,5

Cuenta propia/asalariados*100 = 300/425*100 = 70,6
Parecería, pues, que ocupar una posición asalariada es más conveniente que desempe-
ñarse por cuenta propia. Pero quienes cuentan con suficiente capital como para convertirse
en patrones consiguen, asimismo, mejores ingresos.
Todo esto lo podríamos hacer también con los respectivos cuartiles. Igualmente podría-
mos haber elegido comparar a los empleadores con los cuentapropistas, a efectos de ver
cuánta ventaja reporta disponer de una mayor dotación de capital a quien quiere desempe-
ñarse por su cuenta. El cuadro ofrece las cifras, y el usuario podría disponer de ellas para
realizar las comparaciones que más oportunas le parecieran. Pero si quisiéramos excusarle
de la obligación de hacer cuentas, también sería factible agregar algunas de estas compara-
ciones en una columna adicional. Por ejemplo, podemos quitar la columna de total, para no
sobrecargar el cuadro29 y colocar otras que contengan las razones o los porcentajes que
hemos estado calculando:
Tabla 6.9.2. Población ocupada por categoría ocupacional: indicadores de ingresos selec-
cionados (en pesos corrientes)
Total urbano
Categoría ocupacional Patrón (1) Cuenta Obrero o (1)/(3) (3)/(2)
propia (2) empleado (3)
Media 1.489 461 580 2,6 1,3
Mediana 1.000 300 425 2,4 1,4
Primer cuartil 500 150 200 2,5 1,3
Tercer cuartil 2.000 550 700 2,9 1,3
Desvío estándar 1.662 602 724 2,3 1,2
Coeficiente de variación 1,1 1,3 1,2 0,9 0,9
Todavía, sería posible hacer algunas comparaciones en sentido vertical. Por ejemplo, los
cocientes entre la media y la mediana en cada categoría ocupacional. Ya hemos visto antes
que, cuando la media supera en mucho a la mediana, hemos de pensar que ello se debe a la
presencia de algunos casos con valores muy elevados, en tanto que la mayoría se sitúan
hacia los valores más bajos. Si lo hiciéramos, comprobaríamos que la media representa 1,5
• 357
veces el valor de la mediana entre patrones y trabajadores por cuenta propia, pero esa rela-
ción desciende a 1,4 para el caso de los asalariados.
6.10. Cuando las va r i ables cambian de sujeto

Es posible pensar a las variables como unos predicados que se refieren a ciertos sujetos:
las unidades de análisis.
Cuando una encuesta pregunta a la gente si está trabajando o está desocupada, indaga su
edad, su ingreso laboral o su nivel educativo, cualquiera de estos atributos (trabajar, tener
35 años, ganar mil pesos al mes y haber completado el nivel secundario) son propiedades
del sujeto interrogado. Pero el porcentaje total de personas que trabajan en relación con la
población total de un país, el promedio de edad de los ocupados, el promedio de ingresos
que obtienen o el porcentaje de ellos que han egresado de la educación media ya no corres-
ponden a cada uno de estos sujetos, sino que son medidas que describen al conjunto. Pue-
den atribuirse, por ejemplo, al país, a la provincia o a la ciudad que habitan.
Por otra parte, algunos de estos atributos eran, al ser predicados de los individuos, varia-
bles categóricas: tal el caso de la ocupación o el nivel educativo. Sin embargo, al convertir-
se en medidas resumidas referidas a un conjunto mayor –provincia, país, etc. – tales como
porcentajes o promedios, todos ellos se han convertido en variables cuantitativas. En estos
casos, podemos comparar a estas entidades entre sí a través de estas nuevas variables:
Tabla 6.10.1. Tasas de desempleo y proporciones de población bajo la línea de pobreza

(en %). Aglomerados urbanos seleccionados.
Aglomerado Desempleo Pobreza
Bahía Blanca 14,6 40,1
Comodoro Rivadavia 11,2 30,4
Concordia 14,9 73,4
Corrientes 13,7 73,5
Gran Catamarca 16,2 63,1
Gran Córdoba 16,5 54,7
Gran La Plata 12,9 41,9
Gran Mendoza 9,3 56,5
Total urbano 15,6 54,8
Fuente: elaboración propia en base a EPH-INDEC (mayo de 2003)
Podríamos, por ejemplo, señalar que pese a que las tasas de desempleo de Concordia y
Corrientes son menores a las que exhiben Catamarca o Córdoba, la proporción de pobres
358 •
es mucho mayor en las dos primeras ciudades. Seguramente, la mayor importancia del
empleo industrial en las dos ciudades mencionadas en primer término hace que los ingre-
sos de quienes trabajan sean, en promedio, más altos. En cambio, en las otras dos abunda
el trabajo informal, muy mal remunerado. Por eso, aunque haya menos desocupados, el
porcentaje de pobres es mayor. Otra conjetura posible sería que los trabajos ofrecidos en
Concordia y Corrientes son de tan mala calidad, que la gente ni siquiera los busca y se man-
tiene al margen del mercado laboral: ello determina que haya menos desempleados. Otras
ciudades como Bahía Blanca y La Plata o Comodoro Rivadavia muestran situaciones com-
parativamente mejores en ambos aspectos: menos desempleo y menos pobreza. En espe-
cial, la ciudad patagónica.
6.11. C u ad ros que muestran evolución: el tiempo como va r i a ble
En ciertas ocasiones, algunas variables han sido medidas repetidamente a lo largo del
tiempo: ya hemos hablado, en un capítulo anterior, de los diseños de investigación longitu-
dinales o diacrónicos. Supongamos que, en vez de medir y comparar la tasa de desempleo
o el porcentaje de población pobre entre diferentes países o entre diferentes ciudades (como
se lo hizo en el cuadro 6.10.1) se hubieran medido estas variables para una sola ciudad, pro-
vincia o país en distintas oportunidades a lo largo de cierto período: por ejemplo, una vez
cada año. En vez de tener varias ciudades cuyo desempleo comparamos entre sí (La Plata,
Bahía Blanca, Catamarca, etc.) tendremos varias Catamarcas desplegadas en el tiempo.
Cada una de ellas generará una observación en respuesta a la variable medida, como si fue-
se una unidad de análisis diferente. Eso es lo que muestra la tabla que sigue (6.11.1).
Tabla 6.11.1. Evolución del desempleo 1995 – 2003 (en %)

Gran Catamarca
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
12,4 16,5 14,8 11,4 10,7 19,6 22,3 25,5 16,2
Fuente: EPH-INDEC (ondas de mayo de cada año)
Si miramos el cuadro podremos ver que la tasa de desocupación, tras algunas oscilacio-
nes, siguió un curso ascendente en Catamarca a partir de 1999. En 2002 más que duplica-
ba la observada al comienzo de la serie. En 2003 muestra una importante mejoría: al pasar
de 25,5% a 16,2% retrocede más de nueve puntos porcentuales.
6.12. I n t er p retando el cuadro: no se leen números sino que se habla de sujetos o actores
s o c i a le s .
Como se ha visto, elaboramos cuadros que cruzan variables con el propósito de ver si
• 359
algunas presunciones que abrigamos son ciertas o, por el contrario, son erróneas. Los cua-
dros contienen números: sin embargo, la interpretación que hacemos de dichos cuadros,
aunque basada en el examen de esos números, nos lleva más allá de ellos: nos conduce a
hacer afirmaciones respecto de entidades reales que están por detrás de las cifras. Los
números no hacen sino traducir de un modo peculiar ciertas propiedades y relaciones pro-
pias de estas entidades reales. Por eso, la interpretación de un cuadro no consiste en leer y
repetir cifras. Consiste, justamente, en afirmar cosas respecto de las entidades a las que se
refieren los cuadros. Estas afirmaciones, claro está, no son arbitrarias, sino que se susten-
tan en las cifras.
Ha de tenerse, pues, en cuenta que:
Detrás de los números hay gente, países, riqueza –mejor o peor repartida–, pobreza, tra-
bajo, desempleo, etc.
Raramente elegimos en forma azarosa examinar un dato u otro, ni cruzamos las varia-
bles por capricho. Algún supuesto tenemos cuando decidimos examinar la distribución de
ciertas variables y cruzarlas con otras. Si así fuera, al mirar los datos hemos de preguntar-
nos: ¿era cierto lo que suponíamos?
Y aún cuando no hubiéramos abrigado presunciones: ¿qué nos sugiere lo que vemos?
¿Era esperable o inesperado?
Tanto en el caso en que vemos refutadas nuestras hipótesis como cuando nos encontra-
mos con un dato inesperado, hemos de preguntarnos por qué y tratar de imaginar una res-
puesta.
Esta respuesta será, necesariamente, una nueva suposición, que a su vez nos conducirá
a examinar nuevos datos para confirmarla. Tal la secuencia que sigue el análisis, en procu-
ra de construir conocimiento empíricamente sustentado (Errandonea, 2003).
Relacionar siempre; suponer siempre; interrogar siempre: así se avanza en el análisis.
7. G r á f icos en luga r d e c u a d ros: o t ro modo de prese nta r la in fo r m a c i ó n

Gran parte de la información que puede presentarse en las tablas –tanto las que mues-
tran la distribución de una sola variable como las que cruzan variables– se puede presentar
en forma gráfica. Los gráficos, insertos en un texto como sustituto eventual de las tablas o
cuadros, suelen hacerlo menos monótono. Además, para las personas menos habituadas a
vérselas con números, suelen ser más fáciles de interpretar. Por fin, hay cierto tipo de datos
–por ejemplo los que corresponden a series temporales– donde los gráficos pueden suplir
con ventaja a las tablas, brindando una visión más sintética.
En los gráficos rigen las mismas normas que en las tablas en lo que atañe a la titulación,
fuentes y notas. Al igual que en la numeración correlativa, bien a lo largo de todo el texto o
al interior de cada capítulo.
360 •
A continuación se brindan algunos ejemplos de representación gráfica de los datos.
7.1. El caso de una sola va r i able categórica: gráf icas de sector circular o tor tas
En este primer caso el gráfico muestra la distribución de una sola variable categórica: se
trata de la distribución de la población ocupada según su categoría ocupacional. En este
tipo de gráfico la superficie total del círculo representa el total de la población, en tanto que
cada sector circular muestra una parte de ella. Se advierte sin dificultad que los asalariados
sobrepasan el 70% del total, mientras que le siguen los trabajadores por cuenta propia, que
son algo menos de una cuarta parte.
Un modo alternativo de representar una variable categórica –en este caso la misma– es
mediante barras simples situadas sobre un par de ejes. En el eje horizontal –denominado eje
de categorías– tenemos precisamente las categorías de la variable, en tanto que el eje verti-
cal o de frecuencias contiene a estas últimas, ya expresadas en porcentajes como es el caso
en este ejemplo, o bien en absolutos.
• 361
7.2. El caso de dos va r i a bles categóricas: b a r ras agrupadas o apiladas

Puede darse el caso de que se quiera representar la distribución de una variable categó-
rica –por ejemplo la condición de actividad: ocupados, desocupados e inactivos– pero desa-
gregada por una segunda variable, también de categorías, como lo es el sexo. Es decir, algo
similar a lo que contendría una tabla de contingencia. En este caso tenemos dos alternati-
vas de representación gráfica. La primera son las barras agrupadas. Y su lógica es semejan-
te a la de las barras simples: tendremos frecuencias –más habitualmente relativas o porcen-
tuales– en el eje vertical y categorías en el horizontal. En este la condición de actividad se
representa para cada sexo por separado. Se aprecia que entre los varones, la proporción de
ocupados se aproxima al 60% mientras que la de inactivos es algo más de un tercio. Entre
las mujeres, a la inversa, la inactividad llega al 55% en tanto que la proporción de ocupadas
no alcanza a 40%.
En este segundo gráfico, en cambio, se muestra la distribución de los trabajadores que

se desempeñan en el sector formal e informal, pero para cada nivel educativo por separado.
El eje horizontal de la gráfica contiene las categorías de la variable de corte (el nivel edu-
cativo). El eje vertical es el eje de frecuencias, porque muestra las frecuencias relativas o
porcentuales. En este caso, cada barra representa el 100% de los ocupados correspondien-
tes a cada nivel educativo. Y dentro de cada uno de estos grupos podemos apreciar qué pro-
porción corresponde a trabajadores del sector formal e informal.
362 •
Población ocupada por sector de inserción laboral según nivel educativo
Fuente: EPH-INDEC (onda mayo de 2003)
7.3. Pocas unidades y una va r i a ble cuantitativa. B a r ras

En principio, este gráfico puede parecer semejante al anterior. Sin embargo, el conte-
nido de los ejes ha cambiado. En el eje vertical, donde antes teníamos frecuencias, ahora
tenemos valores de variables cuantitativas: la tasa de actividad y la tasa de desempleo. Y
ambas variables están medidas de casos que aparecen situados en el eje horizontal: algu-
nas ciudades de la Argentina.
• 363
7.4. El caso de las series temporales: líneas

Por fin, este gráfico representa los valores de una variable cuantitativa que ha sido medi-
da a lo largo del tiempo. Sobre el eje horizontal se han representado los años o puntos de
medición, en tanto que el vertical contiene los valores de la variable, que son la tasa de
desempleo y la incidencia de la pobreza.
Evolución de la tasa de desempleo y la pobreza
8. La lógica de la descripción
El análisis descriptivo es, por así decirlo, el primer modo de aproximación a los fenóme-
nos que estudia la ciencia30. La descripción es el propósito más módico y elemental, aun-
que no por eso el menos importante: no es posible pretender explicar o predecir fenómenos
que aun no han sido adecuadamente descriptos.
La descripción, cabe decirlo una vez más, no es ingenua ni teóricamente neutral: como
no puede darse cuenta de la infinita complejidad de la realidad, fuerza es abstraer ciertos
aspectos y centrarnos en ellos, desdeñando multitud de otras cosas. Cuáles aspectos serán
privilegiados y qué otros dejados de lado es una decisión teórica: en muchas ocasiones no
habrá un total consenso en torno a esto. La objetividad de la descripción no consiste, pues,
en reflejar la naturaleza a la manera de un espejo sino, en todo caso, en dar cuenta de qué
aspectos se han privilegiado y por qué razones. Y, en segunda instancia, en presentar de un
modo claro e interpretable la evidencia seleccionada relativa a estos aspectos.
Efectivamente, la descripción no procede en forma arbitraria, sino que contempla siem-
pre un plan. Y el plan debe, asimismo, guardar ciertos preceptos lógicos:
De lo general a lo particular:
- Primero suele cuantificarse el peso de la subpoblación bajo análisis en relación con la
364 •
población mayor de la que forma parte: por ejemplo, en un estudio sobre los jóvenes de
15 a 29 años, qué proporción del total de la población del país representa ese grupo.
Inclusive, sería pertinente a este nivel tan general, comparar el peso que los jóvenes tie-
nen en Argentina con el que registran en otros países de la región o del mundo.
- En una segunda instancia, podríamos interesarnos en la evolución de esta gravitación
a lo largo de las últimas décadas: ¿aumenta o disminuye el peso de la población joven
sobre la población total? Esta tendencia es similar o diferente a la que se observa en
otros países?
- Luego, se aborda la descripción del grupo específico en sus aspectos más generales: la
distribución de los jóvenes por tramos de edad, sexo, nivel educativo, etc., seguramente
en comparación con los no jóvenes: si no comparamos, no sabemos si el perfil es igual
o distinto, si tienen alguna especificidad.
- Luego se pasaría a la descripción de aspectos más específicos: por ejemplo, la situa-
ción ocupacional (los que trabajan, buscan trabajo o están inactivos). Y enseguida, para
el subgrupo que trabaja, podría abordarse su forma de inserción en el mercado de traba-
jo (asalariados, autónomos), cuántas horas dedican a la actividad laboral, qué tipos de
tareas desempeñan, qué ingresos obtienen. También en este caso, seguramente se com-
pararía con los trabajadores de otras edades, para advertir en qué se diferencian los jóve-
nes.
- Y luego, al interior de los trabajadores jóvenes, podrían indagarse las diferencias ocu-
pacionales entre varones y mujeres o entre diferentes franjas de edad o de nivel educa-
tivo.
De los atributos estructurales o adscriptos a lo adquirido:
Supongamos que tenemos que hacer una descripción general de las condiciones de vida
de la población de un país o de una región, para lo cual contamos con datos de una vasta
encuesta sobre condiciones de vida31. En este caso, comenzaremos por describir las condi-
ciones más estructurales de la población, a través de sus atributos demográficos, para lue-
go ir pasando a aspectos más específicos:
- primero la distribución por sexo y edad
- luego las condiciones de vivienda y servicios (agua, electricidad, gas, cloacas)
- después el acceso a la educación y a la cobertura de salud
- a continuación la relación con el mercado de trabajo
- luego los ingresos obtenidos por los hogares y su distribución
- después, en qué se gastan esos ingresos (los hábitos de consumo)
- posteriormente el uso del tiempo libre
- luego las opiniones políticas, preocupaciones y percepciones
• 365
Evidentemente hay una lógica detrás de esta secuencia: en primer lugar uno se inserta
en la sociedad con cierta identidad básica conferida por el sexo y la edad. Luego, ocupa un
cierto espacio físico y tiene o no tiene acceso a ciertos servicios de infraestructura urbana,
así como a otros servicios básicos, tales como los de salud y educación. Después se inserta
en la vida económica a través de un trabajo, que le permite obtener ingresos. Luego, dispo-
ne de cierta manera de estos ingresos para atender sus consumos. Posteriormente, hace
algún empleo de su tiempo libre. Por fin, sustenta ciertas opiniones y tiene ciertas percep-
ciones acerca del mundo que le rodea. Adviértase que, en este caso, la lógica de la descrip-
ción comienza por los aspectos más estructurales y culmina en los más subjetivos.
9. Por f i n : ¿ s e r á ve rd a d . . .?
Quien haya mirado con alguna atención los cuadros insertos en este capítulo habrá
advertido que, en la generalidad de los casos, se trata de datos que provienen de la Encues-
ta Permanente de Hogares (EPH) que se lleva a cabo regularmente en las áreas urbanas más
importantes de Argentina. Pues bien: se trata de una encuesta por muestreo: en consecuen-
cia, todas las características que apreciamos se refieren a las personas encuestadas y no a la
población total. Sin embargo, estamos dispuestos a creer que la distribución de la población
total no difiere en demasía: el capítulo sobre el muestreo aleatorio nos ha ofrecido razones
para que confiemos en ello.
Ahora bien, no sólo se trata de las distribuciones de algún atributo –como la categoría
ocupacional de los ocupados– o del promedio de sus ingresos, sino también de las relacio-
nes entre variables que apreciamos en las tablas de contingencia ¿Será verdad que ciertas
variables se asocian también en la población, o podrá tratarse de un resultado casual y enga-
ñoso que apreciamos en la muestra? Es de suma importancia para el análisis poder respon-
der a tal pregunta.
La estadística también cuenta con instrumentos capaces de brindar una respuesta. Estos
instrumentos no serán expuestos en detalle aquí32. Sin embargo, se abordará brevemente la
cuestión desde una perspectiva conceptual.
En el punto 6.9 de este capítulo, al tratar el tema de la asociación entre variables y su
detección a través de la lectura porcentual de los cuadros, se afirmó que si las variables fue-
sen independientes, los porcentajes observados en las celdas interiores, al compararlos
columna a columna (de una categoría a otra de la variable independiente) no debieran dife-
rir entre sí, como tampoco debieran apartarse de la distribución marginal. El apartamiento
de esta última distribución, mediante la elevación de un porcentaje cualquiera, podía inter-
pretarse como un indicio de asociación entre ciertas categorías de las variables involucra-
das.
366 •
Pues bien, la idea es que, en cualquier cuadro, podrían reconstruirse sin dificultad las
frecuencias que se esperaría hallar en las celdas interiores si la distribución porcentual
resultara igual a la del marginal. Haciendo este ejercicio, se logra una tabla “gemela” que
contiene las frecuencias distribuidas en las celdas tal como debieran estarlo en caso de per-
fecta independencia de las variables: es decir, con iguales distribuciones de Y para cada
categoría de X. Luego, bastaría comparar cada celda de la tabla “gemela” con la de la tabla
real: como si superpusiéramos una tabla sobre la otra. Una alta coincidencia entre ambas
sugeriría que las variables no están relacionadas, porque la tabla “gemela” ha sido construi-
da deliberadamente para simular tal situación. Por el contrario, las diferencias entre ambas
indicarían un apartamiento de la situación de independencia de las variables, que sería
mayor cuanto más distintas fueran las distribuciones.
Ese grado de apartamiento puede cuantificarse mediante una fórmula y, asimismo, pue-
de ser comparado con un cierto parámetro para saber si existe o no una alta probabilidad de
que la asociación que apreciamos en una muestra no exista en la población de la que fue
extraída. Ello forma parte de la estadística inferencial.
Tabla original:
X1 X2 Total
Y1 35 5 40
Y2 35 25 60
Total 70 30 100
Tabla “gemela”:
X1 X2 Total
Y1 28 12 40
Y2 42 18 60
Total 70 30 100
Obsérvese que en la tabla “gemela” se han llenado las celdas interiores –las de las
columnas X1 y X2– respetando las mismas proporciones de 40% y 60% de la columna
final. En la tabla original, sin embargo, las frecuencias de las celdas eran diferentes: más
altas en algunos casos y más bajas en otros. Ello sugeriría, pues, que las variables no son
enteramente independientes.
• 367
10. Las tipologías: construcción y substrucción de un espacio d e propiedades
Todos los cuadros vistos hasta aquí tienen una lógica subyacente: cruzan variables de
tal manera que en las celdas quedan ubicados los casos que comparten ciertas combinacio-
nes de valores o categorías en dichas variables. Es decir, estas celdas albergan frecuencias
o cantidades de unidades de análisis que tienen ciertos atributos en común.
Existe otro camino para la tabulación cruzada, que es –al mismo tiempo– una modali-
dad operacional y una vía de generación de conceptos: un recurso heurístico. Se trata de las
tipologías o espacios de propiedades (Barton, 1973) que quedan determinados por el cruce
de dos o más variables categóricas. Un ejemplo facilitará la comprensión de esta idea.
La pobreza puede medirse de dos maneras: una de ellas es el llamado método directo,
empleado en Argentina desde los años ochenta y que apunta a la pobreza estructural: la
padecen los hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas. Según este criterio, tienen NBI
los hogares que:
- cuenten con –al menos– un niño de 6 a 12 años de edad que no concurra a un estable-
cimiento educativo
- ocupen una vivienda inadecuada (una casilla, una pieza de inquilinato, un local no
construido para fines habitacionales o una casa sin agua o fabricada con materiales ina-
decuados)
- ocupen una vivienda que carezca de retrete en el baño o no tenga baño
- se encuentren hacinados, es decir que haya más de tres personas por habitación en la
vivienda (se excluyen el baño y la cocina)
- o bien tengan baja capacidad de susbsistencia: un jefe de hogar con escasa educación
y cuatro o más personas por cada perceptor de ingresos.
Como puede apreciarse, se trata de un índice sencillo, que clasifica como “pobres
estructurales” a los hogares que cumplen al menos una de estas condiciones.
Por otro lado, en la década pasada comenzó a medirse la pobreza por ingresos –el méto-
do indirecto– , comparando los ingresos monetarios de que disponen los hogares con los
que requerirían para adquirir una canasta básica de bienes y servicios previamente estable-
cida en forma normativa. El valor de esta canasta varía según el tamaño y composición de
las familias y se denomina línea de pobreza (LP). De acuerdo a este criterio, son pobres los
hogares cuyos ingresos no alcanzan a cubrir el valor de la LP (que se va actualizando con-
forme se modifican los precios).
Ambos variables son dicotómicas (clasifican a los hogares en pobres y no pobres) y pue-
den cruzarse entre sí:
368 •
I n g resos respecto a la LP Con dición de NBI

Con NBI Sin NB I
I n f e r i o res Estructurales Empobrecidos o declinantes
S u p e r i o res Inerciales o emergentes No pobres
El cruce de ambas variables da lugar a cuatro casilleros a los que se puede asignar sig-
nificado teórico y “ponerles nombres”. Así, aquellos hogares en los que coinciden ambos
atributos serían los pobres estructurales: siempre han sido pobres. En cambio, los que no
tienen carencias estructurales pero sí insuficientes ingresos son los que se han empobreci-
do, probablemente porque se han degradado sus condiciones de empleo: han conocido un
pasado de mayor prosperidad. Puede haber hogares que presenten rasgos de pobreza estruc-
tural y, sin embargo, hayan aumentado sus ingresos hasta superar la LP: estas son familias
que mejoraron su situación, pero conservan atributos de sus pasadas carencias. Finalmente
están los hogares que no son pobres por ninguno de los dos criterios. El cruce de las dos
variables iniciales ha dado lugar, pues, a la creación de una nueva variable –de cuatro cate-
gorías– que permitirá clasificar a los hogares, analizar su distribución y sus características
diferenciales. Se trata de una tipología.
Las tipologías suelen ser muy útiles, porque al reagrupar los casos con un criterio nue-
vo muchas veces permiten echar una mirada diferente sobre ellos, descubrir rasgos antes no
conocidos, etc.
También es posible proceder al revés, partiendo de conceptos ya existentes y procuran-
do imaginar que dimensiones subyacen a ellos. Esta operación se denomina substrucción
de un espacio de propiedades (Barton, 1973). Implica una reflexión y una suerte de decons-
trucción del concepto: algo así como “mirar qué tiene detrás”.
Vamos a intentar un ejercicio para ver qué podría haber detrás de la precariedad ocupa-
cional: supone partir de un concepto usado un tanto difusamente, refinarlo y darle conteni-
do empírico, a la vez que ponerlo a prueba como criterio clasificatorio. Por ejemplo, pode-
mos pensar que hay dos atributos detrás de una inserción laboral precaria: la falta de la pro-
tección legal que brinda el estar registrado en la seguridad social y la falta de estabilidad en
el puesto de trabajo. Podemos cruzar ambos criterios:
Asal ariado s
E s t ab les I n e s t ab les
R e g i s t rado en la s eguri dad s ocial No precarios P recariedad temporal
o coyuntural
N o registrado en la seguridad social P recariedad P recariedad inestable
consolidada o típica
• 369
En principio el ejercicio posibilita distinguir tres situaciones posibles al interior de la

precariedad laboral. Antes, apenas si disponíamos del concepto de precariedad, empleado
en forma difusa. Nos hemos forzado a definirlo con mayor precisión y, además, hemos cre-
ado una variable nueva, de la que antes no disponíamos.
Las tipologías tienen, pues, un valor de elaboración teórica. Por cierto que, dada la rela-
tiva falta de consenso que existe en torno a los conceptos de las ciencias sociales, frente a
unos mismos conceptos iniciales podrían realizarse diferentes substrucciones. Que, a su
vez, darían lugar a distintos desarrollo teóricos y análisis empíricos.
Bibliog rafía
- BARTON, A. (1973). “El concepto de espacio de propiedades en la investigación

social”. En Conceptos y variables en la investigación social. Buenos Aires: Ediciones
Nueva Visión.
- ERRANDONEA, A. (2003). “Algunas reflexiones en defensa de la construcción empí-
rica del conocimiento sociológico”. En Lago Martínez, S., Gómez Rojas, G. y Mauro,
M. En torno de las metodologías: abordajes cualitativos y cuantitativos. Buenos Aires:
Editorial Proa XXI.
- GALTUNG, Johan (1978). Teoría y Método de la Investigación Social. Tomo I. Buenos
Aires: EUDEBA.
- MORA y ARAUJO, M. (1965). “Recomendaciones para la lectura y análisis de cua-
dros”. Ficha N° 514. Elementos de Metodología y Técnicas de la Investigación Social.
Servicio de Documentación de Sociología. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad
de Buenos Aires.
- PREALC/OIT (1978). El sector informal: funcionamiento y políticas. Santiago de Chi-
le: PREALC/OIT.
- ZEIZEL, H. (1962. Dígalo con números. México: Fondo de Cultura Económica.
Notas
1 Empleamos estas expresiones en forma indistinta.

2 Cabe señalar que la EPH es una encuesta por muestreo que se realiza a varios miles de personas. Sin embar-
go, la base cuenta con un factor de expansión que permite hacer una extrapolación al total de la población de
las áreas relevadas: es por eso que en el cuadro aparecen 10,2 millones de ocupados, aunque no se haya entre-
vistado a tal cantidad de personas.
3 Como por ejemplo el SPSS.
370 •
4 Sobre este punto se proporcionarán más detalles en el capítulo correspondiente a muestreo.

5 Nótese que en la tabla 3, al calcular la proporción con sólo dos decimales, se produce un redondeo: entre los
inactivos, si agregáramos un tercer dígito luego de la coma tendríamos 0,448, exactamente equivalente a 44,8%.
6 Puesto que la cantidad de habitantes va cambiando a lo largo del año, se toma la que se estima que había al
promediar el mismo.
7 Idem nota anterior.
8 Se trata de una razón y no de una proporción, porque el numerador no es una parte enteramente contenida en
el denominador: los niños que fallecen en el curso de cierto año pueden haber nacido el año anterior. Todos
quedan incluidos, eso sí, en un conjunto mayor: los niños que no sobrepasan el año de edad.
10 De hecho, se ha categorizado una variable cuantitativa, convirtiéndola en categórica.
11 Aunque este, eventualmente, podría ser una cifra mucho más elevada: por ejemplo 25 mil o más.
12 Este problema se acentúa cuando se usan datos provenientes de muestras, porque entonces las estimaciones
se tornan inseguras. Abordaremos este problema, en forma conceptual, en un capítulo posterior.
13 Este era el ordenamiento del sistema educativo vigente en gran parte del territorio de la Argentina desde la
década del noventa, a partir de la Ley Federal de Educación. Algunas jurisdicciones no habían adherido a ella,
pero por lo que los niveles de educación diferían.
14 Se la puede hallar en cualquier manual de estadística y, por otra parte, el cada vez más amplio acceso a datos
desagregados que pueden ser tratados con programas de computación, hace que su utilización sea infrecuente.
15 Cuando se trabaja con datos muestrales se emplea X para indicar la media muestral, en tanto que se usa la
letra griega Mu para la media poblacional.
16 Los viejos profesores de estadística se suelen solazar en repetir el cuento de los dos sujetos que disponían,
para alimentarse, de tres pollos. Uno era dueño de tres y el otro de ninguno, Sin embargo, el promedio indica-
ría que poseían un pollo y medio cada uno. También mencionan la historia de un hombre que murió ahogado en
un río cuya profundidad era de 50 centímetros (en promedio...).
17 En la reiteración de este valor influía decisivamente el Plan Jefas y Jefes de Hogar, que proporcionaba un
ingreso de $ 150 y contemplaba, en más de 70% de los casos, una contraprestación laboral.
18 Es costumbre emplear la n minúscula para indicar el número total de casos de la muestra y la N mayúscula
cuando se trata del total poblacional.
19 Aunque, cuando se trabaja con muestras, se suele reservar para la varianza poblacional, empleándose una s2
para el caso de la muestra.
20 El cambio de identidad sexual, conducta posible, es de todas formas dificultoso y relativamente poco fre-
cuente.
21 El capital social, como lo ha señalado Bourdieu, contribuye decisivamente a los logros de las personas.
22 Es decir, sólo tienen dos categorías.
23 Las diferencias porcentuales se expresan en puntos porcentuales y no en porcentajes. Hemos de decir que la
tasa ocupación de los varones supera a la de las mujeres en 15 puntos porcentuales, no en 15 por ciento.
24 Debe destacarse, sin embargo, que en los cuadros de dos columnas, la suma algebraica de las diferencias por-
centuales es igual a cero.
25 En este caso, sería la que podríamos obtener en la última fila, para los inactivos, entre las personas de 60 y
más años y las de 25 a 59, que alcanza un valor de 54.
26 Se trata de las llamadas medidas de contingencia para variables nominales y ordinales, y pueden consultar-
se en cualquier texto de estadística. Por ejemplo: Blalock, H. (1986), o bien: Garcia Ferrando, M. (1985).
27 Se trata de la prueba de Chi Cuadrado, que también puede consultarse en los textos mencionados en la nota
anterior.
28 Por supuesto que esto sucede así toda vez que, al construir la tabla, tomemos la precaución de ordenar los
valores de las variables en forma convergente: alto, medio y bajo en ambas.
29 Los cuadros con exceso de cifras pueden volverse confusos y difíciles de interpretar, sobre todo para perso-
nas no muy habituadas a lidiar con ellos.
• 371
30 Salvo en los casos en que se trata de ámbitos tan vírgenes y desconocidos, que requieren una primera apro-
ximación exploratoria, tendiente a identificar algunos rasgos o aspectos relevantes a fin de describirlos luego.
31 Por ejemplo, en la Argentina se llevó a cabo en 1997 y en 2001 la Encuesta de Condiciones de Vida y Acce-
so a Programas Sociales del SIEMPRO (Sistema de Información, Monitoreo y Evaluación de Programas Socia-
les). Y el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires viene realizando desde 2002 una Encuesta Anual de Hogares.
32 Se trata de pruebas de estadística inferencial o test de hipótesis, tales como la prueba de Chi Cuadrado –entre
otras– que pueden verse en cualquier manual de estadística.
372 •
14. E L ANÁLISIS DE LOS DAT O S : T É C N I C A S

DE ANÁLISIS CUA N T I TAT I VO. E L PARADIGMA
CAUSAL Y EL ANÁLISIS EXPLIC AT I VO.
D I S E Ñ O S E X P E R I M E N TALES. ANÁLISIS MULT I VARIADO Y CON-
T ROL DE VARIABLES.
Horacio Chitarroni
1. La ide a de c aus ali dad.
1.1. La causalidad en la f ilosofía

A lo largo de este texto debimos hacer alusión en más de una oportunidad a la noción de
causalidad: hemos visto que hay diseños que procuran poner a prueba la existencia de rela-
ciones de determinación entre los fenómenos así como hay otros que, basándose en el cono-
cimiento de las causas de un fenómeno, procuran predecir su ocurrencia cuando ellas se
hacen presentes.
Puesto que se ha hablado de explicación y predicción, y antes de considerar las técnicas
de análisis cuantitativo que es posible aplicar a las conductas humanas con tales propósitos,
conviene abordar una breve reflexión al respecto que, aunque forma parte del campo de la
epistemología, no es posible ni conveniente eludir.
La idea de causalidad remite a una noción compleja y discutida, que ocupó un lugar muy
central en la filosofía clásica y moderna. En la metafísica griega mereció un tratamiento
cuidadoso, aunque desde una perspectiva algo alejada de la noción actual. Para Aristóteles
(384 a de J.C.-322 a de J.C.) había cuatro tipos de causas: eficientes, materiales, formales y
finales. La causa material era la materia de lo que algo estaba constituido. En tanto que la
causa formal remitía a la forma que lo informaba. La causa material de una mesa sería,
pues, la madera, en tanto que la formal sería la forma de mesa. La causa eficiente de la exis-
tencia de la mesa, en tanto, sería el carpintero que la construyó. Y la causa final sería el uso
o función que cumplirá: podría decirse, el motivo o propósito para el cual será sido desti-
nada. Veamos, pues, que en la concepción aristotélica no cuentan como causas de la mesa
el propósito del carpintero (que podría consistir en ganar dinero con su venta), ni tampoco
las causas externas que impulsan al carpintero: la necesidad de dinero, la existencia de un
mercado consumidor de mesas, la disponibilidad de madera y clavos, etc. Ello es así por-
que Aristóteles distingue la mesa del acto de su construcción: seguramente la ciencia
moderna –y particularmente las ciencias de la conducta– se interesarían más por las causas
de esta acción humana. Procurarían explicar por qué el carpintero se sintió motivado a
• 373
construir la mesa: acaso creyó que se la comprarían y pagarían bien. Y también por qué se
construyen mesas (en general, sin detenerse en ese carpintero ni en esa mesa en particular):
en nuestra cultura es frecuente el uso de las mesas para menesteres bastantes variados, por
lo que existe un mercado para ellas.
David Hume (1711-1776) se refirió a las conexiones causales en un sentido más afín al
de la ciencia moderna: como conexiones necesarias entre los hechos. Sin embargo, la refe-
rencia de Hume fue para negar la posibilidad de derivar, en forma inductiva, la existencia
de un principio de causalidad, es decir, de una conexión necesaria entre hechos que habi-
tualmente se suceden en el tiempo. A la experiencia apenas le es accesible la sucesión de
los hechos, pero de ninguna manera el nexo invisible que los conecta, que es una invención
nuestra: y puesto que nada podemos conocer –para Hume– si no es a partir de la experien-
cia, entonces nada podemos decir acerca de las causas y los efectos. La inducción de la
existencia de algo así como un principio causal trascendería, pues, la experiencia según el
parecer de Hume.
Immanuel Kant (1724-1804), por su parte, recupera la causalidad: era para él una cate-
goría a priori del pensamiento ¿Qué quiere decir esto? Kant creía que en el acto del cono-
cimiento eran igualmente importantes los objetos del mundo de la experiencia y las facul-
tades cognitivas del observador. El conocimiento necesitaba de una realidad externa al
observador a ser aprehendida. Pero esta realidad sería caótica e inaprensible si la razón no
practicara, sobre ella, algunas operaciones. Para eso, la razón se valía de ciertas categorías
a priori: la causalidad sería una de ellas. Una forma de ordenar las cosas, a fin de entender
un poco el embrollo del mundo.
Pero más allá de estos debates metafísicos, la idea de que los fenómenos del mundo
estaban regidos por regularidades de tipo causal había adquirido un fuerte impulso de la
mano del desarrollo de las ciencias naturales ocurrido entre fines del siglo XVII y comien-
zos del XIX. En concordancia con ello, en esos años se adoptó una noción determinista
acerca de todos los fenómenos, a los que se supuso regidos por rigurosas leyes a semejan-
za de las leyes de la mecánica. La noción de causalidad se identificó fuertemente con la de
necesidad.
La más acabada formulación de este punto de vista correspondió a Pierre Simon de
Laplace (1749-1827). A ello obedece que el determinismo mecánico se conozca también
con el nombre de determinismo de Laplace. Según este matemático francés, los valores de
las coordenadas y de los impulsos de todas las partículas del universo, en un momento dado
del tiempo, determinan su estado futuro, del mismo modo que el presente es un resultado
de los valores de dichas partículas y coordenadas en un momento anterior.
Desde la perspectiva de Laplace, pues, si alguien contara con toda la información nece-
374 •
saria y dominara las ecuaciones de la mecánica newtoniana que gobiernan el universo,

cualquier fenómeno sería predecible: aun las conductas humanas, puesto que nada escapa-
ría a una determinación mecánica. En esta tesitura, pues, nuestros más mínimos actos –aun
los que podemos creer voluntarios– serían causados por predisposiciones previas: determi-
nantes genéticos, psicológicos, ambientales, etc. Y toda idea de libertad quedaría, pues,
desechada. Es verdad que los determinantes de las conductas son tan múltiples, que nadie
podría contar con la totalidad de la información requerida. Pero basta con la sola posibili-
dad lógica: si hubiera un demonio capaz de reunir toda esa información, entonces, para ese
demonio, todo el futuro sería previsible. Si fuera posible conocer cómo nos irá en el próxi-
mo examen parcial, quiere decir que ello está ya determinado y que nuestra sensación de
que podemos esforzarnos para que nos vaya bien es una pura ilusión...
El filósofo inglés John Stuart Mill (1806-1873) sostuvo esta misma visión determinista
y mecánica, pero con una concepción puramente empirista y utilitaria, con desapego por el
carácter esencial de las relaciones de causalidad.
“Yo no hago ninguna investigación sobre la causa última u ontológica de ninguna
cosa… las causas en las que me involucro no son las causas eficientes, sino las físi-
cas. Éstas son causas en un solo sentido, según el cual se dice que un hecho físico es
la causa de otro. De las causas eficientes de los fenómenos, o de si alguna causa de
este tipo existe en absoluto, no me es necesario dar una opinión” [Sistema de lógica,
Libro III, cap. V, 2, pág. 377]
Contrariando a Hume –que negaba la posibilidad de inducir relaciones causales de la
experimentación repetida– J. Stuart Mill creía que este era, justamente, el modo de proce-
der de la ciencia. Se podían –para él– establecer leyes útiles para dar cuenta de los fenóme-
nos a partir de la observación repetida de las uniformidades de la naturaleza:
“La única noción de causa que la teoría de inducción requiere es la que puede
obtenerse a partir de la experiencia.” [Sistema de lógica, Libro III, cap. V, 2]
En otros términos, lo que resultaba –para J. Stuart Mill– accesible a la experiencia, era la
sucesión habitual entre ciertos fenómenos: si esto ocurre con regularidad, hemos de decir que
el primero causa al asegundo, sin importarnos qué vínculo misterioso los liga. A partir de eso
es posible enunciar una ley que explica los fenómenos y también servirá para predecirlos.
J. Stuart Mill –el último gran pensador de la causalidad antes de que el siglo XX la
pusiera severamente en cuestión– estableció un conjunto de reglas para establecer las rela-
ciones de determinación entre fenómenos:
- El método de la concordancia: si se verifican cuatro fenómenos diferentes: A, B, C, X,
también se produce Y. Cuando se suprimen los tres primeros pero permanece X, sigue
presentándose Y. Se dirá que X es causa suficiente de Y.
• 375
X, A, B, C Y
X, (A, B, C) Y
- El método de la diferencia: si se verifican cuatro fenómenos diferentes: A, B, C, X, tam-
bién se produce Y. Cuando se suprime X y permanecen A, B y C, entonces no tiene lugar
Y. Ello indica que X es causa necesaria de Y.
X, A, B, C Y
(X), A, B, C (Y)
- El método de la coincidencia y la discrepancia, también llamado “mixto”, que resulta de la com-
binación de los dos anteriores y permite afirmar que X es causa suficiente y necesaria de Y:
X, A, B, C Y
X, (A, B, C) Y
(X), A, B, C (Y)
Stuart Mill hablaba, asimismo, de las variaciones concomitantes: si un fenómeno (X)
varía de igual forma que un elemento de la situación (Y), mientras que los demás elemen-
tos (A, B, C) no varían del mismo modo, hay que atribuir la variación a dicho fenómeno.
Las reglas formuladas por J. Stuart Mill han merecido objeciones. Una de ellas apunta a
que solo son estrictamente aplicables a fenómenos que admitan dos únicos estados: presen-
cia o ausencia. Sin embargo, en muchas oportunidades interesa el estudio de variables que
admiten muchos grados o valores (Maintz et. al., 1975).
Pero hay una objeción de más peso: todo hecho ocurre en un determinado entorno en el
que operan muchos factores a la vez. Algunos de estos factores nos son desconocidos. Bien
podría suceder que un factor no controlado ni advertido (D) estuviera presente siempre que
se presenta X y dejara de operar cuando X está ausente:
X, A, B, C; D Y
X, (A, B, C), D Y
(X), A, B, C (D) (Y)
En este caso, bien podría pensarse que fuera D la verdadera causa determinante de Y,
como también –tal vez– de X. Como veremos, esta objeción a las reglas de Stuart Mill se
toma muy en cuenta en los métodos con que las ciencias sociales procuran poner a prueba
relaciones de causación.
1.2. La probabilidad como sustituto de la cer teza

El avance de la ciencia, sin embargo, ha desechado la visión determinista, no solamen-
te en el ámbito de los fenómenos orgánicos o sociales, sino también en el dominio de la físi-
ca. El principio de indeterminación propio de la mecánica cuántica hace que sus leyes sean
de naturaleza probabilística y no sea posible comprobarlas sobre un caso aislado, sino a tra-
vés de una serie repetida de experiencias.
376 •
Más recientemente, la teoría del caos ha sostenido que, aunque se disponga de un con-
junto de datos iniciales y ecuaciones capaces de predecir la evolución futura, es imposible
resolverlas con precisión. El estudio de los sistemas dinámicos hace evidente que muchos
procesos son extremadamente sensibles a los estados iniciales, de manera que una leve
modificación en ellos conduciría a que los resultados fueran imprevisibles.
También Karl Popper se ocupó de la predictibilidad y el determinismo, negando la posi-
bilidad de este último. Para ello, estableció una diferencia entre el determinismo metafísi-
co, consistente en afirmar que lo que va a suceder mañana es hoy tan inexorable como lo
será una vez que haya ocurrido (para él tautológico) y el determinismo científico, útil para
prever acontecimientos futuros. Popper negaba esta última posibilidad: en principio, por-
que creía que sólo era posible tener certeza del error: la verdad es siempre incierta. Afirma-
ba que las teorías actuaban como redes, cuya malla es capaz de retener algunas cosas pero
dejaba pasar otras, mientras que el determinismo pediría que nada quedara fuera. Por lo
tanto, sólo podrían aspirar a proveer representaciones simplificadas y aproximativas de la
realidad.
Por otra parte, Popper planteaba una objeción más de fondo: el hombre forma parte del
mundo real y el determinismo científico tendría que aspirar a dar cuenta de sus conductas
como de cualquier otro fenómeno. Esto significa que el hombre es, a un tiempo, objeto y
sujeto de la ciencia. ¿Podría, pues, el hombre prever sus propias conductas si dispusiera de
toda la información necesaria y de las leyes que las explican? Popper pensaba que ello
encerraba una contradicción. “Suponiendo que estuviéramos pertrechados de un conoci-
miento teórico perfecto y de unas condiciones iniciales pasadas o presentes, ¿podríamos
predecir entonces, por métodos deductivos, nuestros propios estados futuros en cualquier
instante de tiempo dado y, más especialmente, nuestras propias predicciones futuras? (Pop-
per, 1986: 91).
La pregunta de Popper sugiere, en este punto, una paradoja, tal como ha sido señalado:
“...si puedo conocer lo que voy a hacer mañana, estoy en condiciones de hacer lo contrario
y desmentir mis propios pronósticos. La conciencia refleja interfiere irreversiblemente
cualquier proceso de conocimiento que se refiera a ella misma y al que tenga acceso. El
determinismo científico simplemente no tiene en cuenta esta limitación esencial, ni tampo-
co puede tenerla, dado que no deja nada fuera de sí. Por eso es necesariamente erróneo”
(Arana, 1999).
Lo cierto es que las afirmaciones de la ciencia, tanto cuando se proponen dar cuenta de
los fenómenos como cuando pretenden anticipar su ocurrencia hacen uso de la probabili-
dad. Ya se la conciba como un sustituto del conocimiento ausente o bien como una propie-
dad esencial de los fenómenos.
• 377
2. Diseños experimentales y cuasi-ex p e r im en t a le s
2.1. El experimento estocástico

De todas maneras, al menos en forma operativa, la ciencia moderna se vale de la noción
de causalidad. ¿Qué condiciones deben estar presentes para que podamos hablar de causa-
lidad en términos científicos:
- Presencia conjunta o covariación empírica: para que podamos pensar que un fenómeno
es causa de otro, es preciso que varíen conjuntamente. Se trataría de las variaciones con-
comitantes que pedía J. Stuart Mill.
- Sucesión temporal: al menos en las ciencias sociales, aunque en términos físicos ha sido
objetado, la supuesta causa debe anteceder al efecto
- Nexo teórico: no basta que dos fenómenos aparezcan juntos repetidamente si no dispo-
nemos de alguna explicación teórica acerca del vínculo que los une. Tal como alguien lo
ha ejemplificado, el universo se expande a una velocidad constante, en tanto que las
células cerebrales de las personas también se destruyen a una velocidad constante:
ambas cosas –podría decirse– suceden conjuntamente en el ámbito cósmico, pero no
supondremos que una de ellas causa a la otra. Hipotéticamente, no sería imposible que
existiera un oscuro vínculo, pero en tanto no podamos explicitarlo, no relacionaremos
ambas cosas.
- Control de otros factores: tal como lo ha sugerido la principal objeción formulada a las
reglas de Stuart Mill, dos fenómenos podrían variar en forma conjunta porque ambos
son causados por un tercero, que permanece oculto: de ser así, si este factor desconoci-
do dejara de operar, desaparecería toda covariación entre la supuesta causa y el presun-
to efecto. La determinación de las relaciones causales exigiría, pues, el control de estos
eventuales factores encubiertos que operan en el entorno.
El llamado diseño experimental, como paradigma del diseño explicativo, sería en rigor
la única forma en que pueden ponerse a prueba relaciones causales de manera rigurosa.
También denominado experimento estocástico moderno, fue desarrollado especialmente en
la década de 1930, a partir de los trabajos del estadístico británico R. A. Fischer. Veamos
sucintamente en qué consiste.
En un diseño experimental deben estar presente las siguientes condiciones:
- Debe contarse con un grupo experimental y un grupo de control cuya igualdad inicial
pueda garantizarse. El grupo experimental será el conjunto de la población sobre el que
opere la variable estímulo: es decir, la supuesta variable independiente. Mientras que en
el grupo de control ella no actuará.
- El factor experimental o estímulo debe poder ser introducido por el investigador luego
378 •
de establecida la igualdad inicial

- Si el factor experimental no es dicotómico (presencia/ausencia), podemos contar con
diferentes grupos (también debidamente igualados) sobre los que dicho factor opera con
distinta intensidad
- Una medición de la variable dependiente, posterior a la introducción del estímulo, debe
arrojar diferencias significativas entre ambos grupos (o entre los diferentes grupos, si se
tratara de más de dos): si así fuera, estas diferencias podrían atribuirse a la acción de la
variable estímulo o factor experimental.
La igualdad inicial de los grupos puede establecerse de diferentes maneras. Lo ideal es
la igualación al azar o ramdomización: es decir, ambos debieran ser seleccionados como
muestras probabilísticas de una misma población, o bien resultar de la partición al azar de
una misma muestra. Si así se lo hace, el azar garantiza que no existan diferencias iniciales
de importancia: entre ambos grupos: como lo ha señalado Blalock (1971: 29): “En la prác-
tica, confiamos en que las leyes de probabilidad produzcan distribuciones similares de
todos los factores personales que intervienen en el experimento (…) La principal ventaja de
la aleatorización es que toma en cuenta numerosos factores en forma simultánea sin que
nos veamos obligados a saber cuáles son”.
En ocasiones, también se recurre al sistema denominado matching o apareamiento: en
este caso, pueden formarse, a partir de la muestra original, pares de casos que se asemejen
en los valores de un conjunto de variables que se consideren cruciales en la investigación.
Por ejemplo, sujetos de igual edad, sexo, nivel educativo y situación ocupacional. Hecho
esto, cada miembro de cada par así conformado sería adjudicado en forma aleatoria al gru-
po experimental o al grupo de control. El propósito es que cada integrante del grupo expe-
rimental tenga un gemelo en el grupo de control. Este procedimiento es, sin embargo, tra-
bajoso y está limitado a muestras de tamaño reducido, Por lo demás, no garantiza igualdad
en todos los posibles factores intervinientes, sino tan solo en aquellos que han sido tenidos
en cuenta en el pareo.
Por cierto, no resulta habitual disponer de tales condiciones controladas en las ciencias
sociales, donde gran parte de los fenómenos que se quieren explicar suceden en escenarios
o ambientes naturales y además, por lo regular, ya han ocurrido cuando pretendemos esta-
blecer sus causas. No obstante, es frecuente el uso de este tipo de diseños cuando se quiere
poner a prueba la eficacia de ciertas acciones o políticas. Un ejemplo de ello serían los pro-
gramas sociales que muchos gobiernos desarrollan con distintas finalidades: retener en la
escuela media a los adolescentes de hogares pobres mediante sistemas de becas o apoyar la
obtención de empleo por parte de desocupados que han permanecido mucho tiempo en esa
situación, a través de cursos de capacitación que mejoren sus capacidades. En estos progra-
• 379
mas, muchas veces, la incorporación de los beneficiarios es gradual1: cuando sucede así,
puede seleccionarse en forma aleatoria a quienes recibirán las prestaciones del programa
durante el primer año, por ejemplo. En este caso, el grupo que queda en espera –al que
podemos considerar equivalente al de los incorporados merced a la garantía provista por el
azar– opera como grupo de control. Tras el primer año de ejecución del programa podrían
medirse las tasas de empleo de ambos grupos: si quienes pasaron por los cursos de capaci-
tación hubieran conseguido trabajo en una proporción significativamente mayor2 que quie-
nes no lo hicieron, sería posible atribuir ese hecho a la acción de la variable estímulo, vale
decir: la asistencia a las capacitaciones.
2.2. Experimentos con medición antes / después

En algunas ocasiones en que no es posible garantizar la igualdad inicial por procedi-
mientos de azar, es posible acudir a una medición previa de la variable dependiente en
ambos. Esta primera medición permite tener la certeza de que los grupos no difieren signi-
ficativamente en dicha variable3.
Luego de introducido el estímulo sobre uno de los grupos, es posible realizar una segun-
da medición de la variable dependiente. No es preciso que cada grupo mantenga el valor
inicial: puede haber un efecto maduración, consistente en cambios operados debido a la
influencia de otros factores o al simple transcurso del tiempo: por ejemplo, cierta cantidad
de desocupados podrían haber tenido éxito en sus búsquedas laborales, tal vez porque
mejoró la actividad económica. Pero este efecto no debiera ser distinto de un grupo a otro
si la variable independiente o estímulo no produjera las diferencias.
En estos casos se emplea el método denominado “diferencia de diferencias”: se estable-
ce la diferencia entre las tasas de empleo registradas entre la medición inicial y la final en
cada uno de los grupos. Tal vez ambos mejoraron su inserción laboral a lo largo de un año,
pero si la capacitación resultó eficaz, el grupo que recibió tratamiento debiera haberla
mejorado más: mostraría, pues, una diferencia mayor entre ambos momentos de medición.
Y esta diferencia de diferencias se atribuiría a la acción del estímulo.
Podría ocurrir, sin embargo, que haya un efecto de la primera medición que se combine
con el estímulo, reforzándolo o atenuándolo, en una suerte de efecto interacción. Por ejem-
plo, si se sometiera a una encuesta previa a los desempleados (y si los encuestados conocie-
ran el motivo de la encuesta), podría suceder que ello estimulara a disminuir sus búsquedas
a los que no reciben la capacitación, desalentados por haber quedado al margen.
Discriminar estas interacciones requiere la formación de cuatro grupos aleatorizados o
igualados, si el factor experimental es dicotómico (2*N si hay N valores del factor experi-
mental):
380 •
1º (E) 2º (E’) 3º (C) 4º (C’)

Ambas Sólo Ambas Sólo
mediciones estímulo y mediciones medición final
con estímulo medición final sin estímulo sin estímulo
Así, el primer grupo experimental (E) recibiría el estímulo y sería medido en ambas
oportunidades, en tanto que el segundo grupo experimental (E’) solo sería sometido a la
medición final. Otro tanto se haría con los grupos de control (C y C’). La comparación de
la variación en las tasas de empleo de los cuatro grupos revelaría la interacción: si la hubie-
ra en el sentido sugerido en el ejemplo anterior, el grupo control con medición inicial mos-
traría –debido al desaliento– una menor proporción de ocupados que el que no fue medido
inicialmente.
2.3. Experimentos de campo o naturales

Hemos visto que la aplicación de diseños experimentales requiere de condiciones rigu-
rosas, difíciles de reproducir en las ciencias sociales. Sin embargo, a veces es posible llevar
a cabo los llamados experimentos de campo, aunque no pueda introducirse a voluntad la
variable independiente ni igualarse aleatoriamente los grupos.
Una investigación llevada a cabo en la Universidad Di Tella, de Buenos Aires (Clarín,
2004) provee un ejemplo de gran interés. A comienzos de la década de 1980 alrededor de
dos mil familias ocuparon un predio deshabitado en el Partido de Quilmes, situado en el
Conurbano Bonaerense. El predio era de propiedad privada y los ocupantes sufrieron varios
intentos de desalojo hasta que, una vez retornada la democracia, el gobierno dispuso la
compra estatal de los terrenos a los propietarios originales y su posterior venta en condicio-
nes ventajosas a los ocupantes. Sin embargo, no todos los propietarios aceptaron vender:
algunos se negaron y continuaron litigando en procura del desalojo. De este modo, en for-
ma azarosa e involuntaria, alrededor de 60% de las familias recibieron un título de propie-
dad, en tanto que el 40% restante permanecieron en situación de tenencia irregular. Una
encuesta posterior realizada por la mencionada Universidad permitió comprobar que la
calidad de las viviendas de las familias propietarias era significativamente superior que el
resto. Pero además, en las familias que habían logrado la tenencia legal eran más elevadas
las tasas de escolaridad de los adolescentes y resultaba mejor el desempeño escolar. Ello
permitió probar una hipótesis previa, que sostenía que la propiedad legal de la vivienda pro-
duce mejoras en la calidad de vida de las familias, que exceden los aspectos estrictamente
habitacionales.
• 381
Estos experimentos son menos controlados, pero cumplen con todos los requisitos de
los anteriores, con la ventaja de la situación natural.
2.4. Cuasi experimentos: cuando falta algo

Se habla de cuasi experimentos cuando falta alguno de los requisitos exigidos: o bien la
posibilidad de igualación inicial o bien la medición previa (en ausencia de tal igualación) o
bien la introducción deliberada del estímulo. Muchas veces, en las ciencias sociales es posi-
ble observar ex post la diferencia en el comportamiento de diferentes grupos, una vez que
actuó sobre uno de ellos una variable independiente: por ejemplo, en el caso que se ha refe-
rido más arriba, podría haber ocurrido que todos los propietarios aceptaran vender al
gobierno, pero no todos los ocupantes aceptaran comprar. Si esto hubiera sucedido así, la
igualación inicial por efectos del azar se vería vulnerada. Bien podría suceder que las fami-
lias que aceptaran comprar su terreno dispusieran de mayores medios o fueran más empren-
dedoras, o bien guardaran con las otras diferencias de distinta índole.
2.5. Validez interna y externa

El concepto de validez fue mencionado en el capítulo 7, al hacer referencia a los proce-
dimientos operacionales. Se refería, en ese caso, a la relación entre los indicadores emple-
ados y los conceptos teóricos que ellos procuran medir.
En el caso de los diseños experimentales, reaparece el concepto de validez, asumiendo
dos significados diferentes:
- La validez interna se refiere a si se han podido aislar eficazmente las eventuales influen-
cias de otras variables ajenas al estímulo experimental, de manera que podamos soste-
ner con pocas dudas que los cambios observados obedecen a este último.
- La validez externa hace referencia a las posibilidades de generalización de los efectos o
relaciones causales observadas. En principio, ellas se constatan sobre el conjunto de
casos que integran los grupos de comparación y experimental. Y –siempre que ellos fue-
ran obtenidos como muestras al azar– serían generalizables a la población de la que pro-
vienen estas muestras.
Es evidente que la validez interna estará más asegurada en aquellos experimentos que se
lleven a cabo en condiciones más controladas: usualmente, en situaciones de “laboratorio”.
En cambio, en estas situaciones tan restrictivas, queda severamente acotada la validez
externa: habitualmente, en el mundo social no se reproducen las condiciones de los gabine-
tes de investigación. Esta contradicción queda ilustrada por el caso antes referido de los
experimentos naturales: en ellos se ve incrementada la validez externa, consistente en la
posibilidad de generalizar los resultados, en desmedro de la validez interna, que se refiere
al aislamiento de la variable experimental de los posibles efectos de variables extrañas.
382 •
3. L a a p roximación mediante el control de va r i ab les
Frente a las dificultades que plantean los diseños experimentales, sin embargo, resulta
posible una aproximación a ellos mediante el control estadístico –necesariamente a poste-
riori– de los posibles factores diferenciales y su eventual influencia (Mayntz et. al., 1975).
El procedimiento empleado es el control simbólico de variables.
La investigación controlada se emplea como sustituto del experimento: apela a la simu-
lación estadística del estímulo y la igualación de grupos. Se emplea cuando no se cuenta
con grupos previamente igualados en forma aleatoria, ni se puede introducir el factor expe-
rimental: generalmente, porque este ya ha actuado.
Es el caso frecuente en que dividimos la población en función de un atributo: sexo o
nivel socioeconómico, para comparar los efectos sobre los ingresos o la intención de voto.
Aquí, no hay posibilidad de medición antes de que el factor actúe: no podemos saber si los
grupos diferían en su ingreso antes de adquirir su identidad sexual... Tampoco si diferían en
intención de voto antes de asumir su actual nivel socioeconómico. Y no tenemos ninguna
garantía de que la diferencia de ingresos –por caso– no obedezca a algún otro factor, aso-
ciado a la variable postulada como independiente (por ejemplo, el nivel educativo)
El camino posible consiste en hipotetizar y controlar debidamente estas posibles varia-
bles intervinientes. Sin embargo, nunca podremos agotar el control de estos factores (de
hecho, nos limitaremos a los que nos parecen pertinentes desde el punto de vista teórico).
De manera que la investigación controlada es cuasi-experimental. Faltan allí:
a) La medición inicial
b) La efectiva igualación de los grupos de comparación
c) La manipulación de la variable independiente (que es simulada estadísticamente)
En consecuencia, la investigación controlada maximiza la validez externa (posibilidad
de generalizar si se trabaja con muestras representativas) pero limita la validez interna (ais-
lamiento de la variable postulada como causal).
4. El mod elo Lazarfeld
En 1946 Paul Lazarsfeld presentó, en el Congreso de Cleveland de la Sociedad Ameri-

cana de Sociología, una ponencia que exponía el desarrollo de un modelo de análisis enca-
minado a introducir variables de prueba en una relación inicialmente bivariada, con el pro-
pósito de controlar o excluir la posible incidencia de estas variables. Esa presentación ini-
cial fue luego expuesta en varios textos, algunos de los cuales se convertirían en clásicos en
el tema (Lazarsfeld, 1974). En el modelo de Lazarfeld todas las variables son categóricas y
• 383
–para simplificar la exposición– son atributos dicotómicos. Sin embargo, el modelo puede
extenderse a situaciones donde las variables sean de más categorías: en este caso, simple-
mente se multiplican las aquí llamadas relaciones parciales (pueden obtenerse tantas como
categorías tenga la variable de prueba).
Una vez que estamos ante los datos de la investigación, el modelo construido por Lazar-
feld propone establecer si ésas relaciones causales existen. Para su aplicación tendremos en
cuenta los siguientes aspectos:
1. Orden temporal de las variables
2. Construcción de cuadros de relación cruzada
3. Independencia en la relación
4. Introducción de la variable de prueba
5. Reformulación de la hipótesis (si corresponde).
4.1. Orden temporal de las va r i a bles

Sabemos que de acuerdo al papel que juegan en las hipótesis, las variables pueden ser:
independientes, dependientes, antecendentes o intervinientes. Conforme a la noción de
causalidad, la causa es anterior al efecto. De allí que las variables antecedentes serán ante-
riores a las independientes, éstas a las intervinientes y ellas anteriores a las dependientes.
Por ejemplo, si nuestra hipótesis relaciona “nivel de instrucción de los votantes” con
“intención de voto”, la variable “nivel de instrucción de los padres de los votantes” será una
variable antecedente porque es previa temporalmente a la primera y, por tanto, indepen-
diente de ella. La variable “partido político que conoce”, en cambio es interviniente, por ser
dependiente de la primera e independiente de la segunda.
La importancia práctica de lo expuesto aparece en el momento de tener que elaborar los
cuadros de relación marginal.
4.2. Construcción de cuadros de relación cruzada:

Antes de entrar en las normativas a tener en cuenta para aplicar el modelo Lázarfeld,
recordemos que todo cuadro debe tener su título, numeración correlativa, encabezado,
columnas matrices y cuerpo; además de un pié con notas y referencia a las fuentes. Pero
pondremos el acento en algunos aspectos que permiten estandarizar su construcción y pos-
terior lectura, a saber:
1.Habrá que construir tantos cuadros como variables independientes estemos utilizando.
2.Las variables independientes encabezarán las columnas y las dependientes las hileras (o
filas). Esto permite el cálculo porcentual que se realiza en el sentido de las variables inde-
pendientes y se compara en el de las dependientes.
384 •
3.La forma de una tabla de contingencia (en éste caso de 2 X 2) con las denominaciones de
cada elemento sería:
Va r i ab le independiente (X) M a rginal

X -X
Va r i ab le Y Fr. XY Fr. -XY Fr. Y
d e pe ndi en t e( Y) -Y Fr. X-Y Fr. -X-Y Fr. -Y
Subtotal Fr. X Fr. -X N
Donde:
- Fr.: frecuencia, número de veces que aparece el fenómeno, cantidad de unidades de aná-
lisis que tienen las propiedades X e Y.
- N: número total de unidades de análisis, total de la muestra o población (en caso de cen-
so)
- Fr.XY: cantidad de unidades de análisis que tienen la propiedad X e Y o frecuencias con-
dicionales.
- Fr. Y: número de unidades con la propiedad Y. Frecuencias marginales.
- Fr. X: número de unidades con la propiedad X. Frecuencias subtotales
Todos los cuadros tanto de Relación Original, como Parcial y Marginal siguen el mismo
patrón.
4.3. Independencia de la relación:

Cualquiera sea el coeficiente que mide la relación entre las variables (por ejemplo, la
diferencia porcentual, habrá un límite del resultado por debajo del cuál la relación se con-
siderará irrelevante y hasta nula. Para pensar en la existencia de la relación entre variables
el resultado deberá ser mayor de dicho límite y cuanto mayor sea (llegando a lo que se esta-
blece como límite superior de ése coeficiente), se considerará una relación fuerte. Y habrá
valores intermedios que calificarán a la relación como media.
Siempre comenzaremos de la relación (entre variables) que establece la hipótesis de par-
tida. A ella le llamaremos Relación Original y supondremos, para poder explicar los pasos
del Modelo Lazarfeld, que existe relación entre las variables.
4.4. I n t roducción de va r i a bles de prueba

Este procedimiento, conocido como análisis multivariado, consta de los siguientes
pasos:
a) Primer paso: Cuadro de relaciones originales (RO)
• 385
En éste cuadro podríamos encontrar dos situaciones:

- Frecuencias altas en la diagonal de la verificación y bajas en la diagonal de la falsación
o...
- Frecuencias medias en los rincones
Elegimos entonces un coeficiente adecuado a los fenómenos enunciados. En éste caso,
y a los fines de ejemplificar supondremos que conviene utilizar la diferencia porcentual.
De su aplicación (a través de una fórmula en que se operará con cifras que figuran en las
celdas) pueden resultar las siguientes alternativas:
1) El resultado de la diferencia porcentual es 0, lo que nos indicaría la no existencia de
la relación entre variables o “independencia de la relación”. En ése caso, no vale la pena
seguir con los otros pasos, salvo en el caso de que tuviéramos buenas razones teóricas para
suponer la existencia de relación entre X e Y. Si este fuera el caso, convendría –de todos
modos– probar con la introducción de alguna variable de control: como veremos, una apa-
rente no relación podría revelarse en los parciales (con signos o sentidos opuestos), al intro-
ducir una variable de prueba.
2) El resultado de la diferencia porcentual es 1, lo que indica una relación muy fuerte.
Por tanto se introducirá una variable de prueba para establecer si la misma no encubre inde-
pendencia a partir de una tercera variable.
3) El resultado de la diferencia porcentual se encuentra entre 0 y 1, por lo que debemos
decidir si introducir o no la variable de prueba, según se acerque más a 0 o a 1.
b) Segundo Paso: Cuadros de relaciones parciales (RP)

En éste paso tratamos de establecer si la RO es genuina o espúrea, o bien si está condi-
cionada o influenciada por una tercera variable. Para ello procederemos a la introducción
de otra variable, la de prueba o “variable test” (T).
Para la construcción de las relaciones parciales, tendremos que separar las unidades que
aparecen relacionadas en el cuadro de RO, de acuerdo a que cumplan o no con las propie-
dades T o -T. Por ejemplo si la relación original plantea que “las personas con alto nivel de
instrucción poseen alta participación política”, nuestra variable de prueba puede ser “zona
de residencia”. A ésta última la dicotomizaremos en “residencia urbana” y su residual “no
urbana”, criterio de acuerdo al cuál se separarán a las unidades de análisis que previamen-
te figurarán en la base de datos de la investigación pertinente (obviamente, si la variable de
prueba no es dicotómica, tendremos tantas relaciones parciales como categorías tenga).
La forma de los cuadros de relaciones parciales será:
386 •
T -T
X -X M a rg. T X -X M a rg.
-T
Y Fr.XYT Fr.-XYT Fr. YT Y Fr.XY-T Fr.-XY-T Fr. Y-T
-Y Fr.X-YT Fr.-X-YT Fr. -YT -Y Fr.X-Y-T Fr.-X-Y-T Fr.-Y-T
S u b t o t a l Fr. XT Fr. -XT NT S u b t o t a l Fr.X-T Fr.-X-T N -T
Aplicamos el mismo coeficiente –la diferencia porcentual– en ambos cuadros y puede

resultar:
1. Que el valor sea igual o mayor que el de la RO. Es decir, que la relación se mantiene
o se hace más fuerte. Eso quiere decir que la relación original es genuina, o al menos no
está influenciada o provocada por la variable de prueba usada (podría suceder, sin embar-
go, que otras variables de prueba sí la influyeran).
2. Que el valor de la diferencia porcentual se incremente en uno de los cuadros parcia-
les, pero descienda (o aún desaparezca) en el otro. Esto implica que la variable de prueba
condiciona o especifica la relación entre las variables originales: solo tiene lugar bajo cier-
to valor de la variable de prueba o bien se intensifica en presencia de ese valor: se diría que
X no es causa suficiente de Y, sino que también debe presentarse T. Incluso podría suceder
que se inviertan los sentidos de las relaciones (y por lo tanto, el signo de la diferencia por-
centual, de uno a otro parcial): también se trataría de una especificación. Inclusive, una
relación original muy débil podría comportarse de este modo al ser controlada por una
variable de prueba.
3. Que el valor de la diferencia porcentual sea próximo a cero o menor que el de lo RO.
Eso quiere decir que la variable de prueba rompe la relación original, sugiriendo la inde-
pendencia entre X e Y. Si T es una variable antecedente con respecto a X e Y, podremos
suponer que ella es la “causa” de X e Y, de modo que la relación original es espúria o falsa
(T sería el factor oculto que aparecía en las críticas formuladas a las reglas de Mill). Pero si
T es una variable intermediaria, situada entre X e Y, habremos de conjeturar que la influen-
cia de X sobre Y tiene lugar a través de T. En este caso, no resultaría invalidada la relación
XÆY, sino que habríamos averiguado algo más acerca de ella.
c) Tercer Paso: Cuadros de relaciones marginales (RM)

Éste tercer paso se realiza cuando se ha cumplido la alternativa 2 en las relaciones par-
ciales. Deseamos entonces saber si la variable T se relaciona con X o con Y.
En esta fase del análisis cobra importancia el orden temporal de las variables que men-
cionábamos al principio. Según T sea variable antecedente o interviniente, pasará a ocupar
• 387
en los marginales el lugar de la variable independiente (y en este caso encabezará las

columnas de los cuadros) o bien quedará situada en las filas de los mismos, y de ésa mane-
ra la variable independiente original conservará o su lugar en los mismos.
Las frecuencias marginales que trabajamos surgen de los cuadros de relación parcial,
según figuran en el siguiente modelo:
a) Cuando T es variable antecedente
M a rginal T M a r g in al T
TX T -T TY T -T
X X Fr. TX Fr. -TX Y Y Fr. TY Fr. -TY
-X Fr. T-X Fr.-T-X -Y Fr. T-Y Fr.-T-Y
b) Cuando T es variable interviniente
M a rginal X M a rg i nal T
XT X -X TY T -T
T T Fr. XT Fr. -XT Y Y Fr. TY Fr. -TY
-T Fr. X-T Fr.-X-T -Y Fr. T-Y Fr.-T-Y
Paul Lazarsfeld sistematizó, a partir del conjunto de relaciones –original, parciales y

marginales– una tipología de cuatro situaciones posibles (Lazarsfeld, 1984: 32 a 34):
- Que la relación entre las variables (X e Y) se mantenga en los cuadros parciales (aunque
acrecentada en uno de ellos y debilitada en el otro) y la variable introducida como con-
trol (T) fuera una variable antecedente con relación a X. Esta situación se denominaba,
en la nomenclatura de Lazarsfeld, parcial antecedente y equivaldría a una condición
bajo la cual tenía lugar la relación XY.
- Que la relación XY permaneciera en los parciales (también acrecentada en uno y debi-
litada en el otro), pero T fuera una variable intermediaria, situada entre X e Y. En este
caso, denominado parcial interviniente, habría de pensarse que la relación entre X e Y
se produce sólo por mediación de cierto valor de T, que operaría como una contingen-
cia.
- Que la relación entre X e Y desapareciera en los parciales y, en cambio, se revelaran
relaciones fuertes en los marginales. Si T fuera una variable antecedente con relación a
X, se trataría de una situación marginal antecedente, donde habría de presumirse que T
fuese la verdadera determinante de las variaciones de X e Y. Esta configuración corres-
388 •
pondería a al caso de una relación aparente o espuriedad.

- Por fin, podría suceder que desapareciera la relación en los parciales y se observaran
relaciones marginales intensas, pero con T como variable intermediaria entre X e Y. A
esta situación, denominada marginal interviniente, Lazarsfeld la distinguía con el térmi-
no de interpretación.
Las cuatro situaciones básicas no se presentan, usualmente, en forma pura en el análisis
empírico, pero son útiles para esclarecer la relación entre las variables por comparación con
ellas.
El examen atento de la relación que se observa en los cuadros marginales contribuye,
asimismo, a completar la interpretación. Existen varias situaciones lógicas posibles (Erran-
donea, S/A):
- si la variable de control T guarda relación con Y pero no con X –habiéndose apreciado
diferencias entre ambos parciales– podríamos pensar que T es una causa de Y no rela-
cionada con X: ambas variables (X y T) tienen efectos separados sobre Y
- pero en cambio, si se presentara una situación similar con valores parecidos en los par-
ciales, entonces diríamos que T no influye sobre la relación entre X e Y: probablemente
se trate de una variable cuyas variaciones son causadas por Y (y no al revés)
- En los casos en que la relación entre T e Y sea más fuerte que la relación entre X e Y de
la que hemos partido –y siempre que las relaciones parciales aparezcan diferentes entre
sí, ya sea en intensidad o sentido– entonces habremos de pensar que T es la principal
variable independiente en la relación con Y. En tal caso, sería aconsejable rotar el análi-
sis: comenzar con la relación bivariada TY, para introducir X en el papel de variable de
control
- Si la variable T mostrara relación con X pero no con Y, entonces debiéramos pensar que
tanto T como Y son efectos independientes de X, siempre y cuando en términos lógicos
T fuera posible considerar a T dependiente con respecto a X. Si, en cambio, T fuese una
variable antecedente, entonces la interpretación tendería a ser otra: T sería un factor que
induce variaciones en X. De todas formas, lo usual es incluir en el análisis –como varia-
bles de control– aquellas que sí muestran alguna relación con Y: el fenómeno del cual se
pretende dar cuenta.
4.5. Reformulación de las hipótesis (si corresponde)

Si la hipótesis original decía que X e Y se relacionaban independientemente de cual-
quier otro factor y, analizando los resultados de los coeficientes aplicados, podemos esta-
blecer que T tiene influencia, reformularemos nuestra hipótesis diciendo que X se relacio-
na con Y bajo la condición T. O bien, que la relación entre X e Y es inexistente (espúrea),
• 389
ya que en realidad ambas variables son “efectos” causados por T, o que la relación existe
pero está intermediada por T, etc. Esta reformulación de la hipótesis ha de basarse en la
interpretación general del modelo, que tendrá en cuenta tanto los resultados empíricos
observados en los cuadros parciales y marginales, cuanto el papel que asignamos a T en tér-
minos lógicos y su ubicación temporal con respecto a X e Y.
Por supuesto que, recorridos estos pasos, sólo habremos sometido la relación original a
un único factor de prueba. Lo indicado sería ir incluyendo, sucesivamente, todos los que
parezcan pertinentes desde el punto de vista teórico. Sin embargo, no es posible continuar
el análisis hasta haberse asegurado la inclusión de todos los factores potencialmente influ-
yentes: en algún momento habremos de cerrar el campo y darnos por satisfechos, con el
carácter provisional que –ya se lo ha dicho– tiene toda decisión científica. Sabremos que
nos hemos aproximado en algo a la verdad de la relación entre X e Y, pero que no lo sabe-
mos todo.
Tampoco podemos, generalmente, controlar los diferentes factores en forma simultánea
de forma de advertir sus interacciones: esto multiplicaría exponencialmente la cantidad de
grupos de contraste y agotaría la muestra (que perdería significación).
La elección del momento en que el análisis se considera concluido depende de una deci-
sión teórica, puesto que la elección de las variables de prueba no es otra cosa que una hipó-
tesis acerca de su eventual influencia sobre la relación original. Cuando no podamos hipo-
tetizar nuevas influencias, el análisis habrá terminado, aunque quede potencialmente abier-
to a futuras instancias de investigación.
5. L o s c u a t ro t ipo s de Laza rsfeld
A continuación se ejemplifican las cuatro configuraciones típicas a las que da lugar el

modelo desarrollado por Lazarsfeld. Para ello se emplean ejemplos deliberadamente sim-
plificados de situaciones reales de análisis. En todos ellos, las variables aparecen dicotomi-
zadas, por razones de simplicidad. Todas las cifras aparecen expresadas en porcentajes.
5.1. Pa rcial antecedente (PA) o condición

La relación original plantea la influencia del nivel educativo alcanzado por las personas
sobre los ingresos que obtienen en su trabajo:
390 •
Ingresos laborales según nivel educativo alcanzado (en %)
Nivel educativo
Ingresos Hasta Secundario
Secundario completo
incompleto y más
Altos 20 50
Bajos 80 50
Total 100 100
El cuadro muestra que a mayor nivel educativo, mayores ingresos. La mitad de quienes
han completado el secundario obtienen ingresos altos, en tanto que solo están en igual
situación 20% de los que no lo completaron. La primera proporción equivale a 2,5 veces la
segunda.
Como variable de control se introduce el nivel socioeconómico de la familia de origen,
medido por la profesión del padre. Los parciales resultantes son:
Ingresos laborales por nivel educativo alcanzado, según profesión del padre (en %)
Ingresos Profesión del padre
Profesional o empresario Otras profesiones
Hasta Secundario Hasta Secundario
secundario completo secundario completo
incompleto y más incompleto y más
Altos 25 67 20 30
Bajos 75 33 80 70
Total 100 100 100 100
El primer parcial muestra que la asociación entre educación e ingresos se fortalece

cuando se trata de hijos de profesionales o empresarios, que parecen tener un más fácil
acceso a puestos de trabajo acordes con la capacitación obtenida: entre ellos, la proporción
de los que acceden a ingresos altos es de 67% si han completado los estudios medios. Para
el resto, la educación tiene un escaso efecto sobre los ingresos. Puesto que la profesión
paterna es una variable antecedente, se trataría de una condición en la nomenclatura de
Lazarsfeld: provenir de una familia con buena dotación de redes relacionales es una condi-
• 391
ción para que las calificaciones educativas eleven su rendimiento en términos de ingresos.
Las relaciones marginales permiten completar la interpretación:
Máximo nivel educativo alcanzado según Ingresos laborales según profesión

profesión del padre (en %) del padre (en %)
Nivel educativo Profesión del padre Ingresos Profesión del padre
Profesional Otras Profesional Otras
o empresario profesiones o empresario profesiones
Hasta secundaria
incompleta 40 50 Altos 50 40
Secundaria
completa y más 60 50 Bajos 50 60
Total 100 100 100 100
Provenir de un hogar de nivel socioeconómico más elevado –con un jefe profesional o

empresario– favorece la obtención de mejores calificaciones educativas. Al mismo tiempo,
también mejora la probabilidad de obtener ingresos más elevados. Sin embargo, el hogar de
origen muestra –en este ejemplo– menor poder de determinación sobre los ingresos que el
logro educativo. La combinación de ambas variables –padre profesional o empresario más
calificaciones educativas adecuadas– maximiza el acceso a ingresos elevados.
5.2. Pa rcial interviniente (PI) o contingencia

La relación original muestra la influencia de la rama industrial a que pertenecen un con-
junto de empresas sobre la tasa de sindicalización de su personal (porcentaje de trabajado-
res afiliados al sindicato de la rama):
Tasa de afiliación sindical según rama de actividad (en %)

Rama de actividad
Tasa de afiliación Metalúrgicas Textiles
Alta 60 33
Baja 40 67
Total 100 100
392 •
El cuadro muestra que en las empresas metalúrgicas es más elevada la tasa de afiliación
sindical: en 60% de ellas hay un alto porcentaje de trabajadores afiliados, mientras que esta
situación solo alcanza a un tercio entre los establecimientos textiles. Como variable de con-
trol se introduce el tamaño de las empresas, medido por la cantidad de personal que ocu-
pan. Los parciales resultantes son:
Tasa de afiliación sindical según rama de actividad, por tamaño de las empresas (en %)
Tasa de afiliación Tamaño de las empresas
Grandes Pequeñas y medianas
Metalúrgicas Textiles Metalúrgicas Textiles
Alta 60 50 60 20
Baja 40 50 40 80
Total 100 100 100 100
Los cuadros parciales muestran que la asociación entre la rama y la tasa de afiliación
aumenta fuertemente en las empresas pequeñas y medianas, donde tiene mayor importan-
cia el papel activo del sindicato. En cambio, en las empresas grandes, la afiliación tiene
lugar de todos modos, en forma independiente de la mayor o menor presencia sindical.
Tamaño de empresa según rama de actividad Tasa de afiliación sindical según tamaño
(en %) de empresa (en %)
Tamaño Rama Tasa de Tamaño de empresa
de empresa de actividad afiliación
Metalúrgicas Textiles Grandes Pequeñas
y medianas
Grandes 55 44 Alta 56 40
Pequeñas
y medianas 45 56 Baja 44 60
Total 100 100 100 100
Los marginales muestran alguna asociación entre rama y tamaño: en la rama metalúrgi-
ca es mayor la proporción de empresas grandes. Por otra parte, el mayor tamaño de los esta-
blecimientos favorece la afiliación.
• 393
5.3. Marginal antecedente (MA): espuriedad o explicación

El ejemplo se basa en los análisis ya clásicos realizados acerca de las bases sociales del
peronismo en sus orígenes. (Germani, 1973; Murmis y Portantiero, 1971). Si hubieran exis-
tido los sondeos electorales en aquellos años, una encuesta realizada a los trabajadores resi-
dentes en los grandes centros urbanos hubiera obtenido un resultado similar al que muestra
el cuadro: los trabajadores afiliados a sindicatos mostrarían una menor intención de voto
peronista que los no afiliados.
Intención de voto según afiliación sindical (en %)

Afiliación sindical
Intención de voto Si No
Peronismo 62 74
Unión Democrática 38 26
Total 100 100
Pero tanto la propensión a adherir al peronismo como la afiliación sindical estaban

estrechamente relacionadas con el tiempo de residencia en centros urbanos y –por lo tanto–
de trabajo en la industria. Los migrantes recientes incluían una mayor proporción de parti-
darios del peronismo, al tiempo que –por su escasa experiencia industrial– una menor ten-
dencia a afiliarse. De modo que si se introducía la antigüedad de la migración como varia-
ble de control, la relación inicial se desvanecería: quedaría enteramente “explicada” por la
acción de esa variable antecedente:
Intención de voto según afiliación sindical, por antigüedad de la migración (en %)

Intención de voto Antigüedad migratoria
Migrantes recientes Residentes antiguos
Afiliados No afiliados Afiliados No afiliados
Peronismo 80 80 50 50
Unión Democrática 20 20 50 50
Total 100 100 100 100
Los cuadros parciales muestran que la asociación el voto peronista y la afiliación resul-
taba espuria. Ambas conductas son causadas por una variable antecedente: la antigüedad de
la migración. Una vez controlada esta variable, la relación desaparece en ambos cuadros
parciales.
394 •

Afiliación sindical según antigüedad migratoria (en %)Intención de voto según antigüedad
migratoria (en %)
Afiliación Antigüedad Intención Antigüedad

sindical migratoria de voto migratoria
Recientes Antiguos Recientes Antiguos
Si 33 75 Peronismo 80 50
No 67 25 Unión Democrática 20 50
Total 100 100 100 100
Los marginales muestran fuerte asociación entre la variable de control –la antigüedad
migratoria– y ambas variables originales. Entre los migrantes recientes decrece la propen-
sión a afiliarse al sindicato, al mismo tiempo que se intensifica fuertemente la identidad
peronista.
5.4. Marginal interviniente (MI): intermediación o interpretación.

Este ejemplo se basa en la relación, constatada por numerosos estudios empíricos reali-
zados en Estados Unidos, entre las conductas delictivas de los jóvenes y la pertenencia a
minorías étnicas. La relación original muestra una mayor incidencia de antecedentes delic-
tivos entre los jóvenes de raza negra:
Antecedentes delictivos según identidad étnica (en %)

Antecedentes delictivos Raza
Negros Blancos
Si 59 28
No 41 72
Total 100 100
En un contexto de discriminación social y laboral en función de la raza, efectivamente

los datos muestran que entre los jóvenes negros es mucho más elevado el porcentaje de los
que registran antecedentes delictivos. Pero la asociación pasa enteramente por el factor
pobreza (medido por el ingreso familiar). Si se introduce esta variable como control, desa-
parece totalmente en las relaciones parciales la vinculación entre la pertenencia étnica y la
comisión de delitos.
• 395
Antecedentes delictivos según identidad étnica, por condición de pobreza del hogar (en %)
Antecedentes delictivos Condición de pobreza del hogar
No pobres Pobres
Negros Blancos Negros Blancos
Si 17 14 75 75
No 83 86 25 25
Total 100 100 100 100
Las relaciones marginales permiten completar la interpretación: las familias negras son
–en su mayor parte– pobres. Y la pobreza se asocia, a su vez, muy estrechamente con las
conductas delictivas. La relación original solo opera, pues, a través del vínculo establecido
por la condición de pobreza del hogar.
Condición de pobreza del hogar según pertenencia étnica (en %)Antecedentes delictivos
según condición de pobreza del hogar (en %)
Condición Pertenencia Antecedentes Condición de pobreza
de pobreza étnica delictivos del hogar
Negros Blancos No pobres Pobres
No pobres 27 78 Si 15 75
Pobres 73 22 No 85 25
Total 100 100 100 100
6. Un ejemplo de aplicación
A continuación se expone un ejemplo real de aplicación del modelo desarrollado por

Paul Lazarsfeld. Se trata de un clásico trabajo realizado por Catalina Wainerman (1979) en
base a datos del Censo Nacional de Población de 1970. El propósito era identificar la
influencia de varias posibles variables determinantes de la tasa de actividad femenina: es
decir, cuáles eran las causas que aumentaban la propensión de las mujeres a insertarse en el
mercado de trabajo. Tal como lo aclaraba la autora en el mismo texto original, cabe adver-
tir que se está haciendo referencia a la causalidad en términos estadísticos: cuáles son los
factores que aumentan la probabilidad de que una mujer se inserte en la actividad económi-
ca. Esto es bien diferente del propósito que anima a cada mujer que busca trabajo: esta
explicación en términos teleológicos, del motivo asignado por el sujeto a sus propias accio-
nes, sólo es abordable desde una perspectiva metodológica cualitativa, como se verá en
396 •
capítulos posteriores.
Se han extraído del texto algunos cuadros –que fueron reelaborados con propósitos de
simplificación– y los principales párrafos del análisis.
“La participación de las mujeres en la fuerza de trabajo es el resultado de una
multiplicidad de circunstancias. Aparte de las características mismas del mercado, es
decir, de la demanda, que fija límites a las probabilidades efectivamente disponibles,
desde las perspectiva de la oferta una serie de características ligadas al modo como
se articulan el rol de madre-ama de casa y el de trabajadora remunerada adquieren
particular relevancia.
“Este trabajo versará sobre dos de esas características –la educación y la situación
familiar–, características que en muy diferentes sociedades han probado figurar
entre las más relevantes para explicar y predecir la mano de obra femenina.
“¿Por qué la educación y la situación familiar? Por una parte, a mayor escolaridad
mejora la posición competitiva de las mujeres en el mercado de trabajo, aumenta la
información sobre las oportunidades disponibles y la probabilidad de acceder a posi-
ciones ocupacionales mejor remuneradas, más gratificantes, con mayor flexibilidad
de horario; en suma, eleva el costo de oportunidad (objetivo y subjetivo) de perma-
necer fuera del mercado ocupacional. Además, una mayor exposición a la educación
formal habitualmente incrementa las aspiraciones económicas, contribuye a redefi-
nir el gusto por las tareas inherentes al desempeño del rol doméstico y a modificar la
posición de las mujeres dentro de la estructura familiar. La realización personal a tra-
vés del ejercicio profesional adquiere sentido como alternativa a la realización a tra-
vés de la esfera doméstica.
Por otra parte, si bien la adquisición de más altos niveles de educación (proceso
que es anterior al de la formación de la familia) tiende a modificar la estructura y
dinámica del grupo familiar y la definición del rol doméstico, es un hecho que cual-
quiera sea el status educacional de las mujeres si situación familiar –definida aquí en
términos de la presencia o ausencia de un compañero, y de hijos en el hogar– impo-
ne límites a sus posibilidades de desempeñar un rol en la fuerza de trabajo” (Wainer-
man, 1979: 511 a 512).
La “relación original” planteada en el citado trabajo es la influencia de la educación for-

mal sobre la condición de actividad. El cuadro correspondiente muestra las tasas de activi-
dad de las mujeres de 20 años y más, para cada nivel educativo:
• 397
Población femenina de 20 años y más: tasas de actividad según máximo nivel educativo
alcanzado
Máximo nivel educativo alcanzado Tasa de actividad
Hasta primaria completa 21,5
Hasta secundaria completa 36,7
Hasta superior completa 58,9
Total 25,6
Fuente: Wainerman, Catalina. “Educación, familia y participación económica femenina en

la Argentina”. en base a datos de INDEC-CNPV 1970.
Tal como lo señala la autora “...una alta inversión en educación parece impulsar a las
mujeres hacia y retenerlas dentro del mercado laboral durante todo el ciclo activo y en cam-
bio, con la misma intensidad pero en sentido contrario, una baja inversión parece alejarlas
de y mantenerlas fuera del mercado” (Wainerman, 1979: 517). Efectivamente, la tasa de
actividad de las mujeres con educación superior equivale a 2,7 veces la de las menos edu-
cadas.
Sin embargo, además de la impulsión a trabajar determinada por las calificaciones edu-
cativas adquiridas, hay que considerar otros factores: “El mercado laboral femenino en la
Argentina recluta selectivamente a las mujeres no sólo sobre la base de su nivel educacio-
nal, sino también sobre la base de su situación familiar (...) en términos de la presencia o
ausencia de un cónyuge y de hijos” (Wainerman, 1979: 517).
La introducción de la primera variable de prueba –la tenencia o no de cónyuge– da lugar
a los siguientes cuadros parciales:
alcanzado, por situación conyugal
Máximo nivel educativo alcanzado Con cónyuge Sin cónyuge
Hasta primaria completa 12,7 33,6
Hasta secundaria completa 32,4 40,0
Hasta superior completa 62,3 56,6
Total 16,8 36,0

398 •
La presencia de un cónyuge especifica la relación: “...los efectos impulsores o facilita-

dores de la educación son mayores entre las mujeres con menor predisposición a engrosar
la fuerza de trabajo: las que tienen compañero” (Wainerman, 1979: 526). En efecto, entre
las mujeres con cónyuge –cuya tasa de actividad es menos de la mitad de la que presentan
las que carecen de él– los estudios superiores multiplican casi por cinco la probabilidad de
insertarse en la actividad productiva en comparación con la sola tenencia de estudios pri-
marios. En cambio, entre las mujeres sin cónyuge, el incremento que produce la educación
es mucho más tenue (1,7 veces) porque todas ellas se ven impulsadas al mercado laboral.
Una segunda variable de prueba es la tenencia o no de hijos:
alcanzado por tenencia de hijos
Máximo nivel educativo alcanzado Sin hijos Con 1 o más hijos
Hasta primaria completa 36,0 15,0
Hasta secundaria completa 40,8 31,4
Hasta superior completa 58,5 59,6
Total 38,5 17,9

La tenencia de hijos ejerce una influencia semejante –pero de sentido inverso– a la de

un cónyuge: las mujeres con descendencia reducen su tasa de actividad a menos de la mitad
en relación con las que no la tienen. A la vez, también aquí la tenencia de hijos especifica
la acción de la educación sobre la tasa de actividad femenina: el diferencial entre las muje-
res con educación superior y las que solo poseen nivel primario pasa de 1,6 veces si no tie-
ne hijos a cuatro veces cuando los tienen. En otros términos, cuando no tienen descenden-
cia las mujeres muestran una predisposición mucho más pareja a trabajar, independiente-
mente del nivel educativo. En cambio, cuando sí la tienen, las calificaciones educativas ele-
vadas contrarrestan el factor de retención que implica la maternidad.
Como lo sintetiza la autora:
“Lo que el estudio ha mostrado es que la educación formal funciona como crite-
rio de reclutamiento para ingresar a la fuerza de trabajo femenina (...) También ha
mostrado que es la presencia de un compañero en el hogar más que la presencia de
hijos lo que retrae a las mujeres de participar de la fuerza de trabajo. Finalmente, esta
investigación ha revelado que si la educación favorece o impulsa a las mujeres a la
• 399
actividad económica (...) sus efectos alcanzan a superar inclusive las influencias
inhibitorias de las constelaciones familiares que en sí son más difíciles de compati-
bilizar con las demandas de una actividad de mercado “En suma, ¿quiénes son las
mujeres que en 1970, en la Argentina, tienen una mayor propensión a participar de la
fuerza de trabajo? Las que llegaron más alto en la escala educacional, las que no tie-
nen compañero –separadas y divorciadas en primer lugar, solteras en segundo y viu-
das en último lugar– y las que no tienen hijos” (Wainerman, 1979: 532).
7. ¿Ca usa nec esa ria y su f iciente?
Tales los modos en que las ciencias sociales –y también las otras ciencias fácticas– pro-
curan poner a prueba modelos causales. Conviene ahora retornar a la argumentación inicial
acerca de la noción de causalidad.
En todos los casos expuestos –modelos experimentales, cuasi-experimentales o de con-
trol de variables– lo que se procura poner a prueba es que, de la ocurrencia de un suceso de
la clase X, bajo ciertas condiciones, se sigue un fenómeno de la clase Y. Decimos, pues, que
X es causa suficiente de Y, empleando el lenguaje de Mill.
Pero, ¿ello implica también que X es causa necesaria de Y? En otros términos, si se ha
presentado Y, ¿podríamos concluir validamente que ello obedece a que X le ha antecedido?
En modo alguno: de hacerlo así, incurriríamos en la falacia de afirmar el consecuente. Tal
como lo ha señalado Schuster (1982), una ley física nos permite concluir que si algo es un
metal, entonces se dilata con el calor. Sin embargo, no podremos afirmar lo inverso: si algo
se dilata con el calor, entonces se trata de un metal, puesto que también los gases lo hacen.
Aunque pudiésemos enunciar una ley –exitosa ante repetidas comprobaciones– según la
cual, en una sociedad dada, el incremento del nivel educativo de las mujeres, acompañado
de la disminución de las tasas de nupcialidad y fecundidad, produce un apreciable aumen-
to de la tasa de actividad femenina, no sería válido afirmar al revés, que toda vez que se
verifique este segundo fenómeno sin duda estarán presentes los anteriores. El aumento de
la actividad económica de las mujeres podría obedecer a otras causas: el incremento del
desempleo entre los varones, una fuerte caída en los salarios –que forzara a las familias a
añadir proveedores adicionales de ingresos para subsistir– o, más improbablemente, la
desaparición de una restricción o tabú de orden religioso que prohibiera a las mujeres el
desempeño de actividades extradomésticas. Aun su sustitución por un mandato que prescri-
biera tales actividades.
El uso posible de la noción de causalidad en las ciencias queda pues, restringido al
ámbito de las causas suficientes: “De esta manera, la búsqueda de causas significa la bús-
400 •
queda de un conjunto de condiciones suficientes para la producción de un fenómeno,

acción o acontecimiento. Y lo que suele suceder es que a menudo se toma una de ellas, de
ese conjunto, como el factor más relevante de esa producción” (Schuster, 1982: 57).
8. Explicación y causalidad
Habida cuenta de las ingentes dificultades que comporta la noción de causalidad, hemos
visto que las ciencias –en especial las ciencias sociales– deben mostrarse especialmente
cautas en su empleo. Pero ello no implica desechar la posibilidad de explicar. Explicación
y causalidad no son términos de estricta correspondencia, como lo sugiere el punto ante-
rior, referido a las causas suficientes pero no necesarias. Un fenómeno puede obedecer a la
acción de un conjunto de factores capaces de causarlo. Estos factores, inclusive, pueden ser
relativamente independientes entre sí, pero exigir la concurrencia de otras condiciones que,
frecuentemente, desconocemos.
Así, las revoluciones4 pueden ser causadas por las crisis económicas, pero también por
la quiebra de las estructuras de autoridad tradicional sobre las que se sustenta la legitimi-
dad de una clase dominante. Estas cosas podrían ocurrir conjuntamente o no y, eventual-
mente, ser capaces de producir revoluciones actuando separadamente. Sin duda, en las
sociedades más tradicionales será más usual el segundo tipo de relación causal, en tanto que
en las sociedades con estructuras más complejas y modernas tal vez operen las primeras. Si
esto fuera así, el factor tradicionalidad / modernidad tendría un papel nada menor en la
determinación de las revoluciones. Si tal influencia no hubiera sido descubierta aún, un
hipotético investigador sobre los determinantes de los cambios sociales bruscos hallaría
que, en ciertas etapas históricas y contextos geográficos, estos cambios se asocian a desa-
rreglos en la economía, mientras que en otras etapas y lugares, se vinculan a transformacio-
nes culturales. Quedaría algo desconcertado, porque no habría dado con las causas, sino
con algunos factores causales cambiantes y que operan –en apariencia– de modo algo errá-
tico.
Sin embargo, ¿acaso podría decirse que no ha explicado nada? De ningún modo: toda
vez que ha hallado correspondencias repetidas, que pueden expresarse en una proposición
general, aunque sea de contenido probabilístico. Y que ha descubierto bajo que condicio-
nes suelen suceder cierto tipo de hechos.
Hace ya tiempo, Hempel (1979), pero también Popper, Nagel y otros autores, estable-
cieron el modelo de explicación nomológico-deductiva, como un modo de dar cuenta de la
ocurrencia de los hechos en las ciencias fácticas. Como lo muestra el esquema, los compo-
nentes de una explicación pueden dividirse en explanandum y explanans. El primero es un
• 401
enunciado descriptivo del fenómeno empírico a ser explicado (por ejemplo, las revolucio-
nes, o una revolución en particular). En tanto que el segundo constará de una enumeración
de las condiciones antecedentes que determinan –al menos hipotéticamente– la ocurrencia
del fenómeno mencionado en el explanandum (hambrunas, escasez de bienes, alteraciones
bruscas de los precios, desvalorización de la moneda, caída de la producción, baja de los
salarios, pérdidas masivas de empleos, etc.) y de una o más proposiciones generales (unas
leyes generales, de carácter inevitablemente hipotético) que vinculen las condiciones ante-
cedentes enumeradas en el mismo explanans con el fenómeno que describe el explanan-
dum.
Explanans
L1, L2, …Ln (leyes generales)
C1, C2, …Cn (condiciones antecedentes)
Explanandum
E (descripción del fenómeno empírico a ser explicado)
El explanandum debe derivarse deductivamente del explanans. Sin embargo, es fácil

comprender que podría haber más de un explanans capaz de dar cuenta de E. Y que, ade-
más, toda vez que las leyes generales tuvieran contenido probabilístico –como ya hemos
visto, es este el tipo de leyes que pueden establecer las ciencias– todo lo que podríamos
determinar es que cierto tipo de condiciones aumentan la probabilidad de que sucedan cier-
tos fenómenos. Con lo cual, las primeras explican a los segundos. En ocasiones, si logra-
mos diseñar experimentos capaces de eliminar o controlar la acción de otros posibles fac-
tores ambientales, podremos decir que las primeras son causas suficientes (que no necesa-
rias) de los segundos.
Bibliog rafía
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dad de Sevilla.
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sociología empírica. Madrid: Alianza Universidad.
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- SCHUSTER, F. (1982). Explicación y predicción. La validez del conocimiento en cien-
cias sociales. Buenos Aires: CLACSO.
- WAINERMAN, C. (1979). “Educación, familia y participación económica femenina en
la Argentina”, en Desarrollo Económico, Vol. 18, Nº 72. Buenos Aires: IDES.
Notas
1 Puesto que suele hacerse una prueba piloto, sobre un subconjunto pequeño de los potenciales destinatarios.
2 La existencia de una diferencia significativa puede probarse mediante el uso de pruebas estadísticas como el
análisis de varianza o el test de T de Student para la diferencia de medias o proporciones, que no serán tratados
aquí. Al respecto, puede consultarse cualquier texto de estadística, como por ejemplo: Garcia Ferrando, M.
(1985) o bien Blalock, H. (1986).
3 Igualmente, la no existencia de diferencias significativas puede ser constatada mediante el uso de los mismos
test estadísticos.
4 Véase el ejemplo planteado en el capítulo referido a las hipótesis.
• 403
404 •
15. EL MUNDO DE LA VIDA:

E L PARADIGMA CUA L I TAT I VO
Horacio Chitarroni
L as cie nc ias so cia les y la v ida s oc ial
Por cierto –y tal como lo ha procurado mostrar este texto– las ciencias sociales se plan-
tearon, desde sus orígenes, dar cuenta de la vida de las personas en la sociedad. Que, dicho
sea de paso y obviando a Robinson Crusoe, sólo en ese particular ámbito puede tener lugar.
Los esfuerzos para hacerlo han seguido dos caminos alternativos y –a veces– antinómi-
cos, que es posible esquematizar de un modo un tanto grosero. El primero de ellos consis-
tió –desde la corriente positivista– en enfocar la sociedad y las relaciones sociales como un
objeto a examinar desde fuera, a través de la perspectiva de un observador externo. El pro-
pósito perseguido era describir del modo más objetivo posible esa realidad, procurando
hallar regularidades de carácter más o menos general, capaces de explicar y hasta predecir
–bajo ciertas condiciones muy restrictivas y limitadas– el comportamiento y las interrela-
ciones entre los individuos. Este cometido alcanzó, sin dudas, algunos éxitos. El estudio de
la sociedad como una realidad externa y con métodos propios de las ciencias naturales per-
mitió, como es notorio, que sea posible predecir con razonable aproximación la conducta
electoral de los votantes de una ciudad o de un país o aun las preferencias políticas de un
cierto grupo de personas, definidas por un conjunto de características sociodemográficas.
También estimar la probabilidad de determinados individuos de permanecer largo tiempo
desocupados. O bien establecer qué aspectos influyen en el aumento de la participación
económica femenina, de las tasas delictivas o de las de asistencia a la educación superior.
Por cierto, también otras muchas cosas más, de parecido o diverso tenor. Sin duda que no
es poco, aunque pueda parecerlo en comparación con los logros de las ciencias fácticas en
otros terrenos, tales como la física o la biología.
Por otra parte, tan loables logros no sirvieron para evitar objeciones. Es cierto que podí-
an describirse las conductas agregadas de las personas, explicarlas en función de caracte-
rísticas –personales o contextuales– compartidas por estas mismas personas y hasta prede-
cir ocasionalmente conductas futuras. Pero, las personas no son como las piedras o las célu-
las: estas últimas entidades –al menos hasta donde sabemos– carecen de voliciones. En
cambio, las conductas humanas están atravesadas por intencionalidades. Es decir, admiten
otro tipo de explicaciones que no se formulan meramente en términos de causas y efectos
y ni siquiera de funciones (podemos explicar el comportamiento de una célula por la fun-
• 405
ción que cumple en cuanto a mantener vivo el organismo que integra). Pero en el caso de
las personas, éstas actúan por una voluntad o impulsión de otro tipo. Al menos una parte
importante de sus conductas está motivada por un sentido que ellas mismas les asignan.
Esto último no quiere decir, claro está, que ese significado asignado a las conductas se
corresponda estrictamente con la realidad desde el punto de vista funcional: los aborígenes
que celebran una ceremonia de la lluvia tal vez creen que efectivamente lloverá si así lo
hacen. Es probable que no llueva, pero el motivo o significado asignado a la danza es la cre-
encia en que así será. En cambio, no hay una verdadera función de hacer llover en las con-
ductas: más seguramente, la función estriba en mantener la cohesión social del grupo a tra-
vés de ese ritual. Por otra parte, en términos externos, podría decirse que la causa de la con-
ducta estriba en que, desde pequeños, se les ha enseñado que era bueno y necesario hacer-
lo así, para asegurar el éxito de las cosechas.
Hay, pues, diferentes tipos de causas:
La externa –que es preexistente y de carácter general– finca en la creencia impartida
desde la niñez. Desde esta perspectiva las conductas pueden ser explicadas.
La interna, relacionada con el sentido asignado a sus conductas por los actores. Desde
esta perspectiva las conductas pueden ser interpretadas.
Por fin, podríamos hablar de la función de las conductas, que –en todo caso– mas bien
sería un efecto que una causa. Las explicaciones funcionales pueden ser comunes a fenó-
menos tanto físicos como humanos.
Se nos aparece, entonces, un tipo de conocimiento que es específico de las ciencias de

la conducta humana. Este segundo tipo de causa requiere, indefectiblemente, del situarse en
la perspectiva del sujeto de las acciones para capturar sus propias motivaciones.
Para brindar un ejemplo de naturaleza más sociológica, examinemos por un momento la
cuestión de las conductas migratorias. Por ejemplo, las migraciones desde áreas rurales
hacia áreas urbanas. Las personas que migran comparten ciertos rasgos que las diferencian
de las que se quedan en sus lugares de origen. Suelen migrar más las mujeres, las personas
de edades adultas pero relativamente jóvenes, así como las que presentan mejores califica-
ciones educativas en sus grupos de origen. Evidentemente, cualquiera de estas condiciones
–o, más aún, la confluencia de las tres– aumenta la probabilidad de migrar.
Por otra parte, no es nada difícil explicar la función de las migraciones teniendo en
cuenta ciertas características de las zonas expulsoras o de origen y de las áreas receptoras o
de destino de los migrantes. En las primeras, la función habrá de ser descomprimir el exce-
so de población con respecto a la demanda del sistema productivo (reducir la superpobla-
ción relativa, habría dicho Marx). En tanto que en las segundas, será proveer fuerza de tra-
406 •
bajo adicional (alimentar el ejército industrial de reserva, habría dicho Marx). También esto
podrá hacerse desde una mirada externa, analizando tanto las características de los migran-
tes como las del mercado laboral de ambas regiones.
Sin embargo, otra cosa sería si pretendiésemos dar cuenta de la significación que los
mismos migrantes otorgan a sus comportamientos ¿Por qué creen ellos que abandonan sus
pequeñas ciudades o pueblos de provincia para acercarse a un gran conglomerado urbano?
Para muchos, este tipo de preguntas es el más propio y específico de las ciencias de la con-
ducta y el que, naturalmente, ellas debieran reclamar para sí. Inclusive, se ha planteado
–con cierto fundamentalismo simétrico al de los devotos del positivismo– que este último
sería el único camino posible para las disciplinas que pretenden estudiar las conductas
humanas. Ellas –ciencias de la cultura, si se quiere– debieran renunciar a la explicación
externa para perseguir la comprensión de sentido.
Ya se ha dicho en otra parte de este mismo texto que no adherimos a posiciones extre-
mas en este debate. Particularmente, no creemos que unas disciplinas relativamente jóve-
nes, cuyos logros son hasta hoy modestos –por decir lo menos– , puedan darse el lujo de
incurrir en fundamentalismos metodológicos al momento de construir conocimiento. Tan-
to nos parece válida, pues, una perspectiva como otra. Tanto resultará útil la mirada exter-
na, encaminada a la explicación por las causas o las funciones, como la interna que procu-
ra la comprensión. Cada una de ellas sirve para responder a diferentes preguntas y de eso
se trata el conocimiento científico: procurar suscitar nuevas y más agudas preguntas e
intentar formular para ellas respuestas un poco más confiables.
Una vez más, el conocimiento que podemos construir consiste en aproximaciones, y
esto ha de ser así tanto en una como en otra perspectiva. Por lo tanto, ninguna de ellas es
apta para descubrir la verdad y más valdría deponer soberbias en procura de objetivos más
módicos: la construcción lenta y trabajosa de conocimiento empíricamente fundado, que
nos ayude a entender un poco mejor –no mucho más que eso– cómo funciona el mundo
social.
Pe rspectivas etic y emic: las diferencias
Estas dos perspectivas que se quisieron antagónicas y que, más bien, debieran entender-
se como complementarias, han sido denominadas en la literatura metodológica como etic
y emic. La primera se refiere al conocimiento “desde afuera”, que procede mediante el
método hipotético deductivo propio de las ciencias físicas. Mediante la observación orien-
tada, así como desde sus propias concepciones teóricas, el científico procura construir
modelos que describan, expliquen y sean capaces de predecir el funcionamiento de la rea-
• 407
lidad. De ellos derivarán hipótesis que puedan ser operacionalizadas y contrastadas: en la

medida que estas contrastaciones no resulten adversas, estos modelos seguirán siendo teni-
dos por válidos.
Es decir, esta perspectiva sugiere un proceso aproximadamente lineal, donde se parte de
ciertas formulaciones teóricas y se deducen de ellas consecuencias empíricas que luego son
sometidas a prueba.
En la perspectiva emic o interna, en cambio, se procedería en forma más bien inductiva.
El investigador –como lo recomendaban los pioneros de la antropología al aproximarse a
una cultura nueva y desconocida– debiera acercarse al mundo de la vida, observándolo en
su ambiente natural, del modo menos intrusivo y distorsivo que sea dable. Esta aproxima-
ción debiera –de ser posible– llevarse a cabo mediante una suerte de suspensión de todas
las categorías de pensamiento propias para captar el horizonte de significados de los acto-
res sociales, sin superponer nuestras conceptualizaciones previas. Tal como lo quería el
empirismo inglés del siglo XVIII, el alma del investigador habría de ser tabula rasa... (Loc-
ke), para aproximarse al objeto sin ideas previas capaces de prejuiciar su visión.
Inclusive, la versión más pura e ingenua de esta aproximación desprovista de categorías
previas de análisis es la que Kornblit (2004) denomina “modo restitutivo”: en ella se pre-
tenderá que el investigador no haga sino reproducir el discurso del actor (por ejemplo, en
las entrevistas o historias vitales), sin seleccionar ni organizar el material, puesto que ello
ya supondría un sesgo. Tal la modalidad seguida por Thomas y Znaniecki en un famoso
estudio sobre los migrantes polacos y también por Pierre Bourdieu en un extenso conjunto
de entrevistas expuesto en su obra La miseria del mundo1.
Las versiones menos extremas, tales como la propuesta por Glaser y Strauss (1967), sos-
tendrán en cambio que la teoría surge de los datos, es sugerida por ellos a medida que se los
selecciona, compara y analiza. Se iría, pues, construyendo inductivamente, a partir de la
aproximación cualitativa a las vivencias y los discursos de los actores sociales. El planteo
de Glaser y Strauss admite, sin embargo, que la aproximación no es tan ingenua ni procede
sin categorías previas.
Pero en ambos casos, no obstante, hay una apertura y una sensibilización al discurso del
actor, a ser empapado e impregnado por el. En esto se distingue el paradigna cualitativo,
comprensivo o emic del cuantitativo, externo, positivista o etic. En este último, abstraemos
ciertos aspectos de la realidad, que construyen el objeto de estudio. Se trata de variables
operacionalizadas y, en general, se recoge información cuantitativa. Cuando seleccionamos
como significativos ciertos aspectos –y no otros– y obtenemos información respecto de
ellos, superponemos a la realidad nuestras propias categorías de pensamiento. Por otra par-
te, en esta última perspectiva, la información es obtenida en condiciones experimentales y
408 •
por medios no naturales –típicamente un cuestionario–, en tanto que en la perspectiva cua-

litativa la información es recogida en situaciones naturales y sin la mediación de un instru-
mento de recolección estandarizado, que de algún modo impone al entrevistado unas alter-
nativas de respuestas ya previstas por el investigador y formuladas en un lenguaje que no es
el propio de quien responde. Si en las metodologías cuantitativas es el investigador quien
impone sus palabras, forzando –por así decirlo– al encuestado a servirse de ellas, en las
cualitativas se trata de que el discurso sea captado tal como es expresado.
En las metodologías cualitativas, diríase que el mismo investigador, inmerso en el cam-
po, es el instrumento de recolección. Tal como lo era Margaret Mead, durante sus investi-
gaciones sobre la adolescencia en Samoa.
Como lo ha señalado María Antonia Gallart:
“El análisis cualitativo (…) se efectúa en base a información observacional o de
expresión oral o escrita, poco estructurada, recogida con pautas flexibles, difícilmen-
te cuantificable. Mediante la información que se releva, por lo general, se intenta
captar la definición de la situación que efectúa el propio actor social y el significado
que éste da a su conducta, los cuales son claves para interpretar los hechos” (Gallart,
1992: 110/111).
Irene Vasilachis, por su parte, ha señalado respecto del paradigma cualitativo, que según
ella, se encontraría en vías de consolidación:
“…mientras la naturaleza no es una producción humana, la sociedad sí lo es (…)
De esta manera, el método para conocer ese mundo de la vida no puede ser la obser-
vación exterior de los fenómenos sino la comprensión de las estructuras significati-
vas del mundo de la vida por medio de la participación en ellas a fin de recuperar la
perspectiva de los participantes y comprender el sentido de la acción en un marco de
relaciones intersubjetivas” (Vasilachis de Gialdino, 1992: 44 a 48).
L o s o r í g e n es
Por cierto, así como la perspectiva externa o cuantitativa se vincula estrechamente a la

visión positivista y al método propio de las ciencias naturales, (sostenida por Emile Dur-
heim al postular que los hechos sociales debían ser analizados “como cosas”) el paradigma
interpretativo tiene anclaje en otras perspectivas filosóficas, provenientes, en general, del
pensamiento alemán. Wilheim Dilthey (1833 – 1911), por de pronto, formuló una distin-
ción tajante entre las ciencias históricas y las naturales:
“Su punto de partida está en concebir una clara diferenciación entre las ciencias
de la naturaleza y las ciencias del espíritu. ‘El objeto de las ciencias de la naturaleza
• 409
son los fenómenos exteriores al hombre, mientras que las ciencias de del espíritu
estudian al mundo de las relaciones entre los individuos, mundo del cual los hombres
poseen una conciencia inmediata’. Esto tiene su enorme importancia en lo que a gno-
seología se refiere, pues cada área del conocimiento maneja realidades, conceptos y
categorías diversas, y, por ende, también exigen métodos distintos (...) Las ciencias
naturales siguen el método de la explicación y las ciencias del espíritu el método de
la comprensión. La naturaleza se explica, pero la vida espiritual se comprende. De
aquí que para Dilthey, la hermenéutica no sólo está referida a una técnica auxiliar
para el estudio de las ciencias del espíritu, es para él ‘un método igualmente alejado
de la arbitrariedad interpretativa romántica y de la reducción naturalista que permite
fundamentar la validez universal de la interpretación histórica’. Su afán historicista
lleva a Dilthey a proponer una hermenéutica como interpretación que se basa en un
previo conocimiento de los datos de la realidad que se intenta comprender, sean estos
históricos o filológicos” (Lugo Rengifo, 2002).
Max Weber –uno de los clásicos de la sociología– trazó los límites de esta disciplina: en
su texto fundamental, Economía y Sociedad, afirma que la sociología “es una ciencia que
pretende entender, interpretándola, la acción social, para de esta manera explicar su desa-
rrollo y efectos”. En Weber, la interpretación se refiere al sentido subjetivo de la acción.
El método hermenéutico fue sostenido asimismo por Hans Gadamer, filósofo alemán
para quien:
“...la persona sólo desde su propio horizonte de interpretación, que se construye
constantemente, puede comprenderse y comprender su contexto. Para el hombre
cada conocimiento es una constante interpretación y, ante todo, un conocimiento de
sí mismo (...) para Gadamer el modo de comprender humano es típicamente inter-
pretativo, realizando la comprensión constructiva que traduce de una realidad capta-
da a la propia realidad comprendida. De allí que todo conocimiento es, a su vez,
interpretación que implica el reconocimiento de la realidad que se comprende”
(Lugo Rengifo, 2002).
O t r a s f u e n t e s : l a t r a d i c i ó n a n t ro p o l ó g i c a y l a E s c u e l a d e C h i c a g o
La tradición cualitativa en las ciencias sociales está, asimismo, estrechamente vincula-

da a la antropología. También esta joven disciplina debió confrontar, tempranamente con
la necesidad de desarrollar trabajos de campo en contacto con culturas muy diferentes al
contexto de origen del investigador, y cuyas significaciones solo podían aprehenderse
mediante la observación cuidadosa, el contacto prolongado y la suspensión, en lo posible,
410 •
de la racionalidad occidental que acompañaba a los antropólogos.

El método etnográfico, la descripción densa, afines a la tradición antropológica, halla-
rían un campo propicio de aplicación en la sociología urbana, en ámbitos caracterizados
por la proliferación de subculturas: por ejemplo, en los fenómenos de rápido crecimiento
urbano como el ocurrido en las décadas iniciales del siglo XX en la Ciudad de Chicago, un
pujante centro industrial.
Allí, en la escuela de sociología de la Universidad del mismo nombre, se desarrolló una
activa y prolífica labor a cargo de un grupo de investigadores a los que se acabaría cono-
ciendo como la Escuela de Chicago. Probablemente, el aporte liminar a esta tradición sería
la obra de Thomas y Znaniecki, El campesino polaco, publicada en 1918. A partir del
Departamento de Sociología de la Universidad de Chicago, seguirían numerosos estudios
sobre áreas y tipos naturales de la ciudad, llevados a cabo por Robert Park, Ernest Burgess
y sus discípulos. Se trató, frecuentemente, de estudios acerca de las pandillas y los grupos
marginales surgidos en los gettos urbanos.
G e o rge M e a d y H e r b e r t B l u m m e r : e l interaccionismo simbólico
George Mead (1863 – 1931), uno de los precursores de la psicología social norteameri-
cana, dio origen a la que más tarde sería llamada Escuela del Interaccionismo Simbólico,
que también contaría al mismo Thomas entre sus representantes.
Para Mead, el sujeto es esencialmente un sujeto social, que deviene como tal a partir de
su interacción con otros. Tempranamente, el individuo incorpora los procesos sociales y los
organiza en su experiencia personal en la forma del “otro generalizado”. Mead afirmaba
que el “otro generalizado” representaba la actitud de toda la comunidad, que era introyec-
tada por el individuo para constituirse en persona. Esto hacía posible la interacción comu-
nicacional. Mead enfatiza la noción de una realidad simbólica distinguible de la realidad
natural, que es susceptible de creación, de transformación y de destrucción. Los aportes de
Mead a la psicología social y la sociología fueron, luego de su muerte, compilados por Her-
bert Blummer, en 1934, en un volumen titulado Mindt, Self and Society, editado por la
prensa de la Universidad de Chicago (Mora, 2002). En rigor, es con ese libro que quedaría
fundada la escuela del Interaccionismo simbólico.
Herbert Blummer, por su parte, estableció los requerimientos de los métodos de inves-
tigación del interaccionismo simbólico:
“Desde el punto de vista metodológico o de investigación, el estudio de la acción debe

hacerse desde la posición del actor. Puesto que la acción es elaborada por el actor con lo que
• 411
él percibe, interpreta y juzga, uno tiene que ver la situación concreta como el actor la ve,
percibir los objetos como el actor los percibe, averiguar sus significados en términos del
significado que tienen para el actor y seguir la línea de conducta del actor como el actor la
organiza: en una palabra, uno tiene que asumir el rol del actor y ver este mundo desde su
punto de vista” (Martínez Mígueles, S/A).
Blummer, asimismo, ha señalado que el interaccionismo simbólico se sustenta en tres

premisas metodológicas básicas (Martínez Mígueles, S/A):
1. Los seres humanos actúan, tanto en relación con los objetos del mundo físico como
con el resto de las personas en base a los significados que éstos adquieren para ellos.
2. Tales significados provienen y se originan en la interacción social (comunicación,
entendida en sentido amplio) que tiene lugar entre las personas. La comunicación se esta-
blece por medio de símbolos, a través del lenguaje. En el mismo acto comunicacional se
crean y recrean estos símbolos cargados de significados.
3. Los significados son establecidos y transformados mediante un proceso de inter-
pretación: “el actor selecciona, modera, suspende, reagrupa y transforma los significados a
la luz de la situación en que se encuentra y la dirección de su acción…; los significados son
usados y revisados como instrumentos para la guía y formación de la acción” (Blummer,
1969: 2, 5).
La técnica de recolección de datos que privilegia el interaccionismo simbólico es la

observación participante, eventualmente en el contexto de “estudio de casos”. Blummer
critica, en cambio, las perspectivas metodológicas y técnicas en las que “los participantes…
en una organización social son meros medios del juego y expresión de las fuerzas o meca-
nismos del sistema mismo” (Blummer, 1969: 57-58). El interaccionismo simbólico exige
que el investigador se sumerja activamente en el mundo de las personas que está estudian-
do, con la finalidad de “ver la situación como es vista por el actor, observando lo que el
actor tiene en cuenta y observando cómo él interpreta lo que está teniendo en cuenta”
(Blummer, 1969: 56).
El lugar de las técnicas cu alitativas
En el debate entre partidarios de ambos paradigmas, el lugar que cabe a ambos tipos de
metodologías en el proceso de investigación ha sido, también, objeto de discusión.
Herbert Blummer (1956) escribió, hace muchas décadas, un artículo, concediendo a las
412 •
estrategias cuantitativas un lugar subordinado y menor en un paradigma teórico en el que la

función central de las ciencias sociales no podía ser sino la interpretación del sentido asig-
nado a las acciones. Blummer entendía que podía tener lugar en ámbitos no mediados por
interpretaciones, con lo cual les dejaba poco margen en el estudio de las conductas huma-
nas, al menos a nivel microsocial o de los actores.
En una postura diametralmente opuesta, Lazarsfeld y Barton (1961) enumeraron un
conjunto de funciones que podían cumplir los datos cualitativos, especialmente en el con-
texto de descubrimiento, en la generación de hipótesis, el esclarecimiento de nexos entre
variables y la inspiración de criterios tipológicos. Pero denegaron la posibilidad de emple-
ar información cualitativa en el contexto de justificación: para la puesta a prueba de hipó-
tesis.
Desde la sociología, Lewis Coser (1978) se alarmaría ante la exclusividad reclamada
por las posturas radicales que enfatizaban la interpretación de las motivaciones individua-
les, al señalar que esta disciplina corría el riesgo de perder su esencia. Es decir, el estudio
de las macroestructuras, capaces de sobredeterminar las acciones individuales. Aunque es
preciso señalar que Coser alertaba también contra los excesos resultantes del empleo de
sofisticados métodos cuantitativos en detrimento del desarrollo teórico.
Por cierto, no hay un modo fácil de saldar esta discusión, en tanto puede argumentarse
que las estructuras son producidas y reproducidas por las conductas individuales de los
agentes a la vez que influyen sobre tales conductas, tal como lo han señalado Berger y
Luckmann (1986).
Desde una perspectiva opuesta a la de Blummer aunque menos radical, Alfredo Erran-
donea y Marcos Supervielle (S/A) elaboraron una grilla que permite identificar el campo
de aplicación de las técnicas de investigación cualitativa a partir del cruce de dos dimensio-
nes: el contexto de investigación y el tipo de universo bajo estudio. Sobre esta base, se
intenta a continuación ejemplificar y precisar, en cada caso, la función cumplida y el tipo
de técnica utilizable.
Cantid ad de un idades T i po s C o n t ext o

q u e se i n d a ga n de unive rsos Descubrimiento J u s t i f i cac ió n
Todas las unidades Pe q u e ñ o s I II
Alguna s unida de s G ra n d e s III IV
y h o m o gé ne os
( c o n t rol de homoge n e i da d
de unida de s
G ra n d e s V VI
y he te rogéneos ( c o n t rol de heterogeneidad (no aplicabilida d de
de unidades) técnicas cualitativas)
• 413
Fuente: Errandonea, Alfredo (h) y Supervielle, Marcos. “El lugar de las técnicas cualita-
tivas”.
En el cuadro que sigue se intenta ilustrar el contenido de cada una de las celdas de esta
grilla, apelando a ejemplos de investigación posibles, al tiempo que se indica la técnica de
recolección que podría ser empleada en cada caso.
C E L DA EJEMPLO
I - Es el caso de un u n ive rso pequeño (por ejemplo, un ambiente de tra-
bajo), donde es posible estudiar a todas las unidades implicadas). Aquí,
lo típico podría ser la observación participante o el seguimiento de
puestos de trabajo (observación no participante).
II - Otro ejemplo posible sería el de un análisis de contenido de un conjun-
to de publicaciones sobre un tema específico, que fuera totalmente
abarcable (todos los documentos de cancillería referidos al tema de hie-
los continentales)
En los mismos ejemplos anteriores, sería posible la verificación de
hipótesis, claro que de alcances restringidos al ámbito estudiado (sin vali-
dez externa)
III El caso de un ive rsos grandes y homogéneos es el que se presenta en la

investigación antropológica típica: culturas primitivas con alto contenido
prescriptivo y, por lo tanto, con escasa diversidad en las conductas y pautas
culturales. Esto sería abordable mediante la observación participante (no es
posible hacer un seguimiento de todos los miembros de la comunidad, pero
IV podemos considerarlos homogéneos en cuanto al tipo de conductas analiza-
das: por ejemplo, hábitos religiosos, pautas de organización familiar, etc.).
Un control lo suficientemente extendido de que estas pautas y conductas son,
efectivamente, homogéneas autorizaría emplear este tipo de técnicas en el
contexto de justificación (aunque con alcance restringido a la comunidad
estudiada). Y, por supuesto, en el contexto de descubrimiento.
V El caso sería aquí el de un u n ive rso gra n de y h e t e rogéneo: por ejem-

plo, un estudio sobre las estrategias familiares de supervivencia de los
desempleados o sobre las estrategias laborales de los migrantes internos o
limítrofes. Aquí se podrían emplear productivamente historias de vida o
414 •
entrevistas en profundidad, pero su aplicabilidad estaría restringida al con-

texto de descubrimiento. Un estudio cualitativo de este tipo podría servir
para generar teoría sustantiva y formular hipótesis, que luego podrían
someterse a contrastación en un estudio cuantitativo (una encuesta por
muestreo, con una muestra probabilística). De todos modos, un adecuado
muestreo teórico (Glaser y Strauss, 1967) debiera garantizar diversidad
(heterogeneidad) en el conjunto de casos analizados.
No sería posible la aplicación de técnicas cualitativas en el caso de uni-

VI
versos grandes y heterogéneos, en el contexto de justificación. Puesto que
cualquier selección no probabilística de casos capaces de confirmar las
hipótesis no nos resguardaría de la posibilidad de que existiera un número
mayor o igual de casos potencialmente capaces de falsarlas.
Por supuesto, esta clasificación no pretende ser exhaustiva ni totalmente restrictiva y de

hecho ha sido también objeto de impugnaciones. Hay, por cierto, quienes defienden la apli-
cación de técnicas cualitativas también en el contexto de justificación y sin mayor restric-
ción en comparación con las cuantitativas, basándose en los severos problemas de validez
que presentan gran parte de las mediciones sobre fenómenos que involucran conductas
humanas y en la falsa homogeneidad que suele derivarse de ella. Así, una entrevista en pro-
fundidad realizada a unos pocos sujetos proveería más información válida acerca de sus
conductas u opiniones que una encuesta mediante un cuestionario estandarizado aplicada a
varios millares.
Efectivamente, no puede menos que aceptarse que la opinión de una persona –por ejem-
plo– puede ser más fácil y verazmente sondeada en una larga entrevista que a través de la
pregunta de un cuestionario. Aun quien deliberadamente quisiera ocultar su verdadero
parecer, hallaría más dificultades para hacerlo en una situación que supone una prolongada
interacción cara a cara que en falsear la respuesta a un simple item de cuestionario. Espe-
cialmente es así cuando se tocan temas sensibles o de difícil acceso: un entrevistador expe-
rimentado en crear un rapport adecuado logrará, sin duda, capturar con más fidelidad la
visión del mundo de un joven delincuente o la opinión prejuiciosa de un ama de casa hacia
las personas de diferente origen étnico que cualquier encuestador: a las encuestas se suele
responder con las respuestas “políticamente correctas” o con las que se supone que espera
el que pregunta.
Sin embargo, también es verdad que la densa interacción que suponen –por ejemplo–
• 415
una entrevista o una situación de observación participante hace que la identidad del inves-
tigador influya fuertemente. Nadie podría asegurar que, en otro tipo de situación o ante otro
interlocutor, las respuestas o las acciones fueran iguales. En este sentido, se ha enfatizado
la debilidad de las metodologías y las técnicas de investigación cualitativas en lo tocante a
la fiabilidad y a la replicabilidad de sus hallazgos.
Por otra parte, no es menos cierto que, sin datos agregados y prescindiendo de los ins-
trumentos capaces de obtenerlos, resumirlos y analizarlos, sería sumamente difícil –aun en
un plano meramente descriptivo– descubrir las características comunes a ciertos grupos
sociales. Y más aun, confrontar hipótesis relacionadas con fenómenos macrosociales de
gran importancia. Por ejemplo, Golbert y Kessler (2001) abordaron el problema de los
jóvenes que incursionan en el delito en forma cualitativa, procurando comprender sus moti-
vaciones y el significado que ellos asignan a sus conductas. Pero otras investigaciones pre-
vias acerca de la evolución de las conductas delictivas han reunido valiosa evidencia empí-
rica acerca de su relación con el incremento de la desigualdad. Esto último, que es suma-
mente significativo y teóricamente relevante, no podría ser captado sino cuantitativamente.
En otro terreno bien diferente, las investigaciones pioneras de Gino Germani (1987) o,
más recientemente, las de Susana Torrado (1992) sobre la estructura social de la Argentina,
tampoco podrían haberse llevado a cabo sin el tratamiento de información agregada. Del
mismo modo que las numerosas investigaciones llevadas a cabo en este mismo país, pasa-
do el período de la última dictadura militar (1976/83), sobre un tema de tanta importancia
política y sociológica como las transformaciones en la estructura de las clases dominantes
(como por ejemplo la de Azpiazu, Khavisse y Basualdo, 1986), tampoco podrían haberse
realizado sin apelar a datos agregados.
El c on cep to d e “ t r i a n g u l a c i ó n ”
No hay, pues, una respuesta terminante para estas cuestiones. La aplicación de los méto-
dos y las técnicas viene determinada por el tipo de problemas abordados y por los interro-
gantes que el investigador se formula. Que, en realidad, definen el segmento de la realidad
sobre el que se indagará y el contexto en que se situará la investigación. Un empleo imagi-
nativo de las técnicas de investigación admitirá las combinaciones que mejor convengan a
los objetivos formulados.
La idea de la triangulación metodológica resulta fértil para superar antinomias y com-
plementar entre sí abordajes metodológicos diferentes. Métodos distintos pueden aportarse
mutuas capacidades: las correlaciones estadísticas que permiten asociar –por caso– cierto
tipo de conductas con determinadas características de las personas no nos revelan nada más
416 •
–ni nada menos– que regularidades empíricas. Pero estas regularidades (pautas de conduc-
ta que adoptan ciertos grupos sociales y no otros, por ejemplo), que sólo pueden ser capta-
das cuantitativamente, no permiten interpretar estas conductas desde la motivación de los
actores. A esto ha aludido María Eugenia Gallart (1992) al hacer referencia a la “caja
negra”. Y el contenido de esta caja negra resulta accesible desde las técnicas cualitativas.
La sola cuantificación describe externamente, pero no explica (correlación sin vínculo teó-
rico no es explicación). Y la comprensión de sentido no puede aspirar a la generalización,
a menos que se apoye en la comprobación de la regularidad de ciertos rasgos y pautas,
según ya lo sostuvo Max Weber. Validez interna y validez externa se requieren mutuamen-
te y pueden reforzarse con una adecuada combinación de técnicas cuantitativas y cualitati-
vas de investigación.
El término “triangulación”, tomado de la náutica, fue empleado en un texto de Denzin
(1978) para aludir a la provechosa combinación de metodologías, en el abordaje combina-
do de una misma problemática. Se supone que las diferentes perspectivas metodológicas
ponen en común sus fortalezas y tienden a compensar sus debilidades, según lo señalara
Todd Jick (1979).
Sin embargo, también se ha dado a esta expresión un contenido más abarcador: “El pro-
ceso de múltiple triangulación se da cuando los investigadores combinan en una misma
investigación variadas observaciones, perspectivas teóricas, fuentes de datos y metodologí-
as” (Vasilachis de Gialdino, 1992: 65).
Desde esta última perspectiva, pueden concebirse cuatro tipos de triangulación, dentro
de los cuales la metodológica no es más que uno de ellos:
- Triangulación de investigadores: un mismo procedimiento de investigación aplicado al
mismo fenómeno puede ser replicado por varios investigadores, para poner en común
los resultados a que arriben. Esto resulta especialmente importante en la aplicación de
técnicas cualitativas tales como la observación, con el propósito de incrementar la fia-
bilidad. Pero también es posible emplear este procedimiento al poner a prueba instru-
mentos estandarizados como lo son los cuestionarios, a fin de determinar si no existe la
posibilidad de que diferentes encuestadores introduzcan sesgos a través del modo de
formular las preguntas.
- Triangulación teórica: una misma cuestión puede ser abordada desde más de una pers-
pectiva teórica, aun opuestas. Por ejemplo, el análisis de los cambios ocurridos en la
estructura social de la Argentina se puede abordar en forma comparada desde el enfo-
que marxista de las clases sociales y desde la perspectiva funcionalista de la estratifica-
ción social.
- Triangulación metodológica, que puede ser intrametodológica o dentro del mismo
• 417
método o intermetodológica cuando se combinan distintas metodologías. En el primer

caso, por ejemplo, podría utilizarse para la medición del nivel socioeconómico de la
población de un país un índice sumatorio ponderado y también un complejo procedi-
miento estadístico de análisis factorial2, comparando los resultados. En el segundo
caso, las causas de las conductas migratorias podrían ser indagadas mediante el análisis
de información estadística y –a la vez– mediante entrevistas en profundidad a personas
que han migrado.
- Triangulación de fuentes o datos: en el ejemplo anterior, sobre las migraciones, podría
combinarse información secundaria tal como la provista por censos o encuestas de
hogares (si se usaran ambas ya se estaría triangulando fuentes) y también información
proveniente de una encuesta específica sobre motivaciones que impulsaron la migra-
ción.
Como lo señala Vasilachis de Gialdino (1992: 65 y 66), “La triangulación es llamada
también ‘convergencia metodológica’, ‘método múltiple’ y ‘validación convergente’, pero
en todas estas nociones subyace el supuesto de que los métodos cualitativos y cuantitativos
deben ser considerados no como campos rivales sino como complementarios (…) El carác-
ter complementario de los métodos cualitativos y cuantitativos se manifiesta también en la
circunstancia de que cada uno provee información que no sólo es diferente de la provista
por el otro, sino que, además, es esencial para interpretar a la otra. Los métodos cuantitati-
vos dan cuenta de las regularidades en la acción social y proveen, esencialmente, informa-
ción distributiva. Las investigaciones cualitativas echan luz sobre los procesos sociales con-
cretos a través de los cuales se crean las normas particulares que rigen la acción social”.
U n e s qu e m a c o m p a ra t ivo
Un esquema comparativo que resume las diferencias y comunidades entre ambos tipos
de metodologías ayudará a sintetizar lo dicho hasta aquí.
418 •
E S T R ATE GI AS D E I N VE STI G AC I Ó N
CUA N T I TAT I VA CUA L I TAT I VA
Explicación externa: en Interpretación (subjetiva) del

O B J E T I VOS términos de fenómenos con- sentido asignado por el actor a su
comitantes (covariación) conducta
E S T R AT E G I A - Abstracción de ciertos - Enfoque holístico y totalizador

aspectos (variables) - Doble hermenéutica (conceptos
- Clasificación y medición de de segundo grado)
unidades de análisis - Generación de conceptos
- Cuantificación (valores y amplios
frecuencias) - Comprensión del universo de
- Búsqueda de covariación significados de los actores
DISEÑO -Formalizado y relativamente - Flexible y circular

rígido (etapas sucesivas):
a) formulación de hipótesis Teoría
(teoría)
b) recolección de datos
c) contrastación de hipótesis Interpretación Recolección
d) recomposición teórica (generación o recomposición de
teoría)
MUESTREO - Muestras probabilísticas - Muestreo intencional guiado por

la teoría
R E C O L E C C I Ó N - Encuesta mediante cuestio- - Entrevistas en profundidad

DE DAT OS nario estandarizado - Historias de vida
(uniformidad de unidades de - Observación participante
análisis y comparabilidad del - Análisis de contenido
dato) (diversidad de universos de signi-
ficado)
ANÁLI SI S
- Tratamiento estadístico de - Tratamiento comparativo de

datos agregados (asociación, casos individuales y contrastantes
correlación, análisis multiva- - Muestreo teórico
riado) - Construcción de tipologías
- Pruebas de significación - Inducción analítica
• 419
CUA N T I TAT I VA CUA L I TAT I VA
- Extensión: muchas uni- - Profundidad: pocas unidades de

T I P O D E M AT R I Z dades de análisis y pocas análisis y muchas dimensiones
DE DAT OS variables
- Contexto de - Contexto de descubrimiento:

C O N T E X TO justificación: se pone a surge la teoría del análisis
P R E D O M I NAN TE prueba teoría previa
TR I A N G U L AC I Ó N M E TO D O L Ó G I C A
Fuente: Elaboración del autor
Bibliog rafía
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co-epistemológicos. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.
Notas
1 Aunque debe destacarse que el mismo Bourdieu, en este caso, enfatizó la necesidad de contextualizar el mate-
rial de las entrevistas en un marco de comprensión que él mismo proveyó en un apéndice.
2 Se trata de un procedimiento complejo de análisis multivariado, basado en ecuaciones de regresión múltiple
entre un conjunto amplio de variables, que permite reducir las mismas a uno o más factores subyacentes o varia-
bles latentes.
• 421
422 •
LAS T É C N I C A S D E R E C O L E C C I Ó N C UA L I TAT I VAS
E N T R E V I S TAS EN PROFUNDIDAD. H I S TORIAS DE VIDA
I ) L a e n t rev is t a e n pro f u n d i d a d
Valeria Coniglio
Una de las cualidades más sobresalientes de los seres humanos es su diversidad, produc-
to de las respuestas colectivas que los grupos humanos han dado a sus condiciones de vida,
su entorno social, económico, ecológico, sus emociones, sentimientos y necesidades de
trascendencia.
Estas respuestas colectivas están amalgamadas en la forma de una cultura y son pasadas
de generación en generación. Para comprender los comportamientos humanos debemos
partir del reconocimiento de que vivimos en un mundo cultural y por ello los comporta-
mientos humanos tienen significados.
Los significados guían los comportamientos, son aprehendidos, reproducidos y modifi-
cados en el contexto de la interacción social, son expresados directamente en el lenguaje e
indirectamente en la acción y varían entre sociedades, culturas, estratos sociales, género, etc.
Para captar dicha diversidad y desde el enfoque de investigación cualitativa, la entrevis-
ta en profundidad es una de las técnicas de recolección de datos en el propio lenguaje de los
sujetos que nos permitirán captar dichos significados.
Se trata de la técnica de recolección de datos que permite el aprendizaje sobre aconteci-
mientos y actividades que no son observables en forma directa. Permite tener una visión
amplia de situaciones, escenarios o personas, responsables institucionales, técnicos y los
sujetos de una política implementada, por ejemplo. Elegimos este tipo de entrevista ya que
permite la emergencia de nuevas categorías y se ejerce un control mínimo en las respuestas
de los informantes. Es fundamental que los informantes se expresen en sus propios térmi-
nos. (Cisneros-Puebla, Faux, Mey, 2004).
La entrevista en profundidad se concibe como una interacción social y va más allá del
solo hecho de la recolección pues intenta construir significados e interpretaciones en el
contexto de la conversación. (Kvale 1994 en Cisneros-Puebla, Faux, Mey, 2004).
En este capítulo nos abocaremos a conocer qué es una entrevista en profundidad y la
veremos por un lado como un proceso con diferentes fases; por otro nos centraremos en el
contenido, específicamente en la construcción de la entrevista como instrumento. Poste-
• 423
riormente veremos “cuestiones” o tipos de preguntas como una instancia de facilitación de

la etapa de análisis de las mismas, así como también una forma de mejorar la calidad de la
etapa de recolección de los datos. Y por último, aspectos a tener en cuenta en lo que refie-
re a la validez y confiabilidad en el relevamiento de los datos.
¿ Q u é e s l a e n t r e vis ta e n pr o f u n d i d a d ?
“Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a
cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la compren-
sión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o
situaciones, tal como las expresan en sus propias palabras (…) El propio investigador es el
instrumento de la investigación y no lo es un protocolo o formulario de entrevista. El rol
implica no sólo obtener respuestas sino aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas”
(Taylor y Bogdan, 1986: 101)
De acuerdo a la clasificación realizada por Taylor y Bogdan, existen tres tipos de entre-
vistas en profundidad relacionados entre sí:
1-Historia de vida o autobiografía sociológica:: el investigador trata de aprehender las
experiencias destacadas de la vida de una persona y las definiciones que esa persona apli-
ca a tales experiencias. La historia de vida presenta la visión de su vida que tiene la perso-
na, en sus propias palabras…
“...se revela como de ninguna otra manera la vida interior de una persona, sus luchas
morales, sus éxitos y sus fracasos en el esfuerzo por realizar su destino en un mundo que
con demasiada frecuencia no coincide con ella en sus esperanzas e ideales” (Taylor y Bog-
dan, 1986: 102.)
2- El segundo tipo de entrevista en profundidad se dirige al aprendizaje sobre los acon-
tecimientos y las actividades que no se pueden observar directamente. Los interlocutores
actúan como observadores del investigador, son sus ojos y oídos en el campo. Deben des-
cribir asimismo qué sucede y el modo en que otras personas lo perciben (Taylor y Bogdan,
1986: 103)
3- Aquellas que tienen como finalidad proporcionar un cuadro amplio de una gama de
escenarios, situaciones o personas. Se utilizan para estudiar un número relativamente gran-
de de personas en un lapso relativamente breve si se lo compara con el tiempo que requeri-
ría una investigación mediante observación participante (Taylor y Bogdan, 1986: 104)
Autores como Gubrium y Holstein sugieren directamente que las entrevistas nos han
preparado “como personas que preguntan y personas que responden para producir legible-
mente la sociedad de la que formamos parte. El temperamento moderno nos ofrece la entre-
vista como un medio relevante para producir esa subjetividad y los contextos sociales sobre
424 •
los que trata” (Gubrium y Holstein 2002, en Cisneros-Puebla, Faux, Mey, 2004: 2).
Las entrevistas en profundidad son adecuadas en los siguientes contextos::

• Los intereses de la investigación son claros y relativamente bien definidos.
• Los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo.
• El investigador tiene limitaciones de tiempo.
• La investigación depende de una amplia gama de escenarios o personas.
• El investigador quiere establecer experiencia humana subjetiva.
(Taylor y Bodgan, 1986).
E l e m e n t o s d e e n t r e vis ta e n pr o f u n d i d a d
P ropósito explícito
Es importante comenzar hablando sobre algún tema intrascendente para la investigación
que realizamos pero sin olvidar el propósito de la entrevista. A medida que se desarrolla la
entrevista se va reorientando la conversación hacia los temas que nos ocupan. Es importan-
te que el entrevistador vaya ganando confianza, fundamental para el establecimiento del
denominado “rapport”, esto es, el respeto a la gente que se entrevista. Lo que ellos dicen es
importante simplemente porque nos importa quien lo está diciendo. Se construye median-
te la habilidad de comunicar empatía y comprensión sin juzgar.
Siempre antes de iniciar la entrevista, es preciso aclararle al informante dos reglas de
juego:
a-Puede interrumpir al entrevistador para decirle algo que considera importante en cual-
quier momento.
b-Tiene derecho a negarse a responder o a solicitar que apague el grabador ante pregun-
tas que no desee contestar o de las que no quiera que quede registro grabado.
P resentación de explicaciones
Define a este tipo de entrevista la existencia de explicaciones hacia el entrevistado, pues
la entrevista en profundidad supone un proceso de aprendizaje mutuo. Mientras se está
conociendo la cultura del informante éste también aprende algo Por ejemplo, obteniendo
más conciencia de su rol como organización en la definición de las políticas públicas a tra-
vés de un programa específico. Así, en un estudio sobre la relación entre Organizaciones
No Gubernamentales de Promoción y Desarrollo (ONGD) y el Estado en términos de la
influencia de las primeras sobre un programa perteneciente a las política pública de vivien-
da, durante las varias entrevistas realizadas a los Directores Ejecutivos de dichas institucio-
nes se fue volviendo más explícito para ellos su rol.
• 425
Por ello desde el primer encuentro al último se deben presentar explicaciones sobre la
finalidad y orientación general del estudio. Por ejemplo, sobre cómo se iniciaría el diálogo,
podríamos decir “Estoy muy interesada en su experiencia y la de su organización en la par-
ticipación con el Estado en el programa habitacional 17 y en general cuál debería ser el rol
de las organizaciones respecto de la relación con el Estado, respecto de las políticas públi-
cas. Esta investigación busca contribuir a un mayor conocimiento del tema y se realiza en
el marco de una tesis de grado”.
Asimismo dado que desde el enfoque cualitativo buscamos aprehender el contexto en el
que actúan o participan los informantes es fundamental que el entrevistado se exprese en
sus propios términos. Y esto es conveniente aclararlo al inicio de la entrevista. Es decir, al
inicio de la entrevista deben contemplarse las siguientes explicaciones:
- Solicitar al informante que se exprese en su propio lenguaje o términos
- Explicar qué se espera de él.
- Explicar de manera general sobre la entrevista a desarrollar, brindando una breve pre-
sentación de los temas a indagar sin mayores precisiones.
- Explicación de la propia pregunta. Por supuesto que deberá tenerse en cuenta la manera
en que se repregunta o las palabras elegidas para hacerlo puesto que debemos asegurar
que los distintos entrevistados sean preguntados de la misma manera (fortaleciendo la
confiabilidad del instrumento, si bien este es un concepto más estrechamente ligado al
paradigma cuantitativo).
- Cómo y para qué será usada la información
- Cómo se manejará la información que se recolecte incluyendo su confidencialidad
(Rodríguez Gómez, Gil Flores,
García Jiménez: 1999)
Rasgos distintivos de la entrevista

a) El diálogo que se mantiene entre entrevistador e informante es asimétr ic o: uno formu-
la preguntas, en tanto que el segundo habla sobre sus experiencias. El entrevistador no
debe expresar juicios de valor ni expresar corporalmente su grado de acuerdo con lo que
expresa el entrevistado.
b) El entrevistador busca reiteradamente la r epetición o eco de lo que ha afirmado el infor-
mante. Implica expresar interés e ignorancia por parte del investigador. En éste sentido
es muy útil re-preguntar o bien repetir textualmente la oración. Por ejemplo:
En el marco de la investigación sobre influencia de ONGDs a nivel de diseño, ejecu-
ción y evaluación de un programa de política pública de vivienda, se entrevistó a un téc-
nico perteneciente y miembro fundador de dicha organización:
426 •
Entrevistador: Recién me hablabas de influencia, cuáles son los medios a través de los
cuales se puede influir?
Entrevistado: Mirá, el tema de buscar la incidencia, tenés múltiples caminos y por ahí
hay que saber ver las oportunidades que aparecen, el momento y las condiciones en que
estás en esa oportunidad .Vos podés incidir desde lo institucional con una propuesta
legislativa, un proyecto de ley, ordenanza...
Entrevistador: Decís…¿Una propuesta legislativa? ¿Un proyecto de ley?...
(Entrevista propia, en Coniglio: 2002)
En la entrevista en profundidad el propósito no es abreviar, sino profundizar en las pre-

guntas consideradas centrales o en aquellas que sugieran indicios de una cuestión a inda-
gar.
Continuando con el ejemplo anterior pero con otro entrevistado de otra ONGD y vincu-
lado al tema de Escala de ejecución del programa…
Entrevistador: Cuando hablas del volumen, ¿a que te referís, a la cantidad de bene-
ficiarios?
Entrevistado: Claro, exacto. Lo que pasa es que (…) uno va aprendiendo que las
experiencias pequeñas, digamos son muy lindas pero que el problema es muy grueso
digamos, que no podemos seguir pensando en 100 soluciones habitacionales por año
cuando la demanda es tan alta, yo no digo que las ONG ni el fondo de crédito de todas
las ONG con fondos públicos no va a resolver el problema habitacional pero uno tiene
que tener digamos un tipo de escala de respuesta al problema...
Entrevistador: Según el contexto...
Entrevistado: Exacto, sino uno no puede pensar en un problema, que sé yo, si uno
dijera, vamos a trabajar en el área de Moreno y Moreno tiene no sé 80.000, 90.000 o
100.000 familias groseramente, bueno, tenemos que pensar que en el lapso de unos 4 o
5 años podemos llegar a 10.000. Digamos, al 10% de la población que tiene problemas,
si no bueno vamos a hacer 50 soluciones anuales porque eso no tiene ningún impacto y
digamos sería una caradurez de nuestra parte pensar que esto es una política pública,
cuando se espera que la política pública tenga un nivel de cobertura amplia.
Entrevistador: ¿Cuando hablás del nivel de impacto qué sería, la cantidad de los
beneficiarios...?
Entrevistado: No, no no. Yo creo que el tema crítico y es el que digamos se está dis-
cutiendo en este momento, o no se está discutiendo, porque en realidad el tema que está
pendiente es bueno si tenemos un problema habitacional que afecta a 3 millones de fami-
lias, qué modelos pretendemos resolver, yo no pretendo que todo el mundo se enganche
• 427
en la cuestión masiva pero que desarrolle modelos que en realidad si otros quieren repli-
car tengan características masivas.
Entrevistador: Y qué es lo que Uds. hacen para lograr esa masividad?
La relación entrevistador-entrevistado
La entrevista en profundidad es un proceso de entendimiento y confianza mutua entre
entrevistador y entrevistado.
El comienzo de una entrevista debe referir a puntos de vista generales, a descripciones
amplias. Por ejemplo, si se tratase de un programa o una organización como foco de nues-
tra entrevista, sería pertinente preguntar acerca de su historia. Por ejemplo: ¿Cómo surge la
organización? O bien ¿Cómo surge la relación de la ONGD con el Estado? Esto dará ini-
cio a una narración que implica una amplia descripción. Veremos con mayor detalle este
aspecto al desarrollar los tipos de preguntas. Tal como lo señalan Rodríguez Gómez, Gil
Flores, García Jiménez (1999) no es conveniente iniciar la entrevista preguntando por deta-
lles concretos de una actividad ni por los motivos por los cuales se toman determinadas
direcciones. Lo que se busca es desarrollar un sentimiento de confianza. Aún desviándose
del tema central es fundamental que el entrevistado se exprese. De esta manera también
estaremos propiciando el “rapport” fundamental para el desarrollo de la entrevista en cues-
tión.
Dicho proceso se inicia en un primer momento de desconf ianza mu t u a. Como señalan
Rodríguez Gomez, Gil Flores, García Jiménez (1999) una buena estrategia para favorecer
el inicio de una relación de confianza es procurar mantener hablando al entrevistado. Es
importante que se perciba el interés y la atención del entrevistador y que se perciba que lo
que se dice tiene un sentido para nosotros. Es fundamental conocer el lenguaje del entrevis-
tado y llamar a las cosas de la misma manera. Para ello es importante conocer, en la medi-
da de lo posible, el contexto del interlocutor. Asimismo, en el curso de la primera entrevis-
ta es conveniente intervenir poco, más bien permitir expresarse al informante con pregun-
tas generales para conocer dicho lenguaje. Avanzada la entrevista o bien en próximas entre-
vistas ya podremos estar en condiciones de utilizar los mismos términos.
En la segunda fase de exploración se vuelve importante ganar la confianza del otro:
estrategias como repetir las explicaciones del informante o al menos utilizar sus propias
palabras cuando se intente aludir a un mismo concepto hacen que el informante se sienta
escuchado comprendido y reforzado en el propio lenguaje. Los autores sugieren también
P reguntar por el uso. Por ejemplo, en los inicios de un trabajo de tesis surgieron términos
como “Tercer Sector” y “Sociedad Civil”. Esto llevó a preguntar…¿”Podría decirme para
qué utiliza el término Tercer Sector?
428 •
A medida que se va construyendo el “rapport”, podemos hablar de una tercera fase, la

que los autores designan como de “coopera ción” en la relación entrevistador-informante.
El informante está dispuesto a colaborar con el entrevistador para llegar a explicar su visión
del problema.
Cuando se llega a esta instancia, también podría indagarse por otros posibles informan-
tes, aún perteneciendo estos a otras organizaciones que realizan similar actividad. Por
ejemplo en la búsqueda de casos (técnica “bola de nieve”) podríamos preguntar, …
Entrevistadora:¿Conoce otras organizaciones que hagan lo mismo que Uds?
Entrevistado: “nosotros… en realidad hay dos que si bien tienen una escala mas peque-
ña por lo menos tienen vocación. Una es la fundación ….de zona norte. Nosotros le trans-
ferimos tecnología a ellos. Y otro es …de zona sur. Tienen vocación de hacer algo mas
importante.”
Este tipo de pregunta implicaba preguntar por otra institución que realizaba similar acti-
vidad por lo que se hubiera dificultado obtener la respuesta si no se realizaba en el momen-
to adecuado, dada la “competencia” observada entre ellas.
La verdadera r elación de conf ianza se da cuando se aporta información personal com-
prometedora para el entrevistado. Por ejemplo cuando realiza críticas a su propia gestión o
a la de actores involucrados. Debe recordarse al entrevistado sobre el anonimato. Luego de
la entrevista podrá revisarla y negociar posibles variaciones.
Resumiendo entonces, para poder arribar a una relación de confianza con el entrevista-
do, deberemos tener en cuenta las siguientes recomendaciones realizadas por Blanchet
(Blanchet, 1985 en Forni 2006):
- Escuchar la entrevista en forma paciente y condescendiente, pero también es importan-
te ser inteligentemente crítico.
- Permitir que la gente hable
- No debe mostrarse la menor autoridad.
- No se debe pedir consejos o dar reprimendas morales.
- No se debe discutir con el entrevistado.
- Las preguntas deben estar orientadas a: ayudar a la persona a que hable; aliviar cualquier
inquietud que pueda alterar la relación; alentar la fidelidad y la precisión en sus pensa-
mientos y sus sentimientos; encarrillar la discusión sobre los puntos obligados o descui-
dados; evocar aquello que está implícito.
- No emitir juicios sobre la persona entrevistada
- Realizar comprobaciones cruzadas: volver sobre lo que se ha dicho para aclarar.
- Prestar atención
- Ser sensible.
• 429
Además, en el marco del enfoque de la investigación cualitativa no debemos olvidar los

siguientes principios generales del entrevistador:
- Tratar todo lo dicho como un elemento inseparable de su contexto, condición básica en

el enfoque de la investigación cualitativa.
- Estar atento no solamente a lo que la persona quiere decir, sino también a lo que no quie-
re decir y a lo que no puede decir sin ayuda.
- Considerar las actitudes mentales relacionadas con la regla anterior.
- Situar el problema personal en el contexto social.
(Blanchet, 1985 en Forni, 2006)
Ahora bien, avancemos específicamente sobre el contenido, esto es, las preguntas, que
posibilitan desarrollar la entrevista en profundidad.
Las pre gu n t a s
La entrevista en profundidad debe realizarse a partir de una pauta con los temas que
serán tratados. Dicha pauta usualmente contiene preguntas generales y específicas según el
momento de la entrevista en que nos encontremos. La pauta es un guión referencial para la
conversación.
Decimos que la entrevista es semi-estructurada cuando las preguntas, el modo de for-
mularlas, o el seguimiento de las mismas puede variar de acuerdo al criterio del entrevista-
dor. Sin embargo está basada en un claro esquema que mantiene el entrevistador en su men-
te y que se caracteriza por el ejercicio de un control mínimo de las respuestas de los infor-
mantes.
Siguiendo la categorización realizada por Patton podemos encontrar las siguientes cla-
sificaciones de preguntas:
P regunta s de mog r á f icas/biog r á f icas: nos permiten conocer las características de las per-
sonas u organizaciones que son entrevistadas. Remiten a aspectos como por ejemplo anti-
güedad, origen institucional de un programa evaluado, o bien aspectos personales del entre-
vistado. Un ejemplo de este tipo de pregunta podría ser: ¿Cómo se originó el programa “De
qué va a vivir mi pueblo” en el Ministerio de la Producción de la provincia de Chubut?
P reguntas sensoriales: son cuestiones relativas a lo que se ve o escucha. Por ejemplo, si el
programa o situación que estamos estudiando transcurre en una sala de urgencias o emer-
gencias de un hospital podríamos indagar: ¿Cuándo ingresa a la sala de emergencias, que
escucha?¿Cómo ve la sala de emergencias? o bien en una oficina estatal ¿ Podría describir
el ambiente físico de la oficina de gestión del programa?
430 •
P reguntas de expe riencia y conduc ta: acerca de acciones y actividades que ha llevado a
cabo una persona y que podrían ser visibles si se la estuviese observando en el momento de
realizarlas. Ud. me mencionó que para el seguimiento y evaluación del programa ¿De qué
va a vivir mi Pueblo? en el eje Ganadería, en la Comarca Senguer-San Jorge, visita a los
productores en sus campos. ¿Podría describir su experiencia desde el momento en que se
encuentra con el productor en una jornada cotidiana?
P re g u n t a s relativas a los sentimientos: respuestas emotivas de las personas hacia sus
experiencias. Por ejemplo: Después de 5 años trabajando en el programa ¿qué sentimien-
tos le inspira esta experiencia? (satisfacción, angustia, etc)
P re gunta s relativas al conocimiento: esto refiere a la información que el entrevistado tiene
sobre los hechos o ideas que estudiamos. ¿Qué es la “comarca” en el contexto del programa
“De qué va a vivir mi pueblo” del Ministerio de Producción de la provincia del Chubut?
P reguntas de opinión o va l o r : conocer el modo en que se valoran ciertas situaciones. Qué
se piensa sobre un tema, deseos, intenciones o metas. Por ejemplo: ¿Cómo cree Ud. que su
organización ha influido en el Diseño del programa de vivienda del que forman parte? O
bien ¿Cuál es su opinión respecto del rol de los Organismos Internacionales tales como el
Banco Mundial o el BID en la definición de la política de vivienda en la década del 90?
Adaptación de Patton (1980, pp.207-209) en Rodríguez Gomez, Gil Flores, García Jimé-
nez, 1999) con ejemplos de elaboración propia.
Los tipos de preguntas en relación al momento de acercamiento al problema

Esta técnica de recolección de datos está basada en la utilización de una guía de entre-
vista, esto es, una lista de temas y preguntas que deben ser cubiertos tal como se menciona-
ba más arriba. El entrevistador mantiene la decisión sobre cómo seguir la guía, pero la guía
funciona como un conjunto de instrucciones claras. Sin embargo, no sólo es una cuestión
de temas a ser cubiertos sino también de la forma en que se abordan dichos temas a través
de tipos de preguntas según el momento de acercamiento al problema de investigación.
Si el investigador quiere obtener datos cualitativos confiables y comparables debe cons-
truir una guía de entrevista articulada sin por ello dejar de ser dinámica y flexible.
Consideraremos aquí la clasificación de modalidades de preguntas que remiten a tres
momentos distintos en el proceso de acercamiento a un problema: el conocimiento, la com-
probación y la relación. Este enfoque aporta algunos recursos (preguntas) que ejemplifican
cómo en la entrevista en profundidad además de las preguntas descriptivas deben realizar-
se preguntas que remiten a la comprobación y búsqueda de relación entre ellas en tanto eta-
pas de acercamiento al problema que se estudia. Es decir, antes de llegar a la etapa de aná-
• 431
lisis de una entrevista en profundidad, deben abordarse en la propia entrevista en profundi-

dad. A saber:
- Etapa de conocimiento: preguntas para acercarse al contexto o escenario, que serán de
tipo de Descriptivas (Cuestiones Descriptivas).
- E t a p a c o m p robación: preguntas para comprobar explicaciones relativas a entrevistas
anteriores e interpretaciones del propio entrevistador (Cuestiones estructurales)
- E t a p a d e relación: preguntas para extraer diferencias o profundizar entre los términos
utilizados por un informante así como también conocer relaciones entre los términos. Por
ejemplo puede suceder que un entrevistado se refiera a una misma cuestión con términos
distintos. Así al referirse a la “escala” de acción de un programa, también utilice el térmi-
no “masividad” para referirse a lo mismo; y sin embargo lo diferencie del término “volu-
men” (de beneficiarios). Dilucidar los contenidos de los conceptos mencionados por el
entrevistado es parte de las preguntas de la entrevista (cuestiones de contraste).
Se aplican según el grado de información o avance en que se halle la
investigación.(Spradley, 1979, en Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999).
A modo de síntesis presentamos a continuación un cuadro enumerando algunos tipos de
preguntas.
Cuadro nº1: Tipos de preguntas según el momento de acercamiento a un problema
C O N O C I M I E N TO C O M P ROBAC I Ó N R E L AC I Ó N
Cuestiones Descripti - C u e s t i o n e s E s t r u c t u r a le s C u e st io n e s d e C o n tras te

vas Para comprobar explicacio- Para extraer diferencias
Para acercarse al nes relativas a entrevistas entre los términos utilizados
contexto o escenario. anteriores e interpretaciones por un informante como par-
del propio entrevistador. te de una misma categoría.
Se relaciona con las cuestio- Permiten conocer relaciones
nes descriptivas. entre los términos.
Se utiliza a partir de segundas Se basa en principios de:
entrevistas. relacionalidad, de uso, de
Se basa en principios de: con- similitud, de contraste
currencia, de explicación, de
repetición, de contexto, de
esquema de trabajo cultural
432 •
Preguntas de gran reco- Preguntas estructurales de Preguntas de contraste de

rrido (1) verificación. (6) verificación (9)
Preguntas de mini-reco- Preguntas estructurales de Preguntas de contraste dirigi-

rrido (2) términos inclusores (7) das (10)
Preguntas de experien- Preguntas estructurales de

cia (3) términos incluidos. (8)
Preguntas de lenguaje
nativo (4)
Preguntas ejemplo
(5)
Fuente: elaboración propia del cuadro en base a categorías elaboradas por Spradley, 1979,
en Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999.
Cuestiones descriptivas
Lo que aquí se busca es obtener abundantes descripciones que permitan un primer acer-
camiento al problema. Se busca conocer las actividades cotidianas y rutinarias a través de
los siguientes tipos de preguntas.
(1) Preguntas de gran recorrido
Se trata de preguntas que deben permitir explayarse ampliamente al entrevistado. Se
buscan descripciones verbales de las características significativas de una actividad o esce-
nario sociales. Dichas preguntas deberán remitirnos a espacios, tiempo, hechos, personas,
acciones y objetos. (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999)
Por ejemplo
¿Cómo se origina la organización?
¿En qué contexto socio-político surge?
¿ Podría describir el perfil de los beneficiarios de este programa?
¿Qué significa la mesa de enlace de políticas sociales en el marco del trabajo de su orga-
nización?
• 433
(2)Preguntas de mini-recorrido
Siguiendo con la categorización de los autores, este tipo de preguntas son del mismo
tipo que las anteriores pero con la diferencia que se circunscribe aún más los espacios,
tiempos, lugares, personas, actividades y objetos.
Por ejemplo
¿ Podría describir cómo está compuesta su organización en términos de quiénes forman
parte?
¿Qué áreas geográficas abarca el trabajo de su organización?
(3) Preguntas de experiencia

Se refiere a las circunstancias y prácticas que afectan a las personas, actividades, luga-
res, etc. Como mencionan los autores, se utilizan para poner en evidencia los hechos signi-
ficativos o críticos. Se recomienda el uso de este tipo de pregunta luego de las preguntas de
pequeño y gran recorrido.
Por ejemplo
Si tuviera que dividir en fases o puntos de inflexión la historia de su organización, ¿cómo
la describiría?
¿Cómo influye en un programa de microcréditos el contexto de escasez de recursos con
beneficiarios que no serían sujetos de crédito para “el sistema”?
¿Cómo ha vivenciado Ud. la incorporación de esta metodología al esquema de trabajo de
su organización?
(4) Preguntas de lenguaje nativo
Aquí, como ya hemos mencionado, se hace hincapié en que los entrevistados expresen
sus ideas, experiencias, utilizando las palabras y frases más comúnmente utilizadas. Permi-
te recordar al entrevistado que el entrevistador quiere aprehender el lenguaje.
Por ejemplo
¿Cómo describiría, en los términos que comúnmente utiliza, la relación del programa eje-
cutado por su organización con el Estado?
(5) Preguntas ejemplo

Son preguntas que parten de una acción o evento identificado por el entrevistado donde
el entrevistador solicita una aclaración a través de un ejemplo. Es un tipo de pregunta habi-
tual en la entrevista etnográfica.
Por ejemplo
Ud. me habla de Tercer Sector, ¿podría darme ejemplos de quiénes componen el Tercer
Sector?
434 •
Y cuando se refiere a Sociedad Civil, ¿podría ejemplificar qué tipo de organizaciones com-
ponen la Sociedad Civil?
Cuando se refiere a influencia en la política pública, ¿Cómo ejemplificaría esta acción?
Cuestiones estructurales
Con este tipo de preguntas buscamos comprobar las explicaciones dadas en entrevistas
anteriores así como también descubrir nuevos conceptos e ideas. Se busca comprobar las
interpretaciones de los significados que emplea el entrevistado.por parte del entrevistador.
En el marco de la relación de confianza planteada este tipo de preguntas se deben reali-
zar si se ha arribado a una instancia de “cooperación”, de acuerdo a lo mencionado ante-
riormente.
A modo de comentario, usualmente se trabaja la entrevista a nivel descriptivo. A partir
de la instancia que los autores denominan “cuestiones estructurales” se vuelve aparente-
mente un poco más estructurada.
Debe tenerse en cuenta que este tipo de preguntas son recursos que deben aplicarse de
manera fluida si fueron aprehendidos. Además se aplican desde ya durante las segundas o
terceras entrevistas vinculadas a un caso de estudio y si se logró el rapport. Sin embargo
aquí, a los fines de exponerlas para aprehenderlas, se listan de manera que pueden resultar
poco flexibles pensando que se trata de una entrevista en profundidad. El punto importan-
te es manejar la técnica. Si esto se logra, la entrevista se realiza flexible y fluidamente.
Por último, este tipo de recursos nos permitirá ajustar la validez de la entrevista realiza-
da
Veamos los principios que enmarcan las diferentes tipos de preguntas de tipo estructu-
ral:
Principio de concurrencia: establece que las cuestiones estructurales son complementa-
rias a las descriptivas y su formulación obedece a completar la información relevada des-
criptivamente.
Principio de explicación: implica explicitar el sentido de las preguntas a formular por
parte del entrevistador al entrevistado.
Principio de repetición: es fundamental volver sobre las explicaciones dadas por el
entrevistado a fin de que no queden dudas respecto de su significación.
Principio de contexto: se trata de situar al entrevistado dentro de un marco más general
donde tienen cabida todas las respuestas dadas (por ejemplo si se refiere a una forma de
influir en la política o programa, el entrevistador podría preguntarle si hay otras formas de
hacerlo).
Principio de esquema de trabajo cultural: es fundamental aquí que el informante sea
• 435
capaz de ubicar sus acciones, actividades, etc en el esquema de interpretación propio de la

cultura a la que pertenece.
(6) Preguntas estructurales de verificación.

Se realizan para confirmar o no las hipótesis extraídas de los conceptos utilizados por
los entrevistados así como también de expresiones propias de los entrevistados de tal mane-
ra que las respuestas que se originan son afirmativas o negativas.
(7) Preguntas sobre términos inclusores

Se plantean al entrevistado para comprobar una categoría utilizada por éste para aludir
al conocimiento propio de una cultura.
Por ejemplo si se habla de “tipos de beneficiarios”, la pregunta que podríamos hacerle
es ¿existen diferentes tipos de beneficiarios?
(8) Preguntas estructurales sobre términos incluidos

Se formulan para comprobar si un término forma parte de una categoría. En este senti-
do, aquí se comprueba tanto la categoría como los elementos que forman o que podrían lle-
gar a formar parte de ella.
Veamos un ejemplo: si el entrevistado ha hecho referencia a las fundaciones, asociacio-
nes civiles y cooperativas, podríamos preguntarle:
Entrevistador:¿Las fundaciones, asociaciones civiles y cooperativas tienen algo en común?
Entrevistado: Sí, todas ellas pertenecen al denominado “Tercer Sector”.
Entrevistador: ¿Existen otros tipos de organizaciones en el Tercer Sector?
Cuestiones de contraste
Se utiliza para hacer explícitos los conceptos propios de una cultura o escenario.
El objetivo es esclarecer, verificar y discutir los elementos de una categoría. De esta
manera los autores proponen escribir en “tarjetas” los conceptos o categorías que identifi-
can por ejemplo a las organizaciones sin fines de lucro vinculadas al mejoramiento habita-
cional a través del programa 17 en el Gran Buenos Aires. Uno podría presentar el listado de
organizaciones y preguntar ¿Representan estas organizaciones todos los tipos de organiza-
ciones con estas características?
Las cuestiones de contraste se plantean para extraer diferencias entre los términos utili-
zados por un informante como parte de una misma categoría. En este sentido, permiten des-
cubrir (oponiendo términos) las relaciones tácitas entre los términos. Este tipo de cuestio-
nes se apoya en cuatro principios fundamentales:
436 •
a) El principio de relacionalidad señala que el significado de un símbolo puede descubrir-

se averiguando el modo en que se relaciona con otros símbolos.
b) El principio de uso establece que el significado de un símbolo puede descubrirse pre-
guntando por su uso más que por su significado.
c) El principio de similitud señala que el significado de un símbolo puede descubrirse
hallando el modo en que es similar a otros símbolos.
d) El principio de contraste establece que el significado de un símbolo puede descubrirse
hallando el modo en que es diferente de otros símbolos.
.(Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999: pp 179).
Veremos a modo ilustrativo sólo dos modalidades de pregunta bajo las que se plantea las
cuestiones de contraste:
(12) Las preguntas de contraste de verificación

Buscan confirmar o rechazar las diferencias o similitudes entre un grupo de elementos
o términos incluidos empleados por el entrevistado. Veamos el ejemplo planteado por los
autores
P reguntando a un Director de un Departamento Universitario…estoy interesado en las
diferencias entre todos los tipos de decisiones que has tomado en el curso de tu trabajo.
Estudiando algunas de nuestras primeras conversaciones he encontrado algunas diferen-
cias que me gustaría comprobar contigo. ¿Dirías que una decisión relativa a la contrata-
ción de nuevo profesorado debería ser discutida por el Consejo de Departamento pero que
una decisión rutinaria no?
(Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999, pp 179)
(13) Preguntas de contraste dirigidas

Como mencionan los autores, se desarrollan a partir de un concepto o término conoci-
do por el entrevistador, que forma parte de una categoría o grupo de contraste, y a partir de
ahí se hace la pregunta.
En una entrevista posterior a ese mismo Director de Departamento…¿podrías revisar las
decisiones que has adoptado en los últimos años y decirme cuáles de ellas requieren “hilar
fino”, para evitar conflictos con tus oponentes y cuáles no?”
(Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999, pp 180)
• 437
L a s e l e c c i ó n d e l o s i nf o r m a n t e s
Para la selección de las personas a entrevistar puede utilizarse como guía el muestreo
teórico (Glaser y Strauss, 1967). En el muestreo teórico el número de casos estudiados no
es de central importancia. Lo importante es el “potencial” de cada caso para ayudar al
investigador en el desarrollo de comprensiones teóricas sobre el área estudiada. Se comple-
ta el número de entrevistas cuando se ha cubierto la gama de perspectivas de las personas
en las cuales estamos interesadas. Es decir cuando ninguna nueva entrevista aporta nuevos
aspectos (saturación teórica de la muestra) (Taylor y Bogdan, 1986).
El modo más simple de constituir una muestra de personas a entrevistar será la técnica
“bola de nieve”, esto es, conocer algunos informantes y que a su vez estos nos lleven a otros
y así sucesivamente.
En la experiencia vinculada al trabajo de tesis que se cita por lo general todas las orga-
nizaciones a cuyos directores ejecutivos se entrevistaron, citaron a alguna de las otras que
conocían (siete en total) y cada una además se diferenció de las organizaciones menciona-
das.
Validez y conf iabilidad en el relevamiento de datos

El enfoque de elaboración de preguntas presentado en el apartado anterior, es también
una manera de facilitar la construcción de validez y confiabilidad en el proceso de recolec-
ción de datos. Específicamente, en las “cuestiones estructurales y de contraste” los tipos de
preguntas se orientan para asegurar que lo que dice el entrevistado y nuestras interpretacio-
nes estén respondiendo a lo que se quiere conocer, resultando en una mejora de la validez
del estudio.
Al momento de pensar en la calidad de un diseño de investigación deben considerarse
las diferentes instancias que le dan forma: el diseño de investigación propiamente dicho, la
recolección de los datos y finalmente su análisis.
Situándonos en la fase de recolección de datos con la entrevista en profundidad, (Yin,
Robert, 1994) hace referencia a la validez de constructo y a la confiabilidad presentando
tres principios básicos. A saber:
1.Múltiples fuentes de evidencia:

Buscar la convergencia de la evidencia a través de diferentes fuentes, en este caso de
múltiples informantes claves o entrevistados. Es decir, es conveniente no sólo entrevistar
más de una vez al informante, sino también buscar diferentes entrevistados vinculados con
el escenario, situación, programa, hecho, etc. que se desee estudiar. Si bien aquí considera-
mos la entrevista en profundidad cabe destacar que otras fuentes de evidencia como datos
438 •
secundarios (documentos elaborados por la propia organización o programa o sujeto) for-

talece la validez en la etapa de recolección de datos.
Otro aspecto fundamental aquí es el correcto manejo de la técnica de recolección, la
entrevista en profundidad, de lo contrario la posibilidad de encontrar hallazgos o líneas de
investigación se perderá. Aquí se vuelve fundamental la experiencia y entrenamiento de
quien realiza la entrevista.
2.Establecer una base de datos del estudio de caso:

Confiabilidad: aquí la meta es minimizar los errores y sesgos en un estudio. Se busca
asegurar que el mismo instrumento permita arribar a los mismos hallazgos aún siendo apli-
cado por otros investigadores. Aquí se vuelve fundamental el conocimiento pleno de la téc-
nica de entrevista en profundidad por quienes la aplican. Uno de los pre-requisitos es la
necesidad de documentar los procedimientos seguidos. Los tipos de preguntas enunciados
más arriba, de incorporarse en tanto rutina de diseño de la entrevista, nos permitirán el
logro de un instrumento de recolección confiable.
Este principio tiene que ver con la forma de organizar y documentar los datos releva-
dos. Aquí tenemos dos instancias: la base de datos o evidencias por un lado y el reporte del
investigador o entrevistador ya sea en un artículo, informe final etc. Es fundamental cuan-
do trabajamos con entrevistas en profundidad no perder esta división puesto que permitirá,
en caso que otro investigador quiera realizar su propio análisis y comprobar el arribo al
mismo resultado. Por ejemplo en la universidad de Yale, en el área de Relaciones Humanas
se archivan los numerosos estudios etnográficos haciendo accesible a estudiantes e investi-
gadores estos datos primarios.
En síntesis, aquí la idea es que otros investigadores no accedan sólo a las conclusiones
finales sino también a la evidencia directa, de esta manera se incrementa la confiabilidad
de todo un estudio de caso pues permitirá la comprobación de los resultados por parte de
otros entrevistadores.
Y cuando hablamos de la evidencia nos referimos a la entrevista en profundidad misma,
así como también las anotaciones u observaciones que hayamos hecho durante la misma.
Dichas anotaciones o elaboraciones posteriores realizadas por el entrevistador deben ser
preservados en función de lo dicho precedentemente.
3. Mantener una cadena de evidencia:

Otro procedimiento a ser seguido para incrementar la confiabilidad de la información
relevada es la de mantener una cadena de evidencias.
En primer lugar el informe final deberá contemplar una importante extracción de los
• 439
datos textuales obtenidos en la entrevista a través de su cita. En segundo lugar la base de

datos o hallazgos deberá revelar la evidencia presentada en el informe final así como tam-
bién indicar las circunstancia en que la evidencia o las entrevistas fueron relevadas (tiempo
y lugar donde tuvo lugar la entrevista). En tercer lugar debe haber consistencia entre las cir-
cunstancias mencionadas y los procedimientos y preguntas específicas contenidos en el
diseño del proyecto de manera de demostrar que la recolección de datos siguió el procedi-
miento enunciado en el diseño del proyecto. El moverse desde el diseño metodológico y su
procedimiento a los resultados es lo que Yin (1994) denomina cadena de evidencia.
Estos tres principios mencionados por el autor y que se aplican en el momento de la
recolección de los datos, en este caso por la técnica “entrevista en profundidad”, nos per-
mitirán mejorar el control de la calidad en dicho proceso. Lo que buscamos aquí es volver
explícito el proceso de manera que al final del relevamiento podamos asegurar la validez de
constructo y la confiabilidad del relevamiento.
For talezas y debilidades

Para finalizar, presentamos un cuadro síntesis de las fortalezas y debilidades de la téc-
nica de entrevista en profundidad.
Cuadro nº2: Fortalezas y Debilidades de la Entrevista en profundidad
Fo r talezas Debi li dades

Esquema que permite optimizar la Algunos temas importantes pueden ser
utilización del tiempo omitidos inadvertidamente.
Puede hacerse mas sistemática La flexibilidad en la secuencia y el
y comprensiva la recolección de enunciado de las preguntas puede derivar
información tomada en respuestas sustancialmente diferentes,
de diferentes personas. afectando así la comparabilidad
de las respuestas.
Se pueden anticipar y cerrar Puede haber sesgos si las preguntas son
brechas lógicas o vacíos en la pobremente construídas.
información, se puede volver
a hacer otra entrevista.
Permite mantener cierta naturalidad Inexactitud debido a la pobreza
y adecuación al contexto del recuerdo o memoria
Permite tener las inferencias causales El entrevistado diga el entrevistador lo
percibidas por el entrevistador que este quiere escuchar. (reflexividad)
Fuentes: material de Cátedra elaborado por la Lic.Teresa Durán, Universidad
440 •
del Salvador (1999) y Yin Robert K. (1994), Case Study Research. Design and
Methods
Bibliog rafía
- CONIGLIO, V. (2002).La relación entre el Estado y las Organizaciones No Guberna-

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• 441
II) El método biog r á f ico

Horacio Chitarroni
“La imaginación sociológica nos permite captar la historia y la biografía y la relación
de ambas dentro de la sociedad. Esa es su tarea y su promesa. Reconocer esa tarea y
esa promesa es la señal del analista social clásico”
C. Wright Mills, La imaginación sociológica,
“Cuando los historiadores intentan estudiar un período del cual quedan testigos
sobrevivientes se enfrentan, y en el mejor de los casos se complementan, dos concep-
tos diferentes de la historia: el erudito y el existencial, los archivos y la memoria per-
sonal. Cada individuo es historiador de su propia vida conscientemente vivida, en la
medida en que forma en su mente una idea de ella”.
Eric Hobsbawm, La Era del Imperio, 1875/1914
“La vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda y cómo la recuerda para
contarla”
Gabriel García Márquez, Vivir para contarla
L a b io g r a f í a y l a h i s t o r i a
La biografía y la historia se entremezclan y se influyen mutuamente de una manera que
a veces es inextricable. Nuestras vidas se desarrollan en ciertos contextos históricos y
sociales, que posibilitan pero también limitan nuestros actos y decisiones individuales.
Ellos están vinculados a las condiciones –y a las personas– que constituyen nuestro entor-
no cercano, pero hay asimismo condiciones estructurales –materiales, normativas, cultura-
les, etc.– que nos resultan impuestas aunque no lo advirtamos. Estas condiciones son las
resultantes de largos procesos, cuyo estudio es materia de análisis de los historiadores.
Nuestras biografías están, pues, históricamente situadas.
No obstante, esas condiciones tampoco son independientes de nuestras acciones u omi-
siones, de nuestras decisiones o voluntades, porque éstas, en forma colectiva e impercepti-
ble en lo inmediato, constituyen su materia constitutiva. Los cambios en las estructuras son
provocados por los microcambios en las conductas humanas. Nuestras biografías dan for-
ma a la historia.
Somos, pues, hijos de nuestra época y somos, a un tiempo, sus constructores. Esta par-
ticular convergencia de las vidas y sus contextos sociohistóricos parece ser, como lo quería
Mills (1977), la materia más específica de la sociología.
La interpretación de estas relaciones complejas requiere una doble aproximación: el
442 •
examen externo de las circunstancias del contexto y las vivencias e interpretaciones de

quienes vivieron sus vidas en ese contexto. Esto último requiere de las voces de los prota-
gonista: esas voces, pues, han de ocupar “un lugar central en un texto en el que el investi-
gador cede su turno al que sabe qué y cómo ha vivido, llorado, sufrido, amado y reído”
(Vasilachis de Gialdino, 1999).
Las biografías son pues, materia prima de vital importancia para las ciencias sociales.
De allí la trascendencia de las metodologías tendientes a reconstruir las vidas de las perso-
nas: el denominado método biográfico que, al decir de Thomas y Znaniecki, merecía ser
considerado “el método por excelencia de la sociología”.
El método biográf ico

Bajo la denominación de método biográfico cabe, no obstante, más de una cosa y ha
sido entendido y empleado de maneras diversas en el ámbito de diferentes disciplinas. Por
ello, las definiciones que de él se han dado, no siempre coinciden totalmente.
“El método biográfico se caracteriza por su objetivo de reconstruir desde el actor situa-
ciones, contextos, comportamientos, así como percepciones y evaluaciones. El eje es
reconstruir un proceso ubicado históricamente, es decir constituido por una o varias perso-
nas ubicadas históricamente, que tienen en común haber sido los actores de los sucesos que
narran” (Sautú, 1999: 31).
“La biografía, historias y relatos de vida constituyen géneros narrativos en los cuales se
cruzan perspectivas y estilos provenientes de diversas disciplinas, desde la literatura hasta
la historia. En sociología y antropología son utilizados en la investigación empírica, junto
con otros tipos de documentos personales que conectan entre sí ‘yos’ individuales que inte-
ractúen en familias, grupos e instituciones” (Sautú, 1999: 21).
Denzin, por su parte, ha definido el método biográfico como “el uso sistemático y
colección de documentos vitales, los cuales describen momentos y puntos de inflexión en
la vida de los individuos. Estos documentos incluyen autobiografías, biografías, diarios,
cartas, notas necrológicas, historias y relatos de vida, crónicas de experiencias personales
(citado por Sautú, 1999: 21).
“Para los científicos sociales, las experiencias particulares de las personas recogidas a
través de las historias de vida representan la posibilidad de recuperar los sentidos vincula-
dos con las experiencias vividas, que se ocultan tras la homogeneidad de los datos que se
recogen con las técnicas cuantitativas. Pero a la vez que permiten vislumbrar un mundo de
significaciones, en ocasiones en torno a la intimidad, plantean también el desafío de volver
a insertar los sentidos individuales atribuidos a la experiencia en el contexto social en que
ellos surgen, única vía de trascender lo particular y construir un saber más denso sobre lo
social” (Kornblit, 2004: 15).
• 443
Cabe realizar –según lo señala Kornblit (2004)– una distinción entre historias de vida y
relatos de vida. Mientras que las primeras realizan un seguimiento detallado de la vida de
una persona en particular, tomada como un estudio de caso prototípico del tema que se
quiere explorar, las segundas suelen consistir en narraciones biográficas centradas en el
objeto de estudio del investigador. Aunque puedan –eventualmente– abarcar toda la expe-
riencia de la vida de un sujeto, se interesan por un aspecto particular de la misma, tal como
la trayectoria laboral o las migraciones: lo habitual es que se lleven a cabo entrevistas a
varias personas que han transitado por experiencias semejantes.
Los orígenes de las historias de vida o relatos biográf icos en las ciencias sociales
El uso de los relatos vitales como fuentes primarias ha sido una práctica habitual entre
los historiadores: “…hay que recordar el uso que la historia ha hecho de esa forma de docu-
mento personal que es la memoria o relato autobiográfico de personajes históricos destaca-
dos. En torno de esta forma particular de documento, como de todos los documentos en
general, los historiadores han desarrollado detalladas técnicas de análisis y control de vera-
cidad y confiabilidad…” (Marsal, 1974: 43). En el caso de la historia, generalmente se tra-
ta de memorias de personas que han muerto hace tiempo, lo que implica un predominio de
los documentos escritos que no se replica en otras disciplinas sociales.
En la antropología las historias de vida surgen como subproducto del trabajo de campo,
que a veces se limitan a esquemas biográficos –no relatos completos– proporcionados por
los informantes y que ayudan a entender la vida de los pueblos estudiados. Como lo ha
señalado Balán, la antropología norteamericana o europea procuraba registrar detallada-
mente las formas de vida de pueblos destinados a perder su identidad cultural bajo el
impacto colonial, con una preocupación centrada en la descripción minuciosa. “Básica-
mente, era una antropología más interesada en el documento que en la construcción teóri-
ca” (Balán, 1974: 7).
En psicología el relato biográfico vale por sí mismo, en tanto esta disciplina puede con-
centrarse en el caso individual, sin preocupación por la representatividad u objetividad, cru-
ciales en otras disciplinas.
Como lo señala Balán (1974), en la sociología, el uso de esta técnica se asocia inevita-
blemente a la época de oro de la llamada Escuela de Chicago, durante la década de 1920,
con el uso inicial que de ella hicieran Thomas y Znaniecki con su monumental obra “El
campesino polaco en Europa y América”, basada en piezas de correspondencia y en un
relato biográfico escrito. Luego, en este mismo ámbito, fue prolíficamente empleada por
Ernest Burguess, Robert Park y otros, en el desarrollo de múltiples trabajos acerca de la
marginalidad, la delincuencia, las pandillas juveniles, así como estudios ecológicos sobre la
444 •
sucesión y distribución de los grupos étnicos en la Ciudad de Chicago. Luego caería larga-
mente en desuso –por el fuerte desarrollo de las técnicas de investigación cuantitativas vincu-
ladas al paradigma positivista– para recobrar cierto impulso hacia los años sesenta, al influjo
de los trabajos realizados en México por Oscar Lewis sobre la cultura de la pobreza.
L a s m e d ia c i one s
Más allá de cuál sea la fuente utilizada –un documento, un relato escrito, una narración
verbal– la irrupción de la dimensión biográfica introduce de por sí una problemática espe-
cífica: la reconstrucción de un proceso vital que se despliega en el tiempo, que difiere del
proceso en si mismo.
En primer lugar, hay una mediación selectiva por parte del narrador:
“La investigación biográfica –dice Sautú (1999: 22/23)– consiste en el despliegue de
las experiencias de una persona a lo largo del tiempo, lo cual incluye una selección
consciente e inconsciente de recuerdos de sucesos o situaciones en los cuales parti-
cipó directa o indirectamente; y su interpretación mediada por las experiencias pos-
teriores (…) el relato que hace la persona no es sólo una descripción de sucesos sino
también una selección y evaluación de la realidad (…) La biografía –y otras formas
del mismo género– tiene respecto de otros métodos la ventaja de recoger la experien-
cia de la gente, tal como ellos la procesan e interpretan. Esta revelación de hechos e
interpretaciones explícita o implícitamente está filtrada por las creencias, actitudes y
valores del protagonista”.
En el mismo sentido, apunta Kornblit (2004: 18): “Las escenas vividas en el pasado con-
figuran el contexto sociobiográfico del autor del relato, que comprende la totalidad de sus
referentes. El acceso a estas escenas no puede ser inmediato ni total sino que está mediati-
zado por la selección que el hablante realiza”.
También la postura del investigador, que es quien pregunta o establece los ejes del rela-
to y pone la atención o recoge material sobre ciertas dimensiones, constituye una limitación
en el acceso al proceso vital tal como este ocurrió. No ser consciente de estas mediaciones
conduciría a lo que Passeron (citado por Kornblit, 2004) designa como “utopía biográfica”.
El relato no es total ni exhaustivo. No se cierra sobre sí mismo. Efectivamente, si no hubie-
ra proceso de abstracción, si la memoria no fuese selectiva, la narración resultaría imposi-
ble: reconstruir una hora de nuestras vidas nos llevaría –al menos– una hora, tal como suce-
día a Ireneo Funes, el personaje de Borges cuya memoria inverosímil todo lo retenía y abar-
caba (Borges, 1956).
Pero además de la curiosidad selectiva de quien pregunta y de la memoria selectiva de
quien responde, también el acto final de la escucha es selectivo. Aquello que percibimos o
• 445
retenemos de una narración resulta, asimismo, mediado por nuestra capacidad de captación
e incorporación de lo escuchado en una estructura preexistente. Como lo ha señalado Ber-
taux (citado por Kornblit, 2004), la interpretación que el investigador realiza del relato
depende de los recursos de su imaginación sociológica. No escuchará, en el relato, lo que
está fuera del alcance de su propio horizonte
.
Modalidades o enfoques de análisis de los relatos biofráf icos
La materia prima recogida a través del relato biográfico debe ser sometida a un proceso
de análisis. El análisis del material biográfico puede asumir diferentes modalidades, según
el marco teórico y los objetivos que guíen al investigador.
Siguiendo a Bertaux existirían (Sautú, 1999; Kornblit, 2004) dos tendencias distintas en
el análisis de los estudios biográficos. La primera de ellas sería la tradición o modalidad
hermenéutica o interpretativa, que apuntaría al descubrimiento de los significados que
transmiten las personas en el relato de sus vidas individuales.
Otra modalidad, etnosociológica o etnográfica, estaría centrada en cambio en la des-
cripción de trayectorias vitales en contextos sociales, con la finalidad de descubrir pautas
de relaciones, normas y procesos que modelan la vida social: se trataría de revelar las ins-
tituciones sociales a través de las voces individuales (Kornblit, 2004: 17).
La primera apuntaría a la subjetividad, procurando descubrir el modo en que los prota-
gonistas experimentan y resignifican el contexto social: en tal sentido la historia resultaría
una construcción a través de la biografía.
La segunda concebiría, en cambio, a la realidad social como algo externo a los sujetos,
capaz de modelar y condicionar sus vidas –en la tradición durkheiniana– y pasible de ser
develada mediante el examen de las existencias individuales.
Kornblit (2004) ha expuesto una clasificación más compleja, que distingue hasta cinco
modalidades en el análisis de las historias de vida:
- El enfoque de la “historia natural”: este enfoque “ingenuo” pretendería que es posible
reproducir a partir de los relatos vitales los “hechos objetivos” en que consisten las vidas
de las personas. Sería el de Thomas y Znaniecki en el famoso estudio sobre el campesi-
no polaco.
- El “análisis comprensivo”, que perseguiría identificar los hechos índices o bisagras, que
han marcado la experiencia de vida del narrador. Es decir los puntos de inflexión o de
viraje en la trayectoria vital, según el sentido y significado que él atribuye a los mismos.
El análisis comprensivo pone, también, énfasis en el contexto sociohistórico en que se
desarrollan las vidas individuales, como un aspecto clave para la interpretación. Los
mismos puntos de inflexión pueden ser no meras circunstancias personales sino también
446 •
históricos, tales como guerras, catástrofes o cambios políticos. Bertaux ha desarrollado

esta modalidad de análisis.
- El “análisis temático” se encamina a la identificación de los temas recurrentes que se
presentan en las historias de vida. En especial, núcleos temáticos capaces de articular
todos los demás y de dar cuenta de una importante parte de los acontecimientos o con-
ductas que se estudian.
- El “análisis interpretativo”, desarrollado por Bourdieu, para quien una historia de vida
es, esencialmente, un relato, discontinuo e incompleto: la coherencia le es impuesta por
el investigador a partir de sus propias categorías y su matriz cultural.
- El “análisis de la identidad”, propuesto por Demazière y Dubar, señala que la fragmen-
tación de lo social así como de la identidad individual en una multiplicidad de aspectos
hace que los relatos de los individuos requieran de una interpretación. La palabra no es
transparente, sino que requiere ser analizada. Y proponen tres ejes para este análisis: las
secuencias o unidades del relato que describen situaciones o acciones, los actantes o
unidades que se refieren a personas y relaciones y las proposiciones argumentativas o
unidades que contienen juicios o interpretaciones, confiriendo sentidos subjetivos.
Usos de los relatos de vida en la investigación social

¿En qué fase del proceso de investigación pueden ser empleados los relatos vitales?
Bertaux (citado por Kornblit: 2004) señala diferentes empleos posibles de los materia-
les biográficos:
- En la fase exploratoria, al iniciar una investigación, con el propósito de descubrir los
principales núcleos temáticos
- En la fase de análisis, construyendo o desarrollando teoría a partir del material empíri-
co
- En la fase de síntesis o verificación: como manera de mostrar resultados.
En este último punto Marsal (1974) ha señalado la debilidad –que es común a toda la
información obtenida mediante técnicas cualitativas– de no permitir generalizaciones por
no provenir de muestras representativas. Sin embargo, apunta Becker (1974) que un único
caso sí podría servir como evidencia para refutar una teoría o modificar su formulación,
reorientando la investigación: “…en este sentido, la historia de vida es una piedra de toque
útil desde el punto de vista de la teoría” (Becker, 1974: 33).
Robert Angell (1974) ha señalado tres tipos de intereses o propósitos que pueden con-
ducir a los sociólogos al uso del relato biográfico. Ellos serían:
- estudiar secuencias temporales de ciertos problemas que tienen anclaje temporal en la
biografía
• 447
- proponer hipótesis en áreas en las que el enfoque biográfico puede sugerir relaciones
generales de interés teórico
- permitir la validación o invalidación de datos obtenidos mediante otro tipo de técnicas
Balán, por su parte, afirma que “…otro atractivo de la historia de vida reside en su uti-
lidad para captar información relevante a ciertos problemas teóricos que confluyen en la
relación entre tiempo biográfico y tiempo histórico-social. En especial: problemas relacio-
nados con el ciclo vital, individual o familiar (carreras ocupacionales, migraciones, forma-
ción de la familia); otros vinculados a cambios sociales que afectan a la vida de grandes
grupos de población (urbanización, industrialización, revoluciones); y más aun las modifi-
caciones introducidas por estos últimos en aspectos del ciclo vital de generaciones enteras.
Todos estos son problemas que requieren información longitudinal sobre grupos de la
población y sobre las estructuras cambiantes en que participan” (Balán, 1974: 11).
Efectivamente, este tipo de información, capaz de revelar la interacción entre las vidas
individuales y los sucesos colectivos, no puede captarse mediante otras técnicas: por ejem-
plo por el dato fotográfico de la encuesta, que, por lo regular, solo refleja cuestiones sim-
ples referidas al presente y difícilmente admite las preguntas retrospectivas.
“El sociólogo que recoge una historia de vida hace lo necesario para asegurarse que
abarque todo lo que desea saber, que ningún hecho o acontecimiento importante haya sido
subestimado, que lo que pretende sea auténtico o esté de acuerdo con otras pruebas dispo-
nibles y que las interpretaciones del sujeto estén expresadas con honradez. El sociólogo
mantiene al sujeto orientado hacia las cuestiones que interesan a la sociología, lo interroga
acerca de sucesos que requieren ser ampliados, procura compaginar la historia relatada con
las circunstancias del registro oficial y con los materiales suministrados por otras personas
familiarizadas con la persona, acontecimiento o lugar de que se trata” (Becker, 1974: 28).
Ventajas de la historia de vida

Balán, Jelín y Browning (1974) han señalado ciertas ventajas metodológicas de las his-
torias de vida en relación con otras fuentes capaces de recoger información verbal, tales
como las encuestas o entrevistas convencionales..
Una de ellas es la ayuda en la recordación que resulta de la secuencia cronológica y la
vinculación entre distintos aspectos de la trayectoria vital: “La probabilidad de que un indi-
viduo sea capaz de recordar distintos acontecimientos es mayor si lo puede hacer como par-
te de una secuencia continua en vez de pedírsele que recuerde algún suceso aislado (…) La
mejor ayuda para recordar fue facilitada por la práctica de reunir información no sólo para
un aspecto central, tal como la ocupación, sino para varios. La necesidad de pensar en
diversos aspectos de la vida para un período dado de tiempo reforzó en lugar de debilitar la
448 •
capacidad para recordar cada uno de dichos aspectos” (Balán et. al., 1974: 74).
Otra ventaja estriba en la posibilidad de control de consistencia de las respuestas,
mediante la articulación entre estas diferentes facetas de la vida. Por lo demás, aun la defor-
mación deliberada de los sucesos es menos probable en una historia de vida: es más fácil
mentir en una sola respuesta aislada a una pregunta que falsear toda una vida.
Cómo obtener relatos biogr áf icos

Los relatos biográficos –ya se trate de historias de vida o relatos de vida, según la dis-
tinción mencionada más arriba– pueden obtenerse en forma escrita u oral. En el primer
caso, típicamente, el medio suele consistir en solicitar un relato escrito al/los sujeto/s de la
investigación. En la investigación clásica de Thomas y Znaniecki se utilizó un relato escri-
to requerido especialmente (además de correspondencia). En este caso, es menester que el
investigador provea las pautas y criterios que han de estructurar el relato. Además, en tal
modalidad existe la limitación obvia de que quienes responden deben manejar adecuada-
mente la expresión escrita, lo que va más allá del simple dominio de la lectoescritura. No
todas las personas –es más, unas pocas personas– son capaces de comunicar ideas relativa-
mente complejas o aun de hilvanar una narración lineal de sucesos ocurridos en un lapso
prolongado como lo es el de una vida. Esto hace que la modalidad de obtención por escri-
to sea más usual en los estudios de casos, en que pretende abarcarse la totalidad de una vida
de un solo sujeto: la historia de vida en sentido estricto. Y ve limitado su uso debido a las
barreras culturales y de pertenencia de clase.
Ya se ha dicho que este fue el tipo de material que emplearon Thomas y Znaniecki. Tam-
bién Juan Marsal empleó un material de este tipo en un estudio de caso sobre un inmigran-
te español en la Argentina.
Cuando tenemos que obtener relatos vitales de una pluralidad de sujetos que correspon-
den a cierta categoría –migrantes, trabajadores informales, etc.– sería improbable poder
contar con una muestra aceptable que cumpla con los requisitos de la capacidad de expre-
sión escrita. En estas situaciones generalmente el material biográfico se obtiene a través de
una entrevista semiestructurada sobre el eje de la biografía. Este es el caso frecuente en los
relatos de vida, que no abarcan la totalidad de la biografía, sino que se centran o estructu-
ran sobre un aspecto de ella: por ejemplo las migraciones o la historia educativa o laboral.
Aquí es el entrevistador quien pregunta, repregunta, orienta el relato biográfico en base a
los ejes previstos.
Existen abundantes ejemplos del empleo de múltiples relatos vitales obtenidos por
entrevista en la investigación social. Por ejemplo, el caso del estudio de Gallart, Moreno y
Cerrutti (1991), realizado en el CENEP, sobre trabajadores por cuenta propia en el Gran
• 449
Buenos Aires.
Jorge Balán (Balán et. al., 1974) refiere el caso de la investigación realizada en Monte-
rrey, México, donde directamente se hizo un estudio cuantitativo anexando historias vitales
a una encuesta. En esta oportunidad, sin embargo, se triangularon ambos métodos para la
obtención de una información básicamente cuantitativa.
En estas situaciones podría decirse, estricto sensu, que la técnica de recolección sería la
entrevista semiestructurada organizada sobre los ejes de un relato biográfico. Con lo que la
historia de vida pasaría a ser la temática indagada más que una técnica con identidad pro-
pia. Sin embargo, dada la rica tradición existente en las ciencias sociales –en particular en
la sociología– acerca del uso del relato vital, y la particular problemática que introduce la
información biográfica, es que podemos otorgarle el rango de una técnica diferenciada.
Se trataría, en última instancia, de una cuestión de orden epistemológico similar a la que
está involucrada en la distinción entre los diseños longitudinales frente a los de corte sec-
cional que se valen por igual de información cuantitativa. Muy habitualmente, la técnica de
recolección empleada es, en ambos casos, la encuesta por cuestionario. Pero la introduc-
ción del eje temporal plantea una distinción metodológica importante, en tanto en el primer
caso se tiene una fotografía y en el segundo se dispone de una sucesión de ellas: una pelí-
cula que aproxima a la reconstrucción de un proceso.
En s ínt e s is
La historia de vida se vale de relatos orales o escritos, eventualmente espontáneos pero
generalmente obtenidos con propósitos específicos de investigación. Los objetivos más fre-
cuentes apuntan a reconstruir el modo en que las personas protagonistas de los relatos desa-
rrollaron sus trayectorias vitales en determinados contextos sociales, procurando develar
tanto los significados atribuidos a estos contextos y el modo en que se los experimentó,
como la influencia del contexto social en las acciones y decisiones adoptadas por los indi-
viduos.
En rigor, el relato de vida orientado por el investigador nunca será exhaustivo y resulta-
rá modelado por la temática de investigación y las categorías conceptuales desde las que
parte quien diseña y administra la entrevista. Además, no tendremos realmente el proceso,
sino algunos hitos o fragmentos del mismo provistos por el relato del entrevistado. La cohe-
rencia total del relato –que es una reconstrucción del proceso subyacente– es impuesta por
el investigador.
De igual modo, cuando se dispone de información longitudinal que muestra los cambios
a través del tiempo en una variable –la tasa de desempleo, por caso– tampoco se tiene una
tendencia continua: se dispone de varias mediciones discretas, por ejemplo semestrales. La
450 •
tendencia que puede visualizarse al unir estas mediciones con una línea, cuando se las
representa en una gráfica, es también una reconstrucción del investigador: de hecho, no
sabremos qué variaciones tuvieron lugar entre dos mediciones, pero unimos esas dos medi-
ciones con un segmento de recta. Ese segmento no es otra cosa que nuestro supuesto de
continuidad entre ambos registros, equivalente a la continuidad que imponemos a los dife-
rentes episodios de un proceso vital.
A n e x o: u n m o d e l o d e g u í a d e e n t r e v i s t a e s t r u c t u r a d a c o m o h i s t o r i a d e v i d a
A continuación se muestra un modelo de la guía empleada en una serie de entrevistas
semiestructuradas a la manera de relatos biográficos, con el eje de la formación de la fami-
lia. Antes de las entrevistas estaba previsto llenar una ficha sociodemográfica en la que se
consignaban, cronológicamente, una serie de eventos tales como la formación del vínculo
conyugal, los ingresos y egresos de la educación formal, las mudanzas, los cambios de tra-
bajo y el nacimiento de los hijos.
IDICSO – TA L L E R D E P O B LAC I Ó N Y E M P L E O
P royecto: Formando familia
FICHA SOCIODEMOGRÁFICA
Antes De encender el gra b a d o r...
N O M B R E ( R E A L Y S U P U E S TO ) :
.........................................................................................
FECH A DE NAC I M I E N TO:................................................
LUGAR DE NAC I M I E N TO:.........................................................................
FECHA DE LA UNIÓN CO NYUG AL: .........................................
• 451
T R AY E C TO RIA ED UC AT I VA
CICLO Donde Año de ingreso Año de egreso

Primario
Medio
Superior
T R AY E C TO R I A L A B O R A L
Do n d e Año de ingreso Año de egreso
CAMBIOS DE RESIDENCIA
Do n d e Desde Hasta
452 •
NAC I M I E N TO D E L O S H I J O S
No m b r e Lug a r Fech a
• 453
IDICSO – TA L L E R D E P O B LAC I Ó N Y E M P L E O
P royecto: Formando familia
BORRA DOR DE GU ÍA DE PAUTAS DE ENTREVISTA S E M I E S T RUCTURADA
EJES TEMÁTICOS TRABA J O C RO N O L O G Í A

( C o n s i g n a r i n gresos (Consignar años
y egresos al mercado a p roximados de
d e t r a b a j o : ti po de c ada evento)
t r a b a j o y l u ga r )
1° Pa r te: historia de vida

- Hogares de origen Año de nacimiento
Lugar de residencia y
características de la vivienda
Conformación de la familia
Ocupación y educación
de los padres
Nacionalidad de los padres
Imágenes familiares (recuerdos
significativos): ¿qué imágenes
o recuerdos tiene de esos años...?
- Estudios cursados Fechas de ingreso

Escuela primaria (dónde, hasta que grado) y egreso (aproximadas)
Escuela secundaria (dónde, hasta qué año)
Estudios superiores (dónde, hasta qué año)
- Formación de la pareja Fecha de inicio de la

¿Dónde y cómo se conocieron? relación y de unión
Noviazgo conyugal
Decisión de convivir
Papel de la familia de origen
Unión conyugal
- La primera vivienda y las posteriores Fechas de cambios de

¿Propia, compartida, alquilada? vivienda
Características y dificultades de acceso
Lugar de residencia
- Los hijos Fechas de nacimiento

Cuántos (¿planificación?) de los hijos
Pautas de crianza
La educación (decisiones
y niveles que cursaron) Fechas de abandono
La adolescencia del hogar de los hijos
Abandono del hogar
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456 •
17. L A O B T E N C I Ó N D E L A E V I D E N C I A E MP Í R I C A
LAS T É C N I C A S D E R E C O L E C C I Ó N C UA L I TAT I VAS
G RUPO S FOC ALES. O B S E RVAC I Ó N
I) Los grupos focales (Fo c u s G rou p)
Mariana Colotta y Lucía Destro
En la actualidad los grupos focales constituyen uno de los métodos de investigación

cualitativa más utilizados en los ámbitos de la investigación de mercado, la publicidad, el
marketing político, la administración, y en estudios cualitativos de investigación aplicada a
la esfera pública y privada.
Específicamente la utilización de los grupos focales en el marco de una investigación
resulta adecuada cuando los objetivos requieren la producción de información sobre las
percepciones, significados, actitudes, creencias, sentimientos, necesidades y preocupacio-
nes de un colectivo social determinado que no serían posibles de obtener, con suficiente
profundidad, mediante otras técnicas tradicionales tales como por ejemplo la observación,
la entrevista personal o la encuesta social.
Los grupos focales se utilizan entre otras cosas para:
- Conocer conductas y actitudes sociales, lo que ayuda a relevar información sobre una
temática.
- Enfocar mejor una investigación o ubicar más fácilmente un producto.
- Obtener mayor cantidad y variedad de respuestas que pueden enriquecer la información
respecto de un tema.
- Obtener ideas para desarrollar estudios ulteriores
La metodología de trabajo
Los grupos focales son grupos de discusión organizados alrededor de una o varias temá-
ticas sugeridas por el investigador. Korman (1993) define un grupo focal como: “una reu-
nión de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores para discutir y elabo-
rar, desde la experiencia personal, una temática o hecho social que es objeto de investiga-
ción”. Es decir, los grupos focales en su implementación requieren de procesos de interac-
ción, discusión y elaboración dentro del grupo acerca de unas temáticas que son propues-
tas por el investigador. Por lo tanto el punto característico que distingue a los grupos foca-
les de otras técnicas grupales es la participación dirigida y consciente por parte del investi-
gador.
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El primer paso para la puesta en marcha de este método consiste en la selección de las
unidades y la reunión de un grupo de personas –aproximadamente entre ocho y doce– que,
conducidas por un moderador, son estimuladas a interactuar intercambiando ideas y puntos
de vista.
La modalidad de los grupos focales generalmente toma la forma de una conversación
grupal, en la cual el investigador plantea algunas temáticas –preguntas asociadas a algunos
antecedentes que orientan la dirección de la misma– de acuerdo con los propósitos de la
investigación. En este sentido, se diferencia de una conversación coloquial porque el inves-
tigador plantea, previamente, las temáticas y, si es el caso, el tópico no se da por agotado
retornando nuevamente una y otra vez ya que interesa captar en profundidad los diversos
puntos de vista sobre el asunto discutido.
En síntesis, la investigación social que se apoya en la técnica de grupos focales requie-
re de la implementación de una metodología de talleres o reuniones con un grupo escogido
de individuos con el objetivo de obtener información acerca de sus puntos de vista y expe-
riencias sobre hechos, expectativas y conocimientos de un tema. Es decir, es un grupo de
discusión teóricamente artificial que empieza y termina con la conversación sostenida o
con la reunión. Estos grupos no son tales ni antes ni después de la discusión; su existencia
se reduce a la situación objeto del estudio. El grupo instaura un espacio de “opinión gru-
pal”. En él, los participantes hacen uso del derecho de omitir opiniones que quedan regula-
das en el intercambio grupal. Esto es lo esencial de su carácter artificial ya que el investi-
gador los reúne y constituye como grupo.
La se le cc ió n d e l as u n id ad e s d e an á lis is
El tipo de muestra en el focus group no es probabilística, sino más bien intencional ya
que el objetivo de este último tipo de muestreo es comprender en profundidad los signifi-
cados y alternativas conceptuales que los informantes le atribuyen a la realidad de la que
son partícipes.
La selección de quienes integrarán los grupos focales puede basarse en distintos crite-
rios, dependiendo éstos de los objetivos particulares de la investigación y del tipo de cono-
cimiento que se pretenda generar, para lo que se considera que resulta pertinente esta téc-
nica de recolección.
El primer criterio es la selección de las unidades objeto de estudio por alguna caracte-
rística que los asemeje. Por ejemplo: consumidores de un tipo de producto particular, estu-
diantes de nivel universitario, personas con algún tipo de discapacidad, trabajadores de
empresas privatizadas, usuarios de algún tipo de servicio etc. Pero lo más rico que provee
el análisis es la visualización de las diferencias existentes al interior de estos grupos. De allí
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que siendo homogéneos en una característica básica (o más de una), la selección continúa
a partir de distintas variables por las que los grupos puedan diferenciarse internamente; por
ejemplo la edad, el sexo, la pertenencia a distintos tipos de universidades (estatal- privada),
el nivel socioeconómico, la zona de residencia, etc.
Para una mejor comprensión de lo expuesto precedentemente ilustraremos con ejemplos
de trabajos concretos que recurrieron a la utilización de grupos focales.
En un trabajo realizado con el propósito de indagar el uso de medicamentos de venta
libre (Cargnel, Balbuena y Alonso, 2000), se tomó como primer criterio para la conforma-
ción homogénea de los grupos la inclusión de personas residentes en la Ciudad de Buenos
Aires que realizaran la práctica de la automedicación.1
Las variables que luego se priorizaron para la composición de los grupos fueron: la
edad, la educación formal y el trabajo. Y su reclutamiento involucró a instituciones de edu-
cación media y centros barriales de jubilados para el tratamiento del fenómeno en los extre-
mos etáreos, y también a reparticiones de la administración pública nacional para la explo-
ración de trabajadores administrativos y profesionales en actividad.
La muestra se compuso de doce grupos focales de un promedio de seis integrantes cada

uno. En relación con la edad, la conformación de los grupos distinguió adolescentes y
mayores de 60 años en los extremos y jóvenes de 20 a 29 años y adultos de 30 a 50 en los
intervalos intermedios. Los cortes de edad se fundamentaron en las diferencias esperadas
de morbilidad de los distintos intervalos y de experiencia en la automedicación. La línea de
partida en los adolescentes de 18 años se fundamentó en la autonomía para la automedica-
ción y el manejo de dinero.
Cabe agregar que la utilización de esta técnica se realizó en una primera fase explorato-
ria de la investigación con el objetivo de generar antecedentes que permitieran formular
hipótesis de trabajo para el ajuste del diseño de un instrumento cuantitativo de recolección
de datos a fin de administrarse en una segunda etapa de tipo extensivo.
Otro ejemplo es el de Juventud y Vida Cotidiana (Pessoa Mora, 1999). El objetivo cen-
tral de esta investigación fue el siguiente: explorar las formas de pensar y vivir de la juven-
tud costarricense en su vida cotidiana con el fin de tener un conocimiento más a fondo y
cualitativo sobre las formas de vivir, pensar y sentir de la juventud.2
Para trabajar este tema se seleccionaron grupos de jóvenes, con edades que oscilaron
entre los 14 años y menos de 18, los que representan un sector de la población adolescen-
te. La selección de esta población se realizó debido a las características psicosociales esta-
blecidas a partir de su edad y nivel de desarrollo: la búsqueda de aventuras activas, los dese-
os de expresarse, el desarrollo físico violento, el desarrollo social centrado en la búsqueda
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de amigos entrañables con un fuerte sentido de grupo, desarrollo espiritual, confrontación,

cuestionamiento de los valores establecidos. Otro factor considerado para elegir este grupo
se fundamenta en que aún no alcanzan la mayoría de edad, lo que en la mayoría de los casos
varía el tipo de actividades que realizan.
Habiendo definido la población se exploró entonces la distribución geográfica en el país
para establecer la representatividad de los grupos de jóvenes en el estudio. Para tomar la
decisión en cuanto al número de grupos focales se utilizó como base la población de este
grupo de edad distintas regiones del país. Para su conformación aparte de la situación geo-
gráfica expuesta anteriormente, se determinaron variables que se entendió que juegan un
papel fundamental en la construcción de la identidad juvenil y que responden, además, a la
necesidad de explorar la diversidad en la población. La variable género se consideró funda-
mental por lo que se solicitó la participación de hombres y mujeres.
Resulta importante destacar que si bien en ambos estudios se realizó la triangulación
utilizando tanto técnicas cualitativas como cuantitativas, el criterio para el uso y aprovecha-
miento de las mismas fue diferencial en el caso de la técnica de grupos focales. En el pri-
mer trabajo el análisis e interpretación de la información obtenida a través de los mismos
sirvió en una primera fase exploratoria, que permitió profundizar en el conocimiento de la
temática para luego diseñar, con mayor precisión, un instrumento de tipo cuantitativo. En el
segundo, la técnica resultó adecuada para la comprensión de aspectos que se consideraron
centrales tales como la identidad juvenil, modo de socialización y proyecto de vida no sus-
ceptibles de un alto nivel de profundización con el sólo análisis de la información arrojada
por un instrumento de tipo cuantitativo, dadas las características particulares del mismo.
En otra investigación destinada a estudiar la teoría de los efectos de agenda o agenda
setting y sus reformulaciones posteriores (Petracci: 2002) cuyo objetivo fue comprender
cómo los actores sociales perciben e interpretan la agenda de los medios de comunicación
y definen la situación de su propia agenda; el criterio de inclusión en la muestra fue el
correspondiente a las variables sociodemográficas; el hecho de residir en la Ciudad de Bue-
nos Aires o el Gran Buenos Aires y no haber participado en una reunión similar en los últi-
mos tres meses.
Se realizaron cuatro grupos focales segmentados según edad y nivel educativo. Respec-
to de la edad, se consideraron jóvenes a las personas cuya edad estaba comprendida entre
los dieciocho y los veinticinco años y se categorizaron como adultos a los participantes de
veintiséis a cuarenta y cinco años. Se consideraron de alto nivel educativo a las personas
que habían completado, como mínimo, el nivel secundario de escolaridad y de bajo nivel
educativo a las personas con nivel primario (fuera completo como incompleto) y secunda-
rio incompleto.
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E l m o de r a d o r
Generalmente el moderador es uno de los integrantes del equipo de investigación, pero
también puede recurrirse a personas especializadas en el manejo de grupos. Se recomienda
que no sea conocido por los participantes a fin de que su función sea suficientemente legí-
tima y neutral y de esta manera reconocida por cada uno de los participantes.
El moderador es quien fija qué y cómo se discute a partir de una guía previamente dise-
ñada y debe asegurarse que todos los miembros del grupo intervengan activamente en el
debate. La función del moderador no es la de dirigir la discusión sino más bien la de garan-
tizar que la misma se mantenga centrada en el tema de interés, tratando de intervenir lo
menos posible y no expresar su punto de vista respecto del tema o de los temas en discu-
sión. La intención es fundamentalmente estimular debates entre los participantes y promo-
ver que cada uno de los miembros se desinhiba y exprese de manera fidedigna su manera
de pensar y sentir sobre los aspectos de una o de las diversas temáticas en discusión.
En cuanto a la cantidad de moderadores se plantea la necesidad que sea sólo uno, sin que
intervengan ni interfieran en su labor los representantes de la institución, organismo o
empresa para la cual se realiza la investigación. Estos últimos pueden, si así lo desean,
observar las reuniones a través de un sistema de video o de un vidrio espejado, sin que los
miembros de los grupos se percaten de ello.
Otra labor importante del moderador es la construcción de la guía, tarea fundamental
que sugiere la plena comprensión de las razones por las cuales se incluyen ciertas pregun-
tas y tener el criterio, según lo considere pertinente, de añadir, cambiar o eliminar alguna
de las preguntas establecidas en cuanto ello contribuya más eficientemente al propósito de
la investigación. Respecto de esto Vieytes (2004 ) expresa:¨...El moderador debe resolver
artísticamente la tensión entre mantener el foco de investigación bien estructurado por una
parte, y mantener un flujo de conversación interesante y dinámico, por la otra...¨.
A modo de conclusión: el moderador tiene que cumplir dos tipos de objetivos. Unos
encaminados hacia la tarea: guiar la discusión hacia los temas objeto de debate, y otros diri-
gidos hacia el grupo: facilitar la expresión de los participantes, manteniendo un clima de
participación.
Las funciones hacia la tarea pueden definirse como sigue:
- Enfocar la discusión hacia los objetivos.
- Evaluar en qué punto de la discusión se encuentra el grupo.
Realizar síntesis parciales que permitan poner en evidencia el progreso del grupo.
- Determinar la posición respecto del objetivo principal.
Las funciones hacia el grupo son más sutiles y menos organizadas, dependen del desa-
rrollo del grupo como tal. Hay que estar atento a los fenómenos de grupo que van apare-
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ciendo de manera que se pueda ir regularizando la situación:

- Facilitar un equilibrio de intervenciones.
- Regular el grupo: evitar los subgrupos, crispaciones, inhibiciones...
- Romper el bloqueo del grupo: animar la intervención, reformular, sintetizar.
Puesto que el moderador no debe informar sino facilitar el intercambio de opiniones
entro los miembros del grupo, deberá utilizar las clásicas técnicas de animación para con-
seguir un desarrollo adecuado de la discusión (plantear preguntas, invitar a hablar a los par-
ticipantes que no lo hacen, evitar que alguien se ponga a la defensiva o intente monopolizar
la discusión.) apoyando aquellos roles que demuestren cohesión y que ayuden a avanzar en
la discusión y por el contrario sabiendo atajar aquellas intervenciones que puedan ser un
obstáculo.
En este mismo sentido los expertos en el uso de grupos focales, destacan que la calidad
de la información relevada mediante esta técnica depende, en gran parte, del trabajo reali-
zado por los facilitadotes o moderadores. Al respecto, Susan Scrimshaw y Elena Hurtado
(1988) proporcionan algunas recomendaciones que ayudan a obtener mejores datos duran-
te la realización de los focus group. Las mismas son:
a) Recurrir a la sustitución: es decir, dar un cambio en la presentación de la pregunta, usan-
do algunas palabras diferentes, pero sin variar el sentido de la misma. El moderador
debe estar seguro de que la forma en que se formula la pregunta no sugiere en sí una
contestación determinada.
b) Clarificar: después de que la pregunta haya sido contestada por el participante, se pue-
de repetir dicha respuesta a fin de clarificar o profundizar más en el tema.
c) Reorientar: esta técnica ayuda a animar la discusión entre todos los participantes.
d) Estimular al que no participa: para animar a un participante pasivo, el moderador debe
dirigirse directamente a él utilizando su nombre y puede abiertamente solicitarle su opi-
nión.
e) Identificar al participante dominante: cuando en el grupo existe un participante domi-
nante, el moderador puede solicitar una participación más activa del resto.
La Guía para la entrevista

La guía con la que se maneja el moderador es similar a una guía de entrevista no sólo en
su formato sino además en la manera en la que se aplica, o sea no se trata de un listado de
preguntas a formularse estrictamente en el modo y el orden en el que han sido enunciadas;
sino de un punteo flexible de temas que se deben tratar a lo largo de la sesión.
Las guías para focus group contienen distintos tipos de preguntas. A continuación desa-
rrollamos la tipología elaborada por Vieytes (2004) :
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Preguntas de calentamiento: consisten en sólo una o dos preguntas suficientemente fáci-

les de responder, que permitan a los participantes sentirse cómodos y disminuir la incerti-
dumbre inicial. Debe procurarse, sin embargo, que sean relevantes para el proceso de inda-
gación
Preguntas centrales: son aquellas que configuran el objetivo central de la investigación.
Usualmente, son de carácter exploratorio, abiertas y claras; evitan el lenguaje técnico (si es
que los participantes no están familiarizados con él) y se permite considerar sus diversos
significados. En la mayor parte de los casos, son de 5 a 7 preguntas de la guía al interior de
las cuales pueden haber sub interrogantes.
Preguntas de cierre: consisten en preguntas que indagan cuestiones o significados que
hasta el momento no se habían introducido en la conversación, o que sintetizan como el
grupo o sus partes se han posicionado con relación al tema. Las preguntas de cierre tam-
bién le permiten al entrevistador confirmar si sus interpretaciones de proceso son correctas
(por ejemplo: –“Me parece que la mayoría sostuvo…, ¿estoy en lo correcto?”) Usualmen-
te, una o dos son las preguntas de cierre.
Cabe aclarar que la dinámica de focus group no se reduce a las preguntas de la guía sino
que puede complementarse con otras actividades o presentaciones. Por ejemplo se puede
presentar un afiche publicitario, un comercial en formato de video, fotos, dibujos u objetos
varios con el propósito de indagar las reacciones que generan entre los miembros del gru-
po. También se les puede pedir a los participantes que realicen actividades, tales como par-
ticipar de un juego, resolver problemas, dibujar, etc., entre un conjunto diverso de modali-
dades de interacción que pueden contribuir a que este procedimiento sea más completo y
dinámico. Tales actividades resultan complementarias de la guía pero no la sustituyen.
Ventajas y Desventajas
A continuación transcribimos una serie de ventajas y desventajas mencionadas por quie-
nes han recurrido a la técnica de los grupos focales .
Ventajas:
- El ambiente de grupo puede generar una atmósfera de seguridad, en la cual los partici-
pantes no se sientan presionados a responder cada una de las preguntas formuladas,
pudiendo de este modo expresarse de una manera espontánea.
- La flexibilidad que ofrece este ambiente grupal le permite al moderador explorar otros
temas relacionados a medida que van surgiendo. Como consecuencia, vemos que es
posible que se genere en un período de tiempo corto una amplia gama de información.
- Los resultados se encuentran disponibles con mayor rapidez para los miembros del pro-
yecto.
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Desventajas:
- Los resultados no pueden trabajarse estadísticamente, puesto que los entrevistados no
son representativos de la población total.
- Los participantes pueden sentirse incómodos al discutir en grupo temas íntimos.
- El que tiene mayor facilidad de palabra puede dominar la discusión grupal.
- Los participantes tienden a estar de acuerdo, a coincidir con los demás integrantes del
grupo, en lugar de expresar opiniones de la minoría.
Más allá de las desventajas, inherentes al método, es común que se presenten una serie
de obstáculos en la realización de las sesiones de focus group. En la siguiente tabla mostra-
mos los problemas más frecuentes y posibles soluciones a ellos tal cual como lo expresa
Vieytes (2004)
Ta b l a : R e c omenda c ione s pa ra salva r los obstá c ulos que pue den pre s e n t a rse .
P RO B L E M A SOLUCIÓN
El grupo habla poco - Aclarar las dudas que puedan tener los
participantes acerca de la finalidad de la
reunión.
- Recordar a los participantes que lo que
se espera de ellos es que hablen, que
opinen sobre el tema que se está tratando.
- Cambiar de tema.
- Probar con otros estímulos, preguntas,
desafíos, etc.
Uno de los participantes habla poco - Dirigir las preguntas a esa persona, pedirle
su opinión o comentarios o bien otro tipo de
colaboración.
Un participante se muestra - Animar a otros a que hablen como él,

dominante frente a los otros o en lugar de él.
- Agradecerle y pedir la opinión de los
demás
El grupo se ha desviado del tema - Cambiar el tema y hacer que el grupo

vuelva a tratar el tema deseado
El participante chistoso - No mostrar ninguna reacción a sus bromas
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A n e x o: G u í a d e p a u t a s d e g r u p o s f o c a l e s y a n á l i s i s
A fin de ilustrar la manera en que se aplica esta técnica, por medio de una guía de pau-
tas predeterminada y establecida conforme a los objetivos de investigación, nos parece
oportuno describir la experiencia llevada a cabo por la Subsecretaría de gestión universita-
ria de la Universidad de Mar del Plata en el año 2003, en el uso operativo de los grupos
focales para evaluar dicha institución educativa.
En este caso los focus groups fueron orientados a relevar la percepción de los egresados
con relación a la pertinencia de lo recibido en el ámbito universitario para afrontar la reali-
dad laboral . La temática de discusión de los grupos giró alrededor de la formación univer-
sitaria y su pertinencia para el desempeño laboral.
Los focus groups que se armaron trabajaron con una guía de pautas semiestructurada y,
para la construcción del listado de preguntas disparadoras, se invitó a participar a los Secre-
tarios Académicos de las distintas Facultades.
Finalmente, los ejes quedaron conformados según las siguientes temáticas:
- Formación general
- Actualización
- Excelencia académica
- Bibliografía
- Calidad docente
- Plan curricular y régimen de enseñanza
- Sistema de evaluación
- Articulación de la formación recibida con los requerimientos laborales
- Habilidades y destrezas desarrolladas
- Habilidades y destrezas no desarrolladas
- Obstáculos al avance regular en la carrera (institucionales, personales, etc.)
- Autovaloración con respecto egresados de otras universidades
- Políticas de postgrado
- Vinculación facultades-graduados.
Desde el punto de vista técnico, se trabajaron los focus groups con un moderador y un
“relator”. El primero coordinó la discusión mientras que el segundo tomó notas detalladas
sobre el comportamiento grupal en términos de reacciones, actitudes, formas de comunica-
ción no verbal, etc.
La utilización de esta técnica permitió recolectar información global de las opiniones,
evaluaciones, conocimientos, actitudes, comportamientos sociales y expectativas de los
entrevistados, y favoreció un acercamiento en profundidad a las valoraciones de lo que para
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ellos es relevante y lo que no lo es, de lo que forma parte del discurso real y lo que forma
parte del ideal, etc.
Teniendo en cuenta la insuficiencia de casos en algunas carreras para conformar un gru-
po por cada una de ellas (carencia debida a factores como: carreras relativamente nuevas,
carreras que en los años de referencia presentan una baja tasa de graduación, ausencia de
los graduados por conductas migratorias, etc.) se programaron 16 focus groups que queda-
ron definitivamente así conformados:
- Grupo 01: Abogados (30-09-2003, 15 horas)
- Grupo 02: Licenciados en Psicología (30-09-2003, 18 horas)
- Grupo 03: Arquitectos (01-10-2003, 15 horas)
- Grupo 04: Contadores Públicos y Licenciados en Administración (06-10-2003, 18
horas).
- Grupo 05: Licenciados en Economía y Licenciados en turismo (08-10-2003, 18 horas)
- Grupo 06: Diseñadores industriales (09-10-2003, 18 horas)
- Grupo 07: Licenciados en Servicio Social y Licenciados en Terapia Ocupacional (14-
10-2003, 18:30 horas).
- Grupo 08: Enfermeros y Licenciados en Enfermería (15-10-2003, 18 horas).
- Grupo 09: Profesores y Licenciados en Biología, Química Matemáticas y Física (15-10-
2003, 15 horas).
- Grupo 10: Profesores de Inglés, Bibliotecarios-Documentalistas (16-10-2003, 18
horas).
- Grupo 11: Ingenieros Electrónicos y Eléctricos con Orientación Electrónica (21-10-
2003, 18 horas)
- Grupo 12: Ingenieros Mecánicos e Ingenieros Eléctricos (22-10-2003, 18 horas)
- Grupo 13: Ingenieros Químicos, Ingenieros en Materiales e Ingenieros Industriales (23-
10-2003, 18 horas)
- Grupo 14: Profesores y Licenciados en Filosofía y Letras (28-10-2003, 18:00 horas)
- Grupo 15: Profesores y Licenciados en Historia y Geografía (31-10-2003, 18:30 horas).
- Grupo 16: Ingenieros Agrónomos y Licenciados en Ciencia y Tecnología de Alimentos
(06-11-2003, 17 horas).
Las reuniones grupales se realizaron en la Sala de reuniones del Rectorado y en el des-
pacho del Vicerrector, exceptuando la de la Facultad de Ciencias Agrarias que se desarro-
lló en la ciudad de Balcarce.
Respecto al análisis de los resultados arrojados por los grupos focales, a continuación se
presentan, para ejemplificar, los correspondientes al grupo 08: Enfermeros y Licenciados
en Enfermería.
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Evaluación Global de la Fo rmac ión Un ive rs i t a r ia Re c i b id a
Los graduados de Enfermería plantean que la Formación Recibida es buena y que, si

bien desde el sentido común no se suelen ver las diferencias entre enfermeros y auxiliares,
ellos se autoperciben con mejores herramientas para el Hospital y para otros campos como
la comunidad, los barrios, las salas de emergencias, etc. Opinan que, si bien la Licenciatu-
ra les brinda lo que ellos desean, la Facultad podría darles más. Por ejemplo, no habría sufi-
ciente base en Pediatría.
El grupo plantea que en la Licenciatura la enseñanza Institucional se distorsionó y se
produjo un bache en relación con la práctica: “la realidad choca y hay un abismo”. Si bien
el grupo acuerda la no concordancia entre la teoría y la práctica, no deja de plantearse que,
aunque una formación de cinco años no les permite la posibilidad de prepararse y encarar
la situación actual, “en lo básico tienen elementos para trabajar”.
De todos modos, es necesario aclarar que en este punto el grupo diversificó su acuerdo.
Por un lado, un grupo plantea que desde la Formación Universitaria Recibida se cuenta con
elementos básicos para la inserción institucional. Por el otro, se afirma que los trabajos
prácticos no permiten un conocimiento que facilite la inserción institucional. Un tercer gru-
po agrega que es el sistema de Salud el que está en crisis y que ello hace que la realidad des-
borde y contribuya al no-reconocimiento social del enfermero.
Eva l u a c i ó n d e l P l a n C u r r i c u l a r
El grupo acuerda que faltan contenidos de Alto Riesgo, Pediatría, Estadística y Admi-
nistración. En ese sentido, en la discusión sobre las materias que agregarían a su Forma-
ción, ellos plantean que faltaría Administración, Gestión, Farmacología, Pediatría, Obste-
tricia, Neonatología y Atención Primaria de Salud.
El grupo valora como insuficiente su Formación en investigación y plantea que esta
valoración tiene mucho que ver con el modo de dictarse las materias. La discusión se deri-
va hacia un punto más generalizable: por un lado, “hay materias que no deberían ser anua-
les” y, por el otro, se desea que “los docentes expliquen y hagan entender más”.
En el área institucional habría falencias ejemplificadas en el conocimiento insuficiente
sobre Cuidado de Riesgo.
Evaluación del Régimen de Enseñanza
No hay opiniones discordantes con el sistema de evaluación. Con respecto a la discu-

sión sobre sistema de correlatividades, el grupo acuerda que es bueno.
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Eva lua ció n de habil ida de s y c a pac i d ad e s d es a rrolladas.
En este punto los graduados de Enfermería plantean que la Formación Universitaria les
ha brindado las habilidades necesarias para trabajar.
Eva lua ció n de Ca lidad Académica, Nivel Docente , Actualización, Bibliog rafía.
La valoración de los docentes que realiza el grupo es medianamente buena ya que plan-
tean que ellos “se reparten los cargos entre el sector público y el sector privado por lo tan-
to hay docentes de ambos lugares”. Por el otro lado, estos graduados plantean que “hay gen-
te con dedicación exclusiva que ocupa puestos de materias troncales que no ejercen la pro-
fesión y esto hace que no puedan transferir conocimientos de la realidad”
Evaluación de la for m a c i ó n c on respecto a gra d u a d o s d e o t ras un ive rsidades
Las comparaciones que realizan los enfermeros con respectos a egresados de otras Uni-
versidades no aluden tanto a las diferencias en la Formación Recibida como sí al hecho de
ocupar o no espacios con títulos que implican menor Formación. El malestar aquí plantea-
do es respecto de la habilitación de cursos cortos en instituciones privadas que devalúan el
trabajo del enfermero.
Po s t g r a d o
El grupo acuerda que debería haber un curso de postgrado en Terapia Intermedia y que
luego deberían desarrollarse especialidades como asistencia respiratoria, terapia intensiva,
etc.)
Sí n te s is
Fortalezas: la valoración de la formación recibida es positiva y se muestra conformidad

por la posibilidad de poder desarrollarse en distintos ámbitos más allá del Hospital.
Debilidades: el atravesamiento de la crisis que colapsa el Sistema de Salud y las desventa-
jas que tienen en la competencia con enfermeros egresados de otras instituciones de meno-
res exigencias (y de menor calidad) por los puestos de trabajo ofertados en el mercado de
trabajo.
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Bibliog rafía
- CARNEL, E., BALBUENA, K. y ALONSO (2000). ¿ Pa ra quienes se escriben los pros-

pectos de los medicamentos de venta libre? Una exploración de la automedicación en
la Ciudad de Buenos Aires. Disponible en la World Wide Web: http:
//bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/argentina/germani/cargnel.rtf
- HURTADO E. y SCRIMSHAW S. (1988). P rocedimientos de asesoría rápida para pro-
gramas de nutrición y atención primaria de la salud . C.E.L. de U.C.L.A.
- PESSOA Mora, X. (1999). “Juventud y Vida Cotidiana”. Disponible en la World Wide
Web: http://www.celaju.org/biblioteca/paises/c_rica/2_juv.PDF.
- PETRACCI, M. (2004). “La agenda de la opinión pública a través de la discusión gru-
pal. Una técnica de investigación cualitativa: el grupo focal”, en Kornblit, Ana Lía
(Coordinadora): Metodologías Cualitativas en Ciencias Sociales. Modelos y procedi-
mientos de análisis. Buenos Aires: Biblos.
- VASILACHIS DE GIALDINO, I (1993). Métodos cualitativos I. Buenos Aires: Centro
Editor de América Latina.
- VIEYTES, R. (2004). Metodología de la Investigación en Organizaciones, Mercado y
Sociedad. Capítulo 21: Diseños en la investigación cualitativa, págs 633-639. Buenos
Aires: De Las Ciencias.
• 469
I I ) L a o b re s rvación
Verónica Diyarian
Además de la entrevista, la observación es una de las técnicas que puede sistematizarse

metodológicamente y aplicarse a la investigación cualitativa. En este capítulo nos propone-
mos reseñar algunos materiales que se han escrito sobre esta técnica, que se propone reco-
lectar información que le permita al investigador aproximarse a los fenómenos bajo estudio
tal y cómo ellos se presentan en situaciones reales.
Por observación se entienden técnicas muy diferentes, que van desde la observación par-
ticipante a la observación no participante, la observación en medios naturales o experimen-
tales; pero por diferentes que puedan ser, siempre se dirigen a captar conductas concretas,
la acción o interacción humana en una situación social más o menos simple o compleja
(Maintz et. al, 1988, pp. 113).
Por otra parte, lo que la diferencia de otros tipos de observación y le da el carácter de
técnica científica de recolección de datos es que se orienta por un propósito, pregunta o
problema de investigación, que determina un plan de observación que podría sintetizarse en
las siguientes preguntas:
- QUÉ se observa
- QUIÉN lo observa
Observar es advertir los hechos como se
- CÓMO se observa
presentan y registrarlos de acuerdo a algún pro-
- CUÁNDO se observa
cedimiento (Rodríguez Gómea et. al. 1999)
- DÓNDE se observa
- CUÁNDO se registra
- QUÉ se registra
- CÓMO se analiza
Qué la hace una técnica científ ic a de recolección de datos
PARA QUÉ objetivo de investigación p revia me nte fo r mu l a do
QUÉ COSA se planea sis temática mente
REGISTRO se registran sis temátic amente los resultados
470 •
Cuando es más conveniente su utilización
Ciertas situaciones de investigación resultan especialmente apropiadas para el empleo

de la observación. Ello no debe ser visto como una peculiaridad, pues toda técnica recono-
ce limitaciones y ventajas en su aplicación y utilidad.
- puede utilizarse para investigaciones de cualquier carácter, pero principalmente explo-

ratorias y descriptivas;
- es primordial para acceder a sujetos con dificultades para articular sus explicaciones
sentimientos o creencias verbalmente, o bien cuando se trata de personas con una gran
limitación para expresar sus pensamientos y en las cuales la interacción verbal se redu-
ce a una mínima expresión;
- también cuando un grupo o persona tiene dificultades o no desea manifestarse en rela-
ción a determinados hechos;
- allí donde se sospeche una posible desviación o distorsión en el recuerdo que pueda
afectar a los datos; o bien
- si hay sujetos o grupos que no le dan importancia a sus propias conductas o no son capa-
ces de traducirlas a palabras (Rodriguez Gómez et. al, 1999).
Limitaciones y problemas de la observación

Al contrario, ¿cuáles son las restricciones que reconoce la observación como técnica de
recolección de información?:
- no todas las situaciones sociales son accesibles a la observación
- la observación es un proceso temporalmente limitado: los comportamientos particulares
solo pueden ser observados en un momento concreto y esa situación es siempre el resul-
tado de comportamientos anteriores
No pueden observarse comportamientos pasados o futuros: Por eso se deben observar

situaciones que son relevantes para el problema de investigación y elegir situaciones típi-
cas para que permitan conclusiones sobre modos de comportamiento más generales
(Maintz et. al, 1988).
C l a s if i c a c i ó n
Atendiendo a diferentes criterios, la observación puede clasificarse en:
• 471
1) Se gú n s u g ra d o d e s i s t e m a t i z a c i ó n / e s t r u c t u ra c ió n:
P re g u n t a : O b s e rvación sistemática O b s e rvación asiste mática:
¿Se aplica un esquema de - trabaja con categorías - trabajan con categorías de

observación más o menos muy estructuradas, y refie- observación muy poco
estándar o la observación re a procesos de comporta- estructuradas y refiere a pro-
es bastante flexible y sen- miento muy concretos y cesos generalmente no espe-
sible a los procesos mis- que tienen lugar en situa- cificados en detalle
mos? ciones sociales definidas
con mucha precisión
- cuanto más complejo sea - se aplican cuando se sabe

el problema de investiga- poco del objeto de investiga-
ción y menos claros sus ción
marcos de referencia teóri- observación exploratoria,
cos generales, más difícil atención poco estructurada
será la sistematización del pero abierta al máximo a
proceso de observación todos los comportamientos
que se van produciendo
Riesgo: la completa disper-
sión y la realización de un
estudio meramente anecdóti-
co
Ventaja: la amplitud y diver-
sidad del material puede ser-
vir para obtener hipótesis
que pueden ser la antesala de
nuevos estudios
2) Según el tipo de escenario donde se realice:
472 •
E s c e n a r i o P ú blico E s c e na r i o C ua s i - P úblico E s c e n a r i o P r iva d o

/Institucional
- no hay esfuerzo para es relativamente cerrado es un escenario privado y
ingresar Ej: bares, restaurantes como tal los investigadores
Ej. Parques, deben negociar su acceso
con los “porteros”
Los investigadores no deben negociar su acceso
3) Según el ambiente donde se realice:
P re g u n t a : O b s e rvación en situacio- O b s e rvación en situacio-

nes “ n a t u r a l e s ” n e s p roducidas “ a r tif icial -
m e n t e ” o ex p e r i m e n t a l -
ment e .
¿Se hacen las observacio- - intento de observar los son muy escasas, dependen
nes en el campo de inte- acontecimientos mientras de la posibilidad de producir
rés o se “trasladan” las ocurren de modo natural de manera controlada aque-
interacciones a un luga r - es dudoso hasta qué pun- llas situaciones en las que se
especial (por ej. un labo- to este propósito se puede puedan observar con preci-
ratorio) para que aporten cumplir, el acto de obser- sión los modos de compor-
una mayor capacidad de vación influye en el fenó- tamiento objeto de interés
observación? meno en observación de la investigación
4) Según la posición o rol que juega el observa d o r e n relación con el compor t a m i e n t o

o b s e rvado (dependerá entre otras cosas de las posibilidades prácticas del acceso).
• 473
P re g u n t a : O b s e rva c i ó n p a r ti c i pa nt e O b s e rva c i ó n n o p a r tici -

pante
¿Hasta qué punto el - El investigador se con- - es más característica de

observador se convierte vierte en elemento del situaciones de laboratorio, el
en parte activa del campo campo social estudiado investigador no se convierte
observado? asumiendo un papel social en elemento del campo
definido en la situación y social en estudio, se caracte-
se comporta frente a los riza por el registro de proce-
otros actores de acuerdo a sos “desde afuera”, sin par-
ese papel ticipar en ellos más que por
- cuanto más sencillo sea medio de la observación
un campo, más difícil es misma.
participar en él sin conver- - VENTAJA: se dedica toda
tirse en miembro la atención a la observación
- RIESGO: identificarse - DESVENTAJA: la presen-
demasiado con el rol cia del investigador genera
reactividad en los observa-
dos
- cuanto más público y
menos estructurado sea un
campo, más fácil será adop-
tar un rol que no sea notorio
y no influya en el campo.
- RIESGO: Un triple dilema
de la observación no partici-
pante es que i) el investiga-
dor debe encontrar un cami-
no para entrar en el campo
de interés, (ii) además inten-
tará realizarlo influyendo lo
menos posible en el flujo de
los acontecimientos, y (iii)
en caso que consiga la “abs-
tinencia de interacción” esto
seguramente le acarreará
problemas al analizar los
datos y evaluar las interpre-
taciones por su limitado
conocimiento de la perspec-
tiva interior del campo y las
personas que observó
(Flick, 2004).
474 •
5) Según el gra do de e ncubrimi ento de l obse rva d o r
P re g u n t a : O b s e rvac ión e nc ubie r t a O b s e rvación manif iesta
¿Hasta qué punto la observación participante se maximiza el problema de

observación se revela a total la reactividad
los que son observados?
En relación a los puntos 4 y 5 Uwe Flick (2004) ilustra la importancia de encontrar el

propio rol en la investigación con el siguiente ejemplo:
En la década de 1960, Humphreys (1975) realizó un estudio de observación del compor-

tamiento sexual de los homosexuales. Este análisis llevó a un debate sobre los problemas
éticos de las observaciones en este campo y otros comparables que continuó durante
mucho tiempo. Humphreys observó que los urinarios públicos eran lugares de reunión
en la subcultura homosexual. Como la homosexualidad era ilegal todavía en esa época,
los urinarios ofrecían una de las pocas posibilidades para reuniones clandestinas. Adler
y Adler (1998) mencionan este estudio como observación sin participación, porque
Humphreys realizó su observación explícitamente desde a posición del sociólogo como
voyeur para no convertirse en miembro de los acontecimientos observados y, no obstan-
te, ser aceptado como observador. Para hacer esto, Humphreys asumió el rol de alguien
(la “reina guardiana”) cuyo trabajo era asegurar que ningún extraño se aproximara al
lugar de los acontecimientos observados y, no obstante, ser aceptado como observador.
En este rol, podía observar todo lo que sucedía sin que se percibiera que interfería y sin
tener que tomar parte en los acontecimientos.
Exteriormente, adopté el rol de voyeur, un rol que se ajusta excelentemente a los soció-
logos y que es el único rol de perro guardián, que no es de naturaleza sexual manifies-
ta… En el rol de reina guardiana-voyer, podía moverme libremente en la sala, caminar
de una ventana a otra y observar todo sin que mis sujetos sospecharan y sin perturbar
las actividades de ninguna otra manera.
(Humphreys, 1973, pág. 258)
Fuente: FLICK, Uwe. 2004. Introducción a la Investigación Cualitativa.
• 475
Observación e interpretación
Otro aspecto muy importante señalado por varios autores (Rodriguez Gómez et. al,
1999; Maintz et. al, 1988) es el rol que juegan la atribución de sentido y la interpretación,
ya que en la observación intervienen tanto las percepciones del sujeto que observa como
sus interpretaciones de lo observado. Al respecto Maintz y otros (1988) definen este inter-
juego de la siguiente manera:
“La observación se refiere siempre a un comportamiento dotado de un sentido
subjetivo y de una significación social objetiva. El sentido subjetivo de un com-
portamiento observable, o sea lo que el agente pretende con ello o lo que quiere
expresar, el ‘por qué’ de su comportamiento, se presentan al observador como
accesibles solo de una manera incompleta y lo mismo sucede con la interpretación
subjetiva de la situación por parte del propio actor. Pero si este se orienta por las
expectativas sociales específicas de cada situación e institucionalizadas, es decir
se comporta en consonancia con los roles sociales, se puede interpretar su compor-
tamiento en el sentido de la significación conferida por el acuerdo general del
entorno. La significación social objetiva de un comportamiento observable no
puede obtenerse de ninguna manera a partir de lo observado directamente, sino
que el observador lo ha de considerar familiar o haberlo aprendido primero por su
propia cuenta” (Maintz et. al, 1988, pp. 113 y 114).
Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jimenez (1999) sintetizan este punto mediante la
siguiente fórmula donde O es la observación, P las percepciones del observador e I repre-
senta la interpretación que el observador hace de lo observado:
O=P+I
Por lo tanto, la captación reflexiva del sentido subjetivo que se manifiesta en el compor-
tamiento observado y de su significación social objetiva, es una premisa indispensable de
la objetividad científica de la observación. De ahí la relevancia de una adecuada compren-
sión del lenguaje utilizado en el sistema sociocultural respectivo, ya que en la medida en
que fracase la apropiación reflejada, el observador le atribuirá a sus observaciones un sen-
tido propio de su sistema de referencia sociocultural que posiblemente sea de una naturale-
za esencialmente diversa al contexto socio-cultural en estudio (Maintz et. al, 1988, pp.
114). Y es precisamente esta atribución de un sentido propio del observador lo que podría
atentar contra la validez y fiabilidad de los datos obtenidos mediante el uso de esta técnica.
La interpretación del sentido de las conductas observadas debería orientarse por un mode-
476 •
lo totalmente explícito del sistema socio-cultural respectivo (Maintz et. al, 1988, pp. 114)
Un clásico ejemplo de observación es el estudio de Erving Goffman sobre el comporta-

miento de los enfermos mentales en un manicomio (Goffman, 1961). Goffman pasó
varios meses en un manicomio trabajando como director ayudante de educación física.
Sólo uno o dos de los miembros del personal sabían que era un investigador social pero
los enfermos no. Así fue como consiguió mezclarse con ellos sin dificultad y de un modo
informal, y llegó incluso a contactar con los pacientes más graves de las “salas del fon-
do”. Así consiguió elaborar un retrato detallado de la vida de la organización, y también
de las actitudes e ideas de aquellos que Vivian y trabajaban allí. El material de su inves-
tigación consistía en notas descriptivas que fue tomando sobre la vida de las salas y en
transcripciones de conversaciones o contactos con los pacientes y con el personal.
Observó, por ejemplo, que en las salas del fondo, donde muchos de los pacientes se
resistían a la comunicación social ordinaria, los enfermeros tenían uno o dos “enfermos
empleados” de otras salas para ayudarles en el trabajo. Los pacientes empleados recibí-
an normalmente una serie de favores como recompensa por su ayuda. Esta practica no
estaba oficialmente aprobada por las autoridades del hospital, pero resultaba esencial
para el buen funcionamiento de la organización. Un ejemplo proviene de las notas de
campo tomadas por Goffman, en las cuales recogía cada una de las actividades diarias:
Almuerzo con un paciente amigo en una de las amplias cafeterías para los pacientes. El
dice: “la comida aquí es buena, pero no me gusta el salmón de lata”. A continuación se
excusa, vacía su plato en el cubo de basura y se va a la sección de comida de régimen
del mostrador y vuelve con un plato de huevos. Sonríe con un gesto burlón y conspirati-
vo y dice “juego a las quinielas con el encargado de esto” (Goffman, 1961, pp. 257-58).
Goffman enfocó el manicomio desde el punto de vista de los pacientes y no en términos
de las categorías medicas que les aplicaban a éstos los psiquiatras. “Tengo la opinión
–escribió de que cualquier grupo de personas, ya sean hombres primitivos, pilotos o
pacientes, crean una vida propia que llega a resultar significativa, razonable y normal
una vez que uno se encuentra próximo a ella…” (Goffman, 1961, p. 7). El trabajo de
Goffman destaca que aquello que un observador externo considera propio de un “loco”
no resulta tan irracional cuando se ve desde dentro del contexto del hospital. Los mani-
comios poseen formas de disciplina, de vestir, de comportamiento propias que hacen que
sea prácticamente imposible que los pacientes desarrollen un comportamiento similar al
de las personas del mundo exterior. Cuando fueron admitidos en el hospital, los pacien-
tes se vieron desprendidos de la mayor parte de sus posesiones personales; se les desvis-
tió, lavo, desinfectó y se les proporcionaron ropas de la institución. Desde ese momento,
• 477
prácticamente todo lo que hacían estaba bajo la mirada atenta del personal; disfrutaban
de muy poca privacidad, y con frecuencia el personal trataba a los pacientes como si fue-
ran niños. Como consecuencia de ello, desarrollaron modelos de comportamiento que
resultan extraños para el observador externo, que constituyen intentos comprensibles de
enfrentarse a las exigencias excepcionales de su entorno.
Fuente: GIDDENS, A. 1995. Sociología. Alianza Editorial, Madrid. pp. 720
Fases de la observacion
Flick (2004) enumera las siguientes fases de la observación de acuerdo a lo señalado por
Adler y Adler (1998), Denzin (1989) y Spradley (1980):
- la selección de un entorno, es decir, dónde y cuándo se pueden observar los procesos y

las personas interesantes;
- la definición de lo que se debe documentar en la observación y en cada caso;
- la formación de los observadores para estandarizar estos enfoques;
- las observaciones descriptivas, que proporcionan una presentación u orientación gene-
ral inicial del campo y sirven para captar la complejidad del campo y para desarrollar
preguntas de investigación y líneas más concretas de investigación;
- observaciones focalizadas que se concentran cada vez más en aspectos que son relevan-
tes a la pregunta de investigación; aquí la perspectiva se va limitando cada vez más a los
procesos y problemas esenciales para la pregunta de investigación;
- observaciones selectivas que se pretende que capten deliberadamente sólo los aspectos
centrales;
- el final de la observación; cuando se ha alcanzado la saturación teórica (Glaser y
Strauss, 1967), es decir, cuando más observaciones no proporcionan conocimiento adi-
cional.
En cuanto al importante tema del registro, a veces se utilizan protocolos de observación

con esquemas más o menos estructurados. La preferencia del uso de notas de campo o for-
mularios más estructurados que definen concretamente las actividades que se deben docu-
mentar en cada caso depende de la pregunta de investigación y de la fase en el proceso de
investigación en la que se hacen las observaciones. La observación descriptiva debería abs-
tenerse de la utilización de hojas muy estructuradas para impedir que la atención del obser-
vador se restrinja o se limite su sensibilidad a lo nuevo. Sin embargo, en la observación
478 •
selectiva, los protocolos estructurados pueden ser útiles para captar completamente los
aspectos pertinentes elaborados en la fase anterior (Flick, 2004, pp. 155-156).
Observación par ticipante

Una forma de observación que se utiliza más frecuentemente en la investigación cuali-
tativa es la observación participante. Denzin la define de la siguiente manera:
La observación participante se definirá como una estrategia de campo que combina simul-
táneamente el análisis de documentos, la entrevista a respondientes e informantes, la par-
ticipación directa y la observación, y la introspección.
Denzin, 1989, pp. 157-158
Los rasgos principales del método son que el investigador se mete de lleno en el campo,
observa desde la perspectiva de un miembro, pero también influye en lo que se observa
debido a su participación. El contacto inmediato con los demás miembros le permite al
investigador comprender el comportamiento de las personas en situaciones específicas y
conocer el sentido subjetivo y los modelos de orientación tales como normas, valores, etc.
que determinan el comportamiento de ese sistema en estudio. En este caso existe un espe-
cial interés en el significado y la interacción vista desde la perspectiva de las personas
implicadas, propio de la metodología cualitativa.
La observación participante implica el dominio de una serie de habilidades sociales a las
que deben sumarse las propias de cualquier observador. Requiere un cierto aprendizaje que
permita al investigador desempeñar el doble rol de observador y participante. De esa mane-
ra puede acercarse en un sentido más profundo y fundamental a las personas y problemas
que le preocupan y le permite obtener percepciones de la realidad estudiada que difícilmen-
te podrían lograrse sin implicarse en ella de esa manera (Rodriguez Gómez et. al, 1999).
Al igual que como ocurre con los investigaciones con abordajes principalmente cualita-
tivos el diseño de la investigación será flexible. Los rasgos de su enfoque se irán especifi-
cando a medida que el investigador se va metiendo en el campo; aunque, como su finalidad
es obtener información sobre algún fenómeno en particular, es imprescindible tener alguna
idea aunque no sea muy precisa de lo que vamos a observar para focalizar nuestra atención
y poder seleccionar los fenómenos de mayor interés a nuestro estudio.
De la misma manera el tamaño de la muestra (número de casos) tampoco puede definir-
se de antemano.
Entre los principales pasos que implica esta técnica de acuerdo a Taylor y Bogdan
(1986) encontramos la entrada al campo y la capacidad de discernir entre los aspectos teó-
ricos y los sustanciales. Los sustanciales son interrogantes relacionados con problemas
• 479
específicos en un tipo particular de escenario, mientras que los teóricos son aquellos que
están más estrechamente ligados a problemas sociológicos básicos. Tal como lo definen
estos autores ambas categorías están interrelacionadas y un buen estudio debería combinar
la comprensión en particular de un escenario en relación a los problemas sociológicos.
El observador deberá saber seleccionar los escenarios, distinguiendo en los mismos lo
que es posible alcanzar, negociar su acceso y acceder a las organizaciones lo cual implica
capacidad para hacerlo sin ser visto como un intruso o un agente encubierto. En tal sentido
el rol de los porteros es decisivo porque son aquellos que le viabilizarán el acceso para lo
cual se debe ganar su confianza y más tarde tomar distancia para no quedar asociado a ellos
a la vista de los demás actores ni tampoco tener que rendirles demasiadas cuentas de lain-
vestigación en curso (Mendicoa, 2003).
Tanto para los porteros como para los informantes, se deben tener en cuenta un conjun-
to de recomendaciones, entre las que Taylor y Bogdan (1986) sugieren: ser veraces pero a
la vez vagos e imprecisos, no dar demasiados detalles de la investigación; hacerles notar
que no estamos interesados en su organización en particular o en personas específicas sino
que abarcaremos varios escenarios; dejar en claro que la investigación consistirá en activi-
dades no perturbadoras ni intrusivas y fundamentalmente garantizar la confidencialidad y
la privacidad de las personas que estudiamos (Mendicoa, 2003).
Dif icultades en el trabajo de campo

Siguiendo a Taylor y Bogdan (1986) en el campo, los observa d o re s ta mbié n pue de n
e n c o n t ra rse con situaciones difíciles y delicadas. L a edad, el sexo, la raza y otros facto-
res de la identidad personal pueden ejercer una influencia poderosa sobre el modo en que
los informantes reaccionen ante el observador.
Nos parece pertinente para ilustrar las dificultades que pueden surgir en el trabajo de
campo compartir el incidente que la investigadora Roxana Guber (2001) relata en su traba-
jo sobre etnografía.
La etnografía es una estrategia más general en la que la observación y la participación
se entretejen con otros procedimientos. Hammersley y Atkinson la definen de la siguiente
manera: “El etnógrafo participa, al descubierto o encubiertamente, en la vida diaria de las
personas durante un amplio período de tiempo, mirando lo que sucede, escuchando lo que
se dice, haciendo preguntas; recogiendo en realidad cualquier dato del que se disponga
para arrojar luz sobre los problemas por los que está preocupado”. A través de la etnogra-
fía se persigue la descripción o reconstrucción analítica de carácter interpretativo de la cul-
tura, formas de vida y estructura social del grupo investigado.
480 •
U n in c i de n te d e c a m po
Era la tercera conmemoración de la toma argentina de las Islas Malvinas por las Fuer-
zas Armadas argentinas que yo presenciaba en Buenos Aires. Llevaba ya dos años de
trabajo de campo intensivo, además de tres meses de prospección para mi investigación
doctoral sobre la identidad social de los soldados conscriptos en el teatro bélico anglo-
a rgentino de 1982. (…) Próxima a cerrar esta etapa de trabajo fui a presenciar la con-
memoración de la toma argentina del 2 de abril, que convocaban algunas organizacio-
nes de veteranos de guerra en el centro político de Buenos Aires, la Plaza de Mayo. Este
acto estaba conducido por Carlos y otros militantes de la “causa Malvinas”, abocados
a mantener viva su llama en la “desmalvinizada” (des-nacionalizada) sociedad argen-
tina. A lo largo de los cuatro años de nuestra relación, Carlos se había transformado en
connotado dirigente de una organización de ex – soldados de vasto alcance. Por su
intermedio y ayuda conocí a otros veteranos, pero pocas veces pude entrevistarlo debi-
do, según me explicó, a sus ocupaciones. La relación se fue limitando a algunas visitas
a las oficinas de su organización y a los actos públicos que esta convocaba.
Este 2 de abril consistiría en un desfile céntrico por la Capital argentina, que culmina-
ría en el “Monumento a los Caídos en el Atlántico Sur”, en la Plaza General San Mar-
tín. Esta vez, la marcha sucedería a una misa en la Catedral Metropolitana.
Llegué puntualmente al luga r, y encontré a la esposa de Carlos, a quien ya conocía: la
saludé con un beso pero se mantuvo distante. Mientras saludaba a los demás de la ron-
da, en voz bien alta dijo, con la mirada perdida: “¡Están llegando los servis!” Miré y no
vi nada ra ro; como nadie me invitó a quedarme seguí rumbo a la Catedral. Entonces
apareció Carlos con uniforme militar. Aunque no lo veía desde el año anterior, no mos-
tró demasiado entusiasmo en el reencuentro, y siguió con sus preparativos. Me consolé
pensando que “tendría mucho que hacer” y que yo ya le resultaba una cara “irrelevan-
temente familiar” (¿un “mal necesario”?). Me ubiqué en la entrada de la Catedral a
espera r, cuando la mujer de Carlos se acerco y me dijo: “Mirá: vos mantenete lejos de
los ex – combatientes y de mi marido, porque no queremos gente de inteligencia en (la
organización). Y cuidate, porque si no vas a perder tu trabajo en inteligencia”.
Solo atiné a contestar “¿Vos estás en pedo (loca)?”, pero se fue sin darme tiempo a nada
más.
Aturdida, sentí que me transformaba en una columna más del edificio. Sin reaccionar
todavía, me dije que debía registrar el acto y que, después de todo, no tenía nada que
ocultar ni de qué avergonzarme. Pero aunque decidí hacer lo previsto, poco pude desde
mi estado de ánimo con el cual acompañaba el acto en otra sintonía, como si la vergüen-
za de un cargo que no me correspondía me hubiera sin embargo atravesado. Sólo regis-
• 481
tré, siempre mentalmente, algunas generalidades, mientras trataba de sobreponerme a

la sensación de estar marcada por una campanilla de leprosos. ¿Cómo actuar con natu-
ralidad si toda pregunta más allá del “cómo andás” podía interpretarse como una acto
de “espionaje”?
Fuente: GUBER, R. 2001. La etnografía. Método, campo y reflexividad. Buenos Aires,

Grupo Editorial Norma, pp. 102-104.
Para finalizar podemos concluir que la observación participante difícilmente pueda

estandarizarse o formalizarse más allá de una estrategia de investigación general (Flick,
2004).
Para saber más sobre observación participante:

- TAYLOR, S. y BOGDAN, R. 1986. Introducción a los métodos cualitativos de investi-
gación. Buenos Aires: Paidós. Cap. 2 y 3.
- GUASCH, Oscar. 2002. Observación participante. Madrid: Centro de Investigaciones
Sociológicas.
Bibliog rafía
- FLICK, U. 2004. Introducción a la investigación cualitativa. España, Ediciones Morata

y Fundación Paideia Galiza.
- GIDDENS, A. 1995. Sociología, Madrid, Alianza Editorial.
- GUBER, R. 2001. La etnografía. Método, campo y reflexividad. Buenos Aires, Grupo
Editorial Norma.
- MAINTZ, R.; HOLM, R. y HUBNER, P. 1988. Introducción a los Métodos de la Socio-
logía Empírica, Madrid, Alianza Editorial, Capítulo 4.
- MENDICOA, G. 2003. Sobre tesis y tesistas. Lecciones de enseñanza-aprendizaje,
Buenos Aires, Espacio Editorial.
- RODRÍGUEZ GÓMEZ, G.; GIL FLORES, J. y GARCÍA JIMÉNEZ, E. 1999. Metodo-
logía de la Investigación Cualitativa, Málaga, Ediciones Aljibe, Capítulo VIII.
- TAYLOR, S. y BOGDAN, R. 1986. Introducción a los métodos cualitativos de investi-
gación, Buenos Aires, Paidós. Capítulos 2 y 3.
482 •
Notas
1 Según este estudio la automedicación se conoce en términos generales como la utilización de medicamentos
sin consulta profesional previa. Esta práctica incluye todo tipo de medicación, sin discriminar entre los medica-
mentos de expendio bajo receta médica y los de venta libre. Sin embargo, resulta importante considerar que el
uso de los medicamentos de venta libre se distingue por quedar bajo la decisión del usuario final, puesto que
este tipo de medicamentos se define por la autorización a ser expendidos sin receta médica.
3 El ejemplo fue extraído del Área de Desarrollo Juvenil del Movimiento Nacional de Juventudes de Costa
Rica.
Fue realizado en el año 1999 por Pessoa Mora Xiomana. El programa se tituló ¨Juventud y Vida Cotidiana¨.
Disponible en la World Wide Web: http://www.celaju.org/biblioteca/paises/c_rica/2_juv.PDF.
• 483
484 •
18. L A C O MU NI C AC IÓ N DE L OS R E SULTADOS.
O R G A N I Z AC I Ó N D E I N F O R M E S
DE I NVESTIGAC I Ó N. C I TAS, R E F E R E N C I A S
B I B L I O G R Á F I C A S Y NOTAS.
Mariana Colotta
Lucia Destro
Este capítulo expone un conjunto de pautas y recomendaciones que sirven de guía a la

hora de redactar informes de investigación; tarea ésta nada sencilla pero imprescindible
para poder comunicar los resultados, hallazgos y sugerencias de nuestra actividad como
investigadores.
Los puntos por los que transitaremos tienen que ver con la preparación del informe en
sí mismo, su estructura, su estilo y el uso de las citas, referencias bibliográficas y notas.
1. L a p re p a ración del info r m e
1.1 La estructuración del informe en distintos niveles

El resultado final de un proceso de investigación no sólo tiene que ver con datos anali-
zados e interpretados, sino con la comunicación de los mismos de forma adecuada según
los propósitos de la investigación y siempre teniendo en cuenta a quien va dirigida.
Una manera de clasificar los informes de investigación, conforme sus destinatarios y los
fines de la investigación, es la siguiente:
- Informes científicos: que van destinados a hombres de ciencia, por lo que es válida la
utilización de un lenguaje riguroso sin limitaciones en el uso de tecnicismos.
- Informe técnicos: que están destinados a las organizaciones públicas o privadas que han
encargado el estudio o investigación; en este caso manteniendo el máximo rigor, se pro-
curará que el informe sea accesible a los destinatarios que no siempre manejan el len-
guaje específico de la sociología, antropología, psicología social, etc.
- Informes de divulgación: son los estudios que están destinados al público en general;
por consiguiente deben ser escritos en un lenguaje accesible a una persona de mediana
cultura
- Informes mixtos: son los que suelen estar destinados a una organización al mismo tiem-
po que se dan a conocer al público en general.
Sin embargo, más allá de cuál sea el público al que va dirigido nuestro informe, en el
abc de su preparación siempre habrá de primar la claridad. Si el principal propósito de un
• 485
informe es el de comunicar los resultados durante un proceso de investigación, así como el

camino por el que se llegó a ellos, habrá que considerar que este objetivo se verá severa-
mente dificultado si no se cumple con esta condición.
Cualquier presentación será más clara y accesible si los temas se abordan de a uno has-
ta agotarse, antes del pasar al siguiente. Con este fin, los títulos deben cumplir un doble
propósito: en primer lugar, el de poner etiquetas encada una de las secciones o párrafos a
fin de articular las ideas y, por otro lado, la de facilitar a simple vista la presentación del tra-
bajo. Algunas propuestas de estructuración se fundamentan en el uso de letras mayúsculas
y minúsculas alternativamente y otras por el contrario recurren a números como veremos
más adelante.
¿Por donde se comienza ? Es normal comenzar por un nivel más general, que aborde el
tema del trabajo en conjunto. Luego, se subdivide el mismo en algunas partes primarias,
cada una de ellas a su vez subdividida en subtemas, por ejemplo en capítulos. Y, finalmen-
te, éstos pueden desagregarse en varias secciones o acápites. Por cierto, la cantidad de nive-
les de desagregación depende de las características del tema y del grado de detalle con que
se lo aborde.
NIVEL GENERAL
Parte I
Capítulo 1
Sección 1
Didácticamente Maletta (2001) nos ilustra con un ejemplo sobre “ situación laboral”.
Este tema se puede dividir en tres grandes secciones o partes, cada una de ellas contenien-
do información sobre empleo y desempleo, datos sobre salarios y datos sobre huelgas y
conflictos sindicales. Una vez definido el contenido general de cada sección o acápite se
deberá definir su contenido específico, precisando qué se quiere exponer allí, cuáles son las
ideas principales que se desea sostener y qué datos de soporte hacen falta para ello. En este
ejemplo, el capítulo sobre empleo y desempleo a su vez se divide en una serie de temas que
originan otras tantas secciones menores, destinadas a exponer la información, analizarla y
obtener alguna conclusión sobre: evolución del empleo, evolución de la tasa de desempleo,
composición del desempleo por edades y sexos, cambios en el grado de precariedad del
empleo y visión general sobre la situación del empleo y desempleo.
1.2 Titulación de los distintos niveles del informe

Por regla general todos los niveles jerárquicos del texto van encabezados por títulos. Los
486 •
títulos de partes, capítulos, secciones y acápites deben en primer lugar ser consistentes, es
decir coherentes con lo que se está presentando en cada una de estas instancias, no incor-
porando cuestiones ajenas al propósito de las mismas; por otro lado, se debe usar el mis-
mo sistema en toda la obra. En cuanto a la numeración de los mismos, existen distintos sis-
temas, pero uno de los más simples es el sistema legal, también llamado numeral o decimal
que comprende un número para cada nivel jerárquico separados por puntos. Por ejemplo
4.3.5 significará el acápite 5 de la sección 3 del capítulo 4. Los esquemas más comunes a
seguir son:
S i s t e m a n u m e r a l , d e c im a l o le g a l
1
1.1
1.1.1
1.1.1.1
Sistema de secuencia de números y letras

I.
A.
1.
a.
Sin embargo, se recomienda el sistema numeral, decimal o legal porque tiene la ventaja
de que el número asignado a cualquier porción del documento indica inmediatamente a que
nivel pertenece y dónde está ubicado.
Un ejemplo de este sistema numeral, decimal o legal, es el siguiente:
I P R I M E R A PART E
1. Capítulo uno
1.1. Primera sección del capítulo 1

1.2. Segunda sección del capítulo 1
1.2.1. Primer acápite de esta sección
1.2.2. Segundo acápite de esta sección
2. Capítulo dos
• 487
II SEGUNDA PARTE
3. Capítulo tres
1 . 3 L a r e d a c c i ó n d e l p r i m e r b o r r a d o r d e l i n f o r m e y s u s c o r r e c c i one s
En los inicios de la preparación del informe, se escribe un primer borrador susceptible
de futuras modificaciones ,añadidos y enmiendas. A partir de esa redacción inicial surgen
sucesivas correcciones que van profundizando el análisis de los datos para dar más rigor a
las argumentaciones y desarrollando equilibradamente las diferentes partes del trabajo. Por
último, luego de haber trabajado suficientemente los contenidos, la redacción final toma en
cuenta detenidamente el estilo y la expresión literaria. Ander Egg (1992), sugiere la
siguiente guía para revisión de informes
GU IA PA RA LA REVISIÓN DE UN INFOR ME
¿Queda clara la finalidad del escrito?; ¿ cuáles son los puntos para captarla: el título, la
introducción, el sumario?
¿Es adecuado rarán apropiado el lenguaje no técnico?
¿ Es eficaz el escrito? ¿ ha logrado su finalidad?¿ se halla bien delimitado el problema
que plantea?
C o m p rensión: ¿ se ha incluido todo lo necesario? ¿ es desorientador el título?
Pe r ti ne n c ia : ¿ se ha eliminado todo lo superfluo?
D e s a rel escrito para sus futuros lectores?¿ Qué uso harán de la información?¿encontrr o-
llo: ¿ se ha desarrollado el tema en un adecuado orden lógico? ¿ se ha informado al lec-
tor del desarrollo propuesto?
E qu i l i b r i o ¿ se ha dado a cada una de las partes la importancia adecuada?
Disposición ¿ le resulta fácil al lector darse cuenta de la estructura del escrito? ¿ le resul-
ta fácil volver atrás?¿ ayudan los epígrafes y capítulos a desarrollar la información
incluida bajo los mismos?
I n t roducción: ¿ expone la estructura y la finalidad del informe o trabajo?
¿ determina las limitaciones?
S u m a r i o: ¿ resume realmente? ¿ es conciso? ¿ adecuado? ¿ informativo?
Conclusión ¿ es una conclusión? ¿ está expresada de forma clara y convincente? ¿ afir-
ma claramente el punto donde se ha llegado?
Apéndices ¿ son necesarios’ ¿ adecuados? ¿ citados en el texto?
Diagramas, tablas, figuras y mapas ¿ comunican cada uno con claridad su mensaje?¿
resultan los títulos concretos e informativos?
488 •
C i t a s: ¿ Son apropiadas? ¿ hechas con claridad?

Fo r m a t o y p resentación: ¿ son atractivos y agradables a la vista?
Signos: ¿ son convencionales o necesarios? ¿ bien elegidos o no?
Estilo: ¿Cómo valoraríamos el escrito? ¿ estilo claro, objetivo e interesante? ¿ el voca-
bulario es demasiado abstracto o sencillo? ¿ tienen las frases una extensión regular y ade-
cuada
2. L a e s t r u c t u ra de los info r m e s
Si bien cada trabajo debe contemplar una estructura expositiva única conforme a las
características y peculiaridades de los contenidos que ha de transmitir, podemos hacer men-
ción de un esquema básico de los informes de investigación, que en términos generales
apunta a explicar de qué se trata, qué se hizo, cómo se hizo y cuáles son las conclusiones
de la investigación.
Cualquiera sea la longitud o la naturaleza del informe, podemos identificar ciertos ele-
mentos comunes que constituyen esta estructura básica antes mencionada. No descuidando
la salvedad pertinente que hace al respecto Sabino (1999), cuando se refiere a que estos
modelos expositivos generales deben ser tratados como moldes abstractos que cada autor
debe usar simplemente como referencia, o como una especie de esqueleto o guía al que
hay que dar vida con los contenidos propios a exponer.
¿ Cuales son estos elementos comunes? Tienen que ver con la conocida fórmula com-
puesta por tres elementos: introducción, desarrollo y conclusiones. Es decir tres secciones
básicas a saber: La primera, de carácter preliminar, compuesta por todos aquellos aspectos
que sirven para situar al lector respecto a las características, objetivos y circunstancias en
las que se ha desarrollado la investigación que a continuación se va a exponer; la segunda,
el llamado cuerpo del trabajo, donde se estructuran los contenidos sustantivos del mismo y,
finalmente, una tercera parte donde se incluyen no sólo las conclusiones sino también un
conjunto de informaciones necesarias para el mejor manejo y la más fácil comprensión de
la obra en su conjunto. Veamos con más detenimiento cada una de ellas, pero antes demos
una mirada al siguiente esquema presentado por Ander Egg (1992) para darnos una visión
general de las partes de un informe.
1. Prólogo
Sección preliminar
2.Contenido o índice general
• 489
3. Introducción
4. Marco Teórico Referencial
Cuerpo del informe 5. Investigación de la bibliografía relacionada con el
tema y con investigaciones ya realizadas sobre la
misma cuestión o similares
6. Esquema de la investigación
7.Presentación, análisis e interpretación de los hechos
8.Resúmenes y conclusiones
9. Bibliografía
Sección de referencias
10. Anexos y apéndices
2 .1 - S e c c i ó n p r e l i m i n a r
En términos generales la sección preliminar constituye una presentación general del tra-
bajo. Por un lado, incluye un índice del informe , el cual debe ser suficientemente analítico
para que el lector pueda tener una visión de conjunto de las cuestiones tratadas.
Si bien más allá de este aspecto analítico es bueno destacar la “otra función del índice“:
la que bien señala Maletta al hacer referencia a la elaboración temprana del índice tentati-
vo como “ hipótesis de trabajo” o esquema inicial. Tal como nos dice Humberto Eco (1966)
el índice, junto con la introducción y el título comprenden el primer plan de trabajo del
investigador, ya que al enfocar el área temática y decidir el estudio de determinados pun-
tos específicos que se plasmarán en el primer índice; en realidad se están proponiendo las
distintas etapas de trabajo. Este es el rol que desempeña este denominado índice-hipótesis
que habría de tener la siguiente estructura : 1- Estado de la cuestión; 2-las investigaciones
precedentes; 3-nuestra hipótesis; 4-los datos que podemos ofrecer; 5-análisis de los mis-
mos; 6-demostración de las hipótesis; 7-conclusiones y orientaciones para el trabajo poste-
rior.
Ejem p lo de ín dic e
Indic e:
Introducción 1
Capítulo N° 1: Fundamentos Teóricos y Metodológicos de la Investigación
Marco teórico y metodológico 3
Antecedentes latinoamericanos 7
Capítulo N°2: Análisis de los Tratados Constitutivos del MERCOSUR
A) 1) Tratado de Asunción 11
490 •
Características Generales 11
Estructura del Tratado 13
Objetivos y Medios 15
Cristalizaciones Institucionales planteadas 17
A) 2) Protocolo de Brasilia para la solución de Controversias 20
Estructura del Protocolo 21
A) 3) Protocolo de Ouro Preto: 28
Estructura del Tratado 30
B) Comparación de Tratados: MERCOSUR- Unión
Europea 37
Similitudes 37
Diferencias 40
Conclusiones 44
Capítulo N°3: Análisis de las Decisiones del Consejo del
Mercado Común (1991- 2000)
Consideraciones Generales 46
Delimitación del Universo. Límites y Acotaciones del Estudio 47
Análisis general de todo el período 48
Análisis de los resultados obtenidos por área 61
Conclusiones 73
Bibliografía 78
Tomado de:
RATTO, Maria Celeste. (2004) El proceso de Institution Building del MERCOSUR.
Análisis de tratados y acuerdos regionales .Buenos Aires: Instituto de Investigaciones
Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. (Docu-
mentos de Jóvenes Investigadores, Nº 7).
Por otro lado, esta sección también suele contener un prólogo, preámbulo, proemio o
prefacio del informe y los agradecimientos. Respecto a los primeros, deben exponer el con-
tenido y alcance de la investigación a fin de motivar al lector a sumergirse en el trabajo. En
• 491
cuanto a los agradecimientos, deben ser sobrios y sencillos y dirigidos a quienes colabora-
ron en la realización del trabajo ya sea como compañeros del equipo de trabajo, profesores
que han orientado al autor, colegas que han realizado lecturas críticas y formulado comen-
tarios o aportes, asesores y de un modo especial, al tutor de la tesis, cuando de ella se trata.
También es conveniente recordar en esas líneas a quienes han facilitado el trabajo de cam-
po o bibliográfico, a las personas que han procesado el material, a bibliotecarios, mecanó-
grafas y ayudantes, lo mismo que a los familiares o amigos que han apoyado o estimulado
la investigación. Las instituciones que han aportado fondos o facilidades especiales tam-
bién deben ser mencionadas.
E j e m p l o d e a g radecimiento
A la Universidad de Buenos Aires por el otorgamiento de la beca que me permitió lle-

var a cabo esta investigación.
A la Licenciada Nélida Archenti, por su guía y sus valiosas críticas y sugerencias que
me permitieron ir dándole forma al trabajo.
A los entrevistados, por su amabilidad y su tiempo y al personal de la Secretaría de
Información Parlamentaria del Congreso de la Nación por haberme provisto todo el
material respaldatorio referido a los proyectos de ley. A la Doctora Marta Schufer por
sus aportes en el armado final de este informe.
Tomado de:
PAIKIN, Damián. (2003) El rol del Congreso Argentino en la construcción del MER-
COSUR: perspectivas y funciones de una institución relegada. Buenos Aires: Instituto
de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Bue-
nos Aires. (Documentos de Jóvenes Investigadores, Nº 5). ISBN 950-23-1306-2
Un punto aparte merece la portada del trabajo, donde se debe incluir el título del mis-
mo, que debe ser conciso, claro y breve, junto con el nombre del autor y algunos otros
datos similares: lugar y fecha, carácter de la obra (si es tesis, trabajo de ascenso, etc.), ins-
titución ante la cual se la presenta y demás referencias semejantes.
Aunque no existe, por cierto, una norma fija para la titulación de los trabajos de inves-
tigación, es muy usual que los títulos consten de dos partes: una primera que podríamos lla-
mar “literaria”, destinada a sugerir y atraer el lector, y una segunda de carácter más infor-
492 •
mativo y relacionada con el contenido del trabajo. A veces, la primera –más frecuente en
los libros– puede obviarse y el titulado se limita a la segunda.
Eje mplo de títu los:

- Parte literaria: Cuesta abajo
- Parte informativa: Los nuevos pobres: efectos de la crisis en la sociedad argentina
Minujín, Alberto et al. (1995).
Buenos Aires: UNICEF/Losada
- Parte literaria: Vínculos violentos

- Parte informativa: Un estudio sobre la violencia en la pareja
Chitarroni, H., et. al (2002).
Buenos Aires: Prisma Press.
- Solo parte informativa: “Inestabilidad laboral y de ingresos en Argentina”

L. Beccaria (2003). Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento.
Asimismo, las dedicatorios o epígrafes. En cuanto a estas últimas, pueden ir al comien-

zo del trabajo y/o al principio de sus capítulos: suelen consistir en breves sentencias, no
necesariamente explícitas, que iluminan u orientan de algún modo al texto que les sigue.
Ejem p lo d e e p ígrafe :
“No se nace mujer. Se llega a serlo”
Simone de Beauvoir
Tomado de : Lamas, D. Y Porro, M. (2005); 90-60-90- La Mujer incompleta,
Tesis de Licenciatura. Universidad del Salvador. Facultad de Ciencias Sociales.
Otro item a considerar es el de la introducción, aunque no existe consenso sobre dónde

debe ubicarse: en la sección preliminar o bien en el cuerpo del informe. Más allá de estos
desacuerdos existe coincidencia en su finalidad: describir en términos generales los objeti-
vos de la investigación, los motivos particulares que han llevado a realizar el trabajo y los
principales resultados obtenidos. En otros términos, la introducción debe introducir al pro-
bable lector en el tema. Quien la haya recorrido, sabrá lo que va a leer, lo que viene a con-
tinuación: lo cual le permitirá optar entre persistir en el intento o desistir sin más de la lec-
tura.
Conforme a lo anterior, Sabino (1999) considera a la introducción como el capítulo ini-
cial de la obra, y en tal sentido sus dimensiones deben ser normalmente más largas que las
• 493
de un prefacio, ya que abarca diferentes y a veces complejos temas. En una introducción

suelen apuntarse diversos contenidos generales que se hace necesario exponer para la mejor
comprensión de lo que le sigue. Entre ellos, este autor esquemáticamente presenta los
siguientes:
• Antecedentes de la investigación que se ha realizado.
• Punto de partida o enfoque con el que se abordan el problema.
• Objetivos, generales y específicos, del trabajo realizado.
• Conceptualizaciones básicas, importantes para situar mejor el subsiguiente

desarrollo de ideas.
• Problemas de método, especialmente aquellos que se refieren a las cuestiones

básicas -generalmente epistemológicas- que influyen sobre la metodología y las
técnicas que se han empleado.
• Observaciones personales, informaciones sobre problemas particulares de esa

investigación, etc.
E j e mp l o d e i n t roducción
Entre los años 1870 y 1914 la historia fue testigo de una ola globalizadora que se vio
abruptamente interrumpida por la Primera Gran Guerra. En ese momento se alcanzó
una integración mundial sin precedentes que abarcó no sólo al comercio de bienes y
servicios, sino también al mercado de trabajo y de capitales.
Este proceso fue impulsado, fundamentalmente, por el desarrollo de las innovaciones

científico- tecnológicas que redujeron los costos de los transportes y de las comunicacio-
nes. De esta forma, se fomentó el incremento del comercio internacional, de la producción
para las exportaciones y de la inmigración (De la Dehesa, 2000)
Hoy nos encontramos frente a un proceso que parece ser la reedición de aquella prime-
ra manifestación ocurrida hacia fines del siglo XIX y principios del XX. Al igual que en las
centurias precedentes, podemos identificar cuatro principales tendencias.
En primer lugar, podemos decir que la dinámica de la globalización conlleva la trasna-
cionalización de la cultura y la comunicación, generando la homogeneización de pautas
494 •
culturales a nivel mundial (Bayardo, R. y Lacarrieu, M. 1997). La multiplicación de las

interacciones sitúa a la diversidad cultural como una cuestión crucial (García Canclini,
1990) que muchas veces implica fuertes resistencias a nivel local.
En segundo lugar, cabe mencionar al desarrollo de las innovaciones tecnológicas. La
ciencia aplicada se constituye en un nuevo factor de producción. El desarrollo de los siste-
mas de información y de comunicaciones cambian al mundo a partir de la
aceleración de los tiempos que diluye los significados de las fronteras territoriales. De
la mano de las innovaciones científico- tecnológicas se internaliza el mundo en la vida coti-
diana de los países venciendo a los obstáculos más temidos: espacio y tiempo.
Por otro lado, nos enfrentamos a la dilución de las fronteras transnacionales del Estado
Nación. El rol del estado es replanteado y cuestionado (Ortiz, R. 1996). Surgen nuevas
instancias regionales para hacer frente a los nuevos desafíos globales.
Por último, desde los años ´80 las viejas reglas de juego, principalmente en el área eco-
nómica, pierden validez. Los grandes centros financieros comienzan a eliminar sus contro-
les estatales para aumentar su potencial de atracción, llegando prácticamente a la desregu-
lación de los mercados de capital. Como particularidad, el proceso actual evidencia un
aumento del peso del capital financiero dentro de la economía mundial en
detrimento de las actividades productivas. El neoliberalismo se convierte así en la nue-
va ideología reinante y, una vez en marcha impone su propia lógica (Paramio, 1998).
Si bien, como hemos mencionado, la Globalización no se constituye como un hecho
innovador, podemos afirmar que hoy asistimos a una nueva configuración del régimen
internacional en donde dicho proceso se constituye como protagonista. Con la
caída del Muro de Berlín se marcó el fin del paradigma de funcionamiento del sistema
internacional, convirtiendo en cenizas la lógica bipolar que hasta el momento regía al mun-
do. La hegemonía estadounidense debió hacer lugar a las nuevas potencias que lograron
salir a flote (Fabrini, 2000). Actualmente, el escenario mundial se teatraliza por medio de la
tríada Estados Unidos, Japón y Unión Europea.
En este contexto, adquieren gran importancia los bloques regionales que parecen ser la
nueva fórmula de los países para superar las limitaciones intrínsecas que suponen los pro-
cesos modernizadores a nivel nacional. Se recobra de este modo, la instancia regional en
pos de la búsqueda de respuestas a un contexto adverso que supo obstaculizar durante años
el desarrollo de la gran mayoría de los países del mundo.
De esta forma, el concepto de Institution Building será recuperado para abordar la
temática regional. Habitualmente dicha expresión fue utilizada para explicar los procesos
generados entorno de la redemocratización y que hacen particular referencia al fortalec-
imiento institucional de la democracia. En este sentido, es válido rescatar la definición real-
• 495
izada por The Paul Nietze School of Advanced of Internatitional Studies: “For a compre-
hensive discussion we adopted a wide definition of institution building, which entails struc-
tural reform as well as capacity building and mere strengthening of existing institutions”
En el presente trabajo el concepto de Institution Building será entendido como un comple-
jo proceso constituido por dos aspectos intrínsecamente relacionados. Por un lado, la gene-
ración de la estructura institucional, el establecimiento de las bases de la
integración y de los recursos mediante los cuales se lleva a cabo la construcción del
andamiaje regional. Por otro lado, también entendemos como parte de tal proceso a la
reformulación y la capacidad de generar instrumentos de fortalecimiento institucional que
permitan la perdurabilidad en el tiempo de tales instituciones.
Tomado de:
RATTO, Maria Celeste. (2004) El proceso de Institution Building del MERCOSUR.
Análisis de tratados y acuerdos regionales .Buenos Aires: Instituto de Investigaciones Gino
Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. (Documentos de
Jóvenes Investigadores, Nº 7).
El profesor Maletta (2001) por su parte realiza una distinción pertinente entre el prefa-
cio y la introducción. El prefacio no debe tratar sobre el tema de la obra, sino sobre la obra
en sí misma, es decir sobre las circunstancias que llevaron a escribirla, las instituciones que
la auspiciaron o financiaron, las personas que intervinieron y los reconocimientos del autor
a estas personas; mientras que la introducción sí trata específicamente sobre el tema de la
obra. A su vez, este autor distingue entre prefacio y prólogo, el primero está generalmente
escrito por el autor; mientras que el segundo es normalmente escrito por una tercera perso-
na más conocida e ilustre que el autor y que oficia de presentador de la obra.
2 .2 C u e rp o d e l i n fo r m e
El cuerpo del informe es el núcleo central en el que se desarrolla el asunto o tema de una
investigación , el cual incluye el material recogido, estudiado, analizado y elaborado, pre-
sentado en forma objetiva, lógica, clara y precisa.
Este cuerpo general del trabajo deberá subdividirse en varias secciones, de modo de
facilitar una exposición coherente y la mejor comprensión del lector. Tales subdivisiones
son, en orden de mayor a menor, las siguientes: partes, capítulos, puntos (o secciones), sub-
puntos y parágrafos.
Deteniéndonos en cada una de ellas, definimos a las partes como las subdivisiones
mayores de una obra, que incluyen generalmente varios capítulos, y que poseen una unidad
general de contenido. Por su parte, el capítulo, en cambio, puede considerarse como la uni-
496 •
dad “natural” según la cual deben organizarse los contenidos de un trabajo científico. Los
capítulos pueden ser muchos o pocos, según la longitud total del escrito, las subdivisiones
interiores y las preferencias del autor, y pueden variar también grandemente en cuanto a su
extensión pero, en todo caso, habrán de poseer una característica que nos parece indispen-
sable: la unidad de estilo y de contenido
A su vez, cada capítulo de una obra se organiza en secciones o puntos,, partes menores,
de poca extensión, que se remitan a contenidos específicos. Estas también pueden ser orga-
nizadas internamente, de acuerdo a las necesidades del desarrollo del trabajo, de modo tal
que el lector pueda seguir con facilidad el desenvolvimiento del mismo, el orden interior de
ideas que lo atraviesa.
Es muy frecuente encontrar, especialmente en las tesis y en los informes de investiga-
ciones de campo, que el cuerpo del trabajo se divida en secciones fijas, de contenido pre-
viamente definido, entre ellas podemos citar: el marco teórico, el esquema de investigación
y la presentación y análisis de resultados.
Respecto del marco teórico, éste nos sirve para contextualizar nuestra investigación o
estudio, el cual dista mucho de posicionarse desde la neutralidad de una tabula rasa. Siem-
pre existe un marco teórico desde el cual se aborda la cuestión, que ilumina ciertos aspec-
tos en particular de la temática tratada, por lo que será necesario hacerlo explícito para
saber desde qué parámetros se interroga la realidad.
Por otra parte, conviene incluir una aclaración sobre el alcance con que se van a utilizar
las principales categorías científicas a emplear en la investigación y la explicación de las
definiciones operacionales utilizadas.
Además se puede hacer uso de un marco histórico, el cual de la misma manera que el
marco teórico, es una revisión de hechos pasados que permite ubicar temporalmente los
análisis que se efectúan. Por ello puede precederlo –según las circunstancias– pero resulta
lógico que se lo coloque antes del examen de los datos en sí.
La revisión de la literatura sobre el tema, también es conveniente presentarla en esta par-
te. Ella consiste en una reseña de la literatura publicada sobre el tema y que se considera
significativa para la investigación a realizar. Apunta a resumir las conclusiones más impor-
tantes que se refieren directamente al tema en cuestión. El análisis de investigaciones
recientes y de parecida índole pueden ser de gran utilidad para realizar comparaciones,
avanzar en una línea de investigación y facilitar la profundización en determinados campos
de investigación.
Respecto al capítulo sobre metodología o esquema de investigación, hace referencia al
diseño de la investigación y a los procedimientos utilizados para la recolección y análisis
de datos. No se trata de algo accesorio o informativo sino de un apartado de suma impor-
• 497
tancia para poder juzgar la validez científica de la investigación. El mismo incluye el dise-
ño concreto que se ha elaborado y la justificación del mismo, las técnicas de recolección
de datos empleadas, los instrumentos utilizados y las formas en que se ha procedido
–eventualmente– a efectuar mediciones, seleccionar una muestra o realizar un tratamiento
estadístico de la información obtenida.
Ejemplo esqu ema metodo lógico
E s t rategia metod ológica

El trabajo está basado en una metodología cualitativa, desarrollada a partir del análisis
de las entrevistas en profundidad realizadas a los actores involucrados en la cuestión trata-
da (legisladores, asesores, secretarios de la Comisión del Mercosur del Congreso Nacional)
y respaldada por la recolección y el análisis de los datos documentales recolectados (pro-
yectos de ley, protocolos, reglamentos internos).
E l p o r q u é d e l a e n t r e vis ta e n pr o f u n d i d a d
La elección de la entrevista en profundidad como herramienta central de la presente
investigación está justificada por el tipo de estudio que se pretende realizar, el cual no bus-
ca hacer un análisis clásico, de tipo descriptivo, de los resultados de las políticas públicas
referidas al MERCOSUR emanadas del Congreso, expresadas en leyes y tratados, sino más
bien bucear en los mecanismos tanto formales (normas constitucionales, ámbitos de inje-
rencia) como informales (relaciones interpersonales, lealtades partidarias, lobbys económi-
cos), que intervienen para que estas leyes o
tratados sean promulgados.
En este sentido, entonces, la visión de los propios actores se vuelve de vital importancia
para cualquier investigación pues la descripción de un fenómeno, narrada a partir de los
ojos del autor del mismo, incorpora a la investigación un elemento central que se perdería
si se lo aprehendiera
solamente a partir del análisis que de los datos documentales pueda hacer el investiga-
dor. Este elemento está relacionado con la percepción y la valoración que hace el propio
actor sobre el fenómeno. Y es central, decimos, porque es a partir de esta percepción y esta
valoración que el actor tomará las decisiones futuras que definirán su comportamiento y su
interrelación con los demás actores.
L a mu e s t r a
La elección de los entrevistados ha sido definida teniendo en cuenta un criterio partida-
498 •
rio, respetando las proporciones en que se encuentran representadas las diferentes agrupa-
ciones políticas en la Comisión Parlamentaria Conjunta. Así, se han entrevistado dos repre-
sentantes de la UCR (Unión Cívica Radical), dos representantes del PJ (Partido Justicialis-
ta), uno del Frepaso y uno del MPN (Movimiento Popular Neuquino),
completando seis entrevistas sobre un total de dieciséis miembros de la Comisión. Vale
recalcar que en muchos casos se trabajó con los asesores ante la imposibilidad de concretar
la entrevista con el Diputado o el Senador requerido. Sin embargo, consideramos que esto
no afectó sustancialmente la validez de la información recogida, ya que son los propios
asesores los que tienen un conocimiento más directo sobre las cuestiones tratadas y los
datos técnicos, que quizás, a veces, escapan al conocimiento del legislador.
También se ha entrevistado al Secretario de la Comisión con el fin de tener una visión
más técnica y quizás un poco más alejada de los intereses partidarios sobre el tema.
Tomado de:
PAIKIN, Damián. (2003) El rol del Congreso Argentino en la construcción del MERCO-
SUR: perspectivas y funciones de una institución relegada. Buenos Aires: Instituto de
Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos
Aires. (Documentos de Jóvenes Investigadores, Nº 5). ISBN 950-23-1306-2
Deteniéndonos en la presentación y análisis de resultados, esta sección representa el

cuerpo principal y comprende tres partes fundamentales: los hechos, su análisis y su inter-
pretación, presentándolos en forma de textos, cuadros, gráficos y figuras de manera com-
pleta, comprensible y precisa.
Todos los textos, cuadros y gráficos presentados deben ser numerados correlativamen-
te, con una sola secuencia en toda la obra o con numeración que arranca nuevamente en
cada capítulo , y que indique en el propio número a qué capítulo corresponde; ejemplo grá-
fico 4.2 sería el segundo gráfico del capítulo 4.
Tanto los gráficos como los cuadros presentados en estos capítulos están directamente
vinculados a las proposiciones que se desean demostrar o proponer; por el contrario, los
cuadros del apéndice estadístico tienen una finalidad esencialmente informativa, de refe-
rencia o de consulta.
Los cuadros y gráficos deben contar con varios elementos formales importantes: núme-
ro, título y fuente. El título debe indicar claramente el contenido del mismo, el período que
cubre y las unidades de medida. Al pie de cada cuadro se debe insertar la fuente y las notas
explicativas que sean necesarias para entender el significado del cuadro.
• 499
E j e m p l o d e p resentación de resultados
1.1. Cuestiones de género
El “ t e c h o d e c r i s t a l ” e n e l e m p l e o p ú b lico fem en in o
1.1.1. D i s t r ibuc i ón p orc entua l, por sexo de los agentes en cada nivel escalafo n a r i o
Según la Dirección de Estudios e Investigaciones, en diciembre de 1997 se desempeña-
ban en el Sistema Nacional de la Profesión Administrativa (SINAPA) 12.694 mujeres que
representan el 47.8% del total de los agentes incluidos en el Sistema. La distribución por-
centual de los agentes en cada nivel escalafonario se observa en el siguiente cuadro.
C u a d ro 1-1-1 Distribuc i ón p orc entua l, por s exo de los agentes en cada nivel escalafo-
nario
Nivel educativo To t a l % Masculino % Fe m e n i n o %

Total 100.00 52.20 47.80
A 100.00 69.00 31.00
B 100.00 58.00 42.00
C 100.00 50.20 49.80
D 100.00 47.50 52.50
E 100.00 54.30 45.70
F 100.00 75.10 24.90
Fuente: Boletín estadístico-Registro del Personal del Sistema Nacional de la Profesión

Administrativa. Diciembre 1997.
Nivel educativo
El mismo informe sostiene que “ la observación del nivel educativo de hombres y muje-
res permite inferir que, a similar nivel educativo, los hombres ocupan mejores posiciones
en el escalafón”.
1.1.2 Las funciones Ejecutivas

El Régimen de Funciones Ejecutivas, se compone de cinco niveles ( Decreto 994/91) e
incluye desde titulares de Direcciones Nacionales hasta Coordinadores de Unidades jerar-
quizadas desde el nivel I hasta el V en orden jerárquico decreciente. En total, sólo el 28.6%
de los cargos gerenciales del Estado Nacional están ocupados por mujeres. En las cinco
categorías gerenciales, los porcentajes de agentes- según sexo- se distribuyen de la siguien-
te manera.
500 •
C u a d ro 1-1-2 Funciones ejecutivas según sexo
Sexo/Nivel I II III IV V Total

Ej e c ut ivo
Varones 82.30 77.60 71.40 65.80 61.40 71.40
Mujeres 17.70 22.40 28.60 34.20 38.60 28.60
Total 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

1.1.3 El empleo femenino en las distintas jurisdicciones

La distribución porcentual de los agentes SINAPA en cada jurisdicción según sexo, que
aparece en el siguiente cuadro, refleja la situación existente en Diciembre 1997.
C u a d ro 1-1-3 El empleo femenino en las distintas jurisdicciones
J urisdicción To t a l % Va ro n e s % M u j e re s %
C u l t u ra y E d u c a c i ó n 100.00 36.60 63.40
Defen sa * 100.00 45.90 54.10
Economía y Oy SP 100.00 61.90 38.10
Interior 100.00 43.20 56.80
J e f a t u ra d e G ab i ne t e 100.00 50.70 49.30
J us tic ia 100.00 43.90 56.10
P re s i d e n c i a d e l a N a c i ó n 100.00 47.80 52.20
R e l a c i o n e s E x t e r i o re s y C u l t o 100.00 60.20 39.80
S a l u d y Ac c i ó n S o ci al 100.00 50.70 49.30
Tr a bajo y Seguridad Social 100.00 55.60 44.40
Total (100%) 100.00 52.20 47.80

* La planta femenina del Ministerio de Defensa es significativa pero el SINAPA es un régi-
men escalafonario minoritario en dicha jurisdicción y no resulta representativa de la situa-
ción del empleo global en el sector
• 501
Cuando se analiza el porcentaje de mujeres que ocupan cargos directivos en las jurisdiccio-
nes donde la dotación femenina es mayoritaria, surge a las claras que el porcentaje de car-
gos directivos no guarda correspondencia con la población femenina total. El caso típico es
el Ministerio de Cultura y Educación. La mayoría de su personal es femenino y sólo el 25%
de los cargos ejecutivos están ocupados por mujeres.
C u a d ro 1-1-4 Funciones ejecutivas según sexo, en c ada jurisdicción
J urisdicción Total Va rones M u j e res

C u l t u ra y E d u c a c i ó n 100.00 75.00 25.00
Defen sa * 100.00 80.00 20.00
Economía y Oy SP 100.00 69.10 30.90
Interior 100.00 66.10 33.90
J e f a t u ra d e G ab i ne t e 100.00 60.00 40.00
J us tic ia 100.00 65.50 34.50
P re s i d e n c i a d e l a N a c i ó n 100.00 75.00 25.00
R e l a c i o n e s E x t e r i o re s y C u l t o 100.00 61.90 38.10
S a l u d y Ac c i ó n S o ci al 100.00 79.40 20.60
Tr a bajo y Seguridad Social 100.00 74.20 25.80
Total (100%) 100.00 71.40 28.6
Fuente: Dirección Nacional de Servicio Civil-SFP-Julio 1997
1.1.4 Retribuciones salariales

La retribución salarial está establecida por el nivel escalafonario ocupado y las Funcio-
nes Ejecutivas tienen una asignación adicional no bonificable dirigida a asimilar dicho car-
go a los puestos gerenciales del sector privado ( Ver capítulo 4 “ Desigualdades salariales”).
Esto lleva a la conclusión que en el sector público argentino la desventaja para las muje-
res es obvia a la hora de ocupar cargos con mayor jerarquía y retribución, aún cuando pose-
an iguales o superiores niveles educativos que los varones.
En definitiva, la sexuación ( de la distribución de cargos escalafonarios, del poder, del
dinero) encubierta a veces y explícita otras, está profundamente instalada en las prácticas
cotidianas de la Administración Pública y es portadora de violencia.
Las oportunidades de acceso a cargos de conducción de personal y unidades administra-
tivas no son equivalentes para ambos sexos y huelga señalar que una importante asignatu-
ra pendiente es eliminar este – techo de cristal – que determina, hasta la actualidad, la per-
sistencia de menores retribuciones salariales para el personal público femenino.
502 •
Tomado de:
Scialpi Diana. (1999)” Violencias en la administración Pública: Casos y miradas para pen-
sar la Administración Pública Nacional como ámbito laboral” Buenos Aires. Catálogos
editora.
2.3 Los elementos f inales del informe y la sección de referencias

Como parte final del informe de investigación es necesario redactar las conclusiones de
todo lo expuesto hasta el momento, las eventuales recomendaciones que pudieran hacerse
y por último presentar una sección separada destinada a las referencias bibliográficas, los
anexos y los apéndices que contribuyen a una mejor comprensión del trabajo.
Respecto de las conclusiones, en general, quedan enunciadas a lo largo del texto de
manera diseminada en los distintos capítulos, particularmente en la presentación de resul-
tados, por lo que es necesario añadir un resumen de las mismas en una sección aparte.
Las conclusiones se deben agrupar por temas, ordenándolas según su importancia, resu-
miendo los principales hallazgos, el significado de los datos obtenidos y las sugerencias
para investigaciones futuras. Estas conclusiones tienen por objeto permitir una apreciación
global de los resultados del trabajo y por lo tanto son corolario de lo ya dicho y no ocasión
para introducir elementos nuevos, por lo menos en cuanto a la temática a considerar, nos
recuerda Sabino (1999).
Si el informe se basa en una investigación centrada en la acción, las conclusiones asu-
mirán la forma de un diagnóstico. Este diagnóstico tiene por finalidad servir de base para
llevar a cabo un proyecto o programa, proporcionando el fundamento de las estrategias que
se han de expresar en una práctica concreta acorde a las necesidades y expectativas los inte-
resados.
Como contrapartida, las recomendaciones, en cambio, son de una naturaleza bastante
diferente, pues ellas suponen que es posible extraer líneas prácticas de conducta sobre la
base del desarrollo analítico que se haya hecho previamente. Si bien la recomendaciones se
apoyan en los resultados de la investigación, surgen de los valores, ideales y opiniones de
quien las propone; es decir en ellas entra en juego la intuición y la imaginación que tras-
cienden los hechos recogidos y analizados.
Respecto de estas recomendaciones, Sabino sugiere que si se entiende que las mismas
implican una acción, o un posible curso de acción, deben ser elaboradas teniendo en cuen-
ta a quién van dirigidas, quiénes son las personas, empresas o instituciones que pueden
estar interesadas en conocerlas y eventualmente en aplicarlas. Su redacción, sentido y gra-
do de precisión habrán de tener en cuenta, entonces, tales cuestiones, para que no resulten
inútiles y vacías.
• 503
Por último debemos mencionar la sección de referencias, donde se han de incluir las
referencias bibliográficas, los anexos o apéndices.
En cuanto a los anexos o apéndices, se ubican luego de las conclusiones y recomenda-
ciones pero antes de la bibliografía y deben incluir cuadros estadísticos, cálculos muestra-
les, fotografías u otros materiales gráficos, notas, cuestionarios utilizados u otros elemen-
tos correspondientes a los instrumentos de recolección de datos, códigos, glosarios, crono-
logías y todo aquello que sin ser esencial para la comprensión del texto, pueda resultar útil
para apreciar y valorar los resultados de la investigación o bien para ilustrar el contenido
del informe o su posterior desarrollo para otras investigaciones.
Siendo más precisos con el tema de los anexos, Maletta (1999) recomienda el uso de
varios anexos con materiales diferentes a fin de que cada anexo tenga unidad temática y
pueda ser comprendido en sí mismo. Incluso nos presenta las categorías más frecuentes de
anexos las cuales podrían clasificarse de la siguiente forma:
- Anexos ampliatorios, que presentan más extensamente materiales que en el texto
principal aparecen resumidos, ejemplo datos censales y de otras fuentes que no apa-
recen en el cuerpo del informe.
- Anexos técnicos-metodológicos , que explicitan cuestiones referentes a ciertos
métodos usados en la obra, cuya explicación técnica es necesaria pero distraerían al
lector al apartarlo de los sustantivo si estuvieran en el texto principal. Ejemplo, dise-
ño muestral, cuestionario e instrucciones para encuestadores y codificadores .
- Anexos documentales que sirven para transcribir documentos importantes: leyes,
cartas, testamentos y que son usados como fuentes en la obra. Ejemplo anexo que
contiene la Ley Federal de Educación.
Por último también pueden mencionarse los apéndices estadísticos, los cuales consisten
en tablas y cuadros, no se recomienda adjuntar los gráficos en esta sección, dado que por
su carácter didáctico e ilustrativo deben ser insertos en el texto donde correspondan
Ej e mpl o c apí t ulo c onc lus i one s
Ref lexiones f inales

El orden de las confrontaciones va estructurando el territorio social de modo que la
situación de marginación se reproduce y profundiza. Las relaciones de lucha van produ-
ciendo una selección de relaciones sociales. La confrontación es horizontal, pero no es de
todos contra todos, posee un ordenamiento con distintos ejes y actores. Y en su direcciona-
lidad va produciendo nuevas diferenciaciones sociales en el barrio, destruyendo los lazos
comunitarios y redes, encerrando a los pobladores en el aislamiento y en la desconfianza
504 •
mutua, provocando, entre otras cosas, que la población desee abandonar el barrio.
La lógica expropiatoria de una formación social que en la última década pauperizó a
gran parte de su población, se prolonga en una parte de los más pobres. Mediante el robo,
parte de los expropiados se han convertido en la villa en expropiadores de gente originaria-
mente expropiada y pauperizada como ellos. De este modo, el robo obstaculiza para
muchos villeros la posibilidad de alguna acumulación mínima,convirtiéndose en una de las
formas actuales de reproducir y profundizar su pobreza; al mismo tiempo que genera como
respuesta en los habitantes soluciones autoritarias e individualistas.
Por otra parte, el estado de las confrontaciones, al debilitar los lazos y redes entre los
habitantes, dificulta la constitución de la unidad interna y la articulación transversal con
otros grupos sociales, como modo de constituir un proceso de movilización que tienda a
revertir la situación en la cual viven. Reina en su interior la apatía y el individualismo. En
términos de acción colectiva no se alcanza el estadio más inicial del corporativismo, no se
logra una articulación relativamente permanente de solidaridades al interior del barrio con
el objeto de alcanzar fines propios.35 De esta forma predominan la no participación y el
retraimiento. Aún la participación en asociaciones, como hemos visto, tiende a adquirir un
carácter utilitario e instrumentalista. Así, se obstaculiza la conformación de un proceso de
confrontación de tipo vertical, que produzca un avance en sus grados de unidad y su arti-
culación como fuerza social, aún en las fases ascendentes del ciclo social de la protesta en
el país, cuando otros pobres urbanos han logrado constituir procesos de este tipo, como
podemos observar en el caso del movimiento piquetero.
En este contexto nos planteamos nuevas preguntas de investigación ¿Qué condiciones
específicas son las que permiten la emergencia de otra matriz de relaciones sociales? ¿En
qué medida en los barrios en los cuales el movimiento piquetero se ha hecho fuerte se pre-
sentan situaciones como las descriptas? ¿Estas diferentes formas que asume el conflicto
tienden a segmentarse territorialmente o por el contrario pueden articularse y/o yuxtapo-
nerse? En el marco actual, en el cual el miedo ante la inseguridad y el reclamo de “mano
dura”, tanto en el ámbito de la represión policial como en el de las leyes, parecen calar hon-
do en la sociedad ¿De qué forma la situación de “inseguridad” barrial puede ser revertida
en una perspectiva democrática con base en el interés colectivo de sus habitantes?
Tomado de:
REBÓN, Julián.(2004) Las formas de conflictividad en las Villas de la Ciudad de Bue-
nos Aires. Una aproximación desde un estudio de caso. Buenos Aires: Instituto de Investi-
gaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.
(Documentos de Jóvenes Investigadores, Nº 6). ISBN 950-29-0798-1
• 505
Eje mplo de anexo

NOVICK, Susana.(2004) Aspectos jurídico-políticos de los censos en la Argentina:
1852-1995. Buenos Aires: Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias
Sociales, Universidad de Buenos Aires. (Documentos de Trabajo 39) ISBN950-29-0810-
506 •
Una sección aparte merece el tema de la presentación de las referencias bibliográficas,

la cual implica una lista completa de las fuentes escritas que han servido para elaborar un
trabajo. Abarcando no sólo los textos citados en la obra sino también aquellos que han ser-
vido como referencia, como lecturas básicas o complementarias y como documentación
general relativa al tema. Se incluyen tanto libros como artículos científicos, publicaciones
periódicas, ponencias, artículos de prensa y, en definitiva, cualquier publicación utilizada
incluso de páginas web.
Respecto al modo de consignar tales referencias, dedicaremos al mismo un parágrafo
aparte.
3- Estilo de los informe s. Lengua je info r m a t ivo y función referencial.
Un buen estilo acompañado por una presentación orgánica, ordenada y coherente del
material, es la clave del éxito de un apropiado informe de investigación. Al preparar el cuer-
po del informe, se debe delinear un esquema que contenga los puntos principales del dis-
curso científico y que garantice la unidad, el orden, la progresión y la transición en la pre-
sentación.
¿Por qué hacemos referencia a la unidad?. Sin lugar a dudas porque todo lo que se pre-
sente debe estar relacionado con el tema de la investigación, todo aquello que se presente
como superfluo o poco relevante a la temática debe ser descartado.
Respecto al orden lógico del discurso, el mismo es fundamental para que se puedan ir
desarrollando las ideas según se derivan unas de otras. Ahora bien, no de una manera
abrupta sino por aproximaciones sucesivas de modo que el discurso se despliegue poco a
poco, a la vez que se van presentando los diferentes aspectos del análisis.
Al respecto nos ilustra Sabino (1999) cuando se refiere a que toda exposición científica
debe mantener una lógica interior, la cual se logra mediante una cuidadosa organización de
los contenidos de modo tal que estos, no aparezcan como colocados al azar sino al contra-
rio, vinculados entre sí, estructurados en diversas partes componentes que poseen una
secuencia fácilmente comprensible.
En este mismo sentido, se concibe el trabajo escrito expositivo como una argumenta-
ción. De aquí que ello requiera racionalidad, es decir que el eje de la argumentación no se
pierda en ningún momento y que la argumentación misma guarde coherencia del principio
al fin.
En cuanto al estilo del lenguaje este debe responder a ciertas convenciones de forma
exigidas por la comunidad científica: lenguaje netamente informativo, des-emocionalizado
y generalmente despersonalizado. Ello es así dado que el objetivo del trabajo académico es,
• 507
siguiendo a Maleta (2001), transmitir información y persuadir mediante argumentos lógi-

cos y datos empíricos. Si bien el autor seguramente no carece de convicciones morales, éti-
cas religiosas o de otra índole no apelará a ello en su exposición de la información.
En los textos informativos, prevalecerán los datos, las ideas, los hechos (el referente). El
lenguaje informativo en sí mismo tiene una función referencial, lo que significa que se le
otorga importancia al referente: tanto los hechos como las ideas y los datos que aportamos
se toman de la realidad.
Otra cuestión que plantea es aquella referida al modo de expresión del autor del texto
escrito. ¿Debe personalizarse el discurso científico? El autor dirá ¿yo o nosotros? Debido
al carácter objetivo propio del discurso no se utiliza la primera persona singular, yo, al esti-
lo de “yo opino que...”.
Por otra parte, el nosotros es muy usado, tal es así que nos encontramos con expresiones
como: “nosotros opinamos que...” o “el gráfico que hemos presentado...” o “la idea que
hemos expuesto...”. El uso de este plural, llamado plural mayestático si bien resulta lícito
utilizarlo, autores como Botta (2004: 85) recomiendan la siguiente opción: la del lenguaje
impersonal, más a propósito para el ejercicio de la escritura científica o intelectual, al esti-
lo de “Se podría afirmar que...” o “el problema al que se hace referencia...” o “el artículo
citado precedentemente...”
Siguiendo a Botta y a Maletta, a continuación se presentarán algunas sugerencias y nor-
mas sencillas para tener en cuenta a la hora de producir un texto escrito de tipo académico.
a) No utilizar párrafos ni demasiado cortos ni demasiado largos. Ordinariamente un
párrafo bien desarrollado comprende como mínimo tres o cuatro proposiciones, y
como máximo ocho a diez y la cantidad de líneas puede variar entre cinco y veinte
líneas. Si bien las cifras son solamente indicativas y no normativas, dependiendo
además del tipo de texto expositivo de que se trate, las cifras que reflejan un prome-
dio aconsejable serían las siguientes: Párrafos de diez a doce líneas con cuatro o cin-
co oraciones, de dos o tres líneas por oración (Maletta, 2001: 57,58)
b) Emplear un vocabulario preciso y claro, sin palabras rebuscadas o “difíciles”.
c) Usar un lenguaje referencial. El lenguaje referencial llama a las cosas por su nombre
con términos bien definidos y de un solo sentido.
Por ejemplo, debe decirse:
“El periodismo ha tenido un papel preponderante en los recientes acontecimientos
políticos...”
y no:
“El cuarto poder ha tenido un papel preponderante en los recientes acontecimientos
políticos...”
508 •
En el primer caso el lenguaje es referencial, en el segundo, figurado, empleando figuras

retóricas que se usan en literatura, pero no apropiado para el contexto académico.
d) No utilizar signos de admiración (propios del lenguaje expresivo) para indicar que se
está diciendo algo importante. La importancia de un pasaje debe surgir del conteni-
do mismo de lo que se expresa.
e) Para destacar una palabra o frase utilizar cursivas o subrayado y evitar el uso de
mayúsculas.
f) Evitar el uso de abreviaturas (Prof., Lic., Sr., etcétera)
g) Incluir el nombre de pila de cada autor o personaje histórico la primera vez que se lo
cite. Las veces siguientes, usar sólo el apellido.
h) Cuando se usen siglas, desarrollar la primera vez la denominación completa corres-
pondiente y consignar entre paréntesis la sigla, Por ejemplo: “Las resoluciones de la
Organización de los Estados americanos (OEA)...”.
4- Citas, r eferencias bibliog r á f icas y notas.
Toda obra intelectual sea esta científica, artística, etc. normalmente se basa, toma como
punto de partida o tiene presente publicaciones, ideas, inferencias, conclusiones, enuncia-
dos, interrogantes, etc. de multitud de obras, publicadas o no. A priori, un nutrido conjunto
de citas aporta rigor a los trabajos, y una buena lista de referencias bibliográficas informa
del conocimiento que el autor tiene sobre la cuestión abordada.
Por razones de rigor técnico como de procedimiento o imperativo ético, es preciso
expresar las fuentes de origen. Es muy probable que un autor citado por nosotros, a su vez
haya hecho lo mismo con otros autores anteriores, etc. Este procedimiento es, en el fondo,
un modo natural de difundir el conocimiento análogo al que se emplea en la construcción.
A los efectos de referenciar las citas –ya sea en el cuerpo de un escrito o al final de un
trabajo– existen sistemas diversos. Los más importantes son dos, denominados coloquial-
mente modo latino y modo anglosajón.
Este último, propuesto por la A.P.A. (Asociación de Psicología Americana), es el que en
mayor grado parece imponerse, y está siendo adoptado por más y más instituciones cientí-
ficas, nacionales e internacionales. Por ello será este sistema el que en mayor medida ser-
virá de base para desarrollar nuestra propuesta, tal vez no del todo exhaustiva, pero si
amplia en la presentación de ejemplos y casos concretos.
Las r efe rencias bibliog r á f icas deben incluir toda la información necesaria para permi-
tir a cualquier lector indicar y localizar los documentos citados en un texto.
Se deben listar por estricto orden alfabético solamente las obras citadas (no aquella
• 509
bibliografía consultada pero no mencionada). La información debe ser exacta, por lo que es
preciso revisar detenidamente los datos apuntados en la bibliografía, tal y como aparecen
en el documento original, y los reseñados dentro del texto, de manera que coincidan unos
con otros.
Las citas son algo distinto de las referencias, ya que cuando hablamos de citas estas con-
sisten específicamente en la mención del autor y del año en el que se publicó su obra, lo que
frecuentemente se denomina: sistema autor-año.
Las denominadas n o t a s son estructuras o elementos auxiliares muy importantes en los
textos académicos. Aportan información o noticia de cualquier tipo: comentario, remisión
a otras secciones del mismo trabajo, explicación, comentario, advertencia, traducciones,
etc. Pueden colocarse al pie de la página, al final del capítulo o al final de la obra.
El número o símbolo que se inserte para remitir a la nota, debe estar siempre al final de
la oración. No es conveniente situarlo en medio de la misma ya que ello distrae al lector e
interrumpe su flujo de pensamiento. A continuación se exponen algunos ejemplos reales de
notas.1
- Todas esas medidas, que expandieron al inicio el ritmo inflacionario fueron tomadas
¨[...]¨ con el propósito de desalentar la demanda interna. 5
- Entre otros, por ejemplo no fue un promotor activo de la gestación de avances tecnoló-
gicos que dinamizaran la actividad productiva interna. 21
- Las economías industrializadas orientaron parte de sus fondos hacia consumos no esen-
ciales y hacia inversiones localizadas en el exterior. 7
4.1. Las citas

Para poder citar en nuestros trabajos necesitaremos los siguientes datos de cada fuente:
-Inicial del nombre del autor.
- Apellidos del autor.
- Año de la edición manejada.
- Página de la que se ha extraído la cita.
Las citas breves, sin transcripción literal del texto citado, se insertan en el propio texto.
Si la cita va dentro de una oración, va entre paréntesis el apellido del autor y el año separa-
dos por una coma (M. Botta, 2002)
A l g u n o s ti p o s d e c it a s :
• Cita literal corta (menos de 40 palabras)
Como pauta general, todas las citas textuales van antecedidas con el signo de dos pun-
tos. En algún caso, en que estilísticamente esta medida violente la continuidad del discur-
510 •
so, podría obviarse. Las citas literales cortas van entrecomilladas. Pueden presentarse de
dos formas, ilustradas con los siguientes ejemplos.
- Para I. Kant (1988): “La memoria se ha de cultivar desde muy temprano, sin olvidar tam-
poco la inteligencia” (p. 65). [Ésta es la primera forma de presentarse: entre los datos de la
obra (inicial del nombre y apellidos del autor) y la página de la que se ha extraído.]
- Por las razones antedichas, no ha de extrañar que afirme que: “La memoria se ha de cul-
tivar desde muy temprano, sin olvidar tampoco la inteligencia” (I. Kant, 1988, p. 65). [Este
es el segundo modo: citando primero y añadiendo después los datos anteriores, entrecoma-
dos y agrupados en un paréntesis.]
• Cita literal larga (más de 40 palabras)

Este caso es idéntico al de la cita literal corta, con la única diferencia de que el texto
recogido se transcribe sangrado y sin entrecomillar. Si la cita comienza frase, suele sangrar-
se así mismo el primer renglón. Ejemplo:
- P. Teilhard de Chardin ha sido, junto a A. Einstein, una de las mentes más privilegiadas
de este siglo, como en su famosa alocución expresaba René Maheu, director general de la
U.N.E.S.C.O. Sobre la educación, decía:
Admitir que la educación es uno de los factores, o mejor, una de las formas de lo que
entrevemos y designamos con el nombre muy general y un poco vago de evolución, es, pues,
afirmar implícitamente que la suma de conocimientos y de perfeccionamientos fijados y
transmitidos por ella, de generación en generación, forma una sucesión natural cuyo sen-
tido puede reconocerse (P. Teilhard de Chardin, 1962, p. 44).
- Recordemos la denuncia del Rdo. P. Fr. A. Arbiol (1772) sobre estos “desengaños místi-
cos” [entrecomillo estas palabras, por ser expresión literal del autor]:
Se hallan algunas almas tan ocupadas en sus devociones particulares, y oraciones
vocales, que quisieran estar rezando todo el día, y toda la noche, y muchas veces les falta
tiempo para cumplir la fatigosa tarea de sus devociones. Otras por el contrario llegan à tal
fastidio de rezar vocalmente, que apenas se atreven à cumplir lo que las toca por obliga-
ción, como queda dicho en el Discurso Proemial (p. 140). [La transcripción literal respeta
escrupulosamente el texto original.]
• Cita de una obra de dos autores.

Se incluirán las iniciales de los nombres de los dos autores, y la conjunción “y” prece-
dida de una coma, entre ellos, para evitar cualquier posibilidad de confusión con los apelli-
dos compuestos.
• 511
Ejemplos:
- La obra, G. Klimovsky y C. Hidalgo (1998) desarrolla el problema de la explicación
científica
- Para G. Klimovsky y C. Hidalgo (1998) a propósito de la experimentación en el campo
científico afirman: Ën el caso de las ciencias sociales, sin embargo, se presenta una difi-
cultad adicional: las variable no pueden aislarse fácilmente, sino que se presentan como
conjuntos de variables¨. (p. 168)
• Cita de una obra de más de dos autores.

La primera vez se citan todos, independientemente de que sean tres o diez autores. Las
siguientes, el primero seguido de la expresión “et al.”, que significa “y otros”.
Ejemplos:
- La obra de J. Basabe Barcala, A.J. Colom Cañellas, A. Escolano Benito, J. García Carras-
co, G. Gutiérrez López, P. Palop Jonqueres, J.M. Quintana Cabanas, y J.L. Rodríguez Dié-
guez (1983) lleva por título “Estudios sobre Epistemología y Pedagogía”. [Cita por prime-
ra vez.]
- La obra de J. Basabe Barcala et al. (1983) recoge las ponencias del II Seminario sobre
Epistemología y Pedagogía, celebrado en Salamanca en 1981. [Cita en sucesivas veces.]
• Cita de una obra, de modo general.

Cuando se quiere citar una obra de un modo global, y no un fragmento concreto de la
misma, se podrá hacer tan sólo mencionando al autor y el año de la edición del texto al que
nos referimos.
Ejemplos:
- Para muchos, la Didáctica moderna comienza con el clásico de J.A. Comenius (1986).
- En E. Falicov y S. Lifszyc (2002), encontramos interesantes ejemplos didácticos para tra-
bajar con los alumnos dentro del aula.
• Cita de más de una obra del mismo autor y distinto año.

Se procede análogamente, englobando en el paréntesis las fechas de las fuentes a las que
queremos aludir.
Ejemplos:
- Las obras de P. Teilhard de Chardin (1965, 1967, 1970) tienen una serie de características
comunes. [La alusión es a las tres obras de un modo general.]
- Podemos considerar la atención de esta necesidad como una prioridad humana (I. Kant,
1919, 1983, 1987). [Lo mismo.]
512 •
• Dos o más obras del mismo autor y año.

Puede darse esta coincidencia, que será preciso diferenciar. Para ello, se añadirá al año
de la edición del texto citado las letras “a”, “b”, “c”, etc.,
Ejemplo:
M. Mora y Araujo, (1971a,1971b), hace referencia tanto a las variables simples como com-
plejas
• Cita de varias obras de autores distintos.

Puede darse el caso de querer citar más de una obra de autores distintos. Un criterio fun-
cional para su presentación es que figuren con un orden cronológico, como en los casos
siguientes:
Ejemplos:
- El concepto de “sincronicidad” es abordado tanto por C.G. Jung (1980) como por D. Peat
(1989).
- Con lo que se percibe una situación de bloqueo comunicativo similar al “doble vínculo”
(G. Bateson, 1977; F. Capra, 1991, p. 149). [En este caso, aludimos, de un modo general, a
la obra de G. Bateson (1977), y más concretamente, a lo que F. Capra (1991) declara sobre
el particular en la página 149 de su obra.]
• Omisión de una parte de texto citado

La parte omitida se sustituirá por los signos: “(...)” o “ [...] “. Las omisiones podrán efec-
tuarse siempre que su ausencia sea mínimamente significativa y deje intacto el sentido,
intención y significado originales; por otra parte éstas podrán hacerse tanto comenzando el
párrafo u oración como al final o en alguna parte de los mismos.
Ejemplos:
- J.E. Pestalozzi (1982) siempre tuvo presente que: “el fin último de la educación no es la
perfección en las tareas de la escuela, sino la preparación para la vida [...] “ (p. 272).
- ”La tesis que vamos a sostener es que la Pedagogía [...] es ciencia de la educación” (J.M.
Quintana, 1983, p. 95).
- D. Goleman (1997) lo explica así:
Cuando las emociones dificultan la concentración, se dificulta el funcionamiento de la
[...] “memoria de trabajo”, la capacidad de mantener en la mente toda la información rele-
vante para la tarea que se está llevando a cabo” (p. 137). [...] La memoria de trabajo es la
función ejecutiva por excelencia de la vida mental, la que hace posible cualquier otra acti-
vidad intelectual, desde pronunciar una frase hasta formular una compleja proposición
lógica. Y la región cerebral encargada de procesar la memoria de trabajo es el córtex pre-
• 513
frontal, la misma región, recordemos, en donde se entrecruzan los sentimientos y las emo-
ciones (pp. 137,138)
• Tablas, gráficos, cuadros, mapas, ilustraciones, etc.

Del mismo modo como se citan fragmentos de texto, pueden incorporarse a nuestro tra-
bajo estas representaciones gráficas, de las que es imprescindible citar la fuente original.
Para ello, al pie del gráfico, tabla etc. se escribirá: [Apertura de paréntesis, “Fuente”, dos
puntos, inicial del nombre y apellidos del autor, coma, año de la edición manejada, coma,
“p”, punto, número de la página de la que se ha reproducido, punto (opcional), cierre de
paréntesis].
(Fuente: M.A. Zabalza, 1987, p. 25).
4.2. Las referencias bibliográf icas

Todas las citas efectuadas en los escritos de carácter académico ( un informe, una tesis,
tesina monografía, artículo, etc.) , deben incluir al final, como contrapartida imprescindi-
ble, una lista de referencias bibliográficas. El formato general debe incluir:
- Autor
- Año de publicación
- Título de la obra
- Lugar de publicación
- Editorial
A continuación se presenta una lista con ejemplos de referencias de distintos tipos de

fuentes, que según los casos, la forma general se verá ampliada o mayormente detallada.
Li b r o s :
Elementos de referencias de un libro completo: Autor/editor (año de publicación). Títu-
lo del libro (edición) (volumen). Lugar de publicación: Editorial.
- Un solo autor: TENTI FANFANI, E. (1993). La escuela vacía. Deberes del Estado y res-
ponsabilidades de la sociedad. (2ª edición) Argentina: Losada
- Dos o más autores: SELLTIZ, C., JAHODA, M., DEUTSCH, M. y COOK, S. W.
(1976). Métodos de investigación en las relaciones sociales (8ª edición). Madrid: Rialp.
Capítulo dentro de un libro: Autor/editor (año de publicación). Título del capítulo. En
Título de la obra (números de páginas) (edición) (volumen). Lugar de publicación: Edito-
rial.
- BLALOCK, H .(2001). Explicación y teoría. En Introducción a la investigación social.
(pp. 73-97). (8ª reimpresión) Argentina: Amorrortu
514 •
Tr aducción
- DURKHEIM, E. (1987). La división del trabajo social. (Traducción: Carlos G. Posada)
Madrid. Akal ( Original en francés 1893)
Autor que reúne varios trabajos de diferentes autores. Compilador

- DUARTE CASANUEVA, F. (Comp.) (2001). Argentina: pasado y presente en la cons-
trucción de la sociedad y el Estado. (2ª edición) Buenos Aires: Eudeba
O b r a s d el mi s mo au t o r e n e l mi sm o añ o
- MORA Y ARAUJO, M. (1971a). El análisis de relaciones entre variables, la puesta a
prueba de hipótesis sociológicas. Buenos Aires: Nueva Visión.
- MORA Y ARAUJO, M. (1971b). Medición y construcción de índices. Buenos Aires:
Nueva Visión.
Colección
- CANTÓN, D., MORENO, J..L. y CIRIA A. (1990). La democracia constitucional y su
crisis. (3ª reimpresión) Buenos Aires: Paidós ( Colección Historia Argentina, Volumen
Nº 6)
D ic c i ona ri o
- Larousse moderno (1986). Diccionario enciclopédico ilustrado. (segunda edición)
México. Larousse
- Real Academia Española (1992). Diccionario de la lengua española (21ª edición).
Madrid: Espasa-Calpe.
P u blicaciones periódicas: Revistas y diarios

Artículo de revista científica: Autor (año de publicación). Título del artículo. Título de
la revista, volumen (número de la edición), números de páginas.
- SCHUSTER, Federico. (2000, julio). Teoría y método de la ciencia política en el con-
texto de la filosofía de la ciencia posempirista. Postdata, (6), 11-36.
Artículo de revista: Si el autor se da a conocer se lo menciona primeramente, caso con-

trario se comienza la referencia con el título del artículo
- Con mención del autor: TORRESI, L. (2004). La droga en el barrio. Revista Viva
del Diario Clarín. Domingo 7 de noviembre. 32-40
- Sin mención del autor: Familias del siglo XXI. Modelos para armar (2004). Revis-
ta del Diario La Nación. Domingo 6 de junio. 41-49
• 515
Artículo de diario:
- Con mención del autor: POLACK, E. (2005). La oposición debe aprender del pragma-
tismo del peronismo. Diario La Nación. Domingo 23 de enero.10
- Con mención del autor, en una sección: Anaya López, J. (2005) La invención de la pin-
tura. Diario La Nación. Domingo 23 de enero. (6). 6.
- Sin mención del autor: La situación en Medio Oriente. Irak: un grupo de Al-Qaeda
habría secuestrado al brasileño. (2005) Diario La Nación. Domingo 23 de enero. 4.
Tesis univers itaria: Se referencia como libro pero sin mencionar una editorial, pero sí el
carácter de la obra y la Universidad (opcionalmente también la Facultad o Institución) en la
cual fue presentada.
BOLAN, N. y DESTRO, L. (1997). Calidad de atención hospitalaria y satisfacción del
usuario. Tesis de grado. Universidad del Salvador. Facultad de Ciencias Sociales.
ÁLVAREZ DE JUAN, M. (1974). La formación del científico y Teilhard de Chardin.
Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Madrid. Facultad de Ciencias Biológicas.
P u blicaciones of iciales: Las publicaciones de las entidades gubernamentales y sin autor

conocido se atribuyen su autoría a la institución. Cuando la lista de referencias bibliográfi-
cas incluye publicaciones oficiales de varios países, las referencias van precedidas del
nombre del respectivo país.
INDEC. (1990). La pobreza urbana en la Argentina. Instituto Nacional de Estadísticas y
Censos. Buenos Aires.
ARGENTINA- INDEC (1990). La pobreza urbana en la Argentina. Instituto Nacional
de Estadísticas y Censos. Buenos Aires.
Do cu me nt o s el e ct r ó ni c os :
Bajo la denominación de documentos electrónicos se engloba un gran número y varie-
dad de fuentes documentales que van desde páginas web y monografías o artículos de revis-
tas en formato digital hasta mensajes de correo electrónico, bases de datos en CD-ROM o
programas informáticos en disquete o CD-ROM.
En cualquier referencia bibliográfica de alguno de estos trabajos los datos que nunca
deben faltar son el nombre de su autor o autores, la fecha de publicación o de actualización
(esto último sobre todo en páginas web), el título del trabajo, el asunto del mensaje (en los
casos de correo electrónico o mensajes a grupos de noticias), el tipo de soporte (en línea,
cd-rom, cinta magnética, disco, disquete), el número de volumen y las páginas (siempre
que sea posible), el lugar de publicación, disponibilidad y acceso (la dirección URL) y la
fecha de consulta (también en recursos con soporte en Internet).
516 •
Estos elementos deberían seguir un orden básico que podríamos esquematizar como
sigue: Autor(es). (fecha de publicación o actualización). Título del trabajo, [tipo de sopor-
te]. Lugar de publicación: editor, Disponibilidad y acceso. Dirección URL: <>. [Consulta:
Fecha, con expresión del año día y mes en que fue consultado]. A continuación presenta-
mos algunos ejemplos ß:
- Documento en línea
Hernández, M. E. (1998). Parque Nacional Canaima, [en línea]. Caracas: Universidad Cen-
tral de Venezuela. Disponible en:
http://cenamb.rect.ucv.ve/siamaz/dicciona/canaima/canaima2.htm [2000, 3 de junio].
- Documento en línea, con responsable

Organismo Autónomo de Museos y Centros (1999, julio). Museo de la Ciencia y el Cos-
mos, [en línea]. Tenerife: Trujillo, W. M. Disponible en: http://www.mcc.rcanaria.es [1999,
22 de diciembre].
- Documento en línea, sin autor

Electronic reference formats recommended by the American Psychological Association
(1999, 19 de noviembre), [en línea]. Washington, DC: American Psychological Associa-
tion. Disponible en: http://www.apa.org/journals/webref.html [2000, 20 de mayo].
Neuroscience & Olfaction (1999, 21 de diciembre) [en línea]. Lyon: CNRS-UPRESA
5020. Disponible en: http://olfac.univ-lyon1.fr/olfac/servolf/servolf.htm [2000, 18 de
mayo].
- Documento en CD-ROM, sin autor

Biblioteca Médica Digital (2000, abril) [CD-ROM]. Buenos Aires: TeleSalud [2000, 1 de
junio].
- Parte de un documento en CD-ROM, con responsable

Enciclopedia Temática Multimedia (1997). El porvenir a merced del azar. En Ciencias adi-
vinatorias, [CD-ROM]. Madrid: F&G Editores [2000, 4 de febrero].
- Base de datos, sin autor

Centro de Investigación y Documentación Científica (1999, 19 de enero), [base de datos].
Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Disponible en:
http://www.cindoc.csic.es/prod/psedisoc.htm [2000, 22 de febrero].
• 517
- Software en disco
Norusis, M. J. (1988). SPSS/PC advanced statistics, v2.0, [software de computadora en dis-
co]. Chicago: SPSS Inc.
- Software en CD-ROM, sin autor. Con localización y nombre de la organización

STATISTICA (1992), [software de computadora en CD-ROM]. Tulsa: StatSoftTM.
- Artículo de revista
Pereira, J. E. (2000, mayo). Apostando al futuro. RELI [en línea], N° 85. Disponible en:
http: //www.reli.org [2000, 5 de junio].
- Artículo de periódico mensual

Cámara Oficial de Comercio e Industria de Madrid (2000, junio). Seminario sobre Croacia
y encuentro empresarial. Comercio Industria [en línea]. Disponible en:
http://www.camaramadrid/es [2000, 3 de junio].
- Artículo de diario
De Benito, E. (2000, 5 de junio). Soria es la primera región del mundo que planifica un
desarrollo ecológico y sostenible. El país digital [en línea], N° 1494. Disponible en:
http://www.elpais.es/p/d/20000605/sociedad/soria.htm [2000, 5 de junio].
Bibliog rafía
- ANDER EGG E. (1992) Técnicas de Investigación social (2da edición). Buenos Aires:
Humanitas.
- BOTTA, M. (2002) Tesis, monografías e informes. Nuevas normas y técnicas de inves-
tigación y redacción . Buenos Aires: Biblos.
- ECO, U. (1966) Cómo se hace una tesis. Barcelona: Gedisa
- MALETTA, H. (2001) “Producción académica y comunicación expositiva”. Universi-
dad del Salvador. Doctorado en Ciencia Política y Doctorado en Relaciones Internacio-
nales. Seminario de formación metodológica. Buenos Aires.
- SABINO, C. (1999) Cómo hacer una tesis y elaborar todo tipo de escritos. Buenos
Aires: Lumen Humanitas.
518 •
Notas
1 Los ejemplos fueron extraídos de: Vitelli, Guillermo (1999) Los dos siglos de la Argentina. Buenos Aires.
Prendergast
5 Los críticos de estas posturas, por ejemplo¨[...]¨ han afirmado que la estrategia liberal fue inconsistenete y
desencadenó la recesión y el desempleo.
21 Razón 16 del cuadro nº 110 del capítulo 12
7 La economía australiana podría conformar, por sus vínculos con Gran Bretaña, un estereotipo.
ß Los ejemplos para referencias de documentos electrónicos fueron extraídos en su totalidad del siguiente
documento: Landeau , R. (2004) Guía breve para la presentación de citas y referencias bibliográficas. [En
línea]. Caracas .Universidad Metropolitana.. Disponible en http://medusa.unimet.edu.ve/ procesos/referen-
cias.html [2005. 5 de enero]
• 519
520 •
INDICE
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 13
PRÓLOGO .......................................................................................................................17
1. LA CIENCIA COMO FORMA DE CONOCER, Horacio Chitarroni y

Stella Maris Aguirre..............................................................................................................
......................................................................................................................................... 21
La ciencia como forma de conocer: sus posibilidades y limitaciones ............................. 21
¿Hay algo afuera? ............................................................................................................ 24
La atención selectiva........................................................................................................ 25
¿Qué tipo de conocimiento aporta la ciencia? ................................................................. 27
La percepción de los científicos y el objeto de las ciencias ............................................ 29
La intersubjetividad en la ciencia .................................................................................... 30
¿Qué puede pretender la ciencia?: los criterios de verdad científica y relatividad
del conocimiento.............................................................................................................. 32
Producto y proceso .......................................................................................................... 34
Bibliografía ...................................................................................................................... 35
2. TÉRMINOS TEÓRICOS Y DATOS EMPÍRICOS, Horacio Chitarroni .....................37

¿Qué clase de cosas hacen los científicos?: términos teóricos y datos empíricos........... 37
Los dos contextos. Descubrimiento y justificación ......................................................... 44
El contexto de aplicación: ciencia básica y aplicada ....................................................... 49
¿Método o métodos?........................................................................................................ 50
Las técnicas...................................................................................................................... 52
Bibliografía ...................................................................................................................... 53
3. QUÉ ES Y QUÉ NO ES UN PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: LA ETAPA

FORMULATIVA, Lucía Destro ...................................................................................... 55
Qué es y qué no es un problema de investigación ........................................................... 55
El lugar de las preguntas y las respuestas tentativas (hipótesis) ...................................... 56
Y los temas, ¿de dónde salen? ......................................................................................... 58
• 521
La importancia de la revisión de antecedentes en la formulación del problema

de investigación................................................................................................................ 61
Sobre los problemas a la hora de formular problemas..................................................... 61
Algunos criterios para plantear el problema de investigación ......................................... 62
Los objetivos de investigación. Objetivos generales y específicos.................................. 64
Una cuestión de forma en el planteo de los objetivos...................................................... 67
Errores comunes en el planteo de los objetivos de la investigación ................................ 68
Bibliografía ...................................................................................................................... 70
4. EL ENCUADRE TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN: SUPUESTOS, ASPECTOS

TEÓRICOS Y PRÁCTICOS, Stella Maris Aguirre y Horacio Chitarroni ...................... 73
¿Qué cosa es la teoría social? .......................................................................................... 73
El marco teórico: su formulación e importancia dentro del proceso de investigación .... 76
Qué es el marco teórico ................................................................................................... 79
La preexistencia de las teorías y su aparición dentro del proceso de investigación ........ 80
El problema de la perspectiva: los supuestos metateóricos ............................................. 81
Las cuestiones operativas en la formulación del marco teórico ...................................... 84
El marco teórico en la investigación cualitativa............................................................... 89
Ejemplos .......................................................................................................................... 90
Anexo: ¿cómo se procede en la pesquisa bibliográfica? ................................................. 93
Bibliografía ...................................................................................................................... 97
5. LAS HIPÓTESIS: ¿QUÉ COSA SON?, Horacio Chitarroni ................................... 101

Las hipótesis: respuestas tentativas a las preguntas de investigación ............................ 101
Las hipótesis: enunciados conjeturales .......................................................................... 102
Los nexos lógicos: ¿qué afirman las hipótesis?............................................................. 104
¿Las hipótesis siempre incluyen dos variables?............................................................. 107
Las hipótesis y su puesta a prueba................................................................................. 108
Las hipótesis: guías para el análisis ............................................................................... 110
Bibliografía .................................................................................................................... 114
6. EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN: CAMINO QUE CONDUCE DE LAS

PREGUNTAS A LAS RESPUESTAS. EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN,
Horacio Chitarroni ........................................................................................................ 117
Proyecto, proceso y diseño de investigación.................................................................. 117
El proyecto de investigación como anticipo del tema y del diseño: ¿qué nos
proponemos hacer? ........................................................................................................ 118
522 •
El diseño de investigación como conjunto de decisiones estratégicas........................... 120

Distintos tipos de diseños .............................................................................................. 122
El proceso de investigación como secuencia de materialización de estas decisiones ... 129
Una vez más................................................................................................................... 139
Anexo I: ejemplo de un proyecto de investigación ........................................................ 140
Anexo II: ejemplos de diseños de investigación ............................................................ 142
Bibliografía .................................................................................................................... 151
7. LA TRADUCCIÓN OPERACIONAL: DE LOS CONCEPTOS A LOS DATOS,

Cecilia Maestro .............................................................................................................. 153
Las variables en una investigación................................................................................. 153
Algunas definiciones ..................................................................................................... 154
La clasificación de variables.......................................................................................... 158
El proceso de operacionalización de variables .............................................................. 165
La construcción de índices............................................................................................. 171
Problemas de medición: la validez y la fiabilidad ......................................................... 181
Bibliografía .................................................................................................................... 186
8. LA MEDICIÓN DE ACTITUDES: ESCALAS DE TIPO LICKERT, THURSTONE

Y OSWOOD, Stella Maris Aguirre y Horacio Chitarroni ............................................. 189
Las variables actitudinales ............................................................................................. 189
Jerarquización y pareo ................................................................................................... 189
Escala de Lickert............................................................................................................ 191
Escala de tipo Thurstone ................................................................................................ 196
Escala de Oswood .......................................................................................................... 199
Bibliografía .................................................................................................................... 203
9. LA ESTRUCTURA TRIPARTITA DEL DATO, Horacio Chitarroni ........................205

Matriz de datos y sus componentes: la doble abstracción y la estructura tripartita
del dato........................................................................................................................... 205
Criterios de integridad y consistencia de las matrices de datos..................................... 206
Matrices anchas y largas. Matrices cuantitativas y cualitativas ..................................... 208
Las variables .................................................................................................................. 210
Las unidades de análisis................................................................................................. 211
Propiedades de los colectivos y los miembros............................................................... 215
Interconexión de las matrices ........................................................................................ 220
• 523
Niveles de análisis: la falacia ecológica o de nivel equivocado..................................... 222

Bibliografía .................................................................................................................... 223
10. LA SELECCIÓN DE LA EVIDENCIA EMPÍRICA: UNIVERSOS Y

MUESTRAS, Horacio Chitarroni ................................................................................. 225
¿Qué cosa es una muestra? ............................................................................................ 225
¿Por qué usar muestras?................................................................................................. 226
Las muestras probabilísticas o aleatorias....................................................................... 227
Muestreo no probabilístico ............................................................................................ 241
Un plan de muestreo: algunas pautas para decidir......................................................... 246
Bibliografía .................................................................................................................... 248
11. LA OBTENCIÓN DE LA EVIDENCIA EMPÍRICA. LAS ENCUESTAS,

Mariana Colotta ............................................................................................................ 249
Encuestas y cuestionarios .............................................................................................. 249
Las preguntas ................................................................................................................. 250
Reglas básicas para la formulación de preguntas .......................................................... 256
Categorías de respuesta.................................................................................................. 257
El uso de tarjetas ............................................................................................................ 258
El encolumnado y el cuestionario.................................................................................. 258
Orden lógico del cuestionario ........................................................................................ 259
Aspectos formales del cuestionario ............................................................................... 261
La prueba piloto............................................................................................................. 263
Tipos de cuestionarios.................................................................................................... 264
Limitaciones del método de la encuesta y los cuestionarios ......................................... 265
Ventajas del método de la encuesta................................................................................ 266
Anexo: el proceso de codificación................................................................................. 266
Bibliografía .................................................................................................................... 274
12. LA OBTENCIÓN DE LA EVIDENCIA EMPÍRICA: LOS DATOS

SECUNDARIOS, Viviana Scanes ................................................................................. 277
Introducción ................................................................................................................... 277
Uso y generación de datos ............................................................................................. 277
Fuentes de información.................................................................................................. 278
Páginas de organismos internacionales que cuentan con datos estadísticos.................. 308
Bibliografía .................................................................................................................... 310
524 •
13. EL ANÁLISIS DE LOS DATOS: TÉCNICAS DE ANÁLISIS CUANTITATIVO.

ANÁLISIS DESCRIPTIVO, Horacio Chitarroni ......................................................... 313
Las herramientas estadísticas......................................................................................... 313
La descripción de la realidad social............................................................................... 314
Tratamiento univariado de datos categóricos................................................................. 314
Variables cuantitativas.................................................................................................... 326
El uso de las medidas estadísticas descriptivas.............................................................. 332
Trascendiendo la descripción univariada: las hipótesis y el cruce de variables............. 341
Gráficos en lugar de cuadros: otro modo de presentar la información.......................... 360
La lógica de la descripción ............................................................................................ 364
Por fin: ¿será verdad? .................................................................................................... 366
Las tipologías: construcción y substrucción de un espacio de propiedades .................. 368
Bibliografía .................................................................................................................... 370
14. EL ANÁLISIS DE LOS DATOS: TÉCNICAS DE ANÁLISIS CUANTITATIVO.

EL PARADIGMA CAUSAL Y EL ANÁLISIS EXPLICATIVO, Horacio Chitarroni
y Stella Maris Aguirre .................................................................................................... 373
La idea de causalidad..................................................................................................... 373
Diseños experimentales y cuasi-experimentales............................................................ 378
La aproximación mediante el control de variables ........................................................ 383
El modelo de Lazarsfeld ................................................................................................ 383
Los cuatro tipos de Lazarsfeld ....................................................................................... 391
Un ejemplo de aplicación .............................................................................................. 396
¿Causa necesaria y suficiente? ...................................................................................... 400
Explicación y causalidad ............................................................................................... 401
Bibliografía .................................................................................................................... 402
15. EL MUNDO DE LA VIDA: EL PARADIGMA CUALITATIVO,

Horacio Chitarroni ........................................................................................................ 405
Las ciencias sociales y la vida social ............................................................................. 405
Perspectivas etic y emic: las diferencias ........................................................................ 407
Los orígenes................................................................................................................... 409
Otras fuentes: la tradición antropológica y la Escuela de Chicago................................ 410
George Mead y Herbert Blummer: el interaccionismo simbólico................................. 411
El lugar de las técnicas cualitativas................................................................................ 412
El concepto de “triangulación” ...................................................................................... 417
• 525
Un esquema comparativo............................................................................................... 419

Bibliografía .................................................................................................................... 420
16. LA OBTENCIÓN DE LA EVIDENCIA EMPÍRICA. LAS TÉCNICAS DE

RECOLECCIÓN CUALITATIVAS. ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD.
HISTORIAS DE VIDA, Valeria Coniglio y Horacio Chitarroni .................................. 423
I) La entrevista en profundidad...................................................................................... 423
Bibliografía .................................................................................................................... 441
II) El método biográfico ................................................................................................ 443
Anexo: un modelo de guía de entrevista estructurada como historia de vida................ 451
Bibliografía .................................................................................................................... 455
17. LA OBTENCIÓN DE LA EVIDENCIA EMPÍRICA. LAS TÉCNICAS DE

RECOLECCIÓN CUALITATIVAS. GRUPOS FOCALES. OBSERVACIÓN,
Mariana Colotta, Lucía Destro y Verónica Diyarián..................................................... 457
I) Los grupos focales (focus group)............................................................................... 457
Bibliografía .................................................................................................................... 469
II) La observación.......................................................................................................... 470
Bibliografía .................................................................................................................... 482
18. LA COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS. ORGANIZACIÓN DE

INFORMES DE INVESTIGACIÓN. CITAS, REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Y NOTAS, Mariana Colotta y Lucía Destro ................................................................. 485
La preparación del informe............................................................................................ 485
La estructura de los informes......................................................................................... 489
Estilo de los informes. Lenguaje informativo y función referencial ............................. 507
Citas, referencias bibliográficas y notas ........................................................................ 509
Bibliografía .................................................................................................................... 518
526 •

La Investigacion en Ciencias Sociales: Lógicas, Métodos y Técnicas para Abordar La Realidad Social.

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La Investigacion en Ciencias Sociales: Lógicas, Métodos y Técnicas para Abordar La Realidad Social.

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manual metodologia 22/5/08 15:36 Página 1

La investigación en Ciencias Sociales:

Dr. Raúl Bisio

La obtención de la evidencia empírica. Las técnicas de recolección cualitativas. Entrevis-

L I C . H O R AC I O C H I TA R RO N I es licenciado en Sociología (UBA). Pro-

L I C . S T EL L A MAR IS AG U I R R E es licenciada en Sociología y Profeso-

“LIDERAZGO” (Número de código 2110/2, relacionado al Subcampo Educación y Recursos

L I C . M. C E C I L I A M A E S T RO es licenciada en Ciencia Política (USAL) y

L I C . VA L E R I A C O N I G L I O es licenciada en Sociología (USAL). Se espe-

L I C . MARIANA C O L OT TA es licenciada en Sociología (USAL) y actual-

V E R Ó N I C A D I YA R I A N es tesista en la licenciatura en Sociología

L I C . VIVIANA ESCANES es licenciada en Sociología y Profesora de

O rganización del libro

Conforme procura responder a los contenidos que se imparten en nuestros cursos, el

- WAINERMAN, C. (1997). “Introducción: acerca de la formación de investigadores en

¿ E X P E R I E N C I A VERSUS RAZÓN?: AC ERCA DE LA N ECESIDAD DE

En todo proceso de investigación que pretenda p ro du c i r conocimientos científicos,

vaciones de WRIGHT MILLS cuando exhortaba de esta manera a quienes comenzaban a

Antes de comenzar a transitar a lo largo del proceso de investigación a través de los

el vendedor y, probablemente, distinguimos su pregón entre otra multitud de voces y soni-

¿ Qu é ti po de c onoc i m ie n to a por t a la c ie nc ia?

suponerse a partir de la observación de los que sí se nos muestran.

¿Qué clase de mediaciones hay entre la realidad externa y el modo de aprehensión de la

Aun con la considerable subjetividad señalada, podremos aceptar que la similitud de

¿ Q u é p u e d e p reten d er la ciencia ?: los criterios de ve rdad científ ica y la relati-

mientas de indagación: ¿cómo es posible el disenso? También aquí hemos de aceptar la

- BACHELARD, G. (1940). La philosophie du non, citado por Bourdieu, Chamboredon

reconocidos trabajos sobre epistemología revisando el concepto tradicional de método científico.

L O S C O N T E X TOS DE DE SCUBRI MIE NTO, J U S T I F I C AC I Ó N Y A P L I C AC I Ó N.

En el capítulo precedente hemos tratado de delimitar el concepto de ciencia –a partir de un con-

les), le adjudicamos a ese gobierno la pertenencia a cierta categoría teórica. Lo convertimos en el

El contexto de descubrimiento: un ejemplo ajeno a las disciplinas sociales

Por último, existen técnicas. Tanto de observación como de análisis.

microscopio electrónico hasta un cuestionario censal.

- BOURDIEU, P., CHAMBOREDON, J. y PASSERON, J. (1995). El oficio del sociólogo. Méxi-

EL LUGAR DE LAS PREG UNTAS Y LAS RESPUESTAS T E N TAT I VAS

1. Qué es y qué no es un problema de investigación

En los capítulos precedentes hemos definido a la ciencia como un proceso y, a la vez,

variedad de perspectivas. Desde la perspectiva de la equidad, que se ve vulnerada; desde la

2. El luga r d e l a s p reguntas y las re s pue s ta s t ent at ivas (hipótesis)

La tarea de investigar consiste, básicamente, en: a) formular preguntas, b) imaginar res-

oportunidades en que se nos ofrece para la investigación un territorio virgen, hemos de

Obviamente, si formular preguntas inteligentes requiere conocimiento del tema, más

3. Y los temas, ¿de dónde salen...?

a) el campo, las tradiciones e innovaciones teóricas y metodológicas de la disciplina

tan la probabilidad de que alguien se convierta en un desocupado estructural, que emplean

realizada en Beijing, en 1995, los gobiernos convocados se comprometieron a “Realizar

4. L a i m p o r t a n c i a d e l a revisión de antecedentes en la fo r mula ción d el proble-

5. S o b re los probl emas a la hora de fo r mu l a r p roblemas

Como ya se dijo con anterioridad, plantear problemas de investigación no resulta una

6. Al gun os c ri te rio s pa ra p l a n t e a r e l p roblema de investigación

demasiado generales es probable que no conduzcan a una investigación concreta, de aquí

7. Los objetivos de la investigación. O b j e t ivos ge n e rales y específ icos

Lo que no se conoce acerca de la re a l i d a d

Una cuestión de forma en el planteo de los objetivos

ANALIZAR CATEGORIZAR DEFINIR ELUCIDAR IDENTIFICAR RECONOCER

Errores comunes en el planteo de los objetivos de la investigación

1. Establecer el grado y tipo de asociación existente entre estrato social y expectativas

- COHEN, M. y NAGEL, E. (1976), Introducción a la lógica y al método científico. Bue-

8 Fundación De Investigaciones para el Desarrollo.

Stella Maris Aguirre

1. ¿Qué cosa es la teoría social?

La delimitación misma de lo que llamamos teoría en el ámbito de las ciencias sociales